CAPÍTULO 8 TIPOS DE CIUDADANO EN LOS CURRÍCULOS DEL AUTORITARISMO Y LA DEMOCRACIA MARTIN BASCOPÉ Campus Villarrica Pontificia Universidad Católica de Chile CRISTIÁN COX Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile ROBINSON LIRA Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) Ministerio de Educación aprendiz aje de la ciudadanía: contextos, experiencias y resultados Martín bascopé. Sociólogo de la P. Universidad Católica de Chile y Magíster en Economía con mención en Políticas Públicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y profesor en el Campus Villarrica de la misma institución. Sus temas de investigación son educación ciudadana y formación inicial y continua de profesores. Actualmente participa en proyectos de investigación y desarrollo transfiriendo los resultados de investigación a la formación de profesores y escuelas de la región de la Araucanía en Chile. Contacto: mbascope@uc.cl Cristián Cox. Sociólogo de la P. Universidad Católica de Chile y PhD de la Universidad de Londres. Profesor Asociado de la Facultad de Educación de la PUC (de la que fue su decano entre 2012 y 2014) e investigador principal del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE). Previamente dirigió los programas MECE y la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. Sus áreas de investigación son política educacional, formación de profesores, currículum, y educación ciudadana. Contacto: ccoxn@uc.cl Robinson lira. Profesor y licenciado en Historia, Universidad Católica deValparaíso. Magister en Historia, Universidad de Santiago y Doctor © Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Se desempeña en el Ministerio de Educación, Área de Desarrollo Profesional Docente del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Su investigación doctoral tiene por foco el proceso de cambio curricular en la década de 1960 a partir de las definiciones sobre civismo. Contacto: rhlira@uc.cl 246 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira INtroDuCCIóN El currículo escolar de una sociedad plasma tanto la visión que ella tiene de su pasado y que quiere legar a la nueva generación, como del futuro que imagina y busca para esta. Tal visión es inseparable tanto de su identidad e historia como del régimen político que la articula. En condiciones de autoritarismo y negación de la democracia, como ocurre en Chile a lo largo del período 1973-1990, ¿qué propósitos formativos y contenidos planteó el currículo de la educación ciudadana? ¿Cómo se contrastan estos con el currículo de educación ciudadana de la democracia restablecida de la década de 1990? Estas dos preguntas son las que estructuran el análisis de los currículos de educación ciudadana de la década de 1980 y de 1990, de que da cuenta el presente trabajo. Su interés es en primer término histórico: el currículo de educación ciudadana (EC) definido por el régimen cívico-militar en 1980-81 para la educación básica y media rigió por poco menos de dos décadas la experiencia escolar respectiva; y en segundo término, sustantivo, en el sentido de que interesa identificar los términos en que el curriculista1 de los ochenta resuelve la paradoja que constituye formar ciudadanos en un marco político-ideológico autoritario. En el marco de interrogantes referido, examinaremos entonces dos definiciones curriculares singularmente contrastantes de la educación ciudadana: la de inicios de la década de los años ochenta, de responsabilidad del gobierno autoritario, y la del último tercio de la década de 1990, en régimen democrático. El análisis abordará la estructura y contenidos de las definiciones oficiales de las oportunidades de aprendizaje que el sistema escolar ofrece, tanto en los ámbitos de 1 Por cierto, nos referimos al arreglo de actores y decisores, como las diferentes instituciones, que participaron en las decisiones acerca del currículo del caso, que como se verá, además, varía durante la década. El conjunto evocado y sus tensiones y contradicciones, como los procesos de generación del currículo de los ochenta, no son abordados en este trabajo. 247 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira la preparación para la vida cívica (o de relación con las instituciones políticas formales) como para la vida civil (o de relación con los otros en contextos locales) en los contextos políticos e ideológicos evocados. La importancia del análisis comparado de los documentos curriculares sobre educación ciudadana en la escuela se vincula con el carácter de oportunidad de aprendizaje que ofrece el currículo, que es a la vez marco regulatorio y depositario de la imagen ideal del ciudadano a construir; que mira tanto al pasado y la tradición -cuya transmisión constituye gran parte de la tarea educativa- como al futuro a que cada generación apuesta (Cox, 2010). Esto concuerda con lo propuesto por McCowan (2009a), quien se refiere al currículo prescrito e implementado como representaciones de lo ideal y lo real respectivamente. El currículo propuesto por el Estado se presenta como un marco que define las características de la formación ciudadana y al mismo tiempo imagen del ciudadano ideal a desarrollar. Si bien el paso desde el currículo pretendido (documentos oficiales) al implementado es complejo (McCowan, 2009b), los contenidos pretendidos desde el Estado son un elemento decisivo en el proceso de enseñanza pues enmarcan las decisiones docentes respecto a qué enseñar y su trasmisión en el contexto aula, como lo que plantean los libros de texto, y las pruebas evaluativas nacionales. La democracia y la ciudadanía son conceptos “multivalentes y culturalmente situados, entrelazados con identidades y prácticas locales” (Levinson, 2005, p. 283). Desde este punto de vista, la crisis de la democracia y el régimen autoritario que la sucede a inicios de los años setenta, como su restablecimiento casi dos décadas más tarde, tienen su correlato en grandes redefiniciones de los objetivos y los contenidos de la educación ciudadana, plasmadas en el currículo oficial de la educación básica y media. Redefiniciones de los conceptos de ciudadano, democratización y democracia, que la literatura sobre educación ciudadana tematiza con base en modelos de distintas raíces que convergen, como varían, sobre contrastes del tipo: ciudadanía fundada en principios universalistas o locales (Ichilow, 1998); ciudadanía fundada en el respeto de la ley, en la participación , o en el logro de la justicia (Westheimer, Kahne, 2004); ciudadanía fundada en valores, en la ley, la participación, o la identidad (Kiwan, 2008); ciudadanía moderna y compleja, fundada en la noción de derechos 248 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira y la gestión de la diversidad, por un lado, o tradicional, fundada en nociones de responsabilidad, autoridad, patriotismo y lealtad, por otro (Suárez, 2007, 2008; Cortina, 2010); en fin, ciudadanía centrada en la membresía o pertenencia a un orden, o ciudadanía como titularidad para participar en la toma de decisiones (Peña, en este volumen). Se observará si el cambio curricular ocurrido en Chile de los años 90 puede interpretarse como el paso desde un currículo de educación cívica tradicional y minimalista a uno de educación ciudadana moderna y maximalista (Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; Suárez, 2007, 2008; McLaughlin, 1992; Kerr, 1999; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito, 2010). El primero delimitado por las fronteras nacionales y dirigido a la formación de ciudadanos en un contexto de orden nacional, y el segundo orientado a comunidades imaginadas con conceptos que incluyen la nación, pero que no se agotan en ella, toda vez que se articula con base en valores y conceptos universales sobre ciudadanía; en que, adicionalmente, el primero privilegia la membresía sobre la titularidad, y recurre a pedagogías tradicionales (lectivas y con foco en conocimientos), mientras que este último prioriza la titularidad sobre la membresía y recurre a pedagogías activas (centradas en actividades y participación de los alumnos y con foco en valores y disposiciones). Como es evidenciado por diversos autores, los cambios curriculares están atados a las restricciones estructurales y tendencias históricas que afectan al contexto mayor en que los procesos de su elaboración y decisión tiene lugar, lo que puede explicar los énfasis que cada currículo realiza (Dale, 1999; Rothen, 2000; Suárez, 2007). Desde este punto de vista, lo que se examinará del currículo de EC de los ochenta en Chile está en consonancia con lo que ocurre en similares regímenes autoritarios comparables en Latinoamérica, especialmente Argentina (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Quaynor (2012) identifica que las naciones posconflicto, luego de experimentar períodos de autoritarismo o violencia, presentan grandes desafíos para el desarrollo de la educación ciudadana, dadas las omisiones y silencios que se prolongan durante estos períodos, lo que abre una especial perspectiva evaluativa del currículo de EC instaurado por el régimen democrático en el último tercio de la década de los noventa. Para la realización del análisis curricular comparado, se recopilaron la totalidad de los contenidos de EC presentes tanto en 249 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira la educación básica como media de ambos períodos, en diferentes asignaturas (durante los ochenta), como en diferentes asignaturas más los Objetivos Transversales (en el currículo de los años noventa), en forma de citas o referencias textuales. El núcleo del análisis es la comparación (cuantitativa) de la presencia o ausencia, de un conjunto de categorías temáticas derivadas de los estudios internacionales de educación cívica y ciudadana de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), como del proyecto Sistema Regional de Evaluación de Competencias Ciudadanas (SREDECC) (Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011). El trabajo está organizado en cuatro secciones: en la primera se describen en sus aspectos generales los contextos de generación y orientaciones fundamentales en términos de valores de los dos currículos a comparar. En la siguiente sección se presentará un marco de categorías para el análisis de los documentos curriculares que plasman la prescripción nacional de educación ciudadana en los dos períodos y se describirá el método seguido para poder comparar cuantitativa y cualitativamente los currículos. En la sección tres del trabajo, se lleva a cabo un análisis de contenido de los currículos, examinando cinco dimensiones que considera la educación ciudadana en el mundo -valores, ciudadanos y participación, instituciones, identidad, convivencia- y preguntándose qué enfatizan y qué silencian o subordinan las dos definiciones que se comparan. La sección de cierre esquematizará los hallazgos. 1. Dos CurrÍCuLos: CoNtEXtos DE gENErACIóN Y orIENtACIoNEs Importa caracterizar grosso modo, los contextos de generación y definiciones valorativas generales de los currículos que analizaremos. Currículo de la década de 1980 Entre el golpe de Estado de 1973 y marzo de 1990, hubo 13 decretos del Ministerio de Educación modificatorios de los planes y programas de estudio. Sin embargo, solo dos momentos de intervención son de consecuencias sobre el conjunto del currículo escolar: en 1974, con 250 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira el Ministerio de Educación bajo el control de la Armada, y en 19801981, en que tiene lugar una reformulación del conjunto de los planes y programas de estudio, tanto del nivel básico como el medio, cuya vigencia de hecho se prolongó hasta inicios de los años 2000 2. Las medidas del 74 son de ideologización nacionalista del currículo; las del 80-81 se inscriben en un contexto de políticas descentralizadoras e ideológicamente corresponden a los principios de democracia protegida, que articula la Constitución de 1980. Los cambios curriculares del régimen militar que son objeto de nuestro análisis fueron decretados en mayo de 1980 para la Educación Básica y diciembre de 1981 para la Educación Media3. Esta reforma curricular, a diferencia de la estructura de los planes y programas de la reforma de 1967 que viene a reemplazar, diseñada a partir de contenidos específicos y objetivos conductuales detallados para cada unidad de aprendizaje de cada disciplina (y vigente en 1980 pese a ajustes del año 74 y 1976), define una prescripción construida con base en objetivos de “mediana especificidad”. En general, explicita menos contenidos y elimina dos categorías que tenían los programas de los años sesenta (y que repondrá la reforma de los noventa): “actividades” y “sugerencias metodológicas”. Chile se presenta en este sentido (de descentralización) como una excepción a la regla, debido a que la regulación centralizada del funcionamiento de las unidades escolares pareciera ser la tónica en períodos dictatoriales en Latinoamérica, centralizados tanto en sus contenidos como en sus prácticas pedagógicas (Hanson, 1996; Levinson, 2004). En el proceso de formulación de los planes y programas de estudio vigentes durante todos los años ochenta y gran parte de la década de los noventa para el caso de la enseñanza media, el 2 Aunque el currículo de los noventa se establece en 1996 para la EB (Decreto N° 40) y en 1998 para la EM (Decreto N° 220), la gradualidad de su implementación (un grado de educación básica y uno de educación media, por año) hizo que el currículo establecido a inicios de los ochenta dejara de aplicarse en el conjunto de los grados de la secuencia escolar, recién en 2002 (año en que la implementación del nuevo currículo alcanza al 8° grado de la EB y al 4° Año Medio). 3 Decreto 4.002, del 20 de mayo de 1980, para la EB (en Revista de Educación Nº 79, mayo 1980); decreto 300, del 30 de diciembre de 1981, para la EM (en Revista de Educación Nº 94, 2ª edición, julio 1985). 251 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira Ministerio de Educación (a través del Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP) consultó a educadores y expertos de universidades y del mismo sistema escolar, pero a través de procedimientos formales que no tuvieron impacto discernible sobre lo que finalmente fue decretado. Así, el núcleo de tal proceso fueron unas sesiones de discusión en las que participaron varios centenares de profesores de aula y docentes de las Facultades de Educación de la Universidad de Chile, Universidad Católica, Universidad de Santiago y las entonces Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas de Santiago (hoy Universidad Metropolitana) y de Valparaíso (hoy Universidad de Playa Ancha), realizadas en el CPEIP entre el 22 y el 24 de septiembre de 1980. Asimismo, el Ministerio consultó, con un cuestionario enviado por correo, entre instituciones de educación superior de las regiones (Cox, 1992). Respecto de los planes y programas del nivel básico, estos no fueron hechos en el Ministerio de Educación, sino por profesores de colegios privados cercanos a las autoridades educativas de la época (Cox, 1992). Hasta hoy se ignoran las características de su proceso de discusión y elaboración. Interesa destacar que durante la década de 1980 hubo ajustes en definiciones generales sobre los objetivos de la educación básica, que son sintomáticos de la tensión permanente dentro del régimen militar entre nacionalistas y neoliberales, como de cambios en el contexto político general. En 1989 la Revista de Educación publicó una segunda edición de su número 79 (de 1980) que contenía los planes y programas de estudio de educación básica, más los decretos curriculares de los que se desprendían En la parte inicial figura el “texto refundido” del Decreto Supremo 4.002 (1980) y del Decreto Supremo Exento N° 6, de 1984. Este nuevo texto hizo algunas adiciones (agregó como objetivo general de la enseñanza básica el desarrollo de la “capacidad física, artística y destreza manual” del educando) y también modificaciones, de las que destacamos dos principales, una referida directamente a la caracterización del ‘ciudadano’ a formar por la educación básica, la otra referida a conceptos de desarrollo económico y desarrollo humano. El Cuadro 1, da cuenta de los dos cambios. 252 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira cuadro 1 OBJETIVO GENERAL EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA 1980 Y AJUSTE 1984. y Decreto N° 6, 1984 “Desempeñarse en la vida como persona responsable, provista de los hábitos y valores propios de tal, y participar en la vida de la comunidad cumpliendo con sus deberes y exigiendo sus derechos. Entre los valores que deben destacarse se encuentran el amor a la patria; el amor a los padres y a la familia; el respeto por la dignidad del Hombre, manifestado a través de los valores de tolerancia y de comprensión; y por último los valores propios de la sociedad cristiana que forma parte del Objetivo Nacional del Gobierno de Chile”. “Desempeñarse como persona responsable, consciente de sus deberes y derechos, respetuosa de la dignidad del Hombre, con espíritu de tolerancia y comprensión, valores que deben destacarse junto a los propios de la sociedad cristiana que forman parte del Objetivo Nacional del Gobierno de Chile”. “Valorar el concepto de desarrollo, distinguiendo el desarrollo humano de desarrollo puramente económico, conocer el pensamiento de la Iglesia Católica al respecto (por ejemplo: Encíclica Populorum Progressio). Identificar a Chile como un país en vías de desarrollo. Valorar el concepto de desarrollo puramente económico, conocer el pensamiento de la Iglesia Católica al respecto (por ejemplo: Encíclica Populorum Progressio). Identificar a Chile como un país en vías de desarrollo” fuente. Revista Educación N° 79, mayo 1980. fuente. Revista Educación N° 79, segunda edición, abril 1989. fuente: elaboración de autores. En 1980 la autoridad pidió a los docentes inculcar responsabilidad en sus alumnos y compromiso de participación “en la vida de la comunidad” apelando a valores de la “sociedad cristiana” reconocidos en el “Objetivo Nacional del Gobierno de Chile”. El primer valor que se debía resaltar era “el amor a la patria”, seguido del amor filial y el respeto a la dignidad humana, la tolerancia y la comprensión. Asimismo, la autoridad hizo ver que provisto de estos valores el individuo que participaba en su comunidad estaría en condiciones de cumplir con sus deberes y exigir sus derechos. El texto refundido de la edición de los planes y programas de estudio de 1989 (es decir, posplebiscito de 1988 y ya iniciada la transición a la democracia, pero que retoma un decreto de 1984) abogó por una formación escolar básica que inculcara sentido de responsabilidad y conciencia de deberes y derechos, pero se restó de 253 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira señalar un locus (“la comunidad”) donde ejercer obligaciones y exigir cumplimento de prerrogativas. En cuanto a valores a resaltar, junto con conservarse el respeto por la dignidad humana, la tolerancia y comprensión, se omite el “amor a la patria”, central a las definiciones curriculares inmediatamente posgolpe de Estado 4, presente en la definición de 1980, y consideradas ya en 1984, evocadoras de la visión militarista políticamente en declinación. Más sutil es la omisión que se hace de “participar en la vida de la comunidad”. La década de 1980 presenció una activa participación en el ámbito comunitario, producto de la crisis económica (“ollas comunes”) y la lucha contra la dictadura (protestas populares, el “año decisivo”). La existencia de estas experiencias da base para interpretar que un objetivo para la educación básica que era armónico con visiones corporativistas del régimen militar, en 1984 deja de ser considerado por realidades políticas del contexto y su efecto sobre la competencia de visiones dentro del régimen militar.5 La segunda dimensión de cambio resaltada en el Cuadro 1, y que es reveladora de las dos vertientes de ajuste y cambio de currículo que operaron en el período –competencia de visiones intrarégimen y cambio de contexto político macro,- se refiere al concepto de desarrollo y la relación del curriculista de los ochenta con la doctrina social de la Iglesia Católica. Es ilustrativo al respecto el objetivo que, en base a las encíclicas papales, llamó a distinguir entre “desarrollo humano” y “desarrollo puramente económico”. Tal propósito engarzó a otro: hacer ver a los estudiantes que un auténtico desarrollo debía estar al servicio de la persona y de la comunidad, por lo mismo, junto con apreciar “los beneficios de la técnica” debía estimular una actitud crítica orientada “a solucionar los problemas que le ha planteado la máquina”, por caso, el ocio, el seguimiento acrítico de modas y propaganda y la falta de solidaridad surgida de la incapacidad de “poner tope al propio bienestar”; todo lo cual se asoció a un desarrollo no humano o “puramente económico”. La visión neoliberal es más 4 Cfr. Ministerio de Educación. Oficio Interno N° 34, 9 de octubre de 1973; y Decreto 1148 del 21 de noviembre de 1974, que actualizaron el Decreto N° 3791/1941 referido a “normas sobre el enaltecimiento de los valores patrios”. 5 Sobre las pugnas de visiones e intereses dentro del régimen militar, ver Cavallo, Salazar y Sepúlveda (2008) y Huneeus (2005) 254 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira influyente al promediar la década, y en la reedición de los programas de 1980, aparecida en 1989, el objetivo referido a la distinción entre desarrollo humano y desarrollo económico, varió, invisibilizando al primero y destacando el segundo, aunque sin hacer desaparecer la referencia a los documentos del magisterio social de la Iglesia Católica. Currículo de la década de 1990 En su último día en el poder (10 de marzo de 1990) el régimen militar chileno aprueba y publica la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). La ley pone fin al monopolio ministerial sobre el currículum escolar, consagrando la autonomía de los establecimientos para producir sus propios programas de estudio. La LOCE y sus plazos determinarán la primera fase de una larga secuencia de transformación del ordenamiento curricular del sistema escolar. Esta ley en materias curriculares estableció un cambio profundo: la descentralización del control curricular. Desde el siglo XIX el país se había regido en estas materias por planes y programas de estudio definidos por el Ministerio de Educación. La LOCE estableció en marzo de 1990 que este debía ahora definir un marco de ‘Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios’, (OF-CMO) dentro del cual los establecimientos escolares tendrían la libertad de formular y aplicar sus propios planes y programas de estudio. Los que así no lo hicieran podrían aplicar planes y programas definidos por el Ministerio de Educación. Al establecer la distinción entre marco curricular y planes y programas de estudio, la LOCE obligó al Ministerio de Educación de la época y a los establecimientos educacionales a iniciar el camino, que se probaría largo, de apropiación y manejo de unas nuevas categorías de organización del currículo, que en el país no tenían precedentes 6. La estructura doble, de definición central y obligatoria respecto al qué, y descentralizada en el nivel del 6 El concepto de ‘marco curricular’ o ‘marco nacional de objetivos y contenidos’, de origen inglés en la década de los 80, tiene aplicación en muchas de las reformas curriculares de los noventa: tiene una carácter más abierto que los programas de estudio al no plantear un estricto ordenamiento anual de materias; e incluye el concepto de habilidades ‘transversales’, que cruzan las divisiones disciplinarias. El concepto tradicional de currículo en Chile había sido el de ‘programas de estudio’: fuertemente centrado en los contenidos a ser trabajados por el docente, ordenados en una estricta secuencia anual, y sin ‘cruces’ transversales (Luginbühl, 1996). 255 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira cómo, es propia de reformas curriculares de la década de los noventa en muchos países tanto del primer mundo (Luginbühl, 1996), como en Latinoamérica (Gvirtz, 2002). Es peculiar a Chile, sin embargo, el que en el nivel de planes y programas de estudio se haya mantenido una prescripción curricular oficial, elaborada centralmente. Los actores e institucionalidad responsables del currículo de los años noventa interpretan que las nuevas demandas a la educación ciudadana, a las que ven basadas en aspectos de la sociedad globalizada y del conocimiento, por un lado, como en el contexto de democratización que vive el país, por otro, requieren pasar desde la tradicional educación cívica planteada en una asignatura en educación media, referida a conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más profunda. Que además de conocimientos como los aludidos, incluyera habilidades, valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinación, por tanto, de conocimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado, con las habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra. Esto lleva a plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no solo al final de la enseñanza media-, ni solo en el área de Historia y Ciencias Sociales, sino también en Orientación en la educación básica, y la asignatura de Filosofía y Psicología, en educación media, y en un nueva dimensión de la organización curricular, propia de lo que es inaugurado entonces al respecto, los Objetivos Fundamentales Transversales. En términos de la literatura académica internacional sobre la materia y la distinción minimalista/maximalista mencionada en la Introducción, el cambio equivale al paso, precisamente, de una concepción minimalista de formación ciudadana (una sola asignatura, centrada en conocimientos, didácticamente impartidos) a una concepción maximalista (distribuida en varias asignaturas, centrada tanto en conocimientos como habilidades, y fundada en métodos pedagógicos activos) (Kerr, 2012). En términos de valores, las nuevas definiciones subrayan la necesidad de formar en una base moral en que todos se puedan reconocer suficientemente. En la base del nuevo currículum está el criterio de que la experiencia escolar debe educar en un conjunto de actitudes y habilidades que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la persona 256 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y democrática. El currículum es explícito en su intención de formar sujetos autónomos, creativos, seguros de sí mismos y con sentido de trascendencia, a la vez que sujetos respetuosos de los demás, solidarios y comprometidos con los destinos de su sociedad. La prescripción curricular de los noventa busca definiciones que equilibren derechos y responsabilidades, apertura a la globalidad y valoración de la identidad y cultura propias, y definan como centrales los principios de democracia, derechos humanos y diversidad (Gysling, 2005; Cox, 2001; Cox y García, en este volumen). Mientras la elaboración del marco curricular de la educación básica fue un proceso intraministerio y con consultas restringidas (que culmina en 1996), el proceso equivalente para la educación media (que culmina en 1998), incluye una consulta al conjunto del profesorado de ese nivel (Cox, 2006). 2. CAtEgorÍAs Y mÉtoDo PArA EL ANÁLIsIs ComPArADo DE CoNtENIDos DE LA EDuCACIóN CIuDADANA ¿Cómo aproximarse al análisis de los contenidos de los currículos de educación cívica y ciudadana de los dos períodos? Como fue mencionado en la Introducción, recurriremos aquí a las categorías de análisis que derivan de los marcos evaluativos de la EC en el mundo elaborados por sucesivos estudios de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y sus correlatos en Latinoamérica (Torney-Purta y Amadeo, 2004; Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y Lietz 2011). De este modo, el marco de categorías analíticas para evaluar la completitud, así como prioridades de los dos currículos, deriva de más de dos décadas de análisis comparado internacional de la EC y se condensan en la matriz de 50 categorías, organizadas en seis ámbitos o dimensiones, que contiene el Cuadro 2. Las seis dimensiones son: a) Principios y valores cívicos; b) Ciudadanos yparticipación democrática; c) Instituciones; d) Identidad nacional y regional; e) Convivencia y paz; f) Contexto macro. En las siguientes secciones el análisis se basará en las primeras cinco de estas dimensiones7, y se precisará cuantitativamente, 7 No consideraremos ‘contexto macro’, que incluye tres categorías (la economía, desarrollo sostenible, globalización). 257 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira para cada una de las 50 categorías temáticas, qué prioridad reciben (en términos de mayor o menor presencia), en los currículos del período autoritario y de la transición a la democracia, examinando además, en algunos casos seleccionados, el contenido de las referencias textuales de cada documento. La comparación cuantitativa de presencia/ausencia de temas en los currículos se realizó con base en un trabajo de recopilación de referencias (o citas) textuales de los documentos curriculares. Cada cita corresponde a un contenido mínimo u objetivo extraído en forma literal del documento curricular oficial. En el caso del currículo de los años ochenta se revisaron los programas de estudio de Historia y Geografía de educación básica y media, Educación Cívica y Economía de educación media y el documento de Formación de Hábitos y Actitud Social del Alumno de enseñanza básica (MINEDUC, 1980a, 1980b, 1981, 1984, 1985). Para el caso del currículo de la transición democrática, las citas provienen de las asignaturas de Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, Estudio y Comprensión de la Sociedad, Orientación, y los Objetivos Fundamentales Transversales, en el nivel de la educación básica (MINEDUC, Decreto 40, 1996 y 2002); y de las asignaturas de Historia y Ciencias Sociales, Filosofía y Psicología, y de los Objetivos Fundamentales Transversales de la educación media (MINEDUC, Decreto 240, 1998). En total se recopilaron 351 citas, considerando los documentos revisados en ambos períodos, las cuales pueden clasificar para una o más de las 50 categorías temáticas. Un ejemplo de contenido u objetivo que puede ser clasificado como perteneciente a más de una categoría, es el siguiente: “Valorar la organización política democrática y pluralista y comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella implica, valorando la búsqueda conjunta del bien común”. Este contenido, obtenido del Marco Curricular de 1998 en la asignatura de Filosofía y Psicología en cuarto año de educación media puede ser clasificado simultáneamente en las categorías democracia, bien común y derechos del ciudadano, del ámbito temático Principios-Valores Cívicos. Así sucedió con otros contenidos, que en función de su amplitud fueron clasificados en más de una categoría. Considerando las citas que calificaban para ser consideradas en más de una categoría, se cuenta con un total de 474 citas, 216 para el currículo del período autoritario y 258 para el currículo construido en 258 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira democracia. El trabajo de recopilación se realizó mediante un proceso de doble codificación, en que se compararon ambas versiones y luego se recodificaron las citas en que había desacuerdo por un tercer juez. cuadro 2 MATRIZ DE DIMENSIONES Y CONTENIDOS DE ANÁLISIS DE LOS TEMAS DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN LOS CURRÍCULOS ESCOLARES i. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Principios - valores cívicos Libertad Equidad Cohesión Social Bien Común Derechos Humanos Justicia Social Solidaridad Igualdad Diversidad Tolerancia Pluralismo Democracia ii. ciudadanía y participación democrática 13. Derechos del ciudadano. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano 15. Voto (derecho, deber, responsabilidad) 16. Representación –formas de representación 17. Deliberación 18. Negociación y logro de acuerdos Participación y toma de decisiones: Mayoría y respeto de las minorías Competencias de reflexión crítica para una ciudadanía activa Participación en gobierno escolar y/o proyectos colectivos de acción social Participación en acciones políticas (debates, demostraciones, protestas, partidos) 23. Rendición de cuentas 14. 19. 20. 21. 22. iii. instituciones 24. Estado 25. Estado de Derecho 26. Poderes del Estado Democrático (Ejecutivo, Legislativo, Justicia (Cortes) 27. Gobierno – Administración Pública; instituciones y servicios públicos en la comunidad 28. Gobierno nacional (federal) y regional (estados) 29. Constitución, ley, norma, legalidad, cultura de la legalidad 30. Sistema judicial, sistema penal, policía 31. Fuerzas Armadas 32. Organizaciones políticas en la sociedad democrática: Partidos políticos 33. Elecciones, sistema electoral, participación electoral 34. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil, movimientos sociales; sindicatos; ONGs 35. Riesgos para la democracia: Autoritarismo; clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio de la prensa; control de la justicia; crimen organizado iV. identidad, pluralidad y diversidad 36. Identidad nacional 37. Identidades grupales (étnicas, regionales, ocupacionales, etc.) 38. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de raza y género 39. Discriminación, exclusión 40. Patriotismo 41. Nacionalismo 42. Identidad latinoamericana 43. Cosmopolitismo V. convivencia y paz 44. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso legítimo de la fuerza por el Estado 45. Convivencia: Valor, objetivo, características 46. Resolución pacífica y negociada de conflictos 47. Competencias de la convivencia Vi. contexto macro 48. La economía; el trabajo 49. Desarrollo sostenible; medio ambiente 50. Globalización fuente: Cox, 2010, a partir de: Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008; Grupo Experto Proyecto SREDECC, Prueba Regional Latinoamericana de Competencias Ciudadanas. 259 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira Luego de contabilizar la cantidad de citas por categoría temática, en el caso de algunas, realizaremos un análisis de las definiciones mismas, de modo de identificar las visiones y valores preponderantes en la definición de ciudadano propuesta desde el Estado en los dos períodos. Se identificarán asimismo los contenidos ausentes de cada currículo. Por último, para resumir el análisis de las citas y plasmarlo gráficamente, se recurrirá a una metodología cuantitativa conocida como análisis de correspondencia. Este método permite reducir la información de una tabla de frecuencias en un solo vector con un valor asociado a cada currículo y cada una de las 50 categorías temáticas, así como graficar el patrón resultante. La tabla de frecuencias contiene para cada contenido: 1) el porcentaje de citas que una categoría representa, del total de citas recopiladas en cada período; y 2), el porcentaje del total de citas por categoría en ambos períodos. El análisis de correspondencia (Benzécri, 1992; Benzecri, 1979; Greenacre, 2007; Lebart, Morineau y Tabard, 1977; Roux y Rouanet, 2004) se basa en un método de reducción de complejidad de una tabla de frecuencias, en este sentido, se asemeja a métodos de reducción de información como componentes principales, análisis de correlación canónica de tablas de contingencia y dual scaling, entre otros8. En este caso por tratarse de la comparación de dos documentos curriculares, solo es posible la construcción de un vector. Debido a que el método reduce la complejidad de la tabla por medio del cálculo de distancias euclidianas con respecto al promedio, los contenidos con valores más cercanos al valor generado para cada currículo demuestran mayor relevancia de estos contenidos en los documentos revisados. En otros términos, los contenidos que gráficamente se encuentren más cercanos al currículo de cada período indican relevancia en dos sentidos: mayor proporción de citas con respecto al currículo del otro período y también con respecto al resto de los contenidos revisados en el mismo período. Mediante este método se puede calcular la contribución de cada uno de los contenidos para la construcción del vector, que es una medida expresada en un porcentaje del total de lo “explicado” por el vector y 8 La metodología de análisis de correspondencia ha sido utilizada en diversas investigaciones empíricas en el área de las ciencias naturales y sociales. En el área de estas últimas, el ejemplo canónico está en La Distinción de Bourdieu (1979). 260 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira se denomina porcentaje de inercia (Greenacre, 2007; Roux y Rouanet, 2004). En este análisis se seleccionarán solo aquellos contenidos que contribuyan a la formación del vector por sobre el promedio, lo que permite no considerar aquellos contenidos que no sobresalen en los documentos revisados. Por lo tanto, al ser 50 las categorías de contenidos, aquellas seleccionadas deben haber contribuido al menos en un 2,04% a la construcción del eje. 3. CurrÍCuLos ComPArADos: ANÁLIsIs DE CoNtENIDos Esta sección mostrará datos descriptivos de los dos currículos en términos de presencia/ausencia de las categorías temáticas consideradas en la matriz: se identificarán los principales énfasis en término del número de contenidos-objetivos referidos a cada una de ellas, como las principales ausencias del currículo en cada período. Adicionalmente, en forma selectiva se compararán las diferencias, similitudes y discrepancias en el contenido de las citas recopiladas. Para corroborar los temas que se discuten del análisis de contenidos y a modo de resumir la información expuesta se realizará un análisis de correspondencia que indica los contenidos más enfatizados en cada currículo y las principales diferencias entre los contenidos de ambos currículos. ámbitos temáticos privilegiados por cada currículo En el Cuadro 3 se presenta el porcentaje de citas destinadas a cada una de las seis dimensiones de la matriz por cada currículo. El currículo de los años noventa tiene una marcada mayor proporción de citas vinculadas con Principios y Valores Democráticos y con Ciudadanos y Participación Democrática. Por su parte, el currículo de los años ochenta muestra un mayor énfasis en la dimensión de Instituciones y la que refiere a Identidad, en que los contenidos refieren principalmente a los temas de identidad nacional, nacionalismo, patriotismo e identidad latinoamericana. El marcado contraste respecto a qué enfatizan los dos currículos en estas cuatro categorías tiene directa relación con la conceptualización que distingue en la educación ciudadana entre las dimensiones de membresía y pertenencia, por un lado, y titularidad, por otro. Mientras el currículo del autoritarismo centra sus contenidos en 261 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira identidad nacional y conocimiento de las instituciones (la Constitución de 1980 es lo fundamental de los contenidos de la asignatura de Cívica en 3° año medio), el de la democracia se centra en valores y las competencias para la participación. cuadro 3 PROPORCIÓN DEL TOTAL DE CITAS DESTINADAS A CADA UNA DE LAS DIMENSIONES TEMÁTICAS Currículo autoritarismo Principios y valores cívicos Currículo democracia N Total N % % N % 26 12,04% 84 32,56% 110 23,21% Ciudadanos y participación democrática 14 6,48% 38 14,73% 52 10,97% Instituciones 59 27,31% 30 11,63% 89 18,78% Identidad, pluralidad y diversidad 47 21,76% 36 13,95% 83 17,51% Convivencia y paz 21 9,72% 17 6,59% 38 8,02% Contexto macro 49 22,69% 53 20,54% 102 21,52% 216 100,00% 258 100,00% 474 100,00% Total fuente: elaboración propia. En las restantes dos dimensiones -Convivencia, y Contexto Macro (que incluye economía, trabajo y medioambiente)- no hay mayores diferencias cuantitativas entre ambos currículos: les asignan similar número de citas. En lo que sigue se compararán los dos currículos y sus énfasis comparados en cada uno de los seis ámbitos o dimensiones comparados en el Cuadro 3, y siguiendo el mismo orden de este, es decir, iniciando por Principios y Valores, y concluyendo con Contexto Macro. principios y Valores La ausencia de contenidos referidos a valores y principios democráticos es evidente en el currículo del período autoritario. Esto se expresa en el Cuadro 4, donde cinco principios (equidad, justicia social, solidaridad, pluralismo, cohesión social) no reciben mención en los documentos curriculares correspondientes. Si se observa el número total de citas, las del período democrático más que triplican las del período autoritario en este ámbito. Si se consideran los valores mencionados por ambos currículos, pero donde el contraste es mayor, destacan diversidad, tolerancia y derechos 262 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira humanos, tres valores de mínima presencia en el currículo autoritario y máxima presencia en el del período de la transición democrática. En sentido contrario, el valor libertad tiene el doble de referencias en el currículo del período autoritario que en el de la democracia. cuadro 4 NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA DIMENSIÓN PRINCIPIOS Y VALORES CÍVICOS Currículo autoritarismo Categorías N % Currículo democracia Total N % N % Libertad 10 38,5% 5 6,0% 15 13,6% Equidad 0 0,0% 8 9,5% 8 7,3% Cohesión social 0 0% 0 0% 0 0% Bien común 6 23,1% 4 4,8% 10 9,1% Derechos humanos 1 3,8% 9 10,7% 10 9,1% Justicia social 0 0,0% 9 10,7% 9 8,2% Solidaridad 0 0,0% 3 3,6% 3 2,7% Igualdad 4 15,4% 9 10,7% 13 11,8% Diversidad 1 3,8% 16 19,0% 17 15,5% Tolerancia 2 7,7% 11 13,1% 13 11,8% Pluralismo 0 0,0% 2 2,4% 2 1,8% Democracia 2 7,7% 8 9,5% 10 9,1% 26 100,0% 84 100,0% 110 100,0% Total fuente: elaboración propia. Si más allá de la cuantificación de la presencia y ausencia de ciertos valores, se observa las definiciones mismas de estos, para cada período, las diferencias, como esperable, son ostensibles. El concepto de tolerancia, por ejemplo, es definido en el currículo de los años ochenta, con restricciones propias de un régimen autoritario, como se observa en la cita que sigue: Comprensión y tolerancia. Se refiere a las personas no a las doctrinas. Éstas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que podemos tolerar y aceptar con comprensión; hay otras que no es posible hacerlo (MINEDUC, 1980a, Programa de formación de hábitos y actitud social del alumno). Aparte de esta referencia, solo fue posible encontrar un contenido más en el programa de Historia de primaria que refiere 263 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira a tolerancia y que dice textualmente “Respetar las ideas de los demás”. En el currículum formulado en democracia, en cambio, se encontraron once citas referidas a este concepto, que aparece además conectado a los de creencias distintas que las propias, y el diálogo como instrumento de superación de diferencias. Así: Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. (MINEDUC, 1996, 2002, Objetivo Fundamental Transversal, educación básica). La ausencia de contenidos referidos a Derechos Humanos era una realidad generalizada en Latinoamérica en los años 80. Según Suárez (2007), en la década siguiente hubo un movimiento generalizado en la Región orientado a considerar estos contenidos como centrales en la EC. En el currículo del período autoritario solo se menciona una vez los Derechos Humanos con la siguiente cita: Reconocer la influencia del pensamiento liberal en Chile, destacando el avance de los derechos humanos fundamentales (MINEDUC, 1980a, Historia y Geografía, 8° EB, 1980). En el currículo construido en democracia, en cambio, se recopilaron nueve citas referidas a derechos humanos, del tenor que muestra la siguiente definición: Conocer, comprender y actuar en concordancia con elprincipio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaración Universal de Derechos Humanos, Artículo 1). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica” (MINEDUC, 1998, Objetivo Fundamental Transversal, Educación Media). Ciudadanos y participación democrática En el Cuadro 5 se puede observar la cantidad de citas para cada una de las once categorías del ámbito temático Ciudadanos y participación política. Al igual que con el ámbito precedente, el currículo del período democrático multiplica por un factor de 2.7 el número de citas del 264 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira currículo del período autoritario. Del total de citas (14) del currículo de los años ochenta, casi la mitad (6) corresponden a la categoría obligaciones y responsabilidades del ciudadano, y solo dos a derechos; desequilibrio que no se encuentra en el currículo de los noventa. Cuatro categorías (deliberación, negociación, participación en acciones políticas y rendición de cuentas) no reciben mención en el currículo de los ochenta. Una de estas (participación en acciones políticas –de los alumnos), presente en los currículos de algunos países de la OECD, tampoco recibe mención en el currículo de los noventa. La paradoja mayor que la comparación de los currículos revela en este ámbito es el tratamiento del voto: ignorado en el currículo de la democracia, recibe una mención en el currículo del período autoritario. El silencio curricular sobre el voto, afecta no solo a Chile, sino a los currículos de varios países Latinoamericanos (ver Cox, Bascopé, Castillo, et al., en este volumen) con génesis y consecuencias dignas de visibilizar y tematizar en la arena de las políticas públicas referidas al currículo. cuadro 5 NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA DIMENSIÓN CIUDADANOS Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA Currículo autoritarismo Currículo democracia N % N % N % Derechos del ciudadano 2 14,3% 6 15,8% 8 15,4% Obligaciones y responsabilidades del ciudadano 6 42,9% 5 13,2% 11 21,2% Voto (derecho, deber, responsabilidad) 1 7,1% 0 0,0% 1 1,9% Representación –formas de representación 1 7,1% 2 5,3% 3 5,8% Deliberación 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8% Negociación y logro de acuerdos 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8% Participación y toma de decisiones 1 7,1% 6 15,8% 7 13,5% Competencias de reflexión crítica 2 14,3% 9 23,7% 11 21,2% Participación en gobierno escolar 1 7,1% 5 13,2% 6 11,5% Participación en acciones políticas 0 0% 0 0% 0 0% Categorías Rendición de cuentas Total Total 0 0,0% 1 2,6% 1 1,9% 14 100,0% 38 100,0% 52 100,0% fuente: elaboración propia. 265 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira Hay un marcado contraste entre ambos currículos respecto de la presencia, y también en foco sustantivo, de la categoría Competencias de Reflexión Crítica: el currículo del período democrático multiplica por un factor de 4.5 el número de citas del currículo autoritario, subrayándose una vez más, respecto a una categoría particularmente decisiva, la diferencia entre tipos de ciudadanía que subraya una y otra prescripción: para la membresía y pertenencia una, para la titularidad y participación la otra. Aparte de la importancia que cada currículo otorga a esta categoría de habilidades para la ciudadanía, el concepto en uno y otro también es distinto. El currículum del autoritarismo propone una mirada informativa sobre temas de interés general, tal como se expresa en las dos citas que siguen: Demostrar interés por informarse sobre lo que ocurre en el mundo, apreciando que cada hombre está comprometido en el destino total de la humanidad” (MINEDUC, 1980b, Historia y Geografía, 8º básico). Demostrar interés por informarse de los asuntos económicos, del progreso cultural, de resonancia política, de proyectos sociales en el orden local, nacional, y mundial” (MINEDUC, 1980b, Historia y Geografía, 8vo básico). En cambio en el currículo del período democrático las referencias son a competencias analíticas: análisis de casos, argumentación, debate, fundamentación y toma de posiciones. Instituciones El Cuadro 6 muestra la cantidad de citas por categoría para la dimensión Instituciones en los dos currículos. Como referido, en este ámbito el currículo del período autoritario casi duplica al de la democracia (49 y 28 citas, respectivamente). Y poco menos de la mitad del total de citas del primero (40.8%) se refiere a la Constitución. La noción de ciudadano como sujeto a la ley cobra aquí primacía evidente. En ninguno de los dos currículos se menciona el autoritarismo como un riesgo para la democracia, constatación que tal vez haya que vincular con lo observado en la Introducción sobre los silencios curriculares que se prolongan tras episodios de conflicto interno (Quaynor, 2012). Respecto a elecciones y sistema electoral, se repite la paradoja observada 266 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira sobre el voto: el currículo del régimen que en casi dos décadas no tuvo una sola elección de representantes a instancia pública alguna tiene más referencias a las mismas que el del régimen democrático. cuadro 6 NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONES Subcategorías Currículo autoritarismo Currículo democracia N % N % N % Total Estado 2 4,1% 6 21,4% 8 10,4% Estado de derecho 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5% Poderes del Estado democrático: ejecutivo, legislativo, justicia (cortes) 6 12,2% 2 7,1% 8 10,4% 4 8,2% 2 7,1% 6 7,8% 3 6,1% 1 3,6% 4 5,2% 20 40,8% 4 14,3% 24 31,2% Sistema judicial, sistema penal, policía 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5% Fuerzas armadas 1 2,0% 1 3,6% 2 2,6% Organizaciones políticas en la sociedad democrática: partidos políticos 0 0,0% 2 7,1% 2 2,6% Elecciones, sistema electoral, participación electoral 3 6,1% 1 3,6% 4 5,2% Organizaciones gremiales o de la sociedad 4 8,2% 5 17,9% 9 11,7% Riesgos para la democracia: autoritarismo 0 0% 0 0% 0 0% 49 100,0% 28 100,0% 77 100,0% Gobierno –administración pública, instituciones y servicios públicos en la comunidad Gobierno nacional (federal) y regional (estados) Constitución, ley, norma, legalidad, cultura de la legalidad Total fuente: elaboración propia. El currículo de enseñanza básica del período autoritario, si bien reconoció algunos principios democráticos como elemento distintivo de la institucionalidad chilena, ello quedó eclipsado por una visión que reparó y exaltó el carácter autoritario del Estado en el país, el cual se justificó por singularidades de la historia chilena, que perfilaron a la nación en situación de guerra permanente, que para sobrevivir requería de gobernantes tanto firmes en el ejercicio de la autoridad, así como también desinteresadas y patriotas. Bajo esta línea, se comprende que la invitación a observar la institucionalidad 267 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira circundante se hiciera sin señas que estimularan a reflexionar sobre su génesis y legitimidad democrática. Por ejemplo, en los primeros años de primaria, el currículo de los años ochenta promueve el conocimiento y lealtad respecto de las autoridades de la comuna y del país9, aunque restándose de indagar sobre el origen de las mismas. Por otro lado existió un gran interés por enseñar acerca de la Constitución, con énfasis en los deberes y obligaciones de los ciudadanos. Es evidente la intención de promover y educar en los principios de la Constitución de 1980 y su concepto de ‘democracia protegida’. De igual modo, existe una preocupación marcada sobre la definición clara de los límites administrativos del país y el gobierno nacional/regional, contenido ausente en el período democrático. La preocupación del gobierno por atenuar el poder del estado central y delegar responsabilidades a los gobiernos locales es replicada en el énfasis que se le da a estos contenidos en el marco curricular de los años ochenta. Identidad, pluralidad y diversidad El ámbito temático que alude a la definición del ‘nosotros’ y el ‘ellos’ más de base, como al modo de relacionar identidad y diversidad es de especial importancia, como se ha reiterado, para constatar el énfasis en membresía o titularidad, de los conceptos de ciudadanía que promueven uno y otro currículo. El currículo del período autoritario concentra poco más de la mitad (53.2%) del total de citas de este ámbito en las categorías patriotismo y nacionalismo, como se puede observar en la segunda columna del Cuadro 7; en contraste, el currículo del período democrático no menciona al segundo, y tiene solo una referencia a patriotismo. Y concentra en vez sus contenidos en las categorías de identidad nacional (25%), identidades grupales (22.2%), y multiculturalismo (22%) (columna 4 del mismo Cuadro). 9 En el Programa de Formación de Hábitos y Actitud Social, el currículum llega a hablar de “respeto y reverencia hacia los gobernantes, autoridades”. Ver infra, Cuadro N°9. 268 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira cuadro 7 NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA DIMENSIÓN IDENTIDAD NACIONAL Y REGIONAL Categorías Currículo autoritarismo N Currículo democracia % N % Total N % Identidad nacional 2 4,3% 9 25,0% 11 13,3% Identidades grupales 8 17,0% 8 22,2% 16 19,3% Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios 2 4,3% 8 22,2% 10 12,0% Discriminación, exclusión 1 2,1% 7 19,4% 8 9,6% Patriotismo 20 42,6% 1 2,8% 21 25,3% Nacionalismo 5 10,6% 0 0,0% 5 6,0% Identidad latinoamericana 8 17,0% 2 5,6% 10 12,0% Cosmopolitismo 1 2,1% 1 2,8% 2 2,4% 47 100,0% 36 100,0% 83 100,0% Total fuente: elaboración propia. La visión nacionalista predomina en los contenidos del currículo para la ciudadanía del régimen militar. Esta se asentó en una visión de nación estrechamente asociada al Estado (“caracterizar al Estado como una nación”) y fundada en elementos más culturalistas (romántico-nacionalistas) que políticos (ilustrados). En efecto, el curriculista exigió de la generación nueva entender la nación como un “grupo de hombres que tienen en común raza, idioma, religión, costumbres y pasado histórico; con territorio y gobierno propios” (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografía). Se sigue de esto el interés de afirmar en la mente de la nueva generación que la acción política, en contextos de pluralidad, era intrínsecamente nefasta para el orden, la tranquilidad pública y el progreso social. El curriculista hizo expreso esto en el siguiente objetivo: “reconocer que las divisiones que separan grupos dentro de una nación, contribuyen a menoscabar el país entero” (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografía). En esta misma línea cabe situar otro objetivo, que denostó el marxismo, calificándolo de “doctrina errónea y utópica” (Ibid.ant). En un plano más amplio, societal-nacional, el compromiso cívico proyectado como deber hacia la comunidad se asumió como patriotismo. El Programa de Formación de Hábitos y y Actitud 269 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira Social del período autoritario invitó a “apreciar y vivir el patriotismo: demostrándolos en los actos cívicos, en el cariño y respeto por los símbolos patrios; en el aprecio, cariño, veneración hacia nuestros héroes nacionales; respeto y reverencia hacia los gobernantes”. (MINEDUC, 1980a). El programa de Historia y Geografía de este período siguió la misma línea: “señalar la bandera, el escudo y el Himno Nacional como símbolos de nuestra Nación”, “demostrar actitud de respeto hacia los símbolos patrios”, “expresar a un nivel elemental el significado de algunas efemérides nacionales, identificando las figuras más relevantes relacionadas con ellas” (MINEDUC, 1980a). En cuanto a la identidad latinoamericana, el currículo del período autoritario considera un mayor número de citas referidas a este tema. Sin embargo, estos contenidos refieren principalmente a hechos históricos, conflictos bélicos con países limítrofes y período de independencia de la región. Un ejemplo de esto se observa en las siguientes citas: “Reconocer los problemas que ha tenido Chile en este siglo con los países limítrofes: Tratado de Paz con Bolivia, Tratado de Lima con Perú, cuestión del río Lauca con Bolivia, y problemas limítrofes con Argentina en la Patagonia chilena”; “Reconocer la independencia de los Estados Unidos como el acontecimiento que inició la formación de las Repúblicas Americanas” (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografía). El currículo de los noventa, en cambio, considera contenidos más abstractos y referidos al concepto de región analizándolo desde sus particularidades, tal como lo refleja el siguiente contenido mínimo obligatorio de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales en el 4° año de la educación media: América Latina en la segunda mitad del siglo XX: sus desafíos y frustraciones; labúsqueda del desarrollo y de laequidad; masificación y urbanización acelerada; cosmopolitismo e indigenismo; sus relaciones con Estados Unidos; revoluciones, reformas, gobiernos autoritarios y procesos de redemocratización” (MINEDUC, 1998, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media). Convivencia y paz El Cuadro 8 muestra la ausencia de contenidos u objetivos obligatorios que remitan a la ilegitimidad del uso de la fuerza y a las condiciones bajo 270 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira las cuales el estado puede hacer uso de esta. El gran énfasis del currículo del período dictatorial está en los valores vinculados a la convivencia, expresados en el documento Formación de Hábitos y Actitud Social, correspondiente a lo que en el currículo de los años sesenta, como en el de los años noventa, se concibe como el área de Orientación-Consejo de Curso (en el nivel de la educación básica). cuadro 8 NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA DIMENSIÓN CONVIVENCIA PACÍFICA Categorías Currículo autoritarismo N Ilegitimidad del uso de la fuerza Convivencia: valor, objetivo, características % Currículo democracia N % Total N % 0 0% 0 0% 0 0% 17 81,0% 6 35,3% 23 60,5% Resolución pacífica y negociada de conflictos 0 0,0% 2 11,8% 2 5,3% Competencias de la convivencia 4 19,0% 9 52,9% 13 34,2% 21 100,0% 17 100,0% 38 100,0% Total fuente: elaboración propia. El currículum del período autoritario sustituyó la asignatura de Orientación por un curso de Formación de Hábitos y Actitud Social, pensado igual que su precedente, para ser impartido durante la enseñanza básica. El espacio en el Plan de Estudios de la Formación de Hábitos y Actitud Social fue el Consejo de Curso. En este punto, la referida asignatura se diferenció de las definiciones precedentes del área de Orientación 10, toda vez que la orientación del curriculista de los años sesenta fue que los contenidos de esta disciplina se incluyeran en el marco de actividades tanto del aula como fuera de ella y de la institución escolar. Respecto a esto último, de modo especial en organizaciones comunitarias que debían servir de escuela a los estudiantes en lo que se refiere a la comprensión y participación en temas que marcaban la agenda pública y el “cambio social”. El contexto autoritario elimina tal posibilidad y en las definiciones del programa respectivo no hay referencias al respecto. 10 Que provenían del currículo de la reforma de fines de la década de 1960, de la Presidencia Frei Montalva. 271 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira El Cuadro 9 contrasta las definiciones de objetivos y contenidos de los currículos de los años ochenta y noventa, del área OrientaciónConsejo de Curso, que refieren a principios formativos de la identidad y de las relaciones de civilidad o convivencia. cuadro 9 IDENTIDAD Y CIVILIDAD: DEFINICIONES CONTRASTANTES DE PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LOS CURRÍCULOS DE ORIENTACIÓN • Conducta siempre bien educada, afable y agradable, dentro y fuera de la escuela. Presentación personal intachable. • Educación de la voluntad: auto exigencia, voluntad dura, tenaz, perseverante, constante, esforzada, paciente. Aborrecer el capricho. Vencer el capricho. Cumplir sus obligaciones escolares con ganas o sin ganas. Sentido del deber. • Comprensión y tolerancia. Se refiere a las personas no a las doctrinas. Éstas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que podemos tolerar y aceptar con comprensión; hay otras que no es posible hacerlo. • Ser dueño de sí mismo: autodominio, auto control habitual, sobriedad en los gastos, templanza en la comida, corrección y moralidad en el trato con personas del sexo opuesto. • Generosidad, cariño hacia los demás, respeto por los demás, espíritu de servicio… sobriedad, buen humor, alegría… optimismo, buena educación, aseo. • Sinceridad, justicia, honradez, obediencia, lealtad, amor filial, generosidad • Respeto y reverencia hacia los gobernantes, autoridades. • Señalar y practicar normas de aseo • Obediencia. • Cooperar en las actividades del hogar. • El trabajo exige constancia, esfuerzo, tenacidad...optimismo • Hombre y mujer de carácter. Orden, puntualidad, laboriosidad. • Descanso: el ocio es ocasión de mala conducta. Estar siempre ocupados en algo concreto. 5° y 6° EB • Desarrollar capacidades para el conocimiento propio y para cultivar un auto-concepto sustentador de la estima y seguridad en sí mismo. • Apreciar los factores que facilitan y dificultan la inserción personal dentro de los diferentes tipos de grupos sociales. • Desarrollar capacidades para cumplir con las exigencias de la interacción personal espontánea y socialmente pauteada. • Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales que permitan explorar aptitudes y disposiciones personales. • Desarrollar competencias para participar de manera activa y con iniciativa en la vida del curso y de la escuela. 7° y 8° EB • Profundizar la reflexión respecto de las inquietudes y sentimientos relacionados con los cambios físicos y emocionales que caracterizan la etapa de la pubertad, favoreciendo la aceptación y valoración de sí mismo y de los demás. • Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitirán resolver conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos, que se presentan en distintas situaciones de su vida personal, escolar y familiar. • Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y actitudes discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana, comprendiendo los efectos que éstos tienen en la valoración y respeto hacia las personas. • Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el ámbito personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reconociendo que hay decisiones y actitudes de su vida actual que obstaculizarán o favorecerán su proceso de desarrollo y realización personal. • Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efectos. • Participar en la organización de los estudiantes y valorarla como un espacio de convivencia democrática. Ministerio de Educación (1980a) Ministerio de Educación (2002) fuente: elaboración propia en base a currículos oficiales: Ministerio de Educación (1980a) y Ministerio de Educación (2002). 272 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira La columna 1 detalla los contenidos prescritos en el programa de estudios para la actividad de Consejo de Curso y otras, definidos por el programa de Formación de hábitos y actitud social del alumno. La columna 2, los objetivos del área Orientación del currículo de los noventa. Ambas prescripciones definen objetivos respecto a aspectos morales del sujeto que se procura formar, tanto en términos de identidad, como de relaciones con los otros, y muestran con elocuencia el contraste de la visión disciplinaria-autoritaria de uno, con la visión que se podría referir como liberal-democrática de los objetivos y contenidos del otro. Educación de la voluntad y autoexigencia para cumplir con el deber, por un lado, autoconocimiento, autoestima y exploración de aptitudes y disposiciones personales, por el otro. En un caso una visión abstracta de la interacción social y los otros, en la que se debe actuar con “generosidad, cariño hacia los demás, respeto, espíritu de servicio”; en el otro, una visión que problematiza la interacción y las relaciones sociales, y que propone por tanto formar para la resolución de conflictos y la identificación (e implícitamente, la condenación) de los prejuicios y la discriminación. En fin, el aprendizaje de una incuestionada aceptación de un orden moral externo, en un caso, frente al aprendizaje de una reflexividad sobre el mismo (“descubrir mecanismos que permitirán resolver conflictos de intereses”, “tomar posiciones fundamentadas sobre situaciones […] que implican dilemas morales, evaluando sus efectos”). Una dimensión adicional de contraste toca al carácter político e ideológico de las definiciones del currículum de los ochenta: trascendiendo el ámbito convivencia, que define el dominio del área curricular bajo examen, el programa del período autoritario incluye a “gobernantes y autoridades” (a los que, como mencionado más de una vez, se debe “respeto y reverencia”) como el tema doctrinario (“hay doctrinas que podemos tolerar y aceptar con comprensión: hay otras que no es posible hacerlo”). Esta dimensión claramente cívica o política no está presente en el currículo de Orientación de los noventa, que se enmarca en identidad y convivencia (o relaciones de civilidad), y es más sensible a los estudiantes y su realidad en términos de desarrollo: la pubertad es entonces foco de reflexión y la participación en la organización de los estudiantes, un “espacio de convivencia democrática”. 273 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira Sumario de resultados: las principales ausencias y énfasis de cada currículo El Cuadro 10 identifica las categorías temáticas de la matriz de análisis que no tienen contenidos (o citas) en cada uno de los currículos. Existen tres categorías de la matriz ausentes en ambos currículos: cohesión social, riesgos para la democracia: autoritarismo e ilegitimidad del uso de la fuerza. Junto con esto se puede notar que el currículo del régimen autoritario cuenta con un mayor número de ausencias, la gran mayoría vinculadas con la inexistencia de referencia a valores cívicos (equidad, justicia social, solidaridad, pluralismo), a participación política y organizaciones políticas en la sociedad. cuadro 10 CATEGORÍAS SIN MENCIÓN EN LOS CURRÍCULOS DE CADA PERÍODO currículo autoritarismo 26% de las categorías ausentes (13 de 50) currículo democracia 14% de las categorías ausentes (7 de 50 contenidos) - Cohesión social - Cohesión social - Riesgos para la democracia: autoritarismo - Riesgos para la democracia: autoritarismo - Participación en acciones políticas(debates, demostraciones, protestas, partidos) - Participación en acciones políticas(debates, demostraciones, protestas, partidos) - Justicia Social - Solidaridad - Gobierno nacional (federal) y regional (estados) - Pluralismo - Negociación y logro de acuerdos - Organizaciones políticas en la sociedad democrática: partidos políticos fuente: elaboración propia. Por otra parte, mediante el análisis de correspondencia descrito se pueden identificar aquellos contenidos cuantitativamente más enfatizados en cada uno de los currículos. Para esto se muestra gráficamente la relación entre los currículos y las categorías más relevantes de cada uno de ellos, entendiendo esta relevancia como la mayor presencia cuantitativa de citas. A partir de esta metodología es posible construir un vector, el 274 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira cual resume el 31% de la inercia de la tabla de frecuencias de citas por currículo, mismo que se muestra en el Gráfico 111. Las barras indican el valor asignado a los contenidos que contribuyen por sobre el promedio a la construcción del vector. Las líneas verticales indican el valor asignado a cada currículo. En este caso cada currículo se ubica en uno de los extremos del vector y los contenidos que más se acercan a este valor son los que guardan mayor relación con el currículo adyacente. Cabe destacar que este gráfico resume el 85% de la inercia de la tabla de contenidos curriculares, lo que quiere decir que refleja en gran medida las principales diferencias y énfasis de ambos currículos. La representación gráfica permite tener una visión sinóptica sobre los temas discutidos en las secciones anteriores, resaltando las principales diferencias en términos de categorías temáticas para la enseñanza de la educación ciudadana, que se enfatizan en cada uno de los documentos. Gráfico 1 CONTENIDOS Y OBJETIVOS MÁS ENFATIZADOS POR CADA CURRÍCULO (ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA)* Currículo Autoritarismo Currículo Democracia Patriotismo Familia Constitución Convivencia: valor, objetivo, características Nacionalismo Identidad latinoamericana Libertad Desarrollo sostenible; medioambiente Identidad nacional Competencias de reflexión crítica para ciudadanía Discriminación, exclusión Democracia Justicia social Derechos humanos Equidad Tolerancia Diversidad -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 * Este gráfico muestra solo los contenidos que contribuyen por sobre el promedio (2%) a la formación del eje y representa el 85% de la inercia de la tabla de frecuencias. fuente: elaboración propia. 11 Para más información sobre este tipo de análisis ver Greenacre (2007). 275 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira Tal como se mencionó en el análisis de las citas por categorías temáticas de la EC, se puede notar un mayor énfasis del currículo de los años noventa en principios y valores cívicos que se encuentran ausentes o muy poco mencionados en el currículo de la dictadura (tolerancia, derechos humanos, diversidad, justicia social y equidad), además de contenidos que reflexionan sobre discriminación y exclusión como un problema para la convivencia. Por su parte, en el currículo de los años ochenta, se ve un énfasis mayor en patriotismo y nacionalismo; en temas relacionados con la familia y características de la convivencia sobresale también el currículo del período autoritario y en temas referidos a instituciones destaca principalmente el gran foco en la Constitución. CoNCLusIóN Durante las dos décadas que siguen al momento fundacional de la revolución neoliberal del régimen autoritario, en 1980, la prescripción curricular nacional para la educación ciudadana concibió un ciudadano que pertenecía, más que participaba; que respetaba y obedecía, más que generaba y cuestionaba. Esta diferencia fundamental y esperable de un régimen de base militar, e ideológicamente temeroso de la ciudadanía, de la democracia y de la diversidad, se manifiesta primeramente en unos valores distintos, que el gráfico resultante del análisis de correspondencia muestra con nitidez: por un lado, la libertad, valor privilegiado por el currículo autoritario (paradoja que se aclara de inmediato si se recuerda que este valor primero de la triada revolucionaria de 1789, en este contexto tiene fueros sólo en el ámbito económico, y no el político), por otro, seis valores que distinguen al currículo de los noventa: diversidad, tolerancia, equidad, derechos humanos, justicia social y democracia. La diferencia se manifiesta seguidamente, porque en ambos currículos se realizan dos visiones de la ciudadanía, una autoritaria, la otra democrática, que llevan a privilegiar en la formación de la nueva generación, ámbitos o dimensiones marcadamente diferentes de la ciudadanía en la formación de la nueva generación. Así, el currículo del período autoritario centra sus contenidos en las dimensiones Identidad e Instituciones, concentrando propósitos y contenidos 276 8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira respecto a la primera en las categorías patriotismo y nacionalismo, y respecto a instituciones, en la Constitución de 1980 y el conocimiento de las justificaciones y mecanismos de una democracia requerida de protección respecto de sus propios ciudadanos. Desde ambas categorías, lo que el currículo enfatiza y celebra es la membresía a un orden político; la pertenencia a una historia y unas instituciones, en las que se debe creer y a las que se les debe lealtad, por principio. En contraste, el currículo de la segunda mitad de la década de 1990 concentra sus objetivos y contenidos en las dimensiones Principios y valores cívicos, y Ciudadanía y participación democrática, y los orienta a un tipo de ciudadano que es un titular del derecho a participar en la generación del orden político y sus decisiones, y que para ello debe tener conocimientos y competencias que incluyen la capacidad crucial de escrutar y de enjuiciar tal orden y su legitimidad. El desarrollo curricular posterior al período examinado en este trabajo12 no ha hecho más que ahondar la perspectiva de la ciudadanía como titularidad, multiplicando y complejizando las competencias juzgadas necesarias para la participación en, y valoración de, la política, que tanto temió y procuró aherrojar la prescripción curricular de los años ochenta. rEfErENCIAs Benzécri, J. P. (1979). Sur le calcul des taux d’inertie dans l’analyse d’un questionnaire. Cahiers de l’Analyse des Données, 4(3), 377–379. Benzécri, J. P. (1992). Correspondence analysis handbook. Nueva York: Marcel Dekker. Bourdieu, P. (1979). La Distinction: Critique Sociale du Jugement. París: Les Editions de Minuit. Cavallo, A., Salazar, M. y Sepúlveda, O. (2008). La historia oculta del régimen militar. Memoria de una época 1973-1988. Santiago: Uqbar Editores. Cortina, A. (2010). Justicia cordial. 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