Tecnologías de información y comunicación en la

Tecnologías de información y comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales del
Titulo
Recinto de Río Piedras : de la Universidad de Puerto Rico
Figueroa Sarriera, Heidi - Autor/a;
Autor(es)
San Juan
Lugar
CIS, Centro de Investigaciones Sociales, Universidad de Puerto Rico
Editorial/Editor
2005
Fecha
Adelantos de investigación no. 2
Colección
Universidades públicas; Universidades; TIC; Tecnologías de información y
Temas
comunicación;
Libro
Tipo de documento
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Puerto_Rico/cis-uprrp/20120806102801/figueroa.p URL
df
Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genérica
Licencia
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
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www.clacso.edu.ar
Tecnologías de información y comunicación
en la Facultad de Ciencias Sociales del Recinto de Río Piedras
de la Universidad de Puerto Rico
Heidi J. Figueroa Sarriera, Ph.D.
Centro de Investigaciones Sociales
Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico
2005
© 2005, Heidi Figueroa Sarriera
© 2005, Universidad de Puerto Rico
Serie: Adelantos de investigación . 2
ISBN: 978-1-932992-02-2
Edición: Ana Victoria García
Diseño gráfico: Ana Rosa Rivera Marrero
Tipografía: Rebeca Guadalupe Sanabria
CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO
RECINTO DE RIO PIEDRAS
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
P.O. Box 22345
San Juan, Puerto Rico 00931-3345
Tel. (787) 764-0000, ext. 2104, 2132
Fax (787) 764-3625
cis@rrpac.upr.clu.edu
Dedico este escrito al equipo del trabajo del CMCEP
–Johana Martínez, Carmen Morales, Roberto Pagán,
Zully Rivera, Otomíe Vale Nieves, Vivian Olivera, Laura Galarza e Ivonne Moreno–,
a los y las estudiantes de nuestros cursos
y demás colaborador@s.
Contenido
Dedicatoria
Lista de Tablas
Introducción
vii
x
13
Capítulo 1
Tecnologías de información y comunicación: ¿un objeto de reflexión?
19
Capítulo 2
El enigma de la política institucional
31
Capítulo 3
La investigación en torno a las tecnologías de información y comunicación: Page Not Found
43
Capítulo 4
La utilización de las tecnologías de información y comunicación
55
Capítulo 5
Recapitulaciones
81
Referencias
87
Tablas y figuras
Tabla
1.
Temas tratados en la Revista de Ciencias Sociales, 1981-2002
48
2.
3.
Distribución por Género y Edad
Distribución por Unidad
55
56
4.
Distribución por Rango Académico
57
5.
Cantidad de horas semanales dedicada al uso de la computadora
58
6.
Nivel de preparación por área de destreza en el uso de computadora
59
7.
Economía y Psicología: chat, e-foros y página web
61
8.
Cursos participantes en el CMCEP por año académico
62
9.
Economía y Psicología: uso de la computadora en el salón
y utilización de sistemas de enseñanza asistidos por computadoras
10.
Aplicaciones asociadas al área de estudio
62
63
11.
Destrezas en presentaciones electrónicas
64
12.
Preparación en el uso de Hoja de Cálculo Electrónico
65
13.
Preparación en el uso de paquetes para análisis estadísticos
66
14.
Adiestramientos ofrecidos en el CACCS por profesores/as, 2002-2003
67
15.
Interés de los/as docentes por aprender
69
16.
Aplicaciones utilizadas para la investigación
71
17.
Aplicaciones utilizadas para la enseñanza
72
18.
Iniciativas utilizando Blackboard en la Facultad de Ciencias Sociales
74
19.
20.
Iniciativas utilizando Blackboard en Facultades y Escuelas
Asignaciones presupuestarias - Información suministrada por la Ofic. de Presupuesto UPR-RP
75
76
21.
Cursos y secciones de Administración de Empresas y Ciencias Sociales por sesión académicaInformación suministrada por OPA
77
Figura
1.
Gráfica de iniciativas utilizando Blackboard en la Facultad de Ciencias Sociales
75
2.
Gráfica de iniciativas utilizando Blackboard en Facultades y Escuelas, UPR-RRP
76
Tecnologías de información y comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico
Introducción
La investigación que inicié en el 2001 en torno al papel de las nuevas tecnologías de información
y comunicación (TIC) o de la comunicación mediada por computadora (CMC)1 en la transformación
del trabajo docente en nuestra Facultad de Ciencias Sociales se orientaba fundamentalmente por un
interés académico y otro laboral. La primera motivación se centra en la experiencia que he tenido como
investigadora en temas asociados a estas nuevas tecnologías desde 1991 cuando defendí mi disertación
doctoral dedicada a algunas metáforas de persona en textos sobre Inteligencia Artificial (IA) y robótica.
Siempre me llamó la atención la laguna de información y estudios asociados a estas temáticas en la
Facultad de Ciencias Sociales del Recinto de Río Piedras, de la Universidad de Puerto Rico (UPR), y
el distanciamiento de la misma con relación a otras avenidas que se han abierto en otras universidades,
especialmente en Estados Unidos y Europa. Esta laguna se puede palpar en la falta de publicaciones
sobre este tema y la ausencia de iniciativas interdisciplinarias como los Programas de Ciencia, Tecnología
y Sociedad (Science, Technology and Science, conocidos como STS),2 entre otros.
Estos programas comenzaron en Inglaterra y rápidamente se expandieron a Australia llegando
desde la década de los sesenta a las universidades en Estados Unidos tanto a nivel graduado como
subgraduado. Los facultativos y estudiantes afiliados a estos han generado varias organizaciones
académico-profesionales importantes, tales como: The Society for the Social Studies of Science,
The National Association for Science, Technology and Society, y varias revistas. Algunos de estos
programas se generan desde iniciativas del gobierno y del capital privado para promover investigación
en torno a las formas en las que se puede incentivar y generar ganancia a través del desarrollo
tecnológico. Pero otros programas han desarrollado líneas de trabajo más orientadas al análisis de las
formas de participación ciudadana en las políticas tecnológicas, asuntos éticos del diseño tecnológico,
y el estudio crítico del impacto de los sistemas tecnológicos en el tejido social contemporáneo. Un
ejemplo de estos son los programas transdisciplinarios de Estudios Culturales.
Los llamados Estudios Culturales aparecen también en la década de los sesenta en Birmingham
para atender el impacto social del periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Dentro de esta
preocupación los Estudios Culturales iniciaron estudios afines al impacto sociocultural de los diseños
tecnológicos dentro de esquemas teóricos estructuralistas y postestructuralistas, especialmente
interesados en los procesos de producción de significados.
1
En este escrito utilizaremos indistintamente TIC y CMC. Aunque, por lo general, el segundo término se utiliza para hacer énfasis en las
funciones comunicativas a través de la computadora, mientras que el primer término es más amplio.
2
Para ver una lista de Programas STS refiérase a la página web: http://www.oei.org.co/cts/santander.htm#indice. Para acceder a una base de
datos sobre este tema refiérase Ciencia, Tecnología, Naturaleza y Sociedad, Base de Datos Bibliográfica por María Teresa Santander Gana, Departamento de
Ingeniería Industrial, Universidad de Santiago de Chile, http://www.oei.org.co/cts/santander.htm#indice.
13
Heidi J. Figueroa Sarriera
Aún más, contemporáneamente se han abiertos campos transdisciplinarios para el estudio de
las TIC. Entre estos los estudios de cibercultura que proliferan especialmente a partir de la década de
los noventa. Este proceso se acompaña por la proliferación del uso de la computadora personal (PC)
y el Internet. Tenía la expectativa de que, debido a dicha proliferación y a la emergencia de nuevos
sistemas de comunicación móvil (sistemas de computadoras inalámbricos, celulares, PDAs, etc.), la
atención sobre estos temas sería obligada. Sin embargo, fuera de alguno que otro curso aislado sobre
estos temas, no se puede ubicar en la Facultad de Ciencias Sociales interés de estudio persistente y
sostenido en esta área. Por consiguiente, las publicaciones sobre este tema resultan escasas en nuestro
contexto.
David Silver, estudioso en esta área, guiado por el interés en dilucidar cuál es el estado actual
de la investigación en los estudios de cibercultura, cita a un grupo de investigadores a un seminario
sobre este particular en mayo del 2003. Estableció dos metas generales para este encuentro: trazar
el terreno actual de los estudios de cibercultura destacando los tópicos y temas más significativos así
como las teorías y metodologías más utilizadas, y discutir las nuevas direcciones que podría tomar
este campo. Los participantes se dirigieron a estas metas a través de diversas estrategias: estudio de
casos, investigación sobre política tecnológica, discusiones sobre teorías y métodos de investigación,
crítica disciplinaria, e investigaciones focalizadas en la dimensión histórica, de género, etnia y raza
en los estudios de cibercultura.3
Fui invitada a este Seminario y, en el usual intercambio de e-mails, David Silver
me comunicó su interés en conocer cuáles son los debates en Puerto Rico y los énfasis en la
investigación dentro de esta área. Mi primera reacción fue de perplejidad, la pregunta que se
plasmaba oronda y campechana sobre la pantalla del monitor no hacía otra cosa que sumergirme
y confrontarme con el vacío de interlocución que durante más de diez años he experimentado en
mi contexto académico, hago la salvedad de los refrescantes encuentros de trabajo que compartí
con el Colectivo de Estudios Alternativos que publicaba la revista bordes. Acto seguido, traté de
recomponerme para identificar alguna clave con la cuál pudiera rellenar el insoportable vacío. Sin
embargo, como cuando navegamos por Internet y pretendemos visitar una dirección electrónica
inexistente, me confrontaba una y otra vez con un disuasivo pero persistente mensaje Page not
found. Creo que de esta experiencia surgió la idea de reflexionar sobre la ausencia de investigación
sobre este tema en el área de las Ciencias Sociales en nuestra Universidad, fenómeno que sin
embargo, no se circunscribe a los confines del Recinto de Río Piedras.
El interés laboral se ubica, desde luego, en intersección con el académico. Más
específicamente me preguntaba si en nuestra Facultad ya se estaba dando una transformación
3
Interesados en leer una reseña de este evento pueden referirse a la sección Teknoglosia, del Vol. 3 de la revista online TeknoKultura, http:
//teknokultura.rrp.upr.edu.
14
Tecnologías de información y comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico
substancial de los modos en los que se tramitan las prácticas de enseñanza e investigación en la
Facultad de Ciencias Sociales. Admito que, como entusiasta crítica de las TIC, esperaba encontrar
un impacto contundente de estas tecnologías en nuestra Facultad, sin embargo, éste no ha sido el
caso. Varios factores pueden estar relacionados con este resultado, el primero está relacionado con
enfoques conceptuales y lastres ideológicos que arrastra la cultura académica en nuestra Facultad.
El segundo se relaciona con la falta de incentivos para incorporar activamente estas tecnologías a
la labores de docencia.
A partir de estas dos preocupaciones básicas (la académica y la laboral) y las consecuentes
proposiciones que discuto, he organizado este escrito en varios capítulos. Parte del material
que recoge esta publicación ya ha sido difundido en: Diálogo (1997), revista bordes 4/5 (200203), revista online TeknoKultura (2) (http://teknokultura.rrp.upr.edu) y Actas del Congreso
Investigaciones sobre la Universidad (Río Piedras, P. R., Asociación de Profesores Universitarios,
2003); así como en diversas charlas públicas, algunas de éstas auspiciadas por el Centro de
Excelencia Académica de la UPR, Recinto de Río Piedras.
El Capítulo 1 discute el marco conceptual general relacionado con la inserción de las
computadoras en el mundo del trabajo docente. Además, contiene una reflexión sobre el lugar que
las TIC han tenido tradicionalmente en las Ciencias Sociales. El Capítulo 2 discute el papel del
nivel político-administrativo en el desarrollo de una cierta cultura tecnológica. El Capítulo 3 es una
reflexión sobre el estado de la investigación en torno a las TIC en la Facultad de Ciencias Sociales
a partir de las publicaciones del Centro de Investigaciones Sociales, las tesis y las disertaciones y
otras publicaciones. El Capítulo 4 contiene el resultado de una encuesta realizada en la Facultad
de Ciencias Sociales durante el segundo semestre del año académico 2000-2001 sobre el nivel de
acceso y uso de las TIC en el sector docente, junto a otras informaciones que ayudan a matizar
un poco los resultados de esta encuesta. Finalmente, en el Capítulo 5 hay una recapitulación de los
asuntos planteados, algunas proposiciones y más interrogantes.
Agradezco la colaboración de las asistentes de investigación del Proyecto de Comunicación
Mediada por Computadora en el Estudio de la Psicología (CMCEP) y estudiantes graduadas,
Johana Martínez y Carmen Morales, en el proceso de búsqueda bibliográfica y procesamiento
estadístico, respectivamente. Gran parte de este trabajo pudo ser posible gracias a la oportunidad
de ser investigadora invitada en el Centro de Investigaciones Sociales durante el semestre de enero
a mayo de 2001. Reconozco el apoyo del personal administrativo del Centro de Investigaciones
Sociales: Denise Bird, Aida Santiago, y muy especialmente a Awilda Vélez, quien hizo la entrada
de datos inicial. A Enrique Rodríguez de la Oficina de Presupuesto, Jan Flores y Yilda L. López
de la Oficina de Planificación Académica (OPA) y a María Teresa Jiménez, Directora de OPA les
agradezco el haber facilitado información relevante para este estudio.
15
Heidi J. Figueroa Sarriera
Destaco y agradezco profundamente la enorme colaboración de mis colegas de la Facultad
de Ciencias Sociales que tuvieron la gentileza de responder el cuestionario sobre acceso y usos
de la computadora en la enseñanza y la investigación, a pesar de la sobrecarga de trabajo. En
el Departamento de Psicología recibí la valiosa asistencia de Abraham Rosa, Coordinador
del Laboratorio de Psicología, en el procesamiento estadístico, y las oportunas sugerencias
de Carlos Toro con relación a la presentación de los resultados que aparecen en el Capítulo 4.
Finalmente, agradezco a las colegas y amigas Otomíe Vale Nieves y Dolores Miranda Gierbolini
del Departamento de Psicología, y a Madeline Román del Departamento de Sociología, por
invertir tiempo y dedicación en la lectura del primer borrador de este escrito. Gabriel Pérez,
Director de Centro Académico de Cómputos de Ciencias Sociales y Edwin Ramos de la Unidad
de Investigaciones Económicas, también colaboraron revisando el Capítulo 4. El Comité de
Publicaciones del Centro de Investigaciones Sociales aportó valiosos comentarios, sugerencias y
líneas de reflexión. Los diálogos que sostuvimos y las sugerencias específicas que me brindaron
enriquecieron este escrito.
16
El enigma de la política institucional
Capítulo 2
El enigma de la política institucional
¿A qué política institucional alguien se puede referir en la Universidad de Puerto Rico cuando
se trata de la utilización de las TIC en la gestión educativa? No es a la política democráticamente
discutida, aprobada y divulgada, sino a la política de la práctica cotidiana, de la rutina de la gestión
universitaria, que a veces se discute en comités de trabajo de las altas esferas universitarias, o
incluso en comités de trabajo de docentes y que se circula en borradores sin límites, escritos en
papeles desechables o engavetables. También me refiero a la política que han improvisado en
las intervenciones públicas algunos de nuestros administradores y que se convierte, en fin, en un
enigma. El enigma trata de un gran texto invisible que, sin embargo, produce efectos inmediatos
y tangibles.
Para guiarnos en este trayecto lanzo las siguientes dos hipótesis: 1) hay un desfase entre el
discurso oficial sobre el desarrollo tecnológico en nuestra institución universitaria y la capacidad
de las estructuras administrativas de esa misma oficialidad para proveer la infraestructura necesaria
para este desarrollo; 2) existe una incompatibilidad entre las exigencias de excelencia académica
y este enigma de la “política institucional” que pone el énfasis en los fondos externos como
medida mágica para solucionar los problemas de la supuesta escasez de recursos y la producción
de conocimientos.
Cuando se presenta el Plan de Estrategias de Acción del Recinto de Río Piedras de la
Universidad de Puerto Rico para el periodo 1996-2001, durante la Rectoría del Dr. Efraín González
Tejera en el 1996, se reconoce la necesidad de contar con una infraestructura informática y tecnología
avanzada e igualmente se reconoce la limitación de la institución en esta área. Se establece de
forma imperativa la necesidad de superar esta limitación favoreciendo este tipo de infraestructura
y equipos actualizados, que incluyen sistemas de computación y de telecomunicaciones. Varias
metas con sus respectivos planes de acción de diversas formas aluden a la necesidad de esta
actualización, pero particularmente aparece desarrollado en la Meta V, “La gestión universitaria
contará con los medios más eficaces para tener acceso a intercambio de información y conocimiento
en apoyo a la investigación y los procesos administrativos”, sus objetivos y el plan de acción que
la acompañan. Este plan que se conoce por sus siglas PLEA se aprueba en el 1997 y es el marco
de referencia obligado para el desarrollo institucional.
31
Heidi J. Figueroa Sarriera
Sin embargo, del informe de evaluación realizado por el Campus Assessment Team (CAT)
del proyecto EDUCAUSE,1 en su visita al Recinto de Río Piedras en el 2003, señala como su tercera
recomendación más importante el desarrollo de un plan estratégico de desarrollo tecnológico con
representación de los diversos sectores de la Universidad. Este plan atendería las dos recomendaciones
que la anteceden: elevar la capacidad de network del Recinto y asegurar financiamiento para apoyar
el diseño y la implantación de esta infraestructura. Igualmente el resto de las recomendaciones del
informe pone en evidencia las limitaciones infraestructurales de la institución y las consecuencias
de la ausencia de política institucional para asegurar un lugar dentro de lo que ha sido llamado por
algunos administradores de alta jerarquía como “Research One Institution”2 y “universidad doctoral”,
entre otras caracterizaciones.
En el caso de la Facultad de Ciencias Sociales el problema de acceso a las nuevas tecnologías
era particularmente tétrico. Para el 1999 el Centro Académico de Cómputos de Ciencias Sociales
(CACCS) tenía un equipo insuficiente y no estaba actualizado. Las computadoras eran extremadamente
lentas especialmente cuando bajaban páginas de Internet. En el 2004 esta situación cambió mucho,
se renovó el equipo del CACCS. El Decanato de Ciencias Sociales ha realizado una inversión de
compra de equipo para tareas administrativas y facultativos de algunos departamentos. Sin embargo,
hay un problema de base que debe atenderse para asegurar el fortalecimiento de esta inversión
como veremos en el Capítulo 4 y que están asociadas con dos necesidades básicas. En primer
lugar, la necesidad de adiestramiento para generar formas creativas e innovadoras de incorporar las
tecnologías de información y comunicación al proceso de aprendizaje e investigación. En segundo
lugar, la necesidad de planificación económica para asegurar fondos recurrentes para mantenimiento
y actualizaciones.
Este segundo aspecto constituye uno de los puntos más neurálgicos de la política administrativa
en la Universidad de Puerto Rico, y vincula la primera con la segunda hipótesis de este trabajo.
Según el Vicepresidente de la Universidad de Puerto Rico –Manuel Gómez– “la UPR reenfocará
su tradicional papel como universidad con concentración en las artes liberales, y se dirigirá hacia
una de enfoque técnico y de investigación pero sin abandonar la enseñanza de excelencia” (Grau,
1998, p. 14). Para esto la UPR tendrá que buscar fondos para sufragar los cambios y fortalecimientos
infraestructurales e institucionales necesarios. ¿De dónde saldría el dinero? Gómez propone un plan
estratégico donde se fomenten los institutos de investigación, multidisciplinarios y multicampus, la
1
La National Science Foundation financia el proyecto Advanced Networking with Minority Serving Institutions (AN-MSI) a través de
EDUCAUSE. El propósito de este financiamiento es ayudar a asegurar que las instituciones que sirven a las poblaciones de minorías puedan desarrollar la
infraestructura de sus universidades y las conexiones necesarias que promuevan la completa participación en la Era de la Información basada en el Internet.
Uno de los servicios de AN-MSI es evaluar los sistemas tecnológicos existentes en las instituciones educativas y las organizaciones.
32
2
Esta expresión fue utilizada por Manuel Gómez, vicepresidente de la Universidad de Puerto Rico, en Diálogo (diciembre de 1998).
El enigma de la política institucional
creación de organizaciones sin fines y con fines de lucro para ofrecer servicio técnico y científico
a diversas empresas, el establecimiento de acuerdos con compañías para comprar equity en una
compañía a cambio de servicios, patentes, regalías, etc. Se trata, en resumen, de un cambio de la
cultura institucional donde la Universidad se convierte en una organización empresarial que funciona
a base de los criterios de productividad y la autosuficiencia. Lo más interesante de esta visión es las
consecuencias que este plan trae para la transformación del trabajo académico que se convertiría
en un entrepreneur académico. Gómez lo define de la siguiente forma: “Eso es, si le tengo que
definir a alguien lo que yo he hecho por muchos años. A diferencia de un industrial o commercial
entrepreneur, que se mide por las ganancias que tengan sus corporaciones, el academic entrepreneur
se mide por los recursos que atraiga para hacer lo que hace la academia” (énfasis suplido).
Esta aseveración es particularmente relevante porque cuando se la asocia con la declaración previa,
produce una nueva obra para la gestión académica. En un primer acto discursivo las llamadas “artes
liberales” quedan en entredicho como actividad académica. En un segundo acto, aparece un nuevo
sustantivo, el entrepreneur, mientras “académico” resurge ahora como apelativo, como subordinado.
El antes académico desaparece para emerger como un nuevo ser, el entrepreneur. La búsqueda de
fondos para su gestión es el nuevo canon a partir del cuál se medirá su valor.
Las presiones para generar propuestas de fondos externos para echar hacia adelante los
proyectos de los docentes –como sabemos– vienen de muchos frentes. No obstante, me concentraré
en lo que me parece más importante discutir: sus consecuencias e implicaciones para el trabajo
intelectual y la docencia, especialmente en el contexto de la Universidad de Puerto Rico.
Sabemos que las fuentes de fondos externos están interesadas fundamentalmente en áreas de
investigación. Pocos están interesados en el campo de la enseñanza. Esta situación puede ilustrarse
cuando el Presidente de la Universidad de Puerto Rico, Antonio García Padilla, al presentar el
presupuesto consolidado de la Universidad para el año fiscal 2004-2005 ante la Comisión de
Hacienda de la Cámara de Representantes el 7 de junio de 2004, dice: “El mejor indicador de la
transformación de la Universidad en la dimensión de su capacidad de investigación es que desde
el 1986 los fondos externos recibidos se han incrementado exponencialmente duplicándose cada
cinco años…”. No comento sobre las implicaciones de la cadena de significantes que supone
el aumento de fondos externos como “el mejor indicador” en asociación con “capacidad de
investigación” (énfasis suplido), pues en sí mismo dice ya bastante. Sí exploro algunas de las
consecuencias de este escenario.
En la medida en que los fondos disponibles para la docencia son fijos y subsisten bajo
constantes amenazas de estrechez, escribir propuestas de investigación viene a ser la vía para
33
Heidi J. Figueroa Sarriera
comprar tiempo para la investigación. Incluso, se han dado casos donde no sólo se compra
tiempo, sino también posiciones docentes para la investigación que pasan de manera escurridiza y
sospechosa por los procesos de evaluación de personal en los departamentos. ¿Qué implicaciones
tiene todo esto? Para examinar las implicaciones debemos atender por lo menos dos escenarios:
el del docente que se queda con su cátedra y el que opta por la investigación que compra tiempo
para su investigación (y de paso compra equipo, estudiantes asistentes, trabajo del personal no
docente, materiales de oficina, etc.). Entonces la conciencia solidaria, los deberes ministeriales, así
como las necesidades económicas personales, interpelan al profesor que se queda con su cátedra
para asumir la sobrecarga de trabajo que se le remite una vez se otorgan los “descargues” para
investigación o tareas asociadas a estos proyectos con fondos externos.
Los llamados descargues, que otros prefieren llamar “sustitución de tareas”, son obligaciones
institucionales cuando queda aprobada una propuesta de fondos externos. Este o esta docente
termina con una carga académica sobre los doce créditos reglamentarios (que ya son demasiados)
pero ahora tiene un dinerito extra. No obstante, necesita aclimatarse a la sobrecarga de trabajo
tratando de determinar de cuál comité podrá zafarse para poder tener su hora de almuerzo en paz.
No es un misterio que la carga de trabajo del/la profesor/a se reparte entre la tarea de enseñanza
y los trabajos en comités departamentales, de facultad y de recinto, incluso hay quienes llegan a
formar parte de los llamados comités “sistémicos”. Tampoco es un misterio que gran parte del
trabajo que los profesores realizan en los comités son labores cuasi-administrativas, que bajo
el seductor apelativo de “académicas” sostienen a bajo costo la institución universitaria. Si la
Universidad tuviera que pagar posiciones administrativas para la realización de estas tareas le
resultaría bastante más costoso.
La estrategia de menor resistencia para estos profesores docentes es la alternativa de asumirlo
todo: los cursos y los comités. Les asiste la esperanza de que algún día serán evaluados para
ascenso. Al asumir la sobrecarga de créditos se apela a la inevitable repetición de cursos, métodos
y materiales, se trata de una estrategia de conservación de energía mediante la estandarización de
contenidos y métodos de enseñanza. También hay rutina y mecanización en los trabajos de los
comités, lo importante viene a ser que “se está haciendo algo”, poco importa qué. La rutina y la
mecanización permiten la supervivencia del docente dentro de una cultura universitaria de mucha
precariedad intelectual e institucional. Aún así, a esta criatura del overload no le quedará la energía,
ni la disposición de ánimo para obtener el know-how necesario para escribir una propuesta que
le permita comprar “tiempo” para hacer lo mismo que hacen los que disfrutan de fondos externos:
investigar mucho y enseñar poco o nada.
34
El enigma de la política institucional
En varias instancias ha sido planteado el cuestionamiento al reconocer como investigación
aquella gestión que viene avalada por fondos externos. Hay un entendido “académico” de que,
si ha pasado exitosamente por un comité de evaluación externo a la institución, se supone que
se trate de una investigación de excelencia. Sin embargo, toda persona que se dedica a escribir
propuestas para fondos externos sabe que gran parte de las oportunidades de financiamiento
están relacionadas con las habilidades que los y las proponentes posean para congraciarse con las
instancias decisionales y las conexiones interpersonales que se cultiven para lograr la aprobación
de la propuesta. Por consiguiente, el discurso del “mérito académico” habría que examinarlo más
detenidamente, no suceda que sirva para encubrir o soslayar esta otra dimensión del asunto.
De otro lado, la persona que adquiere los fondos externos –quien por lo general ha
preparado su propuesta con gran esfuerzo y perseverancia porque se ha dado perfecta cuenta de
que se trata de un asunto de supervivencia (propuestar o perecer)– queda atrapada entre las fechas
límite de un calendario de trabajo ya comprometido, y la incapacidad de la institución para proveer
con agilidad y eficiencia la infraestructura necesaria para llevar a cabo el proyecto esperado. Éste
es uno de los puntos donde se cruzan la primera y la segunda hipótesis. Una organización efectiva
permitiría enlazar procesos y actividades que, como colectivo, se orientan por objetivos y políticas
institucionales que permiten definir roles y relaciones entre diversas funciones. De más está decir,
que las políticas institucionales se nutren de aspiraciones y expectativas que deberían emanar de
un proceso democrático de discusión donde se asume la complejidad de los niveles implicados.
El/La profesor/a que obtiene fondos externos termina dedicando gran parte de su tiempo
y esfuerzo a lograr que la institución provea algunos aspectos básicos pero necesarios para el
desarrollo de cualquier proyecto. Entre estos, un proceso de aprobación de compras ágil y eficiente,
una infraestructura mínima necesaria para ubicar el equipo y los materiales. A veces y luego de
mucho esfuerzo dirigido a producir ciertas condiciones que permitan el desarrollo de un proyecto,
este profesor o profesora que trae fondos externos también tendrá que apelar a la rutinización y la
repetición de lo poco que enseña como otro acto de supervivencia de la especie docente.
Estos escenarios coinciden en un producto final lamentable: una gestión docente paupérrima
incompatible con la supuesta centralidad del estudiante (“whatever that means”) en la llamada
misión de la Universidad. Entonces, ¿qué se puede hacer? Un querido amigo y colega me dijo un
día “a enseñar todos y a investigar todos, esa debe ser la consigna”. Tiendo a coincidir con él y, sin
embargo, para que pueda dejar de ser una mera consigna y se materialice en la cultura institucional
universitaria, deben producirse ciertas condiciones inmediatas.
35
Heidi J. Figueroa Sarriera
Debe generarse una reestructuración de la política institucional de manera que se haga
factible una repartición más equitativa de los recursos existentes, aunque esto implique reducir los
gastos de la burocracia, especialmente en sus esferas más altas. También se requeriría un manejo
más adecuado de los costos indirectos donde se retribuya a los departamentos un porcentaje
significativo de lo que invierten para facilitar las llamadas “propuestas exitosas” de las que tanto
disfrutan al hablar los administradores universitarios. Por último, si el propuestar ya es parte de la
redefinición de las tareas docentes, entonces la institución debería proveer toda la infraestructura
necesaria y el apoyo del personal requerido para estas tareas. No debemos olvidar que, igualmente,
la generalización del uso de computadoras ha descargado mucho del trabajo secretarial que antes
realizaba el personal no docente (por ejemplo, la producción de cartas, memos, exámenes, informes
y artículos a máquina).3 Es decir, hemos asumido más tareas, mayor número de demandas sin que
haya habido a la par una rehabilitación del escenario de trabajo para cumplir efectivamente con
éstas.
La literatura sobre los llamados proyectos innovadores que incorporan la tecnología
a la educación coincide en ciertos aspectos con estrategias importantes de cambio para la
incorporación de las llamadas nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.4 Estos
son: visión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje; reubicación de fondos; estrategias de
inclusión –y yo añadiría con respeto a la diversidad; desarrollo de infraestructura tecnológica
(espacio, tecnología y mantenimiento); desarrollo del personal; acceso de estudiantes; y nuevas
estructuras organizacionales para la colaboración, consorcio y democratización de las instancias
decisionales.
En principio, estas propuestas nos podrían sonar lo suficientemente sensatas como para
que puedan materializarse en una propuesta de política de una institución cuya oficialidad ha
manifestado que quiere desarrollar la integración de la tecnología a la educación. Sin embargo,
nada de esto existe. ¿Será que lo que requiere esta política y por lo tanto sus consecuencias, no
parece tan simpático como las visiones generales sobre un papel? Se produce entonces, un resultado
inesperado, tanto la enigmática política institucional como los discursos de tecno-demonización
de la tecnología en la educación confluyen en un ánimo de obliterar las gestiones académicas, que
3
Dicho sea de paso, el sector de los empleados de oficina en la Universidad de Puerto Rico también debe estar reclamando una reestructuración
de la organización de su trabajo, deberes y responsabilidades, ya que la automatización y la generalización del uso de sistemas computadorizados transforman
significativamente las labores de este sector y sus posibilidades de desarrollo.
4
Véase, por ejemplo, B. Means y K. Olson. Technology and Education Reform: Technical Research Report, 1995, http://www.ed.gov/pubs/
SER/Technology/index.html; así como A. W. Bates. Restructuring the University for Technological Change, 1997, http://bates.cstudies.ubc.ca/carnegie/
carnegie.html. El Dr. Bates es Director de Educación a Distancia y Tecnología en la Universidad de British Columbia.
36
El enigma de la política institucional
están comprometidas con el avance de estas tecnologías. Se trata de incentivos grandes, medianos
o pequeños que al menos no patologizan la relación “usuario-computadora” por más que la palabra “usuario” ya esté patologizada y apuestan a la posibilidad de generar otro ambiente. Ambos discursos
se encuentran en el mismo ánimo/desánimo obstaculizando los procesos de incorporación creativa
de la tecnología a las tareas docentes y obliteran los espacios de participación.
Democratización de las instancias decisionales
La incorporación de la tecnología al proceso educativo implica necesariamente una
revisión de los objetivos curriculares y una transformación substancial de la política institucional.
¿Quién toma las decisiones? ¿Cuáles son los criterios? ¿Quiénes tienen que implementar esas
decisiones? Éstas son preguntas fundamentales que deben ser atendidas a través de todos los
niveles institucionales. Cuando los altos niveles administrativos toman decisiones sobre cuál
es el equipo necesario para la actividad docente y los profesores no participan en el proceso de
evaluar estas decisiones a partir de una reflexión sobre los proyectos educativos, la compra tiende
a convertirse en lo que llamamos en nuestro argot “un elefante blanco”. Puede lucir muy high-tech
o muy state of the art, pero no aparece quien quiera o pueda emplearlo.
La incorporación efectiva de la tecnología a la educación supondría además una cantidad
adecuada de computadoras disponible para el uso del estudiantado. La compra o alquiler de equipo
y su instalación en lugares adecuados debe estar acompañada por un presupuesto y un plan para
el mantenimiento de este equipo. En la medida en que las computadoras disponibles para el uso
del estudiantado son obsoletas y/o insuficientes, la labor del o de la docente que quiere incorporar
su uso al curso se torna más difícil. En una gran cantidad de casos estos profesores y profesoras
terminan comprando su propio equipo y aplicaciones, subvencionando así a la Universidad en una
especie de neo-contribución pública no reconocida por el Departamento de Hacienda.
Por otro lado, sin apoyo institucional las iniciativas individuales o colectivas de profesores
tienden a colapsar y conducir a la desmoralización y al agotamiento de la facultad que asume estas
iniciativas. Los profesores y profesoras se sienten como el Llanero Solitario cabalgando en el
desierto.
Formas de remuneración y condiciones de empleo
El sector docente debería disponer de una cantidad de tiempo para aprender las destrezas
básicas del manejo de la computadora y más importante aún, reflexionar sobre las formas en que la tecnología puede ser articulada en nuestro trabajo de formas creativas e innovadoras. Cuando se
37
Heidi J. Figueroa Sarriera
incorpora la tecnología a un curso se añade una dimensión que produce un escenario más complejo
debido a que el profesor o profesora debe mediar como facilitador de una experiencia que provea
para que los y las estudiantes produzcan sus propios proyectos y experiencias educativas utilizando
un ensamblaje de distintas piezas de programas, equipo de computadoras, periferales y otros. En
resumidas cuentas se trata del ensamblaje de redes de humanos y máquinas que en cierta forma se
organizan dentro de un sistema con vida propia.
De manera que una de las implicaciones de la incorporación de la experiencia educativa
que se apoya en el uso de estas tecnologías es que la institución requiere nuevas políticas y
prácticas asociadas a la cantidad, tiempo y remuneración del trabajo de enseñanza y de evaluación
del mismo. En varias ocasiones los docentes hemos insistido en la necesidad de reducir la
cantidad de créditos de la carga básica del profesor y exigir una paga más alta por enseñar cursos
graduados. No debemos olvidar que el costo por crédito estos cursos graduados es bastante más
elevado que los créditos subgraduados.
El profesorado es una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. En sus inicios
los más entusiastas tecnófilos proponían un sistema educativo sin la mediación del profesor o
profesora. Se trataba de proponer un escenario donde los estudiantes se involucraban directamente
con las actividades de aprendizaje sin la necesidad de un profesor o profesora que interfiriera con
el proceso. Sin embargo, es importante mencionar que otra literatura (Means y Olson, 1995) no
sólo sugiere que ésta es una propuesta no viable, sino además equivocada. El/la profesor es una
parte fundamental del proceso de aplicación y adecuación tecnológica al proceso educativo. Dentro
de esta tecnología han sido destacadas las tecnologías asociadas a procesos de comunicación
como Intranet, Internet, correo electrónico, bulletin board o foros electrónicos, Listserves y
las tecnologías de comunicación sincrónica; así como las tecnologías empleadas para producir
material multimedia para los cursos.
Más aún, existen las posibilidades de generar un trabajo intelectual original y creativo a
través de estas tecnologías. Sin embargo, tal pareciera que las instituciones de educación superior,
en general, no están comprometidas con viabilizar este trabajo. Ayers (2004) alerta sobre este
particular diciendo que los colegios y universidades respaldan talleres para construir materiales
de enseñanza, pero no incentivan la producción de trabajo intelectual original utilizando nuevas
tecnologías. Los y las docentes de reclutamiento reciente que valoran las posibilidades del medio
para innovar, prefieren el play safe y trabajar medios convencionales que es lo que se evaluará
satisfactoriamente para propósito de permanencia y ascensos. “Stick to the paper” parece ser el
lema, nos dice Ayers (2004).
38
El enigma de la política institucional
Finalmente, para que el/la profesor/a pueda generar este tipo de trabajo no sólo debe contar
con el apoyo técnico necesario, y un régimen institucional que reconozca su trabajo, sino también
con un ambiente de trabajo que favorezca y facilite la colaboración entre los pares. Este tipo de
atmósfera permite generar diversas estrategias de colaboración entre los docentes interesados
en integrar la tecnología a la educación, como lo son: grupos de discusión utilizando Listservs, uso activo del correo electrónico para intercambio de información y la producción de websites o
portales electrónicos y weblogs que sirvan a su vez, de fuente de información y desde luego, una
buena cafetería donde podamos sentarnos a conversar dentro de la tradición “cara a cara”.
39
La investigación en torno a las tecnologías de información y comunicación: Page Not Found
Capítulo 3
La investigación en torno a las tecnologías de información y comunicación:
Page Not Found
El propósito de este capítulo es examinar las formas en las que se ha abordado el tema
de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en nuestro contexto académico, en la
Facultad de Ciencias Sociales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Los
objetivos principales de este recorrido son: 1) establecer un contraste entre los abordajes locales
de este tema y los esfuerzos investigativos en otros países desde distintas tradiciones teóricas y
metodológicas; y 2) discutir algunas condiciones que puedan explicar estos abordajes locales y sus
implicaciones tanto epistemológicas como políticas.
Aunque desde el inicio tuve la sospecha de que la producción de investigación en esta área
era exigua, en el contexto de la Facultad de Ciencias Sociales me confronté con el hecho de que es
prácticamente inexistente en las fuentes consultadas. Se utilizó como fuente de información una lista
de temas de la Revista de Ciencias Sociales, las tesis y disertaciones disponibles particularmente
dentro del área de Psicología, Sociología, y Economía, así como las publicaciones de la Unidad de
Investigaciones Económicas en el periodo de 1981 al 2002. También se realizaron otras búsquedas
bibliográficas y webliográficas que fueron aún más infructuosas.
¿Por qué seleccioné este periodo? Éste es el momento definitorio en el desarrollo de la
Internet, así como la proliferación de la computadora para uso personal como herramienta de trabajo
y recreación. Hay muchas historiografías sobre la Internet, cada una con su particular énfasis y
nivel de complejidad. No pretendo abordar una discusión sobre historiografía de la Internet, sino
más bien exponer algunos eventos que parecen ser claves en el desarrollo de lo que hoy se conoce
como Internet.
Por lo general, los orígenes de la interconexión de computadoras en redes se remonta a la
década de los sesenta. Los científicos comenzaron a experimentar conectando computadoras unas a
otras mediante cables telefónicos en instituciones durante la década de los sesenta animados por el
temor de una guerra nuclear. Entre 1958 y 1962 tanto los Estados Unidos como la Unión Soviética
desarrollaron misiles balísticos intercontinentales y en el 1963, cuando los soviéticos instalaron
misiles en Cuba, estalló nuevamente la tensión entre Estados Unidos y la Unión Soviética. El
Departamento de Defensa (Advanced Research Projects Agency, ARPA) auspició el proyecto para
investigar si distintas computadoras en lugares remotos podían conectarse de manera eficiente y
segura compartiendo una línea de comunicación. Se ideó el concepto de packet switching que corta
los datos en unidades discretas, cada una identificada con un código. Estas unidades podían ser
43
Heidi J. Figueroa Sarriera
enviadas por líneas telefónicas a alta velocidad. Cada paquete era asignado con el equivalente de
una dirección postal para que pudiera llegar a un determinado lugar. Una vez llegaba a su destino
se reensamblaba para que pudiera ser leído como mensaje en una computadora. Packet switching
y otros protocolos de comunicación fueron diseñados para que, si alguno de los nodos (cualquier
computadora conectada al network) no funciona, los mensajes puedan mantenerse dirigidos hacia
ellos. El desarrollo de protocolos para el correo electrónico permitió que aun los mensajes largos
pudieran viajar a su destino de manera rápida y más económica que una llamada telefónica.
Aunque la historia de la Internet se puede remontar a la década de los sesenta, un corte
definitorio se realizó en la década de los setenta cuando ARPAnet se dividió en network civil y
militar. De aquí surgió la Internet que maneja una cantidad considerable de protocolos y la mayoría se
desarrolló en esta década. Estos protocolos permiten el reconocimiento de todas las computadoras que
están conectadas al network. Un segundo corte importante surgió en la década de los ochenta cuando
se generó un crecimiento exponencial de esta red. La National Science Foundation (NSF) dio un
gran impulso al desarrollo de la Red proveyendo servicios a los científicos (especialmente de correo
electrónico) en las universidades que no tenían acceso al ARPANet. En el 1982 Bob Khan y Vinton
Cerf crearon el TCP/IP, el lenguaje común para las computadoras en la Red, y éste fue aprobado por
el Departamento de Defensa. De aquí surgió la categoría de InterNET. El desarrollo de esta Red,
ahora Internet, tuvo además a su favor la proliferación y desarrollo de la industria de la computadora
personal (PC) y de las super-minicomputadoras. Otro evento importante en este periodo fue que en
el 1984 se instituyeron los dominios para nombrar el tipo de transacción e identificar con qué nombre
se asocia un site o lugar particular. Un año después, en el 1985, se estableció NSFNET a través de
los centros computacionales de cinco universidades y se consolidó BITNET con la incorporación
de la universidad canadiense en un esfuerzo por producir conectividad de costa a costa. BITNET
(Because It’s Time to Network) es un esfuerzo colaborativo para proveer conexión a las instituciones
de educación superior y centros de investigación para el uso de correo electrónico, servidores de
Listserv, y transferencias de files o archivos, pero utiliza protocolos de comunicación diferentes a los
utilizados en Internet.
En la década de los noventa se expandió la conectividad entre universidades y se desarticuló
ARPANET, quedando solamente la Red conocida como InterNET que había crecido conectando
300,000 servidores alrededor del mundo. A mediados de los noventa, la NSF había privatizado el
backbone del Internet y el gobierno de los Estados Unidos dejó de financiarlo y gobernarlo (Goggin,
2000). Ya en el 1991 el británico, Tim Berners-Lee escribió el primer código para la World Wide Web.
Mientras, Marc Andreeseen y Eric Bina desarrollaron el primer browser, Mosaic, que posteriormente
se convirtió en Netscape. Esto permitió que el tránsito en InterNet tuviera un desarrollo vertiginoso
y sin precedentes. También fomentó el desarrollo de la actividad comercial en la Red, a través de
44
La investigación en torno a las tecnologías de información y comunicación: Page Not Found
la compra-venta de mercancía y la actividad financiera. El desarrollo más inmediato es Internet2,
dirigida por alrededor de 180 universidades en Estados Unidos que trabajan en colaboración con la
industria y el gobierno en el desarrollo de aplicaciones avanzadas.
Otros desarrollos que están teniendo actualmente un impacto en Educación Superior, no
necesariamente en el caso de la Universidad de Puerto Rico, es la utilización de aplicaciones de
open source, tanto para sistemas operativos, como para aplicaciones similares a las de Microsoft
Office, páginas wiki, manejadores de cursos, etc. Open Source se refiere al software que permite
la utilización y alteración del código de la aplicación, algunas de estas aplicaciones son gratuitas
y otras pueden venderse a un precio módico, pero el vendedor no tiene control exclusivo sobre
el producto. En este sentido no hay derecho propietario. Aunque este principio es objeto de
debate entre ciertos sectores, en algunas universidades en Estados Unidos han abierto el camino
para la utilización de este tipo de aplicación, unido a un principio de mayor apertura hacia la
democratización del conocimiento (Unsworth, 2004). Este movimiento también está presente en la
práctica del MIT de poner online muchos de sus prontuarios y materiales utilizados en los cursos.
En el contexto académico se podría decir que es a partir de la década de los noventa
cuando comienza la proliferación de estudios tecnoculturales donde adquiere especial relieve
la computadora como medio de comunicación regenerando un nuevo tejido social. Durante esa
década, a través de las universidades en Estados Unidos se desarrollaron cursos que de alguna
manera están relacionados con el al fenómeno de la Internet. McLemee (2001), en un artículo de
The Chronicle of Higher Education, anunció “oficialmente” el nacimiento de una nueva disciplina:
Estudios de Internet –se trata de una concentración a nivel subgraduado en la Universidad
Brandeis. En este artículo se señalan algunos eventos que se toman como antecedentes de esta
nueva disciplina. En primer lugar, se menciona que David Silver fundó el Centro de Recursos de
Estudios Ciberculturales (Resource Center for Cyberculture Studies) desde College Park, en la
Universidad de Maryland, y actualmente este website hace enlace con alrededor de 400 páginas
dedicadas a la enseñanza e investigación de temas afines. En segundo lugar, se menciona que en el
1998 Steve Jones, de la Universidad de Illinois en Chicago, funda la Asociación de Investigadores
de Internet (Association of Internet Researchers). Incluso, se menciona que en la lista de discusión
electrónica de esta Asociación se han anunciado convocatorias para docentes con investigaciones
orientadas a estudios de Internet en sociología, literatura, política pública y comunicaciones. Ya
existen revistas académicas y profesionales que se dirigen a esta área, por ejemplo: Online Behavior,
CyberPsychology & Behavior y The Journal of Virtual Environments. En un ensayo elaborado para
el Seminario ReCit 2002 hicimos parte de este recorrido acompañándolo de una revisión crítica de
las orientaciones metodológicas sobre las que se levantan estos proyectos académicos.1
1
Una versión de este trabajo está accesible online a través de http://home.coqui.net/hfiguero/
45
Heidi J. Figueroa Sarriera
Costigan (1999) dice que la investigación sobre Internet desde las Ciencias Sociales puede
dividirse en dos grandes categorías. La primera de ellas se relaciona con la búsqueda y retiro
de información de grandes bancos de información disponibles en la Red. La segunda área de
investigación se refiere a las formas de comunicación interactiva en Internet. En esta área crece
no sólo la diversidad del medio (chat-rooms, MOOs, MUD Object Oriented, e-mails, newsgroups,
e-bulletin boards y páginas Web) sino también los temas tratados y los métodos de investigación.
Añado que esta segunda área también se ha desarrollado con cierto vigor en lugares de Europa, y
más recientemente en América Latina.
Por otra parte, Silver (2000) menciona tres tendencias que intervienen en el desarrollo de
los estudios que abordan las conexiones entre las nuevas tecnologías y los procesos culturales
–la cibercultura. A la primera de éstas pertenecen investigaciones de corte periodístico; como por
ejemplo, el famoso artículo de Dibbell (1993), “A rape in Cyberspace”, publicado en The Village
Voice.2 Dentro de esta misma línea de investigación periodística Rheingold (1993) publica The
Virtual Community que se convirtió en una lectura obligada para toda persona interesada en la
cibercultura y propone entre las primeras definiciones de “comunidad virtual” la de un grupo de
personas que pueden o no encontrarse cara a cara, y que intercambian palabras e ideas a través de
la mediación de bulletin boards electrónicos y networks. Esta definición es elaborada a partir de la
propuesta de Stone (1995) quien había definido el ciberespacio como espacios sociales donde la
gente aún se encuentra cara a cara, pero bajo nuevas definiciones de lo que significa “encontrarse”
y “cara”.
Habría que mencionar el libro de Cyberspace First Step, como uno de los clásicos sobre el
tema de la cibercultura. Si bien este libro no cae dentro del estilo periodístico mencionado, aparece
en escena como un primer intento, por parte de un grupo de programadores, diseñadores de interfaz,
escritores de ciencia ficción, electronic performance artists, ingenieros, artistas de animación
por computadora, entre otros, de articular teóricamente distintos proyectos tecnoculturales bajo
la edición de Michael Benedikt, de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Texas en
Austin.
La segunda tendencia en el desarrollo de los estudios ciberculturales lo es el libro de Turkle
(1995), Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. En este libro la autora examina
la construcción de identidades online en algunos ambientes virtuales, desde una perspectiva
etnográfica. Tanto Rheingold como Turkle enfatizan la capacidad que provee este medio para
2
En este artículo, Dibbell describe cómo “Mr. Bungle”, un miembro de LambdaMOO utiliza una muñeca voodoo, que es un programa que
permite a un usuario controlar los comportamientos online de otro usuario. En este caso Mr. Bungle logra violar, atacar violentamente y forzar relaciones
no deseadas con otros miembros del MOO. En este artículo Dibbell explora las opiniones y reacciones emotivas de los usuarios en este incidente, y realiza
un análisis de los procesos de discusión entre los miembros de esta comunidad virtual sobre el acontecimiento y la política a seguir. Es particularmente
interesante la discusión sobre aplicarle el castigo de toading –que es eliminar la identidad y la descripción del usuario– dado que el Wizard de mayor nivel
había revocado el proceso de toading en un intento por mantener el autogobierno del MOO.
46
La investigación en torno a las tecnologías de información y comunicación: Page Not Found
que la persona se represente ante el otro de múltiples formas, sin necesidad de que estas formas
estén atadas a la identidad física (del cuerpo) del usuario. Ambos participan del tono celebratorio
y liberador que la nueva experiencia tiene para los sujetos. Igualmente, habría que incluir también
en esta categoría las investigaciones sobre la Minitel en Francia, a comienzos de los años noventa.
Frecuentemente éstas no aparecen reconocidas dentro de la literatura dedicada al tema de la
comunicación virtual en EE. UU. y sin embargo, fueron pioneras en la investigación de estos
temas. Cabe destacar el trabajo del Centre d’Études sur l’Actuel et le Quotidien (CeaQ) fundado
en el 1982 por Michel Maffesoli y Georges Balandier, ambos profesores de la Sorbona, Paris V.3
Como dije anteriormente la introducción de la WWW representó un cambio significativo y
aumentó el uso de la Internet en nuestras universidades y en la realización del trabajo académico.
Para Silver (2000) este cambio trajo al escenario académico una amplia gama de investigadores/as
con una multiplicidad de enfoques y teorías para el estudio de las ciberculturas. Es esta la tercera
tendencia de los estudios de cibercultura. David Silver le ha llamado critical cybersculture studies
y se caracterizan por la dificultad de categorizarlos. Agrego que también se caracterizan por una
marcada tendencia hacia la transdisciplinariedad. Para Silver los estudios ciberculturales críticos
contienen las siguientes áreas fundamentales:
1. Exploran el nivel social, cultural y económico de las acciones que se manifiestan online
con la intención de contextualizar estas acciones;
2. Analizan el alcance de las consideraciones sociales, culturales, políticas y económicas
que hacen viable que los individuos y los grupos tengan acceso a estas interacciones;
3. Evalúan las decisiones tecnológicas –tanto deliberadas como accidentales– y los
aspectos de diseño que una vez implementados constituyen un interfaz entre el network y
los usuarios.
Este autor indica que un estudio cibercultural crítico en su manifestación más rica exploraría
las intersecciones entre estas tres áreas. No obstante, muchos de los ejemplos que Silver emplea
para argumentar sobre cada uno de estos fundamentos no evidencia este nivel de exploración.4
Actualmente es casi imposible seguirle la pista a la cantidad de libros, artículos, congresos y
debates online sobre diversos asuntos asociados a estos temas. Sin embargo, en nuestro contexto
académico se hace sentir un profundo silencio sobre estos temas.
¿Qué es lo que domina el escenario investigativo en la Facultad de Ciencias Sociales?
Partiendo de la premisa de que es a través de las publicaciones que se divulga el quehacer
investigativo en la universidad me dediqué a realizar una búsqueda sobre qué se había escrito
3
Para obtener más información visite la página web del CeaQ, http://www.ceaq-sorbonne.org/presentation/index.htm.
4
Este tema también lo hemos examinamos en el Seminario de ReCit del 2001, http://home.coqui.net/hfiguero/recit/index.htm y http://recit.rrp.upr.edu/.
47
Heidi J. Figueroa Sarriera
sobre TIC O CMC desde nuestra academia. Como un primer paso de la búsqueda, revisé los temas
tratados en la Revista de Ciencias Sociales. En la siguiente tabla resumo los temas más tratados
durante el periodo mencionado, desde 1981 hasta el 2002. Bajo la categoría de tecnología figura
sólo un artículo perteneciente a la década de los setenta sobre tecnología y educación. Por otro
lado, son inexistentes las categorías como informática, telemática, tecnologías de información y
comunicación, u otras categorías afines que son más específicas del sistema tecnológico que nos
ocupa. Podríamos especular que la ausencia de estas categorías se relaciona con la ausencia de
artículos cuyo tema central sean las TIC. En la siguiente tabla aparecen los temas que agrupan el
mayor número de artículos desde 1981 hasta 2002.
Tabla 1 - Temas tratados en la Revista de Ciencias Sociales 1981-2002
Tema de acuerdo al Índice Temático de la Revista de Ciencias Sociales
Cuba
Caribe
América Latina
Emigración e inmigración
Posmodernismo
Feminismo, mujeres, masculinidad y noción de género
Economía y econometría
Política
Educación
Esclavos
Cantidad de artículos 1981- 2002
18
18
15
13
12
12
12
9
8
6
Ante este panorama decidí confrontar los índices de artículos por volumen, particularmente
interesaba examinar aquellos artículos que estaban ubicados dentro de las categorías de economía
y posmodernidad. A partir de la familiaridad con el desarrollo de esta área de estudio y dados
los resultados preliminares de mi búsqueda, pensé que dentro de los temas de economía y
posmodernidad habría algún tipo de consideración con respecto a las TIC.
En el caso de artículos asociados al área de economía es común encontrar artículos que
aludan a las nuevas tecnologías de información y comunicación en relación a los cambios en la
calificación de la fuerza de trabajo y el salario. De otro lado, sólo dos ensayos publicados por la
Unidad de Investigaciones Económicas en nuestra Facultad, abordaban directamente el tema del
desarrollo de la Internet y la industria de las telecomunicaciones. En el caso del ensayo de Alameda
(2000) su interés radica en dilucidar el impacto económico de la Internet –que el autor llama “nueva
48
La investigación en torno a las tecnologías de información y comunicación: Page Not Found
herramienta”– a partir de tres aspectos: información, conocimiento y velocidad como los medios
de las nuevas reglas de competencia. En el segundo ensayo, Catalá (1999), realiza una reflexión
en torno al desarrollo de la industria de las telecomunicaciones donde aparece un análisis crítico
del proceso de consolidación de consorcios que debilitan la posibilidad de la supervivencia de un
orden competitivo, tal y como predican las políticas neoliberales que defienden el rol de las fuerzas
del mercado como generadoras de este orden. Para propósitos de nuestra discusión destaco que en
cada uno de estos trabajos, el asunto tecnológico queda prácticamente circunscrito al artefacto y
las formas de reglamentación o administración del mismo dentro del proceso económico, es decir,
como fuerza productiva. Esto no es una sorpresa considerando que, en la tradición económica, la
tecnología tiende a verse como maquinaria, como herramientas para la producción y organización
del trabajo a partir de las dinámicas y flujos particulares del circuito de la producción, el consumo
y las formas de reglamentación.
En un artículo muy interesante, Colón (2001) critica esta tradición cuando analiza la relación
tecnología y desarrollo en el caso de Puerto Rico. Para este autor, las estrategias de desarrollo
económico no han estado vinculadas a una estrategia de desarrollo científico y tecnológico. Esto,
dado el énfasis que se ha puesto en identificar desarrollo con aspectos y medidas macroeconómicas
–tales como, producto e ingreso nacional bruto– como indicadores de desarrollo. Colón se hace
eco de las críticas a esta visión del desarrollo y pone de relieve la importancia de capacitar a la
gente para lidiar con sus circunstancias. Por otro lado, nos dice, la globalización y el surgimiento de
nuevos paradigmas que asumen la presencia intensiva de información han tenido como resultado
que la innovación tecnológica haya adquirido un papel cardinal en los procesos de desarrollo.
Este razonamiento llevaría a pensar en la necesidad del fortalecimiento del desarrollo económico
endógeno. Sin embargo, añade que ese no ha sido el camino que se ha seguido en Puerto Rico y en
muchos países de América Latina. Los enfoques neoclásicos y neoliberales no explican cómo la
dinámica tecnológica entra en el desarrollo económico. Hay una tradición muy fuerte que visualiza
la tecnología solo como algo que se importa y es entendida de forma muy limitada como maquinaria
y técnicas de producción.
Por otra parte, este argumento de Colón puede sugerir que la fuerte tradición de corte
nacionalista en el análisis social en Puerto Rico5 ha podido colaborar con la creación de cierta
atmósfera reduccionista y demonizante de la tecnología, y particularmente las TIC impidiendo
abordajes de análisis más complejos.
En Puerto Rico, especialmente en la década de los noventa, algunos autores han traído a colación
la necesidad de pensar la contemporaneidad en controversia con las premisas y las promesas de la
Modernidad. Esperaríamos que en los volúmenes dedicados al debate en torno a la posmodernidad,
5
Algunos autores –tales como Pabón (2002), Torrecillas (1995) y Duany (1997)– han abundado sobre esta apreciación.
49
Heidi J. Figueroa Sarriera
hubiera una consideración más notable y ponderada del tema de las TIC. Toda persona familiarizada
con el debate sobre posmodernidad sabe que el tema de las nuevas tecnologías permea, y en muchos
casos matiza, el análisis tanto en el plano económico-político (formas de acumulación de capital,
de reglamentación y administración), en el social (subjetividades y relaciones sociales emergentes)
y en el plano cultural (formas de diseño, formas de representación de los entendidos alrededor del
uso y valor de los sistemas tecnológicos). El contenido de estos volúmenes puede ser valioso en
relación con los temas principalmente tratados en los mismos, sin embargo, en cuanto al tratamiento
que le otorgan a las TIC tienen varias limitaciones. El interés temático de estos dos volúmenes fue
dividido en dos áreas: el debate posmoderno y los estudios culturales. En el caso de los estudios
culturales, como dije en el Capítulo 1, usualmente se desarrolla la investigación y perspectiva crítica
en el estudio de las TIC. En contraste con esta práctica, estos volúmenes abordan las TIC en tres
modalidades: como telón de fondo, como dato anecdótico y como demonización.
Veamos algunas ilustraciones sobre estas modalidades. La inclusión de las TIC como telón
de fondo implica que se reconoce la importancia de estas tecnologías en los nuevos ordenamientos
sociales sin mayor detenimiento, y de inmediato se pasa a los temas más comunes, tales como:
trabajo/postrabajo (Tapia, 1998) y el problema del acceso a estas tecnologías (Craps, 2000).6 En
la modalidad de dato anecdótico el artículo menciona algún evento o particularidad asociada a las
TIC sin más elaboración. Por ejemplo, cuando se menciona que con el teléfono celular las personas
continuan trabajando mientras guían su auto (Meléndez, 2000) o que el Comandante Marcos aparece
retratado junto a artefactos de telecomunicaciones (Marrero, 1998), que la cultura cyberpunk invita a
pensar críticamente en torno a las consecuencias sociales del desarrollo tecnológico (Best y Kellner,
1998) o que la infraestructura de las telecomunicaciones constituye un atractivo para la industria
publicitaria en Puerto Rico (Dávila, 1997). La tendencia a la demonización es bastante común en las
discusiones sobre nuevas tecnologías, particularmente en el marco de las Ciencias Sociales. Nótese
que no desaliento la crítica, sino más bien la trivialización y la falta de profundidad en el análisis.
Una de las construcciones narrativas más familiares establece paralelismos entre el uso de estas
tecnologías y la adicción a drogas sin que medie una exposición sobre cuál es la matriz argumentativa
que posibilita tal aseveración. En nuestro ambiente académico tenemos la aseveración de Meléndez
(2000) que reproduce esta trayectoria: por ejemplo, la revolución tecnológica puede asociarse con el
uso de estupefacientes. Otro autor reproduce un cierto hálito de melancolía con respecto al pasado:
“La vida en la ciudad pretende mostrar un mundo lleno de matices, pero confunde el matiz con el
brillo” (Hopenhayn M., 1998, p. 39).
Sólo en un artículo encontramos un tratamiento más elaborado respecto al papel de las TIC
en fenómenos sociales. Nos referimos al artículo de Quiñones (2000), quien realiza observaciones
50
6
Sobre este particular también se puede aludir al artículo de Hopenhayn (1998) y de Colón-Warren (1997), ambos publicados en la Revista de Ciencias Sociales.
La investigación en torno a las tecnologías de información y comunicación: Page Not Found
que reflejan cierta agudeza al identificar formas en las que las nuevas tecnologías electrónicas
intervienen en el proceso de identificar y negociar significados en las prácticas comerciales de
las mujeres de Barbados que viajan a distintos puntos del Caribe, incluido Puerto Rico, para
realizar transacciones de compra y venta de mercancías. Igualmente en otra publicación, la revista
bordes, Laura Ortiz en su investigación sobre el consumo nos invita a pensar cómo la simulación
electrónica abre un escenario social complejo como espacio de significación donde se debaten
nuestras “prácticas sociales y sus frustraciones” (Ortiz, 2002, p. 28).
Como era de esperarse las tesis y disertaciones que de alguna manera se pueden asociar
a estos temas son muy exiguas. En Psicología tenemos un total de cuatro disertaciones. Una de
ellas se trata de un trabajo de tesis que se inscribe dentro de la orientación de salud ocupacional,
Carreira (1994), y las tres restantes son disertaciones que se ubican dentro de la corriente de análisis
discursivo, y ponen especial énfasis en el diseño como práctica discursiva que hilvana de forma
contradictoria diversas relaciones sociales donde se interrogan las subjetividades contemporáneas
en la relación humano-máquina (Figueroa Sarriera, 1991; González, 2002 y Donato, 2002).
¿Cuáles son los factores que pueden estar mediando esta falta de atención sobre los
temas asociados a las TIC en nuestro ámbito? Un primer asunto está asociado con la tendencia a
considerar “lo tecnológico” exclusivamente como parte de las fuerzas productivas sin considerar
su mediación en la construcción de las formas culturales. Recordemos el planteamiento de Winner
(1995), expuesto en el capítulo 1, que señala cómo en la moral occidental las artes prácticas
(la techné) han jugado un papel prominente pero negativo notando que tanto en la Antigüedad
como en la Edad Media y en la Modernidad los ciudadanos quedan separados del saber técnico.
Agrava la situación el hecho de que en la Modernidad el ciudadano común no tiene oportunidad,
ni posibilidad de participar efectivamente en la delimitación de la política tecnológica.
Lo anterior tiene serias consecuencias políticas y epistemológicas. Es mi intención hacer un
llamado a reflexionar en torno a éstas. En la medida en que continuemos relegando la investigación
de la TIC y de la tecnología en general al cajón de los ninguneados, o que perpetuemos la tradición
que reduce la tecnología al aparato obviando las complejas relaciones y prácticas sociales que
éstas implican, estaremos contribuyen al rezago de las Ciencias Sociales en nuestro contexto. Este
rezago ha quedado evidenciado no sólo en el abordaje del tema como objeto de investigación, sino
también en la utilización creativa de las TIC en el proceso de investigación dado el sesgo en el
tratamiento de la tecnología como objeto de estudio y la rigidez esclerótica del canon académico
disciplinario en nuestro contexto.
Los resultados de la encuesta sobre el uso de la computadora en el trabajo docente en la
Facultad de Ciencias Sociales que aparecen en el próximo capítulo, parecen sugerir un rezago en
51
Heidi J. Figueroa Sarriera
la utilización creativa de estas tecnologías, y desconocimiento con respecto a las posibilidades
que éstas ofrecen para el desarrollo del trabajo académico. No es sorprendente que se perpetúe un
régimen institucional donde la voz del sector docente tenga una voz muy precaria, o incluso ninguna
ingerencia, en asuntos de tecnología y cómo ésta incide en las formas en las que se construye el
escenario de enseñanza e investigación.
52
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Capítulo 4
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Este capítulo contiene la información más relevante en cuanto al acceso y las destrezas de
computadoras que tiene el personal docente de la Facultad de Ciencias Sociales de acuerdo a una
encuesta realizada de enero a mayo de 2001. El total de encuestas enviadas por correo interno
fue de 189; de éstas se recibieron contestadas 108, un 57.14% del total. Se envió un cuestionario
a toda persona que figuraba como parte del personal docente de la Facultad de Ciencias Sociales,
independientemente de su rango, estatus de permanencia, o tipo de contrato de acuerdo con la lista
suministrada por el Decanato de Ciencias Sociales.
Las tablas que resumen los resultados, por lo general, contienen sólo el total de respuestas
válidas. Es decir, aquellas que se tomaron en consideración para producir las estadísticas. Esto,
dado que algunas personas dejaron preguntas sin responder. En la mayor parte de los casos
hemos realizado comparaciones por Unidad de trabajo (departamentos o institutos, y escuelas
profesionales). El Centro de Investigaciones Sociales, el Instituto de Estudios del Caribe y el Centro
de Investigación y Educación de VIH/SIDA fueron considerados en una categoría aparte titulada
Centros de Investigación, excepto en la tabla asociada con datos demográficos. Las próximas
tres tablas (Tablas 2, 3 y 4) resumen algunas características de las personas que respondieron
el cuestionario. A diferencia de las demás tablas, aquí se toma en consideración el por ciento de
todas las respuestas incluyendo aquellas no válidas (missing values). Todos los por cientos están
redondeados.
Tabla 2 - Distribución por género y edad
Género y edad
Masculino
Género
Edad
Femenino
Total
25-34 años
35-44 años
45-54 años
55 en adelante
Total
% del total de
respuestas
F
60
55.6
48
108
9
28
65
6
108
44.4
100.00
8.3
25.9
60.2
5.6
100.00
55
Heidi J. Figueroa Sarriera
Tabla 3 - Distribución de respuestas al cuestionario por unidad
Unidad
Ciencias Sociales General
Geografía
Trabajo Social
Esc. Graduada de Trabajo Social
Economía
Política
Sociología y Antropología
Psicología
Consejería
Instituto de Estudios del Caribe
Relaciones Laborales
Esc.Graduada de Administración Pública
Centro de Investigaciones Sociales**
Centro de Investigación y Educación de VIH/SIDA***
Instituto de Cooperativismo
No respondieron
Total
% del total de
respuestas
Total por
Unidad*
8
7.4
15
5
5
6
19
6
3
24
7
2
7
4
9
1
0
2
108
4.6
4.6
5.6
17.6
5.6
2.8
22.2
6.5
1.9
6.5
3.7
8.3
.9
0
1.9
100.00
5
9
20
18
11
19
35
8
4
8
12
8
F
4
186***
* Miembros de la Facultad de Ciencias Sociales, Informe Anual del Decanato de Ciencias Sociales,
2000-2001, Apéndice 1, Personal Docente a Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Sociales.
** En el Informe del Decanato de Ciencias Sociales no aparece el Centro de Investigación y Educación
de VIH/SIDA. El personal docente asignado a este Centro se contabilizó en el Decanato de Ciencias
Sociales como perteneciente a un departamento.
***La discrepancia entre el total de este informe (186) y el total de cuestionarios enviados (189) se
debe a que, en la lista de docentes provista por el Decanato de Ciencias Sociales en enero de 2001
para hacer los envíos de correo, aparecían docentes no activos y algunos docentes a tarea parcial.
Para esta tabla se decide utilizar el total del Informe Anual del Decanato de Ciencias Sociales, 20002001 en lugar de la lista provista en el 2001 porque nos parece que las cantidades por unidad son más
fidedignas.
56
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Tabla 4 - Distribución por rango académico
Rango
F
% del total
de respuestas
Instructor
Catedrático auxiliar
8
21
7.4
19.4
Catedrático asociado
Catedrático
27
35
25.0
32.4
Investigador auxiliar
5
4.6
Investigador
No respondieron
5
7
4.6
6.5
108
100.00
Total
La gran mayoría de las personas que respondieron al cuestionario indicó tener acceso a la
computadora (96.3%). El lugar donde la utilizan es en la casa (75.0%), y en segundo lugar, en
la oficina de la UPR (39.8%). Estos por cientos son esperados pues sabemos que para el 2001
la gran mayoría de las oficinas de los profesores de la Facultad de Ciencias Sociales no tenían
computadoras, y eran pocos los casos en los que las mismas tenían conexión a Internet.
Las cantidades de horas semanales dedicadas a utilizar la computadora, ya sea para
propósitos personales o de trabajo, se agruparon en los siguientes intervalos: menos de 6 horas,
de 6 a 9, de 10 a 20 y más de 20 horas. Las unidades que reflejan utilizar más frecuentemente la
computadora son: el Departamento de Psicología, el de Economía, y los Centros de investigación
(Instituto de Estudios del Caribe, Centro de Investigaciones Sociales y Centro de Investigación y
Educación de VIH/SIDA). Por otro lado, destaca el dato de que en nuestra Facultad un 13.59%
y un 12.62% indique utilizar la computadora menos de seis horas y entre seis y nueve horas
semanales, respectivamente. El total de respuestas válidas es 103.
57
Heidi J. Figueroa Sarriera
Tabla 5 - Cantidad de horas semanales dedicadas al uso de la computadora
Unidades
menos de 6 hrs.
F
%
6-9 hrs.
F
%
F
F
%
n
%
6
75
2
25
8
Geografía
3
75
1
25
4
1
25
4
Trabajo Social
3
Esc. Graduada de
Trabajo Social
1
Economía
Política
75
14.29
1
14.29
5
71.43
1
5.26
5
26.32
6
31.58
2
33.33
2
33.33
2
33.33
3
Psicología
3
12.50
2
8.33
Consejería
2
40
1
20
Relaciones Laborales
1
14.29
2
28.57
Esc. Graduada de
Administración Pública
1
25
Centros de Investigación
Total
58
más de 20 hrs.
Ciencias Sociales General
Sociología y Antropología
10-20 hrs.
14
13.59
13
12.62
9
7
7
36.84
6
100
37.50
19
3
10
41.66
24
2
40
5
3
42.86
1
14.29
7
2
50
1
25
4
2
16.67
10
83.33
12
41
39.81
35
33.98 103
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Tabla 6 - Nivel de preparación por área de destreza en el uso de la computadora
ninguna
(0)
F
poca
(1)
F
1. Uso general de la
computadora
12
38
56
106
2.42
2. Manejo del sistema operativo
(ej. Windows 98, DOS)
4
23
40
40
107
2.08
3.Uso del correo electrónico
8
5
32
63
108
2.39
4. Uso del browser o explorador
(ej. Internet Explorer)
7
12
37
51
107
2.23
5. Uso del Chat
59
23
16
9
107
0.77
6. Uso de Foros Online
59
24
15
10
108
0.78
7. Construcción de página web
70
20
14
2
106
0.51
7
13
35
53
108
2.24
9. Presentación electrónica
(ej. Power Point)
47
11
26
22
106
1.22
10. Integración de las
aplicaciones más utilizadas a su
área de estudio
20
25
31
27
103
1.63
11.Producción de CD-Rom
85
14
5
1
105
0.26
12.Uso de la computadora
en el salón de clase como
herramienta de enseñanza
48
23
20
14
105
1.00
13.Sistemas de enseñanza
asistidos por computadora
55
25
20
6
106
0.78
14.Procesador de palabras
4
10
14
80
108
2.57
15.Hoja de cálculo electrónico
36
20
22
30
108
1.43
16.Programas para análisis
estadísticos
32
17
34
25
108
1.48
541
277
399
489
1706
1.49
Área
8. Búsqueda en Internet
Total de respuestas
regular
(2)
F
mucha
(3)
F
n
Promedio
59
Heidi J. Figueroa Sarriera
El renglón auscultado en la Tabla 6 es el nivel de preparación1 en un total de 16 áreas
de destrezas en el uso de las computadoras que se desglosan en la siguiente tabla. Se solicitó
al participante que respondiera cuán preparado se siente con relación a éstas. Las respuestas
consideradas válidas para establecer la frecuencia y promedio por área de destrezas de computadora
aparecen bajo la columna n.
Nótese que en el nivel de preparación las áreas más específicas de uso de la computadora que
tienden a ser más altos son: búsqueda en Internet, correo electrónico y procesamiento de palabras.
La incorporación de la computadora en el salón de clases como herramienta para la enseñanza y
la utilización de sistemas de enseñanza asistidos por computadoras parecer ser bastante escasa.
Es sumamente bajo el promedio asociado al nivel de preparación para el uso de chat y foros de
discusión electrónica, funciones más comunes asociadas al aspecto de comunicación e interacción.
Mientras el uso de procesadores de palabras es bastante popular, aparecen como casi inexistentes
otras formas de organizar y presentar información como lo son: las presentaciones electrónicas,
la construcción de páginas web y la producción de CD-Rom. No es sorprendente que el promedio
asociado a producción de CD-Rom sea bajo ya que para el año en que se realizó esta encuesta muy
pocas computadoras en la Facultad de Ciencias Sociales tenían quemador de disco compacto y las
aplicaciones asociadas a la producción de los mismos. Sospechamos que la situación no es muy
diferente en el 2005, aun cuando hay una tendencia marcada en la ingeniería de computadoras
hacia la obsolescencia del diskette, floppy o disco flexible como forma de almacenaje. Finalmente,
el nivel de destrezas en el manejo de paquetes de estadísticas y cálculo electrónico tiende a ser
regular.
Podríamos decir que este patrón general se mantiene cuando se ausculta la situación en
cada Unidad. Cuando se compara entre unidades, los departamentos que más consistentemente
muestran un promedio más alto en cuanto al nivel de preparación en el uso de las computadoras
son las áreas de Psicología y Economía.2 Pero, igualmente reflejan un promedio bajo en cuanto al
uso de Chat, foros electrónicos y construcción de página web, cuando se compara entre unidades
en relación al total de respuestas válidas. En las tablas que siguen sólo se muestran las cantidades
para estos departamentos y se omiten las demás unidades con el propósito de ilustrar este aspecto
de forma resumida.
1
El índice de confiabilidad de esta escala fue de .9250.
2
Como me hace notar el colega Gabriel Pérez (comunicación personal, 3 de septiembre de 2004), quizás estos resultados que reflejan
una mayor utilización de estas tecnologías en los departamentos de Psicología y Economía, están de alguna forma vinculados a la existencia del
nivel subgraduado y graduado en su estructura curricular.
60
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Tabla 7 - Economía y Psicología: uso de chat, e-foros y página web
Área
Uso del Chat
Uso de Foros Online
Construcción de
página web
Total respuestas Unidad
Psicología
Economía
Psicología
Economía
Psicología
Economía
ninguna
(0)
F
8
15
6
15
9
poca
(1)
F
7
1
9
1
4
15
68
4
26
regular mucha
(2)
(3)
F
F
6
3
1
2
6
3
1
2
9
2
0
23
0
12
n
Promedio
24
19
24
19
24
19
129
1.17
0.47
1.25
0.47
1.17
0.21
0.84
Aunque el promedio sigue siendo bajo en los renglones de chat, foros electrónicos y
construcción de páginas web, existe una diferencia a favor de los docentes del Departamento
de Psicología en la frecuencia de uso en estas áreas. Por ejemplo, a pesar que sólo dos personas
dicen tener mucha preparación en construcción de página web, son sólo estas dos personas las
que indican este nivel cuando se compara por unidades. Es decir, ninguna persona en las demás
unidades manifestó tener mucha preparación en esa área. Posiblemente un factor que interviene
en estos resultados es la existencia del Proyecto de Comunicación Mediada por Computadora
(CMCEP, http://rrpac.upr.clu.edu/~cmcep) que favorece el uso de las TIC en cursos de Psicología
a través del adiestramiento de profesores/as y estudiantes. Para el año 2000-2001, por ejemplo,
el proyecto CMCEP había incorporado un total de 12 cursos, cantidad que ha aumentado en los
últimos años como se puede apreciar en la Tabla 8. Uno de los requisitos para participar en este
Proyecto es que el profesor o profesora diseñe un prontuario en una página web para enlazarlo al
website del CMCEP.
61
Heidi J. Figueroa Sarriera
Tabla 8 - Cursos participantes en el CMCEP por año académico (2000-2004)
Cantidad de Cursos integrados al CMCEP por Año Académico
Año Académico
Cantidad de Cursos
Ene-00
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
Cantidad de Cursos
4*
12
14
12
17
20
15
10
5
0
Ene- 2000- 2001- 2002- 200300 2001 2002 2003 2004
*En enero de 2000 el salón del
CMCEP aún no estaba habilitado
Un patrón similar se encuentra cuando se comparan las áreas de uso de la computadora
en el salón de clases y utilización de sistemas de enseñanza asistidos por computadoras, como se
presenta en la Tabla 9.
Tabla 9 - Economía y Psicología: uso de la computadora en el salón y utilización de
sistemas de enseñanza asistidos por computadoras
Unidad
ninguna
(0)
F
poca
(1)
F
regular
(2)
F
mucha
(3)
F
n
Uso de la computadora en el
salón de clases
Psicología
7
5
9
3
24
1.33
Economía
7
6
3
2
18
1.00
Utilización de sistemas de
enseñanza asistidos por
computadoras
Psicología
6
10
8
0
24
1.08
Economía
10
4
3
2
19
0.84
Total de respuestas
30
25
23
7
85
1.08
Área
62
Promedio
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Más adelante veremos los tipos de aplicaciones utilizadas para el trabajo docente, tanto en
la enseñanza como en la investigación. Pero antes, en la Tabla 10, aparecen cómo comparan las
unidades en cuanto a la integración de aquellas aplicaciones que los/as docentes piensan que son
más utilizadas en su área de estudio. En este caso el total de casos válidos es de 101. Esta tabla nos
permite ver las desigualdades que existen incluso dentro de una misma unidad (por ejemplo, en el
caso de Ciencias Sociales tenemos una frecuencia de 2 bajo poca y 4 bajo mucha). En general, las
respuestas fluctúan entre poca y regular.
Tabla 10 - Aplicaciones asociadas a las áreas de estudio o disciplina
Unidades
institutos y centros
Integración de aplicaciones más
utilizadas en su área
ninguna
(0)
poca
(1)
regular
(2)
mucha
(3)
F
F
F
F
n
Promedio
Cs. Sociales General
2
4
6
2.33
Geografía
1
1
3
5
2.00
Trabajo Social
Esc. Graduada de Trabajo
Social
2
1
1
4
1.75
1
4
2 7
1.14
Economía
4
2
6
7
19
1.84
Política
2
2
2
0
6
1.00
Sociología y Antropología
1
2
3
2.67
Psicología
2
4
10
7
23
1.96
Consejería
4
3
0
0
7
0.43
Relaciones Laborales
3
2
0
2
7
1.14
Esc. Graduada de
Administración Pública
1
2
1
4
1.75
Centros de Investigación
1
2
7
0
10
1.60
19
24
31
27
101
1.65
Total
63
Heidi J. Figueroa Sarriera
Es sorprendente la escasa utilización de presentaciones electrónicas como medio para
organizar y transmitir información. La Tabla 11 refleja que, con excepción de Psicología, las
frecuencias más altas se ubican bajo los niveles de ninguna y poca para todas las unidades. En esta
área el total de respuestas válidas es 104. En términos de por ciento, el 44.23% de toda la muestra
de nuestra Facultad indica poseer ninguna destreza en esta área.
Tabla 11- Destrezas en presentaciones electrónicas
Presentaciones electrónicas (ej. PPT)
Unidades
Institutos y Centros
4
0
8
1.00
2
1
5
1.60
2
0
3
1.33
2
1
2
6
1.67
10
2
2
4
2
5
0
19
6
1.21
1.00
Sociología y Antropología
2
1
0
0
3
0.33
Psicología
Consejería
7
4
1
6
2
11
0
24
7
1.88
0.71
Relaciones Laborales
6
1
0
7
0.29
Esc.Graduada de
Administración Pública
2
1
1
4
1.00
Centros de Investigación
6
2
2
2
12
1.00
46
10
26
22
104
1.23
4
Geografía
1
Trabajo Social
1
Escuela Graduada de
Trabajo Social
1
Economía
Política
Total
64
Promedio
mucha
(3)
F
Cs. Sociales General
poca
(1)
F
n
regular
(2)
F
ninguna
(0)
F
1
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Una situación similar ocurre con las destrezas de hojas de cálculo electrónico y de paquetes
de análisis estadísticos –Tabla 12 y 13, respectivamente. Desde el punto de vista de lo que es la
investigación más tradicional en Ciencias Sociales se puede afirmar que el modelo estadístico ha
tenido una presencia significativa dentro del quehacer investigativo. Igualmente se ofrecen varios
cursos de estadísticas, metodología y otros cursos donde se podría esperar que se utilicen asiduamente
estas herramientas. Sin embargo, en estas áreas se puede apreciar algún rezago.
Con excepción de Economía, Psicología y Política, las frecuencias más altas se encuentran
bajo los niveles de ninguna y poca en cuanto a destreza en el uso de hoja de cálculo electrónico. Los
promedios de todos los departamentos fluctúan entre poca y regular. En esta área aparecen como
particularmente rezagados la Escuela de Trabajo Social y Consejería.
Tabla 12 - Preparación en el uso de hoja de cálculo electrónico
Unidades
Institutos y Centros
Hoja de cálculo electrónico
regular mucha
ninguna poca
(1)
(2)
(3)
(0)
n
Promedio
F
F
F
F
Cs. Sociales General
4
1
1
2
8
1.13
Geografía
2
0
2
1
5
1.40
Trabajo Social
2
1
0
1
4
1.00
Esc. Graduada de Trabajo Social
5
2
0
0
7
0.29
Economía
3
0
4
12
19
2.32
Política
2
0
2
2
6
1.67
Sociología y Antropología
1
1
0
1
3
1.33
Psicología
6
6
3
9
24
1.63
Consejería
4
3
0
0
7
0.43
Relaciones Laborales
2
0
5
0
7
1.43
Esc. Graduada de Administración
Pública
1
2
0
1
4
1.25
Centros de Investigación
3
3
5
1
12
1.33
35
19
22
30
106
1.44
Total
65
Heidi J. Figueroa Sarriera
Los departamentos de Sociología y Antropología, Economía y Psicología indican un promedio
más alto en relación a las destrezas de manejo de paquetes de estadísticas, con un promedio de
2.67, 2.32 y 1.71, respectivamente.
Tabla 13 - Preparación en el uso de paquetes para análisis estadísticos
Unidades
Institutos y Centros
66
ninguna
(0)
F
poca
(1)
F
regular
(2)
F
mucha
(3)
F
n
Promedio
Cs. Sociales General
2
2
1
3
8
1.63
Geografía
2
2
1
5
1.40
Trabajo Social
2
2
4
1.00
Esc. Graduada de Trabajo Social
1
3
3
7
1.29
Economía
2
7
10
19
2.32
Política
2
2
2
6
1.67
Sociología y Antropología
1
2
3
2.67
Psicología
4
5
9
6
24
1.71
Consejería
7
7
0.00
Relaciones Laborales
4
3
7
0.43
Esc. Graduada de Administración
Pública
1
2
1
4
1.00
Centros de Investigación
4
1
6
1
12
1.33
31
16
34
25
106
1.50
Total
Aplicaciones para análisis estadísticos
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Sin embargo, ha habido un interés y esfuerzo de parte del Centro Académico de Cómputos de
Ciencias Sociales (CACCS) para fortalecer diversas áreas de adiestramiento, y en este esfuerzo
también se destaca la integración de profesores y profesoras como adiestradores. Véanse por
ejemplo los datos de la siguiente tabla, suministrada por el CACCS.
Tabla 14 - Adiestramientos ofrecidos en el CACCS por profesores/as por Departamento,
2002-2003
Departamento/Taller
Cantidad
%
Sociología y Antropología
Economía
Psicología
PowerPoint
SPSS
FrontPage
Instituto de Relaciones del Trabajo
Ciencias Políticas
SPSS
Internet
Trabajo Social
Internet
E-mail
Inspiration
Map-Viewer
PowerPoint
Ciencias Sociales General
Instituto de Cooperativismo
Geografía
Epi-map
Total
0
0
8
4
2
2
0
5
4
1
7
2
1
2
1
1
0
0
2
2
22
0
0
36.4
0
22.7
31.8
0
0
9.1
100
Horas
Contacto
0
0
24
12
6
6
0
7.5
6
1.5
9.5
2
1
2
3
1.5
0
0
3
3
44
%
0
0
54.5
0
17.0
21.6
0
0
6.8
100
La literatura en el estudio de las formas de integración de las TIC a los procesos de docencia
señala reiteradamente la importancia del adiestramiento para el desarrollo de una cultura tecnológica
en la Universidad. Es decir, una cultura donde los habitantes conozcan sus opciones en términos
de sistemas tecnológicos, se apropien de estas tecnologías y las utilicen creativamente dentro del
proceso de producción de conocimiento. Es interesante el hecho de que la discusión sobre cómo
se produce el conocimiento utilizando estas tecnologías pone el énfasis en el rol del pensamiento
experto que es capaz de resolver problemas o desarrollar estrategias ante situaciones nuevas que
no se basan en reglas. Esto parecería a primera vista irrisorio dada la tendencia a pensar que las
67
Heidi J. Figueroa Sarriera
computadoras tienden a desplazar al trabajador. Sin embargo, Levy y Murnane (2004) elaboran el
argumento de que la utilización de las computadoras está creando una recomposición del mercado
de trabajo donde, si bien es cierto que ciertas labores que se organizan dentro de esquemas de
rutina pueden ser automatizadas, no es menos cierto que un gran número de labores que requieren
pensamiento experto suponen tareas que no pueden ser reducidas a rutinas. En estas áreas también
se utilizan computadoras con un matiz particular, se diseña un escenario de trabajo que implica
diversos niveles y modos de comunicación. De manera que el experto tiene que manejar e interpretar
diversos niveles de comunicación en el proceso de trabajo. Este es precisamente el caso de los
educadores y los investigadores en cualquier disciplina. En el ámbito de las Ciencias Humanas
las capacidades de manejar escenarios de comunicaciones complejas es especialmente necesario,
por lo que esta aproximación supondría la necesidad de incorporar críticamente las tecnologías en
nuestras diversas áreas de estudio.
Esta aproximación tiene implicaciones con respecto a qué se entiende por adiestramiento. No
se trataría exclusivamente del aspecto estrictamente mecánico de la utilización de la computadora
(“¿cuál tecla tengo que apretar?”) sino de cuáles son las posibilidades de apropiación del sistema
de computadoras para la producción de conocimiento. También debo aclarar que, como me señaló
Madeline Román en conversación personal del 3 de septiembre de 2004, no se trata de que estas
tecnologías se utilicen para “estar a la moda” y disimular contenidos superficiales y vagos. Más
bien, de lo que se trata es de ver cómo el uso de estas tecnologías, las formas en las que nos podemos
apropiar de las mismas, transforman nuestras maneras de pensar y de producir conocimiento.
Debemos estar en alerta sobre las maneras en las que utilizamos estas tecnologías. Así podremos
identificar cuándo las herramientas que utilizamos promueven o reproducen formas en las que la
apariencia resulta ser lo más importante, o cuándo éstas nos obligan a reproducir formas simples y
simplistas de pensamiento. Ciertas formas de utilizar las presentaciones electrónicas entran en esta
categoría de herramientas (Turkle, 2004). Al mismo tiempo, debemos aprender a distinguir cómo
otras tecnologías nos permiten establecer relaciones insospechadas y combinatorias productivas
que nos ayudan a construir otros mundos de conocimientos y otro conocimiento del mundo.
La encuesta refleja que en nuestra Facultad existe el interés en conocer más sobre las
posibilidades de estas tecnologías.3 Véase la Tabla 15 donde se refleja el mismo. Aunque el
interés en las comunidades virtuales aparece como el promedio más bajo, éste puede explicarse
igualmente por la falta de información con respecto a qué son las llamadas comunidades virtuales
en el ambiente académico y sus posibilidades.
68
3
El índice de confiabilidad de esta escala fue de .8050.
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Tabla 15 - Interés de los/as docentes por aprender
Interés de los/as docentes por aprender
Interés por aprender más sobre:
ninguno
(0)
poco
(1)
regular
(2)
mucho
(3)
F
F
F
F
n
Promedio
Uso general de la computadora
8
3
27
69
107
2.47
Integración de la computadora a la
enseñanza
6
9
29
64
108
2.40
Integración de la computadora a la
investigación
5
1
26
76
108
2.60
22
22
25
39
108
1.75
Participación en comunidades
virtuales
La gran mayoría de los y las docentes visitan el Centro Académico de Cómputos de
la Facultad de Ciencias Sociales (CACCS), 75.9% de un total de respuestas de 103. Los cinco
servicios más utilizados en el CACCS son: procesadores de palabra (40.7%), impresión (34.3%),
correo electrónico (32.4%), SPSS (28.7%), búsqueda en Internet (25.9%), talleres (23.1%), y reunir
clases (25.0%). Una buena parte de los docentes también utiliza las facilidades de otros centros de
cómputos (46.7%). El centro de cómputos más utilizado fuera de la Facultad de Ciencias Sociales es
Lab Cad en la Biblioteca José M. Lázaro, dirigido por Luis Joel Donato. Los servicios más comunes
son: talleres de adiestramiento, búsqueda en Internet, leer correo electrónico e impresión.
La encuesta identificaba algunas aplicaciones utilizadas tanto en la enseñanza como en la
investigación, éstas se reagruparon en siete categorías, a saber:
1. Paquetes de estadísticas y hojas de cálculo electrónico (Excel, SPSS, Eviews, SAS,
aplicaciones para análisis cualitativo);
2. Construcción de página web y multimedia (aplicaciones para construcción de página
web, escritura HTML, aplicaciones para producir CD-Rom, aplicaciones para producir
presentaciones electrónicas);
3. Comunicaciones online (correo electrónico, newsgroup, telnet, chat, foro electrónico);
4. Manejadores de cursos (Blackboard, WebCT, LearningSpace);
5. Motores de búsqueda (motores de búsqueda en Internet);
69
Heidi J. Figueroa Sarriera
6. Banco de datos (incluye aplicaciones para generar banco de datos y organizar fichas
bibliográficas);
7. Aplicaciones utilizadas en áreas de especialidad de Geografía (puede referirse a
aplicaciones como ArcGIS, Map Viewer 4.0, Surfer, IDRISI, ArcView 3.2, EPI
MAP).
Las Tablas 16 y 17 reflejan la frecuencia de respuestas y la el por ciento de ocurrencia de esa
respuesta dentro de cada categoría. Como puede verse las aplicaciones más utilizadas para investigación
son los paquetes de estadísticas y la hoja de cálculo electrónico, las comunicaciones online y los bancos
de datos. Sin embargo, en la enseñanza tiende a bajar la frecuencia de uso en estas aplicaciones.
El Departamento de Geografía informa el uso de aplicaciones especialmente vinculadas
a su área de estudio en el proceso de investigación y enseñanza. Geografía utiliza aplicaciones de
visualización y cartografía como herramientas medulares para su trabajo, y éstas constituyen la base
para la evolución y redefinición de esta área. Moreno Jiménez (2004) elabora este tema demostrando
las dinámicas particulares entre cómo se produce la información geográfica y la presencia de las
tecnologías de información geográfica (TIG) y los sistemas de información geográfica (SIG). Los
sistemas de análisis espacial, cada vez más desarrollados, y el tratamiento digital de imágenes ofrecen
la posibilidad de abordar problemas de conocimiento que antes no eran accesibles y diseñar el producto
final de acuerdo a las particularidades del lector potencial. Éste es otro ejemplo de cómo el investigador
o investigadora interviene como experto/a en una compleja red de formas de comunicación mencionada
anteriormente.
Moreno Jiménez (2004) señala otros ejemplos donde intervienen los nuevos desarrollos
tecnológicos en la producción del conocimiento geográfico. Más allá de las representaciones cartográficas
de los mapas temáticos, las posibilidades de desarrollo que ofrecen las tecnologías de simulación para la
Geografía permiten al usuario construir, a partir de información geográfica existente, una representación
virtual de esa misma realidad pero en pleno cambio y transformación. Aplicaciones como ArcGIS,
Idrisi y otras proveen las herramientas para generar este tipo de trabajo. Otro ejemplo lo constituye
la aplicación de la realidad virtual (RV) a los servicios basados en la localización (Location Based
Services, LBS) que permite proporcionar información al ciudadano, una vez el sistema ha detectado la
localización de éste.4 Finalmente, un desarrollo al que vale la pena aludir es la utilización de Internet
para diseminar metadatos (información sobre los datos geográficos). Esta tecnología supone acceder
a los geodatos para su visualización y geoprocesamiento (transformación, conversión, integración de
varias fuentes, cálculo de propiedades geométricas, etc.) para propósitos de estudio.
4
Un ejemplo de este sistema es Da-mobil en Darmstadt, Alemania. Véase: Da-Mobil provides answers in Darmstadt, http://www.gisteconline.com/infos/presse1 45.html.
70
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Tabla 16- Aplicaciones utilizadas para la investigación*
Aplicaciones utilizadas para la investigación
Unidades
Paquetes de
estadísticas
y cálculo
electrónico
F
Construcción
de página
web y
multimedia
F
%
F
%
Banco de
datos
Procesadores
de palabras
F
F
9
7.7
4
6.8
15
14.4
6
12.8
5
7.7
8
12.3
Geografía
6
5.1
3
5.1
2
1.9
1
2.1
4
6.2
1
1.5
Trabajo Social
5
4.3
2
3.4
2
1.9
1
2.1
3
4.6
1
1.5
Esc. Graduada
de
Trabajo Social
4
3.4
3
5.1
8
7.7
3
6.4
3
4.6
4
6.2
30
25.6
13
22.0
14
13.5
7
14.9
11
16.9
13
20.0
Política
2
1.7
2
1.9
2
4.3
4
6.2
4
6.2
Sociología y
Antropología
4
3.4
4
6.8
7
6.7
3
6.4
3
4.6
2
Psicología
37
31.6
16
27.1
29
27.9
11
23.4
16
24.6
16
24.6
Consejería
1
.9
2
1.9
2
4.3
2
3.1
Instituto de
Estudios del
Caribe
2
1.7
2
1.9
2
4.3
2
3.1
2
3.1
Relaciones
Laborales
%
Motores de
búsqueda
en Internet
F
Economía
F
Manejador
de curso
online
%
Ciencias
Sociales
General
%
Comunicación
online
%
%
3.1
3
5.1
5
4.8
1
2.1
1
1.5
4
6.2
2
4.3
2
3.1
4
6.2
Esc. Graduada
de
Adm. Pública
4
3.4
1
1.7
4
3.8
Centros de
Investigación
13
11.1
10
16.9
13
12.4
1
100
6
12.8
9
13.9
6
9.2
117
100
59
100
104
100
1
100
47
100
65
100
65
100
Total
Aplicaciones
en área de
Geografía
F
%
3
42.9
1
14.3
1
14.3
1
14.3
1
14.3
7
100
*Esta tabla debe interpretarse dentro del contexto de las tablas y sugerencias anteriores. Por ejemplo, aunque la comunicación online aparece
como una de las más utilizadas en la investigación, esto no quiere decir que se utilice con igual intensidad en todas sus modalidades. Habíamos visto
anteriormente la popularidad del correo electrónico sobre otros usos posibles de la computadora.
71
Heidi J. Figueroa Sarriera
Tabla 17 - Aplicaciones utilizadas para la enseñanza
Aplicaciones utilizadas para la enseñanza
Unidades
Paquetes de
Estadísticas
y cálculo
electrónico
F
%
Construcción
de página
web y
Multimedia
F
%
Comunicaciones
online
F
%
Manejador
de curso
online
Motores de
búsqueda en
Internet
Banco de
datos
F
F
F
%
Ciencias
Sociales
General
3
7.0
1
2.4
Geografía
2
4.7
1
2.4
Trabajo Social
2
4.7
3
7.3
1
1.7
3
7.3
3
5.1
1
Esc. Graduada
de
Trabajo Social
Economía
4
6.8
%
%
Procesadores
de palabras
F
%
3
11.5
3
10.0
6
13.6
1
3.8
4
13.3
1
2.3
2
6.7
1
2.3
3.8
1
3.3
4
9.1
12
27.9
3
7.3
3
5.1
1
3.8
5
16.7
6
13.6
Política
6
14.0
2
4.9
8
13.6
2
7.7
2
6.7
2
4.5
Sociología y
Antropología
4
9.3
2
4.9
4
6.8
1
3.8
2
6.7
3
6.8
11
25.6
19
46.3
21
35.6
10
38.5
8
26.7
10
22.7
1
2.4
2
3.4
2
7.7
1
3.8
3
6.8
Psicología
Consejería
Relaciones
Laborales
2
4.7
2
4.9
3
5.1
Esc. Graduada
de
Administración
Pública
1
2.3
1
2.4
1
1.7
3
7.3
9
15.3
41
100
59
100
Centros de
Investigación
Totales
43
100
1
1
100
100
1
3.3
3
6.8
4
15.4
2
6.7
5
11.4
26
100
30
100
44
100
Aplicaciones
en Área de
Geografía
F
%
3
75.0
1
25.0
4
100
Este autor concluye que, reconocer la importancia de estas tecnologías en el desarrollo
de la Geografía como área de estudio supone al menos tres líneas de acción. En primer lugar,
preparar expertos en adquisición, procesamiento y difusión de la información, lo que requiere el
manejo de diversas formas y canales de información y comunicación. Esto implica propiciar la
72
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
investigación de nuevas potencialidades y usos de la geoinformación. En segundo lugar, formar
analistas de manera mucho más sólida y completa. De esta manera se espera que puedan explorar y
extraer la información esencial utilizable por terceros para propósitos decisionales. En tercer lugar,
desarrollar instrumentos y métodos para explorar los datos de manera más eficiente y profunda.
Esto significa, superar el estadio de meros usuarios de técnicas pre-existentes y avanzar hacia la
innovación (Moreno Jiménez, 2004).
Las conclusiones de Moreno Jiménez son especialmente relevantes para nuestra discusión,
especialmente si tenemos en cuenta que estas tecnologías también son utilizadas fuera del campo
de la Geografía (como aparentemente indican también los datos de nuestra encuesta en las Tablas
16 y 17). Pensamos que asuntos similares se pueden plantear con relación a otras aplicaciones en
especialidades como la Psicología, la Sociología y la Economía. En estas disciplinas también se
hacen simulaciones, las tecnologías de RV sirven tanto a la gestión de enseñanza como a la de
investigación y desde luego, el Internet constituye un medio fundamental para la organización y
divulgación de la información a diversos niveles. No se trata de reducir el quehacer académico
al uso de determinadas herramientas, sino a reconocer el valor que estas herramientas tienen para
potenciar el trabajo académico y fomentar su uso crítico. Este último asunto no se puede gestar sin
la investigación sobre estas tecnologías.
¿Cuál es el escenario en cuanto a la utilización de ciertas aplicaciones en la investigación y
la enseñanza en todas las Unidades encuestadas en la Facultad de Ciencias Sociales? Las Tablas 16
y 17 resumen los resultados en torno a las aplicaciones más utilizadas para la investigación y para
la enseñanza. Los mismos distan bastante de ofrecer un panorama óptimo en cuanto al empleo de
las TIC en la investigación, y aún menos optimista en la enseñanza. Este aspecto tendrá su impacto
en los procesos de evaluación para acreditación, ya que en el 2002 se modificaron los estándares de
evaluación para incorporar medidas sobre competencias tecnológicas y de literacia informática,
según Morse (citado en Farrell, 2003).
Ahora bien, esta encuesta fue realizada en el 2001, y en el 2000 estuvo disponible para uso
de los docentes el uso de la plataforma Blackboard como manejador de cursos. Blackboard llegó al
Recinto en el año académico 2000-2001, a través de una propuesta de la Facultad de Educación al
Departamento de Educación de Puerto Rico. Durante ese mismo año académico (2000-2001), se
preparó la propuesta PT3 (Preparing Tomorrows Teachers to use Technology) al Departamento de
Educación Federal para expandir el uso de Blackboard en el Recinto (Meléndez, correo electrónico,
15 de julio de 2004). Esta iniciativa está bajo la dirección del Dr. Juan Meléndez, de la Facultad de
Educación.
73
Heidi J. Figueroa Sarriera
Dado que Blackboard entra en el campus en el 2000 y la encuesta se realiza en el 2001,
es de esperar que los y las profesoras indiquen utilizar poco este manejador de cursos para su
gestión académica. Por tal razón, presento entonces unas estadísticas preliminares de los cursos
que aparecen registrados en Blackboard desde el 2000. Estas estadísticas no representan cantidades
finales o números exactos ya que no se contó con un recogido sistemático de la información y no
existen estadísticas oficiales sobre este particular. Sólo se tuvo acceso a la lista de todos los cursos
registrados desde la inserción de Blackboard en el Recinto y se contabilizó aquellas secciones que
tienen código de curso existente en el catálogo de la UPR-RRP. No se consideraron los cursos
creados para la Escuela Intermedia y Superior de la Universidad de Puerto Rico (UHS), y aquellos
que tenían títulos como “prueba”, “test”, etc. Esto no significa que todos los cursos que aparecen
registrados sean cursos online, sino que hubo algún profesor o profesora que puso online algo de
su curso ya sea como práctica o en efecto, para complementar su enseñanza en clases. En nuestra
Facultad, nuevamente Psicología parece asumir más iniciativas en el uso de Blackboard.
Tabla 18 - Iniciativas utilizando Blackboard en la Facultad de Ciencias Sociales
Psicología
Geografía
Total de
Secciones
29
7
Ciencias Sociales
7
Sociología
2
Trabajo Social
Cooperativismo
Relaciones Laborales
Esc. Adm. Pública
Política
Economía
Total
2
1
1
2
0
0
51
Departamento
74
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Fig. 1 - Gráfica de iniciativas utilizando Blackboard en la Facultad de Ciencias Sociales
En la Tabla 19 veamos cómo compara la Facultad de Ciencias Sociales con otras Facultades
del Recinto.
Tabla 19 - Iniciativas utilizando Blackboard en el Recinto de Río Piedras
Facultad o Escuela
Total
Educación
381
Humanidades
Ciencias Naturales
Administración de Empresas
Estudios Generales
Escuela Graduada de Ciencias y
Tecnologías de Información (EGCTI)
Ciencias Sociales
196
163
104
89
Esc. de Comunicaciones
Esc. de Planificación
66
51
10
8
75
Heidi J. Figueroa Sarriera
En la siguiente gráfica se muestra cómo queda la Facultad de Ciencias Sociales en
comparación con otras Facultades del Recinto.
Fig. 2 - Gráfica de iniciativas por Facultad utilizando Blackboard
Utilización de Blackboard
450
Cantidad de cursos
400
381
350
Educación
Humanidades
300
Ciencias Naturales
250
200
150
100
50
Administración de Empresas
Estudios Generales
196
EGCTI
163
Ciencias Sociales
104
Esc. De Comunicaciones
89
66
Esc. De Planificación
51
10 8
0
Facultades o Programas
No hay duda de que nuestra facultad ha experimentado menos con la plataforma Blackboard.
Queda abierta la pregunta de por qué la Facultad de Administración de Empresas, por ejemplo,
teniendo un presupuesto institucional asignado menor que la Facultad de Ciencias Sociales,
aparentemente refleja un nivel de vinculación superior al de la Facultad de Ciencias Sociales en la
experimentación con enseñanza complementada online.
76
Utilización de las tecnologías de información y comunicación
Tabla 20 - Asignaciones presupuestarias
Facultad
Ciencias Sociales
Administración de
Empresas
2003-04
2002-03
2001-02
2000-01
1999-00
$ 13,609,616
$ 12,647,984
$ 12,041,661
$ 11,199,749
$ 10,724,969
9,035,189
8,569,988
8,338,960
7,909,884
7,650,538
Por otro lado, dado que la Facultad de Ciencias Sociales tiene una oferta académica mayor
que la Facultad de Administración de Empresas se podría esperar un nivel de uso mayor de
Blackboard para diseño de enseñanza complementada online. Sin embargo, ésta no es la situación.
¿Cuáles son los factores que intervienen para producir esta diferencia tan notable?
Tabla 21 - Cursos y secciones de Administración de Empresas y Ciencias Sociales
Sesión académica
2000-2001 Sem. 1
2000-2001 Sem. 2
2000-2001 Verano
2001-2002 Sem. 1
2001-2002 Sem. 2
2001-2002 Verano
2002-2003 Sem. 1
2002-2003 Sem. 2
2002-2003 Verano
2003-2004 Sem. 1
2003-2004 Sem. 2
Administración de Empresas
Cantidad de
cursos
170
175
46
174
175
43
167
168
46
165
170
Cantidad de
secciones
567
561
68
560
552
53
548
527
56
533
515
Ciencias Sociales
Cantidad de
cursos
238
294
49
306
294
38
312
297
43
303
309
Cantidad de
secciones
744
745
59
759
767
48
792
803
48
788
805
Ésta y otras preguntas aparecen como cuestiones a debatir en el próximo capítulo. No es mi intención
reducir la situación a si se utiliza o no Blackboard, o una determinada aplicación y no otra. El dato
resulta relevante en la medida en que se relaciona con una construcción del escenario de trabajo
que está atravesado por factores que, incluso, van más allá de los muros institucionales como lo
son la división del trabajo y las competencias que ésta supone para una institución educativa.
77
Recapitulaciones
Capítulo 5
Recapitulaciones
El interés central de este trabajo ha sido tratar de identificar el lugar que ocupan las
tecnologías de información y comunicación dentro de la agenda de reflexión intelectual en la
Facultad de Ciencias Sociales. También auscultar el nivel de inserción que estas tecnologías han
tenido en el trabajo docente y la consecuente transformación del mismo en nuestro contexto. En
ambos renglones, tanto el proceso de búsqueda como el producto sugieren que nuestra Facultad se
encuentra rezagada con respecto a la consideración del tema como objeto de estudio y en lo que
concierne al aspecto más instrumental: la incorporación de estas tecnologías dentro del quehacer
docente.
El análisis de la contemporaneidad conlleva retos para el quehacer intelectual en el
contexto universitario. Mientras los estudios sobre las TIC constituyen un área en creciente
desarrollo en otras partes del mundo, éste no es el caso en la Facultad de Ciencias Sociales de
nuestra Universidad. Los abordajes de estas tecnologías como objeto de reflexión tienden hacia
la cosificación de la experiencia, la reproducción de formas de pensamiento dicotómico que no
colaboran con el desarrollo de una acción ciudadana informada, democrática y participativa.
Abordar críticamente las TIC como objeto de estudio implicaría una apertura transdiscplinaria,
un abordaje analítico de diseños específicos, sus formas de producción material y simbólica (por
ejemplo, a través de la industria publicitaria), así como sus formas de gobierno (especialmente las
legislaciones asociadas a las telecomunicaciones y la informática). También implicaría el estudio
de sus formas de apropiación en los usos cotidianos en diversos escenarios sociales; examinar cómo
mediatizan la construcción de la subjetividad e hilvanan nuevas y viejas relaciones intersubjetivas.
Igualmente, habría que reflexionar sobre las formas en que estas tecnologías atraviesan, compactan
y desestabilizan las formas de conocimiento de eso que llamamos convencionalmente realidad.
Estos y otros temas que podrían asociarse al análisis crítico de las TIC están prácticamente ausentes
en nuestro escenario académico. La Facultad además aparece rezagada en cuanto al uso de las TIC
en el trabajo docente, especialmente en sus funciones de comunicación y producción intelectual
creativa.
En este escrito se han discutido varios factores que se relacionan con este vacío, primero
está relacionado con enfoques conceptuales y lastres ideológicos que arrastra la cultura académica
en nuestra Facultad y el segundo tiene que ver con la falta de incentivos para incorporar activamente
estas tecnologías a la labores de docencia.
81
Heidi J. Figueroa Sarriera
La tradición conceptual y los lastres ideológicos de la Facultad de Ciencias Sociales al
trabajar el tema de la tecnología en general, están asociados al desarrollo de una cultura académica
que no favorece el análisis de las nuevas tecnologías desde perspectivas más contemporáneas. En
nuestra Facultad hay unas condiciones que especialmente perpetúan este rezago. Hay una marcada
cosificación del fenómeno tecnológico y una reducción de la tecnología al “aparato” lo que no
permite su tratamiento de formas más complejas y dinámicas. Igualmente impera una valoración
del saber “humanístico” sobre el saber “técnico” que en nada abona al desarrollo de la investigación
crítica en esta área. Por último, he sugerido que la tradición de corte nacionalista en el análisis
social en Puerto Rico ha podido colaborar con la creación de cierta atmósfera reduccionista y
demonizante de la tecnología, y particularmente las TIC, impidiendo abordajes de análisis más
complejos.
Si bien no podemos negar el lugar subordinado que la organización tecnocrática le
ha otorgado a las áreas de las Ciencias Sociales, sofocando las posibilidades de desarrollo de
estas disciplinas, también tenemos que reflexionar en torno a nuestras tradiciones y entendidos
en relación con la tecnología y nuestro quehacer académico. Poner el énfasis sobre el rol de la
tecnología como fuerza productiva, así como la división tajante entre el saber técnico y el saber
académico, con una valoración negativa del primero, conlleva pérdidas a varios niveles.
¿Qué perdemos en el proceso de exclusión de las TIC como objeto de estudio? Está
demás decir que pensar la contemporaneidad sin una reflexión sobre el rol de las TIC en diversas
dimensiones es casi una aberración. A nivel político, perdemos la posibilidad de poner nuestro
granito de arena en el desarrollo del ejercicio de una ciudadanía que, de forma creciente y sostenida,
reclame participar informadamente de las decisiones tecnológicas que ahora hacen los burócratas
y los tecnócratas de turno. A nivel institucional, el rezago en la planificación de la infraestructura
tecnológica en nuestra Facultad y en la Universidad de Puerto Rico, en general, ha sido en buena
medida el resultado de la imposibilidad aparente de comunicación entre administradores, técnicos
y docentes. Tal pareciera que cada uno de estos sectores manejara un código diferente. El sector
docente que sabe de sus necesidades como académico o académica, pero que no tiene ni la más
mínima idea de cómo puede potenciar su trabajo creativo con las TIC, no tiene nada que decir.
Aquellos y aquellas que sí tendrían algo que decir, porque han dedicado tiempo y esfuerzo a
adiestrarse y a enterarse de qué tratan estas tecnologías, se enfrentan a un muro de contención
pues las decisiones finales no están necesariamente asociadas a criterios académicos sino técnicoadministrativos.
En segundo lugar, ha quedado evidenciada la incorporación mínima y tardía de las TIC
–especialmente en sus funciones de comunicación– en el trabajo académico en nuestra Facultad.
¿Por qué, aun cuando la precariedad infraestructural parece ser un fenómeno palpable en otras
82
Recapitulaciones
Facultades, la nuestra parece experimentar mayor rezago? Este rezago puede estar relacionado
por un lado, con los lastres ideológicos mencionados previamente, pero también al “efecto
mariposa” de las políticas institucionales que atacan de forma más contundente a disciplinas que,
por diversas razones, quedan política y epistemológicamente cerradas, o quizás sea más acertado
decir, vacías.
Cuando he hablado de política institucional en relación con las TIC, me he referido
a la política de la práctica cotidiana, la rutina de la gestión universitaria, y no ��������������
a la política
democráticamente discutida, aprobada y divulgada. También se trata de la política que han
improvisado en las intervenciones públicas algunos de nuestros administradores y que se convierte,
en fin, en un enigma. El enigma trata de un gran texto invisible que, sin embargo, produce efectos
inmediatos y tangibles. Estos efectos quedan materializados en por lo menos tres criaturas, entre
otras, que conocemos bien:
• La criatura del overload (particularmente sobrecarga de enseñanza, trabajos
de comités y trámites burocráticos, que especialmente han proliferado con
la expansión y afincamiento de estructuras como el Decanato de Estudios
Graduados e Investigación)
• La criatura del multitasking (se refiere a aquella que realiza pequeñas tareas
pertenecientes a dimensiones diversas, sin que logre terminar o profundizar en
alguna)
• El Llanero Solitario (algunos, más optimistas, prefieren llamarla
eufemísticamente “pionero” o “pionera”, y se refiere a las criaturas que se
han metido de lleno a querer innovar con diversas formas y contenidos su área
disciplinar haciendo uso de las TIC, pero que sólo cuentan con un hearsay de
apoyo institucional).
He insistido en que hay un desfase entre el discurso oficial sobre el desarrollo tecnológico
en nuestra institución universitaria y la capacidad de las estructuras administrativas de esa misma
oficialidad para proveer la infraestructura necesaria para este desarrollo. Igualmente, existe una
incompatibilidad entre las exigencias de excelencia académica y este enigma de la “política
institucional” que pone el énfasis en los fondos externos como medida mágica para solucionar los
problemas de la supuesta escasez de recursos y la producción de conocimientos.
La sobrevaloración de la capacidad de traer fondos externos en nuestro escenario
académico como requisito de reclutamiento, permanencia, ascensos, etc., es insostenible en su
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Heidi J. Figueroa Sarriera
estado actual. La misma repercute de formas nefastas en nuestro trabajo académico, tanto en el
quehacer de enseñanza como en el de investigación. Si la conclusión es que contemporáneamente
las universidades ya no se sostienen económicamente sin la aportación significativa de fondos
externos, al menos tres consecuencias deberían seguir a ese enunciado. En primer lugar, que
la institución debe proveer los recursos necesarios (mejores condiciones de trabajo y apoyo
institucional) para la tal búsqueda de fondos externos. En segundo lugar, que se debe propiciar
un ambiente de trabajo que favorezca y facilite la colaboración entre los pares. En este último
aspecto las TIC pueden jugar un papel importante. Finalmente, que el desarrollo académico no se
puede reducir a aquellas áreas que son especialmente favorecidas por fuentes de fondos externos.
Desde luego, todas estas consecuencias requieren inversión económica institucional. La pregunta
obligada es, ¿si se puede producir un consenso con respecto a estos asuntos, implicaría esto una
relocalización de fondos? Otras interrogantes salen al paso. ¿De dónde se extraería el dinero?
¿Cuáles son aquellas áreas que actualmente se dan por sentadas y que tienen un impacto de cero
en el desarrollo académico? ¿Acaso será de aquí que habría que extraer los fondos? ¿Será éste un
problema que la administración tiene que debatir con la Legislatura? Si es así, ¿cuál es la lógica del
cuerpo legislativo y qué otras demandas tendríamos que satisfacer? En última instancia, ¿será cierto
que hay escasez de fondos? ¿O será, que los fondos actuales son suficientes y que lo que existe es
una falta de participación efectiva del sector docente en las esferas decisionales? ¿Quién tiene la
potestad de decidir? ¿Acaso los que deciden son los mismos que ya disfrutan de privilegios?
Es mi intención terminar este escrito con preguntas más que con respuestas porque me
parece que las respuestas, así como otras interrogantes, deben surgir de la discusión colectiva.
El Conversatorio de la Facultad de Ciencias Sociales de los días 16 y 17 de septiembre de 2004
constituyó una primera instancia para analizar ésta y otras controversias que son medulares para
la revitalización y desarrollo de la gestión académica de nuestra Facultad. Está en nuestras manos
que estos debates redunden en el fortalecimiento de nuestro quehacer académico y profesional.
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Tecnologías de información y comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico
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