Horizonte: Ciencias de la Actividad Física

Horizonte: Ciencias de la Actividad Física
Año 1, número 1, septiembre 2010
ISSN 0718-817X (versión impresa)
ISSN 0718-8188 (versión on line)
Universidad de Los Lagos
Departamento Ciencias de la Actividad Física
Editor responsable:
M.Sc. Rodrigo Ramírez Campillo
Editor responsable asociado:
Dra. María Angélica Castillo Cerda
Consejo editorial:
Dra. Luisa Magali Elzel Castro
M.Sc. Lionel Climaco López Opazo
M.Sc. Mario Alfonso Negrón Molina
M.Sc. Ramón Arcay Montoya
Consultores científicos externos:
Dr. Enrique Arriaza Ardiles. Universidad Playa Ancha (Valparaíso, Chile)
Dr. Jorge Cancino. Universidad de las Américas (Santiago, Chile)
Dr. Nelson Castillo. Universidad Playa Ancha (Valparaíso, Chile)
Dr. Jairo Alejandro Fernandez Ortega. Laboratorio de Fisiología del Ejercicio. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)
Dra. María Garrido Guzmán. Universidad de Sevilla (Sevilla, España)
Dr. Amador J. Lara Sánchez. Universidad de Jaén (Jaén, España)
Dr. Pedro Ángel Latorre Román. Universidad de Jaén (Jaén, España)
Dr. Luis Linzmayer Gutiérrez. Universidad del Bio Bio (Talca, Chile)
M.Sc. Cristian Luarte Rocha. Universidad San Sebastián (Concepción, Chile)
Dr. Emilio J. Martínez López. Universidad de Jaén (Jaén, España)
Dra. María José Martínez Patiño. Universidad de Vigo (Vigo, España)
Dr. Luis Gerardo Melo B. Universidad de Caldas (Manizales, Colombia)
Dr. Santiago Romero Granados. Universidad de Sevilla (Sevilla, España)
M.Sc. Johana Soto. Universidad de Valparaiso (Valparaíso, Chile)
Dr. Rodrigo Vargas Vitoria. Universidad Católica del Maule (Talca, Chile)
Dra. María Luisa Zagalaz. Universidad de Jaén (Jaén, España)
Dirección postal: Departamento Ciencias de la Actividad Física. Universidad de Los Lagos.
Avda. Fuschslocher 1305. Osorno, Región de Los Lagos (Chile).
1
Horizonte: Ciencias de la Actividad Física
Año 1, número 1, septiembre 2010
__________________________________________________________________________________
CONTENIDOS
EDITORIAL
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
5
El entrenamiento aeróbico mejora las mediciones ergométricas en enfermos cardiovasculares
Flores, C., Sanz, P., Ansorena, D.
16
Valoración del nivel de actividad física y su relación con los factores de riesgo cardiovascular
de una población de carteros chilenos.
Carrasco, H., Rodríguez, V.
27
Efecto de 20 semanas de entrenamiento sobre diversas variables antropométricas,
hematológicas y de rendimiento físico en mujeres con enfermedades crónicas no transmisibles.
Álvarez, C., Ochoa, R., Moya, G., Carrasco, P.
EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA Y LICEO
35
Una experiencia educativa de educación medioambiental desde el área de educación física.
Castañeda, C., Garrido, M., Campos, M.
44
Percepción de los objetivos de la educación física en el currículum escolar desde la perspectiva
de los estudiantes.
Portes, M. y Pacheco, J.
54
Acciones didácticas en la evaluación de la educación física en NB1
Castillo, N., Magnère, P., Martínez, C.
63
Equilibrio estático y dinámico en niños y niñas de 6 años de edad de las escuelas municipales
urbanas de la comuna de Santa Juana (VIII Región, Chile).
Luna, P. y Luarte, C.
INFORMACIÓN PARA AUTORES
73
Normas de publicación.
75
Apartados que debe presentar el estudio y orientaciones para el desarrollo de estos.
79
Envío de artículos.
80
Carta para declaración de responsabilidad, conflicto de intereses y transferencia de derechos
autorales.
2
EDITORIAL
Han pasado 38 años desde la creación, en Osorno, de la Carrera Pedagogía en Educación Física, en la
que fue Sede de la Universidad de Chile, hoy Universidad de Los Lagos. Los profesores Jorge Pérez
Gallardo y Héctor Neira Monje (QEPD) fueron los encargados en aquel momento de erigir la Carrera.
Desde entonces, se han sucedido generaciones de profesionales formados en sus aulas, quienes
actualmente imparten sus conocimientos a lo largo y ancho de nuestro querido y bicentenario país.
Las circunstancias han querido que, justamente en el momento que nuestro país aún celebra sus 200
años de vida independiente, se materialice un anhelado proyecto de nuestra carrera, el contribuir con
un medio de expresión escrito a nuestro quehacer disciplinario, editando la revista académica
HORIZONTES: CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FISICA.
Se facilita de esta manera la divulgación, a nivel nacional e internacional, de un material de trabajo
académico, sobre materias relacionadas con las ciencias de la actividad física, realizado por el
Departamento de Ciencias de la Actividad Física de la Universidad de Los Lagos.
Es nuestro deseo que éste medio se transforme en un vínculo recíproco, entre nuestro Departamento y
todos aquellos colegas, que han hecho de esta profesión una forma de vida y que procuran en el día a
día aportar a la formación de sus estudiantes, independiente de donde se encuentren (campo, ciudad),
con los recursos con los cuales cuenten y hacia los diversos grupos humanos con los que se relacionen.
Un aspecto significativo lo constituye la revisión de la investigación aplicada en sus diversos niveles,
reconociéndose su trascendencia, pero paradójicamente, señalándose como el factor más deprimido que
aparece dentro del concierto de las Escuelas y Departamentos de Educación Física nacionales. No hay
que olvidar que tanto en la detección de los problemas que aquejan a nuestra sociedad y a la educación
física en particular, la investigación es básicamente la herramienta clave.
Las temáticas necesarias de ahondar en el plano indagativo, referidas al ámbito de las actividades
físicas sistemáticas, son múltiples, variadas y se enmarcan en las distintas áreas y componentes
relacionados con la Educación Física, tales como las áreas biológica, socioculturales y del
comportamiento, de la salud y el bienestar humano, del desarrollo motor, metodología y didáctica de
los fundamentos técnicos de los deportes, etc.
La revista Horizontes es por lo tanto, el instrumento oficial del Departamento de Ciencias de la
Actividad Física de la Universidad de Los Lagos. Es una publicación sin fines de lucro, seriada, del
tipo primaria de divulgación; enfocada a estudios, análisis científicos, monografías, artículos,
experiencias e investigaciones que se realicen al interior del Departamento y de la propia Universidad,
además de acoger las colaboraciones de autores nacionales e internacionales que hagan un aporte al
progreso de nuestra disciplina.
Invitamos a todos nuestros estudiantes, egresados y apreciados amigos, a sumarse a esta instancia de
regocijo y esperamos contribuir a que juntos podamos hablar el mismo idioma y promovamos sin
vacilaciones la enorme importancia que tiene la adopción de un estilo de vida activo para mejorar la
calidad de vida y el bienestar social en nuestra población.
MARIO NEGRON MOLINA
Director del Departamento de Ciencias de la Actividad Física
Universidad de Los Lagos
3
Tecnología, avance del conocimiento en las Ciencias de la Actividad Física y responsabilidad
profesional: hacia una disciplina basada en evidencia y no en creencias.
El avance de la tecnología ha facilitado la generación de investigación y la difusión de esta. Así, a
principios del siglo XX, para investigar en relación a una variable, como, por ejemplo, el consumo de
oxígeno máximo, se requería mucho tiempo. En aquella época, para analizar un minuto de muestra de
aire espirado, se requerían 20 a 30 minutos de dedicación (Wilmore, J., Costill, D., 2004). Hoy en día,
la tecnología permite analizar respuestas de consumo de oxígeno (y de otras variables) en periodos de
tiempo más acotados. Esta ventaja ofrecida por la tecnología (entre otras), facilitó el ritmo de
adquisición de información, lo cual influyó en el incrementado ritmo de publicaciones científicas en
nuestra área de desempeño profesional, que se ha observado en los últimos años. Pero la tecnología no
solamente ha facilitado la recolección de información. La “explosión del conocimiento” también podría
tener relación con los avances tecnológicos, que permiten la difusión de información (p.e., Internet).
Mediante una búsqueda computacional, en la base de datos del Index Medicus (Medline), desde el año
1966 al año 2000, se pudo observar que en el año 1966, el número de publicaciones relacionadas con la
palabra ejercicio era de 1.045, incrementándose en el año 1976 a un total de 1.789 publicaciones,
continuando este incremento hacia el año 1986, en donde se observaron 3.442 publicaciones. Para el
año 2000, el número de publicaciones se había incrementado exponencialmente, observándose 43.625
publicaciones (McArdle, W., et al., 2002).
Debido a la explosión de conocimiento que ha favorecido la tecnología, los profesionales relacionados
con las Ciencias de la Actividad Física deberían estar preocupados de actualizar sus conocimientos.
Esto sería mucho más importante hoy que en cualquier otro momento de la historia de las Ciencias de
la Actividad Física. Debido a la influencia de los avances tecnológicos en el asombroso ritmo
multiplicación que ha experimentado en los últimos pocos años esta área del conocimiento, resultaría
imposible manejar toda la información disponible, pero esto no es excusa para dejar de lado la
actualización de nuestros conocimientos. Esto es una responsabilidad profesional de suma importancia.
Como editor responsable, me siento contento de presentar este primer número de la revista Horizonte:
Ciencias de la Actividad Física. La recepción de artículos internacionales y nacionales nos motiva para
seguir creciendo y orientar nuestros objetivos cada vez más alto.
Hago un llamado a investigadores nuevos y consolidados, a enviar sus investigaciones a nuestra revista,
contribuyendo así a la expansión de conocimientos que ya es una realidad en nuestra área. Aún queda
mucho por hacer y mejorar en el ámbito investigativo de nuestra especialidad, por lo que debemos
esforzarnos por perfeccionarnos, por generar conocimiento, actualizarlo, discutirlo e intercambiarlo.
Espero que esta revista sea un espacio para lograr estos objetivos, para incentivar la investigación y que
permita ayudar a que nuestra disciplina pueda basar su quehacer profesional en evidencia y no en
creencia.
RODRIGO RAMÍREZ CAMPILLO
Editor responsable de la revista Horizonte: Ciencias de la Actividad Física
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. McArdle, W., Katch, F., Katch, S. (2002). Exercise physiology: energy, nutrition and human
performance. Baltimore: Williams and Wilkins.
2. Wilmore, J., Costill, D. (2004). Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona; Paidotribo.
4
EL ENTRENAMIENTO AERÓBICO MEJORA LAS MEDICIONES ERGOMÉTRICAS EN
ENFERMOS CARDIOVASCULARES.
Flores, C.1, Sanz, P.2, Ansorena, D.1 carolfloresrivera@gmail.com
1
Facultad de Farmacia. Departamento de Ciencias de la Alimentación, Fisiología y Toxicología.
Universidad de Navarra. Pamplona (España).
2
Club Coronario de Pamplona (España).
RESUMEN
OBJETIVO: estudiar la evolución en el estado de salud cardiovascular de pacientes cardiópatas y/o con
factores de riesgo cardiovascular sometidos a un programa supervisado de actividad física aeróbica.
MÉTODOS: se seleccionó un total de 56 voluntarios varones de edades entre los 38 y 73 años, con
algún tipo de factor de riesgo cardiovascular. Los sujetos fueron clasificados en 4 grupos de acuerdo a
sus características: grupo control (personas sin especial patología cardíaca, pero que presentaban
factores de riesgo cardiovascular, n=17), grupo -bloqueadores (personas con tratamiento
farmacológico con beta bloqueadores, n=19), grupo sin -bloqueadores (personas que no están en
tratamiento farmacológico con beta bloqueantes, pero si con otros fármacos, n=9), grupo cirugía con y
sin infarto agudo al miocardio (personas con algún tipo de cirugía y con tratamiento farmacológico,
n=11). Los sujetos realizaron, durante 10 años, actividad física aeróbica durante 30 minutos, 3 veces
por semana. Cada paciente fue sometido a 4 pruebas de esfuerzo realizadas al inicio del programa, tras
8 meses, 1 y 10 años de entrenamiento. Se registraron la frecuencia cardíaca, tensión arterial y watios
máximos de trabajo. RESULTADOS: el peso en el grupo control disminuyó a lo largo del estudio (2 kg
aproximadamente). Los otros grupos mantuvieron y/o aumentaron su peso, no obstante, cabe destacar
la duración del estudio. La frecuencia cardíaca se mantuvo sin modificaciones significativas a lo largo
del estudio. CONCLUSIÓN: la práctica de actividad física aeróbica supervisada, de 1,5 horas
semanales durante un período de 10 años, ayudó a mantener los parámetros de control de riesgo
cardiovascular en un grupo de voluntarios cardiópatas. PALABRAS CLAVE: ejercicio, enfermedad
cardiovascular, ergometrías o pruebas de esfuerzo.
AGRADECIMIENTOS
A la universidad de Navarra y al director del Máster E-Menú, Dr. Alfredo Martínez, por la gran
oportunidad de completar mi formación profesional. En especial, a Diana Ansorena, por su dedicación,
entrega, disposición en la elaboración del proyecto y en especial por su apoyo a mi proyecto de
investigación al Sr. Pedro Sanz, por la oportunidad de desarrollar este proyecto de investigación en su
club, además del apoyo brindado.
INTRODUCCIÓN
Las enfermedades cardiovasculares (ECV) son una de las mayores causas de mortalidad en mujeres y
hombres, siendo la primera causa de muerte en países como Estados Unidos (Rosamond, W., et al.,
2008). En particular, las enfermedades coronarias (EC) e infartos son la causa de muerte más común,
alcanzando niveles estimados de mortalidad de un 52% y 17%, respectivamente. El coste económico de
las ECV en países como Estados Unidos ha sido estimado en $431,8 billones de dólares por año
(Rosamond, W., et al., 2008).
Una vida sedentaria debería considerarse como un factor de riesgo CV modificable de suma
importancia en la población general. Muchas investigaciones sustentan que la actividad física provee de
5
beneficios cardiovasculares, aunque la cantidad, intensidad, frecuencia y duración de ésta es aún un
tema de discusión. Además, debemos destacar que aún es un tema de discusión el tipo de actividad
que resulta más beneficiosa en pacientes con algún tipo de ECV, ya que existen varios antecedentes
con los beneficios del entrenamiento aeróbico, pero existe poca información en cuanto a
entrenamientos combinados de fuerza o resistencia muscular y ejercicio aeróbico, o programas
exclusivos de fuerza. Una revisión prospectiva de diferentes estudios publicados entre 1990 y 2000,
concluye que la reducción en el riesgo de ECV asociada a estilos de vida activos versus estilos de vida
sedentario es de un 55% y 35%, respectivamente (Skerret, Manson, J.E., 2002). Durante la ultima
década, ha sido consistentemente documentado que la actividad física disminuye la velocidad de
progresión de ECV, como por ejemplo la ateroesclerosis, ya que se producen efectos favorables en el
peso corporal, presión sanguínea, sensibilidad insulínica, control glicémico, perfil lípidico, función
endotelial y sistema de defensa anti-inflamatorios (Wenger, N.K., et al., 1995; Katzel, L.T., et al.,
1995).
El ejercicio aumenta en forma aguda el gasto cardíaco, o sea la cantidad de sangre oxigenada que desde
el ventrículo izquierdo se reparte en el organismo en un minuto, llegando a superar varias veces el
gasto cardíaco en reposo (5 L/min), lo que supone un aumento en la cantidad de oxígeno que los tejidos
periféricos consumen para satisfacer las necesidades metabólicas durante el ejercicio. Ésto depende de
la masa muscular implicada, la intensidad del ejercicio y, por supuesto, la capacidad del corazón para
aumentar su volumen sistólico (López Chicharro, J., Fernández Vaquero, 2006). También la frecuencia
cardíaca es un factor responsable del gasto cardíaco durante la realización del ejercicio. Sin embargo,
hay que tener en cuenta que son varios los factores que modifican la frecuencia cardíaca, como son:
tipos de grupos musculares que participan en el ejercicio, sexo, edad, grado de entrenamiento,
condiciones ambientales, situaciones patológicas, etc. Ahora bien, esto se ve afectado en pacientes en
tratamiento con beta bloqueantes, ya que hay una alteración de la respuesta en la frecuencia cardíaca al
ejercicio, caracterizado por la disminución de la magnitud del aumento de la frecuencia cardíaca
(López Chicharro, J., Fernández Vaquero, 2006).
La presión arterial es un parámetro cardiovascular que refleja las variaciones del gasto cardíaco, la
frecuencia cardíaca, las resistencias vasculares periféricas y la volemia. Su valoración es, a la vez que
sencilla, muy importante, ya que nos orienta sobre el funcionamiento del corazón como bomba y de la
resistencia que ofrece el árbol vascular periférico. Durante las actividades de resistencia aeróbica que
implican a grandes grupos musculares, la presión arterial sistólica aumentan en proporción directa a la
intensidad del ejercicio. Desde las cifras de reposo, se pueden alcanzar hasta 200 mmHg o más, durante
el ejercicio. No son excepcionales obtener valores de 240-250 mmHg en sujetos sanos bien entrenados
en resistencia aeróbica en el máximo esfuerzo. El aumento de la presión arterial sistólica es el resultado
del incremento del gasto cardíaco que se produce con el ejercicio. Contribuye a que la sangre fluya más
rápidamente a través de los vasos sanguíneos. Además, la presión arterial determina cuanto líquido
abandona los capilares entrando en los tejidos para proporcionar los nutrientes necesarios. Por tanto,
una presión arterial sistólica aumentada facilita el proceso de distribución (López Chicharro, J.,
Fernández Vaquero, 2006).
La forma tradicional en que la actividad física ha sido presentada como un factor protector, es cuando
se realizan actividades intensas, es decir, entre 70-80% de la frecuencia cardíaca teórica máxima
(FCTM). No obstante, en los últimos años otros estudios epidemiológicos han arrojado evidencia
contradictoria. Algunas de las primeras recomendaciones fueron entregadas por instituciones como el
Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM), quienes recomendaban al menos 20 minutos de
actividad física, 3 veces por semana. Siendo actualizado posteriormente a 30 minutos de actividad
física de tipo moderada-intensa, preferentemente todos los días de la semana (Pate, R.R., et al., 1995).
Incluso en el año 2002, algunas instituciones sugerían una cantidad aún mayor de actividad física de
6
tipo moderada-intensa, elevando las recomendaciones a 60 minutos por día, sugiriendo que 30 minutos
de actividad física no eran suficientes para establecerse como factor protector (Institute of Medicine,
2002). Sin embargo, esta última recomendación fue duramente criticada, ya que no reunía los criterios
necesarios para alcanzar las metas en salud, debido a que no nivelaba temas como la eficacia y la
realidad de llevar a cabo dicha recomendación. En efecto, el año 2004, la Asociación Americana de
Diabetes, junto a la Sociedad Americana de Cáncer, reafirmaban la recomendación de al menos 30
minutos por día de actividad física moderada-intensa para la prevención de enfermedades
cardiovasculares, diabetes tipo 2 y algunos tipos de cáncer (Eyre, H., et al., 2004). Como se aprecia, las
recomendaciones internacionales de actividad física asumen que al menos 30 minutos al día podrían
actuar en forma protectora y que más de 30 minutos de actividad podrían incluso ofrecer una mayor
protección modulada a través de la disminución de los niveles de grasa corporal.
MÉTODOS
El presente estudio planteó la hipótesis: un programa de rehabilitación cardiovascular, basado en
actividad física de tipo aeróbica, y el seguimiento de un patrón de dieta mediterránea, mejoran los
parámetros objetivos de medida de riesgo cardiovascular (frecuencia cardíaca, tensión arterial,
capacidad de trabajo físico) en pacientes con riesgo cardiovascular.
El objetivo general fue: estudiar la evolución en el estado de salud cardiovascular de pacientes
cardiópatas sometidos a un programa de actividad física aeróbica y patrón de dieta mediterránea. Los
objetivos específicos fueron: a) estudiar la influencia de la práctica regular y controlada de ejercicio
aeróbico sobre los parámetros de control cardiovascular analizados en las pruebas de esfuerzo
(frecuencia cardíaca, tensión arterial), b) estudiar la influencia de la práctica regular y controlada de
ejercicio aeróbico sobre la condición de trabajo referida en este caso a los watios máximos de trabajo,
c) valorar si la eficacia de la práctica de ejercicio físico aeróbico está condicionada por el tipo de
cardiopatía de los sujetos en estudio, d) analizar los efectos del seguimiento del programa aeróbico en
el peso de los pacientes.
Sujetos
Los pacientes incluidos en este estudio fueron voluntarios varones de edades comprendidas entre los 38
y 73 años, con algún tipo de factor de riesgo cardiovascular y que acudían al club coronario de
Pamplona para participar en actividades destinadas a la mejora de su estado de salud, en este caso, el
seguimiento de entrenamiento aeróbico supervisado con duración de 30 minutos, tres veces por
semana, al 50-70% de la FCTM.
Atendiendo a las características de los distintos tipos de pacientes, se realizó una clasificación en 4
grupos de trabajo: grupo 1 o grupo control (personas sin especial patología cardíaca, pero que presentan
factores de riesgo cardiovascular, n=17), grupo 2 o grupo -bloqueadores (personas con tratamiento
farmacológico con -bloqueadores, n=19), grupo 3 o grupo sin -bloqueadores (personas que no están
en tratamiento farmacológico con -bloqueantes, pero si con otros fármacos, n=9), grupo 4 o grupo
cirugía con y sin infarto agudo al miocardio (personas con algún tipo de cirugía y con tratamiento
farmacológico, n=11).
Test realizados
Cada uno de los pacientes del estudio fue sometido a 4 pruebas de esfuerzo realizadas al inicio de la
inclusión al programa (basal), tras 8 meses y 1 año de entrenamiento, y la última tras un período
aproximado de 10 años de permanencia en el programa.
7
La prueba de esfuerzo o ergometría consistió en que al paciente, luego de haberle ubicado
correctamente los electrodos, en reposo (antes de comenzar el ejercicio) se le registraba la frecuencia
cardíaca y la tensión arterial. Después de esto, el paciente se subía a una bicicleta ergométrica y
comenzaba un ejercicio constante en donde se le iba chequeando la frecuencia cardíaca y la tensión
arterial cada dos minutos y en donde los watios de trabajo (carga aplicada) iban aumentando de forma
continúa cada 2 minutos (la carga de trabajo inicial era de 40 W y se iba incrementando en 20 W cada 2
minutos).
Al finalizar la prueba debía esperarse a que el paciente recuperase su situación basal, para lo cual la
frecuencia cardíaca y la tensión arterial en reposo eran registradas.
La duración óptima de la prueba está estimada entre 6 y 12 min. Un período mayor puede dificultar,
por diversas causas, la valoración del paciente.
Ahora bien, en cada prueba de esfuerzo los parámetros que se midieron fueron los siguientes:
electrocardiograma (ECG), tensión arterial basal, frecuencia cardíaca basal, tensión arterial a 60 W de
trabajo (carga en el cicloergómetro), frecuencia cardíaca a los 60 W de trabajo, tensión arterial a 120 W
de trabajo, frecuencia cardíaca a los 120 W de trabajo, tensión arterial a 180 W de trabajo, frecuencia
cardíaca a los 180 W de trabajo.
Análisis estadístico
Para el análisis estadístico se utilizó el programa SPSS versión 15.0.
El análisis de la normalidad de la distribución de las variables analizadas en las pruebas de esfuerzo,
como frecuencia cardíaca, tensión arterial, watios de trabajo, se llevó a cabo mediante la prueba de
normalidad de Levene. Al ser todas las medidas normales, se utilizó para comparar las variables una
anova de medidas repetidas, para saber si las distintas medidas tomadas eran diferentes o no a lo largo
del tiempo, no obstante, al no cumplir el requisito de tamaño mínimo muestral se ocupo el test de
Friedman, lo mismo se hizo con la variable de watios máximos.
Para cuantificar las diferencias de peso de los distintos pacientes se ocupó la prueba T de student para
saber si habían diferencias estadísticamente significativas entre la primera medida, la última, y luego,
con la nueva variable resultante de la diferencia de pesos, se ocupó un el test de kruskall Wallis para
obtener la diferencia entre los grupos.
Para ver la relación entre las distintas medidas, se ocupó un test post-hoc de Friedman, llamado bondad
de ajuste de Bon Ferroni.
RESULTADOS
Un total de 56 pacientes, divididos en cuatro grupos, completaron el estudio (100% varones).
La media (X) de edad para el grupo control en la primera evaluación fue de 57,8 año y de 68,0 años al
finalizar el estudio. El grupo -bloqueadores presentó medias de 56,8 y 66,6 años, al inicio y final del
estudio, respectivamente. El grupo sin -bloqueadores presentó medias de 55,1 y 65,1 años, al inicio y
final del estudio, respectivamente. El grupo cirugía presentó medias de 55,1 y 66,6 años al inicio y final
del estudio, respectivamente (ver tabla 1).
8
La X y su desviación estándar (DE) de peso, talla e IMC de los pacientes, al inicio y final del estudio,
se señalan en la tabla 1. No se observaron grandes variaciones en los distintos grupos.
Tabla 1. Evolución de la dad, peso, talla e IMC durante el estudio, en los diferentes grupos de
sujetos evaluados.
Medidas
Primera
Ergometría
(basal)
Segunda
ergometría
(8 eses)
Tercera
Ergometría
(1 año)
Cuarta
Ergometría
(10 años)
Edad (años)
Peso (Kg)
Talla (m)
IMC (Kg/m2)
Edad (años)
Peso (Kg)
Talla (m)
IMC (Kg/m2)
Edad (años)
Peso (Kg)
Talla (m)
IMC (Kg/m2)
Edad (años)
Peso (Kg)
Talla (m)
IMC (Kg/m2)
Control (n=17)
X±DE
57,88 ± 10,77
82,55 ± 13,36
1,70 ± 0,05
28,47 ± 4,13
58,88 ± 10,77
83,57 ± 13,12
1,70 ± 10,77
28,86 ± 4,27
59,94 ± 10,72
83,81 ± 13,61
1,70 ± 0,05
28,93 ± 4,42
68,00 ± 9,46
81,22 ± 14,72
1,70 ± 0,05
28,01 ± 4,61
BB (n=19)
X±DE
56,89 ± 7,93
77,42 ± 8,99
1,68 ± 0,04
27,36 ± 2,77
57,89 ± 7,95
76,52 ± 9,05
1,68 ± 0,04
27,03 ± 2,64
58,95 ± 7,96
77,63 ± 8,74
1,68 ± 0,04
27,42 ± 2,55
66,68 ± 8,96
79,17 ± 8,72
1,68 ± 0,04
27,95 ± 2,32
Grupos
S/BB (n=9)
X±DE
55,11 ± 2,97
78,05 ± 11,49
1,71 ± 0,09
26,48 ± 2,18
56,22 ± 2,94
77,94 ± 10,61
1,71 ± 0,09
26,49 ± 2,24
57,22 ± 2,94
80,11 ± 10,79
1,71 ± 0,09
27,23 ± 2,45
65,11 ± 5,37
81,47 ± 8,95
1,71 ± 0,09
27,79 ± 2,80
Cir. C/S IAM (n=11)
X±DE
55,18 ±10,75
78,27 ± 6,39
1,70 ± 0,05
27,04 ± 2,10
56,18 ± 10,75
78,77 ± 7,21
1,70 ± 0,05
27,19± 2,10
57,18 ± 10,75
80,54 ± 7,29
1,70 ± 0,05
27,80 ± 2,19
66,64 ± 9,52
81,20 ± 9,35
1,70 ± 0,05
28,02 ± 2,80
BB: grupo -bloqueadores; S/BB: grupo sin -bloqueadores; Cir. C/S IAM: grupo cirugía con y
sin infarto agudo al miocardio.
Los valores de frecuencia cardíaca presentada por los sujetos de los cuatro grupos de estudio, durante
su evaluación ergométrica basal y a los 8 meses, 1 año y 10 años de seguimiento, se presentan en la
tabla 2.
Tabla 2. Valores de frecuencia cardíaca presentada por los sujetos de los 4 grupos de estudio
durante su evaluación ergométrica basal y a los 8 meses, 1 año y 10 años de seguimiento. Los
valores se recolectaron antes de iniciar el test (basal) y a los 60W, 120 y 180W de carga sobre
cicloergómetro.
Primera
Ergometría
(Basal)
Segunda
Ergometría
(8 meses)
Grupos
Basal
Control (n=17)
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
70,5
59,1
66,0
68,0
Basal
14,0
11,9
9,6
12,6
70,7
60,3
64,0
70
13,1
13,9
6,1
10,9
Grupos
Control (n=17)
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
DE
DE
60W
DE
92,3
86,7
91,3
94,3
60W
24,4
15,5
10,5
13,2
91,6
81,9
86,8
90,4
10,8
16,4
10,5
16,0
DE
120W
X
119,8
107,7
116,3
121,7
120W
X
109,6
101,2
106,6
111,1
DE
12,1
17,4
14,9
19,8
DE
11,8
19,2
13,3
15,7
180W
X
147,5
123,3
120,0
147,0
180W
X
131,1
115,3
123,5
137,0
DE
0,7
13,5
7,1
0
DE
17,1
11,3
13,5
16,0
9
Tabla 2 (continuación). Valores de frecuencia cardíaca presentada por los sujetos de los 4 grupos
de estudio durante su evaluación ergométrica basal y a los 8 meses, 1 año y 10 años de
seguimiento. Los valores se recolectaron antes de iniciar el test (basal) y a los 60W, 120 y 180W
de carga sobre cicloergómetro.
Tercera
ergometría
(1 año)
Cuarta
Ergometría
(10 años)
Grupos
Control (n=17)
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
Grupos
Control (n=17)
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
Basal
DE
69,1
62,0
70,3
68,5
Basal
12,8
11,3
12,0
11,2
75,7
60,3
76,2
63,9
15,6
10
11,9
14,6
DE
60W
DE
90,5
83,6
92,8
87,1
60W
10,6
12,4
15,9
11,0
97,4
86,6
99,5
87,5
10,4
11,8
11,8
15,7
DE
120W
X
108,6
106,7
112,2
109,1
120W
X
120
106
123,3
107
DE
10,5
17,0
20,6
11,8
DE
11,8
8,5
17
16,5
180W
X
126,3
120,5
124,6
132,0
180W
X
145,6
130,5
123
122
DE
14,2
12,9
7,4
12,9
DE
19,3
2,1
8,4
0
BB: grupo -bloqueadores; S/BB: grupo sin -bloqueadores; Cir. C/S IAM: grupo cirugía con y sin
infarto agudo al miocardio.
Los valores de tensión sistólica de los sujetos de los cuatro grupos de estudio, durante su evaluación
ergométrica basal y a los 8 meses, 1 año y 10 años de seguimiento, se presentan en la tabla 3.
Tabla 3. Valores de tensión sistólica presentada por los sujetos de los 4 grupos de estudio durante su
evaluación ergométrica basal y a los 8 meses, 1 año y 10 años de seguimiento. Los valores se recolectaron
antes de iniciar el test (basal) y a los 60W, 120 y 180W de carga sobre cicloergómetro.
Primera
Basal
60W
120W
180W
Grupos
DE
DE
DE
DE
Ergometría
X
X
(Basal)
Control (n=17)
130,3
16,6 148,8 20,9
177,8
22,0
207,5 17,7
BB (n=19)
126,1
23,8 146,1 24,6
158,8
25,7
180,0 20,0
S/ BB (n=9)
116,1
13,4 137,2 13,7
158,9
17,1
170,0 42,4
126,8
11,0 145,0 16,6
176,6
20,9
165,0
0
Cirugía c/s IAM (n=11)
Segunda
Basal
60W
120W
180W
Grupos
DE
DE
DE
DE
Ergometría
X
X
(8 meses)
Control (n=17)
127,1
14,5 140,6 13,4
162,5
15,7
190,0 19,0
BB (n=19)
126,1
18,5 135,5 23,7
150,3
23,9
175,8
9,2
S/ BB (n=9)
115,6
12,6 125,0 12,7
148,3
21,9
168,7 13,1
Cirugía c/s IAM (n=11)
119,5
13,3 133,6 12,8
166,4
16,3
200
26,8
Tercera
Basal
60W
120W
180W
Grupos
DE
DE
DE
DE
Ergometría
X
X
(1 año)
Control (n=17)
129,4
16,9 144,4 14,7
166,3
19,9
177,1 11,8
BB (n=19)
130,0
20,1 139,7 21,7
157,8
22,9
176,9 17,5
S/ BB (n=9)
117,8
11,5 132,2 14,8
151,1
20,5
183,0 11,5
Cirugía c/s IAM (n=11)
130,0
23,2 140,9 17,8
165,9
20,9
191,0 34,2
Cuarta
Basal
60W
120W
180W
Grupos
DE
DE
DE
DE
Ergometría
X
X
(10 años)
Control (n=17)
126,1
11,6 151,1 13,9
166,7
22,5
193,3 18,9
BB (n=19)
124,4
15,3
140
18,1
158,9
22,3
190
14,1
S/ BB (n=9)
117,2
10
138,3
21
161,8
12,5
190
14,1
Cirugía c/s IAM (n=11)
128,6
17,1 143,6 18,9
162,2
23,8
200
0
BB: grupo -bloqueadores; S/BB: grupo sin -bloqueadores; Cir. C/S IAM: grupo cirugía con y sin
infarto agudo al miocardio.
10
Los valores de tensión diastólica presentada de los sujetos de los cuatro grupos, durante su evaluación
ergométrica basal y a los 8 meses, 1 año y 10 años de seguimiento, se presentan en la tabla 4.
Tabla 4. Valores de tensión diastólica presentada por los sujetos de los 4 grupos de estudio durante su
evaluación ergométrica basal y a los 8 meses, 1 año y 10 años de seguimiento. Los valores se recolectaron
antes de iniciar el test (basal) y a los 60W, 120 y 180W de carga sobre cicloergómetro.
Primera
Ergometría
(Basal)
Segunda
Ergometría
(8 meses)
Tercera
Ergometría
(1 año)
Cuarta
Ergometría
(10 años)
Grupos
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
BB (n=19)
Grupos
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
BB (n=19)
Grupos
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
BB (n=19)
Grupos
BB (n=19)
S/ BB (n=9)
Cirugía c/s IAM (n=11)
BB (n=19)
Basal
DE
88,8
84,2
84,4
79,6
Basal
10,4
17,0
9,2
4,7
85,6
80,3
81,1
78,6
Basal
6,6
9,2
8,6
7,4
DE
DE
80,8
77,6
76,6
79,5
Basal
7,9
8,3
6,1
10,3
91,2
82,6
83,3
83,2
29,2
8,7
9,3
11,2
DE
60W
92,7
81,3
83,9
81,4
60W
82,1
78,4
79,4
77,3
60W
DE
9,0
9,1
8,6
8,1
DE
9,2
8,3
9,5
5,6
DE
78,5
74,7
76,1
73,6
60W
9,1
10,3
9,6
9,7
84,1
78,9
80,6
79,5
7,8
7,6
9,5
7,2
DE
120W
X
92,5
81,6
88,9
86,1
120W
X
84,4
81,2
83,9
80,9
120W
X
81,7
73,5
75,6
75
120W
X
85,9
83,6
82,8
84,1
DE
10,8
8,9
11,7
4,9
DE
11,1
9,6
8,9
6,6
DE
12
7,1
10,8
7,9
DE
8,4
9,5
9,4
7,3
180W
X
95,0
93,3
87,5
90,0
180W
X
84,4
85,8
91,2
86,2
180W
X
86,6
82,5
97,5
70
180W
X
87,1
86,2
88,0
84,0
DE
7,1
11,5
3,5
0
DE
6,3
3,8
2,5
4,8
DE
5,7
10,6
10,6
0
DE
8,6
6,9
6,7
6,5
BB: grupo -bloqueadores; S/BB: grupo sin -bloqueadores; Cir. C/S IAM: grupo cirugía con y
sin infarto agudo al miocardio.
DISCUSIÓN
La prueba de esfuerzo es un estudio común, que se utiliza para diagnosticar la enfermedad arterial
coronaria. Permite evaluar cómo funciona el corazón sometido a un ejercicio intenso. Éste tipo de
prueba también se utiliza a manera de diagnóstico para saber si los pacientes que se han sometido a un
programa de ejercicio físico han mejorado su salud cardiovascular durante el tiempo de entrenamiento.
El ejercicio contribuye al control de los factores de riesgo, prueba de su eficacia es que se ha llegado a
la conclusión de que un estilo de vida sedentario es un fuerte factor de riesgo para desarrollar la
enfermedad cardiovascular. El nivel de capacidad física da una indicación de los hábitos de ejercicio de
un paciente y resulta ser un predictor independiente de muerte cardiovascular, incluso en personas de
avanzada edad (Casillas, J.M., et al., 2007).
En el presente estudio, el comportamiento del peso corporal a lo largo del tiempo, presentó cambios
negativos sólo en el grupo control (2 kg), aunque no estadísticamente significativos. Sin embargo, es
importante destacar que esta evolución es muy favorable en los pacientes, ya que después de
transcurridos 10 años, fueron capaces de mantener o disminuir el peso inicial. Los grupos bloqueadores y cirugía con y sin infarto agudo al miocardio, presentaron diferencias estadísticamente
11
significativas en el peso, mientras que el grupo sin -bloqueadores estuvo en el borde de la
significación, pero estos grupos, a diferencia del control, ganaron peso a lo largo del tiempo. Sin
embargo, también cabe destacar que este aumento de peso no es cuantitativamente relevante, al
considerar el tiempo transcurrido entre la primera y última medida. Esta ganancia observada se puede
explicar porque la mayoría de estos pacientes, a pesar de estar bajo constante evaluación y restricción
de alimentos por parte del médico de cabecera, no se adhieren a estas, además de perder la motivación
por mejorar sus factores de riesgo. El aspecto psicológico en estas personas es un factor importante a
considerar, ya que estos pacientes expresan que el paso del tiempo ya ha dejado sus huellas en ellos y
no sienten ganas de luchar por la vida, sino que prefieren disfrutarla y comer lo mejor posible, de
acuerdo a sus estándares de vida. De aquí la importancia de la motivación y el trabajo psicológico en
este tipo de pacientes.
El ejercicio reduce la grasa abdominal mediante el aumento de la movilización y oxidación de los
lípidos en el tejido adiposo visceral. La reducción de la obesidad resulta importante en la prevención de
las enfermedades cardiovasculares, porque reduce el impacto del ejercicio sobre la aparición de infarto
al miocardio (Casillas, J.M., et al., 2007). Se puede afirmar que el ejercicio en este tipo de pacientes
actúa como un factor protector ante los factores de riesgo cardiovascular (Savage, P.D., et al., 2003).
En cuanto a la frecuencia cardíaca medida a lo largo del estudio, el grupo control no presentó cambios
estadísticamente significativos, manteniéndose en valores constantes a pesar de la amplia diferencia del
tiempo. Sin embargo, cabe destacar que el grupo -bloqueadores si presentó diferencias
estadísticamente significativas en la frecuencia cardíaca a lo largo del tiempo.
Ahora bien, es preciso destacar la importancia de estos hallazgos, ya que como bien es conocido, el
entrenamiento aeróbico posee múltiples beneficios, dentro de los cuales destacan: disminución de la
frecuencia cardíaca en respuesta al entrenamiento, aumento del gasto cardíaco y de su efectividad para
satisfacer las necesidades del organismo, disminución de la incidencia de ECV, etc. Esto resulta ser
beneficioso, ya que se presenta una menor sensación de fatiga y un menor incremento en la tensión
arterial durante el ejercicio. Ésta ventaja es aún más importante en los individuos de mayor edad, en los
que la progresiva disminución del VO2max lleva a que el individuo sedentario de avanzada edad se
fatigue con cualquier actividad cotidiana, y que pase los últimos años de su vida en un estado de gran
dependencia. Aún siendo difícil de valorar, parece que los individuos que se han mantenido activos en
el tiempo sufren un proceso de deterioro o envejecimiento más lento que los sedentarios (López
Chicharro, J., Fernández Vaquero, 2006).
Un estudio propone que la recomendación actual de gastar al menos 1.000 kcal/semana (Gibala, M.J.,
Mcgree, S.L., 2008) sería necesaria para lograr una protección contra la enfermedad cardiovascular
inducida por el ejercicio, e indica que la intensidad del ejercicio, en lugar de la duración, puede ser el
factor más importante para lograr un beneficio cardíaco de entrenamiento. Ahora bien, un estudio en
que todos los participantes completaron un programa de entrenamiento de alta intensidad, frente a un
80-90% de la capacidad máxima (Lovell, D.L., et al., 2009), con una tasa de asistencia superior al 99%,
se observó que el grupo de entrenamiento de resistencia y el grupo control no presentaron diferencias
estadísticamente significativas en la frecuencia cardíaca de reposo antes o después de las 16 semanas.
Es aquí donde se encuentra un punto relevante de diferencia con respecto a nuestro estudio, ya que la
intensidad utilizada por nosotros fue del 50-70% de la capacidad máxima (FCTM), no de alta
intensidad. Por esta razón cabe la posibilidad que no se presenten diferencias estadísticamente
significativas. No obstante, en una revisión realizada por Pescatello, L.S., et al. (2004), que examinó
el efecto del entrenamiento de resistencia, encontró reducciones significativas de la tensión arterial
sistólica y de la frecuencia cardíaca con una carga media de 100 watios, después de un período de
12
formación de 8-24 semanas. Por lo tanto, este tema aún no está del todo claro, falta más información e
investigaciones sobre los diferentes puntos que debe considerar el entrenamiento.
La tensión arterial diastólica medida en los distintos grupos y en las diferentes pruebas evaluadas en el
tiempo, presentó, para el grupo control, diferencias estadísticamente significativas, y se vio claramente
un descenso de la tensión arterial diastólica a lo largo del tiempo, lo que se puede explicar por una
mejor adaptación al entrenamiento de este grupo, ya que al no presentar ningún tipo de enfermedad
cardiovascular, su respuesta sería mejor ante el esfuerzo. Lo mismo se observa en el grupo de cirugía
con y sin infarto agudo al miocardio, pero a diferencia del grupo control, debemos decir que el efecto
mostrado en este grupo puede deberse a la toma de medicamentos recetados por el médico de cabecera
de estos pacientes, como el uso de -bloqueadores, entre otros.
Manfredini, F., et al., (2009) revisó distintos estudios y encontró que las principales recomendaciones
para reducir la presión arterial son el ejercicio y el tratamiento dietético: Solo o combinados son
igualmente efectivos en la reducción de la presión arterial en sujetos con hipertensión leve o normo
tensos, con mejoras similares al tratamiento con medicamentos en pacientes con altos niveles de
presión arterial en reposo. El mismo autor refiere que el ejercicio crónico o agudo reduce la presión
arterial, mejora la respuesta de la tensión arterial ante el estrés, además reduce la tensión arterial
ambulatoria en pacientes con hipertensión cuando la actividad o ejercicio es realizado antes del estrés
de la vida diaria. No obstante, plantean que en adultos mayores con hipertensión leve, el entrenamiento
de resistencia aeróbica puede reducir la tensión arterial o potenciar los efectos de los medicamentos
anti hipertensivos. Además dicen que el efecto anti hipertensivo del ejercicio regular se pierde tras un
mes de falta de entrenamiento. El mecanismo antihipertensivo del ejercicio es multifactorial,
principalmente con alteraciones en el sistema nervioso simpático (SNS) y mejoras en la función
endotelial (Calderón Montero, F.J., 2007). Las recomendaciones de prescripción del ejercicio para
tratamiento de hipertensión requieren entrenamiento aeróbico, suplementado con ejercicios de
resistencia, preferentemente todos los días de la semana. El ejercicio debe realizarse a una intensidad
moderada por un mínimo de 30 minutos continuos o acumulados durante el día (Pescatello, L.S., et al.,
2004).
Laukkanen, J.A., et al. (2006) examinaron la respuesta de tensión arterial de hombres de mediana edad
sin antecedentes de enfermedad cardiovascular durante un ciclo de prueba de esfuerzo ergométrica.
Después de un período de más de 2 años, encontraron que tanto la velocidad como los niveles de
elevación de la tensión arterial sistólica durante una prueba de esfuerzo progresiva estaban relacionados
con el riesgo de infarto agudo de miocardio. Por lo tanto, una reducción en la respuesta de tensión
arterial durante el ejercicio aeróbico submaximo puede disminuir el riesgo de un incidente
cardiovascular futuro. De aquí la importancia que se le debe otorgar al entrenamiento, ya que este es
capaz de causar grandes reducciones en la tensión arterial cuando se extiende en el tiempo. De acuerdo
a un meta análisis de 36 estudios de intervención controlados, el promedio ponderado de reducción de
la tensión arterial después de seguir un entrenamiento aeróbico fue de 5,3 y 4,8 mmHg para la tensión
arterial sistólica y tensión arterial diastólica, respectivamente, con variaciones relacionadas al valor de
la tensión arterial de reposo y a la capacidad de ejercicio ganada (Calderón Montero, F.J., 2007).
El aumento de la evidencia experimental sugiere el impacto positivo del entrenamiento de resistencia
sobre la evolución de las enfermedades cardiovasculares, las consecuencias funcionales y destacan la
importancia de desarrollar estrategias para hacer un buen entrenamiento, una de las prioridades en la
gestión de estas enfermedades cada vez más frecuente. Sin embargo, se necesita más investigación para
comprender mejor los mecanismos de estas relaciones, en particular el efecto a nivel molecular del
ejercicio, para definir con mayor precisión las modalidades de práctica de ejercicio (intensidad, tipo y
13
duración de ejercicio), para así limitar el riesgo, mejorar el cumplimiento y determinar la relación
costo-beneficio del entrenamiento (Casillas, J.M., et al., 2006).
CONCLUSIONES
La práctica de actividad física aeróbica supervisada de 1,5 horas semanales, durante un período de 10
años, ayudó a mantener los parámetros de control de riesgo cardiovascular en un grupo de voluntarios
con riesgo cardiovascular. La frecuencia cardíaca basal se mantuvo sin modificaciones estadísticamente
significativas a lo largo del estudio. La tensión arterial sistólica no se incrementó de forma
estadísticamente significativa a lo largo del estudio, salvo en el grupo sin -bloqueadores, donde se
observó una tendencia a la disminución en las dos primeras pruebas medidas. La tensión arterial
diastólica presentó disminuciones estadísticamente significativas en el grupo control y cirugía (con y
sin infarto agudo al miocardio) a lo largo del estudio.
Las distintas cardiopatías de los voluntarios incluidos en el estudio no influyeron en el comportamiento
de rendimiento físico de cada sujeto, medido a través de las correspondientes ergometrías en el tiempo.
La práctica regular de ejercicio aeróbico ayudó a los pacientes a mantener el peso corporal a lo largo
del estudio.
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15
VALORACIÓN DEL NIVEL DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SU RELACIÓN CON LOS
FACTORES DE RIESGO CARDIOVASCULAR DE UNA POBLACIÓN DE CARTEROS
CHILENOS
Carrasco, H.1, Rodríguez, V.2 hernaldocb@yahoo.es
1
2
Universidad de Playa Ancha de Valparaíso. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez
RESUMEN
OBJETIVO: valorar el nivel de actividad física y los factores de riesgo cardiovasculares de una
población de carteros Chilenos. MÉTODOS: 20 adultos entre 30 a 60 años de edad (52 ± 10,1 años),
pertenecientes a la comuna de Santiago (Chile) y que llevaban como mínimo 2 años trabajando como
carteros antes de su inclusión, participaron en el estudio. Se realizaron mediciones físicas de peso,
talla, índice de masa corporal, perímetro de cintura, mediciones de ingesta calórica total diaria y gasto
calórico total diario. También se realizaron exámenes de colesterol HDL, glicemia y tensión arterial.
RESULTADOS: el 90% de los sujetos presentó valores de colesterol HDL normal/deseable ( 35
mg/dl y
60 mg/dl, respectivamente), de acuerdo a los valores normativos establecidos por a
Organización Mundial de la Salud (OMS). Con respecto al nivel de actividad física, el 90% de los
sujetos caminaba sobre los 10.000 pasos durante su jornada laboral, alcanzando un nivel de actividad
física activa y altamente activa, mientras que el 10% restante caminaba entre 7.500 y 9.999 pasos,
alcanzando un nivel de actividad física medianamente activa. CONCLUSIONES: el nivel de actividad
física laboral podría ser considerado un dato relevante al momento de analizar las altas posibilidades de
tener beneficios en la salud y con ello bajar los factores de riesgos de enfermedades cardiovasculares.
PALABRAS CLAVE: gasto energético, ingesta calórica, perfil lipídico, podómetro, nivel de actividad
física.
INTRODUCCIÓN
La evidencia científica demuestra que el incremento de los niveles de actividad física se relaciona con
la reducción de todas las causas de morbilidad y mortalidad cardiovascular (Blair, S., et al., 1993).
Otros estudios (Blair, S., et al., 1989; Blair, S., et al., 2001; Dorn, J.P., et al., 1999; Goraya, T.Y., et al.,
2000; Williams, et al., 2001; Myers, et al., 2002) han comprobado la reducción porcentual en la
mortalidad por eventos cardiovasculares, tanto en sujetos adultos sanos como con enfermedad
cardiovascular, con relación a cada MET (Metabolic Equivalent of Task ) de incremento en su
capacidad funcional.
Los carteros que caminan, es una de las ocupaciones que debido a sus extensas caminatas diarias logran
un alto gasto calórico, y aún así muchos de estos presentan sobrepeso y obesidad. Pero también es
cierto que hacer caminatas prolongadas como parte de la actividad física diaria, mantiene o mejora el
nivel de estado físico y salud en aquellos que lo practican (Wilmore, J., Costill, D., 1999).
Estudiar el balance energético que presentan los carteros y el nivel de actividad física, permitiría crea
nuevas normas para mejorar la calidad de vida de ellos, y por ende un mejor servicio para la institución.
Este estudio también puede ayudar a dar futuras soluciones relacionadas con la actividad física y salud,
y ser de gran aporte como referente bibliográfico. Existe un área importante de estudio, cuya función es
identificar los efectos positivos que tiene la práctica de actividad física en la salud de aquellas personas
activas y altamente activas, y como ésta, sumada a los hábitos alimenticios y estilo de vida, afecta al
índice de masa corporal (IMC), colesterol HDL, glicemia, tensión arterial, entre otros.
16
Identificar la relación entre el gasto energético y la ingesta calórica, y la relación de éstos con el IMC,
colesterol HDL, glicemia, tensión arterial, perímetro de cintura, entre otros, ayudaría a determinar el
efecto que tiene el balance energético y la actividad física en la salud de los carteros.
Por lo anteriormente expuesto, en ésta investigación se pretende valorar el nivel de actividad física y
los factores de riesgo cardiovasculares en una población de carteros de Santiago de Chile, además de
estudiar la relación entre estas variables.
MÉTODOS
El presente estudio se caracterizó de tipo exploratorio correlacional, no experimental, transversal. El
estudio fue realizado en un periodo de 4 meses, durante el cual se aplicaron encuestas y mediciones.
Sujetos
Los participantes del estudio fueron 20 carteros que caminan en su jornada laboral.
Antes de iniciar la recogida de datos y selección de la muestra, se realizó una reunión con los Gerentes
de Recursos Humanos y Prevención de Riesgos y con el Presidente del Sindicato de los Carteros de
Santiago, donde se les informó acerca de los objetivos del trabajo de investigación. Posteriormente, se
realizaron reuniones con el Presidente del Sindicato de los Carteros de Santiago y con los carteros, con
el propósito de informar los fundamentos y metodología de trabajo.
Antes de su inclusión en el estudio se solicitó la firma de una carta de compromiso y de autorización
firmada por cada participante. En relación con la confidencialidad de los datos aportados por los sujetos
(incluyendo los datos obtenidos en las evaluaciones), las fichas de evaluación fueron personales y la
información contenida en estas fue manejada exclusivamente por los evaluadores. Los resultados de los
participantes del estudio fueron entregados en un informe individual a cada uno de estos.
La población delimitada sobre la cual se generalizaron los resultados correspondió a todos los carteros
que caminan pertenecientes a los Centros de Distribución Postales (CDP) 1, 34 y 3 de la comuna de
Santiago de Chile. Once fueron los carteros elegidos del CDP Nº 3 de Avda. Matta (de un total de19
carteros que caminan y trabajan en ese lugar) y nueve los elegidos del CDP Nº 1 y 34 de San Martín
(de un total de 31 carteros que caminan y trabajan en ese lugar).
Los participantes que formaron la muestra, fueron elegidos siguiendo los criterios de inclusión,
exclusión y por conveniencia de la siguiente manera: a) criterios de inclusión: hombres con sobrepeso
y/u obesidad entre 30 y 60 años de edad (52 ± 10,1 años) que tuvieran como mínimo 2 años trabajando
como carteros; ayunas al momento de la toma del examen lipídico, b) criterios de exclusión: hombres
que con enfermedades conocidas, como cardiopatía congénita, hiper e hipotiroidismo, fuera del rango
de edad del estudio y fuera del rango de experiencia laboral del estudio.
Test realizados
Se midió el nivel de actividad física de los carteros (variable independiente), colesterol, glucosa,
presión arterial sistólica y diastólica, perímetro de cintura, IMC, gasto energético, ingesta calórica y
número de pasos completados durante su jornada laboral (las últimas 9 variables fueron consideradas
dependientes). A excepción de las variables colesterol y glucosa, las cuales fueron realizadas por un
laboratorio médico particular, el resto de las mediciones se realizaron en las mañanas, en el mismo
17
centro de distribución postal.
Para la medición de las variables antes mencionadas se utilizaron los siguientes instrumentos:
Encuesta de historial de salud y estilo de vida: a los sujetos se les aplicó una evaluación preparticipativa (Encuesta de Estado de Salud y Estilo de Vida), tipo entrevista/encuesta (ACSM, 2000),
para recolectar una serie de datos relacionados con su salud y estilo de vida.
Perfil lipídico: permitió la valoración de colesterol total, colesterol HDL, colesterol LDL y triglicéridos
en sangre. Las mediciones fueron realizadas en el laboratorio médico particular.
Presión arterial: se obtuvo a partir de un tensiómetro de muñeca marca Brown. Se realizaron varias
mediciones por sujeto, hasta que en dos mediciones seguidas se observara una diferencia menor o igual
a 5 mmHg. Los dos valores fueron promediados. Los resultados fueron comparados con las tablas
normativas de presión arterial de la OMS.
Perímetro de cintura: para su determinación se empleó una cinta métrica con milímetros y centímetros.
Los resultados fueron comparados con los valores de referencia establecidos por la OMS.
IMC: este índice se obtuvo a partir de la ecuación peso (kg) ÷ talla2 (m). El peso y la talla de los sujetos
fue determinada mediante procedimientos debidamente estandarizados.
Ingesta calórica: determinada a partir de un recordatorio de alimentación diaria de 24 horas, aplicado
durante 3 días consecutivos (se consideraron todas las comidas diarias). El instrumento se encontraba
validado por el Instituto Nacional Tecnológico de Alimentos (INTA, Santiago, Chile) desde el año
2000. El instrumento permitía estimar el monto de kilocalorías consumidas a partir de la porción de
comida (expresada en gramos o mililitros) señalada por los sujetos. Esto permitió establecer el
promedio de ingesta calórica diaria durante el transcurso de 3 días.
Número de pasos: determinado a partir de un podómetro (cuenta pasos) modelo TIMEX W-180 US. El
número de pasos pudo ser transformado en distancia (millas y/o kilómetros). La determinación del
número de pasos durante la jornada laboral de los sujetos, permitió caracterizar el nivel de actividad
física que presentan estos durante su trabajo, según Tudor-Locke y Bassett (2004): <5.000 pasos/día =
sedentario, entre 5.000 a 7.499 pasos/día = baja actividad, entre 7.500 a 9.999 pasos/día = moderada
actividad, entre 10.000 a 12.499 pasos/día = activo y >12.500 pasos/día = altamente Activo.
Gasto energético: el gasto energético logrado durante la entrega de cartas fue determinado a partir de
los minutos caminados, pasos caminados y la distancia caminada (expresada en millas y kilómetros)
por los carteros. Los minutos caminados se calcularon a partir de la suma de minutos transcurridos
desde que el cartero dejaba su centro de distribución postal (CDP) para comenzar su entrega de cartas,
hasta el regreso del cartero a su CDP. Además del gasto energético durante la jornada laboral, se
calculó el gasto energético metabólico personal, paro lo se requería estimar a) su metabolismo
energético basal (a partir de las fórmulas señaladas por la FAO y OMS, ver anexo 1), para lo cual se
requería conocer la edad y peso del sujeto, b) su gasto energético durante la estadía en el CDP antes de
salir a repartir, donde los sujetos principalmente se encontraban sentados ordenando cartas y
caminando lento. El tiempo dentro del CDP fue registrado por los sujetos estudiados, desde la hora de
llegada al CDP, hasta la hora se salida a la repartición de cartas y c) su gasto energético logrado fuera
de la jornada laboral (tiempo libre), determinado a partir de un recordatorio de todas aquellas
actividades no laborales dentro de las 24 horas del día y la duración en minutos de cada una de estas
actividades.
18
Figura 1. Ecuaciones FAO – OMS (1985) para la estimación del metabolismo energético basal de
hombres y mujeres de 10 a >60 años.
Análisis estadístico
Se realizaron análisis descriptivos y correlacionales. Los datos de las variables correlacionadas en el
estudio presentan una distribución normal, de acuerdo a la aplicación de la función de normalización de
los datos en el programa computaciones Excel 2000, lo cual permitió determinar la aplicabilidad de
pruebas paramétricas. Se llevó a cabo el análisis de los datos mediante el programa SPSS versión 11.5
(paquete estadístico para las ciencias sociales). El nivel de significancia estadística se estableció en
p<0.05.
RESULTADOS
IMC. El 75% de los sujetos presentó un IMC alterado hacia el exceso y solo un 25% presentó un IMC
normal (ver figura 2).
Figura 2. Índice de masa corporal de los sujetos participantes en el estudio.
Perímetro de cintura. El 60% de los sujetos presentaron un perímetro de cintura normal (<102 cm) y
un 40% presentaron un perímetro de cintura alto ( 102 cm) (ver figura 3).
19
Figura 3. Perímetro de cintura de los sujetos participantes en el estudio.
Colesterol total. El 65% de los sujetos presentaron un nivel de colesterol total deseable o normal (<200
mg/dl), mientras que un 20% presentó un nivel de colesterol total alto (>240 mg/dl) (ver figura 4).
Figura 4. Colesterol total en sangre de los sujetos participantes en el estudio.
Colesterol HDL. Un 60% de los sujetos presentaron colesterol HDL normal ( 35 mg/dl), un 30%
presentó un nivel deseable ( 60 mg/dl) y un 10% presentó un nivel bajo (<35 mg/dl) (ver figura 5).
20
Figura 5. Colesterol total en sangre de los sujetos participantes en el estudio.
Número de pasos. El 10% de los sujetos caminaba entre 7.500 a 9.999 pasos, alcanzando un nivel de
actividad física moderado. Un 40% caminaba entre 10.000 a 12.499 pasos, logrando un nivel activo y
un 50% caminaba >12.500 pasos, clasificándose en el nivel altamente activo (ver figura 6).
Figura 6. Nivel de actividad física de los sujetos participantes en el estudio, de acuerdo al número de
pasos logrados por estos durante su jornada laboral de repartición de cartas.
Correlación entre gasto energético total diario (kcal) y colesterol HDL (mg/dl). Se observó que los
puntos de dispersión formaban una recta lineal negativa, es decir, se observó una correlación negativa
de -0,635 (p<0.05) entre el gasto energético total diario y la concentración sanguínea de colesterol
HDL (ver figura 7).
21
Figura 7. Correlación entre gasto energético total diario (kcal) y colesterol HDL.
Correlación entre gasto energético total diario (kcal) e ingesta energética total diaria (kcal). Se
observó que los puntos de dispersión formaban una línea recta casi perfecta, evidenciando una
correlación positiva muy fuerte entre las variables (r = 0,966, p<0.01), donde la primera se estimó en
2.621,9 kcal y la segunda en 2.622 kcal, lo cual indicaría un balance energético neutro (ver figura 8).
Figura 8. Correlación entre gasto energético total diario (kcal) e ingesta energética total diaria (kcal).
Correlación entre millas recorridas por hora durante la jornada laboral y gasto calórico total (kcal)
alcanzado durante el recorrido a pie efectuado por los carteros durante su jornada laboral. Se pudo
apreciar una correlación positiva y significativa entre las variables (r = 0,814; p<0.01) (ver figura 9).
22
Figura 9. Correlación entre millas recorridas por hora durante la jornada laboral y gasto calórico total
(kcal) alcanzado durante el recorrido a pie efectuado por los carteros durante su jornada laboral.
DISCUSIÓN
Diversos autores han demostrado que la actividad física puede proteger al corazón de infartos. Morris,
J., et al (1953) estudió los controladores y conductores de autobuses de dos pisos de la ciudad de
Londres (Inglaterra). Los controladores (que caminaban subiendo y bajando escaleras 11 de cada 15
días, durante 50 semanas al año, a menudo durante décadas) experimentaron aproximadamente la mitad
del número de ataques cardíacos y muerte por ataque cardíaco repentino en comparación a los
conductores. Similares diferencias en ataques al corazón y la tasa de mortalidad por evento cardíaco se
encontró entre los carteros activos físicamente (quienes durante el 70% de su tiempo de trabajo se
encontraban caminando, andando en bicicleta o subiendo escaleras) en comparación de sus colegas
sedentarios que ordenan el correo.
Sobre la base de la evidencia científica disponible referente a la relación intensidad de ejercicio/efecto,
puede extraerse que los niveles moderados de actividad física confieren una disminución mensurable
en el riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares, mientras que las actividades más vigorosas (o un
incremento en los niveles de condición física) conferirían un beneficio mayor (Morris, et al., 1990). La
forma exacta en que opera esta relación con respecto a los riesgos cardiovasculares no se ha establecido
con exactitud aun, a pesar de haberse realizado estudios epidemiológicos en esta área. A pesar de lo
anterior, en la actualidad los datos disponibles son de suficiente confianza como para recomendar la
caminata como un factor importante que puede prevenir los riesgos de sufrir enfermedades
cardiovasculares. En relación con esto, Morris observó una relación inversa entre la velocidad de
caminata en funcionarios públicos ingleses y la tasa de la enfermedad cardiovasculares, sobre todo en
los hombres que caminaban rápido ( 4 millas/hora o 6,4 km/h).
Este hallazgo se confirmó en los estudios que se realizaron en profesionales de la salud (Tanasescu, et
al., 2002) y en los estudios sobre la salud de la mujer (Manson, et al., 2002). La relación intensidadefecto entre caminar y las enfermedades cardiovasculares también se confirmaron en un reciente
estudio meta-análisis de Hamer y Chida (2008). Por lo tanto, se puede suponer que un ritmo de
caminata de 4 millas por hora, o superior, se requiere para una óptima protección de las enfermedades
23
cardiovasculares y, dentro de ciertos límites, cuanto mayor sea el volumen de caminata, mayor será la
protección con respecto a riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares.
El nivel de actividad física durante su jornada laboral, de la mayoría de los carteros del presente
estudio, permitiría clasificarlos como activos o altamente activos. De acuerdo a un estudio del
Departamento de Salud, Prevención de Diabetes y Programa de Control, de la Isla de Rhode en USA,
realizado el año 2004, estos individuos “poseen altas posibilidades de tener muchos beneficios en la
salud como lo es, perder peso, mejorar la presión, la glicemia y el colesterol HDL, entre otras, y con
ellos bajar los riesgos de enfermedades al corazón”.
El presente estudio demostró que la mayor determinante del gasto calórico durante la caminata laboral
es el ritmo de caminata (millas por hora). Es decir, se evidenció que a mayor ritmo de caminata, mayor
era el gasto calórico alcanzado. En segundo lugar, el número total de pasos durante la caminata laboral
también se correlacionó positivamente con el gasto calórico, sin embargo, no logró el mismo impacto
vs. la correlación antes señalada. Por tanto, no solo es importante considerar el número total de pasos
durante la jornada laboral, si no que también el ritmo de estos, pues esto permitiría establecer una
mejor relación con el ritmo de gasto energético. Finalmente, se observó un balance energético neutro
en los carteros, donde la ingesta y el gasto energético total diario alcanzan un equilibrio.
CONCLUSIONES
Se observaron correlaciones significativas entre a) gasto energético total diario (kcal) y colesterol HDL,
b) gasto energético total diario (kcal) e ingesta energética total diaria (kcal), c) millas recorridas por
hora durante la jornada laboral y gasto calórico total (kcal) alcanzado durante el recorrido a pie
efectuado por los carteros durante su jornada laboral.
Se estimó un balance energético neutro en la mayoría de los carteros, a pesar de observarse un IMC
elevado y un perímetro de cintura también elevado en la mayoría de estos.
La mayoria de los carteros presentaban niveles adecuados de: colesterol HDL, glicemia, presión
arterial, gasto energético, ingesta calórica y número de pasos. Esto indicaría que los sujetos, a pesar de
que la mayoría presentaba un IMC elevado y un perímetro de cintura elevado, al presentar un
relativamente elevado nivel de actividad física, podrían preservar normales una serie de variables
relacionadas con el perfil de riesgo cardiovascular. Sin embargo, no se puede determinar que estos
sujetos no tengan alto riesgo de desarrollar enfermedades cardiovasculares en el futuro.
Los carteros, al caminar extensas distancias y elevar el gasto calórico, es posible que fisiológicamente
hayan adaptado sus cuerpos (Bouchard, C., et al, 1994). La no variación de la extensión de sus
caminatas, y la vida rutinaria fuera del trabajo, podría provocar un estancamiento de las adaptaciones.
Esto podría sugerir la necesidad de una dosis más alta de actividad física, dentro o fuera de la jornada
laboral, para poder seguir provocando posteriores beneficios de salud.
PERSPECTIVAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
Futuros estudios en relación al tema investigado deberían involucrar muestras de mayor tamaño y con
diferentes características sociodemográficas. Además se podría considerar involucrar a carteros que
realicen su trabajo en bicicleta. También sería importante incluir a mujeres. La inclusión de otras
variables de estudio, que permitan establecer con mayor gradote certeza la relación entre actividad
física, salud y factores de riesgo cardiovascular en población adulta, sería recomendable.
24
Finalmente, una de las perspectivas a futuro y de vital importancia para este estudio es crear e
implementar medidas y/o programas de prevención e intervención a nivel general, independiente de la
región o tipo de actividad laboral, con el objetivo de establecer la importancia que implica llevar y/o
mantener un estilo de vida saludable con la practica habitual de actividad física y hábitos alimenticios
adecuados, durante la jornada laboral y una vez que se ha jubilado.
Otra perspectivas a futuro y de vital importancia en esta área de investigación, sería la creación e
implementación de medidas y/o programas de prevención e intervención a nivel general, independiente
de la región del país o tipo de actividad laboral, con el objetivo de establecer el rol en la salud de un
estilo de vida saludable, la practica habitual de actividad física y hábitos alimenticios adecuados,
durante la jornada laboral y periodo de jubilación.
Estudios futuros podrían enfocar su atención hacia el rol de ciertos tipos específicos de ejercicio y/o
deporte y el riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares.
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26
EFECTO DE 20 SEMANAS DE ENTRENAMIENTO SOBRE DIVERSAS VARIABLES
ANTROPOMÉTRICAS, HEMATOLÓGICAS Y DE RENDIMIENTO FÍSICO EN MUJERES
CON ENFERMEDADES CRÓNICAS NO TRANSMISIBLES
Álvarez, C., Ochoa, R., Moya, G., Carrasco, P. profecristian.alvarez@gmail.com
Consultorio Municipal Urbano de Los Lagos, XIV Región (Chile).
RESUMEN
OBJETIVO: determinar el efecto de un programa de entrenamiento de fuerza resistencia, con leve
sobrecarga, combinado con trabajo aeróbico, sobre variables antropométricas (peso corporal, IMC,
circunferencia de cintura, masa grasa, masa magra), presión arterial sistólica/diastólica, frecuencia
cardiaca en reposo, rendimiento en test de seis minutos, glucosa en ayuna, colesterol total, colesterol
LDL, colesterol HDL y triglicéridos. MÉTODOS: en el estudio participaron 28 mujeres que
presentaban enfermedades crónicas no transmisibles, las cuales fueron divididas en un grupo ejercicio
(n=14) y un grupo control (n=14). RESULTADOS: se observó una reducción significativa de peso
corporal, colesterol y triglicéridos, así como un incremento significativo del rendimiento en el test de 6
minutos. Las demás variables no sufrieron modificaciones significativas. CONCLUSIONES: el
programa de intervención aplicado, demostró poseer un rol en la modificación de una serie de variables
relacionadas con la salud de mujeres con enfermedades crónicas no transmisibles. PALABRAS
CLAVE: enfermedades crónicas no transmisibles, programa de entrenamiento físico.
INTRODUCCIÓN
Dentro de estudios realizados en los últimos años, respecto de la aplicación de programas de actividad
física para personas con sobrepeso, obesidad u enfermedades crónicas no transmisibles, varios han
arrojado resultados alentadores en relación a la salud de estas personas (Stoedefalke, K.; Marra, C., et
al.; Butcher, L.R., et al., 2008; Menshikova, E.V., et al., 2007; Stephen, F., et al., 1997). Varios
métodos habrían sido utilizados para determinar la intensidad del entrenamiento en estos estudios:
porcentaje de la frecuencia cardiaca máxima (obtenida mediante test de laboratorio o de campo),
porcentaje de la frecuencia cardiaca máxima teórica, porcentaje del consumo máximo de oxígeno
(VO2max), porcentaje de una repetición máxima (1RM) para el trabajo con sobrecarga , volumen
porcentual, volumen relativo, etc. La utilización de intensidades adecuadas favorecería, por ejemplo, la
oxidación de tejido adiposo. Al respecto, intensidades de carrera del 50, 60 y 80% del VO2max
(ACSM, 2004; Vincent, K.R., et al., 2003; Whaley, M.H., et al., 2005; Rodriguez, F.; Stephen, F., et
al., 1997) y del 60, 75 y 90% de la frecuencia cardiaca máxima, permitirían una utilización importante
de este combustible (Marra, C., et al.; Menshikova, E.V., et al., 2007).
Varios estudios realizados en relación al desarrollo de la fuerza y masa muscular en poblaciones obesas
y con enfermedades crónicas no transmisibles (p.e., hipertensión arterial), describen resultados
positivos y significativos en estas variables a intensidades de trabajo igual o superior al 50% 1RM
(Walberg-Henriksson, H., et al., 1998; Whelton, S.P., et al., 2002; NHBPEPCC, 2003). Una mayor
masa muscular en sujetos con obesidad, diabetes mellitus tipo 2 (DM2), hipertensión arterial,
dislipidemias y/o síndrome metabólico, podría contribuir a la salud de estos (una mayor masa muscular
podría elevar el metabolismo energético de reposo, favorecer los sitios para la oxidación de grasa
durante el ejercicio y para la captación de glucosa). Sin embargo, pocos estudios señalan los efectos de
intervenciones donde se emplean ejercicios con intensidades inferiores al 30% 1RM por grupo
muscular, o, alternativamente, ejercicios donde se utilice el propio peso corporal (Walberg-Henriksson,
H., et al., 1998; Whelton, S.P., et al., 2002; NHBPEPCC, 2003).
27
En relación a los programa de entrenamiento de carácter aeróbico, realizados con moderada a vigorosa
intensidad, son numerosos los estudios que han demostrado que este tipo de intervención se asociaría a
una reducida sintomatología de DM2 (Rice, B., et al., 1999; TCCTRG, 1993). Un estudio realizado
con 70.102 mujeres, estableció una relación entre nivel de actividad física e incidencia de DM2
(Mayer-Davis, E.J., et al., 1998). En este estudio de 8 años de seguimiento, se identificaron 1.419 casos
de DM2, donde después de ajustar variables como la edad, el fumar, uso de alcohol, hipertensión,
colesterol alto, IMC, entre otras, se pudo observar que en los sujetos activos existía un 24% menos de
riesgo de sufrir DM2, en relación con los sujetos menos activos. El nivel de actividad física comprendía
30 minutos de ejercicio aeróbico en la mayoría de los días de la semana, aunque no se especificó la
cantidad exacta, ni el tipo específico de ejercicio realizado.
MÉTODOS
Sujetos
En el estudio participaron 28 mujeres que presentaban enfermedades crónicas no transmisibles.
Durante 2 semanas se reclutó a las voluntarias. Las mujeres fueron divididas en un grupo ejercicio
(n=14) y un grupo control (n=14).
Test realizados
Luego de su reclutamiento, las mujeres fueron evaluadas durante 2 semanas. Entre las evaluaciones se
consideró: el peso corporal, talla, IMC, circunferencia de cintura (CC), composición corporal (masa
grasa, masa muscular), glucosa en ayuna (GA), triglicéridos (TGL), colesterol total (CT), colesterol
LDL (C-LDL), colesterol HDL (C-HDL), frecuencia cardíaca en reposo (FCR) presión arterial sistólica
(PAS), presión arterial diastólica (PAD) y rendimiento físico en test de 6 minutos (R6’).
Entrenamiento
Las mujeres fueron sometidas a una intervención de entrenamiento físico de 20 semanas. El programa
de entrenamiento implicó tres sesiones a la semana, con una duración de una 90 min por sesión.
Durante las sesiones se ejercitaban diferentes grupos musculares (bíceps, cuádriceps, deltoides,
gastrocnemios, abdominales, lumbares, etc.), para lo cual se utilizaban mancuernas de 1 kg y/o peso
corporal de cada sujeto. El tipo de acción muscular empleada fue dinámica (concéntrica – excéntrica).
La duración de los ejercicios no sobrepasaba los 60 segundos por serie. Además, en las sesiones se
caminaba/corría a baja/moderada intensidad durante treinta minutos. Finalmente, las mujeres fueron
nuevamente sometidas a evaluaciones en un periodo de 2 semanas. Las evaluaciones se realizaron en el
Consultorio Municipal (antropométricas) y en el Laboratorio Clínico del Hospital General de Los
Lagos (XIV Región, Chile). La aplicación del programa de entrenamiento se desarrollo en el Gimnasio
Municipal de Los Lagos (XIV Región, Chile).
Análisis estadístico
Los datos fueron ingresados y procesados en una planilla del Software estadístico SPSS® versión 1.5
para el sistema operativo Windows®, de donde se obtuvieron valores en: media, mínimos y máximos,
desviación estándar típica (DS).
28
RESULTADOS
Grupo ejercicio
Las características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo ejercicio, antes de la
intervención, se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo ejercicio
antes de la intervención.
Edad
Peso
IMC
CC
Masa Grasa Masa Magra
2
(años)
(kg)
(kg/m )
(cm/cm)
(kg)
(kg)
Total
Media
42,57
70,050
29,836
96,93
44,714
23,250
Mínimo
22
59,0
25,9
85
38,0
21,1
Máximo
55
95,0
37,8
109
51,9
26,8
DS
8,064
9,9783
3,8665
9,177
4,2936
1,8550
Las características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo ejercicio, antes de la intervención, se presentan
en la tabla 2.
Tabla 2. Características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo ejercicio, antes de la intervención.
PAS (mmHg)
PAD (mmHg)
FCR (lat/min)
T6’ (metros)
Total
Media
121,07
73,00
74,36
566,43
Mínimo
98
52
66
406
Máximo
153
84
86
625
DS
14,090
10,130
5,624
57,097
Las características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo ejercicio, antes de la intervención, se
presentan en la tabla 3.
Tabla 3. Características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo ejercicio, antes de la
intervención
GA (mg/dl) CT (mg/dl) C-LDL (mg/dl)
C-HDL (mg/dl)
TGL (mg/dl)
Total Media
109,50
190,71
129,449
46,771
137,00
Mínimo
87
122
43,6
36,4
62
Máximo
213
254
233,0
72,0
239
DS
33,934
40,425
47,4633
9,3693
48,589
Las características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo ejercicio, después de
la intervención, se presentan en la tabla 4.
Tabla 4. Características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo ejercicio
después de la intervención.
Edad
Peso
IMC
CC
Masa Grasa
Masa Magra
2
(años)
(kg)
(kg/m ) (cm/cm)
(kg)
(kg)
Total Media
42,57
68,836
29,600
93,29
43,736
23,307
Mínimo
22
57,0
26,2
76
35,4
21,2
Máximo
55
89,5
36,3
106
50,6
26,6
DS
8,064
8,9162
3,4754
9,715
4,6982
1,6868
29
Las características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo ejercicio, después de la intervención, se
presentan en la tabla 5.
Tabla 5. Características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo ejercicio, después de la intervención.
PAS (mmHg)
PAD (mmHg)
FCR (lat/min)
T6’ (metros)
Total
Media
126,71
75,50
72,93
622,43
Mínimo
104
60
63
532
Máximo
156
90
82
671
DS
14,989
7,219
5,045
36,276
Las características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo ejercicio, después de la intervención,
se presentan en la tabla 6.
Tabla 6. Características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo ejercicio, después de la
intervención
GA (mg/dl) CT (mg/dl) C-LDL (mg/dl)
C-HDL (mg/dl)
TGL (mg/dl)
Total Media
105,57
179,21
117,736
50,607
104,50
Mínimo
80
126
47,7
38,3
34
Máximo
205
278
178,0
72,0
177
DS
31,510
39,402
39,4980
8,7661
46,657
Grupo control
Las características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo control, antes de la
intervención, se presentan en la tabla 7.
Tabla 7. Características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo control
antes de la intervención.
Edad
Peso
IMC
CC
Masa Grasa
Masa Magra
2
(años)
(kg)
(kg/m ) (cm/cm)
(kg)
(kg)
Total Media
44,21
78,893
32,043
100,43
44,771
23,229
Mínimo
34
54,6
23,9
83
37,8
20,7
Máximo
55
140,0
48,4
135
52,8
25,7
DS
6,507
20,7831
5,7917
13,398
4,2842
1,4215
Las características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo control, antes de la intervención, se presentan
en la tabla 8.
Tabla 8. Características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo control, antes de la intervención.
PAS (mmHg)
PAD (mmHg)
FCR (lat/min)
T6’ (metros)
Total
Media
121,43
78,57
68,14
561,36
Mínimo
100
70
58
312
Máximo
152
94
82
645
DS
15,037
8,355
6,562
79,522
30
Las características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo control, antes de la intervención, se
presentan en la tabla 9.
Tabla 9. Características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo control, antes de la
intervención
GA (mg/dl) CT (mg/dl) C-LDL (mg/dl) C-HDL (mg/dl) TGL (mg/dl)
Total Media
109,21
179,500
107,950
45,000
138,79
Mínimo
82
125,0
64,0
33,0
58
Máximo
173
245,0
153,9
62,0
323
DS
23,384
34,1304
30,1747
9,0384
70,747
Las características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo control, después de la
intervención, se presentan en la tabla 10.
Tabla 10. Características de edad, peso, IMC, CC, masa magra y masa grasa, del grupo control
después de la intervención.
Edad
Peso
IMC
CC
Masa Grasa
Masa Magra
2
(años)
(kg)
(kg/m ) (cm/cm)
(kg)
(kg)
Total Media
44,21
79,314
32,1143
100,79
44,807
23,243
Mínimo
34
54,0
23,60
83
34,4
20,4
Máximo
55
142,0
49,10
137
53,3
26,5
DS
6,507
21,1778 5,99908
13,807
5,5116
1,8567
Las características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo control, después de la intervención, se
presentan en la tabla 11.
Tabla 11. Características de PAS, PAD, FCR y R6’ del grupo control, después de la intervención.
PAS (mmHg)
PAD (mmHg)
FCR (lat/min)
T6’ (metros)
Total
Media
121,714
79,357
69,857
558,64
Mínimo
102,0
72,0
60,0
302
Máximo
150,0
90,0
84,0
640
DS
11,0623
6,1219
7,5433
82,828
Las características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo control, después de la intervención, se
presentan en la tabla 12.
Tabla 12. Características de GA, CT, C-LDL, C-HDL y TGL del grupo control, después de la
intervención
GA (mg/dl) CT (mg/dl) C-LDL (mg/dl) C-HDL (mg/dl)
TGL (mg/dl)
Total Media
112,29
182,786
117,707
45,786
151,43
Mínimo
92
134,0
60,0
33,0
72
Máximo
166
220,0
167,0
65,0
333
DS
20,333
27,1582
32,1334
10,9135
67,149
31
DISCUSIÓN
En el grupo ejercicio, las variables peso corporal y la CC se modificaron favorablemente (ver tablas 1 y
4), mientras que estas mismas variables en el grupo control se mantuvieron o incrementaron levemente
(ver tablas 7 y 10). Dichos resultados evidencian los efectos positivos de la intervención de
entrenamiento aplicada.
La masa grasa y la masa magra tuvieron una mínima modificación en el grupo ejercicio entre el
periodo pre-post intervención, mientras que en el grupo control se mantuvieron sin modificaciones.
No se observaron cambios importantes en la PAD o PAS en los grupos. Estos resultados sugieren
claramente, que la aplicación de un programa de entrenamiento consistente en trabajo aeróbico de
baja/moderada intensidad, combinado con la realización de ejercicios de carácter de fuerza/resistencia
con una leve sobrecarga, difícilmente podría tener un rol en la modificación de la presión arterial.
El grupo ejercicio demostró un incremento importante en el R6’, lo cual sugeriría un incremento de la
funcionalidad del sistema cardiovascular y del aparato locomotor en su habilidad para desplazar la
masa corporal a través de una distancia, en un tiempo determinado, lo cual podría traducirse en una
mejora de la calidad de vida del sujeto. Por su parte, el grupo control no mejoró su rendimiento en R6’,
lo cual podría reflejar que la condición de sedentarismo muy probablemente conduzca a disminuir la
capacidad cardiovascular para realizar esfuerzos de baja intensidad, como lo es el caminar.
La GA (concentración de glucosa en la sangre en condiciones de reposo) se modificó levemente en el
grupo ejercicio. Posiblemente el tipo de esfuerzo aeróbico realizado durante las sesiones de
entrenamiento, debido a su baja/moderada intensidad, favoreció principalmente la utilización oxidativa
de lípidos, y no de glucosa, para reponer los requerimientos de ATP en ejercicio, lo cual pudo haber
influido en los resultados. Por su parte, el grupo control demostró un incremento de su GA.
Los cambios más notorios en el grupo ejercicio se observaron en las variables CT, C-LDL, C-HDL y
TGL. Estas modificaciones podrían disminuir las posibilidades de los sujetos de sufrir algún accidente
de tipo cardiovascular.
Si bien no fue medida en esta investigación, la calidad de vida de los sujetos intervenidos seguramente
se vio positivamente afectada.
CONCLUSIONES
La aplicación de un programa de entrenamiento de veinte semanas, consistente en la realización de
ejercicio con leve sobrecarga, en combinación con trabajo aeróbico de baja/moderada intensidad,
aplicado a mujeres con enfermedades crónicas no transmisibles, podría impactar de manera favorable a
variables como CT, C-LDL, C-HDL, TGL, CC y R6’, aunque no influiría en la presión arterial, IMC
GA. Las modificaciones sufridas podrían tener un rol en la salud y/o calidad de vida de los sujetos con
enfermedades crónicas no transmisibles y en la prevención de accidentes cardiovasculares.
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34
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL DESDE EL
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Castañeda, C., Garrido, M., Campos, M. carolinacv@us.es
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Grupo de Investigación en Educación
Física, Salud y Deporte (HUM-507) (España).
RESUMEN
Durante los últimos años la Educación Ambiental ha ido adquiriendo una gran importancia,
convirtiéndose incluso en una herramienta para la educación integral del individuo desde la escuela
primaria. Este hecho, unido a la necesidad de recursos didácticos que muchas veces sufren los centros
educativos, nos hizo recapacitar sobre la idea de trabajar con material reciclado y barato. De esta
forma, presentamos una propuesta práctica desde las clases de Educación Física para promover la
concienciación del alumnado en relación al cuidado del medio ambiente y la necesidad de trabajar de
forma cooperativa a favor del mismo. PALABRAS CLAVE: Educación Física, Educación Ambiental,
material alternativo, juegos cooperativos.
INTRODUCCIÓN
Los temas transversales brindan al profesorado la oportunidad de globalizar la enseñanza y desarrollar
verdaderas propuestas interdisciplinares (Yus, R., 1996). Éstos son un conjunto de contenidos de
enseñanza esencialmente actitudinales que deben entrar a formar parte en las actividades planteadas en
todas las áreas. La Educación Ambiental se constituye como uno de los temas transversales
establecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) de España para la Educación Primaria
(MEC, 1993).
Además, si atendemos a los siguientes Objetivos Generales para la Educación Primaria en España, que
se establecen en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria:
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y
cuidado del mismo.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y
utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
La Educación Física se justifica como marco ideal para el trabajo de este contenido transversal en pos
del logro de esos objetivos, así como de las capacidades generales que, desde el Sistema Educativo, se
pretende que alcance el alumnado.
La Educación Ambiental puede definirse como: “(…) un proceso educativo integral permanente, que
se realiza mediante el medio, sobre el medio y a favor del medio, y que consiste en reconocer valores,
aclarar conceptos y acercar a las personas a una concepción adecuada del medio ambiente con la
finalidad de fomentar valores y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan comprender y
apreciar las interrelaciones del hombre con el medio ambiente, llevándoles a adoptar una posición
crítica, a tomar unas decisiones y realizar unos juicios de valor que estén en consonancia con el medio
ambiente en el que viven” (Arruti, M.A., 1996: 92).
35
El profesorado ha de ser consciente de la problemática medioambiental actual y no debe quedarse al
margen de la misma, sino intentar contribuir desde el ámbito educativo con propuestas de
concienciación del alumnado y desarrollo de hábitos de cuidado del medio. Actualmente, todos los
sectores sociales se están implicando en el desarrollo de políticas y acciones diversas, encaminadas a
establecer unos criterios acordes con la conservación del medio ambiente y en consonancia con los
principios del desarrollo sostenible, para poco a poco, hacer frente a estos problemas medioambientales
(Estrategia Nacional sobre Deporte y Sostenibilidad), y el marco escolar, lugar de formación y
educación de los futuros ciudadanos, debe contribuir también de manera activa.
Desde nuestra posición de profesoras de Educación Física nos atrevemos a exponer diversos
argumentos que nos acreditan como agentes imprescindibles en este proceso: a) la educación
medioambiental es un tema trasversal del currículo escolar (Chacón, M.D. y Sáenz, P., 2005), b) existe
una clara relación entre deporte y medio ambiente, ya que muchas prácticas dependen de entornos
naturales o de sus recursos y a su vez estas prácticas pueden ser causantes de impactos sobre este
territorio natural (Carta Verde del Deporte Español), c) las habilidades y valores que se aprenden a
través del juego, la Educación Física y el deporte son fundamentales para el pleno desarrollo de las
personas. De esta forma, deporte y desarrollo sostenible comparten muchos de sus valores:
cooperación, comunicación, respeto de reglas, resolución de problemas, etc. (Estrategia Nacional sobre
Deporte y Sostenibilidad).
Fundamentación teórica
Nuestra propuesta se basa tanto en la importancia de trabajar con material alternativo (reciclado y
autofabricado principalmente), como en trabajar de forma cooperativa.
La elección del material que emplearemos durante la sesión de educación física es uno de los grandes
factores que pueden determinar el éxito o el fracaso de la misma. Así, éste se ha convertido en los
últimos tiempos en un factor de motivación extra para el alumnado en las clases de educación física,
debido principalmente a su funcionalidad, su novedad y a las múltiples posibilidades que ofrece
(Bernal, J.A. y Bernal, M.A., 2002).
Méndez, A. (2003: 33), citando a Jardi, C. y Rius, J. (1992), define el material alternativo como “aquel
que no está sujeto a los circuitos tradicionales de fabricación y venta para el campo de las actividades
físicas, deportivas o recreativas o que, en caso de que sí lo estuviera, recibe una utilización diferente
de aquellas para la que ha sido diseñado”. Sin embargo, esta definición puede resultar muy amplia en
relación a los diferentes tipos de materiales alternativos existentes y los específicos en los que vamos a
centrar nuestra propuesta práctica. Es por ello que presentamos dos esquemas de clasificaciones
diferentes, que nos permitirán delimitar mejor el concepto y las diferentes tipologías existentes de este
tipo de materiales (ver figura 1 y 2).
36
Figura 1: Clasificación de materiales alternativos según Jardi y Rius (2004).
Figura 2: Clasificación de materiales alternativos según López (1999).
El otro pilar de nuestra propuesta lo constituyen los juegos cooperativos. Éstos demandan de los
jugadores una forma de actuación orientada hacia el grupo, en la que cada jugador colabora con los
demás para la consecución de un mismo objetivo (Omeñaca, R. y Ruiz, J.V., 2002), ya que según
Fraile, A., et al. (2008), citando a Johnson, Johnson y Holubec (1999), la cooperación pretende que los
estudiantes trabajen juntos y logren objetivos comunes. Esto se conseguiría teniendo en cuenta las
siguientes condiciones: a) el éxito individual depende de la actuación grupal y a la inversa, b) cada
miembro debe ser capaz de comunicar sus logros, c) desarrollar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo
entre los miembros del equipo, d) fomentar habilidades sociales que faciliten el trabajo cooperativo, e)
la evaluación grupal ayuda a reflexionar colectivamente sobre el proceso desarrollado, tomando
decisiones de forma conjunta.
37
Pero para trabajar de forma cooperativa no basta con trabajar en grupo, es esencial cumplir cinco
pilares básicos: a) interdependencia positiva. Dentro del grupo todos son necesarios para que la tarea se
realice con éxito. No es posible que uno de los miembros del grupo realice la tarea por su cuenta, al
margen de los demás, b) responsabilidad personal. Cada miembro del grupo es responsable no sólo de
su tarea, sino también del trabajo realizado por el resto del grupo. Hay que saber quién necesita más
ayuda para terminar el trabajo y también hay que ser consciente que no es correcto dejarle el trabajo a
los demás, c) interacción cara a cara. Debe existir un contacto directo entre los miembros del grupo a
la hora de realizar las tareas y la comunicación entre todos es imprescindible. Han de promoverse las
explicaciones y los debates, d) habilidades interpersonales, de grupo y cooperativas. Hay que conocer
y confiar en el resto de los componentes del grupo. Se deben desarrollar adecuadamente el liderazgo, la
capacidad de toma de decisiones, las habilidades de comunicación, exposición de ideas, defensa de
argumentos y resolución de conflictos entre otras capacidades, e) reflexión de grupo y autoanálisis. Es
necesario analizar de manera conjunta hasta qué punto se están logrando los objetivos y si existe una
relación de trabajo efectiva entre los miembros. Hemos de conocer cómo se desarrolla el
funcionamiento del grupo para corregir aquello que sea necesario lo antes posible.
Experiencia en educación física
La propuesta que presentamos a continuación supone la culminación de un trabajo desarrollado a lo
largo del curso escolar de manera conjunta entre el Área de Plástica y de Educación Física. Este
planteamiento se llevó a cabo en un centro privado-concertado de la ciudad de Sevilla (España),
concretamente en la etapa de Educación Primaria Obligatoria (EPO). Participaron todos los grupos de
Primaria, desde 1º de EPO hasta 6º de EPO, es decir, niños de edades comprendidas entre los 6 y los
12 años, existiendo una línea en cada curso. Durante el curso escolar todos los grupos realizaron
diversas actividades (debates, murales, participaron en la elaboración de material alternativo y sesiones
de familiarización con el mismo) para conocer la importancia del medio ambiente y la necesidad de su
cuidado y conservación.
Lo que proponemos a continuación son las jornadas de fin de curso en la que todos los grupos de EPO
del centro participan activamente en actividades lúdicas cooperativas que se llevan a cabo con ese
material que han construido previamente.
Los principales objetivos que nos planteamos en nuestra propuesta de trabajo fueron: a) desarrollar la
Educación Ambiental y la Educación Física de manera conjunta, b) dar a conocer la importancia del
medio natural y de los recursos que éste nos aporta, como tema transversal del currículo de Educación
Primaria a través del movimiento, c) desarrollar una actitud responsable ante el cuidado y la mejora del
medio ambiente, d) comprender la necesidad de trabajar en equipo y colaborar entre todos para
contribuir a mantener un entorno natural sano y duradero.
Para desarrollar estos objetivos dividimos el patio del centro en seis zonas, en las que se realizaron
diversos juegos cooperativos utilizando diferentes materiales alternativos.
Operamos en circuito, es decir, los chicos se dividieron en grupos que iban rotando de una zona a otra
una vez transcurrido el tiempo establecido para cada estación, e iban participando así en las actividades
propuestas en cada zona. A continuación, en las tablas 1 a 6, se presentan las diferentes zonas
establecidas y las actividades que se desarrollaron en cada una de ellas, así como los materiales
alternativos utilizados en las mismas y la forma en la cual se desarrollaban las actividades.
38
Tabla 1: Descripción de la zona 1, correspondiente a actividades de desplazamientos.
Nombre de la actividad: “¿Me llevas?”.
Materiales empleados: colchonetas viejas.
Desarrollo: entre todos llevaremos arrastrando a un compañero sobre la colchoneta. ¿Puede ponerse
de pie?, ¿de qué otras formas puede colocarse?, ¿a cuántos compañeros podemos llevar hasta el otro
lado del campo?.
Nombre de la actividad: “Intercambio de zancos”.
Materiales empleados: zancos de latas.
Desarrollo: todos se desplazan andando sobre sus zancos, cuando se encuentren con un compañero
han de intercambiarse los zancos sin que ninguno de los dos pise el suelo.
Nombre de la actividad: “Cambio de pareja”.
Materiales empleados: chancas para dos.
Desarrollo: todas las parejas se desplazan andando con sus chancas, cuando se encuentren con otra
pareja uno de cada grupo ha de cambiarse de chanca ayudado por su compañero y sin pisar el suelo.
En el próximo encuentro se cambiará el compañero que antes permaneció en su chanca.
Tabla 2: Descripción de la zona 2, correspondiente a actividades de pases.
Nombre de la actividad: “Intercambio”.
Materiales empleados: redes de ball neto y pelotas de tenis.
Desarrollo: cada alumno tendrá en su red una pelota de tenis. Acuerdan una señal y tras ésta todos
intercambian sus pelotas. ¿Qué señal usarán?, ¿quién ejecutará la señal?, ¿cómo pueden hacerlo para
que las pelotas no caigan al suelo?.
Nombre de la actividad: “El alfabeto”.
Materiales empleados: indiacas.
Desarrollo: entre todos irán golpeando la indiaca a la vez que cantan las letras del alfabeto y
evitando que caiga al suelo. Si cae se empieza de nuevo. ¿Hasta qué letra hemos logrado llegar?.
Nombre de la actividad: “Voleired cooperativa”.
Materiales empleados: red de voleibol rota, redes de ball neto y una pelota pinchada.
Desarrollo: Una mitad del grupo se sitúa en cada lado de la red. Agrupados por parejas, cada una
porta una red de ball neto. Las parejas tendrán que pasar la pelota de un lado a otro del campo,
evitando que caiga al suelo. ¿Cuántas veces lo hemos logrado?.
Tabla 3: Descripción de la zona 3, correspondiente a actividades de percepción.
Nombre de la actividad: “Guiar al ciego”.
Materiales empleados: vendas de tela.
Desarrollo: por parejas. Un compañero llevará vendados los ojos y el otro irá guiándole a través de
consignas verbales. Primero libremente, después haciendo un recorrido a través de un circuito
delimitado.
Nombre de la actividad: “El tren ciego”.
Materiales empleados: vendas de tela.
Desarrollo: todos los compañeros en fila con los ojos vendados, menos el último. Han de realizar un
recorrido guiados por el último, a través de un “calambre” que se transmitirá hasta el primero de la
siguiente forma: toque hombro derecho: derecha, toque hombro izquierdo: izquierda, mano sobre
cabeza: parar, mano sobre espalda: andar.
39
Tabla 4: Descripción de la zona 4, correspondiente a actividades de flexibilidad.
Nombre de la actividad: “La tela de araña”.
Materiales empleados: cuerda larga.
Desarrollo: Ataremos una cuerda larga alrededor de dos postes o columnas, de manera que quede
como una tela de araña. Entre todos han de acordar cómo atravesarla sin tocarla. Si uno toca, todos
comienzan de nuevo. ¿Cuántas formas de pasar diferentes encontramos?.
Nombre de la actividad: “Enrredos”
Materiales empleados: aros rotos de colores o neumáticos.
Desarrollo: el encargado de la estación irá diciendo partes del cuerpo de los compañeros y los
colores en las que las tendrán que situar. ¿Cómo nos colocamos para no caer al suelo?, ¿cuánto
tiempo podemos permanecer todos enredados sin caernos?.
Tabla 5. Descripción de la zona 5, correspondiente a actividades de lanzamientos.
Nombre de la actividad: “El canguro”.
Materiales empleados: red cooperativa circular y pelota de foam rota.
Desarrollo: sostienen la red entre todos y colocan en el centro de ésta una pelota.
Variante 1: deben hacer girar la pelota por el borde de la red evitando que caiga al suelo.
Variante 2: tienen que tensar la red a la vez y hacer subir la pelota. ¿Hasta dónde podemos subirla sin
que la bola se escape de la red? ¿Cuántos lanzamientos sucesivos somos capaces de hacer?.
Variante 3: posteriormente se irán añadiendo balones, ¿cuántos podemos lanzar sin que se caigan?.
Tabla 6. Descripción de la zona 6, correspondiente a actividades de precisión.
Nombre de la actividad: “Los bolos”.
Materiales empleados: botellas llenas de arena y bolas malabares.
Desarrollo: se colocarán los bolos en el suelo a cierta distancia de la línea de lanzamiento. Cada
jugador dispondrá de dos pelotas para lanzar. ¿Cuántos bolos somos capaces de derribar entre todos?.
Nombre de la actividad: “¡Diana!”
Materiales empleados: aros rotos de colores y saquitos de arena.
Desarrollo: se colocarán aros en el suelo a distintas distancias de la línea de lanzamiento, cada uno
con una puntuación diferente. Cada jugador dispondrá de saquitos de arena para lanzar. ¿Cuántos
puntos somos capaces de lograr entre todos?.
A la hora de proceder en las actividades de manera cooperativa, nos fundamentamos en un
procedimiento basado en el “Learning Together” de Johnson y Johnson, (1975) y Johnson et al.,
(1984), denominado “Co-op Play”. Según éste el esquema de funcionamiento sería el siguiente: a) el
profesor comienza explicando la actividad y comprueba que el grupo la ha comprendido bien, b) hay
que resaltar que es necesaria la colaboración de todos para alcanzar el objetivo encomendado, c)
además se recuerdan algunas conductas para facilitar la colaboración: animar a los demás, compartir
materiales, etc., d) posteriormente se da comienzo a la actividad y durante la misma el docente va
reforzando las habilidades y los comportamientos que facilitan que el grupo alcance su objetivo, e) al
finalizar la actividad, se llevará a cabo una evaluación del grupo para descubrir qué hechos facilitaron o
dificultaron el logro del objetivo propuesto. El profesor debe animar a los alumnos a pensar y compartir
sus ideas. A partir de estas propuestas se pueden crear y practicar nuevas actividades cooperativas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las nuevas demandas sociales que tiene la escuela afectan de manera directa y decisiva al trabajo del
docente, su función ya no es tan transmisora de contenidos y si más centrada en el aprendizaje y en la
40
persona como ser humano que se desarrolla y madura a lo largo de la vida, en interacción con el
entorno social y cultural en el que vive (Romero, C., 2009). Nuestra meta como profesores es ante todo
una educación integral del alumnado, que conlleva la educación en valores entre otras. La educación en
valores supone comprometernos con principios éticos que nos servirán de base para valorar tanto
nuestras propias acciones como las de los demás (Pérez, R. y Jiménez, J., 2007). Los docentes de
Educación Física no deben quedar al margen de esta concienciación sobre el problema ecológico que
actualmente vivimos, podemos abordar la problemática medioambiental desde este campo de
actuación, el ámbito motriz (Chacón, M.D. y Sáenz, P., 2005; Cabello, A.M., 2007).
Así, con esta propuesta práctica dentro del área de Educación Física, pretendemos contribuir a esa
educación integral del sujeto a través de nuestra herramienta de trabajo: el movimiento.
Esta experiencia desarrollada en el centro escolar nos ha permitido comprobar que desde el área de
Educación Física es posible contribuir a la educación integral del alumnado, formándolos también en
valores medioambientales, así como ayudarles a formar su propia conciencia crítica para el cuidado del
medio. Sin embargo, los resultados pueden ser mucho más efectivos si se desarrolla desde las
diferentes áreas, trabajando de manera conjunta entre las mismas, en pos de objetivos comunes.
Es necesario destacar que hemos de tener cuidado a la hora de recuperar materiales, ya que como indica
Rivadeneyra, M. (2001), en la reutilización hay que ser prudente y evitar usos que pudieran resultar
peligrosos debido a la degradación del material.
En relación a las observaciones realizadas durante la puesta en práctica de la propuesta, podemos
destacar las siguientes conclusiones: a) la construcción de los materiales por parte de los alumnos
favoreció que éstos los cuidasen y atendiesen mucho más durante su uso y b) la construcción de útiles a
través de materiales y objetos viejos o rotos permitió a los alumnos valorar la importancia del reciclaje.
Las actividades cooperativas fueron otro factor clave en el desarrollo del proceso, ya que lograron que
la motivación del alumnado hacia las actividades proviniese de la propia participación en el proceso y
el logro de metas comunes, favoreciendo así la integración de todos los alumnos en el grupo y la
comunicación intergrupal para resolver las tareas y los conflictos que iban surgiendo. Además nos
permitió el trabajo de las habilidades sociales en un clima de clase positivo, que reinó durante las
jornadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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43
PERCEPCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CURRÍCULUM
ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
Portes, M.1 y Pacheco, J.2 jpacheco@ubiobio.cl
1
2
Universidad Adventista de Chile (Chile).
Universidad del Bío-Bío (Chile).
RESUMEN
OBJETIVO: conocer la percepción de los estudiantes, respecto a los objetivos que debe perseguir la
Educación Física en el curriculum escolar. MÉTODOS: en el estudio participaron 75 estudiantes de
sexto, séptimo y octavo grados, de ambos sexos, de un colegio particular, de la ciudad de Valinhos,
estado de Sao Paulo, Brasil. Estos contestaron una serie de preguntas a través de un cuestionario. El
estudio presenta un diseño no experimental, transversal descriptivo y exploratorio. RESULTADOS:
60% de los alumnos contestaron que la Educación Física es deporte, 30,66% cree que la Educación
Física es hacer ejercicios físicos. Otros indicadores demuestran que algunos consideran que la
Educación Física es salud y otros solamente juegos lúdicos. CONCLUSIONES: los resultados
muestran una fuerte tendencia deportivizada de los programas vivenciados por la muestra, lo que deja
en evidencia la posible confusión generada en cuando a ubicar en paralelo al deporte con la Educación
Física escolar y no como uno de las variados contenidos dentro de la asignatura. PALABRAS CLAVE:
Educación Física, currículum escolar, percepción estudiantil.
INTRODUCCIÓN
La práctica pedagógica en Educación Física ha recibido influencias de diversas tendencias biológicas,
psicológicas, sociológicas y pedagógicas, cada una de ellas relacionada con la realidad cultural y
muchas veces fortalecidas por estudios realizados por distintos investigadores, con el propósito de
descubrir el significado de la existencia de la Educación Física en la escuela, considerando todos los
hechos históricos y evolutivos que hicieron de esta signatura lo que podemos observar hoy en día.
En este contexto de descubrimientos y definiciones, de propuestas y tendencias, está el alumno, sujeto
de este proceso y para quien todo el trabajo pedagógico debería ser direccionado, es decir, los
objetivos, contenidos y actividades escogidas y desarrolladas deberían tomar en cuenta el nivel,
intereses, aptitudes y necesidades de los educandos.
Actualmente se comprende que la Educación Física, como contenido escolar, debe tratar de la cultura
corporal, en sentido amplio: su finalidad es introducir e integrar al alumno en este universo de la
motricidad humana, formando, a través de ella, el ciudadano que ha de producir, reproducir y, también,
transformar esa cultura. Para tanto, el alumno deberá tener el instrumental necesario para vivenciar
juegos, deportes, danzas, luchas, gimnasias, en beneficio del ejercicio crítico de la ciudadanía y de la
mejora de la calidad de vida.
Muchas propuestas existen para democratizar, humanizar y diversificar la práctica pedagógica,
buscando ampliar, desde una mirada solamente biológica, hacia un trabajo que agregue las
dimensiones afectivas, cognitivas y socio-culturales de los alumnos.
Desde hace varias décadas ha sido posible encontrar propuestas en Educación Física, solamente con la
tendencia deportivizada. Pero este universo es mucho más amplio, en las tendencias pedagógicas que la
constituyen. Para Darido y Neto (2005), una de las perspectivas enfatiza la transmisión de la
44
información teórica de fisiología del ejercicio, biomecánica, nutrición, cuidados del cuerpo, historia de
la Educación Física y las dimensiones didácticas. Otra perspectiva privilegia los contenidos
técnico/deportivos destinados casi exclusivamente, relacionado con la vivencia práctica de los diversos
deportes y sus estructuras.
También es posible apreciar tendencias que ponen a la Educación Física como momentos de recreación
y ocupación del tiempo libre, sin reconocer la posibilidad de trascender. Pero la Educación Física
actual, asume la difícil misión de superar la perspectiva de simple momento de recreación o práctica
deportiva, buscando la significación educacional y formadora, en la escuela, por tanto debe traspasar la
idea de la enseñanza del gesto motor correcto; del aprendizaje exclusivo de los fundamentos
técnico/deportivos, que no garantizan la comprensión global del lenguaje corporal y la transcendencia
de la motricidad humana, que tiene como fines la salud de las personas y la calidad de vida.
Objetivos de la Educación Física
Algunas propuestas pedagógicas presentan objetivos de la Educación Física, que, al mismo tiempo,
clarifican lo que debería ser el papel de este sector de aprendizaje en la escuela.
Para Darido y Neto (2005), los alumnos deben recibir informaciones sobre las relaciones del deporte
con la cultura de la sociedad y las influencias que puede tener en su desarrollo socio-cultural,
considerando todas las presiones que el deporte recibe de esta cultura y de esta sociedad.
La práctica deportiva en la escuela, también es presentada por algunos autores, como una herramienta
para la comprensión de algunas estructuras capitalistas, como trabajo en equipo, respeto a jerarquía,
reglas y acciones, y como importante instrumento para ocupación del tiempo libre (Bracht, V., 1987;
Grando, J.C., 1992).
Tradicionalmente, la Educación Física en la escuela se mantiene centrada en la enseñanza de
habilidades de las diferentes modalidades deportivas. Esta “deportivización” llevó la Educación Física
a direccionar su práctica con el objetivo de dirigir y canalizar energías, ayudando a provocar
neutralidad en relación a conflictos y no en relación a la evolución de los contextos y sentidos de esas
prácticas pedagógicas (Ghiraldelli, P.J., 2004) También, se ha percibido como mecanismo de las
políticas públicas en utilizar el deporte escolar para rendimiento y performance, utilizando este
elemento como estímulo hacia la ascensión social.
Con estas perspectivas, las escuelas se tornaron un espacio para buscar campeones, lo que ha
conducido a la especialización deportiva prematura como una de sus principales consecuencias. Los
alumnos son mirados como futuros atletas y las influencias tecnicistas hacen que la actividad del juego
esté sistemáticamente direccionada al desempeño y para los resultados de “alto nivel”. En este caso los
que poseen menor habilidad – que deberían ser los más grandes beneficiarios – son marginados en
beneficio de la búsqueda de talentos deportivos (Oliveira, V., 1984).
Para Betti, M. (1988), la utilización del deporte en la escuela debería estar centrado en llevar a todos
los alumnos, a aprender, comprender e incorporar actitudes, habilidades y conocimientos, para que
pueda dominar los valores y padrones de la cultura deportiva. Es posible apreciar en esta opinión que el
deporte es asociado, sino en el mismo papel que la Educación Física, en un nivel de mucha semejanza
con esta.
Tani, G., et al. (1988), presentan la Educación Física con enfoque en el desarrollo biológico pleno, a
través de la práctica de la motricidad humana. Para ellos, el objetivo es educar el movimiento, teniendo
45
como fines el desarrollo físico de los alumnos. En este contexto, se comprenden los contenidos que
estuvieren relacionados en alcanzar de manera más importante el desarrollo físico, y se utiliza como
medios los deportes, los juegos y los ejercicios físicos.
Para Freire y Scaglia (2003) esta utilización de los contenidos de la Educación Física, abarca el sentido
estricto de la palabra, comprendiendo que todas las actividades son medios y no los fines de la práctica
pedagógica. Y cuando el alumno comprende porque hace y para qué hace (las actividades), se alcanza
los objetivos de la educación por el movimiento.
Dentro de esta perspectiva, el constructivismo presentado por Freire, J.B. (1997), ratifica la idea de la
educación por el movimiento y no solamente del movimiento, de manera que el alumno pueda aprender
haciendo, aprender por si mismo, como una comprensión de sus capacidades y posibilidades, y ser
capaz de actuar a partir de esto.
Para Pérez Gallardo, J. (2004), la mirada de la motricidad humana con fines al desarrollo físico, no
suple la real necesidad del desarrollo bio-psico-social, necesario para la Educación Física escolar,
porque solamente acentúa la cuestión biológica. El autor refuerza la necesidad de la educación por el
movimiento, comprendiendo las relaciones del aspecto biológico, con los psicológicos, afectivos,
cognitivos y sociales de los alumnos.
Betti, M. (1988), presenta el enfoque sociológico que la Educación Física debe tener, con el universo
cultural de las actividades físicas como medio. Corrobora que los medios han de servir para preparar el
alumno para toda su vida, visualizando al estudiante no solamente en el presente, sino como un
ciudadano del futuro, que ha de compartir, producir y transformar las formas culturales da la actividad
física. Comprendiendo la actividad física y sus objetivos, el alumno puede ser capaz de hacer de esto
una actitud y dominar los valores que logren cambios en su vida.
El alumno, por su parte, debe aprender a dominar esta cultura de la motricidad humana, conociendo sus
valores, y al salir de la escuela, poder participar y ser consciente de la práctica de la actividad física, en
todas las áreas que ofrece (Tani, G., et al., 1988). Esto puede llevar a alcanzar niveles importantes y
adecuados de salud y calidad de vida, que son preconizados como fines, en nivel macro, de la
Educación Física.
La práctica pedagógica de la Educación Física ha fallado mucho en lograr este proceso educacional y
formador de los alumnos en la propuesta globalizadora de la motricidad humana.
Los recuerdos de la Educación Física deja marcas y por esta razón para algunos fue una experiencia
pobre de vivencias, para otros fue una experiencia traumática por las exigencias tecnicistas y por la
falta de comprensión de sus razones. Para otros hay una memoria amarga, de sensación de
incompetencia motora (Pérez Gallardo, J., 2004). Por esta razón cada adulto asimila lo que es la
Educación Física por sus vivencias en la escuela.
Con relación a los motivos, podemos encontrar los más diversos, tanto del lado de los alumnos, como
de los profesores, y parece ser que de parte de los docentes existen mucho más razones para “justificar”
dificultades en proporcionar vivencias diversificadas, desde la falta de espacio suficiente para que todos
los alumnos puedan realizar las actividades, carencia de materiales, falta de tiempo, poca habilidad
motora de los alumnos, hasta el bajo interés de ellos. Los alumnos rebaten de la misma manera,
diciendo que los profesores no presentaban nada que exija espacios, materiales, tiempo, etc. (Rangel,
I.C.A., 2005).
46
Resulta frecuente encontrar investigaciones destacando la influencia sobre la salud que la práctica de
actividades físicas puede ejercer. Estudios de Vieira, V.C.R., et al. (2002) confirman que la actividad
física regular auxilia en el desarrollo del niño y en la reducción de riesgos de futuras enfermedades,
además de proporcionar importantes efectos psico-sociales.
Para Rangel, I.C.A., et al. (2005), es papel de la Educación Física dentro del contexto educacional,
ofrecer programas que ayuden al alumno para que tengan mayor número de relaciones y vivencias
diversificadas, que favorezcan el entendimiento del fenómeno y establezca criterios que beneficien sus
valores y comportamientos.
Pérez Gallardo, J. (2004), complementa esta idea, interpretando los contenidos y práctica pedagógica,
como proceso educacional y formador para la vida integral, salud y calidad de vida de los alumnos, que
la escuela ofrezca un programa diversificado, fundamentado y direccionado, para que el alumno, en el
tiempo que pasa en la escuela, pueda comprender lo que es, para que sirve, aprender el, del y para el
movimiento y sepa, en última instancia, los objetivos de toda esta práctica y lo que ha de resultar de
esto para su vida.
La comprensión y el consenso del papel que debe cumplir la Educación Física en el curriculum escolar,
es un tema de alta importancia, si es que realmente se considera que en la formación integral, la
Educación Física debe tener una presencia en la vida escolar de niños y niñas, tanto en cantidad como
en calidad.
Resulta relevante la concordancia entre la declaración verbal sobre la importancia que esta disciplina
tiene en el curriculum, con la práctica del docente y la percepción que los estudiantes tienen de la
Educación Física escolar, como de sus objetivos educacionales.
MÉTODOS
El estudio planteó como hipótesis que sobre el 50% de la muestra cree que la Educación Física tiene
una orientación deportivizada. Junto con esto, se planteó el objetivo general de caracterizar la
percepción de los estudiantes respecto de la asignatura Educación Física. También se planteó los
objetivos específicos a) determinar la percepción de los estudiantes sobre la Educación Física, con
relación a la vivencia personal y b) determinar la percepción de los estudiantes con relación a cuales
deberían ser los objetivos de la Educación Física en el curriculum escolar.
Para tratar de comprobar la hipótesis y alcanzar los objetivos propuestos se diseñó un estudio de tipo
cuantitativo, ya que pretendió dimensionar la magnitud del fenómeno, buscando indagar acerca de la
manera en que los alumnos de sexto, séptimo y octavo año de ambos sexos, perciben y comprenden lo
que es la Educación Física (y cuales son los objetivos de ella). Fue establecida una investigación de
campo para recolectar los datos necesarios.
La investigación es de diseño no experimental (dada la ausencia de manipulación de variables),
transversal (dado la existencia de una única medición en un tiempo determinado) y exploratorio (dado
el carácter incipiente de los estudios en ésta temática).
47
Sujetos
Criterios de inclusión-exclusión
El colegio permitió que las preguntas fuesen entregadas para que los alumnos contestasen, durante su
horario de clases, sin la presencia del profesor responsable de la asignatura. Al ser recogidas las
respuestas, se comprueba que 75 alumnos contestaron las preguntas, de un total de 109. Los que no
contestaron, no quisieron participar del estudio. En la muestra no se han considerado diferencias de
sexo, solamente alumnos que participan de las clases de Educación Física.
Tipo de muestreo
La muestra del estudio fue un colegio particular, de la ciudad de Valinhos, estado de Sao Paulo, Brasil.
Este colegio fue escogido por tener enseñanza Básica y Media, un mismo profesor responsable por
todas las clases, además, es reconocido como un colegio que tiene un programa establecido en
Educación Física y reconocido como un programa de calidad, además de los colegios particulares
contactados, fue el único que permitió hacer el estudio con los alumnos.
Por la gran diversidad de posibilidades de contenidos y por presentar mayor participación de los
alumnos en clases, fueron elegidos los cursos sexto, séptimo y octavo básicos. Los cursos tienen damas
y varones participando juntos en las clases de Educación Física.
Tests realizados
Fueron propuestas dos preguntas abiertas, generadoras: 1) ¿Que es Educación Física para usted? y 2)
En su opinión, ¿cuáles son los objetivos de la Educación Física?
Para la recolección de información se utilizó como técnica la encuesta, a partir de la cuál
posteriormente se representan de manera gráfica las categorías más reiterativas en los discursos de los
alumnos consultados.
Las preguntas generadoras, al principio, parecen semejantes; pero para el entendimiento de los
investigadores, la primera pregunta intenta buscar informaciones referentes a la comprensión del
alumno del proceso que él ha vivenciado. Y en la segunda pregunta, sobre lo que él cree que deben ser
los objetivos de los programas de la Educación Física escolar, es decir, hacia donde debería estar
orientado este proceso pedagógico.
No hubo interferencia de los profesionales del colegio para que los alumnos pudiesen contestar las
interrogantes. Una vez leídas las preguntas tuvieron total libertad para contestarlas.
Las respuestas fueron analizadas bajo una adaptación propuesta por Simões, R. (1998), para la técnica
de Análisis de Aserción Evaluativa de Osgood, Saporta & Nunnally, incluida en Bardin, L. (1977).
Las respuestas fueron analizadas y de estas, fueron seleccionados indicadores, que son las citaciones
más relevantes para ambas preguntas, posteriormente los indicadores fueron agrupados en categorías;
las cuales fueron determinadas a partir de la convergencia de las informaciones de los indicadores y sus
títulos fueron escogidos, basados en el tema más relevante de la convergencia. La categoría es la
síntesis de los indicadores.
48
Posteriormente fue hecho un análisis cuantitativo de variable subjetiva a través de estadística
descriptiva y los porcentajes se relacionan al número de sujetos que citaron un indicador, de lo total de
sujetos de la muestra.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para la pregunta número 1, con respecto de qué creen los alumnos que es Educación Física, los
resultados muestran que el 60% contestó que la Educación Física es deporte, lo que muestra una fuerte
tendencia deportivista de los programas vivenciados por ellos (ver figura 1). Ratifica esta comprensión
la cita: “es un ramo para aprender reglas de los deportes”; “para incentivar los alumnos a hacer
deportes”; “una puerta de entrada para el deporte”. Esta creencia de que Educación Física es deporte
está muy fuertemente arraigada en la cultura popular y aún es reforzada por las políticas públicas
cuando anuncian que las escuelas deben ser los espacios para encontrar y desarrollar los talentos
deportivos. Se ha de evidenciar de forma más marcada tal comparación a partir de los indicadores que
contemplan la categoría deporte, que son: deportes, técnica de juego, práctica deportiva, aprender
deporte, reglas, perfeccionar técnica de deportes, conocer deportes, incentivo al deporte, entrenar
deportes.
Figura 1. Respuestas a la pregunta número 1: ¿Que es Educación Física para usted?).
También, 30,66% de los alumnos creen que la Educación física es hacer ejercicios físicos (ver figura
1), y dentro de esta categoría tenemos los indicadores que son: acondicionamiento físico, trabajar con
el cuerpo, actividad física, preparación física. En este caso, se puede percibir, que para algunos de ellos,
el trabajo propuesto está direccionado a mejorar los aspectos físicos y que las clases se resumen en
hacer ejercicios físicos.
Una pequeña parte de la población cree que la Educación Física es salud (ver figura 1). En esta
categoría encontramos los indicadores: salud, vida saludable. La comprensión de esto se confirma por
Rodrigues, L.H. y Galvão, Z. (2005), cuando afirman que la salud siempre estuvo directamente
relacionada con la Educación Física y por lo tanto relacionado a los aspectos biológicos. Estos autores
defienden que el contexto de salud va más allá de los aspectos de la salud física del cuerpo. Sugieren
49
que las variables sociales y afectivas deben hacer parte de este contexto. Pero se sabe que “el cuerpo
saludable” aún es el tema más importante del contexto de la salud en Educación Física. Algunas de las
respuestas de los alumnos confirman esta comprensión cuando afirman que la Educación Física: “es
para mejorar la salud”, “para mi es una manera de no quedar siempre parado y hacer una actividad
física, porque esto es muy bueno y hace bien”.
Otro grupo de alumnos cree que la Educación Física es solamente juegos lúdicos (ver figura 1)y en esta
categoría se encuentran los indicadores: diversión, aprender a través del juego lúdico. Juegos y juegos
lúdicos siempre fueron transmitidos culturalmente entre las generaciones (Rangel, I.C.A., et al., 2005).
Esta característica de placer, se refleja en las respuestas de los alumnos de esta forma: “es un ramo
donde nos divertimos”, “una clase para ser más divertida y para ejercitarse”, “una clase de
diversión”.
Algunos alumnos también citan que la Educación Física es un momento de aprendizaje (ver figura 1),
sea en deportes o juegos. Soares, C.L. (1996), ratifica la comprensión de los alumnos cuando asevera
que la Educación Física es un espacio de aprendizaje, de enseñanza e, históricamente, ha enseñado el
juego, las luchas, las danzas y los deportes y afirma, también, que este son contenidos clásicos y
elementos de la cultura del hombre.
Algunos alumnos citaron indicadores relacionados con la Educación Física como un espacio para la
socialización (ver figura 1), que también es característica marcada de ella. En la respuesta: “una clase
para relajarse, practicar deportes con sus amigos”, se refleja el sentido de sociabilización y como un
momento para poder desarrollar las relaciones sociales. Otra respuesta cita: “es una clase donde
aprendemos algunos deportes y a convivir más en grupo”, “aprendizaje de los juegos en que usted
aprende a jugar y aprende a ser más educado con el prójimo”. Segundo Pérez Gallardo, J. (2004) el
hombre es un ser social por naturaleza y todo lo que ha logrado, es resultado de las relaciones sociales a
través del aprendizaje. Esa interacción producida favorece la sociabilización cuando conduce a la
vivencia de valores más significativos para el niño, como respeto a las normas y a las leyes del grupo,
hacerse parte de la búsqueda de la solución de problemas para el grupo, de ser componente importante
para un resultado final y comprender que su papel puede estar relacionado al éxito del grupo, individual
y colectivamente.
Algunos alumnos citaron que la Educación Física es una instancia durante la cual ellos pueden sentir
libertad de momentos de sistemas opresores (ver figura 1). Las siguientes respuestas ayudan a
comprender estas ideas: La Educación Física es: “cuando finalmente salimos de la sala de clases”, “una
posibilidad de ejercitarnos y salirnos de la rutina de la sala de clases”, “es el momento de relajar y tener
una clase diferente, relajada, aprender jugando”, “lugar donde usted tiene libertad”.
Para la pregunta número 2, sobre cuales creen los alumnos que son los objetivos de la Educación
Física, las categorías de convergencia se presentan similares a las de la pregunta numero 1, sobre que
es Educación Física para ellos. Eso hace considerar que, lo que ellos vivencian, está de acuerdo con lo
que ellos creen que deban ser las clases o los contenidos y también los objetivos.
La categoría de mayor convergencia fue relacionada a deportes, con 45,33% de los alumnos creyendo
que los objetivos de la Educación Física deba ser enseñar deportes, practicarlos, entrenar, perfeccionar
(ver figura 2). Que la clase sea un espacio donde ellos puedan practicar deportes y alcanzar niveles
mayores de desarrollo técnico en las modalidades deportivas. Una respuesta interesante, estuvo
relacionada al hecho de que el momento de la clase Educación Física debería ser la posibilidad para los
alumnos de tener contacto con los deportes y un espacio donde ellos podrían practicarlos, tal vez
queriendo indicar, que este sea lo único espacio en el cual puedan practicar deportes.
50
Figura 2. Respuestas a la pregunta número 2: ¿Cuáles son los objetivos de la Educación Física?
Hacer ejercicios es también una categoría de gran convergencia, con 29,33% (ver figura 2), ya sea para
ayudar en el desarrollo del cuerpo o como para mejorar el aspecto físico, el ejercicio está culturalmente
arraigado en la comprensión de que debe ser objetivo de las clases, más aún si se analiza la siguiente
respuesta: “aprender a lidiar con mi cuerpo y ver mis limites”. Tornar el cuerpo más fuerte, más
resistente, más bello estéticamente, es un incentivo para los alumnos, para sus objetivos y proyectos
futuros, que intrínsecamente, están relacionados a la salud, bienestar, productividad y evitar
enfermedades.
Un 20% de los alumnos cree que la Educación Física debe tener como objetivo la recreación, diversión,
lo que confirma la comprensión de lo que es para ellos este momento (ver figura 2). Incluso fueron
citadas expresiones de entretención, distracción, relajación. Tal vez las presiones del proceso
educacional, favorezca esta creencia.
Para algunos de los estudiantes, el objetivo de la Educación Física es ser la ocasión especial, durante la
cual podrán tener momentos diferenciados en el contexto escolar, de la misma forma que percibían a la
Educación Física como la oportunidad de hacer “alguna cosa diferente, pero lo que también se destaca
en las respuestas es el argumento de que, la Educación Física es “molesta” y ocurren peleas entre los
alumnos. Este dato trae tristeza al alumno, por creer que la Educación Física debería ser un espacio de
diversión y alegría, además de la sociabilización, que es rota por cuenta de las peleas entre alumnos.
CONCLUSIONES
La conclusión más importante de este estudio, es la percepción de que el deporte y los ejercicios físicos
constituyen la vivencia mas importante para quienes componen la muestra, además de creer que ambos
contenidos deben ser los objetivos mas importantes de la Educación Física escolar, por tanto, no se
evidencian diferencias con relación a los paradigmas imperantes en la década de los 70 o todavía no fue
puesto al alcance a los profesores de los alumnos de este estudio que Educación Física no es solo
deportes. Así, tenemos una tendencia existente en el medio escolar, que no contempla todos los
contenidos de la Educación Física, no ofreciendo oportunidad al alumno de vivenciar otras actividades
51
y tener contacto con otros saberes. Evidente que no es posible generalizar que en todas las escuelas
ocurre lo mismo, pero se reconoce que este es un comportamiento de práctica educativa común para la
Educación Física.
Se evidencia convergencia de ideas entre varios de los autores citados, con la percepción de los
alumnos, sin embargo para los estudiantes, estos contenidos y objetivos son los fines en si mismos y
para los autores, son medios para alcanzar el desarrollo integral del alumnado.
Puede ser posible que, los profesionales que actúan en el área, no estén logrando, con su práctica
profesional, direccionar esa percepción para los fines actualizados e integrales de la Educación Física
en concordancia con las perspectivas de la formación humana, superando la función instrumental que
se impuso por varias décadas en la comprensión de la Educación Física.
Esta posibilidad se podría entender por la poca renovación o actualización del profesorado o por
mantener una forma de trabajo sin apostar a un cambio, por cierto cultural, pero necesario para aportar
a la calidad de la educación de niños y niñas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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53
ACCIONES DIDÁCTICAS EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN NB1
Castillo, N., Magnère, P., Martínez, C. ncastill@upla.cl
Facultad de Educación Física. Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile.
RESUMEN
OBJETIVO: analizar la correspondencia entre la planificación escrita, las contenidos enseñados y la
evaluación aplicada en la clase de Educación Física en NB1 en establecimientos educacionales con
diferente dependencia administrativa de la V Región de Chile. MÉTODOS: corresponde a una
investigación de tipo descriptiva. La selección de la muestra corresponde a 16 establecimientos
pertenecientes a la V Región, dentro de los cuales se observaron 64 sesiones. Para la recopilación de
la información se utilizó una pauta de observación con categorías predeterminadas. RESULTADOS Y
CONCLUSIONES: se constató la correspondencia entre la planificación presentada y la evaluación
aplicada. Además se pudo establecer una correspondencia entre la planificación presentada y los
contenidos enseñados y también entre los contenidos enseñados y los procesos de evaluación aplicados.
El modelo de evaluación más utilizado es el orientado a producto de eficiencia técnica in Vitro. El
instrumento que se utiliza preferentemente es la lista de verificación. PALABRAS CLAVE: acciones
didácticas, evaluación de la educación física.
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de educación, inmediatamente surgen los conceptos de formación,
perfeccionamiento y responsabilidad, principios de los cuales depende el futuro desenvolvimiento del
educando en la sociedad, la cual cada día es más exigente. La sociedad es quien rige la vida de
los individuos y demanda de estos mayor capacidad al momento de enfrentar los diferentes
desafíos que impone el diario vivir. Es aquí donde la educación formal entra a jugar un papel
fundamental, otorgándole al ser humano un abanico de posibilidades y herramientas que le
permitirán afrontar de mejor manera los paradigmas que se enfrentan en la actualidad.
Desde antes de nacer convivimos con el movimiento, el cual debe ser estimulado durante
el transcurso de nuestra vida y educado a través de la educación formal, tomando un papel
preponderante en cuanto a ésta temática la Educación Física como disciplina escolar.
La Educación Física en la escuela sigue el mismo modelo de la educación en general, promueve el
desarrollo a nivel cognitivo, afectivo, psicomotor y social, lo cual se desarrolla a través del juego,
los deportes, las actividades rítmicas, actividades en contacto con la naturaleza y la enseñanza de
hábitos de vida saludable, seguridad y valores. El profesor(a) debe manejar todas estas opciones para
el desarrollo de las habilidades y capacidades de los alumnos(as). Además debe conocer las etapas del
desarrollo de cada uno de ellos para saber qué y cómo aplicar las diferentes estrategias de enseñanza
para lograr que el aprendizaje sea significativo y duradero, de manera de estimular el normal
crecimiento de los alumnos y alumnas.
Las estrategias metodológicas de las actividades físicas tienen como finalidad la adquisición de los
conocimientos, competencias y habilidades que permitan utilizar dichas actividades físicas como
un medio privilegiado de desarrollo educativo (Pierón, M., 1988).
Los resultados eficaces en la enseñanza son la consecuencia de la congruencia entre lo que se pretende
y lo que realmente ocurre en la sala de clases. Para conseguir un resultado exitoso el profesor debe
54
conocer y ser capaz de manejar aquellos factores que puedan aumentar o disminuir esta congruencia
potencial.
El problema de la integración de los aprendizajes escolares es un tema que debe preocupar e
insertarse a los cambios planteados por el gobierno en materia de la reforma educacional en nuestro
país, la cuál debe responder a los desafíos y demandas del siglo XXI.
La reforma educacional chilena, plantea estrategias acordes a las necesidades y exigencias que
generan los distintos cambios a que nos vemos enfrentados en la sociedad, lo cual nos lleva a
revalorizar la Educación Física en el sistema educativo chileno, dándole renovados matices y
responsabilidades.
Como en toda disciplina existen investigaciones para su desarrollo, la Educación Física no queda
exenta de esto, ya que ocupa diversas técnicas para recopilar información y actualizar conocimientos,
las que consolidarán sus bases teóricas, siendo una de las más importantes la observación.
Durante los últimos años han surgido muchos estudios relacionados con nuevas metodologías de
enseñanza, destacando autores como Pierón, M. (1988, 1999), Mosston, M. y Ashworth, S. (1996),
Siedentop, D. (1998), Blázquez, D. (1999), Sicilia, A. (2001), entre otros. Al revisar estos estudios se
hace necesario conocer ¿qué hacen los profesores de Educación Física?, ¿cómo están enseñando?,
¿qué métodos están utilizando?, ¿cómo están evaluando?, ¿con qué frecuencia y variedad?.
Las tendencias de la Educación Física mundialmente aceptadas en la actualidad, han sido acogidas por
la reforma educacional chilena durante la instalación de los nuevos planes y programas para la
educación básica, dando forma al “telón de fondo” para hacer las intervenciones didácticas necesarias
para alcanzar el éxito, o parte de él, en el sistema educacional, ya que la decisión de llevar adelante una
reforma, genera supuestos y expectativas respecto de las metas oficiales institucionalizadas que se
espera sean alcanzadas por los profesores de Educación Física durante el desarrollo de su acción
pedagógica.
De este conjunto de relaciones no existe información suficiente que permita explicar, que lo que se
planifica y la forma de realizar la planificación en la clase de Educación Física, sea el producto de
acciones estudiadas, reflexionadas y debidamente evaluadas antes de su aplicación.
Por ello es posible que los procesos que realiza el profesor para planificar la clase, la forma de ejecutar
la acción pedagógica y los argumentos que entrega respecto de las acciones realizadas, difieran entre
profesores de Educación Física que trabajan en establecimientos educacionales con distinto tipo de
dependencia administrativa. Este conjunto de ideas constituyen el cuerpo de indicadores generales que
permiten reflexionar sobre las acciones que realizan los docentes, que dan forma al problema de
estudio, el que intenta responder a la siguiente interrogante: ¿cuál es la coherencia entre lo que se
planifica, los contenidos enseñados y cómo se evalúa a los alumnos en la clase de Educación Física de
1º y 2º año básico en establecimientos de diferente dependencia administrativa?.
Estudiar la articulación entre la forma de planear la enseñanza y la forma en que ocurre el acto de
enseñar por el profesor o profesora, en la clase de Educación Física, pone en relieve los conocimientos
aplicados por los docentes para planificar las clases, ayudando a la comprensión de los procesos que
utilizan los maestros para tomar decisiones respecto al tratamiento de la unidad, los procedimientos,
métodos, técnicas, opiniones, motivaciones, preferencias, creencias e intenciones que utiliza para
planear la clase, y luego, al observar lo que ocurre durante los procesos de interacción, permitirá
establecer las coherencias entre los procesos previos. Se podrá conocer la influencia que ejercen las
55
sugerencias emanadas del Ministerio de Educación y el paradigma sustentado durante su formación
profesional, al verificar lo que realmente ocurre al interior de la clase de Educación Física en los cursos
de primero y segundo de enseñanza básica.
La razón de ser del estudio es conocer la naturaleza de una parte importante del proceso de desarrollo
pedagógico en la clase de Educación Física en la escuela básica. La intención es transferir la
información y los hallazgos a la formación profesional de los profesores y profesoras de Educación
Física, a las comisiones responsables de la formación profesional y a los responsables del área de
Educación Física del Ministerio de Educación de Chile, el cual orienta la formación continua de los
profesores.
El problema enunciado permite pensar que es posible desarrollar una experiencia, en ambientes
pedagógicos habituales, con profesores y profesoras que hacen clase a alumnos y alumnas de 1º y 2º
año de Educación Básica, en Establecimientos Educacionales Municipales, Particulares
Subvencionados y Particulares Pagados de la Quinta Región. Para ello se proponen los siguientes
objetivos:
La transformación de la teoría y el conocimiento en aplicaciones prácticas y eficaces es en la actualidad
un proceso precario, en el mejor de los casos, ya que requiere interpretaciones precisas, procedimientos
razonados, juicios cuidadosos, mentalidad abierta y un firme sentido de lo práctico. De todos estos
factores el más importante, o el que ha recibido más atención, es el del sentido práctico de las
aplicaciones.
Los contenidos educativos responden a la pregunta ¿qué debe enseñarse? o ¿qué debe ser aprendido?.
En la Educación Física escolar, los contenidos consisten fundamentalmente en aquellas destrezas y
habilidades concretas susceptibles de ser incorporadas al bagaje motor de los alumnos, para que las
utilicen de forma eficiente, creativa y divertida en las más diversas situaciones. Aunque, por supuesto,
no hay que olvidar por ello que en esta área un conocimiento técnico-científico sobre el para qué, el
qué y el cómo realizar las referidas destrezas también puede constituir un contenido educativo, siempre
que dicho conocimiento se vincule completamente a la vivencia motriz. En concreto, los contenidos de
la Educación Física son definidos por el conjunto de tareas que se han de enseñar-aprender.
La intervención didáctica en Educación Física
Al ocuparse del proceso didáctico, hay que considerar que el profesor o profesora tiene que tomar una
serie de decisiones que estarán muy mediatizadas por el modelo didáctico que impere en él, es decir,
por la forma de concebir y de llevar a la práctica el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la
Educación Física a los escolares.
Delgado, M.A., (1991), identifica la intervención didáctica como un término global, en el que se quiere
identificar todo lo referente al papel que asume el maestro dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Entendiendo el papel importante que juega como profesional de la enseñanza y de su
actuación mediadora en la acción educativa. Por ello, va a ser crucial la intervención, más o menos
responsable y colaboradora, respecto a las finalidades y planteamientos educativos que se proponen
desde los nuevos diseños curriculares.
El profesor de Educación Física debe tener información de cómo podría ser su intervención en el aula,
sin perder de vista las nuevas perspectivas educativas, donde se debería considerar los procesos de
aprendizaje o de experiencias motoras que poseen los alumnos y alumnas.
56
Se entiende por proceso de aprendizaje aquellos momentos en que el alumnado está actuando en la
realización de actividades para el logro de unos objetivos educativos. En el caso concreto de una clase
de Educación Física, se puede decir que son aquellos períodos de tiempo en que los escolares se
encuentran realizando una actividad motora con el fin de conseguir unos determinados objetivos.
Bajo estos planteamientos, la intervención didáctica del profesor de Educación Física será de
mediación en el proceso, dirigida a prestar ayuda al alumnado sobre la construcción o elaboración de la
actividad, en función de sus necesidades, de la naturaleza de la actividad (contenidos a desarrollar) y de
los objetivos de enseñanza capaces de desarrollar en cada uno de los ciclos educativos.
Un avance importante en la investigación didáctica ha sido ir a algo más que la pura observación de los
comportamientos del docente: se pretende estudiar su pensamiento, porque es éste el que guía su
práctica. Los profesores no sólo actúan, sino que deciden cómo y cuándo actuar. Los profesores
necesitan guiarse de su pensamiento para poder decidir cuál es la conducta apropiada en cada momento
(Romero, C., 2000).
Si se entiende que la forma de actuar del profesor de Educación Física está determinada por la forma
que tiene de pensar y racionalizar las cosas, sería muy interesante encontrar las diferencias que
pudieran existir entre la relación del pensamiento del profesor y las decisiones que toma por un lado y,
por otro, saber si la decisión tomada es la más idónea para dar respuesta a la situación de enseñanza
planteada (ver figura 1).
Figura 1. La toma de decisión y la práctica docente.
En la toma de decisiones de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se pueden observar dos partes
fundamentales: a) la elección de una posibilidad entre varias alternativas y b) la oportunidad o acierto
de la decisión tomada.
No se puede decir que existen unas actuaciones didácticas válidas y generalizables a cualquier
situación. Es el docente quien, de acuerdo a su pensamiento y en el contexto donde se desenvuelve,
define la situación y decide cómo afrontarla.
La práctica de la enseñanza es compleja, incierta, y un juego de dilemas. Por lo que no pueden existir
decisiones estandarizadas y, es más, si nos centramos en el proceso de aprendizaje orientado en la
participación del alumnado, las decisiones que se adopten durante la etapa de planificación tienen que
ser de ayuda, de adecuación al proceso, de facilitación al aprendizaje, de mediación entre el
conocimiento y el alumnado.
MÉTODOS
La presente investigación es de tipo descriptiva, ya que informa lo que ocurre en la clase de
Educación Física, observando el proceso desde su planificación, hasta la evaluación. Las
observaciones fueron realizadas por un observador no participante, el que asistió a cada sesión durante
el desarrollo de una unidad temática o de aprendizaje, en cursos de primero y segundo año básico
(NB1) de establecimientos Municipales, Particulares Subvencionados y Particulares Pagados de la
Quinta Región de Chile.
57
Sujetos
La muestra del estudio es aleatoria simple, a la que se accedió en acuerdo a las facilidades otorgadas
por los directivos de los establecimientos y por los profesores(as) participantes. Finalmente la muestra
consideró 16 establecimientos, de diferente dependencia administrativa de la Quinta Región, en los
cuales se observaron 16 cursos, los que se detallan en la tabla 1.
Tabla 1. Resumen de establecimientos (de acuerdo a su dependencia administrativa) y cursos por
regiones.
Establecimiento
Cantidad Establecimientos
Cursos 1º Básico Cursos 2º Básico
Municipal
5
3
2
Particular
8
6
2
Subvencionado
Particular Pagado
3
3
0
Total
16
12
4
Instrumentos para la recopilación de información
La principal fuente de recolección de datos fue la observación directa no participante, mediante la
aplicación de una pauta de observación semiestructurada, la cual utiliza la técnica de descripción por
temas.
Para conocer la opinión de lo profesores que realizaban clases en los distintos establecimientos
educacionales observados en esta investigación, se empleó una entrevista semi-estructurada. Esta
entrevista solicita información acerca del conocimiento que poseen en los siguientes ámbitos:
curriculum, aprendizaje del alumno, disciplina, organización de la clase, planificación, evaluación,
interacción con el medio social, etc.
Las entrevistas se realizaron durante el proceso de observación, en periodos de tiempo previamente
acordados con el profesor y en lugares cerrados, con el fin de no tener interrupciones durante el
desarrollo de éstas.
Los observadores se sometieron a un entrenamiento para realizar estas entrevistas, en el cual se les
entregaron herramientas para el control de los tiempos entre cada pregunta, el planteamiento claro de
éstas, la correcta postura frente al entrevistado, etc., con el fin de recoger la máxima información en el
mínimo de tiempo.
La observación no participante fue otra técnica utilizada para la recolección de datos, la cual se realizó
durante las clases de Educación Física, con el fin de registrar las actividades realizadas por el
profesor. Esta observación se apoyaba en una pauta con categorías predeterminadas, dichas categorías
eran las siguientes: a) profesor y b) tareas de enseñanza, en donde los observadores registraban cada
actividad realizada en la clase, elementos o materiales que se utilizaban, los contenidos aplicados,
evaluaciones, etc. Para esto los observadores se sometieron a un entrenamiento específico en el cual se
desarrollaba la capacidad de síntesis para el rápido y correcto registro de lo que se observaba, la
discriminación en los detalles, la discreción para no entorpecer la clase del profesor, etc.
Con relación a la pauta de observación, está consideró detalladamente las tareas desarrolladas por
el profesor y las tareas de enseñanza que entregaba en la sesión.
58
Con el propósito de resguardar la objetividad y confiabilidad, los datos obtenidos por los observadores
al finalizar cada sesión de clases fueron vaciados a una ficha resumen, cuyas anotaciones fueron
revisadas previamente por los investigadores.
Otras fuentes de información fueron las aportadas por las planificaciones escritas, ya sean diarias,
mensuales y/o semestrales, junto con los instrumentos de evaluación entregados por los profesores de
los respectivos cursos (solicitados por los observadores). Estos entregaron información acerca de los
contenidos planificados y los contenidos evaluados durante las clases de Educación Física.
En algunos casos se entregaron copias de éstos (planificaciones e instrumentos de evaluación), los
cuales eran facilitados por los mismos profesores. En ocasiones se entregaban a través de la Unidad
Técnico Pedagógica (UTP) del establecimiento, mientras que en otros casos solo se podía observar la
planificación desde el libro de clases o desde el original en la dirección del colegio, y finalmente, en
determinados establecimientos, no se tuvo acceso a esta información, como se mostrará mas adelante.
Análisis estadístico
Los datos otorgados por las distintas técnicas, fueron organizados por indicadores de la siguiente
manera: tipo de establecimiento y cursos, cantidad de establecimientos municipales, particulares
subvencionados y particulares pagados (que se mencionan en las observaciones). Posterior a esto, se
organizó la información para conocer la cantidad de profesores que presentaron las planificaciones de
acuerdo a tipo de establecimiento y curso. Se clasificó la información de acuerdo a los contenidos
tratados y los indicadores en el proceso de evaluación, de acuerdo al tipo de evaluación que se
desarrollaba y al instrumento evaluativo que aplicaba el profesor. Finalmente, se realizó la síntesis
completa. En ella se presentan los contenidos planificados, los contenidos aplicados y los contenidos
evaluados.
RESULTADOS
De acuerdo con la información requerida, se procedió a vaciar estos datos a tablas descriptivas, las que
se presentan a continuación.
La tabla 2 presenta las planificaciones entregadas por los profesores en los distintos establecimientos,
de acuerdo al curso. Esta información permite identificar aquellos profesores que entregan las
planificaciones ya sean diarias, mensuales y/o semestrales a las cuales se tenia acceso por distintos
medios, tales como UTP, dirección del colegio, profesores, etc. Además permitió identificar los
contenidos planificados por los profesores y los contenidos evaluados en las clases. Dicha información
se contrastó con la recopilada a través de la pauta de observación, lo que permitió comparar las
actividades planificadas y las actividades evaluadas en las clases.
Tabla 2: Planificaciones por establecimiento y por curso.
Establecimientos
Curso
Nº cursos
Profesores que presentan
planificación
1º Básico
3
3
2º Básico
2
2
1º Básico
6
4
2º Básico
2
1
1º Básico
3
2
2º básico
0
0
59
La tabla 3 muestra los contenidos tratados en las clases y los contenidos evaluados por establecimiento,
por región y por curso. En general, son actividades relacionadas al desarrollo de habilidades motoras
básicas y lo que se evalúa son indicadores específicos de éstas, tales como: correr, saltar, reptar, lanzar,
recepcionar, etc.
Establecimientos
Tabla 3: Contenidos aplicados y evaluados.
Cursos
Contenidos
Contenidos evaluados
tratados
1º Básico
HMB
Desplazamientos, saltos, coordinación,
velocidad.
2º Básico
1º Básico
2º Básico
Actividades lúdicas
rítmicas y
Juegos lúdicos.
recreativas
HMB
Carrera, salto, reptar, velocidad, equilibrio, bote
a una mano, bote a dos manos, recorrido en
escaleras, desplazamientos zig-zag.
HMB
No evalúa
1º Básico
Actividades lúdicas
rítmicas y
recreativas
HMB
2º Básico
Sin datos
No evalúa
Equilibrio, coordinación, saltar, correr,
manipulación, locomoción
Sin datos
La tabla 4 presenta información acerca del instrumento de evaluación y el tipo de evaluación que utiliza
el profesor en las clases de Educación Física. La mayoría de los profesores aplican una evaluación
sumativa en estos contenidos, para ello utilizan la lista de cotejo como instrumento para evaluar a sus
alumnos. Esto se puede entender debido a que la lista de cotejo se presenta como un instrumento de
utilización rápida y conveniente para estas edades, en donde el profesor solo debe insertar símbolos que
le ayuden al registro de la información en tiempo breve.
Tipo de
establecimiento
Tabla 4: Instrumento y tipo de evaluación utilizado.
Curso
Tipo de
Instrumento evaluativo
Evaluación
1º Básico
Sumativa
Lista de control
2º Básico
Sumativa
Lista de control
1º Básico
Sumativa
No presenta
2º Básico
No evalúa
No presenta
1º Básico
Sumativa
Pauta logrado/no logrado, escala de
apreciación numérica
2º Básico
Sin datos
No presenta
La tabla 5, presenta la información que relaciona a los contenidos planificados, contenidos aplicados y
los contenidos evaluados de acuerdo a establecimiento y curso. En general se observó una
correspondencia entre aquellos contenidos planificados, aplicados y evaluados.
60
Establecimiento
Tabla 5: Contenidos planificados, aplicados y evaluados.
Cursos
Contenido
Contenido
Contenido evaluado
planificado
enseñado
1º Básico
HMB
HMB
Desplazamientos, saltos,
coordinación, velocidad.
Actividades lúdicas,
rítmicas y
recreativas
Juegos lúdicos.
2º Básico
Actividades
lúdicas,
rítmicas y
recreativas
HMB
HMB
1º Básico
HMB
HMB
Carrera, salto, reptar, velocidad,
equilibrio, bote una mano, bote
dos manos, recorrido escaleras,
desplazamientos zig-zag.
No especifica
2º Básico
1º Básico
HMB
HMB
HMB
HMB
2º Básico
Sin datos
Sin datos
No especifica
Equilibrio, agilidad, saltar,
correr, manipulación,
Sin datos
CONCLUSIONES
En todos los establecimientos observados era un profesional titulado de la especialidad quien
realizaba la clase de Educación Física sistemática, siendo este mismo profesional el que realizaba las
clases de la asignatura en los diferentes niveles de la enseñanza básica del establecimiento
educacional.
Se constató una correspondencia entre la planificación presentada y la evaluación aplicada. Además se
pudo establecer una correspondencia entre la planificación presentada y los contenidos enseñados, y
también una correspondencia entre los contenidos enseñados y los procesos de evaluación aplicados.
El modelo de evaluación más utilizado fue el orientado a producto de eficiencia técnica in Vitro, es
decir, se diseñaban tareas específicas para observar las habilidades motrices básicas en contextos
laboratoriales. El instrumento que se utilizaba preferentemente para observar era la lista de
verificación.
Todos los establecimientos observados, sin importar su dependencia administrativa y sexo,
aplicaban mayoritariamente los contenidos de Habilidades Motrices Básicas y Actividades Lúdicas
Rítmicas y Recreativas.
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62
EQUILIBRIO ESTÁTICO Y DINÁMICO EN NIÑOS Y NIÑAS DE 6 AÑOS DE EDAD DE
LAS ESCUELAS MUNICIPALES URBANAS DE LA COMUNA DE SANTA JUANA
Luna, P., Luarte, C. plunavi@gmail.com
Facultad de Ciencias de la Educación. Pedagogía en Educación Física. Universidad San Sebastián,
Concepción, Chile.
RESUMEN
OBJETIVO: estudiar las diferencias en el equilibrio estático y dinámico entre niños y niñas de 6 años
de edad de las escuelas municipales urbanas de la comuna de Santa Juana (VIII Región del Biobío,
Chile). MÉTODOS: la muestra fue conformada por 76 sujetos (41 niños y 35 niñas), los cuales fueron
sometidos a test de equilibrio estático y dinámico, mediante la batería de test de habilidad motora de
Litwin y Fernández. RESULTADOS: los niños obtuvieron 13±1,2 puntos (rango mínimo a máximo de
11 a 16 puntos), mientras que las niñas obtuvieron 9±2,4 puntos (rango mínimo a máximo de 6 a 13
puntos). CONCLUSIONES: existen diferencias en el equilibrio entre sexos. Los varones alcanzaron un
mayor equilibrio vs. las niñas y, como grupo, presentaron mayor homogeneidad en sus resultados vs.
las niñas. PALABRAS CLAVE: equilibrio estático, equilibrio dinámico, escuelas municipales,
desarrollo perceptivo-motriz, niños(as).
INTRODUCCIÓN
En el contexto del nuevo proceso educativo que vive nuestro país, se está configurando una nueva
Educación Física, que utiliza al movimiento como principal herramienta para promover la propia
singularidad, por ello se pretende que la Educación Física se convierta en un verdadero agente de
transformación y desarrollo integral del ser humano. Para cumplir con lo anterior, debe ser una
educación por medio del movimiento, para promover, a través de sus actividades, ejercicios y juegos,
que involucren acciones motrices de la totalidad actuante del ser, el desarrollo global de la persona. Así
se puede trascender de la corporalidad y llegar a atender a la corporeidad del ser humano, para que éste
construya, por medio de la acción motriz gratificante, su propia, individual e intransferible imagen
corporal. De allí la necesidad de una valoración precisa del equilibrio, entendido en este caso como
control postural estático y dinámico, ya que es la base para la organización de movimientos
controlados, orientados y precisos, con la innegable importancia que tiene para el mundo deportivo y
educativo en la estructuración de metodologías de entrenamiento y enseñanza.
El equilibrio, ya sea estático o dinámico, es de suma importancia en cualquier actividad motriz, ya que
sobre él se articulan las acciones motrices de origen muscular y nervioso. Para que una acción
deportiva sea positiva y eficaz, debe ser equilibrada y debemos calcular con antelación la dirección,
magnitud, velocidad, entre otros factores, de las fuerzas que actúan sobre nosotros (Royo, 1997). Para
algunos autores la importancia del equilibrio va más allá de lo puramente deportivo, un equilibrio
correcto es la base primordial de toda coordinación dinámica general, como asimismo de toda acción
diferenciada de los miembros superiores. Cuanto más defectuoso es el equilibrio, más energía consume,
energía necesaria para otros trabajos y por tanto distrae involuntariamente la atención. Esto explicaría
en parte la torpeza y la imprecisión, las contracturas, las sincinesias, etc. Asimismo, parece ser una de
las causas de ansiedad y angustia (Picq y Vayer, 1991), originadas en la imposibilidad de cumplir con
éxito el plan motor deseado.
A pesar de que cada vez existe mayor evidencia acerca del factor potenciador del movimiento para el
desarrollo del ser humano, éste ha decrecido. El nivel y patrones de actividad física de grupos
63
poblacionales ha disminuido en las actuales generaciones en relación a las anteriores, con las
respectivas repercusiones que esto puede tener sobre el nivel de desarrollo de la aptitud motora, la
salud y la calidad de vida (Gatica y cols., 2004). De allí es que hoy se hace necesario reflexionar acerca
del papel que la actual Educación Física está cumpliendo en el logro de sus objetivos de preparar
individuos más autónomos, capaces de adaptarse y ajustarse creativamente al mayor número de
situaciones que implica esta vertiginosa sociedad Chilena y mundial del nuevo siglo.
En su sentido más puro y amplio, el desarrollo, en los seres humanos se refiere a los cambios en el
nivel de funcionamiento de forma general. Implica la aparición y ampliación de las capacidades del
niño para funcionar en un nivel más complejo (Muñoz y cols., 2005). Son variaciones de tipo
cualitativo y cuantitativo, que afectan las estructuras y funciones orgánicas que resultan de la
interacción del crecimiento fisiológico y de la experiencia (Ruiz Pérez, 1994).
En la actualidad está bien aceptado que el movimiento humano es complejo y global, por lo que la
investigación acumulada sobre los diferentes ámbitos de la conducta humana hace pensar que el
concepto de desarrollo perceptivo-motor es más adecuado y lo define como aquella parte del desarrollo
infantil que se preocupa por los cambios que se manifiestan en las mejoras de los procesos perceptivomotores y de reaferencia que subyacen en tales conductas (Ruiz Pérez, 1994).
El ámbito perceptivo-motriz, no solo busca describir el movimiento observable o cuantificable, sino
que además involucra esquemas complejos, que se integran desde procesos internos sensoperceptivos,
preliminares a la conducta motriz, en donde existen mecanismos de recepción, procesamiento e
integración de la información sensorial, los cuales se comparan y almacenan a nivel central, para así
tomar una ajustada decisión motriz, producto de la búsqueda y selección de conductas motrices,
comparadas y rescatadas a nivel de la corteza sensoriomotora. Esta decisión motriz se plasma en la
conducta, en este caso, de carácter motriz, que entrega información de retorno por medio de la
retroalimentación informativa de carácter sensorial (visual, táctil, auditivo, kinestésico) (Ganong,
2006).
El incesante crecimiento corporal en los niños y niñas sería responsable de la construcción permanente
de nuevos aprendizajes corporales, ya que involucran cambios. Esto se podría evidenciar a través de
movimientos inexactos, poco coordinados o con sincinesias musculares. Parece aceptable considerar
que los errores en los niños al llevar a cabo una tarea perceptivomotriz son debidos a su progresivo
crecimiento y no a dificultades de percepción (Ruiz Pérez, 1994), por tanto, se hace necesario valorar la
retroalimentación informativa sensorial para la generación de conocimientos acerca del cuerpo y sus
actuales posibilidades de movimiento.
El equilibrio corporal es un proceso complejo de coordinación general o global del ser humano, que
permite contar con un sustento armónico del cuerpo, venciendo la fuerza de gravedad para ubicar al
cuerpo en la posición necesaria para comenzar o realizar un movimiento, para que así éste pueda
efectuar las acciones planeadas por los centros superiores de elaboración, logrando conseguir los
objetivos propuestos, ya sean motores, relacionales, etc. En él intervienen numerosos sistemas, el
muscular y sensorial principalmente, que permiten sentir los cambios en cada uno de los músculos de
los diferentes segmentos corporales y recompensar estos cambios (Lora Risco, 1991; Ruiz Pérez, 1994;
Conde y Viciana, 1997).
La evolución del equilibrio está determinada, principalmente, por el funcionamiento a nivel cortical, e
influenciado tanto por factores internos, de orden genético y hereditario, como por factores externos,
relacionados con la experiencia motriz y aspectos nutricionales, que posibilitan el óptimo
desenvolvimiento del sistema nervioso central, muscular y perceptivo (Justo y cols.1990; Castañer y
64
Camerino, 1991; Generelo y Lapetra 1991; Lora Risco, 1991; Ruiz Pérez, 1994; Conde y Viciana,
1997).
En la actualidad se entiende que cualquier movimiento deviene de un ejercicio de equilibrio cuando su
ejecución requiere de movimientos de reacción voluntaria automática o refleja. Así pues, podemos
distinguir entre un equilibrio reflejo (de tipo estático-postural), un equilibrio automático (dentro de la
actividad de los movimientos utilitarios, automatizados, de la vida cotidiana) y un equilibrio voluntario,
aplicado en la acción motriz programada (Castañer y Camerino, 1991).
Hoy se acepta que el equilibrio está ligado al control postural (Royo, 1997) y de ahí que se vea
solicitado con frecuencia en el curso de las actividades cotidianas de toda persona, aunque es mucho
más importante en los movimientos deportivos (Royo, 1997).
Los sistemas reguladores de la postura son múltiples, involucran una serie de núcleos y muchas
estructuras, entre las cuales se destacan la médula espinal, el tallo encefálico y la corteza cerebral
(Ganong, 2006). Estas son las responsables de entregar equilibrio en posición estática, en lo conocido
también como postura estática, además de proporcionar un fondo estable para el movimiento, actuando
de manera coordinada y en consenso con los sistemas corticoespinal y corticobulbar, en el inicio y
control del movimiento (Ganong, 2006). Además, los ajustes de control postural, orientados a brindar
una posición erguida, equilibrada y controlada del cuerpo, incluyen reflejos estáticos sostenidos y de
reflejos fásicos de corta duración (Ganong, 2006). El funcionamiento de estas estructuras es muy difícil
de definir, ya que actúan de manera coordinada para lograr un adecuado control postural, independiente
de la situación a la que el ser humano se enfrente, esto generará cambios en el comportamiento
bioeléctrico, variaciones en las frecuencias de descarga, para cada situación en particular.
El control del equilibrio, como acto voluntario, ya sea en su vertiente estática o dinámica, está mediado
por el trabajo sincronizado del sistema nervioso central (estructuras encefálicas), sistemas perceptivos
(auditivo, visual y propioceptivo o kinésico) y la acción del sistema muscular en su estimulación
reequilibradora. En cuanto a la mecánica del proceso de equilibrio, debemos entender que los primeros
fenómenos producidos son desequilibrios transmitidos al cerebro, y los segundos constituyen el
conjunto de reacciones que se elaboran para la recuperación del equilibrio (Generelo y Lapetra 1991).
Los factores que intervienen en la regulación del equilibrio están coordinados por sistemas de
regulación que se encargan de recibir, procesar y expedir las informaciones necesarias para el control
de la posición de nuestro cuerpo en cualquier situación, para así lograr un movimiento pertinente y
adecuado a nuestras solicitudes (Generelo y Lapetra 1991), estos sistemas de regulación del equilibrio
son: a) sistema informador, que dispone de tres vías fundamentales de control (kinésica, macular y
visual), caracterizadas por que la información que reciben es entrecruzada y combinada. El resultado
nos indica en que nos encontramos y se ordena según la importancia del estímulo resultante, b) sistema
comparador, el cual se encarga de organizar y conseguir la organización de la compatibilidad de los
estímulos diferenciados con los programas acumulados en la memoria del córtex. Esos programas son
comparados para observar la conjunción que existe entre ambos. Esta compatibilidad depende siempre
del movimiento deseado y c) sistema corrector, el cual envía los impulsos nerviosos a los músculos
para organizar una nueva situación de reequilibrio (órdenes escogidas entre programas acumulados) y
luego transmite la información al sistema corrector, el cual enviará al aparato locomotor para efectuar
las correcciones necesarias, según la situación en que se encuentre el sujeto (Generelo y Lapetra 1991).
Dentro de las clasificaciones que efectúan varios autores (Castañer y Camerino, 1991; Generelo y
Lapetra, 1991; Conde y Viciana, 1997; Royo, 1997), la gran mayoría coincide en clasificar al equilibrio
en dos: equilibrio estático y equilibrio dinámico.
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El equilibrio estático se define como el proceso o capacidad perceptivo-motor que pretende mantener el
control de una postura sin desplazamiento (Conde y Viciana, 1997) y que además busca un ajuste de la
postura antigravitatorio (referido al aparato vestibular) y una información sensorial extero y
propioceptiva (Castañer y Camerino, 1991).
El equilibrio dinámico se podría definir como capacidad de mantener la posición correcta en cada
situación que exija la actividad que estamos realizando (Royo, 1997), generalmente con
desplazamiento (Conde y Viciana, 1997).
El equilibrio es un factor de la motricidad infantil que evoluciona con la edad y que está estrechamente
ligado a la maduración del sistema nervioso central, de allí que presente períodos críticos de desarrollo
ideales para la intervención de especialistas en el área.
A partir del quinto año de vida, el niño va mostrando los ajustes necesarios, tanto equilibratorios como
vasomotores, que le permiten la realización de tareas estáticas y dinámicas de tipo equilibratorio (Ruiz
Pérez, 1994), lo que le entrega la posibilidad de realizar el espectro completo de habilidades motrices
infantiles. No obstante, hasta el séptimo año de vida consigue mantener el equilibrio con los ojos
cerrados (Ruiz Pérez, 1994).
Según Rigal (1993), el equilibrio estático sobre los dos pie crece de los cinco a los nueve años. Según
este mismo autor, el equilibrio sobre un pie, colocado sobre una base estrecha, denota una evolución
parecida.
De acuerdo a Martín (1980), el equilibrio dinámico progresa lentamente entre los cinco y los doce años,
y establece como fases sensibles para la mejora del equilibrio, los períodos comprendidos entre los
cuatro y los siete años de edad, y entre los nueve y los trece (Conde y Viciana, 1997).
Aportes de Cratty (1990), establecen que el equilibrio mejora en forma acentuada entre los seis y los
doce años, pudiéndose presentar, en el curso de este proceso, una o dos mesetas causadas por factores
que hasta ahora no han sido identificados.
MÉTODOS
Se planteó la hipótesis: los niños presentan mayores puntajes en la evaluación del equilibrio estático y
dinámico en comparación a las niñas de 6 años de edad de las escuelas municipales urbanas de la
comuna de Santa Juana (VIII Región, Chile).
Para comprobar la hipótesis se llevó a cabo un estudio cuantitativo, de carácter correlacional de
diferencia de grupos, cuyo objetivo fue determinar si existían diferencias en el equilibrio estático y en
el equilibrio dinámico entre un grupo de niños y niñas de 6 años de edad de las escuelas municipales
urbanas de la comuna de Santa Juana.
El diseño del estudio fue no experimental, de corte transversal (se observó el comportamiento del
fenómeno en su ambiente cotidiano, es decir, en dos pruebas simples en las escuelas de este grupo de
niños y niñas y en una única oportunidad).
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Sujetos
En el estudio participaron 41 niños y 35 niñas de 6 años de edad, de los dos colegios municipales
urbanos de la comuna de Santa Juana. El tipo de muestreo fue no probabilístico por juicio. En base a
los registros de información de ambas escuelas, se determinó a los niños y niñas de 6 años que
pertenecían a estas.
Para su inclusión en el estudio, los menores: a) no debían presentar alteraciones motoras o funcionales,
que pudiesen interferir en los resultados de los test aplicados, b) debían tener 6 años de edad (este
criterio fue escogido ya que es en esta edad donde comienzan a hacerse patentes las diferencias en el
desarrollo perceptivo-motor, como consecuencia directa del crecimiento, maduración y de la
construcción de aprendizajes provenientes de la práctica y la experiencia propia, determinantes para la
adquisición de habilidades motrices básicas futuras), c) debían asistir el día de las evaluaciones con la
indumentaria adecuada para realizar actividades deportivas, es decir, ropa cómoda y zapatillas. La
información en los puntos a y b fue entregada previamente por los profesores de los establecimientos
educacionales correspondientes y comprobada por el investigador al momento de realizar las
evaluaciones.
Los establecimientos educacionales a partir de los cuales se obtuvo la muestra, debían cumplir con los
requisitos de ser escuelas municipales, ubicarse en el perímetro urbano de la comuna de Santa Juana,
contar con niveles educativos mixtos y con espacio adecuado para las clases de Educación Física. Los
establecimientos educacionales seleccionados son escuelas que representarían a las de pequeños
centros urbanos del país, las que pueden evidenciar la necesidad de regular, variar y diferenciar las
actividades tanto para niños como para niñas, producto de las necesidades de éstos.
Test realizados
Las mediciones fueron realizadas en las salas de clase y gimnasios de los establecimientos, facilitados
por las autoridades de estos y utilizados en su oportunidad de forma exclusiva para la evaluación.
Para esta investigación se utilizó como base la batería de test de habilidad motriz de Litwin y
Fernández, que consta de 7 pruebas (originalmente) y se utiliza como test de percepción motriz, ya que
incluye actividades perceptivo-motrices de dificultades muy variadas. De la batería original se
seleccionaron dos test, orientados a la evaluación diferenciada del equilibrio estático y equilibrio
dinámico. Los test fueron seleccionadas por su factibilidad de aplicación y por la relación que existe
entre estas pruebas y el complejo proceso de equilibración, en el cual intervienen de manera coordinada
tanto el sistema nervioso como el muscular.
Test de equilibrio estático: para el test destinado a la medición del equilibrio estático, el sujeto debía
pararse en un pie, inclinar el tronco al frente, con brazos extendidos a los lados, elevando la otra pierna
extendida hacia atrás, hasta que quede paralela al piso, manteniendo la mirada adelante y manteniendo
la posición por 10 segundos. Usualmente el test recibe el nombre de “Paloma”. De acuerdo al
rendimiento del sujeto, se otorgaba un puntaje de acuerdo a los siguientes cuatro criterios: a) 4 puntos
si el test era realizado con soltura, correctamente, sin perder el equilibrio, b) 3 puntos si el test era
realizado correctamente, con discreta pérdida del equilibrio, que recuperaba fácilmente, c) 2 puntos si
durante el test el sujeto perdia el equilibrio más de una vez o tenia dificultad en recuperarlo una vez
perdido y d) 1 punto si el sujeto no podía realizar el test o lo realizaba casi en una constante pérdida de
equilibrio. El puntaje máximo que podía lograr el sujeto, por tanto, era de 4 puntos.
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Test de equilibrio dinámico: para el test destinado a la medición del equilibrio dinámico, el sujeto debía
caminar sobre una barra de equilibrio, cuyas dimensiones eran de 3,60 m de largo, colocada a 15 cm
del piso. El sujeto debía subir a la barra y avanzar caminando de frente hasta el otro extremo, para
luego volver desplazándose de costado, e ir nuevamente en desplazamiento lateral, sin cambiar de
frente, de manera que cada marcha lateral se haga con distinto pie de inicio. A todos los evaluados se
les explicaba el test antes de su administración, pero si el sujeto requería una segunda explicación, esto
se registraba en la planilla de registro del evaluador (sección “comentarios”), al igual que si el sujeto
requería una demostración o si era necesario ayudarle durante el test mediante la sujeción de sus
manos. De acuerdo al rendimiento del sujeto, se otorgaba un puntaje de acuerdo a los siguientes cuatro
criterios: a) 4 puntos si el test era completado con soltura, b) 3 puntos si el test se completa
correctamente, con compensación rápida de los desequilibrios, c) 2 puntos si el sujeto corregía el
equilibrio apoyando un pie en el piso en más de una oportunidad y/o realizaba la marcha en forma muy
insegura y d) 1 punto si el sujeto no podía completar un cuarto del desplazamiento en forma correcta o
requiere ayuda para realizarlo. Debido a que el sujeto debía realizar 3 recorridos, pudiendo alcanzar un
máximo de 4 puntos en cada uno, el puntaje máximo alcanzable en este test era de 12.
A los sujetos se les explicaba el protocolo de los test antes de su aplicación. Se otorgaban 2 intentos
para cada test y el mejor resultado era registrado.
Análisis estadístico
Para el análisis de los resultados se utilizó el programa SPSS 13.0 para Windows, en idioma Español.
Para el análisis descriptivo de los resultados se utilizaron medidas de tendencia central (mediana),
distribución de frecuencias (frecuencias acumuladas) y medidas de variabilidad como rango, amplitud
o desviación estándar (DS).
RESULTADOS
Los resultados en relación al puntaje general de la evaluación del equilibrio (sumatoria del puntaje
obtenido en ambos test) se muestran en la figura 1. Se observó que el puntaje más común obtenido por
los niños fue de 13 puntos (39% de los niños, n=16), con mínimos de 11 (9,8% de los niños, n=4) y
máximos de 16 puntos (4,9% de los niños, n=2). En las niñas se observó que el puntaje más común
obtenido fue de 10 puntos (22,9% de las niñas, n=8), con mínimos de 4 (2,9% de las niñas, n=1) y
máximos de 13 puntos (11,4% de las niñas, n=4). Estos resultados permiten observar un mejor
equilibrio en el grupo masculino, el que además muestra resultados más homogéneo en comparación al
grupo femenino, con el 90,2% de estos obteniendo entre 12 a 16 puntos en los test.
Figura 1. Puntaje general de la evaluación del equilibrio (sumatoria del puntaje obtenido en test de
equilibrio estático y dinámico).
68
Los resultados en relación al equilibrio estático se muestran en la figura 2. Ocho de los niños lograron 2
puntos (puntaje más bajo entre el grupo de niños), 9 niños lograron el puntaje máximo posible (4
puntos) y 24 niños (31,58%) obtuvieron 3 puntos. Por su parte, 10 niñas obtuvieron 1 punto (puntaje
mínimo posible), 2 niñas lograron el puntaje máximo posible (4 puntos), 10 niñas lograron 3 puntos y
13 niñas lograron 2 puntos. Esta información permite apreciar que los niños poseían un funcionamiento
superior de equilibrio estático (capacidad perceptivo-motriz).
Figura 2. Frecuencia (eje Y) de puntajes (eje X) para el equilibrio estático.
Los resultados en relación al equilibrio estático se muestran en la figura 3. Un 4,9% (n=2) de los niños
obtuvo 8 puntos (puntaje mínimo observado entre los niños), un 7,3% (n=3) obtuvo 12 puntos (puntaje
máximo posible), 41,5% (n=17) de los niños lograron 10 puntos y un 95,1% de los varones obtuvo
entre 9 a 11 puntos Por su parte, un 2,9% (n=1) de las niñas alcanzó 3 puntos (puntaje mínimo
posible), un 8,6% (n=6) logró 10 puntos (máximo puntaje alcanzado entre las niñas), observándose las
mayores frecuencias en 5 y 8 puntos (58,4% de las niñas, n=18). Esta información permite observar
que el grupo femenino, en comparación a lo varones, fue mas heterogéneo en sus resultados y presentó
un menor rendimiento.
Figura 3. Frecuencia (eje Y) de puntajes (eje X) para el equilibrio dinámico.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación permitieron establecer que existen diferencias en el equilibrio
estático y dinámico entre niños y niñas de seis años de edad de escuelas municipales urbanas de la
comuna de Santa Juana, ya que en las evaluaciones perceptivo-motrices los niños demostraron un
mejor rendimiento vs. las niñas. Estos resultados son compartidos por los estudios de Martin (1969) y
69
Cratty, B. (1990), quienes comprobaron que en el test de equilibrio estático, los niños de 6 a 7 años se
desempeñaban mejor que las mujeres, sin embargo, contrastan con los de otros estudios (Keogh, et al.,
1965; Hernández, H., et al., 1980; Roca, J., et al., 1982; Justo, et al., 1990), quienes observaron que no
habían diferencias significativas entre sexos. Incluso algunos de estos estudios (Keogh, et al., 1965;
Cratty, B., 1990; Hernández, H., et al., 1980; Larson, et al., 1995) obtuvieron diferencias levemente
favorables hacia las mujeres. De esta forma, el presente estudio, al develar un mejor funcionamiento de
esta importante capacidad perceptivo-motriz a favor de los evaluados masculinos, se presenta como una
instancia que debe invitarnos a reflexionar y profundizar las investigaciones en el área, con el fin de
establecer con precisión las influencias ambientales, nivel de experiencia motriz, nivel socioeconómico,
aspectos nutricionales y sociales-culturales, que posibilitan el desenvolvimiento del sistema nervioso
central, muscular y perceptivo. Este planteamiento coincide plenamente con Cratty, B. (1990), quien
invita a continuar estudios para así clarificar los factores de la actividad motriz y perceptual de los
escolares.
En cuanto al equilibrio estático, se estableció que los evaluados del sexo masculino alcanzaron una
mediana de 3 puntos, acumulando sus puntajes (la mayoría de ellos) entre 2 y 4 puntos, con una DS de
0,65. Así, fue más frecuente entre los niños haber realizado la prueba de manera correcta y con
discretas pérdidas del equilibrio, el cual recuperaban rápidamente. Por su parte, las evaluadas del sexo
femenino obtuvieron una mediana de 2 puntos, con puntajes agrupados principalmente ente 1 y 3
puntos, con una DS de 0,90. Así fue más frecuente entre las niñas perder el equilibrio más de una vez
durante los test o haber tenido dificultad para recuperarlo una vez perdido. Estos resultados concuerdan
con lo planteado por Royo, J. (1997), quien estableció que el equilibrio estático alcanzaba el grado
suficiente hacia los seis años, situación que no se condice con el sexo femenino evaluado en este
estudio.
En relación a la determinación y comparación del eequilibrio dinámico, los evaluados del sexo
masculino alcanzaron una mediana de 10 puntos, una DS de 0,97 y con las mayores frecuencias de
puntajes ente los 8 y 12 puntos, lo que muestra que realizaron los tres recorridos que implicaba el test
correctamente y compensando rápidamente sus desequilibrios. En cambio, las niñas consiguieron una
mediana 7 puntos, una DS de 1,88 y con las mayores frecuencias de puntaje entre los 5 y 8 puntos, lo
que muestra que realizaron un recorrido inseguro y apoyando el pie en el piso en una ocasión, datos
que, en el caso del grupo femenino, coinciden con lo planteado por Royo, J. (1997), quien afirma que el
equilibrio dinámico alcanza su potencial después de los seis años, y, por el contrario a estos
planteamientos, el grupo masculino mostró un grado de suficiencia a los seis años de edad.
Los resultados confirman que a los seis años de edad, tanto los niños como niñas todavía encuentran
dificultad para la resolución de tareas y problemas perceptivo-motrices de tipo equilibratorio, que
involucran variaciones del número de apoyos y estrechez de la(s) base(s) de acción, tal como lo
plantean Rigal, R., et al. (1993) y Ruiz Pérez, L. (1994), quienes postulan que estas dificultades se
deben a la falta de madurez del sistema nervioso y a las dificultades propias de las tareas, elevación
sobre el suelo, número de apoyos, base estrecha, dinamismo del ejercicio, entre otras. Junto con ello,
Grosser et al. (citado por Cratty, B., 1990) declara al período comprendido ente los 4 y los 6 años de
edad como una fase sensible para la mejora del equilibrio, dichos que confirman la importancia de la
evaluación de esta capacidad perceptivo-motriz durante los primeros años de escolaridad.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio permiten aceptar la hipótesis de investigación, ya que se observaron
diferencias en el equilibrio estático y dinámico entre niños y niñas de 6 años de edad de las escuelas
municipales urbanas de la comuna de Santa Juana (VIII Región, Chile), a favor de los niños.
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Los niños presentarían un mejor funcionamiento de la cualidad perceptivo-motriz, lo que se reflejaría
en una habilidad superior para la realización de las pruebas propuestas, resolviendo éstas de forma
segura, correcta y suficiente. Aunque no queda claro si esta diferencia se debe a diferentes estrategias
de control postural, a deficiencias del control neuromuscular y/o inmadurez del sistema nervioso.
Los varones obtuvieron valores más homogéneos de equilibrio vs. las damas
Los resultados obtenidos en esta investigación deberían invitarnos a: a) revitalizar la evaluación
diagnóstica, para conocer el momento actual en el que se encuentran nuestros estudiantes, b) abandonar
los supuestos teóricos estandarizadores, valorando y atendiendo las diferencias individuales y grupales,
c) rescatar la importancia de los factores externos en el desarrollo de las cualidades perceptivo-motrices
y las implicancias de éstos en el desarrollo de nuestros niños y niñas, d) orientar la metodología, los
contenidos y la organización de la clase a partir de observaciones precisas de base científica.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
El Departamento de Ciencias de la Actividad Física de la Universidad de Los Lagos (Osorno, Chile),
invita a investigadores nacionales y extranjeros a participar como autores de investigaciones originales
y de revisión, en la revista Horizonte: Ciencias de la Actividad Física (ISSN 0718-817X).
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texto. Deben tener descripción y numeración (en su parte superior). Deben estar insertadas en el lugar exacto del
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Figuras, gráficos, imágenes y fotos
Las figuras, gráficos, imágenes y fotos deben ser presentadas en blanco y negro (de ser posible). Estas deben
tener descripción y numeración (en la parte inferior), y deben ser insertadas en el lugar exacto del texto en donde
se deben mostrar. El tamaño de estas será determinado por el consejo editorial de la revista.
Las figuras, gráficos, imágenes y/o fotos deberán ser elaboradas por un programa que permita presentarlas en
una sola pieza (no se aceptaran aquellas que tengan insertadas de forma separada texto u otro tipo de elemento).
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APARTADOS QUE DEBE PRESENTAR EL ESTUDIO Y ORIENTACIONES PARA EL
DESARROLLO DE ESTOS
Para incrementar las posibilidades de publicar su artículo en nuestra revista, se sugiere redactarlo
siguiendo el siguiente esquema de apartados:
TÍTULO
El título debe permitir al lector tener una idea general del tema de estudio.
El título del trabajo debe estar escrito con mayúsculas y no podrá exceder las 25 palabras.
Debajo del título se debe señalar el nombre del autor principal (seguido de los nombres de los colaboradores, si
fuese el caso) y la institución a la que pertenece (lo mismo para los colaboradores). En caso de que existiesen
varios autores y estos pertenecieran a instituciones diferentes, se deberá señalar la relación autor – institución
mediante un número colocado en formato superíndice al final del nombre del autor y al final del nombre de la
institución a la que pertenece. Finalmente, se debe señalar el correo electrónico del autor principal.
RESUMEN
En el resumen se deben plantear brevemente los objetivos del estudio, las características de la muestra
utilizada en el trabajo, los tests o pruebas realizadas, los métodos estadísticos utilizados, los resultados
y conclusiones del estudio.
En el caso de que el estudio sea una revisión a la literatura, en el resumen tienen que ser presentados las
conclusiones más importantes a las que se arribó.
El resumen no podrá superar las 250 palabras y debe presentar el siguiente esquema:
OBJETIVO:
MÉTODOS:
RESULTADOS:
CONCLUSIONES
PALABRAS CLAVE:
Las palabras clave no pueden ser más de 5.
AGRADECIMIENTOS
Este apartado es opcional.
Aquí se pueden mencionar las personas que ayudaron en el trabajo y señalar como lo hicieron. Se
pueden mencionar las fuentes de apoyo económico para el estudio realizado.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de esta sección es presentar el estado actual de conocimiento del tópico en estudio, para
esto deben ser presentados los hallazgos de estudios publicados en la literatura científica, así como
también elementos teóricos relacionados. Debe existir algún nivel de discusión bibliográfica y no
simplemente un listado de resultados, conceptos y autores. La información presentada debe ser
atingente y pertinente. Idealmente la literatura utilizada debe ser actual.
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Al final del marco teórico debería plantear claramente el objetivo del estudio y la hipótesis.
MÉTODOS
En el caso de una revisión de literatura, por ejemplo, en esta sección se puede describir como se realizó
la búsqueda bibliográfica en diferentes revistas científicas, en que base de datos se realizó la búsqueda,
las palabras clave que se utilizaron, junto con los criterios que fueron establecidos para determinar si un
artículo iba a ser incluido o no en la revisión.
Sujetos
En este apartado se deben presentar las características básicas (p.e., físicas, aptitud física, edad, etc.) de
los sujetos que participaron en el estudio. La información puede ser presentada en una tabla, a modo de
facilitar la lectura.
Se debe aclarar en este apartado si el estudio fue aprobado por un Comité de Ética para la Utilización
de Seres Humanos como Sujetos para Estudios Científicos, y si los sujetos firmaron un Consentimiento
Informado de Participación.
Tests realizados
En este apartado se deben indicar uno a uno los test realizados, presentando detalladamente los
protocolos de estos. Se debe dar detalle de los equipos o instrumentos utilizados y el error que se
comete en las mediciones que se realizan con tales equipos o instrumentos.
Entrenamiento
En caso de que el estudio haya implicado la realización de entrenamiento físico, se debe detallar en que
consistió este.
Análisis estadísticos
En este apartado deben plantearse todos los detalles en relación al tratamiento estadístico de los valores
obtenidos luego de la aplicación de los test (p.e., indicar si se utilizaron medias, desvíos estándar,
varianzas, coeficiente de correlación de Pearson, test t de Student, análisis de varianza, nivel de
significancia estadística empleado, etc.). También deben ser presentados los programas que fueron
utilizados para llevar a cabo el tratamiento estadístico.
RESULTADOS
En esta sección deben ser presentados los resultados hallados durante el estudio. Los resultados
deberían ser presentados de manera que tengan relación con lo señalado en el apartado “tests
realizados” (se debería seguir el mismo orden que en ese apartado al ir presentando los resultados).
En el caso de que haya sido llevada a cabo una revisión a la literatura, en esta sección pueden ser
presentados los hallazgos más significativos de los estudios que fueron incluidos en la revisión.
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DISCUSIÓN
Aquí se deben explicar los resultados del estudio. Para esto se deben presentar los resultados a los que
se arribó en el estudio y compararlos con los de otros estudios científicos de la literatura. Se deben
discutir todos los resultados.
CONCLUSIONES
En esta sección se debe confirmar o rechazar la hipótesis y señalar si se cumplió o no con el objetivo de
estudio. De ser rechazada (la hipótesis y/o el objetivo), debería explicarse la razón de ello, en forma
breve y apoyándose con literatura.
En esta sección también se pueden señalar nuevas hipótesis y/o objetivos, con base en los resultados
obtenidos en el estudio y los antecedentes encontrados en la literatura. La generación de nuevas
hipótesis y/o objetivos debería permitir a futuros investigadores indagar más profundamente en esta
área específica del conocimiento.
Finalmente, se deben presentar las conclusiones más importantes a las que se arribó en el estudio, con
base en los resultados obtenidos durante este.
APLICACIONES PRÁCTICAS
En este apartado se deben presentar las aplicaciones que tienen los hallazgos a los que se arribó en el
estudio en la práctica diaria del profesional de las Ciencias de la Actividad Física, incluyendo ejemplos
prácticos en donde los hallazgos encontrados podrían ser útiles.
LINEAMIENTOS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
Aquí se deben dar lineamientos acerca de lo que se debería tener en cuenta a la hora de diseñar un
estudio científico para que en el mismo se lograra dilucidar aspectos que no lograron ser dilucidados en
el estudio que se realizó. También se debe recomendar los instrumentos que podrían ser utilizados para
tener una mayor confiabilidad en los resultados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Para citar las referencias en los diferentes apartados del texto, se debe utilizar el formato Harvard
(modificado), este formato requiere que las citas en el artículo sean realizadas de la siguiente forma:
([Apellido], [Inicial/es de Nombre/s], [Año]). Ejemplo: (Häkkinen, K., Komi, P.V., 1993), (Bosco, C.,
Saltin, B., Linnamo, V., 1992), para más de tres autores se debe utilizar ([Apellido], [Inicial/es de
Nombre/s], et al. [Año]). Ejemplo: (Brooks, G., et al. 1995). Para citar varios trabajos de investigación
se debe hacer como muestra el siguiente ejemplo: (Costill, D.L., 1999; Malina, R., Bouchard, C., 1999;
Coyle, E., et al., 2000). Cuando se planteen los hallazgos de un estudio en particular, se debe hacer
como muestra el siguiente ejemplo: Heagreaves et al. (2002) plantearon que la concentración
plasmática de glucosa......., los estudios deben estar citados luego en la sección “referencias” en orden
alfabético.
En el apartado REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS se deben incluir todos los estudios científicos y
otra información con la que fue fundamentado el trabajo realizado. Más abajo se presenta la forma en
que tiene que ser citado un artículo científico o un libro cuando es incluido en el apartado
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Los autores tienen que ir ordenados por orden alfabético.
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a) Formato para referirse a trabajos científicos, realizados por dos o más autores: apellido autor, inicial
primer nombre. Inicial segundo nombre (si corresponde), apellido segundo autor, inicial primer
nombre. Inicial segundo nombre (si corresponde). Título del artículo científico. Revista científica,
Volumen (Número), Página, Año. Ejemplo:
Astrand, P.O., Ryhming, I. A nomogram for calculation of aerobic capacity (physical fitness) from
pulse rate during submaximal work. J Appl Physiol; 7: 218-221. 1954.
b) Formato para referirse a trabajos científicos, realizados por un autor: apellido autor, inicial primer
nombre. Inicial segundo nombre (si corresponde). Título del artículo científico. Revista científica,
Volumen (Número), Página, Año. Ejemplo:
Fox, E.L. A simple, accurate technique for predicting maximal aerobic power. J Appl Physiol; 35: 914916. 1973.
c) Formato para referirse a libros: apellido autor, inicial primer nombre. Inicial segundo nombre (si
corresponde). Título del libro. Editorial, año. Ejemplos:
Heyward, V.H. Advanced fitness assessment & exercise prescription. Champaign, IL: Human Kinetics.
1998.
American College of Sports Medicine. ACSM’s guidelines for exercise testing and prescription.
Baltimore: Williams & Wilkins. 1995.
d) Formato para referirse a páginas web: apellido del autor, inicial del primer nombre. Inicial segundo
nombre (si corresponde). Dirección web. De ser posible, se recomienda señalar el grado académico del
autor del artículo o sitio web. Ejemplo: Saavedra, C. www.biosportmed.cl. Grado académico: Profesor
de Educación Física, M.Sc. Fisiología del Ejercicio.
Nota: estas normativas de referencia bibliográfica son utilizadas por diversas revistas científicas en el
área de Ciencias de la Actividad Física.
GLOSARIO
Si el autor lo considera necesario, aquí se pueden indicar y definir los conceptos más importante, o
reiterados, dentro del estudio.
ANEXOS
Sólo se anexan los elementos que sean indispensables para comprender la propuesta del estudio.
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ENVÍO DE ARTÍCULOS
Los trabajos deben ser enviados a la dirección de correo electrónica r.ramirez@ulagos.cl
Los trabajos recibidos serán revisados por el cuerpo de consultores científicos externos de la revista y
se notificará posteriormente a los autores con respecto a si sus trabajos han sido rechazados, aceptados
con sugerencias de modificación o aceptados.
En la revista solo se aceptarán trabajos originales, que no hayan sido publicados en otras revistas.
Los autores deberán enviar (a la dirección de correo electrónico antes señalada) una carta (ver en
página siguiente) indicando que su artículo es original y que los derechos autorales de su artículo se
transformarán en propiedad exclusiva de la referida revista.
También deben señalar que, mientras su artículo esté siendo revisado por el comité científico/editorial
de la revista, este no será enviado a otras revistas para posible publicación.
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CARTA PARA DECLARACIÓN DE RESPONSABILIDAD, CONFLICTO DE
INTERESES Y TRANSFERENCIA DE DERECHOS AUTORALES
Los autores de la investigación “……….”, la encaminamos para posible publicación en la revista
Horizonte: Ciencias de la Actividad Física. La investigación tiene como autores a: (señalar nombres
y grado académico de cada autor, además del correo electrónico del autor principal).
Declaración de Responsabilidad y Conflicto de Intereses
Los autores declaramos que participamos en la concepción de la investigación, en el análisis de los
resultados y que contribuimos efectivamente en la realización del artículo “……….”. Hacemos pública
nuestra responsabilidad por el contenido. Declaramos que no fueron omitidas ninguna de las relaciones
o acuerdos de financiamiento entre los autores y empresas o instituciones que pudiesen tener interés en
la publicación de este artículo. Afirmamos que no existen conflictos de intereses con el tema abordado
en el artículo, ni con los productos/ítems citados.
Declaramos que el artículo citado arriba es original y que no fue enviado a otra revista científica y no lo
será, en tanto su publicación estuviera siendo considerada por la revista Horizonte: Ciencias de la
Actividad Física, en cualquiera de sus formatos (impresa y/o electrónica).
Transferencia de Derechos Autorales
Los autores declaramos que, en caso de aceptación del artículo, la revista Horizonte: Ciencias de la
Actividad Física pasa a tener los derechos autorales correspondientes, que se transformarán en
propiedad exclusiva de la referida revista, prohibida cualquier reproducción, total o parcial, en su
versión original o en otro idioma, en cualquier otra parte o medio de divulgación, impresa o electrónica
o cualquier otro tipo de formato.
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