Propuesta de modelos estratégicos para la lectura y la

Guía de aprendizaje autónomo para promover y desarrollar habilidades escritas
Matilde Ramos Garza
Tzitel Pérez Aguirre
María Dolores Hernández Rodríguez
Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León
tzitel.perez@gmail.com
Resumen
El estudio ofrece una guía de aprendizaje autónomo para promover el desarrollo de
habilidades escritas no sólo como una tarea sustancial en la formación general sino como
parte de las competencias generales básicas universitarias estipuladas desde la Visión
2006 y proyectadas al año 2025.
Palabras Clave: Aprendizaje Autónomo, habilidad escrita, estrategias de enseñanza y de
aprendizaje, aprendizaje colaborativo, técnicas de aprendizaje activas.
Durante los últimos años, la educación superior ha modificado los escenarios y su
dinámica para favorecer el desarrollo basado en el aprendizaje y centrado en
competencias. El cambio se enfoca en la tarea docente, roles de los estudiantes, gestión,
replanteamiento de áreas de formación y conceptualización del término educación, entre
otros.
Si bien esto de entrada representa un reto para los diferentes actores de la vida
universitaria el desafío para los profesores es transformar las aulas en espacios de
formación constructivos.
El modelo centrado en el aprendizaje y basado en competencias de la UANL sugiere que
los profesores implementen estrategias para desarrollar el pensamiento activo así como
recursos, materiales y ambientes de aprendizaje que promuevan el aprendizaje
significativo y autónomo.
1
El aprendizaje significativo, trabajado por John Elliot1 (2005), se caracteriza por evitar el
malgaste del tiempo del estudiante en la realización de actividades y en aprender
contenidos innecesarios o sin sentido, y más bien otorga relevancia a las herramientas
didácticas, para no solo aprender contenidos sino, además, comprender el sentido y la
necesidad de saberlos, no tanto de memoria, sino en la aplicación práctica y creativa de
ese aprendizaje en la vida del estudiante.
Los Modelos Educativo y Académico expresan la importancia de la promoción y desarrollo
de competencias básicas, funcionales y generales como son la tecnología, solución de
problemas, interacción social, liderazgo y comunicación bajo la premisa de que el
aprendizaje previo se sume al nuevo para fortalecerlo.
Ello representa replantear el quehacer de los que participan en la formación como
gestores y proponer el trabajo docente pro activo para alcanzar las metas y generar
conocimiento de alto nivel.
De ahí que, cita: “las corrientes psicoeducacionales coincidan en señalar que los
estudiantes necesitan “aprender cómo aprender” para responder a las demandas de la
sociedad del siglo XXI2. Sin embargo, no hay consenso respecto a cómo las estrategias
de aprendizaje deben ser definidas, en cuál es su vinculación a los contextos de
desarrollo en los que aparecieron, en la clase de influencia que las metas y las emociones
tienen sobre ellas, en síntesis, en cómo éstas operan.
Otras visiones apuntan a que las estrategias pedagógicas se pueden entender como
aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el
aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples
técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en
1
Citado en Briseño Moreno, María de los Ángeles. El escrito científico en la universidad: propuesta
de estrategias pedagógicas. Educación y Educadores, Vol 11, Núm. 2 diciembre-sin mes, 2008, pp.
107 a 118. Universidad de la Sabana Cundinamarca Colombia. Tomado de página 110.
2
Monereo, Carles. Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social, del
self y de las emociones. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, N° 13 Vol. 5(3), 2007. Páginas
497-534.
2
la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. 3
Bajo estas dos posturas críticas sobre las estrategias de enseñanza y de aprendizaje se
inicia el proceso de construcción de las habilidades comunicativas de la escritura en la
educación superior.
A partir del contexto expuesto anteriormente:
“concebir a la educación como un aprendizaje de la comunicación supone
contribuir desde las aulas al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la
vida de las personas ( hablar y escuchar, leer, entender y escribir) y favorecer, en la
medida de los posible, la adquisición y desarrollo de los conocimientos, de las habilidades
y de las actitudes que hacen posible la competencia comunicativa de las personas”
(Lomas, 2002:12)
En este tenor la unidad de aprendizaje Competencia Comunicativa tiene como función,
como lo señala su libro de texto, desarrollar las habilidades para la interacción del
profesional en el siglo XXI, sin embargo, no sólo en el espacio profesional de las
personas, se comprende que al ejercitar estas habilidades le permitirán relacionarse de
formas distintas en contextos varios, así como en situaciones de comunicación diversas,
es decir, el estudiante será competente lingüísticamente.
En esta ponencia se trabajará sólo el aspecto de la habilidad lingüística de la escritura, su
enseñanza y ejecución en el caso de un grupo de primer semestre de la Facultad de
Filosofía y Letras, se describirá el desarrollo de esta habilidad así como el desempeño de
los estudiantes en ésta.
Si se parte de lo propuesto por Pilar Pérez Esteve y Felipe Zayas (2007:182) que señalan
que la competencia de escritura es la capacidad para componer textos requeridos en las
diversas esferas de la vida social y personal, es decir, para satisfacer las necesidades
3
Universidad de Antioquia. Estrategias pedagógicas. [Consultado el 17 de julio de 2007.]
http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html. Citado en Briseño Moreno, María de
los Ángeles. El escrito científico en la universidad: propuesta de estrategias pedagógicas. Educación y
Educadores, Vol 11, Núm. 2 diciembre-sin mes, 2008, pp. 107 a 118. Universidad de la Sabana
Cundinamarca Colombia. Tomado de página 108.
3
personales, para desarrollar y comunicar el conocimiento y para participar en la vida
social; la unidad de aprendizaje de Competencia Comunicativa pretende que los
estudiantes por medio de la composición de diversos textos plasmen de manera óptima
su pensamiento en la expresión escrita tomando en cuenta los contextos comunicativos.
Desde el punto de vista didáctico Alvarez Méndez, J.M. (1991:19) señala: necesitamos
entender la redacción como medio activo de pensamiento y de aprendizaje, un modo de
descubrir lo que uno piensa y cómo lo piensa. Se trata más bien de formas a través de las
cuales el alumno puede desarrollar sus propias capacidades y aspirar a la autonomía
intelectual que le permitan acceder a las fuentes de los saberes histórico y socialmente
establecidos y abrir caminos hacia otros nuevos.
Implementar diversas estrategias de escritura permite establecer criterios sobre la
relevancia de lo que se quiere expresar, el qué quiero decir, el cómo decirlo, el por qué
decirlo de esa manera, para quién escribo; estos cuestionamientos y otros se toman en
cuenta en la redacción de textos, de alguna manera el que los estudiantes concienticen la
necesidad de escribir de la mejor manera para asegurar una comunicación eficaz logrará
que las relaciones interpersonales sean óptimas. M. Castelló (1996) señala que las
estrategias de escritura permiten, a quien escribe tomar decisiones sobre qué es lo más
adecuado en una situación de comunicación determinada a partir de las condiciones que
la definen; cuándo es la más pertinente, dejar de planificar para empezar a elaborar las
diferentes ideas; porque al redactar una argumentación, es mejor dejar la exposición del
punto de vista propio para el final, o cuando –teniendo en cuenta los posibles lectores-es
mejor empezar con un ejemplo que permite presentar y discutir puntos de vista contrarios
al propio, etc. Esto implica conocer, gestionar, y regular el propio proceso de composición.
Sin embargo el trabajo de la estrategia de aprendizaje no es sólo el único para acceder a
los procesos cognitivos de profundización como se requiere desarrollar en los alumnos
universitarios de las unidades de aprendizaje de Formación General Universitaria, se
requiere de estrategias áulicas que describan cómo alcanzar el hacer, saber y saber ser
de cada una de las tareas asignadas y sustentarlas con referentes teóricos como lo
advierten los estudiosos.
4
Entre las estrategias que destacan está la del aprendizaje colaborativo, que propicia la
interdependencia positiva además de impulsar la responsabilidad individual y la
responsabilidad personal para lograr metas de grupo.
Cenich (2005) señala que en el trabajo colaborativo ocurren interacciones productivas
donde los miembros del grupo deben evaluar situaciones, negociar ideas basadas en
argumentos sólidos que le permitan tomar decisiones y proponer soluciones, todo esto
requiere de estrategias y procesos cognitivos superiores. Los miembros del grupo a través
de su interacción construyen conocimiento (Cenich & Santos, 2005; Coll, Mauri & Onrubia,
2006).4
En tanto que Bruffee (1999)5 para definir al AC lo hace a través de los siguientes
elementos:
o
Consenso a través de la colaboración en el aprendizaje.
o
Participación voluntaria en el proceso.
o
Aprendizaje no fundacional: se trabajan preguntas con respuestas
debatibles, que no son únicas.
o
Cambio de la relación profesor-estudiante: la autoridad pasa del profesor a
grupos de pares y luego a comunidades de conocimiento especializado.
o
Se discuten la autoridad del profesor y la validez de los contenidos, gracias
al método.
o
Importancia del trabajo y diálogo entre pares.
Para implementar la estrategia del AC es necesario diseñar un plan de acción a través de
técnicas activas para que ambas, desarrollen en maestros y alumnos procesos cognitivos
que favorezcan el aprendizaje autónomo.
En este contexto tenemos actividades individuales como por ejemplo:
4
Tomado de página 46. De Sáez Álvarez, Carmen Gloria. Consideraciones en la implementación de
aprendizaje colaborativo en el aula con apoyo de tecnología de la información y la comunicación. Revista
Intersecciones Educativas. Número 2. Edición, 2010.Académica Departamento de Humanidades y Arte,
Universidad de los Lagos, Osorno, Chile. Páginas 43-52.
5
González C., Gustavo y Matajira Díaz, Luis. Aprendizaje colaborativo: una experiencia desde las aulas
universitarias. Revista Educación y Educadores, volumen 8. Universidad de La Sabana, Facultad de
Educación. Páginas. 21-44.
5
Someter preguntas. Esta técnica motiva a escuchar y puede usarse para repasar el
material de estudio.
Pedimos a los alumnos que elaboren preguntas para que las planteen al final de la clase.
Escribir resumen de resúmenes. Pedimos a los alumnos que hagan un resumen de
resúmenes de 2 a 3 cuartillas del tema o artículo. Luego se les solicita que se
intercambien el resumen y realicen un nuevo resumen de un párrafo para presentarlo en
la clase.
Escribir para determinar comprensión. Esta técnica sirve para mantener la atención y
para dar retroalimentación del conocimiento y malentendidos de los estudiantes.
Detenemos a la mitad la clase o conferencia y solicitamos a los alumnos que escriban una
lista de todo lo que saben del tema o subtema. Luego pedimos a varios alumnos que
compartan su lista.
Para el caso en cuestión de la materia de Competencia Comunicativa, en la sesión 1 se
lleva a cabo una actividad en donde los estudiantes deben expresar por escrito una
experiencia de vida, con la elaboración de este texto se buscan varios fines, por un lado,
permite diagnosticar el nivel de competencia en la escritura, es decir los aspectos de
redacción, ortografía y acentuación; y por otro, involucrar a los estudiantes en el trabajo
colaborativo, ya que el ejercicio continúa y cada estudiante lee en voz alta su escrito y es
retroalimentado por sus compañeros, quienes reflexionan sobre la manera en que está
escrito y si realmente es comprensible para ellos.
Este ejercicio ayuda a que los estudiantes empiecen a practicar las habilidades
lingüísticas: hablar, escuchar, escribir y leer, es decir, los alumno inician el desarrollo de
su competencia lingüística y sobre todo comienzan a hacer uso de su juicio crítico. Es
importante señalar que este tipo de ejercicios promueven que los alumnos reformulen con
sus propias palabras lo que han escuchado y organicen la información para comprender
las ideas principales y secundarias.
Por lo tanto se requiere desarrollar instructivos que favorezcan o limiten los alcances de la
tarea y permitan la iniciativa, autonomía y creatividad.
En fin, las estrategias deberán utilizar las diferentes funciones de la lengua y los
elementos de la comunicación, al ponerlos en práctica en diversas situaciones, reales y
6
simuladas que le permitan expresarse y comunicarse (de manera oral y por escrito) de
forma clara y asertiva en los ámbitos personal, familiar, escolar, social y cultural.
La tarea de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura ha adquirido
dimensiones inesperadas: por una parte la necesidad de contar con expertos que
coadyuven a lograr los fines universitarios de formación profesional y docente en
competencias, por otra, la promoción para satisfacer la demanda de formación continua.
A MODO DE EPÍLOGO
El desarrollo de competencias es una tarea constante e interminable en la enseñanza, por
ello al llegar a la educación superior, continúa. En cuanto, la posesión y el dominio de su
herramienta de comunicación, coloca al individuo en situación de aspirar a un mejor
resultado de sus negociaciones e interacciones lingüísticas en la vida cotidiana y laboral,
le ofrece alternativas de equidad y sobre todo, le facilita una eficiente aprehensión del
entorno y una eficaz proyección de su precepción, ideas y posturas ante la vida
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didáctico.CLE..
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7
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Citado
en
Briseño Moreno, María de los Ángeles. El escrito científico en la universidad: propuesta de
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2008. Universidad de la Sabana Cundinamarca Colombia..
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