Experiencias e innovaciones en educación - unesdoc

EXPERIENCIAS E INNOVACIONES EN EDUCACIÓN
Serie publicada en español, en francés y en inglés
Títulos publicados:
1.
2.
3.
4.
ElcasoTEVEC
El proyecto sobre la evaluación de la idoneidad escolar
Innovación en la enseñanza de la lectura en el Reino Unido
C ó m o se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio
de la innovación
5. Cambios de la enseñanza secundaria y sus repercusiones en la educación
permanente en Canadá
6. U n a escuela de la comunidad en Yugoslavia
7. L a escuela secundaria básica en el campo : una innovación educativa en Cuba
8. U n a experiencia de ruralización de la enseñanza: el I P A R y la reforma camerunesa
9-10-11. • L a innovación de la educación en Asia: I. Singapur, Irán y la India
12-13. L a innovación de la educación en Asia: II. República de Corea e Indonesia
14. El periodo experimental del bachillerato internacional: objetivos y logros
15. El empleo de la radio por los grupos de estudio en la República Unida de
Tanzania
16. L a reforma de la educación en Perú
17. Establecimiento de una institución de enseñanza por correspondencia
18. Participación de la juventud en el proceso de desarrollo: un estudio de caso
en P a n a m á
19. L a innovación pedagógica al servicio de la reforma agraria: el I T A de Mostaganem, Argelia
20. Formación postuniversitaria de los docentes: una experiencia nueva en Nigeria
21. L a innovación en Alto Volta: educación rural y enseñanza primaria
22. El modelo peruano de innovación : la reforma de la educación básica
23-28. Serie Asia. Seis estudios sobre la educación en la República de Sri Lanka
29. El Centro Universitario de Roskilde: una interpretación socio-económica de una
innovación en Dinamarca
30. U n modelo alternativo de educación básica: Radio Santa María
31. L a reforma educativa española y la educación permanente
32. El proyecto de enseñanza de las matemáticas en el Caribe
33. Innovaciones escolares en Suiza: particularidades y tendencias
34. Reformas e innovaciones en Africa (sólo en francés e inglés)
35. El I N C E y la formación técnica y profesional en Venezuela
Experiencias e Innovaciones en Educación N ° 33
Una serie de la Oficina Internacional de Educación
Innovaciones escolares en Suiza:
particularidades y tendencias
por Emile Blanc
Director Adjunto del Centro Suizo de
Documentación en materia de Enseñanza
y de Educación ( C E S D O C ) , GinebrZ'.? .'
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y
7
Eugène Egger
<•/>.
Director del C E S D O C y Secretario Génër^ppr- *
de la Conferencia Suiza de los Directores'
Cantonales de Instrucción Pública
Estudio preparado para el Servicio
Internacional de Información sobre
las Innovaciones Educativas (IERS)
Unesco - Paris 1978
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L a s .designaciones empleadas y la presentación del material en esta publicación
• '; nb^suponeñ lá expresión de un criterio por parte de la Secretaría de la Unesco a
propósito de la situación jurídica de u n país o territorio ni de sus autoridades,
ni tampoco en lo concerniente a la delimitación de las fronteras de ningún país
o territorio.
Publicado en 1978 por la Editorial de la Unesco
7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia
Edición española I S B N 92-3-301504-1
Edición inglesa
Edición francesa
I S B N 92-3-101504-4
ISBN 92-3-201504-8
Impreso en Suiza por Imprimerie Courvoisier S.A.
La Chaux-de-Fonds, Suiza
© Unesco 1978 [B]
Prefacio
Elaborar un inventario nacional de las innovaciones en educación es
un trabajo muy incómodo cuando se piensa en la ambigüedad del término "innovación", en las dificultades que se hallan en la elección y
en la aplicación de los criterios que permiten seleccionar algunas
experiencias y rechazar otras, y por último, en el límite cronológico en el que se debe situar el punto de partida para que la experiencia elegida conserve cierto carácter de actualidad, incluso un evidente aspecto innovador. Los hechos se complican aún más cuando como en'el caso presente, los autores del inventario deben enfrentarse con 25 cantones, dicho de otra manera, con 25 sistemas de educación que mantienen entre si un clima de emulación, que es a la vez
una fuente de creatividad y de innovación. Por esta razón, estamos
sumamente agradecidos a los señores Eugène Egger, Director del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y Educación y a
Emile Blanc, su adjunto, por el esfuerzo paciente, pertinente y a
menudo crítico que brindaron y que significa, que hoy podamos presentar a nuestros lectores este inventario suizo de las innovaciones
educativas. Ademas del interés inherente de este trabajo en razón
de la multiplicidad y de la diversidad de las experiencias que se
describen en el mismo, los responsables de la educación en el mundo,
le reservarán, con toda certeza, una acogida entusiasta, por ende,
bien merecida, debido a que acuerda, entre otras cosas, un importante lugar a las innovaciones relativas a ese nivel de educación que
parece constituir, desde hace algunos años, su principal preocupación: la enseñanza secundaria. Ya se trate de la Escuela Manuel de
Berna, del Colegio Rousseau o del Ciclo de Orientación de Ginebra,
el lector tiene la oportunidad de meditar sobre la manera cómo un
país como Suiza, donde se confrontan varias civilizaciones, sede de
las Naciones Unidas y de un gran número de organizaciones internacionales, ha sabido, en reiteradas oportunidades actuar con acierto,
y también con cordura y prudencia, aprovechando al máximo las experiencias realizadas en otros países o auspiciadas por organizaciones
como la Unesco, la OCDE, el Consejo de Europa o la Comunidad Europea.
Reflexionando sobre la mayoría de las experiencias que se describen
y se analizan en este inventario, en forma rápida, se llega a constatar que la innovación en educación no sólo es antinómica de la
improvisación y de la precipitación, sino que con frecuencia la experiencia innovadora que se implanta en la actualidad en un terreno
educativo determinado, a veces, ya ha germinado en los espíritus,
desde hace varias décadas, período durante el cual un largo proceso
de maduración condujo, en forma lenta pero inexorable, a los hombres
como a las instituciones a realizar las evoluciones, incluso las
revoluciones que constituyen la propia sustancia de la innovación
educativa.
Si bien las opiniones vertidas en este trabajo no coinciden
con las de la Unesco, este inventario se ha considerado como el
principio, en el plano internacional, de un esfuerzo de análisis y
de evaluación de las innovaciones en educación; esfuerzo que será
provechoso para quienes realizan estudios comparados, investigaciones y para todos los educadores, y al mismo tiempo, contribuirá,
asi lo esperamos, a estimular la imaginación de los agentes innovadores tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.
Los autores
Emile Blanc
Licenciado en Ciencias y Doctor en Ciencias Matemáticas. Obtuvo una
beca del.Pondo Nacional Suizo de Investigación Científica para efectuar investigaciones y estudios - en Cambridge (GB) y en París (F)
- sobre las matemáticas y su enseñanza. Profesor de liceo de 1943 a
1969, Director del Centro Cantonal de Información Matemática en
Biena (Cantón de Berna) de 1963 a 1969.
Rector del Liceo Francés de Biena de 1965 a 1969.
Director Adjunto del Centro Suizo de Documentación en materia de
Enseñanza y Educación, en Ginebra, desde 1969.
Delegado de Suiza en la Conferencia Internacional de Educación, organizada por la Unesco/OIE en 1971, 1973, 1975 y 1977.
Delegado de Suiza en el Comité de Enseñanza General y Técnica del
Consejo de Europa desde 1971.
Eugene Egger
Licenciado en Derecho y Doctor en Letras
Jefe de Sección y Jefe del Catálogo Colectivo Suizo de la Biblioteca Nacional Suiza de 1945 a 1962.
Director del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza
y Educación, en Ginebra, desde 1962.
Profesor de la Escuela de Psicología y Ciencias de la Educación de
la Universidad de Ginebra (Pedagogía Comparada y Planificación Escolar) de 1967 a 1971.
Profesor extraordinario en la Universidad de Neuchâtel (Pedagogía
General) desde 1973.
Secretario General de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública desde 1968.
Delegado de Suiza: en el Comité de los Altos Funcionarios de la Conferencia Permanente de los Ministros Europeos de Educación; en el
Comité de Educación de la OCDE; en la Conferencia Internacional de
Educación de la'Unesco/OIE asi como en Conferencias Ministeriales
ad hoa de carácter educacional o cultural.
En colaboración
Egger, E; Blanc, E. L'enseignement en Suisse. Ginebra, Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y Educación, 1974,
(También se publicó en inglés)
Egger, E; Blanc, E; Rohrer, Ursula. Das Schulwesen in der Schweiz.
Genf, Schweizerische Dokumentationstelle für Schul-und Bildungsfragen, 1976.
Los autores también participaron en la redacción de numerosas obras
colectivas y documentos oficiales, y publicaron artículos en diversas revistas especializadas.
índice
Prólogo
I.
COMPLEJIDAD Y FLEXIBILIDAD DE LA POLÍTICA ESCOLAR EN SUIZA,
p. 1
1. Complejidad de la distribución de competencias entre la
Confederación, los cantones y las comunas, pág. 1
2. Flexibilidad de los esfuerzos de coordinación, pág. 2
II.
INVENTARIO GLOBAL DE LAS INNOVACIONES ESCOLARES SUIZAS DURANTE
LA ULTIMA DECADA (1965-1975), pág. 13
1. Forma en que se agrupan las innovaciones escolares, pág. 13
2. Inventario de las innovaciones que se seleccionaron en el
estudio pedido por la CDIP (Informe Christen), pág. 13
3. Censo de las otras principales innovaciones, pág. 21
III. ANALISIS DE ALGUNAS INNOVACIONES, pág.
40
1. Reestructuración del último ciclo de la escolaridad obligatoria (grupo de edad de 10 a 15 años), pág. 40
2. Nuevas leyes escolares, pág. 73
3. Innovaciones en la formación de docentes de la escolaridad
obligatoria, pág. 82
4. Revisión de los planes de estudios de la escolaridad obligatoria, pág. 92
5. Introducción de una estructura por niveles y opciones en el
22 ciclo de la enseñanza secundaria general: Colegio Rousseau
en Ginebra, pág. 98
IV.
IMPORTANCIA DE LAS INNOVACIONES ESCOLARES SUIZAS EN. EL MOVIMIENTO EDUCATIVO INTERNACIONAL, pág. 107
Conclusión, p.
113
Los 25 cantones y semicantones suizos, clasificados por orden
histórico con su sigla y su población en miles de habitantes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
0.
1.
2.
3.
Zurich
Berna
Lucerna
Uri
Schuyz
Obwalden
Nidwalden
Glaris
Zug
Friburgo
Soleure
Basilea-Ciudad
Basilea-Campiña
(ZH)
(BE)
(LU)
(UR)
(SZ)
(OW)
(NW)
(GL)
(ZG)
(FR)
(SO)
(BS)
(BD
1.130
998
294
34
93
26
27
37
73
182
228
218
221
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Schaffhouse
(SH)
Appenzell Rh. E.(AR)
Appenzell Rh. I.(AI)
San Gall
(SG)
Grisones
(GR)
(AG)
Argovia
Turgovia
(TG)
(TI)
Tesino
Vaud
(VD)
Valais
(VS)
Neuchâtel
(NE)
Ginebra
(GE)
71
48
14
388
165
448
186
267
524
215
168
338
Prólogo
La gran diversidad de las innovaciones escolares suizas y su progreso lento tienen su origen en la situación geográfica de este pequeño país, situado en el corazón de Europa, y en su compleja estructura política y cultural. En efecto, Suiza - desde 1848 - Confederación de 25 Estados (19 cantones y 6 semicantones) siempre fue un
pais de encrucijada muy frecuentado en este continente europeo,
reiteradamente sacudido y convulsionado por las guerras, las inva-'
siones y las migraciones. Pa£s pluralista por excelencia - con cuatro lenguas nacionales, dos culturas (germana y romance), dos religiones dominantes (protestante y católica), varios partidos políticos (los tres principales tienen un electorado similar) - Suiza
está condenada, en materia de innovaciones escolares, a seguir una
política de pequeños pasos, al igual que en otros sectores. El peso
y la incidencia de las diferentes integrantes y las exigencias inherentes de su democracia directa no le permiten emprender cambios
espectaculares I
Si bien Suiza debe renunciar a introducir cambios profundos y
rápidos en su sistema educativo, no obstante, sólo puede mantener
su lugar entre los países altamente industrializados mejorando incesantemente la calidad de sus escuelas, de sus investigaciones y de
su producción. Por este motivo, tiene que proceder, en forma constante, a las adaptaciones indispensables cuya amplitud debe evaluarse con sumo cuidado para lograr el éxito esperado. En efecto, no se
debe perder nunca de vista que Suiza no puede darse el lujo de incorporar innovaciones escolares que fracasen en razón de su vulnerabilidad: es un país cuyo subsuelo no tiene materias primas explotables y cuya industria de transformación depende en gran parte del
extranjero. Además, las innovaciones proyectadas o realizadas deben
conducir a una mejora de la educación y de la formación de los jóvenes y de los adultos, que facilite el desarrollo económico del país.
Este último, constituye la garantía de la independencia política de
Suiza, que se caracteriza por su neutralidad secular, cuyo origen
debe buscarse en la diversidad interior del país y en su política
exterior sin compromisos.
I. Complejidad yflexibilidadde la política escolar en Suiza
1. COMPLEJIDAD DE LA DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS ENTRE LA CONFEDERACIÓN, LOS CANTONES Y LAS COMUNAS
Suiza no' tiene Ministerio de Educación Nacional: la escuela es ante
todo un problema que incumbe a los 19 cantones y a los 6 semicantones de la Confederación. La realidad es que este pequeño país de
6,4 millones de habitantes, posee 25 sistemas educativos distintos.
Como la población de los cantones varía entre 1.100.000 (ZH) y
14.000 habitantes (AI), y la capacidad económica y financiera de
cada uno de ellos también difiere, no es de sorprender que el desarrollo de las escuelas, en Suiza, se haya efectuado de manera heterogénea.
Los únicos sectores que, no obstante, presentan una sensible
homogeneidad son los de la formación profesional y técnica, de exclusiva competencia de la Confederación. En efecto, esos sectores
están regidos por un artículo constitucional, una ley federal y su
reglamento; cada cantón ha elaborado - sobre esta base - una ley y
su correspondiente reglamento. Unicamente las dos escuelas politécnicas federales de Zurich y de Lausana dependen en forma directa y
total de la Confederación (las universidades, por el contrario, incumben a los cantones a pesar de la financiación parcial de la Confederación) .
La heterogeneidad de nuestras escuelas surge sobre todo en la
escolaridad obligatoria que la Constitución Federal de 1874 (con
sus ulteriores modificaciones) confía a los cantones; estos últimos
delegan a su vez algunas competencias a las comunas. La enseñanza
secundaria general, es el ejemplo típico de la complejidad de la
distribución de las competencias entre las autoridades federales,
cantonales y comunales. Por ese hecho, cuando esta enseñanza culmina en el bachillerato, se debe ceñir al "Reglamento sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato por la Confederación", ya
que los bachilleres no pueden ingresar - sin examen - a las escuelas
politécnicas federales ni emprender estudios de medicina. Además,
las universidades cantonales tampoco aceptarían en forma automática
1
a esos bachilleres, como ocurre con quienes poseen un certificado
de bachillerato reconocido por la Confederación. Dado que la enseñanza universitaria está cada vez más influenciada por el Estado
central, a través de una cooperación y de una coordinación más exigentes, sin que se trate de un proceso de centralización, vale decir, de subordinación de los cantones en la Confederación.
Lo cual no quiere decir que en la mayor parte de la enseñanza
en Suiza, las innovaciones no se sitúan en el plano nacional, sino
generalmente en el plano local, cantonal o regional. De ahí provienen los delicados problemas de coordinación que hay que resolverl
2. FLEXIBILIDAD DE LOS ESFUERZOS DE COORDINACIÓN
A partir de 1950, al hacerse más frecuentes y más profundas las reformas locales y cantonales, fue necesaria la coordinación entre
los cantones en el seno de la Conferencia Suiza de los Directores
Cantonales de Instrucción Pública (CDIP). Esta última, el 29 de
octubre de 1970 estableció un "Concordato sobre la coordinación escolar", que fue aprobado por el Consejo Federal el 14 de diciembre
de 1970, entró en vigor el 9 de junio de 1971 y que, desde el 20 de
diciembre de 1972, contó con la adhesión de todos los cantones a
excepción de cinco (AG, BE, BS, TG, TI).
Pero, a pesar de las precauciones que se tomaron durante la
elaboración de las disposiciones fundamentales del Concordato - donde las recomendaciones son más numerosas que las obligaciones y donde estas últimas son suficientemente flexibles previendo al mismo
tiempo en el articulo 8 amplios plazos para la ejecución - y a pesar
del voto unánime de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP) en 1970, existen cinco cantones
que todavía no se han adherido al Concordato. Además, algunos cantones concordatorios no han podido, hasta el presente, cumplir con
todas las obligaciones, sobre todo la de la fecha de iniciación del
año escolar en otoño. Resultó que la coordinación externa (administrativa) , que fue" un éxito en la Suiza francófona, no siéndolo en
el resto del país que, para justificarse, estima que la coordinación
interna (programa de estudio, métodos y medios de enseñanza) es más
importante que se desarrollo. Lo que plantea dificultades, ya que.
esta última, depende todavía mucho más de las estructuras establecidas. Por eso, se constata que la coordinación regional se ha intensificado estos últimos años y no ocurrió lo mismo con la coordinación nacional; los resultados espectaculares obtenidos a este respecto, de parte de la Suiza de lengua francesa lo atestiguan claramente. Desde ahora, los órganos de la CIDP y de la Confederación
2
Las disposiciones fundamentales del Concordato ponen en evidencia la
flexibilidad de los esfuerzos de coordinación.
Objetivo (Articulo primero). Los cantones concordatarios crean una
institución intercantonal de derecho público con la finalidad de desarrollar la escuela y armonizar las respectivas legislaciones cantonales .
Obligaciones (Art. 2 ) . Los cantones concordatarios deciden coordinar
sus decisiones escolares de la siguiente manera:
a) La edad de admisión en la escuela obligatoria se establece a 6
años cumplidos al 30 de junio. Los cantones conservan la posibilidad de avanzar o de retrasar en 4 meses la fecha límite.
b) La duración de la escolaridad obligatoria es de por lo menos 9
años, para niñas y varones, a razón de 38 semanas de escuela por
año, como mínimo.
c) La duración normal de escolaridad desde el ingreso a la escuela
obligatoria hasta el examen de bachillerato es de 12 años como
mínimo y de 13 años, como máximo.
d) El año escolar comienza, en todos los cantones, en una fecha comprendida entre mediados de agosto y mediados de octubre.
Recomendaciones
Art. 3. Los cantones concordatarios elaboran recomendaciones para
todos los cantones, especialmente en los siguientes sectores:
a)
b)
c)
d)
e)
Planes de estudios fijos;
Material común de enseñanza;
Libre pase entre escuelas equivalentes;
Pase al ciclo secundario;
Reconocimiento en el plano intercantonal de los certificados de
fin de estudios y de los diplomas obtenidos por formaciones equivalentes;
f) Designación uniforme de los mismos grados escolares y tipos de
escuelas;
g) Formación equivalente de los docentes.
Se consultará a la Conferencia Suiza de las Asociaciones de Docentes
durante la elaboración de esas recomendaciones.
Art. 4 . Los cantones concordatarios cooperan entre si y con la Confederación en materia de planificación de la educación, de investigación pedagógica y de estadística escolar.
Con este
fin:
a) Sostienen y fomentan las instituciones necesarias para esta cooperación;
b) Elaboran las directivas para el establecimiento de una estadística escolar suiza, anual o periódica.
deben hacer frente, por consiguiente, a una tarea delicada y de gran
alcance: la de la investigación de la coordinación entre las regiones, en especial con la ayuda de las cuatro Conferencias Regionales
de la CDIP (Suiza de lengua francesa y Tesino, Suiza del noroeste,
Suiza central, Suiza oriental) previstas en el artículo 6 del Concordato "para facilitar y desarrollar la coordinación".
Para tratar los asuntos relativos a la coordinación escolar,
la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP estableció el 30 de octubre de 1975 un reglamento (en
virtud de los estatutos del 9 de noviembre de 1971) que fija en particular la composición y el mandato de los diversos órganos. Además
del Comité y de la Secretarla, los órganos principales de la CDIP
encargados de esas tareas de coordinación son las siguientes cuatro
comisiones permanentes :
1. La Comisión pedagógica (CP) que trata las cuestiones relativas a
la escolaridad obligatoria y cuya composición es la siguiente :
un presidente nombrado por el Comité de la CDIP, un representante
de la Secretarla de la CDIP, un delegado para la coordinación de
cada Conferencia Regional DIP, expertos pedagógicos cantonales,
ocho a diez representantes de la Conferencia Suiza de las Asociaciones de Docentes (KOSLO), un representante de la- Oficina Federal de Ciencia e Investigación (OFSR), un representante de la
Oficina Federal de la Industria, de las Artes y Oficios y del
Trabajo (OFIAMT) y otro de la Comisión de Enseñanza Secundaria
(CES).
2. La Comisión de Enseñanza Secundaria (CES) que trata los asuntos
relativos a la enseñanza postobligatoria y que está compuesta de
la siguiente manera: un presidente nombrado por el Comité de la
CDIP y un representante de cada uno de los siguientes órganos:
Secretarla de la CDIP, Conferencias Suizas de los Directores:
Gimnasio de liceo, de escuela comercial, de escuela normal; universidad, OFIAMT, OFSR, Comisión Pedagógica, Sociedad Suiza de
Profesores de Enseñanza Secundaria, KOSLO; también forman parte
el Director del Centro de Perfeccionamiento de Profesores de Enseñanza Secundaria, dos representantes de las regiones de la
CDIP y dos expertos pedagógicos cantonales.
3. La Comisión Suiza de los medios audiovisuales de enseñanza y la
educación a través de los medios de comunicación colectivos
(COSMA) que comprende: un representante de la Secretaría del CDIP,
un representante de cada una de las cuatro regiones de la CDIP,
un representante de la CP y de la CES, representantes de los
4
departamentos federales competentes y de la Sociedad Suiza de
Radiodifusión, especialistas de la distribución y de la documentación asi como cuatro representantes de la KOSLO.
4.
La Comisión de los Secretarios Generales-, una de cuyas tareas es
"elaborar el procedimiento que se debe seguir para tratar los
asuntos relativos a la coordinación" y que se compone del Secretario General de la CDIP (que la preside de oficio), de dos representantes por Conferencia Regional y de un representante del
Tesino.
Si hemos querido precisar la composición de esas cuatro comisiones
permanentes de la CDIP, es para mostrar mejor la preocupación de las
autoridades para que participen, en la coordinación escolar, los representantes de todos los medios concernidos con el objeto de lograr
en lo posible, un consenso aceptable a nivel suizo. Pero no se debe
olvidar que la CDIP no tiene ninguna competencia legal directa. De
lo que resultan las siguientes tres consecuencias:
- en toda materia, la CDIP sólo puede formular recomendaciones a las
autoridades cantonales o comunales competentes;
- antes de elaborar dichas recomendaciones, la CDIP debe iniciar
profundos estudios sobre el tema y emprender un procedimiento de
consulta ante todos los medios interesados;
- por último, para la aplicación de esas recomendaciones, la CDIP
debe prever plazos suficientemente largos y soluciones flexibles.
El procedimiento que lleva a la CDIP a efectuar una recomendación a
los cantones, puede resumirse a través del organigrama que figura en
la página siguiente.
Como ejemplo, se pueden señalar las recientes recomendaciones
relativas, por una parte, a la enseñanza precoz del segundo idioma
nacional y, por otra, a la enseñanza secundaria del futuro.
Recomendaciones relativas a "la introducción1 la reforma y la coordinación de la enseñanza del 2o. idioma nacional para todos los
alumnos durante la escolaridad obligatoria".
La génesis de esas recomendaciones fue la siguiente:
1970:
1971:
dirección, por la CDIP, de un grupo de estudio establecido por la Asociación Suiza de Docentes;
contratación, por la CDIP, de una directora de
proyecto;
5
PROCEDIMIENTO D E E L A B O R A C I Ó N D E R E C O M E N D A C I O N E S
P O R L A C O N F E R E N C I A SUIZA D E LOS DIRECTORES C A N T O N A L E S
D E INSTRUCCIÓN PUBLICA
Se nombra una comisión (o a un grupo
de expertos) que eleva las conclusiones a una de
las tres comisiones permanentes de la CDIP
/
I
Comisión
Pedagógica
CP
\
Comisión de
los Medios Audiovisuales
COSMA
Comisión de Enseñanza
Secundaria
CES
que elabora un proyecto de recomendaciones
y lo somete a consulta
Conferencias Regionales
de la CDIP
Conferencia Suiza de las
Asociaciones de Docentes
KOSLO
Posición adoptada y envío de la misma
y Elevamiento para la redacción definitiva
CRT
CES
^
COSMA
•3-
-
Comisión de los Secretarios Generalei/
Para aprobación
3fc
Rechazo, envío
C O M I T E D E L A CDIP _Kecnazo,wivio
para nuevo estudió
Aprobación y elevamiento
¿_
C O N F E R E N C I A P L E N A R I A D E L A CDIP
Eventualmente, recomendaciones en el sentido del artículo 3 del Concordato.
6
i
1972:
1974:
1975 (junio):
1975 (octubre):
ratificación, por la CDIP, de un proyecto preparado por la Comisión Pedagógica y establecimiento de
una "Comisión de expertos para la introducción y
la coordinación de la enseñanza de las lenguas vivas durante la escolaridad obligatoria";
publicación, por la CDIP, del informe final y de
las propuestas de esta Comisión de Expertos, previa consulta ante los cantones, las instituciones
de formación de docentes y asociaciones de docentes;
evaluación de los resultados de la consulta y redacción del proyecto de recomendaciones por la
Comisión Pedagógica;
adopción de las recomendaciones - luego de las
enmiendas - con las siguientes características :
A. Condiciones previas
1. El estudio de una lengua extranjera es uno de los objetivos de
la enseñanza. La enseñanza del primer idioma extranjero es obligatoria para todos los alumnos. Quedan excluidas de esta obligación las clases especiales, pero sus alumnos deberán, en principio, también tener la posibilidad de aprender una lengua extranjera.
2. La 1er.lengua extranjera, en la Suiza de lengua francesa, es el
alemán. La 1er. lengua extranjera, para la Suiza alemánica, es el
francés. Es menester considerar la especial situación de la Suiza
alemánica y de sus dialectos. La 1er. lengua extranjera para el
Cantón del Tesino es el francés. En la enseñanza secundaria del
2do. ciclo que culmina en el bachillerato, la 1er. lengua extranjera es el alemán; en la escuela normal es el francés. La 1er.
lengua extranjera para los Grisones de lengua alemana, es el
francés; para los Grisones de lengua italiana o retorromano, el
alemán (2da. lengua extranjera: el francés).
3. La enseñanza de la 1er. lengua extranjera no permite la elección
entre una lengua nacional y el inglés.
4. La enseñanza de la lengua extranjera debe confiarse a un docente
especializado, que posea una formación metodológica adecuada.
B. Recomendaciones a los cantones
1. La iniciación de la enseñanza de la 2da. lengua nacional, en
principio, debe fijarse en el período de desarrollo previo a la
pubertad. La enseñanza debe iniciarse en el 4o. o 5o. año escolar.
7
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Para lograr una mejor coordinación, se tratará de que al fin del
5s año escolar, todos los alumnos hayan aprendido el mismo programa mínimo y que, hasta la terminación de la escolaridad obligatoria, se haya realizado un equilibrio en lo que se refiere a
los objetivos, los contenidos, los programas y los medios de enseñanza. En razón de las diferencias existentes entre los regímenes escolares de los cantones y de las regiones, habida cuenta
también de las condiciones particulares en los cantones multilingues y en el Tesino, es imposible, por el momento, determinar de
manera uniforme, para toda Suiza, el año escolar en que debe
comenzar la enseñanza de la 2da. lengua.
Antes de la introducción de la enseñanza de la 2da. lengua nacional, y, para algunos sectores, durante el período de introducción,
se requiere que se reúnan las siguientes condiciones:
a) Para los años escolares afectados por esta introducción, los
objetivos y los programas de enseñanza deberán considerarse
nuevamente con miras a la integración de la enseñanza de la
2da. lengua nacional. Las soluciones adoptadas deberán evitar
una incrementación del trabajo para los alumnos.
b) La formación y el perfeccionamiento de los docentes deberán
asegurarse de acuerdo a las recomendaciones 4 y 5.
c) Deberá contarse con los medios de enseñanza apropiados.
Los objetivos generales formulados por la Comisión de Expertos y
la duración prevista constituyen la base de la enseñanza de la
2da lengua nacional durante la escolaridad obligatoria.
Para la formación y el perfeccionamiento del personal docente,
las directivas elaboradas por la Comisión de Expertos constituyen
la norma a seguir. Los cantones y las regiones tratarán, en la
medida de lo posible, de sobrepasar ese mínimo, sobre todo en lo
que se refiere a la estadía en una región o en un país donde se
habla la lengua que se enseña.
La 2da. lengua nacional la debe enseñar, en la escuela primaria,
el maestro de la clase poseedor del título correspondiente. Sin
embargo, es posible un intercambio de materias de enseñanza entre
los maestros.
Habida cuenta de los objetivos y métodos propuestos, se debe evitar hacer de la 2da. lengua una disciplina de promoción antes de
la selección y una disciplina de selección durante el período de
pase de la escuela primaria a la secundaria.
Para la enseñanza de las lenguas extranjeras, será necesario
crear o adoptar medios de enseñanza que, por una parte, estén de
acuerdo con los objetivos generales definidos por la Comisión de
Expertos y que, por otra, tomen en cuenta las necesidades de una
región y su situación escolar.
C. Recomendaciones a las regiones
Se invita a las regiones de la CDIP a coordinar sus actividades, en
los límites de su territorio, en lo que se refiere a las condiciones
enumeradas en la 2da. recomendación; la fijación del año escolar en
el que se iniciará la enseñanza de la 2da. lengua nacional. Habrá que
tomar en consideración las condiciones especiales en los cantones
plurilingües y en el Tesino.
D. Decisiones relativas a las medidas complementarias
1. La CDIP decidió fijar el programa para la introducción general de
la enseñanza de la 2da. lengua nacional cuando las condiciones
enumeradas en el punto B.2 estén por cumplirse.
2. La CDIP decidió facilitar la tarea de los cantones en la aplicación de las recomendaciones proponiéndoles las siguientes medidas, algunas de las cuales están directamente relacionadas con
las condiciones enumeradas en el punto B.2 en las recomendaciones
destinadas a los cantones:
a) Medidas relativas al nuevo examen de la situación en la enseñanza primaria
La Comisión Pedagógica está encargada de establecer las medidas que puedan sostener las regiones y los cantones en el nuevo examen de la situación en- la enseñanza primaria de acuerdo
a la recomendación B.2.I.; dicha Comisión expondrá a la CDIP
las propuestas en ese sentido.
b) Medidas relativas a la elección o a la creación de medios de
enseñanza para la enseñanza de lenguas extranjeras
La CDIP encarga a un grupo de expertos que propongan los objetivos así como una concepción de la enseñanza y de los medios
de enseñanza para la 2da.lengua nacional. La CDIP no delega
la tarea de crear medios de enseñanza, pero recomienda su
creación a los cantones y a las regiones de acuerdo con las
necesidades, adaptándose a los objetivos definidos por la
CDIP, así como a sus concepciones de los medios de enseñanza.
La CDIP asesora a los cantones y a las regiones en todos los
temas vinculados con la producción de medios destinados a la
enseñanza de las lenguas extranjeras.
c) Medidas relativas a la continuación de las experiencias en la
enseñanza de las lenguas extranjeras
Hasta el momento en que se introduzca la enseñanza de las lenguas extranjeras en una forma generalizada, la CDIP recomienda
a los cantones que prosigan o que continúen las experiencias
9
en el sector de esta enseñanza con el objeto de contribuir,
de esta manera, al estudio de los siguientes temas:
- desarrollo de la metodología de esta enseñanza;
- ensayo de nuevos medios de enseñanza;
- estructuración de la formación y del perfeccionamiento del
personal docente, de acuerdo con la metodología desarrollada, y con miras a la utilización de los nuevos medios de
enseñanza;
- dispensas acordadas a los alumnos débiles y a las clases especiales;
- continuación de la enseñanza en las escuelas subsiguientes;
- elaboración de formas de enseñanza aplicables en las escuelas que tienen clases de varios grados.
LA CDIP seguirá poniendo a disposición los medios apropiados para
coordinar las experiencias cantonales en los sectores que acaban de
citarse. Favorece, en forma especial, la evaluación coordinada de
esas experiencias.
Recomendaciones y decisiones de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Publica (CDIP) relativas a la organización de reformas en la enseñanza secundaria del segundo ciclo
(liceos)
Fueron necesarios unos diez años de reflexión y de trabajo para lograr esas recomendaciones que tuvieron, como punto de partida, la
voluntad de cambio de los docentes, así como lo muestra la siguiente
cronología:
1965 - 1968:
actividades del Comité de la Sociedad Suiza de Profesores de Enseñanza Secundaria (SSPES) en favor de
las innovaciones:
- organización de la Semana de Estudios de Ginebra
(octubre de 1967) sobre el tema: "La enseñanza secundaria del futuro";
- asamblea general de la SSPES teniendo como tema
central:"¿Cómo reformar nuestra enseñanza secundaria?";
1969 (enero):
10
encuesta del Comité de la SSPES en la Comisión de
Enseñanza Secundaria (CES) de la CDIP y propuesta
de esta última al Comité de la CDIP tendiente a
crear una comisión de estudio;
1969 (marzo):
1970 (febrero):
1972 (julio);
1972 (septiembre):
1972 (noviembre):
1973-1974 (mayo)
1974 (junio):
1975 (junio):
1975 (octubre)
1976 (marzo):
creación, por la CDIP, de la "Comisión de Expertos para la Enseñanza Secundaria del Futuro"
(30 miembros);
reunión de los expertos en sesiones plenarias
(14);
jornadas de estudios y sesiones de grupos de
trabajo;
examen del informe de los expertos por la CES
y elevamiento del mismo a la CDIP;
decisión de la CDIP para que se imprima el informe "Enseñanza Secundaria del Futuro" y presentación de un amplio procedimiento de consulta;
recopilación de 173 respuestas al cuestionario
enviado conjuntamente con el informe;
examen, por la CES, de una "Primera síntesis
parcial de los resultados de la consulta" y
propuesta para constituir un Grupo de Evaluación ;
propuesta aceptada por el Comité de la CDIP
que designa un Grupo de Evaluación de siete
miembros;
examen del Informe del Grupo, por la CES, que
lo eleva a la CDIP;
primer estudio del informe por la CDIP y propuestas de modificaciones;
adopción, por la CDIP, de las recomendaciones
y decisiones siguientes:
La Conferencia recomienda a los cantones que apoyen y alienten,
cada uno en el sector que les corresponda - la realización de
innovaciones en los liceos. Dichas innovaciones deben emprenderse en función de los siguientes objetivos generales:
a) Deben estar organizadas en forma de experiencias que permitan
una evaluación crítica así como las enmiendas correspondientes
y, llegado el caso, la adaptación a nuevas condiciones;
b) Deben tratar de establecer un nuevo equilibrio entre las disciplinas obligatorias y las disciplinas optativas que, protegiendo, al mismo tiempo, la validez general de los certificados de bachillerato, favorece también el desarrollo individual
de la persona;
c) Los planes de estudios y los años escolares entre la última
parte de la escolaridad obligatoria y el examen de bachillerato
11
deben estar distribuidos de modo que permitan una creciente
individualización de la enseñanza;
d) En los años que preceden la terminación de la escolaridad
obligatoria, se tomarán - considerando las particularidades
de cada región - las medidas apropiadas para mejorar la observación y la orientación de los alumnos en el sentido de una
orientación sobre las profesiones y los estudios.
2. La Conferencia otorga las siguientes facultades a la Comisión
de Enseñanza Secundaria (CES):
a) Estudiar las propuestas- de modificaciones de las prescripciones relativas al bachillerato, con miras a reducir, en forma
apropiada, el número de disciplinas y materias enseñadas en
beneficio de una enseñanza más profunda, garantizando el nivel general del bachillerato;
b) Examinar en qué sentido y de qué manera seria posible introducir una reducción del número de los tipos de bachillerato
o una concentración de esos tipos.
3. La Conferencia presentará, en el momento indicado, al Departamento Federal del Interior, para el Consejo Federal, la propuesta de introducir en el Reglamento Federal sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato, un nuevo articulo que constituiría la base legal de las experiencias escolares en el sentido definido en los dos primeros puntos.
Nota: Los dos ejemplos descritos anteriormente, dan una idea de la
flexibilidad empleada en Suiza, para introducir las innovaciones y
su coordinación. Estas dos innovaciones fueron presentadas por que
llegaron a la etapa de la realización, pero no constituyen casos
aislados. Se utilizó el mismo procedimiento en los otros dos sectores:
- la formación de los maestros del futuro. (En la actualidad, se
recogen las respuestas a la consulta efectuada sobre el informe de la Comisión de Expertos);
- las-escuelas del grado diploma: grado siguiente a la escolaridad obligatoria y que se sitúa entre el grado profesional y
el grado de bachillerato. (La Comisión de Expertos elabora,
en este momento, su informe final).
Por el contrario, la coordinación de la enseñanza modernizada de
las matemáticas durante la escolaridad obligatoria no pudo indagarse de esta manera, en razón de las enormes diferencias regionales:
la CDIP organiza, actualmente, un "Forum Suizo para la Enseñanza
de Matemáticas", encuentro anual de los principales responsables
de las innovaciones en la materia.
12
II. Inventario Global de las Innovaciones Escolares Suizas
durante la última década (1965-1975)
1. FORMA EN QUE SE AGRUPAN LAS INNOVACIONES ESCOLARES
La forma adoptada aquí es el resultado de un'estudio anterior efectuado el año que precedió la solicitud de la Conferencia Suiza de
los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP) por parte
de un estudiante de pedagogía de la Universidad de Zurich - el Sr.
Werner Christen - con el asesoramiento del Sr. Urs Buehler, Secretario de la Comisión Pedagógica de la CDIP. La función confiada al
Sr. Christen por la CDIP respondía a una sugerencia de un miembro
de la CDIP presentada en octubre de 1971: realizar nuevamente el
censo de la totalidad de las innovaciones escolares del país y tratar de extraer las principales tendencias, con el objeto de lograr
un concepto global para la planificación escolar suiza. Ahora bien,
la investigación del Sr. Christen se refirió fundamentalmente a la
enseñanza primaria y secundaria (ler.y 2do.ciclos) sin abordar el
sector profesional y el grado de diploma. Además, dos innovaciones
importantes que se encuentran en todos los cantones, no están comprendidas en el inventario: la precoz introducción de la enseñanza
de la 2da-lengua nacional,'por una parte y la renovación de la enseñanza de las matemáticas, por otra. Por consiguiente, debimos reagrupar las innovaciones de esta última década de la siguiente manera:
- las que están censadas nuevamente en el "Informe Christen";
- las que no figuran explícitamente en el mismo: introducción precoz de la segunda lengua nacional; modernización de la enseñanza
de las matemáticas; escuelas del grado de diploma; nueva ley (en
preparación sobre la formación profesional.
2. INVENTARIO DE LAS INNOVACIONES QUE SE SELECCIONARON EN EL ESTUDIO PEDIDO POR LA CDIP (Informe Christen)
Límites de las investigaciones efectuadas
Como la CDIP confió al Sr. Christen hacer un inventario y extraer
las posibles tendencias comunes de las innovaciones con la finalidad
13
de favorecer una coordinación intercantonal, las investigaciones
del Sr. Christen se orientaron fundamentalmente hacia los cantones,
a través del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza
y Educación, institución federal e intercantonal que, en especialße
ocupa de los trabajos de la Secretaría General de CDIP. Las innovaciones seleccionadas se refieren sobre todo a la escolaridad obligatoria y, en forma parcial, a la enseñanza secundaria general del
2do.ciclo. Además, se hizo referencia a una reforma siempre que pudiese satisfacer alguna de las condiciones siguientes:
- tener influencia sobre la totalidad de un cantón o de una región;
- haber sido votada por cuerpo legislativo cantonal o.por los ciudadanos ;
- haber sido decidida por un cuerpo ejecutivo cantonal y referirse,
por lo menos, a un grado escolar completo;
- haber sido presentada en forma de un proyecto que tenga grandes
posibilidades de llevarse a la práctica o de aceptarse.
Clasificación de las 80 innovaciones pensadas nuevamente
Con el objeto de evaluar mejor las 80 innovaciones seleccionadas
para todos los cantones, han sido incluidas en un cuadro de doble
entrada considerando, por una parte, las que se refieren a los objetivos, la organización, los contenidos o los métodos y, por otra
parte, los grados escolares referidos. Se llega así a 164 aspectos,
para caracterizar las 80 innovaciones, como lo indica el cuadro que
figura en la página siguiente.
14
Grados
escolares
Organización
Contenidos
15
21
4
4
44
Enseñanza
primaria
3
1
12
8
24
Enseñanza
secundaria
1er. ciclo
10
28
21
16
75
Enseñanza
secundaria
2do. ciclo
4
12
4
1
21
Número de
aspectos
32
62
41
29
164
Varios
grados
Métodos
Número
de
aspectos
Objetivos
Primeras constataciones que resultan de esta clasificación
a) Balance realizado en función de la naturaleza de la innovación
Organización
Contenidos
40%
25% •
Objetivos
20%
Métodos
15%
Para la totalidad de los 164 aspectos de innovaciones expuestas en
el cuadro, la frecuencia de los cambios se estableció con el orden
siguiente: organización (40%), contenidos (25%) , objetivos (20%) y
métodos (15%).
15
- La constatación de que las innovaciones de naturaleza organizativa
sean las más numerosas no debe sorprender. El Concordato intercantonal sobre la coordinación escolar es, en efecto, el origen de
la mayor parte de esos cambios de orden administrativo, cambios,
que por otra parte son más fáciles de realizar que los otros si
no se introducen elementos pasionales como fue el caso de la iniciación del año escolar en varios cantones alemánicos.
- El hecho de que las reformas de contenidos ocupen un 2do. lugar
tampoco debe sorprendernos, en razón de la modernización de los
programas que tuvo lugar estos últimos años en todas las disciplinas y en todos los grados a nivel cantonal o regional. Incluso,
el porcentaje habría aumentado si se hubieran tomado en consideración los nuevos planes de estudios introducidos por las instancias federales (programas de los exámenes federales de bachillerato de 1973, revisión de algunos planes de estudios para la enseñanza comercial o profesional) o para las escuelas cantonales del
grado de diploma.
- La constatación de que los esfuerzos de una nueva definición de
los objetivos de la enseñanza representan la quinta parte de todos los aspectos de innovaciones es reconfortante. Sin embargo,
en muchos casos no se trata de un cambio profundo de esas finalidades, sino más bien de una adaptación de textos legales al lenguaje de nuestros días.
- Por último, el hecho de que los cambios de métodos se clasifican
en el último lugar puede inducirnos a error. En efecto, cuando
se sabe que casi todos los programas, en Suiza, no son planes de
estudio fijos y que todos los docentes gozan de una gran libertad
de métodos, uno se ve forzado a admitir que las innovaciones en
los métodos de enseñanza en Suiza, son difíciles de detectar en
los documentos oficiales y que, en realidad, son mucho más frecuentes e importantes que lo que pueden indicar las estadísticas
precedentes. Es el caso, sobre todo, de la enseñanza secundaria
del 2do. ciclo, como lo muestra una encuesta efectuada en 1974/75
por el Presidente de la Conferencia Suiza de Directores de Liceo.
b) Balance efectuado en función de los grados escolares
Enseñanza
secundaria
del 1er.ciclo
Varios
grados
escolares
46%
26%
16
Enseñanza
primaria
.
15%
Enseñanza
secundaria
del 2do. ciclo
13%
Como lo demuestra la recapitulación del cuadro de la página 15, los
164 aspectos de las innovaciones registradas se pueden colocar con
el siguiente orden de frecuencia: enseñanza secundaria del 1er. ciclo
(46%), varios grados escolares (26%) , enseñanza primaria (15%) , enseñanza secundaria del 2do.ciclo (13%).
En la Ira. categoría, se encuentra la enseñanza secundaria del 1er
ciclo, y eso, por razones múltiples.
En primer término, por que todos los cantones se han dedicado a la
organización de los últimos años de su escolaridad obligatoria, durante esta década, para tratar de lograr un grado de observación y
de orientación digno de ese nombre. Con posterioridad, dado que las
estructuras cantonales y la duración de la escolaridad obligatoria
son diferentes de una a otra región, y que las innovaciones fueron
muy diversas según los cantones. Finalmente, por que la aplicación
de la orientación continua - sobre la cual cada uno tiene un criterio - debe apoyarse, a la vez, en la permeabilidad de las estructuras y la individualización de la enseñanza: lo que es difícil de
conciliar y da lugar a proyectos diferentes.
Es así que las siguientes formas de ciclos de orientación fueron introducidas en Suiza, desde 1962, de una manera generalizada,
en algunos cantones:
- el Ciclo de Orientación del Cantón de Ginebra que comprendía una
escuela en 1962 y 16 en 1976, con 11.200 alumnos. Reúne todos los
alumnos de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria
(72 a 92 año escolar, alumnos de 12 a 15 años) en un mismo establecimiento que cuenta con secciones diferenciadas: tres en 72
' año (latino-científica, general y práctica) y cinco en 82 y 92 año
(latina, científica, moderna, general y práctica); el pase de una
a otra sección se facilita mediante los cursos de recuperación;
- la "Reforma de 1962" del Cantón de Neuchâtel que, luego de un voto
favorable de los ciudadanos, dispuso la escolaridad obligatoria
de nueve años en cinco años de escuela primaria y cuatro de enseñanza secundaria, para todos los alumnos, distribuidos en cuatro
secciones: clásica, científica, moderna y preprofesional;
- el Ciclo de Orientación del Cantón del Valais que fue aceptado por
los ciudadanos en 1971 y establecido en 1974/1975. Reagrupa a todos los alumnos de 12 a 15 años en sus tres últimos años de escolaridad obligatoria, después del 62 de primaria. El ciclo valesano
sólo comprende dos divisiones: A, para los futuros bachilleres o
diplomados, B, para los alumnos que deben hacer un aprendizaje.
17
El expediente escolar del alumno que empieza en el 52 año de primaria, sirve para repartir a los jóvenes en las divisiones A y B;
- el Ciólo de Observación y de Orientación del Cantón de Friburgo,
basado en un decreto del ejecutivo cantonal de 1972, que recibe a
todos los alumnos después del 62 año primario para los tres últimos años de escolaridad obligatoria. Los dos primeros años de ese
ciclo tienen muy pocas diferencias con el objeto de postergar la
elección definitiva de los estudios o de la formación. Sólo en el
último año, el adolescente entra en una sección que conduce a los
estudios de liceo, a una escuela profesional o a un aprendizaje;
- el Ciclo de Observación y de Orientación del Cantón del Tesino,
proveniente de una ley cantonal de 1974, y que se estableció en
forma progresiva, a partir de 1975. Se trata de una "Scuola media"
de cuatro años que sigue a los cinco años de escuela primaria y
que reagrupa a todos los alumnos en dos ciclos de dos años; el
lro. para la observación y el 2do. para la orientación. Ese ciclo
de orientación para los 82 y 92 años escolares comprenderá dos
secciones (como en el caso del Valais): A, para los alumnos que
continuarán sus estudios en el 2do. ciclo de la enseñanza secundaria general, B para los que se preparan para una formación profesional .
En otros cantones, los proyectos de restructuración de los últimos años de escolaridad obligatoria no conducen a un ciclo de
orientación que reúne en una misma escuela con secciones diferenciadas a todos los alumnos de 12 a 15 años. Más bien se dirige hacia
centros escolares cooperativos donde estarían agrupadas las secciones de escuelas que actualmente pertenecen a la enseñanza primaria,
secundaria o preprofesional. La dirección, la administración y los
planes de estudios de esos centros escolares estarían concebidos
con la intención de favorecer la cooperación entre esas secciones de
escuelas para obtener la permeabilidad deseada. Esos centros escolares tendrían también dimensiones y funciones diferentes: los más
grandes reunirían todos los tipos de escuelas; los más pequeños, solamente una parte. Ese modo de restructuración de los 7S, 82 y 9c
años escolares va a emprenderse en Suiza central donde se creó un
"Servicio de consulta en materia escolar" para la planificación y
la coordinación de la reforma escolar de los tres últimos años de la
escolaridad obligatoria en los Cantones de LU, SZ, UR, OW, NW, ZG,
AI. Dos de esos cantones realizarán esa reestructuración después de
hacer estudiar ese problema por comisiones de expertos y adoptar las
disposiciones legales necesarias. Se trata de Schwyz que va crear
las Kooperativen Mittelpunktschulen y de Lucerna que va a formar las
Kooperativen Schulzentren.
18
Esta idea de reagrupar escuelas - o algunas de sus divisiones
- en centros escolares, para la aplicación de la orientación continua y facilitar los pases de los alumnos de una a otra sección, entre la edad de 12 a 15 años, no es inherente a la Suiza central. La
Suiza del noroeste (sobre todo el cantón de Soleure) examina también ese tipo de reestructuración así como la Suiza oriental con
los cantones de Zurich, que inaugurará un centro escolar experimental en abril de 1977, y San Gall que ha elaborado un proyecto en
ese sentido.
Para terminar con las distintas formas de ciclos de- orientación introducidos en Suiza estos últimos años, es menester dejar un
sitio especial para las experiencias realizadas con modelos integrados como los que citaremos a continuación:
- la Escuela Global de Dulliken (Soleure) que empezó en 1970 y que
se ocupa de alumnos de 72, 8a y 92 años escolares (70 a 80 alumnos
por grupo). Todos los alumnos de la región de 12 a 15 años de edad
(salvo los futuros alumnos de letras del liceo) están reagrupados
en clases heterogéneas, a excepción del alemán, francés y matemáticas que se dan en cursos de tres niveles; .
- la 2da. reforma del Ciólo de Orientación de Ginebra está basada
en el principio de la escuela global integrada y reemplaza las
secciones de la Ira. reforma por niveles y opciones. Sin embargo,
esta 2da. reforma se abordó con prudencia y sólo en tres escuelas
que iniciaron su labor en 1971, 1973 y 1975 respectivamente. En
este caso, la integración se encuentra muy estimulada ya que los
cursos de niveles recién comienzan a mediados del 72 año y no se
refieren más que al alemán y las matemáticas;
- las experiencias-pilotosdel Cantón de Vaud, en Rolle (principios
de 1972) y en Vevey (principios de 1973), abarcan 90 alumnos por
año escolar, en Rolle, y 570 en Vevey. Estas experiencias se refieren a los seis últimos años de la escolaridad obligatoria pues
la separación entre escuela primaria y escuela secundaria comienza, en el Cantón de Vaud, después del 3er año de primaria (y desde
1977, después del 42 año de primaria).
En estas experiencias, los 42 y 52 años se reservan de esta manera
para la observación y siguen siendo heterogéneos, a excepción del
alemán en 52. Los cursos de tres niveles se introducen en 62 para
francés, alemán y matemáticas y se transforman en cursos de aptitudes en 72, haciendo pasar el número de las opciones de tres a
ocho. Para el 82 y 92 año escolar, las dos experiencias valdenses
difieren. En Rolle, los cursos de aptitudes y las opciones de 72
continúan. En Vevey, por el contrario, los alumnos están
19
distribuidos en tres divisiones: liceal (20 a 25%), media (50 a
60%), práctica (20 a 25%);
- la experiencia escolar "Manuel" de la Ciudad de Berna que se inició en la primavera de 1975 en el barrio "Manuel" de Berna y que
concierne a grupos de aproximadamente 80 alumnos, del 5Q al 9a año
escolar. Esta experiencia tiene por objeto corregir la exagerada
impermeabilidad que existe en la actualidad, entre la enseñanza
primaria y la secundaria del Cantón de Berna, después del 42 año
de primaria. Con esa finalidad, la Escuela Manuel ofrece posibilidades de pase entre el sector de primaria y el sector de secundaria gracias a cursos por niveles, cursos de ayuda, de recuperación
y un tronco común de disciplinas que se diferencia progresivamente
en 72, 82 y 92 año escolar, al mismo tiempo que el número de las
opciones que se ofrecen sobre todo, con miras a los estudios lice ales.
En la 2da. categoría de este balance realizado en función de los
grados escolares, las innovaciones se refieren a varios grados
Esta es una consecuencia del gran número de innovaciones de orden
organizativo registrado en el balance precedente (pág. 15). En efecto, estos últimos años, muchas leyes, disposiciones o reglamentos
cantonales tuvieron un carácter más global al incluir varios grados
escolares. También es el corolario de la prolongación de la duración de la escolaridad obligatoria: el pasaje de ocho a nueve años,
que todavía está en vías de realización en la mitad de los cantones,
afecta a la vez, a la escuela primaria y a la escuela secundaria.
Del mismo modo, una mayor diversificación de la escolaridad postobligatoria tuvo repercusiones en la escolaridad anterior.
En la 3er.categoría de este balance, la enseñanza primaria
Este hecho es bien comprensible ya que los objetivos y las estructuras de la escuela primaria no han evolucionado mucho durante estos
últimos diez años, y los cambios de métodos no pudieron registrarse
en el informe del Sr. Christen. Por consiguiente, son los nuevos
programas quienes representan las principales innovaciones de ese
grado.
En la 4a. categoría, las innovaciones del 2do. ciclo de la enseñanza
secundaria
Como se trata, en este caso, de la enseñanza liceal y de las escuelas normales; la enseñanza profesional y técnica, así como las escuelas del grado de diploma no fueron tomadas en cuenta: lo que,
quizás explica la 4a. categoría obtenida a través de ese grado de
20
enseñanza. Pero, cabe agregar a lo dicho, la influencia del Reglamento sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato por
la Confederación, que impide que la enseñanza liceal intente reformas profundas; una influencia conservadora, que, por otra parte,
cuenta con la aprobación de ciertas corrientes de opinión favorables
al mantenimiento del conjunto de las 11 disciplinas de bachillerato
y al ingreso de los bachilleres suizos a todas las facultades universitarias, sin examen suplementario.
3. CENSO DE LAS OTRAS PRINCIPALES INNOVACIONES
A. Introducción de la enseñanza de la 2da. lengua nacional en forma
precoz.
Acotaciones 'previas. La enseñanza precoz de la 2da. lengua nacional
que se trata aquí es la que comienza en 4g o 5 Q año escolar (alumnos
de 9 a 10 años y de 10 a 11 años), que se refiere a todos los jóvenes de esa edad y que ya ha sido mencionada (pág.7 ) , en las "Recomendaciones" donde se hicieron algunas precisiones (bajo A.2) sobre
la 2da. lengua nacional (francés o alemán) según las regiones. Y. como los alumnos de las clases secundarias de algunos cantones comienzan el estudio de la 2da. lengua nacional, ya en el 5Q año escolar,
la innovación en esta enseñanza precoz reside en el hecho que todos
los alumnos de esta clase de edad (9-11 años) están comprendidos,
en particular, los de la escuela primaria.
De esta manera, el hecho de hacer obligatoria la enseñanza de
la 2da. lengua.nacional a todos los alumnos, representa una innovación en la medida que, por una parte, los alumnos de la escuela primaria no siguen hasta la fecha estos cursos, o que.; estos últimos
son facultativos y, por otra, los alumnos de la escuela secundaria
en su mayoría, sólo comienzan el estudio de la 2da. lengua nacional
en 7° año, y una pequeña minoría, en 6° o 5 Q .
También es conveniente señalar que si la CDIP eligió en sus
Recomendaciones el 4° o 5° año escolar para comenzar el estudio del
francés o del alemán como 2da.lengua, las experiencias realizadas
estos últimos años - y algunas de ellas continúan - a veces, comenzaron más temprano: vale decir, en 32, 2s o incluso en 1er. año escolar.
las diversas experiencias cantonales de una enseñanza precoz de la
2da. lengua nacional
a) Enseñanza del francés en Suiza germanofona
Esta enseñanza ha experimentado un gran desarrollo, sobre todo a
21
partir de 1968, haciendo hincapié principalmente en la parte oral
con la ayuda de métodos y de medios audiovisuales, durante los dos
primeros años del aprendizaje. El éxito de las experiencias, en su
conjunto, permitió su prolongación y con frecuencia su extensión
hasta la generalización (en particular en los dos cantones bilingües
de Friburgo y del Valais).
Cantón de Friburgo. La enseñanza del francés se introdujo en
todas las clases germanófonas de 4s año (aproximadamente 50 clases
de lengua alemana, las otras 100 de 4s año eran francófonas) desde
1972, para proseguir luego, año tras año, hasta el final de la escolaridad obligatoria.
Cantón de Valais. El Consejo de Estado del Cantón del Valais
decidió el 8 de marzo de 1972, que la enseñanza de la 2da. lengua
nacional se introduciría, en forma progresiva, en todo el cantón
para todos los alumnos: el francés, en todas las clases germanófonas del 3er año escolar, desde el otoño de 1974, lo que representa,
globalmente, 1.300 jóvenes de lengua alemana y 2.700 de lengua francesa.
Cantón de Zurich. Las experiencias se iniciaron en 1968 en 4s
o en 5s año y abarcan, en la actualidad, en conjunto de 50 a 60
clases.
Experiencias coordinadas en los Cantones de Basilea-Campiña,
Soleure, Lucernay Argovía, San Gall y Turgovía. Se iniciaron en
1969, en los primeros cuatro cantones, y en 1971, en los dos últimos
desde el 4a año escolar (5s para SG). El número de las clases experimentales, por grupo, era de aproximadamente 30 para BL, 20 para
SO, 15 para LU, 4 para AG, 10 para SG y 20 para TG.
Pruebas en los Cantones de Berna y Basilea-Ciudad. Se limitaron
al 42 año y duraron cuatro años en Berna (1970/71-1973/74), con
unas quince clases, y un año en Basilea (1972/73), con ocho clases.
b) Enseñanza del alemán en Suiza francófona
Como ocurriera con la enseñanza precoz del francés en Suiza alemánica, la lengua oral fue la que disfrutó de un privilegio en esos primeros años de aprendizaje del alemán. También, se insistió en los
métodos y medios audiovisuales. No obstante, las experiencias se limitan a tres cantones.
Cantón del Valais. La enseñanza del alemán se experimentó, en
primer lugar, durante varios años en todas las clases primarias de
22
la ciudad de Sión, desde el 1er. año escolar (niños de seis a siete
años). Luego, se extenderá a la totalidad de las clases francófonas
del cantón/ con posterioridad a la decisión del Gobierno cantonal
del 8 de marzo de 1972 citada anteriormente. Es así que se iniciaron 40 clases experimentales en el 3er. año escolar durante el año
escolar 1973/74 y su extensión continuó durante los dos años
siguientes.
Cantón de Vaud. Las primeras experiencias se iniciaron con los
niños del 3er. año escolar en 1971. Luego, en 1972, todos los alumnos de 42 año de la zona piloto de Rolle comenzaron el estudio del
alemán con una especialista en métodos audiovisuales. En 1973, son
los alumnos de la zona piloto de Vevey que comenzaron una experiencia semejante a partir del 4s año escolar. En conjunto, la experiencia valdense abarca por consiguiente, unas treinta clases.
Cantón de Berna ("parte francófona). La experiencia se inició
a partir de 1970 en el 4° año escolar con unas quince clases, y una
enseñanza de 20 a 30 minutos por día.
c) Enseñanza del francés en el Cantón del Tesi.no
En este cantón de lengua italiana, se hizo un ensayo de enseñanza
del francés a partir de 1969 desde el 1er. año de la escuela primaria. La experiencia se desarrolla en gran escala, puesto que ella
corresponde a un centenar de clases de cada uno de los cinco años
de la enseñanza primaria tesinesa.
B. Renovación de la enseñanza de matemáticas
Acotaciones preliminares. Como en la mayor parte de los países, la
modernización de la enseñanza de matemáticas constituyó, para Suiza,
una de las innovaciones más importantes de estos últimos diez años.
La renovación comenzó entre 1958 y 1960 en la Suiza de lengua francesa, en la enseñanza secundaria del 2do. ciclo después de la reforma de los programas universitarios, emprendida desde 1950. La modernización se propagó luego, en forma lenta, en el resto de Suiza bajo la influencia de los trabajos de la Organización Europea de Cooperación Económica (OECE), que se transformó, en 1960 en la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). En efecto, es
la Oficina del personal científico y técnico de la OECE, creada en
1958, que suscitó la organización de los primeros encuentros internacionales (Royaumont/Paris en 1959, Dubrovnik en 1960, Atenas en
1963) y las obras {Mathématiques nouvelles, en 1961; Un programme
moderne de mathématique pour l'enseignement secondaire, en 1961;
23
Mathématiques modernes : guide pour enseignants, en 1964); que tuvieron una notable repercusión en la renovación de la enseñanza de
matemáticas en los Estados Miembros de la OCDE y en Suiza, en forma
especial en la enseñanza liceal que permite el acceso a las universidades y a las escuelas politécnicas federales.
Tres o cuatro años después del comienzo de la modernización en
los liceos, las experiencias se ensayaron en la enseñanza secundaria
del 1er.ciclo y, desde 1966, en las clases primarias. Dado que la
renovación que se emprendió durante la escolaridad obligatoria presenta un carácter especial, y teniendo en cuenta que tuvo que hacer
frente a dificultades específicas, es conveniente considerar, en
forma separada, esta escolaridad obligatoria y la siguiente.
a) Renovación de la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad
postobligatoria
En lo que atañe a la escolaridad postobligatoria, las innovaciones
no dejaron mayormente huellas en el sector profesional y técnico,
pero fueron mucho más audaces en la enseñanza secundaria. De ahí,
surge la distinción que se debe hacer en:
- el sector profesional y técnico. Los cambios se registraron todos
en las escuelas técnicas superiores que adaptaron, en forma regular, sus planes de estudio a las necesidades siempre cambiantes
de las ciencias técnicas. Por el contrario, las escuelas de comercio y las escuelas profesionales fueron relativamente conservadoras hasta estos últimos años. Sin embargo, se encuentran en elaboración nuevos programas, que toman en cuenta, en cierta medida,
las modernizaciones emprendidas durante la escolaridad obligatoria;
- la enseñanza secundaria general que culmina en el bachillerato.
Esta enseñanza está regida por las disposiciones federales siguientes:
- el Reglamento sobre el reconocimiento de certificados de bachiller
(ORM) por la Confederación, del 22 de mayo de 1968, modificado'el
18 de diciembre de 1972;
- el Reglamento de los exámenes federales de bachillerato del 17 de
diciembre de 1973.
Este último reglamento contiene sobre todo los "Programas de
Bachillerato". Estos programas deben ser seguidos en forma estricta,
por los candidatos a los exámenes federales de bachillerato, organizados dos veces al año por la Comisión Federal de Bachillerato; y
ellos "dan directivas aplicables con cierta flexibilidad, sobre la
24
amplitud de la enseñanza de las disciplinas mencionadas en el certificado de bachillerato" en las escuelas en que el certificado de bachillerato es reconocido por la Confederación. Y como dicho certificado, es el único que permite el ingreso, sin examen complementario,
a todas las facultades universitarias, a las dos escuelas politécnicas federales y a los estudios médicos, la casi totalidad de las escuelas cantonales y algunos institutos privados, quieren otorgar un
diploma reconocido por la Confederación. Por consiguiente, todas
esas escuelas aplican el programa federal con la flexibilidad admitida.
Y es merced a esta flexibilidad que los liceos de los diversos
cantones pudieron modernizar su enseñanza separándose, a veces, en
forma notable, del antiguo programa federal de bachillerato de 1925,
que ya había sido un tanto enmendado el 19 de noviembre de 1963
(puesto en vigencia el 1ro. de enero de 1965) con el fin de reducir
la diferencia con la materia enseñada en la mayor parte de los liceos suizos.
El programa que entró en vigor a principios de 1965 se encontró, sin embargo, nuevamente en desacuerdo con respecto al que se
seguía en la mayor parte de los liceos cantonales. Es por eso, que
la Sociedad Suiza de Profesores de Matemáticas y de Física (SSPMP)
de la Sociedad Suiza de Profesores de Enseñanza Secundaria (SSPES)
desplegó grandes esfuerzos en favor de una reestructuración de los
programas de bachillerato de 1963. Es así que a sugerencia de la
SSPES - y en colaboración con la Comisión Federal de Bachillerato
(CFM) - se formaron comisiones, en 1969, con miras a elaborar proyectos de programas de bachillerato en cada disciplina sobre todo
en matemáticas. Esas comisiones eran tripartitas; comprendían representantes: de las Escuelas Superiores, de la Conferencia de Directores de los Liceos Suizos, de la SSPES. La Comisión de matemáticas
redactó un primer proyecto, en 1970, que posteriormente se modificó
luego de haber sido sometido a la CFM y a la SSPMP. Es así que se
publicó el Programa comentado de matemáticas de 1972 dé Xa Comisión
de matemáticas.
Más bien que un plan de estudios para un liceo, es un catálogo
de materias que se deben tratar durante la escolaridad secundaria
que finaliza en el bachillerato. Los comentarios están redactados
en función de un examen y los capítulos a elegir deben permitir a
los profesores y a los alumnos la apertura hacia nuevos sectores.
Precisemos aún que ese programa es doble: el primero se dirige
a los alumnos que preparan los tipos de bachillerato A (latín-griego) , B (latín-lenguas), D (lenguas modernas) y E (socioeconómico);
25
el segundo se refiere a los alumnos de ciencias del tipo C. Cada
una de las partes del plan de estudios comprende un programa básico
con comentarios, y su propio programa complementario formado por
ocho capítulos a elegir, lo que en si, constituye una innovación
muy significativa para la enseñanza liceal suiza.
La Comisión Federal de Bachillerato no pudo, no obstante, mantener este programa de la SSPMP como anexo al Reglamento de los exámenes federales de bachillerato pues, para candidatos que no pasan
su examen con los maestros que los han formado, un programa con ocho
capítulos a elegir resulta imposible de llevar a la práctica. Además,
el programa de la SSPMP fue juzgado como demasiado vasto, demasiado
innovador y con demasiadas opciones pedagógicas. Es por eso que el
Programa Federal de Bachillerato del 17 de diciembre de 1973} que
está en vigor desde el 1ro. de enero de 1975, sólo contiene lo fundamental del programa básico precedente, sin los comentarios y sin
los capítulos optativos. Se trata por consiguiente, de un programa
que da muestras de una cierta moderación en su modernización. En
efecto, si bien introduce los diversos conjuntos de números y sus
estructuras, la noción de relación, de aplicación y de función, los
espacios vectoriales así como las nociones de estadística y de probabilidad, también da un amplio lugar al cálculo algebraico y a la
solución de ecuaciones, al estudio de las funciones, al cálculo diferencial e integral, a las transformaciones geométricas y a la trigonometría. En resumidas cuentas, un programa como este debería satisfacer parcialmente a los que deseaban una reforma de "concepción
más constructiva, axiomática y estructural", tranquilizando al mismo tiempo a los numerosos usuarios de las matemáticas, y en especial,
a los ingenieros, físicos, químicos, biólogos y economistas. Por lo
demás, este programa parece tener la aceptación de la mayoría de los
profesores de liceo en Suiza si se juzga a través de las conclusiones del Coloquio de Macolin/Biena, celebrado en mayo de 1975, sobre
los "Objetivos de la enseñanza de las matemáticas a nivel secundario
superior" del que se puede citar lo siguiente:
- "las teorías enseñadas deberían elegirse en función de su riqueza
con diversas aplicaciones, en problemas y en situaciones donde la
libertad de invención puede ejercerse. Desde ese punto de vista,
el estudio de algunas estructuras aparece más bien pobre y no debería desarrollarse en forma exagerada;
- el cálculo y las diversas técnicas no deben descuidarse, por que
son necesarios tanto en las matemáticas como en otras materias.
Y si no se adquieren algunas técnicas, la imaginación más audaz
se encontrará frenada;
26
- un objetivo prioritario de la enseñanza de matemáticas consiste
en facilitar la transferencia de la experiencia a otros sectores
y forjar instrumentos que se puedan utilizar en las más diversas
circunstancias. Sin embargo, la enseñanza de matemáticas no se reduce a la adquisición de técnicas inmediatamente utilizables: también debe permitir el aprendizaje de una gestión, de una disciplina personal y de las exigencias de rigor que es dable esperar que
ellos tendrán que aplicar en numerosos sectores de la vida cotidiana y profesional".
b) Renovación de la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad
obligatoria
Esta renovación comenzó unos diez años después de la de la enseñanza
liceal, la renovación en las clases de la escolaridad obligatoria
también tomó diferentes formas. En efecto, se inició, a la vez, en
los dos extremos de esta escolaridad obligatoria. Con más precisión,
desde el 1er. año de primaria o bien, en los tres últimos años, (grados 7, 8 y 9) de la enseñanza secundaria del primer ciclo. Además,
en los primeros años de la escuela primaria los cambios de métodos
fueron tan importantes como las innovaciones relativas al contenido
de la enseñanza, y como todos los cantones llevaron a cabo ensayos
en momentos diferentes, con medios diferentes y objetivos diferentes, la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP) , se sintió algo inquieta ya que su principal
trabajo consiste en "la ejecución de las tareas que le impone el
Concordato sobre la coordinación escolar". Es por eso, que la CDIP
cuenta desde el 2.11.1972 con una comisión permanente - la Comisión
Pedagógica (CP) - que "está encargada de elaborar y examinar las
propuestas con miras a la coordinación escolar intercantonal". La
CP constituyó de esta manera, en 1973, un "Grupo de matemáticas" de
unos doce miembros, una de cuyas principales tareas consistió en
hacer un inventario de las acciones de renovación realizadas hasta
el presente, en Suiza, en la enseñanza de matemáticas de la escolaridad obligatoria, y buscar los modos de coordinación más apropiados. En este sentido, el Grupo de matemáticas inició una doble encuesta a principios de 1974: una, sobre la actual situación y las
tendencias, la otra, sobre las concepciones de coordinación. El resultado de esta doble encuesta y las informaciones complementarias
recibidas en 1975 dan una síntesis de las innovaciones realizadas
y de la manera como los cantones y dos docentes suizos piensan armonizar estas reformas, el modo de armonización considerado también
constituye una innovación ya que, de acuerdo a las informaciones
27
recibidas, únicamente Suiza preconiza una reforma de coordinación
de este género para la enseñanza de matemáticas!
Situación actual y tendencias
- Renovación observada a través de toda la escolaridad obligatoria
y en toda Suiza.
Con estrategias diferentes y con intensidad variable según los cantones o las regiones, la reforma de la enseñanza de matemáticas se
inició en todas las clases de la escolaridad obligatoria de manera
irreversible, a pesar de la disminución de algunas ambiciones y las
modificaciones de algunos objetivos. Las nuevas orientaciones dependerán, sobre todo, del resultado de las numerosas experiencias que
se están realizando, pues, en todos lados los programas adoptados así como los medios y métodos utilizados - son provisorios y experimentales.
- Renovación que adquiere diversas formas según las regiones
La autonomía de cada cantón (o semicantón) es casi total a nivel de
la escolaridad obligatoria, los cantones utilizaron, en primer término, esta competencia para iniciar las experiencias que eligieron.
Posteriormente, trataron de armonizar sus reformas en el marco de
las regiones; las regiones previstas en el Concordato intercantonal
sobre la coordinación escolar de 1970, dice en su artículo 6: "Para
facilitar y desarrollar la coordinación escolar, los cantones se
agrupan en cuatro Conferencias regionales: Suiza de lengua francesa
y Tesino, Suiza del Noroeste, Suiza de lengua francesa y Tesino,
Suiza del Noroeste, Suiza Central, Suiza Oriental".
Suiza de Lengua Francesa y Tesino (BE, FR, GE, NE, VD, VS, TI). Los
cantones de Berna, Friburgo, Ginebra, Neuchâtel y Valais han adoptado un "Programa de Matemáticas de la Suiza de Lengua Francesa", en
1972, para los cuatro primeros años escolares (alumnos de 6 a 10
años) y, en 1975, para los 5s y 62 años escolares (10 a 12 años).
La aplicación de este programa se hizo obligatoria en todas las clases francófonas del 1er. año, desde 1973, todas las clases de 1ro. y
2do. desde 1974... y así, sucesivamente. Además, las fichas de trabajo para los alumnos y las notas metodológicas de acompañamiento
para los maestros se elaboran en el marco de la región y se entregan a todos los maestros de las clases. Por último, la evaluación
de esta enseñanza, muy modernizada, fue confiada al Instituto de
Lengua Francesa de Investigaciones y de Documentación Pedagógicas.
28
El Cantón del Tesino emprendió innovaciones que presentan muchas analogías con las de los cantones de lengua francesa. Sin embargo, la aplicación de los programas experimentales, allí es facultativa para los maestros, estos últimos conservan, de una manera general, una libertad muy grande en toda su enseñanza.
Suiza del Noroeste (AG, BE, BL, BS, FR, LU, SO). Como las etapas de
la experimentación - sobre todo, en la escuela primaria - son muy
diversas de uno a otro cantón: yendo de la generalización en SO; a
algunos centenares de clases experimentales en BE y BL: y a algunas
decenas en AG, BS y LU, la CDIP del noroeste tomó decisiones con miras a lograr una cierta coordinación. Constituyó una "Comisión encargada de coordinar la enseñanza de matemáticas" que nombró en mayo de 1973, un "Comité regional de trabajo para la coordinación de
la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad obligatoria".
Este último preparó un "Proyecto de una enseñanza coordinada de las
matemáticas para los cuatro primeros años escolares". Este proyecto
se elevó a consulta y sus resultados permitieron que la Conferencia
regional DIP pidiera la elaboración de un modelo de programa de enseñanza para esos cuatro años primarios, que difiniese los objetivos, las materias principales y un determinado número de materias
accesorias. El Comité regional, además, estuvo encargado por la Comisión para ampliar sus trabajos a los últimos cinco años de la escolaridad obligatoria.
Suiza Central (AI, LU, OW, NW, SZ, UR, VS, ZG). En la denominada
Suiza primitiva, las clases experimentales son menos numerosas que
en las dos regiones precedentes, pero también se hizo sentir una necesidad de coordinación'. Por esa razón, la Conferencia Regional DIP
creó un "Servicio de planificación y de consulta en materia escolar"
que abrió sus puertas en Lucerna, el 1ro. de octubre de 1974, y una
de cuyas misiones consiste en "seguir y secundar los trabajos relativos a los planes de estudio de todas las disciplinas de la escolaridad obligatoria". El Servicio de planificación puede, por consiguiente, desempeñar una función importante en la investigación de un
programa coordinado de matemáticas en Suiza central.
Suiza Oriental (AR, GL, SG, SH, IG, ZH). Varios de los cantones de
esta región poseen algunas centenares de clases experimentales (ZH,
SG, TG, SH). Pero es en Suiza oriental donde la coordinación se encuentra menos adelantada pues se ha hecho hincapié, estos últimos
años, en el perfeccionamiento de los docentes, con la esperanza de
obtener, de esta manera, una armonización en los objetivos que se
quieren lograr en la nueva enseñanza y en los programas a elaborar.
29
Así piensan, al menos, los dos órganos creados por la Conferencia
Regional basándose en su reglamento de 1972: la Comisión para la
enseñanza de las matemáticas y la Comisión para el perfeccionamiento
de los maestros.
- Las•principalescaracterísticas de la renovación se encuentran un
poco por todas partes.
Los planes de estudio insisten en un determinado número de objetivos
fundamentales al considerar los tres aspectos siguientes de las innovaciones: el aspecto matemático (dar un buen conocimiento de las
nociones fundamentales: unidades, relaciones, operaciones, estructuras) , el aspecto lógico-matemático (aprender a razonar, favorecer
una buena estructura mental, procurar un instrumento intelectual
utilizable en las más variadas situaciones), el aspecto psicopedagógico (centrar la nueva enseñanza en el niño desarrollando sus facultades de adaptación y de inventiva).
Los métodos de enseñanza ofrecen un lugar destacado a las situaciones que requieren la actividad de los alumnos; una actividad creadora donde el espíritu guía la mano. Así, los actos pueden interiorizarse para dar nacimiento a un pensamiento concreto que posteriormente se tornará formal. El trabajo de los alumnos, en el seno de
los pequeños grupos, está más individualizado.
El perfeccionamiento de los docentes se considera el elemento
fundamental de las innovaciones; innovaciones que únicamente culminarán cuando los docentes logren dominar tanto su nuevo componente
matemático como psicopedagógico. Por este motivo, todos los cantones
realizaron esfuerzos muy apreciables en favor de la formación continua de los maestros en esas dos direcciones.
La evaluación de las innovaciones todavía no ha sido realizada de
una manera profunda pero se trabajó en ese sentido en los diversos
cantones. Por lo demás, han tenido lugar algunas evaluaciones parciales, especialmente, en la Suiza de lengua francesa, por parte de
la "Comisión de evaluación'de la enseñanza de matemáticas", constituida por el Instituto de Lengua Francesa de Investigaciones y de
Documentación Pedagógicas, a pedido de la Conferencia DIP de la
Suiza de lengua francesa.
Previsión de la forma de coordinación: organización anual de un
"Foro Suizo de Enseñanza de Matemáticas"
La encuesta sobre las concepciones de la coordinación ha sido efectuada, por una parte, en todos los cantones, y por otra, por las
asociaciones de docentes. Trató los siguientes puntos: los sectores
30
en los que se requería una coordinación; los sectores que exigen una
coordinación inmediata; el número de conferencias de expertos deseado; los sectores que debían abordar esas conferencias; la composición de esas conferencias y las tareas a confiarles; la composición
de los órganos que formularían las propuestas de coordinación; la
forma de organización preconizada.
Los resultados de esta encuesta mostraron que las autoridades
cantonales y las asociaciones de docentes concuerdan en la necesidad
de disponer de un órgano suizo que asegure en forma intensa,• el intercambio de informaciones sobre las reformas y las experiencias en
curso. Por el contrario, los representantes de los cantones y de los
docentes rechazan la idea de una coordinación muy institucionalizada
de la enseñanza de matemáticas a nivel suizo.
El grupo de matemáticas, desde entonces, ha remitido a la Comisión Pedagógica las propuestas que esta última ha elevado a la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública
(CDIP) que las ha aceptado, luego de proceder a algunas enmiendas,
el 15 de noviembre de 1974. La CDIP decidió que:
- el Grupo de matemáticas de la Comisión Pedagógica trate, a nivel
suizo, los problemas de la reforma y la coordinación de la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad obligatoria;
- en ese sentido, el Grupo de matemáticas organiza, en forma especial, un "Foro Suizo de la Enseñanza de Matemáticas" para facilitar el intercambio de informaciones entre los responsables de las
innovaciones en los cantones y en las regiones de la CDIP;
- el Foro no tiene miembros permanentes y su composición puede
variar según el tema tratado. Sin embargo, los cantones estarán
invitados, cada vez, a enviar delegados. Además, el Grupo de matemáticas puede invitar los expertos que desee. Por regla general,
el trabajo se hace en grupo y el Foro se reúne tres días por año.
El "Primer Foro Suizo de Enseñanza de Matemáticas" se celebró
del 4 al 6 de noviembre de 1975, en Berna, sobre el tema "El papel
dé las funciones en todos los niveles de la escolaridad obligatoria".
Reunió 80 participantes (55 delegados de los cantones; 15 invitados
y 10 miembros del Grupo de matemáticas). Los trabajos se efectuaron
en el seno de ocho grupos de aproximadamente diez participantes,
sobre la base de documentos elaborados por los ocho animadores de
esos grupos. Los informes de esos ocho grupos - así como su síntesis - fueron publicados en el Boletín N2 8 (junio de 1976) de la
CDIP. El "Segundo Foro" se preparó con la misma base que el precedente, se celebró en Interlaken del le al 3 de diciembre de 1976
31
sobre el tema: "Situaciones motivadoras en la enseñanza de matemáticas de la escolaridad obligatoria"•
C. Reestructuración de las escuelas del grado de diploma (EDP)
Esta reestructuración se inscribe en el marco de la diversificación
emprendida por la totalidad del sector de la escolaridad postobligatoria. Una diversificación que, en particular, está de acuerdo con
los deseos de la Conferencia Permanente de los Ministros Europeos
de Educación. En efecto, durante la 8a. sesión de esta Conferencia,
celebrada en Berna en junio de 1973, se votó.una "Resolución sobre
las necesidades en materia de educación del grupo de edad 16-19
años" y la Ira. de las diez recomendaciones se refiere a "La diversificación de las condiciones de enseñanza, a fin de permitir una
educación que pueda desarrollarse en una atmósfera más adulta".
Lugar de la escuela del grado de diploma (EDD) en la escolaridad
postobligatoria en Suiza
El grado de diploma se sitúa entre el grado profesional y el grado
de bachiller, esos tres grados pueden caracterizarse sucintamente
de la siguiente manera:
- el grado profesional es el de los aprendizajes y de las escuelas
profesionales donde se prepara directamente - en la industria, el
comercio, el artesanado, la administración y los servicios, o en
ciertas escuelas a tiempo completo - para un certificado federal
de capacidad que autoriza a su portador a ejercer una profesión;
- el grado de diploma es el de las escuelas EDD que no tienen como
principal finalidad la preparación para una profesión. Estas escuelas ofrecen condiciones más favorables para una formación profesional subsiguiente. Las profesiones que están involucradas son
las que tienen un carácter paramédico, social, educativo, artístico y, en ciertos casos, administrativo o técnico. En lo que se refiere a las formaciones logradas en"las EDD, la preparación escolar es, por lo general, más profunda que la que se adquiere al finalizar la escolaridad obligatoria y, además, las exigencias son
mayores en cuanto a la edad mínima y al desarrollo de la personalidad. Sin embargo, las EDD no llevan a formaciones y profesiones
que requieren prolongados estudios. En lo que atañe a su alcance
pedagógico, las EDD tratan de desarrollar las facultades creadoras, el sentido social, los dones psicopedagógicos y la sensibilidad;
- el grado de bachiller es el de los liceos cuya coronación, por lo
general, la da el certificado de bachiller reconocido por la
32
Confederación y que permite el ingreso a todas las facultades de
las universidades cantonales y a las escuelas politécnicas federales. En los liceos, se insiste en la adquisición de los mecanismos de la abstracción y el desarrollo de las aptitudes intelectuales. Además, los liceos deben encarar la posibilidad de emprender
estudios prolongados.
Por lo demás esos tres grados corresponden, respectivamente, a
las tres formas de inteligencia que los psicopedagos están de acuerdo en reconocer en los jóvenes de ese grupo de edad, de 16-19 años:
- la inteligencia pragmática;
- la inteligencia intuitivo-divergente, que encuentra a un problema
dado varias soluciones complementarias, o soluciones que no puede
explicar;
- la inteligencia deductivo-convergente.
Innovaciones consideradas o proyectadas en las escuelas del grado
de diploma (EDD) en Suiza
1. Innovaciones emprendidas de manera aislada en las escuelas existentes
Estos últimos años, en la mayor parte de las 33 escuelas EDD existentes o creadas recientemente, se registraron cambios importantes:
- la duración de los estudios generalmente se prolongó un año (pasando de uno a dos años o de dos a tres años), lo que permite,
desde el 2do. año, ofrecer opciones a los alumnos a fin de motivarlos más antes de su entrada en la escuela que lo prepara para
la carrera elegida;
- casi todas esas EDD realizan grandes esfuerzos de adaptación con
miras a lograr la escuela mixta. Varias, ya han aceptado varones
- mientras esas escuelas estaban anteriormente reservadas a las
niñas - y otras se preparan para realizar esta misma política.
Pero, la realidad es que las EDD actuales reciben 2000 niñas y
200 varones 1 Es por eso que las escuelas mixtas existentes buscan
- con los responsables de algunas formaciones especializadas (en
especial, en los sectores de la técnica y de la informática) las
mejores posibilidades de continuidad para los varones que hayan
obtenido un diploma con las opciones apropiadas.
2. Las innovaciones que se buscan a nivel suizo
Hasta el presente, las diversas EDD adoptaron estructuras y programas con miras a responder a las necesidades locales, y los diplomas
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sólo han sido reconocidos por la ciudad o el cantón donde se encontraba localizada la EDD. Sin embargo, una situación de' este género,
tendrá que cambiar en un futuro más o menos cercano por las siguientes razones:
- el Concordato intercantonal escolar de 1970 prevé sobre todo que:
" Los cantones concordatarios elaboran recomendaciones para el conjunto de los cantones sobre todo en los siguientes sectores: reconocimiento en el plano intercantonal de los certificados de fin de estudios y de los diplomas obtenidos por formaciones equivalentes
/Libre pase entre escuelas equivalentes/Planes de estudios fijos/
Designación uniforme de los mismos grados escolares y tipos de escuelas/Formación equivalente de los docentes".
- la Comisión ..de expertos de la enseñanza secundaria del futuro,
constituida en 1969 por la CDIP, estipuló en su informe final, de
1972, una serie de 16 recomendaciones de las cuales la 16a. compromete en forma precisa al Comité de la CDIP para que cree una Comisión de estudio de las escuelas del grado de diploma. El informe a
que nos referimos, decía entre otras cosas que: "En Suiza, en la
actualidad, se manifiesta una necesidad de diplomados de las escuelas profesionales superiores mientras que el grado de diploma no
está tan bien estructurado como los grados similares (profesional y
bachiller). Por consiguiente, es indispensable estudiar la reorganización y el fortalecimiento de ese grado de diploma. Y dado que en
todas las regiones de Suiza, se crean o se transforman escuelas que
culminan en los diplomas, se hace urgente constituir una Comisión
de expertos para el estudio a fqndo de ese grado de diploma. Eso
permitirá asegurar la información recíproca sobre.las realizaciones
en curso y proponer reformas bien coordinadas".
- la Comisión de .estudio de las escuelas del grado de diploma fue
creada efectivamente por el Comité de la CDIP el 25 de abril de 1975.
Los primeros trabajos le permitieron elaborar un documento que lleva
por título "La Escuela del,grado de diploma: ideas-fuerzas" que elevó para una consulta previa hasta fines de agosto de 1976, con la
finalidad de utilizar las respuestas recibidas para la redacción
del informe final.
Entre las ideas-fuerzas expresadas en ese documento, cabe destacar
las siguientes:
- se pueden examinar diversos modelos de EDD; pero sus características fundamentales deberían estar de acuerdo con una concepción
34
suiza, tomando en cuenta al mismo tiempo las particularidades y
las necesidades locales y cantonales;
- la EDD es una escuela específica de la enseñanza secundaria del
2do. ciclo que constituye la continuación de la escolaridad obligatoria, dura dos o tres años y admite alumnos de ambos sexos (de
15 a 18 años de edad);
- la EDD tiene tres objetivos principales: completar la cultura general, continuar la orientación escolar y profesional, preparar
para una formación profesional.
El informe dé la Comisión de estudio de las EDD se remitirá a
la Comisión de la Enseñanza Secundaria (CES) de la CDIP a fines del
año 1976. La CES lo elevará luego al Comité de la CDIP, con su preaviso, y la CDIP lo presentará sin duda a la habitual consulta con
miras a elaborar las eventuales recomendaciones para los cantones.
Pero, cualquiera que sea el resultado del informe, su difusión sensibilizará a todos los responsables de las EDD y desempeñará de esta manera una función coordinadora evidente para todos los cantones.
D. Proyecto de la nueva ley federal sobre la formación profesional
de 1975
Formación profesional: competencia de la Confederación
En virtud de un articulo de la Constitución Federal "La Confederación tiene derecho a legislar sobre la formación profesional en la
industria, las artes y oficios, el comercio, la agricultura y el
servicio doméstico". Este derecho fue ya utilizado en varias oportunidades y en especial:
- en 1930, cuando se promulgó la primer ley en la materia;
- en 1963, cuando se reemplazó dicha ley por la ley que rige actualmente la formación profesional;
- en 1965, cuando se promulgó el Reglamento esta ley que permitió
que entrara en vigor;
- en 1969, cuando el jefe del Departamento Federal de Economía Pública nombró una comisión de expertos de unos veinte miembros
para estudiar todas las posibles mejoras del sistema de aprendizaje vigente;
- en 1970, cuando la Oficina Federal de la Industria, de Artes y
Oficios y del Trabajo (OFIAMT) creó la Escuela Profesional Superior, en forma experimental;
- en 1972, cuando un Decreto del Consejo Federal creó el Instituto
Suizo de Pedagogía para la Formación Profesional;
35
- en 1975, cuando el "Proyecto de ley federal sobre la formación
profesional" fue sometido a consulta, por el Departamento Federal
de Economía Pública.
Base del proyecto de ley
Varios documentos sirvieron de base para la elaboración de este proyecto, pero la concepción de conjunto estuvo inspirada en el "Informe final de la Comisión federal de expertos para la formación profesional de abril de 1972", informe que sintetiza todos los trabajos
a través de 14 tesis. El proyecto también tomó en cuenta, en una
cierta medida, las opiniones expresadas por las oficinas cantonales
de formación profesional, las asociaciones más importantes de empleadores y trabajadores, las asociaciones de enseñanza profesional
y algunas asociaciones profesionales.
Concepciones generales del proyecto
Muy a menudo, únicamente se fijan los principios fundamentales y las
reglamentaciones que se ofrecen son flexibles. Por consiguiente, es
posible una adaptación permanente para seguir la evolución incesante
de la vida económica y social. A este respecto, se volvió a tomar la
concepción de la ley de 1963 que ha permitido proceder a experiencias en variados sectores; experiencias que son el origen de nuevos
artículos del proyecto de ley.
Principales innovaciones del proyecto de ley
1. Inclusión en la ley} de tres nuevos tipos de escuelas:
- La Escuela Profesional Superior (EPS). El artículo 28 del proyecto
de ley se expresa sobre el tema, de la siguiente manera:
"Una escuela profesional superior puede estar incorporada a una
escuela profesional. Otorga a los aprendices capaces de todas las
profesiones, en complemento de la enseñanza obligatoria de la escuela profesional, una formación más amplia que tiene por objetivo
el desarrollo de las aptitudes profesionales y lograr la plenitud
de la personalidad. La Confederación establece programas de enseñanza para la escuela profesional superior y regula su organización, las condiciones de admisión, la promoción y el examen final"
Los principios de la EPS se fijaron en el proyecto de ley por
que esta escuela ya no se encuentra en su fase experimental y se ha
reconocido su utilidad. En efecto, la EPS está reglamentada, en la
actualidad, por las Directivas del 26 de junio de 1970 de la Oficina Federal (OFIAMT); abarca 4.000 alumnos - distribuidos en 24 EPS -
36
que asisten por consiguiente, a los cursos de la EPS durante una
jornada semanal además de la reservada a los cursos profesionales
normales. La EPS facilita ampliamente el ingreso de los alumnos a
establecimientos como la Escuela Técnica, la Escuela Técnica Superior o la Escuela de Bellas Artes, pues la duración de los estudios
es de tres años a razón de 16 a 18 lecciones semanales. La EPS comprende tres secciones (técnica, general, artística) y tres grupos
de disciplinas:
- obligatorias: lengua maternal, 2da. lengua nacional o inglés, historia contemporánea;
- optativas:
matemáticas, física, química, dibujo técnico (para
la sección técnica); aritmética comercial, contabilidad, administración y derecho, geografía económica, dactilografía, taquigrafía (para la sección general); historia del arte, forma-colores-espacio,
foto y film, publicidad, medio ambiente (para la
sección artística) ;
- facultativas: 2da. lengua extranjera, biología, geografía, gimnasia y deporte.
Es conveniente señalar que entre las 24 EPS, 23 poseen una sección
técnica, pero sólo 3 una sección general, y 2 una sección artística.
Los 4.000 alumnos de las EPS representan el 4% de los aprendices
del sector industrial y artesanal; en 1974, se concretaron 140.000
contratos de aprendizaje para 300 profesiones diferentes. Al final
de su escolaridad obligatoria, el 70% de los jóvenes y el 40% de las
jóvenes comienzan el aprendizaje.
- la Escueta de técnicos. Así como lo precisa el artículo 56 del
proyecto de ley, es "una escuela que da a los trabajadores calificados los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para asumir tareas relativas a la técnica en un sector de funciones medias". Como para las escuelas técnicas superiores, la Confederación puede establecer exigencias mínimas. La OFIAMT fijó ya en
1972, las directivas concernientes a la duración de los estudios
el programa y los exámenes finales, pues esas escuelas de técnicos, en la actualidad son 20, requieren una coordinación.
- La Escuela Superior de Personal Dirigente para la Economía y la
Administración. El artículo 59 del proyecto de ley está redactado
de la siguiente manera: "La Confederación alienta la formación en
las Escuelas Superiores de Personal Dirigente para la Economía y
37
la Administración, que brinden a los empleados de comercio calificados, poseedores de un diploma de una escuela de comercio reconocida o de un bachillerato, los conocimientos teóricos y prácticos
que les, permitirán asumir tareas de responsabilidad en la economía y la administración".
Estos últimos años, se crearon seis de esas escuelas. Cuentan,
en estos momentos, con unos 700 estudiantes y son muy apreciadas por
parte de los responsables de la economía comercial suiza. Por ello
la importancia que incumbe a la Confederación, de reglamentar las
condiciones de ingreso, los programas de enseñanza y los exámenes.
2. Fortalecimiento de la preparación y del perfeccionamiento de los
maestros; fomento de la investigación en materia de formación
profesional
Función del Instituto Suizo de Pedagogía para la Formación Profesional. Creado el 17 de mayo de 1972 a través de un decreto del Consejo
Federal, este instituto tiene múltiples tareas que el Proyecto de
ley ha descrito de la siguiente manera, en su articulo 35:
"La Confederación se encarga de la formación y del perfeccionamiento de los maestros profesionales que enseñan a tiempo completo o en forma complementaria en las escuelas profesionales
de la industria, el artesanado y las escuelas de oficios o de
artes aplicadas. En ese sentido, utiliza un Instituto suizo de
pedagogía para la formación profesional.
El Instituto también funciona como centro suizo de documentación en materia de enseñanza profesional, estudia los manuales
y los medios auxiliares de enseñanza y hace investigaciones en
el sector de la enseñanza profesional. El departamento puede
confiarle otras tareas que sirven para el mejoramiento de la
formación profesional."
Cursos obligatorios de formación para los profesores de aprendizaje
Una modificación del reglamento de la ley de 1963 había dado, ya en
1974, competencia -a los cantones para declarar obligatoria la asistencia a los cursos de formación de profesores de aprendizaje. Con
la nueva ley, se prevé generalizar esta obligación. La organización
de esos cursos debería ser bastante flexible y prever aproximadamente 50 horas de formación.
Fortalecimiento de la investigación en materia de formación profesional. La ley que se encuentra en estudio superior a la de 1963,
acentúa y precisa el carácter de este fomento:
38
"Esta investigación debe permitir, a través de métodos científicos, aclarar, en primer lugar, los problemas fundamentales
relativos a la formación práctica y a la enseñanza profesional,
definir el objetivo y la amplitud de la formación para determinadas profesiones y preparar la adaptación de la formación profesional para el desarrollo técnico, económico y social".
3. Surgimiento de una formación profesional de tres componentes a
través de los cursos de introducción
El artículo 6 del proyecto de ley prevé, en efecto, que la formación
profesional básica puede adquirirse en forma especial:
"A través de un aprendizaje realizado en una empresa privada o
pública con asistencia simultánea a la escuela profesional; la
formación práctica puede fomentarse mediante la asistencia a
cursos que tengan por finalidad iniciar a los aprendices en
las técnicas fundamentales de trabajo (cursos de introducción)".
Con el'surgimiento de esos cursos de introducción, como 3er.
componente de formación, el profesor de aprendizaje sólo tiene que
enseñar a su aprendiz las técnicas fundamentales del oficio, que
son enseñadas en forma colectiva durante el curso de introducción.
Dichos cursos también deben ser organizados cada vez que se enseñen
nuevas e importantes técnicas. La tarea principal del profesor de
aprendizaje consiste, entonces, en dar la posibilidad a su aprendiz
para que ejerza y profundice bajo su vigilancia, las técnicas aprendidas, con la ayuda de los trabajos efectuados en la empresa.
39
l u . Análisis de algunas innovaciones
1. REESTRUCTURACIÓN DEL ULTIMO CICLO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
(grupo de edad de 10 a 15 años)
Como fuera mencionado en el marco del inventario global del Informe
Christen, las innovaciones en la enseñanza secundaria del 1er. ciclo
fueron las más numerosas en Suiza en estos últimos diez años. Por
lo tanto, nos parece criterioso presentar, en primer término, algunas de esas innovaciones distinguiendo las que tienen un carácter
experimental, y que están limitadas, de las que están generalizadas
o en camino de serlo.
A. Experiencias limitadas pero iniciadas desde hace algunos años
1. La Escuela Global de Dulliken/Olten (SO)
Se trata de la primer escuela global integrada experimentada en Suiza, que fue inaugurada en 1970. Como el fin del período experimental
está previsto para 1977, la evaluación de los resultados será muy
significativa.
Génesis de esta experiencia
Remonta a 1969, año durante el cual la comuna de Dulliken (4500 habitantes) pidió al Gobierno del cantón de Soleure que abriera una
escuela secundaria que preparara para el ingreso al liceo y para la
escuela de comercio. Pero en razón del pequeño número de alumnos
(70 a 80 alumnos por año escolar) este pedido no pudo satisfacerse.
Entonces los maestros de ese grupo de edad, de 12 a 15 años, propusieron al Departamento Cantonal de Instrucción Pública (DIP) que
procediera a ensayos de Gesamtschule (comprehensive school, escuela
global). Esta sugerencia fue.seleccionada por el DIP y aceptada por
la Asamblea Comunal de Dulliken. Es asi, que desde la primavera de
1970, los jóvenes que terminaron su 6° año de escuela primaria fueron reagrupados en la escuela global de Dulliken en lugar de ser
distribuidos entre: la escuela de distrito (previa al liceo), la
escuela secundaria y las clases terminales de la escuela primaria.
Ese reagrupamiento de los tres últimos años de la escolaridad
40
obligatoria (7s, 8s y 9Q) comprendieron a todos los varones y niñas
de 12 a 15 años, salvo, los que ingresan en el liceo después del 5s
año escolar y los de las clases especiales que no están en condiciones de seguir la escuela primaria (esas dos categorías de jóvenes
representan aproximadamente el 10% de ese grupo de edad). En cuanto
a la base legal, la suministraba la ley escolar cantonal del 14 de
septiembre de 1969 que da al Gobierno la facultad para autorizar las
experiencias escolares (artículo 87).
Realización por etapas sucesivas
Se eligió esta vía progresiva por varias razones:
- no se disponía de docentes preparados para trabajar en una escuela
global;
- el edificio escolar no había sido concebido con esa finalidad;
- se anunciaban otras innovaciones (francés desde el 4s año escolar)
o se comenzaban (matemáticas modernas);
- había que tomar en cuenta las exigencias que los alumnos debían
satisfacer para proseguir
su carrera escolar;
- este ensayo debía quedar provisoriamente circunscrito en el cantón.
Desde su iniciación, la experiencia fue seguida, en forma científica, por el Instituto de Psicología de la Universidad de Berna,
luego por la División de Psicología Pedagógica de la misma universidad. Además desde 1973, a la Sección de Ciencias de la Educación del
grupo encargado de estudiar la creación de la Universidad de Argovia
se le confió hacer las investigaciones sociométricas. El campo de
acción de los investigadores también fue limitado, en forma clara,
por la Dirección del proyecto: su análisis científico debía señalar
a los docentes y a los padres los problemas latentes y suministrarles los elementos de juicio para hacer frente a las interrogantes
planteadas.
Objetivos del proyecto
Los objetivos generales de la escuela global son:
- promoción de la igualdad de posibilidades y educación para la vida
comunitaria;
- aplicación de nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza: medios
audiovisuales, enseñanza temática, individualizada;
- aplicación de los resultados de la investigación sobre los curricula; nuevas disciplinas.
41
Pero también son objetivos particulares que deberían responder,
sobre todo/ a estos interrogantes:
- ¿una escuela global puede funcionar, de manera satisfactoria, con
un alumnado reducido?
- ¿cómo incluir en forma armoniosa una escuela de este tipo, con
una escuela primaria (para todos los alumnos) y con las escuelas
subsiguientes?
- ¿qué relaciones sociales (entre alumnos, alumnos-docentes, entre
docentes, padres-docentes...) promueve la escuela global?
- ¿cómo organizar las transferencias entre los diferentes niveles
para asegurar lá mayor permeabilidad posible?
- ¿cuáles deben ser las calificaciones y las aptitudes del docente
en este tipo de escuela?
- ¿cuáles son los nuevos métodos de enseñanza que se deben introducir?
En resumidas cuentas, además de la investigación de los objetivos ya conocidos de la escuela global, los responsables de Dulliken
trataron de concebir un modelo adaptado a las condiciones especiales de Suiza y del Cantón de Soleure. Por esta razón, han dado al
proyecto la máxima flexibilidad posible a fin de que se adapte a
las gestiones pragmáticas ulteriores.
Organización de la escuela
La Escuela Global de Dulliken cuenta aproximadamente con 240 alumnos de 12 a 15 años de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria (72, 82 y 92) que están distribuidos de maneras diversas
para la enseñanza, según se trate de la lengua maternal (alemán),
de la 2da. lengua nacional (francés) y de las matemáticas - que dan
lugar a cursos por niveles - o de las otras disciplinas. Estas últimas ramas se enseñan, en efecto, en clases heterogéneas que se constituyen desde el ingreso, sobre la base de tests elaborados y presentados por el Instituto de Psicología de la Universidad de Berna.
Cada una de esas clases comprende alumnos considerados excelentes,
medios y regulares en proporciones semejantes. En cuanto a los cursos homogéneos (alemán, francés, matemáticas), constan de tres niveles, y el pase de uno al otro es, en principio, siempre posible al
fin de un trimestre.
El personal docente comprende educadores de ambos sexos que han
sido formados para enseñar en las clases primarias terminales, las
clases secundarias o las clases previas al liceo. La relación docente-alumno es de 1 a 18. En las condiciones actuales, cada docente
42
debe ocuparse de los grupos en cada uno de los tres niveles. La
conferencia plenaria de los docentes tiene ciertos poderes de decisión. Otras conferencias reúnen a los maestros que enseñan en los
grupos de un mismo año escolar. En cuanto a la dirección de la escuela, se confia a tres de sus docentes que se distribuyen los trabajos y las responsabilidades. Por lo demás, la escuela funciona
bajo el régimen de la participación de los docentes, de los padres
y de los alumnos.
Al tratarse de la selección, los responsables no quisieron innovar pues la experiencia está limitada a una sola comuna y es
importante respetar las exigencias formuladas por las escuelas subsiguientes.
Formas de enseñanza
Materias centrales. Para enseñarlas en grupos heterogéneos, los docentes han adoptado los métodos activos: trabajos en grupos, investigaciones relacionadas con un proyecto, empleo de los medios audiovisuales, programas individualizados.
Materias por niveles. Con la finalidad de que concuerden los programas de los tres niveles y facilitar el pase de uno a otro nivel, deben realizarse entrevistas frecuentes entre los docentes responsables. Además, los manuales correspondientes escasean o deben ser
adaptados,'lo que implica un trabajo suplementario apreciable. Por
último, surgió una dificultad imprevista en lo que se refiere a la
permeabilidad buscada. En efecto, se comprendió que era imposible
mantenerla hasta la 9a. clase sin correr el riesgo de frenar a los
alumnos del nivel superior en sus estudios. De esta manera se introdujo una permeabilidad decreciente: totalmente asegurada en 7s, no
existe en 82, salvo entre los dos niveles superiores, pero en 9s
sólo se aplica en casos aislados. Se tuvo que llegar a esta solución después de haber analizado las estadísticas establecidas durante tres años sobre la frecuencia de los cambios de uno a otro nivel
en cada clase.
Materias optativas. Las opciones que se ofrecen se extienden, en
forma progresiva, durante tres años, lo que implica el establecimiento de un sistema relativamente complejo para satisfacer, en la
medida de lo posible, los gustos y necesidades de los alumnos y
seguir su evolución. Los ejemplos siguientes dan una idea al respecto:
- el francés se enseña durante los tres años en tres niveles; pero
en el último año se transforma en una materia optativa para los
alumnos del nivel inferior;
43
- la geometría también se hace optativa en el último año para los
alumnos de los dos primeros niveles, mientras que la geometría se
integra a las ciencias para los del 3er. nivel;
- las ciencias naturales son optativas desde el 2do. año, con tres
partes diferentes;
- el inglés y el italiano son materias optativas desde el principio
de su enseñanza: el 2do. año;
- el dibujo técnico es optativo para las niñas, los dos primeros
años, y para todos los alumnos en 3er. año.
Por último, las únicas materias enseñadas a todos los alumnos
en grupos heterogéneos durante los tres años son: historia, geografía, gimnasia y religión (sin tener en cuenta las diferentes confesiones ! )
Admisión en las escuelas subsiguientes
El 30 de enero de 1973, el Gobierno del Cantón de Soleure tomó la
decisión siguiente: los alumnos de la Escuela Global de Dulliken
que obtuvieron las notas requeridas, en los cursos del nivel superior, son admitidos sin examen en el liceo científico o socio-económico, en la escuela de comercio o en la escuela normal.
Primer balance de la experiencia
- El sistema de los cursos por niveles permite demorar aproximadamente dos años de selección definitiva pero la permeabilidad disminuye a partir del primer año, y precisamente en el momento en
que se ofrecen las nuevas opciones y que diversifican aún más los
reagrupamientos de alumnos en función de sus gustos y aptitudes;
- el problema de los alumnos débiles sigue siendo muy preocupante.
Para resolverlo, se encara reducir el número de sus lecciones y
desarrollar el estudio de las ciencias y los trabajos prácticos;
- los docentes deben contribuir, en mayor grado, que en una escuela
de tipo tradicional, lo que implica una reducción del número de
sus horas de enseñanza;
- la participación funciona de manera muy satisfactoria en lo que
concierne a los docentes, pero, todavía no, de parte de los padres
o de los alumnos;
- el hecho de que la escuela de Dulliken sea pequeña, crea, a la vez
ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas citemos el excelente trabajo en equipo de los 11 maestros del establecimiento, los
contactos frecuentes que establecen con sus alumnos, los conocen
a todos, y se conocen todos. Los inconvenientes son de orden administrativo (no de secretaría), material (equipos costosos serían
44
muy poco utilizados) orgánico (alumnado excesivo a nivel medio) o
financiero (muchas lecciones dadas a grupos poco numerosos); mucho trabajo exigido a los maestros que son eximidos de las tareas
de coordinación de los cursos por niveles y la elaboración de sus
propios programas).
Las zonas pilotos de Rolle y de Vevey (VD)
Origen de su creación
Se remonta a 1960, fecha de la constitución de una Comisión extraparlamentaria de 40 miembros que, en su informe final de 1964, proponía modificar un artículo de las leyes sobre la instrucción pública primaria y secundaria con el fin de permitir experiencias escolares. Esta modificación tuvo lugar en 1965 y fue aplicada en 1971,
el legislativo cantonal había votado un decreto que autorizaba al
ejecutivo a establecer una prueba de la reforma de la escuela, en
una o varias zonas pilotos que se designarían de común acuerdo con
las comunas interesadas. Las zonas pilotos elegidas por el Gobierno
Valdense fueron las de Rolle (1972) y de Vevey (1973). En cuanto a
las reformas experimentadas, eran, sin duda, el resultado de las
propuestas generales de la Comisión de los cuarenta, pero, sobre
todo, de los proyectos más detallados del Consejo de la Reforma y
de la Planificación Escolares (CREPS) creado en 1967.
Causas de la reforma escolar valdense
Estas causas son, a la vez, de orden general y de orden particular.
Las causas generales señaladas por el CREPS son las que se encuentran en los otros países que han realizado o proyectado reformas
semejantes: individualización más notoria de la enseñanza contribuyendo al mismo tiempo al despertar de su sentido social, importancia
particular atribuida a la observación y a la orientación de los
alumnos. Las causas especiales están relacionadas con el sistema
escolar valdense: bifurcación de una parte de los alumnos hacia la
enseñanza secundaria desde el fin del 3er. año primario, rigidez de
las condiciones de ingreso y de promoción, compartimentación de los
programas elegidos.
Objetivos generales asignados a la escuela valdense
El CREPS los expuso en los siguientes términos:
- hacer que el niño adquiera - a través del ejercicio conjugado de
todas sus facultades - conocimientos, medios de acción así como
instrumentos de comprensión;
45
- poner a cada niño en condiciones para que se conozca de acuerdo
con su propia originalidad y que desarrolle una personalidad autónoma;
- despertar el sentido de la solidaridad introduciendo al niño en
actividades prácticas e intelectuales realizadas en equipo.
En función de esas finalidades se elaboraron algunos modelos
de estructuras, se buscaron nuevos métodos de enseñanza y se establecieron programas apropiados.
Objetivo de las experiencias pilotos de Rolle y Vevey
La progresiva introducción de las reformas auspiciadas por el CREPS,
en las dos zonas pilotos de Rolle y de Vevey, de acuerdo con dos variantes distintas y con un número de alumnos notoriamente diferentes, permitirla tener la certeza que en la práctica de un funcionamiento:
- la aplicación de las estructuras preconizadas es realizable;
- la organización material y pedagógica puede mejorarse con el uso;
- los nuevos métodos y técnicas de enseñanza así como las relaciones docentes-alumnos pueden adaptarse a los objetivos generales
que se desean lograr.
Zona piloto de Rolle
La experiencia se inició en 1972 con 92 alumnos del 42 año ( 10—11
años) incluyendo a todos los alumnos del distrito de Rolle de 3g
de primaria que, anteriormente, debían pasar un examen de una parte
de ellos para ingresar a la escuela secundaria. En 1973, la experiencia continuó en 52 año y un nuevo grupo de un centenar de alumnos fue recibido en 42 año. Y así continuó hasta 1976 fecha en que
encontramos: cuatro clases de 42, cuatro de 5° (11-12 años), cuatro
de 62 (12-13 años), cuatro de 72 (13-14 años) y cuatro de 82 (14-15
años) para un total de 461 alumnos.
La zona de Rolle tuvo por cometido experimentar un proyecto de
escuela global integrada y diferenciada. De esta manera, tuvo que
organizar:
- cursos por niveles para algunas disciplinas, en estos cursos los
alumnos están agrupados en una clase homogénea, en función del
puntaje obtenido en la disciplina de referencia. Esos grupos de
niveles tienen en común un programa básico - cuyas partes están'
estrictamente sincronizadas - y en función del cual se producen
las transferencias; pero este programa se enriquece en los grupos
donde la asimilación se produce más rápidamente, sobreentendiéndose
46
que este enriquecimiento debe concebirse de tal suerte que no invada las secuencias ulteriores de la enseñanza.
- cursos de actitudes que se organizan sobre el mismo principio que
los cursos por niveles. No obstante, la transferencia de alumnos
de un curso a otro no constituye el principal objetivo ya que se
conciben programas diferentes - implicando métodos diferentes para cada uno de los grupos de aptitudes.
En 43 año, los alumnos están agrupados en clases heterogéneas
y reciben juntos la enseñanza de todas las disciplinas.
En 52 año, ocurre lo mismo, salvo para el alemán, que se comenzó en 4 Q y se da en grupos por niveles (una clase de nivel I, dos
clases de nivel II y una clase de nivel III).
En 6° año, cada alumno pertenece a una clase de base heterogénea, pero las disciplinas están distribuidas en cuatro categorías:
- las disciplinas fundamentales: francés e historia (cursos por niveles) , matemáticas (cursos por niveles), alemán (curso de aptitudes) ;
- las disciplinas enseñadas en clases heterogéneas: ciencias naturales, geografía, gimnasia, dibujo, música, trabajos manuales;
- opciones facultativas.
En 7° año,
las disciplinas se distribuyen en cinco categorías:
- el francés, el alemán, las matemáticas y la historia se enseñan
en los cursos de aptitudes;
- los ocho grupos de opciones siguientes, y que cada alumno debe
elegir uno, sobre la base del Consejo de orientación:
Grupo 1, opción latina: latín e inglés;
Grupo 2, opción moderna: inglés e italiano;
Grupo 3, opción matemáticas-ciencias: matemáticas, ciencias e
inglés;
Grupo 4, opción comercial A: inglés, ramas comerciales y trabajos
manuales;
Grupo 5, opción técnica A: matemáticas, ciencias e ingles del nivel II, trabajos manuales;
Grupo 6, opción técnica B: matemáticas y ciencias del nivel II,
dibujo técnico, trabajos manuales;
Grupo 7, opción comercial B: ramas comerciales de nivel II, dactilografía, trabajos manuales;
Grupo 8, opción economía, familiar: economía familiar, trabajos
manuales, dactilografía;
47
- el dibujo, la música y la gimnasia se dan en clases heterogéneas;
- las ciencias naturales y la geografía se enseñan en el marco de
grupos de opciones: en el grupo 3, por ejemplo, las ciencias se
dan en el nivel I, pero sólo en el nivel II por grupos 1 y 2,
- opciones facultativas.
En 8Q año,
la organización será la misma que en 7° año.
Las principales constataciones efectuadas en el correr en esos cuatro años de experiencias pueden resumirse de la siguiente manera:
- los cursos por niveles han desempeñado indiscutiblemente su función favoreciendo las transferencias de alumnos, que afectaron
aproximadamente el 10%, en sentido ascendente o descendente. Pero
la dirección de la zona piloto llegó a la conclusión "que es inútil proseguir la enseñanza de cursos por niveles más de un año:
en ese momento, el bagaje de conocimientos que recibieron los
alumnos del nivel I - y en menor grado los del nivel II - constituyen un verdadero programa complementario";
- los cursos de aptitudes reducen el número de las transferencias
pero no las impiden: la permeabilidad es, en todo caso, mayor que
en la antigua estructura de las etapas separadas;
- la nueva estructura, con los cursos por niveles, los cursos de
aptitudes y las opciones permite brindar una enseñanza a clases
muy homogéneas; y dado que garantiza, de igual manera, una buena
permeabilidad, no trae aparejado una selección precoz e irreversible;
- el espíritu de pertenecer a una clase de los alumnos del sistema
escolar tradicional se remplazó por un espíritu de conjunto. Además,, la convivencia de todos los alumnos de las mismas clases de
edad fue benéfica:
- la colaboración entre los maestros fue intensa, permitiendo una
progresión paralela de los alumnos, pero cada uno de ellos utilizó
los métodos que más le convenían. Sin embargo, en el conjunto, los
docentes utilizaron bien todos esos servicios;
- el trabajo administrativo consecuencia de la gran variedad de los
cursos y de las opciones ha creado una considerable sobrecarga de
tareas.
Zona piloto de Vevey
La experiencia comenzó un año después de la de Rolle y correspondió
a las clases de 4°, 5 Q , 6 S y 7e años escolares; el 7g año acababa
de comenzarla en septiembre de 1976. Pero esta zona piloto de Vevey
es mucho más vasta que la de Rolle: se encuentran afectadas 12
48
comunas y comprende de 25 a 30 clases en conjunto (por consiguiente,
alrededor de 600 alumnos). El director de la zona cuenta con la
asistencia de un colegio de dirección - que es un órgano de administración - y con un consejo de dirección - que es un órgano de referencia y de reflexión del futuro.
En 4° y 5Q año (10-12 años), todos los alumnos de esas clases
de edad se distribuyen en clases heterogéneas, salvo para la enseñanza del alemán que se da en dos niveles en 5s. El maestro de la
clase da, por lo general, las dos terceras partes de la enseñanza;
tres o cuatro profesores especializados se ocupan del resto.
En 6° año (13-14 años), la mitad del programa se da en una clase heterogénea; la otra mitad se da en tres niveles (francés, matemáticas, alemán) o en opción (una sola elección entre artes, italiano, latín, ciencias aplicadas). Los maestros de 5s distribuyen los
alumnos entre los niveles de 6°. El año escolar está dividido en
cuatro períodos 'al final de los cuales tienen lugar las transferencias. Estas transferencias afectaron un promedio de 12% de los alumnos y su número fue aproximadamente el mismo en cada uno de los sentidos. En cuanto a la opción, los padres proceden a su elección con
la ayuda de los maestros. Esta opción puede cambiarse al terminar el
primer semestre y se organizan cursos de recuperación para los alumnos que modifican su primer elección.
En 7Q} 82 y 9Q añoSj se prevén tres divisiones: liceal (20 a
25% de los alumnos), media (50 a 60%) y práctica (20 a 25%). Todos
los alumnos eligen una segunda opción. No hay ninguna clase, ni ningún grupo que sea heterogéneo. Sin embargo, para hacer posible todavía un cierto número de nuevas orientaciones durante el 72 año, se
tiene pensado superponer los niveles a las divisiones; por ejemplo,
un alumno de la división media podrá seguir un curso superior de
matemáticas o de alemán de la división liceal. La distribución de
los alumnos en las divisiones de 7° se basa en los niveles alcanzados al fin de 6c, sobre tests de orientación y sobre pruebas de conocimientos. Las clases terminales de la escolaridad obligatoria de
82 y 9° se caracterizarán, por el contrario, por la orientación
adoptada y, por lo tanto, fijas.
En cuanto a las novedades pedagógicas, se puede resumirlas de
la manera siguiente :
- enseñanza del alemán a todos los alumnos desde el 4°;
- reagrupamiento de las lecciones de historia, de geografía y de
ciencias en lecciones globalizadas por suscitar el interés .
(estudio del medio) en 4o y 5Q;
49
- trabajos manuales y costura ofrecidos a grupos mixtos (niñas y varones) en 42, 55 y 6e años;
- enseñanza basada en el desarrollo de la búsqueda individual y colectiva tendiente a individualizar el trabajo;
- remplazo de las notas por un sistema de apreciaciones que sitúa
mejor el alumno en su propia evolución y en su clase o su grupo;
- instauración de una buena cooperación entre los maestros de primaria y de secundaria cuya proporción varía de esta manera: 72% de
maestros de primaria en 4s, 60% en 5 Q y 37% en 62;
- participación activa de los docentes en la elaboración de los nuevos programas, medios y métodos de enseñanza.
Entre las dificultades encontradas durante esos tres años de
experiencia se pueden citar las siguientes:
- en una situación experimental tendiente a favorecer la investigación y la expresión, resulta fácil descuidar la adquisición de
las técnicas indispensables;
- los maestros no han sido preparados para sacar el mejor provecho
de las clases heterogéneas, como entorno en donde pueden ser vividas, reconocidas y finalmente aceptadas las diferencias interindividuales;
- toda esta vasta experiencia sin el apoyo de ningún instituto de
investigación pedagógica;
- la organización de niveles, de opciones y de niveles superpuestos
a las divisiones es mucho más compleja que la de las escuelas tradicionales. El personal docente, el aparato administrativo y la
dirección utilizan, de esta manera, los servicios en una medida
también mucho mayor. Ahora bien, los medios puestos a disposición
no permiten, hasta el momento, hacer frente a todas esas necesidades.
Primeras constataciones registradas en las zonas pilotos de Rolle y
de Vevey
- Después de cuatro años de experiencia en Rolle y tres en Vevey,
es demasiado prematuro hacer un juicio definitivo de las ventajas
e inconvenientes de cada una de esas reformas. Será necesario esperar que dos grupos de alumnos por lo menos, hayan terminado su
escolaridad obligatoria (92 año: 14-15 años) para formular críticas bien fundadas;
- de ahora en adelante, se puede decir que cada uno de los sistemas
funciona y que satisface a la mayoría de los alumnos, de los padres y de los docentes;
50
- no obstante, es necesario superar un cierto número de dificultades, unas inherentes a los sistemas adoptados, otras a la situación experimental. Y a pesar de las medidas tomadas, existen obligaciones de toda índole, que imponen a las direcciones y a los docentes sobrecargas de trabajo de orden administrativo y pedagógico y un compromiso personal que va mucho más allá de lo que se
exige en la escuela tradicional;
- desde ahora, se puede prever que la escuela valdense del futuro
no habrá surgido integralmente de uno de los dos sistemas experimentados. Los continuos ajustes ya realizados en cada una de las
zonas se someterán al Centro Valdense de Investigaciones Pedagógicas recientemente creado, lo que permitirá perfeccionar aún más
la estructura más apropiada para una generalización.
3. La Escuela Manuel (BE)
La Escuela Experimental Manuel de la Ciudad de Berna es el fruto de
una larga preparación con progresivas atenuaciones de su carácter
inicial de escuela global integrada. Solamente a ese precio, en
efecto, la experiencia pudo ser aceptada por las autoridades escolares y políticas, ya que se llevó a cabo sin modificar fundamentalmente las estructuras existentes de la enseñanza primaria, secundaria y preliceal.
Duración de la fase
•preparatoria
La idea tomó cuerpo en 1960 cuando los medios de la enseñanza y de
la política tuvieron conocimiento del desarrollo de los ensayos de
escuelas globales en Suecia y en la República Federal de Alemania.
Pero es entre 1970 y 1974 que el proyecto de escuela experimental
se empezó a llevar a cabo en forma progresiva. De esta suerte, en
1970, la Dirección de las escuelas de la Ciudad de Berna elaboró un
primer proyecto de reglamento con miras a una integración de las
clases terminales de la escolaridad obligatoria (todos los alumnos
de 10 a 15 años) del distrito escolar Manuel de la Ciudad de Berna.
Examinado por el poder legislativo de la ciudad de Berna, ese proyecto fue sometido a la autoridad ejecutiva con el cometido de preparar la experiencia. En 1971, se constituyó una comisión cantonal
que debería ocuparse de los problemas de la escuela global y la Ciudad formó un grupo de trabajo. Por su parte, la Sociedad de los Docentes del Cantón de Berna eligió también la escuela global como
tema anual de reflexión y de discusión. En 1972, un experto pedagógico sueco fue llamado para aconsejar a las autoridades y elaborar
un modelo de'escuela experimental adaptado a las condiciones locales.
51
En 1973, el Consejo Ejecutivo del Cantón de Berna dio su asentimiento para realizar un ensayo de escuela global aditiva, encargando a
la Oficina Cantonal de Planificación y de Investigaciones Escolares
de proceder a la colaboración científica y la evaluación. Por último, en 1974 se dio el asentimiento definitivo del legislativo de la
Ciudad de Berna, se constituyó la Comisión Escolar Manuel y se designó el director de la Escuela Manuel. De esta manera, la experiencia pudo empezar en abril de 1975.
Organización y funcionamiento de la Escuela Manuel
La originalidad de la organización de esta escuela experimental reside en el hecho de que la integración de los alumnos de ese grupo
de edad (10-15 años), en un mismo edificio, así como la permeabilidad entre las diversas clases se realizaron manteniendo las estructuras existentes de la enseñanza primaria, secundaria y preliceal.
El esquema presentado a continuación da una idea de la manera en
que esas ideas fueron llevadas a la práctica.
52
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He aquí algunas explicaciones que permitirán conocer mejor este esquema:
- en el Cantón de Berna, la primer selección de los alumnos se hace
al terminar el 42 año primario, el 60% de los alumnos queda en la
escuela primaria y el 40% ingresa en la enseñanza secundaria. La
segunda selección se realiza de manera más variable de acuerdo
con las regiones del cantón, pero en la ciudad de Berna, se sitúa
ya, luego de dos años de escuela secundaria para el ingreso, a las
clases preliceales (que culminan en el bachillerato con miras a
los estudios universitarios); lo que explica el nacimiento de una
tercer rama desde el 72 año escolar;
- la admisión en los grupos de clases de 5° está basada en el boletín escolar de 42, los informes de los maestros de 42, los resultados de trabajos preparados en común por la Dirección y los maestros de 42, de las escuelas primarias del distrito escolar ManuelLa distribución definitiva se efectúa en forma conjunta por los
docentes de 42 y los docentes implicados en la experiencia Manuel;
- después de 62, la selección para la sección preliceal permite reconsiderar las distribuciones en las otras ramas tomando en cuenta las aptitudes y los gustos de los alumnos con miras a la elección de su futura profesión. Las condiciones de admisión en el liceo de los alumnos de la Escuela Manuel serán, por lo demás, las
mismas que las de las otras clases secundarias preliceales del
cantón: exámenes sólo para los candidatos no recomendados por el
personal docente;
- la permeabilidad es mayor que en el sistema tradicional de ramas
independientes a causa de la posibilidad, para un alumno, de seguir un curso por nivel en alemán, matemáticas o francés, que no
es el de su propia rama. No obstante, los cambios sólo pueden
acaecer al terminar el semestre. Ocurre lo mismo en lo que atañe
a las opciones elegidas. Además, los cursos de recuperación y los
cursos de ayuda facilitan el pase de uno a otro nivel.
Objetivos de la experiencia Manuel
Los objetivos generales siguen siendo los que se asignan a las escuelas primarias y secundarias bernesas: el completo desarrollo intelectual y físico de los jóvenes con miras a una buena inserción
en la sociedad. Los objetivos particulares de la experiencia aparentemente son contradictorios: favorecer el desarrollo de las cualidades individuales de los alumnos, por una parte; permitir una mejor
integración social, por otra. Otro objetivo buscado a través de la
54
i
Escuela Experimental Manuel es la reorganización del conjunto del
sistema escolar del Cantón de Berna. En esta perspectiva, la experiencia Manuel debería aportar una respuesta a los siguientes interrogantes:
- ¿son atinadas las formas de selección así como los momentos elegidos para cada rama?
- ¿es apropiada la manera en que se realizan los exámenes de ingreso de las diversas ramas y se realizan, por regla general los pronósticos fijados?
- ¿es suficiente la permeabilidad de la nueva organización y permite encarar, para el futuro, un acercamiento de los planes de estudios primarios y secundarios?
- ¿el desarrollo de la experiencia originará una mejora de la formación de los docentes en el sentido preconizado por el informe
"Formación de los maestros del futuro"?
- ¿el mantenimiento de todos los alumnos en una misma escuela favorecerá el desarrollo particular de cada uno de ellos?
- ¿qué ventajas sacará la escuela de una participación aún más efectiva de los padres?
Primeros resultados de la experiencia
Dado que la Escuela Experimental Manuel ha iniciado su labor recientemente (abril de 1975) - y sobre una base bastante flexible en lo
que se refiere a los detalles de la experiencia - las primeras constataciones deben acompañarse de cierta prudencia. Tanto más que la
segunda fase de la experiencia sólo se iniciará en la primavera de
1977 con la introducción del grado preliceal.
Los dos primeros años de funcionamiento permitieron, sin embargo, observar los hechos siguientes:
- la forma de selección adoptada satisface a los padres en razón de
su carácter progresivo, de su flexibilidad y de su humanidad. No
obstante, el personal docente secundario teme que un descenso de
las exigencias a causa de la elevada proporción de alumnos admitidos en el ciclo secundario: aproximadamente el 70% en lugar del
40% (en la totalidad del cantón);
- la permeabilidad del nuevo sistema resulta efectiva hasta la fecha. En 1975, se produjeron 12 cambios de grado, tanto hacia primaria como hacia secundaria. Los cursos por niveles de alemán, de
matemáticas y de francés dieron lugar a un total de 45 cambios en
80 alumnos (25 pasaron a secundaria y 20 siguieron en primaria en
los dos semestres del otoño 1975 y de la primavera de 1976. En
cuanto a los cursos de apoyo en estas tres disciplinas, afectaron
55
a 26 alumnos de alemán, 16 de matemáticas y 26 de francés. Otra
ventaja de la organización la constituye el hecho de que ningún
alumno repitió el primer año;
- la adaptación de los medios de enseñanza relativos a las tres disciplinas enseñadas en los tres niveles causa muchas dificultades
a los docentes. El trabajo complementario de estos últimos por
esta tarea y para los otros trabajos de coordinación con sus colegas es notable: por eso, los maestros obtuvieron como compensación
una reducción de tres lecciones semanales;
- el juicio de los padres sobre la experiencia Manuel es muy alentador. Dado que los padres han estado asociados desde el principio
en la planificación, frecuentan en forma regular las reuniones e
intervienen de manera muy constructiva.
Consideraciones finales
La Escuela Experimental Manuel tuvo, en su conjunto, un buen comienzo y permitirá ciertamente responder a los diversos interrogantes
planteados con miras a una generalización eventual de la experiencia
en una forma apropiada. Pero la decisión política relativa a un desarrollo del sistema escolar del Cantón de Berna con respecto a la
experiencia Manuel depende, también en buena parte de las implicaciones financieras de esta reforma. Las dispensas a los docentes,
el establecimiento de cursos de ayuda y de recuperación imponen, en
efecto, gastos económicos complementarios muy apreciables. Además,
la experiencia Manuel afecta a una zona urbana; por eso, sería atinado iniciar también una experiencia semejante en una zona rural
para determinar mejor las diferencias de aplicación y evaluar más
equilibradamente las posibilidades de generalización de las diversas
regiones de población del cantón. Una experiencia como esta debería
iniciarse próximamente en la parte francófona del cantón y permitirá así hacer comparaciones útiles.
Admitiendo que esta última innovación tenga tanto éxito como
la del distrito Manuel, la generalización, sin embargo, sólo puede
acaecer - incluso, si se logran reducir los gastos complementarios
- si los enseñantes'están convencidos de las ventajas que esas nuevas escuelas están en condiciones de aportar y si los padres dan
también su asentimiento a esas innovaciones.
56
B. Innovaciones generalizadas ya incorporadas o en realización
1. El Ciólo de Orientación del Cantón de Ginebra (CO)
Como tipo de escuela que reagrupa a todos los alumnos del grupo de
edad de 12-15 años de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria, el CO de Ginebra es el primero de ese género en haber sido
experimentado en Suiza, desde 1962, y en haber obtenido un estatuto
legal de generalización desde 1964. Pero, ya han transcurrido 35
años entre el primer proyecto (1927) y las primeras escuelas experimentales de 19621
Lenta gestación del CO entre 1927 y 1962
El primer proyecto de CO es un proyecto gubernamental de 1927 en el
que el jefe del Departamento de Instrucción Pública proponía al
Gran Consejo (legislativo del Cantón) la modificación de la ley de
1886 mediante la introducción de una escuela media de dos años luego del 6 Q año primario. El primer año (72 año escolar) estaba previsto para todos los alumnos de 12 a 13 años con una función de
orientación. El segundo año sólo estaba destinado a los alumnos que
no continuaban estudios secundarios de larga duración. Este proyecto
de ley fue estudiado por una Comisión del Gran Consejo que realizó
17 sesiones en 1927 y 1928 y que terminó proponiendo el aplazamiento del proyecto en razón de las oposiciones suscitadas. El segundo
proyecto de CO es el que presentó un diputado del Gran Consejo en
1946. Este nuevo proyecto de escuela media preveía en esta oportunidad dos años completos para todos los alumnos de 12 a 14 años después del 62 año de primaria. Como el anterior, este proyecto no logrará su objetivo ya que fue combatido, sobre todo, por los docentes. Es así, que la Unión del Personal Docente de Secundaria ginebrino se pronunció unánimemente contra un proyecto que "mutilaría
irremediablemente las escuelas secundarias"l Por su lado, los maestros de primaria estimaron que "La erección de esta estación de clasificación que es la escuela media en la escuela única es indeseable por ser inoportuna y perturbadora"! Los docentes de primaria
agregan todavía lo siguiente (junio de 1046): "Debemos romper con
esta costumbre de innovar incesantemente en pedagogía. Cualquier
innovación no es deseable; máxime que las instituciones, como los
individuos, periódicamente tienen una gran necesidad de estabilidad;
sobre todo después de las conmociones de todo tipo que se han producido en estos últimos años y cuyo estremecimiento sentimos aún"l
(Resulta bastante sintomático constatar que, 28 años más tarde, se
registra el mismo fenómeno en el conjunto de los docentes de la
57
escolaridad obligatoria de Suiza de lengua francesa. La Oficina de
la Sociedad Pedagógica de Lengua Francesa (Asociación que cuenta
con 6.500 miembros), en el editorial de su publicación del 18 de
octubre de 1974, L'Educateur, escribe con el'título: "Los héroes
están fatigados": "Los responsables cantonales de la formación permanente deben tratar de no descuidar estos indicios de una fatiga
general que podría transformarse, en una fecha próxima, en algo como el Gran Rechazo."
Posteriormente al fracaso del proyecto de 1946, la idea de proceder a una reforma de la enseñanza para el grupo de edad 12-15 años
reaparece en 1955 cuando se crea una "Comisión del Plan de Estudios",
luego en 1957 cuando se designa un relator que elaborará - para el
Departamento de Instrucción Pública - "la reforma de la enseñanza
secundaria". Ese es el documento que servirá de base: para las consultas ulteriores, para las primeras experiencias de 1962, para los
textos legales de 1964 y para el reglamento del CO de 1967.
Organización general del CO
Esta organización se establece en el Reglamento del CO dispuesto
por el ejecutivo cantonal y cuya última versión es del 26 de mayo
de 1976. Este reglamento precisa en forma especial:
- la definición del CO: conjunto de establecimientos de la enseñanza secundaria (en la actualidad son 17) que brindan una enseñanza
de cultura general. El CO es la continuación del 62 año de la escuela primaria y comprende los tres últimos grados de la escolaridad obligatoria (12-15 años);
- la Dirección del CO: que comprende un director general que reúne
en conferencias regulares a los directores de cada establecimiento
para tratar la enseñanza, la administración, los programas, los
manuales y los métodos;
- la admisión en el CO: los alumnos promovidos de 62 año de primaria se inscriben en una de las tres secciones del 72 grado del CO,
de acuerdo con el deseo de los padres, pero a condición que se
obtengan determinados promedios anuales en francés y en matemáticas: sección latinocientifica, sección general, sección práctica;
- la orientación en el CO: está basada en la organización de secciones (que son tres en 72 año, luego cinco en 82 y en 92 año) y pases
que se facilitan al máximo entre esas diversas secciones. En 72,
las tres secciones se denominan: latinocientifica, general, práctica; en 82, las cinco secciones llevan por nombre: latina, científica, moderna, general, práctica; en 92, siguen siendo idénticas salvo para la sección general que es por niveles y opciones.
58
Toda transferencia de alumno se estudia previamente con los padres, luego en consejo de clase y en consejo de^ escuela con la
colaboración del consejero de orientación escolar. Todo alumno
que se encuentra en una situación de fracaso debido a dificultades momentáneas o accidentales puede beneficiarse de un curso de
ayuda. Los alumnos transferibles o transferidos a otra sección
pueden recuperar su atraso en nuevas disciplinas o en disciplinas
cuyo estudio se encuentra más adelantado siguiendo los cursos de
recuperación. Por último, los estudios vigilados y los cursos de
ayuda permiten que los alumnos hagan sus deberes en buenas condiciones o que reciban explicaciones complementarias;
- la participación en el CO: está prevista a nivel de los docentes,
de los padres y de los alumnos. Los docentes de una misma disciplina constituyen grupos de estudio que discuten sobre temas presentados por la dirección general o problemas que examinan espontáneamente. Estos grupos de estudio pueden ser llamados para que
den su opinión sobre temas relativos a la enseñanza, a los programas y a los métodos. Los presidentes de grupo pueden reunirse para examinar los problemas concernientes a una o varias disciplinas. Periódicamente, los docentes de un mismo establecimiento son
reunidos por el director en conferencia de maestros informando
sobre la vida general de la escuela y dándose una opinión al respecto. La participación de los padres se encara como una colaboración entre la familia y la escuela, la primera, ayudando a la escuela en su tarea pedagógica, la segunda, completando la acción
educativa de la familia. Las relaciones entre la escuela y la familia se mantienen por medio de encuentros individuales, informaciones escritas, reuniones de padres por clase, sección o escuela,
vinculaciones con las asociaciones de padres.(De tal suerte, el
CO creó una Escuela de Padres desde 1966 y un boletín mensual para las familias de 1967). En cuanto a la participación de los
alumnos, está prevista bajo la forma de un aprendizaje progresivo
de las responsabilidades.(Se promovieron y si constituyeron desde
1965 Consejos de Alumnos).
Juicio emitido sobre el CO por las autoridades políticas del Cantón
de Ginebra
Luego de solamente dos años de ensayo (de 1962 a 1964) , el Legislativo ginebrino admitió que la experiencia del CO era satisfactoria
y modificó la ley escolar para todo el grupo de edad 12-15 años.
Eso, a pesar de las reticencias de algunos partidos que hubieran
preferido que se prolongara la experiencia antes de fijar dichas
59
estructuras en la legislación desde el 19 de junio de 1964. Sin embargo, ya en 1967 un diputado interpeló al Ejecutivo Cantonal sobre
el CO pidiendo aclaraciones sobre algunas anomalías de su funcionamiento. Como continuación a esta interpelación, en 1968 otro diputado presentó una moción invitando al Gobierno ginebrino "a proceder
a las verificaciones necesarias para evaluar en qué medida se lograron los objetivos fijados al CO". Se constituyó desde entonces una
comisión con representantes de todos los partidos políticos. Después de haber celebrado 23 sesiones en 1968 y en 1969, la comisión
presentó su informe a fines de 1969, en el que se precisa principalmente que:
- algunos impedimentos exteriores hicieron más difícil la tarea del
CO: crecimiento demográfico, falta de docentes calificados, mantenimiento de las antiguas estructuras en la enseñanza anterior al
CO o a la siguiente;
- el actual sistema del CO puede ser mejorado instaurando clases de
72 no diferenciadas, por lo menos durante un semestre, para que
el CO cumpla realmente su función de orientación, lo que también
implica una transformación de los métodos y de los programas para
que la futura enseñanza esté más bien basada en los niveles y las
opciones que sobre los programas elegidos.
Este informe, adoptado en su totalidad por el legislativo ginebrino, será publicado posteriormente por el Gobierno, de donde se
puede extraer lo siguiente: "Sobre esta escuela del futuro, las opiniones aún pueden discrepar. No obstante, más allá de esas discrepancias del momento, se esboza, sin embargo, la dirección de la marcha: se tratara de ofrecer a los niños y a los adolescentes una educación global que no otorgue privilegios a algunas cualidades del
hombre en detrimento de las otras; una educación que tenga por finalidad la formación de personas que estén dotadas de métodos de conocimiento que los hagan capaces de asumir, a lo largo de toda su
existencia, su educación continua y que sepan adaptarse constantemente a las condiciones cambiantes de las carreras profesionales y
de la vida social".
Reforma permanente del CO
Desde el principio, los artífices de la creación del CO insistieron
en hacer una reflexión continua y común, sobre la nueva organización,
lo que lleva, por una parte, a incluir en el Reglamento del CO un
artículo experimental y, por otra, a establecer la Comisión de Estudio Permanente del CO (CEPCO):
60
- el artículo experimental del Reglamento del CO - artículo 5 está redactado de la siguiente manera: "Con miras a desarrollar
la calidad de la enseñanza, las direcciones de los colegios pueden realizar, de conformidad con la Dirección General y tomando
las precauciones necesarias, experiencias pedagógicas de alcance
limitado. Cuando una experiencia pedagógica temporariamente va en
contra de las disposiciones legales y reglamentarias o cuando un
liceo utiliza un método de enseñanza nuevo, como el caso de la enseñanza por niveles y por opciones, se requiere el asentimiento
del Consejo de Estado. En ese caso, se adopta un reglamento especial".
- la Comisión de Estudio Permanente del CO (CEPCO) fue constituida
en 1968 con representantes de la Dirección General del CO, directores, presidentes de grupos, (de las diversas disciplinas), del
Centro de Investigaciones Psicopedagógicas y de la Asociación de
Maestros del CO. Su misión consiste en estudiar todos los problemas que se plantean en el CO, buscar las soluciones más apropiadas, elaborar una prospectiva a corto, mediano y largo plazo y
asegurar de esa manera las bases de una reforma continua.
Reforma II del CO
Las conclusiones del informe de 1969 de la Comisión Parlamentaria y
las propuestas de la CEPCO estuvieron de acuerdo en retardar la diferenciación de los alumnos y mantener el mayor tiempo posible las
clases heterogéneas, la Dirección General del CO pidió, por consiguiente, al Gobierno Cantonal la autorización para emprender nuevas
experiencias en ese sentido, de acuerdo con el artículo 5 de su reglamento. Habiéndose llegado a un acuerdo, la Reforma II del CO se
inició en 1971, en uno de los liceos y se extendió en 1973, a un segundo, luego en 1975, a un tercero. En estos tres establecimientos,
la nueva enseñanza se organizó de la siguiente manera: el primer
semestre del primer año del CO (72 año escolar, alumnos de 12 a 13
años) no está diferenciada; se trata de un tronco común durante el
cual la orientación debe efectuarse para la continuación del CO.
Desde el segundo semestre, la diferenciación aparece de la siguiente manera:
-
los cursos comunes en clases heterogéneas sólo se dan para el
francés, las ciencias humanas (historia y geografía), la educación física, las actividades creadoras, las ciencias (sólo en
parte y según los grados concernidos), la información general o
profesional;
61
- los cursos por niveles se reservan para las matemáticas y el alemán (existen tres niveles: A, B, C ) ;
- los cursos por opciones prefiguran la orientación. Se trata del
latín (desde el 2a semestre) del inglés, de las ciencias experimentales y naturales, de las actividades técnicas o artísticas.
Evaluación de la Reforma II del CO
Sí la reforma I del CO se generalizó con un estatuto legal, en 1964,
vale decir dos años después de su introducción, no ocurrió lo mismo
con la Reforma II que resulta mucho más delicada. En efecto, cinco
años después del primer ensayo, la Reforma II sólo se ha experimentado en tres colegios, de diez y siete existentes, y las opiniones
al respecto son muy diversas. Pero pronto estaremos mejor informados sobre la validez de esta reforma, ya que se constituyeron dos
comisiones de evaluación para estudiar en forma exhaustiva el funcionamiento de esta segunda ola de innovaciones iniciada en 1971.
Se trata por una parte, de una comisión política - la Comisión de
la Enseñanza - y, por otra, de una comisión del CO: la Comisión General de Reforma.
La Comisión de la Enseñanza del legislativo cantonal fue sometida
en febrero de 1976, a una moción parlamentaria presentada en enero
de 1976 y que se refería precisamente a la evaluación de la Reforma
II del CO y a la oportunidad y condiciones de su extensión a otros
liceos. Esta moción recuerda, en especial, que los objetivos de la
Reforma II siguen siendo los mismos que los de la Reforma I y que
tienden a: individualizar la enseñanza; suprimir la compartimentación y la jerarquía de las secciones; tratar con consideración y
más tiempo los pases; valorizar mejor las aptitudes de los alumnos;
reducir la influencia a veces poco estimulante del medio sociocultural. La moción reconoce también que las medidas de sostén aplicadas
en todos los colegios (ayuda, recuperación, complemento, acceso a
las bibliotecas) así como el efecto estimulante brindado por los
alumnos dotados a los alumnos que lo son en menor grado, en la Reforma II, deberían crear las condiciones favorables para su realización. Sin embargo, la moción no aprueba sin reserva todas las reformas que se llevan a cabo en la actualidad; las clases heterogéneas,
en especial, plantean importantes problemas metodológicos. Por último, la moción termina con las siguientes interrogantes:
1. "¿La Reforma II permite lograr una mayor igualdad de posibilidades con respecto a la enseñanza? ¿Favorece, en especial y en forma suficiente, la elevación del nivel de instrucción de la
62
mayoría de los alumnos? ¿En qué medida sería deseable la prolongación del tronco común a todo el 72 año con la finalidad de demorar la selección?
2. ¿Los medios pedagógicos preconizados son de igual valor y contribuyen al completo desarrollo de nuestros alumnos?
3. ¿La formación y la información de los docentes constituyen elementos fundamentales de esta reforma? ¿Cuáles son los medios
puestos en práctica por el Departamento de Instrucción Pública?
4. ¿En qué condiciones debería efectuarse la extensión de la reforma?"
La Comisión Geneva! de Reforma (CGR) del CO comprende unos
veinte miembros y se encarga de seguir las reformas en curso y sobre
todo la Reforma II. Durante los años 1975 y 1976, se ha ocupado de
los docentes de cada disciplina enseñada en los liceos que realizan
una reforma. Su Oficina cada vez ha constatado los aspectos importantes de esos procesos: los puntos fuertes o débiles de la enseñanza renovada. Después de haber acumulado las informaciones, la CGR
se propone sacar una directriz, una tendencia que tendrá muy en
cuenta la opinión de las personas que viven cotidianamente la realidad de la Reforma II. Este es el sentido de la comunicación de la
Oficina del CGR de junio de 1976 que también decía: "La Reforma II,
¿sí o no? Evidentemente, sólo será factible plantear recomendaciones
poco precisas, ya que las ventajas e inconvenientes del sistema están íntimamente ligados".
2. El Ciclo de Orientación del Cantón del Valais
Acotaciones preliminares
Como el CO de Ginebra, el CO del Valais es un conjunto de escuelas
distribuidas en todo el territorio del cantón en las que se reúnen
todos los alumnos de 12 a 15 años (niñas y varones), después del 6s
año de primaria, y para los tres últimos años de la escolaridad
obligatoria (7Q, 82 y 9 Q ) . El CO valesano es de reciente creación
ya que se inauguró en el otoño de 1974. Pero desde el principio, se
inició, en todo el cantón, es decir, en los 32 centros escolares
previstos con esa finalidad, lo que sólo fue posible encarando una
estructura bastante simple - únicamente dos divisiones - y haciendo
desempeñar una función importante al expediente escolar para la observación y la orientación previa durante los dos últimos años de
la escuela primaria (52 y 62).
63
Bases legales del CO valesano
La legislación relativa al CO del Cantón del Valais fue establecida
en forma progresiva en 1972 y 1973 y completada en 1975, un año después del comienzo de esta innovación. He aquí las disposiciones legales adoptadas sucesivamente:
- el Decreto del Legislativo Cantonal de mayo de 1972 que estipula
las disposiciones generales, la organización de conjunto y la distribución de los gastos entre el cantón y las comunas;
- el Reglamento de diciembre de 1972, dictado por el Ejecutivo Cantonal, que precisa su vigencia (principios del año escolar 19741975), la admisión al CO, la aplicación de la orientación así como las calificaciones requeridas al personal docente;
- el Reglamento General de noviembre de 1973, promulgado por el Ejecutivo Cantonal y que da precisiones complementarias sobre la organización del año escolar, las condiciones de admisión, la orientación continua, las relaciones con los padres, la función de las
comisiones escolares comunales y regionales;
- las Disposiciones de octubre de 1975, adoptadas por el Departamento de Instrucción Pública relativas a las transferencias y a la
promoción de los alumnos en las escuelas del CO.
Objetivos del CO valesano
Dada su condición de ciclo terminal de la escolaridad obligatoria,
el CO tiene por principales objetivos:
- profundizar y ampliar la formación recibida durante los seis años
anteriores de la escuela primaria;
- facilitar la elección del alumno y de los padres con miras a la
formación subsiguiente: estudios secundarios generales del 22 ciclo, escuelas preparatorias para ciertas profesiones, formación a
través del aprendizaje.
Para lograr los objetivos citados precedentemente, el CO valesano
debe tratar:
- de descubrir las aptitudes, los comportamientos y los gustos de
los alumnos, lo que se emprende desde el principio del CO sobre
la base del expediente escolar del alumno empezado en el 5Q de
primaria;
- de apoyar las motivaciones de los alumnos ofreciéndoles dos posibilidades de estudios que difieren progresivamente: una, orientada
hacia los estudios secundarios generales de carácter teórico
64
(División A ) , otra, hacia los estudios más concretos de carácter
práctico (División B ) .
El expediente escolar del alumno y la admisión al CO
Previsto en el Reglamento del CO, el expediente escolar del alumno
incide en forma determinante cuando los jóvenes se reparten entre
las dos divisiones del CO mencionadas anteriormente. En efecto los
artículos 3 y 4 del Reglamento establecen: "El 52 y el 6s año de
escuela primaria constituyen un primer período de observación de
los alumnos. Durante esos dos años se aprecian los conocimientos de
los alumnos y se observan sus aptitudes de manera continua. Se establece con este propósito un expediente escolar que incorpora los diferentes medios de evaluación. Los alumnos que hayan llenado las
condiciones de promoción, sobre la base de este período de observación entran' en la división A o B del CO. El ingreso en una u otra
división se determina de acuerdo con la opinión de los padres y el
deseo del alumno, siempre y cuando los conocimientos y las aptitudes
constatadas lo permitan." Los principales elementos constitutivos
del expediente del alumno son los siguientes:
- las informaciones dadas por los padres: estado civil, salud y desarrollo físico (zurdo...), escolaridad anterior (cambio de maestro...), trabajo y comportamiento en la casa, ocupaciones y esparcimientos, estudios y profesiones encaradas;
- el cuestionario destinado al alumno: ramas preferidas, esparcimientos predilectos, intereses profesionales;
- la ficha de observación del maestro: medio familiar, intereses escolares, comportamiento social, posibilidades del alumno, apreciación del trabajo escolar, aptitudes y actitud del alumno;
- los tests pedagógicos y psicológicos: que sólo se recurre a los
mismos cuando faltan las informaciones o son insuficientes para
permitir una previa y prudente orientación;
- las pruebas de orientación previa: que se hacen a los alumnos a
fin de cada año de primaria, son organizadas en el plano cantonal
y sirven como base para el pase al grado superior, así como para
el ingreso en la división A o B del CO.
La forma de admisión al CO representa una importante innovación
en relación con el antiguo sistema de ingreso en la enseñanza secundaria que se basaba en un único examen. Tomando en cuenta todos los
elementos registrados en el expediente del alumno, el Cantón del Valais logró de esta manera una mejora tangible.
65
Las dos divisiones del CO valesano
Un funcionamiento satisfactorio del CO valesano dependerá, en gran
parte, del tipo de relaciones existentes entre las divisiones A y
B: una distribución equilibrada de los alumnos para la admisión,
una progresión bien lograda de las diferenciaciones que permitan
- sobre todo al principio - las transferencias de A hacia B y de B
hacia A. Las diversas disposiciones legales tienden, en todo caso,
alcanzar esos objetivos como se podrá constatar al examinar de cerca algunas de ellas.
La División A del CO, de orientación escolar, lleva a las diferentes secciones de la enseñanza secundaria del 2s ciclo, a algunas
escuelas especializadas, o a aprendizajes muy escolarizados. En el
último año, los alumnos deben optar por una de las secciones que
culminan en el bachillerato clásico, científica, moderna, socio-económica o pedagógica, o bien para la sección general. Sin embargo,
se trata de mantener un programa lo más fiel posible en lengua materna, matemáticas, 2da. lengua nacional, historia, geografía, con
la finalidad de permitir - bajo ciertas condiciones - un pase eventual a otra sección. La enseñanza de este 3er.año se da, 'en principio, en los establecimientos cantonales, salvo el de la sección general que queda descentralizado en las escuelas regionales. Además,
las niñas reciben obligatoriamente una formación de economía familiar y los varones deben seguir un programa de trabajos manuales.
La División B del CO, de orientación progresivamente basada en
la práctica, completa la formación general de los alumnos y prepara
para el aprendizaje así como para las escuelas especializadas. En
el 1er. año, se trata de mantener el mayor paralelismo posible con
la División A para facilitar las transferencias entre las divisiones. El programa de los años siguientes - reservando a los alumnos
una posibilidad de volver a los estudios - se adapta a la forma más
práctica de la inteligencia y de los gustos de esta categoría de
alumnos. Esta división recibe también, en clases especiales (terminales), a los alumnos que no pueden seguir el ritmo escolar normal.
La orientación de los alumnos en el CO valesano
Establecimiento de una orientación continua. Esta orientación continua está asegurada por la observación, las notas escolares, las
pruebas comunes, los tests psicopedagógicos individuales o colectivos, las entrevistas con la familia, la información escolar y profesional. Los consejos de clase (conjunto de maestros que participan
en la formación del alumno), de división o de escuela dan su opinión.
66
El expediente escolar facilita en grado sumo esta orientación. Además, en todos los niveles, los alumnos pueden recurrir al consejero
de orientación. Se pueden organizar cursillos de información práctica en las empresas durante las vacaciones.
Reglamentación relativa a las transferencias. Esta reglamentación
se encuentra en las disposiciones adoptadas en octubre de 1975 por
el Departamento de Instrucción Pública, que determinan, con precisión, las diversas clases de transferencias para hacer lo más permeable posible las dos divisiones del CO, sobre todo en el curso
del primer año. Los procedimientos de transferencia - durante el
año o a fin de año - están claramente explicitados, de A hacia B, o
de B hacia A. El consejo de clase - al que está asociado el consejero de orientación - propone y motiva la transferencia de un alumno.
La comisión escolar o la dirección de la escuela, de acuerdo con el
inspector y después de haber entrado en contacto con los padres del
alumno, toma la decisión. Pueden organizarse cursos de recuperación
durante las vacaciones, para los alumnos cuya transferencia está
prevista en otra división. Por el contrario, para evitar una transferencia o la repetición de una clase, están los cursos de ayuda que
se dan en lenguas y en matemáticas cuando un alumno presenta una insuficiencia muy marcada en una sola disciplina.
Acotaciones finales sobre el CO valesano
Las nuevas estructuras de la enseñanza secundaria valesana del 1er.
ciclo todavía son demasiado recientes para que pueda llevarse a cabo un informe de evaluación. No obstante, las innovaciones introducidas se distinguen de las que han sido descritas para otros cantones por ciertas particularidades.
- han sido elegidas de manera de poder ser introducidas en forma
simultánea en todas las regiones del cantón;
- no requieren construcciones numerosas y onerosas aunque quedan
por edificar algunos centros escolares;
- no exigieron una formación especifica de los docentes a pesar de
los esfuerzos de adaptación que implican por su parte.
En resumen, el establecimiento del CO valesano presenta una originalidad apreciable en este período de recesión: permite notables cambios pedagógicos con medios poco onerosos pero ingeniosos, como la
utilización del expediente del alumno y la máxima explotación de
los medios que existían antes de la reforma.
67
3. La Escuela Media del Cantón del Tesino: la Sauola Media (SM)
Trabajos preparatorios que constituyeron la base legal de la SM
Los mismos comenzaron a partir de 1957 pero, sobre todo, estuvieron
jalonados por las fechas y los siguientes acontecimientos:
1964:
Publicación del documento de la Federación de los Estudiantes Universitarios Tesineses sobre la democratización de los
estudios y la reforma de la escuela media.
1966:
Constitución de una Comisión representativa de las asociaciones de docentes que se habían ocupado en forma separada, hasta la fecha de las reformas escolares.
1968:
Informe de la Comisión de los Docentes, con propuestas concretas de innovaciones semejantes a las de los estudiantes.
1970:
Elaboración de un anteproyecto de ley sobre la SM por el Departamento Cantonal de Instrucción Pública y sus servicios
recientemente creados: Sección Pedagógica y Oficina de Estudios y de Investigaciones. Consultas a los docentes y partidos políticos.
1972:
Envío del proyecto de ley y del mensaje correspondiente al
Legislativo Cantonal.
1974:
El Gran Consejo vota la ley sobre la SM.
1976:
Decreto sobre la vigencia de la Ley (1.7.1976) y apertura de
las dos primeras SM. Aprobación de los programas de enseñanza. Promulgación del Reglamento relativo a la formación requerida para enseñar en la SM y para el perfeccionamiento de
los docentes.
Estructura general de la SM del Tesino
La estructura básica de la SM se concibió para recibir a todos los
alumnos de 62, 72, 82 y 9e años escolares, después de los cinco
años de primaria, es decir, los alumnos de 11 a 15 años de los cuatro últimos años de la escolaridad obligatoria. Esta Escuela Media
debe reemplazar, de esta manera, dos tipos de escuelas existentes
(Scuola Maggiore y Gimnasio) así como los cursos preparatorios para
las escuelas normales y las escuelas profesionales, estos cursos
son la continuación, en el 9 Q año, de los tres años de la Scuola
Maggiore. Como indicación, se puede señalar que la Scuola Maggiore
acogía en 1960 los 3/4 del alumnado, del grupo de edad 11-14 años
pero sólo la mitad de ese mismo grupo de edad en 1975.
68
La nueva Scuola Media (SM) es, por consiguiente, una única,
obligatoria y gratuita de cuatro años, organizada y dirigida por el
Estado del Tesino con la colaboración de las comunas. La SM comprende dos ciclos de dos años :
- el Ciólo de Observación que mantiene a todos los alumnos de 11 a
13 años (62 y 7s años escolares) en clases heterogéneas - favoreciendo al mismo tiempo el trabajo individual o el trabajo en grupo - para poder descubrir las cualidades particulares de cada
alumno con miras a la elección de la sección para los dos años
siguientes;
- el Ciólo de Orientación que termina la escolaridad obligatoria
(8° y 9° años escolares y alumnos de 13 a 15 años) y que "se propone dar a los alumnos la posibilidad de evaluar su capacidad y
definir sus intereses escolares y profesionales". Con este propósito, los alumnos se distribuyen en dos secciones, A y B, que buscan fundamentalmente los mismos objetivos pero que se diferencian
por el ritmo de la enseñanza y las exigencias requeridas. Las secciones A y B no presentan diferencia en el horario, ni en el contenido general de los programas, ni en la formación de los docentes. La elección de la sección la hace el alumno y su familia con
la opinión del consejo de clase y de los consejeros de orientación.
Esta elección, por otra parte, no es definitiva, un pase de una
sección a otra siempre es posible. La sección A está prevista para los alumnos que desean proseguir sus estudios en la enseñanza
secundaria del segundo ciclo; la sección B, para los que encaran
una formación profesional.
Programas y métodos de enseñanza de la SM
Los nuevos programas que fueron aprobados por el Ejecutivo Cantonal
el 18.5.1976 fueron preparados minuciosamente. Las comisiones formadas sobre todo por docentes del grado de la SM, elaboraron proyectos
que luego examinaron los profesores especializados de los liceos y
de las universidades. Estos programas tienen como centro los siguientes sectores: el dominio de la lengua materna (italiano), el ,
aprendizaje de las formas de razonamiento hipotético-deductivo y del
método experimental (matemáticas y ciencia), la iniciación a los
problemas de nuestro tiempo (geografía e historia), el conocimiento
de las lenguas importantes para el Tesino (alemán, francés), la sensibilización a las diversas formas de actividades artística, la educación manual, la educación física, el desarrollo de la autonomía
moral de cada alumno.
69
Los nuevos programas de la SM determinan las opciones culturales y pedagógicas fundamentales pero dejan al maestro el cuidado de
elaborar su propio plan de trabajo; de ahí, la importancia atribuida a la función del docente y a su formación.
Formación y perfeccionamiento de los docentes de la SM
La ley sobre la SM prevé que los futuros maestros de la SM deberán
recibir una formación universitaria de, por lo menos cinco semestres
o deberán haber seguido durante tres años el Instituto de Estudios
Superiores cuya creación está proyectada en el Tesino.
Los docentes, que en la actualidad se encuentran en actividad
en las clases de alumnos de 11-15 años deberán asistir a los cursos
de perfeccionamiento previstos por el Reglamento del 10.6.1976. Cada maestro deberá seguir - en los próximos siete años - un curso
que se escalonará en dos años (cuatro semanas durante las vacaciones
de verano de cada uno de esos dos años y unas treinta reuniones cada dos semanas). Cada curso consistirá en evaluar de manera crítica
los programas de una sola disciplina, con miras a adquirir los conocimientos necesarios para la aplicación de esos programas, en especial, a través de métodos colegiales.
Problemas a resolver para el establecimiento de las SM
Entre las principales dificultades que se deben sobrellevar, se pueden citar las siguientes:
- la reconversión o la formación de más de un millar de maestros para prepararlos para asumir las tareas de observación, de evaluación, de orientación, de enseñanza por grupos, por niveles;
- el reagrupamiento, dentro de diez años, de una población de aproximadamente 15.000 alumnos de 11 a 15 años de edad, en 32 Escuelas
Medias (SM) distribuidas en las cinco regiones geográfico-económicas del Tesino, mientras que la mitad de esas escuelas deben completarse o construirse;
- la búsqueda de objetivos diversos en la enseñanza en el ciclo de
observación: descubrir las aptitudes de los diversos alumnos en
clases heterogéneas donde una diferenciación interna del trabajo
deberá permitir que cada uno desarrolle sus conocimientos y sus
capacidades cualquiera que sea su forma de inteligencia;
- el mantenimiento de una cierta permeabilidad entre las secciones
A y B del ciclo de orientación, mientras que la sección A deberá
sobre todo satisfacer las condiciones de la Disposición sobre el
reconocimiento de certificados de bachillerato por la Confederación.
70
Posibilidades legales pava emprender experiencias
La ley sobre la SM que precedió toda experimentación en la materia
en el Cantón del Tesino, ha previsto, en forma expresa, la posibilidad de realizar experiencias escolares en lo que se refiere a los
programas, los métodos y la organización de la enseñanza. De tal
suerte que un artículo de esta ley está redactado de la manera siguiente: "en especial, la introducción, en el ciclo de orientación,
de cursos por niveles diferenciados en algunas materias con miras a
suprimir progresivamente las secciones A y B".
4. La Escuela Cooperativa del Cantón de Lucerna
Acotaciones preliminares. Como en el caso de la Scuola del Cantón
del Tesino y el Ciclo de Orientación de los Cantones del Valais y
de Ginebra, la Escuela Cooperativa del Cantón de Lucerna está prevista para ser introducida en forma generalizada en el cantón. Pero,
contrariamente a los tres cantones anteriores, las innovaciones todavía no se encuentran en la fase de la realización. Sin embargo,
se efectuaron numerosos estudios en el marco del Departamento Cantonal de Instrucción Pública y de la Dirección de Escuelas de la Ciudad de Lucerna. Se iniciaron estudios, al principio, bajo la influencia de dos corrientes:
- una, proveniente del extranjero, y más concretamente de los países
cuya reestructuración de la enseñanza secundaria del 1er. ciclo bajo formas integradas tuvo alguna repercusión;
- otra, de Suiza, donde varios cantones debían modificar su legislación escolar después de la firma del Concordato Intercantonal sobre la Coordinación de 1970, modificación que se refería, en especial, a la duración de la escolaridad obligatoria: nueve años (de
6 a 15 años), de acuerdo con una cláusula del Concordato. Lo que
daba la posibilidad de reexaminar la organización de los tres últimos años de esta escolaridad obligatoria, después de los seis
años de la escuela primaria.
Etapas sucesivas de los trabajos preparatorios
1971:
1972:
(marzo)
Modificación de la ley escolar cantonal que introduce un
9a año de escolaridad obligatoria.
Se señalan las ideas fundamentales de la reforma de los
tres años de la escolaridad obligatoria en las "Líneas generales de la política gubernamental del Cantón de Lucerna
para los años 1972 a 1975":
71
1972:
(octubre)
1973:
1974:
1975:
- individualización de la enseñanza: formación y perfeccionamiento de los docentes en esta perspectiva;
- reagrupamiento de las diferentes vías elegidas en centros escolares de una cierta importancia: nuevas delimitaciones de los distritos escolares.
Creación, por el Ejecutivo Cantonal, de una Comisión de
Estudio y de Investigación para la reorganización del ciclo terminal de la escolaridad obligatoria.
Se eleva al Gobierno el Informe de la Comisión de Estudio
bajo el aspecto de ideas-fuerzas reagrupadas en los siguientes títulos: organización escolar, selección, permeabilidad, promoción, plan de estudio, formación de docentes.
Enmienda del Informe de la Comisión por el Ejecutivo y
envío al Legislativo que toma nota, el 22 de abril, en un
sentido afirmativo.
Propuestas de la Comisión de consulta previa del Legislativo Cantonal para el programa gubernamental 1975-1979
relativo a la finalidad de la escolaridad obligatoria:
- adaptación de los programas a las necesidades de la vida profesional.
- reestructuración como ciclo de orientación.
Estructura de la Escuela Cooperativa
El tipo de escuela que finalmente se eligió - la Escuela Cooperativa - es un centro escolar que reagrupa bajo un mismo techo los
actuales tipos de escuelas. Esos tipos son cuatro: la escuela preprofesional [Werkschule), la escuela de enseñanza práctica [Realschule) , la escuela secundaria [Sekundärschule) y el grado inferior
del liceo [Untergymnasium). Un centro escolar de este genero que recibe a todos los alumnos de 12 a 15 años (7°, 8s y 92 años escolares) no es otra cosa que una escuela global aditiva.
Características de la organización
La Escuela Cooperativa que reagrupa a los alumnos que tengan aptitudes, intereses y necesidades muy diversas, debe presentar una organización con caracteres específicos:
- debe tener como principal misión la orientación;
- debe asegurar la reversibilidad de las decisiones tomadas durante
la elección de algunos alumnos;
- debe ofrecer programas de enseñanza concebidos como una unidad
para la totalidad del centro escolar;
72
- debe presentar alternativas a los alumnos con la finalidad de ayudarlos a elegir su profesión o sus estudios ulteriores.
Implicaciones particulares
La misión de la Escuela Cooperativa exigirá en especial :
- una formación y un perfeccionamiento de los docentes más completos
que anteriormente, sobre todo, en las ciencias de la educación;
- edificios escolares que comprenderán: salas con un destino especial (ciencias, laboratorios, economía doméstica, laboratorio de
lenguas, biblioteca); talleres (trabajos en madera, metal, cartón,
textiles); locales para trabajo individual o en grupo; cuartos de
estar.
Otras particularidades del proyecto
- El establecimiento de las escuelas cooperativas deberá efectuarse
con una constante preocupación de coordinación con los otros cantones de Suiza central. Por otra parte, es con esta intención que
esos cantones crearon conjuntamente un Servicio de Consulta en materia escolar que inició sus actividades el 1.10.1974, y una de
cuyas tareas es precisamente aconsejar a la Conferencia DIP de
Suiza central sobre todos los problemas relativos al ciclo terminal de la escolaridad obligatoria;
- la apertura de las escuelas cooperativas no excluye los ensayos
escolares con miras a enmendar las innovaciones encaradas y favorecer un proceso de reforma permanente. Sin embargo, tales ensayos
deberían ser preparados, realizados y seguidos científicamente ;
- la escuela cooperativa debe integrarse al medio social y servir,
por ejemplo, de centro de esparcimiento no sólo para los alumnos,
sino también para los adultos.
2. NUEVAS LEYES ESCOLARES
Toda innovación escolar implica un cambio en la legislación existente. Este cambio puede operarse mediante una revisión total de la
ley escolar o por una revisión parcial que permita, por ejemplo, la
iniciación de experiencias escolares o la reglamentación de un sector especial. Los ejemplos que damos a continuación ilustran sobre
el particular.
73
A. Revisión total: ley escolar del Cantón de Schaffhouse .
Ira. fase: revisión parcial (1969)
La ley escolar del Cantón de Schaffhouse data de 1925; en primer lugar, se efectuó una revisión parcial, en 1969, durante las discusiones relativas al Concordato Intercantonal sobre la Coordinación Escolar, se modificaron algunos artículos en el sentido sugerido en
el plan suizo. Esta revisión parcial comprendía las siguientes innovaciones:
- prolongación de la escolaridad obligatoria de ocho a nueve años;
- introducción de una base legal para las escuelas especiales (niños
deficientes);
- competencia, para el Gran Consejo (Legislativo Cantonal) de crear
una escuela comercial, una escuela superior para jovencitas y
otras instituciones de formación;
- competencia, para el Gran Consejo, de cambiar, por decreto las
disposiciones legales en el interés de la coordinación escolar
intercantonal.
2da.
fase: tentativa de nueva revisión parcial (1971)
Como la Ira. revisión parcial no había afectado algunos aspectos
importantes de las innovaciones escolares previstas, se encaró una
revisión parcial desde 1971. Aún quedaban por introducir en la legislación: el estatuto jurídico de los docentes; el reglamento financiero de las tareas creadas por una mayor centralización de la
administración escolar; la organización del 1er. ciclo de la enseñanza secundaria (ingreso, duración, estructura). Desde ese momento,
se encargó a varias comisiones que estudiaran esos diversos problemas; pero, llegaron a la conclusión de que era necesario emprender
una revisión completa de la ley escolar para resolver la totalidad
de los problemas planteados.
3ra.
fase: primer proyecto de la ley de base (1973)
El primer proyecto de ley de base fue remitido a la Comisión que se
ocupaba de los problemas jurídicos en la primavera de 1973. Acentuaba, en forma notable, las competencias del Gran Consejo y se remitió
a todas las instancias correspondientes, para consulta en mayo de
1973. En esa oportunidad se iniciaron una serie de ásperas discusiones sobre el tema de la duración de la enseñanza primaria y del pase en el 1er. ciclo de la enseñanza secundaria: unos querían un pase unificado luego de seis años de escuela primaria, otros deseaban
pases diferenciados. El Consejo de Estado (Ejecutivo Cantonal) debió
74
resolver y mantuvo la disposición previendo un único pase a secundaria después del 62 año de primaria. El proyecto, luego de haber sido revisado sobre éste y otros puntos, fue sometido a dos nuevas
consultas durante los años 1974 y 1975.
4a. fase: proyecto elevado al Gran Consejo (1976)
,
El proyecto final luego de haber sido enmendado en tres oportunidades fue enviado al Gran Consejo en abril de 1976 con todas las argumentaciones necesarias. El Legislativo Cantonal decidirá'próximamente la forma definitiva del proyecto de "Revisión total de la ley escolar" tal como será sometido al voto de los ciudadanos y ciudadanas
en 1977.
En su forma actual, el proyecto regula los problemas siguientes: las estructuras escolares con su organización y sus finalidades, la educación de adultos, el estatuto de los docentes, las diversas autoridades escolares, la financiación según los grados escolares o tipos de formación. El proyecto consta de un reglamento.
Además, esta revisión total de la ley escolar implica una modificación de dos artículos de la Constitución Cantonal.
Comparación de la antigua y de la nueva estructura escolar
Como lo demuestran los cuadros siguientes, los cambios incorporados
a la antigua estructura escolar reflejan la corriente de innovaciones descritas anteriormente en otros cantones. Esta total revisión
de la ley escolar de Schaffhouse es también una ilustración de la
política escolar en Suiza: la de los pequeños pasos (revisiones parciales) que permite dar pasos más grandes (revisión total) sin provocar mayores contratiempos, para el mayor beneficio de los principales interesados: los alumnos.
Acotaciones generales
La nueva estructura destaca el desarrollo global del sistema educativo: tendencia a la integración en el 1er. ciclo de la enseñanza
secundaria, acentuación de la diferenciación en el 2do. ciclo, diversificación del sector terciario con posibles salidas hacia la
educación permanente.
B. Leyes especiales
Dado que la revisión total de una ley escolar exige muchos esfuerzos y tiempo para contar con la adhesión de los principales medios
interesados, la misma se intenta con poca frecuencia. En general,
se prefiere la revisión parcial que modifica y completa la ley
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existente por una ley específica relativa a tona materia bien delimitada y que permite que el ciudadano tenga una opinión formada en el
momento del voto.
Los dos ejemplos siguientes afectan a sectores bien diferentes
(experiencias escolares; educación prescolar) y dos cantones (Zurich;
San-Gall).
1. Ley sobre las experiencias escolares del cantón de Zurich (del
1ro. de septiembre de 1975)
Causas de la elaboración de esta ley especial. Estas causas son numerosas, pero las principales parecen ser las siguientes:
- la presión de los diferentes proyectos de innovaciones del ciclo
terminal de la escolaridad obligatoria elaborados entre los años
1960 y 1969. Estos proyectos constituían, en su mayor parte, modelos de nuevas estructuras de los tres últimos años de escolaridad
obligatoria que llevan a una mayor integración de todos los alumnos del grupo de edad de 12-15 años, luego de haber hecho los seis
años de escuela primaria. Ante la importancia adquirida por esos
diversos proyectos de innovaciones, el Consejo de Educación del
Cantón de Zurich encargó, en septiembre de 1969, al Comité de la
Conferencia Cantonal de las Asociaciones de Docentes la constitución de una comisión con miras a estudiar los diversos modelos
propuestos;
- la insuficiencia de la ley escolar vigente en lo que se refiere a
las experimentaciones. En efecto, la ley escolar de 1959 comprendía un artículo sobre las clases experimentales, pero este último
no preveía más que innovaciones sobre el contenido del programa
y los métodos de enseñanza mientras que los modelos propuestos
implicaban reformas estructurales más fundamentales.
Preparación de los sucesivos proyectos de la ley de Zurich sobre
las experiencias escolares
Cuando en 1970. la Comisión de Estudio de la Conferencia Cantonal de
las Asociaciones de Docentes remitió su informe al Consejo de Educación y cuando éste quiso experimentar algunas de sus propuestas, en
ese momento, se dieron cuenta de la insuficiencia de la base legal
existente. Entonces, dos servicios de la Dirección de Instrucción
Pública del Cantón de Zurich tuvieron por cometido la elaboración,
por una parte, de un proyecto de ley sobre las experiencias escolares en los diversos grados (la División de la Escolaridad Obligatoria) y, por otra parte, un proyecto de organización para planificar
77
y vigilar las experiencias iniciadas (la División de Investigación
Educacional). En noviembre de 1972, el Consejo de Educación aceptó
la organización propuesta por la División de Investigación Educacional para la planificación y el control de las experiencias, y que
preveía sobre todo una Comisión de Planificación y una Oficina de
Planificación. A fines de 1972, la División de la Escolaridad Obligatoria elaboró diversas propuestas para la futura ley sobre las experiencias escolares con representantes de las autoridades escolares
y docentes, lo que culminó en un primer proyecto que el Consejo de
educación enmendó y sometió a la consulta de los interesados en septiembre de 1973. En marzo de 1974, el Consejo de Educación presentó
su proyecto modificado al Gobierno Cantonal que a su vez lo elevó
al Gran Consejo (Legislativo Cantonal) en julio de 1974. La Comisión
del Gran Consejo aprobó el proyecto en septiembre de 1974 y el Gran
Consejo hizo lo mismo en la 1er. lectura en enero de 1975 y luego
en la 2da. lectura, en abril de 1975. Finalmente, los ciudadanos de
Zurich aprobaron la "Ley sobre las experiencias escolares" en septiembre de 1975.
En cuanto a la Disposición relativa a la aplicación de la ley
- cuyos principios directores hablan sido aceptados por el Gran Consejo al mismo tiempo que la ley, recibió su forma difiñitiva en septiembre de 1976 por parte del Consejo de Educación antes de ser
aprobada poco después por el Gran Consejo.
Algunas precisiones sobre la Disposición relativa a la aplicación
de la ley sobre las experiencias escolares
Esta disposición comprende cinco capítulos :
- el 1er.capítulo define las escuelas experimentales cantonales y
comunales, con sus órganos responsables, distinguéndolos de las
clases experimentales que se pueden crear en el sistema escolar
existente. También precisa las obligaciones de los docentes en
participar en las experiencias decididas así como en las garantías
de los alumnos en continuar normalmente sus estudios;
- el 2do. capítulo se refiere a la organización: cooperación entre
el Consejo de Educación y la Dirección de Instrucción Pública para la preparación, la coordinación y la evaluación; creación de
una comisión de planificación (de 25 miembros a lo sumo) con representantes de las autoridades escolares y asociaciones de docentes; creación de una oficina de planificación con un director a
tiempo completo y colaboradores a tiempo completo y a tiempo parcial;
78
Texto de la ley sobre las experiencias escolares
1. En el sector de la educación preescolar, de la escolarización
obligatoria y de la enseñanza secundaria del segundo ciclo,
las experiencias escolares pueden iniciarse, procediendo a la
derogación de la legislación escolar normal. Con esa finalidad, pueden establecerse escuelas experimentales cantonales y
comunales.
En el marco de los tipos de escuelas existentes, pueden organizarse clases experimentales con programas especiales. Es
posible separarse de la organización escolar existente para
la enseñanza de algunas disciplinas.
Para todas las experiencias tienen validez las disposiciones
que rigen el comienzo o la duración de la escolaridad obligatoria. La duración de las experiencias debe estar delimitada
en forma clara.
2. El establecimiento de escuelas experimentales cantonales lo
decide el Gran Consejo. De conformidad con las autoridades
escolares comunales afectadas, el Consejo de Estado decide
la creación de escuelas experimentales comunales. El Consejo
de Educación es competente en lo que se refiere a la dirección de las clases experimentales, previo acuerdo con las
autoridades escolares comunales correspondientes.
3. El Consejo de Educación decide los objetivos y contenidos de
las experiencias escolares y regula su organización.
4. La experiencia escolar queda sometida a la legislación escolar normal, a no ser que la presente ley, por la disposición
del Consejo de Estado relativa a la misma o cualquier otra
reglamentación en virtud de los textos citados anteriormente
no lo dispongan de otra manera.
79
- el 3er. capítulo da indicaciones detalladas sobre las escuelas
experimentales cantonales: apertura decidida por el Legislativo
Cantonal; comisión de control nombrada por el Gobierno Cantonal
a propuesta del Consejo de Educación;
- el 42 capítulo fija las modalidades de realización de las escuelas experimentales comunales: función de los servicios y comisiones del cantón de acuerdo con las instancias comunales responsables;
- el 5 Q capítulo se refiere a las clases experimentales en el interior de las escuelas existentes y de la función predominante ejercida por el Consejo de Educación.
2. Ley sobre la educación preescolar del Cantón de San Gall (del 23
de ¿unió de 1974)
Situación de la educación en el Cantón de San Gall antes de entrar
en vigor la ley (lero. de enero de 1975)
Desde hace muchos años, la educación preescolar tiene una acogida
favorable en el Cantón de San Gall. Ya en 1970, aproximadamente
unos 6.000 niños asistían a las 300 secciones de las escuelas infantiles del Cantón y 2.000 de ellos habían concurrido a un jardín infantil durante dos años, entre cuatro y seis años. En esta época,
por consiguiente, sólo existía un 15% de niños de cinco a seis años
que no se habían beneficiado de una educación preescolar durante
ese lapso.
La financiación de esos jardines infantiles incumbía a las comunas escolares, políticas o parroquiales así como a las asociaciones privadas, pero no, a través del cantón que no tenía base legal
para hacerlo. La formación de las maestras de las clases infantiles,
tampoco era de la incumbencia del cantón: uno de los institutos de
formación dependía de la ciudad de San Gall, el otro era privado.
Las comunas cuya capacidad financiera era débil no habían desarrollado, pues, la educación preescolar y los niños de esas comunas
se encontraban, de esa manera, en una situación desfavorable con
respecto a los de las comunas más prósperas. Por ese motivo, la necesidad del Cantón de intervenir en la materia a fin de reducir
esas desigualdades.
Preparación de la ley cantonal sobre la educación preescolar
Dado que numerosos círculos eran favorables a una intervención del
cantón en el sector preescolar, dos organismos cantonales tuvieron
una intervención activa en la preparación de la legislación sobre
80
ese proyecto: el Consejo de Educación y la Dirección de Instrucción
Pública. Estos dos órganos elaboraron el primer proyecto de ley que
se remitió al Gobierno. Este último lo envió luego, al Gran Consejo
con un mensaje detallado en diciembre de 1972. Pero, sólo en marzo
de 1974 el Legislativo Cantonal lo aprobó. Por último, los ciudadanos de San Gall lo aceptaron, a su vez, en junio de 1974, lo que
permitió que el Gobierno pusiera en vigor esta nueva ley el lero.
de enero de 1975.
Principios generales de la nueva ley del 23.6.1974
Esta nueva ley reglamenta la asistencia, el reconocimiento, la dirección y el control de las escuelas infantiles así como la formación de las maestras y las contribuciones financieras del cantón.
Sólo atañe a las escuelas reconocidas por el Estado.
Fija los principales objetivos de la escuela infantil: apoyar
los esfuerzos de los padres en la educación del niño; favorecer el
desarrollo físico, intelectual, social y espiritual del niño y facilitar su entrada en la escuela primaria. Precisa la asistencia: cada niño tiene derecho a asistir a una escuela infantil durante el
año que precede a su escolaridad obligatoria, vale decir, de cinco
a seis años; se recomienda la asistencia de un año complementario,
de cuatro a cinco años. En los dos casos, la asistencia es gratuita.
Esta ley también fija las condiciones necesarias para el reconocimiento de una escuela infantil por el cantón, así como las funciones respectivas de las comisiones escolares para la educación
preescolar y la enseñanza primaria con miras a satisfacer esas disposiciones. Precisa aún la participación financiera del cantón en
lo que se refiere a los gastos de construcción y de mantenimiento
de las escuelas infantiles y al pago de los sueldos de las maestras.
Por último, enumera las condiciones de nombramiento de una maestra
señalando la formación exigida y el perfeccionamiento que se espera
de la misma.
Disposiciones legales complementarias tomadas ulteriormente
La puesta en vigor de la ley del 23 de junio de 1974 se fijó en el
lero. de enero de 1975; las medidas de aplicación correspondiente
siguieron a un ritmo rápido.
La Disposición del 3 de diciembre de 1974 da indicaciones más detalladas que la ley sobre los siguientes puntos:
- la asistencia a la escuela infantil: número de horas semanales,
vacaciones, ausencias...
81
- la organización de una sección de escuela: alumnado comprendido
entre 12 y 30 niños...
- la maestra de la escuela infantil: nombramiento, tareas particulares, salario...
- la participación del Estado en los gastos de administración y de
construcción.
El Plan de educación de las escuelas infantiles del Cantón de San
Gall, del 12 de marzo de 1975, comprende tres partes:
- la primera enumera los objetivos de la educación preescolar recordando su doble función: educación individual (desarrollo de la
autonomía) y educación del sentido social (integración en la comunidad) ;
- la segunda menciona los diversos sectores de formación: a partir
de los juegos (libres, organizados), con actividades comunes (educación lingüística, corporal, musical, observadora, espiritual,
juegos y entretenimientos matemáticos) ;
- la tercera precisa que si la escuela infantil es una institución
independiente de la escuela primaria, ella debe favorecer el pase
a esta última.
En cuanto al Reglamento del 8 de octubre de 1975 para obtener el
certificado de capacidad de maestra de escuela infantil en el Cantón de San Gall, precisa la materia y las modalidades del examen que
otorga el diploma que le permitirá poder ser elegible para un puesto de maestra de escuela infantil en un establecimiento reconocido
por el cantón.
3. INNOVACIONES EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
Papel desempeñado por la Comisión para la Formación de Docentes del
Futuro de la Conferencia Suiza de Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP).
Las innovaciones en materia de formación de los docentes de primaria
que fueron contratados estos últimos cinco años, en varios cantones,
fueron sumamente alentados por los trabajos de la comisión suiza
constituida por la CDIP para "lograr una mejora y una armonía de la
formación de los docentes en Suiza, a través de un acuerdo sobre
los objetivos y programas". Esos trabajos que se iniciaron en el
otoño de 1970 y se terminaron en el otoño de 1974, con la entrega
de un informe de 300 páginas - publicado en 1975, (en alemán) y en
1976 (en francés) - inspiraron sobre todo las reformas realizadas o
82
proyectadas en los Cantones de Soleure, Argovia, Zurich y Bernaque mencionamos a continuación. Pero, antes de presentar estas cuatro innovaciones cantonales, daremos un esquema de la formación
auspiciada por la Comisión de expertos que comprendía 25 pedagogos
(profesores de universidad, investigadores, directores de escuelas
normales, docentes) de todas las regiones de Suiza.
Precisiones sobre los puntos I a VI del esquema
Escolaridad obligatoria. La escolaridad obligatoria comprende
nueve años. Se prevé un grado medio, hecho que la Comisión de
Enseñanza Secundaria del Futuro no había considerado en su informe publicado en 1972.
II. Formación en la Escuela Normal. Se extiende a seis años (pero
cinco a título provisorio). La formación profesional comienza
uno o dos años antes que en el sistema de formación después
del bachillerato, pero la duración es la misma (dos años). La
formación general continúa hasta terminar los cursos, disminuye, en parte, durante los estudios en favor de la formación
profesional. El certificado de bachillerato se otorga al término de la formación básica al mismo tiempo que el título de
maestro (para los grados 1 a 9) . Este es válido para el primer
(o los dos primeros) años de actividad profesional.
III. Formación -posterior al bachillerato. Se reconocen todos los tipos de bachillerato actuales y futuros. La formación profesio-nal propiamente dicha dura dos años; el primer año es común a
todos los estudiantes, cualquiera que sea el grado que van a
ejercer. El segundo año ofrece posibilidades de elección en el
plano de las disciplinas y de los grados. El título de maestro
que se otorga al término de esos dos años es válido para los
grados de 1 a 9 para el primer (o los dos primeros) años de
actividad profesional.
IV. Período de adaptación para el ejercicio de la profesión. Durante este período, el reciente titulado es responsable de una
clase; para su actividad, cuenta con la asistencia del servicio de ayuda a los jóvenes maestros. Al finalizar este período,
se le otorga un certificado de nombramiento definitivo, válido
para los grados 1 a 6 (5) . Para el grado superior (secundario
I) se exige una formación complementaria. También debe considerarse un complemento para los grados inferior y medio.
V.
Formación continua. La formación continua (obligatoria o facultativa) permite que el personal docente complete y profundice
su formación inicial.
I.
83
Esquema
de la formación de docentes de la escolaridad obligatoria
(según el informe: "La formación de los docentes del futuro")
FORMACIÓN CONTINUA
FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
VI
Según el sistema de las unidades capitalizabas
Disciplinas: diplomas de lengua materna,
matemáticas, música, etc..
Obligatoria y facultativa
Funciones: diplomas de consejero de orientación,
maestro de clase especializada, maestro de metodología, maestro principal, inspector, etc.
Grados: diplomas obligatorios para los: grado
inferior, grado medio, grado superior
A
£
^
Certificado de nombramiento (del ler.al So. o 6o. afio - según los cantones)
P R A C T I C A IV
Período de adaptación a la profesión
A
A
Título de maestro (diploma provisorio para los años 1 a 9)
^v.
A
Bachillerato
^N.
2o. año
Formación profesional básica con
algunas disciplinas optativas B
1er. año:
Formación profesional básica
común para todos
III
B
A
^ \
B
B
^ \ B
Escuela normal
II
Bachillerato
A
(Bachillerato)
A
Escuela secundaria
Li
Esc olaridad obligatoria
I
A = Formación general
84
Li
Grai lo superior grade> secundario I)
Graí o medio (girado| rimario II)
Gra lo inferior (grado primario I)
B = Formación profesional básica
VI.
Formación complementaria. La formación complementaria está organizada de acuerdo a un sistema de unidades capitalisables.
Se trata de estudios que culminan en nuevas calificaciones confirmadas con diplomas otorgados para todas las disciplinas y
todos los grados y que tienen una incidencia en la remuneración.
Consulta sobre el informe "la formación de los docentes del futuro"
A propuesta de su Comisión de Enseñanza Secundaria/ la CDIP decidió
remitir el informe de la comisión de expertos a una amplia consulta/
como lo había hecho en 1972 con el informe "Enseñanza Secundaria
del Futuro". En mayo de 1975, se nombró una comisión ad hoc para
preparar, organizar y evaluar los resultados de esta consulta, evaluación que debería efectuarse durante el año 1977.
A. Innovaciones introducidas en el Cantón de Soleure en materia de
formación de docentes
Fase
•preparatoria
Ya en 1956 la Conferencia de Profesores de la Escuela Normal de
Soleure propuso considerar nuevamente la formación de los institutores que sólo duraba cuatro años después de los nueve de escolaridad obligatoria. Lamentablemente, el proyecto que elaboró no pudo
aplicarse ya que el edificio escolar no era adecuado. Sin embargo,
en 1970, el Gobierno Cantonal volvió sobre el tema: encomendó, por
lo tanto, a una comisión de expertos para que examinara las propuestas de 1956 con el fin de saber si correspondían todavía a las exigencias del momento. En junio de 1971, esta Comisión propuso entonces un nuevo modelo de formación de docentes de primaria. Y sobre
la base de ese modelo, la Conferencia de los Profesores de la Escuela Normal del Cantón de Soleure aprobó un proyecto definitivo en
enero de 1973. Este proyecto fue remitido para consulta de los docentes y normalistas, luego, fue presentado al Consejo de Educación
y al Gobierno de Soleure durante el año 1973. Después de ser aprobado por esas instancias fue remitido al Gran Consejo que lo aceptó
en 1974, año en que las innovaciones del proyecto comenzaron a aplicarse.
Breve descripción de las innovaciones incorporadas
Los cambios introducidos en la formación de los docentes de la escolaridad obligatoria en el Cantón de Soleure se identifican casi completamente con los que preconizó la Comisión de Formación de Docentes del Futuro. En efecto, por una parte se admiten los dos tipos
85
de formación: escuela normal más formación general complementaria y
formación profesional/bachillerato más formación profesional básica.
Por otra, la duración total de la formación es de cinco años después
de la escolaridad obligatoria (un 6° año de formación podrá introducirse más adelante). Por último, una formación continua (obligatoria y facuitativa), así como una formación complementaria está también prevista después de un mínimo de dos años de práctica. Finalmente, para los jóvenes que eligieron, en primer término, otra vía
de formación general que la escuela normal o el liceo, está prevista una formación más prolongada en la sección superior de la escuela normal. En resumidas cuentas, esos tres tipos de formación de
los docentes de la escolaridad obligatoria pueden sintetizarse, de
esta manera, después de los nueve años de escolaridad obligatoria:
a) Escuela normal de tres años para la formación general y una parte
de la formación profesional básica, seguida por una escuela normal superior de dos años donde la formación profesional ocupa un
lugar más importante en relación con la formación general que, no
obstante, se continúa.
b) Liceo de tres años y medio que conduce a uno de los cinco tipos
reconocidos de bachillerato, luego escuela normal superior de un
año y medio acentuándose la formación profesional.
c) Para las vocaciones más tardías que siguieron a otras formaciones, escuela normal superior de dos años o de dos años y medio
para completar la formación general y adquirir la formación profesional específica para los docentes.
Es bien evidente que esta prolongación de la duración de la formación de un año con los desplazamientos pertinentes sobre la formación general y la formación específica básica, de acuerdo con los
diversos tipos de formación, hizo necesaria la reestructuración de
la totalidad del plan de estudio y de los ejercicios de aplicación
y una nueva distribución del horario de trabajo de los candidatos.
B. Innovaciones introducidas en el Cantón de Argovia
Prolongada gestación de los cambios acaecidos
Se necesitaron más de 30 años en el Cantón de Argovia para cambiar
la legislación en la materia. En efecto, desde 1941, el Consejo de
Educación pidió que se legislara para mejorar la formación de los
institutores argovianos que era demasiado breve (cuatro años después
de los nueve años de escolaridad obligatoria) e incompleta. En 1951,
el Gran Consejo adoptó un texto que hubiera podido mejorar un poco
86
esta función de los docentes de primaria: tres años de escuela normal, medio año de cursillos y nueves meses de formación final. Sin
embargo, sólo en 1959 se puso en vigencia ese decreto, pero sin exigir los cursillos y sin organizar la formación final. En 1962, se
volvió sobre el problema concentrándose en la mejora de la formación
de los docentes de las clases terminales de la escolaridad obligatoria, reforma que fue aprobada por el Gran consejo a principios de
1972. Y es a fines de 1972 que ese mismo legislativo cantonal votó
un importante decreto sobre la organización de la formación de los
docentes en el cantón, decreto que entró en vigencia en 1976 y cuyas
ideas fundamentales se presentan a continuación.
Presentación sucinta del nuevo modelo de formación
El modelo argoviano establecido por el Decreto del 19.12.1972 es
todavía más ambicioso que el modelo de Soleure ya que prevé, desde
el principio seis años de formación después de los nueve años de
escolaridad obligatoria: cuatro años de formación general en un liceo y dos años de formación profesional en una escuela superior de
pedagogía. La formación liceal puede adquirirse preparando uno de
los tipos de bachillerato A, B, C, D o E reconocido por la Confederación o un nuevo tipo cantonal: el tipo sociopedagógico que reemplaza la antigua formación en las escuelas normales. Este nuevo tipo de bachillerato sociopedagógico es el que debería preparar más
directamente para la enseñanza posterior de la escuela superior de
pedagogía, pues, además de las disciplinas básicas de los otros tipos de bachillerato, comprende la pedagogía, la psicología, las
ciencias sociales, la música y los artes visuales. En cuanto a la
escuela superior de pedagogía, debe dispensar a los bachilleres que
asisten a la misma, una enseñanza teórica y práctica, basada a la
vez, en las ciencias de la educación y las necesidades específicas
de la profesión.
C. Innovaciones que se emprenderán próximamente en el Cantón de
Zurich
Breve reseña de las gestiones y trabajos que condujeron a una revisión global de la formación de los docentes de la escolaridad obligatoria y preobligatoria)
Entre 1950 y 1963, son los propios docentes quienes pidieron que se
revisen las disposiciones legales relativas a la formación de los
enseñantes que databan de 1938 (la formación de los docentes de secundaria de los 7s, 82 y 9 Q años escolares fue nuevamente considerada en 1960).
87
En 1964, una Comisión del Consejo de Educación propuso entonces
una serie de reformas, pero no contaron con la aprobación de la mayoría de los docentes.
En 1967, el Gran Consejo encargó al Gobierno que elaborara una
concepción global de la formación de los docentes de la escolaridad
obligatoria, trabajo que se inició en 1968 y 1969 por medio de las
organizaciones de docentes y los representantes de los establecimientos de formación de maestros, que transmitieron sus proyectos
al Consejo de Educación. Después de haber recibido las propuestas
y las opiniones de este último, la Dirección de Instrucción Pública
(DIP) del Cantón de Zurich elaboró un anteproyecto de ley que se remitió en 1972 y 1973 para consulta de los organismos y sectores
afectados.
En 1974, la DIP constituyó una nueva comisión para ultimar el
proyecto. Esta comisión - que comprendía representantes de los diversos institutos o escuelas de formación de docentes y delegados
de los enseñantes y autoridades - terminó sus trabajos a fines de
1975.
En 1976, la DIP redactó el texto definitivo del proyecto destinado al Gobierno que, el 7 de julio de 1976, elevó el proyecto al
Gran Consejo con el mensaje correspondiente. Dicho Consejo debería
adoptar una posición a principios de 1977 sobre ese proyecto de ley
cuya parte fundamental presentamos más adelante en forma de organigrama comentado.
Principales características del proyecto de ley del 7.7.1976
El organigrama de las diversas formaciones de docentes pone en evidencia las siguientes particularidades:
a) la formación de docentes de primaria y de los profesores de secundaria de la escolaridad obligatoria está formada de:
- varias posibilidades de formación general: liceo y escuela que
terminan en el bachillerato o escuelas normales cuya duración respectiva es de tres años y medio o cuatro años después de los nueve de escolaridad obligatoria;
- una formación profesional inicial básica de un año dado a todos
los futuros maestros de primaria y de secundaria (del 1er.ciclo)
en una escuela superior de pedagogía (HEP) de concepción análoga
a la del Cantón de Argovia;
- una formación específica (teórica y metodológica) cuya naturaleza
y duración varían según a quien se destina: a los futuros institutores (un año en una HEP); a los futuros maestros de las clases
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Organigrama de la formación de docentes de la escolaridad obligatoria y de la
educación preescolar, según el proyecto de ley del 7 de julio de 1976
Años escolares
3. u. i. Sem. berufsbegl. Studium
(3a y 4fi semestres de estudios en
ejercicio)
1. u. 2. Sem. Grundstudium
(1er. y 2s semestres formación básica)
.17
16
.16
15
.15
14
.14
13
-13
12
.12
1/2
1/2
1/2
PL
KL
SL
PL
1/2
1/2
_11
US
M/LA
.10
. 9
Gy
.8
.7
Enseñanza secundaria
Enseñanza primaria
A
D
G
Gy
H
LA
K
M
PL
SL
So
US
Handarbeitslehrerin (profesora de costura)
Diplornnittelschule (escuela del grado de diploma)
Grundausbildung für Primar- und Oberstufemlehrer (formación básica de los
maestros de primaria comprendiendo los de las clases terminales)
Gymnasium (liceo)
Hau8wirtsahaft8lehrerin (maestra de enseñanza doméstica)
Lehramtschule (sección pedagógica de una escuela cantonal)
Kindergärtnerin (Vorschulstufe) (maestra de escuela infantil/educación
preescolar)
Maturitätsschulen (escuelas de bachillerato)
Reallehrer und Oberschullerhrer (maestro de las clases "reales" y terminales
de primaria)
Sekundarlehrer (maestro de secundaria)
Sonderklassenlehrer (maestro de las clases especiales)
Unterseminar (escuela normal)
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"reales" o de primaria terminales (tres años en un instituto reservado a este propósito); a los futuros profesores de secundaria de las clases preliceales (tres años en la universidad).
b) la formación de las maestras de la escuela infantil y' maestras
de enseñanza de trabajos domésticos o de costura comprende:
- una formación general en una escuela con grado de diploma: de
tres años para las futuras maestras de la infantil, y de dos
para las otras candidatas;
- una formación profesional especializada en una escuela normal
apropiada de una duración de dos años para las futuras maestras
de la infantil y de tres años para las otras candidatas.
D. Innovaciones encaradas en el Cantón de Berna
Origen de los estudios relacionados con la prolongación de la duración de la formación de los docentes de primaria
La ley de 1931, que había sido votada por los ciudadanos de Berna,
preveía ya una duración de formación de los maestros primarios de
cuatro a cinco años después de la escolaridad obligatoria. La ley
de 1966, modificada en 1969 y en 1974, encargó al Gran Consejo sobre la prolongación eventual de esta duración de formación que seguía siendo hasta ese momento, de cuatro años. El Gobierno de Berna
decretó el 29 de enero de 1975, la iniciación de una planificación
de los problemas relacionados con un aumento de la duración de la
formación de los maestros de primaria y encargó esta tarea á la Dirección Cantonal de Instrucción Pública (DIP). Esta última nombró
dos responsables para efectuar los trabajos preparatorios: uno, para la parte germanófona del cantón, el otro, para la parte francófona; estos dos responsables - dos directores de escuela normal debían presentar sus estudios a un grupo de trabajo de la DIP, encargado de efectuar la síntesis de los mismos. El grupo de trabajo
remitió, efectivamente, en junio de 1976, su informe a la DIP, que
lo sometió a una consulta de todos los sectores interesados de la
totalidad del cantón. Las directivas de ese informe se resumen en
el esquema y los comentarios que se dan a continuación.
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Esquema de la reforma y prolongación de la formación
de docentes de primaria berneses
1 año
Formación
complementaria
(Formación
profesional II)
Certificado de capacidad
según los grados escolares
(Con incidencia en el salario)
1 a 3 años
Período de adaptación
a la profesión
Práctica
1 año 1/2 Formación profesional I<J(+ estudio de las disciplinas)
3 años 1/2 Formación general
(+ propedéutica profesional)
ESCUELA NORMAL
Ciclo normal de formación
-1 año 1/2 Formación profesional I
(+ estudios musicales...)
3 años 1/2 Formación general
LICEO
Otro posible ciclo de formación
91
Las innovaciones fundamentales del proyecto bernés residen en:
- la prolongación de cuatro a cinco años de la formación general del
futuro maestro y de su formación profesional inicial, mejorando
una y otra;
- la posibilidad de adquirir esas dos formaciones por dos vías diferentes: la de la escuela normal o la del liceo, con una formación
complementaria después de la obtención del bachillerato, formación
adaptada a los estudios efectuados (posibilidad de seis tipos de
bachillerato). Para la parte alemánica del cantón, la preferencia
se da, no obstante, a la preparación por la escuela normal;
- el lugar dado a la 2da. parte de la formación profesional: un año
de formación complementaria después de un período de adaptación a
la enseñanza que puede variar de uno a tres años. Esta formación
recurrente constituye la propuesta más original de las innovaciones preconizadas.
4. REVISION DE LOS PLANES DE ESTUDIOS DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
Observaciones preliminares
Todos los cantones suizos han iniciado una revisión de los planes
de estudios de la escolaridad obligatoria durante los últimos 15
años. Esta revisión ha sido más o menos alentada, de acuerdo con los
cantones o las regiones, pero está presente en todos lados. En la
escuela primaria, constituye la forma de innovación más frecuente
pues una renovación del plan de estudios puede iniciarse en diversas
formas :
- la revisión puede encararse parcial o globalmente, según las necesidades. Por ejemplo, puede afectar un grupo de disciplinas o una
sola;
- la revisión puede prever un programa detallado, o, por el contrario, un plan básico que deje suficiente libertad a las autoridades
locales y a los docentes;
- la revisión puede presentar un carácter experimental que facilite
de esa manera, su aceptación.
Por todas estas razones, una reforma de programa o del curriculum no implica, en general, una votación del pueblo o una aprobación
previa del Legislativo Cantonal. Con mucha frecuencia, el Ejecutivo
Cantonal o la Dirección de Instrucción Pública es quien adopta la
decisión. Y en el caso de una coordinación regional, la Conferencia
de los Directores de los Departamentos de Instrucción Pública de los
cantones afectados es quien endosa esta responsabilidad. Es lo que
92
ocurrió especialmente/ con la reforma y la coordinación de los planes de estudios en Suiza de lengua francesa, primer ejemplo que presentaremos más adelante; el segundo ejemplo, de revisión de los programas está consagrado por el contrario, a la única parte germanófona del Cantón de Friburgo y a la escuela primaria.
A. Establecimiento de un plan de estudios común a todas las clases
francófonas de la escolaridad obligatoria
(La Suiza francófona, denominada Suiza de lengua francesa, comprende los Cantones de Vaud, Ginebra y Neuchâtel, así como una parte de
los Cantones de Berna, de Friburgo y del Valais con una población
total de 1.500.000 habitantes).
Las diversas etapas de la elaboración, de la introducción y de la
evaluación del programa de la Suiza de lengua francesa para la escuela primaria, del lero. al 4° año escolar.
Los promotores del programa de la Suiza de lengua francesa. Los docentes de la Suiza de lengua francesa de la escolaridad obligatoria
- sobre todo los maestros de primaria - agrupados en el seno de la
Sociedad Pedagógica de Lengua Francesa (SPR) fueron los precursores
de ese plan de estudios común para la Suiza de lengua francesa. En
efecto, en 1962, el Congreso de la SPR tomó como tema "Hacia una
escuela de lengua francesa" e impulsó la investigación de una coordinación de los programas en las clases de primaria de lengua francesa. Es así, que en 1966 el órgano de la SPR publico un "Proyecto
de programa de lengua francesa/aritmética y francés para los cuatro
primeros años de la escuela primaria". Y con el objeto de examinar
ese proyecto y estudiar sus modalidades de experimentación, la Conferencia de la Suiza de lengua francesa de los directores de los
departamentos cantonales de instrucción pública (CDIP de lengua
francesa) creó en 1967, la Comisión Interdepartamental de la Suiza
de lengua francesa de Coordinación de la Enseñanza (CIRCE).
La función desempeñada por la CIRCE y sus subcomisiones
Compuesta al principio por representantes de las autoridades escolares de los seis cantones total o parcialmente francófonos, CIRCE
fue de inmediato ampliada con delegados de la SPR. El cometido que
recibió CIRCE en 1967, fue el siguiente: "Elaborar un programa
intercantonal para la enseñanza primaria teniendo en cuenta las condiciones previas relativas a la iniciación del año escolar en otoño,
la edad de los alumnos y la duración de la escolaridad; apreciar
los medios de enseñanza existentes en función del programa elaborado;
93
de esa manera; sugerir las medidas generales que puedan favorecer
la aplicación de los programas propuestos".
Durante los cinco años siguientes, CIRCE estableció - gracias
a la colaboración de varias subcomisiones - un proyecto completo de
plan de estudios para las clases infantiles y los cuatro primeros
años de la enseñanza primaria. El procedimiento de elaboración, de
examen y de adopción de esos programas de lengua francesa merece
ser observado detenidamente. Se trata, en efecto, de una obra colectiva, donde las decisiones fueron unánimes aunque el programa era
experimental. De tal suerte:
- que se hizo la lista de las disciplinas que se debían coordinar;
- que se concentraron esas disciplinas en cinco grupos de igual importancia pedagógica (francés y escritura, matemáticas, conocimiento del medio ambiente, educación artística, educación física);
- que se estableció, en función del tiempo de escuela, el horario
semanal de los programas de la Suiza de lengua francesa;
- que se elaboró un informe sobre las exigencias requeridas para
las clases 52 y 62 escolares;
- que se constituyeron las subcomisiones de la CIRCE encargadas de
preparar los proyectos de programas para las diferentes disciplinas.
La aprobación del programa de la Suiza de lengua francesa, en 1972,
y aus orientaciones
El 15 de diciembre de 1972 la CDIP recibió en forma solemne el programa de la Suiza de lengua francesa que había aceptado recientemente. En esta oportunidad, su presidente señaló la amplitud de los
trabajos realizados y el número de las capacidades necesarias. El
presidente de la CDIP de la Suiza de lengua francesa también hizo
hincapié en la importancia de las otras tareas que recién se iniciaban: "A veces, podría trastornarse la introducción de ese plan de
estudios, con todas las exigencias y las precauciones que trae aparejado e n el plano de la formación y del perfeccionamiento de los
docentes, sobre el de la renovación del material y- sobre el de las
costumbres".
Por supuesto, los hechos confirmaron las previsiones precedentes pues el programa de la Suiza de lengua francesa en muchos aspectos es muy innovador. Por lo demás, no podía ser de otra manera,
puesto que debía superar el plan de estudios de cada uno de los cantones que había quedado hasta esa fecha en una situación educacional
demasiado tradicional y que tenía, de esta manera, la posibilidad
de ser renovado y coordinado con el de los otros cantones de la
94
Suiza de lengua francesa. Al mencionar los títulos del contenido de
ese programa de la Suiza de lengua francesa, ya es posible percatarse de los esfuerzos de renovación:
Escuela infantil - Educación: del sentido social, de las percepciones, intelectual, artística, física.
Escuela primaria: lero. a 4s año (6 a 10 años)
- Educación de las•percepciones:percepción del cuerpo y de los objetos; percepción de las facultades y lenguaje.
- Francés-escritura. Emisión y recepción del mensaje oral y escrito.
- Matemáticas. Conjuntos y relaciones. Numeración. Operaciones sobre
los números cardinales. Descubrimiento del espacio.
- Conocimiento del medio ambiente. El medio ambiente cercano al niño (aldea o barrio, alrededores de la aldea o de la ciudad. La
región (geografía, historia, ciencias).
- Educación artística. Actividades creadoras manuales. Educación musical (canto, audición, técnicas musicales).
- Educación física. Educación del movimiento y de los modales. Preparación de las aptitudes físicas. Juegos.
Aplicación progresiva del programa de la Suiza de lengua francesa
desde 1973
En razón de la preparación de los docentes para la aplicación de
ese programa renovado en forma tan profunda, en su contenido y en
los métodos de enseñanza, se debió establecer un programa de introducción de las disciplinas. Se trata en primer lugar de una introducción general en todas las clases de lero. de primaria de la Suiza de lengua francesa, luego en el 2do. año y así sucesivamente:
Matemáticas
Educación física
Actividades creadoras
manuales
Conocimiento del medio
ambiente
Francés-escritura
Educación musical
iniciación en septiembre de 1973 en la
iniciación en septiembre de 1974 en 12
iniciación en septiembre de 1975 en I B
iniciación en septiembre de 1977 en lo
iniciación en septiembre de 1979 en la
iniciación en septiembre de 1981 en la
Caso especial del alemán: la introducción precoz de la 2da. lengua
nacional recomendada en todos los cantones suizos por la CDIP (véase párrafo 2) empezará a realizarse en la Suiza de lengua francesa
a partir de 1979, por lo menos, como clases experimentales desde el
42 año.
95
La evaluación del programa de la Suiza de lengua francesa
El Servicio de Investigación del Instituto de la Suiza de lengua
francesa de Investigaciones y Documentación Pedagógicas (IRDP),
creado en 1970, tiene por misión evaluar el establecimiento progresivo de los programas de la CIRCE. Con esa finalidad, el IRDP formó
especialmente una Comisión de Evaluación de la Enseñanza de Matemáticas (CEM), desde 1974, que inició una encuesta ante todas las
institutrices del 1er.año (en 1975) y de 2do. año (en 1976). El análisis de los resultados - efectuado por el Servicio de la Investigación, del IRDP - fue muy útil para el mejoramiento de los medios de
enseñanza que se utilizan actualmente. La evaluación de las consecuencias de la innovación pedagógica iniciada en otras disciplinas
también se llevará a cabo, uno o dos años después de su introducción
generalizada.
La prolongación de la coordinación de la Suiza de lengua francesa
para los últimos cinco años de la escolaridad obligatoria (S° a 9°
año escolar)
Los trabajos de CIRCE II (5° y 6° año escolares). Para dar una continuidad a los programas elaborados para los cuatro primeros años
de la escuela primaria por CIRCE I, la CDIP de la Suiza de lengua
francesa decidió, en noviembre de 1972, constituir una nueva Comisión Interdépartemental de la Suiza de lengua francesa para la Coordinación de la Enseñanza (CIRCE II) con la finalidad de establecer
el plan de estudios de 5s y 62 años de la escolaridad obligatoria.
De tal suerte, que CIRCE designó representantes de las autoridades
escolares y de las asociaciones profesionales de la enseñanza secundaria puesto que, en los Cantones de Berna y de Vaud, esta enseñanza comienza desde el 5s año y que, en el de Neuchâtel, empieza en
el 6a año escolar. Iniciado en 1973, por las 13 subcomisiones formadas para las diversas disciplinas, ese trabajo se terminará en 1977
al adoptar el mismo procedimiento que para los cuatro primeros años
primarios. Sin embargo, los programas tendrán nuevas presentaciones;
pues si los contenidos serán la continuación lógica de los programas
de los grados 1 a 4, no obstante, deberán permitir que los alumnos
se preparen para recibir enseñanzas ulteriores de tipos diferentes.
Los trabajos de CIRCE III (72 a 92 año escolar). Antes de que hubieran terminado los trabajos de CIRCE II, se iniciaron los de CIRCE
III. El cometido del CIRCE III fue aprobado, en efecto, por la CDIP
de"la Suiza de lengua francesa el 11 de junio de 1976 y la subcomisión de matemáticas ya está trabajando.
96
B. Nuevo plan de estudios de las escuelas primarias alemánicas del
Cantón de Friburgo
Originalidad del procedimiento adoptado
La elaboración del plan de estudios de las escuelas de Friburgo alemánicas se realizó de una manera completamente original para Suiza.
En efecto, se emprendió, en estrecha colaboración con una institución universitaria de investigación educacional, la FAL (Freiburger
Arbeisgemeinsahaft fur Lehnplanforsohung: Comunidad friburguesa de
investigación en materia de planes de estudios). Como la FAL está
vinculada al Instituto de Pedagogía de la Universidad de Friburgo,
la proximidad geográfica desempeñó, sin duda, una función en esta
colaboración; pero, también existió una voluntad recíproca de cooperación entre los que se ocupan de la teoría y de la práctica en el
sector pedagógico. Eso constituye un fenómeno nuevo que la Comisión
Pedagógica de la CDIP alentó, por su parte, creando una subcomisión
de planes de estudio y organizando encuentros entre investigadores
y maestros en actividad y entre representantes de los docentes de
diferentes grados.
Organización de la cooperación entre la FAL y otras entidades del
Cantón de Friburgo
Como los problemas de planes de estudios eran de la competencia de
los inspectores de primaria e incluso, de la incumbencia del inspector del distrito afectado, existían tres planes de estudios diferentes para los tres distritos de la parte alemánica del cantónl La Comisión Consultiva de la Dirección Cantonal de Instrucción Pública
propuso, por consiguiente, en octubre de 1969, armonizar o unificar
estos tres planes de estudios. Además, esta Comisión consultiva que estaba compuesta por los inspectores, los directores de escuelas
y representantes del personal docente - sugirió que la DIP pidiera
consejo a la FAL, e incluso recurriera a su cooperación. La DIP
aceptó esta propuesta y la FAL, por su parte, expresó su satisfacción en poder cooperar con la Comisión Consultiva, la administración
escolar y los docentes.
Resultados de la cooperación entre la FAL y las demás entidades cantonales
De esta cooperación surgieron tres proyectos:
- la elaboración de un plan de estudios provisorio en 1969 y 1970;
- la experimentación y la revisión de ese programa provisorio entre
1970 y 1972;
97
- la definición de las relaciones entre el contenido del programa
de cada disciplina, los métodos de enseñanza y los objetivos a
lograr; se debían determinar también esas relaciones para los cursos interdisciplinarios propuestos.
Esta cooperación resultó muy fructuosa y se pueden extraer algunas conclusiones:
- la formación y el perfeccionamiento de los docentes debe ir acompañado de la revisión del plan de estudios;
- la enseñanza debe estar completamente comprometida en la renovación del programa de estudios;
- los problemas de implantación y de localización de la reforma
desempeñan una función importante;
- el cambio planeado debe permitir una adaptación continua frente a
toda situación en via de evolución.
5. INTRODUCCIÓN DE UNA ESTRUCTURA POR NIVELES Y OPCIONES EN EL 2a
CICLO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA GENERAL: Colegio Rousseau de Ginebra
El Colegio Rousseau de Ginebra es un liceo al que asisten alumnos de 15 a 16 años de edad y donde se los prepara, en cuatro años,
para el bachillerato federal. En el otoño de 1976, el número de
alumnos era de 722 y el de los profesores de 99 (incluyendo los docentes a tiempo parcial). La experiencia por opciones y niveles comenzó en septiembre de 1973, en 1er. año, y acaba de. llegar al 4 Q año
en septiembre de 1976.
Trabajos, reuniones y decisiones que originaron la experiencia del
Colegio Rousseau de Ginebra
1976: la Sociedad Suiza de Profesores de Enseñanza Secundaria
(SSPES) organiza en Ginebra, una semana de estudio que tiene por
tema central: "La reforma de la enseñanza secundaria".
1968: la SSPES celebra en Baden su 105a. asamblea anual sobre el
tema "¿Co"mo reformar nuestra enseñanza secundaria?"
1969: el Gran Consejo del Cantón de Ginebra invita al Consejo de
Estado "a examinar la posibilidad de una revisión completa del sistema escolar ginebrino, desde el principio de la enseñanza primaria
al ingreso a la Universidad..."
1970: la Dirección General de la Enseñanza Secundaria ginebrina en- •
carga a la Dirección del Colegio Rousseau que estudie en forma concreta las posibilidades de introducir una estructura por niveles y
98
opciones, en relación con la Dirección del Ciclo de Orientación de
Budé, que incorporó este tipo de estructura en septiembre de 1971
desde el 82 año escolar.
1971: publicación del informe de la Comisión de Reforma del Colegio
de Ginebra (denominada Comisión Le Fort) creada en 1968 por el DIP
de Ginebra.
1972: publicación del informe "Enseñanza Secundaria del Futuro" elaborado por una comisión suiza constituida por la CDIP en 1969.
1973: aceptación por el DIP de Ginebra del proyecto de la nueva estructura que se iba a introducir en el Colegio Rousseau desde el
comienzo de las clases en 1973.
Las razones de la elección de una innovación, para el Colegio
Rousseau, basada en las opciones
Tendencia general de estos últimos años. La mayor parte de las reformas iniciadas o proyectadas en los otros países se basan en cursos por opciones y niveles, con la finalidad de que el alumno pueda
ser o estar:
- más responsable con respecto a sus estudios;
- más motivado por su trabajo, especialmente cuando pueda profundizar las disciplinas elegidas con ese propósito;
- mejor orientado, ofreciéndole no sólo variadas opciones sino también cambios de opciones.
Posible adaptación de esta estructura de opciones y niveles a las
condiciones exigidas de reconocimiento federal del certificado de
bachillerato
En razón de la importancia de este reconocimiento federal para ingresar a las universidades y a las escuelas politécnicas federales
asi como para emprender estudios médicos, resulta difícil encarar
en Suiza, una reforma de la enseñanza secundaria del 2do. ciclo que
culmine én un bachillerato no reconocido por la Confederación. Puesto que, al introducir opciones y niveles, es muy posible adaptarse
a la Disposición sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato (ORM) del Consejo Federal Suizo del 22 de mayo de 1968 (modificado en 1972 y 1973). La mejor prueba es la experiencia del Colegio Rousseau que fue presentada con el título: "Cuatro tipos de
bachillerato a través de un juego de opciones".
99
Organización de la enseñanza en el Colegio Rousseau sobre la base
de las opciones y niveles
Enumeración de las disciplinas que se deben estudiar •para obtener
un certificado de bachillerato de tipo A, B} C o D (tipos preparados en el Colegio Rousseau)
Para los cuatro tipos de bachillerato:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Lengua materna (francés/ alemán, italiano)
Segunda lengua nacional (alemán, francés, italiano)
Matemáticas
Historia
Geografía
Física
Química
Ciencias naturales
Dibujo o música
- Además, para el tipo A: 10. Latín - 11. griego;
- además, para el tipo B: 10. Latín - 11. 3er. lengua nacional o
inglés;
- además, para el tipo C: 10. geometría descriptiva - 11. 3era.
lengua nacional o inglés;
- además, para el tipo D: 10. 3era. lengua nacional o inglés - 11.
inglés o 3era. lengua nacional u otra lengua moderna (español o
ruso).
Estructura establecida por el Colegio Rousseau para obtener esos
cuatro tipos de bachillerato
Disciplinas enseñadas. Son las previstas por la ORM a las que se
agregan la filosofía y los deportes, como en todos los liceos suizos. Además, cabe señalar algunas particularidades relativas a las
denominaciones (ciencias humanas para historia; ciencias de la tierra para geografía; artes visuales para dibujo; medio ambiente: sector interdisciplinario que puede abarcar varias disciplinas del bachillerado como las.ciencias naturales, la química, la geografía...)
Estas nuevas denominaciones abarcan, además, un sector más amplio
que el previsto en los programas federales de bachillerato. A continuación, las disciplinas enseñadas en el Colegio Rousseau estarán
designadas por una sigla de dos letras mayúsculas; de esta manera:
francés (FR), alemán (AL), inglés (AG), italiano (IT), matemáticas
(MA) , física (PH), química (CH), biología (BI), ciencias humanas
(SH), ciencias de la tierra (ST), medio ambiente (EV), latín (LA),
100
griego (GR), filosofía (PO), artes visuales (AV), música (MU), deportes (SP), geometría descriptiva (GD).
Tipos de cursos. La enseñanza se brinda en dos tipos de cursos: los
cursos obligatorios (0) y los cursos por opciones. Un curso por opciones es un curso que el alumno puede o debe elegir en la gama de
las disciplinas que se le ofrecen además de los cursos obligatorios,
o bien, un curso que él elige en lugar de uno de aquellos, pero en
la misma disciplina. Un curso por opciones puede a su vez subdividirse en una opción normal (N) y una opción fuerte (F) (exhaustiva) ;
pero algunos cursos por opciones sólo ofrecen la opción fuerte como
lo indica el cuadro siguiente donde se dan todas las posibilidades
incorporadas en el Colegio Rousseau:
AV
FR AL AG IT LA GR MA PH CH BI ST GD PO SH MU SP
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
N
N N
N N N
N
F F F F F F F F F F
F F F F
Lo que distingue el curso obligatorio, la opción normal y la
opción fuerte, es sobre todo: el objetivo, el contenido y el número
de horas de enseñanza. Cabe señalar, sin embargo, que para el francés (lengua materna), sólo existe un único curso, el mismo para todos los alumnos de un mismo grupo. En cuanto a los programas de los
cursos obligatorios y de las opciones normales, están de acuerdo
con las exigencias mínimas de la ORM.
La opción fuerte permite que el alumno profundice el estudio
de la disciplina. Por ejemplo, la opción fuerte de alemán es un
curso de cuatro clases semanales, durante cuatro años, que profundiza la expresión oral y escrita, además de la comprensión, mientras
que la opción normal es un curso de tres clases semanales, durante
cuatro años, que asegura una buena comprensión oral y escrita limitando la expresión al mínimo.
Modalidades de elección de los alumnos
Elección del tipo de bachillerato
- Para obtener un bachillerato de literatura (de tipo A, B o D) , el
alumno tiene que haber seguido tres opciones fuertes o bien dos
opciones fuertes y dos opciones normales que no sean las lenguas.
Entre las opciones fuertes, se debe encontrar: el latín y el griego para el tipo A, el latín para el tipo B y para el tipo D dos
idiomas a elegir entre el alemán, el inglés y el italiano.
101
- Para obtener un bachillerato científico (de tipo C ) , el alumno
tiene que haber hecho tres opciones fuertes y la opción normal o
bien, dos opciones fuertes y tres opciones normales al margen de
las lenguas. Entre las opciones fuertes, deben figurar las matemáticas y una ciencia experimental; además, el alumno debe seguir
otra ciencia experimental en opción normal.
- Con las elecciones indicadas precedentemente y las limitaciones
impuestas, se llega a 199 posibilidades de bachillerato que se
distribuyen de la siguiente manera: tipo A (15) , tipo B (94), tipo
C (48) y tipo D (42).
Elección eventual de opciones complementarias
Estas opciones complementarias son de dos órdenes:
- la opción complementaria puede ser una disciplina que pertenece a
otro tipo de bachillerato que el elegido por el alumno; la opción
se estudia entonces, además de las 11 disciplinas de la ORM. Es el
caso, por ejemplo, de un curso de latín realizado por un alumno de
científica que prepara el tipo C;
- la opción complementaria puede ser una opción fuerte o normal seguida además de las exigidas por el tipo de bachillerato elegido.
Por ejemplo, un alumno que ha elegido el latín, el griego y la
química, en opción fuerte (tipo A ) , puede seguir, en opciones complementarias, la matemática en opción fuerte (en lugar del curso
obligatorio) y la física en opción normal (en lugar del curso
obligatorio).
Los problemas de elección al comenzar el 2° año de liceo (iniciación
del grado 11 u onceavo año escolar)
En el primer año de liceo, las posibilidades de elección se han reducido en forma voluntaria. Se refieren sobre todo a las opciones
de alemán y de física y sólo ofrecen 12 perfiles distintos si no se
tienen en cuenta los casos particulares ni las opciones complementarias. Los alumnos se encuentran, por lo tanto, en grupos bastante
cercanos de las clases tradicionales y los problemas de organización
son fáciles de resolver.
Desde el 2do. año, la gama de las elecciones ofrecidas a los
alumnos se amplia en forma notable puesto que se llegan a las 199
posibilidades ya señaladas. Es por eso que se asegura,en ese sentido, una información muy completa.
- tres meses antes de terminar el primer año (vale decir, en abril),
se envía a los padres de los alumnos un folleto explicativo y detallado y los programas de los diferentes cursos y opciones;
102
- poco después, se convoca a padres y alumnos a una reunión informativa con miras a facilitar las inscripciones en los diversos cursos y opciones. Estas inscripciones, realizadas por los alumnos
con los consejos de los maestros y de los padres-, se rectifican
posteriormente en junio, sobre la base denlos resultados del año
escolar y después de un examen de los casos difíciles por los consejos de formación que reúnen los maestros de los alumnos que
están a punto de fracasar.
Conviene señalar que esos problemas de elección, al terminar
el primer año, se repiten al finalizar el 22 y 3er. año, pero con
menor agudeza, pues, en general, se trata solamente de corregir la
trayectoria más bien que de colocarlo en órbita.
Consecuencias de la introducción de una estructura por niveles y
opciones en el Colegio Rousseau
Por una parte, son de orden pedagógico, y por otra, de orden administrativo; las primeras traen aparejado más ventajas que inconvenientes, las segundas dan lugar, en esa etapa experimental, a dificultades de organización muy comprensibles.
Consecuencias pedagógicas
Entre las ventajas innegables del sistema por niveles y opciones, es
menester citar, en primer lugar, la adecuación de los programas
ofrecidos a las capacidades y a los gustos de los alumnos as£ como
la posibilidad de modificar las elecciones durante los estudios, de
suerte que nunca se ha podido obtener una flexibilidad semejante
con una estructura tradicional por programas. De esa manera, los
alumnos capaces pueden incrementar la amplitud de los sectores estudiados hasta preparar dos tipos de bachillerato, mientras que los
que tienen dificultades, eligen las opciones y los niveles correspondientes a las exigencias mínimas, de modo de poder dominar mejor
la materia.
Del punto de vista de los inconvenientes, cabe señalar la desaparición de la clase, en el sentido habitual del vocablo, y por consiguiente, del espíritu'que generalmente se le adjudica, así como
la del maestro de clase que, en la mayor parte de los liceos suizos,
sigue a sus alumnos durante dos o tres años. Ahora bien, en la nueva estructura del Colegio Rousseau, sólo los grupos de alumnos formados en primer año, corresponden sensiblemente a la clase habitual.
Desde el 2do. año, esos grupos se dividen, en razón de la multiplicidad de las elecciones ofrecidas, y para casi todo período de horario, la constitución de los grupos es diferente. En cuanto a la
103
función de maestro de clase, se transforma de la siguiente manera:
el responsable del grupo de 1er. año sigue a sus alumnos durante los
tres años siguientes, incluso si no les da más clases a la mayor
parte. Ese maestro dispone además de un período semanal, dentro del
horario, para dialogar con sus alumnos así como para aconsejarlos
y ayudarlos en sus estudios.
Consecuencias administrativas
Toda la organización interna del Colegio Rousseau tuvo que ser pensada nuevamente y modificada en función de la nueva estructura: reglamentos, organización de los exámenes, transmisión de la información, registro de las ausencias y de las notas. Además, la distribución de los alumnos en los diferentes cursos y el establecimiento
del horario general así como el de los profesores y alumnos dieron
lugar a nuevos problemas cuya complejidad requirió el empleo del
computador en forma intensiva para resolverlos. Los principales problemas que deben ser resueltos, son los siguientes:
- transformar el perfil-opciones de cada alumno en perfil-curso de
modo de evitar la multiplicidad de los cursos paralelos, asegurar
un buen equilibrio entre el alumnado de esos cursos, y hacer que
los horarios de los alumnos y de los maestros sean, en lo posible,
más ajustados;
- elaborar los horarios individuales de los 722 alumnos (en 1976/
1977) y de los 99 profesores; establecer la composición de los 41
grupos y asegurar la ocupación de las 62 aulas
Evaluación de la experiencia del colegio Rousseau
En 1974, se creó una Comisión de Evaluación a pedido del Departamento de Instrucción Pública del Cantón de Ginebra. La misma comprende
representantes de la Comisión Federal de Bachillerato, de la Universidad de Ginebra, de la Escuela Politécnica Federal de Lausana y del
DIP de Ginebra. Su cometido es el siguiente:
a) asegurar que el nivel de los estudios esté de acuerdo con la ORM
(Disposición Federal);
b) proponer al DIP una de las siguientes soluciones: prolongar la
experiencia durante un lapso determinado; extender la experiencia
más allá de la ORM; volver a una estructura tradicional;
c) garantizar a los actuales alumnos del Colegio Rousseau el ingreso a las escuelas superiores, proponiendo, llegado el caso, las
medidas necesarias.
104
Cabe precisar que el cometido de la comisión se extiende por
tres años a partir del lero.de enero de 1975; por consiguiente, terminará el 31.12.1977, luego que el primer grupo experimental haya
entrado en la enseñanza terciaria. Desde enero de 1975, la Comisión
celebró varias sesiones luego que sus miembros asistieron a algunos
cursos y dialogaron con los mae,stros, alumnos y padres.
105
IV. Importancia de las innovaciones escolares suizas
en el movimiento educativo internacional
En materia de innovación pedagógica, Suiza nos parece que constituye un ejemplo bastante significativo de un país que supo, a la vez,
inspirarse en las innovaciones realizadas en torno suyo y conservar
sus particularidades en los casos en que estimaba que, de esa manera, obraba en mayor grado en beneficio de los niños, alumnos o jóvenes en general.
1. INNOVACIONES ESCOLARES INSPIRADAS EN EL EXTRANJERO
Las razones del éxito de la influencia del extranjero sobre algunas
innovaciones escolares en Suiza
En un país como Suiza en que cada uno de los 25 cantones y semi-cantones es celoso de su autonomía - sobre todo en materia educativa y
cultural - no se imita fácilmente a un cantón vecino o alejado en
esas esferas. Por el contrario, se hace hincapié en demostrar originalidad y se extrae de las innovaciones específicas emprendidas un
legítimo orgullo. Por el contrario, ocurre de una manera muy diferente, cuando se trata de innovaciones realizadas en otros países,
o mejor aún, preconizadas por organizaciones internacionales, como
la Unesco, la OCDE, el Consejo de Europa o las Comunidades Europeas.
Los cantones suizos, en esos casos, son mucho más receptivos y están
mejor dispuestos para adaptar dichas innovaciones a su propio sistema educativo. Lo mismo ocurre, en las comisiones intercantonales
que no vacilan en citar y utilizar los trabajos de las organizaciones internacionales, sobre todo los publicados después de los años
50.
En realidad, a partir de 1950 las organizaciones intergubernamentales que se ocupan especialmente de educación, comenzaron a
ejercer una acción sobre sus Estados Miembros - y en particular sobre Suiza - a través de la difusión de informes de expertos y de recomendaciones. Recomendaciones e informes que Suiza a menudo se encuentra a través de sus representantes en esas organizaciones o por
el trabajo de delegados del personal docente y de la administración
en el seno de comités, de reuniones de expertos o de grupos de trabajo. Y como muchos responsables de las innovaciones escolares en
107
Suiza participaron en dichas actividades, desempeñan una función
estimulante en su país, como en las reuniones internacionales. Máxime que los trabajos preparatorios a esas reuniones exigen numerosos
contactos, y a veces encuestas en el interior de cada país participante, y que de esta manera provocan toda una dinámica en esta estrategia del cambio.
Las innovaciones inspiradas especialmente en el extranjero
Medidas soaiopedagógicas. Las siguientes medidas deben mucho al
ejemplo del extranjero:
- lagratuidad de los estudios que se extendió progresivamente a
toda la formación que sigue a la escolaridad obligatoria (enseñanza secundaria del 22 ciclo, formación profesional, formación terciaria) ;
- el desarrollo del régimen de las becas de estudio a todos los
sectores de formación y a todos aquellos cuyos medios financieros
son insuficientes;
- la descentralización de las escuelas y de los establecimientos de
formación a fin de ofrecer las mismas posibilidades de los jóvenes de las regiones de poca densidad de población.
Medidas pedagógicas
Entre los numerosos cambios sensiblemente inspirados en el extranjero, cabe citar:
- la extensión de la educación prescolar y el aumento de las responsabilidades cantonales para las escuelas infantiles que en general
reciben niños de 4 a 6 años: las resoluciones de la Unesco fueron
benéficas para Suiza;
- el mejoramiento de la formación de los docentes de todos los grados en el plano teórico, didáctico y práctico: lo que implica un
aumento de la duración de la preparación;
- la restructuración de los programas de la escolaridad obligatoria
y la renovación de los métodos de enseñanza: desarrollo de la personalidad y del sentido de la responsabilidad por medio de un trabajo más individualizado y favoreciendo la creatividad, haciendo
hincapié en la comprensión más bien que en la memorización para
la adquisición de los conocimientos;
- la transformación de los últimos años de la escolaridad obligatoria en ciclos de orientación donde todos los alumnos del grupo
de edad de 11 a 15 años se encuentran en un mismo edificio escolar o en centros escolares cooperativos;
108
- una mayor diversificación de la enseñanza secundaria del 2do. ciclo a través de un incremento del número de tipos de bachillerato,
terminando con la primacía del tipo con latin, y abriendo el camino de los estudios médicos o jurídicos a los bachilleres no latinistas;
- la modernización de la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias experimentales, cuyo primer impulso lo dio la OCDE;
- la enseñanza precoz de las lenguas vivas y la formación para el
estudio de las lenguas extranjeras,* la acción del Consejo de Europa fue decisiva a este respecto;
- la revisión de la enseñanza de la historia y de la geografía en el
sentido de una mayor comprensión internacional; la Unesco, el Consejo de Europa y la Comunidad Europea desempeñaron una importante
función en esta revisión;
- la intensificación de la cooperación de los institutos de investigación pedagógica con los responsables de las experiencias escolares: a esta política se debe la creación, a nivel regional, del
Instituto de Lengua Francesa de Investigaciones y de Documentación
Pedagógicas, y, en el plano nacional, el Centro Suizo de Coordinación para la Investigación en materia de Educación.
2. INNOVACIONES ESCOLARES QUE MANTUVIERON SU ESPECIFICIDAD
Observaciones previas
Las innovaciones mencionadas en el párrafo anterior - y que fueron
inspiradas por otros países o preconizadas en resoluciones de organizaciones intergubernamentales - nunca fueron introducidas en Suiza,
sin que fueran sometidas a sensibles adaptaciones. Siempre se tuvo
en cuenta las condiciones locales particulares y los resultados de
las experiencias del extranjero, corrigiendo algunos excesos fruto
de una visión demasiado teórica o de una politización de temas fundamentalmente pedagógicos y prácticos.
Por el contrario, otras innovaciones, son más típicamente suizas y se encuentran incluso, a veces, en oposición con las reformas
emprendidas en algunos países o encaradas en reuniones internacionales. No son las más numerosas, pero no dejan de tener una gran importancia para nuestro país y para la originalidad de sus concepciones en materia educativa.
109
Principales innovaciones que tienen un carácter más específicamente
8UÍ20
Una reorganización de la terminación de la escolaridad obligatoria
que valoriza también a los ¿avenes que poseen otras aptitudes que
las estrictamente intelectuales
De esta suerte, las estructuras establecidas o proyectadas, para
los alumnos de 11 a 15 años, evitan en general, una integración en
la que el intelectualismo escolar se impone, a menudo, a todos los
alumnos mientras que solamente una parte de los mismos se siente
cómodo. Se busca más bien un desarrollo armonioso de la personalidad
(el corazón, la cabeza, la mano) en la tradición de los pedagogos
suizos de renombre como Rousseau, Pestalozzi, Fellenberg, Girard y
Steiner. Con esa finalidad, se tiende a individualizar la enseñanza,
valorizando tanto al joven que está dotado de ingeniosidad y de habilidad manual como al que le agradan los desarrollos teóricos y
abstractos. Para lograrlo, no se vacila en reagrupar a los alumnos
(sobre todo entre los 13 y 15 años) de acuerdo con sus capacidades
y.sus deseos, luego del período de observación y de preorientación
comprendido entre 11 y 13 años. Un reagrupamiento de este tipo, permite, sobre todo, crear secciones preprofesionales o modernas para
los jóvenes que tienen prisa en continuar su formación en contacto
directo con la vida práctica. Por consiguiente, Suiza se distingue
de muchos países, especialmente europeos, en no insistir en prolongar la duración de la escolaridad obligatoria más allá de los 15
años. Una prolongación de este tipo, desde su punto de vista, no
favorece "una educación que pueda desarrollarse en una atmósfera
más adulta" para retomar los términos de la Conferencia de Ministros
Europeos de Educación, celebrada en Berna en 1973.
Una diveraificación de la formación del grupo de edad 16-19 años que
mantiene el equilibrio entre los tres sectores de los grados profesional, diploma y bachillerato
Esos sectores que constituyen la continuación de la escolaridad
obligatoria, recogen,.en el conjunto, jóvenes que están dotados digámoslo de una manera más simple - de tres formas de inteligencia
sobre las que los psicopedagogos concuerdan generalmente:
- la inteligencia pragmática;
- la inteligencia intuitiva-divergente;
- la inteligencia deductiva-convergente.
110
Y. a esas tres variedades de inteligencia corresponden respectivamente:
- el sector de aprendizajes y de las escuelas profesionales que conduce al ejercicio inmediato de un oficio;
- el sector de las escuelas del grado de diploma que brindan a la
vez una enseñanza general y una enseñanza más específica para el
ingreso en escuelas especializadas de carácter paramédico, social/
pedagógico, administrativo, artístico;
- el sector de la enseñanza secundaria del 2do. ciclo que prepara
para la enseñanza superior (universidades y escuelas politécnicas).
Un incremento del número de tipos de bachillerato que mantiene el
número elevado de disciplinas obligatorias
Este mantenimiento de las 11 disciplinas de bachillerato es también
característico de Suiza, así como su consecuencia que es, sin duda
alguna, única en el mundo: todo poseedor de un certificado de bachillerato reconocido por la Confederación (tipo A, B, C, D, E) puede
ingresar - sin examen complementario - en cualquier facultad universitaria y a las dos escuelas politécnicas federales I Aunque se encuentra compensado por esta última ventaja, la dificultad para obtener el bachillerato ha contribuido a evitar, sin duda, una saturación universitaria en Suiza: lo que permite, que las escuelas superiores suizas reciban, como promedio, 20% de estudiantes extranjeros. Otro factor que ha limitado el número de estudiantes suizos en
la enseñanza superior es precisamente la búsqueda del equilibrio
entre los tres sectores de formación citados anteriormente, a través
de una constante valorización de los dos sectores profesional y diploma.
Una cooperación intensificada entre el sector público y el sector
privado para determinadas formaciones
Es el caso, en particular, en los siguientes sectores:
- la educación preescolar para la cual los cantones se mostraron
muy activos estos últimos años;
- la formación profesional donde la industria siempre ha tomado iniciativas de acuerdo con las administraciones federales y cantonales responsables;
- la educación de los adultos en la que el sector privado tiene una
larga.y fecunda experiencia.
111
Conclusión
De algunos análisis precedentes, es posible extraer las conclusiones que damos a continuación
Las innovaciones escolares, en Suiza, ratificaron la complejidad
del sistema
A pesar de la complejidad de la política escolar en Suiza, los cantones lograron innovar de una manera feliz, en la mayor parte de
los sectores. Efectuaron cambios, a veces profundos, procediendo
cada vez en forma menos aislada, pero desarrollando un acuerdo a
nivel de las regiones e incluso a nivel suizo, gracias a la actividad de la CDIP y de sus órganos y, en algunos casos, con la colaboración de los servicios federales afectados.
Las innovaciones escolares, en Suiza, progresaron en forma lenta
pero segura
El federalismo y el pluralismo en Suiza no permiten un progreso
rápido de las innovaciones importantes. Sobre todo que estas últimas exigen casi siempre el voto de los ciudadanos para iniciarse o
generalizarse. Sin embargo, esta última década permitió que toda
una serie de innovaciones se llevaran a cabo, que fueran experimentadas o generalizadas en el plano cantonal o regional y, a veces,
nacional. Además, a causa de esta lentitud obligada, los retrocesos
son poco frecuentes y las correcciones realizadas durante el desarrollo no atrasan mucho el progreso.
Las innovaciones escolares, en Suiza, no deberían aminorarse demasiado a causa de la recesión económica
La recesión económica y la regresión demográfica que afectan Suiza
- como a muchos otros países - comienzan ya a ejercer sus efectos
moderadores en el desarrollo de las innovaciones iniciadas o proyectadas. No obstante cabe esperar que esos efectos sólo tendrán
consecuencias de poca importancia en razón de las dificultades que
fue necesario superar para que las reformas comiencen a efectuarse
con la misma prudencia necesaria, con que se emprendieron las innovaciones.
113
Las innovaciones escolares, en Suiza, deben macho a Zas organizaciones internacionales
Si bien Suiza siempre ha modificado en forma sensible las innovaciones procedentes del exterior antes de incorporarlas, y aunque ha
emprendido cambios teniendo en cuenta su propia especificidad, debe
reconocer la acción estimulante ejercida por las diferentes actividades de las organizaciones intergubernamentales como la Unesco, la
OCDE y el Consejo de Europa. Sin ellas/ numerosas innovaciones no
se hubieran podido realizar en Suiza, a igual que en otros Estados
Miembros que, como nosotros, se beneficiaron del consensus que surgió de las reuniones y sesiones consagradas a la elaboración de las
resoluciones.
114