ESCENARIO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO

PRÁCTICA DOCENTE “ESCENARIO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO
PROFESIONAL DE FUTUROS PROFESORES DE MATEMATICAS”i.
Castellanos Sánchez María Teresa1, Flores Martínez Pablo2
Universidad de Granada – España2 Universidad de los Llanos – Colombia1
1castellanosmaria@correo.ugr.es
, 2pflores@ugr.es
RESUMEN
En esta comunicación se da a conocer la investigación en desarrollo que tiene como
propósito estudiar el proceso de iniciación al desarrollo profesional de futuros profesores
de matemáticas, cuando se favorece la reflexión durante la realización de sus prácticas
de enseñanza en el último año de su formación de licenciados en matemáticas. Los
antecedentes ubican el campo de investigación que abordan la formación inicial y
continua de profesores de matemáticas con investigaciones en el desarrollo profesional
y la reflexión. Los referentes teóricos asumen los constructos: Desarrollo Profesional de
los Profesores, Conocimiento Profesional del profesor de matemáticas, Reflexión y las
diferentes ideas de Práctica. La metodología de la investigación con enfoque cualitativo
de tipo interpretativo encuadrado en el paradigma de la investigación de diseño que
permite diseñar, re-formular e implementar de un experimento de enseñanza el curso
denominado Practica Profesional Docente “PPD” con futuros profesores durante un
semestre donde ellos efectuaran su práctica docente, los participantes en el experimento
podrán atravesar por ciclos de reflexión sobre problemas de la enseñanza de las
matemáticas derivados de sus prácticas. Los resultados permiten interpretar relaciones y
características del desarrollo profesional de matemáticas cuando realiza la práctica
profesional docente medida por un modelo de reflexión.
PALABARAS CLAVES
Formación docente, investigación de diseño, Reflexión, Desarrollo profesional
INTRODUCCIÓN
Encontró su origen en la dificultad para promover el desarrollo profesional de
profesores de matemáticas durante la formación inicial, incluso cuando se enfrentan a las
prácticas de enseñanza, momento en que es posible llevarlos a analizar su experiencia
durante la acción o después de ella (Dewey, 1989), los futuros profesores de matemáticas
manifiestan
dificultades durante las prácticas formativas (durante formación) y las
prácticas docentes (final de la formación); expresan dudas y temores para enfrentar el
complejo proceso de enseñar matemáticas. Sin embargo, conceden importancia y
confianza a este periodo de formación, y manifiestan que les aportarán mayor información
para saber al respecto del cómo y qué enseñar, los practicantes sienten frustración en su
desempeño reconociendo tener fortalezas del conocimiento de carácter teórico y
debilidades del conocimiento en y para la práctica, en palabras de Schôn (1992) carecen
de “conocimiento en la acción”.
Entonces surge la necesidad de propiciar un periodo formativo de tipo práctico que
sea provechoso y genere situaciones en las que el estudiante confronte su formación
teórica (didáctica y matemática), con su propia apreciación de lo que es la práctica
profesional; Una formación practica de manera versátil, regida por una actitud reflexiva,
más allá del papel de observador y reproductor, aprovechando la ocasión para el inicio al
desarrollo profesional del futuro profesor.
Se considera que la Práctica Profesional Docente “PPD” es la ocasión para el inicio
en los procesos de reflexión, facilitando en un futuro profesional próximo actuar como un
docente reflexivo (Flores, 2007), que aprende de su propia práctica, actuando de manera
racional frente a problemas que en ella surjan, e incorporando nuevo conocimiento. Se
entiende la PPD como una oportunidad para la relación con el conocimiento profesional
dando sentido en relación a la actuación.
El propósito es facilitar a los futuros profesores atravesar por ciclos de reflexión para
que inicien su desarrollo profesional generando conocimiento práctico que les permita
responder a diversas situaciones que enfrenta un profesor en su práctica, y crear hábitos
para analizar en futuro aspectos puntuales de su práctica profesional. La PPD, permite el
inicio en la responsabilidad profesional y el desarrollo de un conocimiento práctico que
conjugue una profundización teórica, siempre y cuando le ha concediendo practicidad a
esta profundización. Esta acción de requerir nuevo conocimiento, a partir de la acción, y
considerándolo útil para resolver problemas percibidos en la práctica, es lo que llamamos
reflexión.
A partir de la problemática evidenciada surgen las preguntas de esta primera fase
de la investigación: ¿Cómo despertar reflexión en profesores en formación?, ¿Cómo
apreciar esta reflexión?, ¿Cuáles son los hábitos de reflexión que manifiestan con más
claridad dichos futuros profesores sobre problemas, surgidos durante el desarrollo de las
prácticas de la enseñanza de las matemáticas?
Para afrontar esta problemática se requiere diseñar una investigación que permita
analizar en qué medida hacer que la reflexión desempeñe un papel importante en las
prácticas de enseñanza, y poder estudiarla en el contexto de un programa de formación
práctica inicial, desarrollada en la Universidad de los Llanos. Este propósito incluye
planificar un curso dentro de un programa de formación de profesores mediado por
procesos de reflexión (curso de PPD) y estudiar cómo ellos, se inician en su desarrollo
profesional cuando desarrollan sus prácticas de enseñanza; cómo se relacionan y
acrecientan de manera profunda y personal su conocimiento profesional como profesores
de matemáticas.
CONTEXTO Y PERTINENCIA DE LA INVESTIGACION.
El Contexto de la investigación, se enmarca en el programa curricular de formación
de profesores de matemáticas para la licenciatura en matemáticas y física de la
Universidad de los Llanos de la Orinoquia Colombia; en la asignatura de Práctica Docente
del último semestre que tiene 13 créditos académicos, es de carácter práctico (con
prácticas de enseñanza en centros escolares de la región); esta asignatura pertenece al
núcleo de enseñabilidad y se ubica en la línea de profundización en didáctica de la
matemática. Por tratarse de una asignatura normada en el plan de estudios, esta
investigación re-diseña y ajusta curso de formación para la Práctica Profesional Docente,
el cual se desarrollara en dicho escenario con el propósito de asumir los presupuestos
de la investigación.
La justificación de la investigación, tiene origen diferentes facetas, por una parte,
en la viabilidad encontrada desde la experiencia personal en la formación inicial de
profesores de matemáticas en el contexto colombiano; por otra parte, la pertinencia del
estudio está soportada en prioridades y directrices internacionales para formación de
profesores, que otorgan importancia a promover la reflexión durante la formación
profesional de profesores, para que se inicien en su desarrollo profesional y sean críticos
sobre su práctica (NCTM, 1991, 2000).
Desde el contexto legal de la formación inicial de profesores de matemáticas en
Colombia, atiende a varios propósitos de normativos e institucionales; aportando a los
propósitos definidos para la formación inicial de profesores de Matemáticas en Colombia;
contribuyendo a las bases de transformación en la formación de profesores en formación
y en ejercicio (Constitución Política 1991;Ley 30 de1992 y Ley 115 de 1994); y
coincidiendo con las principales finalidades de la formación de profesores para el
mejoramiento profesional (Decreto 709 de 1996). Por otra parte, acorde a
las
disposiciones legales en Colombia que hacen necesario que los planes de formación
inicial de profesores se propongan como objetivo iniciar en el desarrollo profesional
del profesor (Decreto 1295/ 2010; las resoluciones 5443 / 2010 y 6966 /2010). La
investigación se apoya en investigaciones de autores colombianos entre ellos: Parada
(2011); Bautista y Salazar (2008); Agudelo-Valderrama (2008) y Guacaneme (2013),
quienes concluyen que no basta la formación disciplinar del profesor de matemáticas, se
requieren conocimientos profesionales para entender la complejidad de la práctica
docente en su ejercicio profesional.
ANTECEDENTES Y ESTADO DEL ARTE
Una revisión que parte con el más reciente Hanbook, Third International Handbook
of Mathematics Education (Clements, 2013), destaca la Educación Matemática como
campo de estudio y ubica investigaciones en la formación inicial y continua de profesores,
retoma la relación entre investigación y prácticas de enseñanza; abordando la dualidad
dinámica de la investigación y el desarrollo profesional que incluye la reflexión como uno
de los tres aspectos importantes
Los estudios que abordan el aprendizaje de profesores de matemáticas ubican
investigaciones en cuatro campos: Conocimientos y Creencias en la enseñanza de las
matemáticas y el desarrollo docente; Herramientas y los procesos en la formación de
profesores; Participantes en la formación docente de matemáticas y el profesor de
matemáticas como profesional en desarrollo. Las investigaciones al respecto del
conocimiento y el papel de los formadores, los procesos y las prácticas en formación de
profesores, contemplan diferentes puntos de vista de prácticos, profesionales y teóricos
acerca de lo que significa la promoción de la práctica profesional y la formación docente.
(Jaworski & Wood, 2008).
El Handbook del año 2007 (segundo -sobre la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas-), contempla la enseñanza de las matemáticas y el desarrollo de los
profesores, aborda el rol que tiene la reflexión del docente en su cambio, menciona la
importancia sobre su práctica; otorga al grado y tipo de reflexión relevancia para describir
el cambio docente en estudios sobre enseñanza de las matemática.
De igual manera las investigaciones en formación inicial de maestros (Gutiérrez &
Boero, 2006) evidencian los aspectos profesionales de la enseñanza de las matemáticas,
con investigaciones que relacionan los conocimientos de los profesores y sus prácticas.
Otras reportan los conocimientos profesionales para la enseñanza; investigación y la
práctica docente, donde vinculan la reflexión con la formación del profesorado (Loughran,
2004) alli cabe notar las contribuciones de Korthagen al vincular la reflexión con la
formación del profesorado. Por su parte en el Second International Handbook of Science
Education reporta investigaciones que vinculan la formación docente y el desarrollo
profesional (Fraser, 2012).
REFERENTES TEÓRICOS
Los principales referentes teóricos que orientan el estudio de la reflexión y la
actuación del futuro profesor cuando se inicia en su desarrollo profesional durante las
prácticas de enseñanza- PPD se soportan en los constructos Desarrollo Profesional de
los Profesores, Conocimiento Profesional del profesor de matemáticas, Reflexión y las
diferentes ideas de Práctica. Se asume la reflexión como una característica que colabora
al desarrollo profesional del maestro (Climent & Carrillo, 2007; Climent, 2002), otorgando
relevancia en la reconstrucción del conocimiento profesional (Alsina, 2010; Korthagen,
2005). Así se considera el potencial que tiene la reflexión crítica para el desarrollo
profesional del docente (Jaworski, 1993), otorgando importancia a los procesos de
desarrollo reflexivo desde la práctica que conducen a un mejor entendimiento y desarrollo
de la teoría.
El Conocimiento Profesional del Profesor de Matemáticas, se remonta a la distinción
de Shulman (1986) entre categorías y formas de conocimiento (del contenido,
pedagógico); se consideran las ideas de Ball (2000) sobre el conocimiento que necesita
el profesor para enseñar matemáticas y finalmente se aterriza con un modelo que precisa
qué se entiende por conocimiento específico para la enseñanza de las matemáticas
(Climent & Carrillo, 2007). Estos autores señalan que el conocimiento profesional del
profesor de matemáticas atraviesa por fases y formas, que vienen favorecidas por la
reflexión desde dos dinámicas: como contenido (incluye práctica reflexiva) y generatriz
de tal conocimiento (mediación para desarrollo), por lo que se considera una estructura
que posibilita y sustenta el avance del conocimiento profesional.
El desarrollo profesional se asume la forma en los futuros profesores asumen la
tarea educativa a lo largo de la experiencia como alumno, y la manera en que contempla
el mundo, y esta forma se ve alterada por el ejercicio profesional. El tránsito de ser
estudiante a ser profesor está sumergido en un proceso de desarrollo profesional,
continuo en el que va atravesando diversos papeles y momentos. Identificamos de
autores la contribución que se hace a través de los proceso de reflexión al desarrollo
profesional del docente en términos de un continuo procesos de revisión de la propia
acción, en donde se producen transformaciones personales de acuerdo a las diferentes
circunstancias individuales que influyen en su desarrollo profesional (Climent & Carrillo
2003) el desarrollo profesional del profesor se entiende como “el proceso de aprendizaje
continuo como profesional reflexivo y critico de su práctica (en lo que concierne a la
enseñanza de las matemáticas)” (p. 120).
El proceso de desarrollo profesional de un profesor seria una “toma en
consideración progresiva de la complejidad de dicha práctica y del aprendizaje de los
alumnos, y el análisis de ella (análisis ligado a la acción), considerando cada vez más
elementos y adaptándola al aprendizaje de los alumnos concretos” (p. 119). Esto supone
el cuestionamiento continuo de sus conocimientos, el enriquecimiento y la ampliación de
éste. Otra literatura sitúa el desarrollo profesional en el crecimiento del conocimiento y la
competencia profesional, habilitando al profesor a resolver problemas complejos en una
variedad de dominios, permitiendo consolidar la identidad profesional de éste.
Coincidimos con las ideas de Jaworski (1993), quien considera la reflexión en la
práctica profesional como uno de los principales conceptos asociados con la vida
profesional del docente. Según esta autora, la reflexión complementa las etapas de: a)
hacer frente a la gestión de clases, b) hacer expansión del repertorio de la enseñanza, c)
dar profundidad y diversidad en relación con el desarrollo curricular. Para ella los
procesos de desarrollo reflexivo en la práctica y en la investigación conducen a un mejor
entendimiento y desarrollo de la teoría.
El desarrollo profesional para Jaworski, es un proceso gradual y continuo que
arranca desde la formación inicial, y mediante el cual cada profesor va creciendo y
madurando en la medida que enfrenta diferentes problemas y logra confianza; se
enriquece de nuevas perspectiva y métodos; incrementa su conocimiento profesional;
descubre y asumen nuevos retos.
A manera de conclusión y siguiendo las ideas anteriores entendemos que la
formación de un profesor en sí misma se concreta como un proceso de desarrollo
profesional en el que se movilizan múltiples dominios de los conocimientos producto del
proceso de aprendizaje continuo como profesional reflexivo y critico. Así entonces el
desarrollo se cuando el profesor asume la complejidad de la práctica y hace análisis de
su actuación considerando cada vez más elementos y adaptándola de manera reflexiva
Aunque la reflexión es un término que se remonta a educadores clásicos como: Sócrates
(Mayéutica); Platón (reflexión y pensamiento crítico) y, Kant. Sin embargo, las ideas de
John Dewey son las que sustentan la utilización de reflexión en didáctica. Al considerarla
como una capacidad cuando se asume un asunto seria y mentalmente para actuar
respecto a él de un modo deliberado e intencional (Zeichner & Liston, 1987). John Dewey
(1989), distingue la acción la reflexiva y cuestionadora (basada en la voluntad y la
intuición, en busca de soluciones lógicas y racionales a los problemas de la práctica que
implica una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica en
relación a sus fundamentos y consecuencias que la orientan
La Metodología
El enfoque de investigación del estudio se enmarca en un enfoque cualitativo de
tipo interpretativo orientado a la comprensión de acciones y relaciones reveladas por los
que futuros profesores participantes de un programa de formación durante la realización
de su PPD (última práctica de enseñanza). El estudio analiza la riqueza, profundidad y
calidad de la información, y no la cantidad, y estandarización de la misma; se busca
entender el modo en que cada individuo realiza su proceso de reflexión cuando se ve
involucrado en una práctica de enseñanza de matemática en un centro escolar en el
contexto de la Orinoquia Colombiana (Cohen & Manion, 2002, p. 31). Interesa identificar,
básicamente, la naturaleza profunda de las realidades y su dinámica.
El Paradigma de investigación elegido es la investigación de diseño “design
research” (Confrey, 2006), La adaptación de este paradigma en diferentes
investigaciones en Educación Matemática (Molina et. al, 2012) ofrece ventajas
metodologías dada la naturaleza de nuestra investigación la cual se concreta en el diseño
de un experimento de enseñanza1; en nuestro caso será un curso de formación inicial
(curso de PPD); Además permite interpretar y comprender en contexto de manera
sistemática el objeto del experimento; en nuestro caso interpretar la reflexión que los
participantes manifiestan durante el curso y cómo implementa dichas reflexiones en sus
prácticas de enseñanza.
AVANCES Y DISCUSIONES
La investigación avanza en la segunda etapa del experimento de enseñanza acorde
con la Investigación de diseño. Esta metodología da cuenta en el cubrimiento de tres
1
Una forma de investigación de diseño que ha sido utilizada en Europa es denominada developmental research (investigación de desarrollo)
(Kelly, 2004); no obstante, en la actualidad se ha impuesto el término design research (investigación de diseño) (Cobb & Gravemeijer, 2008).
Que es compatible con el diseño de la investigación consistente con un experimento de enseñanza (Steffe & Thompson, 2000)
fases a saber: 1) preparar (planificar), 2) Experimentar (implementar) y 3) Analizar
retrospectivamente. Cada fase permite observar los ciclos diseñados e implementados
antes de pasar al siguiente. Se cursa la implementación del curso de formación el cual
se prevé entre los meses de Junio –Diciembre del año 2014, al paso por las fases:
Preparar el experimento; Conto con la definición y caracterización de la situación
de experimentación en este caso se atendió a
la complejidad del experimento de
enseñanza/aprendizaje (curso de PPD basado en la reflexión); se delimitan variables,
objetivos, problemas, trayectoria hipotética de aprendizaje, principios teóricos,
instrucción, recogida de los datos y resultados.
 Experimentación; En curso, se implementa el experimento de enseñanza
(desarrollo del curso de formación), tiene lugar a través de ciclos continuos de puesta en
práctica, análisis y rediseño, en tres escenarios: antes de cada intervención; en cada
intervención y después de cada intervención. Otorga vigilancia desde los referentes
teóricos asumidos aprecia cambios viables a la vista de los datos obtenidos para asumir
las posibles modificaciones al modelo ante observaciones inesperadas.
 Análisis retrospectivo de los datos; persigue contribuir al desarrollo, apropiación o
contribución de un modelo teórico de ese proceso de aprendizaje-enseñanza.
El curso de formación desarrollado bajo el paradigma de la investigación de diseño,
posibilita la implementación de ciclos de reflexión como herramienta para el desarrollo
profesional de los futuros profesores de matemáticas de dicho programa de tal manera
que les permita asumir las prácticas de enseñanza de matemáticas bajo una perspectiva
dinámica, reflexiva y critica.
Son las producciones logradas en el contexto de la investigación y aportadas por
los sujetos, las que constituyen los insumos y fuentes para describir y analizar la reflexión
de los futuros profesores durante su actuación en la práctica.
Las principales variables consideradas en el estudio corresponden a las
relacionadas con la idea de reflexión, como medida del desarrollo profesional de los
estudiantes: conocimiento profesional que manifiestan, problemas prácticos que
detectan, tareas de enseñanza que diseñan e implementan. Por su parte el Análisis
Didáctico (Rico, 1997) se ha asumido como herramienta para el análisis de las
producciones de los participantes (Planeaciones y Unidades Didácticas) y como
contenido del curso de formación.
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Realizado dentro del Proyecto: “Procesos de aprendizaje del profesor de matemáticas en formación, EDU201233030”, del Ministerio de Economía y Competitividad de España. Doctorado en Ciencias de la Educación Línea de
investigación Educación Matemática Grupo Didáctica de la Matemática- UGR
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