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Guía del docente
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Química Superior 3
Estrategias metodológicas para la
enseñanza de la Química
Según Adela Castillejos Salazar, docente de la Facultad de Química, UNAM, en su artículo ‘La Química en la educación media’,
plantea recomendaciones para una enseñanza más significativa de la Química.
• Es buena idea presentar a los alumnos conceptos relacionados con su vida cotidiana que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando la importancia que tiene
el estudio de esta ciencia para el desarrollo de la humanidad
y para la solución de los problemas que nos aquejan.
• Hacer énfasis en los recursos que tiene nuestro país y el potencial que existe en este, y el destacar la importancia que
tiene contar con más y mejores científicos, es fundamental.
• Presentar los conceptos y las operaciones de la química mediante hechos experimentales es indispensable pero, para
lograr que esto se alcance de manera adecuada, es necesario que se cuente con profesores bien preparados, que dispongan de tiempo suficiente para preparar los materiales y
equipos que se utilizarán en los laboratorios, y que sean lo
suficientemente creativos para obtener el mayor provecho
de este trabajo experimental. Es un error pensar que los profesores que imparten enseñanza experimental deben ser los
más novatos. Se requiere de un alto conocimiento de la química y una gran habilidad para lograr ser un buen profesor
del laboratorio.
• La idea de buscar prácticas o experiencias de cátedra que
se puedan llevar a cabo con material fácilmente adquirible
por el alumno está muy bien. Pero es difícil proponer experimentos que se puedan realizar con materiales sencillos y
que a la vez permitan que el alumno entienda el propósito
del experimento.
que ocurra lo anterior durante sus clases. El problema a resolver aquí es que para alcanzar este objetivo, el maestro
debe saber trabajar en equipo y dominar el lenguaje oral
y escrito. Además, debe contar con tiempo suficiente para
poder calificar los informes que le presenten sus alumnos, y
evaluar lo indicado.
• Es recomendable el uso de audiovisuales, de experiencias
de cátedra, la lectura de libros de divulgación de la ciencia,
las visitas a diferentes centros de trabajo y la presencia de
conferenciantes de reconocido prestigio, que apoyen de
manera más efectiva lo visto en clase o en el laboratorio.
Todo lo que la química enseña
En cambio, la profesora Rosa María Cátala Rodes, coordinadora de Enseñanza Experimental Colegio Madrid, en su artículo
‘Todo lo que la química enseña’, plante que el principal modelo
de enseñanza a la hora de la clase de química es el APRENDER HACIENDO. Allí, la catedrática explica que hay un aspecto
que considera se encuentra en posición preponderante: el del
aprendizaje mediante experimentación.
Dice Cátala: “La química, al igual que la física o biología, es una
disciplina eminentemente experimental. Muchos de los que
algún día fuimos alumnos guardamos pocos o casi nulos recuerdos conscientes de lo que estudiamos en la secundaria o
preparatoria. Curiosamente esos recuerdos, casi infaliblemente nos llevan a algún laboratorio donde cierto experimento
exitoso nos dejó una enseñanza imborrable. Otros, tal vez logren invocar cierta clase, donde el profesor abordó o concluyó
algún árido tema con una reveladora experiencia de cátedra.
Mi caso es tan dramático que cuando titulé una pastilla de
Cevalín con hidróxido de sodio a concentración conocida y
obtuve 495 mg de ácido ascórbico contra los 500 predichos
por la teoría, me dije “Esto es sensacional”. Ya nunca lo dudé y
por supuesto, estudié química.
• Es un acierto relacionar continuamente, a lo largo del curso,
los temas de química con los que se imparten en otras asignaturas afines, como por ejemplo, la biología, la física y las
matemáticas. Para lograrlo se requiere propiciar reuniones
académicas periódicas entre los profesores que imparten
estas asignaturas.
• Es útil e indispensable introducir pasajes históricos y mini
biografías durante el curso. Efectivamente, el alumno debe
darse cuenta de que la ciencia no es un misterio o magia,
sino producto del trabajo de muchos hombres y mujeres
como ellos, que se enfrentaron a muchos problemas de
todo tipo y, en algunos casos, similares a los que ellos se
enfrentan cotidianamente. Es recomendable que los profesores de química tengan reuniones de tipo académico con
los profesores del área social, como por ejemplo con los profesores de historia, para alcanzar el objetivo citado.
• Es necesario fomentar el trabajo en equipo y promover que
el alumno se exprese correctamente en forma oral y escrita.
Un buen profesor de cualquier asignatura debe propiciar
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¿Cuál fue la diferencia? ¿Por qué recuerdo y recuerdan otros
tan vívidamente estas raras experiencias? Sin duda al poner en práctica lo aprendido, al “meter las manos”, hicimos
nuestro el conocimiento, y disfrutamos enormemente de
sabernos asimismo poseedores de una habilidad. Y es que
la química como ciencia enseña muchas cosas aparte de los
mejor o peor diseñados, nuevos o antiguos contenidos de
los programas.
¿Qué más nos enseña la química como ciencia experimental?
La enseñanza experimental hace mucho más que apoyar o
complementar los temas de un programa de química o cualquier materia científica, su papel relevante está en despertar y
desarrollar la curiosidad de los alumnos, ayudándolos asimismo a aprender a pensar críticamente (Whitia, 1973).
- Interpretación de datos: Organización de datos, análisis de
los mismos para llegar a conclusiones.
- Experimentación: Capacidad de llevar a cabo un experimento, desde la formulación de la pregunta adecuada, establecimiento de hipótesis, identificación y control de variables,
diseño de un mecanismo o proceso factibles, manipulación
adecuada de los materiales, registro e interpretación de
resultados.
- Formulación de modelos: Crear un modelo físico o mental
de un proceso o evento.
Evolución de la enseñanza de la Química según los niveles de estudio
Un curso teórico llevado de la mano de una enseñanza experimental persistente y creativa por parte de los alumnos, logrará poner de manifiesto todas las habilidades básicas que
enseña la ciencia por sí misma. Aprender de este modo resulta
atractivo y útil para todos los alumnos, independientemente
del área de estudio por la que se inclinen. Aprender haciendo
trasciende en la vida de un estudiante y aplicará su capacidad
de raciocinio en cualquier circunstancia de su vida, mejorando
la calidad de ésta.
Ese estudiante desarrollará y utilizará de forma mucho más eficiente las siguientes habilidades (Padilla, 1985):
1. Básicas
- Observación: Uso de los sentidos para la obtención de información sobre un proceso o evento.
- Inferencia: Afirmación sobre la naturaleza de un objeto o
evento basada en la obtención previa de información sobre
el mismo.
- Medición: Descripción de las dimensiones de un objeto o
evento a través del uso de patrones conocidos.
- Comunicación: Uso de palabras o símbolos gráficos para
describir una acción, objeto o evento.
- Clasificación: Agrupamiento u orden de objetos o eventos
en categorías basado en propiedades o criterios.
- Predicción: Establecer el advenimiento y resultado de un
evento futuro basado en un patrón de evidencias.
2. Integradas
En conclusión
- Definición operacional: Establecer cómo medir una variable
en un experimento de acuerdo con las condiciones y materiales disponibles.
Renovarse es vivir, y los maestros de química, debemos ocuparnos activamente en mantener nuestra química bien viva.
Pero la doctora Cátala va más allá: “Mi apuesta va por un aumento de atención en la preparación de clases, obligándonos
por consigna a introducir en la medida de lo posible la actividad experimental continua. En el salón, en el laboratorio, en la
casa. En donde sea. No tiene que ser una limitante la falta de
espacios o recursos en la escuela.
- Formulación de hipótesis: Establecer los resultados esperados de un experimento antes de a la realización del mismo.
Hoy en día existe numerosa bibliografía que describe, con
materiales muy sencillos, la realización de variadas actividades
- Control de variables: Capacidad de identificar las variables
que pueden afectar el desarrollo y resultado de un experimento, manteniendo la mayoría de ellas constantes mientras que se manipula exclusivamente la independiente.
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con las que los alumnos pueden aprender mucha química y
desarrollar las habilidades tan preciadas descritas anteriormente. Con el tiempo, estas actividades llevan espontáneamente
al alumno, en un proceso paulatino y lógico, a plantearse sus
propias preguntas y tratar de resolverlas por sí solo. La autoestima que se desarrolla en los estudiantes a través de este proceso es enorme y su integración a la sociedad, contrariamente
a los nerds que nos presentan las películas, será consecuentemente normal y muy probablemente exitosa, entendiendo
éxito como lograr ser y hacer lo que a uno lo hace feliz.
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Período de observación: ..................................................................................
Descriptores
1. Conoce el material: ........................................................................................
2. Conoce los reactivos: ....................................................................................
3. Tiene cuidado con el uso de material y reactivos: ......................
...........................................................................................................................................
4. Desperdicia material y reactivos: ...........................................................
...........................................................................................................................................
Bibliografía
5. Es ágil y audaz: ..................................................................................................
- García Fernández, H. Reflexiones en defensa de la Química.
Educación Química. Enero 1991.
6. Coopera con sus compañeros: ...............................................................
- Eisenberg, Anne. Scientists in the Movies (Ensayo). Scientific
American, Abril
8. Manifiesta aptitudes: .....................................................................................
1993.
- Mechiing, K y Oliver, D. Science Teaches Basic Skills. NSTA,
Washington, 1983.
7. Aprovecha el tiempo en el laboratorio: ............................................
...........................................................................................................................................
9. Revela comprensión en la ejecución de tareas: ...........................
...........................................................................................................................................
- Padilla, MJ. The development and validation of the test of
basic process skills.
10. Obedece los avisos dados: .....................................................................
Ponencia presentada en la reunión anual de la Narst, 1985.
12. Manifiesta interés: ........................................................................................
¿Qué es “El club de Química del colegio”?
El libro también incluye en sus distintos bloques una hoja que
se denomina “CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO”.
11. Trabaja con entusiasmo: ...........................................................................
13. Sabe salir solo de las dificultades que se le presenten: .........
...........................................................................................................................................
14. Tiene hábito de limpieza en su trabajo: .........................................
Se trata de un espacio que, además de socializar, y fomentar
la amistad y el compañerismo del curso, permite que en el
estudiante se despierte el espíritu de investigación científica,
puesto que al trabajar en grupo se da lugar a la exposición, al
comentario, a formular hipótesis y posibles conclusiones.
15. Es ordenado con el material de trabajo: ........................................
Los temas que se incluyen en cada grupo del club, en general
se dirigen a ampliar el tema tratado en clase, a tratar de aplicar
lo aprendido con fines de industrialización, con el afán de descubrir medicamentos para el tratamiento de las enfermedades.
18. Observaciones generales: .......................................................................
16. Necesita instrucciones minuciosas: ..................................................
17. Es perseverante en su tarea: ..................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Dichos temas serán expuestos en una clase especial, cuando
se haya terminado el estudio del bloque.
Los materiales que los alumnos utilicen en su trabajo quedarán para la exposición de fin de año.
Finalmente, otra importancia que tiene este club es obligar al
estudiante que busque medios bibliográficos sobre todo el
uso de Internet, para lo cual se indican muchísimos sitios de
esta ayuda que el alumno puede acudir para consultar.
Ficha de apreciación de actividades en el laboratorio
Curso: ...........................................................................................................................
Año: ...............................................................................................................................
Materia: .......................................................................................................................
Nombre del alumno: ..........................................................................................
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Recomendaciones para la evaluación
del aprendizaje en Química
Los nuevos enfoques de la evaluación parten de concebirla
como un proceso que va más allá de las cantidades, al priorizar
la valoración procesual, continua y sistemática de las necesidades, intereses y avances de los alumnos, a través de diferentes
instrumentos de evaluación.
1. Prueba objetiva
Se construye con base en reactivos cerrados, concretos y específicos, de manera que las respuestas no demandan elaboración, sino tan solo señalamiento o mención.
Su calificación y cuantificación no despierta dudas. Por ello, las
pruebas pueden ser calificadas por cualquiera. Otras ventajas
son su escaso tiempo y esfuerzo en su administración y corrección; y la baja subjetividad en juego por parte del evaluador.
A pesar de que se relaciona este tipo de pruebas con la escuela conductista y con la memorización, se puede diseñar
pruebas objetivas que indaguen destrezas cognitivas, donde
la respuesta se obtiene tras la reflexión.
Estrategias
- Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases incluidas en los libros, ya que esto únicamente estaría midiendo la memoria de los alumnos y no la
comprensión.
- Cada pregunta debe ser independiente de las restantes. No
se recomienda incluir ítems que den pistas sobre las respuestas de otros.
- Evitar las preguntas con “truco”, ya que se puede estar favoreciendo a personas con experiencia en la contestación de
este tipo de cuestiones.
negativas, porque eso afecta la comprensión de la proposición. Igualmente, no utilice palabras que den una pista de la
respuesta, como: todos, algunos, nunca, siempre, etc.
2. Prueba de libro abierto
Se trata de una variante de la prueba de ensayo, que se fundamenta en dar libertad al estudiante para que seleccione información de libros, revistas, periódicos, diccionarios, cuadernos,
etc.
Es una de las mejores herramientas para evaluar, superior amuchas otras porque poco tienen que ver con la memorización
de la información, sino con destrezas donde el alumno aprende a seleccionar fuentes de información, desarrolla el pensamiento reflexivo y analítico, se habitúa a la lectura de análisis y
síntesis, aplica técnicas de investigación.
Entre las desventajas tenemos que la elaboración de los ítemes es algo difícil y que en la calificación puede intervenir la
subjetividad del evaluador.
Estrategias
- Previamente, docente y alumnos deben conocer técnicas
de investigación bibliográfica. Por ejemplo: procesos de
lectura científica, elaboración de fichas mnemotécnicas y
bibliográficas, etc.
- Plantear preguntas que eviten la transcripción del texto. Lo
importante es que el estudiante aprenda a generar opiniones, establezca juicios de valor, filtre información esencial y
secundaria, plantee argumentos, resuma posiciones y puntos de vista. Por ejemplo: ¿Cuál es el pensamiento central del
tema? Anote argumentos a favor y en contra del tema leído.
Realice una síntesis en una ficha mnemotécnica.
- Las frases deben ser unívocas e inequívocas.
- Ensayar la prueba varias veces hasta que los estudiantes
dominen la técnica, y estén listos para asumir que esta será
calificada.
- Las respuestas deben considerar no más de una palabra, un
signo o una oración.
- Esta prueba puede ser aplicada en todas las áreas del conocimiento y en todos los niveles educativos.
- El ítem de verdadero-falso puede crecer en complejidad si
se le aumenta la orden: “Argumente su respuesta”.
- Se deberá responder las preguntas formuladas, mediante la
ayuda de todo tipo de textos y materiales. Para ello, las preguntas propuestas no pueden ser una mera repetición de
información.
- El ítem de apareamiento debe articularse sobre dos listas
de elementos que se relacionen de alguna manera y que
supongan un conflicto cognitivo. Por ejemplo: conceptosprocesos, causas-efectos. Es conveniente conformar las listas con diferente número de elementos para posibilitar el
análisis y la reflexión; eso además evita acertar mediante
descarte.
- En el ítem de selección múltiple, proponga alternativas que
contemplen: la mejor respuesta, la respuesta correcta, todas
las respuestas son correctas, y el uso de distractores.
- No se debe interrumpir la ejecución de la prueba para ‘aclarar’ aspectos. Si esto ocurre, es evidente que la prueba no
está bien estructurada.
- En el ítem de verdadero-falso, evite la inclusión de dobles
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- Establezca, con la anticipación del caso, los materiales bibliográficos que el estudiante puede traer para el día de la
prueba.
Criterios de calificación
Se puede utilizar una escala de 1 al 5 para valorar:
- Selección y organización de documentos.
- Proceso de análisis de la información.
- Distinción entre información esencial y secundaria.
- Certeza de las respuestas.
- Creatividad y originalidad.
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- Empleo de gráficos, cuadros, tablas.
- Aplicación de técnicas de investigación
- Planteamiento de opiniones, juicios de valor y puntos de
vista.
- Calidad de conclusiones y recomendaciones.
3. Prueba de actuación-ejecución
Consiste en evaluar una serie de destrezas psicomotoras en
Ciencias como la Física y la Química (laboratorios, uso de instrumentos y materiales). Para ello, el docente plantea a los estudiantes una serie de actividades con el fin de valorar el nivel
de ejecución que los alumnos son capaces de realizar.
Tales ejercicios, hechos de manera individual o en situaciones
de aprendizaje cooperativo, buscan dar a los estudiantes la
oportunidad para que demuestren determinadas destrezas o
contenidos procedimentales. De esta manera, el docente podrá valorar en el momento los logros y desempeños de sus
estudiantes, y corregirá, según sea necesario, los errores cometidos en la ejecución aún ‘fresca’ (se recomienda que los yerros
no sean consignados, sino corregidos).
Al evaluar en contextos muy próximos a los reales, su importancia radica en que este instrumento intenta valorar en forma
objetiva la actuación-ejecución de una determinada actividad
física del estudiante. Además, la prueba de actuación observa
características específicas de un alumno para poder llegar a
una adecuada orientación vocacional.
Estrategias
- En primer lugar es imprescindible definir exactamente
qué destrezas serán valoradas y de qué manera se puede
hacerlo.
- Estas pruebas deben ejecutarse en presencia del profesor
y durante un tiempo preestablecido. Es pertinente evaluar
tanto el proceso como el producto.
- Para cada área y bimestre-trimestre se elabora un registro
de control que consiste en un listado de comportamientos
observables a evaluar.
- Si la calificación no parece ser lo más justa, se puede tomar
simultáneamente una prueba escrita para promediar, de ser
necesario.
- Anote cuantos ítemes sean necesarios para lograr escalas
completas. La idea es valor objetivamente el domino de una
habilidad.
- No es importante la calificación final, sino el esfuerzo de
los estudiantes y el progreso que alcanzan con la práctica
constante.
- Antes de ejecutar esta prueba, es importante testearla con
un estudiante, para evitar problemas posteriores con el grupo; así se puede determinar si el tiempo es o no suficiente,
si es o no correcto el equipo/material seleccionado (barras,
flauta, equipos de medición, etc.).
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- También es importante que el alumno sepa los criterios con
los cuales será evaluado.
- Permita que haya una co y autoevaluación del estudiante.
Las percepciones del interesado y de sus compañeros también son valiosas.
Ejemplo para trabajo de laboratorio (Ciencias)
N° Estudiante
Reconocimiento de
instrumentos
y reactivos (1
a 5)
Organización y
precaución al
trabajar
(1 a 5)
Destreza
en el
manejo
de equipos y
sustancias (1
a 5)
Cuidado
y conservación de
equipos
(1 a 5)
Calif.
1 Ruth
4
5
5
4
5/5
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4. Trabajos y tareas
Se encaminan a valorar los deberes y trabajos de aplicación
que realizan los alumnos, dentro y fuera del aula. Estas tareas
contienen actividades específicas, la información necesaria
para realizarlas, obviamente vinculadas al papel orientador del
docente. Como ejemplos de tareas tenemos: resolver ejercicios y problemas, ensayos y redacciones, un experimento casero e informe respectivo, construcción de una maqueta, trabajos de investigación, responder un cuestionario, etc.
Estos trabajos deben tener sentido (que sea razonable con el
proceso de formación del alumno), interés y constituirse en
verdaderos retos para los estudiantes. Su fin último es que los
alumnos aprendan.
La evaluación de estos instrumentos permiten al docente y al
estudiante, mediante análisis e información de retorno, ganar
conocimiento sobre lo que se ha aprendido, obtener información valiosa de los hábitos del estudiante, determinar las carencias que aún existen, establecer la forma cómo se aprendió,
verificar el esfuerzo y el tiempo empleado, etc. Esto implica
romper con la visión clásica de las tareas, que tenía que ver
con ‘llenar’ contenidos que no se pudieron tratar en clase.
Estrategias
- Plantear bien las preguntas o indicaciones, ese es el secreto
para que se ejecute una tarea de manera satisfactoria.
- Los estudiantes deben conocer con claridad qué se espera
de ellos al ejecutar los trabajos.
- Ítemes de tipo actitudinal importantes para evaluar: calidad,
responsabilidad, aprovechamiento de recursos, originalidad,
rigor científico, iniciativa, cooperación (si la tarea es grupal),
cumplimiento, pulcritud
- Es importante consultar los Lineamientos Curriculares del
Bachillerato, para establecer las tareas en relación con las
destrezas con criterios de desempeño; así como con los indicadores esenciales de evaluación.
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- El enfoque de las tareas es reforzar conceptos y destrezas
aprendidos; pero siempre yendo ‘más allá, por ejemplo,
transfiriendo esos aprendizajes a situaciones nuevas.
- Se puede realizar los trabajos de forma individual o grupal. Si los estudiantes cometen errores en su ejecución, la
evaluación les debe informar sobre las razones del fracaso
y los indicios para superar las dificultades la próxima vez.
Esta retroalimentación supone revisar y calificar los trabajos oportunamente, acompañados con un pequeño informe para cada estudiante (donde también se visibilicen los
progresos).
- Toda tarea deberá ser revisada y retomada en la clase, de lo
contrario, pierde sentido.
- Si hay muchos trabajos que contienen errores, el docente
en plena clase explicará por qué se dio la falla y cómo se
la corrigió; los estudiantes pueden aprovechar ese espacio
para preguntar y absolver dudas. Esto de manera anónima,
sin nombrar el trabajo de tal o cual estudiante.
Los contenidos actitudinales
Evaluar las actitudes consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o
normas más adecuados para una determinada situación. Por
ejemplo: ¿Por qué es importante aplicar las normas de seguridad en el laboratorio? Ayúdese también con «escalas de actitudes» que recogen valoraciones diversas que puede tener
una persona ante una situación determinada y pueden ser
utilizadas como guía para evaluar la actitud.
Ejemplo de tabla de valoración de contenidos procedimentales
Siempre A veces
Nunca
Manejo bien y con cuidado los instrumentos y materiales de laboratorio.
Soy curioso con los fenómenos naturales que ocurren a mi alrededor.
Me hago preguntas sobre lo estudiado, me gusta “ir más allá”
Entiendo bien cuál es la razón de clasificar a los elementos químicos y puedo clasificarlos.
Aplico en mi vida diaria los conocimientos que he adquirido sobre las aplicaciones agrícolas
de ciertos compuestos químicos.
Elaboración de ítems opción múltiple
Las pruebas estandarizadas
Este tema tiene como referencia al documento preparado por
el Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): “Elaboración de ítems de opción múltiple” que ese ente preparó para
que docentes seleccionados colaboren en la construcción de
pruebas que evalúen diferentes componentes del Sistema Nacional de Educación del Ecuador.
Una prueba estandarizada es un instrumento de referencia
para la población a la que se dirige porque recaba información
comparable entre todos los sustentantes. Las características
de estas pruebas son:
La aplicación de una prueba objetiva, no tiene porqué ser
considerada como una evaluación memorística o de destrezas
básicas. La construcción técnica de este tipo de pruebas tiene
la potencialidad de valorar tanto conocimientos específicos,
como destrezas cognitivas elevadas. Por ello, es fundamental
que el docente maneje adecuadamente las técnicas para diseñar emplear este tipo de evaluación en su práctica profesional.
En el ámbito de las pruebas objetivas, uno de los ítems más
importantes es el de opción múltiple. Su realización demanda una serie de conocimientos y técnicas que el evaluador,
en este caso, el docente debe aplicar para no errar en ítems
mal escritos, incomprensibles, de respuesta obvia, con vacíos
o que resulten ambiguos. Es que un examen preparado de
forma mediocre, tiene el efecto de producir confusión y desmotivación en los estudiantes, y las calificaciones resultantes
resultan falsas para evaluar los aprendizajes reales.
En esta misma problemática, normalmente se comenten errores de diseño de este tipo de pruebas en aspectos como: 1)
Medir un objetivo para el cual el ítem no está bien diseñado
o escrito; 2) Incluye indicios sobre cuál es la respuesta; 3) el
texto de la pregunta o los distractores están escritos de forma
inadecuada.
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- Objetividad. Entendida como la independencia que tiene el instrumento respecto a la persona que lo aplica o lo
califica.
- Validez. Es la congruencia que existe entre lo que se planeó
medir y lo que se mide.
- Confiabilidad. Significa que los resultados deben ser estables y consistentes.
Esta prueba tiene grandes ventajas: es aceptada y utilizada
porque permite, en pocos pasos, cercanía y conocimiento con
alto grado de precisión de aquello que interesa evaluar.
¿Qué es un ítem?
Un ítem es la unidad básica de la que se conforman las pruebas estandarizadas. También se denomina reactivo, y su forma
más simple suele ser una pregunta. Demanda una tarea específica al evaluado y es a partir de su resolución que podemos
observar si éste cuenta o no con un conocimiento, habilidad,
actitud o destreza. Para observar con exactitud una de estas
características, es importante que el ítem se enfoque en una
de ellas a la vez.
El ítem de opción múltiple es aquel que cuenta con varias opciones de respuesta, de las cuales solo una es eminentemente
correcta.
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El proceso de elaboración de ítems
Cada ítem que se integra a una prueba debe contar con directrices técnicas, y debe someterse a una validación de contenido, piloteo y calibración. El campo conceptual sobre el que se
elaboran los ítems se denomina estructura y delimita el contenido de las pruebas. La estructura se compone de tres niveles:
campo, grupo temático y tópico.
Campo: es la abstracción del conocimiento que se quiere
explorar
Grupo temático: rasgo que describe algún componente del
campo al que pertenece.
Tópico: unión de contenidos semánticos en una descripción
sintética.
Por ejemplo: Campo: Química Orgánica. Grupo temático: Biomoléculas. Tópico: Ácidos nucleicos
Para cada tópico existe, el menos, un elemento denominado
definición operacional, que es el puente conceptual entre los
niveles de la estructura y los ítems de las pruebas. Es decir, todo
ítem se debe realizar a partir de cada elemento de la estructura
y, específicamente, a partir de la definición operacional.
Componentes
Los componentes a partir de los cuales se constituye un ítem
de opción múltiple son:
1. Planteamiento. Es la parte principal de cada ítem en que se
propone la situación a resolver, sea en forma declarativa o
interrogativa.
2. Opciones de respuesta. Se presentan como alternativas de
resolución del ítem. Siempre deben plantarse cuatro, de las
cuales solo una es correcta y tres son incorrectas, denominadas distractores plausibles. La respuesta correcta debe resolver el planteamiento de manera satisfactoria. Los distractores plausibles son aquellas opciones que en el contexto del
ítem son admisibles pero no correctas.
3. Argumentaciones. Tanto la opción correcta como los distractores plausibles deben estar debida y explícitamente
justificados, es decir, por qué son o no correctos.
Directrices técnicas de los ítems
Para elaborar ítems de opción múltiple, hay que considerar
que cada ítem debe:
- Evaluar solo conocimiento, habilidad, actitud o destreza a la
vez.
- Basar su contenido en las estructuras.
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- Emplear situaciones comprensibles y un vocabulario adecuado para la población objetivo.
- Evitar favorecer a un grupo determinado.
- Omitir estereotipos.
- Evitar temas controversiales.
- Prescindir de pistas que conduzcan a la respuesta correcta.
- Evitar plantear ideas que resulten ofensivas a cualquier grupo humano.
- Ser claro y no prestarse a más de una interpretación.
El planteamiento
Debe:
- Expresarse en forma declarativa o de pregunta.
- Incluir una indicación si es declarativo. Ejemplo: elige, selecciona, relaciona, ordena.
- Ser entendido de forma independiente a sus opciones de
respuesta y a otros ítems de la misma prueba.
- Comenzar con palabras distintas en comparación con otros
ítems elaborados por la misma persona.
- Contener solo los elementos necesarios para ser contestado.
- Evitar el empleo de términos que confundan o den claves
de la respuesta correcta.
Puede:
- Hacer uso de un breve contexto, es decir, de información
extra a la indicación para poder comprender y resolver el
ítem. Esa información puede ser un texto o una imagen.
Opciones de respuesta
Se debe considerar que:
- Son cuatro opciones.
- Solo debe existir una respuesta correcta.
- Tienen que existir tres respuestas que sean distractores
plausibles.
- Los distractores plausibles deben pertenecer al mismo campo semántico de la respuesta correcta, pero no cumplir las
especificaciones solicitadas por el ítem.
En caso de que una palabra se repita en todas las opciones de
respuesta, hay que integrarla al planteamiento y retirarla de las
opciones de respuesta.
- Evaluar contenidos vigentes.
- Las opciones que sean numéricas deben estar organizadas
de forma ascendente, es decir, de menor a mayor.
- Ser una construcción original del elaborador, por lo que no
se permiten las copias totales o parciales de ítems de otras
pruebas.
- La extensión de cada respuesta debe estar equilibrada con
las demás, de manera que su diferencia no se convierta en
un indicio para la resolución del ítem.
- Medir contenidos que no se responden por sentido
común.
- Cuando los números tengan decimales deben poseer la
misma cantidad y estos deben estar alineados de acuerdo
con la coma.
Bachillerato General Unificado
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- Las respuestas de los ítems no serán más largas que el planteamiento, excepto cuando sea requerido.
Se deben evitar opciones:
- Que ningún sustentante escogería.
- De respuestas largas.
Que digan: “todas las anteriores”, “ninguna”, “siempre”, “totalmente”, absolutamente”, “jamás”.
- Sinónimas o parafraseos.
- En que se repitan palabras del planteamiento, ya que pueden dar indicio para la respuesta del ítem.
- Que se repitan en otros ítems.
Argumentos
Deben:
- Incluir información que ayude a esclarecer por qué la respuesta es correcta, no se debe incluir datos extras.
- Explicar por qué los distractores son plausibles.
- Previo a la explicación, indicar explícitamente si la respuesta
es correcta o incorrecta.
Lineamientos para la redacción de ítems
- La redacción debe ser clara, directa y sencilla para que la población objetivo pueda comprenderla.
- Se debe evitar la repetición innecesaria de palabras tanto en
el planteamiento como en las opciones de respuesta.
- Los pronombres interrogativos y exclamativos se tildan:
cuándo, cómo, dónde, qué, quién, cuanto, por qué, para
quién, para qué.
- Si el planteamiento termina en dos puntos (:) o puntos suspensivos (…), las opciones deberán iniciar con mayúscula, a
menos que sean nombres propios.
- Los elementos enlistados de los ítems deben empezar con
mayúscula.
Formatos de ítems
Con el fin de que una prueba sea dinámica y diversa, los ítems
de opción múltiple se pueden organizar en diferentes formatos. Por ejemplo: simple, ordenamiento, completamiento,
elección de elementos, relación de columnas, contexto.
Es importante señalar que antes de elegir el formato, se debe
tener claro el contenido del ítem, es decir, el formato se debe
adaptar al contenido.
Ejemplo:
Completa el enunciado.
¿Cuál es la estructura de los ácidos nucleicos?
a) Base nitrogenada, más azúcar, más ácido fosfórico
b) Nucleótido, más azúcar, más ácido fosfórico
c) Base nitrogenada, más azúcar, más ácido nítrico
d) Base nitrogenada, más lípidos, más ácido fosfórico
2) Ordenamiento
Además del enunciado, en este tipo de ítem se agrega una
lista de elementos que deben ser ordenados de acuerdo al
principio que se indique.
Directrices. La regla o principio debe explicitarse. Las combinaciones de los elementos del listado serán las opciones
de respuesta. En la lista se debe incluir de 4 a 6 elementos.
El listado debe contener elementos del mismo tema. Todos
los elementos del listado deben presentarse en cada opción
de respuesta con diferente orden. Un elemento del listado no
debe ocupar el mismo lugar en todas las opciones porque no
se efectuaría la indicación de ordenar. En los distractores, el orden de los elementos debe ser plausible. Las argumentaciones
se deben construir con los números de las listas, no con las
descripciones.
Lineamientos de la redacción. La lista debe ser vertical. La lista
de elementos debe numerarse en forma ascendente y enunciarse utilizando números arábigos. Los elementos de las opciones de respuesta se deben separar con coma y espacio.
Ejemplo:
Ordena de menor a mayor los siguientes ácidos, de acuerdo
con el número de carbonos.
1. Ácido butírico
2. Ácido esteárico
3. Ácido láurico
4. Ácido acético
3) Completamiento
En el planteamiento se omiten palabras, letras, números o gráfica. Los elementos omitidos se identifican por una línea baja,
que evidencia la falta. Las opciones de respuesta incluyen los
elementos que deben completar los espacios vacíos.
Directrices
1) Formatos de ítems: Simple
- Cuando se trate de palabras o imágenes, se sugiere incluir
un máximo de tres espacios por completar.
Es el formato básico donde se presenta un cuestionamiento o
afirmación acompañado de las opciones de respuesta.
- Cuando se trate de letras o números, incluir un máximo de
cinco espacios para completar.
Recomendaciones. El planteamiento debe presentarse en
forma declarativa o interrogativa. Hay que utilizar adecuadamente los signos de interrogación, empleándolos siempre en
el inicio y el final.
- Cuando haya un solo elemento por completar, este no debe
estar al inicio o al final del planteamiento.
10
Química Superior 3
- Las opciones de respuesta deben ser de la misma categoría
que la respuesta correcta y coincidir en número y género.
GUÍA
Ejemplo de ítem de completamiento
Completa la oración.
La medición es un proceso _____________ mediante una
representación __________________ de
DEL
DOCENTE
Lineamientos de redacción. La lista debe enumerarse en forma
ascendente, es decir, de menor a mayor, y utilizar números arábigos seguidos de un punto y espacio para listar los elementos.. Cuando se trate de oraciones, cada elemento de la lista
debe tener una extensión equilibrada.
Ejemplo
acuerdo con un ________________ o regla
de medida.
Ítem de elección de elementos
A) descriptivo – numérica – instrumento
Elige la fórmula general que corresponda a la glucosa.
B) especulativo –objetiva – número
1. C6 H12 O6
C) evaluativo – descriptiva –instrumento
2. C6 H12 O11
D) inductivo – objetiva -signo
3. C3 H12 O6
Respuesta correcta: A
4. C6 H22 O11
Las opciones de respuesta son
plausibles ya que respetan género y
número de la palabra antecesora, y
son coherentes con el concepto que se
desarrolla en la oración a completar.
Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa):
“Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.
5. C3 H12 O6
El planteamiento señala la opción a
realizar: elige. Además, indica el
criterio a cumplir.
Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa):
“Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.
5) Relación de columnas
4) Elección de elementos
Se presenta un conjunto de elementos en un listado, de los
cuales se eligen algunos de acuerdo con un criterio determinado en el planteamiento. En las opciones de respuesta se
presentan las combinaciones de elementos.
Este ítem incluye dos listados de elementos en diferentes columnas, los cuales se deben asociar según la indicación que se
detalla en el planteamiento. En las opciones de respuesta se
presentan distintas combinaciones de relación entre los elementos de la primera y segunda lista.
Directrices
Directrices
- Especificar el criterio de selección de los elementos.
- Dentro del planteamiento se deben incluir las columnas.
- Emplear listas de cuatro a seis elementos, siempre y cuando
sean plausibles.
- Se debe indicar el criterio bajo el cual se tienen que relacionar las columnas.
Las opciones de respuesta deben integrar al menos dos elementos del listado.
- Ubicar en columna izquierda: conceptos, componentes, elementos. Ubicar en columna derecha: descripciones, definiciones, características, explicaciones.
- Al menos dos elementos del listado deben ser erróneos.
- Los elementos correctos deben igualar o superar a los elementos incorrectos.
- Se deben incluir en todas las opciones de respuesta el mismo número de elementos.
- Un elemento no se debe repetir en todas las opciones
de respuesta, el caso contrario supondría que no se
realiza ninguna opción con ese elemento, es decir, no se
selecciona.
- La columna con menos información se ubica del lado
izquierdo.
- Cada columna debe tener un título en negritas, centrado y
en singular, que identifique los elementos que contiene.
- La columna izquierda utiliza números y la derecha emplea
letras minúsculas.
- Se sugiere incluir una descripción adicional en la columna
derecha, siempre que sea plausible.
- Todos los elementos del listado deben incluirse al menos
una vez en las opciones de respuesta.
- Las respuestas se conforman por las posibles combinaciones de cada uno de los elementos con las descripciones.
- Los elementos del listado deben pertenecer a la misma categoría para asegurar la plausibilidad de las respuestas.
- Cada opción de respuesta debe plantearse en forma
ascendente.
Bachillerato General Unificado
11
GUÍA
DEL
DOCENTE
Validez
Ejemplo de ítem de relación de columna
Relaciona las grasas con sus propiedades químicas.
Tipo
Característica
1. Hidrólisis
a) Oxígeno y bacterias rompen
la cadena carbonada.
2. Enranciamiento
b) Añadir hidrógeno a una molécula insaturada.
3. Hidrogenación
c) Desdoblamiento de una grasa
en sus componentes.
Las opciones de
respuesta son las
combinaciones de
relación de un
elemento con una
descripción
Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): “Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.
Ventajas v limitaciones de los ítems de
opciones múltiples
Ventajas: versatilidad.
Son apropiados para usarse en diferentes áreas del conocimiento y permiten medir una gran variedad de objetivos educativos. Se adaptan para evaluar niveles de aprendizaje que
van desde el simple recuerdo de hechos o cosas (conocimiento), hasta los niveles cognoscitivos más complejos, tales como
la habilidad para:
Analizar fenómenos.
- Comprender conceptos y principios y aplicarlos a nuevas
situaciones.
- Discriminar entre hechos y opiniones.
- Interpretar relaciones de causa – efecto.
- Interpretar tablas, gráficos y curvas.
- Juzgar la relevancia de la información.
- Hacer inferencias a partir del suministro de información
básica.
- Resolver problemas.
- Este tipo de exámenes son factibles de ser estudiados utilizando las técnicas de “Análisis de Ítem”, lo cual posibilita que
el profesor mejore el ítem reemplazando los distractores
que no están funcionando apropiadamente.
- Los distractores mal seleccionados pueden usarse para
diagnosticar errores conceptuales o indicar fallas en la instrucción del profesor.
12
Química Superior 3
Toma mucho más tiempo responder a un examen del tipo
de ensayo que hacerlo sobre un examen de opciones múltiples, dado que la composición y escritura de un ensayo es un
proceso lento. Por tanto, un estudiante es capaz de responder
muchos ítems de un examen de opciones múltiples en poco
tiempo.
Esta característica permite al profesor a usar Ítems de opciones múltiples para evaluar un amplio campo del contenido
del curso. Consecuentemente la calificación del test podrá ser
más representativa del conocimiento específico que posee el
alumno de cada contenido.
Confiabilidad
Aquellos ítems de opciones múltiples bien escritos, compiten
favorablemente con otros tipos de tests respecto de la confiabilidad en la obtención de resultados válidos.
Ellos son menos susceptibles al acierto al azar que ítems del
tipo verdadero-falso, y por lo tanto capaces de producir calificaciones más confiables, mientras mayor es el número de
opciones.
Además, los resultados son obtenidos en forma totalmente
objetiva, al no estar influidas por preconceptos del profesor,
ni ser afectados por inconsistencias en la calificación, tal como
en pruebas de ensayo.
Eficiencia
Estas pruebas pueden ser corregidas rápidamente mediante
la lectura automática de las respuestas. Esto acelera el reporte
de las calificaciones del test. Adicionalmente, la información
resultante puede informatizarse, y obtenerse estadísticas
rápidamente.
Limitaciones: versatilidad
Dado que los estudiantes seleccionan una respuesta de
una lista de posibles alternativas en lugar de suministrar o
construir ellos mismos la respuesta, los exámenes del tipo
de opciones múltiples no se adaptan a medir cierto tipo de
logros de grados de aprendizaje, tales como la habilidad del
estudiante para: articular explicaciones, visualizar el proceso
del pensamiento, organizar ideas personales, producir ideas
originales.
Confiabilidad
El “factor de adivinación” puede reducir la confiabilidad
de los ítems de opciones múltiples de alguna manera. Sin
embargo, si incrementamos suficientemente e! número de
ítems en cada test, puede atenuarse significativamente este
factor.
Dificultad en su construcción
Los buenos ítems son difíciles de elaborar. Diseñar distractores
plausibles requiere capacidad.
GUÍA
Los lineamientos curriculares
en Química Superior
Según el Ministerio de Educación, los lineamientos curriculares describen los aprendizajes esenciales que los estudiantes deben alcanzar en esta asignatura. Incluyen secciones de
enfoque de la asignatura, objetivos del área, macrodestrezas,
objetivos del año, conocimientos esenciales e indicadores de
evaluación.
Sobre la base de los lineamientos curriculares, las instituciones
educativas y sus docentes podrán elegir los programas de estudio y los recursos didácticos que garanticen su cumplimiento, y realizar una planificación adecuada a las necesidades de
sus estudiantes.
DEL
DOCENTE
pacidad de argumentar las conclusiones que se deducen de la
evidencia disponible. Puede evaluarse con la presentación de
una situación que necesita información de fuentes diferentes
que apoyan una determinada conclusión. Lo importante es la
claridad en la comunicación más que la conclusión, siempre
que sea coherente con el conocimiento científico.
5. Demostración de comprensión de conceptos científicos; este proceso evidencia la capacidad de utilizar los conceptos en contextos distintos que en los que se aprendieron.
Esto supone no solo la evocación sino la transferencia de conocimientos en explicaciones o predicciones. Puede evaluarse
solicitando explicaciones o predicciones sobre determinadas
situaciones, fenómenos o sucesos.
Objetivos educativos
Estructura curricular
Objetivos del área
Eje curricular integrador del área
Los objetivos de área son los propósitos que orientan el desempeño integral que debe alcanzar el estudiante en esta materia. Las Ciencias Experimentales buscan la comprensión de la
realidad natural, explican –de manera ordenada– y dan significado a una gran cantidad de fenómenos. Desde esta perspectiva se plantean los siguientes objetivos:
El eje curricular integrador de la propuesta programática de
esta ciencia es: Comprender los fenómenos físicos y químicos
como procesos complementarios e integrados al mundo natural y tecnológico, ya que se considera imprescindible que
el estudiante conciba a las ciencias como la oportunidad de
comprender el mundo material, su estructura, sus rápidos
cambios y el estado de su entorno mediato e inmediato, a fin
de que se convierta en el futuro generador de soluciones para
nuestra situación actual.
Ejes de aprendizaje
Son conceptos integradores de un área. Los ejes de aprendizaje trazados para las asignaturas pertenecientes al Área
de Ciencias Experimentales, y que han sido adaptados de
aquellos planteados en la Evaluación PISA 2010, son los
siguientes:
1. Reconocimiento de situaciones o cuestiones científicamente investigables; esto significa que podrán identificar los tipos de preguntas o cuestiones específicas que la
ciencia intenta responder o comprobar en una determinada
situación.
2. Identificación de la evidencia en una investigación científica; este proceso implica la identificación o propuesta de la
evidencia necesaria para contestar a preguntas planteadas en
una investigación científica, o de procedimientos necesarios
para recolectar datos. Puede evaluarse mediante la presentación de un informe de investigación en el que los estudiantes
describen el procedimiento que hace falta para obtener la evidencia adecuada.
3. Formulación o evaluación de conclusiones; este proceso relaciona las conclusiones formuladas con la evidencia en
la que se basan. Puede evaluarse proporcionando el informe
de una investigación con sus conclusiones para que se realice
una valoración crítica, o la deducción de una o varias conclusiones alternativas y coherentes con la evidencia dada.
4. Comunicación de conclusiones válidas; este proceso valora la apropiada expresión verbal en la que se destaca la ca-
- Reconocer a las asignaturas del Área de Ciencias Experimentales como un enfoque científico integrado y utilizar sus métodos de trabajo para redescubrir el medio que los rodea.
- Comprender que la educación científica es un componente esencial del Buen Vivir, que da paso al desarrollo de las
potencialidades humanas y a la igualdad de oportunidades
para todas las personas.
- Reconocer a las ciencias experimentales como disciplinas
dinámicas, que aportan a la comprensión de nuestra naturaleza y al desarrollo de la persona en la sociedad.
- Identificar los elementos teórico-conceptuales y metodológicos de las ciencias experimentales, que le permitirán comprender la realidad natural de su entorno.
- Aplicar con coherencia el método científico en la explicación de los fenómenos naturales, como un camino esencial
para entender la evolución del conocimiento.
- Comprender la influencia que tienen las ciencias experimentales en temas relacionados con salud, recursos naturales, conservación del ambiente, medios de comunicación, entre otros, y su beneficio para la humanidad y la
naturaleza
- Reconocer los aportes de las ciencias experimentales a la
explicación del universo (macro y micro).
- Involucrar al estudiante en el abordaje progresivo de fenómenos de diferente complejidad como fundamento para el
estudio posterior de otras ciencias, sean estas experimentales o aplicadas.
- Adquirir una actitud crítica, reflexiva, analítica y fundamentada en el proceso de aprendizaje de las ciencias
experimentales.
Bachillerato General Unificado
13
GUÍA
DEL
DOCENTE
Objetivos del curso
Los objetivos del año son los propósitos a ser alcanzados al
finalizar un año de estudio, y en la asignatura particular.
1. Explicar la importancia de la Química Orgánica dentro de diversos campos relacionados con la medicina, industria, con
la producción de principios activos, sustancias, combustibles y materiales encaminados a mejorar la calidad de vida
del hombre.
2. Reconocer los grupos funcionales de alcanos, alquenos y
alquinos, su nomenclatura, su forma de obtención, sus reacciones más importantes y usos.
3. Explicar las propiedades y estructura del Benceno, diferenciar los compuestos alifáticos de los aromáticos, establecer
su nomenclatura, importancia, los métodos de obtención
de compuestos aromáticos, sus reacciones más importantes
y los riesgos para la salud de quienes trabajan expuestos a
ellos.
Construcción del conocimiento científico. (C) La adquisición, el desarrollo y la comprensión de los conocimientos que
explican los fenómenos de la naturaleza, sus diversas representaciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos
y con otras ciencias.
Explicación de fenómenos naturales. (F) Dar razones científicas a un fenómeno natural, analizar las condiciones que son
necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y determinar las consecuencias que provoca la existencia del fenómeno.
Aplicación. (A) Una vez determinadas las leyes que rigen a
los fenómenos naturales, aplicar las leyes científicas obtenidas
para dar solución a problemas de similar fenomenología.
Evaluación (E) La capacidad de reconocer y valorar la influencia social que tienen las ciencias experimentales en la relación
entre el ser humano, la sociedad y la natur aleza, con base en
el conocimiento científico aplicado como un motor cuyo fin es
lograr mejoras en su entorno natural.
Niveles macro, meso y micro curriculares
4. Comprender la nomenclatura, los grupos funcionales y la
importancia de las funciones químicas oxigenadas y nitrogenadas, sus métodos de obtención, sus reacciones más
importantes y su influencia en el hogar, medicina, industria.
5. Determinar la estructura y función de las proteínas e
hidratos de carbono en el cuerpo humano e identificar
los problemas ocasionados en los seres vivos por su
deficiencia.
6. Identificar la estructura y función de los lípidos, micro, macronutrientes y hormonas en el cuerpo humano para determinar los problemas ocasionados por su deficiencia
7. Reconocer la relación de la Química Orgánica con el ambiente, incorporando a su campo de estudio aspectos relacionados con la contaminación atmosférica, depósitos ácidos, efecto invernadero, disminución de la capa de ozono, el
agua, calidad y tratamiento; el suelo y los residuos, además
proponer soluciones a los problemas de contaminación
más frecuentes en su entorno.
Perfil de salida del bachiller
Es una descripción de los desempeños que deben demostrar los estudiantes en todas las áreas, al terminar la secundaria. Estos son: pensar rigurosamente, comunicarse efectivamente, razonar numéricamente, utilizar herramientas
tecnológicas reflexiva y pragmáticamente, comprender su
realidad natural, conocer y valorar su historia y su realidad
sociocultural, actuar como ciudadano responsable, manejar
sus emociones en la interrelación social, cuidar de su salud
y bienestar personal, emprender, aprender por el resto de
su vida.
Las macrodestrezas
Las macrodestrezas son un conjunto destrezas agrupadas en
categorías más amplias.
Las destrezas con criterios de desempeño que se deben desarrollar en las ciencias experimentales se agrupan bajo las siguientes macrodestrezas:
14
Química Superior 3
Nota
Las destrezas con criterios de desempeño (cuerpo de aprendizaje conformado por: la destreza a alcanzar, más el contenido,
más el grado de profundidad), los conocimientos esenciales
(contenidos mínimos que deben aprender los estudiantes en
un área y un año determinado), y los indicadores de evaluación (evidencias que permiten comprobar la consecución de
las destrezas con criterio de desempeño) se encuentran desarrollado en la planificación curricular que se encuentra al final
de esta guía.
En cambio, el enfoque del área y del año no es tratada en
esta guía, el docente puede revisarla en la página Web del
Ministerio de educación, pero se trata de una presentación
de la asignatura, donde se expone la importancia de la ciencia, y las visiones más actuales sobre su enseñanza, así como
las perspectivas que alcanzará un estudiante que estudie su
contenido.
¿Cómo se debe realizar la planificación sobre la base de
los lineamientos curriculares?
Según el Ministerio de Educación, no es necesario que la
planificación se ciña a un formato único; sin embargo, sí es
GUÍA
necesario que consideren ciertos elementos esenciales. En
primer lugar, la planificación debe elaborarse en el marco de
lo especificado en los lineamientos curriculares para cada
asignatura. Además, se deben considerar las especificidades
propias de la localidad y, sobre todo, de los estudiantes, es
decir, sus necesidades educativas, sus conocimientos previos y sus intereses. En este sentido, es necesario resaltar que
las propuestas curriculares del MinEduc son pisos comunes
desde los cuales partir y no techos que limitan hasta dónde
se puede llegar.
¿Se puede adaptar la malla curricular del Bachillerato
General Unificado?
El currículo nacional podría complementarse de acuerdo
con las especificidades culturales y peculiaridades propias
de las diversas instituciones educativas que son parte del
Sistema Nacional de Educación, en función de las particularidades del territorio en el que operan. Las instituciones
educativas pueden realizar propuestas innovadoras y presentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad
de la educación, siempre que tengan como base el currículo
nacional.
DEL
DOCENTE
¿Cómo enseñar?
Estrategias metodológicas
¿Cuándo enseñar?
Pertinencia
¿Con qué enseñar?
Recursos
¿Qué logros se esperan
conseguir?
Evaluación
Elementos debe tener una planificación
Según el ministerio de Educación, la planificación debe iniciar
con una reflexión sobre cuáles son las capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temática a tratar y su estructura lógica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cuál es el propósito del
tema y cómo se lo va a abordar.
I. Datos informativos
Área:
Año:
Bloque:
Título:
Tiempo de duración:
La planificación curricular
Su estructura posee los elementos que responden a estas
interrogantes:
¿Para qué enseñar?
Objetivos/propósitos
¿Qué enseñar y con qué
nivel de profundidad?
Destrezas con criterios de
desempeño
¿Qué enseñar?
Conocimientos esenciales
Fechas de inicio y de finalización:
Eje transversal:
II. Objetivos: Se contextualizan en los Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado. No se plantean en función del maestro, sino del currículo y de los
estudiantes.
III. Tabla de planificación
Conocimientos Destrezas con criterios
esenciales
de desempeño
Contenidos mínimos que deben aprender
los
estudiantes en Química en un año
determinado.
Están en los Lineamientos Curriculares para
el Bachillerato General
Unificado. Contienen: el
saber hacer, los conocimientos asociados y el
nivel de profundidad.
Estas orientan el trabajo
de aula y permiten el logro de los objetivos.
Aquí están implícitos los
contenidos, que son los
medios que permiten el
desarrollo de destrezas.
Estrategias
metodológicas
Son experiencias de
aprendizaje diseñadas
para ayudar a los estudiantes a cumplir los
objetivos específicos
de aprendizaje.
Recursos didácticos
Indicadores esenciales de
evaluación
Es importante que
los recursos a utilizar
se detallen; no es suficiente con incluir
generalidades como
“lecturas”, sino que es
preciso identificar el
Relacionadas con las
texto y su bibliografía.
actividades del docente, de los estudiantes Esto permitirá analizar
y con los procesos de los recursos con anteevaluación.
Deben rioridad y asegurar su
guardar relación con pertinencia para que el
los demás componen- logro de destrezas con
tes curriculares.
criterios de desempeño esté garantizado.
Orientan la participación de los alumnos
mediante la utilización
de técnicas activas.
Planteados en los Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado del
Ministerio de Educación.
Los indicadores se evidenciarán en actividades de evaluación que permitan recabar y
validar los aprendizajes con
registros concretos.
Sus criterios, técnicas e instrumentos deben orientarse al desempeño de los
estudiantes.
Indicadores esenciales de
evaluación y actividades
de evaluación permitan
determinar el nivel de
cumplimiento de objetivos
aprendizaje.
Bachillerato General Unificado
15
16
Físico-Química
Destrezas con criterios
de desempeño
- Valorar la importancia de la química orgánica, desde la descripción
- Definición de Química
de sus implicaciones en el desaOrgánica.
rrollo tecnológico, económico,
ecológico y la discusión sobre las
- Origen de la división en
relaciones que mantiene con otras
química inorgánica y química
ciencias como la química inorgáorgánica.
nica, medicina, bioquímica, etc. (C)
- Importancia de la química
(F)(A)
orgánica.
- Relacionar la estructura del átomo
- Análisis elemental cualitativo
de carbono con su capacidad de
y cuantitativo.
formación de enlaces de carbonocarbono, desde la observación y
El átomo de carbono:
descripción de modelos molecu- Isótopos: C12, C13 y C14
lares, y la variación de la estructura
atómica para la formación de
- Estructura del átomo de
isótopos C12, C13 y C14. . (C)(F) (A)
carbono.
- Describir la importancia de los
- Hibridación tetraedral sp3.
grupos funcionales en la determiHibridación trigonal sp2,
nación de las propiedades físicohibridación digonal o sp.
químicas de los compuestos
orgánicos, desde su identificación
- Esqueletos carbonados.
en fórmulas abiertas, la interpreCadenas carbonadas. Clases
tación del concepto de isomería,
de carbono.
la representación molecular y la
aplicación del sistema IUPAC para
su nominación. C)(F) (A)
Introducción:
Conocimientos básicos
• Explicar las aplicaciones de la
Química Orgánica utilizando
ejemplos personales, que
demuestren la importancia de esta
ciencia en la vida cotidiana.
- Clasificación de los hidrocarburos.
- Estructura del átomo de carbono.
- Importancia de la química orgánica.
• Elaborar organizadores gráficos para
explicar y sintetizar los siguientes
temas:
¿Cuántos derivados con aplicaciones
conoces de los hidrocarburos?
¿Cuál es la diferencia entre Química
Inorgánica y Química Orgánica?
¿Qué conoces sobre el átomo de
Carbono?
¿Por qué es importante el estudio de
la Química Orgánica?
• Activar los conocimientos previos
mediante preguntas como:
Estrategias metodológicas
Materiales
para las
maquetas:
plastilina de
colores y
alambre
Laboratorio:
materiales y
reactivos
Internet
Texto de
Química
Superior
para 3° de
bachillerato
de Maya
ediciones.
Recursos
- Reconoce la importancia de
los hidrocarburos saturados
e insaturados, sus grupos
funcionales, su isomería y sus
fórmulas.
- Describe y ejemplifica “función
química” y “grupo funcional”
y diseña un cuadro con las
funciones químicas y sus
respectivos grupos funcionales
que serán estudiados.
- Define con claridad el objeto,
importancia de la Química
Orgánica, y las diferencias y
semejanzas con la Química
Inorgánica.
Indicadores
de evaluación
- Reconocer los grupos funcionales de alcanos, alquenos y alquinos, su nomenclatura, su forma de obtención, sus reacciones más importantes y usos.
- Explicar la importancia de la Química Orgánica dentro de diversos campos relacionados con la medicina, industria, con la producción de principios activos, sustancias,
combustibles y materiales encaminados a mejorar la calidad de vida del hombre.
Bloque 1: Estructura del átomo de carbono.
DEL
Objetivos:
Año: 3º de BGU
Plan de bloque didáctico de Química Superior
GUÍA
DOCENTE
Bachillerato General Unificado
- Nomenclatura IUPAC.
- Estructura molecular de alcanos,
alquenos y alquinos.
- Enlaces carbono-carbono.
- Estructura del átomo de carbono.
• Elaborar maquetas para representar
los siguientes conceptos:
Estrategias metodológicas
• Desarrollar ejercicios de:
- Reconocer la importancia de los
- Isomería de hidrocarburos.
hidrocarburos en la industria,
desde la descripción de sus
- Escritura de fórmulas estructurales
propiedades, clases, formas
de hidrocarburos.
de obtención, formas de
- Dar nombre a diversos compuestos
representación y nomenclatura;
de acuerdo a reglas de la IUPAC.
y de la observación, identificación
e interpretación de sus
características en procesos
experimentales en los que
trabajarán con alcanos, alquenos y
alquinos. (C)(F) (A)
- Clasificar a las funciones químicas
desde el reconocimiento de
su nomenclatura, de sus
propiedades particulares y de
la observación e identificación
de dichas propiedades en
experiencias de laboratorio. (C)
(F)
Destrezas con criterios
de desempeño
Recursos
Indicadores
de evaluación
DEL
- Obtención de alquenos y
alquinos.
- Propiedades físicas y químicas de alquenos y alquinos.
- Isomería geométrica
cis-trans.
- Estructura electrónica de
Lewis.
Hidrocarburos insaturados.
Alquenos y alquinos:
- Radicales alquilo.
Nomenclatura.
- Nomenclatura IUPAC.
- Obtención de los alcanos.
- Propiedades físicas y
químicas.
- Tipos de fórmulas: condensada, semidesarrollada y
desarrollada,
- Estructura electrónica de
Lewis de los alcanos.
Hidrocarburos saturados.
Alcanos o parafinas:
- Reacciones de los
compuestos orgánicos.
- Clasificación de los
hidrocarburos.
Función hidrocarburo:
Conocimientos básicos
GUÍA
DOCENTE
17
18
Físico-Química
Xilenos
Clorobenceno
- Principales derivados del
benceno:
- Nomenclatura
- Derivados trisustituídos
- Derivados monosustiuídos y
bisustituídos
Derivados de sustitución del
benceno:
- Métodos de obtención del
benceno
- Propiedades físicas y
químicas del benceno
- Modelo orbital del benceno
- Estructura resonante del
benceno
- Estructura del benceno.
Fórmula de Kekulé.
El benceno
Conocimientos básicos
- Reconocer los diferentes
métodos de obtención de los
hidrocarburos aromáticos y sus
reacciones más importantes
desde la descripción de sus
mecanismos de reacción y de
la observación, identificación
e interpretación de estos
procedimientos en prácticas de
laboratorio. (C)(F) (A).
- Analizar la importancia de la
estructura del Benceno en la
formación de los hidrocarburos
aromáticos desde la observación
de su representación molecular
y de la descripción de sus
propiedades, entre ellas la
resonancia. (C)(F) (A).
Destrezas con criterios
de desempeño
• Desarrollar actividades
experimentales sencillas para
identificar el nitrógeno en diversos
compuestos.
- Clasificación de los hidrocarburos
aromáticos.
- Métodos de obtención del benceno.
- Estructura y propiedades del
benceno.
• Elaborar organizadores gráficos para
explicar y sintetizar los siguientes
temas:
¿Qué has escuchado acerca de la
naptalina? ¿Para qué sirve y cómo se
la elabora?
¿Has escuchado acerca del TNT? ¿De
qué compuesto puede provenir?
¿Por qué será que a algunos
compuestos orgánicos se los llama
aromáticos?
• Activar los conocimientos previos
mediante preguntas como:
Estrategias metodológicas
Tabla de
funciones
químicas
orgánicas.
Laboratorio:
materiales y
reactivos
Internet
Texto de
Química
Superior
para 3° de
bachillerato
de Maya
ediciones.
Recursos
- Aplica la nomenclatura de los
compuestos aromáticos para
la interpretación correcta de
sus estructuras y para un mejor
análisis de sus métodos de
obtención y de sus reacciones
más importantes.
- Representa correctamente
la estructura del Benceno,
con sus enlaces, y explica el
fundamento de la estructura
de Kekulé.
Indicadores
de evaluación
- Explicar las propiedades y estructura del benceno, diferenciar los compuestos alifáticos de los aromáticos, establecer su nomenclatura, importancia, los métodos de obtención de compuestos aromáticos, sus reacciones más importantes y los riesgos para la salud de quienes trabajan expuestos a ellos.
Bloque 2: Compuestos orgánicos derivados del benceno
DEL
Objetivo:
Año: 3º de BGU
Plan de bloque didáctico de Química Superior
GUÍA
DOCENTE
Propiedades y usos
Tolueno
Anilina
Fenol
Trinitrotolueno
Benceno, antraceno, naptaleno
fenatreno.
• Realizar en equipo una investigación
completa y la correspondiente
exposición respecto a usos
industriales de:
- Completar reacciones de los
hidrocarburos aromáticos.
- Diferencias entre hidrocarburos
aromáticos de núcleos condensados
e hidrocarburos aromáticos
polinucleados.
- Aprender a numerar anillos
bencénicos.
Alquilación.
Nitración.
Halogenación.
- Reacciones químicas del benceno.
- Fórmulas estructurales de
hidrocarburos aromáticos.
Antraceno
Estrategias metodológicas
• Desarrollar ejercicios de:
Destrezas con criterios
de desempeño
Naftaleno
Conocimientos básicos
Recursos
Indicadores
de evaluación
GUÍA
DEL
DOCENTE
Bachillerato General Unificado
19
20
Físico-Química
- Utilización
- Clasificación de los compuestos
estudiados.
- Propiedades físicas y
químicas de aldehídos y
cetonas
- Clases de alcoholes.
• Elaborar organizadores gráficos para
explicar y sintetizar los siguientes
temas:
¿Cuál es el mecanismo de la acción
detergente de un jabón?
¿Cuál es el uso que se le da a la
acetona y al formol?
¿Has escuchado acerca del alcohol y
del éter? ¿Para qué sirven y cómo se
elaboran?
¿Será posible que de una pequeña
molécula, físicamente gaseosa, se
forme otra sólida de altísimo peso
molecular?
• Activar los conocimientos previos
mediante preguntas como:
Estrategias metodológicas
- Métodos de obtención de los
compuestos estudiados.
- Analizar las connotaciones
sociales y riesgos a la
sobrexposición y consumo
excesivo de ciertas sustancias
orgánicas pertenecientes a estas
funciones químicas, a partir de la
interpretación crítica de lecturas
científicas sobre estos temas, la
recopilación y manejo de datos y la
discusión con sus compañeros. (C)
(A) (F)(E ).
- Reconocer la importancia de los
alcoholes, éteres, aldehídos,
cetonas, ácidos carboxílico,
ésteres, aminas, amidas y
nitrilos en el mundo de la química
industrial actual, a partir de la
identificación de sus estructuras
y propiedades más importantes. .
(C) (A) (F) (E).
Destrezas con criterios
de desempeño
- Nomenclatura IUPAC
- Grupo funcional carbonilo
Aldehídos y cetonas:
- Síntesis
- Propiedades físicas
- Nomenclatura IUPAC
Éteres:
- Obtención de alcoholes y
fenoles
- Propiedades físicas y químicas de alcoholes y fenoles
- Polialcoholes
- Alcoholes primarios,
secundarios y terciarios
- Nomenclatura IUPAC
Alcoholes y fenoles:
Conocimientos básicos
Infocus y
software de
presentación
para este
tema.
Páginas Web
sobre el
alcoholismo.
Tabla de
funciones
químicas
orgánicas.
Laboratorio:
materiales y
reactivos
Internet,
computadora
Texto de
Química
Superior
para 3° de
bachillerato
de Maya
ediciones.
Recursos
- Explica la estructura e
importancia de las funciones
químicas orgánicas oxigenadas,
su nomenclatura, grupos
funcionales, métodos de
obtención y reacciones más
importantes.
Indicadores
de evaluación
- Comprender la nomenclatura, los grupos funcionales y la importancia de las funciones químicas oxigenadas y nitrogenadas, sus métodos de obtención, sus reacciones más
importantes y su influencia en el hogar, medicina, industria.
Bloque 3: Funciones químicas oxigenadas y nitrogenadas
DEL
Objetivo:
Año: 3º de BGU
Plan de bloque didáctico de Química Superior
GUÍA
DOCENTE
• Desarrollar ejercicios de:
- Fórmulas estructurales de alcoholes.
- Escritura de grupos funcionales de
diversos compuestos.
- Nomenclatura.
- Propiedades físicas químicas.
Compuestos nitrogenados
- Utilización
- Propiedades físicas y
químicas
- Aminas, amidas y nitrilos
Esteres:
- Utilización
• Realizar en equipo una monografía
sobre el alcoholismo. Manifestar
ejemplos sobre esta enfermedad y la
importancia que tiene la vida cotidiana de los ecuatorianos, desarrollando
su responsabilidad y compromiso
frente a su consumo. Realizar una
exposición en PowerPoint sobre este
tema ante la clase.
• Investigar, en equipo, aplicaciones de
los compuestos químicos orgánicos
estudiados en este bloque y que
repercuten en la vida cotidiana.
- Diferencias entre alcoholes y fenoles;
entre aldehídos y cetonas; entre
ácidos carboxílicos y ésteres.
- Completar reacciones químicas.
- Igualación de ecuaciones químicas.
• Investigar en internet sobre la fabricación de los principales compuestos estudiados. Métodos de producción, propiedades y aplicaciones.
Socializar la información obtenida.
- Propiedades físicas y
químicas
- Nomenclatura IUPAC
- Obtención de ácidos
carboxílicos
Estrategias metodológicas
• Desarrollar actividades experimentales sencillas para: A) Obtener alcohol
por fermentación. B) Diferenciar
entre aldehídos y cetonas. C) Obtención de etileno.
Destrezas con criterios
de desempeño
Ácidos carboxílicos y esteres:
Conocimientos básicos
Recursos
Indicadores
de evaluación
GUÍA
DEL
DOCENTE
Bachillerato General Unificado
21
22
Físico-Química
- Describir la importancia de las
proteínas e carbohidratos en
los sistemas biológicos, desde la
observación e identificación de su
estructura y desde la descripción
de las funciones que cumplen. (C)
(F)(A)(E).
Destrezas con criterios
de desempeño
- Propiedades
- Identificar las fuentes alimenticias
que nos proporcionan este tipo
- Desnaturalización de las
de nutrientes, desde la descripción
proteínas
de una dieta adecuada que nos
garantice niveles normales de
- Valor biológico de las
estas sustancias y el análisis de
proteínas
las posibles alteraciones que
- Funciones de las proteínas en
se producirían en casos de
los seres vivos
deficiencia o exceso de estos
nutrientes. (C) (F)(A)(E).
- Estructura primaria,
secundaria, terciaria y
cuaternaria
- Péptidos y enlace peptídico
- Aminoácidos
La química y la vida:
Conocimientos básicos
Laboratorio:
materiales y
reactivos
Internet,
computadora
Texto de
Química
Superior
para 3° de
bachillerato
de Maya
ediciones.
Recursos
- Clases de carbohidratos.
• Elaborar organizadores gráficos para
explicar y sintetizar los siguientes
temas:
¿Por qué debemos evitar el excesivo
consumo de carbohidratos?
¿A qué se debe el nombre de
hidratos de carbono?
Infocus y
software de
presentación
para este
tema.
¿Cuáles son los alimentos más ricos
Páginas
en proteínas? ¿Cuál es la importancia Web sobre
de consumirlos con frecuencia?
genética.
¿Qué conoce sobre el fenómeno
transgénico?
¿Cómo se transmite la información
genética de padres a hijos?
¿Es posible que la materia y la
energía permanezcan invariables en
el universo?
¿De dónde obtiene energía el
organismo para el metabolismo?
• Activar los conocimientos previos
mediante preguntas como:
Estrategias metodológicas
- Sintetiza las funciones que las
proteínas cumplen en nuestro
organismo y las consecuencias
de niveles no adecuados de
ellas.
- Representa y explica la
estructura de las proteínas y de
los amino ácidos esenciales.
Indicadores
de evaluación
- Determinar la estructura y función de las proteínas e hidratos de carbono en el cuerpo humano e identificar los problemas ocasionados en los seres vivos por su deficiencia.
Bloque 4: La química y la vida I.- Energía, proteínas, carbohidratos
DEL
Objetivo:
Año: 3º de BGU
Plan de bloque didáctico de Química Superior
GUÍA
DOCENTE
- Función estructural
- Función energética
- Funciones de los glúcidos o
hidratos de carbono en los
seres vivos
- Principales: monosacáridos,
disacáridos y polisacáridos.
- Clasificación
Recursos
Indicadores
de evaluación
DEL
• Elaborar pirámides dietéticas donde
las proteínas se ubiquen en el
lugar adecuado para una nutrición
integral.
• Establecer diferencias entre ADN
y ARN. Utilizar una tabla de doble
entrada.
• Identificar las propiedades características de cada macromolécula
estudiada, a través de ejemplos en la
alimentación.
- Estructura de las proteínas.
- Estructura de los ácidos nucleicos.
- Estructura de un aminoácido.
• Elaborar maquetas para representar
los siguientes conceptos:
• Investigar en internet sobre la herencia genética. Su proceso, sus causas
y efectos, sus errores. Socializar la
información obtenida, a través de
una exposición en PowerPoint.
• Desarrollar actividades experimentales sencillas para: A) Identificación
de proteínas. B) Cromatografía en
papel de aminoácidos. C) Reconocimiento de azúcares reductores y no
reductores. D) Comprobación de la
hidrólisis de un disacárido y de un
polisacárido.
- Clasificación de las proteínas.
- Clasificación primaria, secundaria,
terciaria y cuaternaria de las
proteínas.
- Estructura química de los
hidratos de carbono o
glúcidos
Estrategias metodológicas
- Funciones de los ácidos nucleicos.
Destrezas con criterios
de desempeño
Carbohidratos o glúcidos:
Conocimientos básicos
GUÍA
DOCENTE
Bachillerato General Unificado
23
24
Físico-Química
- Saponificación.
- Propiedades químicas.
Esterificación.
- Propiedades físicas.
Solubilidad. Punto de fusión
- Función de reserva
energética.
- Ácidos grasos.
- Lípidos insaponificables.
- Lípidos saponificables.
- Clasificación.
- Estructura química.
Lípidos:
Conocimientos básicos
- Clasificar los alimentos a partir
de la explicación de una dieta
adecuada que nos garantice
niveles normales de lípidos,
micronutrientes, macronutrientes
y hormonas y del análisis de
las posibles alteraciones
que se producirían en casos
de deficiencia o exceso de
nutrientes estudiados en este
bloque.(C) (F)(A).
- Reconocer el papel que
desempeñan los lípidos,
micronutrientes,
macronutrientes y hormonas
en el equilibrio del sistema
corporal, desde la observación e
identificación de sus estructuras y
de la descripción de sus funciones
en el organismo.(C) (F)(A).
Destrezas con criterios
de desempeño
- Clasificación de los micronutrientes.
- Funciones de las enzimas.
- Propiedades de las grasas.
• Elaborar organizadores gráficos para
explicar y sintetizar los siguientes
temas:
¿Por qué debemos evitar el excesivo
consumo de lípidos?
¿Cómo es posible que los jabones
puedan disolver la grasa?
¿Cuáles son los alimentos más ricos
en hierro y calcio?
¿Por qué se afirma que el amor es
una reacción química? ¿Entre qué
compuestos?
¿Cuál es la importancia de los lípidos
en la dieta?
¿Cuál es el proceso industrial para
obtener manteca vegetal?
• Activar los conocimientos previos
mediante preguntas como:
Estrategias metodológicas
Infocus y
software de
presentación
para este
tema.
Páginas
Web sobre
sobrepeso y
obesidad.
Laboratorio:
materiales y
reactivos
Internet,
computadora
Texto de
Química
Superior
para 3° de
bachillerato
de Maya
ediciones.
Recursos
- Valora la importancia de una
dieta equilibrada.
- Reconoce las estructuras de
las hormonas más importantes
en nuestro organismo, sus y
funcionamiento.
- Explica los conceptos
“micronutrientes” y
“macronutrientes y su
importancia en nuestro
organismo, determina sus
estructuras más importantes.
- Describe la estructura y
función de los lípidos y las
consecuencias de sus altos
o bajos niveles en el cuerpo
humano.
Indicadores
de evaluación
- Identificar la estructura y función de los lípidos, micro, macronutrientes y hormonas en el cuerpo humano para determinar los problemas ocasionados por su deficiencia.
Bloque 5: La química y la vida II.- Lípidos, micro,
macronutrientes, y hormonas
DEL
Objetivo:
Año: 3º de BGU
Plan de bloque didáctico de Química Superior
GUÍA
DOCENTE
- Funciones en el organismo.
- Macro y micronutrientes.
- Función en el organismo.
- Acción de las hormonas.
- Clasificación de las
hormonas.
- Estructura química de las
hormonas.
Hormonas:
Conocimientos básicos
Destrezas con criterios
de desempeño
• Formar grupos de trabajo para
investigar sobre las hormonas
sexuales. Exponer los resultados con
PowerPoint.
• Establecer criterios para
diferenciar entre micronutrientes y
macronutrientes.
• Identificar las propiedades de
los lípidos, mediante ejemplos
cotidianos.
• Elaborar maquetas para representar
los siguientes conceptos: - Estructura
de un ácido graso. - Estructura de
una enzima.
• Investigar en internet sobre el
sobrepeso y la obesidad. Sus causas
y efectos. Socializar la información
obtenida, a través de una exposición
en PowerPoint.
• Investigar en internet las
características de las enzimas. Sobre
la base de la información obtenida,
planificar una exposición grupal para
compartir en clase.
• Elaborar cuadros comparativos para
sintetizar el efecto fisiológico de las
hormonas.
• Desarrollar actividades
experimentales sencillas para: A)
Preparación de jabón. B) Uso de
enzimas para acelerar reacciones
químicas. C) Obtención de oxígeno.
D) Obtención de dióxido de carbono.
Estrategias metodológicas
Recursos
Indicadores
de evaluación
GUÍA
DEL
DOCENTE
Bachillerato General Unificado
25
26
Físico-Química
- Efecto de las actividades del
ser humano en el medio
ambiente.
- Tratamiento de aguas
contaminadas.
- Nivel de oxígeno disuelto
en el agua. Impacto medio
ambiental.
- Pérdida del la capa de ozono.
- Efecto invernadero.
- Depósitos ácidos en suelos.
- Contaminación atmosférica
por sustancias orgánicas
- Polímeros y macromoléculas
artificiales.
Conocimientos básicos
- Relacionar los distintos procesos
para el cuidado del agua y para
el tratamiento de las aguas
contaminadas, a partir de la
descripción de los más importantes
y de su observación, identificación
y descripción en procesos
experimentales de laboratorio o
en videos o cualquier otro recurso
visual. (C) (F)(A).
- Relacionar la química orgánica
con el medio ambiente y sus
problemática desde la descripción
de la contaminación atmosférica,
depósitos ácidos, efecto
invernadero, destrucción de
la capa de ozono y oxígeno
disuelto en el agua. (C) (F)(A)(E).
- Valorar la importancia de la utilización de los polímeros y macromoléculas en la industria desde la
identificación y descripción de las
implicaciones científicas, tecnológicas, económicas y sociales en el
desarrollo de os países. (C) (F)(A)
(E).
Destrezas con criterios
de desempeño
Páginas
Web sobre
el problema
de la capa
de ozono
y el efecto
invernadero
Infocus y
• Desarrollar actividades
software de
experimentales sencillas para separar
presentación
impurezas del agua.
para este
tema.
• Construir un organizador gráfico
con las principales sustancias
contaminantes.
¿Por qué el ser humano debe tomar
un rol más activo y consciente en
defensa del ambiente?
¿Qué deben hacer los países y los
ciudadanos para evitar el efecto
invernadero y la destrucción de la
capa de ozono?
Laboratorio:
materiales y
reactivos
Internet,
computadora
¿Qué moléculas son responsables
del agujero en la capa de ozono?
¿Qué es un invernadero? ¿Qué
fenómeno físico ocurre en un
invernadero?
¿Qué significa medio ambiente?
Texto de
Química
Superior
para 3° de
bachillerato
de Maya
ediciones.
Recursos
• Activar los conocimientos previos
mediante preguntas como:
Estrategias metodológicas
- Describe la importancia de
la química orgánica en el
mejoramiento de la calidad de
vida de los seres vivos.
- Argumenta la relación que
existe entre el oxígeno disuelto
en el agua y la importancia
para la vida.
- Analiza las causas que
deterioran la capa de ozono y
sugiere medidas para detener
este deterioro.
- Explica el proceso del efecto
invernadero, determinando sus
causas y propone medida de
prevención y remediación.
- Analiza las consecuencias de la
intervención de las actividades
humanas en la contaminación
atmosférica.
Indicadores
de evaluación
- Identificar la estructura y función de los lípidos, micro, macronutrientes y hormonas en el cuerpo humano para determinar los problemas ocasionados por su deficiencia.
Bloque 6: La química y el medio ambiente
DEL
Objetivo:
Año: 3º de BGU
Plan de bloque didáctico de Química Superior
GUÍA
DOCENTE
Conocimientos básicos
- Analizar las causas para la
disminución de la calidad de los
suelos y su contaminación, desde
la jerarquización de las actividades
humanas que lo afectan y de
la formulación de medidas de
remediación. (C) (F).
Destrezas con criterios
de desempeño
Recursos
• Reconocer, mediante un ensayo, la
necesidad del reciclaje para luchar
contra la contaminación.
• Realizar indagaciones bibliográficas
y a través de Internet sobre los
tipos de residuos de hospitales y
laboratorios bioquímicos.
• Realizar un proyecto que permita
ejecutar una campaña que
promueva el cuidado del ambiente
en el centro educativo.
• Elaborar una maqueta sobre el
proceso de potabilización del agua.
• Identificar los cambios negativos
que están ocurriendo en el clima
mundial, a través de una red
conceptual.
• Analizar la importancia de la Química
en la resolución de catástrofes
ambientales, como los derrames de
petróleo en el océano.
• Investigar en internet la
contaminación ambiental por el
uso de compuestos químicos en
la industria. Sobre la base de la
información obtenida, planificar una
exposición grupal para compartir en
clase, en PowerPoint.
• Realizar un proyecto de investigación Materiales
en equipo sobre cómo realizar
para la
descontaminación o remediación del maqueta
suelo.
Estrategias metodológicas
- Socializa a sus familiares y
amigos sobre las precauciones
en el uso y almacenamiento
en el hogar de sustancias
orgánicas venenosas e
inflamables.
Indicadores
de evaluación
GUÍA
DEL
DOCENTE
Bachillerato General Unificado
27
GUÍA
DEL
DOCENTE
Solucionario de ejercicios y cuestionarios
Bloque 1
4. Hay 4 formas
Pág. 26
5. Ciclo butano
1. CH2
Ciclo pentano
2. CH2
Ciclo hexano
3. C3H6
Ciclo heptano
4. C2H4O2 - CH2O
5. C = 42,10%,
H = 6,43%,
O = 51,47%
6. Ver el texto: “Prácticas de Química”
6. C = 52,14
39,12%
64,84%
9. CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – Cl
H = 13,05
8,70%
13,5O%
11. a. 2, 2 Dimetil pentano
O = 34,73%
52,18%
21,61%
b. 4 Metil 2 Hepteno
7. C3H6O3
8. C = 37,5
C = 42,10
H = 12,5
H = 6,43
O = 50,0
O = 51,46
Pág. 49
Ejercicio No. 4
Dar el nombre
Pág. 44
Ejercicios para resolver en casa
Número de isómeros
C8H18 = 8
C9H20 = 13
C10H22 = 16
a. 2 – Penteno
b. 2 – Hepteno
c. 2 – Noneno
d. 3 – Hexeno
e. 1 – Noneno
f.
1, 4 Heptadieno
g. 1, 4, 7 Deca trieno
Pág. 47
h. 3 – metil pentana
Cuestionario para demostrar lo aprendido
i.
2, 5, 8, 11 tetra deca tetraeno
1. Unión Internacional de Química Pura y Aplicada
j.
2, 5, 8, 11 Hexa deca tetraeno
2. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble
mas dos respecto a los carbonos. Así en C8 debe
existir 16 + 2 hidrógenos, esto es, C8H18
k. 2, 4, 8, 11, Hexa deca tetraeno
3. C5 H12
C8 H18
C10 H22
C12 H26
28
Química Superior 3
Pág. 52
1. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble,
respecto a los carbonos. C8 debe existir 16 hidrógenos: C8 H16
2. C5 H10; C8 H16; C10 H20
GUÍA
8.
H H H H
H H H H
H C C C C H
H C C C C H
H H H H
H
H
butano
DEL
DOCENTE
Bloque Dos
Pág. 77
Ejercicios
Indicar el nombre de:
a. El butano es saturado; el 2–buteno es insaturado
1. Cloro benceno o cloruro de fenilo
b. El butano tiene 10 hidrógenos; el 2–buteno 8 h.
2. Ácido benzoico o fenil metanoico
c. El butano es inactivo; el 2–buteno es activo
3. Anilina o fenil amina
4. Tolueno o metil benceno
Pág. 54
5. 3 fenil, 1 Buteno
Dar el nombre
6. Etil benceno
a. 2 – Hexino
7. Etil Tolueno o m–metil, etil benceno
b. 2 – Butino
Pág. 78
c. 3 – Dequino
Indicar el nombre de:
d. 1 – Hexino
8. Ácido p–nitro benzoico
e. 2 – Dequino
9. O–Di yodo benceno o 1, 2 di yodo benceno
f.
10. 1, 2 Dibromo 4 cloro benceno
4 – 6 Dimetil, 3 etil, 1 Heptino
11. 1–hidroxi, 2–cloro, 4–fluor, 6 nitro benceno
Pág. 56
12. Nitro benceno
Cuestionario
13. 2, 4, 6 Tri nitro Tolueno o T.N.T,
2. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble menos
dos respecto a los carbonos así C8 H14
14. 1–Nitro naptaleno o α1 nitro naptaleno
15. 2–Bromo naptaleno o β2 bromo naptaleno
16. 1–Hidroxi naptaleno o de α1 naptol
3. C5 H8, C8 H14, C10 H18, C12 H22
17. 2–Hidroxi naptaleno o β2 naptol
7. Nombre
Enlace
Saturación
n-Pentano
Simple
Saturado
2-Penteno
doble
insaturado
2-Pentino
Triple
insaturado
Actividad
Nº de H
Fórmula
21. Ácido 4–cloro, α1 naptoico o ácido α4 cloro,
α1 naptoico.
Inactivo
doble + 2
C5 H12
22. α1 antranol
Activo
doble
C5 H10
Activo
doble-2
C5H8
23. 9-10 Di hidroxi Antraceno o 89 810 dihidroxi
Antraeno
18. 1–amino 2, 3 dinitro naptaleno o α1 amino β2, β3,
dinitro naptaleno
19. 1–6 Di bromo naptaleno o α1, β6 dibromo
naptaleno
20. 1–naptil amina o α1 naptil amina
Bachillerato General Unificado
29
GUÍA
DEL
DOCENTE
c. 2, 2, 4, 4 – Tetra metil, 3- pentanol
Completar las ecuaciones:
1.
5.
d. 3 – eno, 1-2 butanodiol (sec) (pri)
e. 2-metil propanol (pril)
f.
2.
1, 2, 3 – propano triol (sec) (pri) (glicerina)
6.
Pág. 123-124
Ejercicio No. 2
3.
7.
Escriba el nombre de
a. Metanoico o ácido fórmico
b. Pentanoico o ácido valeriánico
c. Ácido 2- Butenoico
4.
8.
d. Ácido etanodioico o Ácido oxálico
e. Ácido 3 Butenoico
f.
Ácido benzoico o Ácido fenil metanoico
g. Propanoato de potasio
Pág. 90
h. Acetato de bario o Etanoato de Bario
Ejercicio 2
i.
Cloruro de propanoilo
Indicar el nombre de:
j.
Etil amina
2. a. 2-pentanol (sec)
k. Fenil amina
b. 2-eno, 1-1 Butanodiol
l.
30
Química Superior 3
Hexil amina