Nombre del trabajo - Universidad Nacional de Mar del Plata

UNA EDUCACIÓN FÍSICA “PARA LA FORMACIÓN DE LA
PERSONALIDAD MORAL E INTELECTUAL DE LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA”i DE TODO EL PAÍS.
Cobiella, María; Leandro, Elías; Ciardelli, María
Universidad Nacional de Luján.
mcobiella@hotmail.com; leandro_elias92@hotmail.com; mariapia123@hotmail.com
Resumen
La formación de profesores de Educación Física en Argentina puede ser comprendida
dentro del proceso de institucionalización y organización de la formación docente
inicial e interpretado en el marco de las tradiciones descriptas por Davini (1995) y las
discusiones o tensiones señaladas por Diker y Terigi (1997); sin embargo, tiene un
itinerario específico en el que pueden identificarse tres momentos (Rozengardt, 2011).
La investigación que da origen a este trabajo se ubica en el segundo. Entre los años
1938 y 1967/72 el estado nacional creó y cerró una institución bajo modalidad de
internado con la finalidad de formar profesores varones de la especialidad para las
escuelas de todo el país.
A partir de entrevistas a graduados (enmarcadas en las definiciones de la normativa de
creación) se describen las ideas y prácticas pedagógicas que caracterizaron al
dispositivo formativo del Instituto Nacional de Educación Física Gral. Belgrano. Entre
ellas pueden identificarse elementos del movimiento escolanovista, la influencia de la
Asociación Cristiana de Jóvenes y rasgos de la tradición militar
Palabras clave: educación física, formación docente, escuela nueva
Contexto político institucional: particularidades nacionales y construcciones
internacionales
El contexto en que se crea el Instituto Gral. Belgrano y se diseña el internado como nueva modalidad de formación de profesores de Educación Física – debe ser
interpretado en el marco de los procesos político institucionales nacionales y también de
la política internacional. Desde el punto de vista nacional la década de 1930 -signada
por la crisis económica y política- iniciaría con el golpe de estado que derrocó al
presidente constitucional Hipólito Yrigoyen y la reinstalación en el gobierno de
miembros de los partidos tradicionales [nacionalistas y conservadores] en su mayoría
arrepentidos de la sanción de la ley Saenz Peña ii y de sus efectos sobre la participación
política de la población (Devoto, 2002; Cattaruzza, 2009). Desde el punto de vista
internacional la crisis económica de 1929/30, con la caída de la bolsa de Nueva York,
había marcado el límite de la perspectiva liberal como teoría política y económica, el
debilitamiento de sus países insignia [Inglaterra, Francia, Estados Unidos] como
ejemplos de naciones a seguir, y el derive de la atención hacia Italia y Alemania. Estos
países servirían como modelo para la organización de ejército nacional argentino y, al
inicio del periodo que nos ocupa, se erigirían como naciones que parecían lograr
resolver más eficazmente algunos de los nuevos problemas técnicos del ejercicio del
poder - las demandas políticas de nuevos sectores sociales, el diseño de una estrategia
de construcción de una política cultural de masas, basada en el reforzamiento de
elementos nacionalistas y el freno al comunismo iii.
La creación del nuevo dispositivo de formación [masculino, bajo la modalidad
de internado, con reclutamiento en el interior del país, becas de traslado, estudio,
vestido y alimentación para cada alumno] que se diseña, separando espacialmente la
formación masculina de la institución en que se formaban las mujeres [que continuó
desarrollándose en Buenos Aires], merece ser puesto en relación con lo que Mangan
(1999) denomina el proceso de conformación del cuerpo como ícono cívico y su
difusión mundial. El autor se refiere a ese cuerpo como una metáfora múltiple - moral,
masculina, militarista y política- que responde a la necesidad humana de héroes, que
transmitan superioridad y seguridad, y lo vincula con los fascismos europeos de
entreguerras. El autor identifica sus orígenes en la lógica de la agresión que signó las
relaciones entre las naciones europeas, durante el siglo XIX [asentada en las ideas de
competencia por la supervivencia biológica, las preocupaciones raciales y el culto a los
ideales masculinos y aristocráticos de las proezas físicas]. En este marco son
interpretadas algunas decisiones políticas en el ámbito de la cultura física y la educación
en la primera mitad del siglo XX, tanto en Europa como en América Latina. La creación
de oficinas estatales a cargo de la organización de la Educación Física nacional, a la par
del incremento de la carga horaria para la asignatura en las escuelas medias, la
disposición de instalaciones deportivas y la creación de instituciones de formación de
profesores en distintos países, como por ejemplo la Italia de Mussolini en 1928 y 1932
(Gori, 1999) el Brasil de Vargas (Da Costa y Labriola, 1999) y la Argentina de la
“restauración conservadora”, pueden ser ejemplos de la institucionalización de estas
perspectivas en distintos países.
Buenos aires, 17 de junio de 1938
Considerando:
Que la educación física constituye un complemento indispensable. Que, de acuerdo con este
principio es necesario coordinar el servicio de los institutos especializados en la materia, con la
educación y enseñanzas que se imparte en los Colegios, para que los alumnos practiquen la
gimnasia metódica, racional y científica que convenga a sus edades, desarrollo y aptitudes, en
base a la ficha médica, psicopedagógica y vocacional que debe poseer cada alumno;
Que el Poder Ejecutivo por decreto de fecha 1º del corriente ha designado una Comisión para
que redacte un proyecto de ley de Educación, la que deberá incluir disposiciones especiales
sobre cultura física, considerándola como materia integrante de la enseñanza general, pero
entre tanto es indispensable subsanar las deficiencias que se notan en escuelas y colegios donde
la gimnasia y el atletismo se practican sin unidad de métodos y programas, sin estudiarse la
capacidad física de cada alumno y sin una dirección ejecutiva que dirija y controle esa rama de
la enseñanza en los establecimientos educativos del ministerio;
Que para ello es necesario organizar en el Departamento la Dirección de Educación Física, la
cual deberá armonizar su acción con el Consejo Nacional de Educación Física ivcreado por
decreto del 4 de junio de 1937 y con las instituciones públicas y privadas que en distintas
formas contribuyen al mejoramiento de la salud física y moral de la raza.
Por tanto, El Presidente de la Nación Argentina- Decreta:
Artículo 1º- Créase la Dirección de Educación Física en el Ministerio de Justicia e Instrucción
Publica (…)
Art. 4.º -Son establecimientos dependientes de la Dirección:
a)
El Instituto Nacional de Educación física;
(….)
Art. 5º -Los establecimientos mencionados en el artículo anterior tendrán las siguientes
funciones:
a)
El Instituto Nacional de Educación física proseguirá su misión de preparar profesores de
la materia, conforme a los planes, métodos y programas que se fijen, los cuales deben basarse
en un criterio científico, racional y positivo de la cultura física, sin olvidar en ningún instante
que la gimnasia debe enseñarse con el ejemplo del propio maestro; (…)v
La trascripción del extenso fragmento de la Circular N° 72 tiene por finalidad
servir de contexto para interpretar los testimonios de diecisiete ex alumnos del internado
del INEF “Gral Belgrano”. El texto que sigue, en el cual se presentan las ideas y
prácticas pedagógicas son producto del análisis de dicho corpus de entrevistas.
El reclutamiento de los alumnos
Conforme la decisión de promover la formación de profesores, - a partir de la
década del ’40- la Dirección General de Educación Física, dependiente del Ministerio
de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, realiza convocatorias para jóvenes
varones- en muchos de los casos estudiantes de la Escuela Normal - que “ingresaban en
condición de becarios, corriendo por cuenta del Estado el traslado, la ropa, el uniforme,
la matrícula y el pensionado donde se alojaban” (Aisenstein, 1995, p. 59). Coinciden los
entrevistados al mencionar que llegaron al Instituto por consejo o selección de un
conocido o profesor de su escuela y que paulatinamente la selección se fue haciendo
más rigurosa, desde el punto de vista de los requisitos antropométricos, de visión y
odontológicos que se requerían. Varios de los entrevistados relatan que llegaron a San
Fernando sin haber concluido la Escuela Normal en su ciudad de origen y que cursaron
simultáneamente el último año de la formación de maestros con el primero del Instituto.
Cuando yo estaba en primer año (de la escuela Normal de (…..) en el año treinta y pico, se
recibe una nota oficial del ministerio de educación informando que ‘se establecen las becas y
que todo alumno que terminado 3° año y había tenido arriba de 7 de promedio en todas las
materias, tanto teóricas como prácticas, estaba en condiciones de solicitar las mismas’. Con tal
idea yo ingreso en primer año con el objetivo de obtener la beca al finalizar tercero. Era buen
jugador de básquet, hacia atletismo, era buen nadador. Tenia una educación física asociado al
club (….) muy bien desarrollada y tenia muchísima actividad. Fue importante para mí porque
los tres primeros años de estudios yo me preocupé por mantener el 7 de promedio en todas las
materias teóricas para aspirar a pedir la beca. Al terminarlo la solicito, y me llamaban becado
para San Fernando para hacer las pruebas de ingreso de Instituto. Dos meses viviendo en su
internado, muy riguroso, muy duro, muy riguroso. Salíamos los domingos solamente de 2 a 8
de la noche y después no salíamos, y teníamos que estudiar, trabajar y responder a mucha
acción interna del programa de internado. (E 11)
Pero no todos los que se postulaban resultaban finalmente incorporados como
alumnos, ya que el proceso de selección incluía una etapa de observación y
reconocimiento de las características personales de cada postulante para luego de
realizar la selección de los “mejores futuros profesores”, los mejores líderes.
(Para ingresar) si había un examen de aptitud física (… ), así se llamaba, y pruebas de deportes,
de gimnasia, de natación y era riguroso, porque entrábamos uno de cada diez, o sea de cada
diez aspirantes entrábamos uno, y hubo pruebas de tipo psicológicas, cultural, (…), y después
había una observación permanente durante quince días, un seminario de ingreso de quince días
de duración que te miraban como actuabas, como te comportabas, eso era bastante
persecutorio(…) Todos quedaban quince días internados; haciendo las pruebas (…) y
contestando en grupo por las distintas pruebas, todos los días teníamos… prácticamente todo el
día pruebas, exámenes, test, todo el día (…)
(Lo) sabíamos, era explícito y observaban no solamente los profesores internos sino también
los estudiantes de tercer (…) metían a los chicos de tercer año en un proceso de observación,
de selección (….) (E 16)
Merece destacarse que dicho proceso de selección y supervisión duraba a lo
largo de la carrera, por lo cual no era raro que hubiera deserciones voluntarias [por
problemas económicos de las familias que obligaban a salir a trabajar, o de otra índole
personal o familiar] o inducidas. A la vez, tal aspecto disciplinario convivía en la
institución con elementos de distintas corrientes pedagógicas dando lugar a tensiones
entre perspectivas teóricas y entre los discursos y las prácticas. Entre esas perspectivas
se han identificado tres: la del movimiento escolanovista, la de la Asociación Cristiana
de Jóvenes [ACJ] y la tradición militar
El movimiento escolanovista
Distintos historiadores han dado cuenta de la influencia de las ideas del
movimiento de Escuela Nueva en Argentina. Puiggrós (1990) y Pineau (1999), entre
otros, han señalado su posición alternativa y paradójica, su aporte espiritualista y
renovador frente a la pedagogía hegemónica del sistema de instrucción pública
centralizado estatal, así como su articulación dentro de reformas educativas
conservadoras. A los efectos de indagar estas posibles influencias en los discursos y
prácticas que conformaron al INEF Gral. Belgrano resulta conveniente destacar algunas
características de dicho movimiento.
En un trabajo en el que analiza las Conferencias de la Asociación o Liga de la
Nueva Educación (NEF)vi, durante el periodo 1921- 1938, Brehony (2006) describe a la
asociación como un movimiento que conectaba a legos entusiastas de las reformas
educativas con aquellas figuras de la pedagogía y la psicología que comenzaban a
destacarse en el incipiente campo de la educación. La condición de movimiento le cabía
por ser su origen “un gesto de revuelta contra la vieja tradición y expresar una sentida
necesidad de reforma” (p.742), por su carácter informal, por la conformación de redes
basadas en creencias y solidaridades compartidas y porque se movilizaban en relación a
temas conflictivos, tales como el disconformismo social de fin de siglo y la crisis y
malestares sociales que había legado la guerra. Otra de las características que Brehony
señala para la NEF, al inicio del periodo que ocupa este trabajo, es que el campo de las
ciencias de la educación estaba simultáneamente en proceso de institucionalización [es
decir que no era aún un campo de especialistas, con capital simbólico y cultural
exclusivo] y de internacionalización, por lo que las ideas y prácticas de la Nueva
Educación, que se iban construyendo en los diálogos que se propiciaban en cada
encuentro, eran mediatizadas por las diferencias culturales nacionales, resultando
diferente el impacto de sus ideas en cada nación.
Por su parte, Caruso (2001, p. 94) ha destacado que, lejos de ser un
movimiento uniforme, el escolanovismo fue una “avalancha de experiencias,
propuestas, métodos y articulaciones que aparecieron bajos los rótulos” Escuela Nueva,
Escuela Activa o Nueva Educación; y que desde tal complejidad fue leída en América
Latina y Argentina y traducida en experiencias y teorizaciones que se fundamentaron en
la psicología y en una nueva filosofía de la educación con características espiritualistas
y críticas.
Si bien no puede afirmarse que el internado fue pensado desde una perspectiva
escolanovista, se han hallado ciertos rasgos posibles de vincular con dicho movimiento
[especialmente las pedagogías comunitarias, renovadoras, individualizantes y
pragmáticas].
Era un grupo humano totalmente diverso; y ahí estaba la riqueza, y eso nos colocó a todos en
una situación de que nos enseñábamos mutuamente, el inmenso valor de ese profesorado no es
lo que decía la institución que daba y que tenía que ver con los objetivos institucionales. Los
objetivos institucionales iban por un lado y lo que realmente recibíamos los alumnos no era por
el lado institucional, sino por el lado del intercambio entre saberes de distintas procedencias;
entonces el que sabia una cosa la enseñaba él, el que sabía otra la enseñaba también y ni
siquiera se daba cuenta que le estaba enseñando, era inconsciente. (…) Este proceso se daba
durante toda la carrera, entonces el proceso de enseñanza aprendizaje de nosotros (…) en
aquel momento estaba de moda el folklore, los del interior eran más (…) expertos en el tema
cultural del folklore, entonces ellos enseñaban a tocar la guitarra a todo el mundo, nos
enseñaban a cantar, nos enseñábamos las canciones mutuamente, era una enseñanza recíproca
constante (E 16)
Siguiendo a Caruso, la diferencia entre las “escuelas de instrucción” y las
“escuelas de educación” constituye la idea central del discurso pedagógico
comunitarista, y es en las últimas donde la camaradería, las reglas higienistas, los
ejercicios físicos, los trabajos prácticos y manuales y la exaltación de los sentidos
morales, religiosos y patrióticos se acentúan. En la organización de la vida comunitaria
del internado el currículo y la vida cotidiana se confundían; el primero se desarrollaba a
partir de la concepción comunitarista de la segunda. Por ello la vida en el internado
componía un aspecto central en una formación que reconocía el peso de la influencia del
medio para la educación integral (Marín Ibáñez, 1976).
(…) las pautas que mantenía el internado (…) era muy exigente y era muy duro; duro en el
sentido de las normas, del estilo de vida, de la entrega que había que tener y del rigor que
tenían las exigencias de las materias que dábamos (…)” (E12).
Los días de clase (…) terminaban con una vuelta al lago, o simplemente con una ducha, la
merienda y a estudiar hasta la hora de la cena (…) Los lunes por la noche, había teatro. Los
martes teníamos clase de equitación, coro y natación. (E6)
En esa misma línea pueden entenderse las actividades extracurriculares que
incluían contenidos moralizantes e higienistas orientados a la constitución de un cuerpo
individual educado y un imaginario colectivo de normalización en la vida cotidiana.
Lo más importante sobre todo era cuidar la salud, o sea, que uno mismo se estaba cuidando
para el día de mañana (…) indicaba la actividad deportiva como un apoyo de tener una buena
salud, para toda la vida, no? (E9)
Nos enseñaron formas de cómo había que comer, como había que levantarse, como había que
mover la silla sin hacer ruido, como sentarse, como tomar los cubiertos. Normas de educación.
(E12)
Esa confluencia de elementos no resulta forzada si se considera que, entre las
pedagogías comunitaristas, y en el contexto de creación del movimiento juvenil
denominado Boy Scout, Robert Baden Powell plantea una pedagogía centrada en la
solidaridad grupal y mistificadora de la naturaleza. Tampoco resulta extraño hallar
elementos del scoutismo en la cultura física local ya que el mismo Baden Powel, de
visita en Argentina, se vinculó con distintas instituciones [por. Ej la ACJ] y tuvo
influencia en la creación de la Asociación Nacional de Boy Scouts Argentinos, de la
mano de Francisco P. Moreno. Este último era funcionario del Consejo Nacional de
Educación e impulsor [sin éxito] de la enseñanza del scoutismo en las escuelas de la
provincia de Buenos Aires (Aisenstein, 1995; Scharagrodsky, 2006).
En este línea de sentido se puede interpretar también el valor simbólico que los
entrevistados le otorgan a uno de los árboles del predio: el pino: “Siempre se lo respetó
como un lugar que merece la solemnidad o el cuidado de no dañarlo y de acercarse a él
cuando uno realmente lo siente” (E6). Ese lugar es considerado como un espacio de
reunión, sagrado, donde lo espiritual se mezcla con lo afectivo propiciando un clima
adecuado para plantear problemas o situaciones personales:
El pino es estar en contacto con la naturaleza, el significado de la amistad…de algo espiritual,
y eso le da un marco, una catedral natural, porque también la idea era si vos tenías problemas
personales... (E2)
(… ) había mucho, como una parte de afecto y de arreglar las emociones. También había un
poco de mística de lo que venía de los anteriores a nosotros. (E5)
Otras actividades que dieron forma a la vida cotidiana fueron las competencias
inter tribus, las excursiones, la práctica de equitación, el coro y las salidas los fines de
semana. Por el modo en que se llevaban adelante, todas ellas compartían principios
relacionados con la autogestión y auto regulación, siendo el liderazgo el valor
predominante dentro del concepto comunitario de cultura juvenil. Muchas de ellas
surgían de los conocimientos e inquietudes de los propios alumnos
(…). todas las situaciones del instituto la manejábamos nosotros. (E8)
El internado lo manejaban los alumnos de tercero y el abanderado. Teníamos nuestro regente,
nuestro director y vice director, pero intervenían si hacia falta, (…) el manejo interno era de
nosotros. (E3)
Entre los principios escolanovistas se encuentra también la combinación del
trabajo individual con el comunitario que se articulan en las competencias intertribus.
Las pedagogías individualizantes planteaban la diversificación de los tiempos y de las
estructuraciones curriculares en función de aptitudes y tendencias de los alumnos
orientadas a modelar la conducta individual. La participación en las tribus implicaba
una exacta definición de los tiempos, la organización de espacios de trabajo grupal con
características específicas y la competencia permanente con y contra otros.
Lo primero fueron las tribus, en las cuales estábamos divididos los alumnos y era un programa
muy lindo porque hacíamos todo tipo de actividad deportiva, competitiva, artística, de
literatura de teatro...se hacían muchos tipos de actividades en las tribus y eso definía mucho la
vida del internado. El objetivo era tener experiencia de cómo manejar la actividad física
escolar, formando las tribus. Cada una tenía su independencia, se elegían los caciques y se
hacían las presentaciones de sus trabajos. Era una experiencia de autonomía (E12).
En este mismo orden puede considerarse las acciones que tendían a la
organización de las tareas y las que derivaban en el control de la conducta propia y de
los compañeros. Todas pueden interpretarse dentro de uno de los principios del ideario
de la Liga Internacional de La Escuela Nueva que señalaba la necesidad de que la
disciplina personal y la disciplina colectiva sean organizadas por los mismos niños con
la colaboración de los maestros; tendiendo a reforzar el sentimiento de las
responsabilidades individuales y sociales (Marín Ibañez, 1976). Sin embargo merece
señalarse que – en ese marco institucional- la autogestión de las tareas y la
diversificación del tiempo pueden también ser entendidas como un reforzador directo
del control interno:
El auto castigo era la forma como nos disciplinábamos, sin necesidad de que venga alguien.
(E6)
(Las intertribus de teatro), era una forma de educación. Ahí trabajábamos fuera del horario de
actividades programáticas, trabajábamos de noche, quitábamos horas al sueño, hacíamos los
telones, hacíamos toda la escenografía nosotros, pegábamos papel de diario, engrudo con papel
de diario para hacer los telones, los pintábamos nosotros. Y bueno era una actividad que nos
tenía reunidos durante mucho tiempo trabajando (…) pero nos daba un espíritu de cuerpo
bárbaro, un espíritu grupal impresionante (E 14)
(…) era la técnica de tenernos ocupados, para que no se arme despelote (E2)
La Asociación Cristiana de Jóvenes
En el análisis pormenorizado de las entrevistas, las menciones específicas de
algunos de los ex alumnos respecto del recorrido de los primeros profesores y el
proceso de selección de quienes tenían aptitudes para liderar [entre ellos, el abanderado]
dieron pistas sobre otros contactos y préstamos de ideas y métodos.
La influencia de la ACJ en el desarrollo de la cultura física en América Latina,
y puntualmente en la formación de profesores de educación física, ha sido trabajada en
detalle por Dogliotti (2013, 2014 a y b) y Linhales (2006, 2014) para los casos de
Uruguay y Brasil respectivamente. Las autoras enfatizan que fue por la acción de la
Federación Sudamericana de ACJ – a través de la creación del Instituto Técnico
Sudamericano [ITS] con sede en Montevideo, Uruguay- que se pusieron en circulación
personas e ideas que colaboraron en la composición de un proyecto cultural para la
educación física de la región. Si bien la formación de los directores técnicos de la ACJ
de cada país se iniciaba en las instituciones locales, se completaba con los cursos de 3°
y 4° año en el Continental Training College establecido en Montevideo.
El ITS tuvo también presencia destacada en la escolarización de la educación
física en Brasil [por su vinculación con la Asociación Brasilera de Educación, más
específicamente con su sección de Educación Física e Higiene] (Linhales, 2006) y en la
creación del primer instituto estatal de formación de profesores de educación física del
Uruguay [en 1939, en Montevideo] (Dogliotti, 2014b). Si bien el inicio de la formación
estatal y civil en educación física en Argentina data de los primeros años del siglo XX vii,
la década del ´30 marca un hito temporal en que esta influencia parece cristalizar en los
tres países (según lo detallan las autoras mencionadas) y puntualmente en Argentina,
con la creación de INEF Gral. Belgrano. Merece a la vez destacarse que, al menos para
Brasil y Argentina, las acciones de la ACJ deben ser entendidas como el afianzamiento
de la influencia norteamericana en el plano de la educación física nacional, signada
desde sus orígenes por el mayor peso de las corrientes gimnásticas europeas [francesa,
alemana y sueca]. En Argentina es reconocido su aporte al desarrollo de algunos
deportes, y respecto del INEF dos de sus profesores [Federico Dickens y Alberto
Regina] pertenecían a la ACJ.
Un elemento clave de la discursividad asociacionista es el tema del liderazgo;
esta idea aparece en el discurso de quien fuera uno de los primeros directores del
Departamento de EF de la ACJ en Uruguay y luego Director Técnico de la Comisión
Nacional del EF de dicho país.
Después de muchos años de estudio y ante una necesidad sin cesar creciente de preparación y
entrenamiento de líderes nacionales, se estableció en el año 1922 el Instituto Técnico con sus
escuelas locales (…). Este esfuerzo representa, fuera de duda, el acontecimiento más
importante producido en el desarrollo de nuestra obra en Sud América (Hopkins, 1927, en
Dogliotti, 2014 b, p. 2)
Y se reitera en los testimonios de los ex alumnos del INEF Gral. Belgrano
El gran orgullo era sentirnos como integrantes de la patria en un lugar especial (…) Cuando yo
pienso que clase de muchachada era, que éramos prácticamente 90 líderes. Cuando analizo la
palabra líder o adalid, el significado que eso tiene, éramos 90 tipos con la mente puesta nada
más que en eso, con muchas potencialidades, con mucha fuerza para hacer cosas y mucho de
creatividad. (…) Por eso la escuela estaba pensada de un modo tan cerebrado.
Cuando se decidía quien era el abanderado se buscaba a la persona no al rendimiento (…) Se
buscaba a una persona que (…) tuviera (…) cierto nivel de contacto con todos como para poder
guiar en los momentos necesarios. (…) la carga de la responsabilidad en si (…) era
prácticamente marcar la escuela y eso valía y era difícil de llevar adelante, entonces sin
quererlo (…) dejaban que nosotros condujéramos, nos daban muchas responsabilidades y
dejaban que nos controláramos nosotros (que) nosotros mismos fuésemos los capitanes de la
sanción (…) por eso el abanderado y los escoltas eran personas que tenían una personalidad
especial (...) (E6)
La tradición militar en la formación de profesores
Como parte de la historia de la educación física en Argentina, la huella militar entendida como prescripción de ejercitaciones físicas y de pautas disciplinarias propias
de ejército en la escuela - ha estado presente también en los primeros pasos de
institucionalización de la formación de profesores en el área (Aisenstein, 1995; Bertoni,
2001; Scharagrodsky, 2006). La Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército, primera
institución estatal preparatoria de maestros, fue fundada en el año 1897 casi un lustro
antes de que el Consejo Nacional de Educación autorizara los primeros cursos de
temporales de Ejercicios físicos para maestros, de carácter civil, en el año 1901.
A lo largo de la primera etapa de institucionalización de la EF como asignatura
escolar y de organización de la formación de profesores en el ámbito civil, ambas
posiciones pujaron por definir cuál debía ser la EF legítima para la mejor educación
física y moral, especialmente de los varones. Los argumentos que esgrimían quienes
adherían a la corriente militar sostenían la supremacía de los ejercicios castrenses para
alcanzar una educación verdaderamente nacional, preparar para el servicio a la patria,
acostumbrando a los jóvenes desde niños a la organización, el respeto y la disciplina a
través del desarrollo de la fuerza moral (el coraje y el valor personal) y la fuerza física
(que habitúe a despreciar el dolor y a no temer la consecuencia de los golpes). Frente a
esta se erigían los argumentos de la corriente científico- pedagógica, que acusaba a la
instrucción militar de antihigiénica, por violar las leyes de la evolución orgánica de los
organismos infantiles y atentar contra la personalidad psíquica del niño; además de dejar
de lado por completo la educación corporal de las niñas (Scharagrodsky, 2006).
Otros elementos de conflicto entre ambas posiciones eran los métodos de
enseñanza (la repetición y el automatismo, de los prebostes del ejército, frente a la
alternancia entre el trabajo y el reposo y la apelación al juego, de los pedagogos) y la
concepción de ciudadano a la que cada línea parecía arribar (la idea de una nacionalidad
excluyente, una obediencia pasiva a la autoridad y una cohesión táctica como punto de
llegada de la gimnasia militar, frente a la autonomía responsable, la adhesión a ideales
americanos, y el respeto crítico a las leyes como posible horizonte de la formación
ciudadana civil) (Scharagrodsky, 2006).
En ese marco de tradiciones y tensiones el dispositivo institucional del
internado, con sus regímenes cotidianos y los valores que se trasmitían y alentaban,
parece configurar una instancia de reforzamiento de la influencia militar.
Nosotros éramos internos, de modo que a las 6.30 de la mañana ya estábamos arriba, y nos
higienizábamos, íbamos a ceremonia de bandera, después de bandera pasábamos al comedor,
desayunábamos, volvíamos al dormitorio dejábamos las cosas y tomábamos las cosas que
teníamos que tomar (….) para las actividades que nos tocaran. (…) y ahí empezaban las clases
a las 8 de la mañana (teóricas y prácticas) (….) . Todo esto manejado por un alumno de 3° que
llevaba el nombre “semana general”, cada curso- de todos modos- tenía un semana que era el
que manejaba el curso y lo llevaba a las clases (….)
En el dormitorio había un jefe de dormitorio que normalmente era de 3° año y era el que decía
bueno se terminó, a dormir y nadie hablaba más y así hasta el otro día a las 6.30 (E14)
Había veces, en días feriados que había asueto, el rector nos hacia formar, todos con el
uniforme de estudio que consistía en pantalón gris, camisa, corbata y campera azul y salíamos
a marchar por San Fernando y la gente- bueno- nos aplaudía, en ese entonces nos aplaudía.
Era muy lindo, muy agradable (E14)
La otra actividad, que era bárbara, que era con la cual entrábamos a instituto era el bautismo, el
bautismo de tribu (…) Era una cosa que estaba bien hecha (….) después con el tiempo perdió su
originalidad, se puso un poco fea la cosa; pero en la época que nosotros entramos viii bueno, nos
ponían una chapa en el suelo lleno de brasas y entonces nos sacaban la remera, nos ataban las
manos atrás y nos teníamos que tirar con el pecho sobre las brasas, nos vendaban, pero para esto,
mientras nos vendaba habían sacado las brazas y puesto una chapa con hielo y entonces el que se
animaba se tiraba… y era hielo… pero la sensación era como si te hubieras quemado (E14)
A tal punto de que en el recuerdo de muchos de los entrevistados han quedado
idílicamente naturalizadas – como parte de la memoria siempre selectiva- las bondades
de esa matriz en la formación
(…) estuve muchos años tanto en el Colegio militar como en la Escuela de Mecánica de la
Armada en la cual me sentí comodísimo; en los dos lugares pero siendo civil. Era como personal
civil que era lo que a mí me interesaba. Tuve unos compañeros excelentes (…) (E5)
Conclusiones
Este trabajo se propuso describir las ideas y las prácticas pedagógicas que
caracterizaron el dispositivo formativo del INEF Gral. Belgrano, diseñado como
institución formadora de docentes de educación física para los niños y jóvenes de todo
el país. Lo hizo a partir del análisis de entrevistas realizadas a ex alumnos de la
institución, interpretadas en el contexto macropolítico argentino de las décadas del ‘30 y
el ´40 y en el marco cultural de lo que Mangan (1999) denominó el proceso de
conformación de los cuerpos masculinos, como íconos cívicos. Los elementos hallados
e identificados con tres líneas de influencia [el escolanovismo, la ACJ y la tradición
militar] resultan congruentes con ese contexto. Además, si bien presentan algunas
novedades respecto de la matriz inicial de formación, configurada en las primeras
décadas del siglo XX, conservan y actualizan aspectos de la tradición militar de fines
del siglo XIX.
Los testimonios permitieron, asimismo, reconocer la riqueza performativa de
sujetos y valores de la cultura institucional del internado, y su supervivencia a través de
la difusión que realizaron los graduados que se insertaron en las escuelas primarias,
secundarias y en las instituciones de formación de profesores de la especialidad que se
crearían luego en distintas provincias del país.
Instituto ha sido una escuela de vida más allá del tiempo, una escuela de formación muy bien
pensada por la personas de esa época que la crearon (…) esa escuela dejó grabado en nosotros
lo que debe ser una persona de bien. Y en ese sentido hemos querido llevar adelante la bandera
de la educación física. (…)
Creo que salvo contadas excepciones los egresados de Instituto, han sido guía y luz en todos
los lugares donde se ha dictado educación física (…) la mayoría, todos abrevaron de las fuentes
de la virtud del Instituto. (E14)
Referencias bibliograficas
Aisenstein, A. (1995) El contenido de la Educación Física escolar y la Formación del
ciudadano. Argentina 1880- 1930. Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas. Informe final, beca de Perfeccionamiento. 1991/1993
Asociación Cristiana de Jóvenes (1953) Al servicio del país. Cincuentenario de la
Asociación Cristiana de Jóvenes de Buenos Aires. (1902-1950). Buenos Aires,
Argentina.
Bertoni, L. (2001) Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la
nacionalidad argentina a fines del siglo XIX. Buenos Aires, Argentina: Fondo
de Cultura Económica
Brehony, K. (2006) A new education for a new era: the contribution of the conferences
of the New Education Fellowship to the disciplinary field of education. 19211938. En Paedagógica historica: International Journal of the History of
Education, 40(5-6), 733-755
Bisso, A. (2007) El antifascismo argentino. Buenos Aires, Argentina: Cedinci Editores.
Caruso, M. (2001) ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e
interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva. En Caruso,
M., Dussel, I. y Pineau, P. La escuela como máquina de educar. Tres escritos
sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Cattaruzza, A. (2009) Historia de la Argentina. 1916-1955. Buenos Aires, Argentina:
Siglo XXI Editores
Da Costa L. y Labriola P. (1999) Bodies from Brazil: Fascist aesthetic in South
America Setting. En The International Journal of the History of Sport. Special
Issue 16(4) 163-180
Davini, C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
Aires, Argentina: Paidos
Devoto, F. (2002) Nacionalismo, Fascismo y tradicionalismo en la Argentina moderna.
Una historia. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores
Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires, Argentina: Paidós
Dogliotti Moro, P (2013) Imágenes del “Maestro de Cultura Física” En La Revista
Uruguay-Sport, Archivos de da CNEF. Imagens da Educação, 3, (1) 01-10.
Dogliotti Moro, P. (2014b) Discursividades sobre el Director de Educación Física en el
Instituto Técnico Sudamericano de la ACJ. En Educación Física y Ciencia,
16(2), Recuperado http://www.efyc.fahce.unlp.edu.ar/
Dogliotti, P. y Magalhães G., A. (2014a). Educación física y educación del cuerpo en el
uruguay: Jess t. Hopkins (1912- 1922). En Educación Física y Deporte, 33 (1)
31-50.
Gori, G. (1999) Model of Masculinity: Mussolini, the ‘New Italian’ of the fascista era.
En The International Journal of the History of Sport. Special Issue 16 (2) 2761
Linhales, M (2006) A escola, o esporte e a “energização do caráter”: projetos culturais
em circulação na Associação Brasileira de Educação (1925-1935) Tesis de
Doctorado inédita UFMG, Faculdade de Educação, Belo Horizonte, Brasil
Linhales, M. (2014) Trânsito de sujeitos e métodos norte-americanos: proposições para
o ensino da educação física dentro e fora da escola brasileira. Trabajo
presentado en el XI Congreso Iberoamericano de Historia de La Educación.
Toluca, México.
Mangan, J. (ed.) (1999) Prologue: Legacies. En The International Journal of the History
of Sport. Special Issue, 16 (2) 1-10.
Marín Ibáñez, R. (1976) Los ideales de la escuela nueva. En Revista de educación, 242.
Madrid, España: Ministerio de Educación y Ciencia. INCE.
Puiggrós A. (1990) Sujetos, disciplina y curriculum. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Galerna.
Pineau, P. (1999) Renovación, represión, cooptación. Las estrategias de la Reforma
Fresco-Noble (Provincia de Buenos Aires, década del ’30). En Ascolani, A.
(comp.) La educación en Argentina. Estudios de historia. Rosario, Argentina:
Ediciones del Arca. 223-239
Rozengardt, R. (2011) La formación docente en Educación Física. En Rozengardt, R. y
F. Acosta Historia de la Educación Física y sus instituciones: continuidades y
rupturas. Buenos Aires, Argentina: Miño y Davila Editores.
Scharagrodsky, P. (2006) El Escautismo en la Educación Física Bonaerense o acerca del
buen encauzamiento varonil (1914-1916). En Aisenstein, A y Scharagrodsky, P
Tras las huellas de la Educación Física escolar argentina. Cuerpo, género y
pedagogía. 1880-1950. Buenos Aires, Argentina: Prometeo
Scharagrodsky, P. (2006) Los ejercicios militares en la escuela argentina: modelando
cuerpos masculinos y patriotas a fines del siglo XIX. En Aisenstein, A y
Scharagrodsky, P. Tras las huellas de la Educación Física escolar argentina.
Cuerpo, género y pedagogía. 1880-1950. Buenos Aires, Argentina: Prometeo.
i
Argentina Ministerio de Justicia E Instrucción Pública (1943) Recopilación de Circulares de la
Dirección General de Educación Física L Años 1938-1941. Buenos Aires.
ii
La Ley Saenz Peña, sancionada en el año 1912, aprobó el voto obligatorio, secreto y universal
[masculino] para todos los ciudadanos de más de 18 años de edad.
iii
El éxito de la Revolución Rusa de 1917 dio impulso a la difusión de las ideas comunistas entre las
clases obreras europeas, por lo que la posibilidad de su contagio entre la clase obrera del resto de las
naciones parecía un peligro inminente a afrontar. Respecto de los países latinoamericanos el exilio de
republicanos a México y Argentina (entre otros países) luego de la derrota en la Guerra Civil Española
trasladaría el sentimiento de temor y la percepción de la necesidad de enfrentarlas - no solo en el plano de
las ideas - también en América.
iv
Merece señalarse que dicho Consejo tenía una conformación mixta, de civiles y militares
v
Argentina. Ministerio de Educación (1938) Circular Nº 72, del 28 de julio. Comunica a los
establecimientos oficiales de la República el decreto 6446, del 17 de junio de 1938 por el cual se crea la
Dirección General (enviada por la inspección General de Enseñanza).
vi
New Education Fellowship
vii
Precedida por la formación militar de profesores de Gimnasia y Esgrima del Ejército
viii
Año 1954