project the - Institut BIAT

THE
HumanRights
PROJECT
„Vision Human Rights Culture“
Î Adapted Spanish Version (Draft):
Manual Europeo sobre los
Derechos Humanos en el Currículo
Técnico de la Formación Profesional
SOKRATES-COMENIUS 2.1 – Training of School Educational Staff –
is a programme of the Commission of the European Community
Manual Europeo sobre los Derechos Humanos en el Currículo Técnico de
la Formación Profesional
„Vision Human Rights Culture“
THE
HumanRights
PROJECT
1
Manual Europeo sobre los Derechos Humanos en el Currículo Técnico de la Formación Profesional
2
Manual Europeo sobre los Derechos
Humanos en el Currículo Técnico de
la Formación Profesional
THE
HumanRights
PROJECT
Vision Human Rights Culture
Los Derechos humanos en el Currículo Técnico de la Formación
Profesional y la Promoción de la formación de “Embajadores de los
Derechos Humanos”
Autores:
Aiello, Michele; Ajovalasit, Chiara; Blandano, Pia; Davies, Brenig; Essomba Gelabert, MiquelÀngel; Gairín, Joaquín; Giardiello, Barbara; Gorman, Mark; Herranz, Sandra; Herwartz,
Matthias; Isaacs, David; John, Stephen; Jones, Mel; La Sita, Gemma; Mihr, Anja; Moscato,
Antonio; Müller, Hartmut; Pujol-Xicoy, Eduard; Roberts, Cath; Salamó, Roger; Sebastian, Anna;
Spöttl, Georg; Spöttl, Regina; Timm, Marc
Este proyecto fue subvencionado por
SOCRATES-COMENIUS 2.1 de la Comisión de la
Comunidad Europea
3
Manual Europeo sobre los Derechos Humanos en el Currículo Técnico de la Formación Profesional
Manual Europeo sobre los Derechos Humanos en el Currículo Técnico de
la Formación Profesional.
Human Rights Project (Ed.)
Documentation of the Human Rights Project – Versión Española
ISBN 84-89489-70-X
© uab – Barcelona/ Spain
Instituciones participantes:
Alemania
University of Flensburg
biat – Berufsbildungsinstitut
Arbeit und Technik (Research Institute)
Berufsbildungsinstitut
Arbeit und Technik
Bezirksregierung Köln (Cologne)
EU Geschäftsstelle
Italia
University of Palermo
SINTESI – SINergie TEchnologiche in SIcilia
España
Universitat Autònoma
de Barcelona (UAB)
Reino unido
Coleg Morgannwg
Further Education College
Education and
Vocational Training
Illustraciones: Liv Merle Kantak (liv-merle-kantak@gmx.de)
4
Manual Europeo sobre los Derechos Humanos en el Currículo Técnico de la Formación Profesional
Índice
Introducción
Capítulo 1:
7
Lógica del Proyecto e Historia de los
Derechos Humanos
13
El Proyecto de Derechos Humanos – Presentación del
Proyecto
15
Una breve história de los Derechos Humanos
20
Preguntas frecuentes sobre los Derechos Humanos
39
Capítulo 2:
Educación y Cultura de los Derechos
Humanos
51
Cultura y educación en Derechos Humanos
53
Derechos Humanos y Educación.
61
Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
75
Capítulo 3:
Análisis Curricular. Haciendo un inventario
83
Los derechos humanos en los currículos técnicos de los
países asociados: haciendo un inventario
Capítulo 4:
85
El “Currículo Subyacente”. Un Nuevo
Acercamiento
105
El “Currículo subyacente” en Derechos Humanos
Capítulo 5:
107
Formación de Embajadores en Derechos
Humanos
139
El Embajador en Derechos Humanos y su papel en la
educación técnica profesional de los países europeos
141
Formación de Embajadores en Derechos Humanos –
enfoques de los países asociados
159
La formación de los Embajadores en Derechos Humanos
en España
161
Capítulo 6:
Anexo
Unidades Didácticas desarrolladas por el
equipo Español
169
Bibliografía, Internet Links, Convención
Europea sobre los Derechos Humanos, DUDH
185
Bibliografía
185
Useful Internet Links
197
Convention for Protection of Human Rights and
Fundamental Freedoms (European Convention for
Protection of Human Rights)
202
Declaració Universal de Drets Humans
216
5
Manual Europeo sobre los Derechos Humanos en el Currículo Técnico de la Formación Profesional
Declaración Universal De Derechos Humanos
6
222
Introduction
Introducción
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos,
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para
el mantenimiento de la paz.“
(Declaración Universal de los Derechos Humanos, Art. 26,2)
“(...) La Educación para los Derechos Humanos y la Democracia es en si
misma un derecho humano y un prerrequisito para la realización de los
Derechos, la democracia y la justicia social “.
(Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la
Democracia, Montreal 1993)
“La educación por los Derechos Humanos en un mundo cambiante (...)
debe ser participativa y operacional a todos los niveles de la sociedad
civil, creativa, innovadora y reconocida.
(...) El aprendizaje debe de abarcar los conceptos que permitan que el
conocimiento lleve a la acción, que el acceso al conocimiento es
reconocido, que el aprendizaje es un proceso participativo y que el
aprendiz es también el maestro y viceversa.”
(Plan Mundial de Acción sobre los Derechos Humanos y la Democracia,
Montreal 1993)
Si estás pensando para al cabo de un año – planta semillas,
Si estás pensando para al cabo de 10años – planta un árbol,
Si estás pensando para al cabo de 100 años – educa a la gente.
KUAN-TZU (siglos IV y III a.C.) China
7
Introduction
Regina Spöttl
¿Por qué educar en Derechos Humanos en materias técnicas?
La educación de los derechos humanos no debe ser considerada un tema
aislado de la educación profesional, solo apto para materias como Historia,
Ciencias Sociales o Religión. La educación de los Derechos Humanos se debe
introducir de modo transversal al currículo técnico de los centros de formación
profesional y debe de estar presente siempre que se planteen situaciones de
aprendizaje que nos ofrezcanla oportunidad de entablar un debate. Sólamente
este acercamiento didáctico ayuda a confrontar directamente los estudiantes
con los Derechos Humanos y a subrayar que los Derechos Humanos y la
tecnología no se contradicen sino que, por el contrario, deben desarrollarse
bajo planteamientos comunes.
La educación en Derechos Humanos debe aspirar a transmitir las habilidades,
conocimientos y actitudes que son necesarios para crear una sociedad donde
no se violen los Derechos Humanos. El intento de introducir una “Cultura de los
Derechos Humanos” en el currículo de las escuelas de formación profesional
es la mejor estrategia para la diseminación de esta filosofía. Las escuelas de
formación profesional representan una prometedora plataforma para trabajar
dichos objetivos. Gracias al trabajo práctico y a los vínculos con los temas
técnicos, los estudiantes deben estar sensibilizados para pensar como en sus
trabajos actuales y futuros se puede:
•
•
•
Prevenir violaciones de los Derechos Humanos,
Defenderlos y
Apoyar activamente su presencia.
La rápida y progresiva tendencia a la globalización y al aumento de la movilidad
de los trabajadores por todo el mundo, hacen aún más importante el trabajar
los Derechos Humanos, la correlación entre los derechos humanos y la
tecnología, las violaciones de los derechos humanos y su prevención,
contribuyendo activamente a la realización de los ideales de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
Europa, como región altamente industrializada, debe ser alentada a que
contribuya a convertir los Derechos Humanos en una cuestión presente en
todos los procesos educativos.
Cuatro pasos son necesarios para sensibilizar a los jóvenes sobre los
Derechos Humanos y su defensa:
1. Información
Darles a conocer la importancia y la necesidad de los Derechos Humanos:
Yo, como individuo, tengo derechos, derechos naturales: Derechos
Humanos.
2. Sensibilización
Desarrollar una ética de responsabilidad con los otros seres humanos. Mis
8
Introduction
vecinos tienen también estos derechos: tengo que respetar los derechos de
los demás (imperativo categórico!).
3. Promover la acción
Las violaciones de los Derechos Humanos ya no pueden ser aceptadas.
Todas las personas tienen que apoyar y defender la idea de los Derechos
humanos. Aún hay sitios en el mundo donde la población se ve privada de
su libertad y existen masivas violaciones de los Derechos Humanos en
muchos paises de la tierra.
4. Proporcionar herramientas para promover activamente los Derechos
Humanos. Por ejemplo, dedicarse a promover activamente los Derechos
Humano a través de una ONG.
El Proyecto SÓCRATES - COMENIUS “Vision Human Rights Culture: los
derechos humanos en el currículo técnico de la formación profesional” pretende
proporcionar soluciones educativas, guías y consejos prácticos para la nueva y
desafiante manera de dar forma a la enseñanza técnica y ofrece, además, un
curso de formación para “Embajadores de los Derechos Humanos”.
Dentro del marco del “Proyecto de los Derechos Humanos“ estamos tratando
de un tema muy relevante:
•
•
por un lado, con la “Vision Human Rights Culture” y,
por otro lado, con la de los Derechos Humanos en la Educación Técnica de
la Formación Profesional.
Somos conscientes que nuestro proyecto persigue una visión de:
•
•
los Derechos humanos en general y de
los Derechos Humanos y la Tecnología
Estamos convencidos, asimismo, de que tratamos una cuestión muy importante
para nuestra época. Muchas personas están actualmente en contacto o hacen
uso de la Tecnología:
•
•
Para un gran número de personas, el uso de la tecnología conlleva
dificultades, problemas de salud, opresión, abuso y hasta torturas.
Para otras, la tecnología significa una ayuda para lograr una vida mejor.
El proyecto “Vision Human Rights Culture” defiende así la visión de concienciar,
educar y cualificar a los jóvenes de la Formación Profesional sobre la
importancia de los Derechos Humanos:
•
•
aprendiendo a utilizar la tecnología de una forma más humana, de una
manera que sirva y ayude a la gente y
aprendiendo a dar forma a una tecnología más humana.
Podemos alcanzar estos objetivos teniendo en cuenta la Declaración universal
de los Derechos Humanos. La dirección, la visión del proyecto, es plantear y
asumir la relación entre los Derechos humanos y la tecnología. Es una tarea
ambiciosa y compleja, en el campo de la Educación Técnica y de las Escuelas
Formación de Profesional y sus profesores, el transferir esta idea en el
9
Introduction
currículo y en los procesos de aprendizaje. Durante el proyecto hemos
preparado el terreno y dado ejemplos de cómo alcanzar este objetivo.
¿Qué propósito persigue este manual?
Este manual pretende motivar a los profesores de Formación Profesional de
toda Europa para que se dediquen a la educación de los Derechos Humanos y
ayudarles activamente en su labor de formativa en el campo técnico. El
“Manual Europeo sobre los Derechos Humanos en el Currículo Técnico de la
Formación Profesional” fue diseñado y desarrollado en el marco del proyecto
SÓCRATES-COMENIUS “Vision Human Rights Culture: Los Derechos
Humanos en el Currículo Técnico de la Formación Profesional” y fue financiado
por la Comisión Europea.
La breve presentación del ”Proyecto de Derechos Humanos”, que se hace en el
capítulo 1, da una idea sobre nuestras visiones y logros durante el proyecto.
También contiene el capítulo 1 algunas Preguntas Frecuentes sobre los
Derechos Humanos y analiza su desarrollo e importancia en nuestros días.
El proyecto pretende proporcionar un acercamiento ético de la educación a los
centros de formación profesional. El capitulo 2 describe esta idea. También
proporciona una perspectiva general sobre los fundamentos de una educación
ética en los derechos humanos, y muestra perspectivas de los derechos
humanos vinculados a la tecnología en la formación profesional.
El capítulo 3 resume y comenta un amplio análisis del currículo sobre temas
relacionados con los derechos humanos en los diversos países participantes en
el proyecto.
Uno de los capítulos más innovadores del manual es el destinado al “Currículo
subyacente” (capítulo 4), un nuevo concepto desarrollado para proporcionar a
los profesores una base de información y metodología para relacionar la
tecnología con los derechos humanos en situaciones de aprendizaje
apropiadas.
El capitulo 5 describe los nuevos “Embajadores de los derechos humanos” y su
importante rol como multiplicadores y expertos sobre los derechos humanos en
las escuelas europeas de formación profesional. Asimismo, introduce
propuestas de los cursos de formación que sobre los Embajadores de los
Derechos Humanos se han realizado en los países participantes del proyecto,
teniendo en cuenta los sistemas y culturas nacionales.
El Manual también contiene ejemplos de unidades didácticas que muestran
nuevas aproximaciones sobre como identificar y como iniciar nuevas
situaciones de aprendizaje en la enseñanza técnica. (capitulo 6).
Finalmente, el manual nos proporciona información acerca de bibliografía, sitios
web sobre derechos humanos y una lista de direcciones de ONGs y
organizaciones e instituciones asociadas (Annexos A, B) en los anexos. La
Convención Europea para la Protección de los Derechos Humanos y
Libertades Fundamentales se encuentra igualmente en esta parte, así como el
núcleo de todos nuestros esfuerzos: la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, en todas las lenguas del proyecto.
10
Introduction
Los Autores:
Todos los miembros del proyecto SOCRATES-COMENIUS que han participado
activamente en diseñar y crear el presente manual, o han proporcionado
valiosos imputs y comentarios. Queremos agradecer a todos los participantes
su dedicación.
Michele Aiello
I.P.S.I.A. “Salvo D’Acquisto“, Bagheria, Italia
Chiara Ajovalasit
SINergie TEchnologiche in SIcilia (SINTESI),
Palermo University, Italia
Pia Blandano
Associazione Libera, Palermo, Italia
Brenig Davies
Coleg Morgannwg, Wales/ Reino Unito
Miquel-Àngel Essomba Gelabert
Universitat Autònoma, Barcelona, España
Joaquín Gairín
Universitat Autònoma, Barcelona, España
Barbara Giardiello
C.I.S.S. Palermo, Italia
Mark Gorman
Coleg Morgannwg, Wales/ Reino Unito
Sandra Herranz
Escola Tècnica Professional del Clot, España
Matthias Herwartz
Heinrich-Hertz-Berufskolleg, Bonn, Alemania
David Isaacs
Coleg Morgannwg, Wales/ Reino Unito
Stephen John
Coleg Morgannwg, Wales/ Reino Unito
Mel Jones
Colege Morgannwg, Wales/ Reino Unito
Gemma La Sita
SINergie TEchnologiche in SIcilia (SINTESI),
Palermo University, Italia
Anja Mihr
Amnesty international, Berlin, Alemania
Antonio Moscato
I.P.S.I.A. “Salvo D’Acquisto“, Bagheria, Italia
Hartmut Müller
Regional Government, Cologne, Alemania
Eduard Pujol-Xicoy
Escola Tècnica Professional del Clot, España
Cath Roberts
Coleg Morgannwg, Wales/ Reino Unito
Roger Salamó
Universitat Autònoma, Barcelona, España
Anna Sebastian
S.O.S. Racisme, Barcelona, España
Georg Spöttl
biat – University of Flensburg, Alemania
Regina Spöttl
biat – University of Flensburg, Alemania
Marc Timm
biat – University of Flensburg, Alemania
11
Introduction
12
Capítulo 1:
Lógica del Proyecto e Historia
de los Derechos Humanos
Regina Spöttl
El Proyecto de Derechos Humanos – Presentación del Proyecto
Regina Spöttl
Una breve historia de los Derechos Humanos
Regina Spöttl
Preguntas frecuentes sobre los Derechos Humanos
13
14
Capítulo 1: Presentación del Proyecto
Regina Spöttl
El Proyecto de Derechos Humanos – Presentación del Proyecto
1 Antecedentes
Cincuenta años después después de la proclamación de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, el 10 de diciembre de 1948 por las
Naciones Unidas, la idea y la significación del catálogo de los derechos
humanos todavía no se ha sedimentado en las mentes de la humanidad bajo la
idea de promover una "Cultura de los Derechos Humanos" sostenible y
preventiva.
Las violaciones de los derechos humanos siguen siendo una triste realidad en
la mayoría de los países del mundo. El informe anual 2003 de uno de los
socios del proyecto, la organización de defensa de los Derechos Humanos,
Amnistía Internacional, deplora violaciones de los derechos humanos en 151
países del mundo. En 106 estados, la tortura y el maltrato de disidentes es una
práctica diaria; en 31 países, la pena de muerte todavía se impone y se
ejecuta. Los últimos sucesos en Oriente Medio y la supuesta "Guerra contra el
Terrorismo", como consecuencia del 11 de septiembre de 2001, también
contribuyen a una indiferencia creciente ante los derechos humanos.
Los derechos humanos son pues más relevantes y mas importantes que nunca
y tienen que ser desarrollados en todos los posibles formatos escolares. El
proyecto SOCRATES-COMENIUS 2.1 “Vision Human Rights Culture”: Los
Derechos Humanos en el curriculum de Formación Profesional y la formación
de “Embajadores en Derechos Humanos”, tiene como objetivo abordar un área
hasta ahora absolutamente descuidada en el curriculum técnico de la
Formación Profesional.
2 Los objetivos y socios del proyecto
El “Proyecto de Derechos Humanos”1 – financiado por la Comisión Europea y
con recursos propios de las organizaciones que participan - tiene dos objetivos
principales:
1. Los Derechos Humanos deben convertirse en una "nueva rutina" que
abraque todas las actividades formativas de carácter educativo. No
deben ser confinados a temas como historia, ciencias sociales o
religión sino que deben ser una cuestión omnipresente en toda la
instrucción técnica.
1
Abreviación de SOCRATES-COMENIUS 2.1 “Vision Human Rights Culture” que se utilizará
en este documento.
15
Capítulo 1: Presentación del Proyecto
2. Un curso de formación destinado a preparar profesores de ramas
técnicas para ser "Embajadores en Derechos Humanos", que debe
ayudarles a hacer frente a esta nueva e importante tarea y permitirles
actuar como multiplicadores entre los profesionales del ramo y como
promotores de los derechos humanos en sus escuelas.
Los diferentes miembros del equipo del “Proyecto Derechos Humanos” se
identifican como beneficiarios del proyecto, responsables de la dirección
científica y de la coordinación de los cuatro equipos nacionales. Cada equipo
nacional abarca:
•
•
•
•
Una institución de formación de profesores de una universidad
El gobierno local / regional
Escuelas de Formación Profesional y sus profesores
Organizaciones no gubernamentales que trabajan los Derechos Humanos
3 Los equipos de trabajo del proyecto
Beneficiario del proyecto, dirección científica y coordinación:
BIAT: Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik
University of Flensburg
Equipo Alemán
•
•
•
•
•
•
Bezirksregierung Cologne (gobierno regional), Colonia
Nicolaus-August-Otto-Kolleg, Colonia
Heinrich-Hertz-Berufskolleg, Bon
Berufskolleg Oberberg, Gummersbach-Dieringhausen
Georg-Simon-Ohm-Schule, Colonia
amnesty international, sección Alemania (ONG)
Equipo Italiano
•
•
•
•
•
Associazione SINTESI, University of Palermo, Palermo
IPSIA “Salva D’Acquisto” (vocational school), Bagheria
IPSIA “Ernesto Ascione” (vocational school), Palermo
C.I.S.S. (Cooperazione Internazionale Sud-Sud - ONG), Palermo
Associazione Libera (NGO), Roma
Equipo Español
•
Universitat Autònoma de Barcelona, Institut de Ciències de l’Educació,
Bellaterra
• Escola Tècnica Professional del Clot, Barcelona
• IES La Romànica, Barberà del Vallès
• Generalitat de Catalunya, Barcelona
16
Capítulo 1: Presentación del Proyecto
Equipo Británico
•
•
•
•
Coleg Morgannwg, Pontypridd/Wales
Amnesty International, sección Gran Bretaña (ONG)
CEWC CYMRU Wales (ONG)
Oxfam UK (ONG)
Los equipos de trabajo se reúnen regularmente para abordar el plan de trabajo
y analizar los productos definidos en las diferentes reuniones del equipo
transnacional. La dirección científica y el coordinador del proyecto aseguran
que el plan de trabajo se cumpla y se redacte el informe de progreso y el
informe final que se someterá a la Comisión Europea.
4 Derechos Humanos – los primeros pasos
implementación en la formación profesional
para
su
Los Derechos Humanos han sido referenciados en asignaturas tales como
historia, ciencias sociales, o religión. Sin embargo, los planes de estudios de la
educación técnica en escuelas de formación profesional, apenas los
mencionan. Nuestro análisis de los planes de estudios en los cuatro países
participantes en el proyecto, revelan una triste realidad:
•
•
•
•
En Alemania, las KMK-Ordinances2 no mencionan explícitamente los
derechos humanos hasta el año 2000 y lo hacen como el último punto
de una larga lista de “problemas esenciales de nuestro tiempo”. La
“promoción de los derechos humanos” debe “incluirse hasta donde sea
posible en la formación profesional”, se menciona.
En el Reino Unido, el curriculum técnico menciona los derechos
humanos junto con los derechos del niño, el derecho a trabajar, el
racismo, los derechos de la familia, la discriminación y los derechos
privados.
Italia solo incluye los derechos humanos en la normativa y son
mencionados junto con las energías renovables, la seguridad laboral, el
derecho a una vida decente y a configurar una sociedad civil. En
materia técnica, no aparacen.
Los derechos humanos no se mencionan en el currículum técnico de
España.
Sin embargo las asignaturas técnicas de la formación profesional ofrecen
enlaces muy prometedores para una discusión sobre derechos humanos y su
puesta en práctica sostenible. La globalización y el hecho de que muchos
trabajadores cualificados, técnicos e ingenieros trabajen en otros contextos y
países, exige que este grupo objetivo esté bien informado en derechos
humanos y violaciones de los derechos humanos para actuar con relación a
ello. Los ingenieros, dado su papel a menudo prominente en equipos de
planificación o en puestos de dirección, pueden influenciar en la vertiente
2
KMK = Kultusministerkonferenz (Conferencia del Ministerio de Cultura del Estado Federal de
Alemania).
17
Capítulo 1: Presentación del Proyecto
humana del trabajo y de los productos, determinando unas condiciones de
trabajo apropiadas en su país y en los países extranjeros donde trabajan.
5 Los Derechos humanos en el currículum de la formación
profesional. ¿Cómo desarrolarlos?
La importante cuestión de los derechos humanos no debe impartirse en un
módulo instructivo y teórico, en el marco de las lecciones de historia o ciencias
sociales. Los derechos humanos deben convertirse en una nueva rutina y
deben ser discutidos siempre que una situación específica de aprendizaje
aparezca y sea relevante y tangible para los estudiantes. Los profesores deben
entonces informar a sus estudiantes sobre los derechos humanos, hacer que
se preocupen por la cuestión, animarles a defender los derechos humanos y
ofrecerles maneras de dedicarse activamente a la promoción y a la
salvaguarda de los mismos.
Los profesores necesitan ayuda ante los nuevos requerimientos y desafíos. El
proyecto pretende ofrecerla mediante:
•
•
•
El "Manual europeo de educación en derechos humanos para la
educación técnica", que contiene un capítulo con preguntas frecuentes,
ejemplos de unidades didácticas que conectan los derechos humanos
con la tecnología, información importante e interesante y ayuda práctica.
El Curso de formación para los "embajadores de los derechos
humanos". Los profesores de formación profesional pueden participar en
este curso, aprender mucho sobre derechos humanos, teniendo la
oportunidad de identificar y de desarrollar situaciones de aprendizaje
que promueven una discusión sobre los derechos humanos. Como
promotores de los derechos humanos en sus escuelas, estos profesores
promueven la difusión de la idea de los derechos humanos.
La concienciación del “Currículo subyacente” sobre los derechos
humanos
Enseñar los derechos humanos es una inversión de futuro, un derecho humano
en si mismo y una responsabilidad importante de los profesores a inicios del
siglo XXI. Esperamos que nuestro Proyecto de Derechos Huumanos contribuya
a esta tarea crucial y pueda aportar consejos y nuevas ideas a los profesores
para que incluyan en su enseñanza técnica los aspectos más importantes de
los derechos humanos.
Bibliografía
SOKRATES Application for the Project: Vision Human Rights Culture – Human
Rights into the Technical Curricula of Vocational Schools and Further
Training of “Human Rights Ambassadors“. Project No. 94364-CP-1-20011-DE-COMENIUS-C21, March 2001.
Spöttl, R.: Vision Menschenrechtskultur – Integration der Menschenrechte in die
technischen Curricula der beruflichen Schulen. In: Fischer, W.; Flückiger,
F. (Hrsg.): Information – Communication – Knowledge – Engineering
18
Capítulo 1: Presentación del Proyecto
Education Today, Referate des 32. Symposiums der Internationalen
Gesellschaft für Ingenieurpädagogik, Schriftenreihe Ingenieurpädagogik,
Karlsruhe 2003, p. 430-433.
Spöttl, R.: Vision Menschenrechtskultur – Integration der Menschenrechte in die
technischen Curricula der beruflichen Schulen und Ausbildung von
Menschenrechtsbotschaftern. In: Becker, M.; Schwenger, U.; Spöttl, G.;
Vollmer, Th. (Hrsg.): Metallberufe zwischen Tradition und Zukunft.
Bielefeld 2003, S. 50-55.
Spöttl, R.: Menschenrechte und Technik – Kein Widerspruch. In: Flückiger, F.;
Ruprecht, R.; Scheurer, R. (Hrsg.): Local Identity – Global Awareness –
Engineering Education Today. Referate des 33. International Symposiums
der Internationalen Gesellschaft für Ingenieurpädagogik, Schriftenreihe
Ingenieurpädagogik,
Fribourg/Switzerland
2004,
p.621-626.
19
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
Regina Spöttl
Una breve história de los Derechos Humanos3
La idea de los Derechos Humanos todavía no se ha sedimentado en la mente
de la humanidad y aún queda un largo camino para llegar a una “Cultura de los
Derechos Humanos” universal, crucial para un futuro mejor y para la
supervivencia de la humanidad. ¿Pero, qué son los derechos humanos, de
dónde vienen? El capítulo siguiente aporta una corta descripción de la génesis
y desarrollo de la idea de los Derechos Humanos.
De acuerdo con la enseñanza de la ley natural, los Derechos Humanos son tan
antiguos como la humanidad. Existieron antes de que la sociedad, la economía,
el estado y la religión influenciaran en las personas y les quitaran muchos de
sus derechos “humanos”. Los Derechos Humanos son considerados inherentes
a cada ser humano.
Las declaraciones y los convenios de Derechos Humanos y su presencia en las
constituciones de los estados son, comparativamente, un nuevo fenómeno. La
definición y la interpretación de muchos convenios y declaraciones de
Derechos Humanos no son incuestionables y todavía no son reconocidos
universalmente. Los derechos humanos tienen así que ser analizados no solo
como derecho natural sino también como algo que ha ido creciendo
históricamente.
Los Derechos Humanos, como se exponen en los 30 artículos de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, representan un catálogo de
derechos fundamentales indivisibles, inalienables, universales y de valores
válidos para cada ser humano más allá de todas las formas de gobierno,
religión e ideología. Cada religión, cada ideología y filosofía hace
acercamientos, establece referencias y concreta reglas estrechamente
relacionadas con los derechos humanos. Así, Confucio (551 a 489 aC) ya
estableció una "regla de oro" en sus enseñanzas, que es muy similar al
imperativo categórico que postuló el filósofo alemán Immanuel Kant muchos
siglos después: "no hagas a los otros lo que no deseas que te hagan a ti." Esta
regla también la podemos encontrar en todas las grandes religiones del mundo:
en el Islamismo, en el Cristianismo, en el Judaísmo, en el Budismo y en
muchas otras. Es un punto de referencia común para una ética mundial que el
conocido teólogo Hans Küng considera la única oportunidad para la
supervivencia de la humanidad.
Los derechos humanos deben, sin embargo, primero y principalmente, ser
reconocidos por un estado y garantizados para sus ciudadanos. El estado esta
obligado a salvaguardar el respeto a los derechos humanos y a perseguir las
violaciones de éstos. Se tiene que erradicar la impunidad de aquellos que
violan los Derechos Humanos y las víctimas tienen que recibir la apropiada
ayuda, compensación y asistencia. En otras palabras - y para citar al filósofo
3
Este artículo fue escrito con la colaboración de Anja Mihr (Chapter: “Outlook”).
20
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
inglés John Locke: El estado fue creado con el único propósito de proteger a
sus ciudadanos. El estado no puede privar a sus ciudadanos de sus derechos
naturales - Derechos Humanos - pues no fue el estado el que se los concedió.
1 La génesis de los Derechos Humanos
Grecia y Roma clásicas (Stoa, 300 a.C.)
Generalmente, Grecia y Roma clásicas son consideradas la cuna del ideal
occidental de humanidad y, por consiguiente, de los Derechos Humanos. Los
filósofos griegos y romanos afirmaron que todos los seres humanos se
identifican por la racionalidad y, por lo tanto, se diferencian por ello de los
animales. Si una persona lleva una vida racional, vivirá en paz con los dioses y
con la naturaleza. Así pues, existe una comunidad de seres racionales
(entendiendo su racionalidad), de seres humanos y de dioses. Esta comunidad
tiene en común ciertos estándares legales supremos como ley nautural. Todo
ser humano tiene una dignidad intocable y derecho al respeto.
Debemos observar, no obstante que Stoa nunca denunció la esclavitud y que la
referencia a la “humanidad” de entonces siempre se vinculaba al género
masculino de la sociedad!
La ley natural cristiana (Tomás de Aquino, 1225 al 1274 d.C.)
El filósofo escolástico italiano y principal teólogo de la Iglesia Católica Romana,
Tomás de Aquino (1225 al 1274 d.C.), continuó las ideas de Stoa. Postuló que
Dios creó al hombre a su propia imagen y por eso todos los hombres son
iguales ante Dios.
Tomás de Aquino distinguió entre los derechos naturales y la “ley positiva”.
Todo ser humano posee racionalidad y una conciencia y,por lo tanto, forma
parte de una “ley eterna”. La ley positiva, por el contrario, la establecen las
personas para el gobierno de la sociedad humana. Será válida si no interfiere
con la ley natural,justifcicando, en caso contrario, la insubordinación.
De todas maneras, Tomás de Aquino no consideró la desigualdad que produce
entre los hombres la realidad social. Los Derechos Humanos otorgados por
Dios solo serían concedidos después de la vida terrenal.
Derecho natural racionalista (Hugo Grotius, 1583 al 1645)
El renacimiento, el humanismo y la ilustración llevaron a una desteologización
de la ley natural. Hugo Grotius (1583 al 1645), un filósofo holandés, afirmó que
la ley natural también existiría aunque no hubiera Dios, ni religión alguna.
Todos los seres humanos como criaturas racionales tienen que tener la libertad
y el espacio para vivir sus vidas de acuerdo con la racionalidad. Necesitan una
libertad “exterior”, (por ejemplo, liberarse de ataduras irracionales de carácter
21
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
político y social) y una libertad “interior” (deberían librarse de las pasiones
irracionales y deberían aprender a a vivir y a actuar racionalmente).
La teoría de los Derechos Humanos (John Locke, 1632 al 1704; JeanJacques Rousseau, 1712 al 1778; Charles de Montesquieu, 1689 al 1755)
John Locke (1632 al 1704) relacionó la ley natural racionalista con la tradición
inglesa de libertades públicas y personales y creó la teoría clásica de los
Derechos Humanos. La racionalidad enseña a todos los seres humanos que
hay leyes que tienen que ser obedecidas. Estas leyes son el derecho a la vida,
a la libertad y a la propiedad; son los derechos naturales eternos e inalienables.
El derecho a la vida es indiscutible; el derecho a la libertad es necesario para
toda la humanidad y para vivir de acuerdo con su racionalidad. El derecho a la
propiedad fue y aún es motivo de controversia. Locke indicó que el trabajo es el
orígen y la justificación de la propiedad. Sea lo que fuere lo que el hombre
“obtiene por su trabajo”, a él le corresponde de hacer un uso determinado. A la
luz de las políticas medioambientales contemporáneas y la explotación del
planeta Tierra y cantidad de sus pueblos, se trata de una argumentación
realmente precaria.
De acuerdo con Locke, los hombres tienen derechos socializados. El estado
solo fue establecido con el propósito de proteger a sus ciudadanos. El estado
no puede privar a sus ciudadanos de sus derechos naturales – Derechos
Humanos – pues éstos derechos no han sido concedidos por este. Ya exisían
antes que el estado fuera establecido. Sin embargo, si un estado niega a sus
ciudadanos sus derechos naturales,
el pueblo tiene el derecho a la
insubordinación (véase Derecho natural cristiano).
John Locke fijo su idea de un “contrato social”: las personas nacen libres y con
igualdad de derechos. Estos seres humanos libres e independientes pueden
incorporarse en una sociedad con el propósito de facilitar una vida buena,
segura y pacífica y con relación a los demás. La sociedad civil tiene su orígen
cuando, para una mejor administración de la ley, se acuerda delegar esta
función en ciertos funcionarios. Así, el gobierno está instituido por un “contrato
social”; sus poderes estan limitados e implican obligaciones recíprocas; las
personas que no son miembros del estado también poseen derechos naturales,
los Derechos Humanos.
Con planteamientos similares a Locke, el filósofo francés Jean-Jacques
Rousseau (1712 a 1778) también era partidario de la teoría de un "contrato
social" y de la "soberanía de la gente". Tan pronto como el estado intenta
apropiarse de la vida, de la libertad y de la propiedad de sus ciudadanos, las
personas tienen el derecho a terminar el "contrato social".
Charles de Montesquieu (1689 a 1755) fijó, en su obra El espíritu de las leyes
(1748), la idea más importante para la protección de la libertad y de la libertad
de las personas: la división del poder entre el ejecutivo, el legislativo y el
judicial. Este balance de fuerzas es el que se ha desarrollado como el
instrumento más importante para salvaguardar la democracia y los derechos
civiles.
22
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
2 Hitos en los Derechos Humanos
Casi siempre, las épocas de opresión, de conflictos entre la nobleza y la
corona, entre la nobleza y el clero, entre los granjeros y la nobleza, los
habitantes de ciudades y la burguesía, son las que conducen a las
estipulaciones de los derechos que salvaguardan derechos y libertades del
desarrollo de una clase comparada con otras.
Magna Charta Libertatum (1215)
La primera estipulación escrita de los Derechos Humanos data del año 1215,
cuando los nobles ingleses forzaron al rey John Lackland garantías para evitar
el uso abusivo de las leyes. La Magna Charta Libertatum, entre otras, garantizó
los derechos de los terratenientes y reguló el sistema legislativo. Muchas de las
violaciones de los terratenientes fueron abolidas, el comercio fue consolidado y
protegido, los estándares para las medidas y los pesos fueron especificados y
fijados y la "Corte de los Comunes” se convirtió en una institución permanente
en Westminster. Los procesos jurídicos fueron simplificados y las penas
estandarizadas. Nadie volvería a ser condenado por mera sospecha y sin el
testimonio de testigos dignos de confianza: “Ningún hombre libre será
capturado o encarcelado, o privado de sus derechos o posesiones, o proscrito
o exiliado, o privado de su estatus por cualquier otra vía, ni será perseguido
mediante la fuerza, o se enviará a otros a hacerlo, excepto por la juiciosa
decisión de sus iguales o por la ley del territorio” (Magna Charta Libertatum,
Artículo 39).
La “Magna Charta Libertatum” fue más tarde (1297) confirmada por el
Parlamento y la base de la prioridad del Parlamento sobre la Corona. En
principio, la Magna Charta Libertatum podía ser rechazada por el Parlamento
en cualquier momento, al no considerarse intocable; sin embargo, los derechos
que contiene han estado en vigor durante más de siete siglos y mientras tanto
se han convertido en derecho común.
El Compendio de Derechos (the Bill of Rights) (1689)
Los ingleses destacaron en filosofía durante los siglos XVI y XVII: desarrollaron
la libertad del individuo desvinculada de su enlace a un estado (cit. John
Locke). La Bill of Rights estipuló el principio de que cada ciudadano tiene unos
derechos que el gobierno no puede tocar sin la aprobación del Parlamento.
Además, el derecho a imponer impuestos recae exclusivamente en el
Parlamento. Después de la denominada “Gloriosa Revolución” y de la
coronación de Guillermo de Orange y de su esposa Maria, el Compendio de
Derechos fue aprobada por el Parlamento y los nuevos reyes tuvieron que jurar
obediencia a las leyes del Parlamento.
El Compendio de Derechos es uno de los conjuntos de leyes más importantes
aprobados en esta época. Los otros dos son la “Ley de Tolerancia” (1689) que
salvaguarda la tolerancia religiosa y las libertades, y la “Ley Trienal” (1694),
23
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
que impedía al rey disolver el Parlamento a su voluntad y fijaba el que las
elecciones generales se celebraran cada tres años.
La Declaración de la Independencia Americana (1776)
El rey Inglés y el Parlamento Inglés quisieron imponer impuestos a los colonos
de las nuevas colonias Inglesas en Norteamérica y se propusieron utilizar el
dinero para financiar su propia política en Inglaterra. Los colonos rechazaron
este decreto con el lema: "ningun impuesto sin la autodeterminación" Con la
Declaración de la Independencia del 4 de julio de 1776 se rompieron lazos con
Inglaterra y, por primera vez, la constitución del estado de Virginia garantizó los
derechos humanos inalienables y los integró en una ley.
“Nos acogemos a las verdades evidentes por si mismas, que todos los
hombres somos creados iguales y estamos por el Creador de ciertos
derechos inalienables, como la vida, la libertad y la búsqueda de la
felicidad." (Declaración de la Independencia)
Sin embargo, la puesta en práctica de los Derechos Humanos en los Estados
Unidos de América siguió siendo teoría durante mucho tiempo. Solamente unas
cuantas décadas más adelante, la esclavitud fue finalmente suprimida y uno de
los derechos humanos más importantes se puso en práctica: el derecho a la
libertad de una persona. El derecho a la vida y a la seguridad de la persona
todavía no están garantizados: la pena capital todavía se impone y se aplica a
nivel federal y en muchos estados de los Estados Unidos de América.
La Declaración de Derechos Francesa (1791)
En Europa, las ideas de la Declaración de la Independencia Americana fueron
tomadas por la revolución francesa. "Ciudadanos Nuevos Ricos”, comerciantes
y artesanos (el Tercer Estado o la 3a clase) procuraron igualrse con la nobleza
(la 1ra clase) y el clero (la 2a clase). La declaración de 1791 estipula derechos
humanos naturales e inalienables. Sirven para proteger al individuo contra el
poder del estado; sin embargo, no derivan demandas del ciudadano individual
respecto al estado.
Artículo 1
Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las
distinciones sociales se pueden fundar solamente sobre el bien general.
Artículo 2
El objetivo de toda asociación política es la preservación de los derechos
naturales e imprescriptibles del hombre. Estos derechos son la libertad, la
propiedad, la seguridad, y la resistencia a la opresión
Artículo 4
La libertad consiste en la libertad para hacer todo aquello que no dañe a
nadie; por lo tanto, el ejercicio de los derechos naturales de cada persona
no tiene ningún límite excepto los que aseguren a los otros miembros de
24
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
la sociedad el disfrute de los mismos derechos. Estos límites se pueden
determinar solamente por la ley.
Artículo 6
La ley es la expresión del deseo común. Cada ciudadano tiene derecho a
participar personalmente, o a través de su representante, en su
elaboración. Debe de ser igual para todos, tanto si protege como si
castiga. Todos los ciudadanos, siendo iguales ante la ley, son igualmente
elegibles para todas dignidades y las posiciones y ocupaciones públicas,
según sus capacidades, y sin más distinción quela que corresponda a sus
virtudes y talentos.
(Declaración de los Derechos Francesa)
La Constitución Jacobina de 1793 (que nunca entró en vigor) estipuló los
Derechos Humanos sociales por primera vez.
3 El desarrolllo de la idea de los Derechos Humanos en
Alemania
La Constitución del Imperio Alemán (Paulskirche 1849)
Las revoluciones entre finales del siglo XVII y principios del XIX eran
movimientos de la burguesía y sus resultados estaban sobretodo a favor de
esta clase. Así, por ejemplo, el sufragio fue reservado a la burgesía. La
segunda mitad del siglo XIX, sin embargo, se centró en la extensión de los
Derechos Humanos también para los ciudadanos que no eran miembros de las
clases dominantes.
Después de las Guerras de Liberación de la hegemonía de Napoleón (1813 a
1815), varios soberanos alemanes finalmente estuvieron preparados para
conceder a sus súbditos ciertos derechos fundamentales individuales - tales
como la libertad y la conciencia, la libertad de la prensa, la seguridad de la
persona y el derecho a la propiedad - sin salvaguardar estos derechos en una
constitución. Por primera vez, los derechos humanos como "derechos
fundamentales de los alemanes” fueron recogidos en el Reichsverfassung
(constitución del estado) de 1849, redactado por la Asamblea Nacional
Alemana en Paulskirche (iglesia de St. Paul) de Frankfurt. Aparte de la libertad
de la creencia y conciencia, la libertad de prensa y la libertad de asamblea, la
santidad del hogar y la privacidad de las cartas, estas leyes orgánicas también
contienen estipulaciones especiales, decretando el derecho a la ciudadanía y la
abolición de las prerrogativas de la nobleza.
El derecho a trabajar y la obligación de la sociedad de proporcionar servicios
sociales fueron discutidos en varios comités, aunque finalmente se rechazaron.
Estos derechos no tenían ninguna implicación para la burgesía dominante pero
contribuyeron considerablemente al emprobrecimiento de la clase obrera ya
existente.
25
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
Constitución de la Federación Alemana (The Weimar Constitution, 1919)
Esta constitución también abarca todos los "derechos y los deberes básicos"
que tienen que ser obedecidos por los hombres y las mujeres. Aparte de los
derechos clásicos de la libertad y de la seguridad, se agregan los derechos
sociales y políticos. Ahora se concede a los trabajadores la plena ciudadanía y
se da a las mujeres el sufragio activo y pasivo por primera vez en Alemania. A
continuación se muestran unos extractos de esta constitución:
Artículo 109
Todos los alemanes son iguales ante la ley y tienen los mismos derechos
y deberes. Los títulos de la nobleza ya no seran conferidos.
Artículo 114
La libertad personal es inviolable. No se admite restricción o privación de
la libertad personal por parte del poder público, a menos que sea
autorizado por la ley...
Artículo 115
La residencia de cada alemán es un santuario para él e inviolable...
Artículo 118
A cada alemán se le da el derecho, dentro de los límites de la ley general,
a expresar sus opiniones mediante el habla, la escritura, la pintura, o de
otra manera. No hay censura...
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (Diciembre 10, 1948)
Los representantes de los entonces 58 Estados miembros de las Naciones
Unidas se reunieron en París en 1947, después de los horrores de la Segunda
Guerra Mundial y de los crímenes espantosos cometidos por los Nacional
Socialistas, para redactar una Declaración Universal de los Derechos
Humanos. La mayoría de los representantes eran de cultura Cristianooccidental (37), seis de países comunistas y los representantes restantes
formaban parte de variadas ideologías y religiones.
El 10 de diciembre de 1948, la Declaración Universal de los Derechos
Humanos fue adoptada y proclamada sin ningún voto disidente. A lo largo de
los años esta declaración de derechos humanos se ha convertido en parte de
la ley internacional general que acompaña a los Estados miembros a que se
adhieran a los Derechos Humanos. Todos los convenios y declaraciones de los
Derechos Humanos proclamados después de 1948 (tanto a nivel nacional
como internacional) se orientan con la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
26
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
4 El impacto de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en las Constituciones de los estados participantes
en el proyecto
A. La Constitución de la República Federal de Alemania (1949)
Un planteamiento completamente nuevo y absolutamente crucial se genra
después del régimen Nacional Socialista y de las violaciones repugnantes de
los derechos humanos. La proclamación de la Ley Constitucional Básica de la
República Federal Alemana no solamente significó una declaración de los
Derechos Humanos (artículos 1 a 19 del derecho político básico) sino que
también proporcionó las estipulaciones que salvaguardaban y que garantizaban
la adhesión y un control por parte del estado para garantizar su cumplimiento.
Algunos extractos de la Ley Constitucional Básica de la República Federal
Alemana son los siguientes:
Artículo 1 [ dignidad humana ]
(1) La dignidad humana será inviolable. Respetarla y protegerla serán el
deber de la autoridad del estado.
(2) Los Alemanes reconocen los Derechos Humanos inviolables e
inalienables como la base de cada comunidad, de la paz y de la justicia
en el mundo.
(3) Los siguientes derechos fundamentales seran copnsiderados por el
legislativo, el ejecutivo, y el judicial como leyes directamente aplicables.
Artículo 2 [ libertades personales]
(1) Cada persona tendrá el derecho al libre desarrollo de su personalidad
siempre que no viole los derechos de otras personas ni ofenda el orden
constitucional o la ley moral.
(2) Cada persona tendrá el derecho a la vida y a la integridad física. La
libertad de la persona será inviolable. Estos derechos se pueden interferir
solamente conforme a una ley.
Artículo 3 [ igualdad ante la ley ]
(1) Todas las personas serán iguales ante la ley.
(2) Los hombres y las mujeres tendrán los mismos derechos. El estado
promoverá la puesta en práctica real de los mismos derechos para las
mujeres y los hombres y tomará medidas para eliminar las desventajas
que ahora existen.
(3) No se favorecerá ni será desfavorecida ninguna persona debido a su
género, familia, raza, lengua, patria y origen, fe, o sus opiniones religiosas
o políticas. No se desfavorecerá a ninguna persona debido a alguna
discapacidad.
27
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
B. La Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución
de la República Italiana
La constitución italiana fue promulgada el 27 de diciembre de 1947, un año
antes que la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y entró en
vigencia el 1 de enero de 1948. Acentúa el compromiso hacia la protección de
los Derechos Humanos como la base del pacto social. Algunas referencias a
los Derechos Humanos son las siguientes:
Artículo 2:
"La República reconoce y garantiza los derechos inviolables de la
persona, como individuo y en los grupos sociales donde se expresa la
personalidad humana. La República cuenta con que los deberes
fundamentales de la solidaridad política, económica y social sean
satisfechos."
La necesidad del respecto de los Derechos Humanos queda reforzada por
el Artículo 10 de la Constitución Italiana, que prevé la adaptación
automática del sistema legislativo a los principios fundamentales del
derecho Internacional.
Artículo 10:
"El sistema legislativo italiano se conforma con las reglas generalmente
reconocidas del derecho internacional. El estatus legal de los extranjeros
es regulado por la ley en conformidad con las provisiones y los tratados
internacionales”.
La Constitución Italiana y la Declaración Universal de los Derechos
Humanos: una comparación
Los principios fundamentales de la Constitución Italiana establecen igualdad
entre hombres y mujeres y el rechazo a la guerra:
Artículo 3:
" Todos los ciudadanos tendrán la misma dignidad social y serán iguales
ante la ley, sin distinción de sexo, raza, lengua, religión, opiniones
políticas ni circunstancias personas y sociales.
Es el deber de la república quitar los obstáculos de naturaleza económica
o social que limitan la libertad y la igualdad de los ciudadanos, impidiendo
el desarrollo completo de la persona humana y la participación eficaz de
todos los trabajadores en la organización política, económica y social del
país."
Artículo 11:
" Italia repudia la guerra como instrumento de ataque a la libertad de los
demás pueblos, y como medio de solución de las controversias
internacionales. Accede, en condiciones de igualdad con los demás
Estados, a las limitaciones de soberanía necesarias para un
ordenamiento que asegure la paz y la justicia entre las naciones, y
28
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
promoverá y favorecerá las organizaciones internacionales encaminadas
a este fi.."
Algunos meses después que la Constitución Italiana entrara en vigor, la
Declaración Universal de los Derechos Humanos fue adoptada por la
Organización de las Naciones Unidas, el 10 de diciembre de 1948, y estipula:
Artículo 1:
“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos
y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.”
Artículo 2:
"Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política,
jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa
una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un
territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a
cualquier otra limitación de soberanía”
Artículo 3:
" Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de
su persona."
La constitución de la República Italiana no indica explícitamente una
Declaración de Derechos Humanos, pero los derechos civiles se incluyen en
los primeros cuatro artículos de los "Principios Fundamentales" y en la primera
parte de "los derechos y deberes de los ciudadanos", los artículos 13 a 54.
Ejemplos al respecto, pueden ser:
Libertad de movimiento
- Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 13:
“Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia
en el territorio de un Estado.(…)”
- Constitución Italiana, Artículo 13:
“La libertad personal es inviolable. No procederá ninguna forma de
detención, inspección o registro personal ni otra restricción cualquiera de
la libertad personal salvo que esté razonada por la autoridad judicial y
únicamente en los casos y del modo previstos por la ley.
Derecho a Asilo
- Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 14:
29
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
“En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a
disfrutar de él, en cualquier país (…)”
- Constitución Italiana, Artículo 10:
“El ordenamiento jurídico italiano se ajustará a las normas del derecho
internacional generalmente reconocidas.
La situación jurídica de los extranjeros se regulara por la ley de
conformidad a las normas y los tratados internacionales.
Todo extranjero al que se impida en su país el ejercicio efectivo de las
libertades democráticas garantizadas por la Constitución italiana tendrá
derecho de asilo en el territorio de la República, con arreglo a las
condiciones establecidas por la ley.
No se admitirá la extradición de extranjeros por delitos políticos.”
Derecho a la Defesa
- Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 10:
“Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser
oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial,
para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen
de cualquier acusación contra ella en materia penal.”
- Constitución Italiana, Artículo 24:
“Todos podrán acudir a los tribunales para la defensa de sus derechos y
de sus intereses legítimos.
La defensa constituye un derecho inviolable en todos los estados y etapas
del procedimiento.
Se garantizan a los desprovistos de recursos económicos, mediante las
instituciones adecuadas, los medios para demandar y defenderse ante
cualquier jurisdicción.
La ley determinara las condiciones y modalidades de reparación de los
errores judiciales.”
Libertad de Opinion
- Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 19:
“Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de
investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin
limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.”
- Constitución Italiana, Artículo 21:
“Todos tendrán derecho a manifestar libremente su pensamiento de
palabra, por escrito y por cualquier otro medio de difusión.
30
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
La prensa no podrá estar sujeta a autorizaciones o censura.
Solo se podrá proceder a la censura por auto motivado de la autoridad
judicial en el caso de delitos por los que lo autorice expresamente la ley
de prensa o en el supuesto de violación de las normas que la ley misma
establezca para la indicación de los responsables.
En estos casos, cuando haya urgencia absoluta y no sea posible la
intervención a tiempo de la autoridad judicial, podrá procederse a la
recogida de la prensa periódica por funcionarios de la policía judicial, que
deberán inmediatamente, y nunca más de veinticuatro horas después,
ponerlo en conocimiento de la autoridad judicial. Si ésta no confirma la
medida dentro de las veinticuatro horas siguientes se considera la
recogida como nula y carente de efecto alguno.
La ley podrá disponer, por preceptos de carácter general, que se den a
conocer los medios de financiación de la prensa periódica.
Se prohíben las publicaciones de prensa, los espectáculos y cualesquiera
otras manifestaciones contrarias a las buenas costumbres. La ley
establecerá medidas adecuadas para prevenir y reprimir las violaciones
en este campo.”
C. Los Derechos Humanos en la Constitución del Reino Unido
La Bill of Rights de 1689 actúa como Constitución Británica y su función
principal fue reducir el poder de la monarquía sobre el parlamento, de modo
que el monarca no pudiera hacer leyes, aumentar impuestos o tener un ejército
sin el consentimiento del parlamento. El Reino Unido, así, no tiene una
constitución escrita como tal y su sistema político se basa en la legislación y la
ley común. La única reafirmación de los Derechos Humanos está en el Acta de
los Derechos Humanos de 1998, que incorpora la Convención Europea sobre
Derechos Humanos a la ley inglesa.
La incorporación de la Convención sobre Derechos Humanos
El Reino Unido, aunque fue signataria de la Convención Europea sobre los
Derechos Humanos, no incorporó la Convención Europea a la ley Británica
hasta 1998 y, hasta entonces, no se pudo hacer cumplir en las cortes Inglesas.
En 1991, el Tribunal de Apelación decidió que las directivas ministeriales no
tenían que ser interpretadas en la línea de la Convención Europea sobre
Derechos Humanos, ya que sería equivalente a convertir la Convención en ley
Inglesa sin la legislación necesaria. Los ciudadanos británicos estaban así, por
lo tanto, en la posición de tener que perseguir los derechos que el estado
respaldaba en foros externos más que a través de su propio sistema judicial.
Además, tuvieron que agotar el procedimiento judicial doméstico antes de
poder acceder a ese foro externo. Tal situación era extremadamente
insatisfactoria, no solo para las reclamaciones referentes a la Convención, sino
también para muchos miembros de la judicatura que se resentían al tener que
31
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
decidir, en línea con la ley Británica, pero sabiendo que sus decisiones serían
apeladas al Tribunal Europeo de Derechos Humanos.
Cuando el Partido Laborista ganó las elecciones en 1997, trabajó en el proceso
de incorporación de los derechos humanos dando lugar al Acta de los
Derechos Humanos (HRA) en 1998, que tuvo pleno efecto el 3 de octubre del
año 2000.
Los Derechos Humanos en el Reino Unido bajo la Convención Europea de
Derechos Humanos
Los artículos incorporados en la ley Británica cubren las materias siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
El derecho a la vida (Art. 2)
La prohibición de la tortura (Art. 3)
La prohibición de la esclavitud y del trabajo forzado (Art. 4)
El derecho a la libertad y a la seguridad (Art. 5)
El derecho a un juicio justo (Art. 6)
La prohibición general de la promulgación de las ofensas criminales
retrospectivas (Art. 7)
El derecho de respeto para la familia y la vida privada (Art. 8)
Libertad del pensamiento, conciencia y religión (Art. 9)
Libertad de expresión (Art. 10)
Libertad de asamblea y de asociación (Art. 11)
El derecho a casarse (Art. 12)
La prohibición de la discriminación (Art. 14)
Los artículos 2, 3, 4, 7, y 14 son derechos absolutos en los que el estado no
puede interferir. El resto de derechos están sujetos a limitaciones potenciales.
Los artículos 8, 9, 10 y 11 están sujetos a restricciones legales cuando su
ejercicio afecta a:
"los intereses de la seguridad nacional o de la seguridad pública, la prevención
del crimen, la protección de la salud o de la moral o la protección de los
derechos y libertades de otros (Art. 11 (2))"
Antes de la promulgación de la H.R.A. en 1998, la legislación referente a
cuestiones específicas de los derechos humanos ya había sido tratada por el
parlamento Británico. Algunos ejemplos son los siguientes:
Ley de Discriminación por Sexo, de 1975:
Ilegaliza la discriminación por cuestiones género en el empleo, la formación y
cuestiones relacionadas, la educación, la provisión de bienes, instalaciones y
servicios y la disposición y la gerencia de locales. También proscribe la
discriminación contra personas por su estado civil en el campo del empleo.
32
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
Ley de Relaciones Raciales, de 1976:
Ilegaliza la discriminación por cuestiones de la raza para las mismas
situaciones señaladas en el apartado anterior. Las cuestiones de raza incluyen
el color, la raza, la nacionalidad o los orígenes étnicos o nacionales.
Ley de Discriminación ante las discapacidades de 1995:
Esta ley hace ilegal cualquier discriminación que haga un patrón contra un
empleado que tiene discapacidades. Se aplica a los términos y las condiciones
que afectan al reclutamiento, promoción, transferencia, formación y otras
ventajas, despido y otros factores vinculados a las condiciones laborales.
Efectos de la Ley de Derechos Humanos sobre la legislación inglesa.
La Ley de Derechos Humanos exige que cualquier Ministro del gobierno
británico que desee tramitar un texto legislative en el Parlamento deba realizar
una declaración escrita en que conste su compatibilidad con la Convención de
Derechos Humanos o, en su caso, que especifique, si no resulta compatible,
que es voluntad del gobierno que lo llegue a ser.
El Acta de Derechos Humanos (HRA) tiene profundas implicaciones para el
funcionamiento del sistema legislativo inglés. La sección 2 requiere a las cortes
futuras considerar cualquier decisión anterior de la Convención Europea de de
los Derechos Humanos (ECHR). Incluso antes de que el HRA entrara en
vigencia, las cortes demostraron su buena voluntad para interpretar la
legislación siguiendo la misma. Por ejemplo: La Queen’s Bench Division Court
establece que apartados de la Ley de Prevención contra el Terrorismo de 1989,
que efectivamente vulnera los procedimientos habituales sobre las pruebas en
juicios de lo penal, eran contrarios al artículo 6 de la Convención.
The HRA indica de manera expresa que las cortes no pueden invalidar ninguna
legislación primaria, esencialmente las Leyes del Parlamento, que sea
incompatible con la Convención. Sólo pueden hacer una declaración de tal
incompatibilidad y revisar la legislación para modificar la situación a través de
una nueva legislación. La declaración de la incompatibilidad altera sutilmente la
repartición de poderes. Así, por primera vez, el Parlamento invita a que los
jueces digan cuando haya actuado incorrectamente y de manera incompatible
con algun derecho de la Convención, a la hora de legislar. Un instrumento
estatutario (legislación delegada) se puede utilizar, al respecto, para enmendar
la ley y ordenarla de acuerdo con la Convención.
Hay dos tipos de acciones que una persona puede tomar ante el
incumplimiento de la Convención :
1. Una personas puede reclamar las acciones o las decisiones de un
cuerpo público (efecto directo), o
2. Una persona puede reclamar las acciones de un individuo particular
(efecto indirecto).
33
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
D. Desarrollo de la idea de los Derechos Humano en la legislación
española
Contexto
La Constitución española de 1978 es el resultado de un amplísimo consenso y
está plenamente integrada en la tradición democrática occidental. La
proclamación de los derechos fundamentales y las libertades públicas, la
división de poderes y la soberanía popular son su núcleo esencial. Del pueblo
español emanan todos los poderes de un Estado social y democrático de
derecho, que adopta como forma de gobierno la Monarquía Parlamentaria.
Lo cierto es que la Constitución de 1978 constituye un hecho único en la
historia del constitucionalismo español, ya que por primera vez en la historia
española puede hablarse de una norma fundamental aceptada por todos y
elaborada prácticamente por todos, gracias a un espíritu de colaboración y
consenso que refleja a la sociedad española y rige su convivencia.
Como dice el preambulo,
“La Nación española, deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad
y promover el bien de cuantos la integran, en uso de su soberanía, proclama su
voluntad de:
• Garantizar la convivencia democrática dentro de la Constitución y de las
leyes conforme a un orden económico y social justo.
• Consolidar un Estado de Derecho que asegure el imperio de la ley como
expresión de la voluntad popular.
• Proteger a todos los españoles y pueblos de España en el ejercicio de los
derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones.
• Promover el progreso de la cultura y de la economía para asegurar a todos
una digna calidad de vida.
• Establecer una sociedad democrática avanzada, y
• Colaborar en el fortalecimiento de unas relaciones pacíficas y de eficaz
cooperación entre todos los pueblos de la Tierra”.
Observamos, así pues, una influencia fuerte y directa de los derechos
humanos como marco para todo el desarrollo constitucional.
Análisis
La Constitución española, en el marco general de las constituciones existentes
hoy en día en los diversos estados soberanos, responde a una lógica de
realización que incorpora los avances ideológicos acaecidos a lo largo del siglo
XX sobre este asunto. Por norma general, las declaraciones constitucionales se
definen como el reconocimiento formal por parte de los textos legales
constitucionales contemporáneos, de los derechos humanos como derechos
34
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
fundamentales, en cuanto concreción positivizada de aquellos, y de sus
correspondientes garantías.
Sus características fundamentales, de las cuales la Constitución española es
un buen ejemplo, son las siguientes:
•
Toman como modelo, o al menos como referencia, como ya se ha
indicado, a la Declaración Universal de Derechos Humanos.
• Tienden a tomar de otros textos constitucionales, a través del derecho
comparado, definiciones, formas de regulación y garantías de los
derechos humanos. Existe, pues, una clara influencia de unos textos
constitucionales sobre otros. Lo cual demuestra la naturaleza expansiva
de los derechos humanos.
• Tienden a ir ampliando el catálogo de derechos reconocidos,
demostrando también la naturaleza expansiva de los derechos
humanos.
• Tienden a ir ampliando el catálogo de garantías reconocidas,
demostrando la naturaleza expansiva de las garantías de los derechos
humanos.
• Realizan un reconocimiento generalizado de los derechos económicos,
sociales y culturales, aunque sin una garantía generalizada y en un
plano de igualdad respecto de los derechos civiles y políticos.
• Establecen un incipiente reconocimiento, aún muy débil, de los derechos
de la tercera generación, también denominados derechos de solidaridad
y derechos de los pueblos.
Por la forma como se reconocen los derechos por parte de las constituciones,
podemos afirmar que la Constitución española representa un sistema mixto
entre dos modelos:
•
Las que reconocen de una forma genérica, a través de una "lex
generalis", los derechos humanos; esto es, a través del enunciado de
grandes principios, como la libertad, la igualdad o la dignidad humana.
• Las que reconocen los derechos a través de un sistema de "leges
speciales", que proclaman concretos derechos humanos.
Es decir, la Constitución española se encuentra entre aquellas que establecen
junto al enunciado de grandes principios o postulados sobre los derechos
fundamentales, generalmente en el Preámbulo, un catálogo de concretos
derechos en la parte dispositiva de la misma.
E. Perspectiva
Actualmente, el régimen y el marco internacional de los derechos humanos,
formado por organizaciones tales como la ONU, el Consejo Europeo, la OSCE
y el creciente número de ONGs humanitarias y defensoras de los Derechos
Humanos, hace frente a nuevos desafíos. Entre estos desafíos están la
suspensión de los derechos en algunos estados, el aumento de la injusticia y la
desigualdad entre estados y regiones, el resultado negativo de algunos
aspectos de la globalización, la amenaza del terrorismo y el creciente número
de guerras civiles y señores de la guerra en muchos paises del mundo. Se
35
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
prevee, por tanto, que las violaciones de los derechos humanos aumenten en
las siguientes áreas:
Discriminación
Se manifiesta como intolerancia religiosa en Asia, intolerancia étnica en África
o intolerancia racial en Europa. La discriminación conduce a conflictos internos,
resultado de conflictos religiosos, étnicos, económicos o políticos.
Impunidad
Los autores de las violaciones de los derechos humanos todavía no son
llevados sistemáticamente ante la justicia. Hay crecientes amenazas contra el
marco internacional de los Derechos Humanos, especialmente en el contexto
de las preocupaciones de la seguridad nacional. Aunque el Tribunal Penal
Internacional, establecido en 2002 en la Haya, proporciona nuevas
oportunidades para traer a los autores de las violaciones de los derechos
humanos ante la justicia, todavía no es aceptado por todos los Estados
miembros de la comunidad internacional.
Conflictos armados
Millones de las vidas humanas quedan afectadas por los conflictos armados en
guerras civiles o entre estados. El número de víctimas civiles en tales conflictos
está aumentando. Se estima que el 80% de todas las víctimas de la guerra son
civiles y solo el 20% combatientes. Ni la ley humanitaria ni los derechos
humanos se respetan durante estos conflictos. Demasiado a menudo las
instituciones que deben protegerlos son demasiado débiles para abordar los
requisitos del derecho internacional o nacional. La sociedad civil no existe o no
es lo bastante fuerte para exigir su propia protección.
Migración y refugiados
La mayor migración debido a inestabilidades económicas y políticas está
conduciendo a unas sociedades cada vez más diversas en las que los
derechos de los inmigrantes y refugiados continúan siendo desatendidos. Los
movimientos de población se intensificarán en los próximos años, dando forma
a dinámicas sociales y demográficas. Millones de refugiados, gente
internamente
desplazada,
immigrantes
encontrarán
sus
derechos
desatendidos.
Pobreza
La disparidad entre el mundo desarrollado y el mundo en vias de desarrollo es
más grande que nunca. Aproximadamente, un 85% de la población mundial
tienen acceso a sólo el 25% de los recursos. La abundancia, la renta, los
recursos y el consumo se van concentrando en apenas algunos países,
36
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
mientras que a la gente pobre se le niegan los derechos humanos civiles
básicos que les permitirían demandar sus necesidades y protestar contra la
injusticia, luchar contra la pobreza, la desnutrición y los sistemas educativos y
la sanidad inadecuados.
Los derechos de las mujeres
Las mujeres son víctimas en los conflictos armados de abusos tales como la
violación y la esclavitud sexual, que se utilizan como armas de guerra. La
violencia en el hogar y la comunidad, sobre todo a manos de agentes
paraestatales, desafía a los estados a proporcionar el acceso a la justicia y la
ayuda a través de sistemas legales, judiciales y de la salud no discriminatorios.
A las niñas se les niega la educación en muchas partes del mundo y por lo
tanto se las excluye de llegar a tener una independencia económica, social e
incluso judicial.
Integridad física y mental
Continúa siendo amenazada por los estados, los grupos políticos armados y
agentes paraestatales. Algunos estados intentan justificar sus acciones y
violaciones de los derechos humanos, como ocurre con la tortura y sobre la
base de las crecientes preocupaciones por la seguridad. La pena de muerte, la
tortura y el maltrato, los presos de conciencia, los ataques contra la libertad de
expresión y otros abusos continuarán e incluso tomarán nuevas formas.
5 Conclusiones
A comienzos del siglo XXI, los derechos humanos son más importantes que
nunca. El Informe Anual 2003 de Amnistía Internacional informa sobre
violaciones de los Derechos Humanos en 151 países del mundo. En 106
estados, la tortura y el maltrato de disidentes es una realidad diaria y aún se
sentencia a muerte y se ejecutan personas en 31 paises.
Los derechos humanos están sufriendo un mayor riesgo de ser descuidados,
ablandados y olvidados. Las constantes guerras y las crisis, sobretodo en
Oriente Medio, y la llamada "guerra contra terrorismo", contribuyen
considerablemente a esta situación. Después de los acontecimientos del 11 de
septiembre de 2001, muchos estados han aprobado leyes dirigidas a la lucha
contra el terrorismo, leyes que están, en realidad, cuestionando e incluso
abandonando los derechos fundamentales de los ciudadanos, sus derechos
humanos básicos.
En muchos países del mundo, las cuestiones relacionadas con la seguridad
son priorizadas ante los derechos humanos. Las leyes de emergencia, tales
como la Estadounidense "Patriot Act" permiten violar la privacidad de la
correspondencia y incluso el arresto y detención sin cargos ni juicio si se
sospecha que se es un miembro o simpatizante de un "grupo terrorista".
37
Capítulo 1: Historia Breve de los Derechos Humanos
Otro gran desafío para la protección internacional de los derechos humanos
será la contención de las alteraciones normativas y legales debido al terrorismo
y guerras. Podemos hablar así de la impotencia creciente de la comunidad
estatal y de las organizaciones no gubernamentales en su lucha para hacer
cumplir los estándares de los Derechos Humanos. Los recientes
acontecimientos antes y durante la Guerra de Iraq (2003), sobretodo el
desacato y la violación del derecho internacional y de las convenciones de la
O.N.U lo dejan bien claro. Unas Naciones Unidas fuertes deben asegurar que
el derecho internacional - que después de que todo tiene sus raíces en el
Declaración Universal de los Derechos Humanos – no vuelva a ser
quebrantado.
La educación de los derechos humanos es, por tanto, crucial y se debe integrar
en todas las formas de educación y de enseñanza superior. Solamente si
conseguimos implantar una "cultura de los derechos humanos” sostenible en
las mentes de la humanidad, se podrá romper el círculo vicioso de la violencia,
el deperdicio de energía, el fanatismo, la discriminación y la intolerancia.
Solamente si todos los seres humanos conocen sus derechos y los derechos
de los demás, podran dibujar las consecuencias necesarias de sus decisiones
y cambiar su comportamiento y actitudes. La enseñanza de los Derechos
Humanos es una esperanza para un futuro mejor; es un derecho humano en sí
mismo y a su vez una obligación. Los educadores están haciendo frente a un
gran desafío, tratando de influenciar considerablemente en los valores y los
estándares del siglo XXI. El Proyecto " Cultura de la Visión de los Derechos
Humanos " intenta dar una ayuda para abordar activamente y con éxito esta
importante tarea.
Bibliografía
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg): Informationen zur politischen
Bildung: Menschenrechte. Heft 210. Neudruck. Bonn 2000.
Politik betrifft uns: Einsatz für die Menschenrechte. amnesty international. Heft
9. Bergmoser + Höller. Aachen 1995.
Parliament of the World’s Religions: Declaration Toward a Global Ethic.
Chicago1993.
“Project World Ethics“, Foundation World Ethics: www.weltethos.org
Amnesty international: www.amnesty.org
Amnesty international, German Section: www.amnesty.de
38
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
Regina Spöttl
Preguntas frecuentes sobre los Derechos Humanos
1 Enseñar tecnología y Derechos Humanos – ¿Por qué es
importante?
¿Por qué enseñar Derechos Humanos?
El objetivo final de la Educación de los Derechos Humanos es la creación de
una cultura de los Derechos Humanos, cuyo objetivo principal es la adhesión a
los valores básicos de los Derechos Humanos y preparación para defenderlos
en la vida cotidiana. Presupone la formación de unos patrones de conducta y
solo pueden ser construidos mediante los esfuerzos combinados de todos los
actores sociales (educadores, familias, medios de comunicación,
oganizaciones gubernamentales y no gubernamentales) que forman parte de la
sociedad civil. Los profesores ejercen una gran influencia sobre la modelación
de valores y actitudes del siglo XXI y, por ello, es importante su rol.
Estamos viviendo en un mundo donde los Derechos Humanos son violados
cada dia en muchos paises; no solo en los paises en vias de desarrollo sino
también en los llamados paises civilizados o industrializados. Los Derechos
Humanos y el respeto hacia ellos solo pueden promoverse dándolos a conocer,
incrementando la conciencia de la población y enseñandolos a los más
jóvenes. La conciencia de los Derechos Humanos, el fortalecimiento de la
acción para su defensa y hacer algo contra las violaciones de los mismos es la
clave para un mejor entendimiento mútuo.
El Primer Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos
Humanos, que tuvo lugar en Viena/Austria el 1979 subrayó que la educación y
la enseñanza de los Derechos Humanos debe dirigirse a fomentar actitudes de
tolerancia, respeto y solidaridad, dando un conocimiento sobre los Derechos
Humanos y desarrollando la conciencia de los individuos sobre las maneras y
significados a través de llos cuales los Derechos Humanos pueden traducirse
en una realidad social y política. Esta posición debe ser remarcada,
considerando que la tecnología debe ser humanizada, evitando la provocación
de la violencia y fomentando la creación de puestos de trabajo compatibles con
el desarrollo humano.
¿Cuál es la mejor manera de enseñar los Derechos Humanos de la
Formación Profesional?
Los Derechos Humanos no deben enseñarse de forma demasiado teórica, por
ejemplo, mdiante una conferencia en clase, sino que deben relacionarse con
situaciones que realmente importen a los estudiantes e incrementen su
conciencia y preocupación. Los derechos humanos, como una quinta esencia
39
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
de un problema real, una situación real o una cuestión técnica, pueden ser mas
fácilmente comprendidos y adoptados por los estudiantes.
El curriculo del Proyecto de Derechos Humanos que se incluye en este manual
da muchos ejemplos de situaciones de aprendizaje que se pueden promover
en una atmósfera positiva y enriquecedora para una educación sostenible de
los Derechos Humanos.
¿Qué beneficio obtienen los profesores de Formación Profesional cuando
debaten sobre los Derechos humanos con sus alumnos?
Enseñar los Derechos Humanos es altamente gratificante y contribuye a
mejorar el ambiente social de las escuelas y aulas de clase. Descubrir que todo
el mundo posee unos derechos indivisibles e inalienables que tienen que ser
respetados, abre una nueva perspectiva para los estudiantes y puede contribuir
a mejorar el ambiente de aprendizaje.
¿Por qué un técnico y/o un trabajador calificado debe conocer los
Derechos Humanos?
Vivimos en un mundo globalizado: las empresas, hoy en dia, actúan en todo el
mundo y no sólo en los paises industrializados; también en los paises en vias
de desarrollo donde la balanaza de los Derechos Humanos está lejos de ser
favorable. Muchos técnicos y trabajadores cualificados de multinacionales
pasan una buena parte de su vida laboral en el extranjero y deben de estar
informados sobre tres aspectos referentes a los Derechos humanos:
•
Deben informarse sobre la situación de los derechos humanos en en el
pais donde van a trabajar y estar concienzados para actuar si se
presenta la necesidad.
•
También deben estar enterados de sus propias prácticas y de las de su
compañía, del impacto de los productos que producen o vendan y de los
servicios ofrecidos en el pais.
•
Deben ser conscientes de las diversas culturas y deben poder adaptar
cuestiones sobre los derechos humanos a las culturas con las que están
trabajando.
Ser conciente de los Derechos Humanos puede conducir a un desarrollo de
productos y servicios desde una vertiente más humana. Los técnicos y los
trabajadores cualificados pueden ejercer una cierta influencia sobre sus
compañías para respetar las tradiciones y culturas locales y para evitar la
explotación de la gente y de los recursos naturales de los países respectivos.
40
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
¿En qué beneficia a losingenieros el tener un conocimiento sobre los
Derechos Humanos?
A menudo, los ingenieros poseen altos cargos en la dirección de
multinacionales y pueden ejercer una influencia considerable en los
responsables de las decisiones y en sus equipos. De manera similar a los
técnicos y a los trabajadores cualificados, los ingenieros también trabajan en el
extranjero, guían y controlan a su personal y tienen una mayor influencia en la
creación de productos, en los procesos de producción y en las estructuras de
personal. Los tres aspectos mencionados en el apartado anterior y que hacen
referencia a los Derechos Humanos, también son aplicables a los ingenieros, al
estar en una mejor posición para soslayar los Derechos Humanos gracias a su
estatus e influencia. Además, su posición puede influir activamente a la hora de
fomentar culturas de trabajo más humanas.
¿Hay Derechos Humanos especiales para técnicos? ¿Qué cuestiones
referentes a los Derechos Humanos deben formar parte de su formación?
Los Derechos Humanos son indivisibles e inalienables. Deben ser promovidos
y mantenidos como una unidad. Dondequiera que los ingenieros, los técnicos y
los trabajadores calificados puedan contribuir a la promoción de los Derechos
Humanos y a la prevención de las violaciones de éstos, deben intentar
influenciar en sus superiores y compañeros y salvaguardando los valores de
los Derechos Humanos. Deben de estar siempre atentos al impacto que sus
productos, su organización del trabajo o la política de su compañía esté
teniendo en su alrededor, especialmente en el exterior y en países en vías de
desarrollo. Deben ser conscientes de las diversas clases de "esclavitud
moderna" o de la explotación de los recursos de los países en vías de
desarrollo - ambos en términos de recursos humanos y de materias primas - de
las condiciones de trabajo inadecuadas y de la solicitud de igualdad de
oportunidades y de salarios. También se incluye la batalla contra la explotación
laboral infantil
¿Qué es un Embajador en Derechos Humanos?
Un Embajador en Derechos Humanos es un profesor que ha realizado un curso
de formación dedicado a la Educación de los Derechos Humanos relacionado
con temas técnicos.
Se han identificado las siguientes tareas y características para los Embajadores
en Derechos humanos dentro del presente Proyecto de Derechos humanos:
Después del curso de formación, éstas personas podrán:
•
abogar activamente y promover los Derechos Humanos en sus centros,
•
contribuir activamente a la integración de los Derechos Humanos en el
currículum técnico de los centros de Formación Profesional,
•
actuar como difusores, formar y aconsejar a sus compañeros en la
integración de los Derechos Humanos en la formación técnica,
41
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
•
hacer de “expertos” y actuar , como contacto en sus centros para temas
relacionados con los Derechos Humanos,
•
mantenerse informados sobre los debates actuales referentes a los
Derechos Humanos (formación continuada), y
•
formar parte de una red de Embajadores en Derechos Humanos de
todos los paises participantes para intercambiar ideas y experiencias.
2 Preguntas Frecuentes sobre la naturaleza, la historia y el
desarrollo de los Derechos humanos
¿Qué son los Derechos humanos?
Todos los seres humanos nacen con igualdad de dignidad y derechos. Esta es
una reivindicación moral que es inalienable e inherente a todas las personas
por razón de nacimiento. Esta reivindicación está articulada y formulada en lo
que hoy llamamos los Derechos Humanos, que se han traducido en derechos
legales de acuerdo con los procesos de creación de leyes de las sociedades,
tanto nacionales como internacionales.
¿Están aceptados universalmente?
Los valores como la dignidad y la igualdad de todos los seres humanos, como
muchos otros principios básicos, que son la base de lo que hoy en dia
llamamos Derechos Humanos, se pueden encontrar referenciados en todas las
culturas y civilizaciones y en todas las religiones y tradiciones filosóficas.
(véase “World Ethics” y “Golden Rule”, de Hans Küng).
¿Quién decide lo que son los Derechos Humanos?
La idea de los Derechos Humanos, de unos derechos inalienables e inherentes
en todas las personas por el hecho de ser humanos, tiene una larga historia.
Filosofos y fundadores de religiones de todos los tiempos han expresado sus
enfoques e ideas, que fueron introducidas de importantes documentos como la
Carta Magna, la Declaración de la Independencia Americana, la Declaración de
los Derechos Humanos Francesa y finalmente en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos de las Naciones Unidas (véase pregunta siguiente). La
formulación de los Derechos Humanos es pues una decisión conjunta de la
humanidad y una consecuencia de un desarrollo largo y continuo de ideas,
destacando la libertad de la persona (ver capítulo 3).
¿Cuando y donde las Naciones Unidas adoptaron la Declaración
Universal de los Derechos Humanos?
La Declaración Universal de los Derechos Humanos y sus 30 artículos fueron
aprobadaos por las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948 en el Palacio
42
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
de Chaillot en Paris. Cada año, el 10 de diciembre es el Día de los Derechos
Humanos en conmemoración de su aprobación.
¿Quienes fueron los personajes clave que redactaron la Declaración
Universal de los Derechos Humanos?
Eleanor Roosevelt (USA), René Cassin (Francia), Charles Malik (Líbano), Peng
Chun Chang (China), Hernan Santa Cruz (Chile), Alexandre Bogomolov/Alexei
Pavlov (Union Sovietica), Lord Dukeston/Geoffrey Wilson (Reino Unido),
William
Hodgson (Australia) and John Humphrey (Canadá).
¿Por qué la Declaración Universal de los Derechos Humanos fue
redactada y adoptada por las Naciones Unidas?
La Segunda Guerra Mundial constató como las masivas violaciones internas de
los Derechos Humanos llevaron a la ruptura de la paz internacional. Los
horrores de esta guerra confirmaron y reforzaron la creencia de que el
reconocimiento de la dignidad inherente y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la humanidad son el fundamento de la
libertad, la justicia y la paz mundial. El 10 de diciembre de 1948, se dió un gran
paso adelante con la creación de una Lista de Derechos Humanos, que la
Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó como la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y como un estándar común a conseguir
por todos los pueblos y naciones.
¿A quienes se aplica la Declaración Universal de los Derechos Humanos?
Se aplica a cada indiviuo, mujer, hombre, niño o niña, si tener en cuenta su
género, raza, religión o cultura.
¿Son los Derechos Humanos un logro reciente?
Se materializan cuando la Declaración Universal de los Derechos Humanos fue
adoptada por las Naciones Unidas en 1948. El movimiento para demandar,
establecer y proteger los Derechos Humanos tiene una larga historia. Alrededor
del mundo y a lo largo de los siglos muchas personas y pueblos, hombres,
mujeres, pensadores, profesores, organizadores, escritores y reformadores
sociales de diferentes culturas, de diferentes ideas políticas y religiosas se han
manifestado en contra de la opresión y han hecho campaña por la libertad, la
justicia y la democracia, por la independencia nacional y por la igualdad. Han
iniciado movimientos sociales que han cambiado el mundo. Algunos
defensores de los Derechos Humanos han dado – y aún estan dando – su vida
por este ideal.
43
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
¿Cuáles son los momentos cruciales en el desarrollo de los Derechos
Humanos?
Véase el Apartado 1: “Una breve historia de los Derechos Humanos”
¿Son los Derechos Humanos una invención “occidental”?
La Declaración Universal de los Derechos Humanos fue efectivamente
diseñada y adoptada por una comisión mayoritaria de hombres de estado y
representantes de Europa y Estados Unidos (ver apartado anterior). No
obstante, sólo estaban presentes un representante de Asia, uno de África y uno
de Oriente Medio, a pesar de reconocer que los Derechos humanos son
indivisibles e inalienables y son inherentes en cada hombre y mujer de la tierra.
La DUDH pide a los estados firmantes proteger los Derechos humanos de
todos los ciudadanos independientemente de su religión, raza cultura o
tradición. Los estándares mas importantes fijados por la DUDH pueden ser
logrados por cada país, por cada gobierno y por cada religión. El derecho a
vivir, el derecho a ser protegido contra la tortura y otros tratamientos y penas
inhumanos y degradantes, el derecho a la ciudadanía, el derecho a expresar la
opinión, el derecho a salir y entrar de un propio pais, el derecho a pedir refugio
en otros países en caso de persecución pueden ser garantizados por todos los
gobiernos del mundo.
¿La DUDH es el único instrumento de protección de los Derechos
humanos?
Desde que la Asamblea General de las Naciones unidas adoptó la DUDH, más
de ochenta convenciones universales y regionales, que han sido impulsadas
por partidos políticos estatales (los que desarrollan las denominadas “leyes
auténticas”), han visto la luz. Los pactos más importantes y conocidos son:
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ICESCR),
el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (ICCPR) y un Protocolo
Opcional al ICCPR, que permite a personas individuales hacer reclamaciones
sobre violaciones de sus derechos comprendidos en el Pacto (los dos pactos
datan del 1966 y fueron obligatorios a partir del 1976). Un segundo Protocolo
Opcionalal ICCPR (1989) se centra en la abolición de la pena de muerte.
Desde 1976, 130 estados han pasado a formar parte del ICESCR y del ICCPR.
El Primer Protocolo Opcional al ICCPR ha sido ratificado por aproximadamente
90 estados. El Segundo Protocolo Opcional (obligatorio a partir del año 1991)
ha sido ratificado hasta el día de hoy por unos 30 paises.
Otros instrumentos importantes para la protección de los Derechos humanos
son:
•
•
•
•
44
Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio (1948)
Convención Europea sobre los Derechos Humanos (1953)
Convención relacinoada con el Estatus de personas apátridas (1954)
Declaración de los Derechos del Niño (1959)
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
• Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (1961)
• Convención sobre el Estatuto de los Apátridas (1961)
• Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Racial (1965)
• Declaración sobre la Promoción entre la juventud de los ideales de Paz,
Mutuo respeto y Comprensión entre pueblos (1965)
• Convención Americana sobre Derechos Humanos (1969)
• Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer (CEDAW) (1979)
• Declaración sobre la Eliminación de todas formas de intolerancia y
discriminación basadas en la religión o creencias (1981)
• Carta Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos (1981)
• Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o
Degradantes (1984)
• Convención Europea contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles,
Inhumanos o Degradantes (1987)
• Convención de los Derechos del Niño (1989)
• Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los
trabajadores migratorios y de sus familiares (1990)
• Declaración sobre la protección de los Defensores de los Derechos
Humanos (1998).
¿Qué es la Carta Internacional de los Derechos Humanos?
La Declaración Universal de los Derechos Humanos junto con el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos y con el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales forman la Carta de los Derechos
Humanos.
¿Qué diferencia hay entre la DUDH y los Pactos Internacionales?
Los Pactos, a diferencia de la DUDH, son tratados legalmente obligatorios para
los estados que participan en él, obligándose así a respetar los procedimientos
para su puesta en práctica, incluyendo la emisión de informes periódicos sobre
su cumplimiento.
La DUDH es solo una recomendación para todos los estados partícipes dirigida
a respetar y promover los Derechos Humanos. Sin embargo comporta un peso
moral porque está adoptada por toda la comunidad internacional.
¿Quién supervisa el cumplimiento de los Pactos por parte de los paises
partícipes?
El Artículo 28 del Pacto estipula el establecimiento de un Comité de Derechos
Humanos formado por 18 expertos independientes, nominados y elegidos por
los paises que forman parte del Pacto. Los miembros actúan individualmente y
no como representantes de sus estados.
45
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
¿Es efectiva la utilización de informes?
Puesto que la protección de los derechos humanos depende en última
instancia del compromiso de cada una de las naciones, el poder del Comité de
Derechos Humanos es, desafortunadamente, limitado. Sin embargo, la
presentación de informe públicos tiene un valor persuasivo, ya que los
gobiernos son generalmente sensibles a la exposición pública de sus
actuaciones sobre los derechos humanos. Por otra parte, el objetivo principal
del comité es desarrollar un diálogo constructivo sobre los informes y de este
modo promover la complicidad de los estados en el desarrollo de los
convenios.
¿Qué es la Comisión de Derechos Humanos de la ONU?
La Comisión de Derechos Humanos fue establecida el 1945. Es un cuerpo
subsidiario del Consejo Económico y Social (ECOSOC), uno de los órganos
principales de las Naciones Unidas. La Comisión de Derechos Humanos es el
principal cuerpo responsable dentro de las Naciones Unidas de tratar las
cuestiones relacionadas con los Derechos Humanos. La Comisión la forman
delegados de 53 países, representando a todas las regiones del mundo. Los
países participantes son seleccionados por el Consejo Económico y Social de
acuerdo con la distribución geográfica regional. La Comisión se reúne en
Ginebra durante seis semanas cada año.
¿Qué oficina de las Naciones Unidas es la responsable de tratar las
cuestiones diarias y operativas sobre los derechos humanos?
La Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos de Génova,
también conocida como el Centro por los Derechos Humanos, se encarga de
tratar las cuestiones sobre los derechos humanos.
¿Cualquier víctima de abusos sobre sus Derechos Humanos puede
contactar directamente con la Oficina del Alto Comisionado para los
Derechos Humanos?
Si. Una línea de fax 24 horas (+41 22 91 700 92) puede ser usada por las
víctimas de las violaciones de los Derechos Humanos, sus familiares y por las
ONGs.
¿Existen organismos regionales para la protección de los Derechos
Humanos?
Aparte del sistema de las Naciones Unidas, existen tres organizaciones
regionales que mantienen instituciones permanents para la protección de los
Derechos humanos: El Consejo Europeo, la Organización para la Unidad
Africana y la Organización de Estados Americanos. Todas ellas promueven
instrumentos y tratados sobre derechos humanos inspirados en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
46
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
¿Qué es el Consejo Europeo?
El Consejo Europeo es una organización intergubernamental que pretende:
•
protejer los derechos humanos, la democracia plural y las leyes;
•
promover la concienciación y alentar el desarrollo de una identidad y
diversidad cultural Europea;
•
encontrar soluciones a los problemas que tiene la sociedad Europea: la
discriminación de las minorías, la xenofobia, la intolerancia, la protección
del medio ambiente, la clonación humana, el Sida, las drogas, el crimen
organizado, …;
•
ayudar a consolidar la estabilidad democrática en Europa apoyando las
reformas políticas, legislativas y constitucionales.
Cualquier estado europeo puede ser miembro del Consejo Europeo si acepta
los principios legales y garantiza los derechos humanos y las libertades
fundamentals para todas las personas que estén bajo su jurisdicción. El
Consejo Europeo no se debe confundir con la Union Europea. Las dos
organizaciones son bastante distintas; sin embargo, todos los miembros de la
Unión Europea forman parte del Consejo Europeo. Para más información sobre
el trabajo y los objetivos del Consejo Europeo, se puede consultar su página
web, disponible en varios idiomas: www.coe.int.
¿Qué es la Convención Europea sobre Derechos Humanos?
El Consejo Europeo, creado en 1949, estableció los medios para la protección
de los derechos humanos, bajo la Convención Europea para la Protección de
los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales en 1950, que
entraron en vigor el 3 de septiembre de 1953. La Convención trabaja
principalmente con los derechos civiles y políticos y declara en el preámbulo
que "los gobiernos de los países europeos que son similares y tienen una
herencia común de tradiciones políticas, de ideales, de libertad y de legislación
" resuelven " iniciar la aplicación colectiva de los derechos anunciados en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos." La Comisión Europea de
Derechos Humanos, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos y el Comité de
Ministros garantizan la aplicación de los derechos protegidos bajo la
Convención Europea. Muchos estados han enmendado su legislación según
las estipulaciones de la Convención.
¿La Convención Europea puee considerarse como texto legislativo?
Sí y no. En Austria, por ejemplo, la Convención Europea es automáticamente
considerada como legislación nacional. En Alemania, la Convención Europea
tuvo que pasar por el Parlamento (poder legislativo). Cada país puede, sin
embargo, negociar enmiendas separadas. Por lo tanto, la Convención Europea
no es automáticamente legislación nacional, los partidos del estado tienen, sin
embargo, la obligación de integrar la Convención Europea en su legislación
nacional. En el caso de que un estado rechace cumplir esta demanda, los
47
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
ciudadanos de los estados miembros del Consejo de Europa (44 estados)
tienen el derecho de emprender acciones contra elmismo.
¿Qué otras organizaciones inter-gubernamentales se preocupan por los
Derechos Humanos como parte de sus actividades?
Una de las organizaciones inter-gubernamentales más importantes que tienen
un interés especial en los Derechos Humanos es la Organización para la
Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE), que comenzó sus actividades
en 1970 como foro multilateral para el diálogo y la negociación entre el este y al
oeste. En el Acta Final de Helsinki, firmada en 1975, los estados que
participaban convinieron los principios básicos de relación entre los estados y
de los gobiernos hacia sus ciudadanos. En las reuniones siguientes, los
Estados miembros llegaron a compromisos sobre los estándares y normas
referentes a los Derechos Humanos; por ejemplo, el tratamiento de minorías, la
prevención de la tortura, la protección de la libertad de la expresión y la
abolición de la pena de muerte. La Oficina para las Instituciones Democráticas
y los Derechos Humanos (ODIHR) fomenta los derechos humanos, la
democracia y el cumplimiento de la ley, proporcionando un foro para tratar el
desarrollo de los compromisos con los Derechos humanos asumidos por los
estados.
¿Qué rol juegan las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) en la
promoción y protección de los Derechos Humanos?
Las ONGs contribuyen significativamente al programa de Derechos Humanos
de las Naciones Unidas. Estas organizaciones, sirven como fuente de
información, asisten a la identificación y a la redacción de nuevos estándares
internacionales, intentan obtener compensaciónes para las víctimas de abusos
de los Derechos Humanos, y desempeñan un papel importante en la promoción
de la educación de los Derechos Humanos, particularmente a nivel no-formal.
Existen numerosas ONGs internacionales y nacionales que trabajan
activamente en el campo de los Derechos Humanos. Una de las ONGs más
conocidas es Amnistía Internacional, fundada en 1961. A Amnistía
Internacional le fue concedido el premio Nobel de la paz en 1977 por su
incansable actividad en la protección de la libertad de expresion, de religión y
de creencia, en la liberación de presos políticos y en la lucha contra la tortura,
la pena capital, la intolerancia y la discriminación.
¿Cuáles son las más importantes ONG en el campo de la Derechos
Humanos?
Hay una gran cantidad de ONgs que trabajan internacionalmente y
nacionalmente, contribuyendo a la promoción y a la defensa de los Derechos
Humanos. Se puede encontrar una lista de de las ONGs que han participado
en el Proyecto, con sus correspondientes enlaces a internet en el capítulo 12:
"Enlaces Útiles".
48
Capítulo 1: Preguntas frecuentes sobre Derechos Humanos
¿Cuáles son las principales condiciones previas para la implementación
efectiva de los Derechos Humanos?
La implementación efectiva de los Derechos Humanos requiere que las
personas estén concienciadas con sus Derechos Humanos y con los de los
demás. Deberían poder reclamar la protección y la protección de los Derechos
Humanos. Así, el conocimiento de los Derechos Humanos y las maneras de
protegerlos es una condición previa imprescindible para asegurarse de que
estos derechos son desatendidos. La educación de los Derechos Humanos
contribuye altamente a este objetivo.
¿Cómo promueve la Comunidad Internacional la educación de los
Derechos Humanos?
Existen varias resoluciones sobre la educación de los Derechos Humanos; por
ejemplo, la Declaración de Viena y el Programa de Actuación (1993) basados
en el Plan Mundial sobre Educación de los Derechos Humanos y la
Democracia. La educación de los Derechos Humanos forma una parte integral
de ciertas operaciones de construcción de la paz de la O.N.U. Con la
Resolución 1994/51, la Comisión sobre Derechos Humanos solicitó que la
Asamblea General proclamara una década para la educación de los Derechos
Humanos (1995 a 2004). Los objetivos de esta década se han detallado en un
Plan de la Actuación. Incluyen:
•
•
•
•
•
La valoración de necesidades y la formulación de estrategias eficaces para
el fomento de la educación de los Derechos Humanos en todas las etapas
educativas y en la formación profesional, así como en la formación noformal.
La construcción y consolidación de programas y formación para la
educación de los derechos humanos a nivel internacional, regional, nacional
y local.
El desarrollo coordinado de materiales sobre educación de los Derechos
Humanos.
La consolidación del papel y de la capacidad de los medios de
comunicación en el fomento de la educación de los Derechos Humanos.
La difusión global de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en
el mayor número posible de idiomas y en otras formas adaptadas a distintos
niveles y a los discapacitados.
Bibliografía:
Levin, Leah: Human Rights, Questions and Answers. UNESCO 1998.
Council of Europe Website: www.coe.int
United Nations Website: www.un.org
Amnesty international Website: www.amnesty.org
Amnesty international, German Section: www.amnesty.de
Human Rights Education Associates (hrea): www.hrea.org
49
50
Capítulo 2:
Educación y Cultura de los
Derechos Humanos
Anja Mihr
Educación y Cultura de los Derechos Humanos
Miquel Àngel Essomba
Derechos Humanos y Educación
Georg Spöttl
Perspectivas en Derechos Humanos y tecnología
51
52
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
Anja Mihr
Cultura y educación en Derechos Humanos
1 Educación en Derechos Humanos
La Educación de los Derechos Humanos (EDH) se debate actualmente como
una de las estrategias dominantes para establecer sociedades sostenibles y
estables a largo plazo. Se basa en la difusión de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (DUDH) de 1948. Si bien hay docenas de marcos
legales internacionales sobre los derechos humanos, tales como las
convenciones y tratados de las Naciones Unidas (ONU)4, la Organización de
Estados Americanos (OEA), la Unión Africana (UA), el Consejo de Europa
(CoE) y la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa
(OSCE), todos estan relaciondos con los 30 artículos de la DUDH e intentan
introducir y promover estándares y normas sobre los derechos humanos,
civiles, políticos, sociales, económicos y culturales.
El Plan Mundial de Educación para los Derechos Humanos y la Democracia
(Montreal, Canadá, 1993) y la Década de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos (1995-2004) enfatizan la importancia de promover la
educación de los Derechos Humanos. Sin embargo, estos marcos legales y
políticos no definen los detalles de la EDH ni su impacto potencial y sociológico
a largo plazo. La valoración del impacto político y la contribución de la EDH
hacia una cultura de derechos humanos, exige, no obstante, realizar una
ojeada más detallada a los contenidos de la EDH.
¿Qué es la EDH? La educación de los derechos humanos es algo mas
complejo que la mera toma de conciencia sobre la temática. Considera un
espectro completo de normas jurídicas, conocimiento, conciencia y habilidades,
además de influenciar en el comportamiento político y social. La educación de
los derechos humanos incluye seminarios, programas de formación y material
didáctico del sector educativo formal y no-formal dirigido a profesores,
estudiantes, trabajadores sociales, fuerzas de la seguridad, abogados, cargos
directivos y otros.
La EDH se puede utilizar en períodos posteriores a crisis y como mecanismo
de respuesta a las mismas durante la construcción de la paz y el proceso de
reconciliación. Así, después e 1945 en Alemania,este tipo de educación, con el
objetivo de transformar a una sociedad, fue llamado re-educación. Durante los
procesos democratizadores de América Central y del Sur en los años 80 fue
llamado educación para la paz y la justicia. Desde los años 90, los académicos,
los expertos y las ONGs centradas en la EDH, tratan de superar la mala
4
Por ejemplo: Art. 13 del Convenio Internacional de las Naciones Unidas sobre derechos
económicos y sociales; Art 10 del Convenio Internacional de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los niños.
53
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
interpretación de la re-educación y de la educación por la paz proporcinadas en
el pasado, dando a la EDH una noción propia, perfilando su contenido y
discutiendo su impacto potencial.
El objetivo general de la EDH es educar a las personas en el respeto mutuo.
Esta es la base para cualquier trabajo contra los prejuicios y la discriminación
conducente a la cultura de los derechos humanos que se perfila en la DUDH.
Por lo tanto, uno de los elementos básicos de la EDH es la de referirse
específicamente a las normas de los derechos humanos y a su significado más
amplio: si las personas no pueden identificar exactamente sus derechos y los
de los otros, no podrán reclamarlos ni luchar por ellos.
El impacto de la EDH se puede así dividir en tres niveles:
a) el nivel cognitivo: proporcinar información sobre las normas de los
derechos humanos. El desarrollo y la historia de los Derechos Humanos,
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), los siete
organismos del tratado y los comités del Sistema de las Nacines Unidas,
los organismos del tratado y el sistema de supervisión del Consejo
Europeo, el Tribunal Penal Internacional, la Organización de Estados
Americanos, la Unión Africana y otras organizaciones internacionales de
derechos humanos y organizaciones no gubernamentales (ONGs) y sus
sistemas de supervisión.
b) El nivel emocional y de conciencia: ser consciente y sentirse
responsable respecto a violaciones de los derechos humanos; por
ejemplo, la experiencia de injusticia o la experiencia de abusos y de
atrocidades sobre derechos humanos. Esta experiencia normalmente
causa tristeza o cólera sobre la injusticia y el dolor y motiva a la gente a
reaccionar y ser activa. Es el momento crucial de sensaciones, de
emociones y de toma de conciencia personal sobre la importancia que
las violaciones de los derechos humanos son injustas y conducen a una
amenaza, a la cólera permanente y al dolor. Este momento cambia la
actitud y el comportamiento de la gente (Stellmacher y otros, 2003, 162)
c) el nivel activo: habilita a las personas y promueve sus habilidades para
luchar contra las violaciones de los derechos humanos y la injusticia; por
ejemplo, conociendo los sistemas judiciales y legales nacionales e
internacionales, recurriendo al Defensor del Pueblo, haciéndose
miembro activo de una ONG, o reclamando que los abogados utilicen la
ley internacional para reclamar los derechos humanos de alguien. No
sólo debe servir para parar los abusos sobre los derechos humanos a
través de la presión a los grupos de poder que piden la abolición de la
pena de muerte o de la tortura, o para superar la injusticia y las
violaciones durante un proceso de construcción de la paz, sino que
también debe servir para promover los derechos humanos como parte
de trabajo preventivo dirigido a evitar violaciones de los derechos
humanos en el futuro.
Estos tres niveles, o pilares como se quieran identificar, se pueden también
encontrar en el modelo educativo de Paulo Freire, "educación concientizadora",
que se centra en la conciencia individual y el conocimiento de las causas (Mihr:
54
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
2004). Una "educación que problematiza" debe permitir a las personas analizar
un problema individualmente a partir través de una reflexión sobre su propia
situación. La conciencia no puede ser alcanzada solamente estudiando
mecanismos, sistemas y normas sobre los derechos humanos, ni puede ser
enseñada con la mera presentación del conocimiento; es necesario el proceso
de construcción de la conciencia, los ejemplos cotidianos, la experiencia y la
reflexión (Freire:1995).
Es una mezcla de los tres niveles l que hace exitosa la EDH. Etapas similares
se describen en el análisis que hace Lawrence Kohlberg sobre los diversos
niveles del desarrollo moral y los seis pasos que describe en el aprendizaje
moral. Alcanzar una alta conciencia moral y actuar según ella, exige que cada
individuo pase a través de una etapa de aprendizaje interpersonal orientada pro
nomas sociales hasta alcanzar una etapa post-convencional de pensar y de
actuar según los principios étnicos universales (Graz:1996, p. 55, 87).
Los valores morales universales son definidos por normas globales y buenas
prácticas de todo el mundo. Es la llamada “Regla de Oro”: "Todo lo que sea
desagradable para ti no lo hagas a los otros", que sirve de base para el
comportamiento ético5. Para definir esta Regla de Oro, con más de 2500 años
de antiguedad, uno puede argumentar filosóficamente con el filósofo Immanuel
Kant que estas normas y valores han desarrollado a lo largo de siglos a través
de la construcción crítica de la conciencia autoreflexiva que conduce a la base
para el comportamiento ético conforme a la máxima de Kant del imperativo
categórico: “Si el principio que guía tu acción no puede acogerse a una
validación como principio universal - tal como queda reflejado en la DUDH –
entonces resulta moralmente imposible” Según la interpretación de Kant esto
conduce al respeto de uno mismo y de los otros y sobre ello se fundamenta la
dignidad humana (Kant:1900, p.421). Kant defiende su teoría idealista en su
Kritik der praktischen Vernunft de 1788 sobre la condicción de que todos los
hombres son creados iguales. Por lo tanto, el respecto mutuo solamente puede
ser reconocido si aceptamos y creemos ue todas las personas han nacido
iguales. Esta es la base de las normas y de los estándares de los derechos
humanos establecidos en el siglo XX y recogidos en la DUDH a partir de 1948.
Los racionalistas, sin embargo, discuten a Kant y destacan el hecho de que los
hombres actúan solamente según las normas morales o estándares
universales de los derechos humanos si ven cualquier beneficio práctico para sí
mismos.
Es ya una tarea importante para la educación crear un sentido de la igualdad
superando la desigualdad, los prejuicios y el racismo y no se pueden
considerar como secundarios. Las desigualdades y los prejuicios se han
manifestado en el pensmaiento de la gente a través de la historia durante
demasiadas décadas y siglos. Lo hemos visto como argumento de los
conflictos, el genocidio y las guerras étnicas, religiosas e ideológicas en el siglo
5
El primer escrito sobre la Regla de Oro se encuentra en las escrituyras religiosas y la
colección del valor moral de Zoroastro 800 años antes de Cristo (Dadistan-i-Dinik 94,5).
También pueden encontrarse referencias en el Judaismo, Cristianismo, Confucionismo,
Hinduismo, Budismo, Taoismo, Humanismo y los escritos de la comunidad Bahá’l
55
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
XX y XXI; por ejemplo, en la persecución, el apartheid y el genocidio. El
genocidio de los Armenios Cristianos en Turquía, Judíos en Alemania, los
Khosa y otras tribus en Suráfrica, los Tutsi en Rwanda, los Musulmanes en la
India o Bosnia son algunos de los ejemplos. Esto ha conducido generalmente a
separar estados y a construir muros y fronteras tal como pasó en la segunda
mitad del siglo XX entre la India y el Pakistán, la República Democrática y la
República Federal de Alemania o Yugoslavia, y lo vemos actualmente entre
Palestina e Israel. La intolerancia, las sensaciones de superioridad y la
existencia de las minorías étnicas y religiosas han conducido siempre a
complejos de inferioridad y a la injusticia.
En resumen, la falta de respeto sigue siendo la razón principal de los conflictos,
de la persecución, del genocidio y de guerras durante el pasado y el presente.
El momento crucial es la sensación de ser tratado injustamente y, por lo tanto,
con una sensación de falta de respeto. Este momento imprevisible ha
conducido a levantarse contra los opresores, a iniciar revoluciones, a
prepararse para guerras, matanzas, violaciones, torturas, a violar o a eliminar a
personas a lo largo de la historia; pero también condujo al activismo a favor de
la justicia y de los derechos humanos. Hemos visto, en el mismo contexto, que
las víctimas de tales atrocidades e injusticias se convierten en verdugos y
viceversa. Cómo parar este círculo vicioso, es el principal propósito y desafío
de la EDH. Su meta principal consiste en crear una cultura de respeto y de
justicia, que es, en realidad, una cultura de los derechos humanos.
La historia y la génesis de los derechos humanos combinados con el
conocimiento sobre normas y estrategias son elementos metodológicos
importantes de la EDH. Incluir estos elementos en los programas de EDH
puede conducir a la autoreflexión sonre los contextos sociales, aumentar la
conciencia, superar el prejuicio y parar las discriminaciones y otros abusos
sobre los derechos humanos.
Los programas de la EDH tienen que considerar siempre las necesidades de
los grupos destinatarios, tomando en consideración indicadores copmo los
siguientes:
•
Identificar el grupo destinatario indicando sus necesidades especiales
respecto a la enseñanza que deben recibir.
•
Diferenciar entre metas orientadas a los procesos o enfocadas en la
misma EDH.
•
Crear métodos de formación para una dualidad a corto y largo plazo.
•
Definir si un programa de EDH esta destinado a un público general o a
un grupo específico.
Metodológicamente, la EDH será acertada si el currículo de la educación
escolar y adulta los derechos humanos se convierten en una rutina a través del
currículo subyacente. La EDH alcanza entonces una etapa que va más allá del
entusiasmo, de las emociones y de las actividades a corto plazo
La meta global es permitir y habilitar a las personas para actuar según sus
propias capacidades y responsabilidades. Así, la EDH es acertada si los
56
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
derechos humanos se convierten en una parte inclusiva del comportamiento
global de las personas. Todas las tentativas de cambiar el comportamiento de
las personas mediante el discurso, los debates o la educación éticas tienen una
cosa en común: establecer una sociedad estable y sostenible que se
fundamenta en el respeco mutuo. El efecto positivo de la EDH podría conducir
así a un compromiso con los derechos humanos a largo plazo y a su
conformidad.
2 Hacia una cultura de los derechos humanos a través de la
EDH
Siguiendo mis argumentos se establece una cultura de los derechos humanos
si la mayoría de las personas de un país o región se identifican con las normas
y las reglas universales de la DUDH. Una cultura de los derechos humanos es
diferente de otras culturas porque se basa en la participación activa y el
compromiso respecto a los derechos humanos. En este caso, la sociedad
tendrá que establecer las instituciones nacionales y los marcos jurídicos
mediante los cuales se protegen los derechos de las personas y pueden ser
reivindicados en cualquier momento. Esta cultura esta estrechamente vinculada
a un amplio conocimiento, consciencia y responsabilidad de cada persona
hacia los derechos humanos. Una cultura de derechos humanos está basada
en valores universales como la Regla de Oro y los sistemas educativos críticos,
el discurso y el diálogo.
La cultura se entiende como los valores y significados personales
internalizados que son planteados por las personas y las sociedades para
institucionalizar una cierta manera de vivir. Se manifiesta como conjunto de
valores y normas que ayudan a establecer instituciones y a transformar una
sociedad para comportarse segun estas. En el contexto de los derechos
humanos y de la EDH, las normas universales de los derechos humanos según
se exponen en la DUDH son la base legal nacional e internacional que obliga a
las instituciones políticas a aplicarlos, respetarlos y promoverlos. Son por
ejemplo Constituciones, poderes judiciales independientes, participación y
sistemas electorales o un sistema educativo que lleva a cabo una formación en
contenidos de derechos humanos a lo largo de toda la escolaridad y de forma
subyacente. Se puede hablar de una cultura de los derechos humanos si las
instituciones son respetadas de acuerdo a los valores y las normas
internalizadas por cada persona.
Pero la pregunta es, ¿ fue primero la EDH o las instituciones?. Una idea
general de dos modelos nos permite responder la pregunta:
1.
La EDH no forma parte, en la mayoría de los países, del sistema
educativo ni en los sectores formal, no-formal ni informal. La EDH es
promovida y llevada a cabo por las ONGs, las organizaciones
internacionales o el sector privado de la educación. No obstante, las
organizaciones privadas e internacionales sólo pueden hacer un trabajo
limitado en ésta área; por ejemplo, organizar seminarios y publicar
material etc. Pueden también hacer una intensa presión a los gobiernos
57
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
parfa que pongan en práctica la EDH en el sistema educativo y, a partir de
allí, incidir en la sociedad en su conjunto. Incluye esta propuesta el que
las ONGs y las Organizaciones Internacionales desarrollen estrategias a
largo y corto plazo para revisar, evaluar y supervisar la puesta en práctica
de la EDH. Si tienen éxito, la EDH se convierte en una parte del proceso
golbal de transformación social. Se constriye así una cultura de los
Derechos Humanos en las instituciones sociales y políticas. En este caso,
la EDH es primero y después se crean las instituciones para proteger y
promover los derechos humanos.
2.
Los países que tienen un Plan de Acción Nacional para la EDH
(coincidiendo con la década de las Naciones Unidas para la EDH) y se
están transformando lentamente para poner en práctica la EDH en todos
los sectores educativos, tales como Canadá, Gran Bretaña o Finlandia,
crean las instituciones primero como medio para alcanzar una cultura de
derechos humanos. Las ONGs y las Organizaciones Internacionales
tienen menor o ningún impacto en éstos países y sus gobiernos son los
actores principales que contribuyen a la transformación de la sociedad.
Un error de las últimas décadas fue el concebir la EDH sólo bajo el amplio
sentido del proceso de construcción de la conciencia. Esta idea fue promovida
por las ONGs que defienden los derechos humanos, centrándose, muy a
menudo, solamente en una selección de los derechos humanos (por ejemplo,
los derechos civiles y políticos) y no percibir el alcance completo de la DUDH.
Los medios públicos, las instituciones académicas e incluso los cuerpos
gubernamentales de hoy en dia, son más sensibles a las cuestiones referentes
a los derechos humanos y al espectro completo de los derechos civiles,
sociales y económicos. Las imagines de violaciones de derechos humanos son
emitidas prácticamente al instante en que se producen.
Se consigue aís un conocimiento general y una conciencia común de la justicia
y de la injusticia en lo que se refiere a derechos humanos alrededor del mundo.
La meta de la EDH debe ser, en este contexto, entendida como la conciencia
pública y transformarla hacia el respeto por otros y hacia el comportamiento no
discriminatorio. Las personas tienen que conocer las oportunidades y
herramientas para luchar por los derechos humanos.
El objetivo global debe ser, por tanto, que los cuerpos nacionales que deciden
tomen la responsabilidad de aplicar la EDH, creando un marco político y
jurídico para el sector educativo formal y no-formal, que pueda conducir a la
prevención de cualquier clase de abusos de los derechos humanos en el futuro.
La propuesta pude considerarse como un acercamiento idealista pero lo
suficientemente seria en el contexto de medidas eficaces dirigidas a respetar
completamente los derechos humanos y a crear una cultura sobre los mismos.
Sin embargo, estudios en los E.E.U.U. y Europa demuestran que la EDH al
realizan mayoritariamente las ONGs privadas, tales como Amnistía
Internacional o las Iglesias. No hay una puesta en práctica sistemática de los
derechos humanos en el sector de la educación formal y no-formal a un nivel
nacional, ni en América, ni en Europa, ni en Asia ni en África. Tampoco se
hacen muchos esfuerzos para establecer una cultura de los derechos humanos
58
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
en la sociedad, promoviendo la puesta en práctica y la educación de derechos
humanos en el sector privado. Cabe resaltar la excepción de Noruega: la
compañía petrolera del estado noruego Statoil ofrece un curso de EDH a su
personal desde 2002; el curso fue creado y realizado en cooperación con
Amnistía Internacional en Noruega.
Así, muchos cursos y seminarios de EDH son ofrecidos por ONGs mediante
seminarios y cursos de fin de semana privados, y a veces costosos,
dependiendo del interés de maestros y profesores. Estos cursos son muy
raramente ofrecidos a los grupos destinatarios de la sociedad que los necesitan
más: extranjeros, minorías, niños, mujeres y discapacitados, por no mencionar
uno de los grupos más relevantes de ese campo: las fuerzas de seguridad y los
abogados (Mara: 1997; Stone: 2002). Ni en los E.E.U.U., Italia, España,
Francia, Gran Bretaña o Alemania, la EDH forma parte de planes de acción
nacionales para establecer instituciones de EDH: redes, grupos de apoyo e
instituciones sobre derechos humanos, como fue exigido por la Década de las
Naciones Unidas para la EDH (1995-2004). Aunque las ONGs levan a cabo la
gran mayoría de los programas de educación de los derechos humanos
ofrecidos, debido a sus recursos limitados no alcanzan un nivel ámplio de
público. Los estudios en países europeos han demostrado que el conocimiento
de los estándares de los derechos humanos es muy bajo y que hay una
necesidad de la EDH – basta con mirar la creciente presencia de informes
sobre abusos en materia de derechos humanos en estos países (Amnistía
Internacional, 2003; Mihr: 2004, Stellmacher: 2003
Para establecer una cultura de los derechos humanos, todas las instituciones
estatales y no estatales tienen que trabajar conjuntamente. Los expertos, la
comunidad de la ciencia, las organizaciones internacionales y los nGOs deben
convencer a instituciones gubernamentales para ejecutar programas de EDH.
Bibliografía
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suspensa. Informe sobre la formación en las escuelas de magisterio y
facultades de pedagogía y ciencias de la educación en materia de
derechos humanos. Madrid, Febrero, 2003.
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York, December, 2001.
Claude, Richard Pierre: Global Human Eights Education: The Challenges for
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Century, University of Pennsylvania Press 1997, S. 395-415.
Council of Europe (Ed.): Compass, A manual on Human Rights Education with
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59
Capítulo 2: Educación y Cultura en Derechos Humanos
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Andreopoulos, George J./ Claude, Richard Pierre: Human Eights
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einer
positiven
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Einsatzbereitschaft für die Einhaltung von Menschenrechten. In: Witte,
Erich H.(Hrsg.): Sozialpsychologische politische Prozesse. Lengerich et al,
2003, p.143-166.
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Rights Education and Human Rights Treaties. New York and Geneva,
1999.
60
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
Miquel Àngel Essomba
Derechos Humanos y Educación.
Aunque estemos mal hechos, no
estamos terminados; y es la
aventura de cambiar y de
cambiarnos la que hace que valga
la pena este parpadeo en la
historia del universo, este fugaz
calorcito entre dos hielos, que
somos nosotros.
EDUARDO GALEANO
1 Derechos Humanos y Educación. Estructura general.
1.1 ¿Por qué hablar de Derechos Humanos y Educación?
La relación entre Derechos Humanos y Educación es incuestionable. Desde
planos distintos, ambos elementos buscan lo mismo: el máximo desarrollo y la
felicidad de las personas y las comunidades. Los Derechos Humanos crean el
marco ético y normativo y la Educación genera los procesos necesarios para la
consecución.
Por tanto la relación entre Derechos Humanos y Educación, desde esta visión,
es dialéctica:
•
Por un lado, encontramos que la Educación cobra sentido a partir de los
Derechos Humanos porque es un derecho. Miremos qué dice la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (10 diciembre 1948) sobre este tema:
Artículo 26:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción
técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos;
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación
que habrá de darse a sus hijos.
61
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
•
Por otro lado, en un contexto más cercano, también encontramos
referencias a este derecho en la Constitución Española (27 diciembre
1978):
Artículo 27.
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de
enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales.
3. (…)
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación
efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros
docentes.
Por otro lado, los Derechos Humanos cobran, asimismo, sentido a partir de la
Educación, porque los Derechos Humanos son educables y solo pueden
contextualizarse en un marco de educabilidad. Sabemos que esta afirmación
puede resultar polémica, ya que no todo el mundo considera que los Derechos
Humanos sean fruto de una construcción social y por lo tanto sujetos a
modificación y aprendizaje. Tal y como afirman Gil, Jover y Reyero (2001), para
algunos los Derechos Humanos son derechos naturales, que cada ser humano
tiene por el simple hecho de ser y existir. Esta perspectiva, llamada
“iusnaturalismo” sitúa los derechos en una dimensión utópica y ucrónica, y con
carácter invariable. En cambio para otros, los partidarios de una perspectiva
llamada “positivismo jurídico”, los Derechos Humanos surgen del acuerdo
social sobre cuales tienen que ser éstos. Están sujetos, por tanto, a los
cambios que el tiempo histórico impregna, y no se reconocen más que aquellos
que sean aceptados por todos.
Recuperando la reflexión sobre la Educación, si observamos los Derechos
Humanos desde una óptica iusnaturalista, el margen para la Educación es
reducido. Solo se trata de mostrar los derechos y los valores subyacentes a los
individuos para que tomen conciencia. En cambio, si los consideramos desde la
contingencia espacial y temporal que propone el positivismo jurídico, la
Educación se convierte en un espacio fundamental y fundamentador para el
desarrollo de los Derechos, ya que fuerza a los individuos y a las comunidades
a repensar de forma crítica y constante cual ha de ser el marco óptimo y
adecuado de los Derechos Humanos, y estos procesos de reelaboración
constante son posibles sólo si las personas han sido educadas para esta
finalidad.
62
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
1.2 El Derecho a la Educación
Vivimos en un momento histórico que nos fuerza a hablar de la necesidad de
actualizar y de priorizar los Derechos Humanos. Como dice Camps (1998):
Mejorar los derechos significa prestar atención a aquellas nuevas
situaciones que ponen en peligro derechos que son ya indiscutibles: la
protección de la intimidad personal, por ejemplo, necesita una atención
especial frente de las nuevas tecnologías de la comunicación. (…) Esta
mejora tiene que ir por el camino de la declaración de los derechos
sectoriales. Hoy tenemos problemas que no eran contemplados como
tales hace un siglo (…)
El derecho a la Educación, hoy por hoy, continua siendo uno de los derechos
más fundamentales de las personas y de las comunidades. La causa es su
importancia estratégica en el conjunto de derechos ya que, en cierta medida,
su satisfacción supone la puerta de acceso a muchos de los otros derechos
recogidos y contemplados, una condición colectiva que garantiza el respeto a la
dimensión de dignidad y libertad individual inherente a la filosofía global de los
Derechos Humanos. Siguiendo la argumentación de Camps (op.cit.),
encontramos que:
Los derechos humanos pueden ser considerados todos ellos como
derechos a la libertad individual. Se trata de proteger el libre desarrollo y
el derecho de las personas a elegir la forma de vida que quieran, tanto
contra los posibles totalitarismos políticos como contra los poderes
sociales dominantes. Las únicas intervenciones en las libertades
individuales que los derechos permiten y no tratan de asegurar son
aquellas sin las cuales la libertad no es real, por ejemplo, la intervención
para garantizar la educación, la protección de la salud o la protección del
medio ambiente.
A través de la Educación, amparada y promovida por el Estado, facilitamos la
consecución de otros derechos. ¿De cuáles? Quizás nos resulte útil acercarnos
a alguna de las propuestas de taxonomía de los Derechos Humanos. Cogemos
como referencia la aproximación cronológica que hace Van Boven (1984):
El desarrollo de los Derechos Humanos ha cruzado diversas etapas, y el
concepto de éstos tuvo sus inicios como concepto político; por ejemplo,
significaba el respeto del Estado hacia una esfera de libertad de la
persona humana (...). En el estadio siguiente, no se coloca el hombre en
oposición al Estado sino que es la propia persona la que toma parte de
la estructuración política de la sociedad de la cual es miembro (...) Por
último, la aparición de la idea de los derechos económicos, sociales y
culturales como un grupo diferenciado de derechos es un fenómeno
reciente. Estos derechos es necesario realizarlos a través del Estado.
Si nos atenemos a la lectura que hace, identificamos tres tipologías de
derechos:
o Derechos vinculados a la libertad individual
o Derechos políticos
63
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
o Derechos económicos, sociales y culturales
La Educación, como un proceso social que permite dibujar horizontes de
transformación social, ayuda a la consecución de los tres ámbitos:
•
Libertad individual: Aprender a ser libre y responsable, portador de
derechos y deberes. Una de las dimensiones humanas más educables es
precisamente la libertad. Aprender a ser libre permite a las personas
construir un marco de pleno desarrollo personal y contribuye, en
consecuencia, el bienestar de las comunidades. Hoy en día existe una
fuerte tendencia a desvincular la responsabilidad de la libertad, y este hecho
tiene como consecuencia la consolidación de una representación colectiva
distorsionada de su sentido auténtico, dando lugar a interpretaciones
extremas y opuestas entre si como el descontrol absoluto o el control y la
seguridad total. Ser y sentirse libre de escoger, aceptar por tanto a
renunciar, y también a responder de los propios actos son principios
irrenunciables de cualquier propuesta educativa que se quiera basar en los
Derechos Humanos.
•
Políticos: Aprender a vivir en democracia, igualdad, justicia y paz. Nuestra
sociedad ha pasado de contemplar estos principios políticos desde una
orientación comprometida de las acciones sociales a una abstracción
desvinculada de la realidad y sin sentido. Llegamos a pensar que hacemos
la paz haciendo la guerra (el caso de Iraq es flagrante, en este sentido), que
somos justos ejerciendo la injusticia (por ejemplo, recortando los derechos
de los inmigrantes), que luchamos por la igualdad impulsando medidas
desigualadoras (la reducción del Estado del Bienestar), o que construimos
la democracia negando la palabra a quien no piensa como nosotros. Son
las consecuencias de los procesos de contramodernidad enunciados por
Beck (1998). En esta coyuntura, la Educación tiene un valor fundamental
para despertar y educar la conciencia crítica de la ciudadanía, una
conciencia que permita enderezar el marco social hacia mayores cuotas de
coherencia con los Derechos Humanos.
•
Económicos, sociales y culturales: Aprender los valores de la convivencia y
el respeto a la diversidad. Las profundas transformaciones demográficas a
escala mundial que hemos vivido durante la segunda mitad del siglo XX han
dibujado un mapa social rico en diversidad étnica y cultural, y también un
riesgo de exclusión social vinculado a características personales. En un
momento en que es difícil creer en una sociedad donde quepan los
proyectos colectivos, en un contexto en que se potencia la desigualdad
asociándola a la diferencia, la Educación desarrolla un rol fundamental a la
hora de fomentar la igualdad de oportunidades para todas las personas y
construir redes de sentido compartido en las comunidades. No sólo
tenemos que velar por los Derechos Humanos en los países pobres sino a
todos los rincones del planeta.
64
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
1.3 La Educación de y en los Derechos Humanos
Tal como afirmábamos en los anteriores párrafos, contemplamos los Derechos
Humanos como una construcción social fruto de la dinámica propia de los
colectivos. Son derechos que cobran sentido a partir de procesos y sucesos
que rodean la historia pasada y reciente, y sujetos por tanto a procesos de
mejora y enriquecimiento.
La conclusión de esta aproximación marxista a los Derechos Humanos es la
necesidad de educación de los Derechos humanos y en los Derechos
Humanos:
•
De los Derechos Humanos, porque la humanización de la sociedad, tanto
desde una vertiente micro como macro (es decir, tanto en el ámbito de
relaciones de la vida cotidiana como las relaciones entre Estados), pasa por
el conocimiento, la convicción y el compromiso de cada individuo con estos
derechos. Solo así podremos evitar la construcción de un mundo dominado
por la peor interpretación que podamos hacer del liberalismo y del
darwinismo social. Como dice Savater (1998):
La gran revolución política del siglo XXI será, sin duda, el proyecto
de extender efectivamente los derechos humanos a todas las
personas (…) alguna cosa se ha hecho, queda aún mucho por
hacer. Pero si fracasamos, lo que nos espera no es una
civilización diferente, sino una barbarie tecnificada, consumista
reforzada por la nefasta superstición que los humanos nos
tenemos que dedicar a cultivar nuestras diferencias insolubles y
no a proteger institucionalmente nuestra humanidad comuna.
Es necesario educar a todas las generaciones, las presentes y las futuras,
para lograr el reto que se nos plantea delante. Educar para facilitar que los
individuos superen los efectos negativos de la tecnificación absoluta al
servicio de los sistemas, el consumo sin control al servicio de la economía y
el reforzamiento de las fronteras interiores y las fracturas sociales en la frágil
convivencia en el seno de las comunidades.
•
En los Derechos Humanos, porque estos derechos no son un paquete
cerrado de propuestas sobre el que es necesario tener una fe ciega sino
una fórmula imperfecta que es necesario repensar cada día desde la crítica
positiva. La Educación, como espacio privilegiado del saber y de los
valores, resulta un contexto único para construir oportunidades educativas
basadas en los Derechos Humanos. Como dice Osset (1998):
La Declaración Universal de los Derechos Humanos como Pacto
que es, es fruto del diálogo, la cesión y el compromiso. Es, por
tanto, además, modificable. Quizás de aquí a unos años
estaremos inmersos en un proceso de cambio de alguno de sus
enunciados. Quizás las sociedades nos obliguen a reconsiderar
determinados aspectos de su contenido. Quizás tendremos que
añadir algunos artículos (…). Su universalidad, interculturalidad y
atemporalidad son discutibles. No están en absoluto garantizadas.
Aún más: es posible que su revisión permanente sea la mejor
65
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
garantía de su continuidad (…) Las condiciones del Pacto son
mutables, es cierto, pero no su necesidad.
Si las condiciones del Pacto son mutables pero no su necesidad, entonces nos
vemos obligados a disponer de un dispositivo social que, de un lado, facilite la
actuación, y del otro, disemine los Derechos Humanos no a través de la acción
sino del estilo. Este dispositivo puede ser la Educación. Una Educación en los
Derechos Humanos favorece, sin duda, la habituación de los individuos a la
utopía que desprenden estos derechos como propuesta más válida para el
mundo de hoy.
La traducción pedagógica de la Educación de los Derechos Humanos la
encontramos en los Programas Educativos. Estos programas se proponen, de
forma sectorial, hacer frente a la doble necesidad de explicar y dar a conocer
cuáles son los Derechos Humanos y a la vez proporcionar elementos para
hacerlos presentes en la dinámica educativa. Se trata de propuestas
pedagógicas que se basan, pues, en el fomento de la igualdad de
oportunidades y de la libertad como principio garante de oportunidades para la
igualdad. Igualdad y libertad aparecen como los dos ejes interdependientes y
complementarios de la acción educadora que hacen posible que la Educación
de los Derechos Humanos no resulte una pura teoría sino una práctica real y
transformadora en busca de la justicia y de la paz. Coincidimos con Bloch
cuando afirma:
En la medida que la libertad no sea vinculada de la manera más
íntima a igualdad, permanece como una quimera; la libertad es
liberación de la opresión y la opresión es producto de la
desigualdad económica.
Los Programas Educativos que tradicionalmente han dirigido sus objetivos de
forma sectorial hacia una Educación de los Derechos Humanos desde esta
perspectiva han sido tradicionalmente aquellos vinculados a los factores de
desigualdad social. Fernández Enguita (2001) identifica principalmente tres:
•
Programas dirigidos a sensibilizar y combatir la desigualdad por motivos
de clase social – Educación compensatoria.
•
Programas dirigidos a sensibilizar y combatir la desigualdad por motivos
de género - Coeducación.
•
Programas dirigidos a sensibilizar y combatir la desigualdad por motivos
de etnia o cultura - Educación intercultural.
Además, desde una perspectiva amplia sería necesario considerar una cuarta
tipología:
•
Programas dirigidos a sensibilizar y combatir la desigualdad por
motivos de conflicto – Educación por la paz.
Por otro lado, la traducción pedagógica de la Educación en los Derechos
Humanos la encontramos en los Modelos Educativos. Educar en los Derechos
Humanos no significa explicarlos, luchar por conseguirlos o combatir los
factores adversos que los imposibilitan sino crear unos entornos y unas
condiciones educativas coherentes con éstos derechos, un estilo educativo que
66
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
facilite de manera implícita y directa su materialización en la práctica. De poco
servirá impulsar Programas educativos sobre Derechos Humanos si de forma
paralela no promovemos la transformación pedagógica que ayude a fomentar,
en la práctica real de aula, centro y comunidad, los derechos prioritarios y los
derechos secundarios, la justicia en las relaciones sociales, la resolución
dialogada de la contraposición de intereses y de derechos y aspiraciones
incompatibles. De lo que se trata es de crear un clima educativo favorable a la
selección y priorización de los derechos que faciliten un entorno inclusivo
(refiriéndonos al concepto de "inclusión” de Ainscow, 1994). Todo no vale, y
este principio no se aprende por inculcación sino por ósmosis, por absorción de
los valores dominantes en el ambiente social. Tal como dice Peces-Barba
(1988) desde una óptica de filosofía política:
En el proceso de impulso histórico del componente igualitario de los
derechos fundamentales no solamente es positiva la ampliación del
ámbito de la libertad humana con la inclusión de nuevos derechos, sino
también la exclusión (…). La libertad de todos se ve así favorecida por la
limitación de libertades no igualitarias y de derechos superfluos para el
desarrollo libre de todas las personas, basada en una filosofía
constatada históricamente y que Carrit formulará de manera muy clara
con su pragmatismo anglosajón: “La privación forzosa de todo aquello
superfluo y hasta de las comunidades restringe menos la libertad que la
privación forzosa de los artículos de primera necesidad”
Los Modelos Educativos de una Educación en los Derechos Humanos son,
obviamente, aquellos que huyen de una perspectiva tradicional de la
enseñanza y se acercan a los principios y teorías de pedagogía activa, que
podemos identificar como los siguientes:
•
Modelos centrados en la dimensión de aula – Las metodologías
globalizadoras, como el trabajo por proyectos o los centros de interés.
•
Modelos centrados en la dimensión de centro – Las escuelas inclusivas.
•
Modelos centrados en la dimensión de comunidad educativa – Las
comunidades de aprendizaje.
Todos estos modelos educativos ponen en juego las habilidades y destrezas de
los individuos en acción, potencian la interacción y el intercambio, y contribuyen
a la reflexión y a la toma de conciencia, transformando las experiencias
educativas en laboratorios de aprendizaje de valores que permitirán acceder a
una mejor comprensión e interiorización de los Derechos Humanos.
2 Derechos
Humanos
y
Educación.
psicopedagógicos para la acción.
Fundamentos
Una vez hemos dejado patente la relación dialéctica y bidireccional entre
Derechos Humanos y Educación, proponemos profundizar en los fundamentos
psicopedagógicos subyacentes a los Programas y a los Modelos educativos
anteriormente identificados. Cuando queremos incorporar en el proyecto
educativo y curricular de los centros educativos los Derechos Humanos, es
67
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
necesario tener presentes una serie de principios y de variables que permiten
realmente un elevado grado de eficacia y de eficiencia en las diversas
dimensiones institucionales (de aula, de centro o de la comunidad educativa)
respeto a esta finalidad.
Desde la psicología de la educación, la psicología social y la pedagogía
identificamos dos aproximaciones teóricas que facilitan el trabajo de los
Derechos humanos en las instituciones educativas, no ya desde una óptica
ideológica sino tecnológica. Cuando abordamos los fundamentos
psicopedagógicos relacionados con los Programas educativos, tenemos que
hacer referencia a las Teorías de Desarrollo Moral, y cuando hablamos de
implementar Modelos educativos, hacemos referencia a las Teorías sobre el
Cambio Actitudinal, ya que:
•
Las teorías sobre desarrollo moral permiten garantizar la comprensión y
la identificación de cuáles son los procesos clave del individuo a la hora
de llevar a cabo una acción facilitadora que le pongan en contacto con la
filosofía y los principios fundamentadores de los Derechos Humanos, de
tal manera que pueda tener una conciencia que le impulse hacia una
adhesión libre y personal a estos derechos.
•
Las teorías sobre el cambio actitudinal permiten garantizar la puesta en
marcha de procesos que ayuden los individuos a disponer de unas
habilidades y de unas destrezas sociales que los conduzcan a la
expresión de comportamientos y actitudes coherentes con los Derechos
Humanos en su entorno vital cotidiano y en su relación y reflexión con el
mundo en general.
2.1 Teorías sobre el desarrollo moral
Comprender cuáles son las claves del desarrollo moral nos aporta criterios y
principios útiles para una Educación de los Derechos Humanos.
Según Marchesi (1989), podemos identificar dos tradiciones científicas a la
hora de estudiar el desarrollo del juicio moral en la persona:
•
68
La orientación neoconductista y de aprendizaje social – Este enfoque
considera el desarrollo moral como el proceso de internalización de las
normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Los autores
destacables de esta orientación son Sears y otros, Bandura, Aronfreed y
Hoffman. Estos dos últimos destacan por la introducción y el desarrollo
del concepto “prosocialidad”, que podemos definir como el acto
voluntario realizado por un individuo con la finalidad de producir un
resultado positivo para un otro u otros sin que exista un beneficio
inmediato personal para su autor. Aunque desde presupuestos teóricos
radicalmente diferentes, el psicoanálisis también participa de esta
percepción del desarrollo moral, que entiende esta dimensión como un
proceso de interiorización de las prescripciones sociales a través del
“super-yo”.
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
•
La orientación constructivista y estructural-evolutiva. Este enfoque
considera el desarrollo moral como la elaboración progresiva de juicios
universales sobre aquello que es bueno y aquello que es malo, una
adquisición de principios autónomos de justicia que aparecen como
resultado de la cooperación social, del respeto a los derechos de los
otros y de la solidaridad en los primeros estadios de desarrollo de la
persona. Los autores destacables de esta orientación son Piaget,
Kohlberg y Turiel.
Ante posicionamientos tan diversos, parece claro que lo más adecuado para
una correcta Educación de los Derechos Humanos es el último enfoque. A
diferencia del enfoque neoconductista, que concibe el desarrollo de cada valor
moral como algo aislado, sin ninguna relación con los otros valores, el enfoque
constructivista considera la existencia de una estructura moral autónoma
profundamente relacionada con las estructuras cognitivas centrales. Además,
este enfoque parece el más adecuado para interpretar la adquisición de valores
morales desde una posición activa del sujeto, y no meramente pasiva como
receptor de unos contenidos éticos preestablecidos por las generaciones
adultas.
Con vistas a comprender mejor los principios básicos de la orientación
constructivista, desarrollamos a continuación algunos de los rasgos
característicos de las aportaciones de sus autores principales. Piaget expone
su concepción sobre el desarrollo moral en los inicios de su carrera científica a
través de la obra Le jugement moral chez l’enfant (1932). Si bien el contenido
de la publicación se centra en el establecimiento de una explicación sociopsicológica que cuestione las tesis sociológicas sobre la transmisión a los niños
de las normas sociales preestablecidas, aporta un primer principio muy
relevante sobre el tema: la descripción de dos tipos de moralidad, la propia de
los adultos y la nacida de la autonomía y la interacción entre los iguales. La
primera da lugar a la heteronomía moral y la dependencia de una rigidez
respeto a las reglas impuestas; en cambio, la segunda nace de la cooperación
del intercambio recíproco y del respeto con relación a los que son como uno
mismo, dando lugar a la autonomía moral.
El investigador suizo nos recuerda, por tanto, que los procesos de desarrollo
moral pasan, más que por una imposición de las normas explícitas establecidas
por los adultos, por una construcción autónoma originada en la interacción con
los semejantes. Cualquier Programa educativo basado en la Educación de los
Derechos Humanos, pues, tiene que recoger este principio y potenciar
proyectos y actuaciones que prioricen actividades de relación, de discusión, de
encuentro entre el alumnado, dejando de banda la transmisión unilateral por
parte del profesorado de un discurso distante y finito.
Kohlberg es, sin duda, el autor más celebrado de esta orientación
constructivista del desarrollo moral, probablemente porque ha aportado un
modelo explicativo del desarrollo moral aún difícil de superar hoy en día: el de
los estadios preconvencionales, convencionales y postconvencionales. Éstos,
invariantes en el orden de consecución, universales y jerárquicamente
interrelacionados, no están vinculados directamente a la maduración biológica
69
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
como afirma Piaget, sino que son resultado de la interacción experiencial con el
ambiente, especialmente en los estadios propios de la edad adulta. Kohlberg
también se diferencia de su maestro y precursor cuando establece que, en las
relaciones entre pensamiento y acción, el significado moral de las acciones
realizadas se basa en la estructura previa del juicio sociomoral de la persona,
mientras que el psicólogo helvético mantiene que este significado nace de la
toma de conciencia de los esquemas que ya han sido adquiridos a través de la
acción. O, dicho de otra manera, el primero prioriza el pensamiento sobre la
acción y el segundo la acción sobre el pensamiento. Pese a todo, los dos
coinciden a señalar que el desarrollo moral depende del desarrollo intelectual,
un requisito necesario (aunque no suficiente) para una óptima construcción del
propio universo ético.
Si bien con Piaget se necesita inferir los principios educativos que se
desprenden de su teoría sobre desarrollo moral, con Kohlberg no es necesario
porque él mismo mostró un interés en las aplicaciones pedagógicas de su
teoría, y nos aporta de su propia pluma al conjunto de experiencias que
considera que facilitan el desarrollo de esta dimensión axiológica (Kohlberg,
1975), muy interesantes todas si pensamos en la Educación en valores
basados en los Derechos Humanos:
1. Ofrecer oportunidades para el role-taking. Entendemos por role-taking la
habilidad de contemplar los fenómenos desde la perspectiva del otro,
una especie de intermediario entre las capacidades estructuralescognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral.
2. Promover la estimulación intelectual y el desarrollo del razonamiento
lógico.
3. Responsabilizar a las personas.
4. Ofrecer conflictos moral-cognitivos que se puedan discutir en pequeños
grupos.
5. Presentar el estadio de desarrollo moral posterior.
6. Ayudar a percibir la comunidad educativa como justa e interesante.
Sería interesante, antes de finalizar este apartado, destacar la figura de Turiel,
sobretodo porque aporta información muy relevante a la hora de considerar la
Educación de los Derechos Humanos con adolescentes y jóvenes. Turiel
comprobó que, en el paso del cuarto estadio de Kohlberg de orden
convencional al quinto estadio ya posconvencional, una transición establecida
en el período adolescente, los sujetos aportan una gran cantidad de respuestas
sobre cuestiones éticas que evidencian una fuerte inconsistencia, conflicto y
contradicción interna. Preguntándose por las causas de este fenómeno, este
investigador llegó a una conclusión de significativo impacto pedagógico: el
reconocimiento de una amplia diversidad de valores (que se reflejaba en la
inconsistencia anteriormente citada) implicaba una diferenciación entre
aspectos morales y aspectos convencionales.
Según Turiel (1978), entendemos por aspectos morales aquellos juicios que se
construyen a través de las experiencias con las acciones sociales que tienen
70
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
efectos intrínsecos sobre los derechos o bienestar de los otros, mientras que
por aspectos convencionales tenemos que entender aquellos juicios derivados
de las experiencias individuales con acciones definidas por las normas o el
contexto social. Esta diferenciación nos puede llevar a buscar relaciones con la
distinción que Piaget hacía entre moral autónoma y heterónoma
respectivamente, pero la diferencia radical entre los dos planteamientos está en
el hecho que para el pensamiento piagetiano los dos procesos de desarrollo se
producen bajo una misma estructura y por este motivo es necesario estudiarlos
conjuntamente, como un continuo que se da a lo largo del ciclo vital. En
cambio, Turiel afirma que las contradicciones encontradas en sus trabajos han
de conducir necesariamente a pensar que la secuencia evolutiva de los
conceptos morales y convencionales se produce de forma separada y que, por
tanto, su análisis también tiene que responder a procesos diferenciados.
Usando sus propias palabras, cada uno de estos dominios del pensamiento se
organiza y evoluciona de forma independiente ya que existen propiedades
diferentes en los distintos aspectos del ambiente donde se originan. Pensando
en la intervención educativa, este principio sugiere la necesidad de ofrecer a
los adolescentes oportunidades para la discriminación y diferenciación entre los
contenidos éticos propios de las convenciones sociales y aquellos más
vinculados con la adquisición y maduración de una moral autónoma universal.
2.2 Teorías sobre el cambio actitudinal
Uno de los elementos básicos de la Educación en los Derechos humanos es la
implementación de estrategias de cambio actitudinal asociadas a los Modelos
educativos que son coherentes con ellos. Si queremos educar en un marco de
valores integrado en los Derechos Humanos, tenemos que prestar atención
forzosamente las actitudes, ya que son éstas las que, al fin y al cabo, orientan
los individuos hacia unas opiniones y actuaciones o bien unas otras.
Las definiciones que podemos encontrar sobre el término “actitud” son
numerosas en la literatura científica. Rosenberg y Hovland (1960) definieron
este constructo como la predisposición a responder a alguna clase de estímulo
con determinadas clases de respuestas. Según Montmollin (1977) podemos
entender las actitudes, por ejemplo, como puntos de vista permanentes sobre
el mundo, constitutivos y característicos de los individuos. Una de las
definiciones más elaboradas es la de Fishbein y Ajzen (1980). Éstos, en el
marco de la Teoría de la Acción Razonada, definen actitud como la función del
valor subjetivo del resultado esperado de una acción, multiplicado por la
probabilidad también subjetiva de que este resultado se produzca.
Fishbein y Ajzen remarcan aquí la noción de los mecanismos actitudinales
vinculados a los valores, y además enfatizan el fuerte componente emocional
de la actitud que, según ellos, debería de ser un término solo usado para
referirse a un sentimiento general, permanentemente positivo o negativo, hacia
alguna persona, objeto o problema (aun reconociendo a su vez, además del
componente emocional, el cognitivo y el conativo). Por todos estos motivos,
podemos afirmar que hablar de Educación en los Derechos Humanos comporta
implícitamente hablar de actitudes, y querer educar en los valores que se
71
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
desprenden puede entenderse como una tarea relacionada con el cambio
actitudinal.
Las estrategias de cambio actitudinal han sido estudiadas mayoritariamente
desde el campo de la psicología social, aunque la pedagogía y la sociología
también son ciencias en las cuales podemos encontrar algún estudio al
respeto. El número de estrategias descritas es tan elevado como el de
definiciones sobre el término “actitud”, pero en función del criterio de asociación
a un marco teórico determinado, las podemos agrupar en tres categorías:
•
Estrategias de cambio actitudinal basadas en una orientación
sociocognitiva – Son todas aquellas que tienen como principio básico el
cambio a partir de provocar conflictos cognitivos en la persona.
Fundamentan sus mecanismos de intervención en el componente
cognitivo de la actitud. Las técnicas de intervención se centran en el
debate sobre dilemas.
•
Estrategias de cambio actitudinal basadas en una orientación
socioafectiva - Son todas aquellas que tienen como principio básico el
cambio a partir de provocar vivencias y experiencias en la persona. .
Fundamentan sus mecanismos de intervención en el componente
emocional de la actitud. Las técnicas de intervención se centran en la
simulación y el role-playing.
•
Estrategias de cambio actitudinal basadas en una orientación
conductista – Son todas aquellas que tienen como principio básico el
cambio a partir de la exposición directa (mediada o no) al objeto
susceptible de variar la actitud y el uso de incentivos. Fundamentan sus
mecanismos en el componente conativo de la actitud. Las técnicas de
intervención se basan en el descubrimiento y la toma de contacto real.
Todos los Modelos educativos que quieren promover un marco basado en una
Educación en los Derechos Humanos parten de alguna o algunas de estas
orientaciones, siendo más eficaces aquellos que combinan los elementos
positivos de las tres.
Los educadores, por tanto, tienen que conocer, comprender y saber aplicar
estrategias de cambio actitudinal que aborden la cuestión de los Derechos
Humanos, y a la vez tienen que desarrollar un trabajo personal de cambio de
las propias actitudes con respecto a la educación en Derechos Humanos. Se
trata de la única fórmula válida para hacer de contrapeso al currículo
subyacente, a veces discriminador, presente en las comunidades, los centros y
las aulas.
Bibliografía
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fundamentos de los derechos humanos desde la filosofía y el derecho,
Edai, 1998
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1994.
72
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
Declaració Universal Dels Drets Humans: Edició a Compass. A Manual on
Human Rights education with Young People. Consell d’Europa, 2002
Gil, F, Jover, G. i Reyero, D.: La enseñanza de los derechos humanos,
Barcelona, 2001.
Kohlberg, L. et al. : The just community approach to corrections: A theory. A
“Journal of Moral Education”, 4, 1975, pp. 243-260.
Kohlberg, L. : Essays on moral development, vol. I: The philosophy of moral
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Moscovici, S. : Psicología social, I. : Paidós-Cognición y Desarrollo Humano (2ª
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Mosterin, J. : La ética se remanga, premsa escrita 1999.
Osset, M. : Los fundamentos de los derechos humanos desde la filosofía y el
derecho, Amnistia Internacional,1998.
Peces-Barba, G. : Escritos sobre derechos fundamentales, Madrid, 1988.
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l’enfant, Paris, 1932.
Savater, F. : ¿Humanos o colectivos? premsa escrita, 1998.
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Turiel, E. : The development of concepts of social structure. In: Social
convention. A Glick, J. i Clarke-Stewart, A. (eds.) : The development of
social understanding, Nova York (EE.UU.), 1978.
Van Boven, T. : Criterios distintivos de los derechos humanos, publicat a Las
dimensiones internacionales de los derechos humanos. Barcelona, 1984.
73
Capítulo 2: Derechos Humanos y Educación
74
Capítulo 2: Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
Georg Spöttl
Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
“Ser humano significa ser responsable”
(Antoine de Saint-Exupéry)
1 Introducción
Los Derechos Humanos se consideran,generalmente, un activo que se ha de
defender respecto a la dimensión humanista de la humanidad. Así, se han de
ver tanto en el contexto político como social. Sin embargo, no siempre se
percibe una relación directa entre la tecnología y los Derechos Humanos, ya
que generalmente, se obvia que la forma actual de la tecnología es el resultado
del desarrollo social. No obstante, y estaq es la hipótesis central, un trabajo
humanitario con la tecnología en su dimensión social sólo es posible cuando
los Derechos Humanos se respetan en tanto que una “dimensión envolvente”.
La gestión de la tecnología se debe orientar así hacia las normas
universalmente válidas de los Derechos Humanos, con un impacto en el
mundo laboral dirigido a salvaguardar el trabajo digno y humanitario. Esta es
una preocupación importante y comprensiva dado que los Derechos Humanos
prácticamente no tienen ningún papel en los currículos de tecnología de los
países europeos socios del presente proyecto.
Así, resulta obvio postular el diálogo entre la tecnología y los Derechos
Humanos en la formación profesional técnica para lograr una actitud
prospectiva hacia los Derechos Humanos en trabajadores formados.
Prospectiva significa que se pueden desarrollar perspectivas formadas que
apoyen las acciones futuras del personal técnico respecto a los Derechos
Humanos (cf. Bender 1998a, p. 6; Möller/ Kornwachs 2004, p.8.)
2
Tecnología y Derechos Humanos: Tres dimensiones
Antes de discutir la relación mutua entre tecnología y Derechos Humanos, se
debe aclarar la cuestión de si “tecnología y Derechos Humanos” realmente van
juntos, de si hay una relación posible. Estamos ante un tema que aún no se ha
investigado científicamente. Los profesores, técnicos, ingenieros y estudiantes
que se enfrentan a esta cuestión se sorprenden antes de reconocer una
interrelación6. Como regla general, la cuestión de la relevancia y la interrelación
entre Derechos Humanos y tecnología siempre se comenta bajo declaraciones
como:
6
Por ellpo, no debe sorprender que sólo se puedan identificar referencias indirectas hacia los
Derechos Humanos en los currículos técnicos de las escuelas profesionales; por ejemplo:
asegurar la seguridad en el trabajo o crear un ambiente de trabajo agradable.
75
Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
•
la relación es importante y se debe considerar durante la formación, para
aumentar las posibilidades profesionales en el mercado de trabajo, o
para actuar de manera más ecológicamente consciente, o
para salvaguardar la legislación humanitaria, o
porque se mejoran las probabilidades de una producción humanitariamente
orientada, o
porque estos currículos crean la base para discutir y aclarar la interrelación
entre Derechos Humanos, ciencia, religión, historia, y tecnología, o
porque temas como la seguridad y la salud en el trabajo se enfocan más.
•
•
•
•
•
Aunque estas referencias son importantes, sólo pueden crear un puente entre
Derechos Humanos y tecnología. Si “tecnología y Derechos Humanos” deben ir
juntos o no, no se puede juzgar directamente con la ayuda de estos ejemplos,
sino sólo indirectamente y por medio de funciones auxiliares.
Similar a la discusión sobre ética y tecnología7, está la cuestión sobre si el
diálogo entre política, Derechos Humanos y tecnología tiene sentido y es
necesario. En este caso, el énfasis no va unido a temas como beneficios,
inocuidad o salvaguarda legal de la tecnología – como es el caso de la
discusión ética. Más bien se trata de asegurar el desarrollo competencial en las
escuelas que pueda contribuir a desarrollar la tecnología sin violar los
Derechos Humanos. El diálogo entre política, Derechos Humanos y tecnología
debería concentrase en los usos de la tecnología de tal manera que ni se violen
los Derechos Humanos ni se “produzca” agresión y violencia. La cuestión
básica sobre qué tipo de tecnología es del todo aceptable para la humanidad
sigue siendo una cuestión ética (cf. Möller/ Kornwachs 2004, p. 8). Por lo tanto,
la ética ha de aclarar
•
•
•
si la tecnología se debe sujetar a mayor control (control de la tecnología),
si la tecnología se debe reprimir y reducir (ascetismo de la tecnología),
si el funcionamiento de la tecnología se debe cambiar desde la base
(cambio de la tecnología) o
si revertir la tecnología hacia metas más humanas y ambientales se debe
prever (guiar la tecnología) (cf. Liedke 1984, p. 29)
•
Establecer un diálogo entre Derechos Humanos, tecnología y políticas de
educación profesional será, entre otras cuestiones éticas a aclarar, una
contribución que apoye la humanidad en su camino hacia una comunidad
global viable. Un juego mutuo libre de tensiones entre Derechos Humanos y
tecnología apoya una calidad de vida adecuada. En cuanto a la formación
técnica en escuelas profesionales, una consecuencia es que la tecnología no
se imparta en principio como “herramienta” o un procedimiento para confinar
los aspectos de Derechos Humanos y sociales al margen. La conciencia crítica
y los objetivos de actuación no se deben volatilizar dentro de campañas
morales durante la formación tecnológica sino que deben desencadenar
acciones de cambio constructivo. La tecnología debe ser vista como “producto
7
El nuevo diálogo entre política, ética y tecnología se dedica actualmente a paliar el temor a
las nuevas tecnologías, tal como la biotecnología. Centra su atención principal en los
beneficios de la tecnología y su inocuidad.
76
Capítulo 2: Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
del trabajo humano”, como objeto del “entorno natural”. La tecnología y el
entorno natural de la vida deben estar armonizados para salvaguardar un tipo
de vida laboral que se adhiera a los Derechos Humanos. Cada ser humano se
ve ante el reto, con la ayuda cooperativa y comunicativa de otros seres
humanos, de asumir el el impacto humanitario de los Derechos Humanos al
enfrentarse con la tecnología. Así, la tecnología se convierte en un tema
importante para casi todas las cuestiones de la vida; también cuando hablamos
de los Derechos Humanos en el contexto de la educación en Derechos
Humanos. Esta afirmación se argumenta a continuación desde tres
dimensiones
•
•
•
orientación humana,
orientación social y
orientación de futuro.
2.1 La orientación humana
La orientación humana analiza la interrelación entre los seres humanos como
individuos y la tecnología. La compatibilidad de los Derechos Humanos en un
medio técnico busca que ni su utilización intencionada ni sus efectos nointencionados estorben la calidad de vida individual. La tecnología es
compatible con los Derechos Humanos cuando se promueve el bienestar físico
y psicológico, la libertad, la autonomía y la creatividad y cuando respeta al ser
humano.
Dentro del marco de la interrelación entre la conciencia tecnológica y los
Derechos Humanos, se enfatiza en la impartición de normas generalmente
reconocidas sobre los Derechos Humanos para apoyar su impacto. Entre otras,
se citan:
•
•
•
•
•
•
el derecho a la vida y a la protección y promoción de la salud y el bienestar
físico y psicológico,
el desarrollo de una identidad personal, la integridad y la creatividad de
todo ser humano,
el respeto a la libertad personal, la autonomía y a valerse por si mismo,
la protección de la libertad de pensamiento, conciencia y religión y la
libertad de culto,
la protección de la libertad de opinión e información,
el derecho a la educación, al recreo y el ocio y al bienestar social.
Estas normas no tienen una base subjetiva, sino como postula Klafki (cf. 1986,
p. 459), hay requerimientos centrales como la humanidad, el ser humano y el
humanitarismo, el mundo y la objetividad. Sin embargo, también significan que
determinaciones como la racionalidad, la habilidad de la auto-determinación y
la libertad de pensamiento y actuación sólo se pueden impartir en procesos de
adquisición y discusión continuamente reformados con contenidos de
orientación claros. En nuestro caso, este contenido es la tecnología.
La discusión sobre la tecnología en la educación profesional en el marco del
desarrollo de una “competencia en Derechos Humanos” debe servir, partiendo
de las posibilidades de la autodeterminación humana, para lograr el desarrollo
77
Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
humano de la racionalidad o hacer de sus contrapartidas el núcleo de la
educación (cf. Lenk 1982, p. 198 ss.). Este requerimiento de normas orientadas
humanitariamente representa, al mismo tiempo, la concreción de dos principios
éticos generales: “No hacer daño a nadie sino ayudar al máximo” (Bender
1998a, p. 12) y: “A cada persona se le debe respetar como causa, es decir,
como ser humano auto-determinado que nunca debe ser utilizado como medio
hacia un fin, es decir, nunca debe ser funcionalizado, explotado, alienado”
(ibid). Estas demandas también deben quedar satisfechas por la misma
tecnología, es decir, la tecnología debe tener forma humanitaria.
Con respecto a los Derechos Humanos y la tecnología es evidente que no hay
suficiente con definir objetivos técnicos, impartir sus programas, conocer sus
limitaciones y respetar los Derechos Humanos. Es más importante considerar
como se desarrolla la tecnología e impartir criterios de tecnología que formen
los Derechos Humanos.
Enfrentarse a la tecnología nuclear, por ejemplo, supone analizar la forma de
salvaguardar la salud y el bienestar físico con relación a los riesgos inherentes
a esta tecnología y cómo se le puede dar una forma alternativa. Los Derechos
Humanos como la libertad y la autodeterminación juegan un papel importante
dentro de las normas de seguridad y los controles necesarios de personal.
Rápidamente surge el tema de la integridad física, psicológica y espiritual, si
consideramos que todo ser humano tiene sus límites: “Límites de rendimiento
físico, límites de tensión psicológica, límites que emergen en caso de
enfermedad aguda o crónica, límites de tiempos de reacción, de habilidad de
enfoque, de memoria, de visión de conjunto o de inteligencia” (Bender 1998a,
p. 12). De estos límites también se puede abusar para hacer a los seres
humanos sumisos o para deshonrarlos con castigos, torturas, presiones
psicológicas y más. Para evitarlo, es importante conocer cómo se desarrolla la
tecnología: se le debe dar forma de tal manera que las personas que se
enfrentan a ella no sean confrontadas con sus límites y puedan mantener su
autoestima en todo momento. Esto es válido tanto para la tecnología nuclear
como para desarrollar programas informáticos. Por otra parte, enfrentarse a
una tecnología orientada hacia los Derechos Humanos en la formación
profesional exige calificar a las personas de tal forma que no sólo puedan
juzgar la tecnología más actual sino dominar la tecnología para que su
autoestima quede garantizada en todo momento.
2.2 La orientación social
Los Derechos Humanos en si mismos sobresalen cuando se considera la
orientación social y, en cualquier caso, toman en consideración la sociedad.
Uno de los objetivos destacados de este proyecto es, sobre todo, la tecnología
y, con ella, la red de interrelaciones que se pueden establecer entre tecnología
y sociedad.
La orientación social de la tecnología se concibe, generalmente, como una
compatibilidad social (es decir, si la utilización de la tecnología no implica
daños o desventajas para las sociedades humanas) y como beneficio social (la
tecnología ayuda a mejorar la vida humana).
78
Capítulo 2: Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
El proyecto “Visión cultural de los Derechos Humanos “ también maneja ideas
más allá de estos objetivos. Dentro de la red de interrelaciones que se pueden
establecer entre Derechos Humanos y tecnología, la perspectiva de la
orientación social engloba temas como la justicia, la igualdad, la no-violencia, la
participación, la paz. Con referencia a los Derechos Humanos y tecnología
significa:
•
la tecnología no se debe utilizar para ejercer presión sobre otro ser humano
(es decir, se debe de rechazar por completo la tecnología como instrumento
de tortura); se debe rechazar en todo momento como medio para ejercitar la
violencia.
• la tecnología debe contribuir a la justa distribución de bienes entre todas las
personasd con el fin de salvaguardar perspectivas de vida igualitarias y
justas para todos;
• la tecnología debe ser utilizada para potenciar un desarrollo libre del trabajo
social y corporativo basado en las posibilidades de desarrollo conjunto para
facilitar la vida en comunidades de trabajo corporativas y en la sociedad;
• La oportunidad de participar en el desarrollo de la tecnología se debe de dar
en la formación de los trabajadores especilizados, ayudando así a evitar el
desarrollo poco humanitario de la tecnología.
Esta aproximación sirve tanto para la tecnología cotidiana de los trabajadores
especializados e ingenieros como para la vida social conjunta. La tecnología se
debe desarrollar de tal forma que promueva la justicia, la no-violencia, la
igualdad y la paz tanto en el nivel práctico del taller como al nivel social y
político. La utilización de la tecnología no debe hacer daño al trabajador
especializado y el personal técnico ha de tener formación adecuada en la
supervisión y aplicación de la tecnología. La sociedad y la política, o al revés,
se deben plantear la cuestión de cómo encarar el problema de que la
tecnología requiere un máximo de conocimientos económicos y técnicos que
hasta ahora sólo se encuentran en países industriales altamente desarrollados.
El desfase tecnológico y, por lo tanto, la desigualdad entre países se podría
abordar de esta manera. Las soluciones para casos de conflicto como el
planteado aún no se han encontrado, mientras que los retos prácticos a nivel
de taller se podrían solventar por medio de competencias co-desarrolladas para
trabajadores especializados e ingenieros.
2.3 La orientación de futuro
Los Derechos Humanos son definidos permanentemente. Sin embargo, su
aplicación a la tecnología en aspectos humanitarios y sociales debe
considerarse dentrode la interpretación en el contexto de la orientación
humanitaria y social, haciendo necesaria una orientación de futuro en este
contexto. Se podría establecer la norma de que la tecnología debe apoyar el
mantenimiento y la mejora de las condiciones de vida no-violentas y justas de
las generaciones futuras. La consecuencia paa la formación de los trabajadores
especializados e ingenieros sería evitar la racionalización propositiva de la
tecnología. La tecnología siempre se ha de desarrollar y utilizar como bienes
comunes que apoyen al ser humano y que contribuyen a que los seres
79
Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
humanos, la naturaleza y la tecnología estén unidos en armonía y sin dar lugar
a la violencia, la injusticia, la explotación y la tortura.
3
La urgencia de un diálogo entre tecnología, Derechos
Humanos y política
Los filósofos de la ética pueden juzgar como insuficiente la demanda de diálogo
entre tecnología, Derechos Humanos y política. Postulan el diálogo entre
tecnología, política y ética a fin de dictar principios éticos que permitan hacer
frente a la tecnología. Hace décadas, formularon intentos de amplio alcance en
un contexto de “tecnología y responsabilidad”: “La solución de no sólo los
problemas técnicos sino también y sobre todo de los éticos y legales darán
forma decisiva a nuestro futuro.” (Lenk 1982, p. 198). Esta cita subraya que las
respuestas a los retos de la actualidad no serán dadas únicamente por la
tecnología ni por la ética ni por los aspectos legales. A pesar de ello, y esto es
significativo, sólo se han desarrollado aproximaciones básicas de una ciencia
técnica interdisciplinaria. Lo que ha dominado hasta ahora es una
particularización, una disgregación de disciplinas individuales. Y ya que aún no
se han dado respuestas éticas a las cuestiones urgentes, dado el rápido
desarrollo de la tecnología (p.e. la ingeniería genética, la tecnología nuclear y
otras), parece justificado exigir el diálogo entre política, Derechos Humanos y
tecnología.
La concreción de las necesidades humanas en Derechos Humanos
probablemente facilite que el vacío creado entre el rápido desarrollo
tecnológico y el conjunto de respuestas globales se pueda atacar y cerrar. Una
“ética de responsabilidad expandida” (Jonas) engloba la definición de Derechos
Humanos y ofrece la oportunidad de promover un diálogo más próximo entre
tecnología, Derechos Humanos y política desde las experiencias realizadas
desde la tecnología. La ventaja de esta aproximación se basa en el hecho que
el grado de concreción y el reto de los contenidos de Derechos Humanos piden
una actuación técnica que se adhiera al nuevo imperativo categórico dictado
por Jonas: “La Humanidad será.“
Jonás formuló más imperativos que apoyan el asunto de los Derechos
Humanos y que también se pueden relacionar con una actuación técnica, por
ejemplo, en las escuelas:
• “Actúa de manera que los resultados de tus actos sean compatibles con la
permanencia de una verdadera vida humana en la tierra.“
• “Actúa de manera que los resultados de tus actos no sean destructivos para
la posibilidad futura de dicha vida.“
• “Incluye en tu elección presente la integridad futura de la humanidad como
co-objetivo de tus intenciones”. (Jonás 1979, p. 36)
Según Jonás, una actuación técnica tiene tres características:
•
•
•
80
la profundidad de su intervención,
su amplitud y
su dinámica auto-aceleradora.
Capítulo 2: Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
Sin embargo, Jonas previene sobre los peligros de una tecnología superior al
referirse a los imperativos y al señalar que la responsabilidad del sujeto, de la
sociedad y de la humanidad crece al mismo ritmo que progresa la tecnología.
Excluye un juego suicida con la existencia misma de la humanidad en
aventuras tecnológicas. “El sujeto responsable no ha de ver amenazada su
existencia futura por ningún desarrollo tecnológico” (Bender 1998b, p. 355).
Esta declaración significa los trabajadores especializados o ingenieros han de
evitar toda acción que tenga consecuencias negativas para colegas, amigos,
medio ambiente, clientes, sociedad y la futura existencia de la humanidad. Ni
la existencia del sujeto se ha de poner en riesgo, ni el mismo sujeto han de
sentirse obstaculizados.
Durante la instrucción tecnológica es muy importante implantar plataformas que
ilustren los riesgos para los Derechos Humanos y también para la humanidad,
mnostrando cómo evitar esa coyuintura. Es obvio que los alumnos y
estudiantes deben tener la oportunidad de lograr un desarrollo común, de tomar
sus propias decisiones y de formar sus propias opiniones a favor de los
Derechos Humanos.
Los ejemplos didácticos presentados en el Capítulo 11 de este manual revelan
muchas posibilidades sobre cómo se pueden impartir las cuestiones
relacionadas con los Derechos Humanos y con una orientación hacia la
tecnologia. Existe la oportunidad de cambiar significativamente de orientación
en el libro de la educación en Derechos Humanos, con la ayuda de estas
propuestas inovadoras. Al fin y al cabo, este es el primer intento de integrar las
cuestiones de Derechos Humanos en los currículos técnicos de las escuelas
profesionales.
Bibliografía
Bender, W.: Ethische Aspekte prospektiver Technikbewertung: Das Beispiel
Kernfusion. Arbeitsbericht, JANUS, Heft 4, 1998a.
Bender, W.: Universalistische Prinzipien und Nachhaltigkeit: Gibt es einen
neuen
kategorischen
Imperativ?
ETHICA,
Wissenschaft
und
Verantwortung, Jg. 6, Heft 4, 1998b, S. 339-361.
Klafki, W.: Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes
Konzept allgemeiner Bildung. Zeitschrift für Pädagogik, 32. Jg., 1986, Heft
4, S. 456-476.
Jonas, H.: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die
technologische Zivilisation. Insel, Frankfurt, 1979.
Lenk, H.: Zur Sozialphilosophie der Technik. Suhrkamp. Frankfurt 1982.
Liedke, G.: Im Bauch des Fisches. Ökologische Theologie. Kreuz-Verlag,
Stuttgart,1984.
Möller, J.; Kornwachs, K.: Bremsen ethische Orientierungsdefizite unsere
Innovationen? VDI-Nachrichten, Düsseldorf, 21.05.2004, S. 8.
81
Capítulo 2: Perspectivas en Derechos Humanos y Tecnología
82
Capítulo 3:
Análisis Curricular. Haciendo
un inventario
Georg Spöttl; Marc Timm
Los Derechos Humanos en los currículos técnicos de los países
asociados: haciendo un inventario.
83
84
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
Georg Spöttl/ Marc Timm
Los derechos humanos en los currículos técnicos de los
países asociados: haciendo un inventario
1 Introducción
Al empezar nuestro trabajo, decidimos apuntalar la necesidad de nuestro
proyecto haciendo un estudio profundo y crítico de los planes de estudios de
educación y de formación profesional existentes en los diferentes países
participantes. Así, hemos revisado los planes de estudios de diferentes perfiles
ocupacionales de los cuatro países a la búsqueda del término "derechos
humanos" (DH) o temas relacionados. Debemos admitir que no esperábamos
encontrar mucha presencia de los derechos humanos en los planes de estudios
existentes. Tal y como esperábamos, el término "derechos humanos" apareció
en muy pocas ocasiones y lo mismo pasó con los temas relacionados con
estos. Lo que encontramos fueron menciones indirectas y partes de la idea de
los Derechos Humanos. Sin embargo, todos los currículos observados no
logran cubrir lo que significan los derechos humanos. Al final nos quedamos
asombrados porque nuestros sistemas educativos técnicos carecían de una
relación / mención suficiente de los Derechos Humanos, particularmente hoy en
día que estamos viviendo una Unión Europea en constante crecimiento y en el
contexto de una economía global.
Aparte de asombrarnos por la carencia del espíritu de los Derechos Humanos
en los planes de estudios examinados, nuestra teoría sobre que los Derechos
Humanos son una cuestión importante a introducir en los currículos de
formación y educación técnicos Europeos fue confirmada. Para esos países
donde los Derechos Humanos no aparecían ni de forma indirecta en los planes
de estudios, la idea de incorporarlos pareció una novedad pero también fue
considerado cricual. Pensamos estar en un período clave que permite
evolucionar hacia un pensamiento más humano en la formación técnica
europea. Siendo Europa un área relativamente rica en el mundo y con el
objetivo de:
"para el 2010, los Europeos vivirán en una economía más competitiva y
dinámica basada en el conocimiento del mundo con más y mejores
trabajos y una mayor cohesión social."18
pensamos que los Derechos Humanos pueden ser, o mejor deben ser, una
parte importante de este conocimiento. Con nuestro proyecto “Visión cultural de
los Derechos Humanos” ahora tenemos la ocasión de ir incluso más allá y
ayudar a crear no solamente un lugar de trabajo humano sino también una
8
Esta es la meta estratégica planteada por los Jefes de Estado y de Gobierno para la Unión
Eruropea, en el Consejo Europeo de Lisboa, de marzo del año 2000.
85
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
economía y una sociedad justas y que respeten los Derechos Humanos.
¡Podemos así marcar la diferencia!
2
Visión general de los DH en los currículos de los países
asociados
Propuesta una exploración de los planes de estudio existentes, para confirmar
nuestra teoría de si los Derechos Humanos, desafortunadamente, todavía no
desempeñan un papel suficientemente importante, todos los socios del
proyecto comenzaron a analizar los currículos de interés en la búsqueda de
contenidos existentes sobre los Derechos Humanos. Los criterios de búsqueda
para los equipos fueron:
• Derechos Humanos,
• Responsabilidad social y ecológica,
• Convivencia.
3
Resultados del análisis en los países participantes
3.1 ALEMANIA
3.1.1 Núcleo del currículo referente a los Derechos Humanos del Land de
Norte-Rin-Westfalia
El hecho de que el equipo alemán de Bezirksregierung Köln (gobierno regional
de Colonia) en el Norte-Rin-Westfalia y la dirección científica y coordinación del
Proyecto biat - Universidad Flensburg/ Schleswig-Holstein eran de Alemania,
nos dio la oportunidad de analizar los planes de estudios de dos Länder
alemanes (estados federales).
Los estudios del Gobierno Regional de Colonia abarcan un análisis de los
planes de estudios así como de los perfiles ocupacionales de los Berufskollegs
(escuelas profesionales). Los resultados son los siguientes:
a) Ayudas para el trabajo de los comités de desarrollo de los planes de
estudios: La formación profesional debe perseguir un objetivo doble: la
ayuda al desarrollo de una personalidad con responsabilidad social y la
calificación para una ocupación.
b) Pautas
para
el
desarrollo
del
marco
curricular
del
Kultusministerkonferenz (KMK - Conferencia de Ministros de Cultura):
Las escuelas de formación profesional deben habilitar a la juventud para
hacer frente a tareas ocupacionales y para colaborar en dar forma al
mundo y la sociedad laboral con responsabilidad social y ecológica.
Algunos problemas de base de nuestro tiempoa los que hay que atender
son:
86
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
•
Coexistencia pacífica de los seres humanos, de las personas, y
de las culturas en un mundo que preserva su identidad cultural
•
Salvaguardar los Derechos Humanos.
c) Ocupaciones de Pintores y Barnizadores (1998)
• Los estudiantes deben formarse para tomar decisiones
autónomamente al crear sus diseños, hacer declaraciones
individuales, comunicarse con otras personas de una manera
decidida y entender los mensajes de otros de manera crítica y
diferenciada
d) Mecánicos (2001), Vidrieros (2001) y Diseñadores (2002)
•
Preparación y capacidad de la persona para actuar
adecuadamente, reflexivamente, e individualmente así como
para comportarse socialmente responsable en situaciones
colectivas y privadas
•
Contenido indicado: Capacidad de comunicar, trabajar seguro,
protección del medio ambiente, solucionar conflictos, trabajo en
equipo, capacidad para el consenso, y otras.
e) Comunicación en los cursos de formación duales de los Berufskollegs
(2000)
•
Área de competencias "para negociar y para sustituir intereses".
Abarca las capacidades que son necesarias para que los
discursos interpersonales permitan a los alumnos alcanzar una
posición clara, solucionar conflictos y tomar las decisiones
convenientes para las personas y los hechos
•
Posible contenido de la formación:
humanización del mundo laboral.
Mobbing
(acoso)
y
f) Ordenanza sobre formación y evaluaciones. Berufskolleg (APO-BK)
•
Apartado 6: Áreas de aprendizaje, temas
La educación en los cursos de formación del Berufskolleg ... se
divide en un área ocupacional, un área de aprendizaje
vocacional profesional global y un área de diferenciación. Los
temas y las áreas de aprendizaje tienen que estar de acuerdo
con apartado 1.
•
Los temas del área de aprendizaje vocacional profesional global
cubren la calificación profesional y contribuyen además a un
desarrollo total de las competencias básicas, integrando
cuestiones sociales, culturales, éticas y religiosas en el quehacer
educativo.
g) Ordenanza sobre formación y evaluaciones, Berufskolleg (APO-BK)
•
Apartado 1: Objetivos educativos del Berufskolleg (escuela
profesional): La escuela profesional imparte a sus alumnos una
87
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
capacidad global ocupacional, social y personal y los prepara
para el aprendizaje continuo...
h) Instrucción del marco político (2001)
•
"la capacidad para el juicio político no se puede alcanzar sin una
reflexión sobre las normas y los valores existentes y el desarrollo
de la orientación de los propios valores... Esto esnecesario para
el valor fundamental de la dignidad humana y para valores que
se reflejan principalmente en los Derechos Humanos."
i) Instrucción religiosa católica en el Berufskolleg, para los cursos de
formación de las escuelas profesionales (2000).
•
“las escuelas profesionales deben ocuparse también de los
problemas de nuestro tiempo en todas las áreas de aprendizaje,
por ejemplo
o trabajo y desempleo,
o coexistencia pacífica de la gente y las culturas en un
mundo preservando la identidad cultural,
o conservación de los recursos naturales, garantía de
derechos humanos, e
o igualdad de hombres y mujeres."
Los extractos de los planes de estudios mostrados en los apartados a) y I)
demuestran claramente que las cuestiones sobre los Derechos Humanos
prácticamente no son un parte integrada del plan de estudios técnico de los
Berufskollegs (escuelas profesionales). Hay un acercamiento indirecto que
relaciona los Derechos Humanos con las competencias sociales, el desarrollo
de valores y la formación para un mundo laboral más humano.
3.1.2 Schleswig-Holstein
El equipo de Schleswig-Holstein analizó cinco planes de estudios distintos en el
campo de TVET (educación y formación técnico-profesional) y en la legislación
de la escuela pública. Los resultados fueron tan escasos como lo esperado, en
algunos casos incluso menos de lo esperado. En el currículo de la educación
religiosa y filosofía del FOS/ BOS, el término Derechos Humanos es
mencionado sólamente en un diagrama. Los planes de estudios no contenían
ninguno de los términos que buscábamos. Especialmente en las clases donde
la humanidad (a nuestro parecer) debe desempeñar un papel importante, nos
sorprendimos de no encontrar más contenido sobre los Derechos Humanos.
Tenemos que precisar otra vez que algunas de las cuestiones cubiertas por la
idea de los Derechos Humanos se pueden encontrar en ambos planes de
estudios pero no en todos.
Además de la búsqueda en los currículos,
habló directamente con los estudiantes y los
contenidos sobre Derechos Humanos en
mayoría de los estudiantes entendieron y
88
el equipo de Schleswig-Holstein
profesores sobre la necesidad de
sus programas educativos. La
apoyaron la idea de tener más
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
debates sobre los Derechos Humanos en sus clases. Y casi todos los
profesores favorecieron esta idea, indicando la mayoría de ellos que ya habían
introducido a título personal el asunto de los Derechos Humanos por sus
propios medios y experiencias.
Resultados del análisis del currículo del Berufsoberschule (Grado
Superior):
Campo temático: Desarrollo y creación de un puesto de trabajo para la
investigación de datos técnicos.
Ciencias Naturales
•
•
•
•
•
•
•
Conversión de energía,
Acústica,
Análisis físicos y químicos de materiales,
Valoración de valores químicos,
Técnicas de análisis,
Seguridad laboral,
Hojas de seguridad de datos, directivas.
Tecnología del metal:
• Análisis de materiales
• Tecnología de producción y control
• Tecnología de máquinas y dispositivos
Los campos temáticos de ciencias naturales del 12º grado imparten los
fundamentos. No hay posibilidad de integrar cuestiones sobre los derechos
humanos, a excepción de las directivas de seguridad en el trabajo. En cuanto al
13º grado, el conocimiento básico adquirido es profundizado mediante
ejemplos prácticos. En el marco de los proyectos, la integración de contenidos
sobre los derechos humanos en el seno de los planes de estudios técnicos se
considera posible.
Como ejemplo, la tecnología de máquinas y dispositivos metálicos del 12º
grado fue observada de más cerca. Esta tecnología parte de un conocimiento
básico con respecto a las máquinas y a los dispositivos. Este conocimiento
básico puramente técnico no ofrece ninguna oportunidad de integrar cuestiones
sobre los derechos humanos. Solo a partir de la aplicación de los dispositivos
se podría alcanzar esta meta. Este es, sin embargo, sólo un tema en los planes
de estudios del 13º grado. La planificación técnica de una planta y su uso
ofrecen la posibilidad de integrar aspectos sobre los derechos humanos en la
formación del 13º grado.
89
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
Campos temáticos del 13º grado: Competencias
Las competencias que se adquirirán dentro de los campos temáticos se
recogen a continuación:
Sistemas tecnológicos
•
Identificar, analizar y determinar los procesos termodinámicos
•
Analizar los procesos de conversión de energía para el trabajo y la
utilización de máquinas y valorarlos según aspectos económicos y
ecológicos
•
Presentar el cálculo y los resultados del trabajo y desarrollar alternativas
•
Determinar y desarrollar los resultados con respecto a aspectos
económicos y ecológicos
•
Mostrar evidencias de la conformidad según los estándares y ordenanzas
•
Valorar y calcular los conceptos holísticos estáticos de edificios.
•
Identificar las correlaciones económicas y estáticas.
•
Desarrollar y valorar las alternativas para la construcción y los materiales
•
Encontrar e interpretar los resistores de la corriente alterna.
•
Analizar y calcular los interruptores de la corriente alterna.
•
Adherirse a las estipulaciones del VDE y a las directivas de seguridad.
•
Identificar los valores de la tensión.
•
Formular los requisitos para el producto.
•
Determinar los datos técnicos y llevar a cabo planes de trabajo.
•
Instalar programas CNC.
•
Describir las especificaciones de la maquinaria.
•
Asegurar la calidad.
•
Adherirse a las normas estándares y directivas de prevención de riesgos
laborales.
•
Dibujar según el programa CAD.
Tecnología del metal
•
Materiales, prueba de materiales (posible contenido sobre derechos
humanos: cuestiones de valor añadido durante la producción industrial y
consecuencias para el cliente)
•
Colectores solares (posible contenido sobre derechos
incrementar la concienciación sobre la importancia ecológica)
90
humanos:
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
•
Preparación del agua caliente y sistemas de calefacción (posible contenido
sobre derechos humanos: sistemas que respeten el medio ambiente).
Campo temático: Planificación de un dispositivo de transporte
Tecnología del metal
•
Tecnología del control numérico (cf. E-technology)
•
Tecnología de la maquinaria y dispositivos (posible contenido sobre
derechos humanos: consumos de energía, por ejemplo, en un sistema
transportador cerrado de impulso oscilante.
•
Prevención de accidentes (posible contenido sobre derechos humanos:
desarrollo histórico del campo de la seguridad y de la protección en el
trabajo).
•
Cálculos de masa.
•
Cinética.
•
Lubricación.
•
Plásticos en las cintas transportadoras.
•
Automatización de procesos y tecnología de construcción del sistema.
Campo temático: Planificación y producción de un pequeño lote
Tecnología de construcción, tecnología del metal
•
Fundamentos de la tecnología de corte.
•
CNC torneado o CNC fresado.
•
Agregados específicos de la máquina.
•
Utilización de herramientas y material (posible contenido sobre derechos
humanos: uso ecológico sensible de los materiales).
•
Lubricantes y refrigerantes (posible contenido sobre derechos humanos:
agentes no agresivos con el medio ambiente).
3.1.3 Resumen
La situación en Schleswig-Holstein se puede comparar bien con la situación en
North Rhine-Westphalia. Las cuestiones sobre derechos humanos no se
contemplan en temas técnicos y no son identificables como tales. Por lo tanto,
no se descubren incentivos o motivación para llevar las cuestiones
transversales del contexto de los derechos humanos a temas técnicos. Sin
embargo, es notable que incluso la construcción actual del currículum ofrece
unidades didácticas sobre cuestiones de los derechos humanos, según se
menciona en el capítulo dedicado al “Currículo subyacente".
91
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
3.2 ITALIA
3.2.1 Núcleo de los currículos sobre Derechos Humanos
El análisis del currículum técnico del sistema profesional italiano debe empezar
por el conocimiento de la formación profesional en Italia, que hoy en día se
estructura en ciclos de cinco años distribuidos en un bienio inicial, un año y un
segundo bienio de poscalificación. El bienio inicial se caracteriza por:
•
un área común de formación clásica y científica (22 horas por semana);
•
un área técnica, elegida de acuerdo a las diversas especializaciones (14
horas por semana);
•
un área de estudio en profundidad (4 horas por semana).
Después de conseguir la calificación del bienio inicial, basada en sus
capacidades y habilidades, los estudiantes pueden acceder:
•
directamente al tercer año de la formación profesional y conseguir el
certificado;
•
directamente a los cursos trienales similares de diversos estudios (escuelas
técnicas);
•
con las pruebas suplementarias, al tercer curso de cualquier escuela
secundaria II.
El tercer año consiste en:
•
un área común (12-15 horas por semana, dependiendo de los campos
técnicos);
•
un área técnica (21-24 horas);
•
un área de estudio en profundidad (4 horas).
Al final del trienio, los estudiantes harán un examen para conseguir el
certificado.
Después de conseguir esta calificación, los estudiantes pueden:
•
acceder al mundo laboral;
•
apuntarse a los cursos bienales de post-grado en escuelas técnicas;
•
acceder, con las pruebas suplementarias, al cuarto año de otras escuelas
secundarias del nivel II;
•
llevar a cabo los módulos siguientes realizados por la escuela de acuerdo
con la región para conseguir la calificación de segundo nivel, que
corresponde a un contenido más alto y a las necesidades personales y
locales de la formación profesional, como resultado de procesos
innovadores y tecnológico-productivos.
92
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
3.2.2 El área común y el área técnica
El área de formación cultural general del bienio planifica ramas comunes de
conocimiento, para permitir que la formación profesional sea homogénea con
los demás rangos de secundaria de la mayoría de ramas de currículos.
De esta manera, a todos los estudiantes de escuelas profesionales se les
garantiza una doble oportunidad: al final del bienio, en el tercer año de
titulación o, sin más exámenes, en el tercer año de una secundaria similar.
La primera opción enfatiza la capitalización del aprendizaje, ya que considera
que una formación corta da acceso directo a la actividad laboral.
La segunda asume completar los aspectos culturales y expresivos de las áreas,
y considera estudios continuados para obtener un título más elevado.
La síntesis de estas dos necesidades coincide con el objetivo de una condición
general de la formación del hombre, el ciudadano y el trabajador, que es la
demanda básica de la educación y un derecho garantizado por la constitución.
La planificación del currículo respecto a diferentes campos de las áreas
comunes tratan de módulos y unidades de enseñanza sobre temas de
“Derechos Humanos” o fácilmente relacionados con ellos.
Algunos ejemplos se detallan a conmtinuación:
a) Ciencias de la Tierra
Entre sus propósitos específicos, la formación en Ciencias de la Tierra se
encamina a impartir:
• la importancia de un conocimiento básico para entender el medio ambiente,
con un énfasis especial en la relación entre la protección de los equilibrios
medioambientales y la calidad de vida;
• la necesidad de asumir un aprendizaje racional y con visión de futuro para
calcular, prevenir y defender los peligros geológicos, incluyendo el
urbanismo local;
• un aprendizaje crítico sobre la fiabilidad de la información proporcionada por
los medios de comunicación sobre las Ciencias de la Tierra, para discriminar
entre hechos, hipótesis y teorías científicas consolidadas.
b) Biología
El elemento constitutivo de la estructura del curso es que la biología posee, por
bases metodológicas e históricas, una caracterización propia y típica, que
deriva su razón de ser de la peculiaridad del fenómeno vital.
Recientemente, hemos visto un gran desarrollo en varias ramas de la biología.
Las innovaciones biotecnológicas incluyen la medicina, la agricultura, la
producción alimenticia e industrial, que cambian profundamente la vida humana
y el medio ambiente. La adquisición de conocimientos biológicos actualizados
estimula la participación en estos procesos innovadores y facilita la adquisición
93
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
atenta y esmerada de los equilibrios biológicos y medioambientales, con vistas
a mejorar con eficiencia la calidad de vida.
El conocimiento sobre la especie humana fomenta el proceso de formación de
la personalidad y una relación positiva con los demás y con el medio ambiente.
No se puede obviar que los jóvenes interiorizan muchos resultados de la
investigación científica, a menudo de manera poco metódica, a través de los
medios de comunicación y sus conversaciones diarias. Así, el peligro de la
superficialidad y la manipulación científica y crítica es altísima. La escuela tiene
la obliación de asegurar un aprendizaje de la biología basado tanto en la
adquisición y mantenimiento del rigor científico como en la expresión
lingüística.
c) Economía y Leyes
Entre los contenidos tratados en este tema encontramos:
•
la afirmación de los Derechos Humanos;
•
la igualdad formal, la participación y la igualdad sustancial;
•
la calidad de vida y derechos medioambientales;
•
la Constitución Italiana: el desarrollo individual entre la libertad y la
solidaridad; derechos y deberes del ciudadano en relaciones civiles,
sociales, éticas, económicas y políticas; y
•
estudio a fondo de los argumentos: familia, escuela, trabajo, medio
ambiente.
3.2.3 Estudio a fondo
La dimensión de esta área está fijada en cuatro horas semanales.
La administración de esta área cuenta con la auto-planificación de cada
escuela y la identificación de las metas generales a alcanzar. Las horas
asignadas se pueden llevar a cabo en clases curriculares o reunidas en un
módulo o varios, situados a conveniencia en la planificación escolar anual.
Específicamente, dentro del programa de enseñanza, se pueden indicar
materias en los diferentes Consejos de Clase. El profesorado, al señalar los
temas de fondo de cada área, también considera la oportunidad de activar los
nexos con los temas de Derechos Humanos. En el primer año del bienio, se
articula por fases la utilización de horas intensivas.
La primera fase (que corresponde a los primeros meses del año escolar) se
dedica a repasar las condiciones de acceso de los estudiantes y a aclarar su
elección de curso.
En la segunda fase, se trabaja un nivel cultural homogéneo y la socialización
del estudiante, por medio de estrategias de ayuda.
94
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
En el segundo año, también se orientan horas intensivas para ofrecer a los
estudiantes una dimensión cultural técnico-práctica muy relacionada a la
calidad socio-económica de la región.
Estas horas también se pueden utilizar para establecer nexos entre las
enseñanzas y los programas de las escuelas técnicas para favorecer la
elección del estudiante que desea acabar sus estudios o ir hacia la formación
continua.
En el tercer año, el tema será la dedicación al desarrollo de módulos intensivos
para habilidades profesionales específicas:
• participación de personas altamente calificadas en prácticas en sus áreas
productivas;
• juegos de rol de negocios;
• experiencias de alternancia escuela-trabajo en cooperación con empresas.
3.2.4 Poscalificación. Estructura de los Currículos
El currículo de los cursos de poscalificación se estructura en un bienio
caracterizado por dos bloques de formación, uno de organización escolar y otro
de jurisdicción regional.
A. Organización escolar:
I)
áreas de enseñanza común de formación humana y científica:
15 horas semanales
II) áreas de enseñanza técnica: 15 horas semanales
Total de horas anuales en establecmientos escolares: 900
B. Jurisdicción regional:
III) área de profesionalización
Total de horas anuales en jurisdicción regional: 300/450
Total de horas anuales del currículo integrado entre 1300 y 1350.
La enseñanza en la primera y la segunda área generalmente se llevan a cabo
cinco días por semana.
El currículo de la intervención regional es independiente de la lógica utilizada
en la organización del tiempo escolar semanal.
Al final del curso y según los diferentes sistemas escolares, el estudiante
recibirá:
• un certificado de graduado escolar
• un certificado profesional
La planificación del currículo sobre diferentes temas del área técnica incorpora
módulos y unidades escolares acerca de temas de Derechos Humanos o
temas que fácilmente se pueden relacionar con los Derechos Humanos.
95
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
Por ejemplo:
a) Organización de sistemas, automatización y producción
4º Año
Módulo: Economía y Gestión de Negocios
Contenido: Edificios Industriales: seguridad, salud y prevención
Electrotecnología, Electrónica y Aplicaciones
4º Año
Módulo: Seguridad Eléctrica
Objetivos: conocer los principales conceptos del riesgo, el peligro, la
prevención y la seguridad.
Análisis del conjunto de normas y leyes vigentes acerca de la seguridad
eléctrica y la salud en el trabajo. Identificación y ejecución de las medidas
de protección para personas, sistemas e instrumentos eléctricos.
Planificación y ejecución de medidas de seguridad eléctricas.
Contenido: Cultura de la prevención y la seguridad
4º Año
Módulo: Producción de Energía Eléctrica y Problemas Ambientales
Asociados
Objetivos: Fuentes primarias: identificación y análisis de necesidades.
Conocimiento de la importancia de diferentes tipos de estaciones y
fuentes de energía alternativa.
Conocimiento de los diferentes tipos de generadores de potencia
eléctrica. Conocimiento del conjunto de normas y leyes vigentes acerca
de la ecología medioambiental.
Contenido:
• fuentes primeras de energía, necesidades de energía eléctrica en
relación al desarrollo tecnológico, social y económico,
• fuentes de energía integradoras,
• diferentes tipos de estaciones y generadores de energía
• impacto ambiental, características del suelo, dispersión de los
ríos, uso del agua. Normas Italianas y Europeas.
3.2.5 Conclusiones
Las cuestiones de Derechos Humanos no forman parte de los currículos, pero
hay muchas oportunidades de construir puentes entre la tecnología y los DH.
La estructura del sistema Italiano de formación profesional apoya este proceso
96
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
si se introducen los DH en los planes didácticos del aula y en el plan general de
la escuela. De hecho, el sistema de educación italiano exige que el plan de
actividades sea implementado por cada profesor, ya que su asignatura debe
estar de acuerdo con las metas didácticas del aula y de la escuela.
La metodología de enseñanza a utilizar en las clases ofrece oportunidades
para el desarrollo de las dimensiones de DH como principio didáctico. La
introducción a los DH se lleva a cabo recordando cuales de los siguientes
enfoques se pueden utilizar para su desarrollo:
•
Solución de Problemas
•
Lluvia de Ideas
•
Estudios Guiados
•
La utilización de mapas conceptuales, esquemas de bloques y cuadros
sinópticos
•
La reorganización de la clase en grupos de trabajo independientes, en
laboratorios y/o actividades de investigación
•
Aprendizaje Cooperativo
Este análisis muestra con claridad que prácticamente no existe ningún nexo de
los DH con los currículos existentes. Los nexos directos con contenidos de DH
a nivel curricular sólo se pueden identificar en la asignatura de “Leyes”.
Respecto a los temas técnicos, puede ser útil la idea de los “conectores” con el
Currículo subyacente. Se ha de analizar que los “conectores” se pueden
identificar y como se pueden impartir los temas de DH en el contexto de los
currículos.
Es interesante notar que los principios didácticos mencionados son adecuados
para promover la idea de los Derechos Humanos. Por lo tanto, la selección de
los “conectores” también se debe llevar a cabo recordando los enfoques
didácticos que se pueden utilizar para su implementación:
3.3 ESPAÑA
3.3.1 El modelo de la formación profesional en España
El modelo de las escuelas de formación profesional en España tiene dos
niveles: nivel medio y nivel superior:
1. Los ciclos foramtivos de grado medio son equivalentes al segundo nivel de
calificación de la Unión Europea :
“NIVEL 2: La formación que permite el acceso a este nivel es: la
escolarización obligatoria y la formación ocupacional profesional
(incluyendo especialmente el aprendizaje). Este nivel corresponde a una
completa calificación para la práctica de una actividad determinada,
incluyendo la capacidad de manejar instrumentos y técnicas
relacionadas. Esta actividad se refiere en primer lugar a la ejecución de
97
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
una ocupación que puede ser autónoma en la perspectiva limitada de las
técnicas inherentes.”
2. Los ciclos formativos de grado suerior son equivalentes al tercer nivel de
calificación de la Unión Europea:
“NIVEL 3: La formación que permite el acceso a este nivel es:
escolarización obligatoria y/o la formación ocupacional profesional y
formación técnica continuada o estudiantes de formación profesional u
otros niveles secundarios. Esta formación implica mayor cantidad de
conocimiento teórico que el Nivel 2. La actividad se centra
mayoritariamente en trabajos técnicos que se pueden ejecutar de forma
autónoma y/o implica responsabilidades de programación de
coordinación.”
Para el diseño y desarrollo del currículo, los ciclos deben seguir estos
principios: calidad, intensificación, diversificación, participación, flexibilidad,
agilidad, capacidad y apertura.
3.3.2 El primer nivel de desarrollo curricular
La formación profesional específica (FPE) consta de ciclos de formación (CF)
después de la Educación Secundartia Obligatoria (ESO), dependiendo del
grado de estos ciclos. Están estructurados en módulos con carácter
exclusivamente profesional y buscan tanto su desarrollo personal como
profesional. Consideran que el estudiante ya ha adquirido suficiente
competencia para enfrentar este tipo de aprendizaje. Se enfatiza la conexión
entre estos ciclos y el mercado laboral: cada estudiante debe integrar un
módulo de formación práctica en centros de trabajo (FCT) y en situaciones
reales de trabajo en empresas.
Los perfiles laborales no están delimitados en su cantidad (pueden llegar a
unos 200) y se agrupan por familias (22 actualmente). Las familias laborales
engloban el total de profesiones agrupadas por los criterios de afinidad de
formación respecto a requisitos de espacio, materiales didácticos y
profesorado. Cada familia laboral agrupa las diferentes profesiones con troncos
comunes de conocimientos y habilidades susceptibles de constituir bloque de
formación profesional básica. Así, los ciclos profesionales agrupados en una
familia están muy relacionados desde el comienzo de los estudios y mantienen
esta relación posteriomente.
3.3.3 Las familias laborales en España y los ciclos formativos
relacionados con los Derechos Humanos
El siguiente cuadro muestra un esquema de las familias profesionales9. Sólo se
muestran los ciclos que mencionan DH (de hecho, sólo uno de cada cinco
ciclos mencionan los Derechos Humanos). Los números entre paréntesis
9
Consideramos sólo un extracto que no incluye las familias laborales sin nexos entre la
tecnología y DH.
98
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
indican cuantos ciclos profesionales mencionan en general los Derechos
Humanos.
Familia Laboral
Actividades de
Agricultura
(2/7)
Ciclo Profesional
UD10 Dirección y organización
de empresas agrarias
UD Dirección y organización de
recursos naturales y paisajismo
Comercio y marketing
UD Servicios a clientes
(0/5)
Construcción y Obras
públicas
MD11 Albañil
(0/7)
Electricidad y
electrónica
(3/6)
UD Instalaciones electrónicas
UD Sistemas de
telecomunicación e informática
UD Sistemas de regulación y
control automático
Fabricación mecánica
(0/11)
Carpintería y muebles
(0/5)
Hotelería y turismo
MD Cocina
(0/8)
Asesor de imagen personal
Imagen Personal
(2/5)
UD Esteticienne
Industria alimenticia
(1/8)
Tecnologías de la
Información
(0/2)
Mantenimiento de
vehículos
(0/5)
10
11
UD Industria alimenticia
Competencias Generales
Dirección de empleados,
recursos humanos
Dirección de empleados,
recursos humanos
Protección del cliente
Ninguna mención de DH
Salvaguarda y optimización
de recursos humanos
Ninguna mención de DH
Ninguna mención de DH
Ninguna mención de DH
Ayuda a mejorar la
apreciación física y psíquica
relacionada con la imagen
personal.
Ayuda a mejorar la
apreciación física de la
imagen personal.
Gestión de calidad y
seguridad de recursos
humanos
Ninguna mención de DH
Ninguna mención de DH
UD- Upper Degree / Grado Superior, normalmente estudiantes de 18 a 20 años
MD- Intermediate Degree / Grado Medio, normalmente estudiantes de 16 a 18 años
99
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
Mantenimiento y
servicios de
producción
(1/7)
UD Prevención de riesgos
laborales
Mejora la seguridad y la salud
de productos para seres
humanos
Química
(6/11)
UD Análisis y control
UD Fabricación de productos
farmacéuticos y derivados
UD Industria de procesos del
papel
UD Industria de procesos
químicos
UD Plásticos y caucho
SD Química
Establece estándares de
seguridad
MD Recuperación para ATS
MD Farmacéuticos
UD Anatomía, Patología y
Citología
UD Audífonos Acústicos
UD Dietista
UD Documentación Sanitaria
UD Higienista Dental
UD Diagnostico por imagen
UD Laboratorio y diagnóstico
clínico
UD Prótesis ortopédicas
UD Prótesis Dental
UD Radioterapia
UD Ambiente Saludable
Temas de salud
Salud
(13/13)
Servicios socioculturales a la
comunidad
(4/4)
UD Animador Socio-cultural
UD Educador Infantil
UD Integración Social
UD Interprete de lenguaje de
signos
Cuidado de necesidades
humanas en tiempo libre y de
ocio
Educación informal de niños
Integración Social
Ayuda a sordos
3.3.4 Algunos temas específicos del desarrollo curricular de Cataluña
para escuelas profesionales
El currículo catalán: Requisitos de cualificación y formación
Referencia Profesional
El currículo catalán enfatiza las siguientes competencias:
• Competencias en solución de problemas,
100
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
•
•
•
•
•
•
Competencias en organización de trabajo,
Competencias en responsabilidad en el trabajo,
Competencias en trabajo en equipo,
Competencias en autonomía,
Competencias en relaciones interpersonales,
Competencias en iniciativa en el trabajo.
El desarrollo curricular catalán
El modelo de formación
Estas competencias se pueden lograr por medio de actividades que abarcan
tres dimensiones:
•
Saber hacer: responde a situaciones, variables determinadas,
formulaciones hipotéticas, diseña estrategias, utiliza materiales, aplica
instrumentos.
•
Conocimiento: se refiere a saber, interpretar, reproducción y
extrapolación de terminología, información, conceptos, hechos y
principios teóricos arraigados en el saber hacer profesional.
•
Actitudes: desarrollo de capacidades personales y sociales, carácter
transversal y específico, apropiado para la aplicación de los
conocimientos adquiridos y las habilidades en el trabajo.
3.3.5 Resumen
Un análisis de las familias laborales revela que el término Derechos Humanos
es un tema realmente relevante dentro de los perfiles profesionales. Hay, sin
embargo, un dominio de interrelaciones super-ordinadas, orientadas al trabajo
como:
•
•
•
•
•
salvaguarda y optimización de recursos humanos,
ayuda respecto a necesidades personales,
mejora de seguridad y salud de productos,
establecimiento de normas de seguridad,
etc.
No hay, prácticamente, ningún nexo directo a los Derechos Humanos. Sin
embargo, una de las ventajas de los nexos indirectos es el hecho de que la
idea del Currículo subyacente se puede aplicar fácilmente para desarrollar los
“conectores” o “situaciones de aprendizaje”.
Respecto a los perfiles técnico profesionales, los nexos con procesos de
producción humanamente orientada, por ejemplo, son más bien una excepción.
En estos casos, se debería investigar en profundidad la mejor manera de
enlazar el proceso de aprendizaje con las cuestiones de los Derechos
Humanos.
101
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
3.4 REINO UNIDO
3.4.1 El núcleo de los currículos sobre Derechos Humanos
El Reino Unido ofrece varias Diplomaturas, Licenciaturas, y Certificados en el
campo de TVET (formación profesional) en los siguientes niveles:
• Licenciatura en Ciencias (4 años)
• Licenciatura Técnica. Diplomatura Superior
• Licenciatura Técnica. Certificado Superior
• Licenciatura Técnica. Diplomatura de BUP
• Licenciatura Técnica. Certificado de BUP
• Aprendiz Moderno de Ciudad y Gremio
• Formación Artesanal. Calificación Profesional Nacional
El cuadro siguiente muestra tanto las rutas de la formación profesional como
las metas de calificación, las unidades de estudio profesional y las
competencias y los nexos con DH.
3.4.2 Conclusiones
Los resultados del análisis del Reino Unido son, en parte, iguales a los
resultados del análisis del currículo Alemán: hay muchos nexos indirectos a
cuestiones relevantes de DH en currículos como:
• Salud y seguridad de los trabajadores
• Integración social
• Protección de empleados
• Efectos sociales del entorno
• Contaminación
Se pueden identificar nexos más directos como
• Derechos de los empleados y
• protección del empleo.
Para aumentar la conciencia sobre Derechos Humanos, es necesario trabajar
conceptos más allá de los planteamientos tradicionales con el fin de integrar las
cuestiones de DH en las rutas de formación de los técnicos. Esta parece ser la
única manera de enfatizar los temas de DH.
102
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
Ruta de formación
profesional
Técnico Mecánico
Ingeniero
Meta de calificación
• Lic. Técnica
Certificado /
Diplomatura
• Lic. Técnica
Superior
• Certificado/
Diplomatura
• Lic. Ciencias (4
años)
• Lic. Ciencias (4
años)
Ciudad y Gremios
• Congresos
• Materiales /
Recursos
• Consejo de
Ingeniería
• Entorno construido
• Lic. Técnica
Superior
• Certificado/
Diplomatura
Servicios
Automovilísticos
Rutas de Aprendizaje
Moderno
• Habilidades en
Comunicaciones
• Ingeniería/ Diseño
de Producto
• Sistemas de
Negocios
• Ley Laboral
• Sindicatos
• Congresos
• Materiales /
Recursos
• Consejo de
Ingeniería
• Salud y Seguridad
Bienestar
• Habilidades en
Comunicaciones
• Eléctrico/ Diseño de
Producto
• Sistemas de
Negocios
• Ley Laboral
• Sindicatos
Técnico Ingeniero
• Lic. Técnica
Electrico / Electrónico
Certificado /
Diplomatura
Aprendiz Moderno
Formación artesanal
Unidades de estudio
profesional
• Salud y Seguridad
Bienestar
CPN
Lic. Técnica Primera
Diplomatura o CPN
Nexos con DH
Protección de
Empleados
Integración Social
Derechos de
Empleados
Salud y seguridad de
empleados
Integración Social
Derechos de
Empleados
Efectos Sociales en el
ambiente
• Diseño de
construcción
• Proveniencia de
Explotación del
productos de
trabajo
construcción
• Operaciones rápidas Salud y Seguridad
• Neumáticos
Seguridad viaria
• Frenos
Protección del empleo
• Sistemas de escape
(gases)
• Diseño de
automovilístico
• Estructuras de
carrocería
Contaminación
103
Capítulo 3: Análisis Curricular. Haciendo un inventario
4 Resumen de resultados en los cuatro países asociados
Nuestro examen sobre los currículos, buscando temas y contenidos de DH no
revelan muchos nexos ni referencias. Sin embargo, nos sorprendió que sólo se
podían identificar unos cuantos indicadores muy claros de temas de DH en los
currículos de los países asociados en toda Europa. También fue sorprendente
descubrir que los que desarrollan los currículos eran reacios a incluir temas de
DH en los currículos técnicos.. España e Italia sólo revelan nexos indirectos,
más bien ligados a cuestiones laborales. Alemania y el Reino Unido muestran
una situación un poco mejor. En casos individuales, podríamos identificar
nexos directos con la Declaración Universal de Derechos Humanos, aunque
aún faltan nexos claros con la tecnología.
En general, el resultado de nuestro análisis es bastante decepcionante y
subraya la necesidad de idear nuevas soluciones para una integración efectiva
de los Derechos Humanos en los currículos técnicos de las escuelas
profesionales y su transferencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los análisis de los currículos apoyan el objetivo de nuestro proyecto “Visión
cultural de los Derechos Humanos “ de lograr un cambio con la ayuda del
Currículo subyacente. Tenemos confianza en que los responsables de
desarrollo de currículos tomarán en consideración los DH en su planificación
futura. Los Derechos Humanos y la conciencia de los DH son factores cruciales
para la humanidad y nuestras sociedades, si queremos lograr una convivencia
pacífica y justa. El hecho que muchos de los profesores entrevistados
aprobaran con entusiasmo nuestras ideas y se interesaran en desarrollar una
nueva forma de enseñar, tanto temas de tecnología como cuestiones de DH
con la ayuda del Currículo subyacente, fue muy esperanzador. Todos juntos
podríamos marcar la diferencia respecto a la situación actual.
104
Capítulo 4:
El “Currículo Subyacente”. Un
Nuevo Acercamiento
Georg Spöttl; Brenig Davies; Miquel Àngel Essomba-Gelabert; Matthias
Herwartz; Hartmut Müller; Regina Spöttl; Marc Timm
El “Currículo Subyacente” en Derechos Humanos
105
106
Capítulo 4: El “Currículo subyacente”. Un nuevo acercamiento
Georg Spöttl; Brenig Davies; Miquel Àngel Essomba-Gelabert; Matthias
Herwartz; Hartmut Müller; Regina Spöttl; Marc Timm
El “Currículo subyacente” en Derechos Humanos
El “Currículo subyacente” sirve literalmente de punto de enfoque, como núcleo
de cristalización, entre cuestiones de Derechos Humanos y del desarrollo de la
tecnología. Representa el punto de contacto entre tecnología y Derechos
Humanos. En otras palabras, es la unión entre la discusión sobre cuestiones de
Derechos Humanos y la formación y educación de técnicos en la formación
profesional.
1 Introducción
Al principio de nuestro proyecto “Visión cultural de los Derechos Humanos”
decidimos realizar un estudio crítico y en profundidad sobre los actuales
currículos en formación profesional (FP) en todos los países asociados. Este
fue un primer paso importante, ya que sabíamos que muchos jóvenes de las
escuelas de formación profesional desean recibir formación para empleos,
como mecánico automovilístico, técnicos IT (informática) etc., donde los
Derechos Humanos no tienen gran importancia a primera vista. Examinamos
más de cerca los currículos de muchos perfiles laborales en los cuatro países
asociados, buscando el término “Derechos Humanos” (DH) u otros temas
relacionados a DH.
La fig. 1. muestra una caracterización de las tendencias relevantes en
Derechos Humanos en los currículos técnicos de los países asociados. La
matriz muestra claramente que Alemania y el Reino Unido han avanzado hacia
la asignatura de temas de Derechos Humanos en mayor medida. Italia y
España, sin embargo, sólo están al comienzo de un desarrollo que incluya los
DH como signatura en sus sistemas de FP. En todos los países asociados, sin
embargo, la transferencia y la integración de cuestiones de DH en las aulas ha
sido bastante descuidado, sobre todo en la instrucción técnica.
Debemos admitir, como dijimos (capítulo 3), que no esperábamos encontrar
mucha evidencia sobre la existencia de DH en los currículos actuales. Como
esperábamos, encontramos el término “Derechos Humanos” sólo muy
ocasionalmente. Lo mismo es válido para los temas relacionados a DH. Lo que
encontramos fue sólo insinuaciones de trozos y partes de la idea de DH. Todos
los currículos observados, sin embargo, no lograron cubrir lo que significan los
DH. Al final, nos quedamos atónitos porque nuestros sistemas de FP parecían
carecer de una relación/ mención suficiente de DH, especialmente en la
actualidad que vivimos en una Unión Europea en crecimiento constante y con
una economía global.
Pero aparte de la sorpresa por la falta de contenidos de espíritu de DH en los
currículos observados, se confirma nuestra teoría de que los Derechos
Humanos son un tema importante para incluir en los currículos futuros en la
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
formación profesional Europea. En aquellos países donde ni siquiera se
encontraron temas relacionados con DH en los currículos, la idea parecía
novedosa por un lado, pero crucial por el otro. Realmente creemos, como
especificábamos anteriormente, que ya es hora de cambiar en Europa hacia un
pensamiento más orientado hacia lo humano en nuestra formación técnica.
Temas relacionados a DH
mencionados en currículos
II
I
Posición
de meta
Alemania
Reino
Unido
Italia
Temas de DH no
mencionados en
currículos
Temas de DH
explicitados
España
III
IV
Temas
relacionados a
DH no
mencionados en
currículos
Fig. 1: Relevancia de los Derechos Humanos en los currículos técnicos de los
sistemas de FP en los países asociados
Los análisis de currículo revelan dos ideas importantes:
a) En general, la importancia menor de una orientación hacia DH que dan
los currículos de formación profesional;
b) La práctica inexistencia de DH en procesos de formación con contenidos
técnicos.
Para remediar esta situación, es importantísimo asignar a los currículos un
papel diferente al tradicional en las escuelas. Se debe extender su rol definido
actualmente como guía de contenidos, didáctica y valores. Los currículos
deben convertirse en “Punto de Contacto” para toda la comunidad escolar; es
decir, profesores, Embajadores en Derechos Humanos, personal escolar,
directores escolares (Fig. 2). El sentido de “Currículo subyacente” es aquií,
pues, el de “currículo como punto de encuentro”, así como “currículo que
combina principios de DH y tecnología”.
108
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Formadores
Gestor de
Currículo
Currículo
Finanzas
(Recursos)
Gestores de Desarrollo Profesional
Continuo
Fig. 2: El currículo como “Punto de Contacto”
Hablamos así de algo nuevo y completamente diferente. Los profesores
normalmente trabajan en departamentos diferentes (técnico, científico,
humanidades …) pero se les debe animar a trabajar juntos, a generar “nuevas
rutinas” para desarrollar materiales didácticos, motivar y unir cuestiones
técnicas y de DH. El currículo subyacente representa el “lado oculto” del
currículo técnico (objetivos complementarios).
Una cuestión central es conocer si la educación en Derechos Humanos puede
contribuir al desarrollo de competencias en la formación profesional. El
proyecto Derechos Humanos refleja sobre todo esta pregunta:
• ¿El desarrollo de competencias en la formación profesional apoyará la
educación en Derechos Humanos y el desarrollo de competencias de
actuación?
• ¿Cual es el impacto de la formación en Derechos Humanos como
parte integrada del aprendizaje en un curso de formación profesional
sobre el desarrollo de competencias sociales y personales?
Es necesario convencer a los profesores de la necesidad del Currículo
subyacente y dar respuestas a las preguntas anteriores. También los jóvenes –
el grupo objetivo – se han de convencer. Normalmente van a la escuela porque
quieren ser profesionales y no expertos en Derechos Humanos.
La dignidad humana debe ser el núcleo de los currículos dinámicos. Desde
aquí, se pueden desarrollar “satélites” (por ejemplo: Salud y Seguridad, Política
y Economía, Igualdad de Oportunidades, etc.). Los campos relevantes para la
formación en DH abarcan varias secciones que incluyeran empresarios,
109
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
empleados, asociaciones etc. Una “formación potenciada” puede ser autosostenible y es, en definitiva, una “nueva rutina” (ver Capítulo 2).
2 Concepto de currículo
El concepto del Currículo subyacente se apoya en la idea de que la relevancia
facilita el aprendizaje efectivo y eficiente. La suposición es que los estudiantes
probablemente se motivarán más en el aprendizaje si el contenido del curso es
relevante a sus intereses, y a menudo responde a sus necesidades inmediatas.
Respecto a la formación profesional, el nexo de interés con un aprendiz joven
es, a menudo, el contenido de conocimientos y habilidades que se perciben
directamente e inmediatamente relevantes para su trabajo, empleo y curso de
formación. En este punto de vista tradicional, el contenido de la formación
profesional se construye alrededor del conocimiento aparente, destreza,
habilidades y actitudes considerados necesarios para un trabajador
competente. Sin embargo, la competencia requiere mucho más que sólo
destrezas prácticas evidentemente relacionadas a un rendimiento útil. Por
ejemplo, ser mecánico automovilístico competente es mucho más que tener
conocimientos y destrezas en procedimientos de mantenimiento de vehículos;
también, implica poder leer los manuales de taller, tener conocimientos sobre
normas ambientales, comunicar con los clientes y colegas, resolución de
problemas numéricos, organizar su trabajo y su función como miembro de un
equipo. El comportamiento también comienza a representar un papel
importante. Debe de estar orientado hacia estándares de ética y lealtad,
compromiso, dinámica e interés ( Fig. 3). Estas habilidades y actitudes
asociadas se pueden considerar como parte de un Currículo subyacente para
mecánicos automovilísticos en formación.
Una de las razones para diseñar un Currículo subyacente que apoye estas
dimensiones más amplias es el hecho de que a menudo los currículos están
dominados por asignaturas con relevancia y proximidad a un trabajo útil o
siguen una estructura tecnocrática para subrayar el contenido principal de una
formación profesional orientada técnicamente. La idea general del Currículo
subyacente es ampliar el contenido de los currículos de diseño tradicional hacia
requisitos multidimensionales en un mundo globalizado. Una de las
dimensiones más importantes para que el currículo sea relevante es la
dimensión de Derechos Humanos.
El cambio constante del mundo laboral, de las ocupaciones, la existencia y la
cultura de las sociedades globalizadas nos lleva a requisitos más complejos
para el tema. Este problema sólo se puede solucionar dotando a las personas
de habilidades y destrezas para enfrentarse a esos retos. Sólo una mera
orientación hacia y una preparación para los requisitos de operación exigidos
por el trabajo no es ni remotamente suficiente. Los jóvenes deben cualificarse
para una participación activa que permita en dar forma a su mundo.
110
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Interés
Ética
Compromiso
Dinámica
Lealtad
Fig. 3: Habilidades de comportamiento como orientación
Filosofía del
Currículo Realzado
Dinamización
Rediseño /
modernización de
currículos
existentes
Influencia
por medio de
programa /
posición
provisional
Influencia
por medio de
la implementación
Fig. 4: Dinamización de los currículos
Los estudiantes deben poder manejar un futuro “abierto “ no sólo de manera
adaptativa sino también productiva y creativa y asumir la responsabilidad de
sus actuaciones. Esto incluye desarrollar tecnología y procesos laborales y su
impacto en la sociedad. “El ser humano que actúa profesional y socialmente no
es la periferia de las (nuevas) tecnologías sino un órgano cultural extendido de
un ser humano que actúa responsablemente” (Erpenbeck/Gillingen 1993).
La demanda de un desarrollo de competencias para la acción como objetivo de
la formación profesional, que engloba conocimientos y habilidades en Derechos
Humanos y valores, se puede observar en este contexto.
111
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
Esta demanda pide una dinamización de los currículos tradicionales (Fig. 4) al
extender la filosofía del currículo, no sólo mencionando los Derechos Humanos
en currículos técnicos sino colocándolos en el centro. Los currículos actuales
deben ser re-diseñados tomando en cuenta la adhesión con los Derechos
Humanos. Tan pronto como una filosofía relacionada a los Derechos Humanos
sea una asignatura importante de los currículos técnicos, se requiere una
completa reorientación de los currículos. Para lograr este objetivo se
recomienda rediseñar los currículos técnicos y tomar en cuenta aquellos
parámetros que tienen una muy importante relevancia social en los Estados
democráticos actuales (Fig. 5). Aparte de los Derechos Humanos se
mencionan:
•
•
•
•
•
•
La Dignidad Humana,
La Comunicación Humana,
La Igualdad de Oportunidades,
Cuestiones Políticas y Económicas,
Salud, seguridad y bienestar,
Producción primera.
Cómo se han de integrar estas cuestiones en la estructura modernizada del
currículo se verá más adelante. A través de una formación comprensiva en
Derechos Humanos, los estudiantes deben adquirir conocimientos y valores de
Derechos Humanos. Esto incluye asumir responsabilidades en la defensa de
los derechos de los otros y en la solución de los conflictos. La integración de
esta dimensión en los currículos de formación en Derechos Humanos facilita el
camino para manejar contextos sociales, culturales, políticos, y económicos
que interactúan en el trabajo y la sociedad.
Salud, Seguridad y
Bienestar
Comunicación
Humana
Igualdad de
Oportunidades
Temas
Políticos y
Económicos
Dignidad Humana
Derechos Humanos
Temas de
género
Temas Raciales
Salario igual
Libertad de
expresión
Producción
primaria
Innovación
Tecnológica
Fig. 5: Parámetros comprehensivos relevantes para el diseño de currículos.
112
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Para alcanzar la meta de que los Derechos Humanos sean un contenido de
apoyo en los currículos de formación profesional, debe generarse una “nueva
rutina” en el diseño y desarrollo del currículo. El objetivo de arraigar los
Derechos Humanos en los currículos debería ser un hecho evidente y natural.
Esta demanda, sin embargo, es un reto para todos los involucrados al exigir:
• ir más allá de la “fase carismática”,
• ir más allá de la “fase de entusiasmo”, e
• ir más allá de la “fase de innovación”.
Esta demanda también salvaguarda el nexo entre los currículos y la sociedad y
da mayor relevancia e importancia a los Derechos Humanos.
3 Nuevas rutinas en la formación en Derechos Humanos y
tecnología
El planteamiento más comprensivo del currículo sólo se puede llevar a cabo si
el proceso de impartición y el proceso de formación se adhieren a estas
demandas. Las formas tradicionales de formación parecen poco adecuadas
para este esfuerzo y exigen desarrollar la idea de “nuevas rutinas”.
Las nuevas prácticas en formación tienen más probabilidades de implantarse
con éxito, y los resultados deseados pueden ser sustentados e incrustados en
el futuro, si los profesores reciben un buen apoyo en sus esfuerzos para
incorporar las nuevas metodologías en sus rutinas de formación.
La idea de las rutinas en la formación describe el amplio repertorio de
habilidades, estrategias, técnicas y metodologías pedagógicas que utilizan los
profesores de manera profesional, frecuente y rutinariamente para dirigir el
proceso de aprendizaje. La utilización de la variación de un repertorio realzado
es un indicador de la conciencia sobre las nuevas rutinas.
Todo y el apoyo que se ofrece a los profesores, un problema conocido que se
encuentran los involucrados en el cambio del currículo es la frustración que se
experimenta al intentar implementar nuevas rutinas y percibirlas como
adicionales a las prácticas de formación actuales. Para que los profesores
asuman totalmente las nuevas rutinas de formación, las rutinas actuales deben
revisarse para establecer si facilitan o no las demandas metodológicas del
Currículo subyacente.
Si reconocemos que las situaciones de aprendizaje endémicas del Currículo
subyacente deben ejemplificar los principios y prácticas de los Derechos
Humanos, la revisión de las rutinas requerirá la intervención de más de un
profesor que trabaja individualmente en su asignatura curricular, requerirá la
intervención e influencia de equipos de profesores, planificadores de currículo y
directores de escuela o del colegio. Un planteamiento colectivo involucrará
equipos de formación, planificadores de currículo, directores de desarrollo de
personal y directores que consideran que las nuevas rutinas del Currículo
subyacente ayudan a asegurar que el ambiente de formación, las
competencias pedagógicas y los recursos son evidentes y adecuados para la
113
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
creación de situaciones de aprendizaje relevante, basados, muchas veces, en
la idea de “conectores”.
Por ejemplo, los profesores tienen más probabilidad de crear un ambiente
adecuado de aprendizaje para que los estudiantes investiguen dilemas de los
Derechos Humanos si los directores han proporcionado antes instalaciones de
investigación adecuadas y han permitido que los profesores produzcan o
compren material adecuado para el estudio de casos. El esfuerzo conjunto
entre profesores y directores debe facilitar las condiciones óptimas de
aprendizaje para que los estudiantes experimenten las cuestiones de Derechos
Humanos en un contexto relevante y estimulante.
Se afirma que eventualmente, a través de un proceso continuo de repaso
rutinario y la posterior consolidación e integración de las nuevas prácticas de
formación, el desarrollo continuo del Currículo subyacente debe volverse autoregulador, evitando así la tendencia a revertir a las antiguas rutinas.
El siguiente modelo (Fig. 6) muestra el espacio de las nuevas rutinas con
relación a las influencias clave que permiten la creación de situaciones de
aprendizaje ejemplares sobre Derechos Humanos.
Equipo
NVQ
Realce
Profesor de
Derechos
Humanos
Profesor
Habilidades
Convencionales
Materiales
Experiencia
docente
relevante
Derechos
Humanos
HReg ERR
EDR
Empresario
Derechos
Responsabilidad
Didácticos
Convencionales
Relevancia
Fig. 6: Implicaciones de las “Nuevas Rutinas“
Las nuevas rutinas significan que los profesores han de involucrarse en nuevos
conceptos de aprendizaje y formación. Deben encontrar nuevas formas de
cooperación como formación en equipo y tienen el reto de impartir contenidos
técnicos junto con cuestiones de DH en una simbiosis positiva. Esto requiere
una orientación nueva con el objetivo de calificar los futuros técnicos para
114
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
asumir la responsabilidad sobre si mismos, sus empresarios y la humanidad y
colocar los seres humanos y su dignidad en el centro de cada actuación.
Las nuevas rutinas deben ayudar a promover competencias en Derechos
Humanos y conceptos éticos socialmente aceptados de manera especial. Ya
que los valores han sido integrados en todo tipo de aprendizaje, es muy
importante discutir y reflexionar sobre aspectos de valores en la formación
profesional. El trabajo profesional y los procesos vinculados a los negocios han
de ser el punto de partida para la discusión de valores dentro del marco de la
formación en Derechos Humanos. Un nexo natural de habilidades, hechos y
valores es parte de la formación en Derechos Humanos y no se debe omitir.
4 Contenido asociado
El contenido asociado que se enseña aislado del curso de formación
profesional puede ser visto como irrelevante por el aprendiz de mecánico
automovilístico aprendiz en su ejecución posterior como trabajador
especializado. Así, pues, el reto profesional para los profesores, y aún más
para los equipos de formación, es crear oportunidades dentro del contexto del
contenido del curso de mecánica para que el aprendiz experimente y
reconozca la relevancia de las habilidades asociadas especificadas en el
Currículo subyacente. En el caso de este proyecto de Derechos Humanos, las
dimensiones se pueden observar como ‘compañeros’ permanentes en la
enseñanza de asignaturas técnicas. Uno de los retos centrales del proyecto es
identificar y considerar ‘conectores’ para cuestiones de Derechos Humanos por
aprendices y estudiantes cuando se inician en un contexto profesional. Los
modelos de currículo que a continuación se mencionan son un intento de
‘insertar’ cuestiones de Derechos Humanos en cursos técnicos sin considerar
las legítimas dudas que los profesores tienen sobre las sobrecargas de tiempo
y contenidos.
Es importante subrayar que las estructuras curriculares deben ser creadas
evitando que el acercamiento cultural a los Derechos Humanos estécondenado
al fracaso por cosas tan sencillas como una sobrecarga de tiempo y
contenidos. Las estructuras curriculares tradicionales se deben fusionar con las
demandas de DH (Fig. 7).
115
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
TECNOLOGÍA
„PROCEDIMIENTOS“
promover
promover
DERECHOS
HUMANOS
DIGNIDAD HUMANA
promover
PERSONAL
Ser Humano
Fig. 7: Derechos Humanos en el centro de nuestras actuaciones
Los Derechos Humanos, incluyendo la dignidad humana tienen que ser el
centro de nuestro interés. Las cuestiones de la tecnología y la técnica se deben
analizar desde este punto de vista, considerando que los “nuevos
procedimientos” para impartir los conocimientos también deben ser
modificados. Comenzando con las alternativas pedagógicas, el acceso a
cuestiones de DH se podría lograr de cinco maneras:
1. Yo/ Nosotros, reconocemos los Derechos Humanos.
2. Yo/ Nosotros, ponemos en contexto los DH.
3. Yo/ Nosotros, identificamos los valores relacionados a DH.
4. Yo/ Nosotros, nos concentramos en problemas de DH.
5. Yo/ Nosotros, actuamos para defender y proteger los DH.
Según nuestra argumentación hasta elmomento, es evidente que la Alternativa
2, “poner en contexto los DH”, es la primera elección. Para asegurar un punto
de vista pedagógico equilibrado y sin sesgo hacia la relevancia y la posición de
los DH en el contexto de la tecnología, todos los campos relacionados con la
sociedad se deben tomar en cuenta en el proceso de diseño de los currículos.
El grupo del proyecto también investigó estos campos e identificó cinco grupos
(ver el siguiente cuadro).
Es importante dar forma a las estructuras de tal manera que queden
preparados los estudiantes, si abordan uno o varios de los grupos citados, para
los siguientes retos:
1. Entender la importancia y el significado de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (DUDH) y el catálogo de Derechos Humanos.
•
Como individuo, tengo derechos, derechos naturales inalienables e
indivisibles: Derechos Humanos
2. Promover un nuevo enfoque ético de conciencia y responsabilidad mutua
(“Ética Global”de Hans Küng, imperativo categórico de I. Kant).
116
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
•
Mis camaradas, los seres humanos, comparten estos derechos. Estoy
obligado a respetar los Derechos Humanos de los otros
3. Levantarse contra las violaciones de los Derechos Humanos y promover la
idea de Derechos Humanos estipulada en la DUDH.
• La importancia universal y la validez de los Derechos Humanos no
implica que sean respetados: hay personas en todo el mundo que
padecen violaciones de sus derechos fundamentales.
4. Comprometerse a actuar contra las violaciones de Derechos Humanos
(valor civil, trabajar en Organizaciones de Derechos Humanos)
• Puedo participar activamente con el objetivo de lograr el respeto
universal para los Derechos Humanos.
Los requisitos para el desarrollo de estos retos se ubican en un concepto de
currículo que amplia el enfoque convencional, tradicional con enfoques
complementarios. Esta reorganización del currículo (Fig. 8) es el requisito
teórico para el nuevo objetivo de introducir DH en el centro del aprendizaje
durante la formación profesional y de técnicos.
1º Grupo: Condiciones de producción primaria
• Condiciones de trabajo
• Maneras de utilizar el material
• Maneras de producción
2º Grupo: Diseño de Tecnología/ Productos
• Orientados al Ser Humano
• Orientados Económicamente
• Diseño Responsable
• Aplicación de tecnología con orientación ecológica sostenible
3º Grupo: Igualdad de Oportunidades
• Cuestiones de Género
• Cuestiones Raciales
• Integración de discapacitados
• Oportunidades de Carrera
• Igual de sueldo
• Tolerancia / otras culturas/ tradiciones/ religiones
• Respetar edad ↔ juventud
• No ser comprometido
• Libertad de expresión
• Valor Moral
• Ser respetado, influyente, escuchado
4º Grupo: Salud, seguridad, bienestar
• Normas de seguridad para la tecnología
• Responsabilidad: colegas, productos, manufactura, procesos, reutilizar
• Respeto en situación doméstica (familia)
• Productos no-aptos
• Código de vestir
• Estilo de liderazgo
5º Grupo: Orientación política y económica
117
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
•
•
•
•
•
Marketing de productos
Uso de productos técnicos
Origen de tecnología y exportación / importación
Agendas políticas (empresa)
Valor Moral
El término currículo discutido y extendido hasta ahora se hace necesario si
queremos superar la poca importancia que actualmente tienen los Derechos
Humanos en las actuales normas y currículos de la formación profesional. Las
nuevas rutinas y el trabajo didáctico-curricular son los puntos angulares que
permiten alcanzar el objetivo pretendido y que requieren la cooperación de
todos los socios de la comunidad escolar: dirección, profesores, padres,
empresas, estudiantes y asistentes.
La relación entre Derechos Humanos y tecnología debe verse claramente y
ligarse a procesos de formación hasta convertirse en “compañeros constantes”
en el trabajo de los técnicos.
El Currículo Potenciado:Sostener los Derechos Humanos y
el Currículo Oculto
Currículo Habilidad
Convencional
Currículo
Complementario de DH
Fase Analítica
Fase Creativa
Fase de Reconciliación
=
Currículo >
Realce de DH
=
Nuevas Rutinas
Currículo Realzado = Nuevas Rutinas de formación “Entrega Auto-Sostenible”
=
Revisar y Reformular
Fig. 8: El Currículo Potenciado
118
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
5 Escenarios para un “Currículo subyacente”
5.1 “Conectores”. Los Dominios de la formación en Derechos Humanos
Con la ayuda del Currículo subyacente, el profesor puede identificar
oportunidades para iniciar una discusión sobre cuestiones de Derechos
Humanos durante un curso de mantenimiento de motores u otros cursos de
orientación técnica. Por ejemplo: los estudiantes aprenden los tipos de
neumáticos que se producen en los países en desarrollo. El profesor puede
involucrar a los estudiantes en una discusión sobre condiciones de trabajo,
sueldos adecuados, la explotación de la materia prima del país por terceros
estados, etc.
Un tema insertado en un curso de formación profesional y utilizado por un
profesor para aumentar la conciencia de los estudiantes sobre cuestiones de
Derechos Humanos, se puede contemplar como un “conector” vinculado al
“Currículo subyacente”. El objetivo principal es ofrecer un nexo directo entre
cuestiones de Derechos Humanos y tecnología. Se trata de asegurar que los
estudiantes no sólo experimenten el aspecto tecnológico de un tema, sino que
se les conciencie sobre aspectos de Derechos Humanos relevantes para su
trabajo y para las condiciones laborales mundiales.
Con la ayuda de los conectores, los estudiantes aprenderán qué necesitan para
su trabajo y tendrán una idea de los aspectos de Derechos Humanos. Así,
podrán desarrollar sus propias competencias en Derechos Humanos y podrán
dar forma a sus propios entornos de trabajo, como también al de otras
personas, logrando una orientación más humana donde los Derechos
Humanos no sean tan sólo una cuestión abstracta. Este enfoque práctico sobre
cómo los retos técnicos y las cuestiones de DH se pueden aproximar mediante
problemas o dilemas complementarios durante el proceso de aprendizaje, se
muestra en el Cuadro 1. De la misma manera, se puede aplicar a varios de los
Grupos anteriores (Tecnología, Producción, Salud y Seguridad) y establecer
una conexión clara con el Art. 3 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
119
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
Punto Principal: Rutina = Proceso Dinámico
CONVENCIONAL
COMPLEMENTARIO
“PROCESO DE CONECTAR”
Función técnica de los Ruido y limites del ruido
silenciadores de coche y Ruido y daño auditivo
las necesidades
POTENCIADO
“PROCESO DE
APRENDIZAJE”
Silenciadores de coche
y sus diferentes formas
para unir el derecho a
la vida, la libertad y la
seguridad de las
personas (Art. 3 de
DUDH)
El interés de los jóvenes
por tener ruido potente
del escape, intereses de
la empresa y la ley
Cuadro 1: Derechos Humanos como tema de un problema/ dilema técnico
5.2 Especificación del Currículo
Similar a la especificación de un curso de FP, la especificación de contenido de
un Currículo subyacente debe mantenerse al día y se ha de basar en
contenidos verificables y acciones dirigidas, interpretadas y enseñadas por
“especialistas” formados: los “Embajadores en Derechos Humanos” (Fig. 9).
Si los currículos están diseñados y desarrollados según las especificaciones
apuntadas en los Capítulos 2 y 3, los Embajadores en Derechos Humanos aún
se enfrentan a la cuestión de cómo unir simbióticamente la “especificación de
FP” y la “especificación de DH”. Una manera fácil de lograrlo es planificar y
llevar a cabo un programa o curso que una la tecnología a cuestiones de DH.
Se necesitan habilidades didácticas considerables para unir los contenidos
durante la instrucción, de manera que los estudiantes no sólo estén
adecuadamente motivados sino que también los indicadores de DH no se
abandonen a causa de la tecnología. Este dilema se puede evitar con una
cooperación entre profesores de diferentes asignaturas (Fig. 10).
120
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Especificación
FP
Especificación
DH
ejemplos
relevantes
Profesor DH
„EMBAJADOR“
Estrategias
de formación
adecuadas
Fig. 9: “Embajadores en Derechos Humanos” – entre especificación de FP y
formación en Derechos Humanos
Human Rights
Ambassadors
Motor Vehicle
Teachers
Conventional
technical
oriented
objectives
Complementary
HR objectives
Relevant Teaching
Material
Designed
to Motivate
Motor Vehicle
Skills
Human Rights
Awareness
Fig. 10: La intersección entre tecnología y Derechos Humanos
5.3 Yuxtaposición de Currículos Ocultos y Convencionales
Respecto a una posible estructura del Currículo subyacente, las siguientes
ideas fueron desarrolladas por miembros del proyecto:
a) Un nexo simple entre “unidades técnicas” y Derechos Humanos:
121
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
Hasta ahora había cuatro ideas posibles para un Currículo subyacente (Cuadro
2):
ÍÎ
DH
(DH como
parte “integrada”)
ÍÎ
DH 1a (DH como
una sección
adicional)
3. (Alemania):
crear situaciones
de aprendizaje por
medio de
“conectores”
ÍÎ
ofrecer acceso a
cuestiones de DH
4. (España):
Conocer la
situación general
de DH
ÍÎ
Estatus de los DH
en el propio país y
en el extranjero
1. (Italia):
2. (Reino Unido):
Unidad
técnica
para un curso
UNIDAD 1
UNIDAD 2
Cuadro 2: Interconexión de unidades técnicas y propuestgas de Derechos
Humanos
b) Intercalar “contenidos técnicos” y Derechos Humanos
La idea más avanzada fue la de intercalar contenidos técnicos con cuestiones
sobre Derechos Humanos. Los “conectores” para Derechos Humanos juegan
un papel principal en esta idea. Intercalar currículos, contenidos, situaciones de
aprendizaje, y cuestiones de Derechos Humanos es el núcleo del Currículo
subyacente.
El Currículo subyacente debe tener nexos con “situaciones de aprendizaje”.
Esto significa que los llamados “conectores” deben ser identificados y
disponibles dentro de las situaciones de aprendizaje. Estos conectores
permiten combinar cuestiones de Derechos Humanos con asignaturas
orientadas a la tecnología (Fig. 11). La idea-núcleo es crear nexos con
dominios de DH como tareas laborales, de empresario, asociaciones,
responsabilidad civil etc. Así, se realza la relevancia de las diferentes
disciplinas en conexión con los Derechos Humanos.
c) Un modelo de columna vertebral para el nexo entre “contenido técnico” y
Derechos Humanos.
La Fig. 12 explica la filosofía práctica del Currículo subyacente. La tecnología
se entiende como la columna vertebral del currículo. Esta columna vertebral se
debe analizar con respeto a posibles “conectores” adecuados para iniciar una
discusión sobre cuestiones de Derechos Humanos y crear conciencia sobre los
Derechos Humanos dentro de la formación de los técnicos.
122
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Currículos
el
ocultos
Situaciones de
aprendizaje
que también
influencian el
curriculo
interactividad
Fig. 11: Currículo subyacente como „parte“ de situaciones de aprendizaje.
Foco de tecnología
DH
HR
DH
DH
Nexos continuos a Derechos Humanos
(DH)
Currículos técnicos
Filosofía curricular para un Currículo Oculto
Fig. 12: Filosofía curricular para un Currículo subyacente
123
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
Con más precisión, el desarrollo del modelo de la columna vertebral significa
que los objetivos convencionales y complementarios se unen junto con
unidades de aprendizaje de identificación, que pueden actuar como revelación
para cuestiones de DH. La fig. 13 subraya este proceso. Exige especial
atención al desarrollo comprehensivo de competencias, que considera la
perspectiva tanto tecnológica como de Derechos Humanos y que no excluye
ninguna de las dos. Los currículos como “Punto de Encuentro” se deben
considerar seriamente.
Safe tolerances
of steering
components
Complementary
Objectives
Fitting tyres
correctly
Conventional
Objectives
Los tres modelos muestran una posibilidad práctica de nexos entre tecnología
de la formación profesional y las cuestiones de Derechos Humanos.
Basándonos en estas consideraciones, se han desarrollado situaciones de
aprendizaje para FP que sirven como paradigma demostrativo de las maneras
de unir tecnología y Derechos Humanos.
Employment
conditions at
manufacture
Consequences
of component
failure
Fig. 13: Los DH como tema nuclear para FP, requieren de currículos abiertos.
6 Pasos prácticos para el desarrollo del Currículo subyacente
Tres problemas / tareas se han de abordar en el desarrollo del currículo
subyacente con la ayuda de los Embajadores en Derechos Humanos
(Embajadores DH)
• ¿Qué es un Embajador DH?
• Conectores “vs”. Unidades de DH
• Existencia de un equipo para desarrollar ideas relacionadas con el
currículo subyacente (incluyendo la idea de conectores).
124
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
6.1 Los Embajadores en Derechos Humanos
Los llamados Embajadores en Derechos Humanos juegan un papel central en
la implementación de la idea del Currículo subyacente. Se caracterizan por las
siguientes referencias:
La primera “generación” de “Embajadores en Derechos Humanos” debe ser
elegida cuidadosamente, ya que representa la vanguardia de una nueva idea:
promover la cultura de los Derechos Humanos en las escuelas de FP. Los
profesores reticentes o no completamente convencidos sobre la necesidad y la
lógica del tema, no se deben considerar en este primer proceso. Los profesores
identificados, o preferentemente un equipo de profesores entregados, deben
trabajar sobre la unión de requisitos técnicos y temas de Derechos Humanos
dentro del proceso de formación. Estos profesores deben tener así un doble
historial: uno orientado a la tecnología y otro a los Derechos Humanos.
Otras características importantes de un “Embajador en Derechos Humanos”
son las siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Debe de estar convencido sobre la necesidad y la lógica de la cuestión
de los Derechos Humanos y su integración a la FP.
Debe de estar preparado para llevar a cabo tareas adicionales, es decir,
participación en la formación, trabajo como “multiplicador” (tareas de
asesoramiento, de formación) u otras.
Debe de ser una persona comprometida y con habilidad para convencer
a los colegas reticentes de los beneficios de esta formación.
Debe de ser creativo y capaz de transmitir ideas sobre Derechos
Humanos a las otras personas.
Debe de estar dispuesto y ser capaz de iniciar y llevar a cabo acciones
creativas (exhibiciones, acciones contra violaciones de Derechos
Humanos) para la promoción de los Derechos Humanos en su escuela.
Debe tener un cierto carisma, necesario para crear un buen ambiente y
confianza mutua en la formación.
Debe mostrar persuasión en la comunicación con los demás.
Debe de estar preparado para manejar los posibles tropiezos.
Debe ser entusiasta y mantenerse informado sobre el desarrollo de las
cuestiones que afecten a los Derechos Humanos.
6.2 “Conectores” y su relevancia para las sinergias
Las “interfaces” para temas de Derechos Humanos, los llamados “conectores”
normalmente no se mencionan explícitamente en los currículos. Pueden, sin
embargo, ser detectados fácilmente mediante el análisis riguroso. Deben ser
adecuados para iniciar discusiones sobre Derechos Humanos, dignidad
humana, y deben eventualmente mostrar el camino hacia una nueva
orientación en valores. La Fig. 14 muestra claramente la red de interrelaciones
y el contexto de problemas / temas técnicos y de Derechos Humanos / dignidad
humana. Es imprescindible identificar los “conectores”
125
Capítulo 4: El currículo subyacente. Un nuevo acercamiento
•
•
en los currículos y en el trabajo diario de trabajadores / técnicos
especializados,
durante la formación,
elaborando soluciones o maneras de actuar para los diferentes problemas,
tanto técnicos como sociales, pudiendo identificar los aspectos involucrados de
Derechos Humanos y dignidad humana.
La generalización de estos diferentes aspectos crea un sistema de valores y es
una buena base para la evaluación de soluciones, recomendaciones, y
maneras de actuar.
Situación de
aprendizaje
Derechos Humanos y
dignidad humana
asociados a problemas
técnicos
Problema técnico
Problemas personal
es y sociales
implicados
Derechos Humanos
Dignidad
Humana
Solución,
manera de
actuar
Sistema de valores
y normas
Fig. 14: Derechos Humanos y dignidad humana relacionados con problemas
técnicos (conectores)
Para identificar los “conectores” adecuados para el aprendizaje de DH, es
básico indagar en el mundo del trabajo, en la práctica del trabajo, los requisitos
de habilidad técnica y los posibles campos de responsabilidad (Fig. 15,
izquierda). Cuando se identifican campos interesantes, se puede hacer el nexo
al artículo respectivo de la Declaración Universal de Derechos Humanos (Fig.
15, derecha). Este nexo ha de ser la guía para todo trabajo práctico en la línea
de “Visión Cultural de los Derechos Humanos ” (Cuadro 2).
126
Technical skills
Employmt. practices
Working hours
Complementary Spec.
Responsible actions
Conventional Spec.
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Article 29
Article 27
Article 25
Article 24
Fig. 15: Correspondencia entre contenidos curriculares convencionales y la
Declaración Universal de Derechos Humanos
EJEMPLO: Creación de un Currículo Potenciado
CONVENCIONAL
COMPLEMENTARIO
POTENCIADO
“PROCESO de
APRENDIZAJE”
“PROCESO de CONECTAR”
DISEÑO
de
INGENIERÍA
GUARDAR
DISEÑO
CAD
DISEÑO DE PRODUCTOS
• DISEÑO ORIENTADO
ECONÓMICAMENTE
• CON RESPONSABILIDAD
EQUILIBRIO
DISEÑO/
PRODUCCIÓN
•
ORIENTACIÓN POLÍTCO-ECONÓMICA
DESARROLLO
DE PLANOS
COMUNICACIÓN PARA
TÉCNICOS
•
AGENDAS POLÍTICAS (EMPRESA)
SALUD, SEGURIDAD & BIENESTAR
• PRODUCTOS ADECUADOS
• RESPONSABILIDAD CON COLEGAS
• NORMAS DE SEGURIDAD PARA LA
TECNOLOGÍA
• ESTILOS DE LIDERAZGO
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
• NO-COMPROMETIDOS
• LIBERTAD DE EXPRESIÓN
• OPORTUNIDADES DE CARRERA
DH
artículo
DUDH
COSTES QUE
SATISFACEN
TANTO
PRODUCTOR
COMO
USUARIO
SIN MIEDO DE
EXPRESAR
OPINIONES
•
?
SEGURIDAD
EN EL
TRABAJO
ESCUCHADO y
VALORADO
Cuadro 3: SImbiosis para la promoción de los Derechos Humanos
127
Competition
Dominance of Technology
Globalisation
Handicapping, discrimination in the working
world
No fair wages
Technicians are convinced that all problems
can be solved
Reduction to the function
(assembly line)
Technology is authoritarian
Ways of production
Destruction
Ways of production in other countries
Conscienciousness for others
Technological structures entail the formation
of hierarchy at work and in society
Responsibility
Civil courage
(new branch to be determined)
Responsbility for fellow human beings
Respect
Creativity
No access to higher hierarchy levels
Human Rights and Technology
Hierarchy
22.07.2002
Agreements (neglecting competence)
Protective measures
Human dignity
My tasks correspond to my dignity as a
worker
Humiliating work and
living conditions
Human Dignity
Shaping of business relations with the Third
World
Resistance
Human dignity and technical instruction
belong together
Fig. 16: “Conectores” entre Derechos Humanos y tecnología
Work conditions and labour laws
Trade Unions
Humane shaping of products (Daimler)
Humane shaping of working world
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
6.3 “Conectores” y su relevancia para la práctica docente
Hay muchas “interfaces” entre tecnología, su diseño, su construcción, su uso y
los Derechos Humanos, como se deduce de la Fig. 16 . Debido a su
complejidad, no todas las dimensiones son útiles directamente para la
discusión sobre Derechos Humanos. Sin embargo, muchos nexos se pueden
utilizar para demostrar la importancia de los Derechos Humanos. Algunos
ejemplos serían:
• Hasta la producción de los modelos “guión ocho”, Mercedes Benz había
construido sus vehículos con un enfoque exclusivamente centrada en la
seguridad de su pasajero; otros usuarios de la carretera, simplemente, no se
contemplaban.
• La construcción de la “ciénega“ en autobuses articulados se considera
inhumana, ya que el pesadísimo trabajo de limpieza siempre se da a los
trabajadores de más bajo nivel jerárquico.
• Aún existe el trabajo infantil y fue también común en Europa. Por lo tanto,
nuestra llamada a acabar con el trabajo infantil en países del tercer mundo
es poco plausible y, aún peor, dependemos del trabajo infantil de los países
del tercer mundo: nuestras bambas son tan baratas porque las hicieron
niños.
• Un director de seguridad fue despachado de una obra en Berlín porque
había repartido cascos de seguridad a trabajadores desvalidos.
• Una empresa introdujo un sistema de tarjetas de acceso a los lavabos para
descubrir si sus empleadas estaban embarazadas (hay una relación entre
embarazo y frecuencia de visitas al lavabo). El objetivo era despachar a las
mujeres antes de que informaran de su embarazo.
• Hay diversas versiones de los coches: la versión cara y más segura para
Occidente y la más barata para los países en desarrollo (¡sin paquete de
seguridad!).
• Exportamos nuestros residuos y materiales peligrosos a países en
desarrollo.
• En Bangladesh, 1,5 millones de trabajadores producen pantalones y camisas
para los grandes almacenes del mundo y para marcas de prestigio. Los
trabajadores ganan más o menos 1,50 US $ diarios por coser 300 mangas,
300 cuellos, y 300 filas de botones para 300 camisas que después se
venden en tiendas de Nike (beneficios anuales: 590 millones €), Adidas (208
millones €), o Levi’s (151 millones €). Tan pronto como los trabajadores
crean sindicatos y piden mejores condiciones de trabajo y mejores sueldos,
las instalaciones de producción se mudan a otro país, por ejemplo. China e
India (DIE ZEIT No. 2, Enero 2, 2003, p. 15 ss).
• Un mapa de carreteras publicado por la Alemana Falk-Verlag indica todas
las unidades de control por radar en las carreteras y autopistas de Alemania.
Dadas las casi 8000 personas que mueren en accidentes de tráfico en las
129
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
carreteras alemanas cada año, y sabiendo que el exceso de velocidad es la
causa de la mayoría de accidentes, parece ser muy irresponsable publicar
este compendio (Frankfurter Rundschau, Septiembre 13, 2002).
Posibles “conectores” futuros
• Pintores (máscaras protectoras sólo para algunos trabajadores), astilleros
(seguridad ante todo);
• Tecnología y edad (¿Más de 60 años?: lo siento, ya no hay servicio para
Ud....);
• Retención de alta tecnología (se suprime el lanzamiento de coches con un
consumo de combustible de sólo 1 litro por 100 km);
• „Los cazatalentos “priva de sus trabajadores especializados y expertos
(expertos informáticos de la India, por ejemplo) a países en
desarrollo.Algunas directrices a considerfar serían:
• Crear un entorno de aprendizaje que apoye la consideración de temas de
Derechos Humanos. Por ejemplo, un debate sobre la limitación de derechos
democráticos en algún país es más probable que fomente la participación
de los estudiantes y el debate sincero sobre temas críticos si las mesas y
las sillas están acomodadas para que todos se den la cara durante la
discusión.
• Desarrollar la noción de que todos los profesores son profesores de
Derechos Humanos. En la práctica, puede significar que un equipo de curso
incluya un “especialista” en Derechos Humanos; es decir, el “Embajador en
Derechos Humanos”. Con todo, todos los miembros del equipo comparten
la responsabilidad de examinar las oportunidades de “conectar” al currículo
de FP y de utilizar el currículo subyacente para comenzar la discusión.
• Dar ejemplos de los principios de los Derechos Humanos a través de la
selección y el uso de metodologías didácticas.
• Producir material didáctico relevante, combinando la experiencia de un
profesor de FP con la de un “Embajador en Derechos Humanos”
• Para un trabajo exitoso de los Embajadores en Derechos Humanos, es
necesario crear situaciones y entronos de aprendizaje favorables.
7 Un borrador de marco didáctico.
Hay varios enfoques para la discusión sobre Derechos Humanos en la
formación técnica que no comentaremos aquí. Nos concentraremos en
desarrollar algunas directrices didácticas.
130
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
7.1 Investigación-Acción para la formación
Introducción
Uno de los enfoques más representativos en formación es la Investigación en
laAcción. Este enfoque no nació en el campo didáctico, sino en el marco de las
Ciencias Sociales, inspirado e introducido por Kurt Lewin. Sin embargo,
algunos investigadores en educación han comenzado a adquirir y adaptar este
enfoque al aula y a la enseñanza desde los 60, especialmente en países
anglófonos como el Reino Unido, Estados Unidos de América y Australia.
Queremos introducir una visión general de este enfoque y presentar algunas
ideas sobre el significado de la Investigación-Acción en la formación, el trabajo
de los profesores en el desarrollo del currículo y pel trabajo en el aula de los
estudiantes. Finalmente, queremos dar algunas ideas y conclusiones sobre el
nexo específico de la Investigación-Acción en la introducción de una Cultura de
Derechos Humanos en FP.
¿Qué es Investigación-Acción?
Para Bob Dick y Pam Swepson (Universidad Southern Cross, Australia),
Investigación-Acción se puede describir como una familia de metodologías de
investigación que buscan acción (o cambio) e investigación (o entender) al
mismo tiempo. En la mayoría de sus desarrollos, esto se logra
•
utilizando un proceso cíclico o espiral que alterna la acción y la reflexión
crítica y,
•
en ciclos posteriores, refinando métodos, datos e interpretaciones
continuamente, a la luz del conocimiento desarrollado en los ciclos
anteriores.
Los autores consideran que, como su nombre implica, Investigación-Acción
tiene la intención de lograr tanto acción como investigación. Es adecuada en
situaciones donde se desea llevar a cabo una acción en forma de cambio, y al
mismo tiempo desarrollar un conocimiento que informe el cambio y sea una
adición a lo conocido. Así, según sus reflexiones, podemos mencionar unas
declaraciones básicas sobre este enfoque:
•
Investigación-Acción es típicamente cíclico. Los ciclos posteriores se
utilizan para revisar y refinar los resultados de ciclos anteriores. En la
mayoría de sus formas, también tiende a ser cualitativo y participativo.
Algunos señalan que nada de esto es estrictamente necesario, per otros
insisten en la alta participación como requisito indispensable y, también, en
la publicación de resultados como característica definitoria.
•
Investigación-Acción referencia también a lo criticamente reflexivo. Los
investigadores (y probablemente los clientes actuando como
coinvestigadores) regulan y sistemáticamente critican lo que ejecutan.
Refinan las preguntas que hacen, los métodos que usan, el conocimiento
que adquieren y los sucesivos planes de acción que desarrollan.
131
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
•
Investigación-Acción normalmente se lleva a cabo como sigue:
el
investigador,
nuevamente
involucrando
a
los
clientes
como
coinvestigadores, planifica el primer paso o el siguiente que entonces se
lleva a cabo. Los investigadores se reúnen para recolectar y criticar sus
experiencias. A la luz de estas discusiones, deciden qué hacer en el
siguiente paso: ¿qué información necesitan o qué resultado hay que
perseguir?, también ¿qué método se debe de usar?
Desarrollo del Currículo y actividades en el aula
Investigación-Acción es un enfoque interesante para algunos procesos de
formación en las escuelas. Puede ser un buen instrumento para promover
mejoras escolares y también una metodología efectiva para estudiantes.
Algunos autores han trabajado en esta “tradicción educativa” de la
Investigación-Acción durante años (Stenhouse, Elliott, Carr, Kemmis y otros) y
sus resultados se han desarrollado y experimentado miles de veces.
Respecto al desarrollo del currículo, Phil Riding, Sue Fowell y Phil Levy
(Universidad de Sheffield, RU) identifican algunos pasos específicos a
considerar cuando queremos seguir este enfoque:
•
•
•
•
•
Identifique un numero de objetivos y formule hipótesis de trabajo sobre
como lograrlos.
Planifique un modelo de currículo y diseñe materiales y procesos para
apoyarlo. Los materiales y procesos pueden incluir libros de trabajo de
procesos y diarios de aprendizaje para el trabajo individual, talleres de
proceso para apoyar el funcionamiento positivo del grupo y apoyo tutorial en
línea.
Desarrolle esas propuestas en la práctica, llevando a cabo las clases.
Haga observaciones sobre la práctica de profesores y evalúe los efectos.
Las estrategias de evaluación y auto-evaluación pueden incluir una gama
de mecanismos de retroalimentación continua de los estudiantes y sesiones
informativas del tutor.
Reflexione sobre los resultados de la evaluación e incorpore sus resultados
como modificación de la práctica para la segunda implementación del
módulo.
Investigación-Acción puede ser una buena estrategia para trabajar con
estudiantes y promover experiencias de aprendizaje significativas.
Investigación-Acción puede atravesar la puerta del aula y motivar a los
estudiantes a preguntar y acceder a contenidos escolares de manera activa y
participativa. Gwynn Mettetal (Universidad de Indiana, South Bend, EU)
considera que los pasos de Investigación-Acción en el aula, como metodología,
se puede describir así:
•
•
•
•
•
Decide una cuestión significativa e importante para el estudiante;
Lee literatura sobre el tema elegido;
Planifica una estrategia general de investigación y de recogida de datos;
Recoge os datos (refina los métodos si es necesario);
Da sentido a los datos (cualitativo y / o cuantitativo);
132
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
•
•
•
Llega a conclusiones sobre la cuestión principal. ¿Qué significado práctico
tienen las conclusiones?
Desarrolla acciones basándote en las conclusiones;
Comparte las conclusiones con otros.
Investigación-Acción para la formación en Derechos Humanos en FP
Investigación-Acción puede ser un enfoque interesante para este proyecto.
Cuando pensamos en la introducción de una Cultura de Derechos Humanos en
FP, fácilmente encontramos varias preguntas relacionadas con esta
metodología.
Primero, estamos de acuerdo en que los profesores deben de llevar a cabo un
importante proceso de desarrollo del currículo. La propuesta de InvestigaciónAcción puede ser una metodología poderosa para lograr esta meta. Los
profesores de FP pueden considerar la introducción de la Cultura de Derechos
Humanos como un proceso de investigación que debe tener nexos con
acciones en el aula y en toda la escuela. Si observan las necesidades de sus
estudiantes sobre los Derechos Humanos, coparticipan con ellos en la
definición de algunas situaciones o estudios de caso, examinan algunas
actividades prácticas y reflexionan sobre sus resultados a corto y largo plazo,
pueden contribuir a lograr el objetivo de dar vida a los Derechos Humanos en
sus escuelas y en sus actividades diarias.
Segundo, Investigación-Acción también puede ser útil como proceso
metodológico para trabajar los Derechos Humanos en las aulas de FP.
Podemos orientar el interés por los Derechos Humanos a través de la
realización de una encuesta sobre el entorno social y laboral de los
estudiantes. En este caso, los alumnos tienen una motivación para involucrarse
en las sesiones sobre estos conceptos, y pueden integrar fácilmenter las
nuevas ideas en sus propios conocimientos. Además, los estudiantes de FP
pueden adquirir una manera permanente de entender la realidad social y su
relación con los Derechos Humanos más allá de su escolarización. Ya
graduados y siendo ciudadanos activos en sus entornos, viven para respetar
los Derechos Humanos y ayudar a promover un marco de valores inspirados en
ellos.
Para resumir, Investigación-Acción es una metodología inspiradora que puede
ser útil para implantar las base del Currículo subyacente que se explica en este
manual.
7.2 Un enfoque auto-dependiente de la formación
Los enfoques interactivos en la formación son el núcleo para el desarrollo de
programas de formación en Derechos Humanos. “El idioma de la formación en
Derechos Humanos busca ser relevante para la vida diaria, utilizar métodos
que den como resultado no sólo la adquisición de conocimientos sino también
un desarrollo de las habilidades conductuales” (Tibbitts 2002). Es obvio que
métodos como los juegos de rol, la meditación, las actividades en grupo y otros
133
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
son adecuados para el desarrollo de una voluntad de apoyo hacia los Derechos
Humanos. También se pueden considerar varios enfoques didácticos y teorías
del aprendizaje (desarrollo moral postulado por Kohlberg, aprendizaje de
valores de Spitzer, situaciones de aprendizaje mediante dilemas y otros). Estos
enfoques no se explicarán en detalle aquí. No obstante, introducimos a
continuación el enfoque didáctico relacionado con el Currículo subyacente.
Este enfoque trata de aprendizaje auto-dependiente y de la formación centrada
en el alumno (cf. Hoepfner/Koch 2003).
El proceso auto-dependiente de aprendizaje sigue los pasos de un proceso de
trabajo adecuado así como la secuencia de pasos propios de la acción
completa. El profesor ya no es el maestro que da toda la información, enseña
todo lo que hay que hacer y explica todo. Ya no es el gran supervisor que
controla todas las actividades de los alumnos y evalúa continuamente sus
logros. Se concentra en el aprendizaje auto-dependiente de los estudiantes
mientras llevan a cabo una acción. Ya no es el maestro anticuado, es un
asesor y un entrenador para actividades de aprendizaje. De esto se trata “la
formación centrada en el alumno”.
The Process of Self-Reliant Learning
The
Theprocess
processof
ofself-reliant
self-reliantlearning
learningcan
canbe
bedescribed
describedby
bythe
thesteps
stepsof
ofaacomplete
completeaction
actionmodel.
model.This
This
action
can
be
portrayed
as
a
cycle
involving
the
following
successive
steps
action can be portrayed as a cycle involving the following successive steps
Information
Collecting
5
Evaluation
1
Setting
Goals
Information
Collecting
2
Planning
the pathway
for the action
of
action and its results
Information
Collecting
Information
Collecting
4
Executing
3
Decision Making
regarding utilization
of plan and resources
the action process and
Monitoring
Information
Collecting
Fig. 17: Ciclo de aprendizaje y trabajo auto-dependiente
La Fig. 17 muestra los pasos del aprendizaje y del trabajo como ciclo con las
siguientes fases sucesivas:
1. Fijar metas
Los estudiantes tienen que alcanzar solos una meta dada (según la
asignatura) o ellos mismos deben idear una meta. Sugerir su propia meta
134
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
en una asignatura de aprendizaje y trabajo está relacionado con el
desarrollo de su propia versión de un producto, con el cambio de un diseño
dado de acuerdo al material disponible, con el desarrollo de la tecnología
necesaria para ensamblar o mejorar útiles actuales, fijar un marco de
tiempo para asambleas, etc. El profesor fija el alcance de las actividades,
material y tiempo, y da pistas para ayudar a los alumnos a lograr sus
objetivos. Si la meta es proporcionada, el profesor debe motivar a los
alumnos para que la acepten como propia.
2. Planificación
Los estudiantes planifican los pasos en equipo o individualmente. Trabajan
varias variantes posibles del plan. El profesor da pistas y les informa sobre
fuentes de información. Otros profesores (profesores de temas generales)
pueden dar charlas sobre ciertos temas y asignaturas especiales para la
adquisición de los conocimientos adecuados.
3. Toma de decisiones
Los estudiantes deciden seguir uno de sus planes y presentan la decisión
al profesor y a sus colegas. El profesor muestra errores e inexactitudes en
el plan y da consejos respecto a los cambios recomendados.
4. Ejecución del plan y vigilancia
Los estudiantes siguen su plan de trabajo y vigilan sus actividades y
resultados. Rellenan hojas de control proporcionadas por el profesor. Otros
profesores proporcionan a los alumnos la información necesaria para llevar
a cabo el proceso. Los profesores sólo intervienen cuando se da una
situación de peligro en el uso de la maquinaria, si los alumnos no siguen
las normas de salud y seguridad, si un resultado está en riesgo o si los
alumnos no llegan mínimamente a la meta fijada.
5. Evaluación
En principio, los estudiantes evalúan su actividad entera en el marco de la
asignatura. Utilizan una hoja proporcionada y diseñada por los profesores
en cooperación con otros profesores. Esta evaluación la vuelve a verificar el
profesor. Los alumnos también preparan una presentación de sus
actividades de aprendizaje y trabajo y de sus resultados. Profesores de
estudios generales apoyan este proceso con la preparación de charlas o
asignaturas especiales.
135
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Paradigm Shift in the Training Approach
From a Teacher-Centered Approach
To a Trainee-Centered Approach
In traditional teaching the teacher/
instructor “owns” the knowledge
and conveys it to the trainees
In modern teaching the idea is to
allow the trainee to learn as much as
possible by himself
The teacher/ instructor is bringing
the content and the answers into
the training/class room with him.
The teacher/ instructor is a coach
who is asking questions and
provides guidelines for the
acquisition of knowledge.
Fig. 18: Resumen – Cambio de paradigma del enfoque de formación
8 Resumen
Los Derechos Humanos engloban la adquisición de competencias relacionadas
con las competencias clave de la humanidad. Por lo tanto, los Derechos
Humanos plasmados en la Carta de la Naciones Unidas se deben incluir en
todos los currículos. Estos currículos deben ofrecer puntos de partida que
permitan una mayor humanidad en el mundo. Los currículos orientados hacia
Derechos Humanos deben alentar a los jóvenes y atraer su atención. Los
Derechos Humanos deben enseñarse en todos los temas.
Las competencias especiales con respecto a la tecnología deben formar una
simbiosis con las competencias sociales y de DH. Se recomienda organizar la
formación técnica de manera interdisciplinaria, como ya se hace en varias
escuelas de FP en Schleswig-Holstein. Estos enfoques interdisciplinarios en
ciertos temas permiten a grupos de alumnos, comparados con la instrucción
técnica pura, profundizar y diferenciar aspectos en la situación de aprendizaje.
La instrucción Interdisciplinaria nos aproxima hacia un perfil especializado más
allá de las filosofías tradicionales, requiriendo las siguientes competencias
clave:
• Orientación a la vida real antes que una orientación científica.
• Enfoque ejemplar antes que visiones generales sistemáticas.
• Énfasis en tecnología práctica antes que cuestiones teóricas.
• Enfoque interdisciplinario antes que enfoque disciplinario.
• Conocimiento general antes que conocimiento extenso.
136
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
• Integración científica antes que sistemáticas especializadas.
• Relación social antes que profundizar conocimientos especializados.
Apoyar el desarrollo de competencias en la perspectiva de los Derechos
Humanos también significa promover la habilidad de trabajar en equipos
compuestos de personas de diferentes estructuras sociales (edad, nivel social,
ocupación, calificación …), aceptar diferentes opiniones, actuar y aprender de
acuerdo con el imperativo categórico, desarrollar una preparación para la
interacción y la resolución de conflictos y desarrollar la aceptación de la crítica.
Esto incluye:
• Aprendizaje del pensamiento comprehensivo en lugar de los enfoques
puramente científicos así como la formulación y uso de nuevas maneras de
solución de los problemas;
• Respetar el socio de la discusión como una persona en el sentido de los
Derechos Humanos;
• Asumir la responsabilidad;
• Aprender y estimar los procesos dinámicos de integración de un grupo de
aprendizaje y tolerar opiniones diferentes;
• Trabajo orientado a metas en tareas de grupo;
• Formular necesidades y encontrar compromisos;
• Tomar en consideración los diferentes intereses dentro del proceso de
trabajo;
• Tratar a los colegas estudiantes/ alumnos con respeto y reconocer que el
uso de la fuerza y la represión no es un método adecuado para tratar con
personas y respetar los Derechos Humanos.
• Reconocer la interrelación global de la ecología, la economía y la
responsabilidad y, por lo tanto, darse cuenta que es crucial asumir
responsabilidades.
El aprendizaje debe ser un proceso de emancipación.
Aceptar esta aseveración hace inevitable que la práctica de los Derechos
Humanos formen parte de los cursos de formación profesional.
Para las personas comprometidas con la educación, el esfuerzo es
diseñar oportunidades que obliguen a los estudiantes a tomar sus
propias responsabilidades en Derechos Humanos.
Desarrollar y apoyar los Derechos Humanos en el proceso de aprendizaje
requiere estrategias de intervención discretas a través de estructuras
curriculares creativas.
137
Capítulo 4: El “Currículo subyacente” – Un nuevo Enfoque
Bibliografía
Erpenbeck, J.; Gilligan, C.: Die andere Stimme, Lebenskonflikte – Moral der
Frau. 6. Auflage, München, 1993.
Gil, F.; Jover, G.; Reyero, D.: La enseñanza de los derechos humanos,
Barcelona, 2001.
Hoepfner, H.-D.; Koch, H.: Self-reliant Learning in Technical Education and
Vocational Training (TEVT). Dual System Project. Kuala Lumpur, 2003.
Kant, I.: Werke in zehn Bänden. Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt, 1983.
Kohlberg, L. et al.: The just community approach to corrections: a theory.
“Journal of Moral Education”, 4, 1975, pp. 243-260.
Küng, H.: Projekt Weltethos. München, 1992
Tibbitts, F.: Emerging Models for Human Rights Education. International Review
of Education, 2002.
Universal Declaration of Human Rights of the United Nations. 10 December,
1948.
138
Capítulo 5:
Formación de Embajadores en
Derechos Humanos
Michele Aiello; Chiara Ajovalasit; Pia Blandano; Joaquín Gairín; Barbara
Giardiello; Antonio Moscato
El Embajador en Derechos Humanos y su papel en la educación técnica
profesional de los países europeos
Todos los socios
Formación de Embajadores en Derechos Humanos. Enfoques de los
países asociados
Joaquín Gairín
La formación de los Embajadores en Derechos Humanos en España
139
140
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
Michele Aiello; Chiara Ajovalasit; Pia Blandano;Joaquín Gairín; Barbara
Giardiello; Antonio Moscato
El Embajador en Derechos Humanos y su papel en la
educación técnica profesional de los países europeos
1 ¿Quién es un Embajador en Derechos Humanos?
Un Embajador en Derechos Humanos (EDH) es un profesor de cualquier
asignatura técnica que ha recibido una remota educación específica sobre la
integración de los Derechos Humanos en planes de estudios técnicos y quien
activamente promueve los Derechos Humanos en su escuela. El profesor así
actúa como un embajador para los Derechos Humanos, además de realizar sus
tareas educativas en escuelas técnicas.
Un Embajador en Derechos Humanos debería adquirir capacidades
específicas; por ejemplo. un juego estructurado de conocimientos, habilidades
y el comportamiento adecuado para realizar esta tarea de manera eficiente..
Las capacidades no solamente están vinculadas a lo que somos capaces de
hacer, sino también al modo en que nos lo tomamos; por ejemplo, si somos
capaces de hacer algo de un modo satisfactorio. Este acercamiento se refiere a
la estrategia de solución de problema. Las capacidades no existen en sí, pero
ellas deben ser relacionadas con problemas particulares y dentro de un
contexto específico.
Hay cuatro elementos a considerar en un acercamiento completo al concepto
de capacidad:
El primer elemento está basado en las actitudes; la actitud, antes de la
capacidad, es una especie de disposición que representa " una capacidad
virtual " o potencial. Las actitudes como la base de las capacidades son aún su
validación: un resultado, como se supone, está bien cuando las actitudes están
implicadas.
Para el EDH una disposición hacia las relaciones sociales, las relaciones
técnicas y una motivación para estar implicado tanto desde el punto de vista
profesional como del punto de vista personal son necesarios. Pero aumentando
la motivación;por ejemplo,. el interés de alcanzar un objetivo, es aún más
crucial. La motivación representa los esquemas mentales, las necesidades y
los pasos interiores que animan a una persona a actuar y que son factores
cruciales para las capacidades.
El segundo elemento está basado en el conocimiento; por ejemplo, el dominio
del estudio: "Cuanto más sé, más posibilidades tengo para desarrollar
capacidades. " El EDH debe ser informado sobre Derechos Humanos,
documentos específicos e iniciativas etc. relacionadas con los Derechos
Humanos.
141
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
El tercer elemento se refiere a las capacidades prácticas, las habilidades
medibles y visibles, para conocer como hacer algo. Es el nivel de los deberes,
de “que puede ser hecho y que debe ser hecho" para diseminar la cultura de
los Derechos Humanos dentro de la educación técnica y profesional.
La base para obtener resultados positivos es el conocimiento relacionado con
los procedimientos (“conocer el cómo”) que incorpora métodos, acciones y
consideraciones sobre "como hacer". Esto se alcanza con experiencia y
práctica.
El cuarto nivel está unido fuertemente al carácter del profesor, a sus creencias
personales, a sus principios y a otros factores de su identidad relacionados con
la autoestima y con el proceder, utilizando todo cuanto se dispone en recursos
(internos/externos). Para el EDH supone esto activar y compartir con otros
(alumnos/alumnas, profesores) el “stock” de capacidades adquiridas a lo largo
de las actividades educativas.
Las competencias básicas requeridas para poder ser EDH son:
•
•
•
•
•
Conocimiento teórico adquirido dentro del marco de actividades de
formación;
Conocimiento concreto sobre metodología, cuestiones técnicas y de
organización adquirido mediante la experiencia en el aula;
Capacidades sociales: participación personal en la vida pública así
como comunicación y capacidades de dirección;
Capacidades cognoscitivas: un juego de actitudes (manejo y
formalización de información, evaluación de un contexto específico o
situación etc.) para solucionar problemas en contextos diferentes;
Capacidades tecnológicas: conocimientos con respeto a la tecnología.
La categoría " capacidades cognoscitivas " tiene una dimensión transversal.
Todo sobre las categorías mencionadas debería formar la herencia cultural de
un EDH y de su específico contexto. Los educadores deberían descubrir un
proceso de aprendizaje flexible "circular" mejor que uno vertical (por ejemplo,
por la interacción entre diferentes educadores). El objetivo del plan de estudios
no debe de ser complejizado, sino considerar como objetivo ellogrfar una
mayor sensibilidad en una ciudadanía activa.
El EDH debería desarrollar algunas actitudes básicas como:
•
•
•
•
•
•
Comunicación / actitudes de relación,
Actitudes didácticas/educativas,
Actitudes metodológicas/investigadoras
Actitudes de organización,
Actitudes tecnológicas,
Descrito más detalladamente debajo.
Comunicación y actitudes de relación
La comunicación es una transferencia de comunicación mas que una mera
transferencia de información. Esto incluye fenómenos como: intercambio,
aspectos bidireccionales, sonidos, canales, lenguas, alteraciones repentinas,
142
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
codificación y decodificación, emociones, sentimientos, niveles de relaciones
etc.
La comunicación implica información: Abarca así todos los aspectos de un
sistema de relación donde se da la pluralidead de papeles, funciones y
comportamientos. Sólo si el profesor/EDH es entrenado sobre los criterios de
un mundo globalizado será capaz de transferir este conocimiento y combinarlo
con las propias experiencias.
Hay dos aspectos principales que deben de ser tomados en cuenta para un
aumento de la comunicación: la lengua, como medio para iniciar una relación
entre dos personas, y el escuchar como la puerta que permite la comprensión
emocional e intelectual de las necesidades de los otros y al mismo tiempo el
motor que permite un nivel más profundo de expresión y comunicación.
Actitudes didáctico/educativas
Identificamos la educación como el conocimiento de los procesos de
enseñanza/aprendizaje y de los aspectos de organización relacionados con el
desarrollo del plan de estudios. Respecto al plan de estudios, es necesario
evitar aspectos teóricos y una sobrecarga de contenidos, para experimentar
con modelos didácticos diferentes: pedagogía por objetivos, investigación
educativa, educación por conceptos, solución a problemas, etc. Estos accesos
pueden ser considerados modelos de "buenas prácticas " para el proceso de
aprendizaje, sobre todo en situaciones difíciles.
El EDH debería conocer los diferentes métodos educativos. Así, según la
situación, será capaz de decidir qué materiales e instrumentos son adecuados
para la adquisición de capacidades según lo establecido en el plan de estudios
y con respeto a los contenidos, potenciales y habilidades que podrían
desarrollarse.
Actitudes de metodología e investigación
El/la EDH debería dirigir su acción hacia una metodología activa en la
adquisición de conocimientos dando preferencia a experiencias reales. Esto
puede ser logrado con la ayuda de actitudes de investigación. El contexto de
aprendizaje es así reinterpretado completamente porque los datos e
información recopilados son usados desde un acercamiento diferente y no
unidireccional. Aprender y enseñar se unen a problemas que deben ser
solucionados y a situaciones respectivas, significados y procedimientos para
alcanzar el objetivo final. Los procesos cognoscitivos cambian completamente y
la comprensión y la explicación de las cuestiones principales de investigación
activan estrategias operacionales. No obstante, esta activación de
metodologías de investigación necesita el tiempo y niveles diferentes de
organización.
Preguntar es el centro del método de enseñar y aprender basado en la
investigación y el descubrimiento y facilita el estímulo de recursos personales.
Aunque una pedagogía tradicional también está basada en preguntar, los dos
143
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
métodos se diferencian considerablemente. En el primer caso, las preguntas
son más o menos "ilegales" en la medida en que ya se conocen las respuestas.
Las preguntas "legales", expresadas de forma abierta son, sin embargo, el
estímulo para explorar lo inexplorado, lo desconocido.
Actitudes de organización (manejo de tiempo, espacio, materiales,
documentos etc.)
Durante un programa planificado y para lograr los objetivos, utilizamos a
menudo "los acontecimientos" que tienen un impacto sobre la calidad y la
eficacia del proceso educativo. El empleo de una metodología con la
planificación rígida implica que conlleva el que los comportamientos imprevistos
no se consideren. Estos acontecimientos están, sin embargo, muy
estrechamente vinculados a los procesos educativos. La introducción de la
educación de los Derechos humanos en asignaturas técnicas requiere la
flexibilidad, una atención especial a situaciones a menudo subestimadas y un
estado de preparación para aprovecharse de y evaluar el tiempo al parecer
"perdido".
La documentación del proceso educativo es también importante. Esta
documentación debe ser coherente y comprensible respeto a los individuos
implicados y a los actores interesados y debería enfocar el proceso de
aprendizaje. La documentación es no sólo útil para los que no han tenido las
experiencias explicitadas sino, y por encima de todo, como libro de consulta
permanente para las personas implicadas en el desarrollo del plan de estudios.
Las competencias antedichas deberían y deber ser concretadas en
capacidades relacionadas con alcances más específicos como los relacionados
con la educación para el trabajo. Como ejemplo, la tabla que sigue muestra
más detalles de algunas de estas capacidades y de su importancia para el
trabajo de EDH (Tabla 1)
Aparte de la delimitación de competencias para los EDH, es importante
entender la filosofía que hay detrás de estas capacidades. Detrás del concepto
de capacidad hay una teoría psico-pedagógica que pone más énfasis sobre el
desarrollo de capacidades que sobre la asimilación simple de contenidso
(aunque estos siempre estén presentes en cualquier proceso de aprendizaje).
Esta declaración puede implicar una vuelta a los sistemas de planificación neoconductista; sin embargo, si bien es verdad que los objetivos son preferidos a
los contenidos, no hay ninguna limitación respecto a la naturaleza del
aprendizaje promovido por esta teoría.
144
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
Comunicación
Organización
Didáctica / Metodología
Investigación
Tecnología
•
Sensibilidad
para
sociales y humanos.
•
Análisis crítico de la realidad social
y de la situación de los derechos
humanos
•
Adoptar una postura y justificar
posiciones
relacionadas
con
derechos humanos
•
Conocimiento de modelos y
sistemas para la formación de
opinión.
•
Oferta de medidas institucionales
para promover una cultura de
derechos humanos
•
Manejo de grupos cooperativos
escolares
•
Uso de técnicas para sensibilizar
en valores relacionados con
Derechos Humanos
•
Adaptación al cambio
complejidad profesional
•
Diseño y elaboración de ofertas
educativas para la educación de
Derechos Humanos
•
Adaptación a la diversidad de
situaciones
de
enseñanza/aprendizaje.
•
Capacidad didáctica
•
Un buen dominio de programas y
fuentes de información
•
Manejo de estudios e investigación
sobre derechos humanos en el
contexto educativo.
•
Identificación de necesidades y
propósitos de proyectos de mejora
•
Elaboración de informes
•
…
problemas
y
a
la
Tabla 1: Competencias y su importancia para el trabajo de EDH
145
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
La unión de competencias y capacidades acentúa el carácter de aplicación del
aprendizaje. Por un lado, es importante preparar a una persona para solucionar
problemas (de ahí el término de competencia). Por otro, la complejidad de las
intervenciones sobre la realidad exige el empleo conjunto de conocimientos,
actitudes y habilidades.
Es necesario, además, indicar el carácter dinámico de las competencias.
Los/las profesionales desarrollan sus competencias durante su vida laboral y
en instituciones de educación de naturaleza diferente. Así, las competencias
acompañan toda la vida del estudio mientras se desarrollan mediante acciones
y se mejoran por las mismas acciones.
Este sentido holístico de las competencias implica que deberían ser
consideradas desde un punto de vista transversal, o aún interdisciplinario a la
luz de disciplinas académicas diferentes. Sin embargo, también pueden
integrar el estudio de naturaleza diferente en un contexto significativo de
interpretación y solución de situaciones complejas. En la práctica, esta
declaración no implica la determinación por el estudio específico y más
adecuado y la adquisición de capacidades concretas, sino que requiere que
mantengamos una mejor conexión entre el estudio y la búsqueda de los
elementos que pueden garantizar el dominio de los objetivos explicitados.
Consideramos assí que los EDH deben de poseer algunas competencias
generales vinculadas a su función de dinamizadores de la realidad de la
escuela, comunes para aquellos grupos que la dirigen. Sin embargo, también
necesitarán competencias específicas como las mencionadas y relacionadas
con sus tareas previstas. Cabe subrayar que el EDH debe ser capaz de
trabajar autónomamente, ser capaz de adaptarse a cambios y tomar
compromisos con el proceso de adaptación permanente requerido por los
desafíos y las exigencias cabiantes de la sociedad del conocimiento.
Finalmente, la atención a las condiciones para un buen uso de las
competencias permite evitar la reducción a una educación centralizada y la
adquisición mecánica de conocimientos o actitudes. Se abre así la perspectiva
de un debate sobre cuestiones generales, el carácter de los problemas y la
controversia del conocimiento, la complejidad de la realidad y la ambigüedad
de las situaciones afrontadas por los profesionales de la educación.
2 Qué es capaz de hacer un/una EDH?
El EDH debe salvaguardar básicamente la transición de una declaración de
Derechos Humanos a una cultura de los Derechos Humanos dentro de su
escuela. Hablar de la cultura de los Derechos Humanos se refiere a un proceso
cultural en el curso del cual estos derechos se hacen valores, normas,
actitudes, orientaciones que inspiran el comportamiento de individuos y grupos.
Trabajar para la promoción de una cultura de los Derechos Humanos supone
tomar una opción y ser consciente que se olvida una posición neutra: o se
asume un lado o el otro. Esto es un proceso continuo donde el contenido de los
Derechos Humanos actúa tanto como “palanca" como, al mismo tiempo, un
“objetivo", un proceso dirigido prestando una atención particular a actores
146
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
interesados, a actitudes que deben ser promovidas y a actividades que deben y
pueden ser realizadas.
No se trata sólo de una simple transferencia de aspectos didácticos dentro de
los planes de estudios educativos,ni tampoco de la transformación completa de
las escuelas técnicas, como de una nueva definición de factores sociales y de
modelos de interacción globales. Las cuestiones relativas a los Derechos
Humanos deben estar integradas enla tarea esencial de la escuela: si el
estudio es el objetivo de la política educativa, aprendiendo a vivir juntos debe
ser uno de los pilares estrategicos de la educación completa.
La integración de las cuestiones sobre los Derechos Humanos en la escuela
puede ser realizada a partir de dos hilos principales entrelazados:
•
•
el primero está relacionado con el comportamiento institucional,
el segundo con la educación de los Derechos humanos.
Acerca del primer aspecto, la escuela debe constituirse en el actor clave de
sociedad civil. En esta dimensión, la escuela debe ser capaz de participar en
acontecimientos, manifestaciones y proyectos a nivel local, nacional e
internacional. Una red de cooperación que abar profesores, organizaciones que
trabajan activamente en el terreno de ls Derechos Humanos y las clases
sociales diferentes, es probablemente la garantía más prometedora para lograr
la participación de las escuelas en la protección activa de los Derechos
Humanos.
Una acción combinada, conducida desde la propia actividad educativa y
seguida también de la cooperación de los sujetos externos, refuerza las
habilidades de aprendizaje que se tratan de desarrollar en este campo.
El nivel institucional plantea algunas preguntas para el Embajador de Derechos
Humanos que deben ser contestadas:
• Las opciones acerca de los métodos didácticos y educativos, enseñando
propuestgas y aspectos alternativos de la organización. La educación de los
Derechos Humanos no puede ser comparada con la enseñanza de las
matemáticas. No sde trata de impartir conocimiento teórico y práctico, sino
de entender el problema y comportarse de una manera transparente tanto
con respeto a uno como a los demás.
• El equilibrio entre el el plan de estudios normal y el oculto. La educacióln de
los Derechos Humanos plantea dificultades significativas, no sólo en
términos políticos (la naturaleza diplomática de algunos temas hace difícil
identificar espacios adecuados en los planes de estudios educativos) sino
también de naturaleza estructural (qué educación debería venir después de
la identificación de los valores principales de los Derechos Humanos y del
valor y el sentido último que tiene la educación en sí misma). De otra manera
sólo realizaremos un "buen" trabajo.
• La naturaleza y gama de las capacidades requeridas para los
profesoras/profesores. Los/las educadores/educadoras son conscientes de
los problemas relacionados con los Derechos Humanos pero no están bien
preparadas/preparados y sólo tienen un poco de conocimiento político-civil al
respecto.
147
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
• En muchos casos, los/las profesores/profesoras técnicos/técnicas tienen
poco conocimiento de la importancia que las cuestiones sobre Derechos
Humanos tienen para sus estudiantes durante la instrucción técnica.
• Los niveles de responsabilidad de la escuela no siempre se consideran. Las
organizaciones de la escuela deberían:
o apoyar la responsabilidad y la participación de los estudiantes,
o escuchar sus propuestas,
o crear espacios adecuados para un desarrollo democrático y para
el ejercicio activo de los Derechos Humanos y la responsabilidad,
o crear espacios adecuados para un desarrollo democrático y para
el ejercicio activo de los Derechos Humanos y la responsabilidad,
o promocionar una cultura de debates y negociaciones y del
reconocimiento de puntos de vista diferentes.
• Los fundamentos cognoscitivos. La educación de los Derechos Humanos
debería ser considerada el cuarto pilar de la enseñanza si consideramos
como juega un papel significativo como los otros tres pilares, como, por
ejemplo, la lectura, escritura y matemáticas.
Basados en las declaraciones ya mencionadas, algunas características para un
EDH podrían ser las siguientes:
• A nivel institucional, el EDH debería estar implicado activamente en la
protección y la promoción de la cultura de los Derechos Humanos dentro de
su escuela y debería estar preparado y ser capaz de iniciar y realizar
acciones innovadoras (manifestaciones, acciones contra violaciones de
derechos humanos…) para promover los Derechos Humanos en su
institución.
• el EDH debería de ser una persona carismática.
• El EDH debería de actuar como "multiplicador", informando y apoyando a
sus colegas durante la integración de cuestiones de Derechos Humanos,
sobre todo en asignaturas técnicas. ·
• El EDH debería ser capaz de convencer a sus colegas de las ventajas que
puede aportar la educación de los Derechos Humanos en las asignaturas
técnicas.
• El EDH debería de actuar como "experto"/”experta” en su escuela, capaz de
asumir y analizar la información sobre cuestiones de Derechos Humanos.
Así, debe de estar bien informado sobre los debates habituales acerca de los
Derechos Humanos en cualquier momento (educación continua).
• El EDH debe de ser capaz de actuar en el ambiente propio de sus
estudiantes.
• El EDH debe de ser capaz " de construir un puente " entre la tecnología y los
Derechos Humanos.
• Es importante diseminar la información y el conocimiento, pero es aún más
importante aumentar los marcos de responsabilidad y gobierno según las
reglas de una coexistencia pacífica.
Todo el ambiente total de la escuela debe de estar impregnado por algunos
principios básicos. La experiencia diaria de interacción social y cooperación
148
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
dentro del sistema escolar adquieriere aquí una importancia crucial: la lección
primera y más importante que los estudiantes aprenden surge de su
experiencia en la escuela.
El acercamiento a la educación sobre los Derechos Humanos no puede
hacerse sin una participación personal unida fuertemente a la experiencia
práctica, porque el aumento de conceptos abstractos a manejar con lucidez no
es un proceso inmediato. La escuela tiene que ser considerada " el espacio de
la ciudadanía democrática ".
Los siguientes niveles de actuación podrían identificarse dentro de la escuela
con relación a la intervención del EDH:
1º nivel:
La contextualización de los Derechos Humanos
2º nivel:
Formulación de perspectivas diferentes de la cultura y
valores relacionados a la vida diaria, para lograr que
los/las
estudiantes
asuman
responsabilidades
individuales.
3º nivel:
La relación entre la perspectiva nacional y la internacional.
La educación de los Derechos Humanos no puede dejar
aparte el desarrollo de la conciencia de los estudiantes
basada en la crítica. Ellos pertenecen a una comunidad
más grande que la comunidad nacional.
4º nivel:
Las verdaderas experiencias de los/las estudiantes, en la
escuela y fuera de su escuela.
Estrategia operacional:
• Definir el contenido de los planes de estudios educativos para abrirlos a la
dimensión de respeto de los Derechos Humanos;
• Considerar todas las metodologías de enseñanza y aproximaciones válidas;
• Empezar por las experiencias diarias de los/las jóvenes y de su contexto
local;
• Considerar los contenidos adecuados para la educación de Derechos
Humanos como una cuestión transversal;
• Trasladarse de la vida ordinaria diaria a una escala más grande de valores
universales;
• Promover redes de intercambio entre escolares;
• Vivir los valores a través de comportamientos ejemplares e incitar a su
práctica;
• Participar en una red de EDH que trabaje en los países participantes para
intercambiar ideas y experiencias;
• Activar a observadores de Derechos Humanos en las escuelas que podrían
ayudar a los estudiantes a ser más conscientes en las cuestiones relativas a
los Derechos Humanos;
• Promover la introducción de la educación de los Derechos Humanos en la
oferta curricular de la escuela;
149
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
• Animar la interacción entre los equipos de profesores y responsables de la
escuela;
• Recoger propuestas de acciones y materiales y ponerlos a disposición de
profesores y estudiantes;
• Elaborar proyectos y supervisar iniciativas;
• Mantener el contacto con instituciones diferentes de dentro y de fuera de la
escuela, con las asociaciones y organizaciones no gubernamentales.
• Reconocimiento y presencia dentro y fuera de la escuela
Las escuelas italianas han introducido un nuevo perfil de trabajo. Se trata de un
“profesor que pone en práctica la oferta que se explicita", asignándole
específicamente un papel, capacidades y la dirección económica.
Las escuelas que han enfocado su oferta educativa hacia la realización de un
proyecto "de Derechos Humanos” y que han incluido unidades educativas de
este tema pueden asignar el rol de EDH a un/una o más profesores/profesoras,
dedicando a él parte de sus horas de enseñanza reconocidas por los
responsables académicos.
3 El contexto de acción de un Embajador en Derechos
Humanos
Las organizaciones educativas son construcciones sociales de y para la
sociedad. No obstante, su funcionamiento genera dinámicas internas que
pueden hacer perder este objetivo. Muchas de ellas, centradas en los intereses
de algún estamento dominante en la toma de decisiones o en un
funcionamiento basado en procesos repetitivos, resultado de formas
burocráticas de organización, se convierten así en anacrónicas e incluso
involucionistas en relación al cambio social o cultural existente o pretendido.
Una sociedad en cambio exige de organizaciones que se adapten y que
revisen su coherencia y formas de actuación en relación con las necesidades
del entorno. La innovación que era un propósito de organizaciones creativas y
de vanguardia se convierte en una necesidad generalizada y en un problema
que se plantea constantemente a diferentes niveles (sociedad más adaptada,
organizaciones más adaptadas, individuos más adaptados) y con diferentes
estrategias. La innovación es un cambio que se produce porque la sociedad
cambia, las organizaciones cambian y las personas, sus relaciones y sus
acciones y resultados necesitan cambiar.
La innovación educativa, curricular u organizativa (como lo pueda ser la
potenciación de los derechos humanos en los centros de formación profesional)
se puede plantear así como una constante búsqueda de respuestas a la
pregunta sobre qué cambios son necesarios y deseables que tengan las
organizaciones en la sociedad del conocimiento, del aprendizaje permanente a
lo largo de la vida, de la globalización y sostenibilidad, de los derechos
humanos, de la multiculturalidad, de la integración de personas y pueblos, del
reconocimiento de la diversidad, de la cohesión local, nacional e internacional y
del uso de las nuevas tecnologías en la educación.
150
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
Abordar el problema no puede soslayar la necesidad de enfocarlo desde una
perspectiva más amplia que la estrictamente pedagógica, por entender que la
innovación es un proceso social, que también interesa a la Sociología (al
entenderlo como un fenómeno que se desarrolla en organizaciones sociales),
la Psicología social (al considerar lo personal, el conflicto y la importancia de la
comunicación), la Antropología (que la traduce como lo que conviene hacer por
el bien común en una cultura determinada), la Economía política (interesado en
los recursos para el cambio), etc. Aún conservando esta perspectiva amplia,
nos centraremos en analizar el fenómeno desde el punto de vista organizativo,
contexto que, depende como se ordene, puede facilitar o dificultar la presencia
y actuación de los EDH en los centros de formaición profesional.
Y remarcamos la necesidad de partir de planteamientos asumidos por toda la
institución frente a tan sólo las iniciativas individuales. La preocupación por la
mejora ha sido una constante en los centros educativos; sin embargo, las
estrategias para conseguirla no siempre han sido las más adecuadas. Durante
muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora de las
personas consideradas individualmente. Tal orientación, potenciada por el
campo científico de partida (la mayoría de los investigadores eran psicólogos
preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en
la práctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas
personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinámica
institucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innovación.
Y es que la actuación de los profesores se realiza en un marco institucional que
es algo más que la suma aditiva de sus componentes.
Este enfoque individual de la innovación no suele conseguir cambios efectivos,
ya que las estructuras permanecen, a menudo, intactas, no se transforman, y lo
que pretende ser un elemento dinamizador puede ser visto como una invasión
a la estabilidad y generar anticuerpos respecto a lo que se pretende. De hecho,
se potencia el individualismo y pocas veces se consigue que se compartan los
resultados. Asumir la dimensión colectiva de la innovación supone, por el
contrario, entender la necesidad de potenciar estructuras organizativas y
actuaciones colectivas que permitan considerar las nuevas demandas y
posibiliten, en consecuencia, la difusión de los planteamientos innovadores.
Hay que comprender, por tanto, la organización de la institución en la que se
quiere innovar para poder entender la innovación misma. Se hace preciso
analizar las propiedades organizativas de la institución y su influencia sobre el
comportamiento de los distintos miembros, descubriendo así el conjunto de
factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y
comprendiendo los aspectos estructurales y dinámicos de la institución, tanto
en su dimensión interna como en su proyección y relaciones externas.
Promover e impulsar cambios institucionales en relación a la promoción de los
Derechos Humanos exige incidir en los componentes básicos de las
organizaciones. Hacerlo supone:
•
Clarificar y consensuar los objetivos que se pretenden. Al respecto,
resulta importante incluir en el proyecto pedagógico referencias a los
compromisos que se adquieren: Incorporación de los valores de los
•
151
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
Derechos Humanos en el currículo, Sensiblización de la Comunidad
Educativa, Apoyo institucional a los Embajadores, Promoción de vinculación
con entidades, Participación en actividades de la comunidad social, como
ejemplo. También será importante reflejar los compromisos en el proyecto
curricular/ programas de formación y en los reglamentos normativos.
•
Potenciar estructuras adecuadas a los objetivos pretendidos. La asunción
de planteamientos institucionales como los mencionados debe tener
continuidad en la creación de estructuras (Comisión de Derechos Humanos,
Embajador, Coordinadores de ciclo, etc.), definiendo su dependencia,
funciones y funcionamiento.
•
Atender las necesidades organizativas y personales relacionadas con las
personas. Implicar a personas y colectivos exige ordenar procesos
relacionados con la comunicación, participación, toma de decisiones,
resolución de conflictos u otros que configuran el sistema relacional y que
también incluye procesos de motivación, formación, apoyo en las
actuaciones.
•
Establecer un modelo de dirección y actuación coherente con los demás
componentes de las organizaciones. La dirección debe de actuar como
promotora del cambio, animando al personal , procurando recursos,
elevando la moral de las personas y facilitando infraestructuras.
•
Ordenar la actividad de acuerdo a las exigencias del proceso organizativo
(planificar, distribuir recursos, actuar, coordinar y controlar) y al
cumplimiento de todas y cada una de sus fases. Se hace preciso revisar los
procedimientos de gestión (planificación, ejecución, control y mejora)
procurando que las propuestas realizadas sobre Derechos Humanos
cuenten con el consenso adecuado, estén bien planificadas, se desarrollen
al ritmo adecuado y cuenten con mecanismos de revisión que permitan la
mejora permanente.
La atención a uno o varios de los aspectos antes mencionados puede ayudar a
mejorar los centros educativos; sin embargo, lo característico de la acción
organizativa no será tanto la consideración de un elemento aislado como la
atención a las múltiples relaciones que se dan entre ellos. Así, de nada sirve
clarificar los objetivos si no se acompaña de modificaciones estructurales o no
se garantiza que las nuevas propuestas sean asumidas por las personas que
las deben llevar a efecto. La introducción del EDH en llas escuelas técnicas
debe venir así acompañada de su conocimiento, aprobación e
institucionalización, como única garantía de que su actuación pueda ser
eficiente y duradera.
Las innovaciones en las escuela técnicas que debemos potenciar y apoyar son
las que procuran la institucionalización del cambio, lo plantean como una
mejora y lo orientan a producir transformaciones reales con incidencia en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Incluyen, por otra parte, un compromiso
ético, necesario por tratarse de procesos que pueden tener diversidad de
orientaciones y centrarse en un objeto, plagado de valores, como es la
educación.
152
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
Es substantivo a la innovación el conseguir cambios estables. Detrás de ella,
existe la idea de conseguir la mejora; sin embargo, puede haber innovaciones
(cambios de los programas, en los horarios,..) que no alteren significativamente
el proceso de enseñanza-aprendizaje al quedar afectado por formas de
funcionar tradicionales que eliminan su efectividad. Desde este punto de vista,
cabe insistir en que toda innovación debe incluir, como mínimo, una utilización
distinta de nuevos recursos instructivos (tales como contenidos, orden
secuencial, materiales utilizados, etc.), nuevas prácticas (estrategias de
enseñanza distintas, cambios organizativos en el medio escolar o nuevas
funciones en los protagonistas) de los agentes que intervienen en el cambio y/o
cambios en las creencias y asunciones que subyacen en los nuevos
programas, como expresión de conocimiento, integración y compromiso con la
innovación pretendida.
El cambio ha de ser el resultado pero también la excusa para fomentar el
debate y la reflexión que ayude a las personas y organizaciones a mejorar.
Confiar en la existencia de personas extraordinarias capaces por sí mismas de
movilizar voluntades y solventar todos las resistencias posibles al cambio sería
más coherente con un modelo de sistema educativo piramidal y autoritario. La
realidad actual, con sistemas educativos que defienden la autonomía
institucional, puede dar sentido, por el contrario, a la presencia de equipos de
profesores innovadores y transformadores de la intervención educativa. De
hecho, a menudo encontramos referencias de innovaciones que ha producido
“tal” centro educativo o de propuestas promovidas por equipos de profesores,
denotando la superación del individualismo pedagógico propio de otros
tiempos.
Sea desde la perspectiva individual o colectiva, lo cierto es que el desarrollo de
propuestas educativas se enriquecerá si se conjuga la iniciativa de los
profesores y de los centros y el apoyo del sistema educativo. Se trata de que
autoridades y actores trabajen conjuntamente en una misma perspectiva,
abandonando desconfianzas mutuas, eliminando protagonismos, promoviendo
la colaboración e interés mutuo sobre los principios de autoridad, asumiendo
las diferencias, etc. En este marco de respeto pueden encontrar abono nuevas
experiencias, pensadores ilustres, excepcionales docentes e innovadores
equipos de educadores.
Defendemos así la presencia en los centros de Embajadores como resultado
de una reflexión profunda sobre la realidad de los Derechos Humanos en el
centro y como parte del compromiso con la mejora. No obstante, su actuación
deberá venir avalada y apoyada por compromiso externos e internos y no debe
eliminar la posibilidad, antes bien la debería apoyar, de que haya grupos de
personas que comparten la iniciativa y el trabajo en la dirección de potenciar
los valores que pretendemos impulsar.
La innovación que pretendemos pueden así protagonizarla diferentes grupos
de personas (profesores, estudiantes, directivos, familias, etc), centrarse en
ámbitos diferenciados (didácticos, organizativos, relaciones externas, etc.),
enfocarse de manera diferente (priorizando procesos de planificación,
prestando atención a las expectativas de los usuarios o atendiendo demandas
153
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
sociales), reflejo todo ello de la complejidad del contexto organizativo y de la
propia innovación.
Es la complejidad mencionada la que justifica el concebir y plantear las
innovaciones como procesos dinámicos en los que hay que activar diferentes
fases (planificación, difusión, adopción, desarrollo y evaluación) y momentos
que no siempre son lineales y rígidos sino dinámicos y flexibles. A tal efecto,
resulta importante analizar las disfunciones, conocer las condiciones que
influyen en los procesos cambio y, sobre todo, las relacionadas con el
liderazgo, la implicación del personal, los procesos de coordinación, la
planificación de la enseñanza adaptada a los estudiantes y un uso adecuado
de los recursos.
4 Como ser un Embajador en Derechos Humanos
El desarrollo de un modelo general para la creación de “Embajadores de
Derechos Humanos", implica el análisis de la contextualización nacional,
vinculada a las diferentes estructuras que las instituciones escolares tienen en
Europa.
La propuesta que se sugiere debería de ser aplicada y ajustada según las
variedades culturales de los países. Cabe considerar, además, que su
delimitación incluye algunos aspectos conectados con aquellos ya descritos:
"¿Quién es un Embajador de Derechos Humanos? “ y “¿Qué es capaz de
hacer un Embajador de Derechos Humanos?".
La educación en Derechos Humanos y la creación del EDH dentro del contexto
escolarsupone una inversión realizada por profesores y dirigentes de la escuela
sobre la disponibilidad de recursos humanos y materiales. Supone, asimismo,
invertir dinero respecto a las relaciones con el ambiente externo (asociaciones,
instituciones territoriales) si queremos que las oportunidades de compartir
conocimientos y capacidades puedan aumentar y la acción del/de la EDH
pueda ser reforzada.
Una segunda suposición que consideramos importante, y que no siempre es
posible en todos los casos, concierne a la presencia de asociaciones expertas
durante el proceso. Esta presencia será importante no sólo durante la fase de
desarrollo, sino también durante las de supervisión y de evaluación del
proyecto.
El camino a reunir consiste en cinco pasos, según el esquema que se
acompaña:
154
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
Proyecto
Seleción
Evaluación
Formación
Motivación
Reconocimiento
Actividad
Consideramos que la diseminación del presente manual y de las actividades
del proyecto ya probadas en cuatro países europeos (Alemania, España, Italia
y el Reino Unido) son los pasos iniciales para la diseminación de la idea de un
Embajador en Derechos Humanos. Las asociaciones y organizaciones ya
implicadas deberían compartir otra vez sus capacidades y los métodos con
otras escuelas, al menos durante el inicio del proceso.
En cualquier caso, el desarrollo y formación del proceso por parte del EDH
debería llevarse según la idea del Proyecto. El acuerdo sobre la introducción de
un EDH para las materias técnicas en una escuela de Formación Profesional
prepara el terreno para una formación que sigue los siguientes pasos:
a) Proyecto para la escuela mediante la presentación de la idea del proyecto y
de los objetivos del EDH a los dirigentes y los profesores de la escuela.
Recopilación del feedback y explicitación de la aceptación por parte de los
profesores.
b)
Selección
de
dos/tres
personas
capaces
de
hacerse
Embajadores/Embajadoras. Los criterios de selección deberían ser explícitos e
incluir los aspectos motivationales juntos con la consideración de sus
capacidades y actitudes, como ya se ha descrito.
La selección del equipo debe ser decidida prioritariamente de una manera
colectiva. El equipo podría tener también el papel de apoyar y supervisar al/a la
EDH dentro de los aspectos motivacionales que conciernen a sus funciones.
c) Formación, que consiste en el diseño y organización de una actividad
programada para la EDH en escuelas de Formación Profesional. La formación
podría estar organizada por asociaciones expertas e instituciones territoriales
(organizaciones no gubernamentales, Universidad..) o aprovechando los
recursos internos apoyados por el manual existente. Se recomienda el empleo
de recursos externos para mejorar la eficacia de la actividad formativa,
155
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
posibilitando así un cambio de experiencias más amplio y la identificación de
situaciones internas críticas solamente visibles para " un ojo externo ".
La actividad foramtiva podría estar dirigida a los Embajadores/Embajadoras
potenciales, también de diferentes escuelas (ayundando así a la construcción
de una red de escuelas) y podría estar abierta a un número mayor de
profesores de la escuela, para subrayar y ampliar el sensibilización respecto al
tema que tratamos.
Los objetivos de la formación habrían de ser:
• Transferencia de conocimiento sobre Derechos Humanos y violaciones de
los Derechos Humanos; el marco legal; la función de los organismos
internacionales (como la ONU, FAO, …) y de lñas asociaciones privadas
(como las ONG, organizaciones benéficas nacionales e internacionales, …),
etc.;
• Competencias
y
deberes
claramente
definidos
de
los
Embajadores/Embajadoras;
• Contextualización de la idea del proyecto y su adaptación a la realidad de la
escuela;
• Comparar y definir metodologías educativas innovadoras y eficaces para
Suministrar un juego de ayudas a la formación para la mejora de la
planificación, negociación, escucha y habilidades de comunicación
Las acciones formativas realizadas en el marco del proyecto están recogidas
en el anexo X.
d) Reconocimiento. La actividad vinculada a la creación de Embajadores de
los Derechos Humanos tiene que ser sostenida y reconocida por la institución
de la escuela. Este reconocimiento puede cambiar según sean los diferentes
contextos nacionales; por ejemplo, en Italia un nuevo perfil profesional ha sido
reconocido con su rol específico, habilidades e incentivos económicos.
El rol de Embajador/Embajadora podría ser asignado por los responsables
educativos a uno/a o varios/varias profesores/profesoras, adjudicándoles cierta
cantidad de horas, aparte o vinculadas a su propio horario. El reconocimiento
de la importancia de su papel se potenciará con la atención y la cooperación
con otros profesores y directivos de la escuela.
e) Actividades: Las actividades a las que el Embajador debería adherirse,
activar y sostener están estrictamente relacionadas con sus funciones ya
mencionadas, dependiendo de los sistemas educativos europeos. En Italia
él/ella podría:
• Introducir la educación de los Derechos Humanos en las diferentes escuelas
de formación profesional;
• Promover iniciativas didácticas y prácticas dirigidas a estudiantes y
profesores, implicándolos en la temática;
• Recopilar proyectos didácticos, formativos y culturales procedentes tanto del
contexto interno de la escuela como del externo;
• Mantener contactos y relaciones dentro y fuera de la escuela con las
Asociaciones y organizaciones no gubernamentales
156
Capítulo 5: Emabajador de Derechos Humanos y su rol
• Recoger material
• Velar por la introducción de contenidos relacionados con los Derechos
Humanos en los curricula de formación professional
• Planificar proyectos para diseminar estos contenidos (actos, jornadas,
debates, encuentros…), buscaTake care of the introduction of Human Rights
issues in technical curricula, plan projects to spread these issues (events,
debates, meetings),
• Buscar financiación par alas actividades mencionadas
f) Motivación: La motivación juega un papel importante en el proceso de
desarrollo del/la Embajador/Embajadora.
La motivación podría ser reforzada tanto por el reconocimiento del trabajo de
los Embajadores como por el desarrollo acertado de las actividades que él/ella
tiene a su cargo.
Las expectativas del/la Embajador/Embajadora, la claridad de sus tareas y
funciones y la construcción de una red de apoyo son condiciones importantes
para garantizar un nivel motivacional bueno.
Asimismo y a nivel del contexto, el mantenimiento de una buena motivación es
una de las tareas del Embajador/a, que debe ser capaz de entender las
necesidades de sus colegas, estimular su interés e implicar la escuela.
g) Evaluación. La actividad de un/una Embajador/Embajadora debe ser
supervisado y evaluado en todo momento. La supervisión permite una
contextualización permanente y una revisión continua que permite hacer
eficiente y funcional su trabajo para el instituto y el contexto donde es realizado.
La evaluación es una garantía y una protección para los/las
Embajadores/Embajadoras, cuyas habilidades y actitudes deben ser evaluadas
durante la realización del curso formativo, permtiendo incidir sobre la
motivación y competencia para el difícil papel que tienen que jugar.
157
Capítulo 5: Embajador de Derechos Humanos y su rol
158
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
Todos los socios
Formación de Embajadores en Derechos Humanos – enfoques
de los países asociados
Introducción
La siguiente documentación proporciona una visión general de los conceptos
utilizados para la formación de Embajadores en Derechos Humanos en los
países asociados. Es evidente que estos enfoques no son ni uniformes ni
homogéneos. Cada país asociado ha desarrollado una orientación única en el
curso de formación realizado. El concepto y la implementación de la formación
de Embajadores en Derechos Humanos fue no sólo un reto difícil sino que
englobó una enorme cantidad de trabajo.
El reto de la formación en Derechos Humanos en los países asociados
consistió en asumir que los Derechos Humanos tienen un papel muy diferente
en los currículos de las escuelas técnicas profesionales. Esto queda
claramente subrayado en los análisis de los currículos realizado en el Capítulo
6 de este manual. Además, los objetivos del proyecto de Derechos Humanos
son claros en sus objetivos prioritarios:
• la formación de Embajadores en Derechos Humanos y
• salvaguardar que el curso de formación construya puentes entre
cuestiones de Derechos Humanos y la tecnología.
Estos son los objetivos realmente innovadores del proyecto. Las personas,por
ejemplo: formadores de tecnología sin un historial considerable en Derechos
Humanos, adquieren el compromiso de convertirse en Embajadores en
Derechos Humanos y, por tanto, se someten a un profundo estudio de los
Derechos Humanos y de su importancia. Los formadores de alemán, inglés,
ciencias políticas, religión, etc. deben estudiar lo que implican los Derechos
Humanos y la tecnología. En ambos casos, el trabajo interdisciplinario se
vuelve crucial para acceder a la complejidad de las cuestiones de Derechos
Humanos como formador.
Los Embajadores en Derechos Humanos que tengan la voluntad de enfrentarse
a este reto no sólo deben demostrar un rendimiento cognitivo considerable;
también, deben evolucionar conceptualmente, ya que no hay un acceso
automático a la comprensióln de la interrelación entre Derechos Humanos y
tecnología. Para dar este paso, la formación para Embajadores en Derechos
Humanos tiene que estar muy ligado a
• la tradición específica del sistema educativo del país y
• los currículos específicos del país.
Se subraya así la necesidad de los conceptos específicos de cada país para la
formación de Embajadores en Derechos Humanos.
159
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
Los currículos de los países asociados se diferencian considerablemente entre
ellos, dificultando un concepto armónico de formación continua para los
Embajadores en Derechos Humanos. Así, fue necesario desarrollar conceptos
individuales para cada uno de los países asociados concretaos a medida de las
necesidades locales preexistentes. Los socios tenían que considerar las
posibilidades de integrar cuestiones de Derechos Humanos en el sistema de
educación profesional de sus países. Después, los conceptos se tenían que
ligar sobre todo a la formación técnica. En otro país fue necesario adaptar el
curso de formación continua al concepto didáctico actual y uno de los socios
tuvo que plantear consideraciones básicas sobre cómo iniciar los cambios
respecto a cuestiones de Derechos Humanos.
A pesar de estos hechos diferenciales, cada país asociado ha logrado tener
éxito en el desarrollo de un concepto adaptado a las circunstancias locales y
en formar la cantidad requerida de 20 Embajadores en Derechos Humanos por
país asociado.
Con el objetivo de evitar que los conceptos específicos de cada país utilizados
en la formación de Embajadores en Derechos Humanos se hagan demasiado
independientes y se aislen entre ellos, el Currículo subyacente (ver Capítulo 4)
representa un consenso curricular y didactico básico sobre cómo se han de
enfocar las cuestiones de Derechos Humanos en las escuelas técnicas
profesionales. El Currículo subyacente representa la unión para los países
asociados tanto
• para la formación de Embajadores en Derechos Humanos como
• para la transferencia de cuestiones de Derechos Humanos en la
formación técnica de las escuelas profesionales.
El Currículo subyacente en sí mismo y en su orientación salvaguarda una
plataforma común entre todos los países asociados y garantiza una filosofía de
integración de las cuestiones de Derechos Humanos en la formación técnica
profesional
160
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
Joaquín Gairín Sallan
La formación de los Embajadores en Derechos Humanos en
España
Universitat Autónoma Barcelona, Catalunya
1 La filosofía de actuación
Concretar y definir propuestas formativas exige tomar decisiones referidas al
Modelo de formación, a los sistemas de intervención y a los procesos
operativos que exige su realización. En todos los casos, la concienciación de
los profesores de los centros educativos sobre la realidad de los derechos
humanos es la meta a conseguir (como fase previa a generar y promover
cambios en los estudiantes y en el contexto de actuación).
La sociedad actual se ha caracterizado de muchas maneras y hay una cierta
coincidencia en calificarla de globalizada, del conocimiento y del cambio
permanente. Los centros educativos como realidades configuradas
históricamente en y para la sociedad participan de esa realidad y se enfrentan
al reto de transformarse de acuerdo a los nuevos requerimientos. Los sistemas
educativos también participan de la necesidad de generar cambios
estructurales y operativos en sus formas de hacer y aspiran a que los mismos
se instalen en los centros y ayuden a la transformación que se pretende.
El proyecto sobre Derechos Humanos en los centros de formación profesional
se sitúa en este contexto y sirve de referencia tanto para conocer la situación
actual como para analizar las respuestas educativas que se están dando o se
puedan dar. Sin embargo, el conocimiento profundo del tema es mínimo en los
centros educativos y por parte de los miembros de la comunidad escolar, a
pesar de reconocerse como defensores de los derechos humanos. Esta
situación contrasta con el compromiso que habrán de adquirir si queremos que
los resultados obtenidos por nuestro país mejoren. Difundir y promover el
debate sobre los derechos humanos creemos que es una necesidad, si
pensamos que la situación actual es insatisfactoria y una ocasión para
promover una nueva cultura sensible a los problemas de las personas y los
pueblos.
2 El modelo conceptual
Un modelo conceptual de partida queda representado en el cuadro anexo, que
establece como elementos a considerar:
161
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
1. Información, centrada en el conocimiento crítico de realidades y situaciones
donde los derechos humanos están presentes
2. Contextualización. Supone interpretación personal de los datos,
contrastándolos con percepciones, informaciones o experiencias personales,
y también el análisis de la realidad, contrastando los datos con prácticas,
procesos y resultados que el centro educativo tiene. Se trata así de
favorecer la apropiación de las ideas, relacionando las informaciones con
planteamientos personales y con las prácticas existentes.
3. Actuación. La contextualización de algunos de los problemas generales
planteados o de los detectados en la propia institución debe llevar a
compromisos de mejora, delimitados como objetivos específicos y
concretados en actuaciones a incorporar al Plan Anual o al Planteamiento
Estratégico que el centro educativo tenga definido.
4. Cambio. El desarrollo de las propuestas de mejora, el seguimiento de las
mismas y la introducción de cambios en base a las disfunciones detectadas
ha de llevar a instaurar pequeños cambios que con el tiempo se habrán de
institucionalizar.
5. Difusión. Los avances significativos de los centros siendo importantes en sí
mismos, constituyen un bagaje experiencial que sería importante
socializarlo, favoreciendo así su apropiación por otros centros y
comunidades educativas
El desarrollo operativo de un esquema como el que se plantea debe considerar
estrategias como las que se comentan a continuación.
La difusión de los datos incluye la elaboración de dossiers de información
(material de prensa, resúmenes “ad hoc”, videos y audios, esquemas de trabajo
u otros) que se presentan y debaten en los centros educativos. Las estrategias
a utilizar han de permitir la contrastación de las informaciones con las ideas
personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilización de
grupos de discusión, de mesas de debate y de entrevistas colectivas han de
permitir una apropiación de los datos a partir de su contextualización.
Desgranar la realidad, con relación a la situación general y a la realidad de
otros contextos, ha de permitir generar compromisos de acción que se
traduzcan en propuestas concretas relacionadas con una mayor presencia de
los Derechos Humanos, el desarrollo de los equipos pedagógicos como
promotores de los valores preconizados, la evaluación de procesos internos u
otras que el proceso de discusión genere. Se trata así de encauzar e iniciar un
proceso dirigido a transformar la realidad.
Los resultados del análisis realizado y de los compromisos adquiridos permiten
acompañar y justificar una práctica que habrá de difundirse entre los usuarios
internos y externos de la institución. Se inicia así un compromiso con la
diseminación de los resultados. Los datos generados desde la reflexión y/o
desde la práctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no
satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al
desarrollo de nuevos procesos.
162
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
DIFUNDIR LOS DATOS
INFORMAR
CONTEXTUALIZAR
En base a
Dossier de prensa
Charlas
ƒ
MODIFICAR LOS DATOS
Materiales diversos
...................
CONTRASTACIÓN
práctica
Mediante:
De:
Grupos de discusión
Padres
Mesas debate
Profesores
Entrevistas colectivas
Alumnos
.........................
Personal de apoyo
ACTUAR
Propuestas sobre
relacionadas con:
iniciativas
ƒ
ƒ
ƒ
Mejora prácticas
Fortalecer cultura de DDHH
Evaluar procesos
ƒ
................
DIFUNDIR
CAMBIAR
Nueva información sobre:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
percepciones,
expectativas,
prácticas
de
comunidad educativa
Procesos exitosos
Compromisos de futuro
Cambios
de
funcionamiento
ƒ
............
Elementos de la intervención educativa
ƒ
Procesos inadecuados
ƒ
...........
DISEMINAR LOS RESULTADOS
163
la
TRANSFORMAR LA REALIDAD
ƒ
ƒ
CONTRASTACIÓN
personal
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
3 El modelo de formación
El Modelo de Formación a utilizar por los Embajadores debe, en coherencia con el
modelo conceptual de actuación, preparar para dinamizar y gestionar la reflexión
contextuliazada y la investigación sobre la propia práctica, además de reforzar la
cultura del compromiso y del trabajo colaborativo y con proyección social.
Defendemos así un modelo de formación que potencie la mejora y que se base en
la indagación en un contexto de confrontación de ideas y de procesos entre los
participantes, facilitando así superar la mera formación individual y potenciando el
compromiso colectivo con el cambio. Nos acerca ello a un modelo constructivista y
social que, partiendo de experiencias previas de carácter individual y social
significativos para los implicados, genera conflictos cognitivos y promueve el
compromiso en y para la acción.
El esquema recoge el modelo teórico que nos acerca a determinadas propuestas
vinculadas a la promoción de valores.
Fi
Figura 2: Modelo teórico de aprendizaje
164
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
Difícilmente podremos entender una realidad sin un mínimo de información. Ahora
bien, seguramente no avanzaremos en la comprensión si no hay un esfuerzo de
enlace con las ideas previas y las experiencias personales. El compromiso que
deseamos supera la mera comprensión al incorporar la acción y potenciar
mediante ella una mayor apropiación de los valores que deseamos potenciar.
Entendido así el modelo, su operativización debe incluir, como mínimo, procesos
de información, contratación con las ideas previas (para generar el conflicto
cognitivo y promover aprendizajes significativos), contratación con la realidad
personal y profesional y modificación desde la perspectiva personal de la
información inicial. El esquema que continúa sintetiza lo que decimos y trata de
plasmar el tipo de actuaciones que se considera coherente con el modelo
conceptual y el modelo de formación mencionados.
INFORMACIÓ
CONTRASTACIÓ
PRÀCTIQUES
CONTRASTACIÓ
IDEES PRÈVIES
APLICACIÓ
Figura 3: Modelo de aprendizaje aplicado a la práctica
4 La práctica
La práctica formativa a impulsar podría caracterizarse desde los planteamientos
señalados como una actividad que considera los siguientes aspectos:
165
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
•
El aprendizaje valioso es el experiencial, incluso en situaciones de
adquisición de conocimientos. Se aprende investigando y contrastando en
contextos colaborativos
•
El currículo de aprendizaje debe partir, por tanto, del análisis de casos o de
situaciones problemáticas e incluye una reflexión sobre situaciones
cercanas y práctica
•
La formación debe proporcionar oportunidades para que las personas en
formación desarrollen capacidades vinculadas a la práctica reflexiva e
indagativa.
Hablamos, por tanto, de una formación que apoya y fomenta la idea del
profesional como práctico reflexivo: La reflexión es un referente que interviene en
todos los momentos del círculo de mejora e institucionalización descrito, actuando
como una superestructura que incide en los procesos de planificación (vinculada a
la ordenación de la información y a su contrastación con las ideas previas), de
actuación (concretada a los procesos de aplicación) y de contrastación (referida a
la evaluación de las prácticas y de su institucionalización).
Figura 4: Reflexión sobre el aprendizaje
166
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
El proceso de formación se apoya así en los siguientes principios:
•
•
•
•
•
•
•
Conectar los aprendizajes con los conocimientos previos.
Aprender mediante la reflexión y resolución de situaciones prácticas.
Aprender en un ambiente abierto de colaboración, de interacción y de
comunicación social, compartiendo inquietudes, problemas y soluciones.
Aprender investigando sobre la propia realidad y en función de ella.
Elaborar proyectos de trabajo y de intervención sobre la realidad
Fomentar el intercambio de experiencias
Favorecer la evaluación permanente del proceso y del impacto de la
formación
Sólo desde esta plataforma creemos ser capaces de fomentar el cambio.
167
Capítulo 5: Formación de Embajadores en Derechos Humanos en España
168
Capítulo 6:
Unidades Didácticas
desarrolladas por el equipo
Español
Grupo espanol
169
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
170
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
Universitat Autónoma Barcelona, España
Desarrollo Curricular en el Sistema Educativo Español
El desarrollo curricular en el sistema educativo español está principalmente
basado de la Ley de Educación de 1990, llamadaLOGSE (Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo). Esta ley establece algunos principios
básicos sobre la orientación de los contenidos, la metodología y la evaluación en
las escuelas:
•
Antes de empezar a planear y a tomar decisions sobre objetivos educativos, el
personal educativo debe analizar el entorno social y el contexto educativo para
identificar los requisitos educativos que la escuela desea alcanzar. Los
estudiantes deben recibir experiencias educativas adaptadas a sus
necesidades específicas.
•
Los objetivos educativos tienen que definirse a partir de dos fuentes de
información: los objetivos generales del sistema establecidos en la Ley de
Educación y las necesidades educativas identificadas en el análisis del entorno
social.
•
Los contenidos del curriculo tienen que seleccionarse para alcanzar los
objetivos. No tienen que ser independientes de los objetivos del proyecto
educativo. Los contenidos deben ser globales, relacionados con la realidad (no
a las disciplinas científicas) y deben abarcar todas las disciplinas del
conocimiento.
•
La metodología debe ayudar a la escuela a desarrollar estos principios. Esto
significa que los estudiantes deben implicarse en la participaciçon activa y
orientar su proceso de aprendizaje a una metodologçia basada en problemas.
171
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
Empezando por casos y actividades prácticas, los estudiantes deben construir
su conocimiento haciendo uso de sus experiéncias previas.
•
La evaluación debe ser un proceso continuo y no una colección de datos al
final de las experiencias de aprendizaje. El profesorado debe recoger una gran
cantidad de información y usarla para promover la mejora del os procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos principios deben tenerse en cuenta para todo el sistema educativo,
para alumnos de 0 a 18 años. Por eso, estos principios también deben tenerse en
cuenta en la Formaciçon Profesional. El profesorado tiene que tener cuidado de
todas estas cuestiones como marco general del desarrollo curricular tanto de
grado medio como superior. Este desarrollo esta siendo llevado a cabo por grupos
de profesores y depende de dos factores: su conocimiento especializado
(estructura del departamento) y su intervención docente (estructura del ciclo).
Cuando pensamos en introducir los Derechos Humanos en la Formación
Profesional, tenemos que planificar y llevar a cabo actividades que sigan todos
estos principios, y el profesorado debe crear sus propias actividades diseñadas
especialmente para sus estudiantes. Por eso, el rol de los materiales y ayudas
docentes pueden ser una orientación pero no un currículo obligatorio. Es por eso
que es mas necesario promover el marco de acción que actividades concretas.
172
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
Introducción
Esta Unidad Didáctica (UD) pretende poner de manifiesto y trabajar las situaciones
de discriminación que se crean en el mercado laboral por motivos d’etnia o de
género.
Con respecto a l’etnia, cada vez es creciente la discriminación contra los
trabajadores extranjeros. Daremos algunos datos que lo justifican:
• El nivel de calificación académica de los extranjeros a la ciudad de Barcelona
es superior al de la media de la población. Y aun así se dedican a los trabajos
más precarios y de más baja calificación.
• Un estudio demuestra que, cuando un trabajador en paro va en busca de
trabajo, queda descartado a la primera entrevista de selección si es extranjero.
• La inmigración ya es una población que depende estructuralmente de
l’economía sumergida. Cada vez más *imigrants trabajan de forma clandestina,
sin contratos ni seguridad social.
• El acceso al permiso de trabajo es casi imposible siguiendo el ordenamiento
jurídico actual. Además, los trabajadores en situación irregular tienen prohibido
el derecho a la manifestación, a la huelga, a la asociación o a la sindicación.
• Últimamente, se está produciendo un proceso de selección encubierta de
trabajadores que discrimina específicamente a aquella mano de obra de origen
magribí, con la excusa que son personas más difíciles de integrar. Se prefiere
gente de Latinoamérica o Europa del este por su pressunta afinidad linguística
y/o religiosa.
Con el tema del género también encontramos ejemplos de clara discriminación:
• Muchas mujeres son despedidas en el momento de quedarse embarazadas.
• Para las mujeres es más difícil l’acceso y la promoción en el mercado laboral,
aun cuando por término medio tienen una mayor calificación académica que los
hombres.
• Existe una clara estratificación de trabajos según el género mucho difícil de
cambiar. Cuesta muy encontrar mujeres en carreras d’ingeniería y hombres en
carreras d’educación. Pero incluso dentro del sistema educativo, encontramos
que el 95% de los enseñantes d’Infantil son mujeres y el 90% de los
catedráticos d’universidad son hombres.
• Las diferencias salariales entre hombres y mujeres son en algunos casos de
incluso un tercio del sueldo por hacer el mismo trabajo.
• No existen medidas de conciliación laboral que permitan a las mujeres tener
más tiempo para las tareas del hogar. En proporción a los hombres, trabajan
más horas en el trabajo y en casa.
Ciclos Formativos a los que va dirigido
CFGM – Explotación agraria intensiva/extensiva
173
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
CFGS – Organización y gestión de compañías agrarias
Hemos elegido estos módulos incluidos en la familia de la “Agricultura” porque es
en el campo dónde podemos encontrar más situaciones flagrantes de
discriminación por motivos de etnia en la actualidad.
Con respecto al tema de género, también podemos encontrar aspectos
relacionados con la contratación de mano d’obra agrícola de género femenino.
Derechos Humanos
•
Derecho a la igualdad
•
No discriminación
•
No esclavitud
•
Derecho a un trabajo digno y a sindicarse
UNIDAD DIDÁCTICA 1: Discriminación para encontrar trabajo
GRADO MEDIO
Actividades didácticas
Grado Medio- Nivel de conocimiento y de sensibilización sobre el fenómeno.
•
•
•
•
•
El mapa de la discriminación
Derechos humanos y discriminación en el trabajo
“La promesse”
Cuestionario
Entrvista de trabajo
Objetivos
• Conocer la existencia de discriminación en el mercado laboral por motivos de
etnia.
• Identificar las causas sociales de esta discriminación.
• Tomar conciencia de la importancia de actuar de acuerdo con los Derechos
Humanos en los procesos de selección y de gestión de recursos humanos una
vez contratados.
Contenidos
• La inmigración en Catalunya. Datos poblacionales.
174
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
•
•
•
•
La selección de personal.
La contratación de personal.
El Estatuto de los trabajadores. Derechos y deberes.
El mundo asociativo y sindical de los col•lectivos d’inmigrantes
Metodología
Las actividades propuestas siguen un modelo integral de cambio actitudinal
basado en estrategias que abordan las tres dimensiones del comportamiento
humano: cognitiva, emocional y conativa.
Recursos
•
•
•
•
•
Ley de Extranjería 8/2000
Informe Anual sobre el racismo en el Estado español 2003
Anuario de la Inmigración en Catalunya (Fundación Jaume Bofill)
DVD “La promesse”. Nacionalidad: belga.
Declaración Universal de los Derechos Humanos
Grado Medio– Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 1: El mapa de la discriminación
Objetivos
•
•
•
Conocimiento de fuentes de información sobre discriminación
Conocimiento de situaciones de discriminación en el ámbito laboral
Sensibilización y crítica
Procedimiento
1. El profesor pone a l alcance de los estudiantes los materiales (ver
RECURSOS) y hace una pequeña introducción. (10 minutos)
2. Rueda de intervenciones: qué sabíais del tema? qué pensáis? (15 minutos)
3. El profesor divide los alumnos en pequeños grupos (4 – 5 personas) y repartirá
fotocopias de los materiales para poder analizar más a fondo los casos. Cada
grupo tiene un secretario que anota en una lámina las conclusiones y la
población dónde sucede el caso. (20 minutos)
4. Seguidamente se hará una puesta en común. Cada grupo hará una pequeña
exposición. (15 minutos)
5. Finalmente el profesor hace síntesis final sobre un mapa de Catalunya, pone
banderas en los lugares dónde se da el fenómeno (10 minutos)
175
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
Total: 70 minutos
Evaluación
•
•
¿Qué nos ha parecido la actividad?
Puntúa de 0 a 10 la situación de la discriminación en Catalunya
Grado Medio– Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 2: Derechos Humanos y discriminación en el trabajo
Objetivos
•
•
•
Conocer el documento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
Conocer situaciones de discriminación en el mundo laboral
Aprender a relacionar las situaciones de discriminación con los Derechos
Humanos
• Aprender a explicar las situaciones de discriminación
Procedimiento
1. El profesor reparte el documento entre los alumnos y asegura que todo el
mundo lo conoce (de lo contrario hará una pequeña explicación introductoria).
(5 minutos)
2. Se hace una primera lectura y el profesor pide que se identifiquen los Artículos
de la Declaración que están relacionados con la discriminación en el mundo
laboral. (10 minutos)
3. Una vez identificados, los alumnos se distribuyen en 4 grupos. A cada grupo le
corresponde un artículo de los que han salido en el paso anterior. A partir de
este artículo imaginarán varias situaciones en que se da la discriminación en el
trabajo relacionadas con el artículo. (15 minutos)
4. Los alumnos prepararán una escenificación de una de las situaciones
comentadas (20 minutos)
5. Puesta en común y comentario. (20 minutos)
Total: 70 minutos
Evaluación
•
Valorar la calidad y la originalidad
•
Valorar el grado de relación entre las situaciones planteadas y los Derechos
Humanos
176
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
Grado Medio– Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 3: “la promesse”
Objetivos
•
•
•
Conocer situaciones de discriminación en el trabajo
Expresar la propia opinión
Considerar los diferentes puntos de vista
Procedimiento
Esta actividad didáctica tendrá una estructura de cine-fórum.
1. Primero, los alumnos verán la película “La Promesse”. Es un film sobre la
inmigración ilegal en Bélgica. (90 minutos)
2. Después de ver la película, la lase se dividirá en grupos pequeños que
comentarán y discutirán las situaciones planteadas en la película. Una opción
es ofrecerles un guión con los puntos y cuestiones más relevantes para hablar
sobre ellos. (20 minutos)
•
•
•
•
•
Las expectativas de Amidou
Los negocios del padre de Igor
Las reacciones de Igor
Documentación legal
…
3. Finalmente, los estudiantes discutiran todas las opiniones en una sesión
plenaria (20 minutos).
Total: 130 minutos
Evaluación
•
¿Crees que la película refleja la situación real?
•
Grado de implicación en la actividad
Grado Medio– Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 4: Cuestionario
Objetivos
•
•
Tomar contacto con una parte implicada
Tener una visión más directa
177
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
•
•
Ver las problemáticas reales en que se encuentran
Intentar dar posibles alternativas y soluciones
Procedimiento
1. El profesor explica el objetivo de la actividad: Hacer un cuestionario sobre la
discriminación en el mundo laboral destinado a los empresarios de la zona. (5
minutos)
2. Se hace una lluvia de ideas para ir confeccionando el cuestionario dónde el
profesor irá encaminando los temas (qué os gustaría saber?, casos reales,
reacciones, problemáticas en que se encuentran, …) (15 minutos)
3. Seguidamente se ordenan las preguntas para hacer el cuestionario coherente
(5 minutos)
4. El profesor se pone en contacto con empresarios de la zona y envía pequeños
grupos a realizar el cuestionario (20 minutos)
5. Finalmente se pone en común toda la información recogida y se hace una
reflexión sobre esta (principales problemáticas, grado de sensibilización de los
empresarios, …). (15 minutes)
(El tiempo para los desplazamientos no se contempla)
Total: 60 minutos
Evaluación
•
¿Qué nos ha parecido la actividad?
•
Reflexión sobre el problema y buscar posibles alternativas y soluciones
Grado Medio– Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 5: Entrevista de trabajo
Objetivos
1.
Intentar ponerse bajo el punto de vista del inmigrante
2.
Conocer situaciones de discriminación en el ámbito laboral
3.
Sensibilización y crítica
Procedimiento
1. El profesor muestra una serie de anuncios de trabajo (5 minutos)
2. Distribuye los los alumnos en pequeños grupos (4 personas) y asigna un
anuncio por cada dos grupos.
178
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
•
Uno de los dos grupos hace el papel del empresario y confecciona una lista
de cosas a tener en cuenta a la hora de hacer la selección de personal
(señas personales, requisitos, …).
•
El otro grupo se pone en la piel dl inmigrante que quiere conseguir aquel
trabajo y crea un perfil personal imaginario (los datos no tienen que
corresponder totalmente a las demandas del anuncio necesariamente). (15
minutos)
3. Una vez realizados los perfiles, se simula la entrevista. (10 minutos)
4. Finalmente, se hace una reflexión de cómo han ido las entrevistas (posibles
problemas, comportamientos, …) (15 minutos)
Total: 45 minutos
Evaluación
•
•
Valorar la aproximaciçon a la realidad de la entrevista
Grado de implicación en la actividad
179
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
UNIDAD DIDÁCTICA 2: Discriminación para encontrar trabajo
GRADO SUPERIOR
Teaching Activities
Grado Superior - Nivel de comprensión de la problemática y de aplicación de
soluciones d’acuerdo con los Derechos Humanos
•
•
•
Dilema
Proyecto de empresa
Conflicto laboral
Objetivos
•
•
•
Profundizar en las causas sociales y económicas de la discriminación de los
extranjeros en el puesto de trabajo, tanto desde el acceso a el despido.
Desarrollar una actitud de no discriminación hacia los extranjeros a la hora de
buscar mano d’obra.
Encontrar recursos sociales y de la administración para facilitar la integración
de los extranjeros en el mercado laboral.
Contenidos
•
La discriminación en el mercado laboral por motivos de etnia.
•
La contratación de mano de obra extranjera. Mecanismos legales y
administrativos.
•
El conflicto laboral. Mecanismos de gestión y de solución (arbitraje,
conciliación)
•
Comunicación intercultural en el trabajo.
•
Recursos de formación para extranjeros.
Metodología
La metodología tiene que acercar a los estudiantes a casos complejos y reales
que les permitan desarrollar las habilidades y adquirir los conocimientos
necesarios para actuar contra la discriminación, vinculando el trabajo con los
contenidos propios del ciclo formativo. También tiene que contemplar una vertiente
cognitiva, emocional y conativa.
180
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
Recursos
•
•
•
Ficha dilema “el Juicio”.
Ficha simulación “Trabajadores temporeros”.
Normativa para la contratación de trabajadores extranjeros.
Grado Superior – Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 1: Dilema
Objetivos
•
•
Ver los diferentes puntos de vista de un conflicto
Aprender a hacer un discurso y a argumentar un punto de vista
Procedimiento
1. El profesor expone el siguiente dilema: (5 minutos)
“Eres un empresario agrícola que necesitas contratar urgentemente mano
de obra para recoger la fruta de tu huerta. No encuentras quien te la quiera
recoger, excepto un grupo de extranjeros sin papeles que vueltan por el
pueblo. Les pides de recoger tu fruta antes de que no se pudra pero sin
contratarlos porque la ley no te lo permite. Durante el trabajo uno de ellos
cae de un árbol, se da un golpe de gracia y muere. Como empresario la
policía te detiene y te juzga por haber dado trabajo a gente sin papeles y
por haber “matado” un inmigrante”
2. Se dividen los alumnos en dos grupos, uno será la acusación y el otro la
defensa. Antes que nada, preparan los argumentos para defender cada
postura. (15 minutos)
3. Seguidamente, se inicia la sesión plenaria. Primero, se exponen los hechos y
cada parte expondrá sus argumentos. (5 minutos)
4. A continuación se abre un debate dónde el profesor hace de moderador. (20
minutos)
Se intentará llegar a unas conclusiones (porque se ha llegado a esta situación, ver
que nadie tiene toda la razón, posibles soluciones de cara a este y nuevos
conflictos,…)
Total: 45 minutos
Evaluación
•
¿Qué nos ha parecido l’actividad?
181
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
•
Utilidad
Grado Superior – Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 2: Proyecto de Empresa
Objetivos
•
•
•
Puesta en práctica de conocimientos aplicables a la realidad
Conocer la normativa vigente
Encontrar recursos sociales y de la administración para facilitar la integración
de los extranjeros en el mercado laboral.
Procedimiento
1. El profesor explica a los alumnos el objetivo de la actividad: Describir el
procedimiento para la creación de una empresa con trabajadores de varias
procedencias. (5 minutos)
2. Los alumnos se dividen en grupos de 4 o 5 personas. Cada grupo piensa las
características de su empresa (Nombre, actividad, número de trabajadores,
procedencia, …) (10 minutos)
3. Seguidamente describen el proceso de contratación que habrán de seguir
(Contacto con el país d’origen?, proceso de selección, trámites burocráticos,
condiciones de trabajo, …) (20 minutos)
4. Con la información obtenida se realiza un mural (10 minutos)
1. Finalmente se hará una presentación de este al resto de la clase (15 minutos)
Total: 60 minutos
Evaluación
•
Grado de veracidad del proyecto
Grado Superior – Discriminación en el trabajo
Actividad Didáctica 3: Conflicto Laboral
Objetivos
1. Profundizar en las causas sociales y económicas de la discriminación de los
extranjeros en el puesto de trabajo, tanto desde el acceso como en el despido.
182
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
2. Desarrollar una actitud de no discriminación hacia los extranjeros a la hora de
buscar mano d’obra.
3. Encontrar recursos sociales y de la administración para facilitar la integración
de los extranjeros en el mercado laboral.
Procedimiento:
1. El profesor expondrá el caso a los alumnos: (5 minutos)
“Unos trabajadores temporeros de la recogida de la fresa, que siempre
vienen de Marruecos durante tres meses, este año se quedan sin trabajo
porque los empresarios han decidido contratar unos polacos sin ningún
motivo aparente de queja por el trabajo realizado por los primeros durante
los años anteriores”
2. Los alumnos se distribuirán en 3 grupos. Un grupo hará el papel de los
inmigrantes, otro representará los empresarios y otro menos numeroso hará de
intermediario. Inicialmente cada grupo piensa motivos y estrategias para
defender su posición. (10 minutos)
3. Seguidamente se procede a simular la conversación entre los marroquíes y los
empresarios dónde el grupo que hace de intermediario tendrá la tarea de
arbitrar y/o llegar a una conciliación. (20 minutos)
4. Finalmente se hará una charla para hacer una reflexión sobre el conflicto, las
estrategias que se han utilizado y las posibles soluciones que puedan haber.
(15 minutos)
Total: 50 minutos
Evaluation
•
Grado de veracidad del proceso.
183
Capítulo 6: Unidades Didácticas desarrolladas por el equipo Español
184
Anexo
Anexo
Bibliografía, Internet Links,
Convención Europea sobre los
Derechos Humanos, DUDH
Bibliografía
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unterschreiben und Briefe für Opfer von MR-Verletzungen
schreiben. Mit Links zu allen anderen ai-Sektionen weltweit.
www.amnesty.org
amnesty international, Sektion Deutschland.
www.amnesty.de
amnesty international UK section
www.amnesty.org.uk
amnesty international Spanische Sektion
www.a-i.es
amnesty international Italienische Sektion
www.amnesty.it
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C.I.S.S. (Italy)
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Casa Alianza
www.casa-alianza.org
Coalition to Stop the Use of Child-Soldiers
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www.minorityrights.org
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www.tavoladellapace.it
Associazione Diritti Umani – Sviluppo Umano (Italian)
www.centrodirittiumani.unipd.it
Peace-link (Italian)
www.peacelink.it
Mani Tese (Italian)
www.manitese.it
Medici senza frontiere (Medecins sans frontières)
Gruppo di Abele
Lega Italiana dei Diritti dell’Uomo
Nessuno tocchi Caino (Italian; independent association
against the Death Penalty
www.msf.it
www.gruppoabele.org
www.tiscali.it
www.nessunotocchicaino.it
Regional Organisations
African Charter on Human and People’s Rights
Arab Organization for Human Rights
www.diplomacy.edu/africancharter
www.aohr.org
Asian Human Rights Commission
www.ahrchk.net
Tribunal Europeo de Derechos Humanos
European Court of Human Rights
Europäischer Menschenrechtsgerichtshof
www.echr.coe.int
Research institutions for Human Rights
Centre de Recherches et d’études sur les droits de l’homme
et le droit humanitaire
Institut international des droits de l’homme
200
www.credho.org
www.iidh.org
Anexo
Institute for Human Rights and Development in Africa
Instituto interamericano de derechos humanos
International Bureau of Edcuation
www.africaninstitute.org
www.iidh.ed.cr
www.ibe.unesco.org/index.htm
International Service for Human Rights
www.ishr.ch
International Training Centre
www.itcilo.it/
University of Minnesota
Universita di Padova
www.umn.edu/humanrts/link
www.centrodirittiumani.unipd.it
Other sources of information
Adista (Information Agency, Italian)
Libertà di parola (Italian)
Community (a game on human rights, created by amnesty
international)
Supersito UniMondo (Italian)
Kites’ web: Network for young equal opportunities (Italian)
www.adista.it
www.libertadiparola.trading.net/
www.tiscalinet.it/amnesty_community
www.unimondo.org
www.kitesweb.it
201
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
Convention for Protection of Human Rights and Fundamental
Freedoms
(European Convention for Protection of Human Rights)
- as amended by Protocol. No. 11
Rome, 4.11.1950
The text of the Convention had been amended according to the provisions of
Protocol No. 3 (ETS No. 45), which entered into force on 21 September 1970,
of Protocol No. 5 (ETS No. 55), which entered into force on 20 December 1971
and of Protocol No. 8 (ETS No. 118), which entered into force on 1 January
1990, and comprised also the text of Protocol No. 2 (ETS No. 44) which, in
accordance with Article 5, paragraph 3 thereof, had been an integral part of the
Convention since its entry into force on 21 September 1970. All provisions
which had been amended or added by these Protocols are replaced by Protocol
No. 11 (ETS No. 155), as from the date of its entry into force on 1 November
1998. As from that date, Protocol No. 9 (ETS No. 140), which entered into force
on 1 October 1994, is repealed and Protocol No. 10 (ETS No. 146) has lost its
purpose.
The governments signatory hereto, being members of the Council of Europe,
Considering the Universal Declaration of Human Rights proclaimed by the
General Assembly of the United Nations on 10th December 1948;
Considering that this Declaration aims at securing the universal and effective
recognition and observance of the Rights therein declared;
Considering that the aim of the Council of Europe is the achievement of greater
unity between its members and that one of the methods by which that aim is to
be pursued is the maintenance and further realisation of human rights and
fundamental freedoms;
Reaffirming their profound belief in those fundamental freedoms which are the
foundation of justice and peace in the world and are best maintained on the one
hand by an effective political democracy and on the other by a common
understanding and observance of the human rights upon which they depend;
Being resolved, as the governments of European countries which are likeminded and have a common heritage of political traditions, ideals, freedom and
the rule of law, to take the first steps for the collective enforcement of certain of
the rights stated in the Universal Declaration,
Have agreed as follows:
Article 1 – Obligation to respect human rights
The High Contracting Parties shall secure to everyone within their jurisdiction
the rights and freedoms defined in Section I of this Convention.
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
Section I – Rights and freedoms
Article 2 – Right to life
Everyone's right to life shall be protected by law. No one shall be deprived of his
life intentionally save in the execution of a sentence of a court following his
conviction of a crime for which this penalty is provided by law.
Deprivation of life shall not be regarded as inflicted in contravention of this
article when it results from the use of force which is no more than absolutely
necessary:
•
in defence of any person from unlawful violence;
•
in order to effect a lawful arrest or to prevent the escape of a person lawfully
detained;
•
in action lawfully taken for the purpose of quelling a riot or insurrection.
Article 3 – Prohibition of torture
No one shall be subjected to torture or to inhuman or degrading treatment or
punishment.
Article 4 – Prohibition of slavery and forced labour
No one shall be held in slavery or servitude.
No one shall be required to perform forced or compulsory labour.
For the purpose of this article the term "forced or compulsory labour" shall not
include:
•
any work required to be done in the ordinary course of detention imposed
according to the provisions of Article 5 of this Convention or during
conditional release from such detention;
•
any service of a military character or, in case of conscientious objectors in
countries where they are recognised, service exacted instead of compulsory
military service;
•
any service exacted in case of an emergency or calamity threatening the life
or well-being of the community;
•
any work or service which forms part of normal civic obligations.
Article 5 – Right to liberty and security
Everyone has the right to liberty and security of person. No one shall be
deprived of his liberty save in the following cases and in accordance with a
procedure prescribed by law:
•
the lawful detention of a person after conviction by a competent court;
•
the lawful arrest or detention of a person for non-compliance with the lawful
order of a court or in order to secure the fulfilment of any obligation
prescribed by law;
203
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
•
the lawful arrest or detention of a person effected for the purpose of bringing
him before the competent legal authority on reasonable suspicion of having
committed an offence or when it is reasonably considered necessary to
prevent his committing an offence or fleeing after having done so;
•
the detention of a minor by lawful order for the purpose of educational
supervision or his lawful detention for the purpose of bringing him before the
competent legal authority;
•
the lawful detention of persons for the prevention of the spreading of
infectious diseases, of persons of unsound mind, alcoholics or drug addicts
or vagrants;
•
the lawful arrest or detention of a person to prevent his effecting an
unauthorised entry into the country or of a person against whom action is
being taken with a view to deportation or extradition.
Everyone who is arrested shall be informed promptly, in a language which he
understands, of the reasons for his arrest and of any charge against him.
Everyone arrested or detained in accordance with the provisions of paragraph
1.c of this article shall be brought promptly before a judge or other officer
authorised by law to exercise judicial power and shall be entitled to trial within a
reasonable time or to release pending trial. Release may be conditioned by
guarantees to appear for trial.
Everyone who is deprived of his liberty by arrest or detention shall be entitled to
take proceedings by which the lawfulness of his detention shall be decided
speedily by a court and his release ordered if the detention is not lawful.
Everyone who has been the victim of arrest or detention in contravention of the
provisions of this article shall have an enforceable right to compensation.
Article 6 – Right to a fair trial
In the determination of his civil rights and obligations or of any criminal charge
against him, everyone is entitled to a fair and public hearing within a reasonable
time by an independent and impartial tribunal established by law. Judgment
shall be pronounced publicly but the press and public may be excluded from all
or part of the trial in the interests of morals, public order or national security in a
democratic society, where the interests of juveniles or the protection of the
private life of the parties so require, or to the extent strictly necessary in the
opinion of the court in special circumstances where publicity would prejudice the
interests of justice.
Everyone charged with a criminal offence shall be presumed innocent until
proved guilty according to law.
Everyone charged with a criminal offence has the following minimum rights:
•
to be informed promptly, in a language which he understands and in detail,
of the nature and cause of the accusation against him;
•
to have adequate time and facilities for the preparation of his defence;
204
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
•
to defend himself in person or through legal assistance of his own choosing
or, if he has not sufficient means to pay for legal assistance, to be given it
free when the interests of justice so require;
•
to examine or have examined witnesses against him and to obtain the
attendance and examination of witnesses on his behalf under the same
conditions as witnesses against him;
•
to have the free assistance of an interpreter if he cannot understand or
speak the language used in court.
Article 7 – No punishment without law
No one shall be held guilty of any criminal offence on account of any act or
omission which did not constitute a criminal offence under national or
international law at the time when it was committed. Nor shall a heavier penalty
be imposed than the one that was applicable at the time the criminal offence
was committed.
This article shall not prejudice the trial and punishment of any person for any act
or omission which, at the time when it was committed, was criminal according to
the general principles of law recognised by civilised nations.
Article 8 – Right to respect for private and family life
Everyone has the right to respect for his private and family life, his home and
his correspondence.
There shall be no interference by a public authority with the exercise of this right
except such as is in accordance with the law and is necessary in a democratic
society in the interests of national security, public safety or the economic wellbeing of the country, for the prevention of disorder or crime, for the protection of
health or morals, or for the protection of the rights and freedoms of others.
Article 9 – Freedom of thought, conscience and religion
Everyone has the right to freedom of thought, conscience and religion; this right
includes freedom to change his religion or belief and freedom, either alone or in
community with others and in public or private, to manifest his religion or belief,
in worship, teaching, practice and observance.
Freedom to manifest one's religion or beliefs shall be subject only to such
limitations as are prescribed by law and are necessary in a democratic society
in the interests of public safety, for the protection of public order, health or
morals, or for the protection of the rights and freedoms of others.
Article 10 – Freedom of expression
Everyone has the right to freedom of expression. This right shall include
freedom to hold opinions and to receive and impart information and ideas
without interference by public authority and regardless of frontiers. This article
shall not prevent States from requiring the licensing of broadcasting, television
or cinema enterprises.
The exercise of these freedoms, since it carries with it duties and
responsibilities, may be subject to such formalities, conditions, restrictions or
205
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
penalties as are prescribed by law and are necessary in a democratic society, in
the interests of national security, territorial integrity or public safety, for the
prevention of disorder or crime, for the protection of health or morals, for the
protection of the reputation or rights of others, for preventing the disclosure of
information received in confidence, or for maintaining the authority and
impartiality of the judiciary.
Article 11 – Freedom of assembly and association
Everyone has the right to freedom of peaceful assembly and to freedom of
association with others, including the right to form and to join trade unions for
the protection of his interests.
No restrictions shall be placed on the exercise of these rights other than such
as are prescribed by law and are necessary in a democratic society in the
interests of national security or public safety, for the prevention of disorder or
crime, for the protection of health or morals or for the protection of the rights
and freedoms of others. This article shall not prevent the imposition of lawful
restrictions on the exercise of these rights by members of the armed forces, of
the police or of the administration of the State.
Article 12 – Right to marry
Men and women of marriageable age have the right to marry and to found a
family, according to the national laws governing the exercise of this right.
Article 13 – Right to an effective remedy
Everyone whose rights and freedoms as set forth in this Convention are violated
shall have an effective remedy before a national authority notwithstanding that
the violation has been committed by persons acting in an official capacity.
Article 14 – Prohibition of discrimination
The enjoyment of the rights and freedoms set forth in this Convention shall be
secured without discrimination on any ground such as sex, race, colour,
language, religion, political or other opinion, national or social origin, association
with a national minority, property, birth or other status.
Article 15 – Derogation in time of emergency
In time of war or other public emergency threatening the life of the nation any
High Contracting Party may take measures derogating from its obligations
under this Convention to the extent strictly required by the exigencies of the
situation, provided that such measures are not inconsistent with its other
obligations under international law.
No derogation from Article 2, except in respect of deaths resulting from lawful
acts of war, or from Articles 3, 4 (paragraph 1) and 7 shall be made under this
provision.
Any High Contracting Party availing itself of this right of derogation shall keep
the Secretary General of the Council of Europe fully informed of the measures
which it has taken and the reasons therefor. It shall also inform the Secretary
General of the Council of Europe when such measures have ceased to operate
and the provisions of the Convention are again being fully executed.
206
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
Article 16 – Restrictions on political activity of aliens
Nothing in Articles 10, 11 and 14 shall be regarded as preventing the High
Contracting Parties from imposing restrictions on the political activity of aliens.
Article 17 – Prohibition of abuse of rights
Nothing in this Convention may be interpreted as implying for any State, group
or person any right to engage in any activity or perform any act aimed at the
destruction of any of the rights and freedoms set forth herein or at their
limitation to a greater extent than is provided for in the Convention.
Article 18 – Limitation on use of restrictions on rights
The restrictions permitted under this Convention to the said rights and freedoms
shall not be applied for any purpose other than those for which they have been
prescribed.
Section II – European Court of Human Rights
Article 19 – Establishment of the Court
To ensure the observance of the engagements undertaken by the High
Contracting Parties in the Convention and the Protocols thereto, there shall be
set up a European Court of Human Rights, hereinafter referred to as "the
Court". It shall function on a permanent basis.
Article 20 – Number of judges
The Court shall consist of a number of judges equal to that of the High
Contracting Parties.
Article 21 – Criteria for office
The judges shall be of high moral character and must either possess the
qualifications required for appointment to high judicial office or be jurisconsults
of recognised competence.
The judges shall sit on the Court in their individual capacity.
During their term of office the judges shall not engage in any activity which is
incompatible with their independence, impartiality or with the demands of a fulltime office; all questions arising from the application of this paragraph shall be
decided by the Court.
Article 22 – Election of judges
The judges shall be elected by the Parliamentary Assembly with respect to each
High Contracting Party by a majority of votes cast from a list of three candidates
nominated by the High Contracting Party.
The same procedure shall be followed to complete the Court in the event of the
accession of new High Contracting Parties and in filling casual vacancies.
207
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
Article 23 – Terms of office
The judges shall be elected for a period of six years. They may be re-elected.
However, the terms of office of one-half of the judges elected at the first election
shall expire at the end of three years.
The judges whose terms of office are to expire at the end of the initial period of
three years shall be chosen by lot by the Secretary General of the Council of
Europe immediately after their election.
In order to ensure that, as far as possible, the terms of office of one-half of the
judges are renewed every three years, the Parliamentary Assembly may
decide, before proceeding to any subsequent election, that the term or terms of
office of one or more judges to be elected shall be for a period other than six
years but not more than nine and not less than three years.
In cases where more than one term of office is involved and where the
Parliamentary Assembly applies the preceding paragraph, the allocation of the
terms of office shall be effected by a drawing of lots by the Secretary General of
the Council of Europe immediately after the election.
A judge elected to replace a judge whose term of office has not expired shall
hold office for the remainder of his predecessor's term.
The terms of office of judges shall expire when they reach the age of 70.
The judges shall hold office until replaced. They shall, however, continue to deal
with such cases as they already have under consideration.
Article 24 – Dismissal
No judge may be dismissed from his office unless the other judges decide by a
majority of two-thirds that he has ceased to fulfil the required conditions.
Article 25 – Registry and legal secretaries
The Court shall have a registry, the functions and organisation of which shall be
laid down in the rules of the Court. The Court shall be assisted by legal
secretaries.
Article 26 – Plenary Court
The plenary Court shall:
•
elect its President and one or two Vice-Presidents for a period of three
years; they may be re-elected;
•
set up Chambers, constituted for a fixed period of time;
•
elect the Presidents of the Chambers of the Court; they may be re-elected;
•
adopt the rules of the Court, and
•
elect the Registrar and one or more Deputy Registrars.
Article 27 – Committees, Chambers and Grand Chamber
To consider cases brought before it, the Court shall sit in committees of three
judges, in Chambers of seven judges and in a Grand Chamber of seventeen
208
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
judges. The Court's Chambers shall set up committees for a fixed period of
time.
There shall sit as an ex officio member of the Chamber and the Grand Chamber
the judge elected in respect of the State Party concerned or, if there is none or if
he is unable to sit, a person of its choice who shall sit in the capacity of judge.
The Grand Chamber shall also include the President of the Court, the VicePresidents, the Presidents of the Chambers and other judges chosen in
accordance with the rules of the Court. When a case is referred to the Grand
Chamber under Article 43, no judge from the Chamber which rendered the
judgment shall sit in the Grand Chamber, with the exception of the President of
the Chamber and the judge who sat in respect of the State Party concerned.
Article 28 – Declarations of inadmissibility by committees
A committee may, by a unanimous vote, declare inadmissible or strike out of its
list of cases an application submitted under Article 34 where such a decision
can be taken without further examination. The decision shall be final.
Article 29 – Decisions by Chambers on admissibility and merits
If no decision is taken under Article 28, a Chamber shall decide on the
admissibility and merits of individual applications submitted under Article 34.
A Chamber shall decide on the admissibility and merits of inter-State
applications submitted under Article 33.
The decision on admissibility shall be taken separately unless the Court, in
exceptional cases, decides otherwise.
Article 30 – Relinquishment of jurisdiction to the Grand Chamber
Where a case pending before a Chamber raises a serious question affecting the
interpretation of the Convention or the protocols thereto, or where the resolution
of a question before the Chamber might have a result inconsistent with a
judgment previously delivered by the Court, the Chamber may, at any time
before it has rendered its judgment, relinquish jurisdiction in favour of the Grand
Chamber, unless one of the parties to the case objects.
Article 31 – Powers of the Grand Chamber
The Grand Chamber shall:
•
determine applications submitted either under Article 33 or Article 34 when a
Chamber has relinquished jurisdiction under Article 30 or when the case has
been referred to it under Article 43; and
•
consider requests for advisory opinions submitted under Article 47.
Article 32 – Jurisdiction of the Court
The jurisdiction of the Court shall extend to all matters concerning the
interpretation and application of the Convention and the protocols thereto which
are referred to it as provided in Articles 33, 34 and 47.
In the event of dispute as to whether the Court has jurisdiction, the Court shall
decide.
209
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
Article 33 – Inter-State cases
Any High Contracting Party may refer to the Court any alleged breach of the
provisions of the Convention and the protocols thereto by another High
Contracting Party.
Article 34 – Individual applications
The Court may receive applications from any person, non-governmental
organisation or group of individuals claiming to be the victim of a violation by
one of the High Contracting Parties of the rights set forth in the Convention or
the protocols thereto. The High Contracting Parties undertake not to hinder in
any way the effective exercise of this right.
Article 35 – Admissibility criteria
The Court may only deal with the matter after all domestic remedies have been
exhausted, according to the generally recognised rules of international law, and
within a period of six months from the date on which the final decision was
taken.
The Court shall not deal with any application submitted under Article 34 that:
•
is anonymous; or
•
is substantially the same as a matter that has already been examined by the
Court or has already been submitted to another procedure of international
investigation or settlement and contains no relevant new information.
The Court shall declare inadmissible any individual application submitted under
Article 34 which it considers incompatible with the provisions of the Convention
or the protocols thereto, manifestly ill-founded, or an abuse of the right of
application.
The Court shall reject any application which it considers inadmissible under this
Article. It may do so at any stage of the proceedings.
Article 36 – Third party intervention
In all cases before a Chamber or the Grand Chamber, a High Contracting Party
one of whose nationals is an applicant shall have the right to submit written
comments and to take part in hearings.
The President of the Court may, in the interest of the proper administration of
justice, invite any High Contracting Party which is not a party to the proceedings
or any person concerned who is not the applicant to submit written comments or
take part in hearings.
Article 37 – Striking out applications
The Court may at any stage of the proceedings decide to strike an application
out of its list of cases where the circumstances lead to the conclusion that:
•
the applicant does not intend to pursue his application; or
•
the matter has been resolved; or
210
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
•
for any other reason established by the Court, it is no longer justified to
continue the examination of the application.
However, the Court shall continue the examination of the application if respect
for human rights as defined in the Convention and the protocols thereto so
requires.
The Court may decide to restore an application to its list of cases if it considers
that the circumstances justify such a course.
Article 38 – Examination of the case and friendly settlement proceedings
If the Court declares the application admissible, it shall:
•
pursue the examination of the case, together with the representatives of the
parties, and if need be, undertake an investigation, for the effective conduct
of which the States concerned shall furnish all necessary facilities;
•
place itself at the disposal of the parties concerned with a view to securing a
friendly settlement of the matter on the basis of respect for human rights as
defined in the Convention and the protocols thereto.
Proceedings conducted under paragraph 1.b shall be confidential.
Article 39 – Finding of a friendly settlement
If a friendly settlement is effected, the Court shall strike the case out of its list by
means of a decision which shall be confined to a brief statement of the facts
and of the solution reached.
Article 40 – Public hearings and access to documents
Hearings shall be in public unless the Court in exceptional circumstances
decides otherwise.
Documents deposited with the Registrar shall be accessible to the public unless
the President of the Court decides otherwise.
Article 41 – Just satisfaction
If the Court finds that there has been a violation of the Convention or the
protocols thereto, and if the internal law of the High Contracting Party
concerned allows only partial reparation to be made, the Court shall, if
necessary, afford just satisfaction to the injured party.
Article 42 – Judgments of Chambers
Judgments of Chambers shall become final in accordance with the provisions of
Article 44, paragraph 2.
Article 43 – Referral to the Grand Chamber
Within a period of three months from the date of the judgment of the Chamber,
any party to the case may, in exceptional cases, request that the case be
referred to the Grand Chamber.
A panel of five judges of the Grand Chamber shall accept the request if the
case raises a serious question affecting the interpretation or application of the
Convention or the protocols thereto, or a serious issue of general importance.
211
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
If the panel accepts the request, the Grand Chamber shall decide the case by
means of a judgment.
Article 44 – Final judgments
The judgment of the Grand Chamber shall be final.
The judgment of a Chamber shall become final:
•
when the parties declare that they will not request that the case be referred
to the Grand Chamber; or
•
three months after the date of the judgment, if reference of the case to the
Grand Chamber has not been requested; or
•
when the panel of the Grand Chamber rejects the request to refer under
Article 43.
The final judgment shall be published.
Article 45 – Reasons for judgments and decisions
Reasons shall be given for judgments as well as for decisions declaring
applications admissible or inadmissible.
If a judgment does not represent, in whole or in part, the unanimous opinion of
the judges, any judge shall be entitled to deliver a separate opinion.
Article 46 – Binding force and execution of judgments
The High Contracting Parties undertake to abide by the final judgment of the
Court in any case to which they are parties.
The final judgment of the Court shall be transmitted to the Committee of
Ministers, which shall supervise its execution.
Article 47 – Advisory opinions
The Court may, at the request of the Committee of Ministers, give advisory
opinions on legal questions concerning the interpretation of the Convention and
the protocols thereto.
Such opinions shall not deal with any question relating to the content or scope
of the rights or freedoms defined in Section I of the Convention and the
protocols thereto, or with any other question which the Court or the Committee
of Ministers might have to consider in consequence of any such proceedings as
could be instituted in accordance with the Convention.
Decisions of the Committee of Ministers to request an advisory opinion of the
Court shall require a majority vote of the representatives entitled to sit on the
Committee.
Article 48 – Advisory jurisdiction of the Court
The Court shall decide whether a request for an advisory opinion submitted by
the Committee of Ministers is within its competence as defined in Article 47.
Article 49 – Reasons for advisory opinions
Reasons shall be given for advisory opinions of the Court.
212
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
If the advisory opinion does not represent, in whole or in part, the unanimous
opinion of the judges, any judge shall be entitled to deliver a separate opinion.
Advisory opinions of the Court shall be communicated to the Committee of
Ministers.
Article 50 – Expenditure on the Court
The expenditure on the Court shall be borne by the Council of Europe.
Article 51 – Privileges and immunities of judges
The judges shall be entitled, during the exercise of their functions, to the
privileges and immunities provided for in Article 40 of the Statute of the Council
of Europe and in the agreements made thereunder.
Section III – Miscellaneous provisions
Article 52 – Inquiries by the Secretary General
On receipt of a request from the Secretary General of the Council of Europe any
High Contracting Party shall furnish an explanation of the manner in which its
internal law ensures the effective implementation of any of the provisions of the
Convention.
Article 53 – Safeguard for existing human rights
Nothing in this Convention shall be construed as limiting or derogating from any
of the human rights and fundamental freedoms which may be ensured under
the laws of any High Contracting Party or under any other agreement to which it
is a Party.
Article 54 – Powers of the Committee of Ministers
Nothing in this Convention shall prejudice the powers conferred on the
Committee of Ministers by the Statute of the Council of Europe.
Article 55 – Exclusion of other means of dispute settlement
The High Contracting Parties agree that, except by special agreement, they will
not avail themselves of treaties, conventions or declarations in force between
them for the purpose of submitting, by way of petition, a dispute arising out of
the interpretation or application of this Convention to a means of settlement
other than those provided for in this Convention.
Article 56 – Territorial application
Any State may at the time of its ratification or at any time thereafter declare by
notification addressed to the Secretary General of the Council of Europe that
the present Convention shall, subject to paragraph 4 of this Article, extend to all
or any of the territories for whose international relations it is responsible.
The Convention shall extend to the territory or territories named in the
notification as from the thirtieth day after the receipt of this notification by the
Secretary General of the Council of Europe.
213
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
The provisions of this Convention shall be applied in such territories with due
regard, however, to local requirements.
Any State which has made a declaration in accordance with paragraph 1 of this
article may at any time thereafter declare on behalf of one or more of the
territories to which the declaration relates that it accepts the competence of the
Court to receive applications from individuals, non-governmental organisations
or groups of individuals as provided by Article 34 of the Convention.
Article 57 – Reservations
Any State may, when signing this Convention or when depositing its instrument
of ratification, make a reservation in respect of any particular provision of the
Convention to the extent that any law then in force in its territory is not in
conformity with the provision. Reservations of a general character shall not be
permitted under this article.
Any reservation made under this article shall contain a brief statement of the
law concerned.
Article 58 – Denunciation
A High Contracting Party may denounce the present Convention only after the
expiry of five years from the date on which it became a party to it and after six
months' notice contained in a notification addressed to the Secretary General of
the Council of Europe, who shall inform the other High Contracting Parties.
Such a denunciation shall not have the effect of releasing the High Contracting
Party concerned from its obligations under this Convention in respect of any act
which, being capable of constituting a violation of such obligations, may have
been performed by it before the date at which the denunciation became
effective.
Any High Contracting Party which shall cease to be a member of the Council of
Europe shall cease to be a Party to this Convention under the same conditions.
Convention may be denounced in accordance with the provisions of the
preceding paragraphs in respect of any territory to which it has been declared to
extend under the terms of Article 56.
Article 59 – Signature and ratification
This Convention shall be open to the signature of the members of the Council of
Europe. It shall be ratified. Ratifications shall be deposited with the Secretary
General of the Council of Europe.
The present Convention shall come into force after the deposit of ten
instruments of ratification.
As regards any signatory ratifying subsequently, the Convention shall come into
force at the date of the deposit of its instrument of ratification.
The Secretary General of the Council of Europe shall notify all the members of
the Council of Europe of the entry into force of the Convention, the names of the
High Contracting Parties who have ratified it, and the deposit of all instruments
of ratification which may be effected subsequently.
214
Anexo: European Convention for Protection of Human Rights
Done at Rome this 4th day of November 1950, in English and French, both
texts being equally authentic, in a single copy which shall remain deposited in
the archives of the Council of Europe. The Secretary General shall transmit
certified copies to each of the signatories.
Heading added according to the provisions of Protocol No. 11 (ETS No. 155).
New Section II according to the provisions of Protocol No. 11 (ETS No. 155).
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215
Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
Declaració Universal de Drets Humans
CATALAN
Preàmbul
Considerant que el reconeixement de la dignitat inherent i dels drets iguals i
inalienables de tots els membres de la família humana és el fonament de la
llibertat, la justícia i la pau en el món,
Considerant que el desconeixement i el menyspreu dels drets humans han originat
actes de barbàrie que han ultratjat la consciència de la humanitat; i que s'ha
proclamat com l'aspiració més elevada de tothom l'adveniment d'un món on els
éssers humans, deslliurats del temor i la misèria, puguin gaudir de llibertat
d'expressió i de creença,
Considerant que és essencial que els drets humans siguin protegits per un règim
de dret per tal que les persones no es vegin forçades, com a últim recurs, a la
rebel_lió contra la tirania I l'opressió,
Considerant també que és essencial de promoure el desenvolupament de
relacions amistoses entre les nacions,
Considerant que els pobles de les Nacions Unides han ratificat en la Carta llur fe
en els drets humans fonamentals, en la dignitat i el valor de la persona humana i
en la igualtat de dret d'homes i dones; i que han decidit de promoure el progrés
social i millorar el nivell de vida dins d'una llibertat més àmplia,
Considerant que els Estats membres s'han compromès a assegurar, en
cooperació amb l'Organització de les Nacions Unides, el respecte universal i
efectiu dels drets humans i les llibertats fonamentals,
Considerant que una concepció comuna d'aquests drets i llibertats és de la més
gran importància per al ple compliment d'aquest compromís,
L'Assemblea General
Proclama aquesta Declaració Universal de Drets Humans com l'ideal comú a
assolir per a tots els pobles i nacions amb el fi que cada persona i cada institució,
inspirant-se constantment en aquesta Declaració, promoguin, mitjançant
I'ensenyament i l'educació, el respecte a aquests drets i llibertats i assegurin, amb
mesures progressives nacionals i internacionals, el seu reconeixement i aplicació
universals i efectius, tant entre els pobles dels Estats membres com entre els dels
territoris sota llur jurisdicció.
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Anexo: Declaració Universal de Drets Humans
Article 1
Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets. Són dotats de
raó i deconsciència, i han de comportar-se fraternalment els uns amb els altres.
Article 2
Tothom té tots els drets i llibertats proclamats en aquesta Declaració, sense cap
distinció de raça, color, sexe, llengua, religió, opinió política o de qualsevol altra
mena, origen nacional o social, fortuna, naixement o altra condició.
A més, no es farà cap distinció basada en l'estatut polític, jurídic o internacional del
país o del territori al qual pertanyi una persona, tant si és independent com si està
sota administració fiduciària, si no és autònom, o està sota qualsevol altra limitació
de sobirania.
Article 3
Tota persona té dret a la vida, a la llibertat i a la seva seguretat.
Article 4
Ningú no serà sotmès a esclavitud o servitud: I'esclavitud i el tràfic d'esclaus són
prohibits en totes llurs formes.
Article 5
Ningú no serà sotmès a tortures ni a penes o tractes cruels, inhumans o
degradants.
Article 6
Tota persona té el dret arreu al reconeixement de la seva personalitat jurídica.
Article 7
Tots són iguals davant la llei i tenen dret, sense cap distinció, a igual protecció per
la llei. Tots tenen dret a igual protecció contra qualsevol discriminació que violi
aquesta Declaració i contra qualsevol incitació a una tal discriminació.
Article 8
Tota persona té dret a un recurs efectiu prop dels tribunals nacionals competents
que l'empari contra actes que violin els seus drets fonamentals reconeguts per la
constitució o per la llei.
Article 9
Ningú no serà detingut, pres o desterrat arbitràriament.
Article 10
Tota persona té dret, en condicions de plena igualtat, a ser escoltada públicament i
amb justícia per un tribunal independent i imparcial, per a la determinacio dels
seus drets i obligacions o per a l'examen de qualsevol acusació contra ella en
matèria penal.
217
Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
Article 11
1.
Tots els acusats d'un delicte tenen el dret que hom presumeixi la seva
innocència fins que no es provi la seva culpabilitat segons la llei en un judici
públic, en què hom li hagi assegurat totes les garanties necessàries per a la
seva defensa.
2.
Ningú no serà condemnat per actes o omissions que en el moment que varen
éssercomesos no eren delictius segons el dret nacional o internacional.
Tampoc no s'imposarà cap pena superior a l'aplicable en el moment de
cometre el delicte.
Article 12
Ningú no serà objecte d'intromissions arbitràries en la seva vida privada, la seva
família, el seu´domicili o la seva correspondència, ni d'atacs al seu honor i
reputació. Tothom té dret a la protecció de la llei contra tals intromissions o atacs.
Article 13
1.
Tota persona té dret a circular lliurement i a triar la seva residència dins les
fronteres de cada Estat.
2.
Tota persona té dret o sortir de qualsevol país, àdhuc el propi, i a retornar-hi.
Article 14
1. En cas de persecució, tota persona té dret a cercar asil en altres països i a
beneficiar-se'n.
2. Aquest dret no podrà ser invocat contra una persecució veritablement originada
per delictes comuns o per actes oposats als objectius i principis de les Nacions
Unides.
Article 15
1.
Tota persona té dret a una nacionalitat.
2.
Ningú no serà privat arbitràriament de la seva nacionalitat, ni del dret de
canviar de nacionalitat.
Article 16
1.
Els homes i les dones, a partir de l'edat núbil, tenen dret, sense cap restricció
per motius de raça, nacionalitat o religió, a casar-se i a fundar una família.
Gaudiran de drets iguals pel que fa al casament, durant el matrimoni i en la
seva dissolució.
2.
Nomes es realitzarà el casament amb el lliure i ple consentiment dels futurs
esposos.
3.
La família és l'element natural i fonamental de la societat i té dret a la
protecció de la societat i de l'Estat.
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Anexo: Declaració Universal de Drets Humans
Article 17
1.
Tota persona té dret a la propietat, individualment i col_lectiva.
2.
Ningú no serà privat arbitràriament de la seva propietat.
Article 18
Tota persona té dret a la llibertat de pensament, de consciència i de religió; aquest
dret inclou la llibertat de canviar de religió o de creença, i la llibertat, individualment
o col lectivament, en públic o en privat, de manifestar la seva religió o creença per
mitjà de l'ensenyament, la pràctica, el culte i l'observança.
Article 19
Tota persona té dret a la llibertat d'opinió i d'expressió; aquest dret inclou el de no
ser molestat a causa de les pròpies opinions i el de cercar, rebre i difondre les
informacions i les idees per qualsevol mitjà i sense límit de fronteres.
Article 20
1.
Tota persona té dret a la llibertat de reunió i d'associació pacífiques.
2.
Ningú no pot ser obligat a pertànyer a una associació.
Article 21
1.
Tota persona té dret a participar en el govern del seu país, directament o per
mitjà de representants lliurement elegits.
2.
Tota persona té dret, en condicions d'igualtat, a accedir a les funcions
públiques del seu país.
3.
La voluntat del poble és el fonament de l'autoritat de l'Estat; aquesta voluntat
ha d'expressar-se mitjançant eleccions autèntiques, que hauran de fer-se
periòdicament per sufragi universal i igual i per vot secret o per altre
procediment equivalent que garanteixi la llibertat del vot.
Article 22
Tota persona, com a membre de la societat, té dret a la seguretat social i a obtenir,
mitjançant l'esforç nacional i la cooperació internacional, segons l'organització i els
recursos de cada país, la satisfacció dels drets econòmics, socials i culturals
indispensables per a la seva dignitat i el lliure desenvolupament de la seva
personalitat.
Article 23
1.
Tota persona té dret al treball, a la lliure elecció de la seva ocupació, a
condicions equitatives i satisfactòries de treball, i a la protecció contra l'atur.
2.
Tota persona, sense cap discriminació, té dret a salari igual per igual treball.
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Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
3.
Tothom que treballa té dret a una remuneració equitativa i satisfactòria que
asseguri per a ell i la seva família una existència conforme a la dignitat
humana, completada, si cal, amb altres mitjans de protecció social.
4.
Tothom té dret a constituir sindicats per a la defensa dels seus interessos i a
afiliar-s'hi.
Article 24
Tota persona té dret al descans i al lleure i, particularment, a una limitació
raonable de la jornada de treball i a vacances periòdiques pagades.
Article 25
1.
Tota persona té dret a un nivell de vida que asseguri, per a ell i la seva
família, la salut I el benestar, especialment quant a alimentació, vestir,
habitatge, assistència mèdica i als serveis socials necessaris; també té dret a
la seguretat en cas d'atur, malaltia, incapacitat, viduïtat, vellesa o altra manca
de mitjans de subsistència independent de la seva voluntat.
2.
La maternitat i la infantesa tenen dret a una cura i a una assistència
especials. Tots els infants, nascuts d'un matrimoni o fora d'un matrimoni,
gaudeixen d'igual protecció social.
Article 26
1.
Tota persona té dret a l'educació. L'educació serà gratuïta, si més no, en la
instruccióelemental i fonamental. La instrucció elemental serà obligatòria.
L'ensenyament tècnic I professional es posarà a l'abast de tothom, i l'accés a
l'ensenyament superior serà igual per a tots en funció dels mèrits respectius.
2.
L'educació tendirà al ple
l'enfortiment del respecte
promourà la comprensió,
grups ètnics o religiosos, i
al manteniment de la pau.
3.
El pare i la mare tenen dret preferent d'escollir la mena d'educació que serà
donada als seus fills.
desenvolupament de la personalitat humana i a
als drets humans i a les llibertats fonamentals;
la tolerància i l'amistat entre totes les nacions i
fomentarà les activitats de les Nacions Unides per
Article 27
1.
Tota persona té dret a participar lliurement en la vida cultural de la comunitat,
a gaudir de les arts i a participar i beneficiar-se del progrés científic.
2.
Tota persona té dret a la protecció dels interessos morals i materials derivats
de les produccions científiques, literàries o artístiques de què sigui autor.
Article 28
Tota persona té dret a un ordre social i internacional en què els drets i llibertats
proclamats en aquesta Declaració puguin ser plenament efectius.
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Anexo: Declaració Universal de Drets Humans
Article 29
1. Tota persona té deures envers la comunitat, ja que només en aquesta li és
possible el lliure i ple desenvolupament de la seva personalitat.
2. En l'exercici dels drets i les llibertats, tothom estarà sotmès només a les
limitacions establertes per la llei i únicament amb la finalitat d'assegurar el
reconeixement i el respecte deguts als drets i llibertats dels altres i de complir
les justes exigències de la moral, de l'ordre públic i del benestar general en una
societat democràtica.
3. Aquests drets i llibertats mai no podran ser exercits en oposició als objectius i
principis de les Nacions Unides.
Article 30
Res en aquesta Declaració no podrà interpretar-se en el sentit que doni cap dret a
un Estat, a un grup o a una persona a emprendre activitats o a realitzar actes que
tendeixin a la supressió de qualsevol dels drets i llibertats que s'hi enuncien.
221
Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
Declaración Universal De Derechos Humanos
SPANISH
Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de
10 de diciembre de 1948
Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables
de todos los miembros de la familia humana,
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos
han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y
que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el
advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la
miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias,
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un
régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo
recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión,
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas
entre las naciones,
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta
su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la
persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han
declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro
de un concepto más amplio de la libertad,
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en
cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y
efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la
mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso,
La Asamblea General
Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal
común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que
tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella,
promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y
libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e
internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre
los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados
bajo su jurisdicción.
222
Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros.
Artículo 2
Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración,
sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de
cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición.
Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o
internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto
si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración
fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de
esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de
la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que
infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales
competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales
reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
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Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída
públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, pa
determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier
acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia
mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en
el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse
no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se
impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del
delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su
domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda
persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el
territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso el propio, y a
regresar a su país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a
disfrutar de él, en cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente
originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar
de nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin
restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y
fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio,
durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
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Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá
contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho
a la protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así
como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el
culto y la observancia.
Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho
incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir
informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por
cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país,
directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las
funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta
voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de
celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u
otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social,
y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida
cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los
derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre
desarrollo de su personalidad.
225
Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el
desempleo.
2. Toda personal tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por
trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y
satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a
la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por
cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa
de sus intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el
vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios;
tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad,
invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia
por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales.
Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho
a igual protección social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.
226
Anexo: Declaración Universal De Derechos Humanos
Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los
beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y
materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas,
literarias o artísticas de que sea autora.
Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional
en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan
plenamente efectivos.
Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona
estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único
fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de
los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y
del bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en
oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30
Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y
desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de
los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
227
ISBN 84-89489-70-X