Evaluación y promoción del desarrollo intelectual en bebés de 12 a

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Evaluación y Promoción del desarrollo intelectual en bebes de 12 a 24 meses.
"Una oportunidad para la prevención del fracaso escolar”
Autores
Lic. Cartelle, Carina - Psicopedagoga
Lic. Gentile, Florencia - Psicopedagoga
Miembros del Equipo de Evaluación y Promoción del Desarrollo Intelectual en Bebes.
CeSAC N° 14, Área Programática del Hospital Piñero, GCBA.
Resumen
El CESAC N° 14 asiste a una comunidad que registra los más altos índices de repitencia y fracaso
escolar. Esta problemática tiene su origen en etapas anteriores de la vida del niño.
Es nuestro objetivo prevenir los altos índices de fracaso escolar, e instalar la evaluación y
promoción del desarrollo intelectual asociada al “Control del Niño Sano”.
Constituimos un equipo interdisciplinario. Los pediatras son el primer eslabón, explican a los
padres sobre este nuevo dispositivo y derivan a los bebés para ser evaluados. La evaluación
realizada por la Fonoaudióloga y las Psicopedagogas no solo mide el nivel e indica si es acorde a lo
esperado para la edad, sino que también es utilizado como oportunidad para orientar a los padres
según cada situación para que puedan optimizar el nivel de pensamiento de los niños.
Se utiliza la Escala de Inteligencia Sensorio Motriz (EAIS), la Escala del Desarrollo Psicomotor de
0 a 24 meses, de Rodríguez (EEDP), y una entrevista semi pautada al tutor. La población incluida es
todo bebe de 12 a 24 meses que concurre a Control de Niño Sano. Los datos obtenidos son volcados
en un programa especialmente diseñado para este dispositivo.
Se han evaluado aproximadamente 170 niños detectando un 20% de ellos con un nivel
significativamente descendido para su edad, pudiéndose revertir esta situación en el 85% de los
casos.
Existen múltiples factores que influyen en el fracaso escolar, un causal importante son la pobreza y
la carencia de un sano desarrollo cognitivo y psíquico adquiridos en la primera infancia.
La implementación de esta evaluación motiva a la comunidad a focalizar la atención y valorar el
aspecto intelectual, social y afectivo en el desarrollo del bebé, resultando eficaz para favorecer el
desarrollo de dichos aspectos interviniendo positivamente en la subjetividad del niño y de sus
padres.
2
Introducción.
La infancia se encuentra en una situación sumamente grave en nuestro país, con más de la mitad de
los niños en situación de pobreza, con necesidades básicas insatisfechas, nacidos en hogares donde
la familia es monoparental, generalmente es la madre la única que sostiene el hogar, y con déficit de
tipo material, social y afectivo. Nos acostumbramos ya a hablar de que hay personas, familias y
grupos de “excluidos”. Es decir, gente que no accede a lo mínimo y necesario para una vida digna y
están muy lejano a lo que podemos llamar “bienestar”.
Esto sucede en un país que crece en riquezas y produce más del doble de lo que sus ciudadanos
necesitan para vivir cómodamente, pero la mala distribución se sigue acrecentando, y la brecha se
agranda, de modo que no mejora la situación de gran cantidad de niños que nacen en condiciones de
pobreza o miseria. Podemos afirmar que Nuestra sociedad está enferma de INEQUIDAD.
Como profesionales en un centro de salud de un barrio pobre, somos testigos de esta situación y
como no queremos ser cómplices nos es imperioso crear nuevos dispositivos para compensar en la
medida de nuestras posibilidades, esta brecha que mata silenciosamente. Somos concientes de que
esta problemática social se incrementa en la medida que es ignorada y no es tenida en cuenta como
problema de salud.
El CESAC n°14 pertenece al área programática del Hospital Piñero, ubicado en la Banda Sur de la
ciudad de Buenos Aires. El área de influencia se ciñe a las ocho manzanas que constituyen la Villa
No 6 o Cildañez, de donde proviene la casi totalidad de la demanda. Según el último censo (mayo
2004), la cantidad total de habitantes de la Villa eran 9044, pertenecientes a 2437 familias, siendo
1292 niños de 0 a 5 años. De estas familias hay un número importante y notablemente creciente de
inmigrantes de países limítrofes, especialmente bolivianos, en situación variable de legalidad en
argentina, que suman a los determinantes de salud comunes a todos, aspectos culturales diferentes a
los de “nuestros pobres”. La mayor parte de estas familias entran en la categorización de
“necesidades básicas insatisfechas” (NBI). Las víctimas más numerosas y graves de esta situación
de empobrecimiento son los niños.
El CGP al cual pertenece el CESAC 14 es el de mayor índice de mortalidad infantil pero poco se
dice de todos los niños que sobreviven en malas condiciones de vida, pobreza, hacinamiento, y todo
tipo de penurias con las consecuencias negativas para su desarrollo como seres humanos creativos,
íntegros, intelectual y socialmente hablando. Solo se mide la mortalidad infantil, pero poco se
evalúa y actúa sobre las condiciones de vida de los que no mueren.
3
Las carencias primarias suelen aparecer en general frente a la escolaridad, con el fracaso de un alto
porcentaje de niños. Sabemos que la inequidad educativa se produce mucho antes de llegar a la
escuela, y que son muy grandes las diferencias de lo que los niños reciben antes de esa etapa, a tal
punto que al llegar a la escuela esto hace que existan dos realidades muy difíciles de igualar. A
medida que mejoran los índices generales de educación y salud, se marca más aún la inequidad,
dado que los más favorecidos son los que más acceden a dichas mejoras. A modo de metáfora
podemos decir que “al sector más empobrecido de la población, y cada vez más numeroso, se les
bajó el piso, y al más enriquecido se le subió el techo.” 1
Esta situación acarrea un atraso en el desarrollo intelectual que afecta a la salud integral de los
niños, y aumenta significativamente las posibilidades de un fracaso escolar en primer grado. El niño
que recibe menos estímulos desarrolla más lentamente sus estructuras de pensamiento y las
capacidades necesarias para la adquisición de la lectoescritura y el cálculo 2 , dado que el aprendizaje
se da por la combinación de factores internos y externos, es decir por las conjunción de las
condiciones psicofísicas y el conjunto de todas las experiencias de vida 3 . Es imposible separar el
aprendizaje del plano vivencial.
Nos planteamos cómo quebrar este círculo de pobreza promoviendo una actitud participativa de la
familia, teniendo en cuenta la diversidad cultural. Consideramos que lograr que las personas tengan
una mayor autonomía de pensamiento es una base imprescindible, y esto hay que comenzar a
propiciarlo desde la más temprana infancia.
Encontramos en nuestra población ausencia de proyectos basados en sus propias capacidades
intelectuales y de imaginación, tanto para los adultos como para los niños. Es decir, estos planes les
permiten comer, pero no favorecen el desarrollo del pensamiento autónomo ni el sentimiento de ser
dueños de sus proyectos de vida. Pasan a ser sumamente dependientes de todo plan o institución
que de bienes o servicios en forma gratuita, incluyendo al Centro de Salud. Pierden la fortaleza
propia, de sentirse capaces en algún área en especial, sentir que son capaces de desarrollar
proyectos basados en sus propias fuerzas.
Si seguimos ofreciendo espacio en el Centro de Salud favoreciendo la idea de que el desarrollo
infantil es responsabilidad de los profesionales, cada vez tendremos más dependencia y más atraso,
y por supuesto nunca daremos abasto con la tarea. Por eso nos preguntamos:
1
Rovere M. Conceptualización de Desarrollo Infantil. Jornadas Sociedad Argentina de Pediatría, Abril 2004.
Piaget,J. & Inhelder,B.(1967). La génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires: Guadalupe.
3
Idem 2
2
4
¿Cómo cambiar este imaginario social?, ¿cómo hacer para que cada madre se sienta responsable del
desarrollo intelectual de su hijo? Sin duda, cuanto antes se pueda intervenir, será mejor.
Darle un lugar al desarrollo intelectual de los bebes (que no van a la escuela) puede traer un cambio
muy grande en el imaginario social de nuestra comunidad, y en el mejor de los casos lograr que los
padres se interroguen por este aspecto para situarse en un rol protagónico, sin esperar que más
adelante otros se encarguen de ello.
Marco Teórico.
Nuestro trabajo se apoya en dos columnas:
El desarrollo del nivel de pensamiento (Piaget), y el valor de La Actividad Lúdica para un
desarrollo integral: social, afectivo e intelectual, tomando en cuenta la subjetividad (Winnicott,
Freud).
Piaget toma al ser humano en su totalidad, y valora el proceso del conocimiento en cada uno, sin
quedarse con el mero hecho de un resultado absoluto. Analiza en profundidad el proceso por el cual
se accede al conocimiento en cada aspecto y etapa de la vida, sin estandarizar, sino con una mirada
sumamente clínica en cada caso en particular.
Entendemos “la inteligencia” desde el concepto piagetiano en el que el niño desde que nace, va
desarrollando estructuras cognoscitivas las cuales se van configurando por medio de las
experiencias. A su vez, concibe la inteligencia como adaptación al medio que nos rodea.
Adaptación, la cual consiste en un equilibrio entre dos mecanismos indisociables 4 : la acomodación
y la asimilación. El desarrollo cognoscitivo sigue un orden determinado, que incluye cuatro
periodos, cada uno constituido por estructuras originales, las cuales se irán construyendo a partir del
paso de un estadio a otro. Piaget señala el inicio de las etapas del desarrollo con el período sensorio
motriz, el cual abarca los dos primeros años de vida aproximadamente, durante el cual van a
conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las posteriores construcciones
perceptivas e intelectuales. En este nivel, Piaget habla de inteligencia sensomotora o práctica y la
define como “la capacidad de resolver problemas a partir de actividades donde interviene la
percepción, las actitudes (el tono) y los movimientos sin evocaciones simbólicas (antes de la
aparición del lenguaje)” 5 . Dentro de este periodo el niño de a poco comenzará a relacionar objetos y
4
5
Piaget. (1977) El nacimiento de la Inteligencia en el niño. Ginebra: Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
Oiberman, Mansilla y Orellana. (2002) Nacer y Pensar Vol. II. Buenos Aires, Ediciones CIIPME-CONICET
5
actos, distinguiendo los medios de los fines, dándose cuenta de los resultados obtenidos y tratando
de conseguirlos de manera intencional, comenzando a utilizar procesos de inferencias” 6
La inteligencia humana no es algo que viene determinado biológicamente ni es simplemente algo
que se desarrolla en forma natural, sino que la inteligencia se produce, es decir que “… es un
producto social, que es un producto cultural y que más allá de lo que hemos aprendido con Piaget,
respecto a que la lógica combinatoria no es patrimonio de toda la humanidad sino de aquellos
sectores que tienen acceso a ella a partir de tipos de procesos de pensamiento (…) en la medida en
que el otro humano toma a su cargo la producción subjetiva, quedan profundamente alterados los
modos por los cuales la información biológica logra la supervivencia. “ 7 Podemos entonces afirmar
que si bien es necesario determinadas condiciones cerebrales para el desarrollo del pensamiento,
estas condiciones no garantizan que el pensamiento se desarrolle.
Nos moviliza la pregunta acerca de los niños que nacen sanos y que concurren al “Programa de
Control del Niño Sano”, y no logran desarrollar su potencial intelectual.
El hecho de ser humano y convertirse en un sujeto, implica alejarse de lo meramente instintivo y es
así que las personas pueden realizar acciones contrarias a su naturaleza, que otro ser viviente nunca
haría. Un bebé fijará su mirada en lo que le llame la atención, lo que cobre un sentido para él
aunque no le sea estrictamente útil para su supervivencia, y podrá asir elementos que lo lastimen si
alguien no lo está cuidando. Para vivir le es imperiosa la relación con otro, necesita siempre de otro
ser humano.
Inicialmente un bebé no elige donde poner su atención, sino que es capturado por el objeto que se le
presenta desde fuera, es decir, no es desde una direccionalidad propia que puede elegir qué mirar o
que tomar, sino que es tomado por los objetos que se le presentan. Tomará los objetos que le causen
placer y dependerá de quién y cómo se los den. Esto lo diferencia de otros seres vivos que solo
miran y se acercan a los objetos que favorecen la supervivencia, y lo acercan a la faceta humana,
atravesada por los otros y la cultura.
Preguntarse acerca de la construcción de la inteligencia sensorio motriz, nos lleva a replantearnos
las instancias que conducen a la constitución de un sujeto. No es posible producir inteligencia si no
se va dando un paulatino proceso de construcción subjetiva y organización yoica.
6
Oiberman, A, Mansilla, M y Orellana, L. (2002)
CIIPME-CONICET
7
Bleichmar Silvia, Jornadas CIFAP , año 2003.
Nacer y Pensar, Volumen II. Bs. As. Argentina, Ediciones
6
D.W. Winnicott, pediatra inglés (1896-1971), basa su teoría en el vínculo madre-hijo y la
progresiva diferenciación entre ambos, que va creando un “espacio potencial”, espacio que va a dar
lugar a las experiencias culturales, que comienzan siempre a través de la actividad lúdica. Otorga al
juego un lugar fundamental, y para ello habla del “objeto transicional”, que son los primeros objetos
en la vida del niño, que le permiten ir separándose de su madre, y establecer la diferencia Yo-no
Yo. Dichos objetos se ubican en esa zona intermedia, que no es de la madre ni del niño, sino una
zona que se va creando entre ambos.
Su interés fundamental consistía en que el individuo aprendiera a vivir en forma creadora, y
relacionaba esta forma con las condiciones iniciales de vida de cada persona. “Advertimos, o bien
que los individuos viven en forma creadora y sienten que la vida es digna de ser vivida, o que no
pueden hacerlo y dudan del valor de vivir. Esta variable de los seres humanos tiene vinculación
directa con la calidad y cantidad de la formación de un ambiente al comienzo o en las primeras
etapas de la experiencia vital de cada bebé.” 8
Nuestro proyecto busca reforzar la importancia que tienen los primeros vínculos y el ambiente que
recibe a un bebé y poner la mirada allí para valorar ese espacio. Consideramos que en la sociedad
que vivimos existen muchas dificultades que interfieren en la crianza de los niños, tanto personales
como socio ambientales, inclusive desvalorizando en muchos casos esa primera etapa de la vida,
como fundante del psiquismo. Se suele escuchar que esos primeros dos años de vida, como el niño
aún no habla se considera que no comprende, y no se valora lo suficiente el hecho de hablarle,
cantarle y jugarle.
Fundamentándonos en estas afirmaciones es que luego de cada evaluación, realizamos una
orientación respecto a los juegos y hábitos adecuados a cada etapa de la vida del bebe, siempre
respetando la diversidad cultural y el bagaje de cada familia. Tenemos en cuenta que fomentar el
ensanchamiento de ese espacio transicional entre la madre y el niño, colaborar para que esa
separación gradual se llene de “juego” para que permitirá alojar luego todas las experiencias
culturales y conducir a ser personas creativas que disfruten de la vida y los bienes culturales.
8
Winnicott, D.W. (1979) Realidad y juego Barcelona, España: Ed Gedisa. Pág. 100
7
Objetivos Generales y Específicos.
Objetivo general:
•
Hacer un aporte en el campo de la psicopedagogía para prevenir los altos índices de
repitencia y fracaso escolar en los niños que asisten a la escuela primaria.
•
Instalar la evaluación y promoción del desarrollo intelectual asociada al programa de
“Control del Niño Sano”.
•
Contribuir con el diseño de nuevos dispositivos de prevención y promoción acordes a las
necesidades existentes.
Objetivos específicos:
•
Evaluar el desarrollo intelectual y psicomotor de los niños de 12 a 24 meses.
•
Promover el desarrollo de las estructuras del pensamiento de los niños que participan de esta
investigación.
•
Observar y promover el vínculo niño–madre (adulto-responsable) durante la prueba.
•
Evaluar la posible relación entre las diferentes variables y el desarrollo alcanzado por el
niño.
Población, Material y Métodos:
La muestra esta conformada por 142 bebés de ambos sexos de 12 a 24 meses concurrentes al
Programa Control del Niño Sano del Centro de Salud N° 14, Hospital Piñero del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.
Los criterios de inclusión en el estudio fueron: Bebés de ambos sexos de 12 a 24 meses de edad,
concurrentes a consultorios pediátricos para Control del Niño Sano.
Se utiliza la Escala de Inteligencia Sensorio Motriz (EAIS), la Escala del Desarrollo Psicomotor de
0 a 24 meses, de Rodríguez (EEDP), y una entrevista semi-pautada al tutor. “La EAIS consiste en
evaluar en qué etapa de la inteligencia práctica se encuentra el bebé de 6 meses hasta los dos años.
La importancia de estos exámenes radica en poder determinar si el bebé está en la etapa de
crecimiento intelectual correcto o detectar, precozmente retrasos o alteraciones en su inteligencia
práctica. Utiliza 45 pruebas de cuatro situaciones diferentes: Exploración de los objetos, Búsqueda
8
del objeto desaparecido, Intermediarios y Combinación de objetos.” 9 La EEDP mide el desarrollo
psicomotor alcanzado por el niño distinguiendo cuatro áreas: Motricidad, Coordinación, Lenguaje y
Social. En la entrevista semi-pautada se recolectan datos acerca de los padres: edad, nacionalidad,
escolaridad, trabajo; del ambiente: lugar de la vivienda (villa – barrio), número de personas
convivientes; y del niño: horas de televisión, colecho, quién lo cuida, lactancia.
Constituimos un equipo interdisciplinario: fonoaudióloga, psicopedagogas y pediatras. Los
pediatras son el primer eslabón, dado que ellos explican a los padres sobre este nuevo dispositivo y
derivan a los bebes para ser evaluados.
En la evaluación realizada por la Fonoaudióloga y las Psicopedagogas se tomó en cuenta que el
bebé estuviera en condiciones adecuadas de salud, alimentación y sueño. La administración
consistió en una única toma, individual en presencia de la madre, padre y/o sustituto. El tiempo de
administración variaba según la edad del bebé, su nivel de pensamiento y su capacidad de
vincularse con otros.
En los casos en el que el nivel de pensamiento se encontrara descendido o se observaran
dificultades en el vínculo adulto/bebé, en la conducta o en el desarrollo psicomotor, se los volvía a
citar nuevamente a los dos meses desde la fecha de evaluación.
A partir del nivel alcanzado por el niño se intervenía dando pautas a los padres para promover el
sano desarrollo de sus hijos a nivel intelectual, vincular y del lenguaje. También, según el caso eran
derivados a distintos centros donde profesionales de la salud por medio de un dispositivo trabajaban
con el bebé y el adulto a cargo.
Resultados
Hemos realizado un total de 168 evaluaciones: 142 corresponden a la primera consulta y 26 a la
segunda, tercera o incluso cuarta consulta de seguimiento.
Con respecto a los 142 casos de primera consulta: 19 bebés (13%) no fueron tomados en cuenta
para el análisis los percentiles finales ya que no aplicaban o no respondían, por tener una edad
mayor a 24 meses o por que no se los pudo evaluar (8% y 5% respectivamente).
Considerando estos datos se observo que de los 123 bebés (86,61%): 27 bebés (21,95%) no alcanzo
el nivel de desarrollo esperable para su edad presentando percentiles por debajo de la media
9
Oiberman, A, Mansilla, M y Orellana, L. (2002) Nacer y Pensar, Volumen II. Bs. As. Argentina, Ediciones CIIPMECONICET
9
(Percentil 50) mientras que los 96 casos restantes (78,04%) lograron un percentil igual o mayor a 50
(media esperable para la edad).
En relación a las 26 re-evaluaciones (segunda, tercera y/o cuarta consulta): 5 bebés fueron recitado
ya que presentaban dificultades en el vínculo adulto/bebé, en la conducta o en el desarrollo
psicomotor y 13 bebés no alcanzaban la media esperable para su edad. Estos últimos asistieron a
más de dos evaluaciones de control y seguimiento.
El grupo de bebés re-evaluados por presentar dificultades en el vínculo adulto/bebé, en la conducta
o en el desarrollo psicomotor, fueron citados a la edad de 24 meses y si bien presentaron un
rendimiento menor, el mismo (en todos los casos) se encontraba dentro o por encima de lo
esperable para su edad.
El grupo de los bebés que se encontraba descendido en su nivel de pensamiento (27 casos/ 21,95%),
fueron citados nuevamente a los dos meses de ser evaluados. Asistieron a la re-evaluación (consulta
de control y seguimiento) la cantidad de 13 bebés, de los cuales solamente 2 bebés (15,38%) no
lograron alcanzar la media esperable para su edad. Los 11 bebés restantes (84,61%) no sólo
alcanzaron la media, sino que en muchos casos la superaron. Cabe aclarar que se les brindo
orientación a los padres y en los casos que se consideraba necesario se los derivó al profesional de
salud correspondiente.
Por otro lado y en cuanto a la posible relación entre las diversas variables y el nivel de pensamiento
alcanzado por los bebés se puedo observar, que en cuanto a las variables ambientales tenidas en
consideración (cantidad de habitantes convivientes, lugar de vivienda) no se presentan diferencias
significativas entre el grupo de los bebés de bajo percentil y de medio-alto percentil.
En cuanto a la nacionalidad de las madres, se observo que el 50% es Argentina, el 36% Boliviana y
el resto de otras nacionalidades. El grupo de bajo percentil esta conformado por un 46% de madres
Argentinas, un 46% de madres Bolivianas y un 8% de madres de otras nacionalidades. El grupo de
percentil medio-alto esta compuesto por un 52% de madres Argentina, un 32% de madres Boliviana
y un 16% de madres de otras nacionalidades. Si consideramos el nivel de desarrollo alcanzado por
los bebés agrupando según la nacionalidad de las madres se puede apreciar que de las 62 madres de
nacionalidad Argentina, 12 se encuentran dentro del grupo de bajo percentil (20%) y 50 dentro del
grupo de percentil medio-alto (80%); mientras que de las 44 madres de nacionalidad Boliviana, 12
se encuentran dentro del grupo de bajo percentil, siendo esto igual al 30% de los casos y el 70%
restante (31 madres) se encuentran dentro del grupo con percentil medio-alto.
10
En relación al nivel de instrucción de la madre de 123 casos, el 7% tiene primaria incompleta, el
53,65% finalizo la primaria, el 34,14% finalizo la secundaria, el 2,43% tiene un terciario o
universitario incompleta, el mismo porcentual de madres que finalizo sus estudios terciario. Dicha
variable en relación al nivel alcanzado por sus hijos en la prueba refleja que, en el grupo de madres
de bajo percentil el 55,55% tiene primaria incompleta y finalizada, mientras que el 44,44% tiene
estudios secundarios completos; y en el grupo de madres de percentil medio-alto, el 62,5% tiene
primaria incompleta y finalizada, mientras que el 37,5% tiene estudios secundario completos y
terciarios completos.
La variable colecho en el grupo de bebés de bajo percentil se presenta con una frecuencia de 69%,
mientras que en el grupo de percentil medio-alto se presenta con una frecuencia de 57%.
En cuanto a la relación entre las horas de televisión por día que mira el bebé y su nivel de desarrollo
alcanzado en la prueba, el grupo de bajo percentil muestra que el 15% mira hasta 30 minutos de TV
por día y el 84% restante mira más de 30 minutos. En cambio, el grupo de bebés de percentil
medio-alto presenta que el 35% de los bebés mira hasta 30 minutos de TV por día mientras que el
otro 65% mira más de 30 minutos por día.
Con respecto a la posible relación entre un retraso en el desarrollo del lenguaje y el nivel de
pensamiento alcanzado por el bebé se observo que el 40,74% de los bebés de bajo percentil no
presenta atraso en el desarrollo del lenguaje y el 59,25% del mismo grupo presenta un atraso en
desarrollo del lenguaje. En contraposición, se pudo observar que de los 96 bebés con percentil
medio-alto, el 78,12% no presenta atraso en el desarrollo del lenguaje y el 21,87% restante de los
bebés de dicho grupo sí. Cabe destacar que de los bebés con retraso en el desarrollo del lenguaje 20
son varones y 17 son niñas (54,05% y 45,94% respectivamente).
Conclusión
A partir de los datos obtenidos a lo largo de 2 años de estudio y de los objetivos planteados en la
investigación hemos observado que hubo casos donde la consulta se hizo para corroborar la buena
crianza y para recibir más información respecto al tema, y la prueba confirmó el buen desarrollo
cognitivo, que siempre estuvo asociado a un buen vínculo madre-hijo.
Hubo por otra parte muchos casos donde las madres concurrieron ajenas a la realidad de sus bebés,
considerando que sus bebés estaban muy bien porque a los 9 meses ya miran la tele, y lo dicen con
orgullo, o porque persiguen una pelota, o corren por un patio, sin conocimiento de lo qué estaba
sucediendo a nivel del desarrollo cognitivo. Por el solo hecho de estar observando a su bebé durante
11
las prueba fueron viendo las dificultades, si podía resolver o no lo esperable para su edad y estado
físico, y hubo varios casos de madres que se han angustiado, preocupado y cambiado su actitud en
el mismo momento de la prueba. Esta situación les permitió una toma de conciencia del estado del
niño y de todo lo que ellas podían hacer por él, despertando preguntas e interés por el tema.
En el caso donde los padres no se preguntan acerca de este aspecto, darle relevancia al aspecto
intelectual de los bebés será sumamente significativo para el vínculo y para el desarrollo afectivo y
cognitivo.
Tomar el tema intelectual separado de la situación escolar, y en realidad con mucha anticipación, es
reconocer el valor que esto tiene, más allá de la escuela y de la medición externa de un rendimiento.
Es decir, hasta ahora parecería que el desarrollo intelectual solo aparece confrontado al fracaso
escolar, e interesa solo a partir del jardín y a veces solo a partir de primer grado, y los profesionales
de la salud solo se ocupan de ello cuando aparecen las dificultades escolares.
Arminda Aberastury 10 expresa que sobre todo al orientar a los padres respecto al juego de los niños
durante el primer año de vida, había motivado profundas modificaciones en el psiquismo y traído
aparejado la desaparición de los síntomas, a lo cual podemos agregar que al intervenir en esta etapa,
estamos focalizando la mirada en el proceso de subjetivación de ese niño y dando valor al desarrollo
de la capacidad simbólica. “El Juego del primer año de vida da las bases del juego y las
sublimaciones de la infancia, y no sólo esto, sino que conduce al juego de amor…” 11
Por otra parte y con respecto a las variables consideradas para evaluar los factores intervinientes en
el desarrollo cognitivo del bebé observamos que el retraso del lenguaje se relaciona
mayoritariamente con el descenso en el nivel de pensamiento; la prolongada exposición frente a la
televisión hace que el deterioro en el desarrollo cognitivo de los mismos sea mayor y que los
medios culturales poseen una influencia sobre los resultados obtenidos de los bebés. Por otra parte
observamos que no hubo posibilidad de discriminar la influencia del nivel de escolaridad alcanzado
por las madres sobre el nivel alcanzado por el bebé. Todo esto nos abrió nuevos cuestionamientos.
Por un lado, si la prueba EAIS y EEDP que estuvimos utilizando nos permite ver las diferencias
significativas que influyen en el desarrollo sano del niño, evidenciadas en otras investigaciones y
que nosotras también consideramos; y por otro, nos cuestionamos acerca de la edad en que se
comienza a observar el descenso en el nivel de pensamiento.
Consideramos este momento de evaluación como una oportunidad única que, como tarea clínica,
sirve para cada niño y su familia desde lo preventivo.
10
11
Aberastury Arminda, El Niño y Sus Juegos, Ed. Paidós, Buenos Aires 1976
Idem 10, Pág. 13
12
Bibliografía
•
Aberastury, A. (1976). El niño y sus juegos. Buenos Aires: Ed. Paidós.
•
Bleichmar S. (2003). Jornadas CIFAP, Buenos Aires.
•
Oiberman, A., Mansilla, M. y Orellana, L. (2002) Nacer y Pensar Vol. II. Bs As: Ediciones
CIIPME-CONICET.
•
Piaget,J. & Inhelder,B.(1967). La génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos
Aires: Guadalupe.
•
Piaget, J. (1977) El nacimiento de la Inteligencia en el niño. Ginebra: Neuchâtel, Delachaux
et Niestlé.
•
Rovere, M. (2004, Abril) Conceptualización de Desarrollo Infantil. Jornadas Sociedad
Argentina de Pediatría, Bs As.
•
Winnicott, D.W. (1979) Realidad y juego Barcelona, España: Ed Gedisa.
13
Nosotras: Lic. Carina Cartelle, DNI 27010625; Lic. Florencia Gentile, DNI 28079360; autorizamos
a las autoridades del Congreso Internacional de Psicopedagogía y a la Comisión Directiva del
Departamento de Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina a reproducir el formato que
crea conveniente (edición en papel, en formato electrónico o en e-book, etc.) el trabajo presentado
con el título: Evaluación y Promoción del desarrollo intelectual en bebes de 12 a 24 meses.
"Una oportunidad para la prevención del fracaso escolar”. Asimismo autorizamos a los editores
a vender la obra, conservándonos los derechos para publicar nuestro artículo en forma total o parcial
en otras publicaciones en el futuro.