1.6 Encuesta - Repositorio Institucional de la Universidad

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICAS
REGIÓN POZA RICA - TUXPAN
“LA OPINIÓN DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN BÁSICA ANTE LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL”
TESIS
PARA APROBAR EL EXAMEN DEMOSTRATIVO DE LA
EXPERIENCIA RECEPCIONAL DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA
AMBIENTAL
PRESENTA:
MAGDALENA LEÓN AMBROSIO
DIRECTOR:
MTRA. AURORA GALICIA BADILLO
ASESOR:
MTRO. ERNESTO GALLARDO CASTÁN
POZA RICA DE HGO. VER., MAYO 2011.
Agradecimientos
Gracias a Dios por darme la vida, sobre todo, me da las fuerzas para seguir adelante y dejarme
llegar a cumplir una de mis metas de la vida sin él no sería posible este éxito.
A mis padres José León Pérez y Rosa Ambrosio Ambrosio, quiero que sepan que para mí son los
mejores gracias por su apoyo incondicional, consejos y a quienes debo este triunfo profesional,
por todo su trabajo, dedicación y por darme una formación académica y sobre todo humanista y
espiritual. De ellos es este triunfo y para ellos es todo mi agradecimiento.
Para mis hermanos, Ana María y José, que me brindaron su apoyo y para que también
continúen superándose, esperando que les sirva como ejemplo para seguir adelante con sus
proyectos de vida. Aprovecho para decirles que cuando de verdad quieran algo, luchen por ello y
jamás se rindan; que cuando las cosas son difíciles se disfruta mucho más, y que sepan que a
nuestros padres no les podemos regalar algo mejor que ver a un hijo feliz.
A mi sobrina Jade Itzae que gracias a su llegada es una fuente más de inspiración en mi vida.
Gracias a toda mi familia, por su cariño y porque siempre me han apoyado.
A todos mis amigos, amigas y todas aquellas personas que han sido importantes para mí
durante todo este tiempo, gracias a todos por depositar su confianza en mí: a todos gracias por
su amistad incondicional.
A todos mis maestros que constantemente apoyaron mi formación académica, para todos ellos
quienes me instruyeron más que el saber científico, a quienes me enseñaron a ser lo que se
aprende en el salón de clases y a compartir el conocimiento con los demás.
A mi directora y asesor de tesis por guiarme para el desarrollo y así culminar
satisfactoriamente mi trabajo de tesis.
CONTENIDO
Página
LISTA DE FIGURAS
vL
LISTA DE TABLAS
viL
INTRODUCCIÓN
viiL
CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO
1
1.1 Medio ambiente
1
1.1.1 Constituyentes del medio ambiente
1
1.2 Aparición del hombre sobre el medio ambiente
2
1.3 Historia del medio ambiente
2
1.3.1 Las primeras acciones de política ambiental a nivel internacional
3
1.3.2 La política ambiental en México
3
1.4 Recursos naturales y problemática ambiental en el país
5
1.5 Antecedentes de la educación ambiental
6
1.5.1 La década de los setenta
6
1.5.2 La mirada de los noventa
8
1.5.3 La educación ambiental va a la escuela
9
1.5.4 La educación ambiental en México
10
1.5.5 Educación ambiental en la educación básica en México
16
1.5.5.1 Política nacional
16
1.5.5.2 Política educativa
17
1.5.5.3 El concepto de la educación ambiental en la educación básica
19
1.5.5.4 La educación ambiental en la educación primaria
20
1.6 Encuesta
22
1.6.1 Tipos de encuesta
22
1.6.1.1 Encuesta por muestreo: ventajas y desventajas
23
iv
1.6.1.2 La encuesta por muestreo: una técnica para la investigación
24
1.6.2 Tipos de universo de la encuesta
25
1.6.3 Posibilidades de aplicación de la encuesta
26
1.6.4 Plan de desarrollo de una encuesta
27
1.6.5 Tipos de diseño de encuesta
29
1.6.6 Formulación de encuestas
32
1.6.7 Formas de análisis
35
1.6.8 Fiabilidad y validez
36
1.6.9 La entrevista como situación social
36
CAPÍTULO II METODOLOGÍA
38
2.1 Muestreo
38
2.2 Recolección de datos
40
2.3 Análisis de los datos
41
CAPÍTULO III RESULTADOS
42
CAPÍTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
63
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
65
ANEXOS
68
GLOSARIO
74
v
LISTA DE FIGURAS
Página
CAPÍTULO I
1.1 Concepto de la educación ambiental
20
CAPÍTULO III
3.1 Edades de los alumnos
43
3.2 Tipo de sexo de los alumnos
44
3.3 Gráfico con respecto al cuidado del medio ambiente
45
3.4 Gráfico en cuanto a la protección del medio ambiente
46
3.5 Gráfico en cuanto al porque es importante cuidar el medio ambiente
47
3.6 Gráfico con respecto a la opinión de las medidas más urgentes para
proteger al medio ambiente
49
3.7 Gráfico en cuanto al conocimiento de la contaminación
50
3.8 Gráfico con respecto a los tipos de contaminación
51
3.9 Gráfico con respecto al tipo de daño que puede causar la basura al
medio ambiente
52
3.10 Gráfico en cuanto a dónde depositas la basura
53
3.11 Gráfico en cuanto al tipo de desecho que tarda más tiempo en
destruirse en el medio ambiente
54
3.12 Gráfico en cuanto al cuidado del agua
55
3.13 Gráfico del sabes con cuánta agua se cuenta
56
3.14 Gráfico en cuanto al ahorro del agua
57
3.15 Gráfico con respecto a cuánto tiempo tardas en bañarte
58
3.16 Gráfico en cuanto a la participación del cuidado del medio ambiente
59
3.17 Gráfico del total de alumnos por cada grado
60
3.18 Gráfico del total de alumnos por escuela
61
3.19 Porcentaje de alumnos en cada escuela
62
vi
LISTA DE TABLAS
Página
CAPÍTULO II
2.1 Descripción de las escuelas
39
2.2 Total de alumnos encuestados
40
CAPÍTULO III
3.1 Total de edad de los alumnos
42
3.2 Total de sexo de los alumnos
44
3.3 Resultados en cuanto al cuidado del medio ambiente
45
3.4 Resultados en cuanto a la protección del medio ambiente
46
3.5 Resultados del porque es importante cuidar el medio ambiente
47
3.6 Resultados de la opinión de los alumnos respecto a las medidas más
urgentes para proteger el medio ambiente
48
3.7 Resultados en cuanto al conocimiento de la contaminación
50
3.8 Resultados de los tipos de contaminación
51
3.9 Resultados en cuanto al tipo de daño que puede causar la basura al
medio ambiente
52
3.10 Resultados con respecto a donde depositar la basura
53
3.11. Resultados con respecto a qué tipo de desecho tarda más tiempo
en destruirse en el medio ambiente
54
3.12 Resultados en cuanto al cuidar el agua
55
3.13 Resultados al sabes con cuánta agua se cuenta
56
3.14 Resultados con respecto al ahorro del agua
57
3.15 Resultados de cuánto tiempo tardas en bañarte
58
3.16 Resultados con respecto a te gustaría participar en el cuidado del
medio ambiente
59
3.17 Total de alumnos por cada grado
60
3.18 Total de alumnos por escuela
61
vii
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
La problemática ambiental ha crecido en los últimos años, la capacidad de la
especie humana para modificar su entorno y su relación con los ambientes
naturales ha variado a lo largo del tiempo. El impacto humano en el medio
ambiente se ha dejado sentir, sobre todo, de forma local debido a los problemas
ambientales. Entre los más relevantes cabe citar la contaminación de la
atmósfera y el agua, el crecimiento demográfico y el hambre ligado al
subdesarrollo, la disminución de la biodiversidad y el desarrollo de sociedades
con gran consumo de energía y liberación de residuos.
En las últimas décadas la investigación en educación, y particularmente en
educación ambiental, viene señalando que para mejorar la relación con el medio,
es necesario implementar estrategias de evaluación. Un estudio de educación
ambiental, no sólo es importante para valorar los éxitos obtenidos por los
programas que se aplican, sino que sirve también de instrumento de desarrollo
que puede mejorar la calidad y eficiencia de este campo en la educación.
Teniendo en cuenta que los problemas ambientales son complejos cambiantes y
multifacéticos, las posibles soluciones son muy amplias. La escuela puede
promover esta reflexión, generando la búsqueda de respuesta y estimular en los
alumnos la construcción de juicios críticos y fundamentales en relación a su medio
ambiente.
El contenido del presente trabajo está integrado por IV capítulos. En el primer
capítulo se describe a cerca del medio ambiente, la interacción que ha tenido el
hombre con el ambiente; se presentan los antecedentes de la incorporación de la
educación ambiental en México y lo relacionado a una encuesta. En el segundo
capítulo se explica el procedimiento del muestreo, la recolección y el análisis de
los datos de la encuesta aplicada a los alumnos de educación primaria. En el
tercer capítulo se presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos
de acuerdo a la opinión de los alumnos encuestados, por medio de tablas y
figuras. Por último se da a conocer las conclusiones de acuerdo a los objetivos,
marco teórico, metodología, resultados obtenidos
y las posibles
recomendaciones.
viii
INTRODUCCIÓN
Justificación
Definitivamente los problemas y conflictos ambientales a los cuales se ve
actualmente enfrentada nuestra sociedad radican en un conjunto de
comportamientos que han impactado ya sea de forma positiva, o en el mayor de
los casos negativa, hacia el entorno que nos rodea. Los programas de educación
ambiental no solo deben permitir que estos comprendan cuáles son los problemas
del medio ambiente –contaminación, degradación de suelos y eco sistemas, sino
por qué han surgido y cómo deben ser controlados.
Para hacer posible los propósitos de la educación ambiental, es decir, mejorar
todas las relaciones ecológicas incluyendo las del mismo hombre con la
naturaleza y las del hombre entre sí; así como también generar conciencia,
interés, aptitudes, motivaciones y compromisos con el medio ambiente, la
educación
ambiental
debe
transmitir
conceptos
básicos
como:
El hombre es parte integral de los ecosistemas terrestres y para mantener su vida
depende de estos.
Debido a una falta de cultura por parte de la humanidad hacia el medio ambiente,
por necedad misma de los problemas ambientales serios por falta de una
conciencia sana con el medio es necesario buscar formas y alternativas que
ayuden a mitigar tal problema. Para enfrentar esta crisis ambiental, se necesita,
por tanto, una "nueva educación". Se considera que no habrá soluciones reales
mientras no se dé una transformación de la educación en todos sus niveles,
modalidades y no haya un cambio en el paradigma educativo.
La educación básica es la etapa de formación de los individuos en la que se
desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para
favorecer el aprendizaje, así como las disposiciones y actitudes que regirán su
vida. Partiendo de este criterio el objetivo de este trabajo es evaluar el
conocimiento de los alumnos que poseen ante la educación ambiental.
Para la recopilación y posterior valoración de la opinión de los estudiantes de nivel
de educación básico (escuelas primarias de la Ciudad de Poza Rica, Ver.) en
cuanto al grado de conocimiento de la educación ambiental, se aplica una
encuesta, misma que consta de 14 preguntas de opción única y múltiple.
Las escuelas seleccionadas fueron la Teodoro F. Lavoignet Naveda, Profesor
Juan Zilli Bernardi y la del arquitecto Luis Germán Patiño Bock, ya que se
localizan más cercanas a la Facultad de Ciencias Químicas para facilitar el
acceso a ellas.
ix
INTRODUCCIÓN
Delimitación
Esta investigación se realiza considerando estudiantes de primaria en 3 escuelas
de la ciudad de Poza Rica de Hidalgo Veracruz. Se describe analíticamente las
opiniones que los estudiantes tienen respecto a las áreas de concentración del
medio ambiente (aire, agua y suelo).
Objetivos
General
Evaluar la opinión que los estudiantes de educación básica que poseen ante la
educación ambiental, mediante la aplicación de un instrumento.
Particulares
Identificar las áreas de estudio en cuanto al medio ambiente, mediante
información registrada en fuentes de información impresa.
Construir el instrumento o encuesta de opinión, considerando las tres
áreas de concentración.
Analizar la información respecto a la opinión que los estudiantes de
educación básica tienen sobre el medio ambiente, mediante la aplicación
del instrumento o encuesta.
x
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1 Medio ambiente
El concepto de medio proviene de las ciencias naturales y hace referencia al
sustrato donde se desarrolla un organismo vivo, pero no solo incluye el sustrato,
sino también los factores ambientales abióticos como la luz, la temperatura, el
agua y el aire. Un concepto dinámico de ambiente supone un sistema complejo
“resultado de las interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos,
susceptibles de promover efectos sobre los seres vivientes y las actividades
humanas” (Brailovsky y Foguelman, 1991).
El medio ambiente es el entorno vital; el conjunto de factores físico-naturales,
sociales, culturales, económicos y estéticos que interactúan entre sí, con el
individuo y la comunidad en la que vive, determinando su forma, carácter, relación
y supervivencia. No debe considerarse como el envolvente del hombre, sino como
algo indisociable de él, de su organización y progreso (Gómez Orea, 1991).
1.1.1 Constituyentes del medio ambiente
La atmósfera, que protege a la Tierra del exceso de radiación ultravioleta y
permite la existencia de vida es una mezcla gaseosa de nitrógeno, oxígeno,
hidrógeno, dióxido de carbono, vapor de agua, otros elementos y compuestos, y
partículas de polvo. Es calentada por el Sol y la energía radiante de la Tierra, la
atmósfera circula en torno al planeta y modifica las diferencias térmicas. Por lo
que se refiere al agua, un 97% se encuentra en los océanos, un 2% es hielo y el
1% restante es el agua dulce de los ríos, los lagos, las aguas subterráneas y la
humedad atmosférica y del suelo.
El suelo es el delgado manto de materia que sustenta la vida terrestre. Es
producto de la interacción del clima y del sustrato rocoso o roca madre, como las
montañas glaciares y las rocas sedimentarias, y de la vegetación. De todos ellos
dependen los organismos vivos, incluyendo los seres humanos. Las plantas se
sirven del agua, del dióxido de carbono y de la luz solar para convertir materias
primas en carbohidratos por medio de la fotosíntesis; la vida animal, a su vez,
depende de las plantas en una secuencia de vínculos interconectados conocida
como red trófica.
Durante su larga historia, la tierra ha cambiado lentamente. La deriva continental
(resultado de la tectónica de placas) separó las masas continentales, los océanos
invadieron tierra firme y se retiraron de ella, y se alzaron y erosionaron montañas,
depositando sedimentos a lo largo de las costas. Los climas se caldearon y
enfriaron, y aparecieron y desaparecieron formas de vida al cambiar el medio
1
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
ambiente. Debido a esto ocasionaron los llamados problemas ambientales que
son complejos, cambiantes y multifacéticos.
1.2 Aparición del hombre sobre el medio ambiente
La especie homo sapiens, es decir, el ser humano, apareció tardíamente en la
historia de la Tierra, pero ha sido capaz de modificar el ambiente con sus
actividades. Aunque, al parecer, los humanos hicieron su aparición en África, no
tardaron en dispersarse por todo el mundo. Los primeros humanos sin duda
vivieron más o menos en armonía con el ambiente, como los demás animales, su
alejamiento de la vida salvaje comenzó en la prehistoria, con la primera revolución
agrícola. La capacidad de controlar y usar el fuego les permitió modificar o
eliminar la vegetación natural, la domesticación, el pastoreo de animales
herbívoros llevó al sobrepastoreo y a la erosión del suelo.
El cultivo de plantas originó la destrucción de la vegetación natural la cual afecto
las cosechas, la demandada de leña condujo a la disminución de montañas y al
agotamiento de bosques enteros. Los animales salvajes se cazaban por su carne
los eliminaban en caso de ser considerados plagas o depredadores.
Mientras las poblaciones humanas siguieron siendo pequeñas y su tecnología
modesta, su impacto sobre el medio ambiente fue solamente local. No obstante,
al ir creciendo la población ha mejorando el aumento de la tecnología,
aparecieron problemas más significativos y generalizados.
El rápido avance tecnológico producido tras la edad media culminó en la
Revolución Industrial, que trajo consigo el descubrimiento, uso y explotación de
los combustibles fósiles, así como la explotación intensiva de los recursos
minerales de la Tierra. Fue con la Revolución Industrial cuando los seres
humanos empezaron realmente a cambiar la faz del planeta, la naturaleza de su
atmósfera y la calidad del agua. Hoy, la demanda sin precedentes a la que el
rápido crecimiento de la población humana y el desarrollo tecnológico someten al
ambiente está produciendo un declive cada vez más acelerado en la calidad de
éste y en su capacidad para sustentar la vida (Bellamy, 1991).
1.3 Historia del medio ambiente
Las preocupaciones sobre el ambiente comenzaron a principios del siglo XX en
los círculos académicos de los países industrializados, y después de la Segunda
Guerra Mundial la discusión se propagó hacia otros países, en la década de 1970
se crearon los organismos mundiales encargados de la atención de los
ecosistemas y de la adecuada explotación de los recursos naturales. A partir de
ese momento, los países en vías de de desarrollo empezaron a analizar la
problemática ambiental, lo que derivó en la creación de organismos
gubernamentales encargados de estos asuntos, así como en leyes protectoras de
los recursos naturales y que regularon su manejo y explotación (Dehays, 2000).
2
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.3.1 Las primeras acciones de política ambiental a nivel
internacional
A principios de la década de 1970, eran pocos los países que contaban con leyes
para regular el manejo del ambiente y de los recursos naturales. Dos
acontecimientos de orden internacional marcaron las directrices de las políticas
públicas en cuestión de medio ambiente y recursos naturales durante los últimos
treinta años: la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano en
1972 en un primer momento, y dos décadas más tarde la Conferencia de Río en
1992.
Se puede afirmar que el medio ambiente se convirtió en un asunto de importancia
mundial a partir de la primera, también conocida como la Conferencia de
Estocolmo, donde se reconoció el daño causado por el hombre en distintas
regiones de la Tierra: contaminación del agua, el aire, la tierra y los seres vivos;
trastornos del equilibrio ecológico de la biosfera; destrucción y agotamiento de
recursos no renovables; así como el daño en el ambiente que rodea al ser
humano, en donde vive y trabaja, con consecuencias nocivas para la salud
(Bilbao, 1994).
En 1983, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), ante la evidencia de que
la protección del medio ambiente se convertiría en una cuestión que ponía en
riesgo la supervivencia, estableció la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente
y el Desarrollo. Ésta, presidida por el noruego Gro Harlem Brundtland, llegó a la
conclusión de que para satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer
los recursos de las generaciones futuras, la protección del medio ambiente y el
crecimiento económico tendrían que abordarse como una sola cuestión (Drago,
1990).
Dentro de los principios aprobados en la Declaración de Río destacan las
siguientes ideas: para alcanzar el desarrollo sostenible, la protección del medio
ambiente debe ser parte del proceso de desarrollo; los Estados deben cooperar
solidariamente para proteger y restablecer la integridad del ecosistema de la
Tierra. Los cuales deben reducir y eliminar las modalidades de producción y
consumo insostenibles y fomentar políticas demográficas adecuadas; los Estados
deben promulgar leyes eficaces sobre el medio ambiente; en las naciones debe
efectuarse una evaluación del impacto nacional respecto de cualquier actividad
que probablemente produzca un impacto negativo en el medio ambiente (Gribbin,
1987).
1.3.2 La política ambiental en México
En México, las leyes y normas que regulan el aspecto ambiental son
relativamente nuevas. Aunque antes de la década de 1970 había leyes que se
3
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
referían al uso de recursos naturales, el derecho ambiental surgió hace apenas
tres décadas, ya que las leyes anteriores no tomaban en consideración los
aspectos relacionados con la conservación y la recuperación de los recursos
naturales. Los primeros aspectos ambientales que se incorporaron a la legislación
federal fueron relativos a la contaminación, cuando en 1971 se promulgó la Ley
Federal para Prevenir y Controlar la Contaminación (Meave y Carabias, 2005). En
1972, el gobierno federal creó la Subsecretaría de Mejoramiento del Ambiente,
dependiente de la Secretaría de Salud, que fue la primera institución pública
establecida para atender principalmente los problemas de contaminación urbana
producida por las industrias y los vehículos (Tobias, 1996).
En 1982, la política ambiental adquirió un enfoque integral, se reformó la
constitución, se crearon nuevas instituciones y se edificaron las bases jurídicoadministrativas de una política de protección del medio ambiente. En ese año fue
creada la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE) y los temas que
eran atendidos por la Secretaría de Salud pasaron a esta nueva dependencia, a la
que además le correspondió vigilar el funcionamiento de los ecosistemas
naturales. En ese año también se promulgó la Ley Federal de Protección al
Ambiente (Jordy, 2002).
El Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 incorporó por primera vez el tema
ecológico como factor en el desarrollo económico y social. En este documento se
plantearon estrategias para el buen uso de los recursos naturales, el uso de
tecnologías eficientes y para evitar el crecimiento urbano en las zonas
metropolitanas de las ciudades de México, Guadalajara y Monterrey. En 1987 se
reformaron los artículos 27 y 73 de la Constitución. En el primer caso se señaló la
obligación del Estado para dictar las medidas necesarias para ayudar a mantener
el equilibrio ecológico. En cuanto al artículo 73, se facultó al Congreso de la Unión
para legislar en materia de protección al ambiente.
Un año después se promulgó la Ley General del Equilibrio Ecológico y la
Protección al Ambiente (LGEEPA), que fue pionera en América Latina y es la
base de la política ambiental del país. Varios países tomaron esta ley como
plataforma para elaborar su propia legislación ambiental, con adecuaciones a sus
realidades nacionales. Sus aspectos básicos fueron establecer disposiciones para
la protección de las áreas naturales, prevención y control de la contaminación, y
control en el manejo de residuos peligrosos; la clasificación de las fuentes de
contaminación y las sanciones para quienes violaran las disposiciones contenidas
en la ley. Se puede afirmar que el inicio de una política ambiental en el país está
marcado por este acontecimiento, ya que la LGEEPA abrió la vía para la
construcción de normas y para crear las bases de la gestión del medio ambiente.
La diplomacia ambiental pasó a formar parte de la agenda internacional de
México. En 1987 el gobierno federal ratificó el Protocolo de Montreal para la
4
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
protección de la capa de ozono; en ese mismo año firmó el Protocolo de Helsinki
relativo a las emisiones de azufre. En 1988 firmó el Protocolo de Sofía relativo a
óxidos de nitrógeno y sus efectos fronterizos, y en 1989 firmó el Convenio de
Basilea para regular el tránsito fronterizo de desechos peligrosos. La Comisión
Nacional del Agua (CNA), autoridad federal en materia de administración del agua
y protección de cuencas hidrológicas fue creada en 1989. Tres años después, en
1992, se establecieron nuevas instituciones gubernamentales: la SEDUE se
transformó en la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL).
Después aparecieron el Instituto Nacional de Ecología (INE) y la Procuraduría
Federal de Protección al Ambiente (PROFEPA), el primero, encargado de ejecutar
proyectos relacionados con el ambiente y de elaborar la normatividad ambiental, y
la segunda, de vigilar la aplicación de las leyes ambientales. Para entonces, la
gestión pública de los recursos naturales estaba diseminada en varias
dependencias: el agua y los recursos forestales dependían de la Secretaría de
Agricultura, los asuntos de pesca eran manejados por la Secretaría de Pesca, y
los temas ambientales por la SEDESOL.
En diciembre de 1994, con el enfoque de “desarrollo sostenible” emanado de la
Cumbre de Río de 1992, para planear el manejo de recursos naturales y políticas
ambientales articulando objetivos económicos, sociales y ambientales, se creó la
Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP). Esta
secretaría integró el sector forestal, el agua, la pesca y todo lo relacionado con el
ambiente. Posteriormente, en noviembre del año 2000 se cambió la Ley de la
Administración Pública Federal, dando origen a la Secretaría de Medio Ambiente
y Recursos Naturales (SEMARNAT). La pesca, como actividad productiva, pasó a
formar parte de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y
Alimentación (SAGARPA).
La LGEEPA se reformó en 1996, para adecuarla a los acuerdos de la Conferencia
de Río, celebrada en 1992. Un año después, en 1997 se reformó la Ley Forestal y
en 2000 se expidió la Ley General de Vida Silvestre. Una de las reformas
constitucionales más importantes en la materia fue la de 1998, que estableció el
derecho de todas las personas a un ambiente adecuado para su desarrollo y
bienestar. En este periodo también se reformaron el Reglamento de Pesca y el
Reglamento de Aguas Nacionales, y se expidieron el Reglamento de Impacto
Ambiental y el Reglamento de Áreas Protegidas (Tapia, 1995).
1.4 Recursos naturales y problemática ambiental en el país
La riqueza natural de México es una de las más grandes del planeta. Nuestro país
ocupa el cuarto lugar entre los países considerados con megadiversidad
biológica, ya que posee aproximadamente el 10 % del total de las especies
conocidas; ocupa el quinto sitio a nivel mundial en especies de plantas, el primer
5
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
lugar en especies de pinos, el quinto lugar en mamíferos y el primero en especies
endémicas de reptiles, es decir, que no existen en otro lugar.
La vegetación natural va desde bosques, selvas, vegetación hidrófila y halófila, y
vegetación en zonas áridas. Se estima que la superficie forestal representa el
72% del territorio nacional, incluyendo áreas perturbadas. Descontando estas
últimas, la superficie forestal desciende al 55% de la superficie del país. Además,
México cuenta con 11 mil 122 kilómetros de litoral y 319 cuencas hidrológicas, en
donde se han identificado 2 mil 500 especies de peces, de los cuales 350 son
explotadas. La riqueza ecológica se complementa con lagunas costeras,
humedales, manglares y arrecifes coralinos.
Sin embargo, el proceso de desarrollo del siglo anterior, la urbanización, y el
impacto de las actividades productivas han ocasionado un deterioro importante
del medio ambiente, agotamiento de los recursos, afectaciones de salud y pérdida
de productividad en el campo. En el país enfrentamos la contaminación
atmosférica, la destrucción y degradación de bosques y selvas, la contaminación
de mantos acuíferos, la pérdida de recursos hidrológicos, la desaparición de
especies de flora y fauna, la afectación de zonas costeras, el agotamiento y
sobreexplotación de la pesca comercial, la degradación y desertificación de
suelos, y el manejo inadecuado de residuos sólidos y tóxicos.
Los factores que deterioran la calidad del agua son las descargas de aguas
residuales, tanto urbanas como industriales, el manejo inadecuado de residuos
sólidos, el arrastre de sedimentos generados por deforestación de suelos en
cuencas del país, y los contaminantes de fertilizantes utilizados en actividades
agropecuarias.
Existen compromisos internacionales que aún no se implementan, como el
intercambio de bonos por emisiones a la atmósfera, o el desarrollo de
ecoetiquetas y sellos verdes. De igual forma, persiste la falta de coordinación de
la federación con estados y municipios para articular políticas ambientales; una
insuficiente información ambiental para conocer datos actualizados de residuos
sólidos, residuos tóxicos, calidad y eficiencia en el uso del agua y suelo, o de la
tasa de deforestación, entre otros; así como la incorporación de la educación
ambiental a los programas gubernamentales (Meave y Carabias, 2005).
1.5 Antecedentes de la educación ambiental
1.5.1 La década de los setenta
En la década de los setenta, el deterioro ambiental creciente derivo en dos
hechos clave que instalaron la cuestión ambiental como problemática global de la
sociedad contemporánea. En 1972 se celebro en Estocolmo (Suecia) la
6
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente, organizada por la ONU. En ella se
reunieron representantes de 112 países. Se creó el PNUMA (Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente) y se aprobó la Declaración de
Principios sobre el Medio Ambiente que reflejo la gran importancia que adquiere la
cuestión ambiental en la agenda de fin de siglo.
La creciente conciencia sobre la magnitud de los problemas ambientales llevó a
considerar que la educación constituía un medio eficaz para la modificación de los
hábitos y las actitudes que generaban un impacto negativo en el ambiente. La
convicción de que la educación ambiental puede constituir una estrategia para el
cambio se instala progresivamente en la comunidad internacional.
Con la intensión de instalar a la educación como estrategia para el cambio, en
1977, la UNESCO y el PNUMA convocaron a la Conferencia Intergubernamental
sobre educación ambiental Tbilisi (actual capital del estado Georgia, ex Unión
Soviética). Luego de varios días de discusión se aprobó el documento presentado
por los expertos participantes. Quedo establecido que el propósito de la
educación ambiental es “formar ciudadanos consientes de los problemas del
medio ambiente, que posean los conocimientos, actitudes, motivaciones, deseos
y aptitudes necesarias para trabajar de manera individual y colectiva en la
solución de los problemas actuales y en la prevención de los futuros”.
En este documento, los ámbitos de intervención propios de la educación
ambiental se conciben del siguiente modo:
Conciencia: lograr que las personas y los grupos sociales adquieran
mayor sensibilidad y seria preocupación por los problemas ambientales
globales, regionales y de su entorno;
Conocimiento: lograr que alcancen una comprensión crítica del medio
ambiente y sus problemas;
Actitudes: propiciar la adquisición de valores sociales y un profundo
interés por el medio ambiente que lo impulse a involucrarse en su
protección y mejoramiento;
Aptitudes: favorecer en las personas y grupos sociales la capacidad de
resolución de los problemas ambientales;
Participación: desarrollar en la gente el sentido de responsabilidad que a
todos nos cabe en acción.
Durante el desarrollo de la Conferencia de Tbilisi se acordó que la educación
ambiental debería posibilitar:
7
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
La comprensión de que son integrantes del medio y que ciertas acciones
humanas alteran el equilibrio del entorno.
La adquisición de conocimientos acerca de la resolución de los problemas
ambientales, con el propósito de asumir la responsabilidad individual y
colectiva de cooperar en sus posibles soluciones.
El desarrollo de modos de pensamientos y actuación críticos, que permiten
comprender, prevenir y corregir los desequilibrios que se producen en el
ambiente.
Para ello la educación ambiental se sustenta en los siguientes principios:
Considerar al ambiente en su totalidad: tanto al ambiente natural como el
construido por el hombre, y en relación con este último los aspectos
ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos, sociales, legislativos,
culturales y estéticos.
Constituyen un proceso continuo que dura toda la vida.
Tiene un enfoque interdisciplinario y transversal.
Enfatiza la activa participación de la gente en la prevención y resolución de
problemas ambientales.
Considera las cuestiones ambientales a escala global y toma en cuenta las
diferentes regiones.
Analiza las cuestiones del desarrollo y crecimiento económico desde una
perspectiva ambiental.
Promueve el valor de cooperar en el ámbito local, nacional e internacional.
1.5.2 La mirada de los noventa
En la década de los noventa, los problemas ambientales se profundizaron aún
más. A la deforestación y al cambio climático, problemas cada vez más instalados
en la opinión pública, guerras con enorme impacto en el equilibrio ecológico, el
aumento en los flujos migratorios y el problema de los refugiados ambientales. Al
mismo tiempo, se acentúa el desequilibrio “Norte-Sur”, como se dio en llamar a la
creciente brecha entre los países “ricos” y “pobres”. También se profundizan las
desigualdades dentro de las sociedades tanto de los países de primer y segundo
mundo.
En este contexto de mayor preocupación ambiental se realizo la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), celebrada
en Rio de Janeiro (Brasil) en junio de 1992 y conocida como “Cumbre de la Tierra”
8
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
o “ECO 92”. Tenía como propósito que los gobiernos del mundo tomen conciencia
de la necesidad de marcar un punto final de inflexión en el modelo económico
actual y reorientarlo hacia el desarrollo sostenible. Se plantea en el ámbito
internacional la necesidad de alcanzar una política ambiental integrada y su
relación con los estilos de desarrollo, teniendo en cuenta no sólo a las
generaciones presentes sino también a las futuras.
La cumbre de la tierra se centro en el esfuerzo por integrar el desarrollo y la
protección ambiental, procurando el equilibrio entre ambos en el proceso de
adopción de decisiones económicas en las esferas gubernamentales. Los países
en desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas financieras y
tecnológicas para poder integrar la dimensión ambiental en sus políticas de
desarrollo y participar plenamente en la cooperación ambiental internacional.
Los principales temas firmados en la Cumbre se referían a la biodiversidad. Se
reconoció la posibilidad de una “catástrofe ecológica” debido al aumento del
efecto invernadero y se expreso la necesidad de limitar las emisiones
contaminantes que lo provocan. A raíz de los debates de Río se firmaron diversos
acuerdos relativos a problemas ambientales de alcance global: el convenio sobre
la diversidad biológica, la convención marco sobre el cambio climático, entre otros
(Damian y Monteleone, 2002).
1.5.3 La educación ambiental va a la escuela
Los mensajes ambientales más comunes en la escuela llegan normalmente en
forma de videos, carteles, afiches y “libritos”. El sistema educativo absorbe este
tipo de propuesta con una dinámica acumulativa y asistemática de actividades. De
este modo, la complejidad de la problemática ambiental se reduce con frecuencia
a “clases especiales” o a temas aislados abordados forzadamente para no dejar
de lado el “tema ecológico”. Así es como, en función de la creciente demanda
social y el interés y la motivación de los alumnos en relación con los temas
ambientales, muchas veces se “tiñe” la escuela con un “barniz ecológico” sin
profundizar la complejidad y el conflicto que subyace en las cuestiones
ambientales.
También no se sabe como promover un verdadero compromiso en el cambio de
actitudes en la relación que los sujetos sociales de la escuela establecen con el
ambiente. A esta altura parece estar fuera de discusión la necesidad de que la
educación ambiental se incorpore al currículo de la educación formal obligatoria.
Mediante esta incorporación se deberá garantizar que los ciudadanos, en su
periodo básico de formación, puedan analizar cuestiones que hoy constituyen
problemas importantes para la familia y que por tanto se consideran saberes
sociales significativos.
9
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Este tipo de problemas en el ámbito escolar no está siendo fácil ni directa.
Distintas razones permiten explicar esta situación, entre ellas ciertas limitaciones
de la escuela para incorporar temáticas y perspectivas nuevas integrándolas
transversalmente en la trama de las distintas áreas instituidas y también el hecho
de que la educación ambiental haya surgido en un principio fuera del contexto
escolar. Las modalidades más usuales con las que la educación ambiental entro a
la escuela se pueden resumir en aquellas que la consideran solo como una
actividad didáctica, las que se sustentan en la aproximación disciplinar y las que
intentan definirla como un “principio didáctico” articulador de diferentes elementos
curriculares.
1. La modalidad representada por la “investigación del medio”. Frecuentemente
en el nivel inicial, el primero y segundo ciclo de la Educación General Básica
(EGB), la educación ambiental no se integra al currículo, sino que se circunscribe
solo a alguna experiencia directa que pocas veces se reconceptualizan en el aula.
2. La modalidad más frecuente en el tercer ciclo de la EGB y el Polimodal, se
realiza por medio de la aproximación disciplinaria. Este modelo se caracteriza por
un enfoque de carácter más académico que con llevan a la perdida de una
perspectiva integrada con el medio.
Actualmente algunos modelos educativos proponen la incorporación de la
educación ambiental de manera transversal con el propósito de integrar los
contenidos ambientales con los referidos a la salud, el consumo, la educación vial,
entre otros posibles. Dado que esta integración no es fácil, en ocasiones en la
práctica escolar se sigue resolviendo con el clásico enfoque que de reubicar los
contenidos ambientales en el área de las ciencias naturales. Estas limitaciones
conllevan la necesidad de lograr una mayor coherencia que posibilite una
verdadera integración de la educación ambiental en el currículo escolar y que
supere la simple incorporación de conocimientos ambientales en una sola
disciplina o área (Pérez Peña, 1994).
1.5.4 La educación ambiental en México
La educación a través de la historia, en especial en épocas de crisis, se concibe
como un medio excelente para lograr el perfeccionamiento humano. Mediante la
educación se busca la formación de seres activos en la solución de los
problemas, se demandan cambios de pensamiento y de conducta, se intenta
formar hombres y mujeres diferentes. En la época actual, la educación también
representa una alternativa ante la realidad ambiental, porque se considera que si
no se educa oportunamente a la población acerca del peligro que representa
continuar deteriorando el ambiente, en poco tiempo se estará enfrentando
situaciones más dolorosas que pongan en riesgo la preservación de múltiples
formas de vida, entre ellas, la humana.
10
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
La educación se concibe así, como una opción que contribuye a la superación de
las crisis; sin embargo, la educación ha olvidado poner el acento en la importancia
de armonizar la relación de nuestras sociedades con la naturaleza. La educación
tradicional olvidó crear y valorizar los componentes de responsabilidad con el
ambiental; siguió esquemas fragmentarios de la realidad; promovió la división
entre las ciencias sociales, las naturales y desvinculó la relación entre las
estructuras productivas y la destrucción del medio.
A través de la educación se han reforzado valores de carácter mercantil, utilitario
y competitivo, tales como el éxito material, el consumismo, el individualismo, el
lucro y la sobrexplotación de los recursos naturales y el hombre, valores todos
ellos más eficientes en sistemas deteriorantes del medio. La parcialización de la
realidad favoreció respuestas aisladas, escasas, poco procesadas y dificultó el
camino para llegar a la esencia de las cosas para transformarlas hacia relaciones
más armónicas con el entorno. Para enfrentar la crisis ambiental, se necesita, por
tanto, una nueva educación. Se considera que no habrá soluciones reales
mientras no se dé una transformación de la educación en todos sus niveles y
modalidades y no haya un cambio en el paradigma educativo.
Una nueva educación requiere del replanteamiento de los procesos educativos
en su conjunto y desarrollarse en un marco de nuevos enfoques, métodos,
conocimientos y nuevas relaciones entre los distintos agentes educativos. Esta
nueva educación debe:
Abarcar el medio social y natural como un todo interrelacionado entre si y
vincular los modelos de crecimiento, con un desarrollo integral sustentado
en un ambiente sano.
Facilitar la comprensión de la esencia de los procesos, desenmascarar sus
apariencias para con ello propiciar un acercamiento crítico integral a la
realidad.
Convertirse en un proceso social que facilite una formación que
proporcione armas intelectuales y emotivas para la acción consciente.
Utilizar métodos apropiados que despiertan al hombre de su sueño
letárgico, para que surja un hombre que sea el autor y el principal actor de
su propia historia.
La educación aquí planteada, se conoce como educación ambiental y, aunque
permeada por varios de los problemas del sistema educativo tradicional, es
entendida como "un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a
conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la
participación activa, consciente y organizada de la población en la transformación
11
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente
sustentables y socialmente justas" (V. Bedoy, 1994).
La educación ambiental se ha concebido como una estrategia para proporcionar
nuevas maneras de generar en las personas y en las sociedades humanas
cambios significativos de comportamiento y de los valores culturales, sociales,
políticos, económicos y los relativos a la naturaleza, al mismo tiempo propiciar y
facilitar mecanismos de adquisición de habilidades intelectuales y físicas,
promoviendo la participación activa y decidida de los individuos de manera
permanente; reflejándose en una mejor intervención humana en el medio y como
consecuencia una adecuada calidad de vida.
Este planteamiento, que probablemente no refleje del todo la nueva concepción
que se ha logrado de la educación ambiental desde sus orígenes, presenta una
idea de su finalidad. Desde esta concepción es que en las últimas décadas se ha
puesto la confianza en el proceso educativo para contribuir a la respuesta de los
problemas ambientales (Dennise, 1995).
El objetivo de la educación ambiental es restablecer las condiciones de
interacción hombre/hombre y hombre/naturaleza, que orienten el quehacer desde
una perspectiva globalizadora, crítica e innovadora, que contribuya a la
transformación de la sociedad. Esta formulación pasa por una premisa política,
por el ejercicio de la ciudadanía y por la óptica de lucha de clases. Bajo esta
dinámica, la educación ambiental es eminentemente ideológica y se constituye en
un acto político, basado en valores y actitudes para la transformación social. 15
Se le otorga a la educación una importancia en los procesos de cambio, e insta a
recrear una nueva educación que desarrolle nuevas relaciones entre los
estudiantes y maestros, entre las escuelas y las comunidades y entre el sistema
educativo y el conjunto de la sociedad. Recomienda el desarrollo de nuevos
conocimientos, teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave
para conseguir el mejoramiento del ambiente. En este sentido se requiere una
identidad educativa propia, que especifique el cómo, el cuándo, el dónde y el a
través de qué; esto es lo que se necesita en la educación ambiental, es decir, un
planteamiento.
Estamos conscientes que la educación atiende los aspectos cognitivos, el
desarrollo psicomotriz y los valores morales, más que lo afectivo de los grupos
sociales. En este sentido el hombre se ha enfrentado a un problema serio, el del
desarrollo histórico de la educación ambiental. Éste ha sido realizado con más
fuerza por quienes carecen de formación, es por eso probablemente que la
sistematización de la educación ambiental ha costado mucho, desde el esfuerzo
intelectual hasta el económico, pasando, por supuesto, por cambios poco
sustanciales en la resolución de problemas del ambiente.
12
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
El planteamiento en la educación ambiental posee determinadas características
(algunas analizadas en un trabajo de Antonio Colom y Jaime Sureda, 1989):
La buena calidad de la vida y del medio ambiente donde se desarrolla ésta
como una preocupación central.
La protección, la conservación y el mejoramiento del medio ambiente como
una meta.
Los problemas ambientales como el campo de atención.
La relación y la interdependencia como el enfoque.
El ejercicio de la participación y la toma de decisiones como el instrumento
metodológico básico.
Para lograr esta tarea, los programas de educación ambiental se fundamentan en
ocho principios básicos de orientación:
Tener en cuenta el medio natural y artificial en su totalidad: ecológico,
político, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético.
Desarrollar un proceso continuo y permanente en la escuela y fuera de ella.
Tener un enfoque interdisciplinario.
Hacer hincapié en una participación activa en la prevención y resolución de
los problemas ambientales.
Estudiar las principales cuestiones ambientales desde un punto de vista
mundial, si bien atendiendo a las diferencias regionales de una manera
sistémica.
Centrarse en situaciones ambientales actuales y futuras.
Considerar todo desarrollo y crecimiento desde una perspectiva ambiental.
Fomentar el valor y la necesidad de cooperación a escalas local, nacional e
internacional en la resolución de los problemas ambientales.
El término de educación ambiental está históricamente ubicado a finales del siglo
XX. Los aportes de las ciencias de la educación y las llamadas ciencias
ambientales son su fundamento conceptual. Posiblemente la filosofía e ideas de
J. J. Rousseau (1712-1778), contenidas en su discurso sobre el naturalismo
pedagógico, pueden considerarse como el más claro referente histórico de la
educación ambiental. Rousseau manifiesta que la naturaleza es la única y
verdadera maestra para los alumnos. La naturaleza era entendida como una
fuente de sabiduría de la que los sujetos debían aprender.
13
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
A partir de los años sesenta las referencias históricas a la educación ambiental se
centran en la sensibilización de instituciones internacionales y condiciones
políticos de varios países especialmente los europeos y norteamericanos
preocupados por el estado de deterioro del medio ambiente. Esta progresiva toma
de conciencia de las instituciones pronto se ve reflejada en la necesidad de
diseñar estrategias educativas globales de acción social para remediar y solventar
el grave estado de deterioro de la biosfera. La respuesta de la UNESCO a estas
iniciativas se plasmó en la realización de un estudio comparativo sobre el medio
ambiente en la escuela, mismo que pretendía detectar qué y cómo se estaban
realizando, en cada país, las actividades educativas de carácter ambiental.
A partir de esto se inicia una importante campaña, a mediano y largo plazo, para
concientizar y convencer a los diferentes gobiernos y autoridades educativas de la
importancia que tienen los centros escolares para la potenciación de actitudes
que favorezcan una relación equilibrada entre los seres humanos y el medio
ambiente. La formación e intervención de movimientos organizados contribuye
para que las naciones atiendan la importancia de las relaciones del hombre con la
naturaleza y el grave deterioro natural y social.
Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida
tanto a las generaciones jóvenes como a las adultas, y que preste la debida
atención al sector de la población menos privilegiado, con el fin de ensanchar las
bases de una opinión pública bien informada y de una conducta en los individuos,
en las empresas y en las colectividades inspiradas en el sentido de
responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento en toda su dimensión
humana.
Entre los objetivos del PNUMA destacan lo referente a la educación ambiental
que se formuló en los siguientes términos: "Aportar medios para el desarrollo de
programas de información y educación en materia de medio ambiente". En esta
línea, y dentro del marco del PNUMA, se abordó la tarea de diseñar el Programa
Internacional de Educación Ambiental (PIEA) en colaboración con los países
miembros de Naciones Unidas, además de otros organismos internacionales y
organizaciones no gubernamentales, con el fin de que dicho programa sirviese de
referencia para las acciones educativas en ámbitos locales y regionales. Sus
objetivos fueron:
Promover el intercambio de ideas, información y experiencias dentro del
campo de la educación ambiental, entre los distintos países y regiones.
Promover el desarrollo y coordinación de trabajos de investigación que
tiendan a una mejor comprensión de los objetivos, contenidos y métodos
de la educación ambiental.
14
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Promover la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de
estudio, materiales didácticos y programas en el campo de la educación
ambiental.
Promover el adiestramiento y actualización de personal clave para el
desarrollo de la educación ambiental, tales como docentes, planificadores,
investigadores y administradores de la educación.
Proporcionar asistencia técnica a los Estados miembros para el desarrollo
de programas de educación ambiental.
Este programa pretendía aunar esfuerzos y optimizar informaciones, recursos,
materiales e investigaciones en materia de educación ambiental para extender el
conocimiento de las aportaciones teóricas y prácticas que se iban produciendo.
Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se
interese por él y por sus problemas, que cuente con los conocimientos, aptitudes,
actitudes, motivación y deseos necesarios para trabajar individual y
colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para
prevenir los que pudieran aparecer. Por primera vez se formulan los objetivos de
la educación ambiental en las siguientes categorías: Conciencia, conocimiento,
actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación y participación.
La "Carta de Belgrado" expresa el sentir de los participantes en una serie de
recomendaciones que han sido seguidas por numerosos países y que han tenido
una gran trascendencia para el arraigo de la educación ambiental en todas las
sociedades. Destacando que se reconoce que los destinatarios de las acciones
educativas relacionadas con el medio ambiente no sólo serán los alumnos de
centros escolares, sino también la ciudadanía en general. Este documento
recogía una evaluación y revisión de los logros de la primera etapa,
estableciéndose pautas de actuación y prioridades para el futuro en relación con
los siguientes temas:
Principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea.
Cometidos de la educación ambiental para contribuir a resolver problemas
ambientales.
Actividades en curso a escala nacional e internacional con miradas a
potenciar la educación ambiental.
Estrategias de desarrollo de la educación ambiental a escala nacional.
Cooperación regional e internacional para fomentar la educación ambiental:
sus necesidades y modalidades (UNESCO, 1978).
15
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
También se concretó una amplia lista de declaraciones y recomendaciones que
se ha convertido en referencia necesaria para la educación ambiental, por la
validez que aún presentan para:
1. Definir la naturaleza, los objetivos y los principios de la educación ambiental:
El objetivo fundamental de la educación ambiental consiste en lograr que los
individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio
ambiente natural y del creado por el hombre, resultante de la interacción de sus
aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales; y adquieran los
conocimientos, los valores, los comportamientos, y las habilidades prácticas para
participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas
ambientales y en la gestión relacionada con la calidad ambiental del medio.
2. Concretar las grandes orientaciones, en el plano internacional y nacional, que
debía tener la educación ambiental para su desarrollo.
En referencia a este último punto, la UNESCO, a través del PNUMA, recomienda
que la educación ambiental se incorpore a los programas educativos nacionales.
Considera, a su vez, la incorporación, en los programas de educación ambiental,
de estrategias educativas que potencien contenidos sobre el patrimonio cultural y
que se encaminen a conseguir el mejoramiento de los asentamientos humanos
sobre el espacio físico; procurando para ello gran atención respecto a los
problemas derivados de las áreas urbanas.
Se celebro en Venezuela, en el mes de julio de 2000, el III Congreso
Iberoamericano de educación ambiental. Se seguirá afirmando que son
imprescindibles las acciones educativas relativas al medio ambiente. Hace ya
varios años lo han estado diciendo de una u otra manera, al parecer no se quiere
oír, o tal vez, no se sabe oír. El que tenga oídos para oír, oiga, y el que tenga,
manos, pies y corazón, póngalo en práctica: "La Tierra no pertenece al hombre; el
hombre pertenece a la Tierra" (Colom y J. Surede, 1984).
1.5.5 Educación ambiental en la educación básica en México
1.5.5.1 Política nacional
Las políticas ambientales en México emergen de la propia dinámica mundial; el
conjunto de las políticas internacionales que se propagan entre los países que
componen al mundo se intensifica con el fenómeno de la globalización
económica, y la característica del contexto actual es el nuevo esquema de las
relaciones internacionales que se propician para su efectividad. Ninguna nación
puede pretender permanecer aislada, porque implica el rezago en las distintas
dimensiones del acontecer social (conocimiento, cultura, educación, tecnología,
comunicaciones, etc.) y, por el otro, resulta imposible permanecer el margen de
16
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
las transformaciones porque dicho contexto se encuentra también determinado
por diversos factores, principalmente el de la economía, que utiliza estas políticas
para sus fines.
La política ambiental del país, así como la política educativa nacional, están
ligadas, en gran medida, a los fines de la educación que se delinea en las
políticas internaciones, definidas por instituciones u organismos. México participa
llevando a cabo una de las reuniones regionales preparatorias de la CMMAH
(Centro Multiuso de Monitoreo Ambiental e Hidrológico) celebrada en Estocolmo;
con esta acción se refuerza el establecimiento de la política de protección
ambiental en nuestro país, esta política ya estaba presente en la Constitución
mexicana de 1917, donde por primera vez se declara la necesidad de proteger los
recursos naturales y de su conservación.
La fase central de la entrada de dicha política es la relativa a la publicación de las
leyes de protección al ambiente y el equilibrio ecológico, que determinan la
creación de diversas secretarias (por ejemplo, el Instituto Nacional de Ecología
(INE), la Comisión Nacional del Agua (CNA), la Procuraduría Federal de
Protección al Ambiente (PROFEPA) y la Secretaria del Medio Ambiente y
Recursos Naturales (SEMARNAT), para planear y regular lo relativo a la política
ambiental que habría de seguir nuestro país, como la Secretaría de Desarrollo
Urbano y Ecología (SEDUE se intereso en implementar la educación ambiental en
la educación formal, promovió convenios con universidades, con la SEP y con
organizaciones civiles, con el propósito de realizar investigaciones que
permitieran la identificación de elementos diagnósticos para promover cambios)
después Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) (Alba, 1988).
1.5.5.2 Política educativa
De manera similar a la implementación de una política nacional para el medio
ambiente, la institucionalización de esta política en la educación se da 10 años
después, en la determinación oficial del Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, y
en su incorporación al Sistema Educativo Nacional a través del Decreto
Presidencial del 14 de febrero de 1986.
El artículo 5º. De este Decreto instruye a la SEP para que adopte medidas
pertinentes, a efecto de iniciar una pedagogía ecológica formal en el nivel
nacional (Alba, 1993ª: 157). Se recomienda: a) introducir la materia de Ecología
en los planes de estudio de los maestros, b) incorporar contenidos educativos de
temas ecológicos en los libros de texto de los diferentes niveles escolares, c)
realizar programas de capacitación para el magisterio en esa materia, y d)
propiciar que el servicio social de las licenciaturas se oriente a temas ecológicos.
El Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994 (PROMODE)
se plantea la necesidad de incorporar contenidos sobre los problemas
17
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
ambientales, así como alternativas para prevenirlos y disminuirlos, y valores para
una mejor convivencia social, como la responsabilidad, el respeto mutuo, la
democracia y la equidad, entre otras.
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 asume la política educativa
ambiental del PROMODE; el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 contempla,
entre las prioridades del proceso de formación de la nación mexicana, el
desarrollo armónico con la naturaleza y la sustentabilidad; en el programa de
educación básica, también se hace hincapié en la necesidad de fortalecer, el
currículum escolar y los contenidos de la EA para el desarrollo sustentable.
La educación básica incorpora un discurso de educación ambiental sobre el
cuidado y protección de la naturaleza y lo asume como uno de sus propósitos
básicos y como componente de sus actividades cotidianas. Esto se da a través de
un proceso cuyo sostén se encuentra en el PROMODE, en el cual se retoman
dichas disposiciones como un punto de la Consulta Nacional para la
Modernización de la Educación en nuestro país, llevada a cabo por el Consejo
Nacional Técnico de la Educación (CONALTE).
La reforma educativa de la educación básica tiene planes y programas; en sus
tres niveles de estudio: preescolar, primaria y secundaria, destacan en sus
objetivos la importancia de orientar los contenidos, actitudes y valores de los
educadores hacia la protección del ambiente y los recursos naturales.
1) El enfoque educativo del plan de estudios de preescolar plantea entre sus
propósitos desarrollar en el niño formas sensibles de la vida en diversas
manifestaciones; que lo aproximen a la realidad con una visión global de la
misma, para lo cual determina la creación de espacios de la naturaleza dentro del
aula, y un bloque de juegos y actividades denominado “relación con la naturaleza”
con temas de ecología, salud y ciencia.
2) El plan de estudios de la educación primaria tiene entre sus propósitos
asegurar que los niños “adquieran los contenidos fundamentales para comprender
los fenómenos naturales, en particular lo que se relacionan con la prevención de
la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos
naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la
historia y la geografía de México.
3) El enfoque del plan de estudios de educación secundaria establece la
necesidad de vincular, continuamente, las ciencias y los fenómenos del entorno
natural, con la intención de estimular en los estudiantes actitudes de
responsabilidad en el cuidado de su salud y del medio ambiente.
La educación ambiental tiene la finalidad de que sus contenidos básicos sean el
medio para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral
18
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
demandada por el artículo 3º. De la Constitución y su Ley reglamentaria (Delval,
1995).
1.5.5.3 El concepto de la educación ambiental en la
educación básica
La visión de la educación ambiental en el enfoque educativo de la educación
básica, en particular por centrar los contenidos ambientales en las ciencias
naturales, lo que le da el calificativo de una educación reduccionista que pierde de
vista la cuestión social. Los problemas son conceptuales y metodológicos, en
parte, por el desconocimiento de la memoria histórica de las cuestiones
ambientales, por falta de integración y de correlación entre los contenidos.
La finalidad de la educación en México, además de perseguir como fin último el
cumplimiento del artículo 3º constitucional, tiene entre sus objetivos superiores:
a) Posibilitar mejores condiciones de existencia, convivencia en la paz y en la
superación constante, conciencia de la gravedad del problema del deterioro
ecológico, e incluir contenidos para la creación de una cultura ecológica, que
detenga la destrucción del medio ambiente y garantice la cooperación de la
población en las acciones de mejoramiento ambiental;
b) Preparar una participación activa que propicie relaciones armónicas entre los
seres humanos y su medio ambiente, que asegure un mundo más sano a las
futuras generaciones;
c) Preparar un sujeto participativo, para el autoaprendizaje, reflexivo capaz de
vivir en armonía consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza (Aguilar,
1992) (Caudillo Félix, 1992).
En la figura 1.1 permite identificar la finalidad de la educación nacional que
comprende una reorientación del sentido que se le da a la vida, del tipo de sujeto
que se quiere formar y del tipo de sociedad que se quiere construir, una base de
conocimientos, una base ética, una base educativa y unos principios rectores de
la práctica educativa que hay que desarrollar para su mejor logro.
19
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Concepto de la educación ambiental
Sentido que se
da a la vida
Tipo de
Tipo de
Sociedad
sujeto
que se quiere
construir
formar
Finalidad
Educación
ambiental
Principios
Principios
Conocimientos
Prácticas
pedagógicas
Sujetos a
enseñanza y
aprendizaje
Prácticas
pedagógica
Valores
Figura 1.1 Concepto de la educación ambiental (Terrón Amigon, 2004)
1.5.5.4 La educación ambiental en la educación primaria
La educación ambiental es un proceso que dura toda la vida y que tiene como
objetivo impartir en sus grupos meta de los sectores de educación formal y no
formal, conciencia ambiental, conocimiento ecológico, actitudes, valores,
compromiso para acciones y responsabilidades éticas para el uso racional de los
recursos con el propósito de lograr un desarrollo adecuado y sustentable.
20
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
La Educación Ambiental pone énfasis en la enseñanza de la naturaleza holística
del ambiente a través de enfoques interdisciplinarios y de solución de problemas.
Esta tiene que iniciarse lo más temprano que sea posible en la educación. La
escuela primaria es el sitio más natural para incorporar a los niños a la educación
ambiental, ya que es en este nivel donde instintivamente tienen una visión
holística del ambiente; ellos no han sido entrenados aún para clasificar su
aprendizaje en temas separados como tendrán que hacerlo en la educación
secundaria y en la educación superior.
Si los estudiantes deben llegar a ser capaces de identificar y solucionar
problemas ambientales como alumnos y más tarde como ciudadanos adultos y
posiblemente tomadores de decisiones, es fundamental introducir el pensamiento
crítico y el enfoque de solución de problemas en la Educación Ambiental,
especialmente a nivel de la escuela primaria. Como parte de los propósitos
esenciales, planteados por la Secretaría de Educación Pública en el documento
Plan y programas. Educación básica. Primaria, está lograr que los alumnos:
a) “Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con
la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales”.
b) “Perciban el ambiente y los recursos naturales como un patrimonio colectivo,
formado por elementos que no son eternos y que se degradan o reducen por el
uso irreflexivo y descuidado”.
c) Comprendan que “el progreso material es compatible con el uso racional de los
recursos naturales y del ambiente, pero que para ello es indispensable prevenir y
corregir los efectos destructivos de la actividad humana”.
d) Reflexionen respecto a la “importancia que en la protección ambiental juegan
las conductas individuales y la organización de los grupos sociales”.
La educación ambiental es una dimensión que impregna el conjunto de las
actividades escolares de las diferentes asignaturas que se estudian en la escuela
primaria. Con esto se busca la autonomía del estudiante, no solo en aspectos
intelectuales, sino también en los afectivos, sociales, valórales y actitudinales. En
la educación primaria se incluyen diversos temas orientados a sensibilizar a las
niñas y los niños hacia la sustentabilidad, que es un concepto fundamental
asociado a la educación ambiental. Tanto en los libros de texto y los libros para el
maestro de educación primaria, como en los materiales para la formación y
actualización del magisterio hay información y actividades dirigidas a lograr este
propósito (Carvalho, 1999).
A lo largo de la educación primaria se estudian las características de los
ecosistemas, las principales fuentes de deterioro, la importancia de mantener una
21
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
buena relación con el ambiente, así como el papel de la sociedad para la
protección del mismo. El estudio de estos temas obedece a un criterio de
graduación, es decir, en cada grado se va avanzando en la profundidad del
tratamiento de los temas y en la dimensión espacial que se abarca.
En primer y segundo grados se reflexiona acerca de la influencia del ser humano
en la transformación del medio y se identifican los problemas ambientales de la
localidad, el campo y la ciudad. En tercero y cuarto grados se reconoce la
importancia de aprovechar los recursos de manera racional; de identificar las
fuentes de deterioro ambiental; así como de proponer acciones para evitarlo, tanto
a nivel local como nacional. Por último, en quinto y sexto grados se retoma la
identificación de los recursos naturales y el uso que se les da y se analizan los
problemas ambientales. También se destaca la importancia de la organización y
participación comunitaria en su solución así como su distribución y efectos en
América y en el mundo respectivamente.
Para llevar a cabo una educación ambiental adecuada es importante incorporar
instrumentos valiosos, como encuestas para saber que tanto se sabe con
relación al medio ambiente (Freitas Soares, 1995).
1.6 Encuesta
Una encuesta es un estudio observacional en el cual el investigador no modifica el
entorno ni controla el proceso que está en observación (como sí lo hace en un
experimento). Los datos se obtienen a partir de realizar un conjunto de preguntas
normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de la
población estadística en estudio, formada a menudo por personas, empresas o
entes institucionales, con el fin de conocer estados de opinión, características o
hechos específicos. El investigador debe seleccionar las preguntas más
convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigación.
1.6.1 Tipos de encuesta
Cuando es posible listar o enumerar a cada uno de los elementos de la población
se dice que la encuesta es un censo. Es decir, un censo es una encuesta que se
realiza a toda la población. El inconveniente de este tipo de encuesta es que
suele ser complicada, reunir mucho tiempo, y ser económicamente costosa.
Tiene, claro, la ventaja de que si no se cometieron errores en su realización,
asegura que se posee información de cualquier individuo de la población.
El censo pocas veces otorga, en forma clara y precisa, la verdadera información
que se requiere. De ahí que sea necesario muchas veces realizar una encuesta
muestral (también llamada, encuestas por muestreo) a la población en estudio,
para obtener información suplementaria en relación a la otorgada por el censo. En
estas encuestas se elige una parte de la población que se estima representativa
22
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
de la población total. Debe tener un diseño muestral (o sea, un proceso de
selección de la muestra), tener un marco muestral (lista de elementos
pertenecientes a la población de la cual se obtendrá la muestra) y ese marco,
cuando se trata de personas, suele obtenerse del censo de población. Si no se
cuenta con un censo, dependiendo de la información buscada, puede ser
reemplazado por un padrón electoral, un directorio telefónico, entre otros.
Una forma reducida de una encuesta por muestreo es un "sondeo de opinión",
esta forma de encuesta es similar a un muestreo, pero se caracteriza porque la
muestra de la población elegida no es suficiente para que los resultados puedan
aportar un informe confiable. Se utiliza solo para recolectar algunos datos sobre lo
que piensa un número de individuos de un determinado grupo sobre un
determinado tema.
1.6.1.1 Encuesta por muestreo: ventajas y desventajas
Ventajas
Bajo costo
Información más exacta (mejor calidad) que la del censo debido a que el
menor número de encuestadores permite capacitarlos mejor y más
selectivamente.
Es posible introducir métodos científicos objetivos de medición para
corregir errores.
Mayor rapidez en la obtención de resultados.
Técnica más utilizada y que permite obtener información de casi cualquier
tipo de población.
Gran capacidad para estandarizar datos, lo que permite su tratamiento
informático y el análisis estadístico.
Desventajas
El planeamiento y ejecución de la investigación suele ser más complejo
que si se realizara por censo.
Requiere para su diseño de profesionales con buenos conocimientos de
teoría y habilidad en su aplicación. Hay un mayor riesgo de sesgo muestral.
Es necesario dar un margen de confiabilidad de los datos, una medida del
error estadístico posible al no haber encuestado a la población completa.
Por lo tanto deben aplicarse análisis estadísticos que permitan medir dicho
error, por ejemplo, intervalos de confianza, medidas de desviación
23
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
estándar, coeficiente de variación, entre otros. Esto requiere de
profesionales capacitados y complica el análisis de las conclusiones. 20
1.6.1.2 La encuesta por muestreo: una técnica para la
investigación
Varios problemas de investigación requieren la recolección sistemática de datos
de poblaciones o de muestras de población que deben obtenerse mediante el uso
de entrevistas personales u otros instrumentos para obtener datos. Habitualmente
a estos estudios se los llama encuestas, en especial cuando se ocupan de grupos
de personas numerosos y muy dispersos. Se los llama encuestas por muestreo
cuando sólo se ocupan de una fracción representativa de una población total
(universo).
El procedimiento básico de la encuesta, tal como se le usa en ciencias sociales,
consiste en una combinación de técnicas que se han desarrollado en
investigaciones de diversas disciplinas. Como instrumento, la encuesta no es un
método específico de ninguna disciplina de las ciencias sociales y se aplica en
forma amplia a problemas de varios campos. Esta capacidad de múltiple
aplicación y su gran alcance hace de la encuesta una técnica de gran utilidad en
las ciencias de la conducta.
Las encuestas dependen del contacto directo con todas aquellas personas, o con
una muestra de ellas, cuyas características, conductas o actitudes son
significativas para una investigación específica. De esta manera, el método de la
encuesta difiere de la investigación realizada en bibliotecas que consiste en
estudiar, reagrupar y analizar informes compilados con otros propósitos. La
técnica de la encuesta se usa solamente cuando la información obtenida no
puede obtenerse con más facilidad o menos gastos a partir de otras fuentes. Sólo
puede efectuarse una encuesta por muestreo si las personas que se seleccionan
para ser entrevistadas pueden y quieren proporcionar la información requerida.
Las encuestas varían enormemente en su alcance, diseño y contenido. Como en
cualquier otra investigación, las características específicas de cada encuesta
serán determinadas por sus objetivos básicos. El enunciado de las preguntas
esenciales que la investigación intenta examinar define en gran parte el universo
que se estudiará, el tamaño y naturaleza de la muestra, el tipo de entrevista, el
contenido del cuestionario, el carácter de la codificación y la naturaleza del
análisis.
Muestreo probabilístico
Procedimiento por el cual se da a cada persona o elemento del universo una
posibilidad igual de ser seleccionado en la muestra.
24
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Existen varios tipos de muestreo que se describen continuación:
Muestreo simple al azar: selección de un miembro individual por un
proceso aleatorio.
Muestreo estratos y estratificado: se divide la población de acuerdo a
estratos o grupos de acuerdo a un esquema predeterminado.
Muestreo por conglomerados: selección por grupos y no individual.
Muestreo por ponderación: se asignan diferentes probabilidades de
selección a los diversos elementales del universo.
Muestreo sistemático: se selecciona cada enésimo elemento de una lista.
Muestreo por etapas múltiples o áreas: selección de acuerdo al área donde
vive la persona y no al área donde se está realizando la investigación.
1.6.2 Tipos de universo de la encuesta
Varias encuestas toman como universo a la población nacional porque la nación
constituye una unidad política y económica básica. Este procedimiento está
especialmente justificado cuando las encuestas son realizadas por organismos
gubernamentales cuyas políticas afectan a toda la nación o por organizaciones
comerciales cuyos mercados tienen alcance personal. También se estudian áreas
geográficas definidas de esta manera, es posible estudiar muchos otros
universos. Por ejemplo, pueden ser objeto de estudio las personas de una
determinada ocupación. En algunas encuestas cuyos objetivos requerían
información de grupos especializados se usaron como base otras clasificaciones
ocupacionales.
Varias encuestas requieren muestras de poblaciones caracterizadas por alguna
conducta o experiencia común. Tales se selección porque esas personas tienen
una significación especial en relación con los objetivos del estudio. Las encuestas
también pueden basar sus muestras en características puramente demográficas,
solo bien una encuesta podría considerar una cantidad de otros factores y limitar
su universo.
A veces los objetivos de una encuesta requieren un universo del cual no puede
extraerse una muestra sin realizar una encuesta previa de análisis. Habitualmente
se llama a este procedimiento “muestra en dos etapas” o “muestra dentro de una
muestra” y es útil siempre que el universo en cuestión tenga alguna característica
específica que no esté íntimamente asociada con localidades particulares o no
sea identificable de otro modo. Los métodos de la encuesta pueden aplicarse
tanto a un universo pequeño y muy seleccionado como a amplios sectores de la
población. En ciencias sociales hay varios problemas de investigación para los
25
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
cuales sólo son importantes relativamente pocos individuos de la población total.
En tales estudios resultaría totalmente inadecuada una encuesta realizada sobre
una muestra de público en general.
Aunque los usos más notables de la técnica de la encuesta durante los últimos
diez años se registraron en el muestreo de poblaciones numerosas y
heterogéneas, parece probable que cada vez se aplique en mayor medida este
modo de investigación a poblaciones de naturaleza más limitada. A medida que la
ciencia social desarrolla esquemas conceptuales que se basan en observaciones
y conducen a su vez que pueden ser el método de la encuesta (así como otros
métodos posibles de investigación) se aplique más especialmente al estudio de
personas de características especiales en circunstancias definidas especialmente.
1.6.3 Posibilidades de aplicación de la encuesta
En la encuesta se procede a la reunión de datos individuales para obtener durante
la evaluación datos agregados. El objeto de la evaluación no es sólo la
descripción sino también el descubrimiento o la comparación de relaciones. Cabe
hacer una distinción entre “preguntas de hechos” y “preguntas de opinión”. Las
primeras se refieren a hechos comparables, pudiendo relacionarse con el
encuestado mismo: Su edad. En las preguntas de opinión se exige una toma de
posición subjetiva. A esta categoría pertenecen las preguntas de opiniones y
apreciaciones de hechos objetivos, actitudes, deseos, sentimientos, motivos y
normas de comportamiento individual.
Por encuesta se comprenden procedimientos particulares muy diversos, que se
pueden clasificar según los criterios del grado de estandarización en:
Entrevistas no dirigidas: Con finalidad explicativa, se indica un tema sobre
el que se conversa libremente.
Entrevista intensiva: Se dispone de un esquema fijo, pero las preguntas
aún no están estandarizadas.
Encuesta estandarizada: Por medio de cuestionario, la formulación y el
orden de preguntas están dadas al entrevistador. El encuestado tiene un
menor grado de espontaneidad. Garantiza la integridad y comparabilidad
de las respuestas y tiene un mayor grado de fiabilidad.
Una encuesta puede ser realizada de palabra o por escrito:
En la encuesta oral: El entrevistador realiza preguntas y apunta las
respuestas.
En la encuesta escrita: El encuestador rellena el cuestionario previamente
preparado. Este tipo de encuesta es menos costosa económicamente.
26
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Las entrevistas pueden ser realizadas con individuos o con grupos: Dentro
de las de grupo pueden ser por escrito, oral o discusión de grupo.
1.6.4 Plan de desarrollo de una encuesta
En este apartado se presenta la secuencia de las tareas a cumplir en la
realización de una encuesta, desde las primeras etapas del planteamiento hasta
la preparación del informe final.
Muestra
En relación con la muestra deben adoptarse dos decisiones:
¿Cuál será el universo de la encuesta?
El tamaño y el diseño de la muestra que debe extraerse.
Tras adoptar estas decisiones, se cumple el proceso real de obtener las
unidades de la muestra y la preparación de mapas delimitados, listas de
unidades, entre otros.
Cuestionario
Se determina el método mediante el cual se tomará contacto con la muestra
(entrevista personal, por teléfono o correo) y se prepara un cuestionario. La
confección de un cuestionario no consiste simplemente traducir a un lenguaje
comprensible para los entrevistados los objetivos específicos; debe construirse
cuidadosamente, considerando el tipo de preguntas, el grado de exploración, la
secuencia y el establecimiento del rapport. El proyecto del cuestionario se prueba
en el campo antes de su uso real.
Trabajo de campo
Cuando es necesario realizar entrevistas personales, es preciso instruir a los
entrevistadores tanto en los procedimientos generales de la entrevista, como
sobre los problemas específicos de una encuesta determinada. Debe
proporcionarles un manual de instrucciones que explique los objetivos del estudio
y el significado de cada pregunta. Se tomarán medidas para lograr una cuidadosa
supervisión de las entrevistas.
Análisis de contenido
Los datos obtenidos en una encuesta deben ser tan simples como para
transcribirlos fácil y directamente en tablas (o en las tarjetas perforadas mediante
las cuales se hacen las tabulaciones). Pero incluso las encuestas de tipo de los
censos requieren una cuidadosa transcripción, y las de actitudes y opinión exigen
27
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
análisis de contenido. Ello se logra mediante la elaboración de un código, lista
enumerada de los principales temas que abarquen las repuestas recibidas para
cada pregunta. Es necesario entrenar codificadores, y la codificación debe ser
supervisada y establecida su confiabilidad.
Plan de análisis
El cuestionario de una encuesta en una gran escala puede contener 50, 100 o
más preguntas. El plan de análisis que se usa equipos de tabulación mecánica
supone copiar el “programa de la máquina”- contiene los recorridos de la maquina
que son necesarios para verificar las hipótesis. Este plan se halla implícito en la
mente de quién realizaba la encuesta desde el momento en que comenzó el
estudio. Su anticipación del material de tabulación necesario para lograr los
objetivos de la encuesta es la base de la preparación del cuestionario y de la
determinación del análisis del contenido.
Tabulaciones mecánicas
Se utilizan los resultados del proceso de codificación para preparar las tarjetas
perforadas y se efectúan las tabulaciones.
Análisis e informe
Se analizan los datos, se determina su confiabilidad y se redacta un informe que
incluye los resultados de la encuesta. A veces en el caso de estudios con fines
administrativos o estudios aplicados, los hallazgos de la encuesta se usan como
base de discusión con los responsables de las decisiones con el fin de interpretar
las consecuencias de los datos de la investigación para la acción a adoptar. Este
tipo de informes a veces se denomina “realimentación”.
Elaboración del cuestionario
Para la elaboración del cuestionario no existen reglas científicas exactas, sino
principios de la experiencia:
Amplitud del cuestionario: Duración de treinta minutos, aunque puede
variar según el cuestionario y el interés de los encuestados.
Irradiación: el efecto de irradiación o contaminación material o emotiva
puede ser reducido situando yuntas a una serie de palabras que tratan del
mismo complejo temático, preguntas amortiguadoras.
28
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Mezcla de preguntas
Embudo de preguntas: Para vencer el retraimiento del encuestado, una vez
contestada una pregunta general se realizan unas mas especificas con el fin de
obtener una opinión más clara del entrevistado.
Codificación del campo, filtro y horquillamiento
Preguntas de introducción, alivio y de control: Comienza el cuestionario con
preguntas interesantes y que no provoquen el retraimiento del encuestado,
sirviendo así de puente de la encuesta. Deben tener alguna relación con la
encuesta. Con las preguntas de control se trata averiguar si se ha
contestado con sinceridad a una determinada pregunta.
Datos sociales: Han de ser solicitados al final de la entrevista para que el
encuestador no experimente una sensación de curiosidad o atrevimiento.
1.6.5 Tipos de diseño de encuesta
Cada vez que se recogen datos a través de una encuesta debe adoptarse una
decisión respecto de la pauta o diseño específico que seguirá la recolección de
datos. Todo científico intenta coordinar las condiciones de su investigación con la
finalidad de que los datos que obtenga correspondan realmente a las hipótesis
que intenta probar o satisfagan sus necesidades de información. Esto vale tanto
para quien trabaja con encuestas como para cualquier otro investigador.
Sección transversal no ponderada
El diseño de encuesta más familiar y simple es la sección única transversal no
ponderada. Se efectúa una única vez en cada investigación y es el método
preferido para determinar las características de una población en un momento
particular. El principal objetivo de estos análisis por correlaciones es identificar las
causas mediante la técnica de la inferencia.
Sección transversal ponderada
Este tipo de muestreo constituye una variación del diseño básico que se expuso
en el párrafo anterior. Supone una sobrestimación deliberada, dentro de la
muestra, de algún subgrupo de universo considerando que tiene una importancia
particular para los objetivos de la encuesta, pero que constituye una fracción
relativamente reducida de la población total.
El sobremuestreo es particularmente útil en las encuestas relacionadas con la
distribución y el uso de los ingresos y ahorros. También es evidente en una
29
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
muestra de pocos miles de familias la influencia apreciable de un número
relativamente pequeño de estos casos excepcionales puede ejercer sobre la
muestra total.
Para reducir el error del muestreo de los datos obtenidos de quienes se
encuentran en los escalones más altos de la distribución de ingresos y para hacer
posible el análisis de estas personas como un grupo separado de la población
total, incrementar el número total de personas de altos ingresos mediante un
sobremuestreo de las áreas donde es más probable. Por supuesto, siempre que
se adopta este recurso es necesario, al pasar al análisis de los datos, ponderar
estos pasos de acuerdo con su exacta contribución a la muestra total.
Muestras contrastantes
A veces resulta más eficaz para la investigación muestras de subgrupos que
están en posiciones extremas respecto de la variable más importante que sacar
una muestra de todo el universo. La razón fundamental del diseño de la muestra
contrastante reside en que, si se estudian situaciones que muestran los mayores
extremos en presencia de la variable independiente pueden verse con mayor
claridad los efectos o correlaciones de esta variable que se estima como
importante.
Puede suponerse que los factores que no varían ni siquiera en estas situaciones
contrastantes no son influidos por la variable considerada. Como en todos los
estudios en que sólo se consideran los extremos de una distribución existe el
peligro de suponer que una diferencia en estos extremos refleja una relación lineal
a través de la extensión total en toda la gama de la variable considerada. Cosa
que por supuesto, no se deduce necesariamente.
Secciones transversales sucesivas
Los estudios del cambio necesariamente requieren mediciones en puntos
sucesivos del tiempo. En la investigación por encuestas dos tipos de estudios
utilizan el procedimiento de muestreo repetido de la misma población:
El diseño antes-después
El estudio de tendencias
De todo el conjunto de procedimientos de investigación ninguno es más común
que la medición antes-después de una variable para probar el efecto de un
estímulo, un acontecimiento o un cambio que se ha introducido en el intervalo
entre la primera y la segunda medición. Evidentemente, en las ciencias sociales
es muy amplia la gama de factores que produce cambio y son objeto de estudio.
30
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Aunque estos hechos se hallan fuera de su control, a menudo puede prever su
aparición y preparando sus mediciones de acuerdo con ello.
El estudio de tendencias difiere del diseño antes-después sólo porque realiza más
de dos mediciones, las que se espacian a lo largo de un período continuo más
que con anterioridad y posteridad a un hecho específico. La misma serie de
encuestas pueden servir al mismo tiempo para seguir tendencias y estudiar
cambios y después de un suceso específico.
Entrevistas reiteradas
Las encuestas tienen a veces objetivos que requieren la realización de entrevistas
reiteradas a los mismos individuos. Esto puede implicar sólo dos entrevistas, o
bien una serie de entrevistas que se extienden durante meses o años. Este
diseño se utiliza cuando es necesario observar las actividades o actitudes de los
mismos individuos a través de un período determinado de tiempo.
En algunos casos se hacen entrevistas múltiples a los mismos sujetos
simplemente porque los objetivos de la encuesta son demasiado amplios y no
puede implicarse en una única entrevista. En tal situación no es ventajoso el
espaciamiento de las sucesivas entrevistas y generalmente se las realizará en el
más corto período de tiempo posible. Las muestras que son entrevistas
repetidamente durante un largo período suele llamarse “paneles”.
Además de su utilidad para analizar los factores que dan lugar a cambios
individuales, el diseño tipo panel tiene otras dos virtudes. La más evidente es que
al entrevistarse una misma muestra dos veces se obtiene una medida más
sensible del cambio que con dos muestras separadas del mismo universo. En
efecto, la intercorrelación de variables puede llevarse al máximo en el diseño de
entrevistas sucesivas. Además, cuando se entrevista la misma muestra dos o más
veces, tienden a repetirse y así a correlacionarse las variaciones implícitas en la
conducción del trabajo de campo. El diseño tipo panel también tiene la ventaja de
que hace posible descubrir cómo cambia a través del tiempo, la composición de
los distintos estratos económicos y sociales. En estos casos, para reunir datos
longitudinales confiables es preciso obtener repetidos informes que puedan
agregarse unos a otros.
Dos factores perjudican la efectividad del uso del diseño tipo panel. El primero es
la mortalidad virtualmente inevitable que aqueja a toda muestra de la población a
lo largo de incluso un breve período de tiempo. En una muestra de población
nacional debe esperarse una pérdida del 25% o más después de un intervalo de
un año. Gran parte de ella se debe al traslado de personas de uno a otro lugar,
otra parte al rechazo de una segunda entrevista y el resto a las numerosas
circunstancias que amenazan los esfuerzos de incluso las mejores organizaciones
31
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
del trabajo de campo. Una pérdida de esta proporción no necesariamente da lugar
a una muestra distorsionada o viciada, pero sí crea la posibilidad de serias
deformaciones.
El segundo problema serio que supone el uso de la técnica del panel es la
posibilidad de que las continuas entrevistas sensibilicen y cambien a los sujetos
de la muestra como para que pierdan representatividad respecto del universo del
cual se los extrajo. Es posible medir el efecto de estos dos factores sobre los
datos recogidos mediante la técnica del panel entrevistando a una muestra de
control, independientemente del panel y, en general, al terminar el período de su
aplicación (Mayntz Renate).
1.6.6 Formulación de encuestas
Un cuestionario es la penalización de un determinado problema objeto de
investigación. El problema principal consiste, en la traducción del problema de la
investigación, tras ser formulado al lenguaje del cuestionario, pensado para un
determinado círculo de entrevistados. Existen una serie de reglas prácticas para
la formulación de las preguntas:
1. Sobre la forma o el estilo de las preguntas: las preguntas utilizadas no
tienen que estar redactadas en un estilo perfecto. A pesar de su estandarización
han de conservar su carácter espontáneo, al igual que tampoco se debe caer en
el otro extremo de la compenetración lingüística e imitar el dialecto del lenguaje
cotidiano.
El entrevistado ha de entender las preguntas formuladas de manera breve y
sencilla a fin de que sean captadas a la primera. Si no se puede suponer de
antemano un tipo lingüístico unitario para los encuestados, resulta posible, en ese
caso, que la misma palabra tenga diverso significado para los encuestados o que
dos palabras distintas les atribuyan el mismo contenido. A efectos prácticos, es
necesario formular dos o más preguntas para los distintos tipos de encuestados
pero sólo si se está seguro de la equivalencia semántica de las diferentes
palabras. Si no siempre sería menor el riesgo implícito. En este caso, se intentara
encontrar “el denominador lingüístico común”.
Formulaciones basadas en sugerencias y estereotipos: en el primer caso, la
formulación de la pregunta condiciona la respuesta en una orientación
determinada. Esto es aconsejable evitarlo. Las formulaciones estereotipadas. En
ellas se trata de palabras o de combinación de palabras cuyo contenido valorativo
positivo o negativo es tan alto para algunos encuestados que se hace olvidar su
significado material. El encuestado reacciona frente al estímulo de la palabra de
forma casi mecánica en lugar de reaccionar al contenido pensado.
32
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
2. Preguntas abiertas y cerradas: En el primer caso se trata de una pregunta en
la que no se hace acompañar ningún alternativo como respuesta. En la pregunta
cerrada con alternativas de respuestas internas las posibilidades de éstas se
encuentran en la pregunta misma. A veces se recurre a la pregunta abierta para:
Comprobar la “actualidad”, la capacidad de evocar conocimientos.
Establecer formas lingüísticas.
Descubrir la jerarquización espontánea en respuestas múltiples.
En preguntas de opinión se exige a los encuestados un “producir” en el caso de
que la pregunta sea abierta y un “reproducir” en la forma cerrada. Lo que
determina la elección de una formulación abierta o cerrada es el objeto mismo de
la investigación. En un tema en el que el investigado sabe poco, deberá elegir la
formulación abierta puesto que no se conocen todas las posibilidades de
respuesta. Desde la perspectiva de la evaluación del cuestionario es preferible la
pregunta cerrada. Los resultados de las encuestas son inequívocos y
comparables. Las preguntas cerradas también son preferibles desde el punto de
vista de la fiabilidad de los datos. El caso más simple de alternativas
determinadas es la dicotonomía del tipo “si-no”.
3. Formulación de preguntas en casos de retraimiento: En muchos casos, el
investigador quiere saber del encuestado cosas que éste sólo pondría de
manifiesto entre amigos o ni siquiera entonces. El encuestado siente dificultad
para responder o tiene tendencia hacia respuestas sinceras, lo que perjudica la
validez de los resultados. Todo esto suele ocurrir con preguntas sobre opiniones
políticas, conductas que tienen una sanción social negativa, preguntas sobre
comportamiento sexual, etc. Reglas prácticas para casos como éste son:
Respuesta general: ante una pregunta sobre cosas “sobre lo que no se
habla” al encuestado se le permite dar una respuesta general aproximada.
Atenuar la gravedad de las preguntas, hacerlas inocuas.
Sorpresa.
Efecto de complicidad: Tiene sentido, si el encuestado también tiene de
hecho la impresión de que los demás piensan y actúan como él.
Evidencia: Forma especial del efecto de complicidad de sumarse a lo que
es evidente y natural.
La ductilidad de la encuesta por muestreo reside no sólo en la variedad de
poblaciones a las que puede aplicarse o en la diversidad de diseños disponibles
para su uso, sino también en la amplia zona que cubren los datos que es posible
33
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
reunir mediante su empleo. Cualquier hecho sobre el cual los entrevistados
puedan y estén dispuestos a hablar con el entrevistador puede llegar a ser tema
de encuesta. Las encuestas pueden proporcionar respuestas a las preguntas de
“cuántos” y “cuánto”. Algunos de esos datos pueden encontrarse en los registros
públicos.
Tal información acerca de la frecuencia de determinadas opiniones o actividades
en la población total representa, en cierto sentido, sólo una fase preliminar de la
investigación por encuestas. Las encuestas tienden principalmente a responder a
las preguntas “quién”, “cómo” y “por qué”. En todos estos aspectos, el aporte de
las encuestas es único y contribuye a enriquecer nuestro conocimiento; es decir
nuestra comprensión de lo que ha sucedido y nuestra habilidad para predecir lo
que sucederá. El contenido de las preguntas de una encuesta puede clasificarse
de diversas maneras. La siguiente clasificación divide el campo total de los
problemas en tres áreas amplias de contenido:
Datos personales
Las encuestas a menudo incluyen preguntas relativas al sexo, la edad, la
ocupación, la educación, la religión, la nacionalidad, la pertenencia a grupos y
muchas otras características personales y sociales de los entrevistados. Del
mismo modo, puede contener preguntas acerca del número de los ingresos,
capitales deudas y otras variables económicas. El propósito de estas preguntas
no es tanto determinar la incidencia de estas características en la población como
proporcionar las bases para el análisis de la relación del sexo y la ocupación.
Datos sobre el ambiente
En varias encuestas resulta importante conocer determinados hechos
relacionados con las circunstancias en que viven los entrevistados. Ellos pueden
abarcar datos sobre el carácter del vecindario, la adecuación de los barrios para
las necesidades familiares o la proximidad de amigos o parientes. El conocimiento
de tales datos relativos al ambiente a menudo es necesario para explicar la
conducta que es el principal objeto de estudio de una encuesta.
Datos sobre la encuesta
1. Varias preguntas de una encuesta conciernen a la conducta de los
entrevistados.
Los análisis de la conducta mediante la cual obtienen información requieren
preguntas sobre lecturas de diarios, audiciones radiales y de televisión,
concurrencia a cines, conversaciones y otras actividades relacionadas.
34
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Evidentemente, el campo total de comportamiento que podría interesar al
planificador de encuestas es muy amplio.
2. Nivel de información, opiniones, actitudes, motivaciones y expectativas.
Esta amplia área de datos “psicológicos” incluye muchas de las preguntas más
interesantes que puede incluir el análisis de una encuesta. Es también el área
donde es menos posible obtener datos de fuentes que no sean la encuesta.
A menudo es necesario determinar el nivel de información como un antecedente
para el estudio de actitudes u opiniones. Es peligroso suponer que todos
comprenden en igual medida los temas y los acontecimientos y es difícil estimar la
posición de las personas sin conocer su comprensión del asunto en cuestión. El
nivel de información de un entrevistado puede medirse simplemente en términos
de si conoce o no un problema o hecho.
Las actitudes son puntos de vista generalizados de aprobación o desaprobación.
Determinar la presencia o ausencia de actitudes y las razones que las justifican ¿qué temas públicos son aprobados o rechazados, por qué clase de personas y
por qué motivos?- es con frecuencia un importante objetivo de la encuesta.
Habitualmente los analistas de encuestas no se satisfacen con obtener
información sobre actitudes respecto de temas públicos específicos y no
relacionados entre sí; a menudo consideran más estudiar pautas de actitudes e
interrelaciones entre diferentes actitudes. De esta manera, pueden discernirse
actitudes generales y es posible determinar cuáles actitudes específicas son
influidas y cuáles no por estas actitudes generales.
El estudio de las motivaciones y expectativas representa una de las áreas más
interesantes de la investigación por encuestas. El concepto de “motivación” no
sólo se refiere a las razones declaradas de la conducta - es decir las respuestas a
las preguntas “por qué”-, sino, en un sentido más general, a las fuerzas que
impulsan la acción. Las expectativas representan la perspectiva temporal de una
persona cómo proyección hacia el futuro; es decir, sus opiniones y actitudes
acerca de lo que ocurrirá, como también sus intenciones y planes.
1.6.7 Formas de análisis
Las encuestas tienen la finalidad de ser un estudio conjunto de datos personales y
ambientales, de la conducta y de las actitudes, habitualmente son mucho más
fecundas que las que sólo tratan uno de esos aspectos.
Comparación entre diferentes partes de una muestra
En vez de estudiar la distribución de determinados tipos de conducta o de
actitudes entre toda la población, la muestra puede dividirse en diversos grupos
35
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
con el propósito de determinar las diferencias en la conducta o actitudes de estos
grupos.
Relación entre la conducta y las actitudes
En la mayor parte de las encuestas un enfoque posible, si no el único, para
analizar las fuerzas motivacionales consiste en preguntar directamente por qué se
realizó determinada acción. Puesto que es posible que las personas no tengan
conciencia de muchas aspectos de las fuerzas motivacionales predominantes y
no reconozcan la importancia de ellas para una decisión, es necesario utilizar un
enfoque que establezca correlaciones.
Predicciones
Aunque las asociaciones o correlaciones entre diferentes variables no
necesariamente demuestran cuál es la causa y cuál el efecto, tales análisis
pueden proporcionar una información útil para el estudio de las relaciones
causales. Las investigaciones detalladas sobre las circunstancias en que tuvo
lugar la conducta pueden dar lugar a afirmaciones que proporcionan información
sobre las causas. El procedimiento de preguntar a las personas acerca de sus
planes e intenciones proporciona otro método para hacer predicciones sobre
hechos futuros. Sin embargo puede subrayarse que la traducción de planes
expresados a predicciones no es de ninguna manera un proceso simple. Cuanto
mayor es nuestro conocimiento, mejor es nuestra capacidad para predecir. En
algunos casos puede utilizarse con muy buenos resultados datos de encuesta
para predecir reacciones públicas ante hechos que se presentarán con seguridad.
1.6.8 Fiabilidad y validez
La fiabilidad de una entrevista como instrumento de obtención de datos depende
del grado de estandarización. La formulación de las preguntas pueden ser
comprobadas por el método del “retest” esto es, plantear las mismas preguntas a
los encuestados dos veces. La validez de los datos de una encuesta depende de
su fiabilidad de si las preguntas son realmente indicadores válidos de las
dimensiones teóricamente elaboradas y sometidas a medición. Además, también
la situación de la entrevista repercute en la validez de los datos, desde el
momento en que actúa sobre las respuestas de los encuestados así como sobre
su registro.
1.6.9 La entrevista como situación social
En base a criterios objetivos, sólo resulta controlable muy poco de lo que en el
instante de realizar la entrevista sucede entre el entrevistador y el entrevistado
más allá del mero preguntar y responder. Sólo con mucha dificultad se pueden
36
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
entrever algunos de los factores influyentes sobre la validez y la fiabilidad de la
obtención de datos.
Dos consecuencias que tienen relevancia a efectos de la averiguación y el
análisis de los datos:
En el análisis e interpretación de las relaciones verbales adquiridas deben
tenerse en cuenta los factores sociales que inciden en la situación de
entrevista. Para que esto sea posible se debe conocer qué factores
situacionales pueden tener influencia en las respuestas y en qué sentido.
No es suficiente estandarizar las preguntas y su orden de sucesión en el
cuestionario. Más bien, ha de regularse también la situación de entrevista,
si es que acaso se pretende que las reacciones verbales sean
comparables.
En lo que atañe al encuestado
Los valores y las normas vigentes en su ambiente socio-cultural le inclinan en
principio a una determinada interpretación de la situación en la que se
desenvuelve la entrevista. Numerosas investigaciones han demostrado la
influencia de las características sociales perceptibles sobre las respuestas de los
encuestados.
Éstos también perciben al destinatario de la entrevista como un miembro de un
determinado grupo social y desarrollan ante su presencia expectativas de
conducta y de actitudes. La formación de semejantes expectativas de conducta y
actitudes conducen al entrevistador a una apreciación e interpretación selectiva
de las respuestas de los encuestados según el tipo social al que supuestamente
pertenecen.
Las actitudes y las expectativas propias del entrevistador en relación con
determinados encuestados pueden influenciar no sólo el registro de las
respuestas, sino también su conducta frente al encuestado. En definitiva, la
reciprocidad entre la conducta y las expectativas del entrevistador y encuestado
se mantienen durante la totalidad de la entrevista.
De lo que se trata es, pues, de identificar y controlar los factores de influencia que
se presentan en cada caso, en la situación social de la entrevista, a fin de poder
considerarlos como condiciones marginales a la hora de la interpretación de los
datos (A. Agus Campbell).
37
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
CAPÍTULO II METODOLOGÍA
Para evaluar la opinión que poseen los estudiantes de nivel básico ante la
educación ambiental se utiliza una encuesta que a continuación se describe.
El nivel básico ha incorporado a la educación ambiental en cuanto al cuidado y
protección de la naturaleza asumiendo como uno de sus propósitos básicos
como componente de sus actividades cotidianas. En sus tres niveles de estudio:
preescolar, primaria y secundaria, destacan entre sus objetivos la protección del
medio ambiente y los recursos naturales.
2.1 Muestreo
Para saber el nivel de conocimiento de los alumnos en cuanto a la educación
ambiental, se aplico una encuesta cuya población fue tomada por 3 escuelas de
educación primaria de la ciudad de Poza Rica de Hidalgo, Ver., las cuales fueron
la Teodoro F. Lavoignet Naveda, Profesor Juan Zilli Bernardi y Arquitecto Germán
Patiño Bock, se aplico la encuesta a todos los integrantes de cada grupo en los 6
niveles, el tipo de muestra fue probabilística por conglomerados.
Se consideran escuelas urbanas ya que se ubican en la ciudad de Poza Rica y
estas se encuentran más cercanas a la Facultad de Ciencias Químicas el cual
facilito el acceso a ellas, como el proceso de la aplicación del instrumento. Para la
captura de los datos se decidió tomar en cuenta a las escuelas que solo tienen un
grupo por cada grado.
Se procedió a la autorización con las autoridades competentes para la aplicación
del instrumento en las respectivas escuelas (anexo II). Dichos directores
proporcionaron el total de alumnos inscritos en su institución.
En la tabla 2.1 se muestran los datos de las escuelas encuestadas y la fecha de
aplicación de cada una de ellas.
38
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
Tabla 2.1 Descripción de las escuelas.
Escuela
Teodoro F.
Lavoignet
Naveda
Director
Dirección
Prof. Marta
Valencia
Casados
Colonia
Aviación Vieja,
calle
Ferrocarril
S/N, C.P.
93370
Prof. Alejandra
Téllez Quijano
Colonia
Veracruz.
Calle Fortín de
las Flores #
100, C.P.
93330
Prof. Donaciano
del Ángel
Domínguez
U HAB
FOVISSSTE,
C.P. 93390
Prof. Sagrario
Delfina del
Castillo Reyes
Colonia 5 de
Febrero, calle
Rio Guadiana,
C.P. 93270
Prof. Juan Zilli
Bernardi
Juan Escutia
*
Arq. Luis
Germán Patiño
**
Bock
Total de
alumnos:
Turno
Fecha de
aplicación
Total de
alumnos por
escuela
Matutino
10 de
septiembre
de 2010
86
Matutino
21 de
septiembre
de 2010
144
Matutino
No aplica
200
Matutino
30 de
septiembre
de 2010
130
560
*En dicha escuela no fue aplicado la encuesta debido a que el director no autorizo la
aplicación del instrumento y también porque cuenta con 2 grupos cada grado.
Considerando lo anterior, se aplico la encuesta a la escuela Arq. Luis Germán Patiño
Bock.
**En esta escuela no se aplico la encuesta a los alumnos de primer grado debido a que
no saben leer.
El total de alumnos encuestados fueron de 305 alumnos con 155 niños y 150
niñas por las 3 escuelas.
En la Tabla 2.2 se muestra el total de niños y niñas por cada grado de las 3
escuelas encuestadas.
39
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
Tabla 2.2 Total de alumnos encuestados.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño Bock
SEXO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
5
9
6
6
7
8
14
9
8
10
15
1
9
9
5
9
5
6
15
14
10
7
1º
TOTAL
2º
3º
4º
5º
6º
9
8
6
7
13
15
155
10
6
9
17
12
6
150
Masculino
Femenino
2.2 Recolección de datos
Para recabar los datos se utilizó una encuesta escrita cuya finalidad es un estudio
de la educación ambiental la cual consta de 14 preguntas (anexo I) de opción
múltiple y única (si o no). El contenido de la encuesta está integrado
primeramente por los datos personales e institución; posteriormente por preguntas
relativas al medio ambiente como se describe a continuación:
Datos personales referentes al nombre de la escuela, al grado, la edad y al
sexo.
De la pregunta 1 a la 4 es con respecto al cuidado, la protección y las
medidas más urgentes para proteger el medio ambiente.
La pregunta 5 y 6 es con relación a los tipos de contaminación.
La pregunta 7 y 8 son a cerca del daño que puede causar la basura y
donde la depositan.
La pregunta 9 es referente a los tiempos de degradación de los desechos
en el medio ambiente.
De la pregunta 10 a la 13 es con relación al cuidado, ahorro y con cuánta
agua se cuenta.
La pregunta 14 es referente a la participación del cuidado del medio
ambiente.
40
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.3 Análisis de los datos
Para el análisis e interpretación de los resultados de la encuesta se analizan de
acuerdo a una escala de valoración y categorías considerando el tipo de
respuesta ya sea múltiple o única. Las categorías utilizadas para las preguntas de
opción múltiple fueron lo excelente, bueno, regular, malo e insuficiente y varían
con respecto a cada pregunta.
La escala de valoración con respecto a las preguntas (1, 2, 5, 10, 11, 12 y 14, ver
Anexo I) de opción de respuesta única (si o no) para medir el grado de
conocimiento que posee los alumnos sobre la educación ambiental, si responden
si es que cuentan con el conocimiento y al no es que lo carecen.
En la escala de valoración en las preguntas (3, 4, 6, 7, 8, 9, y 13, ver Anexo I) de
opción múltiple varían en cuanto a las categorías ya que no todas las respuestas
tienen el mismo número de incisos como se desglosa a continuación:
En la pregunta 3 la respuesta (a) se considera excelente, la (b) como malo
y la (c) insuficiente.
En la pregunta 4 se considera excelente a los primeros 4 incisos y bueno a
los 3 últimos.
En la pregunta 6 se considera excelente si marcan los 3 incisos, bueno si
marcan 2 incisos y insuficiente si marcan solo uno.
En la pregunta 7 se considera excelente al (a), el (b) bueno y al (c)
insuficiente.
En el pregunta 8 al (b) se considera bueno, al (a) y (c) malos.
En la pregunta 9 se considera excelente al (c), bueno al (b) e insuficiente al
(a).
En la pregunta 13 el (a) se considera excelente, al (b) bueno, regular al (c)
y malo al (d).
41
CAPÍTULO III
RESULTADOS
CAPÍTULO III RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados de las encuestas realizadas en cada
una de las escuelas respectivamente.
Se aplico una encuesta a los alumnos donde se analizo cual es el grado de
conocimiento que tienen sobre la educación ambiental, cuyos resultados están
colocados en tablas y figuras como se muestra a continuación.
Para el análisis de los resultados obtenidos se integró las 3 escuelas, para así
poder realizar las interpretaciones en conjunto. De acuerdo a lo mencionado en la
recolección de datos de la metodología el estudio es de la siguiente manera: las
primeras 3 tablas y figuras es con respecto a los datos personales de los alumnos
encuestados, así como la edad, grado y genero.
Considerando el instrumento la interpretación se realizo por cada pregunta
representándolos por medio de tablas y figuras, agrupándolas por tema como se
muestra en la recolección de datos.
En la tabla y gráfica 3.1 se muestra la edad de los alumnos de las 3 escuelas de
acuerdo al grado.
Edad
Tabla 3.1Total de edad de los alumnos.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet Naveda
EDAD:
1º
5 Años
3
6 Años
3
2º
3º
4º
5
9
2
8 Años
3
9
9 Años
1
4
9
10 Años
5
9
1
12 Años
13 Años
6º
1º
2º
3º
4º
5º
Arq. Luis Germán Patiño Bock
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7
7 Años
11 Años
5º
Prof. Juan Zilli Bernardi
1
10
11
3
2
21
2
4
15
2
3
16
3
2
14
1
9
1
2
1
1
TOTAL
5
17
2
24
10
3
51
1
10
8
1
2
14
2
1
17
3
47
1
4
14
51
2
4
11
48
60
3
42
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Edad
Figura 3.1 Edades de los alumnos.
En la Figura 3.1 se observa que el número más representativo de edad en las
escuelas encuestadas es de 9 años. La escuela profesor Juan Zilli Bernardi tiene
más alumnos de esta edad, mientras tanto la escuela Teodoro F. Lavoignet
Naveda y la escuela del arquitecto Luis Germán Patiño Bock tiene la misma
cantidad. Pero en la escuela Teodoro F. Lavoignet Naveda es la única con
alumnos de 13 años.
En la tabla y grafica 3.2 se presenta el sexo de los alumnos por grado de las 3
escuelas encuestadas.
43
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Sexo
Tabla 3.2 Total de sexo de los alumnos.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño Bock
SEXO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
5
9
6
6
7
8
14
9
8
10
15
1
9
9
5
9
5
6
15
14
10
7
1º
TOTAL
2º
3º
4º
5º
6º
9
8
6
7
13
15
155
10
6
9
17
12
6
150
Masculino
Femenino
Sexo
Figura 3.2 Tipo de sexo de los alumnos.
En la Figura 3.2 se muestra que el sexo masculino predomina en las 3 escuelas.
La escuela del profesor Juan Zilli Bernardi tiene más alumnos tanto en el sexo
masculino como en el femenino y la que tiene menos en ambos sexos respectivos
es la escuela Teodoro F. Lavoignet Naveda.
44
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 1
¿Tu escuela promueve el cuidado del medio ambiente?
Tabla 3.3 Resultados en cuanto al cuidado del medio ambiente.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño Bock
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Si
4
18
13
11
14
12
11
15
20
16
17
No
2
2
1
9
9
2
4
5
2
1º
2º
3º
4º
5º
6º
16
9
14
19
19
18
246
3
5
1
5
6
3
59
Figura 3. 3 Gráfico con respecto al cuidado del medio ambiente.
En la Figura 3.3 se observa que en más de la mitad de los alumnos en las 3
escuelas respondieron que si, esto demuestra que si tienen el conocimiento en
cuanto a que su escuela si promueve el cuidado del medio ambiente. La escuela
Teodoro F. Lavoignet Naveda es la que promueve más el cuidado del ambiente
con respecto a las 2 escuelas y la que menos la promueve es la escuela Profesor
Juan Zilli Bernardi.
45
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 2
¿Crees que es importante la protección del medio ambiente?
Tabla 3.4 Resultados en cuanto a la protección del medio ambiente.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Si
6
18
13
10
16
13
18
21
21
20
21
19
2
1
2
3
1
No
1
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
5º
6º
9
14
24
24
21
5
1
1
Figura 3.4 Gráfico en cuanto a la protección del medio ambiente.
En la Figura 3.4 se muestra que la mayor parte de los alumnos de las 3 escuelas
encuestadas la respuesta fu afirmativa, demostrando de esta manera que están
concientes de la importancia de la protección del medio ambiente y solo algunos
alumnos cree que no es importante la protección del medio ambiente. La escuela
profesor Juan Zilli Bernardi es la que promueve más el cuidado del ambiente con
respecto a la escuela Arquitecto Luis Germán Patiño Bock.
46
TOTAL
288
17
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 3
¿Sabes porque es importante cuidar el medio ambiente?
Tabla 3.5 Resultados del porque es importante cuidar el medio ambiente.
ESCUELA:
Teodoro
Naveda
F.
Lavoignet
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
a) Para preservar la
vida del planeta
4
18
15
9
16
13
9
19
22
18
21
19
b) Porque el
gobierno así lo
quiere
1
1
5
1
1
1
c) Porque no
tenemos otra cosa
que hacer
1
1
5
4
1
1º
2º
3º
4º
5º
6º
12
14
23
24
19
275
2
1
1
1
2
17
Figura 3.5 Gráfico en cuanto al por qué es importante cuidar el medio ambiente.
En la Figura 3. 5 se observa que la mayoría de los alumnos de las 3 escuelas
respondieron que si, esto demuestra que si saben porque es importante cuidar el
medio ambiente. Los alumnos de la escuela arquitecto Luis Germán Patiño Bock
conocen más del cuidado del medio ambiente con respecto a la escuela Teodoro
F. Lavoignet Naveda.
47
TOTAL
12
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 4
Señala, según tu opinión, las medidas más urgentes para proteger el medio
ambiente (puedes marcar más de una opción):
Tabla 3.6 Resultados de la opinión de los alumnos respecto a las medidas más
urgentes para proteger el medio ambiente.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
a) Limitar el crecimiento de
la población.
4
18
4
1
4
3
1
4
7
3
4
1
18
5
6
8
9
9
5
3
9
12
1
1
16
2
8
1
3
1
1
3
11
1
6
1
2
14
1
5
d) Reducir la producción de
las industrias y centrales
térmicas
16
2
3
6
7
3
1
1
3
7
7
e) Usar energías renovables
17
4
7
7
3
6
7
10
8
1
2
7
3
3
7
10
6
2
1
4
2
2
2
2
b) Reducir la contaminación
urbana.
c) Conservar los hábitats
naturales y especies
f) Reducir el uso de la
madera como combustible
g) Desechando la energía
nuclear
3
1
16
3
4
48
1º
TOTAL
2º
3º
4º
5º
6º
1
1
5
7
5
8
90
4
5
1
2
1
1
127
5
1
7
1
2
1
1
172
7
6
69
6
1
1
7
93
4
1
5
70
4
6
2
31
3
1
CAPÍTULO III
RESULTADOS
4. Señala, según tu opinión, las medidas más urgentes para proteger el medio
ambiente (puedes marcar más de una opción):
a) Limitar el crecimiento
de la población
18
16
b) Reducir la
contaminación urbana
14
c) Conservar los
hábitats naturales y
especies
12
10
8
d) Reducir la produción de
las industrias y centrales
térmicas
6
e) Usar energías
renovables
4
f) Reducir el uso de la
madera como combustible
2
0
1º
2º
3º
4º
5º
Teodoro F. Lavoignet Naveda
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Profr. Juan Zilli Bernardi
1º
2º
3º
4º
5º
6º
g) Desechando la energía
nuclear
Arq. Luis Germán Patiño Bock
Figura 3.6 Gráfico con respecto a la opinión de las medidas más urgentes para
proteger el medio ambiente.
En la Figura 3. 6 Se observa que el conocimiento que tienen los alumnos en las 3
escuelas es excelente, ante su opinión sobre las medidas más urgentes para
proteger el medio ambiente, ya que para algunos todas son importantes pero la
mayoría de los alumnos considero más a los primeros 4 incisos, para la mayoría
de los grupos la más importante fue la de conservar los hábitats naturales y
especies, la que menos consideraron es la de desechar la energía nuclear. Para
los alumnos de la escuela profesor Juan Zilli Bernarbi son las opinaron mas sobre
el conservar de los hábitats naturales y especies con respecto a la escuela del
arquitecto Luis Germán Patiño Bock.
49
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 5
¿Sabes que es la contaminación?
Tabla 3.7 Resultados en cuanto al conocimiento de la contaminación.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Si
6
18
10
10
16
13
8
22
22
20
19
19
5
1
12
2
No
3
1º
2º
3º
4º
5º
6º
8
15
20
25
21
6
4
Figura 3.7 Gráfico en cuanto al conocimiento de la contaminación.
En la Figura 3.7 se observa que la mayoría de los alumnos de las 3 escuelas
respondieron que si saben que es la contaminación, lo que indica que si tienen el
conocimiento con respecto a la contaminación. Los alumnos de la escuela
profesor Juan Zilli Bernardi tienen más conocimiento con respecto a los alumnos
de la escuela Teodoro F. Lavoignet Naveda en cuento a la contaminación.
50
TOTAL
272
33
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 6
¿Qué tipos de contaminación conoces? (puedes marcar más de una opción):
Tabla 3.8 Resultados de los tipos de contaminación.
ESCUELA:
GRADO.
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
a) Contaminación
del agua
6
16
12
11
15
12
14
19
22
15
20
b) Contaminación
del aíre
3
14
6
8
13
13
3
14
14
17
c) Contaminación
del suelo
3
17
4
3
8
10
6
9
13
16
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
5º
6º
19
12
14
24
24
21
276
21
19
10
10
12
18
18
213
16
14
8
9
14
13
19
182
Figura 3.8 Gráfico con respecto a los tipos de contaminación.
En la Figura 3.8 se puede observar que en las 3 escuelas los alumnos tienen el
conocimiento en cuanto a los tipos de contaminación, en primer lugar la que
conocen mas es la del agua, posteriormente la del aire y por último se encuentra
la del suelo. Los alumnos de la escuela profesor Juan Zilli Bernardi tienen más
conocimiento en los 3 tipos de contaminación en comparación a la escuela
Teodoro F. Lavoignet Naveda.
51
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 7
¿Qué tipo de daño puede causar la basura al medio ambiente?
Tabla 3.9 Resultados en cuanto al tipo de daño que puede causar la basura al
medio ambiente.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
a) Contamina el agua, el suelo y
da mal aspecto a la naturaleza
4
13
12
6
12
9
8
12
16
14
15
b) Daña a los seres vivos
2
5
2
4
4
4
7
7
5
3
5
1
1
5
5
1
3
2
c) No sé
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
5º
6º
13
10
10
14
20
12
200
6
3
4
8
4
7
80
1
1
2
1
2
25
Figura 3.9 Gráfico con respecto al tipo de daño que puede causar la basura al
medio ambiente.
En la Figura 3.9 se observa que en las 3 escuelas los alumnos tiene un excelente
conocimiento en cuanto al tipo de baño que puede causar la basura al medio
ambiente ya que la mayor parte considero al inciso (a). Los alumnos de la escuela
profesor Juan Zilli Bernardi tienen más conocimiento sobre el daño que puede
causar la basura al medio ambiente en relación a los alumnos de la escuela
Teodoro F. Lavoignet Naveda.
52
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 8
¿Dónde depositas la basura?
Tabla 3.10 Resultados con respecto a donde depositas la basura.
ESCUELA:
GRADO:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
1º
a) Calle
b) Contenedores
c) Áreas verdes
2º
3º
4º
2
6
14
1
15
11
Prof. Juan Zilli Bernardi
5º
6º
1º
1
1
14
10
18
1
2
2
2º
3º
4º
4
24
5º
6º
1
16
18
2
2
21
19
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
2
1
12
13
20
1
4
5º
6º
4
21
16
20
272
1
16
Figura 3.10 Gráfico en cuanto a dónde depositas la basura.
En la Figura 3. 10 se observa que el conocimiento que tienen los alumnos en las
3 escuela es bueno, ya que la mayoría considero al inciso (b), esto demuestra que
si conocen el lugar apropiado para depositar la basura.
53
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 9
¿Qué tipo de desecho crees tú, que tarde más en destruirse en el medio
ambiente?
Tabla 3.11 Resultados con respecto a qué tipo de desecho tarda más en
destruirse en el medio ambiente.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet Naveda
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
a) Restos de
comida
2
3
6
4
3
b) Latas de
refresco
4
2
3
3
6
13
6
4
7
c) Botellas de
plástico
6º
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
5º
6º
5
4
11
7
5
5
4
11
2
4
8
11
9
9
9
1º
2º
3º
4º
5º
6º
3
4
9
5
8
4
83
3
6
2
2
8
8
6
79
14
10
8
4
11
9
11
143
Figura 3.11 Gráfico en cuanto al tipo de desecho que tarda más tiempo en
destruirse en el medio ambiente
En la Figura 3.11 se observa que los alumnos de las 3 escuelas tienen un
excelente conocimiento con respecto al tipo de desecho que tarda más tiempo en
destruirse en el medio ambienta, considerando que la mayoría tomo en cuenta al
inciso (c). La escuela del profesor Juan Zilli Bernardi son los que conocen más los
tiempos de degradación con respecto a la escuela arquitecto Luis Germán Patiño
Bock.
54
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 10
¿Crees que debes de cuidar el agua?
Tabla 3.12 Resultados en cuanto al cuidar del agua.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Si
6
17
14
10
16
13
20
23
22
19
20
19
1
1
1
1
2
No
1
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
5º
6º
13
15
22
23
20
292
2
2
1
13
1
Figura 3.12 Gráfico en cuanto al cuidado del agua.
En la Figura 3.12 se puede observar que los alumnos de las 3 escuelas si tienen
el conocimiento en cuanto al cuidado del agua, ya que la mayoría respondió que
sí. Los alumnos de la escuela profesor Juan Zilli Bernardi consideran más el
cuidado del agua con respecto a los alumnos de la escuela Teodoro F. Lavoignet
Naveda.
55
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 11
¿Sabes con cuánta agua se cuenta?
Tabla 3.13 Resultados al sabes con cuánta agua se cuenta.
ESCUELA:
GRADO:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
1º
Si
No
6
Prof. Juan Zilli Bernardi
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7
5
6
6
2
2
16
12
9
14
11
10
5
10
11
18
8
10
11
8
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
5º
6º
5
3
9
14
9
11
130
12
11
6
10
16
10
173
Figura 3.13 Gráfico del sabes con cuánta agua se cuenta.
En la Figura 3.13 se observa que más de la mitad de los alumnos de las 3
escuelas no tienen el conocimiento con respecto a con cuánta agua se cuenta, ya
que la mayoría respondió que no. Los alumnos que casi no tiene el conocimiento
en cuanto a con cuánta agua se cuenta es la escuela del profesor Juan Zilli
Bernardi.
56
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 12
¿Ahorras el agua?
Tabla 3.14 Resultados con respecto al ahorro del agua.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Si
4
18
13
10
16
12
17
22
22
20
22
19
No
2
2
1
1
3
2
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
TOTAL
2º
3º
4º
5º
6º
12
15
22
22
20
286
2
3
1
19
2
Figura 3.14 Gráfico en cuanto al ahorro del agua.
En la Figura 3.14 se observa que la mayoría de los alumnos de las 3 escuelas si
tiene el conocimiento en cuanto al ahorro del agua, ya que respondieron que si y
solo algunos cuantos no lo consideron de esta manera. Los alumnos de la
escuela profesor Juan Zilli Bernardi son los que ahorran mas el agua en
comparación con los alumnos de la escuela Teodoro F. Lavoignet Naveda.
57
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 13
¿Cuánto tiempo tardas en bañarte?
Tabla 3.15 Resultados de cuánto tiempo tardas en bañarte.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
a) 5 minutos
5
11
10
2
3
1
9
19
11
10
10
b) 10 minutos
1
6
4
7
11
8
5
3
8
3
1
1
3
1
2
1
1
1
1
1
c) 20 minutos
d) 30 minutos
1
1
6
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
1º
2º
3º
4º
5º
6º
8
10
12
8
13
7
149
8
6
2
2
9
7
6
96
3
3
3
1
1
6
2
6
34
4
1
2
1
1
3
2
26
Figura 3.15 Gráfico con respecto a cuánto tiempo tardas en bañarte
En la Figura 3.15 se observa que los alumnos de las 3 escuelas tardan 5 minutos
en bañarse de esta manera se demuestra que tienen un excelente tiempo para
bañarse. La mayor parte de los alumnos de la escuela profesor Juan Zilli Bernardi
tienen el tiempo de 5 minutos en bañarse con respecto a los alumnos de la
escuela Teodoro F. Lavoignet Naveda.
58
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Pregunta 14
¿Te gustaría participar en el cuidado del medio ambiente?
Tabla 3.16 Resultados con respecto a te gustaría participar en el cuidado del
medio ambiente.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet
Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño
Bock
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Si
6
17
11
10
15
12
20
24
21
19
19
1
4
1
1
1
1
1
3
No
1º
2º
3º
4º
5º
6º
18
10
15
18
20
19
274
1
4
6
5
2
31
Figura 3.16 Gráfico en cuanto a la participación del cuidado del medio ambiente.
En la Figura 3.16 se observa que la mayoría de los alumnos de las 3 escuelas les
gustaría participar en el cuidado del medio ambiente ya que respondieron que si y
solo algunos cuantos no les gustaría participar en el cuidado del ambiente. Los
alumnos de la escuela profesor Juan Zilli Bernardi es la que le gustaría participar
más en el cuidado del ambiente con respecto a los alumnos de la escuela
Teodoro F. Lavoignet Naveda.
59
TOTAL
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Total de alumnos por grado
Tabla 3.17 Total de alumnos por cada grado.
ESCUELA:
Teodoro F. Lavoignet Naveda
Prof. Juan Zilli Bernardi
Arq. Luis Germán Patiño Bock
GRADO:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Total de alumnos
por grado:
6
18
15
11
16
13
20
24
22
20
22
19
0
14
15
24
25
21
Figura 3.17 Gráfico del total de alumnos por cada grado.
En la Figura 3. 17 se observa que la escuela que tiene más alumnos en primero,
segundo, tercero es la escuela del profesor Juan Zilli Bernardi con respeto a las
demás y la escuela del arquitecto Luis Germán Patiño Bock tiene más alumnos
desde cuarto hasta sexto en relación a las otras 2 escuelas.
60
TOTAL
305
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Total de alumnos por escuela
Tabla 3.18 Total de alumnos por escuela.
ESCUELA:
Total de alumnos por
escuela
Teodoro F. Lavoignet Naveda
79
Prof. Juan Zilli Bernardi
127
Arq. Luis Germán Patiño Bock
99
Total de alumnos:
305
Figura 3.18 Gráfico del total de alumnos por escuela.
En la Figura 3.18 se observa que la escuela profesor Juan Zilli Bernardi tiene más
alumnos en lo que respecta a la escuela arquitecto Luis Germán Patiño Bock. La
escuela Teodoro F. Lavoignet Naveda es la que cuenta con menos alumnos con
respecto a las 2 escuelas.
En la última Figura 3.19 se muestra el total de alumnos encuestados por cada
escuela pero ahora en porcentaje.
61
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Figura 3.19 Porcentaje de alumnos en cada escuela.
En la Figura 3.19 se observa que el mayor porcentaje de alumnos se encuentra
en la escuela profesor Juan Zilli Bernardi con el 42% y la de menor porcentaje de
alumnos es la escuela Teodoro F. Lavoignet Naveda con el 26%.
62
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La educación ambiental nace en Estocolmo Suecia, con un enfoque que supera lo
ecológico al incorporar conceptos sociales e históricos, pero deja de lado la
inclusión de lo económico y político que influyen en los modelos de desarrollo. Se
enfrentó a la dificultad de que la construcción del concepto y la puesta en marcha,
se dieron de manera simultánea y en los sistemas educativos no se tenía
personal capacitado, teniendo que recurrir a gente de una u otra disciplina para la
creación e impartición de este nuevo cuerpo de conocimientos. Se fundamenta en
la necesidad de hacer un uso racional, eficiente y equitativo de los recursos, lo
que se busca lograr mediante el autoaprendizaje y la participación del público en
general.
Con la llegada de la educación ambiental se busca la construcción de una ética
ambiental que se base en el equilibrio ecológico, la calidad de vida y las
necesidades de las generaciones futuras, apunta hacia la generación de cambios
en las pautas de comportamiento y modelos de desarrollo que permitan una vida
en armonía con la naturaleza. En Tbilisi se considera que no solo se debe
encaminar la educación ambiental, a la propagación de información,
conocimientos y saberes sobre cuestiones ambientales, sino que también debe
incluir el desarrollo de actitudes y aptitudes para que las personas puedan actuar,
participando en forma dinámica en acciones en favor del medio que les rodea y
aplicarla con un enfoque interdisciplinario en las instituciones escolares al
momento de hacer participar a los alumnos.
La educación ambiental evoluciona hacia la construcción de saberes y
conocimientos actualizados, al logro de una ciudadanía más preparada para
actuar ante los problemas ambientales de un mundo que cambia de manera
acelerada. Intenta llevar la educación ambiental a la práctica, conceptúa el
aprendizaje en función de conectar los aspectos teóricos con problemas reales a
los que está sujeta la sociedad.
Se identificaron las áreas de estudio en cuanto al medio ambiente, mediante la
información recopilada las cuales fueron: la contaminación, basura y agua,
posteriormente se elaboro el instrumento considerando las tres áreas de
concentración. Se implementó una encuesta para valorar la realidad de la
educación ambiental a los alumnos de educación primaria de las 3 escuelas
seleccionadas de la Ciudad de Poza Rica de Hidalgo, Ver., con la finalidad de
analizar el conocimiento de los estudiantes de educación básica en relación a su
medio ambiente. En base a los resultados obtenidos mediante la aplicación del
instrumento el cual permitió evaluar la opinión de 305 estudiantes con respecto a
la educación ambiental, se pudieron analizar e interpretar por medio de tablas y
63
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
figuras, que mas de la mitad de los alumnos tienen el conocimiento en cuanto al
cuidado, la protección, la contaminación, la basura, el agua y las medidas más
urgentes para proteger el medio ambiente.
Sin embargo en lo único que carecen de conocimiento más de la mitad de los
estudiantes es con respecto al conocimiento de con cuánta agua se cuenta ya
que de los 305 alumnos encuestados solo 130 respondieron que si y los otros 173
contestaron que no, por ello es importante que en las escuelas se inculque la
educación ambiental para que los alumnos tengan los conocimientos.
Los estudiantes deben ser capaces de identificar y solucionar problemas
ambientales como alumnos y más tarde como adultos, tomadores de decisiones,
es fundamental introducir el pensamiento crítico y el enfoque de soluciones de
problemas de la educación ambiental, especialmente a nivel primaria. Para llevar
a cabo una educación adecuada es importante incorporar un instrumento o
encuesta para saber que tanto se sabe con relación al medio ambiente.
Recomendaciones
Se recomienda que en las escuelas de educación básica sea obligatoria la
incorporación de la educación ambiental para que haya un cambio de cultura en
los estudiantes con respecto al medio ambiente.
Capacitar a los profesores para que cuenten con los principios de la educación
ambiental como parte del aprendizaje diario, educar a los alumnos en esta
perspectiva significa ayudarlos a comprender el por qué y él para que de sus
acciones, buscando promover, decidir lo que es necesario cambiar y lo que es
preciso conservar de su cultura propia, así ellos podrán resolver los problemas no
solo con discurso sino con acciones.
Incorporar curso-talleres en las escuelas proporcionara a los alumnos estrategias
de aprendizaje y enseñanza. Los talleres les brindaran a los alumnos habilidades
que podrán utilizarlos como alternativa para su vida diaria.
Por último no quisiera terminar sin precisar que la educación ambiental tiene la
finalidad de crear un desarrollo con el equilibrio ecológico y un bienestar integral
vinculado con la preservación del medio ambiente.
64
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A. Angus Campbell y George Katona. Festinger y Katz. “Los métodos de
investigación en las ciencias sociales”.
Aguilar, Margot. Educación ambiental. Desde Río hacia sociedad sustentables y
de responsabilidades global. México, GEA/Fundación Friedrich Ebert Stiftung,
1992.
Alba, Alicia de, “Sobre la noción de la educación ambiental”, Ponencia presentada
en Memoria del Taller Metodología de la educación ambiental, Taxco, México,
Friedrich Ebert Stiftung, 1988.
Bellamy, David y otros. Salvemos la Tierra. Madrid: Ediciones Aguilar, 1991.
Bilbao, A. y otros. Desarrollo, pobreza y medio ambiente. Madrid: Ediciones
Talasa, 1994.
Brailovsky, Antonio y Foguelman, Dina (1991); Memoria
Sudamericana.
Verde,
Editorial
Caride Gómez, José Antonio. “Educación ambiental y desarrollo humano: nuevas
perspectivas conceptuales y estratégicas”, Antología del VII Seminario
Internacional Educación ambiental sus características y sus retos de cara al siglo
XXI, Jalapa, México, 2000.
Carvalho, Isabel. “La cuestión ambiental y el surgimiento de un campo educativo y
político de acción social”, en Tópicos en educación ambiental, vol. 1. Núm. 1,
México, UNAM/SEMARNAP, 1999.
Caudillo Félix, Rosa Delia. Educación Ambiental. Desarrollo Sustentable-EcologiaEducación, México, OEA/SEP/SEIT/DGETA, 1992.
Colom C. Antonio y J. Sureda Negrete, "La lectura pedagógica de la educación
ambiental", en Nicolás Sosa M. (coord.), Educación Ambiental; sujeto, entorno y
sistema, Amaru Ediciones, Salamanca, 1989, pp. 67-93.
Damin Roberto y Monteleone Adrian. Temas ambientales en el aula: una mirada
crítica desde las ciencias sociales, Editorial Paidós Mexicana SA, año 2002,
Paginas 20-27.
Dehays Jorge, “Medio ambiente”, Laura Baca y Judith Bosker, Léxico de la
política, Fondo de Cultura Económica, México, 2000, pp-407-411
Delval, Juan. Los fines de la educación, México, Siglo XXI, 5ª. Ed., 1995.
65
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dennise Freitas Soares De Moraes, tesis de Maestría en Ciencias, con
especialidad en Manejo de Medio Ambiente Integrado, pimadi, México, 1995.
Drago, Tito. El futuro es hoy: reflexiones sobre medio ambiente. Madrid: Cruz
Roja Española, 1990.
El documento que recoge estas conclusiones se conoce como Informe
Brundtland, Organización de las Naciones Unidas, “Cumbre para la Tierra + 5.
Documento de antecedentes”, Nueva York, junio de 1997, disponible en
http://www.un.org/spanish/conferences/cumbre&5.htm (consulta: 19/junio/2006).
Freitas Soares de Moraes, Dennise, tesis de Maestría en Ciencias, con
especialidad en Manejo de Medio Ambiente Integrado, pimadi, México, 1995.
Gómez Orea, Modelo informatizado para la evaluación del impacto ambiental. 2a
ed. Editorial Agrícola Española, 1991
Gribbin, John. El planeta amenazado. Madrid: Ediciones Pirámide, 1987. Reunión
de artículos sobre los distintos problemas ambientales del planeta.
Johnson Robert y Kuby Patricia (2005). Estadística elemental, lo esencial (3ª ed),
Thomson. ISBN 970-686-287-0.
Jordy Micheli, “Política ambiental en México y su dimensión regional”, en Región y
Sociedad, enero-abril, número 23, El Colegio de Sonora, México, 2002, pp. 129170.
Mayntz Renate, Kurt Holm, Hübner Peter “Introducción a los métodos de la
sociología empírica”, editorial Alianza.
Meave Jorge y Carabias Julia, Ecología y medio ambiente, Pearson/Prentice Hall,
México, 2005, p. 187.
Pérez Peña Ofelia, Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria,
tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio
Ambiente y Desarrollo Integrado, México, 1994, p. 117.
Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales, “Antecedentes de la
Semarnat”,
México,
disponible
en
http://portal.semarnat.gob.mx/queessemarnat/Antecedentes.shtml
(consulta:
19/junio/2006).
Tapia, F. y otros. Medio ambiente: ¿alerta verde? Madrid: Editorial Acento, 1995.
Terrón Amigón Esperanza, 2004, “La educación ambiental en la educación
básica. Revista Latinoamericana de estudios Educativos, 4to. Trimestre, vol.
XXXIV, núm.004.
66
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Tobías, M. El hombre contra la tierra. Población y biosfera al final del milenio.
Barcelona: Ediciones Flor del Viento, 1996.
UNESCO, Informe, Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental,
Tbilisi (urss), 1978.
V. Bedoy, "Consideraciones sobre la interpretación ambiental en áreas naturales
protegidas", ponencia presentada en el Encuentro de Educadores Ambientales del
Occidente de México, Aguascalientes, abril, 1997.
Véase la “Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente Humano”, celebrada en Estocolmo del 5 al 16 de junio de 1972,
disponible en www.prodiversitas.bioetica.org/doc89.htm (consulta: 19/junio/2006).
Véase la “Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo”, junio de
1992,
disponible
en
http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/spanish/riodeclaration.htm
(consulta: 19/junio/2006).
Véase la resolución 2994 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, 15 de
diciembre
de
1972,
disponible
en
http://daccessdds.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/NR0/274/65/IMG/NR027465.pdf
?OpenElement (consulta: 19/junio/2006).
Véase la resolución 2997 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, 15 de
diciembre
de
1972,
disponible
en
http://daccessdds.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/NR0/274/68/IMG/NR027468.pdf
?OpenElement (consulta: 19/junio/2006).
67
ANEXOS
ANEXOS
Anexo I. Encuesta
Universidad Veracruzana
Facultad de Ciencias Químicas
Encuesta a alumnos de la Ciudad de Poza Rica
Escuela:__________________________________________________________
Grado: __________________ Edad: ____________años Sexo: M____ F____
CONTESTA CORRECTAMENTE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS MARCANDOLAS CON
UNA X
1.
¿Tu escuela promueve el cuidado del medio ambiente?
Sí ____
No_____
2. ¿Crees que es importante la protección del Medio Ambiente?
Sí ____
No_____
3. ¿Sabes por qué es importante cuidar el medio ambiente?
_____a) Para preservar la vida del planeta.
_____b) Porque el gobierno así lo quiere
_____c) Porque no tenemos otra cosa que hacer
68
ANEXOS
4. Señala, según tu opinión, las medidas más urgentes para proteger el medio
Ambiente (puedes marcar más de una opción):
____a. Limitar el crecimiento de la población.
____b. Reducir la contaminación urbana.
____c. Conservar los hábitats naturales y especies.
____d. Reducir la producción de las industrias y centrales térmicas.
____e. Usar energías renovables.
____f. Reducir el uso de la madera como combustible.
____g. Desechando la energía nuclear.
5. ¿Sabes que es la contaminación?
Sí ____
6.
No_____
¿Qué tipos de contaminación conoces? (puedes marcar mas de una opción)
_____a) Contaminación del agua
_____b) Contaminación del aire
_____c) Contaminación del suelo
7.
¿Qué tipo de daño puede causar la basura al medio ambiente?
______a) Contamina el agua, el suelo y da mal aspecto a la naturaleza
______b) Daña a los seres vivos
______c) No sé
8.
¿Dónde depositas la basura?
______a) Calle
______ b) Contenedores
______ c) Áreas verdes
69
ANEXOS
9.
¿Qué tipo de desechos crees tú, que tarde más en destruirse en el medio ambiente?
_______a) Restos de comida
_______b) Latas de refresco
_______c) Botellas de plástico
10. ¿Crees que debes cuidar el agua?
Sí ____
No_____
11. ¿Sabes con cuánta agua se cuenta?
Sí ____
No_____
12. ¿Ahorras el agua?
Sí ____
No_____
13. ¿Cuánto tiempo tardas en bañarte?
______a) 5 minutos
______b) 10 minutos
______c) 20 minutos
______d) 30 minutos
14. ¿Te gustaría participar en el cuidado del medio ambiente?
Sí ____
No_____
70
ANEXOS
Anexo II. Oficios para la autorización de la aplicación del instrumento.
71
ANEXOS
72
ANEXOS
73
GLOSARIO
GLOSARIO
Ambiente natural: está constituido por el agua, el aire, el clima, la temperatura, el
suelo, el relieve, la radiación solar y cósmica que forman parte del hábitat de la
especie humana, sino también el ambiente social que ésta ha ido construyendo
gracias a la creatividad de su evolución cultural.
Desarrollo sostenible: se
define como un desarrollo que satisfaga las
necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las generaciones
futuras para atender sus propias necesidades.
Desarrollo sustentable: se relaciona a una utilización más equilibrada de los
recursos naturales, para evitar su agotamiento y preservar el derecho de uso de
las generaciones futuras.
Desertificación: es un proceso de degradación ecológica en el que el suelo fértil
y productivo pierde total o parcialmente el potencial de producción.
Diplomacia ambiental: Conjunto de personas e instituciones que se ocupan de
un estado de las relaciones con los demás estados.
Diversidad biológica: es la relación del número de especies y variedades
genéticas de seres vivos en la Tierra. La perdida de la biodiversidad plantea un
grave problema que se origina en la deforestación masiva, la caza y depredación
de la fauna y la contaminación de los diferentes ambientes.
Ecoetiquetas: son logotipos otorgados por un organismo oficial que nos indican
que el producto que la lleva tiene baja incidencia mediambiental y que, por tanto,
es más respetuoso con el entorno que otros productos que hacen la misma
función.
Educación ambiental: es un proceso pedagógico dinámico y participativo, que
busca despertar en la población una conciencia que le permita identificarse con la
problemática Ambiental tanto a nivel general (mundial), como a nivel especifico
(medio donde vive); busca identificar las relaciones de interacción e
independencia que se dan entre el entorno (medio Ambiente) y el hombre, así
como también se preocupa por promover una relación Armónica entre el medio
natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible, todo
esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de las generaciones
actuales y futuras.
74
GLOSARIO
Educación asistemática: es cuando las modificaciones del comportamiento
resultan de la influencia de instituciones que no tienen el cometido específico de
educar.
Especies endémicas: se refiere a aquella especie que habita en una limitada
área Geográfica, es decir que naturalmente están encontradas en cierto lugar.
Hidrófila: Se aplica al ser vivo que vive en ambientes húmedos.
Holística: corresponde a una actitud integradora como también a una teoría
explicativa que orienta hacia una comprensión contextual de los procesos, de los
protagonistas y de sus contextos.
Interdisciplinario: es un campo de estudio que cruza los límites tradicionales
entre varias disciplinas académicas o entre varias escuelas de pensamiento, por
el surgimiento de nuevas necesidades o la erección de nuevas profesiones.
Megadiversidad: Es una estimación total sobre el número de organismos que
tiene un ecosistema, es decir, donde alberga el mayor índice de riqueza
biológica.
Planificadores: es un componente funcional muy importante de los sistemas
operativos multitarea y multiproceso, y es esencial en los sistemas operativos de
tiempo real.
Rapport: es uno de los componentes imprescindibles para establecer una
comunicación efectiva con los demás.
Refugiados ambientales: son a aquellos que deben migrar de sus lugares de
origen por efecto del deterioro del ambiente en el que viven.
Retest: repetición de ensayo.
75