Revista Galega do Ensino Nº 29

0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 1
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 2
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 3
Revista Galega
do Ensino
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 4
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 5
Revista Galega do Ensino
COMITƒ DE REDACCIîN
Ana Mar’a Platas Tasende / Direcci—n
M. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirecci—n
Mar’a Natividad Rodr’guez L—pez / Secretar’a
Javier Vilari–o Pintos / Ilustraci—n
CONSELLO ASESOR
Antonio de Ron Pedreira
Agust’n Dosil Maceira
Constantino Garc’a Gonz‡lez
Carlos Garc’a Riestra
Xesœs P. Gonz‡lez Moreiras
Venancio Gra–a Mart’nez
JosŽ Eduardo L—pez Pereira
SenŽn Montero Feij—o
JosŽ Carlos Otero L—pez
Carlos Pajares Vales
Vicente Pe–a Saavedra
Mar’a Pilar Mar PŽrez Mars—
çngel Rebolledo Varela
Manuel Regueiro Tenreiro
Mar’a Jesœs Su‡rez Sixto
JosŽ Luis Valcarce G—mez
TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING†êSTICA
Susana Garc’a Rodr’guez
COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS
Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria
Direcci—n Xeral de Pol’tica LingŸ’stica
Edificio Administrativo San Caetano
15704 Santiago de Compostela
e-mail: revista.galega.ensino@mail.xunta.es
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 6
O ComitŽ de Redacci—n non asume
necesariamente as opini—ns expostas
polos autores
Prohibida a reproducci—n total ou parcial
do contido sen a autorizaci—n expresa da RGE
© Xunta de Galicia
Edita: Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria
Direcci—n Xeral de Pol’tica LingŸ’stica
Imprime: Grafinova, S. A.
Dep—sito Legal: C - 818 - 96
ISSN: 1133 - 911X
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 7
êndice
Colaboraci—ns
especiais
básicos da biomineralización
p Aspectos
J. S. Casas / J. Sordo
Almodóvar e a intertextualidade.
p Pedro
Análise dunha secuencia de Mujeres al borde
p‡x. 17
de un ataque de nervios
Emmanuel Larraz
p
Primeiros pasos do galego na radiodifusión
(1933-1936). A primeira radio galega
V’ctor F. Freixanes
p
p‡x. 33
p‡x. 51
Realismo, guerra fría e reificación da Historia.
A visión histórica da teoría realista das relacións
internacionais
Xavier R. Madri–‡n
p‡x. 67
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Estudios
p
Página 8
A conducta de fumar durante a adolescencia:
prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
Bernardo JosŽ G—mez-Dur‡n
p
XosŽ Lu’s Mosquera Camba
p
p
p‡x. 95
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
p‡x. 127
Educar en e para a diversidade
Pilar Arnaiz S‡nchez
p‡x. 143
A formación en centros de traballo: reflexións
Josefa Teijeiro MŽndez
p‡x. 161
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Pr‡cticas
p
Página 9
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento
didáctico
Javier G—mez Vila
p Javier Iglesias Vali–o / Ana M» Fari–as PŽrez
p‡x. 177
Proxecto: “Os pementos da nosa escola”
p‡x. 195
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
O pracer de ler
Recensi—ns
Página 10
infantil e xuvenil
p Literatura
Agust’n Fern‡ndez Paz
p
O reto da innovación na Educación Especial, de José
Ramón Alberte Castiñeiras (ed.)
Cristina Abeal Pereira
p
p‡x. 221
La Animación con personas mayores, de Carolina
Elizasu
Agust’n Requejo
p
p‡x. 219
Educación e Neurociencia, de Lisardo Doval Salgado
e Miguel A. Santos Rego (eds.)
Ana M» Porto Castro
p
p‡x. 215
Aforismos sobre el arte de saber vivir, de Arthur
Schopenhauer
Mar’a del Carmen Garc’a S‡nchez
p
p‡x. 203
p‡x. 227
Teoría de la educación. Reflexión y normativa
pedagógica, de Jaume Sarramona
Agust’n Requejo
p‡x. 231
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
p
Página 11
La descentralización de la enseñanza, de AA.VV.
Miguel Anxo Santos Rego
p
A convivencia nos centros escolares de Galicia, de
AA.VV.
Miguel Anxo Santos Rego
p
p‡x. 247
La primera luz. Libro de lectura para uso de las
escuelas de primeras letras de Galicia. (Facsímile),
de Manuel M. Murguía
Manuel Quint‡ns
p
p‡x. 243
Ten o seu punto a fresca rosa, de Mª Xosé Queizán
XosŽ Manuel G. Trigo
p
p‡x. 239
Aprendiendo y enseñando a traducir. Learning and
Teaching to Translate. Aprendendo e ensinando
a traducir, de Ignacio Palacios Martínez
e Elena Seoane Posse
M» Isabel Balteiro Fern‡ndez
p
p‡x. 235
p‡x. 251
Contos da Galicia romana: un novo xeito de coñecer
a romanización de Galicia, de Fernando Lillo
Redonet
M» Luisa Ortiz Ruiz
p‡x. 255
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
p
p
p
Página 12
La casa de Patrick Childers, de Lázaro Covadlo
Miguel çngel Otero Furelos
The Plato papers, de Peter Ackroyd
Miguel çnguel Otero Furelos
p‡x. 263
El retablo de la flagelación de Leonor de Velasco,
de J. Yarza Luaces
Carlos Sastre V‡zquez
p
p‡x. 259
El bosque originario, de Jon Juaristi
Xavier R. Madri–‡n
p
p‡x. 257
p‡x. 267
El teorema del loro. Novela para aprender
matemáticas, de Denis Guedj
JosŽ Luis Valcarce G—mez
p‡x. 271
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Novidades
editoriais
p
p
Noticias
p
Lexislaci—n
p
Página 13
Algunhas novidades editoriais. Literatura
Ana Mar’a Platas Tasende
Algunhas novidades editoriais. Educación
M. del Mar Lorenzo Moledo
p
p‡x. 291
p‡x. 299
Compilación. Marzo, abril, maio, xuño, xullo, agosto
e septembro
Venancio Gra–a Mart’nez
Normas para
os autores
p‡x. 277
ComitŽ de Redacci—n
p‡x. 309
p‡x. 339
0 PRESENTA.CIN
4/4/01
21:00
Página 14
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 15
Colaboraci—ns
especiais
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 16
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 17
17
ASPECTOS BÁSICOS DA BIOMINERALIZACIÓN
J.S. Casas*
J. Sordo**
Universidade de Santiago
de Compostela
INTRODUCCIÓN
Moitos organismos usan algœn
material inorg‡nico en funci—ns relacionadas co seu ciclo vital. Co–Žcese
como biomineralizaci—n o proceso polo
que os seres vivos producen estes
materiais, denominados biominerais.
A T‡boa 1 mostra algœns dos biominerais presentes nos seres vivos e as
funci—ns que desenvolven. Como se
pode apreciar, conte–en elementos
como H, C, O, Si, P, S, Ca e Fe, que forman parte dos denominados elementos
esenciais para a vida. Outros, tamŽn
esenciais, como Mg, Na, K, Cu e Zn,
at—panse en menor proporci—n e incluso se localizou algœn non esencial
como Ag, Au ou Pb, en s—lidos asociados coa parede externa de certas bacterias, ou Sr e Ba que aparecen en materiais depositados intracelularmente.
A ampla presencia dos biominerais e a sœa diversidade desmenten,
quizais con maior claridade do que o
fan as metaloprote’nas ou outros cons-
titu’ntes dos seres vivos, a impresi—n
de que a vida est‡ monopolizada pola
qu’mica org‡nica. Sen embargo, malia
que estes biomateriais se co–ecen
dende hai moitos anos, o estudio multidisciplinar da biomineralizaci—n Ž un
campo de investigaci—n relativamente
novo que, dende a perspectiva esencialmente qu’mica, trata de comprende-los mecanismos de control molecular que permiten a un organismo vivo
sintetizar un determinado material
inorg‡nico, s—lido e ben definido estructuralmente.
BIOMINERAIS MÁIS SIGNIFICATIVOS
De t—dolos co–ecidos, os que conte–en calcio representan aproximadamente o 50%, polo que se comentar‡n
en primeiro lugar. A sœa ampla difusi—n reflicte, dunha ou outra forma, a
abundancia deste elemento no ocŽano
e a ampla utilizaci—n do i—n Ca2+ como
mensaxeiro celular, pero tamŽn a baixa
solubilidade dos sales que forma con
algœn dos ani—ns presentes en medios
biol—xicos.
* Catedrático de Química Inorgánica.
** Catedrático de Química Inorgánica.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
1 COLABORACION
4/4/01
18
21:40
Página 18
J. S. Casas / J. Sordo
TçBOA 1. Algœns biominerais importantes.
MINERAL
FîRMULA
ORGANISMO
FUNCIîN
Calcita
CaCO3*
Algas
Trilobites
exoesqueletos
cristalino do ollo
Aragonita
CaCO3
Peixes
Moluscos
dispositivo de gravidade
exoesqueletos
Vaterita
CaCO3
Ascidia
esp’culas
Amorfo
CaCO3.nH2O
Plantas
reserva de calcio
Hidroxiapatito
Ca10(PO4)6(OH)2
Vertebrados
endoesqueletos
dentes
reserva de calcio
Fosfato octac‡lcico
Ca8H2(PO4)6
Vertebrados
fase precursora
na formaci—n do —so
Amorfo
?
Mexill—n
Vertebrados
reserva de calcio
fase precursora
na formaci—n do —so
Whewelita
CaC2O4.H2O
Plantas
reserva de calcio
Weddelita
CaC2O4.H2O
Plantas
reserva de calcio
Xeso
CaSO4
Larva de medusa
dispositivo de gravidade
Barita
BaSO4
Algas
dispositivo de gravidade
Celestita
SrSO4
Acantaria
soporte celular
Fe3O4
Bacterias
Algœn molusco
magnetotaxe
dentes
Carbonato c‡lcico
Fosfato c‡lcico
Oxalato c‡lcico
Sulfatos do grupo II
îxidos de ferro
Magnetita
* Con substitución parcial de Ca por Mg nalgúns casos
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 19
Aspectos básicos da biomineralización
Lepidocrocita
g-FeO(OH)
Algœn molusco
Ferrihidrita
5Fe2O3.9H2O
Animais e plantas prote’nas de almacenaxe
de Fe
+ fosfato
19
dentes
Animais, plantas
e bacterias
almacenaxe de Fe
Algas
exoesqueleto
Di—xido de silicio
S’lice
SiO2.nH2O
Xa que as enerx’as de hidrataci—n
e de rede dependen de forma diferente
do radio i—nico, un tratamento termodin‡mico sinxelo pon de manifesto
que, en xeral, os sales son m‡is solubles
cando existe unha gran diferencia no
tama–o do ani—n e do cati—n, mentres
que cando esta Ž menor o sal faise
menos soluble. O tama–o do i—n Ca2+ Ž
relativamente grande (110-120 pm) e
isto fai que forme sales relativamente
pouco solubles con i—ns coma carbonato ou fosfato, tamŽn relativamente
grandes.
Carbonato c‡lcico. Cando se forma
en sistemas biol—xicos adopta, na maior’a dos casos, as estructuras de calcita
ou aragonita; nalgœns organismos, sen
embargo, detŽctase vaterita, que Ž o
polimorfo cristalino menos estable.
Ademais, nas follas de moitas plantas
depos’tase carbonato c‡lcico amorfo,
que actœa coma un almacŽn de calcio.
Se ben esta especie amorfa Ž moi inestable debido a que experimenta facilmente unha r‡pida transformaci—n de
fase, o biomineral amorfo parece estabilizarse por interacci—n con macromolŽculas coma os polisac‡ridos.
Os biominerais formados por este
sal constitœen o soporte estructural de
moitos organismos, pero, ademais,
poden participar noutras funci—ns. As’,
por exemplo, no interior do o’do interno existen pequenos cristais de calcita
que actœan, a travŽs da sœa conexi—n
coa membrana baixo a que se sitœan
cŽlulas sensoras, coma un dispositivo
que detecta cambios na aceleraci—n e
contribœe as’ a controla-lo equilibrio.
Fosfato c‡lcico. O hidroxipatito Ž o
compo–ente inorg‡nico maioritario
dos dentes e dos osos. Estes œltimos
seica reflicten mellor que ningœn outro
exemplo a diferencia existente entre un
s—lido inorg‡nico e un bioinorg‡nico
ou biomineral. As’, a’nda que a estructura e as propiedades mec‡nicas do —so
xorden dunha mineralizaci—n organizada de hidroxipatito dentro dunha
matriz de col‡xeno e prote’nas, este
fostato c‡lcico sofre un crecemento,
disoluci—n e remodelado continuo de
forma que se pode pensar nel coma un
Òmineral vivoÓ.
îxidos de ferro. A diferencia do
que sucede co cati—n Ca(II) que se
encontra en medios acuosos como tal
1 COLABORACION
20
4/4/01
21:40
Página 20
J. S. Casas / J. Sordo
cati—n hidratado, estabilizado nunha
relativamente ampla variedade de condici—ns, o ferro, debido ‡s diferentes
caracter’sticas dos seus dous estados
de oxidaci—n Fe(II) e Fe(III), presenta
unha qu’mica m‡is complexa que pode
ser œtil revisar para comprender algunhas cuesti—ns relacionadas cos factores
que condicionan a biomineralizaci—n
deste elemento.
En medios acuosos a estabilidade
relativa dos dous estados de oxidaci—n
vŽn definida polo valor do potencial
redox E¼[Fe(III)/Fe(II)]=0,771 V, pero
este dato resulta œtil s— en condici—ns
normais. A modificaci—n do pH ou a
presencia de axentes complexantes que
estabilicen preferentemente un dos
dous estados de oxidaci—n alterar‡n
esta estabilidade relativa, favorecendo
a formaci—n de Fe(II) ou Fe(III). En
medios biol—xicos o intervalo de E e
pH que nos interesa considerar Ž o
comprendido na marxe de estabilidade
da auga, exclu’ndose por tanto aqueles
valores de E que pertenzan a semipares
con fases oxidantes capaces de oxida-la
auga ou a outros con fases reductoras
capaces de reducila.
O diagrama da Figura 1 representa unha combinaci—n dos diagramas de
Pourbaix para H2O e Fe. Este diagrama, constru’do para auga pura con
constante de actividade 1, presi—n parcial de O2 0,21 atm e [Fe2+] = 10-7 M, proporciona informaci—n acerca das especies estables a P e T normais. Como se
pode apreciar, a potenciais e valores de
pH baixos, o Fe(II) Ž relativamente
estable, mentres que a pH pr—ximos a
valores fisiol—xicos e —s normais no
medio, o Fe(III), xeralmente en forma
de oxihidr—xidos pouco solubles, debe
predominar a menos que o medio sexa
altamente reductor.
pH
Fig.1. Diagrama de Pourbaix para o sistema Fe-H2O
(adaptado de A.K. Powell, 1998).
Naturalmente, este diagrama Ž
moi sinxelo e non ten en conta, entre
outras cousas, os factores cinŽticos e a
presencia doutras especies ademais do
ferro e da auga, que poden afectar ‡
especiaci—n e — estado de oxidaci—n do
metal, pero resulta moi œtil para ilustra-la influencia, cr’tica, de E e pH
sobre o estado de oxidaci—n deste elemento.
A’nda que un diagrama completo
resulta dif’cil de facer poden intentarse
aproximaci—ns. As’, por exemplo, se se
ten en conta o efecto de di—xido de carbono e do i—n sulfuro, aprŽciase que
Fe2O3 ou goetita est‡n presentes nun
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 21
Aspectos básicos da biomineralización
amplo intervalo de pH e potencial,
mentres que a presencia de magnetita
est‡ favorecida tan s— nunha estreita
marxe de potencial e a valores de pH
altos.
A formaci—n destas fases oxidadas p—dese producir a expensas de procesos hidrol’ticos do cati—n Fe(III) que
convŽn considerar. S— a pH ‡cidos
pode existi-lo i—n [Fe (H2O)6]3+; a medida que aumenta o pH algœns enlaces
O-H das molŽculas de auga coordenada act’vanse e rompen, form‡ndose inicialmente hidroxoespecies, as cales,
pola v’a dunha posterior desprotonaci—n, conducen —s —xidos. Cando estas
reacci—ns hidrol’ticas te–en lugar na
pr‡ctica, obsŽrvase a formaci—n en primeiro lugar dun precipitado xelatinoso
de Òhidr—xido fŽrricoÓ que se formula
con frecuencia como Fe(OH)3 ou
Fe2O3.xH2O. Algunhas caracter’sticas
deste material e do seu proceso de evoluci—n cara — —xido te–en transcendencia en conexi—n co almacenamento de
ferro en mam’feros en forma de ferritina e merecen ser considerados.
En primeiro lugar, este precipitado est‡ constitu’do por unha mestura
de fases dun oxihidr—xido hidratado
que se corresponde co mineral ÒferrihidritaÓ que, cando inicia a sœa precipitaci—n, forma nanopart’culas dispersas
nun sistema coloidal. Este precipitado
envellece lentamente no ambiente formando lepidocrocita, g-FeO(OH), cun
empaquetamento cœbico compacto de
oxos e goetita, a-FeO(OH), que posœe
un empaquetamento hexagonal com-
21
pacto de oxos, obtŽndose como producto final hematita, a-Fe2O3.
Na sœa fase inicial, o precipitado
est‡ altamente hidratado e nestas condici—ns Ž m‡is f‡cil que o Fe(III) se redisolva que cando comeza a se deshidratar. Isto sucede, en parte, porque as
nanopart’culas formadas te–en unha
grande ‡rea superficial, o que tende a
favorece-la redisoluci—n da part’cula
fronte — seu crecemento. O proceso de
envellecemento, coa conseguinte perda
de auga e prot—ns e a uni—n dos centros
met‡licos para producir fases de goetita ou hematita favorece o crecemento
das part’culas e leva —s minerais altamente insolubles de Fe(III) que son os
que est‡n presentes na natureza e que,
precisamente en funci—n desta baixa
solubilidade, fan dif’cil a toma de ferro
por parte dos organismos vivos.
Sulfuros de ferro. Encontrouse recentemente que certos tipos de bacterias presentes en contornos ricos en i—n
sulfuro, sintetizan e fan medrar cristais
do mineral ferromagnŽtico greixita,
Fe3S4; nunha especie destas bacterias,
asociados con estes atop‡ronse tamŽn
cristais de pirita, FeS2. Este proceso de
formaci—n de sulfuro de ferro intracelular en bacterias pode ser un exemplo
do que sucedeu en Žpocas primixenias
da terra, onde a qu’mica do i—n sulfuro
dominaba sobre a do i—n oxo, mostrando as’ c—mo os materiais inorg‡nicos se
formaron en diferentes contornos e se
adaptaron a funci—ns biol—xicas espec’ficas.
1 COLABORACION
22
4/4/01
21:40
Página 22
J. S. Casas / J. Sordo
S’lice. A diferencia do que ocorre
con Ca(II) e os seus biominerais,
que te–en un grao de cristalinidade elevado, os biominerais de s’lice enc‡dranse no que se co–ece como Òs’lice
amorfaÓ. Este termo inclœe unha enorme variedade de formas estructurais
que van dende agregados opalinos
ordenados ata especies con estructura
an‡loga ‡ dun xel. En t—dolos casos o
material existe coma un pol’mero inorg‡nico covalente de hidrataci—n variable e de f—rmula xeral [SiOn/2(OH)4-n]m
onde n = 0-4 e m Ž un nœmero grande.
Esta flexibilidade na composici—n
e, por extensi—n, na reactividade, indica que a s’lice bioxŽnica non sempre
Ž un mineral estequiomŽtrico e a natureza, densidade, solubilidade, dureza, viscosidade, etc., das estructuras
sil’ceas en biolox’a pode variar e resultar condicionada, directa ou indirectamente, polos procesos celulares
dos organismos nos que se forman.
ConvŽn sinalar que, en xeral, as
fases amorfas son m‡is solubles c‡s
cristalinas e por iso se detectan s—
naqueles casos nos que existen barreiras espec’ficas que impiden ou dificultan a cristalizaci—n. Un destes exemplos Ž precisamente a s’lice hidratada
(SiO2.xH2O) que ten unha barreira cinŽtica para a cristalizaci—n pr—xima a
800kJ.mol-1 polo que as sœas fases
amorfas est‡n favorecidas a baixa temperatura e presi—n, o que xustifica a
presencia de s’lice bioxŽnica amorfa.
FORMACIÓN DE BIOMINERAIS EN SISTEMAS
BIOLÓXICOS
a) Aspectos xerais
Cando se leva a cabo unha an‡lise
detida dos diferentes biominerais
comentados ata o momento xunto ‡
funci—n que realizan no organismo no
que se forman, aprŽciase a existencia
de mecanismos de control altamente
espec’ficos en cada unha das fases
clave da formaci—n do mineral: nucleaci—n, crecemento e organizaci—n espacial dentro do sistema biol—xico.
Suxer’ronse dous procesos alternativos na formaci—n de biominerais:
1) Formaci—n inducida bioloxicamente, na que o mineral se forma como
resultado do efecto da actividade biol—xica do organismo sobre o contorno,
existindo un control m’nimo — longo
do proceso.
Un exemplo pode se-la calcificaci—n que se produce nos espacios intercelulares de certas algas verdes debido
a unha reducci—n da concentraci—n do
di—xido de carbono en auga como
resultado do proceso de fotos’ntese, o
que leva a un desprazamento cara ‡
dereita da reacci—n:
Ca2+(aq)+ 2 HCO3- (aq) === CaCO3(s) +
CO2(g)+ H2O
2) Formaci—n controlada bioloxicamente, na cal a nucleaci—n e o crecemento do mineral est‡n condicionados
por unha matriz org‡nica xerada pola
actividade celular.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 23
Aspectos básicos da biomineralización
Este segundo proceso, para o que
se require un estricto control xenŽtico
pero tamŽn qu’mico e estructural, ten
lugar, inicialmente ou na sœa totalidade, en volumes localizados, como
poden ser microcompartimentos de
ves’culas lip’dicas. Estes volumes han
de se separar do contorno biol—xico
que os rodea, ser activados en determinados momentos da vida do organismo, definidos en forma e tama–o e han
de permitir unha correcta regulaci—n
do proceso qu’mico da mineralizaci—n,
tanto na sœa fase inicial coma na posterior de crecemento do mineral. En
ambas etapas resultan cr’ticas tanto a
composici—n i—nica do medio (sobresa-
23
turaci—n) coma a natureza das interfases mineral-contorno pr—ximo.
A’nda que a situaci—n biol—xica Ž
m‡is complexa, a visi—n qu’mica sinxela ind’canos que para que un s—lido
i—nico do tipo MX se libere dunha disoluci—n, o producto das actividades
(concentraci—ns, se se simplifica) dos
seus i—ns ha de supera-la constante do
producto de solubilidade. Os organismos, por tanto, han de procurar manter
estas concentraci—ns elevadas localmente, sobresaturando a disoluci—n.
A Figura 2 presenta unha panor‡mica das estratexias que se poden
seguir para iso. Inclœense mecanismos
Mn+ = cati—ns met‡licos; MC = Complexo; MX = biomineral.
X = ani—ns; E1, E2 = encimas; A+, B- = i—ns estra–os.
Fig.2. Mecanismos de control da sobresaturación do medio (adaptada de S. Mann, 1989).
1 COLABORACION
24
4/4/01
21:40
Página 24
J. S. Casas / J. Sordo
directos coma o paso de i—ns a travŽs
da membrana utilizando canles de
transporte activo (Ca2+), por medio de
procesos redox (Fe2+/Fe3+), a travŽs da
formaci—n ou rotura de complexos,
MC, gracias ‡ presencia de i—ns coma
citrato ou difosfato ou o contacto cunha
matriz, por medio da regulaci—n encim‡tica que favoreza certos procesos.
Inclœe ademais algœn mecanismo indirecto coma o transporte de auga
(importante, especialmente ‡ hora de
inducir procesos de condensaci—n), o
cambio de pH debido — metabolismo
celular ou os cambios na forza i—nica
debidos ‡ presencia de i—ns estra–os —s
necesarios para forma-lo mineral espec’fico.
Para que se poida produci-la
deposici—n controlada do biomineral Ž
preciso illar na cŽlula unha zona de
mineralizaci—n e cada organismo, en
funci—n das sœas necesidades, pode
crear esta zona nun contorno espec’fico. A Figura 3 presenta, xunto — esquema dalgœns procesos t’picos, algunha
destas posibilidades: a) epicelular, por
exemplo, na membrana exterior da
parede celular en bacterias; b) extracelular, por exemplo, na matriz de col‡xeno do —so e a dentina; c) intracelular,
por exemplo, nas ves’culas de organismos unicelulares, ou d) intercelular, por
exemplo, os espacios que xeran as cŽlulas de algas na formaci—n de coral.
Fig.3. Posibles espacios para a biomineralización con algúns exemplos significativos (adaptada de S. Mann, 1996).
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 25
Aspectos básicos da biomineralización
25
Destas posibilidades, aquelas que
se refiren ‡ parede celular ou — interior
da cŽlula obsŽrvanse en organismos
unicelulares, mentres que as que afectan — espacio extracelular se usan nos
multicelulares. A’nda que o tama–o da
zona de biomineralizaci—n pode ser
microsc—pico, ou incluso macrosc—pico
nalgœns casos, o da zona inicial onde se
produce a nucleaci—n Ž moi pequeno,
con frecuencia na escala dos nanometros. Por exemplo, a deposici—n inicial
de fosfato c‡lcico na matriz de col‡xeno extracelular prodœcese en rexi—ns
interfibrilares de 40x3 nm e algo similar
ocorre coa biomineralizaci—n do —xido
de ferro na cavidade de ca.7,6-7,8 nm
de di‡metro existente na prote’na de
almacenamento de ferro ferritina.
Na nucleaci—n homoxŽnea, cando
no seo dunha disoluci—n se acada un
certo nivel de sobresaturaci—n, crŽanse
numerosos cœmulos ou conglomerados de i—ns que se mante–en unidos,
denominados embri—ns; estes, debido
‡ axitaci—n tŽrmica, est‡n continuamente form‡ndose e redisolvŽndose.
Cando un embri—n acada un tama–o
cr’tico convŽrtese en nœcleo, que pode
medrar posteriormente.
b) Control qu’mico da biomineraliza-
A enerx’a de activaci—n, DGn,
depende de dous compo–entes que
actœan en sentidos contrarios. Un, que
favorece a formaci—n da part’cula s—lida, representa a estabilidade do medio
cristalino e depende do nœmero de
especies que interaccionan, e outro,
que representa as forzas de disoluci—n
ou intercambio i—nico vinculadas coa
superficie do cristal e favorecen a
desintegraci—n do nœcleo incipiente.
Nesta li–a DGn pode expresarse como:
ci—n
Unha vez analizados os biominerais m‡is significativos, visto un esquema simple da forma na que os organismos poden controlar Ñe os lugares nos
que se produceÑ a sœa formaci—n, convŽn revisar algunhas ideas acerca do
proceso polo que se forman.
Nucleaci—n. A formaci—n do biomineral in’ciase nesta etapa, que pode
transcorrer, en funci—n das condici—ns,
por dœas v’as. Na primeira, a m‡is simple, co–ecida como nucleaci—n homoxŽnea, o nœcleo f—rmase no seo dunha
disoluci—n sobresaturada, mentres que
na segunda, ou heteroxŽnea, f—rmase
sobre a superficie dun substrato presente na disoluci—n.
A velocidade de formaci—n da
fase s—lida p—dese expresar como:
v = A e-(DGn/KT), onde DGn representa a enerx’a de activaci—n da nucleaci—n, K Ž a constante de Boltzmann, T a
temperatura expresada en kelvins e A Ž
un factor preexponencial que depende
da sobresaturaci—n do medio.
DGn = -(4/3pr3)(1/V)KT 1n (P/Kd) +
4pr2 Z
onde r representa o radio do nœcleo que se sup—n esfŽrico, V o volume molar do biomineral, K a constante
de Boltzmann, T a temperatura expresada en kelvins, P o producto das
1 COLABORACION
26
4/4/01
21:40
Página 26
J. S. Casas / J. Sordo
actividades dos i—ns, Kd a constante de
estabilidade do biomineral e Z a enerx’a superficial.
Na nucleaci—n heteroxŽnea a presencia dun substrato no medio modifica a enerx’a libre requirida para formar
un nœcleo estable, facŽndoa menor xa
que fai tamŽn menor Z, o compo–ente
superficial. Por iso, a igualdade de
sobresaturaci—n, a nucleaci—n verase
termodinamicamente favorecida neste
caso.
A velocidade de formaci—n dos
nœcleos, que ten tamŽn a sœa importancia, aumenta rapidamente unha vez
que se acada unha sobresaturaci—n cr’tica. De novo este factor cinŽtico favorece a nucleaci—n heteroxŽnea xa que a
sobresaturaci—n requirida para que a
velocidade sexa significativa Ž menor.
Crecemento. Cando a disoluci—n Ž
pura e contŽn s— os i—ns que van formar parte do biomineral, adm’tese que
o cristal medra a expensas da adsorci—n de i—ns ou molŽculas na superficie
+
Fig.4. Representación esquemática dos niveis de enerxía libre e das barreiras de enerxía de activación na biomineralización (adaptada de S. Mann, 1983).
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 27
Aspectos básicos da biomineralización
do nœcleo e a sœa posterior difusi—n
cara a lugares da superficie especialmente activos, con alta enerx’a de enlace. Pero pode suceder que o cristal
medre a expensas dun precursor inicial
que ten unha estructura cristalogr‡fica
diferente ‡ que finalmente se adopte, o
que fai necesario o movemento de i—ns
cara a novas coordenadas. Isto p—dese
facer a travŽs da disoluci—n superficial
do precursor e a reprecipitaci—n nunha
segunda fase ou ben a travŽs dunha
transformaci—n en estado s—lido, que se
poder‡ producir cando exista unha
apreciable similitude estructural e
baixa enerx’a interfacial entre as dœas
fases.
As’ pois, as dœas posibilidades de
formaci—n dun s—lido, dende unha
perspectiva enerxŽtica, p—dense resumir como se indica na Figura 4: a) formaci—n dunha fase cristalina a partir
dunha disoluci—n e nunha soa etapa ou
b) formaci—n desta fase a travŽs doutras
intermedias de estructura cristalina diferente, a primeira das cales Ž amorfa.
As enerx’as de activaci—n implicadas nun proceso do tipo a) son as das
etapas de nucleaci—n DGn e crecemento
DGc, xa comentadas, mentres que no
do tipo b) se deben superar barreiras de
nucleaci—n DGn, crecemento DGc e
transformaci—n de fase DGT. A elecci—n
dun proceso ou outro, ou incluso a
elecci—n dun polimorfo ou outro, no
proceso de tipo b) depender‡ das magnitudes relativas das correspondentes
enerx’as de activaci—n.
27
A estructura do nœcleo que se
forma inicialmente poder‡ condiciona-la elecci—n dun cami–o ou outro. O
cami–o a) tender‡ a iniciarse con
nœcleos compostos por i—ns deshidratados, fortemente enlazados e ordenados coma no producto final. Pola sœa
parte, o b) iniciarase con nœcleos de
i—ns hidratados que interaccionan
debilmente e se dispo–en de forma
difusa. Observouse que a fase que se
forma inicialmente cando se produce
unha precipitaci—n secuencial Ž a m‡is
soluble e xa que, no equilibrio, as fases
amorfas son m‡is solubles c‡s cristalinas, parece plausible que a biomineralizaci—n secuencial utilice amplamente
precursores amorfos. N—tese que, se
isto Ž as’ e o mineral final Ž cristalino, a
sœa estructura non depender‡ do proceso de nucleaci—n sen—n do control
biol—xico que se poida exercer — longo
do crecemento e das sucesivas transformaci—ns de fase que sufra o mineral.
Neste caso, pode ser posible seleccionar determinados intermediatos
cristalinos por medio do control biol—xico das enerx’as de activaci—n das etapas as’ como dos niveis de sobresaturaci—n de cada etapa; isto œltimo Ž
posible se o organismo pode fixa-los
gradientes de concentraci—n i—nica
regulando o paso dos i—ns a travŽs das
membranas.
O proceso p—dese complicar se no
lugar onde se produce a mineralizaci—n
existen especies que afecten ‡ velocidade de crecemento do cristal, aceleradores ou inhibidores. Estes œltimos poden
1 COLABORACION
28
4/4/01
21:40
Página 28
J. S. Casas / J. Sordo
inhibir certos lugares activos da superficie, — chou ou incluso selectivamente.
gracias — efecto dos seus grupos carboxilato.
Co–Žcense varios exemplos desta
inhibici—n selectiva. As’, cando se introduce Mg2+ como un i—n estra–o na formaci—n de carbonato c‡lcico non afecta
negativamente ‡ velocidade de crecemento do aragonita pero si retarda significativamente a formaci—n da calcita.
Por outra banda, a inhibici—n da transformaci—n de fase por molŽculas biol—xicas Ž, polo menos potencialmente, un
proceso moi selectivo e poden ser necesarias tan s— pequenas cantidades dun
inhibidor para lograr, bloqueando os
lugares activos superficiais, inhibir un
determinado crecemento cristalino.
c) Matrices org‡nicas e a sœa influencia na biomineralizaci—n.
Algœn destes procesos de inhibici—n pode desenvolverse no laboratorio; as’, certos biopol’meros coma o alxinato, introducidos en disoluci—ns
supersaturadas de cloruro s—dico, son
absorbidos sobre as arestas cristalinas e
impiden a nucleaci—n nestes puntos
permitindo obter cristais diferentes —s
obtidos na sœa ausencia. Algo similar
sucede coa cristalizaci—n deste mesmo
sal en presencia de urea, cando se estabiliza unha forma octaŽdrica no canto
da cœbica t’pica. Nesta mesma li–a,
identific‡ronse inhibidores de biominerais espec’ficos e s‡bese que os i—ns
Mg2+, carbonato, difosfato e certos polifosfatos ou nucle—tidos se comportan
como inhibidores do crecemento cristalino do hidroxiapatito mentres que os
amino‡cidos asp‡rtico e glut‡mico
estabilizan a formaci—n de aragonita,
favorecendo o crecemento superficial
Neste contexto unha matriz org‡nica Ž unha superficie definida que
contŽn constitu’ntes org‡nicos como
l’pidos, prote’nas e carbohidratos e que
actœa coma un elemento dinamizador
da biomineralizaci—n en medios biol—xicos. O seu papel pode ser simple,
comport‡ndose como un medio heteroxŽneo que favorece a nucleaci—n
reducindo a enerx’a de activaci—n, pero
tamŽn pode ser complexo, definindo
ou contribu’ndo a controla-lo volume,
a orientaci—n e a estructura do mineral
formado.
O papel m‡is simple non merece
unha discusi—n detallada; a matriz ser‡
capaz de reduci-la enerx’a de activaci—n tanto m‡is canto maior sexa a interacci—n dos i—ns constitu’ntes do mineral coa superficie matricial; se se
establecen enlaces fortes entre os i—ns e
a matriz lograrase que se inicien procesos de nucleaci—n en condici—ns de
baixa sobresaturaci—n, que non orixinar’an nœcleos se a matriz non estivese
presente.
Sen embargo, a matriz pode exercer un control moi superior — comentado. En primeiro lugar, pode defini-lo
tama–o do biomineral establecendo un
espacio determinado para que este
poida medrar, o que se adoita facer por
dœas v’as: redes org‡nicas, normalmente extracelulares e expandidas que
serven de soporte estructural para o
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 29
Aspectos básicos da biomineralización
s—lido que se forma e ves’culas, intra e
extracelulares, que definen volumes
pechados nos que o biomineral debe
medrar.
Pero as matrices poden afectar
non s— — tama–o do mineral sen—n ‡
sœa orientaci—n espacial. Esta orientaci—n p—dese lograr permitindo que
pequenas subunidades do cristal se ali–en por medio dunha floculaci—n ordenada ou coagulaci—n, o que levar‡ os
cristali–os a se manter unidos por pontes (enlaces i—nicos ou de hidr—xeno) co
axente floculante, ou ben, facendo que
o mineral medre prioritariamente nunhas determinadas caras favorecido
polas especiais caracter’sticas da
matriz.
Ata agora f’xose referencia ‡s
posibilidades que ten a matriz de controla-lo tama–o e a orientaci—n do
mineral, controis que, sendo importantes, non acadan o grao de sofisticaci—n
dun control estructural. Este p—dese
exercer por dous cami–os:
i) Epitaxial. A matriz constrœe
unha rede bidimensional que actœa
coma un padr—n para o biomineral que
se orixina sobre ela; os par‡metros da
rede na interfase determinan a estructura cristalogr‡fica do mineral que se
vai formar, xa que a epitaxe esixe unha
apreciable equivalencia entre os par‡metros cristalogr‡ficos da superficie do
substrato e dos do cristal que se est‡ a
formar.
ii) Non epitaxial. EstablŽcese unha
interacci—n entre a matriz e os i—ns que
van forma-lo cristal pero non existe o
29
requirimento dunha concordancia de
par‡metros entre a superficie da matriz
e a do cristal que se forma.
Existen exemplos na natureza que
parecen suxeri-la presencia dun mecanismo epit‡xico para o control estructural e un deles Ž o que proporcionan
as conchas dos moluscos, onde se
encontrou unha correspondencia entre
os par‡metros da rede cristalina da
matriz insoluble e os da cela unidade
do aragonita.
Agora ben, os factores que est‡n
relacionados termodin‡mica e cineticamente cos procesos de nucleaci—n e crecemento cristalino son moitos e a concordancia estructural na interfase
substrato-cristal Ž s— un deles. ƒ verdade que esta concordancia pode axudar
a un crecemento orientado pero tamŽn
o poden facer lugares activos sobre a
superficie que favorezan o crecemento
de determinadas caras; estes sitios activos poden xurdir de irregularidades
superficiais como dislocaci—ns e da
adsorci—n de i—ns externos sobre a
superficie.
Por iso, este cami–o epitaxial non
ten por que estar sempre presente, non
Ž necesario este alto grao de concordancia estructural na interfase para que
o sistema poida exercer un control cristalogr‡fico. De feito, parece dif’cil que
poida ser operativo no caso de biominerais que se forman dentro de ves’culas de pequeno tama–o (<100 nm),
nos centros activos das cales se iniciar’a
a nucleaci—n e que, dada a sœa curvatura, limitar’an o crecemento dun
1 COLABORACION
30
4/4/01
21:40
Página 30
J. S. Casas / J. Sordo
monocristal e favorecer’an a formaci—n
dun material policristalino.
postos a disposici—n do organismo
cando sexa preciso, disolvendo o mineral.
MINERAIS AMORFOS
N—tese que o uso destes minerais
como elementos estructurais require
un control biol—xico completo sobre a
organizaci—n espacial xa que o material
non ten unha morfolox’a caracter’stica
de seu; por iso, deben estar contidos
dentro de ves’culas especificamente
dese–adas e estabilizadas, moldeadas
como parte da estructura. Isto, que inicialmente parece unha limitaci—n, pode
resultar unha vantaxe xa que estes
materiais poder‡n adoptar as’ formas
moito m‡is complexas c‡s que adopte
un material cristalino.
Un œltimo aspecto que parece
suxerir que o mecanismo epitaxial non
est‡ sempre presente en biomineralizaci—n Ž a considerable presencia de
minerais bioxŽnicos amorfos, con funci—ns tan variadas coma precursores de
fases cristalinas, almacŽns de i—ns ou
estructuras mineralizadas. A transformaci—n de precursores amorfos en
estados cristalinos depender‡ das
barreiras de enerx’a de activaci—n
implicadas e da facilidade coa que
estas poidan ser modificadas por interacci—n da fase s—lida con aceleradores
ou inhibidores. As’, a s’lice, como xa se
comentou, depos’tase sempre nunha
forma amorfa hidratada que Ž estable
xa que a enerx’a de activaci—n requirida para transformala en cuarzo cristalino Ž grande e, sen embargo, o fosfato
c‡lcico amorfo transf—rmase facilmente
nunha fase cristalina. Por iso, observar’ase un mineral cristalino, fosfato, e
outro amorfo, s’lice, pero iso non implica que o seu mecanismo de deposici—n
non fose o mesmo; un sufrir’a unha
transformaci—n de fase e o outro non.
Xa que a solubilidade dunha fase
s—lida se incrementa a medida que se
fai termodinamicamente m‡is inestable, os materiais amorfos, metaestables,
ter‡n solubilidades maiores c—s cristalinos e iso fainos œtiles, por exemplo,
como almacŽn de i—ns, que poden ser
Nos œltimos anos dedicouse un
grande esforzo multidisciplinar ‡
comprensi—n de certos sistemas, coma
formaci—n do —so, dos exoesqueletos
ou das estructuras sil’ceas, que escapan
— contexto b‡sico deste traballo e cada
un dos cales merecer’a unha an‡lise
espec’fica e detallada. Dos estudios
levados a cabo nestes sistemas extr‡ese
unha informaci—n valiosa non s— para
entende-los procesos b‡sicos implicados na biomineralizaci—n sen—n tamŽn
para a s’ntese de novos materiais na
industria, onde cada vez Ž m‡is necesario obter materiais que conte–an, por
exemplo, un certo tama–o de part’cula, unha morfolox’a determinada,
unhas estructuras baseadas en nucleaci—ns orientadas ou materiais compostos con interfase org‡nica/inorg‡nica,
etc. En moitos destes aspectos a natureza ten unha enorme experiencia deri-
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 31
Aspectos básicos da biomineralización
vada de infinitos procesos de biomineralizaci—n; s— se trata de comprendelos
cada d’a un pouco mellor para despois poder desenvolvelos nun laboratorio.
BIBLIOGRAFÍA
Addadi, L., e Weiner, S., ÒControl and
design principles in biological
mineralizationÓ. Angewandte Chemie International Edition, 31, 1992,
pp. 153-169.
Krampitz, G., e G. Graser, ÒMolecular
mechanisms of biomineralization
in the formation of calcified
shellsÓ, Angewandte Chemie International Edition, 27, 1988, pp. 1145-1156.
Mann, S., ÒMineralization in biological
systemsÓ, Structure and Bonding,
54, 1983, pp. 125-174.
_____ÓCrystallochemical strategies in
BiomineralizationÓ en S. Mann,
J. Webb e R.J.P. Williams
(eds.), Biomineralization. Chemical
31
and Biochemical Perspectives.
Weinheim, VCH, 1989, pp. 35-62.
_____ÓBiomineralization: the hard part
of bioinorganic chemistryÓ, Journal of Chemical Society, Dalton
Transactions, 1993, pp. 1-9.
_____ÓBiogenic inorganic materialsÓ en
D.W. Bruce e D. OÕHare (eds.),
Inorganic Materials, 2» ed. Nova
Yorke, John Wiley, 1996, pp. 255-311.
_____ÓBiomineralization: the form(id)able part of bioinorganic chemistryÓ, Journal of Chemical
Society, Dalton Transactions, 1997,
pp. 3953-3961.
Mann, S., e Perry, C.C., ÒSolid-state
bioinorganic chemistry: mechanisms and models of biomineralizationÓ, Advances in Inorganic
Chemistry, 36, 1991, pp. 137-200.
Ochiai, E.I., ÒBiomineralizationÓ, Journal of Chemical Education, 8, 1991,
pp. 627-630.
Powell, A.K., ÒFerritin. Its mineralizationÓ. Metal Ions in Biological
Systems, 35, 1998, pp. 515-561.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 32
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 33
33
PEDRO ALMODÓVAR E A INTERTEXTUALIDADE.
ANÁLISE DUNHA SECUENCIA DE MUJERES
AL BORDE DE UN ATAQUE DE NERVIOS
Emmanuel Larraz*
Universidade de Dijon
A Borgo–a
Nun artigo recente de Vicente
Verdœ, ÒC—mo nos venÓ publicado en
El Pa’s Semanal (n¼ 1240, de 2 de xullo
de 2000), sobre o co–ecemento internacional de Espa–a, afirm‡base con certa
iron’a que a visi—n que se ten en
Francia do cine espa–ol Ž moi limitada:
ÒEn el olimpo del cine hispano montado por los franceses s—lo hai pedestal
para un solo dios. Bu–uel lo monopoliz— durante tiempo; luego fue Carlos
Saura que encarn— la moderna resistencia antifranquista; Manuel GutiŽrrez
Arag—n disfrut— del puesto un trienio y
despuŽs lleg— Almod—var y lo tiene en
propiedadÓ.
Algunha raz—n ten o xornalista,
pero hai que sinalar que esquece, por
exemplo, a devoci—n por V’ctor Erice
que tamŽn subiu — ÒpedestalÓ, a existencia dun pœblico culto, minoritario
pero importante, que sabe aprecia-las
pel’culas dos directores m‡is novos,
dende Julio Medem ata Ic’ar Bolla’n ou
Alejandro Amen‡bar.
Dende os estudios pioneiros de
Marcel Oms, fundador do m’tico
Institut Jean Vigo de Perpignan e autor
en 1986 dunha tese doutoral sobre a
imaxe da Guerra Civil no cine: La guerre dÕEspagne vue par le cinŽma: mythes et
rŽalitŽs, o cine espa–ol estœdiase nas
universidades francesas e xa se leron
varias teses doutorais importantes: de
Catherine Berthet, ÔElisa vida m’aÕ et
ÔCarmenÕ de Carlos Saura: analyse sociocritique de la bande musicale; de Jean
Claude Seguin, Joselito: la voix inhumaine; de Nancy Berthier, CinŽma et propagande en Espagne sous Franco. ƒtude de
trois cas: ÔRazaÕ, ÔFranco ese hombreÕ et ÔEl
œltimo ca’doÕ de JosŽ Luis Saenz de
Heredia; de Pascale Thibaudeau, Image,
mythe et rŽalitŽ dans le cinŽma de V’ctor
Erice; de Mar’a Soledad Rodr’guez, Le
cinŽma de Jaime de Armi–‡n (1968-1987).
Rupture et continuitŽ; de Fran•oise
Heitz, Recherches sur lÕoeuvre cinŽmatografique de Pilar Mir—; de Jean Paul
Aubert, Le cinŽma de Vicente Aranda.
ƒtude des personnages; de JosŽ Mar’a
PŽrez Manrique, Moncho Armend‡riz.
Les annŽes de formacion dÕun cinŽaste basque (1979-1984).
* Catedrático de Literatura.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
1 COLABORACION
34
4/4/01
21:40
Página 34
Emmanuel Larraz
TamŽn estudian o cine espa–ol
t—dolos opositores que aspiran a ser
catedr‡ticos de Lingua e Literatura
Espa–olas xa que se inclœe unha pel’cula no programa sobre o que se examinan.
Nos cursos de 1996 e 1997 a pel’cula estudiada, plano a plano, foi
Mujeres al borde de un ataque de nervios, o
filme que en Francia lanzou ‡ fama a
Pedro Almod—var. Lembremos que esta pel’cula, coa que o director manchego estivo a piques de ga–ar en 1989 o
îscar que finalmente lle foi concedido
dez anos despois, Ž a sœa sŽtima longametraxe despois de Pepi, Luci, Bom y
otras chicas del mont—n (1980), Laberinto
de pasiones (1982), Entre tinieblas (1983),
ÀQuŽ he hecho yo para merecer esto!
(1984), Matador (1985), La ley del deseo
(1987).
Despois do Žxito de Mujeres al
borde de un ataque de nervios, a prestixiosa revista Les Cahiers du cinŽma comezou a dedicar longos artigos a Pedro
Almod—var e LÕavant-Sc•ne-CinŽma, outra revista famosa, publicou a desagregaci—n, plano a plano, desta pel’cula de
oitenta minutos de duraci—n, formada
por seiscentos dezasete planos, estreada en Madrid o 23 de marzo de 1988 e
en Par’s o 1 de febreiro de 1989. As
seguintes pel’culas de Almod—var:
çtame (1989), Tacones lejanos (1991), Kika
(1993), La flor de mi secreto (1995), Carne
trŽmula (1997) e a oscarizada Todo sobre
mi madre (1999) tiveron en Francia un
enorme Žxito de pœblico e de cr’tica. A
editorial ƒditions de lÕƒtoile publicou,
en 1994, un libro de conversaci—ns do
cineasta con FrŽdŽric Strauss que Ž, co
libro de Nuria Vidal, El cine de Pedro
Almod—var publicado por Destinolibro
en 1989, a mellor fonte de informaci—n
sobre a sœa obra.
Cando estudian unha pel’cula, os
estudiantes adŽstranse na an‡lise pormenorizada dunhas secuencias duns
poucos minutos para tratar de entender c‡les foron os procedementos dos
que se serviu o director para plasma-la
sœa creaci—n art’stica orixinal. P‡rtese
do plano, a unidade m’nima, a unidade
de montaxe que pode ter unha duraci—n que var’a dende uns segundos ata
varios minutos. A duraci—n dos planos
que marca o ritmo da pel’cula Ž un elemento fundamental do estilo dun
director e do xŽnero no que se inscribe
a pel’cula. Mujeres al borde de un ataque
de nervios, que Ž unha comedia na que
os personaxes se moven moito, ten un
ritmo alegre e os seus planos son xeralmente breves (seiscentos dezasete para
unha duraci—n de oitenta minutos). La
historia oficial de Luis Puenzo, a primeira pel’cula latinoamericana que ga–ou
un îscar, Ž un melodrama pol’tico que
segue as pautas da estŽtica de Hollywood e tamŽn ten un ritmo r‡pido
(seiscentos oitenta e catro planos para
unha duraci—n de cento doce minutos).
Demonios en el jard’n de Manuel GutiŽrrez Arag—n, que evoca a Espa–a da
posguerra, ten xa un ritmo m‡is lento e
planos m‡is longos (trescentos trinta e
un planos para unha duraci—n de cen
minutos). Para unha duraci—n lixeiramente inferior, noventa minutos
aproximadamente (dependendo dos
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 35
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
recortes que lle inflixise a censura na
Žpoca da sœa exhibici—n nos anos
sesenta), El verdugo, a obra mestra de
Luis Garc’a Berlanga partidario do
plano-secuencia e dun relato m‡is repousado, s— ten cento sesenta planos.
O tama–o dos planos tamŽn Ž significativo e, anque a terminolox’a que
se usa non Ž moi precisa, p—dese facer
unha distinci—n indo de maior a menor
segundo a amplitude de campo que
ocupan os personaxes entre o plano
xeral (abarca a paisaxe na que aparecen
un ou varios personaxes), o plano de
conxunto (redœcese o tama–o e aparecen os personaxes enteiramente no
decorado), o plano americano (as’ chamado por se-lo plano dominante nas
pel’culas do oeste, que corta a figura
polos xeonllos mentres que o ÒaireÓ se
mantŽn sobre a cintura) e o primeiro
plano (que encadra o rostro do actor de
xeito que transmite as emoci—ns con
intensidade).
En Mujeres al borde de un ataque de
nervios que Ž, como xa dixemos, unha
comedia, Almod—var usou esencialmente planos americanos e planos medios
que son os t’picos da comedia, pero
veremos que cando lles quere dar a certas secuencias un ton m‡is melodram‡tico tamŽn emprega o primeiro plano.
TamŽn se debe analiza-lo ‡ngulo
de toma dos planos. O picado no que a
c‡mara se sitœa por riba dos personaxes domin‡ndoos, tende a ÒmiserabilizarlosÓ, segundo unha das expresi—ns
favoritas de J. L. Berlanga. Lembremos
unha das imaxes m‡is famosas do cine
35
espa–ol, o derradeiro plano de El verdugo: unha vista xeral do patio baleiro
do c‡rcere no que vai avanzando o
grupo que acompa–a o reo e o verdugo
cara — garrote. O forte picado acentœa a
fraxilidade dos personaxes, a sœa indefensi—n. Cando a c‡mara se sitœa — contrario por debaixo dos personaxes e
parece engrandecelos, tr‡tase dun contrapicado que pode suxeri-la forza, a
potencia, a importancia. Nas pel’culas
de propaganda, por exemplo nas pel’culas Žpicas de Eisenstein, os heroes
aparecen a miœdo engrandecidos por
uns contrapicados moi marcados.
Os movementos da c‡mara son
basicamente dous, a panor‡mica e o travelling. Cando a c‡mara se move sobre
un punto de apoio, un eixo, para seguir
a un personaxe ou explorar un espacio,
efectœase unha panor‡mica. O travelling
d‡se cando a c‡mara se move sobre uns
ra’s ou sobre rodas acompa–ando os
personaxes (travelling lateral), acheg‡ndose (travelling cara a adiante) ou ben
afast‡ndose (travelling de retroceso).
Ademais da an‡lise da banda de
imaxes hai que lle dedicar tempo —
estudio da banda de son que, no caso
das pel’culas de Almod—var, sempre foi
elaborada cun coidado especial. As
canci—ns sempre te–en un valor dram‡tico, coma por exemplo en Mujeres... as
dœas canci—ns que encadran o relato.
Soy infeliz, vella canci—n interpretada
pola cantante mexicana Lola Beltr‡n,
que se escoita durante os t’tulos de crŽdito, anuncia o tema da pel’cula na que
se ve unha muller, Pepa, sufrir porque
se sente abandonada. Puro teatro,
1 COLABORACION
36
4/4/01
21:40
Página 36
Emmanuel Larraz
tamŽn interpretada pola cantante mexicana, La Lupe, pecha a pel’cula, resumindo a filosof’a das mulleres que
vimos na pantalla e que saben que
t—dalas promesas dos amantes son
pura ilusi—n.
Almod—var declarou en repetidas
ocasi—ns que as voces te–en para el
tanta importancia coma as imaxes. El
mesmo, que reco–ece sentir ‡s veces
unha verdadeira obsesi—n pola voz, se
define coma un Òdirector oralÓ que
sente en ocasi—ns a embriaguez de case
hipnotiza-los actores coa palabra ata
conducilos ‡ interpretaci—n desexada.
Imos ver, — analizar unha das
secuencias m‡is brillantes de Mujeres...,
de quŽ xeito o universo creado por este
director verdadeiramente xenial Ž
dunha grande coherencia e c—mo
soubo precisamente expresar esta fascinaci—n polo poder de seducci—n da
voz. A secuencia escollida, que dura
aproximadamente uns dous minutos,
consta de vintetrŽs planos (do plano
vintesete — corenta e nove), sitœase pois
cara — principio da pel’cula e estructœraa o personaxe de Iv‡n, interpretado
por Fernando GuillŽn, un maduro don
Xan que se serve da voz para seduci-las
mulleres, especialmente a Pepa
(Carmen Maura), e tamŽn para se
ga–a-la vida traballando como actor de
dobraxe. Trataremos de demostrar
c—mo este fragmento xa anuncia a
tonalidade humor’stica e decididamente optimista de toda a pel’cula e c—mo
Pedro Almod—var, verdadeiro experto
da intertextualidade, Ž capaz de asimila-las influencias m‡is diversas para
crea-los seus filmes.
As dœas obras nas que parece inspirarse este fragmento son, por unha
parte, a obra de teatro de Jean Cocteau,
La voz humana, e por outra, a famosa
pel’cula de Nicholas Ray, Johnny Guitar
(1954), unha das poucas cintas do oeste
que te–en unha muller como protagonista: Vienna, interpretada por Joan
Crawford.
Pedro Almodóvar, de Denis Rouvre.
A obra de teatro de Jean Cocteau
xa se citaba en La ley del deseo, onde
Carmen Maura, no papel de Tina, a
irm‡ do director de cine interpretado
por Eusebio Poncela, fac’a o papel de
muller abandonada que sofre atrozmente e que se limita a suplicarlle —
amante para que non colgue o telŽfono
que a’nda os une. Coma outra homenaxe ‡ cultura francesa, e recollendo a
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 37
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
mesma idea, o’ase a magn’fica canci—n
de Jacques Brel, Ne me quitte pas (Non
me deixes), interpretada pola nena da
pel’cula. En Mujeres..., o director modificou de xeito radical a actitude da
muller. O personaxe de Pepa, en vez de
se compracer no sufrimento e seguir
esperando unha chamada de Iv‡n,
opta por tirar ‡ rœa o contestador telef—nico nunha reacci—n de defensa.
O personaxe da muller abandonada, que na obra de Cocteau s— era
Òunha v’ctima mediocre, totalmente
namoradaÓ como reza unha anotaci—n
escŽnica, vaise achegando as’ — personaxe da enŽrxica Vienna, da pel’cula de
Nicholas Ray, unha muller dura que
tivo que loitar para monta-lo seu negocio e que Ž capaz de se enfrontar —s
homes e incluso de dominalos.
A secuencia escollida (planos vintesete — corenta e nove), que se poder’a
titular ÒA seducci—n da voz de Iv‡nÓ,
‡brese cun fundido encadeado seguido
dun zoom cara a atr‡s, a partir dun primeiro plano sobre a cabeleira dunha
muller deitada. Antes de encadrar esta
cabeleira, a c‡mara recorreu cunha
panor‡mica cara ‡ esquerda o corpo tendido dunha muller vestida de rosa e ‡
que non se lle ve a face. A posteriori descubrimos que se trata de Pepa deitada
en posici—n fetal. O fundido encadeado
que serve de transici—n coa secuencia
anterior deixa aparecer nun primeiro
tempo unha parede formada por ladrillos octogonais recortados no centro, o
que crea un efecto de sorpresa. TamŽn
se d‡ un cambio crom‡tico xa que a
imaxe en cor se transforma nunha
37
imaxe en branco e negro. Diante da
parede recortada coma un encaixe,
aparece o primeiro plano do rostro de
Iv‡n, de perfil, que vai entrando en
campo pola dereita. S— se ven o nariz, a
boca e o queixo, nun primeir’simo
plano. A mœsica en off que contribu’ra ‡
creaci—n de certa atmosfera estra–a
deixa de se o’r no momento en que o
home usa, dœas veces, un vaporizador
para pulverizar un l’quido na boca moi
aberta.
A este plano (n¼ 27) que dura
menos de vinte segundos sŽgueo
mediante un corte en seco un plano
americano de Iv‡n, de perfil. Vestido
con elegancia e seguido pola c‡mara en
travelling lateral, anda — longo da parede recortada, levando na man un
micr—fono antigo — estilo dos que se
usaban nos anos cincuenta. S— se cruza
con mulleres de varias razas e condici—ns ‡s que dirixe cumpridos cunha
voz suave. Queda claro que a voz filtrada polo micr—fono Ž a arma favorita
deste seductor atra’do por t—dalas
mulleres que pasan — seu lado. O toque hisp‡nico dano as dœas primeiras mulleres coas que se cruza: unha
bailaora de flamenco ‡ que lle declara:
ÒMi vida sin ti no tiene sentidoÓ e unha
monxa que anda a pedir esmola e ‡ que
lle prop—n matrimonio: ÒÀQuieres
casarte conmigo?Ó. Esta œltima imaxe
pode lembra-lo famoso Don Juan
Tenorio, de Zorrilla, que fachendeaba
de que recorrera toda a escala social
coas sœas conquistas:
Desde una princesa real
A la hija de un pescador
1 COLABORACION
38
4/4/01
21:40
Página 38
Emmanuel Larraz
F2*
F3*
* Fotogramas F1, F2, F3, F4 y F5 cedidos pola Filmoteca Nacional.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 39
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
ÁOh! ha recorrido mi amor
Toda la escala social.
e non dubidaba en intentar seduci-las
novicias e as damas dos amigos:
...porque os digo
Que a la novicia unirŽ
La dama de algœn amigo
Que para casarse estŽ.
(Parte primeira, escena XII)
Esta procura incesante de aventuras desenv—lvese sobre catro planos
que se suceden cun ritmo r‡pido. No
primeiro, que segue — primeir’simo
plano sobre a faciana de Iv‡n de perfil,
crœzase o seductor despois da bailaora
e a novicia cunha bailaora oriental
(ÒMil noches no ser’an suficientesÓ),
cunha muller elegant’sima (ÒNo puedo
vivir sin tiÓ) e unha moza moito m‡is
moderna e relaxada, apoiada nunha
columna (ÒTe quiero, te deseo, te necesitoÓ). C‡mbiase de plano no momento
en que pasa o seductor detr‡s da
columna e aparece daquela en plano
medio curto, falando primeiro cunha
muller africana (ÒAquella noche en la
selva fue maravillosaÓ), logo con outra
que ten pinta de ama de casa (ÒÀPor
quŽ no nos casamos por segunda
vez?Ó). Novo corte en seco e volta —
plano americano no momento en que se
cruza cunha xaponesa (ÒEres la geisha
de mi vida ÁSayonara!Ó) ‡ que segue
unha moza loura con longas trenzas
(ÒNo me importa el Žxito si tu est‡s a
mi ladoÓ), unha elegante polic’a con
minisaia, chapeo e unhas esposas na
man (ÒEstoy dispuesto a aceptarte
como eresÓ) unha moza americana
tamŽn con minisaia que fai malabaris-
39
mos cun pao de twirling (ÒMi vida, hay
cosas inequ’vocamente americanasÓ),
unha muller ambigua con pantal—ns
que leva unha corda e un l‡tego na
man (ÒEstoy a tu disposici—nÓ). No
œltimo plano dedicado ‡ evocaci—n
desta deambulaci—n, vese unha muller,
en plano americano, que est‡ a fumar
apoiada nun sem‡foro, no medio de
plantas tropicais e que ten toda a aparencia dunha prostituta. ƒ a œnica que
contesta con certo desprezo e en ton
vulgar (ÒPues mira quŽ bienÓ) ‡s palabras de seductor profesional que acaba
de lle dicir:ÓTe acepto como eres, cari–oÓ.
A mœsica en off, que non se o’a
durante o paseo do don Xan, volve
contra o final deste plano — que segue
outro de transici—n elaborado con gran
coidado. Tr‡tase dun primeiro plano dun
sem‡foro que aparece — principio en
branco e negro coma os cinco que evocan o paseo de don Xan. No momento
no que se acende a luz do sem‡foro e se
pon vermella, o director v‡lese deste
cambio crom‡tico, do paso de branco e
negro ‡ cor, para suxerir que cambiamos de universo, que damos un salto
dende as imaxes so–adas por Pepa no
seu pesadelo de muller celosa que imaxina o que estar‡ facendo o home do
que est‡ namorada, ata as imaxes do
estudio de dobraxe onde se atopa Iv‡n
prepar‡ndose para o seu traballo de
dobrador.
En efecto, podemos pensar que as
estra–as imaxes en branco e negro nas
que se v’a a Iv‡n actuar coma un don
Xan insaciable son imaxes so–adas por
1 COLABORACION
40
F4
F5
4/4/01
21:40
Emmanuel Larraz
Página 40
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 41
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
Pepa que est‡ profundamente durmida
despois de tomar un somn’fero. O fundido encadeado co que se abre a secuencia, a partir dun primeiro plano sobre a
sœa cabeleira, suxire que visualizamos
na pantalla as imaxes que a est‡n atormentando.
Esta interpretaci—n queda confirmada polas indicaci—ns de Pedro
Almod—var no gui—n orixinal que puidemos consultar:
Secuencia 3. Una calle grande y elegante. Exterior D’a. Estas im‡genes
se encadenan con la secuencia anterior para indicar que son producto
de la mente de Pepa. La calle est‡
desierta, no hay figurantes, ni
coches a ser posible. S—lo Iv‡n y las
mujeres con las que se cruza. Iv‡n es
un hombre de aspecto agradable, de
m‡s de cincuenta a–os, lleva en la
mano un bonito micr—fono a–os 50,
de vez en cuando saca del bolsillo
un spray con el que aclara la garganta. Se conduce como un gal‡n,
como un seductor profesional.
O espectador da pel’cula xa o’u, —
visualiza-la secuencia que estamos
analizando, a voz de Pepa en off inmediatamente despois dos t’tulos de crŽdito e a voz de Iv‡n cando pronuncia a
frase que, por outra banda, aparece
escrita nunha folla de papel, preto do
telŽfono: ÒPepa, cari–o, no quiero o’rte
nunca decir soy infelizÓ. Iv‡n Ž pois, —
comezo, unha voz que non se pode
asociar con ningunha face, cunha sombra que parece rolda-la habitaci—n na
que Pepa est‡ deitada, coma morta,
nun decorado que lembra aquel que
imaxinara Cocteau para a posta en
escena de La voz humana: ÒEl tel—n deja
ver una habitaci—n de muerte. Delante
41
de la cama, por el suelo, una mujer con
un largo camis—n est‡ tendida, como
asesinada. SilencioÓ.
As
anotaci—ns
de
Pedro
Almod—var no gui—n orixinal confirman a influencia de Cocteau xa que
tamŽn insist’an na inquietante inmobilidade de Pepa: ÒÀEstar‡ muerta?
Desde luego, una muerta no se mover’a menos. Muerta o viva, las im‡genes
siguientes se enredan en la oscuridad
de sus cabellosÓ.
O director precisou, por outra
parte, no press-book de Mujeres..., que a
sœa intenci—n era facer unha adaptaci—n moi libre da obra de Jean Cocteau,
deixando que se o’se a voz do correspondente da muller desesperada,
dende o principio da pel’cula (a obra
de Cocteau Ž un longo mon—logo), e
facendo ademais que fose un profesional da voz:
Cuando empecŽ a escribir el gui—n
de Mujeres al borde de un ataque de
nervios pretend’a hacer una versi—n
muy libre del mon—logo de Cocteau.
En la obra, el amante ausente no
tiene voz, incluso cuando llama por
telŽfono y ella responde, a Žl no se le
oye. La voz humana es la de ella, relatando un largo cat‡logo de dolores
cotidianos, en cuya contemplaci—n
se ahoga como en un pozo sin
fondo. Porque eso es la ausencia: un
espejo negro y cristalino que s—lo
refleja la angustia del que mira.
Al contrario que Cocteau, no s—lo le
he dado voz al ausente sino que lo
he convertido en un profesional de
la voz. Cuando terminŽ de escribir
el gui—n, lo œnico que permanec’a
de Cocteau (adem‡s del atrezzo: una
mujer sola, el telŽfono y una maleta)
es lo que Žl no escribi—: las palabras
1 COLABORACION
42
4/4/01
21:40
Página 42
Emmanuel Larraz
del amante ausente. Y sus mentiras.
El cuerpo de Iv‡n es su voz y como
tal est‡ tratada, como algo f’sico. He
intentado fotografiarla, no s—lo
o’rla, moviŽndose por el sal—n de
Pepa, como el olor de un guiso
transportado por la brisa, o a travŽs
de las cintas que Iv‡n ha grabado.
A primeira Òvisualizaci—nÓ da voz
de Iv‡n aparece nas imaxes en branco e
negro da secuencia que intentamos
analizar e nas que se manifesta coma
unha sombra so–ada por Pepa, que o
est‡ imaxinando no seu papel de
seductor compulsivo. A atmosfera
irreal do so–o tradœcese na pantalla
pola elecci—n das imaxes en branco e
negro e o tratamento da banda de son
da que se eliminaron t—dolos ru’dos da
vida coti‡. Soamente o’mos, en efecto, a
voz suave de Iv‡n, as contestaci—ns das
mulleres, o ru’do dos seus pasos, o das
casta–olas da bailaora e o sopro de
vento. Todo isto estaba previsto no
gui—n orixinal: ÒEl sonido ayudar‡ a
crear esa atm—sfera irreal. No se escuchan ruidos, s—lo las voces y el sonido
de los zapatos. Todo ello hecho en estudio, sin sonido ambiente. Muy artificialÓ.
Seducida pola voz de Iv‡n, Pepa
sofre — o’-los piropos que lles di a
outras mulleres. As sœas palabras dest‡canse sobre o fondo silencioso antes
de se esvaecer como se esvaecen as
mulleres irreais ‡s que se dirixe.
Algœns detalles mostran, sen embargo,
que Pepa reacciona buscando, de xeito
m‡is ou menos inconsciente, algœns
puntos dŽbiles que poden rebaixar e
mesmo ridiculiza-lo amante infiel. O
primeiro punto dŽbil de Iv‡n aparece
dende o principio do so–o con ese primeir’simo plano que suxire que no
—rgano da seducci—n, na larinxe, que
produce esa voz aveludada algo est‡ a
fallar. Por iso precisa o maduro don
Xan recorrer dœas veces — vaporizador.
Lembramos que, segundo a psican‡lise, pode equivaler — temor ‡ castraci—n.
Isto poder’a parecer paradoxal cando
se sabe que os cantantes que eran castrados conservaban unha voz de soprano extraordinaria, cunha voz inhumana. O caso Ž que Iv‡n aparece
preocupado pola posible perda daquela voz que Ž o instrumento da sœa
seducci—n.
TamŽn aparece ridiculizado polo
aspecto repetitivo e case mec‡nico
dos piropos que di de xeito compulsivo a todas aquelas mulleres que a
penas mira. Non esquezamos que
a œltima, unha profesional da seducci—n tamŽn, lle contesta sen miramentos.
Pedro Almod—var declarou moitas veces que a voz Ž unha obsesi—n
persoal e que lle preocupa a sœa fraxilidade e o seu poder de seducci—n e de
mitificaci—n. Co–eceu os seus primeiros Žxitos art’sticos gracias ‡ voz que
ti–a de neno e que lle valeu o honor de
ser solista no coro do colexio relixioso
no que estudiaba: ÒAl director del colegio salesiano donde estudiaba le gustaba mucho Torna a Sorrento. En aquella
Žpoca, yo era el solista del coro, me
pasaba el d’a ensayando misas y
romanzas al pianoÓ.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 43
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
Por outra parte, xa se sabe que Ž o
œnico director de cine espa–ol que chegou a gravar un disco de rock con
McNamara, co que aparece nunha
secuencia de Laberinto de pasiones
(1982). Pedro Almod—var recordou eses
anos de ÒdesmadreÓ no programa de
televisi—n Dev—rame otra vez, do 12 de
setembro de 1991. Entrevist‡bao unha
grande amiga, Olvido Gara, Alaska, que
interpretaba o papel de Bom na primeira longametraxe Pepi, Luci, Bom y otras
chicas del mont—n (1980), e como non Ž
f‡cil ver na actualidade ese programa
reproducimos aqu’ as palabras do
director e excantante:
43
Alaska: TambiŽn ten’as un pœblico
muy devoto cuando Almod—var y
MacNamara...
P. Almod—var: S’, pero aquella voz
de peque–o, que deb’a de ser extraordinaria, la hab’a perdido a los 12 o
13 a–os, y se me puso una voz
mucho menos interesante; aparte de
la mala vida que llev‡bamos hace
diez a–os, Àrecuerdas?... Pero despuŽs de Laberinto de pasiones, donde
hicimos dos canciones Fabio y yo,
result— que a la gente le divert’a
tanto que de un modo natural
Alaska: Para finalizar esta serie,
tenemos un personaje muy especial.
Y aunque es muy conocido por el
mundo del cine y no por el de la
mœsica, yo creo que a nadie le va a
extra–ar el verte aqu’ y que te haga
una entrevista sobre mœsica, algo a
lo que siempre has estado muy vinculado.
P. Almod—var: S’, desde mi m‡s tierna infancia. De hecho, yo empecŽ
siendo cantante. En el colegio los
salesianos, nos pusieron frente a un
piano, y un cura tocaba unas notas
para comprobar quŽ tesitura ten’amos. Result— que yo ten’a una tesitura ilimitada, una de esas voces
blancas t’picamente infantiles, de
ni–o cantante. Inmediatamente me
dijeron: ÒTu ser‡s el solistaÓ. Y me
pasŽ todo el bachillerato cantando.
No sŽ nada de Geograf’a, ni de
Historia, ni de Matem‡ticas porque
me las aprobaban para que ensayara
romanzas, zarzuelas y misas cantadas. Lo que m‡s recuerdo de aquella
Žpoca eran las misas cantadas en
lat’n, que r’ete tœ de un concierto.
Ese contacto con el pœblico, aunque
era pœblico devoto, se me qued—
grabado...
Pedro Almodóvar (ilustración tomada de Fotogramas).
1 COLABORACION
44
4/4/01
21:40
Página 44
Emmanuel Larraz
F1
empezamos a interpretarlas en vivo.
Y nos convertimos en un grupo hist—rico... (Risas).
Moi interesado pola direcci—n de
actores, Pedro Almod—var, sitœase
na li–a de Bresson que, seica contrataba
algœns actores despois de escoita-la
sœa voz no telŽfono, ou de Fellini, que
chegaba a cambia-la voz dos actores na
montaxe para que o personaxe tivera
a voz que lle parec’a m‡is acorde co
rostro. O traballo de Almod—var con
este aspecto pode chegar a ser obsesivo:
Esta obsesi—n por la voz se
proyecta sobre el trabajo de los actores. El trabajo de los actores con la
voz es casi el m‡s importante de
todos y determina si lo han hecho
bien o mal. Hay veces en que elijo
una toma s—lo por el sonido, por eso
es important’simo ser mis pel’culas
en versi—n original1.
ƒ f‡cil comprender, dende este
punto de vista, que o director manchego se divirta dando unha imaxe ir—nica
dos estudios de dobraxe que tan activos son en Espa–a e nos que se manipulan as pel’culas estranxeiras como
Johnny Guitar de Nicholas Ray que foi
estreada en Espa–a, en versi—n dobrada, en 1954. A magn’fica voz de Iv‡n,
actor de dobraxe, est‡ pois — servicio
da manipulaci—n e do engano. O salto
1 Pedro Almodóvar, Un cine visceral. Conversaciones con Frédéric Strauss, El País, Madrid, 1995, p. 89.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 45
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
do universo do so–o de Pepa — ‡mbito
real do estudio sux’rese, como xa dixemos, polo cambio crom‡tico: o paso de
branco e negro ‡ cor. Mentres a c‡mara
queda fixa, despois do œltimo plano do
pesadelo que enfocaba un sem‡foro, a
cor vermella vai invadindo, no plano
seguinte, todo o encadre, menos o c’rculo que marca o sem‡foro. A volta da
mœsica en off que se ve de novo na
banda de son confirma que sa’mos das
imaxes so–adas por Pepa.
Comeza daquela, co plano n¼ 35, o
segundo movemento da secuencia que
estamos estudiando e que se vai situar
no estudio de dobraxe. Tr‡tase dun primeir’simo plano sobre un micr—fono,
m‡is moderno c— que se v’a nas imaxes
en branco e negro. Sitœase de esguello ‡
dereita do encadre e ‡ esquerda, case
pegada a el, aparece a boca de Iv‡n.
Concentrado e bastante tenso, pasa a
lingua polos labios e pronuncia as primeiras palabras do di‡logo que est‡
dobrando:ÓÀA cuantos hombres has
tenido que olvidar? Dime algo agradableÓ.
Apoi‡ndonos nos estudios de
Michel Chion sobre a voz no cine2,
poderiamos dicir que a primeira vez en
que se oe a voz de Iv‡n no contestador,
— principio da pel’cula, se trata dunha
voz Òacusm‡ticaÓ, Ž dicir, que a’nda
non se pode asociar coa imaxe dunha
persoa. En efecto, un son Òacusm‡ticoÓ,
termo antigo retomado por Pierre
Shaeffer nos seus estudios sobre mœsica concreta, Ž un son que se oe Òsen que
45
se vexa a causa de onde provŽnÓ.
Michel Chion distingue, no caso da voz
no cine, esta voz Òacusm‡ticaÓ da que
ser’a simplemente unha voz Òf—ra de
campoÓ.
Na voz, Òf—ra de campoÓ, non se
ve a persoa que fala, por exemplo
detr‡s dunha porta, pero p—dese identificala. A voz errante de Iv‡n — principio da pel’cula, esta voz Òacusm‡ticaÓ,
que a’nda non se asociara coa imaxe do
actor Fernando GuillŽn e flotaba no
piso de Pepa, vaise ÒdesacusmatizarÓ
en dous tempos. O espectador vaina
poder asociar coa imaxe de Iv‡n en
dœas etapas. A primeira visualizaci—n
do seductor d‡se no ambiente irreal
dos planos en branco e negro, e logo
esa voz Òenc‡rnaseÓ, na realidade do
estudio de dobraxe, Òincorp—raseÓ,
Òponse en bocaÓ no primeir’simo plano
que se oe a primeira frase do di‡logo.
Neste plano n¼ 35, tan importante
na an‡lise da secuencia, a’nda non
entramos de cheo na comedia e por iso
falamos simplemente dunha Òvisi—n
ir—nica do actor de dobraxeÓ.
Almod—var, que co–ece moi ben a gram‡tica da linguaxe cinematogr‡fica,
quixo xustificar, nas sœas conversas con
FrŽdŽric Strauss, a elecci—n deste tipo
de plano que non entra na estructuraci—n habitual dunha comedia. A longa
cita que segue parŽcenos moi reveladora da importancia concedida por
Almod—var ‡ voz e tamŽn da lucidez
coa que Ž quen de reflexionar sobre o
seu propio estilo:
2 Michel Chion, La voix au cinéma, Éditions de l’Étoile-Cahiers du cinéma, Paris, 1993, p. 156.
1 COLABORACION
46
4/4/01
21:40
Página 46
Emmanuel Larraz
El formato, el decorado, la planificaci—n dram‡tica son de comedia, la
interpretaci—n tambiŽn, con actores
que hablan muy r‡pido, como si no
pensaran en lo que dicen. Pero a
veces la narrativa no es propia de la
comedia. En una comedia casi
nunca se hace, por ejemplo, un primer plano de un micr—fono como el
que he hecho en la secuencia de
doblaje. La comedia utiliza planos
americanos y planos medios b‡sicamente. La planificaci—n de la pel’cula no respeta mucho tampoco la de
la comedia, probablemente por esa
indisciplina que yo tengo para con
los gŽneros y tambiŽn porque yo
quer’a puntualizar otras cosas que
son m‡s bien dram‡ticas. Todo el
final de la pel’cula es t’pico de
comedia, pero en la secuencia del
doblaje la tonalidad es distinta: puntualizo la importancia de la voz de
este hombre, una voz que vuelve
locas a las mujeres en todos los
aspectos y que despierta de la locura a la propia mujer que est‡ en un
hospital. Esa voz que oye la hace
reaccionar y volver a reconocer el
mundo en el que vive. Esa es la
raz—n por la que presento al hombre
como unos labios y un micro, que
parece una especie de galaxia y tiene
una presencia descomunal3.
O primeiro plano do rostro de
Joan Crawford que substitœe a imaxe
do micr—fono, provoca un efecto estra–o, porque vŽmo-los labios moverse
sen que se oia son ningœn. O seu rostro,
moi maquillado, ten unha expresi—n
tensa e ser’a imposible inserir esta
imaxe nunha secuencia claramente
c—mica. A secuencia que se est‡
dobrando Ž, de feito, unha das m‡is
dram‡ticas da pel’cula de Nicholas
Ray. Tr‡tase dun verdadeiro enfrontamento entre os dous amantes, Vienna e
Johnny Guitar, que se volven atopar
despois de cinco anos de separaci—n.
Ningœn dos dous quere confesar que
a’nda est‡ namorado e Vienna, que
administra con dureza o saloon do que
Ž dona e viviu moitas aventuras dende
que Johnny a abandonara, desaf’ao
cando este (interpretado por Sterlin
Hayden) pretende pedirlle contas.
Nicholas Ray declarou que filmara a
Joan Crawford de xeito que apareceran
no seu rostro Òlas profundas cicatrices
del desgaste socialÓ4.
Mentres que o rostro de Joan
Crawford, na pantalla, parece dirixirse
a Iv‡n nun di‡logo irreal no que o actor
Fernando GuillŽn parece falarlle polo
micr—fono do estudio de dobraxe, o
espectador descobre no plano seguinte
o rostro do actor Sterling Hayden que,
coa voz de Iv‡n, lle pide a Vienna que
lle minta xa que lle parece demasiado
dif’cil afronta-la realidade: ÒEng‡–ame. Dime que siempre me has esperado. D’melo. Dime que te hubieras
muerto si no vuelvoÓ.
Seguen tres planos, en campo-contracampo, nos que a imaxe de Iv‡n alterna coa dos actores da pel’cula que se
est‡ dobrando. Un efecto de montaxe
fai que no momento en que Iv‡n acaba
de pronuncia-la frase melodram‡tica:
ÒDime que te hubieras muerto si no
3 Pedro Almodóvar, op. cit., pp. 93-94.
4 Victor Erice e Jos Oliver, Nicholas Ray y su tiempo, Madrid, Ed. Filmoteca Española, Instituto de la
Cinematografía y de las Artes Audiovisuales, 1986, p. 150.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 47
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
vuelvoÓ, apareza na pantalla (plano n¼
41) Pepa na cama, filmada en plano de
conxunto e cun picado vertical que a fraxiliza — m‡ximo. Este forte picado e a
sœa inmobilidade poden facer pensar
que quizais estea morta. Despois desta
imaxe ve–en os dous œltimos planos no
estudio de dobraxe. No plano n¼ 42,
Iv‡n aparece, en primeiro plano de perfil
fronte — micr—fono que est‡ ‡ sœa dereita. O personaxe que est‡ dobrado,
Johnny Guitar, p’delle palabras de
amor a Vienna cun ton amargo que
revela o seu desengano: ÒDime que
aœn me quieres como yo te quieroÓ.
No œltimo plano da sesi—n de
dobraxe d‡se un cambio de eixo; Iv‡n
aparece de esguello, ‡ dereita do encadre, fronte ‡s imaxes de Vienna e
Johnny Guitar. O feito de que Iv‡n
dobre incluso os xestos do actor
Sterling Hayden e beba cando bebe o
personaxe, produce certa comicidade.
A desaparici—n das imaxes da pel’cula
de Nicholas Ray, substitu’das pola dun
nœmero 8 en medio dos c’rculos que
indican na pantalla o final da bobina e
os diferentes reloxos que Pepa reunira
en van — pŽ da cama e que non foron
suficientes para que espertara.
Atopamos na segunda parte desta
secuencia, estructurada como dixemos
pola voz de Iv‡n, un aspecto documental. î mostra-lo cine dentro do cine,
como xa fixera por exemplo — principio de La ley del deseo, que se abre coa
rodaxe dunha pel’cula pornogr‡fica,
Almod—var denuncia, sempre con
humor, a manipulaci—n das obras orixinais. A dobraxe Ž, en efecto, unha ver-
47
dadeira traiz—n da pel’cula orixinal que
durante moito tempo se impuxo por
motivos comerciais ou pol’ticos. Como
ben se sabe, esta manipulaci—n f’xose
en Espa–a dunha maneira m‡is sistem‡tica que noutros pa’ses europeos
pola obriga da dobraxe que instaurou o
franquismo. O desprezo pola obra orixinal fac’a que non se limitasen a cambia-las voces sen—n que tamŽn se modificaban os di‡logos segundo as
Òorientaci—nsÓ dos censores. A alienaci—n do pœblico chegou a tanto que
Fernando Fern‡n G—mez lembra nas
sœas memorias que se chegou a pensar
que quizais fose conveniente que os
actores de dobraxe tamŽn dobrasen os
demais actores espa–ois. Os promotores de tan peregrina iniciativa pensaban que — pœblico que o’a, en vez das
voces orixinais, a voz dos dobradores
de Gary Cooper ou de Rita Hayworth,
parec’alle que as pel’culas eran Òm‡is
americanasÓ, ou sexa, mellores pel’culas.
Agora ben, se este aspecto documental Ž innegable, non pasa de ser
anecd—tico nesta pel’cula que Ž, ante
todo, un himno ‡ vitalidade das mulleres. î inserir esta magn’fica secuencia
de Johnny Guitar, o cineasta parece que
desexou modificar de xeito radical a
imaxe da muller pasiva e resignada
que aparec’a nos primeiros planos de
Mujeres al borde de un ataque de nervios
por influencia de La voz humana de Jean
Cocteau, obra de teatro na que se inspirou, anque modific‡ndoa profundamente. En La voz humana que, como xa
dixemos, se citaba na pel’cula anterior
1 COLABORACION
48
4/4/01
21:40
Página 48
Emmanuel Larraz
Tomado de Fotogramas, Óscar 1999.
de Almod—var, La ley del deseo, era
Carmen Maura quen interpretaba, no
escenario, o papel de v’ctima desesperada, da muller abandonada que s— se
sabe laiar, mostr‡ndose incapaz de
reaccionar. Recordamos que nunha das
indicaci—ns de Jean Cocteau — longo
mon—logo, especificaba que Òa actriz
deb’a da-la impresi—n de sangrar coma
un animal ferido, deb’a remata-lo acto
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 49
Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde…
nunha habitaci—n chea de sangueÓ. A
actitude de Pepa — principio de
Mujeres... parŽcese ‡ da protagonista de
La voz humana, cando se mostra sempre
pendente do telŽfono e incapaz de
pensar noutra cousa que non sexa en
Iv‡n.
En Johnny Guitar, pola contra, son as mulleres, Vienna (Joan
Crawford) e Emma (Mercedes
McCambridge) as que levan a voz cantante, as que dominan a situaci—n.
49
ValŽndose habilmente da intertextualidade, Pedro Almod—var xa lle est‡,
pois, suxerindo — espectador a partir
da secuencia clave que intentamos analizar, que Pepa se vai achegar axi–a —
personaxe de Vienna e vai sa’r do papel
de v’ctima que lle estaba asignado na
obra de Jean Cocteau. Ela tamŽn vai
reaccionar, vai facer que se oia a sœa
voz e vaise negar a seguir vivindo con
Iv‡n, ese don Xan pusil‡nime e grotesco que de todas formas non ser’a un bo
pai para o fillo que ela vai ter.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 50
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 51
51
PRIMEIROS PASOS DO GALEGO
NA RADIODIFUSIÓN (1933-1936).
A PRIMEIRA RADIO GALEGA
V’ctor F. Freixanes*
Universidade de Santiago
de Compostela**
Entre os desaf’os que a contemporaneidade imp—n ‡s linguas minorizadas, culturas sen estado enfrontadas —s
cambios hist—ricos que imp—n en cada
caso a modernidade, cap’tulo especial
merece a tecnolox’a da comunicaci—n.
Neil Postmann advirte que, — longo da
historia, as sociedades van establecendo sucesivos pactos coas sœas tecnolox’as1. Pactos de supervivencia e de
adaptaci—n. Cada tempo hist—rico produce o seu discurso, que Ž resultado da
capacidade que o grupo social ten de
adapta-las sœas formas tradicionais ‡s
novas formas do cambio e mais ‡s
novas tecnolox’as que configuran as
relaci—ns sociais, culturais, comerciais,
pol’ticas, cient’ficas, de dominio, pracer ou co–ecemento.
Do mesmo xeito que a imprenta a
partir do sŽculo XV e logo a prensa
dende o XVIII e o XIX, establecen un
novo marco de referencias Ñcualitati-
vo e cuantitativoÑ baseado na difusi—n do documento escrito, en contraposici—n ‡ sociedade tradicional baseada na transmisi—n oral, e viven o seu
momento hist—rico m‡is representativo
na Revoluci—n Francesa de 1789 e nos
procesos de modernizaci—n que con ese
modelo se difunden en todo Occidente,
a radio e a televisi—n marcan unha
nova fronteira xa no presente sŽculo.
Son elementos desta nova situaci—n o
pœblico de masas, as audiencias indiscriminadas, os grandes espacios de
difusi—n, a internacionalizaci—n dos
mercados, a superaci—n cada vez maior
das distancias espaciais e das fronteiras
informativas, unha nova concepci—n da
industria do ocio e mesmo do espect‡culo, etc., que se radicaliza nas œltimas
dŽcadas e, da man da revoluci—n inform‡tica, anuncia unha nova realidade: a
denominada Òsociedade da informaci—nÓ2.
* Profesor Titular de Ciencias da Comunicación.
** Unha primeira e moito máis breve versión deste traballo foi lida no I Congreso Internacional: A Lingua
Galega. Historia e actualidade, Instituto da Lingua Galega, Santiago de Compostela, setembro 1996.
1 Neil Postman, Tecnópolis, Galaxia Gutenberg, Barcelona, 1994.
2 Outros autores falan da “sociedade do coñecemento”, “sociedade postindustrial”, “sociedade postmoderna”, “sociedade-rede”, etc. Vid. Daniel Bell, El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza,
1976; Manuel Castelles, La era de la información, 3 vols., Madrid, Alianza; A. Toffler e H. Toffler, Créer une nou-
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
1 COLABORACION
52
4/4/01
21:40
Página 52
Víctor F. Freixanes
O sŽculo XX Ž o sŽculo da tecnolox’a da comunicaci—n de masas. Non Ž
este o lugar para acometer unha an‡lise miœda da significaci—n deste fen—meno, tan vinculado por outra banda —
proceso de modernizaci—n das culturas
e as sociedades. O propio concepto de
modernidade, concibido como cambio
e adaptaci—n permanente, transformaci—n das estructuras sociais e, xa que
logo, dos h‡bitos culturais da colectividade, aparici—n de novos procesos econ—micos, hexemon’a dunhas determinadas clases sociais sobre outras,
instalaci—n de modelos pol’ticos espec’ficos, etc., est‡ abondo estudiado e
entendo que non precisa de maior
detalle. Pero na historia social da lingua, a aparici—n dos medios de comunicaci—n de masas Ñradio e televisi—nÑ constitœe o gran momento de
inflexi—n da comunidade galegofalante. Moito m‡is c‡ prensa, a radio e a
televisi—n inflœen decisivamente nos
comportamentos, nos valores simb—licos, nos usos lingŸ’sticos, nos prexu’zos e na consideraci—n psicol—xica do
idioma. Poderiamos dicir que Ž a
aparici—n da radio Ña tecnolox’a da
radiodifusi—nÑ o feito que confirma e
radicaliza unha derivada que empezara catro sŽculos antes coa aparici—n da
imprenta (no ano 1485 en Monterrei,
cando a lingua empregada era o lat’n) e
que agora se acelera espectacularmente.
A profesora Carme Hermida estudiou a realidade galegofalante no sŽculo XIX3. Na sociedade de hai cen anos,
mesmo de hai cincuenta ou sesenta, a
penetraci—n do discurso impreso era
m’nimo. Trat‡base dunha penetraci—n
m‡is ben simb—lica, psicol—xica, un
c—digo de letrados e de sectores dirixentes que configuraban o poder. Os
nosos paisanos falaban galego porque
non sab’an falar outra cousa nin ti–an a
penas oportunidade de aprendela. O
xornal, a publicaci—n impresa, circulaba entre minor’as letradas nas cidades,
nun pa’s no que case o 90 % viv’a no
rural. A escola era cativa e de acceso
restrinxido. Unicamente a catequese da
doutrina cat—lica actuaba coma c—digo
culto de socializaci—n (en castel‡n),
memorizado nos bancos das igrexas. A
letra impresa era unha realidade estra–a, cando non ex—tica, no c—digo de
relaci—ns e no sistema de comunicaci—n
propio da cultura popular. Foi as’
durante sŽculos.
O panorama cambia radicalmente
coa aparici—n da radio a partir dos anos
trinta do presente sŽculo e, sobre todo,
coa televisi—n. A cultura audiovisual
irrompe esmagadoramente na realidade galegofalante. O paisano que sae
coas vacas ou vai traballar na leira leva
canda si o transistor (anos cincuenta),
regalo ‡s veces do fillo emigrante en
Frankfurt ou Xenebra. A radio Ž o
gran veh’culo de informaci—n e entretemento de masas, tamŽn das masas
velle civilisation: la politique de la troisiéme vague, Paris, Fayard, 1995; A. Touraine, La sociedad postindustrial,
Barcelona, Ariel, 1972.
3 Carme Hermida, Os precursores da normalización, Vigo, Xerais, 1992.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 53
Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega
53
analfabetas, logo dos anos trinta e
corenta, e convŽrtese, sobre todo
durante o franquismo, nun dos grandes veh’culos de desgaleguizaci—n, factor activo, entre outros, do prexu’zo e o
cambio lingŸ’stico. A radio Ž o s’mbolo
da nova modernidade e, unha vez
m‡is, coma na imprenta no sŽculo XV,
a modernidade non fala galego.
A’nda que a invenci—n da radio se
establece convencionalmente en 1899,
data en que Guglielmo Marconi consegue enviar unha mensaxe telegr‡fica
dunha beira ‡ outra da canle da
Mancha, Ž a partir da dŽcada dos anos
vinte cando podemos empezar a falar
verdadeiramente de experiencias estables ou dos primeiros gromos dunha
explotaci—n sistem‡tica do medio, que
axi–a se convertera Ñsobre todo nos
Estados Unidos de NorteamŽricaÑ no
gran veh’culo de informaci—n de
masas, autŽntico xermolo ou desencadeante dos estudios sociol—xicos, tŽcnicos e comunicacionais da nova sociedade.
Tres radios Telefunken para unha década. De arriba
abaixo Alfa de 1927, Wiking 125 WL de 1933 e T644W
de 1936-37.
A primeira experiencia de empresa radiof—nica privada Ž de 1919 nos
Pa’ses Baixos. Por aquelas datas, en
Inglaterra, a Compa–’a Marconi desenvolv’a actividades estables orientadas
na mesma direcci—n, logo dalgœns
ensaios anteriores de car‡cter experimental. En 1924 o nœmero de aparatos
receptores na Gran Breta–a era xa dun
mill—n, fronte a trescentos trinta mil do
ano anterior. Nos Estados Unidos, de
cincuenta mil receptores de radio que
hab’a en 1921 p‡sase a catro mill—ns en
19254, o que d‡ unha idea do crecemen-
1 COLABORACION
54
4/4/01
21:40
Página 54
Víctor F. Freixanes
to acelerado, verdadeiramente espectacular.
En Espa–a, a primeira lexislaci—n
sobre a radiodifusi—n Ž de 19245. Desas
datas son as emisoras de Barcelona,
Madrid, C‡diz, Sevilla, San Sebasti‡n,
Asturias, etc. Hai que agardar ‡ dŽcada
dos trinta para ver aparece-las primeiras iniciativas en Galicia. O 5 de xaneiro de 1933, na primeira plana do
xornal El Compostelano, publ’case unha
informaci—n da denominada Liga
Santiaguesa Pro-Estatuto de Autonom’a que literalmente di:
Rescindiendo el contrato con la
empresa que primeramente se hab’a
comprometido a instalar la emisora
radiof—nica, van muy avanzadas las
gestiones con la entidad ÒUni—n
RadioÓ, filial de la Compa–’a
Telef—nica Nacional de Espa–a, para
establecer la estaci—n que desde
nuestra vieja urbe ha de avivar la
llama para que el magno acontecimiento de la consecuci—n de nuestra
Autonom’a Regional sea un hecho
cada vez m‡s sentido y m‡s querido
por los ciudadanos de Galicia.
En estos d’as han llegado a Santiago
dos ingenieros de esta entidad que
est‡n al habla con la Liga Santiaguesa y que vienen inspirados
por los mejores deseos de servir
desinteresadamente la causa y los
intereses de Galicia y de Santiago,
interŽs que tiene el precedente magn’fico de la sesi—n de clausura de la
Asamblea de Municipios radiada
gratuitamente a AmŽrica y que tanta
impresi—n caus— en el alma de nuestros hermanos de tras el OcŽano6.
Un dos devanditos enxe–eiros era
Ricardo Mar’a de Urgoiti, director executivo de Uni—n Radio, empresa constitu’da en 1924 que, — abeiro da nova
lexislaci—n republicana (1932), vi–a
activando a construcci—n dunha rede
de emisoras en todo o Estado para a
explotaci—n dunha gran cadea de
radiodifusi—n comercial7.
Xa en 1929 Uni—n Radio ti–a
plans para Galicia, logo de establecer
emisoras en Madrid, Catalu–a, o Pa’s
Vasco e Andaluc’a. Pens‡base en Vigo
como gran centro emisor comarcal, e
mais noutro de car‡cter local na cidade
da Coru–a. Santiago non figuraba nos
primeiros proxectos. Sen embargo, foi
nesta cidade onde se estableceu a primeira emisora, Uni—n Radio Galicia,
EAJ-4, que inicia a sœa programaci—n
nos primeiros meses de 1933.
A nota da Liga Pro-Estatuto en El
Compostelano continœa dicindo:
Desde luego el prestigio de Uni—n
Radio hace concebir las mejores
esperanzas en cuanto al Žxito de la
emisora desde el punto de vista tŽcnico; todos conocemos la red que
tiene establecida en Espa–a y ningœn radioescucha habr‡ dejado de
4 Albert e Tudesq, pp.14-15.
5 Garitaonandía, pp. 130-140.
6 Extraído de “Pro-Estatuto. Liga Santiaguesa”, en El Compostelano, 5-1-1933.
7 As empresas que constituíron Unión Radio eran as seguintes: AEG-Telefunken, Aeolian S.A., Compañía
General de Electricidad (Lámparas Metal), Compañía General de Telegrafía sin Hilos (Marconi), Compañía
Telefónica Nacional de España, Electrodo S.A., Omnium Ibérico Industrial (Radiola), Sociedad Española de
Acumuladores Tudor, Sociedad Ibérica de Construcciones Eléctricas (Radio Corporation of América) e Bell S.A.
(Western Electric). O 17 de xuño de 1925 inaugurouse en Madrid a primeira estación de Unión Radio.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 55
Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega
oir sus emisoras de Madrid,
Valencia, Sevilla, San Sebasti‡n, etc.
La de Santiago de Compostela ser‡
instalada con arreglo a la tŽcnica
m‡s seria y depurada, y esperamos
que satisfar‡ las ansias de los gallegos que est‡n pendientes de nuestro
programa8.
Arturo Maneiro Vila e XosŽ
Ram—n Pousa, entre outros, estudiaron
con certo detalle o proceso de constituci—n da emisora compostel‡9. Eu
mesmo, noutro lugar, tratei con m‡is
vagar este acontecemento, abofŽ que
emblem‡tico da nova realidade da
comunicaci—n que a partir deste
momento aparece entre n—s10.
En marzo de 1934, da man de
Francisco Hervada Garc’a-Sampedro,
anœnciase a creaci—n de Radio Coru–a;
Radio Pontevedra tamŽn Ž de marzo
dese ano, neste caso iniciativa do avogado e comerciante Enrique V‡zquez
Lascaille; Radio Vigo comeza a emitir
no mes de abril, fundada por Santiago
Montenegro Costas e Emilio Torrado
Lima; Radio Ourense Ž de 1935, a’nda
que xa en 1932 o seu fundador, o industrial Ram—n Puga Noguerol, ensaiara
algunhas emisi—ns de car‡cter experimental, e Radio Lugo tamŽn Ž dese
mesmo ano, propiedade de Ram—n
Beberide Ledo, natural de Vilafranca
do Bierzo, que foi o seu director ata o
seu falecemento en 1980. Velaqu’ a primeira estructura da radiodifusi—n galega, un conxunto de emisoras privadas
55
que logo, a partir dos anos corenta, despois da guerra civil, se incorporan
como asociadas ‡ Sociedade Espa–ola
de Radiodifusi—n (SER), en parte continuadora do esp’rito dos fundadores da
primeira Uni—n Radio.
InterŽsanos neste traballo comenta-la presencia da lingua galega naquelas primeiras emisi—ns. ÀCal era a realidade social do idioma naqueles anos?
Segundo as estimaci—ns da profesora
Carme Hermida, centradas m‡is ben
na etapa do Rexurdimento e a primeira
dŽcada do sŽculo, practicamente o 80%
da sociedade ti–a ent—n o galego como
lingua primeira, cando non œnica, e en
galego (dentro dos par‡metros propios
da sociedade tradicional, baseada na
transmisi—n oral) produc’ase a socializaci—n dos individuos. Unicamente nas
cidades certos sectores da burgues’a
ascendente, o alto funcionariado e os
representantes da vella fidalgu’a e das
instituci—ns dirixentes Ña Administraci—n, a Igrexa, a UniversidadeÑ empregaban formalmente o castel‡n,
a’nda co–ecendo e usando o galego na
sœa relaci—n coas clases populares.
No primeiro tercio do sŽculo XX a
situaci—n era practicamente a mesma.
En 1900, por exemplo, o 88,7% da
poboaci—n viv’a en nœcleos de menos
de mil habitantes, segundo o profesor
Barreiro Fern‡ndez. En 1930, esa porcentaxe era do 88,4%, o que d‡ unha
idea da inmobilidade e da estabilidade
8 El Compostelano, op. cit.
9 A. Maneiro Vila, 1993 e X.R. Pousa Estévez, 1994.
10 V.F. Freixanes, GEG, 1994, pp. 54-60.
1 COLABORACION
56
4/4/01
21:40
Página 56
Víctor F. Freixanes
do sistema. O proceso de estrago da
cultura tradicional en Galicia Ž un fen—meno bastante recente, prodœcese
sobre todo na dŽcada dos cincuenta e
sesenta, que Ž cando de certo podemos
dicir que a sociedade galega se transforma radicalmente cara a modelos
urbanos e castelanizadores; e a’nda as’,
no ano 1970 o profesor Beiras Torrado
estimaba unhas porcentaxes de ruralidade en Galicia do 71,5%, se entendemos por poboaci—n rural Òa que non
est‡ integrada nas sete principais agrupaci—ns urbanasÓ11, œnicos nœcleos que
neses momentos superaban os 50.000
habitantes.
Esta era a realidade social da lingua nos anos trinta, cando aparecen as
primeiras emisoras de radiodifusi—n:
un pa’s instalado masivamente no seu
idioma, pero con moi altos ’ndices de
ruralidade e de analfabetismo, economicamente atrasado, mal comunicado,
sometido a relaci—ns pol’ticas de
dependencia e submisi—n, a’nda que
con minor’as cada vez m‡is conscientes
desta situaci—n e, xa que logo, decididas a asumi-lo protagonismo do cambio social.
Con estes nœcleos minoritarios e
sensibles, que en termos de sociolox’a
pol’tica poderiamos cualificar como a
intelligentsia (sectores da pequenaburgues’a con formaci—n universitaria ou
pr—ximos —s movementos pol’ticos e
culturais do galeguismo), entran en relaci—n os dirixentes de Uni—n Radio
cando deciden po–er en marcha a pri11 X.M. Beiras Torrado, 1972, pp. 215.
meira experiencia de radiodifusi—n no
pa’s. E viceversa, dende o primeiro
momento, a Liga Santiaguesa Pro-Estatuto de Autonom’a, constitu’da por
persoeiros relevantes e comprometidos
coa reivindicaci—n autonomista que
hab’a de callar no plebiscito de xu–o do
36, dec‡tanse das enormes posibilidades dun medio de comunicaci—n e
unha tecnolox’a que estaba chamada a
transformar dun xeito radical os referentes culturais da sociedade.
En febreiro de 1933 o mesmo xornal El Compostelano, acaso o —rgano de
prensa que m‡is activamente apoia a
nova emisora, recolle a intervenci—n do
doutor Sal Lence nos micr—fonos da
acabada de inaugurar Uni—n Radio
Galicia:
El viernes pronunci— su anunciada
conferencia en la estaci—n emisora
Uni—n Radio Galicia, en Compostela, el ilustre doctor Sal Lence, de
La Coru–a, que se expres— en gallego, como hace siempre que habla en
pœblico, por pertenecer al partido
galleguista.
Dijo Ñentrando en la primera parte
de su discursoÑ que era para Žl un
gran motivo de alegr’a el que ya
cont‡ramos con una Estaci—n Radio
emisora de Galicia, con la cual estaba alcanzada la primera parte de sus
insistentes ruegos a la Comisi—n
del Estatuto. La segunda parte
Ña–adeÑ estriba en dotar a los
Ayuntamientos rurales de aparatos
receptores adecuados. Record— sus
campa–as de prensa a favor de la
Telefon’a rural, y dijo que la radio y
el cine, cuando se saben emplear
bien, son dos medios formidables
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 57
Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega
para civilizar a los pueblos, y sirven
para abrir surco en el cerebro y en la
conciencia de los hombres12.
A Liga Santiaguesa Pro-Estatuto
era, de feito, a principal animadora
naqueles momentos da reivindicaci—n
auton—mica para Galicia, dentro do
marco pol’tico da Segunda Repœblica e
seguindo os pasos dos vascos e dos
catal‡ns. Vi–a animada inicialmente
dende o propio concello compostel‡n e
presid’aa Salvador Cabeza de Le—n,
presidente tamŽn do Seminario de
Estudos Galegos. Nela participaban
entre outros Eladio Rodr’guez
Gonz‡lez, Manuel Lugr’s, Iglesias
Corral, Rodrigo Sanz, Santiago
Montero D’az, Alexandre B—veda,
Avelino L—pez Otero, figuras co–ecidas
do galeguismo cultural ou pol’tico.
Cando en decembro de 1932 se reœnen
en Compostela representantes dos
municipios de toda Galicia para establece-la definitiva redacci—n do proxecto de autonom’a, unha das preocupaci—ns da Liga, e mais da Comisi—n de
Propaganda desta, era sensibiliza-la
poboaci—n, sobre todo a aqueles sectores m‡is arredados ou desconfiados
das preocupaci—ns pol’ticas, non s— a
prol da causa autonomista, sen—n dos
grandes temas que naquel momento
condicionaban o futuro da sociedade
galega. Continœa El Compostelano:
Aun no hace mucho tiempo que la
palabra hablada, y la escrita en el
peri—dico, la revista y el libro, eran
los œnicos medios posibles de ilus-
57
trar a las gentes. Hoy, aquella palabra emitida ante un micr—fono conmueve el Žter que llena el espacio y,
con ritmo y longitudes de ondas distintas, atraviesa instantaneamente
los puntos m‡s apartados de la tierra. Hoy, al m‡s remoto campesino
de la m‡s remota aldea, le es dado,
mediante un aparato receptor, recoger en su antena las noticias diarias
de todo cuanto de interŽs pueda
ocurrir en el mundo13.
Dende o primeiro momento,
practicamente dende a sœa inauguraci—n, a emisora compostel‡ incorpora
entre os seus colaboradores a primeira
n—mina do galeguismo. Ant—n Fraguas, daquela profesor na Universidade, foi o primeiro locutor de continuidade, encargado durante o per’odo
de probas de abrir e pecha-la programaci—n, que se emit’a dende unhas primeiras modestas instalaci—ns na praza
da Universidade e ti–a a antena no
outeiro de Santo Domingo de Bonaval.
Da man de Fraguas, e mercede ‡s xesti—ns do delegado da Compa–’a Telef—nica en Santiago, Agust’n Parell—,
que nos faladoiros do cafŽ Espa–ol
entrara en relaci—n cos galeguistas,
comezou a colaborar dun xeito estable
un dos personaxes que m‡is populares
se far’an nestes anos, XosŽ Mosquera
PŽrez, tamŽn chamado o vello dos contos,
a quen se lle encomendou primeiro
unha serie de programas de divulgaci—n da cultura popular coa idea de
esperta-lo interese das audiencias
rurais e axi–a continuou con secci—ns
12 “En torno del Estatuto: Radio-Difusión y Autonomía Gallega. Conferencia del Dr. Sal Lence” en El
Compostelano, 6-2-1933.
13 Ibídem.
1 COLABORACION
58
4/4/01
21:40
Página 58
Víctor F. Freixanes
de teatro, contos e refr‡ns, di‡logos,
etc., de grande aceptaci—n.
Na revista N—s, en xullo de 1933
podemos le-lo seguinte:
Galiza conta hoxe cÕunha boa
Estaci—n Emisora de radiotelefon’a
en Santiago quÕest‡ desenrolando
unha interesante laboura a prol da
cultura galega.
trescentas persoas, entre outras o alcalde da cidade, L—pez Pol.
Engade a revista N—s:
O Sr. Mosquera PŽrez, exercita con
estilo propio a arte na que despint—u
Xosel’n. Contos de nenos, folkl—ricos ou orixin‡s, f‡bulas, leici—s en
col de cousas galegas, adivi–as e
Ademais das sesi—s de mœseca galega e das conferencias de divulgaci—n cultural e pol’teca (Sebasti‡n
Gonz‡lez, Xurxo Lorenzo, Enrique
Raxoy, Alvaro de las Casas, etc.)
estabreceu unha Seici—n Infantil, na
quinta feira de cada sem‡n, adicada
por inteiro aos rapaces menores de
dezaseis anos. O elemento principal
dÕela Ž o recitador co–ecido pol-ÓO
Vello dos ContosÓ, a quen seus
admiradores ve–en de render un
sentido homenaxe14.
Mosquera PŽrez (San Pedro de
Carballal, Enfesta, A Coru–a, 1895
ÑSantiago, 1965) dirix’a daquela o
grupo teatral ÒCativecesÓ, na li–a de
animaci—n cultural e did‡ctica que iniciaran as Irmandades da Fala, e ti–a
especiais condici—ns para a declamaci—n e a interpretaci—n. Frecuentaba os
faladoiros de çnxel Casal e Camilo
D’az Bali–o, que neses momentos traballaban nas publicaci—ns da Editorial
N—s, e era militante activo do Partido
Galeguista. A devandita homenaxe
celebrouse nos baixos do Hotel
Compostela o 18 de xu–o dese mesmo
ano, promovido por un co–ecido
industrial de curtidos, Jacobo Varela de
Limia, e coa participaci—n de m‡is de
Xosé Mosquera Pérez. O Vello dos Contos.
14 “A cultura galega hoxe en día” en Nós, nº 115, Ourense, Día de Galicia, 1933.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 59
Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega
brincadeiras tradicionais forman o
programa dŽsas sesi—ns15.
Non todo o mundo o entend’a as’.
Algœns meses despois, en outubro, o
bolet’n A Nosa Terra d‡ conta das dificultades que o popular actor e locutor
ti–a coas autoridades. Baixo titular de
ÒO Vello dos Contos, presoÓ, informa o
voceiro do PG:
Pol-o discurso que ontes pronunciou ante o micr—fono de Uni—n
Radio, o popular Vello dos Contos
foi denunciado e posto a disposici—n
da autoridade xudicicial, por orde
gubernativa.
Temos de facer notar eiqu’ a nosa
protesta enŽrxica contra do esceso
de celo de quen teuimou ollar no
discurso, o que ningœn radiouvinte
de Galiza viu, ainda escoit‡ndoo
muitos cuia patente de republicanismo est‡ por riba de comadreos e
anŽcdotas politiqueiras16.
O galeguismo entende dende o
primeiro momento que o novo medio Ž
un veh’culo extraordinariamente eficaz
e cheo de posibilidades para a comunicaci—n, mesmo para o adoutrinamento
de sectores da poboaci—n Ñcertamente
maioritariosÑ que ata agora viviran
afastados de calquera discurso cultural, social e pol’tico. ÒNon vos quepa
dœbidaÓ, chega a dicir Mosquera PŽrez
na sœa intervenci—n na homenaxe de
xu–o do 33, Òna emisora nosa pode
estar todo un rexurdimento racial verdadeiramente esplŽndido, insospeitadoÓ. No fondo, a’nda que neste caso
59
interesadamente a prol dunha proposta pol’tica concreta, era o discurso da
modernidade: a necesaria socializaci—n
da poboaci—n de Galicia arredor dun
proxecto comœn Ño dos galeguistasÑ,
capaz de supera-los mecanismos de
dependencia ou relaci—ns de car‡cter
persoal que a sociedade agraria tradicional manti–a.
O programa de Uni—n Radio
Galicia ÑEmisora Compostel‡, segundo El Eco de SantiagoÑ o 21 de marzo
de 1933 era o seguinte:
De 14,30 a 15,30:
Mœsica de Rossini, Airi–os aires de
Freire, Fantas’a de Thomas, Danza
Japonesa de Yeshitomo, Moros y cristianos de Serrano, Muchachas de Viena de
Zichrer, Rapsodia noruega de Lalo e
Contos de Mosquera PŽrez, que — primeiro eran dez minutos, pero que
axi–a se foron ampliando a m‡is tempo
segundo o demandaba a audiencia.
De 20 a 21 horas:
Mœsica de Balakirew, Paganini,
Chopin, Ravel, AlbŽniz e outra vez
Recital de poes’as gallegas a cargo del se–or
Mosquera PŽrez17.
En total dœas horas de emisi—n.
Ant—n Fraguas reco–eceu m‡is
tarde que o novo medio de comunicaci—n produc’a daquela unha especial
seducci—n e curiosidade, tanto nas
15 Ibídem.
16 “O Vello dos Contos, preso” en A Nosa Terra, nº 313, 9-10-1933.
17 El Eco de Santiago (21-3-1933). Tanto El Eco de Santiago coma o xornal El Compostelano recollen
puntualmente a programación da emisora e comentan de cando en vez as intervencións máis sobranceiras.
1 COLABORACION
60
4/4/01
21:40
Página 60
Víctor F. Freixanes
masas coma nas minor’as intelectuais,
e que a presencia do galeguismo e das
Òforzas vivasÓ da cidade nos micr—fonos foi dende o principio moi importante, Òdecisiva para que Uni—n Radio
e a Compa–’a Telef—nica se decidisen a
montar a emisora en Compostela e
bautizala, ademais, co nome de Radio
GaliciaÓ18.
O d’a 30 de abril de 1933, en horario de sobremesa, progr‡mase un
Pasatempo en lingua galega, peza orixinal nun acto escrita por Ricardo Frade
Gir‡ldez (Santiago, 1939) cun reparto
de catro actores no que, no papel de
Xan, aparece o propio Ant—n Fraguas.
Un editorial de El Eco de Santiago en
1934 proclamaba:
La emisora de Santiago ha prestado
y presta beneficios enormes a la ciudad y a la cultura gallega, porque
sus emisiones llegan a toda la
regi—n. Viene a ser como un exponente diario del esp’ritu compostelano que extiende su influencia alentadora a toda Galicia19.
ÒToda a documentaci—n existente
sobre Uni—n Radio Galicia de Santiago
[...] demostra que a motivaci—n inicial para po–er unha emisora en
Compostela era o desexo de dar difu-
si—n radiada ‡ propaganda do Estatuto
de Autonom’aÓ, afirma Maneiro Vila
no seu estudio sobre a emisora compostel‡20. Dende o punto de vista das
persoas relacionadas coa Liga Santiaguesa Pro-Estatuto as’ foi certamente, a’nda que non faltaron problemas
dende a outra parte, os tŽcnicos e propietarios de Uni—n Radio. Como sucedera noutras cidades, as empresas
radiof—nicas buscaban daquela un
dobre apoio, por unha banda comercial
e por outra, intelectual e de prestixio.
Iso explica, segundo algœns informantes, a instalaci—n dos estudios na praza
da Universidade e maila ampla n—mina de persoas de reco–ecida sona no
‡mbito cultural que dende o primeiro
d’a son invitadas a participar na programaci—n. Esta ap—iase basicamente
na intervenci—n de oradores en directo
e na emisi—n de gravaci—ns musicais;
pero tamŽn explica certas diferencias
que, nun primeiro momento, seica
mesmo atrasaron a inauguraci—n da
emisora — quereren marcar ‡mbalas
dœas partes unhas certas regras de relaci—n claras: o compromiso coa causa da
autonom’a e cos valores culturais galegos e a independencia necesaria para a
explotaci—n comercial da empresa21.
18 Declaracións persoais de Antonio Fraguas.
19 “La radiodifusión nacional” en El Eco de Santiago, 25-1-1934.
20 Maneiro Vila, A. 1993, p. 62.
21 Paga a pena profundar algo máis nestas diferencias, que sen dúbida existiron, sobre todo nos primeiros momentos da emisora e que, segundo algúns contemporáneos, mesmo retrasaron a súa inauguración. O
apoio da Liga Compostelana Pro-Estatuto decidiu ós directivos de Unión Radio a montar en Santiago a primeira
experiencia de radiodifusión galega, mesmo contra os planos iniciais de instalarse en Vigo e na Coruña. Foi unha
activa xestión dos composteláns e, probablemente, do propio concello e do seu alcalde, animador da Asemblea
Pro-Estatuto. Unión Radio, sen embargo, mantivo en todo momento o control do persoal técnico e dos primeiros equipos profesionais da emisora. A documentación a penas existe e, polo de agora, non temos máis ca
comentarios e lembranzas dalgúns dos protagonistas. Velaquí un dos grandes problemas para o estudio das
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 61
Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega
ÒLos primeros locutores y, posteriormente, el cuadro de actores de la
emisora eran profesores y alumnos de
la vecina Universidad que encontraban
en la radiodifusi—n una experiencia excitanteÓ, escribe XosŽ Ram—n Pousa22.
Filgueira Valverde, Ant—n Fraguas,
Lois Tob’o, Manuel Beiras Garc’a, o
citado Sal Lence, o doutor Sebasti‡n
Gonz‡lez (delegado do Partido
Galeguista), Osorio Tafall, Ram—n
Valenzuela, Luis Iglesias (catedr‡tico
de Biolox’a da Facultade de Ciencias,
que lles daba consellos —s labregos para
a mellor explotaci—n e aproveitamento
das terras), Alfonso Rodr’guez
Castelao, Alexandre B—veda, Su‡rez
Picallo, çlvarez Dopazo, Lino Torre,
çlvaro de las Casas, Xurxo Lorenzo,
etc. son algœns dos colaboradores
daqueles d’as. Se non todos, a meirande parte deles exprŽsanse en galego.
A revista A Nosa Terra d‡ conta
nunha cr—nica, datada a finais de 1933,
da asemblea Òque tivo lugar no paraninfo da Universidade con representaci—ns oficiais e partidos pol’ticos pra
decidir a data en que se ten que plebiscitar o estatuto aprobado pola
Asemblea de ConcellosÓ. Presid’a o
ComitŽ Central, segundo a devandita
publicaci—n, Bibiano Osorio Tafall, e
61
falaron, entre outros, Poza Juncal
por Acci—n Republicana, Carnero
Valenzuela polo Partido Federal,
Insua polos Republicanos Galegos e
Alexandre B—veda polo Partido Galeguista. O acto conclu’u cunhas afervoadas palabras do secretario do
ComitŽ, o se–or Rajoy Leloup, quen
Ò[...] deu ante o micr—fono da Uni—n
Radio unha documentada e sentida
conferencia chamando a t—dolos galegos ao cumplimento do deber i escitando o sentimento dos cidad‡ns pra salvar a Galicia do aitual estado de
preterici—n en que se atopaÓ23.
Xa en plena campa–a estatutaria,
no mes de maio e nos primeiros d’as de
xu–o, a mesma publicaci—n anuncia
mitins galeguistas a prol da autonom’a
nas principais poboaci—ns galegas coa
presencia case sempre dos micr—fonos
das Òemisoras locaisÓ24. Nas derradeiras semanas sobre todo, a actividade
v—lvese especialmente intensa, case frenŽtica: ÒPolas emisoras de Radio de
Galicia ÑA Cru–a, Lugo, Ourense,
Santiago, Vigo e PontevedraÑ est‡n
d‡ndose a cot’o conferencias e charlas
encol de moitos aspectos do EstatutoÓ25. E a’nda m‡is: ÒEsta semana comezou a sœa viaxe por toda Galicia o
Cine Movil que percorrer‡ a zona rural,
empresas de comunicación en Galicia: a carencia case total de arquivos e documentación minimanente organizada.
22 X.R. Pousa Estévez, 1994, p. 32.
23 “No paraninfo da Universidade. Asambreia de representacións pra fixar a data plebiscitaria do Estatuto”
en A Nosa Terra, nº 317, 27-11-1933.
24 A Nosa Terra, nº 418, 12-6-1936. Información dos actos de propaganda galeguista nos tres meses
anteriores ó plebiscito.
25 Ibídem.
1 COLABORACION
62
4/4/01
21:40
Página 62
Víctor F. Freixanes
especialmente, e as feiras facendo unha
interesant’sima e eficaz propaganda
escrita e oralÓ26.
Houbo un precedente importante
que c—mpre salientar por ser case que
emblem‡tico na historia do medio e
porque, probablemente, foi a chispa
que acendeu o interese do galeguismo
pola nova experiencia de comunicaci—n que se lle ofrec’a. O 21 de novembro de 1932 El Eco de Santiago publica
un artigo a iniciativa do seu director,
Celestino S‡nchez Rivera, propo–endo
que, a travŽs da Compa–’a Telef—nica,
se retransmitisen a todo o mundo as
conclusi—ns da asemblea de alcaldes
reunida para ratifica-lo anteproxecto
de Estatuto de Autonom’a. Seica a
Telef—nica estaba disposta a po–er gratuitamente os medios tŽcnicos necesarios.
A cerimonia de clausura da asemblea foi o 19 de decembro, cun programa no que se inclu’a un saœdo do
presidente da corporaci—n compostel‡,
Raimundo L—pez Pol, mœsica galega,
himno espa–ol e himno galego, as
badaladas da Berenguela e unha resposta, dende a outra beira do Atl‡ntico,
do presidente do Centro Galego de
Buenos Aires, daquela a comunidade
emigrante m‡is poderosa e activa.
Disque toda AmŽrica puido escoita-las
badaladas da camp‡ da catedral, pero non Galicia, ag‡s Santiago de
Ramón Valenzuela. O Vello dos Cestos.
Compostela. Ent—n a’nda non hab’a no
pa’s emisora ningunha. A transmisi—n
f’xose v’a Madrid a travŽs da li–a telef—nica e dende al’, a travŽs dunha
estaci—n de 20 kw de potencia e lonxitude de onda de 14,38 metros, enviaron
o sinal a 10.500 quil—metros de distancia, cara ‡ capital arxentina27.
Catro anos despois, o 5 de xullo
de 1936, unha emisi—n semellante ter’a
lugar dende o sal—n de actos da
Facultade de Medicina. D‡base conta
da proclamaci—n do Estatuto e dos
26 Ibídem.
27 A. Maneiro Vila, 1993, p. 65. Participaron na experiencia, ademais da Compañía Telefónica Nacional
de España, a Compañía Internacional de Radio, Unión Telefónica del Río de la Plata e Radio Splendide de Buenos
Aires.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 63
Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega
resultados do plebiscito do 28 de xu–o.
Daquela xa exist’a a EAJ-4 e as emisoras da Coru–a, Vigo, Pontevedra, Lugo
e Ourense con programaci—ns todas
elas de car‡cter moi similar: abondoso
repertorio musical e conferencias ou
intervenci—ns radiadas, representaci—ns de teatro lido, contos, rexoubas
populares, algœns avisos sociais e de
car‡cter comercial, etc.
Mais Àcal era a lingua destas
primeiras emisi—ns? Dende os micr—fonos de Radio Pontevedra, Ram—n
Valenzuela fixo popular outro personaxe paisano, o Vello dos Cestos, en parte inspirado no de Mosquera PŽrez. A
sœa participaci—n foi moi activa durante a campa–a estatutaria. O propio
Valenzuela escribiu gui—ns para Uni—n
Radio Galicia que desgraciadamente
non se conservan, como tampouco a
meirande parte da documentaci—n
deste per’odo. ƒ a travŽs de testemu–os
orais e da memoria de particulares,
ademais de notas e algunhas referencias na prensa, como podemos reconstru’-los feitos.
En Radio Coru–a as emisi—ns a
prol da Autonom’a foron constantes,
coa participaci—n entre outros de
Ram—n Villar Ponte, Silvio de Santiago
(que en Caracas, anos m‡is tarde, hab’a
de po–er en marcha Hora de Galicia,
audici—n radial promovida pola
Asociaci—n Lar), Santiago Dom’nguez,
Manuel Insua, Fern‡ndez del Riego e
Òun avogado novoÓ, Luis Seoane28.
63
Unha gran parte destas intervenci—ns eran en galego, sobre todo cando
se trataba de retransmisi—n de mitins
nas vilas e nas aldeas con participaci—n
do Partido Galeguista ou programas
dirixidos expresamente ‡ audiencia
rural. Polas caracter’sticas do medio, a
radio ofrece dende o primeiro momento a posibilidade de chegar a unha
audiencia tradicionalmente afastada
do discurso escrito e da alfabetizaci—n.
Do interese que dende o primeiro
momento esperta a radio na intelligentsia galeguista, que Ž a que se compromete activamente coa lingua nestes
momentos, dan conta outras iniciativas
diversas, non s— de car‡cter cultural e
pol’tico. A revista Logos de Pontevedra,
por exemplo, informa no seu nœmero
44, correspondente a xaneiro-marzo de
1935, da emisi—n dunha programaci—n
especial de Semana Santa dende a emisora Radio Pontevedra. Practicamente
toda era en galego, con intervenci—ns
de Filgueira Valverde, Xerardo çlvarez
Limeses, Pedret Casado, Blanco Porto,
etc.29
TamŽn en Pontevedra, o grupo
ÒLabor GalegaÓ dispo–’a dunha hora
semanal de emisi—n de car‡cter cultural en galego, ademais doutros espacios na programaci—n xeral da emisora, nos que participaban Filgueira
Valverde, Iglesias Vilarelle, Garc’a
Vidal e os equipos dos ÒUltreyaÓ.
Cham‡base o espacio A hora de Labor
Galega e inclu’a mœsica, comentarios,
28 A. Maneiro Vila, 1993, p. 154.
29 “Unha Semán Maior pol-a Radio” en Logos, 44, xaneiro-marzo, 1935, p. 55.
1 COLABORACION
64
4/4/01
21:40
Página 64
Víctor F. Freixanes
rese–as de conferencias, noticia de
libros, etc., neste caso con clara intenci—n de rexistro culto, non populista, na
sœa preocupaci—n por instala-la lingua
en ‡mbitos de audiencia non exclusivamente rurais. O mesmo grupo programou para a devandita emisora representaci—ns de teatro con obras como
Sinxebra de Cotarelo Valledor ou A fiestra valdeira de Rafael Dieste, entre 1934
e 193630.
A guerra civil tronzou o posible
desenvolvemento da lingua galega no
medio, como tronzou o desenvolvemento hist—rico das instituci—ns de
identidade nacional e de autogoberno.
A comunicaci—n Ñe polo tanto, o idioma no que esta se estableceÑ expl’case
dende as estructuras e os mecanismos
de poder (de socializaci—n) que en cada
momento actœan na sociedade evoluciona e modif’case segundo os avatares
hist—ricos e mais Ž expresi—n ou espello
das circunstancias pol’ticas que condicionan o corpo social. Deixamos para
outra ocasi—n o relatorio da presencia
do idioma nas emisi—ns radiof—nicas
da emigraci—n americana, principalmente en Bos Aires, onde Nœ–ez Bœa e
Xosefa MenŽndez a Anduri–a, fac’an
programas para a colectividade emigrada en 1932, por exemplo, — igual
que Fernando Iglesias, Tacholas,
Maruxa Boga, Maruxa Villanueva ou
Varela Bux‡n dende os micr—fonos de
Radio Prieto ou Radio Ribadavia. Esta
breve rese–a lim’tase moi conscientemente ‡s primeiras emisoras de radio
30 Información fornecida por Filgueira Valverde.
que na dŽcada dos trinta inician as sœas
actividades no pa’s.
Non Ž que a primeira radiodifusi—n galega, que nace no marco da
Segunda Repœblica, se expresase en
galego, non, a’nda que o galego empezase a ter daquela unha consideraci—n
ascendente consonte co pensamento
pol’tico que inspiraba un novo modelo
de sociedade. A lingua destas novas
empresas da comunicaci—n Ž o castel‡n, que veu sendo o c—digo dominante das instituci—ns sociais de modernizaci—n en Galicia dende o sŽculo XV
lingua das clases sociais hexem—nicas
dende a desfeita da nobreza nos derradeiros anos da Idade Media. As primeiras iniciativas da radiodifusi—n nacen
entre n—s da pequena burgues’a vilega,
comerciantes espelidos e profesionais
inquedos, interesados no fen—meno
dunha nova tecnolox’a que empezaba
a estar de moda en todo o mundo.
Tr‡tase dun fen—meno urbano, baseado asemade nunha cultura urbana,
conectada co exterior, igual que o foi a
prensa no sŽculo XIX Ñe o cine ou a
fotograf’aÑ, oposta no plano simb—lico ‡ cultura agraria do campesi–ado e
fundamentada a sœa viabilidade
empresarial na econom’a libre de mercado. O seu veh’culo de expresi—n lingŸ’stica hab’a de estar consonte, pois,
cos modelos culturais, sociais, pol’ticos
e comunicacionais dominantes, onde
o castel‡n era a lingua primeira
ÑœnicaÑ e o galego Ñag‡s as minor’as ‡s que fixemos referenciaÑ ti–a
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 65
Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega
car‡cter marxinal, nin sequera hostil,
simplemente ignorado.
Sen embargo, a realidade pol’tica
da Segunda Repœblica (1931-1936),
introduce un horizonte de cambio
social, unhas expectativas, un novo
estado de opini—n acompa–ado de propostas pol’ticas e ideol—xicas que facilita o desenvolvemento de valores, usos
e actitudes novas verbo tamŽn do idioma. Os medios de comunicaci—n, a’nda
sendo tan decisivos na conformaci—n
do modelo social, non son motores,
sen—n espello ou reproductores dos
valores dominantes. O galego, como
lingua de uso e como c—digo de representaci—n, s’mbolo da identidade
nacional do pa’s, est‡ presente dende
os primeiros momentos da radio; ben
dun xeito vehicular, para chegar ‡s
audiencias rurais instaladas no idioma,
ben dun xeito reivindicativo e culto, na
tradici—n dos precursores e nas coordenadas ideol—xicas do galeguismo
ascendente. Ese estado de opini—n que
salientamos Ñesa ideolox’a, poderiamos dicirÑ vi–a agromando desde
dŽcadas anteriores, e debemos explicala dende a progresiva toma de consciencia por parte de cada vez m‡is
amplas minor’as (a intelligentsia, segundo A.D. Smith)31 a prol da identidade
nacional e, en parte, a prol da identidade lingŸ’stica, na medida en que esta
constitœe unha das marcas diferenciais
m‡is sobranceiras daquela. ƒ un fen—meno que se volver‡ dar, en termos
moi semellantes, nos anos de transici—n
31 A.D. Smith, 1973, p. 130 e ss.
65
do franquismo ‡ democracia (1975-1980). A posibilidade dun novo marco
hist—rico, unha nova mentalidade
hexem—nica baseada na estima dos
valores propios, aparece vinculada —s
procesos de cambio social e pol’tico: o
posible e c’clico salto hist—rico cara ‡
modernidade. Nese proceso, a lingua
ÑÓrealidade simb—licaÓ de comunidades ou naci—ns na procura da sœa identidadeÑ ten unha significaci—n obxectiva e desencadeante.
BIBLIOGRAFÍA
Albert, P., e J. Tudesq, Histoire de la
Radio-Televisi—n, trad. portuguesa
Hist—ria de R‡dio e Televis‹o. Da
Telegrafia sem fios ‡ Radiodifus‹o,
Lisboa, Ed. Noticias, 1981.
Beiras Torrado, XosŽ Manuel, O atraso
econ—mico de Galicia, Vigo, Galaxia,
1972.
Freixanes, V’ctor F., ÒRadiodifusi—nÓ,
en Gran Enciclopedia Gallega, vol.
XXVI.
_____A lingua galega nos medios de comunicaci—n. Proposta de an‡lise dos
aspectos simb—licos e comunicacionais da lingua a travŽs das instituci—ns de socializaci—n, vol. I e II,
Universidade de Santiago de
Compostela, Facultade de Filolox’a, 1994. Tese de doutoramento, inŽdita.
1 COLABORACION
66
4/4/01
21:40
Página 66
Víctor F. Freixanes
Garitaonand’a, C., ÒEl despertar de un
nuevo medio: la radioÓ, en
Timoteo çlvarez, J. et al., Historia
de los medios de comunicaci—n
en Espa–a, Barcelona, Ariel, 1989.
Hermida, Carme, Os precursores da normalizaci—n. Defensa e reivindicaci—n
da lingua galega no Rexurdimento
(1840-1891), Vigo, Xerais, 1992.
Maneiro Vila, Arturo, Historia da Radiodifusi—n en Galicia (1), A Coru-
–a, Fundaci—n Caixa Galicia,
1993.
Pousa EstŽvez, XosŽ Ram—n, El sistema
radiof—nico gallego, Bellaterra, Universitat Autonoma de Barcelona,
1994. Tese de doutoramento, inŽdita.
Smith, Anthony D., Theories of Nationalism, Londres, 1971, trad. castel‡ Las teor’as del nacionalismo, Barcelona, Pen’nsula, 1976.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 67
67
REALISMO, GUERRA FRÍA E REIFICACIÓN DA
HISTORIA. A VISIÓN HISTÓRICA DA TEORÍA
REALISTA DAS RELACIÓNS INTERNACIONAIS
Xavier R. Madri–‡n*
Instituto Rosal’a de Castro
Santiago de Compostela
A’nda que a palabra sorpresa
poder’a identificar dun modo adecuado a reacci—n que no mundo suscitou
o discurso pol’tico reformista de
Mikha’l Gorbachov dende que accedeu — cumio do poder na Uni—n
SoviŽtica, en 1985, parece necesario
recorrer a unha denominaci—n moito
m‡is dr‡stica, aplicando quizais a
palabra desconcerto, para representa-lo
sentimento xeneralizado ante as medidas espec’ficas en que se concretou a
pol’tica de perestroika no eido das relaci—ns exteriores. Desconcerto polo inesperado do xiro e pola entidade dos
cambios introducidos polo novo l’der
da URSS, que, se Ž verdade que en
campos coma o econ—mico, o da integraci—n nacional ou incluso o da pol’tica xeral non pasaron a miœdo da
pura ret—rica deixando inafectada a
natureza do sistema, na esfera da pol’tica exterior supuxeron unha autŽntica
revoluci—n con respecto ‡s pautas do
comportamento soviŽtico tradicional
da Guerra Fr’a.
Non Ž estra–o que causasen confusi—n os contidos do que pronto
empezar’a a ser co–ecido como Ònovo
pensamentoÓ. Aplicado como principio orientador dunhas relaci—ns internacionais que a URSS propo–’a agora
fundar m‡is na cooperaci—n que na
confrontaci—n cos vellos inimigos do
Oeste, buscando o acordo sobre uns
valores universais que permitisen
obvia-las diferencias ideol—xicas e
constru’r un mundo de paz baseado
no rexeitamento do uso da forza e na
revolucionaria idea Ñabsolutamente
rupturista coa li–a tradicional da
acci—n exterior das dœas superpotenciasÑ dunha Òseguridade comœnÓ,
nacida do entendemento de que s— a
seguridade internacional pod’a garanti-la seguridade nacional. E a’nda
maior ser’a o asombro — comprobar
que o novo discurso do liderado
soviŽtico se traduc’a non s— en conceptos como Òsuficiencia razoableÓ ou
Òdefensa suficienteÓ, como autorreguladores da capacidade militar da
URSS, sen—n que esta se reduc’a de
* Catedrático de Xeografía e Historia.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
1 COLABORACION
68
4/4/01
21:40
Página 68
Xavier R. Madriñán
modo real por aplicaci—n dunha pol’tica unilateral — efecto.
Na tan asentada mentalidade da
Guerra Fr’a non pod’a sen—n sorprende-lo ofrecemento dunha negociaci—n
xeral con Estados Unidos para a reducci—n das capacidades militares de
‡mbolos pa’ses, pero ti–a que causar
estupor a sucesi—n de medidas de iniciativa propias que minguaban a potencia defensiva da URSS, como a
moratoria unilateral de probas nucleares, o anuncio da retirada Ñcuantificada nos seus detallesÑ de forzas
soviŽticas dos pa’ses aliados da Europa Oriental, o compromiso de reducci—n dos seus propios efectivos
militares ou o desmantelamento de
parte das sœas armas nucleares t‡cticas1.
Fosen a consecuencia directa dos
cami–os abertos pola pol’tica gorbachoviana, fosen o resultado inevitable
de procesos de maior amplitude derivados das insuficiencias que xa vi–a
arrastrando o sistema soviŽtico, e que,
precisamente, Gorbachov pretender’a
corrixir co seu frustrado proxecto de
reestructuraci—n, os acontecementos
con que culminou o seu mandato
entre 1989 e 1991 Ñretirada da Europa
do Este, unificaci—n alemana, disoluci—n do Pacto de Varsovia e desintegraci—n da URSSÑ confirmaron aquela sensaci—n de desconcerto ‡ que
aludiamos. Desconcerto na propia
Uni—n SoviŽtica, nos Estados Unidos,
na clase pol’tica dos pa’ses occidentais, nos seus medios de comunicaci—n, na sœa opini—n pœblica e desconcerto tamŽn nos c’rculos acadŽmicos que en Occidente estudiaban
as relaci—ns internacionais, incapaces
sequera de suxerir uns poucos anos
atr‡s a posibilidade de que se desenvolvese semellante curso dos acontecementos.
A sensaci—n de fracaso e de inutilidade que os sucesos de 1989-91 provocaron en boa parte dos practicantes
da ciencia que se ocupa do estudio das
relaci—ns internacionais manifestouse
en dous campos ben concretos. Por un
lado, no terreo do estrictamente acadŽmico, pois o desmantelamento da
URSS e o modo en que se produciu
Ñde maneira inesperada, a velocidade acelerada e, en xeral, con car‡cter
pac’ficoÑ contradic’a os supostos
sobre os que se constru’ra a disciplina
nos anos posteriores a 1945. Por outro,
aqueles dram‡ticos cambios parec’an
botar por terra o prestixio dos moitos
estudiosos que, nesas catro dŽcadas,
consolidaran unha nova dimensi—n
para os profesionais da materia, convertidos en cotizados expertos, asesores e conselleiros dos principais dirixentes pol’ticos mundiais.
O desmentido das sœas previsi—ns pola realidade dos feitos, a
sœa incapacidade para albisca-lo que
1 Sobre o “novo pensamento” e a reducción da capacidade de defensa soviética pode verse Carlos Taibo,
Las fuerzas armadas en la crisis del sistema soviético, Madrid, Los Libros de la Catarata, 1993, pp. 207-246.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 69
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
suceder’a, quebrou os lazos que se
foran establecendo entre a academia e
os centros de poder. ÀCal pod’a se-la
sœa credibilidade como axentes consultores e promotores de orientaci—ns
concretas de pol’tica exterior? O descrŽdito cubriu a toda a caterva de intelectuais que se integraran no coraz—n
dos centros de toma de decisi—n m‡is
importantes do planeta. ÀQue valor
ter’an, por exemplo, aqueles antes tan
solicitados soviet—logos, os autoproclamados iniciados nos arcanos dun
mundo do que, supostamente, s— eles
estaban en condici—ns de interpreta-los sinais que emit’a, tan confusos
para o comœn dos mortais?
En calquera caso, a ruptura da
que deber’a se-la secuencia esperable
de acontecementos, segundo a l—xica
imperante nas interpretaci—ns dominantes nos c’rculos profesionais das
relaci—ns internacionais, pareceu romper tamŽn a tendencia crecente a converte-la disciplina nun instrumento
destinado primordialmente a facilitar
unha base de racionalidade sobre a
que opera-los axentes implicados na
toma de decisi—ns no escenario da
pol’tica exterior. Propensi—n estimulada pola aparencia de estabilidade da
propia Guerra Fr’a, que xerara a ilusi—n de que os comportamentos dos
Estados e os resultados que deles derivaban se rex’an por unha l—xica ben
delimitada, e o co–ecemento desta
permit’a a anticipaci—n e a predicci—n.
69
A segunda metade dos anos
oitenta acabou con semellantes suposici—ns acerca da posibilidade de
adiantar e incluso de controla-lo futuro. O certo Ž que, por moito que, a posteriori, semellante pretensi—n pareza
infundada, o modelo te—rico dominante na esfera da pol’tica internacional na posguerra mundial, o realismo,
non fac’a m‡is que compartir actitudes estendidas a outras ramas das
ciencias sociais. Non contradic’a esta
l—xica o soster que unha teor’a con
capacidade explicativa da realidade
deber’a ter, en consecuencia, un certo
grao de capacidade predictiva2. Neste
senso, os estudios sociais, en xeral,
deix‡ronse arrastrar polo impulso de
lexitima-lo seu car‡cter cient’fico
acheg‡ndose — cumprimento dos requisitos que converten en ciencias ‡s
que se ocupan da natureza (determinaci—n de leis e, por tanto, predicci—n
de acontecementos), esquecendo as
limitaci—ns explicativas e predictivas
inherentes — seu ‡mbito de actuaci—n,
onde non cabe constru’r teor’as completas. No terreo das relaci—ns internacionais, sen embargo, dominou durante dŽcadas a crenza de que si exist’a tal
posibilidade. De a’ que o impacto tremendo do sucedido en 1989-91 fose
moito m‡is al‡ do simple descrŽdito
das teor’as realistas para lle afectar ‡
propia consideraci—n cient’fica dos
estudios sobre as relaci—ns internacionais e ‡ posibilidade mesma de
2 Kjell Goldmann, “Introduction: Three Debates about the End of the Cold War”, en Pierre Allan e Kjell
Goldmann, The End of the Cold War. Evaluating Theories of International Relations, A Haia / Boston / Londres,
Kluwer Law International, 1995, p. 8.
1 COLABORACION
70
4/4/01
21:40
Página 70
Xavier R. Madriñán
dispo–er dunha teor’a v‡lida para este
campo.
A sorpresa e o desconcerto que
acompa–aron o final da Guerra Fr’a
debŽronse non s— a que se trataba da
presencia dun feito inesperado, sen—n
a que estaba sucedendo realmente o
contrario do que predic’a o paradigma
dominante, xustamente aquilo sobre o
que hab’a seguridade de que non se
hab’a producir nunca3.
Entre os factores que contribu’ron a crear aquela sensaci—n de estabilidade sobre a que se foran elaborando
as posici—ns realistas est‡ a sœa peculiar visi—n da Historia. As teor’as realistas fœndanse, en boa parte, na observaci—n de certas regularidades no
pasado, a partir das cales se infire a
existencia de principios que actœan
como constantes sobre os que cabe
constru’r unha teor’a explicativa de
aplicaci—n xeral no tempo e no espacio. Neste senso, as teor’as realistas
supo–en unha an‡lise do pasado
capaz de facer comprensible o presente e, en certo modo, de prognostica-lo
futuro, en canto ‡ conducta dos
Estados e —s resultados da sœa interacci—n no sistema internacional. Tratando de afondar nestes œltimos
aspectos relacionados coa visi—n hist—rica realista, considerarŽmo-los fundamentos hist—ricos destas teor’as, prestando unha especial atenci—n ‡s
diferentes lecturas que caben acerca
da natureza e do final da Guerra Fr’a.
O obxectivo Ž aprecia-la incidencia da
visi—n do pasado, propia do realismo,
na configuraci—n da sœa doutrina.
Para isto, previamente, presentamos
un breve panorama dos elementos
nucleares das teor’as realistas e do
modo en que se viron afectados polos
acontecementos de 1989-91.
A TEORÍA REALISTA
O REALISMO COMO TEORÍA DOMINANTE
As relaci—ns internacionais constitu’ronse como disciplina cient’fica e
acadŽmica — finaliza-la Primeira Guerra Mundial, nun nacemento ligado,
xustamente, — obxectivo de evita-la
reaparici—n dun conflicto coma o que
durante os catro anos anteriores desangrara o continente europeo. A sœa
contribuci—n consistir’a na promoci—n
do estudio cient’fico das relaci—ns
entre os Estados para, por medio da
an‡lise dos principais problemas que
lles afectaban, establecer un conxunto
de co–ecementos que permitisen encontrar v’as de acordo que fixesen
imposible un novo enfrontamento de
semellantes magnitudes. Naceu a disciplina, por conseguinte, marcada cun
car‡cter normativo, Ž dicir, orientada
non tanto — estudio da realidade
daqueles anos canto ‡ preparaci—n do
que deber’a ser un mundo mellor.
3 Philip P. Everts, “The Events in Eastern Europe and the Crisis in the Discipline of International Relations”,
en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 62-63.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 71
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
O envelenamento do panorama
internacional durante o decenio de
1930 e o estoupido da Segunda Guerra
Mundial far’an inevitable o xurdimento dun novo enfoque que considerase,
no canto da construcci—n dun novo
escenario, as realidades autenticamente existentes e que elaborase unha an‡lise mellor fundada delas. A medida
que a situaci—n se foi agravando, ’ase
impo–e-la idea de que o pensamento
cient’fico non deber’a dirixirse cara —
que resultar’a desexable, sen—n que
ter’a que ocuparse dos problemas
reais e de proporcionar pautas para se
enfrontar a eles dende bases racionais.
Dende ent—n, as pretensi—ns un tanto
ut—picas da primeira etapa quedar’an
a un lado: o idealismo Ñas’ denominado con certa carga pexorativaÑ deixou paso — realismo.
A visi—n realista do sistema internacional converter’ase na dominante
no ‡mbito acadŽmico ata a œltima
dŽcada do sŽculo XX. Incluso cando
foi cuestionada m‡is a fondo, a partir
dos anos sesenta, coa aparici—n dos
paradigmas liberal e estructuralista, as
novas aproximaci—ns pareceron obri-
71
gadas a xustifica-la sœa validez demostrando unha superior capacidade
explicativa respecto ‡ visi—n realista.
Quere dicirse que, incluso — ser obxecto de descualificaci—n por propostas
alternativas, estas deberon amosa-lo
seu valor no propio terreo de xogo do
modelo realista, que seguir’a sendo,
deste modo, a referencia fundamental
nos estudios internacionais4.
PRINCIPIOS FUNDAMENTAIS DA DOUTRINA REALISTA
Anque o modelo realista pode
presentarse en diferentes versi—ns,
cada unha cos seus matices espec’ficos, cabe enumerar un conxunto de
crenzas b‡sicas compartidas por todas
elas. O que se pode considerar como a
cerna do paradigma realista Ño que
Timothy Dunne chama o Òrealismo
esencialÓÑ exprŽsase con tres conceptos clave que caracterizan o funcionamento da pol’tica internacional: estatismo, supervivencia e autoaxuda5.
Desenvolvendo os elementos nucleares da teor’a realista podemos ordenar, seguindo a Grunberg e Risse-Kappen6, do seguinte xeito os seus
presupostos b‡sicos: a) Unidade de
4 Steve Smith, “The Self-Images of a Discipline: A Genealogy of International Relations Theory”, en Ken
Booth e Steve Smith, International Relations Theory Today, University Park (Pennsylvania), The Pennsylvania
State University Press, 1995, p. 20. Sostén este autor que o propio debate interparadigmático que enfrontou as
principais formulacións teóricas das relacións internacionais tivo como efecto un certo ocultamento da verdade
de fondo: a tradición realista seguiu sendo claramente dominante nos estudios.
5 Os “tres eses”, segundo a letra inicial das tres palabras correspondentes inglesas: statism, survival, self-help. Timothy Dunne, “Realism”, en John Baylis e Steve Smith (eds.), The Globalization of World politics. An
Introduction to International Relations, Oxford University Press, pp. 109-124, onde se ofrece un resume do realismo exposto de modo moi didáctico.
6 Isabelle Grunberg e Thomas Risse-Kappen, “A Time of Reckoning? Theories of International Relations and
the End of Cold War”, en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 113-115. Con máis amplitude, C. Brown, Understanding
International Relations, Houndmills, MacMillan, 1997, pp. 67-122, expón “A síntese realista” analizando os seus
elementos fundamentais: “O Estado e a política exterior”, “Poder e seguridade” e “O equilibrio de poder e a guerra”.
1 COLABORACION
72
4/4/01
21:40
Página 72
Xavier R. Madriñán
an‡lise: os Estados son os actores fundamentais nas relaci—ns internacionais, comp—rtanse nelas seguindo
pautas racionais dentro dun sistema
no que s— se diferencian entre si pola
sœa capacidade de poder. b) Natureza
do sistema: os Estados intŽgranse nun
sistema de car‡cter an‡rquico, Ž dicir,
un no que non existe unha autoridade
ou mecanismo superior — conxunto
dos actores e no que, por tanto, Ž a
forza, o poder, e non o acordo, o que
regula as relaci—ns entre as partes e o
que establece as sœas posici—ns no sistema. c) Comportamento dos Estados:
nun sistema dese teor, t—dalas unidades que o conforman procuran sempre
incrementa-lo seu poder (fortalecŽndose elas mesmas ou establecendo
alianzas con outras), como œnico
modo de garanti-la sœa propia seguridade, que se converte no obxectivo
prioritario — que cada Estado subordina o resto dos seus intereses. A Òloita
polo poderÓ que todos deben seguir se
queren sobrevivir e a ausencia de instrumentos superiores de regulaci—n
das relaci—ns obrigan a cada un dos
Estados a preocuparse da sœa seguridade (self-help), sen confiar en ningunha axuda doutros que tamŽn antepo–en a sœa propia a calquera outra
consideraci—n. d) Consecuencias: a continua persecuci—n dun incremento de
poder por parte de cada unidade estatal para asegura-la sœa supervivencia
leva de xeito inexorable a un crecemento do potencial militar xeral que
deriva nunha autŽntica Òcarreira de
armamentosÓ, en funci—n do chamado
Òdilema de seguridadeÓ co que se
enfrontan t—dolos Estados, obrigados
sempre a mellora-lo seu nivel de
defensa para estar en condici—ns, polo
menos, de iguala-lo poder dos seus
veci–os e garantir as’ a continuidade
da sœa existencia independente.
En suma, na visi—n dos realistas,
o mundo Ž un lugar inseguro, no que
a guerra Ž sempre unha posibilidade
certa, no que a seguridade se converte
na preocupaci—n prioritaria de cada
un dos actores que gu’an as sœas relaci—ns exclusivamente pola defensa
duns intereses nacionais sempre definidos en termos de poder. Tr‡tase dun
mundo de Estados ego’stas, orientados
sempre a mellora-la posici—n propia
de poder, un mundo no que, por definici—n, resulta imposible a cooperaci—n, ag‡s con car‡cter temporal.
Esta formulaci—n, tan tinxida
dun pesimismo que o realismo cl‡sico
enxalzaba na mesma natureza humana, ansiosa sempre de poder, recibiu
un novo impulso a finais dos anos
setenta baixo a forma do realismo
estructural ou neorrealismo, elaborado a
partir das propostas de Kenneth Waltz
que pretende supera-los erros que
apreciaba no realismo tradicional. A
contribuci—n fundamental de Waltz,
ademais do rigor metodol—xico con
que afirma a posibilidade de constru’r
unha autŽntica teor’a Ñexplicativa e
predictivaÑ das relaci—ns internacionais, vŽn da sœa insistencia no car‡cter
decisivo dunha serie de forzas estructurais (Òsystemic constraintsÓ) que
limitan e condicionan o comportamento dos Estados.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 73
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
73
Tratado de Nankin en 1842 a bordo do Cornuallis. Gravado da época. Gran Bretaña conseguiu por este tratado liberdade para comerciar con cinco portos chineses. As alianzas entre estados serven para garanti-la propia seguridade e
incrementa-lo poder.
A sœa tese concibe o sistema
internacional coma unha estructura
definida pola anarqu’a, como principio de ordenamento, pola distribuci—n
das capacidades de poder das unidades, os Estados, e polo nœmero de
grandes potencias que establece sistemas unipolares, bipolares ou multipolares. î contrario que o realismo cl‡sico, que conced’a certa influencia nas
acci—ns dos Estados ‡s sœas caracter’sticas espec’ficas (ideol—xicas, pol’ticas,
etc.), o neorrealismo outorga toda a
prioridade ‡ estructura do sistema
internacional, que determina de modo
absoluto o comportamento dos actores. Comportamento que afirma ser
repetitivo e regular, con independencia dos trazos particulares de cada
Estado, pois todos eles responden —s
mesmos est’mulos dun sistema que
lles Ž comœn.
En semellante sistema, eng‡dese,
hai unha tendencia a que se mante–a
unha situaci—n de equilibrio entre as
grandes potencias, non pola sœa vontade, pois cada unha delas preferir’a
estar en posici—n dominante, sen—n
pola necesidade de contrarresta-lo
perigo que para o resto supo–er’a
unha concentraci—n excesiva de forza
nunha ou nun grupo delas. Deste
modo, a’nda non sendo buscado,
1 COLABORACION
74
4/4/01
21:40
Página 74
Xavier R. Madriñán
prodœcense continuas readaptaci—ns
que mante–en un equilibrio de poder
entre as potencias, convertŽndose este
nun dos factores que contribœen a
mitiga-los riscos de conflicto internacional7. Este, por outro lado, xa non
ten a sœa ra’z na condici—n humana,
sen—n que Ž unha das consecuencias
inevitables que derivan da natureza
an‡rquica do sistema.
A QUEBRA DA FÓRMULA REALISTA
En calquera das dœas versi—ns,
cl‡sica ou estructural, o esquema realista resultou claramente cuestionado
pola evoluci—n dos acontecementos
internacionais que seguiron ‡ subida —
poder de Mikha’l Gorbachov, coa sœa
pol’tica exterior baseada no ofrecemento de colaboraci—n cos Estados
directamente rivais, coa sœa definici—n
da seguridade propia en termos de
seguridade colectiva, co abandono do
seu imperio da Europa do Leste e coa
reducci—n unilateral da sœa capacidade militar. A’nda m‡is, os cambios
experimentados no sistema internacional como consecuencia destes
novos presupostos non responderon
—s presaxios realistas, pois se desenvolveron dunha forma, en xeral, non
violenta e como resultado da renuncia
dun dos principais actores a guia-la
sœa acci—n exterior por aqueles principios, expostos m‡is arriba, que se consideraban inmutables. Non se produciu, dende logo, unha reacci—n de
forza na URSS como defensa da sœa
posici—n privilexiada no escenario
internacional, pero tampouco non respondeu ‡ conducta prevista o seu
competidor principal, Estados Unidos, que non entorpeceu o cami–o dos
dirixentes soviŽticos nin explotou o
Žxito que para el supo–’an as dificultades polas que pasaba o seu inimigo,
procurando, como caber’a esperar
segundo as previsi—ns realistas, provoca-la sœa eliminaci—n definitiva
como rival.
Deste modo, as concepci—ns realistas da pol’tica internacional v’ronse
profundamente afectadas por un final
da Guerra Fr’a que se amosaran incapaces de imaxinar nin no seu resultado nin nos seus modos. Lembrando
o esquema de Grunberg e Risse-Kappen, o balance parece claro. En
primeiro lugar, viuse afectada a presunci—n de conducta sempre racional
e previsible dos actores internacionais.
A desintegraci—n m‡is ou menos
negociada da URSS amosou que non
sempre son dominantes os comportamentos que antepo–en a supervivencia do Estado, como sostŽn o esquema
organicista-darwinista do realismo.
Resultou evidente, ademais, que non
en t—dalas ocasi—ns funciona a seguridade do Estado como factor determinante absoluto, desempe–ando un
papel decisivo outras consideraci—ns
de tipo Žtnico, econ—mico ou pol’tico.
Nesta mesma orde das prioridades,
7 Kenneth N. Waltz, “Realist Thought and Neorealist Theory”, en Robert L. Rothstein, The Evolution of Theory
in International Relations, Columbia, University of South Caroline Press, 1991, pp. 21-37.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 75
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
75
rompe por completo co modelo realista a redefinici—n dos intereses nacionais promovida por Gorbachov, que
non foi rectificada nin sequera cando
era manifesto que se traduc’a nun
debilitamento obxectivo das capacidades xerais do Estado co conseguinte
fortalecemento das posici—ns rivais.
Esta renuncia voluntaria dunha das
dœas superpotencias a manter un
equilibrio de poder coa outra parte
dun sistema bipolar incide, para desmentilo, no coraz—n mesmo das formulaci—ns realistas.
dependente do car‡cter das sœas unidades do que quere o realismo estructural e que os Estados son capaces de
desencadear cambios decisivos no sistema internacional8. Neste mesmo
senso, cabe subli–ar que os acontecementos abertos pola pol’tica reformista de Gorbachov amosaron o car‡cter
aut—nomo que as ideas poden ter respecto das estructuras en canto motores de cambios en pol’tica exterior, as’
como a sœa capacidade para experimentar mudanzas anque aqueles trazos de fondo permanezan invariables.
O final da Guerra Fr’a pareceu
desautorizar tamŽn as especificidades
da renovaci—n do realismo cl‡sico
achegadas pola versi—n neorrealista.
Sobre todo, en canto demostrou a
importancia dos factores internos na
configuraci—n da acci—n internacional
dos Estados. A pol’tica exterior de
Gorbachov debeu de estar motivada,
en boa medida, pola atenci—n a acontecementos pol’ticos e econ—micos
internos, m‡is que condicionada por
forzas de orixe estructural limitadoras
das sœas opci—ns. En lugar de est’mulos sistŽmicos, parece que foron criterios domŽsticos os que impulsaron os
revolucionarios cambios experimentados no campo soviŽtico a finais da
dŽcada de 1980. Quedou claro, ent—n,
que o sistema internacional Ž m‡is
Como conclusi—n, sexa cal for a
versi—n que se considere, hai tres
aspectos nos que o final da Guerra
Fr’a desmente o paradigma realista: a
retirada soviŽtica de Europa Oriental,
o comportamento cooperativo da
Uni—n SoviŽtica ante o seu gran rival e
a ausencia de guerra entre as grandes
potencias9. E a’nda se poder’a engadir,
como œltimo elemento sorprendente,
que un proceso de cambio revolucionario do calibre deste, — contrario que
noutros momentos do pasado de
intensidade semellante, non foi o
resultado da acci—n de vangardas pol’ticas ou de forzas de oposici—n organizadas nin deu lugar ‡ conformaci—n
dun novo modelo alternativo, sen—n
que resultou, precisamente, na consolidaci—n do dominante10.
8 Andrew Linklater, “Neorealism in Theory and Practice”, en Booth e Smith, op. cit., p. 250.
9 William C. Wohlforth, “Realism and the End of the Cold War”, en Michael E. Brown, Sean M. Lynn-Jones
e Steven E. Miller (eds.), The Perils of Anarchy. Contemporary Realism and International Secutity, Cambridge
(Mass.), The MIT Press, 1995, p. 27.
10 Fred Halliday, “The End of the Cold War and International Relations: Some Analytic and Theoretical
Conclusions”, en Booth e Smith, op. cit., pp. 40-41.
1 COLABORACION
76
4/4/01
21:40
Página 76
Xavier R. Madriñán
Por suposto que o realismo, recuperado do desconcerto inicial, compo–er’a tamŽn as sœas interpretaci—ns
acerca do final da Guerra Fr’a.
Reco–ecendo que a estructura non o
explica todo e que outros factores
Ñecon—micos, ideol—xicos, etc.Ñ
xogaron un papel importante, o propio Waltz insiste en que a clave estivo
nas variaci—ns na distribuci—n de
poder, raz—n ‡ que a sœa teor’a atribœe
a capacidade de causar alteraci—ns no
sistema internacional. En realidade, o
que se produciu, segundo estas matizaci—ns neorrealistas, foi unha interacci—n entre causas estructurais e causas
orixinadas no nivel estatal11.
Outros autores continœan opinando que a explicaci—n realista, nas
sœas diversas variantes, segue a se-la
m‡is axeitada para volver comprensibles os sorprendentes acontecementos
de finais dos oitenta. Wohlforth, por
exemplo, dende unha —ptica expresamente realista que rexeita os supostos
concretos do realismo estructural, atribœe o final da Guerra Fr’a ‡ percepci—n polo liderado soviŽtico da decadencia relativa respecto — seu rival e ‡
convicci—n da necesidade de adapta-lo
esforzo exterior ‡s capacidades reais
do pa’s. Tratar’ase, simplemente, do
reco–ecemento da imposibilidade de
manter por m‡is tempo o envite ‡
hexemon’a dos Estados Unidos. Esa
ausencia de guerra, que tanto sorpren-
deu, explicar’ase porque non asistimos ‡ defensa dunha posici—n sen—n,
sinxelamente, ‡ retirada da sœa aposta
polo desafiante. O elemento explicativo b‡sico para entende-lo final da
Guerra Fr’a deixar’a de estar no equilibrio de poder, propio da versi—n neorrealista, para se centrar na hexemon’a. En
todo caso, segundo Wohlforth, a falta
de predicci—n duns feitos non invalida
unha teor’a, cousa que s— se dar’a se
os exclu’se como posibilidade, o que
non Ž o caso na sœa opini—n12.
En xeral, o tipo de argumentaci—ns dos autores realistas tende a
insistir neste œltimo punto: a ca’da da
URSS e o seu sistema foi un acontecemento inesperado, pero non incomprensible. Claro que estamos ante
explicaci—ns ex post facto, e moitos
poder’an pensar que, se tanta l—xica
ten dentro do paradigma realista o
que ent—n sucedeu, deber’a este ser
capaz de predicilo a tempo e incluso
de prescribir pol’ticas adecuadas para
o momento. E cabe lembrar que se de
algo presum’a a teor’a realista era da
sœa capacidade de predicci—n e de
prescrici—n13.
A CONCEPCIÓN REALISTA DA HISTORIA
A tradici—n realista constrœese sobre unha serie de principios que,
en boa medida, nacen da observaci—n
11 Kenneth N. Waltz, op. cit., p. 29.
12 William C. Wohlforth, op. cit.
13 Rafael Grasa Hernández, “La reestructuración de la teoría de las relaciones internacionales en la posguerra fría: el realismo y el desafío del liberalismo neoinstitucional”, Cursos de Derecho Internacional de Vitoria-Gasteiz, Madrid, Tecnos-IUPV, 1997, pp. 103-147.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 77
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
do pasado. Deste achegamento —s
tempos idos resulta a comprobaci—n da existencia dun conxunto de
comportamentos, de respostas e de
actitudes por parte dos actores do
escenario internacional, neste caso os
Estados, que se repiten no transcorrer da Historia. A constataci—n de
semellantes regularidades sŽrvelles
de fundamento —s realistas non
s— para presentar unha imaxe coherente do pasado, sen—n tamŽn Ñna
seguridade de estar ante elementos
perdurablesÑ para constitu’r unha
base explicativa sobre a que entende-lo presente e incluso para efectuar avances prospectivos sobre o porvir.
Desta maneira, a Historia desempe–a unha dobre funci—n nas teor’as
realistas. Por unha banda, ocupa un
lugar destacado na xŽnese e na fundamentaci—n da doutrina, pero, por
outra, exerce tamŽn un papel decisivo
na sœa confirmaci—n, continuamente
actualizada, como resposta explicativa
v‡lida —s acontecementos da pol’tica
internacional, calquera que sexa o
tramo temporal en que estes se desenvolvan, en canto o pasado se ofrece
como dep—sito de evidencias dispo–ible para a ratificaci—n dos seus principios te—ricos. Precisamente, nesta
dobre funci—n que realiza a mirada
sobre os tempos pretŽritos na constituci—n e na reafirmaci—n da teor’a realista, baseada nunhas concepci—ns certamente discutibles da Historia Ñe
pode dicirse que superadas no ‡mbito
das Ciencias Hist—ricasÑ, radica unha
77
das principais debilidades desta tradici—n.
En todo o paradigma realista
resulta patente o peso que se concede
‡ Historia nos dous aspectos citados,
aspectos que, a partir de agora
Ñanque a efectos de claridade anal’tica convŽn deixar constancia previa da
sœa diferenciaci—nÑ, consideraremos
de modo indiferenciado, tal como se
reflicte nas aplicaci—ns pr‡cticas da
teor’a.
Na versi—n cl‡sica do realismo,
a referencia — pasado Ž o factor que
xustifica a sœa formulaci—n. Como
froito da observaci—n doutros tempos,
sinalan os realistas a presencia de elementos invariables nas motivaci—ns
dos actos humanos. Deducen de tal
persistencia que se trata de disposici—ns derivadas da propia condici—n
da natureza humana, alleas, en consecuencia, ‡s continxencias de cada Žpoca, que non poden, dentro desta
l—xica, afectarlles. Descobren, entre
estas constantes irreductibles, presentes de modo estable como compo–entes das acci—ns humanas, a preocupaci—n pola supervivencia e a ansia de
poder. As’ foi e as’ ser‡ sempre, soste–en, e de acordo con elas se comportan os Estados dende os tempos antigos, nun xogo pol’tico que permanece
sempre inalterable nos seus fundamentos.
Recorda un realista como Colin
Gray, que se define como membro da
tradici—n na sœa versi—n neocl‡sica,
que, como en tempos de Tuc’dides, Òo
1 COLABORACION
78
4/4/01
21:40
Página 78
Xavier R. Madriñán
Tucídides. Mármore atribuído a Silanio. Dende a época
de Tucídides ata hoxe non cambiaron os móbiles nas
relacións entre os seres humanos.
medo, o honor e o intereseÓ seguen
sendo ata hoxe mesmo os m—biles nas
relaci—ns entre os seres humanos e, en
consecuencia, tamŽn entre as entidades pol’ticas. O xogo da pol’tica, que Ž
o da seguridade da comunidade, non
cambia, como non o fai a natureza das
relaci—ns internacionais, onde a ameaza e a forza est‡n sempre presentes
como determinantes14. Nihil novum sub
sole.
En canto — realismo estructural,
xa vimos que nace dunha preocupaci—n por dar resposta ‡ comprobaci—n
da persistencia de fen—menos repetitivos na conducta dos Estados — longo
do tempo, con independencia do seu
car‡cter pol’tico, ideol—xico ou de calquera outra orde. O principio de anarqu’a polo que se ordena o sistema
internacional e a sœa tendencia case
natural cara a un equilibrio de poder
fortu’to crean unhas estructuras que
emiten est’mulos que os actores non
poden deixar de atender Ñe, de feito,
as’ adoitan facelo, afirma a teor’a,
dado que seguen un comportamento
racionalÑ, so pena de non cumpri-lo
seu obxectivo prioritario, isto Ž, asegura-la supervivencia como tales Estados. A’nda con outro fundamento,
aprŽciase aqu’ a mesma caracter’stica
que na versi—n realista cl‡sica: no
mundo da pol’tica internacional as
cousas resultan ser sempre da mesma
natureza; os cambios, cando se dan,
son de entidade menor e mantŽ–ense
dentro do sistema.
INSUFICIENCIAS DA VISIÓN HISTÓRICA REALISTA
Tanto nunha coma noutra variedade do realismo, a Historia proporciona, pois, a xustificaci—n inicial da
teor’a e mais actœa como provedora de
casos, como dep—sito de evidencias
que operan a xeito de confirmaci—n
das sœas proposici—ns. A aparente solidez que a referencia — pasado lle
outorga asenta, sen embargo, sobre
unha concepci—n da Historia baseada
14 Colin Gray, “Clausewitz Rules, OK? The Future is the Past - with GPS”, en Michael Cox, Ken Booth e Tim
Dunne, “The Interregnum: Controversies in World Politics 1989-1999”, Review of International Studies, 25,
número especial, decembro 1999, pp. 162-163.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 79
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
nunha serie de supostos que est‡n moi
lonxe de ser indiscutibles.
A mirada hist—rica da tradici—n
realista edif’case sobre a presunci—n
da existencia dun œnico pasado, constitu’do como unha realidade dada,
acerca da cal caber’a exclusivamente
unha soa descrici—n verdadeira. Segundo estas premisas, o pasado existe
de modo independente respecto do
observador, que s— pode aspirar a descubrilo na sœa verdade e a narralo tal
como Ž. O relato que del se fai ter‡ un
grao maior ou menor de acerto en funci—n da sœa capacidade de adecuaci—n
respecto ‡ realidade dos feitos, existente en por si.
As Ciencias Hist—ricas, sen embargo, desbotaron hai tempo tal pretensi—n de autonom’a do pasado fronte a quen o contempla e — contexto en
que se formula o seu relato. A elaboraci—n da narraci—n hist—rica Ž un proceso dependente do axente que a realiza
e das circunstancias en que se leva a
cabo a tarefa. Os presupostos ideol—xicos e as crenzas persoais, os valores e
normas da sociedade en que se vive,
asumidos moitos deles en forma non
consciente; en resumo, o conxunto de
trazos que configuran o momento
dende o que se efectœa a contemplaci—n do pasado constitœen un factor
determinante do relato hist—rico. A
Historia non se descobre, sen—n que se
constrœe, por definici—n, dende o presente. î contrario das concepci—ns
historicistas tradicionais, que comprenden a realidade actual como resultado de forzas e acontecementos de
79
tempos anteriores, debe insistirse en
que Ž o presente o que se reflicte no
pasado, condiciona o relato que del se
fai e, en definitiva, constitœeo no mesmo proceso de narralo.
En consecuencia, sen necesidade
de caer nun relativismo extremado e
acient’fico, p—dese asegurar que existen mœltiples pasados ou, con m‡is
precisi—n, mœltiples relatos do pasado.
Non s— — longo do tempo, co que vai
variando a consideraci—n que merecen
os datos doutras Žpocas, sen—n no
mesmo presente, no que tamŽn son
compatibles lecturas diversas das realidades pasadas. A Historia Ž, en definitiva, unha construcci—n social e, por
tanto, como propia dun determinado
contexto, suxeita a cambio, coa consecuencia de que caben relatos diferentes da materia que pretende describir.
A teor’a realista das relaci—ns
internacionais a penas ten en conta
esta dimensi—n cambiante e mœltiple
do relato hist—rico. A eliminaci—n dos
elementos contextuais na consideraci—n do pasado lŽvaa a tomalo como
almacŽn onde se acumulan feitos obxectivos, contemplados segundo criterios de puro positivismo, dispo–ibles
para ser utilizados como suposta confirmaci—n emp’rica da doutrina. Pero
nin sequera os feitos hist—ricos son
independentes da vontade de quen os
utiliza para constru’-lo seu relato. En
realidade, unha forte e inevitable carga de subxectivismo opera en todo
proceso de elaboraci—n hist—rica, en
canto este vŽn determinado por unha
serie de factores nos que intervŽn a
1 COLABORACION
80
4/4/01
21:40
Página 80
Xavier R. Madriñán
vontade individual: a propia escolma dos feitos —s que se atribœe a
condici—n de hist—ricos, a relaci—n que
se establece entre eles, o contexto
dende o que se efectœa o proceso e o
marco te—rico no que se integran.
Con independencia de que se
compartan ou non os enunciados de
cada unha delas, os modos cl‡sicos de
entende-la historia, a sœa natureza e os
seus mŽtodos, v’ronse fondamente
afectados nas tres œltimas dŽcadas do
sŽculo XX Ñcoma as ciencias da sociedade, en xeralÑ polo conxunto das
novas formulaci—ns achegadas polo
postestructuralismo, o desconstruccionismo, a semi—tica, o posmarxismo,
o feminismo, o novo historicismo e
demais propostas ligadas ‡ condici—n
posmoderna, desbotando a ilusi—n de
que relato hist—rico ningœn atine a
reflecti-la œnica verdade, a representa-lo pasado na sœa exactitude, Òtal
como realmente aconteceuÓ, segundo
fixara Ranke como funci—n do historiador15. Pero non Ž preciso acudir ‡s
teor’as asociadas — discurso da posmodernidade, negador das vellas certezas sobre as que se ergueu o mundo
moderno (obxectividade, verdade...),
para relativiza-lo valor dos feitos e
po–e-lo acento no car‡cter interpretativo de todo relato hist—rico. Mesmo
os historiadores que a’nda se mante-
–en fieis —s patr—ns m‡is cl‡sicos da
sœa disciplina reco–ecen as limitaci—ns
que pexan a comprensi—n hist—rica e
que tinxen o seu traballo cun inevitable aire de provisionalidade16.
Non ter en consideraci—n estes
elementos condicionantes do discurso
hist—rico impide relativizalo no seu
car‡cter de verdade indiscutible e conduce a unha reificaci—n do pasado que
nega validez a calquera outra descrici—n que del se faga. Desta orde Ž, xustamente, a construcci—n que da Historia se realiza dende o paradigma
realista, — establecer constantes que
atravesan o tempo e a continxencia
hist—rica. Pero presumir unha esencia
das cousas que permanece inalterable
no tempo, nega-la continxencia, vŽn
ser, en realidade, nega-la propia Historia. Por propo–er un exemplo ilustrativo, Àque xu’zo debe merecer, se
non, a crenza neorrealista na irrelevancia do car‡cter ou do tipo pol’tico
dos Estados para a determinaci—n dos
seus comportamentos? Soster que
estes se rexen por pautas inmutables,
incardinadas na sœa natureza, Ànon
sup—n caer nun puro determinismo,
que resulta ser, por definici—n, ahist—rico?
Tendo en conta o car‡cter est‡tico
que os tempos anteriores ofrecen coa
perspectiva realista, incluso chega a
15 Unha boa comparanza entre as concepcións tradicionais sobre a Historia e as que nacen da óptica posmoderna, tomando como guías a coñecidos representantes dunha e doutra tendencias, en Keith Jenkins, On ‘What
is History’. From Carr and Elton to Rorty and White, Londres, Routledge, 1995.
16 “¿[...] podemos escribir alguna vez la historia definitiva de algo, no simplemente la historia tal como la
vemos hoy [...]? Aquí, en un sentido obvio, la respuesta es que no [...] todas las generaciones hacen sus propias
nuevas preguntas sobre el pasado”, Eric Hobsbawm, Sobre la historia, Barcelona, Crítica, 1998, p. 242.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 81
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
parecer que se segue optando nesta
polo xa periclitado t—pico cl‡sico da
historia magistra vitae, Ž dicir, o que
presenta o pasado coma un compendio moralizante das actitudes que lles
caben —s seres humanos. Claro que
para seguir outorgando validez a
semellante visi—n Ž preciso partir da
asunci—n Ñanque non sempre se faga
expl’cita nin se adopte de modo conscienteÑ de que a natureza do que se
somete a comparanza permanece inalterable por sempre. S— nese caso ter’a
senso presenta-lo pasado, o relato que
se fai dos acontecementos que se consideran significativos, como receita
modŽlica e eficaz para realidades diferenciadas exclusivamente pola sœa
posici—n no espacio cronol—xico.
Poucos dubidar’an hoxe de que unha
tal lectura do pasado hai tempo que
corresponde a outros pagos ben diferentes dos que pisa a Historia acadŽmica. Sen embargo, parece subxacente
a’nda en certas explicaci—ns que insisten en exceso no car‡cter propedŽutico da mirada sobre os tempos pretŽritos, que vŽn ofrecerse as’, en certo
senso Ñanque sexa de modo non
intencionalÑ, como negaci—n mesma
da posibilidade do cambio, dado que
neste esquema o presente e o porvir
aparecen, fatalmente, iguais na sœa
esencia — que xa foi.
A teimos’a da presentaci—n
estructural do realismo na estabilidade dun sistema do que non se albisca
final ningœn, como consecuencia das
limitaci—ns que os seus propios trazos
constitu’ntes lles impo–en ‡s unida-
81
des que o configuran Ñe que, —
tempo, o reforzan coas sœas acci—ns,
nun poderoso efecto de realimentaci—nÑ, coloca esta rama doutrinal realista sempre ‡ beira do ahistoricismo, en
canto o contexto, o car‡cter do Estado
e o seu rŽxime pol’tico carecen de significaci—n para as sœas acci—ns no
escenario internacional. En fin, unha
teor’a dese teor, anque pretenda fundarse nas lecci—ns que lle proporciona
e se diga informada por ela, sup—n a
negaci—n da Historia, incompatible
cun grao tal de determinismo.
Por outro lado, volvendo ‡ cuesti—n dos criterios que actœan ‡ hora de
compo–e-las narraci—ns hist—ricas,
deterŽmonos na consideraci—n de tan
s— tres aspectos que poden ser suficientemente indicativos dos condicionamentos a que est‡ sometido o relato
hist—rico dende o momento mesmo da
sœa elaboraci—n e que afectan tamŽn ‡
utilizaci—n da Historia polo realismo:
a falta de neutralidade da escolma dos
elementos do relato, a proxecci—n anacr—nica de categor’as e conceptos cara
a tempos pretŽritos, e a intencionalidade da periodizaci—n do pasado.
a) A escolma de casos que a teor’a
realista extrae do dep—sito da historia
Ž inevitablemente tendenciosa, como
en calquera relato do pasado que
pretenda servir de xustificaci—n a
doutrinas explicativas do presente.
Anque o proceso aparenta servirse de
datos obxectivamente definidos nunha descrici—n cient’fica deses tempos anteriores, a elecci—n mesma,
dado o car‡cter intencional con que se
1 COLABORACION
82
4/4/01
21:40
Página 82
Xavier R. Madriñán
efectœa, am—sase cargada de valor,
dende o momento en que Ž o observador o que outorga significaci—n hist—rica e pertinencia a uns casos, mentres
llelas denega a outros17. Discrecionalidade que se acentœa polo feito de
que a propia busca de casos comparables ten lugar nun universo no que os
acontecementos non se rexen por leis
preestablecidas, sen—n que se orixinan
nunha causalidade mœltiple na que nin
sequera despois de determinados os
factores orixinantes cabe fixar con precisi—n o peso espec’fico de cada un
deles, considerados illadamente.
Nestas circunstancias, a tarefa cient’fica de establece-las conexi—ns pertinentes entre os feitos concretos e as leis
que os explican resulta grandemente
dificultada, en tanto non pode caber
dœbida ningunha de que Òa historia
sexa un pobre substituto dun laboratorioÓ18. En semellante campo de
actuaci—n, os presupostos dos que
parte o axente da escolma desempe–an, sen discusi—n, un papel preponderante, e Ž patente o perigo de caer
na actitude que o historiador Paul
Schroeder atribœe —s realistas e a
outros cient’ficos pol’ticos, a de consi-
dera-la historia cos mesmos ollos con
que o saqueador de tesouros do pasado contempla un xacemento arqueol—xico: Òindiferente — contexto e — significado m‡is profundo, interesado s—
en colle-lo que poida ser usado ou
vendido de inmediatoÓ19.
M‡is que a descualificaci—n das
conclusi—ns a que certos autores chegan a partir dunha visi—n nesgada e
interesada que lles permite acomoda-lo relato do pasado —s seus intereses
presentes, o que se precisa resaltar Ž
non tanto a sœa xustificaci—n hist—rica,
a fin de contas argumentable e suxeita
a opini—ns diversas en termos cient’ficos, sen—n a posibilidade mesma de
presentar outras lecturas dos acontecementos pretŽritos que desmenten as
afirmaci—ns neorrealistas.
b) A retroproxecci—n de conceptos no
tempo afecta gravemente ‡ comprensi—n dos acontecementos pasados. Considerar que os Estados mante–en comportamentos independentes
da Žpoca na que actœan, e que as’ foi
durante milenios, implica, entre outras, a suposici—n de que carecen de
calquera entidade hist—rica e que, por
17 O propio E.H. Carr, nada sospeitoso ós ollos dos que seguen o enfoque do realismo nas relacións internacionais, en canto consideran a súa obra sobre o período de entreguerras The Twenty years’ crisis. 1919-1939
(1939) coma o sinal do abandono do paradigma idealista posterior á Primeira Guerra Mundial e o inicio do realista, afirmaba, xa a principios dos anos sesenta, na súa condición de historiador, que “la necesidad de fijar estos
datos básicos [cos que traballan os historiadores] no se apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino
en una decisión que formula el historiador a priori. [...] Solía decirse que los hechos hablan por sí mismos. Es
falso, por supuesto. Los hechos sólo hablan cuando el historiador apela a ellos: él es quien decide a qué hechos
da paso, y en qué orden y contexto hacerlo”. Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, Barcelona, Ariel, 1999 [1961],
p. 54.
18 Segundo J. Nye, citado en Grasa Hernández, op. cit., p. 115.
19 Paul Schroeder, “Historical Reality vs. Neo-realist Theory”, en Brown, Lynn-Jones e Miller, op. cit., p. 461.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 83
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
tanto, se poden establecer comparaci—ns entre, por exemplo, as entidades
pol’ticas da antigŸidade cl‡sica, os reinos feudais europeos, as cidades renacentistas italianas e os Estados democr‡ticos da actualidade, atribu’ndolles
a todos a pertenza a unha orde conceptual absolutamente idŽntica. Semellante conxectura, historicamente
insostible, sup—n, ademais, o desco–ecemento doutras formas de organizaci—n pol’tico-territorial diferentes da
estatal, tal como hoxe se concibe, que
actuaron nos tempos pasados e que
haber’a que considerar con outros criterios.
A propia idea que hoxe se ten da
soberan’a Ž singularmente distinta ‡
doutros tempos en que os l’mites da
autoridade, inclu’dos os espaciais,
ti–an un car‡cter ben dispar — dos
nosos d’as. Neste e noutros casos similares tr‡tase, claro est‡, de conceptos
socialmente constru’dos, suxeitos, en
consecuencia, a alteraci—ns ligadas —
transcorrer do tempo e ‡s modificaci—ns conseguintes no conxunto de
normas e valores propios de cada
sociedade. ƒ este un terreo, o da
Òdimensi—n culturalÓ do cambio, no
que o realismo, sobre todo na sœa presentaci—n estructural, ten moi graves
dificultades para se mover, incapaz de
captar, por exemplo, as diferencias
entre o sistema internacional medieval
e o dos Estados modernos, en canto —
83
feito de que, anque os dous est‡n
ordenados polo principio de anarqu’a,
propio da ausencia dunha entidade
superior a todos, neles os actores respectivos rŽxense nas sœas relaci—ns
por c—digos legais e morais ben distintos20.
c) A periodizaci—n en que se parcela o tempo hist—rico afecta de maneira
decisiva ‡ sœa comprensi—n. Unha
opci—n en aparencia tan pouco significativa, que se adoita escudar en xustificaci—ns puramente cient’ficas, anque
a miœdo deixa transcender orientaci—ns ideol—xicas e preconcepci—ns
te—ricas, revela posici—ns de partida
ben concretas. Non Ž, polo tanto, unha
resoluci—n neutral a parcelaci—n do
pasado, tal como amosa Habermas
nas sœas consideraci—ns sobre a Òpuntuaci—nÓ da historia alemana, onde
subli–a a diferente valoraci—n que se
suxire do fen—meno nazi polo feito de,
por exemplo, preferir considerar con
car‡cter unitario o per’odo 1914-1989,
en vez de toma-la etapa 1871-1945
como a era do nacionalismo e resalta-la ÒcesuraÓ de 1945 coma a do nacemento da autŽntica democracia no
pa’s21.
En definitiva, anque como toda
teor’a que presuma de selo o realismo
pretende escapar das explicaci—ns
ancoradas no presente22, xa vemos c—mo este se encontra plenamente integrado nas sœas formulaci—ns
20 John Ruggie, segundo Linklater, op. cit., p. 254.
21 Jürgen Habermas, Más allá del Estado nacional, Madrid, Trotta, 1997, pp. 81-82.
22 Identifica Fred Halliday, op. cit., p. 39, as prácticas máis aborrecidas no estudio das relacións internacionais: “the temptations of international history, the virus of ‘presentism’, the corruption of ‘current affairs”.
1 COLABORACION
84
4/4/01
21:40
Página 84
Xavier R. Madriñán
hist—ricas. Circunstancia que, en
realidade, resulta inevitable en t—dalas
Ciencias Sociais, e que non lles afecta
en demas’a sempre que haxa conciencia da sœa presencia no discurso. A
gravidade provŽn da falta de percepci—n do feito e da proclamaci—n dunha
obxectividade que Ž imposible de conseguir neste tipo de co–ecemento. ƒ
esa pretensi—n a que lastra as teor’as
realistas e, en œltima instancia, a que
pode chegar a exercer un efecto paralizante sobre a evoluci—n da propia
ciencia das relaci—ns internacionais.
Na visi—n realista, coa sœa obsesi—n pola detecci—n de regularidades,
parecen latexar a’nda as vellas concepci—ns c’clicas do tempo hist—rico,
nas que presente e futuro son inevitables repetici—ns do pasado. PŽnsese na
sœa idea de que a natureza an‡rquica
do sistema internacional dificulta
extraordinariamente todo intento de
transformaci—n, convertendo en recorrentes os vellos comportamentos
estatais. Nada mellor para reflectir
este car‡cter circular que o marabilloso t’tulo que o realista John J.
Mearsheimer toma prestado do cineasta George Lucas para presenta-lo
futuro inmediato das relaci—ns internacionais trala fin da Guerra Fr’a
coma unha volta ‡ situaci—n multipolar anterior a 1914: Back to the Future,
ÒRetorno — futuroÓ. No pasado est‡ a
lecci—n que ilustra o presente e avanza
o porvir. E a’nda m‡is significativo
resulta o encabezamento do realista
neocl‡sico Colin Gray na sœa advertencia sobre os perigos de esquecer que a
guerra est‡ sempre presente nos prop—sitos da natureza humana: ÒThe
Future is the PastÓ. Ningunha outra
frase poder’a representar mellor a
negaci—n da Historia23.
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DO FINAL DA
GUERRA FRÍA
A orde internacional instaurada
despois de 1945 pareceu durante
moito tempo cadrar ‡ perfecci—n coa
visi—n realista da pol’tica mundial. î
longo de catro decenios f—ranse consolidando unha serie de convenci—ns e
acordos, moitos deles asumidos de
forma t‡cita, que permitiron confiar
no mantemento dun certo grao de predictibilidade nos comportamentos dos
Estados m‡is directamente implicados
no conflicto central da Žpoca. Deste
modo, baixo a aparencia de inseguridade nacida da relaci—n antag—nica
dos dous bloques rivais, foi afirm‡ndose unha sensaci—n de estabilidade
na pol’tica internacional que lles deu
‡s formulaci—ns realistas, sempre
atentas a destaca-las regularidades da
historia, a impresi—n de ser irrebatibles. S— o final da Guerra Fr’a veu
demostra-lo infundado de semellante
ilusi—n de perdurabilidade do sistema
e obrigou a unha reconsideraci—n das
teor’as todas Ñnon s— as de raizame
23 John J. Mearsheimer, “Back to the Future: Instability in Europe After the Cold War”, en Brown, Lynn-Jones
e Miller, op. cit., pp. 78-129; Colin Gray, op. cit.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 85
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
realistaÑ elaboradas para unha adecuada comprensi—n das relaciones
internacionais.
A este respecto, en boa parte, a
desautorizaci—n da doutrina realista
pola evoluci—n imprevista dos acontecementos dos œltimos anos da dŽcada
de 1980 vincœlase ‡s insuficiencias do
modelo hist—rico en que se basea e que
a cargan dende as sœas mesmas orixes
cun lastre dif’cil de soportar. FixarŽmonos brevemente agora na Guerra
Fr’a como referencia que permite comproba-los modos en que un inadecuado enfoque hist—rico condiciona
o paradigma realista e se traduce
en incapacidade para explicar convincentemente os cambios revolucionarios que acompa–aron o seu final.
A primeira das dificultades do
realismo para comprende-la deriva
iniciada na URSS tralo acceso — poder
de Gorbachov nace da sœa conceptualizaci—n da Guerra Fr’a coma unha
realidade est‡tica, coma froito da
sobrevaloraci—n dos trazos estructurais do escenario internacional. A
insistencia na preponderancia dos
condicionamentos sistŽmicos levara ‡
doutrina a esquecer que, — longo de
catro decenios, a Guerra Fr’a co–eceu
fases claramente diferenciadas Ñas’
percibidas, ademais, polos actores no
seu momentoÑ que, de certo, contribu’ron a unha conseguinte modificaci—n do comportamento dos Estados.
Semellantes matizaci—ns, sen embargo, non pareceron influ’r nas an‡lises
24 William C. Wolforth, op. cit., p. 16.
85
realistas do conflicto, dada a dificultade da teor’a para integra-la continxencia, o contexto e o cambio no seu
modelo explicativo.
A reificaci—n realista da Guerra
Fr’a e a falta de reco–ecemento de que,
co tempo, fora experimentando transformaci—ns substanciais (en canto ‡
percepci—n do inimigo, o armamento
dispo–ible, a capacidade econ—mica...)
manifestouse nunha especial dificultade para integra-lo seu final dentro
duns esquemas nos que non encaixaba
o inesperado desenlace. En realidade,
tr‡tase dun inconveniente inherente —
realismo, nacido dos seus problemas
para explica-lo cambio. Incluso defensores das teses realistas reco–ecen a
debilidade da teor’a a este respecto,
debido ‡ habitual asociaci—n que establece entre o cambio e a guerra, consider‡ndoos como ineludiblemente
ligados. De maneira que a ausencia de
violencia interestatal no derrubamento da potencia soviŽtica e a aparente
falta de referencias comparables na
historia provocaron o desconcerto nos
seguidores das concepci—ns realistas24.
Estreitamente relacionada con
esta limitaci—n enc—ntrase a que deriva da visi—n hist—rica realista da
Guerra Fr’a. Formulada coma a œnica
descrici—n v‡lida do sucedido a partir
de 1945, os relatos cientificamente fundados sobre as orixes e a natureza da
Guerra Fr’a, sen embargo, son tan
variados que, na sœa propia existencia,
constitœen unha corroboraci—n da
1 COLABORACION
86
4/4/01
21:40
Página 86
Xavier R. Madriñán
tancia decisiva dos factores internos,
de comenencia de gobernantes e de
grupos de intereses das dœas superpotencias, e d) as que buscan as raz—ns
do enfrontamento nas apreciaci—ns, a
miœdo err—neas, dos dirixentes respectivos25. Clasificaci—n que se corresponde case con exactitude coas que
falan de catro escolas de pensamento —
respecto: ÒrealistaÓ, ÒintersistŽmicaÓ,
ÒinternalistaÓ e de Òpercepci—n err—neaÓ26.
Fotograma do filme Teléfono rojo: ¿volamos hacia
Moscú?, de Stanley Kubrick. A Guerra Fría entre as
grandes potencias tivo ó mundo a piques dun conflicto
nuclear en máis dunha ocasión. A tola carreira de armamento é satirizada neste filme.
multiplicidade da narraci—n hist—rica,
como mostra a simple enumeraci—n
dalgunhas das abundantes tipolox’as
que intentan encadra-las moi diversas
concepci—ns sobre o conflicto bipolar.
Unhas, por exemplo, div’denas
entre a) as que presentan a Guerra Fr’a
coma unha loita inevitable que xorde
das propias estructuras nas que se
relacionan as potencias, como soste–en os realistas, b) as que destacan a
incompatibilidade entre dous sistemas
ideol—xicos, c) as que sinalan a impor-
Pero tamŽn resultan plausibles as
que encadran as explicaci—ns sobre a
Guerra Fr’a segundo tres interpretaci—ns: a ÒsistŽmicaÓ (loita entre potencias no sistema internacional an‡rquico), a ÒaccidentalÓ (orixinada en
percepci—ns err—neas de ‡mbolos bandos) e a ÒimperialistaÓ (resultado de
pol’ticas de dominaci—n)27. Ou incluso
as que prefiren seguir unha pauta
cronol—xica para diferenciar entre
interpretaci—ns tradicionalistas (expansionismo soviŽtico e resposta estadounidense como orixe), dominantes nos anos cincuenta, revisionistas (a
belicosidade do bloque capitalista
como factor principal), propias dos
anos sesenta, e post-revisionistas, que
ou ben insisten nas causas sistŽmicas
(realismo) antepo–Žndoas ‡s ideol—xicas ou ben nas percepci—ns equivocadas sobre o inimigo (liberalismo)28.
25 Richard Ned Lebow, “The Rise and Fall of the Cold War in Comparative Perspective”, en Cox, Booth e
Dunne, op. cit., pp. 22-24.
26 Fred Halliday, op. cit., p. 48.
27 Kjell Goldmann, op. cit., pp. 3-5.
28 Oevind Oesterud, “Intersystemic Rivalry and International Order: Understanding the End of the Cold War”,
en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 14-17.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 87
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
Parece esta unha mostraxe, anque reducida, abondo para po–er de
manifesto que as proposici—ns realistas son tan s— unhas m‡is entre outras
moitas posibles que presentan visos
fundados de verosimilitude. Tal vez
convir’a resalta-lo seu car‡cter complementario, dada a capacidade de
cada unha delas como explicaci—n dun
aspecto parcial da realidade que pretenden describir. Sen embargo, unha
suposici—n deste cariz foi totalmente
inadmisible para as doutrinas realistas
ata que os acontecementos obrigaron a
reconsidera-la exclusividade da sœa
interpretaci—n.
Por outra banda, a Guerra Fr’a
constitœe unha magn’fica mostra do
modo en que as concepci—ns previas
do analista, sexan ideol—xicas, sexan
te—ricas, condicionan non s— a comprensi—n do pasado, sen—n tamŽn as
valoraci—ns que se soste–en acerca das
sœas repercusi—ns no tempo actual. Co
paradoxo engadido de que se explica
o presente en funci—n dunha visi—n do
tempo pretŽrito que se orixina e se
constrœe, precisamente, nese mesmo
presente que se pretende explicar.
Nada ilustra mellor este proceso
de retroalimentaci—n que se establece
no circu’to presente-pasado-presente,
que as frecuentes valoraci—ns que das
orixes, natureza e final da Guerra Fr’a
se efectœan nos œltimos tempos dende
un liberalismo que parece vencedor
indiscutible a partir de 1989 e que con29 Kjell Goldmann, op. cit., pp. 3-5.
30 Fred Halliday, op. cit., p. 41.
87
solida unha interpretaci—n ideol—xica
do conflicto bipolar e do seu desenlace, reduc’ndoo a unha pura loita entre
autoritarismo e democracia ocasionada polas pretensi—ns expansionistas
de Stalin e os seus sucesores29. Semellante asunci—n como verdade hist—rica por un grupo considerable de
estudiosos da que no seu d’a foi a xustificaci—n ideol—xica dun dos bandos
s— pode entenderse no contexto de
euforia liberal predominante da dŽcada dos noventa, nacida xustamente da
fin da Guerra Fr’a. Non Ž estra–o,
neste ambiente, que as catro dŽcadas
posteriores a 1945 aparezan coma
unha simple e indebida interrupci—n
da que deber’a se-la evoluci—n natural
da modernizaci—n seguindo a v’a liberal iniciada na ilustraci—n. Os acontecementos de 1989-91 supor’an, neste
senso, a derrota definitiva da que,
dende 1917, se presentou como unha
opci—n alternativa.
Por outro lado, Ž verdade tamŽn
que o peso das realidades do momento Ž tan abraiante nun considerable
nœmero de an‡lises do pasado, que
hai un risco certo de caer nun ÒmegalopresentismoÓ30, nun sobredimensionamento do presente que leve a considera-lo ano 1989 como a data clave
dunha centuria que ofrece moitas outras posibilidades de elecci—n. Perigo
que se agrava pola visi—n eurocŽntrica
(occidental, por extensi—n) predominante nas Ciencias Sociais Ñe dende
1 COLABORACION
88
4/4/01
21:40
Página 88
Xavier R. Madriñán
logo na Historia e nas relaci—ns internacionaisÑ, que determina claramente a escolma de fitos significativos do
sŽculo XX. Resaltar ata o exceso a
transcendencia de 1989 non fai sen—n
reflecti-la concepci—n do mundo dominante nas an‡lises da Guerra Fr’a,
tan eurocŽntrica coma para considera-lo per’odo como o de ÒA longa pazÓ31,
esquecendo a terrible realidade bŽlica
que padeceron durante o seu transcurso mill—ns de seres humanos.
A consideraci—n dos acontecementos con perspectiva hist—rica
Ñrecordamos que constru’da dende o
presenteÑ non sempre Ž garant’a,
como pretende o paradigma realista,
de alcanzar unha valoraci—n correcta.
Ese enfoque pode obrigar, certamente,
a unha relativizaci—n do momento
actual, pero Ž grande tamŽn a probabilidade de que se lle acabe outorgando
a este unha significaci—n engadida que
o tempo e os desenvolvementos posteriores quizais terminen demostrando
non estar moi ben fundamentada.
Neste senso, as alternativas en
oferta constitœen un abano tan amplo
coma para considera-lo final da
Guerra Fr’a Ña sœa valoraci—n hist—ricaÑ como conclusi—n de procesos de
longa duraci—n que poden retrotrae-
-los seus comezos a datas tan dispares
coma 1917, 1789, 1648 ou incluso 1492.
Resulta patente, nestes casos, que as
decisi—ns sobre a puntuaci—n da Historia condicionan a propia imaxe da
Guerra Fr’a que se amosa as’, respectivamente, como a) a fin da loita entre a
ideolox’a socialista e a capitalista
comezada co triunfo da revoluci—n
bolxevique, como b) culminaci—n da
transici—n entre dœas ordes diferentes
iniciada coa ca’da do Antigo RŽxime,
hai 200 anos32, como c) unha nova
etapa do sistema internacional de
Estados edificado no Tratado de
Westfalia de mediados do sŽculo XVII
ou, incluso, como d) un fen—meno,
m‡is ben irrelevante, da evoluci—n do
sistema-mundo dende os comezos do
capitalismo moderno no sŽculo XV,
que ten como conflicto crucial — que
enfronta a centro e periferia33, e no que
a Guerra Fr’a ser’a tan s— o œltimo
paso dunha guerra civil entre dœas propostas alternativas Ñoccidentais as
dœasÑ de organizaci—n da modernidade.
Resulta evidente que de cada
unha destas diferentes comprensi—ns
do pasado se deduce unha avaliaci—n
espec’fica dos acontecementos de
finais da dŽcada de 1980. Pero tamŽn
31 John L. Gaddis, The Long Peace, Nova York, Oxford University Press, 1987. Incluso alguén tan
respectuoso con outras realidades coma o historiador Eric J. Hobsbawm enmarca o seu “curto” século XX entre
dúas datas claramente europeas, 1914 e 1989. Outras visións do mundo encontrarían sen dificultade momentos
de similar o maior importancia para gran parte dos habitantes deste planeta.
32 Chris Brown, “History Ends, Worlds Collide”, en Cox, Booth e Dunne, op. cit., p. 41. Fred Halliday, en
Booth e Smith, op. cit., p. 41.
33 Heikki Patomäki, “What Is It That Changed with the End of the Cold War?”, en Allan e Goldmann, op.
cit., pp. 190-199, ofrece unha boa análise, á luz dos intereses das relacións internacionais, da construcción
teórica do sistema-mundo de Wallerstein.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 89
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
cabe afirmar que todas elas reflicten
unha parte da realidade ou, se se prefire, que ningunha delas Ž falsa. Claro
que, en consecuencia, semellantes premisas non parecen apropiadas para
constitu’r unha base s—lida sobre a que
edificar unha teor’a Ñrealista ou
nonÑ que se pretende que supo–a
unha explicaci—n completa e non suxeita a indeterminaci—ns coma as que
nacen dun enfoque, como Ž o propiamente hist—rico, dependente da
continxencia, que admite resultados
diversos e que acepta narraci—ns mœltiples dos procesos que relata.
CONCLUSIÓN
Nada m‡is indicativo das dificultades para capta-la transcendencia
hist—rica do final da Guerra Fr’a que a
confusi—n en que se sumiu ent—n a
propia ciencia das relaci—ns internacionais. A todos lles pareceu evidente
que en 1989-91 acababa unha Žpoca,
dando por certo que Ž imposible
Ñoutra vez as predicci—nsÑ o retorno
dun sistema internacional de tensi—n
bipolar. Pero poucos se atreveron a
caracteriza-la nova fase na que supostamente entraba o mundo. Nin sequera houbo acordo sobre unha denominaci—n precisa para a nova orde que
deber’a estar empezando. ƒ ben significativo o feito de que se fose consolidando progresivamente unha etiqueta
89
tan chea de ambigŸidade coma a que
prop—n referirse — mundo de hoxe
como o da Òposguerra fr’aÓ. Concepto
impreciso que denota na sœa vaguidade unha incapacidade patente para
delimita-la nova realidade da que se
pred’ a existencia, pero que non se
acerta a definir m‡is que por referencia o que se proclama que xa deixou
de existir. Ou que Ž cualificada de interregno34, coma se o mundo atravesase
un espacio temporal baleiro, de duraci—n e resultados imprevisibles.
Todo isto parece reflectir un atordamento acadŽmico e medi‡tico — que
non Ž allea a amplitude e variedade
das comprensi—ns hist—ricas sobre o
que foi a propia Guerra Fr’a. Dende
logo, parece prematuro considera-los
acontecementos de 1989-91 coma
unha divisoria hist—rica do car‡cter das
grandes revoluci—ns francesa ou
soviŽtica, da Segunda Guerra Mundial
ou da descolonizaci—n, por citar algunhas referencias comunmente aceptadas como tales. Entre outras cousas,
porque se carece de perspectiva para
saber se se est‡ — final dunha Žpoca ou
se se trata tan s— dun momento clave
dentro dun per’odo m‡is longo, que
vir‡ determinado por acontecementos
posteriores, historicamente impredicibles. ÀQuen pode saber se algunha vez
se falar‡ do antes de 1989 como se fala
hoxe dos tempos do Antigo RŽxime,
por exemplo?
34 Por esta denominación optan os editores do número especial de Review of Internacional Studies xa citado, os moi prestixiosos Michael Cox, Ken Booth e Tim Dunne: “The Interregnum: Controversies in World Politics,
1989-1999”, na introducción do cal xustifican o uso deste termo “transitorio” para designa-lo paso a unha nova
1 COLABORACION
90
4/4/01
21:40
Página 90
Xavier R. Madriñán
Pero se a conmoci—n causada
polos sucesos de 1989 reafirma a crenza de que o futuro Ž, para a Historia,
flu’do e aberto, non debe esquecerse
que, tamŽn para a Historia, se d‡ un
efecto semellante cara a atr‡s. O final
da Guerra Fr’a amosa que o pasado Ž
igualmente aberto, — estimular unha
relectura dos tempos pretŽritos que
non pode ser sen—n multifacŽtica,
poliŽdrica, quebrando os vellos esquemas derivados da aparencia de estabilidade de que se revestira o mundo
bipolar, froito da reificaci—n ‡ que f—ra
sometido polas an‡lises dominantes.
Esa Ž unha das lecci—ns que derivan
do desconcerto causado polo final da
Guerra Fr’a nas teor’as das relaci—ns
internacionais e, como tal, deber‡ ser
tida en conta ‡ hora de propo–er
novas alternativas. Claro que algœns
poden pensar que, sobre tales bases
inseguras, sen datos incontrovertibles
que confirmar empiricamente en procesos semellantes —s habituais nas
ciencias da natureza, pouca esperanza
queda de constru’r unha autŽntica teor’a. Quizais a Ciencia das relaci—ns
internacionais, que durante tanto
tempo centrou o seu interese na seguridade, deba acostumarse a acepta-la
incerteza da Historia como unha das
variables constitu’ntes das sœas an‡lises. Non por eso deixar‡ de ser unha
ciencia.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
Allan, Pierre e Kjell Goldmann (eds.),
The End of the Cold War.
Evaluating Theories of International
Relations, A Haia / Boston /
Londres, Kluwer Law International, 1995.
Baylis, John e Steve Smith (eds.), The
Globalization of World politics. An
Introduction to International Relations, Oxford University Press,
1997.
Booth, Ken e Steve Smith, International
Relations Theory Today, University Park (Pennsylvania), The
Pennsylvania State University
Press, 1995.
Brown, Chris, Understanding International Relations, Houndmills,
Macmillan, 1997.
_____ÓHistory Ends, Worlds CollideÓ,
en Cox, Booth e Dunne, pp. 41-58.
Brown, Michael E., Sean M. Lynn-Jones e Steven E. Miller (eds.),
The Perils of Anarchy. Contemporary Realism and International
Security, Cambridge (Mass.), The
MIT Press, 1995.
Carr, Edward H., ÀQuŽ es la historia?,
Barcelona, Ariel, 1999.
sociedade internacional. Pero lémbrese que un interregno é, en realidade, un tracto temporal entre dúas etapas
do mesmo sistema.
1 COLABORACION
4/4/01
21:40
Página 91
Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións …
Cox, Michael, Ken Booth e Tim
Dunne, ÒThe Interregnum: Controversies in World Politics 1989-1999Ó, Review of International
Studies, 25, nœmero especial, decembro 1999.
Dunne, Timothy, ÒRealismÓ, en Baylis
e Smith, pp. 109-124.
Everts, Philip P., ÒThe Events in
Eastern Europe and the Crisis in
the Discipline of International
RelationsÓ, en Allan e Goldmann,
pp. 55-81.
Gaddis, John L., The Long Peace, Nova
York, Oxford University Press,
1987.
Goldmann, Kjell, ÒIntroduction: Three
Debates about the End of the
Cold WarÓ, en Allan e
Goldmann, pp. 1-11.
Grasa Hern‡ndez, Rafael, ÒLa reestructuraci—n de la teor’a de las
relaciones internacionales en la
posguerra fr’a: el realismo y el
desaf’o del liberalismo neoinstitucionalÓ, Cursos de Derecho
Internacional de Vitoria-Gasteiz
1996, Madrid, Tecnos-UPV, 1997,
pp. 103-147.
Gray, Colin, ÒClausewitz Rules, OK?
The Future is the Past - with
GPSÓ, en Cox, Booth e Dunne,
pp. 161-182 .
Grunberg, Isabelle e Thomas Risse-Kappen, ÒA Time of Reckoning?
Theories of International Relations and the End of Cold WarÓ,
91
en Allan e Goldmann, pp. 113-115.
Habermas, JŸrgen, M‡s all‡ del Estado
nacional, Madrid, Trotta, 1997.
Hobsbawm, Eric, Sobre la historia,
Barcelona, Cr’tica, 1998.
Halliday, Fred, ÒThe End of the Cold
War and International Relations:
Some Analytic and Theoretical
ConclusionsÓ, en Booth e Smith,
pp. 38-61.
Jenkins, Keith, On ÔWhat is HistoryÕ.
From Carr and Elton to Rorty and
White, Londres, Routledge, 1995.
Lebow, Richard Ned, ÒThe Rise and
Fall of the Cold War in Comparative PerspectiveÓ, en Cox,
Booth e Dunne, pp. 21-40.
Linklater, Andrew, ÒNeorealism in
Theory and PracticeÓ, en Booth e
Smith, pp. 241-261.
Mearsheimer, John J., ÒBack to the
Future: Instability in Europe
After the Cold WarÓ, en Brown,
Lynn-Jones e Miller, pp. 78-129.
Oesterud, Oevind, ÒIntersystemic
Rivalry and International Order: Understanding the End of
the Cold WarÓ, en Allan e
Goldmann, pp. 12-23.
PatomŠki, Heikki, ÒWhat Is It That
Changed with the End of the
Cold War?Ó, en Allan e Goldmann, pp. 179-225.
Rothstein, Robert L., The Evolution of
Theory in International Relations,
1 COLABORACION
92
4/4/01
21:40
Página 92
Xavier R. Madriñán
Columbia, University of South
Caroline Press, 1991.
Smith, Steve, ÒThe Self-Images of a
Discipline: A Genealogy of
International Relations TheoryÓ,
en Booth e Smith, pp. 1-37.
Schroeder, Paul, ÒHistorical Reality vs.
Neo-realist TheoryÓ, en Brown,
Lynn-Jones e Miller, pp. 421-461.
Taibo, Carlos, Las fuerzas armadas en la
crisis del sistema soviŽtico, Madrid,
Los Libros de la Catarata, 1993.
Waltz, Kenneth N., ÒRealist Thought
and Neorealist TheoryÓ, en
Rothstein, pp. 21-37.
Wohlforth, William C., ÒRealism and
the End of the Cold WarÓ, en
Brown, Lynn-Jones e Miller, pp.
3-41.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 93
Estudios
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 94
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 95
95
A CONDUCTA DE FUMAR DURANTE
A ADOLESCENCIA: PREVALENCIA EN GALICIA
E APUNTES PARA A PREVENCIÓN
Bernardo JosŽ G—mez-Dur‡n*
Universidade da Coru–a**
1. INTRODUCCIÓN
Na actualidade, unha das grandes
preocupaci—ns sociais e dos estudiosos
do desenvolvemento Ž a iniciaci—n,
cada vez m‡is temper‡, no consumo de
substancias que crean adicci—n e que
afectan de modo dram‡tico ‡ saœde
f’sica e psicosocial das persoas — longo
da sœa vida. ƒ a adolescencia un
momento evolutivo cr’tico ou de alto
risco para a asunci—n deste tipo de conductas, pois durante este per’odo relativamente curto de tempo vaise
adquirindo Ñata se consolidarÑ a
identidade psicosocial (Erikson, 1950 e
1980; Marcia, 1980); esta consolidaci—n
lŽvase a cabo paralelamente e ‡ vez
influenciada, por unha serie de cambios non s— no aspecto f’sico, sen—n
tamŽn en t—dolos demais aspectos,
como son: o ‡mbito social, xa que da
dependencia familiar se pasa a outorgar unha maior importancia —s iguais e
— desexo de se separar do control do
adulto e a asumir unha maior autonom’a; no ‡mbito psicol—xico consol’danse
os valores e crenzas e hai unha maior
preocupaci—n por parte dos suxeitos
pola sœa identidade; e no ‡mbito cognitivo chŽgase a desenvolver por completo o pensamento formal.
î longo da adolescencia prodœcese un cambio de comportamento progresivo e, a’nda que este comeza a se
notar xa na adolescencia temper‡ (a
partir dos 11-12 anos), manifŽstase de
maneira m‡is radical nas idades tard’as
desta etapa, a partir dos 14 ou 15 anos.
Ademais, nestas idades a influencia
dos compa–eiros Ž maior, co que
aumentan as conductas de risco. Neste
sentido, os compa–eiros te–en un
maior influxo nas experiencias inmediatas, mentres que os pais seguen
actuando m‡is nas metas a longo prazo
(Windle, Miller-Tutzauer, Barnes e
Welte, 1991).
Por outra banda, algœns estudiosos encontraron diferencias nos h‡bitos
* Profesor Titular de Psicoloxía Evolutiva e da Educación.
** O presente estudio foi posible gracias ó proxecto de investigación: “Influencia das actitudes sociais e a
conducta antisocial no consumo de substancias adictivas durante a adolescencia”, subvencionado pola
Universidade da Coruña.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
2 estudios
96
4/4/01
15:59
Página 96
Bernardo Jóse Gómez-Durán
de saœde segundo a sexo, a idade e
outras variables demogr‡ficas (cfr.
Dean, Colomer e PŽrez-Hoyos, 1995;
Terre, Ghiselli, Taloney e DeSouza,
1992).
Durante a etapa adolescente
desenv—lvense comportamentos que
van influ’r posteriormente no estilo de
vida do adulto. Os h‡bitos establecidos
nestes anos son m‡is resistentes — cambio, polo que resulta necesaria a instauraci—n de conductas positivas de saœde
durante este per’odo. Non hai dœbida
de que os cambios que se producen nos
individuos — longo do seu ciclo vital,
non sempre seguen o curso esperable
ou desexable dende a perspectiva evolutiva. O co–ecemento do desenvolvemento que xorde dos estudios descritivos e explicativos en Psicolox’a do
Desenvolvemento posibilita, precisamente, a consideraci—n dos tipos de
cambio que se afastan do seu curso
normal.
As’, o co–ecemento dos trastornos de desenvolvemento facilita a
intervenci—n, considerada como a
actuaci—n sobre os problemas de
desenvolvemento que xa se presentaron no suxeito, coa intenci—n de alivialos e mellorar, deste modo, a sœa ulterior evoluci—n. î tempo, facilita a
intervenci—n considerada nos seus
dous sentidos:
1. De tipo preventivo, po–endo o
acento no feito de poder actuar anticip‡ndonos ‡ aparici—n de problemas de
desenvolvemento nos grupos de risco
(vŽxase, por exemplo, Vega Fuente,
1993) que dende diversas —pticas e propostas te—ricas recolle a literatura cient’fica — respecto.
2. Dende unha perspectiva optimizadora, o que implica a estructuraci—n e planificaci—n dunha serie de
acci—ns encami–adas a presenta-las
condici—ns —ptimas para que o desenvolvemento sexa o mellor posible.
2. INICIACIÓN NO CONSUMO DE TABACO E
SAÚDE
A aprendizaxe e iniciaci—n dunha
gran variedade de comportamentos
relevantes para a saœde te–en lugar
durante a adolescencia. Algœns autores
consideran que os comportamentos
que comprometen o benestar f’sico
est‡n relacionados, en gran medida,
coa oportunidade social de legalizaci—n
que lles permite —s adolescentes acceder a eles (Jessor, 1984).
Dende finais dos anos setenta e
principios dos oitenta houbo numerosos autores que estudiaron os estilos de
vida relacionados coa saœde na adolescencia. Con este termo facemos referencia a conductas observables que constitœen h‡bitos, Ž dicir, que son
recorrentes — longo do tempo e que
posœen consecuencias para a saœde
(Elliot, 1993). O estudio dos estilos de
vida inclu’u tradicionalmente tanto
conductas de risco coma conductas que
realzan a saœde. As conductas de risco
inclœen os comportamentos que implican consecuencias negativas para a
saœde, a curto e/ou longo prazo; entre
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 97
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
elas, a m‡is estudiada foi o consumo de
substancias: tabaco, alcohol e drogas ilegais (Cfr. Beco–a, Palomares e
Garc’a, 1994; Donovan, Jessor e Costa,
1988), — lado da conducci—n perigosa
ou a falta de uso de medidas preventivas nas relaci—ns sexuais (Grube e
Morgan, 1990; Vingilis e Adlaf, 1990).
As conductas que realzan a saœde
son aqueles comportamentos que
posœen consecuencias positivas para
esta, coma por exemplo a pr‡ctica de
exercicio f’sico de xeito regular, unha
alimentaci—n equilibrada ou as medidas de hixiene bucodental (Aaro,
Laberg e Wold, 1995; Donovan, Jessor e
Costa, 1993).
Sobre a iniciaci—n no consumo de
tabaco, tres grandes enfoques preventivos representan a ra’z dos programas
que se aplican na actualidade: o Enfoque das Influencias Sociais, o Enfoque Cognitivo-Conductual e o Enfoque
Cognitivo-Evolutivo. M‡is adiante faremos unha exposici—n m‡is detallada
deles.
Algunhas das variables de personalidade que poden explica-la iniciaci—n no consumo de substancias durante a adolescencia Ž a do ÒLugar de
ControlÓ como autopercepci—n que o
rapaz ou a rapaza te–en sobre a natureza e as consecuencias da sœa conducta
en relaci—n cos seus h‡bitos de saœde.
A indefinici—n sobre si mesmo, a falta
de preparaci—n para a toma de decisi—ns, as crises de valores que afectan —
‡mbito das relaci—ns familiares e psicosociais son, entre outros, os posibles
97
determinantes de que se adquiran conductas problem‡ticas, tal como sostŽn a
Teor’a do comportamento Problem‡tico de Jessor e Jessor (1977). Seguindo a estes œltimos autores, os adolescentes tenden a implicarse en
conductas problem‡ticas coma o consumo de drogas, a delincuencia e o
baixo rendemento acadŽmico, xa que
as perciben como funcionais, como
conductas que lles poden axudar a conseguir algœn obxectivo persoal ou que
lles serven para algunha funci—n.
Dusenbury, Botvin e James-Ortiz (1990)
soste–en que algœns adolescentes utilizan estas conductas-problema para
facer fronte — fracaso, — fast’o, ‡ ansiedade ou para ser aceptados polo seu
grupo de iguais.
Pode ser interesante clarificar,
sequera brevemente, algœns dos termos que empregaremos con certa frecuencia no sucesivo.
Mussacchio de Zan (1992) sinala,
seguindo a Newton, que a drogadicci—n est‡ considerada como unha
enfermidade cr—nica, progresiva e terminal. ÒCr—nicaÓ, porque cando un
mozo se habitœa — benestar artificial a
sœa cura esixir‡ que nunca m‡is volva
consumir drogas que alteren a sœa psique. Engade que esta caracter’stica Ž
comparable ‡ dos alcoh—licos e diabŽticos, que poden vivir de xeito perfectamente saudable durante toda a sœa
vida, sempre que cumpran convenientemente o tratamento prescrito. ÒEl
dependiente de drogas, a su vez, debe
evitar para siempre las sustancias psicoactivas y tiene que organizar su vida
2 estudios
98
4/4/01
15:59
Página 98
Bernardo Jóse Gómez-Durán
de acuerdo con un equilibrio emocional que resuelva sus conflictos, buscar
objetivos v‡lidos que den un sentido a
su existencia y adquirir una madurez
afectiva que lo ayude a superar las dificultades propias de una vida normalÓ
(Mussacchio de Zan, 1992, p. 24).
ÒProgresivaÓ, non s— porque o paciente
necesita cada vez m‡is cantidade de
droga para consegui-lo mesmo efecto,
sen—n que deber‡ tamŽn cambia-la calidade, substitu’ndoa progresivamente
por outras m‡is incisivas. Deste xeito,
os s’ntomas mostrar‡n maior gravidade — se producir un deterioro neuropsicol—xico m‡is avanzado. Finalmente,
ÒterminalÓ, xa que, introducido na
carreira da adicci—n progresiva, o individuo destrœe a sœa vida, sexa en
sentido literal (morte por sobredose,
trastornos card’acos, enfermidades
intercorrentes, suicidio), sexa en sentido amplo: deixa de ser unha persoa
pensante, dona de si e dos seus afectos,
que poida dirixi-lo seu destino.
O tabaco considŽrase unha droga
dado que un dos seus compo–entes
Ña nicotinaÑ Ž un alcaloide que xera
adicci—n (Surgeon General, 1988) e as’ Ž
cualificado entre outros como droga
legal no Plan de Galicia sobre drogas
(EDIS, 2000, p. 15). O tabaco provoca
grandes problemas de saœde pœblica —
se rexistrar unha alta taxa de mortaldade anual por enfermidades relacionadas co seu consumo (OMS, 1974, 1979,
1983, 1988; Royal College of Phisicians,
1983; Surgeon General, 1988).
O Surgeon General en 1988 conclu’u que o tabaco era unha substancia
farmacoloxicamente adictiva — responder —s criterios de toda substancia que
produce adicci—n: a) prodœcense
patr—ns de inxesti—n compulsiva da
droga, b) inx’rese unha substancia psicoactiva ou de alteraci—n do humor
mediante o uso da droga, o que produce como resultado uns patr—ns de conducta determinados, e c) a droga funciona coma un reforzador da conducta
producindo unha continuidade na
inxesti—n do producto. Esta substancia
pode producir efectos agradables nos
que a consomen, causa tolerancia e
dependencia f’sica e ten efectos t—xicos
adversos (Surgeon General, 1988).
O DSM-IV — se referir — trastorno
inducido por nicotina, exp—n de maneira clarificadora o que Ž a abstinencia
desta substancia:
[...] A caracter’stica esencial da abstinencia de nicotina Ž a presencia
dunha s’ndrome de abstinencia caracter’stica que se desenvolve despois da brusca interrupci—n do consumo de productos que conte–en
nicotina tralo seu consumo diario
durante per’odos prolongados (Criterios A e B). A s’ndrome de abstinencia inclœe catro ou m‡is dos
seguintes s’ntomas: estado disf—rico
ou depresivo, insomnio, irritabilidade, frustraci—n ou ira, ansiedade,
dificultades de concentraci—n, inquietude ou impaciencia, diminuci—n da frecuencia card’aca, aumento do apetito ou aumento de peso.
Os s’ntomas de abstinencia provocan un malestar clinicamente significativo ou deterioro laboral, social
ou doutras ‡reas importantes da
actividade do individuo (Criterio
C). Os s’ntomas non se deben a
enfermidade mŽdica nin se explican
mellor pola presencia doutro
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 99
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
trastorno mental (Criterio D) (APA,
1995, p. 255).
O tabaco componse de m‡is de
3000 substancias. As m‡is co–ecidas e
probablemente as m‡is dani–as para o
organismo son: nicotina, alcatr‡ns
(ambas presentes no fume do tabaco —
ser inhalado) e mon—xido de carbono
(esta œltima resultado da combusti—n e,
por tanto, tamŽn inhalada). A nicotina,
que se metaboliza en poucas horas en
cotinina, Ž a substancia responsable da
dependencia debido ‡ sœa condici—n de
axente reforzante, e a sœa ausencia
desencadea a s’ndrome de abstinencia.
Este xorde — suspende-lo consumo de
nicotina e, entre outros s’ntomas, manifŽstase pola fatiga, irritabilidade, ansiedade, insomnio, diminuci—n da frecuencia do pulso e da presi—n arterial, e
hiperfaxia.
Como teremos ocasi—n de comprobar, Ž na adolescencia cando se
adoita inicia-lo consumo desta substancia. A adolescencia ser‡ considerada
en adiante como unha etapa do desenvolvemento do ser humano que se inicia cara —s 11-12 anos, — se produci-la
pubertade, e transcorre ata os 19-20 no
Mundo Occidental. Tr‡tase dunha
etapa transitoria entre a infancia e a
idade adulta, especialmente caracterizada por cambios no desenvolvemento
f’sico-fisiol—xico, cognitivo, persoal,
social, etc., e na que o suxeito Ž proclive a experimentar con novas situaci—ns
ata agora desco–ecidas para el. Tales
situaci—ns adoitan ser definidas como
psicosociais, e a isto dŽbese que a ini-
99
ciaci—n ‡ conducta de fumar te–a unha
orixe psicosocial.
3. IMPLICACIÓNS EVOLUTIVAS
A adolescencia p—dese considerar
realmente coma unha das etapas do
desenvolvemento na que ten unha
maior transcendencia a formaci—n de
h‡bitos de todo tipo. A sensibilidade ‡s
presi—ns do grupo, a imitaci—n de
modelos non parentais, a tendencia a
descubrir novas facetas do mundo no
que vive, converten o adolescente nun
suxeito proclive a iniciar actividades
que, sen dœbida, afectar‡n — desenvolvemento da sœa personalidade, ‡ sœa
conducta social e, cada vez m‡is, ‡ sœa
propia saœde.
Os datos existentes sobre a incidencia do consumo de drogas na adolescencia conducen ‡ necesidade Žtica e
cient’fica de po–er t—dolos medios —
noso alcance para colaborar na prevenci—n destes problemas.
O cambio — longo do ciclo vital Ž
certamente modificable e optimizable
mediante a intervenci—n, correcci—n e
prevenci—n. A intervenci—n non s—
debe servir para corrixir posibles desviaci—ns de conducta, sen—n fundamentalmente para previr e optimizar.
Co–ecida unha regularidade no cambio, p—dese optimizar este en vez de
esperar a que xurdan as deficiencias e
logo resolvelas. ÒPara optimizar el
desarrollo es necesario una teor’a que
acepte como primer principio la actividad de la persona, y en segundo lugar
2 estudios
4/4/01
100
15:59
Página 100
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Carteis de dous filmes de moita difusión (1947-1946 respectivamente). Os mozos síntense tentados polas actitudes
dos ídolos cinematográficos.
que tenga en cuenta las diferencias
interindividuales (consecuencia de la
interacci—n persona-medio ambiente),
es decir, una persona con unas capacidades, con unas motivaciones, con un
estilo de vida inserta en un medio
ambiente con exigencias concretas.Ó
(Rubio Herrera, 1992, p. 28).
Os factores cos que se vinculan
estes cambios psicol—xicos est‡n relacionados coa etapa da vida na que se
atope a persoa que, no estudio que nos
ocupa, Ž a adolescencia. A intervenci—n
preventiva debe considerar, por conseguinte, as variables normativas relacio-
nadas coa idade, Ž dicir, o conxunto de
influencias determinadas biol—xica e
ambientalmente que se correlacionan
significativamente coa idade cronol—xica. TamŽn se deber‡n ter en conta as
variables normativo-hist—ricas que
inflœen sobre o desenvolvemento do
adolescente, por exemplo, — considera-la cohorte ‡ que pertencen e as
influencias que deste feito se derivan.
Por œltimo, as variables non normativas referidas a aqueles determinantes
ambientais e biol—xicos que te–en
efecto concreto sobre historias vitais
individuais, ou sexa, as experiencias
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 101
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
familiares, do grupo de iguais, da
saœde, etc., que o adolescente viviu ata
o momento e que implican unha particularidade inidividualizadora que
pode sinala-la sœa maior ou menor predisposici—n a iniciarse na conducta de
fumar.
Podemos dese–a-la intervenci—n
preventiva en funci—n destes conxuntos de influencias, dado que por si mesmos son progresivos e interactœan a
travŽs da existencia individual. De
feito, como se poder‡ observar a seguir,
estes sistemas de influencias que configuran unha serie de variables participantes na iniciaci—n — h‡bito de fumar,
son contemplados en maior ou menor
grao polos principais enfoques preventivos da conducta de fumar. As caracter’sticas m‡is concretas da intervenci—n
ser‡n expostas — considerar estes enfoques. Para unha revisi—n m‡is exhaustiva sobre a intervenci—n preventiva en
relaci—n co consumo de substancias,
p—dense consultar en castel‡n algunhas publicaci—ns como as de Beco–a,
Palomares e Garc’a (1994), Comas,
Esp’n e Ram’rez Goicoechea (1992),
Izquierdo Moreno (1992), S‡nchez
Vidal (1993) e Vega Fuente (1993).
4. A PREVALENCIA DO CONSUMO DE TABACO
ENTRE OS ADOLESCENTES GALEGOS
Antes de sinala-las principais
correntes preventivas en tabaquismo, Ž
necesario chama-la atenci—n sobre a
prevalencia desta conducta na poboaci—n sobre a que se desexa intervir. As
101
estat’sticas — respecto non deixan dœbidas sobre a incidencia que o h‡bito de
fumar ten sobre os adolescentes. A iniciaci—n na conducta de fumar e as sœas
principais variables foi estudiada por
numerosos autores e instituci—ns gobernamentais e internacionais (vŽxanse, por exemplo, MŽndez, Fraga,
Alcaraz, JimŽnez e Peralbo, 1992 e
Organizaci—n Mundial de la Salud-ComitŽ Regional Europeo, 1988).
Mostramos, a seguir, algœns datos obtidos dun estudio realizado na Comunidade Aut—noma de Galicia.
Nun estudio levado a cabo pola Xunta de Galicia e dirixido por
Gonz‡lez Garc’a (1991), investigouse a
1600 suxeitos de toda Galicia, que cursaban estudios de cuarto, sexto e oitavo
de Ensino Xeral B‡sico (EXB) e segundo de Bacharelato Unificado Polivalente (BUP) e Formaci—n Profesional
(FP), sobre distintos aspectos relacionados coa Educaci—n para a Saœde. Entre
eles, abordouse o consumo de tabaco
tanto dende a caracterizaci—n das actitudes dos suxeitos coma dende a consideraci—n dos trazos fundamentais da
iniciaci—n — h‡bito e do consumo habitual. Os datos obtidos resultaron ser
moi reveladores en relaci—n coa prevalencia da conducta de fumar e p—dense
ver na T‡boa 1. As’, por exemplo, o
17,6% dos suxeitos de EXB fuma nas
seguintes porcentaxes: varias veces ‡
semana o 1,7%; probou o tabaco ou
fuma moi ocasionalmente o 15,3%. e o
0,6% restante fuma diariamente. En
relaci—n cos suxeitos de BUP e FP a porcentaxe de fumadores ascende — 66%
2 estudios
4/4/01
102
15:59
Página 102
Bernardo Jóse Gómez-Durán
dos suxeitos, dos que o 7,7% fuma
varias veces ‡ semana, o 40,5% probou
o tabaco ou fuma ocasionalmente e o
17,8% fuma diariamente. A media e
idade en que os suxeitos de EXB se inician no h‡bito Ž de 12,3 anos e de 14,4
anos para os suxeitos de BUP e FP
Finalmente, — considera-la circunstancia concreta da iniciaci—n — h‡bito, sin‡lase que entre os suxeitos que fuman
habitualmente o 30,4% de EXB e o
42,2% de BUP e FP indican que se ini-
ciaron xunto a un/unha amigo/a da
mesma idade e o 32,2% de EXB e o
35,3% de BUP e FP indican que o seu
inicio no consumo de tabaco tivo lugar
en grupo.
Os datos que ofrece a Conseller’a
de Sanidade e Servicios Sociais da
Xunta de Galicia (EDIS, 1998) prove–en dun estudio levado a cabo no ano
1996 cunha mostra de 2300 suxeitos de
toda Galicia, dos que 491 ti–an entre 12
e 18 anos. O nivel de confianza do estu-
TABOA 1. Prevalencia do consumo de tabaco (Iniciaci—n).
CARACTERêSTICAS
NIVEL
DE ENSINANZA
EXB
NIVEL
DE ENSINANZA
BUP-FP
1.200
400
4¼, 6¼, 8¼
2¼
17.6%
66%
Universo: 167.168 estudiantes de toda Galicia.
Mostra:
(n=1.600)
Curso Escolar:
Coeficiente de Confianza=95.5%
Consumidores (%)
Fuman varias veces/semana:
1.7%
7.7%
Probou o tabaco ou fuma ocasionalmente:
15.3%
40.5%
Fuma a cot’o:
0.6%
17.8%
12.3
14.4
Con amigo mesma idade:
39.4%
42.2%
En grupo:
32.7%
35.3%
Iniciaci—n h‡bito:
Idade media (anos)
Principais circustancias de iniciaci—n (fumadores
diarios)
Fonte: Adaptado de González García, 1991, pp. 398-401.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 103
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
103
TABOA 2. Prevalencia do consumo e da iniciaci—n no consumo de tabaco en
Galicia. Estudio de EDIS en 1996.
CARACTERêSTICAS
PORCENTAXE
TOTAL
N=2.300
PORCENTAXE
POR SEXO
%
Homes
Mulleres
63.9
51.9
74.9
n=491
Non fuman
Fuman:
36.1
37.0
21.0
Ñ Diariamente
28.9
11.1
3.0
Ñ Ocasionalmente
7.2
Idade de inicio:
Ñ Entre os 12 e os 14 anos
23.8
Ñ Entre os 15 e os 18 anos
54.5
Ñ Entre os 19 e 23 anos
12.3
Adaptado de: EDIS, 1998, pp. 15-36.
dio situouse no 95,5% e, tal e como se
mostra na T‡boa 2, o consumo de tabaco en Galicia acada a un 36,1%
da poboaci—n fronte a un 63,9% dos
galegos que non fuman. De entre os
fumadores un 28,9% fano a cot’o cunha
porcentaxe significativamente superior
en homes ca en mulleres. Respecto ‡
iniciaci—n no consumo de tabaco, sobre
un n=491 de adolescentes entre 12 e 18
anos, p—dese observar que o 23,8%
desta submostra adquire o h‡bito de
fumar entre os 12 e 14 anos, e que esta
porcentaxe se duplica con amplitude
(54,5%) cando os suxeitos se sitœan
entre os 15 e os 18 anos de idade.
Ademais, a moda estat’stica de iniciaci—n no consumo vŽn marcada polos 15
anos e entre os consumidores de 12 a 18
anos que son fumadores a cot’o o consumo medio de cigarros diarios Ž de
11,79.
Recentemente, o estudio de
G—mez-Dur‡n, Garc’a de la Torre, Del
Campo L—pez e Santos Gonz‡lez
(1999), pon de relevo a incidencia que
sobre a poboaci—n de risco ten a conducta de fumar. Na T‡boa 3 rec—llense
os datos descritivos e m‡is significativos deste traballo. As’, sobre unha
mostra de 415 adolescentes, escolarizados na cidade da Coru–a, os autores
categorizan a mostra en tres grupos de
idade que se corresponden coas tres
subetapas adolescentes: temper‡, media e tard’a. Os resultados indican que
se d‡ un incremento significativo na
Totais
Sexo
Homes Mulleres
Totais
Sexo
Homes Mulleres
Totais
44
(33,3%)
65
(49,2%)
Reconto=109
(82,6%)
n=132
58
(29%)
70
(35%)
Reconto=128
(64,0%)
n=200
22
(27,8%)
23
(29,1%)
Reconto=45
(57,0%)
n=79
Fumadores
11
(8,3%)
12
(9,1%)
Recuento=23
(17,4%)
n=132
26
(13%)
46
(23%)
Reconto=72
(36,0%)
n=200
12
(15,2%)
22
(27,8%)
Reconto=34
(43,0%)
n=79
(1,9%)
(1,9%)
î6
((1,9%)
(1,9%)
(3,8%)
î7
(5,7%)
Idade ‡ que
probou o tabaco
î 5 anos
î8
(5,7%)
(1,9%9
(1,7%)
(1,7%)
(1,9%)
î9
(1,9%)
(3,8%)
(5,7%)
(2,4%)
î 10
(5,7%)
(7,5%)
(13,2%)
(4,9%)
(1,6%)
(2,4%)
(6,5%)
î 11
(7,5%)
(5,7%)
(13,2%)
(3,3%)
(3,3%)
(6,6%)
(6,9%)
(3,4%)
(10,3%)
î 12
(13,2%)
(15,1%)
(28,3%)
(5,7%)
(14,8%)
(20,4%)
(5,2%)
(5,2%)
(10,3%)
î 13
(7,5%)
(18,5%)
(26,4%)
(9,8%)
(17,2%)
(27,0%)
(3,4%)
(10,3%)
(13,8%)
î 14
(8,2%)
(23,8%)
(32,0%)
(8,6%)
(19,0%)
(27,6%)
î 15
(1,6%)
(4,9%)
(6,5%)
(6,9%)
(19,0%)
(25,9%)
(1,7%)
(3,4%)
î 16
î 18
(0,8%)
(0,8%)
(5,2%)
(5,2%)
(5,2%)
Página 104
Non Fumadores
15:59
Mulleres
4/4/01
Homes
ADOLESCENCIA
SERODIA
2 estudios
Sexo
Variables
ADOLESCENCIA
MEDIA
Bernardo Jóse Gómez-Durán
ADOLESCENCIA
TEMPERç
104
TçBOA 3. Prevalencia na iniciaci—n — consumo de tabaco e principais caracter’sticas dos consumidores
atendendo ‡s subetapas temper‡, meia e serodia da adolescencia. (A adolescencia temper‡ comprende
entre os doce anos e cinco meses; a adolescencia media entre catorce anos e un mes e dezaseis anos e a
adolescencia serodia entre dezaseis anos e un mes e dezaoito anos e cinco meses).
2 estudios
TçBOA 3. Continuaci—n
Homes
Mulleres
Sexo
Homes Mulleres
Con quien estaba
cuando prob—
el tabaco
- S—lo
- Con amigos/as
- Con familiares
- Otros
Homes Mulleres
Reconto=122
(100,0%)
n=122
Totais
Reconto=58
(100,0%)
n=58
(2,3%)
(1,5%)
(3,8%)
(3,6%)
(4,1%9
(7,7%)
(8,9%)
(3,8%)
(12,7%)
(12,2%)
(16,8%)
(20,9%)
(15,2%)
(36%)
(51,2%)
(17,7%)
(34,2%)
(51,9%)
(3,1%)
((0,8%)
(4,6%)
(7,7%)
(0,8%)
Reconto=54
(42,3%)
n=131
(2,5%)
(0,5%)
(0,5%)
(3%)
(1,3%)
Reconto=133
(62,4%)
n=197
(3,8%)
(1,3%)
(5,1%)
(8,9%)
(1,3%)
Reconto=59
(74,8%)
n=79
(1,6%)
(3,2%)
(2,4%)
(8,6%)
(4,1%)
(4,3%)
(1%)
(1%)
(4,1%)
(16,7%)
(0,5%)
(0,5%)
(3,9%)
(17,1%)
(1,3%)
(1,3%)
(7,8%)
(24,9%)
(2,6%)
(2,6%)
Fumadores
- Ocasionais
(0,8%)
- De 1-10 cigs / d’a (5,4%)
-De 11-20cigs / d’a
- Mais de 20
cigs / d’a
Sexo
Reconto=14
(11%)
Reconto=58
(35,2%)
(3,9%)
(7,8%)
(1,3%)
(1,3%)
Reconto=31
(37,9%)
105
Fonte: Gómez-Durán, García de la Torre, Del Campo López e Santos González (1999).
(8,2%)
(21%)
(3,5%)
(3,5%)
Página 105
Reconto=53
(100,0%)
n=53
Totais
15:59
Variables
Totais
ADOLESCENCIA
SERODIA
4/4/01
Sexo
ADOLESCENCIA
MEDIA
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
ADOLESCENCIA
TEMPERç
2 estudios
4/4/01
106
15:59
Página 106
Bernardo Jóse Gómez-Durán
porcentaxe de fumadores conforme
avanzamos en idade. As’, observamos
que fuman un 17,4% na adolescencia
temper‡, un 36% na media e un 43% na
tard’a. Por sexos, p—dese ver que as
adolescentes fumadoras en calquera
subetapa superan —s rapaces, especialmente —s adolescentes medios e tard’os. Polo que se refire ‡ idade en que
probaron o tabaco por primeira vez, un
54,7% dos adolescentes temper‡ns
informan que o probaron entre os 12 e
13 anos e un 26,4% fixŽrano entre os 10
e 11 anos; un 59% dos adolescentes
medios proban o tabaco entre os 13 e 14
anos e un 20,4% fano —s 12 anos.
Finalmente, o 53,5% dos adolescentes
tard’os aseguran que probaron o tabaco por primeira vez entre os 14 e 15
anos.
En canto ‡s circunstancias en que
os adolescentes probaron por primeira
vez o tabaco, as maiores porcentaxes sinalan que o fixeron con amigos:
o 29% dos adolescentes temper‡ns, o
51,2% dos medios e o 51,9% dos tard’os. TamŽn indican os niveis de consumo dos adolescentes fumadores
deste estudio e encontran que na adolescencia temper‡ un 2,4% son fumadores ocasionais e un 8,6% fuman entre
1 e 10 cigarros diarios; na subetapa
media da adolescencia, un 8,2% son
fumadores ocasionais e un 21% consomen entre 1 e 10 cigarros — d’a. Por œltimo, na adolescencia tard’a o 7,85 son
fumadores ocasionais e o 24,9% consomen entre 1 e 10 cigarros diarios.
A m‡is recente publicaci—n do
Plan de Galicia sobre Drogas recolle o
estudio levado a cabo en 1998 no que se
significan, entre outros resultados, un
incremento importante do consumo
diario de cigarros entre os adolescentes
de 12 a 18 anos, que pasa do 20,2%
(EDIS, 1998) a un 24,9% (EDIS, 2000).
Neste œltimo estudio ponse de manifesto que as mulleres fuman diariamente m‡is (26,6%) c—s homes (23,7%),
dentro deste intervalo de idade.
Con respecto —s datos obtidos en
1996 (EDIS, 1998), neste estudio m—strase que a prevalencia xeral de fumadores diarios na Comunidade Aut—noma de Galicia pasa dun 28,6% en
1996 a un 32,2% en 1998, dos que un
45,2% corresponde a homes e un 20,5%
a mulleres. Const‡tase, igualmente,
que entre os 12 e 18 anos a porcentaxe
de mulleres fumadoras diarias supera
‡ dos homes (26,6% fronte a 23,7%), o
que nos d‡ idea da evoluci—n experimentada polas mulleres no que se refire — consumo de tabaco nos œltimos
anos.
Na T‡boa 4 p—dense ver algœns
datos significativos do estudio antes
referido.
Os estudios —s que nos referimos
proporcionan datos moito m‡is concretos en relaci—n cunha diversidade de
variables; sen embargo, os resultados
rese–ados son suficientes para dar
conta do estado actual en Galicia da
iniciaci—n — consumo, semellante — do
resto de Espa–a (cfr. Gestal, Montes,
Barros e Smith, 1988; Rico e Ru’z, 1990;
Salleras, Pardell, MŽndez, Agust’,
VinuŽ, Castillo, Salvador e Mar’n,
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 107
107
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
TABOA 4. Prevalencia do consumo e da iniciaci—n no consumo de tabaco en Galicia.
Estudio de EDIS en 1998.
CARACTERêSTICAS
PORCENTAXE TOTAL
N=2.300
PORCENTAXE PO SEXO
%
Homes
Mulleres
51,6
32,4
69,3
10
15,3
5,1
Fuman:
38,3
52,3
25,6
- Diariamente
32,2
45,2
20,5
- Ocasionalmente
6,1
7,1
5,1
Non fuman
Non fuman agora, antes si
Idade de inicio:
- Ata os 10 anos
-Entre os 11 e 13 anos
12
12,7
10,6
- Entre os 14 e 16 anos
38,6
38,7
38,4
-Entre os 17 e 19 anos
27,9
26,4
30,9
- De 20 anos en adiante
18,6
19
17,8
Fonte: Adaptado de EDIS, 2000, pp. 40-43.
1985). Ademais, Ž un soporte claro da
necesidade da intervenci—n preventiva
sobre esta conducta no curso do desenvolvemento e dende idades moi temper‡s.
5. PRINCIPAIS ENFOQUES PREVENTIVOS SOBRE A
CONDUCTA DE FUMAR
Ofreceremos agora unha breve
descrici—n dos que se poden considera-los tres principais enfoques preventivos do tabaquismo. Seguiremos para
iso a Chassin (Chassin, Presson e
Sherman, 1990) quen sinala que os programas preventivos existentes son os
que a seguir se relacionan:
Ñ Enfoque das Influencias Sociais, a
partir do que se desenvolver‡ o
modelo preventivo sobre Inoculaci—n social, dese–ado polo
equipo da Universidade de
Houston (Evans, Hansen e
Mittelmark, 1976; Evans, Rozelle,
Mittelmark, Hansen, Bane e Havis,
1978; Evans, Rozelle, Maxwell,
Raines, Dill, Guthrie, Henderson e
Hill, 1981).
Ñ Enfoque Cognitivo-Conductual, representado neste traballo polo
Programa de Adestramento en
Habilidades Persoais e Sociais
(LST) de Botvin e colaboradores (Botvin e Dusenbury, 1987;
2 estudios
4/4/01
108
15:59
Página 108
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Dusenbury, Botvin e James-Ortiz,
1990).
Ñ Enfoque Cognitivo-Evolutivo, baseado no Modelo de Estadios de
Adquisici—n da Conducta de
Fumar, de Leventhal e colaboradores (Leventhal e Cleary, 1980;
Hirschman Leventhal e Glynn,
1984; Glynn e cols., 1985;
Leventhal, Fleming e Glynn, 1988;
Leventhal, Keeshan, Baker e
Wetter, 1991).
A continuaci—n, describimos cada
un dos enfoques antes sinalados facendo fincapŽ nas sœas principais caracter’sticas e nos programas preventivos
propostos.
5.1. ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS
Ata mediados dos anos setenta, a
Òactivaci—n do medoÓ (en relaci—n cos
efectos do tabaco, sobre a saœde a
longo prazo) era un compo–ente moi
importante das mensaxes dirixidas ‡
prevenci—n do tabaquismo e doutras
conductas potencialmente dani–as
para a saœde. Pero esta estratexia tivo
un impacto limitado sobre todo a longo
prazo, na mellora do cambio cara a
conductas de saœde.
No seu traballo de 1976, Evans
(Evans e cols., 1976) describe detalladamente unha estratexia psicosocial anovadora para a prevenci—n do inicio de
fumar: a inoculaci—n social. As dœas
contribuci—ns te—ricas m‡is relevantes
son a Teor’a do Desenvolvemento Cognitivo de Piaget e Inhelder e a Teor’a da
Aprendizaxe Social de Bandura.
A Teor’a do Desenvolvemento Cognitivo de Piaget e Inhelder
(Inhelder e Piaget, 1972; Piaget, 1960)
ofrece certas claves descritivas das
caracter’sticas cognitivas dos suxeitos
na idade en que o risco de comezar a
fumar Ž m‡is elevado, ou sexa, entre os
12 e 14 anos. Esta teor’a sinala que Ž
durante estes anos cando os suxeitos
acadan o seu Òpensamento formalÓ,
que lles vai permitir ter unha maior
capacidade de comprensi—n dos efectos potencialmente dani–os do tabaco
para a saœde e, en consecuencia, tomar
decisi—ns — respecto (Evans, 1988,
1990).
Pola sœa parte, a Teor’a da
Aprendizaxe Social de Bandura (Bandura, 1982) Ž outra contribuci—n te—rica
esencial, tanto para explica-la iniciaci—n ‡ conducta de fumar coma para
ofrecer claves na elaboraci—n dunha
estratexia preventiva. A premisa b‡sica
desta teor’a ten, pois, implicaci—ns
explicativo-preventivas e consiste en
que, a travŽs da observaci—n, o rapaz
adquire expectativas e aprende conductas en relaci—n co acto de fumar.
Deste xeito, a aprendizaxe vicaria das
expectativas sobre as consecuencias
positivas ou negativas desta acci—n
poder’a ser un importante factor
influ’nte na decisi—n final sobre fumar
(Evans, 1984, 1988, 1990; Evans e cols.,
1984).
En relaci—n co desenvolvemento
do programa de intervenci—n proposto
polo equipo de Houston, Ž preciso
destacar dœas importantes achegas que tiveron unha grande
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 109
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
109
Carteis de Cassandre, 1934, e Mucha, 1895. Pouco cambiaron ó longo dos tempos as propagandas cara ó consumo
de tabaco.
influencia. Refer’monos — Modelo de
Comunicaci—n-Persuasi—n de McGuire
(McGuire, 1968) e ‡ Inoculaci—n para o
Cambio de Actitudes (McGuire, 1961).
En termos xerais, a intervenci—n
baseada no Modelo de Inoculaci—n Social consiste en ofrecerlles —s
adolescentes Òinformaci—nÓ sobre a
natureza das variadas influencias
sociais para fumar e dotalos de Òhabilidades espec’ficasÓ para lles facer fronte
(Evans e cols., 1976; Evans, 1984). Tanto
a informaci—n coma as habilidades son,
polo tanto, elementos claves do modelo e sobre eles deterŽmonos a seguir.
Nas mensaxes educativas constitutivas da intervenci—n, inclœese informaci—n acerca dos seguintes aspectos:
Ñ Reco–ecemento e comprensi—n de
c—mo operan as principais influencias sociais para fumar. Por exemplo, a presi—n dos iguais Ñamigos
ou compa–eirosÑ para fumar, a
dos modelos familiares fumadores, a exercida polos mass-media a
travŽs da publicidade do tabaco.
Ñ Efectos fisiol—xicos inmediatos de
fumar e, en menor medida, os seus
efectos nocivos a longo prazo para
a saœde.
2 estudios
4/4/01
110
15:59
Página 110
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Ñ Prevalencia de fumadores entre o
grupo de iguais correspondente ‡
poboaci—n obxecto da intervenci—n e entre a poboaci—n adulta.
Ñ Consecuencias sanitario-social-financeiras negativas relacionadas co tabaquismo.
Ademais de lles ofrecer —s adolescentes esta informaci—n estes adquiren,
mediante un proceso de realimentaci—n
e das actividades de role-playing, un
repertorio de habilidades sociais para
fumar. As’, por exemplo, se se considera a influencia dos iguais, os autores
describen tres graos de presi—n: alto,
medio e baixo. Para afrontar cada un
deles os adolescentes deber‡n adquirir
habilidades espec’ficas (Evans e cols.,
1984; Evans e cols., 1991).
Dadas as condici—ns anteriores,
confeccionaron (Evans, 1984; Evans e
cols., 1984) un sistema de distribuci—n
que conta cos seguintes materiais e tŽcnicas de intervenci—n:
Ñ Pel’culas nas que se presenta, fundamentalmente, informaci—n sobre as influencias sociais que reciben os adolescentes para se iniciar
na conducta de fumar, como
poden ser ter membros fumadores
na familia, amigos ou compa–eiros fumadores e a presi—n exercida
pola publicidade do tabaco nos
medios de comunicaci—n (Evans e
cols., 1978; Evans e cols., 1981).
Ñ Discusi—n e respostas orais e escritas acerca do contido exposto en
v’deos ou pel’culas.
Ñ Role-playing de p—sters na aula
para afianza-lo recordo dos contidos aprendidos.
Ñ Realimentaci—n en relaci—n cos
efectos do programa sobre a clase
en diversos momentos durante a
sœa aplicaci—n e seguimento.
5.2. ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL
Varios equipos de investigaci—n
desenvolveron estratexias preventivas
dentro do Enfoque Cognitivo-Conductual (Cfr. Botvin e Wills, 1985). De
entre estas estratexias a que maior difusi—n tivo Ž a dese–ada por Gilbert E.
Botvin e os seus colaboradores en
Nova York, que recibe as seguintes
denominaci—ns: ÒAdestramento en Habilidades para a vidaÓ (Life Skill Training), ÒAdestramento en Habilidades
Persoais e SociaisÓ ou ben ÒPromoci—n
da Competencia Persoal e SocialÓ.
Se hai dœas correntes te—ricas
principais e subxacentes que fundamenten a estratexia preventiva do
Adestramento en Habilidades para a
vida, estas son: a Teor’a da Aprendizaxe Social de Bandura (Bandura,
1982) e a Teor’a do Comportamento
Problem‡tico (Jessor e Jessor, 1977).
Dado que a Teor’a da Aprendizaxe social de Bandura xa foi mencionada con anterioridade, — desenvolve-lo Enfoque da Inoculaci—n Social do
Equipo de Houston, ’monos limitar agora a expo–er brevemente
as principais premisas da Teor’a do
Comportamento Problem‡tico de
Jessor e Jessor.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 111
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
Seguindo esta concepci—n te—rica,
os adolescentes impl’canse en conductas problem‡ticas coma as relacionadas
co uso de drogas, delincuencia, baixo
rendemento acadŽmico, etc., porque
perciben que lles poden axudar a conseguir algœn obxectivo persoal. Por
exemplo, para facer fronte — fracaso, —
fast’o, ‡ ansiedade ou para ser aceptados polo grupo de iguais (Dusenbury e
cols., 1990).
Dusenbury e cols. (1990) sinalaron que as dificultades que experimentan unha parte dos adolescentes en
relaci—n coa integraci—n e o manexo de
situaci—ns sociais, fan que conductas
coma a de fumar cigarros ou beber
alcohol se presente coma unha chave
para afrontar estas situaci—ns e, unha
vez que isto ocorre, Ž moi dif’cil realizar un labor preventivo ag‡s que se lles
ofreza —s adolescentes cami–os para
acada-las metas desexadas sen o uso
destas substancias. Esta Ž a finalidade
fundamental dos programas de mellora da competencia para afrontar problemas da vida e, entre eles, destaca o
de Adestramento en Habilidades para
a vida (LST)
Se situamos este programa dentro
dun marco m‡is xeral de ÒMellora
da Competencia Persoal e SocialÓ
(Personal and Social Competence
Enhancement Approach), alb’scase o
amplo espectro de comportamentos
que poden ser influenciados dende
esta perspectiva. Efectivamente, ata
hoxe o LST foi aplicado con Žxito na
prevenci—n de numerosas conductas
problem‡ticas durante a adolescencia,
111
tales como o abuso do tabaco, do alcohol e doutras drogas e, potencialmente,
pode ser aplicable a outras moitas. Esta
potencial multiutilidade supuxo que
en recentes descrici—ns sexa cualificado
de Òprograma para a prevenci—n do
abuso de substanciasÓ (Cfr. Botvin e
Wills, 1985; Botvin e Dusenbury, 1987;
Dusenbury e cols., 1990).
O programa LST aparece estructurado en tres compo–entes principais
subdivididos noutros m‡is espec’ficos,
tal e como se pode ver en Botvin e
Dusenbury (1987) e Dusenbury e cols.
(1990). Estes son:
Un compo–ente espec’fico do problema tratado, constitu’do a partir da informaci—n sobre diversos aspectos relacionados co tabaquismo e o h‡bito de
fumar, tales como:
Ñ as consecuencias do consumo do
tabaco a curto e longo prazo
Ñ a prevalencia do consumo de cigarros entre iguais e adultos
Ñ a decrecente aprobaci—n social
deste comportamento
Ñ os procesos de iniciaci—n e evoluci—n cara ‡ adicci—n — tabaco
Ñ a ilustraci—n dos efectos fisiol—xicos inmediatos de fumar, usando
aparatos de biofeedback
Ñ as tŽcnicas publicitarias para vender tabaco
Ñ as tŽcnicas de resistencia e/ou
repulsa ‡ presi—n para fumar
2 estudios
4/4/01
112
15:59
Página 112
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Un compo–ente de adestramento en
habilidades persoais, que trata de dota-lo
individuo dunha gama de habilidades
que:
Ñ lle permitan mellora-la sœa capacidade de toma de decisi—ns e
fomenta-lo desenvolvemento dun
pensamento cr’tico e independente
Ñ lle axuden a afronta-la ansiedade
Ñ lle faciliten unha auto-mellora da
sœa imaxe e da sœa estima
Ñ lle axuden a resisti-las chamadas
persuasivas da publicidade
Un compo–ente de formaci—n en
habilidades sociais, que se concreta na
mellora de tres ‡reas de habilidades
interpersoais xerais:
Ñ habilidades de comunicaci—n verbal e non verbal
Ñ habilidades sociais xerais como
vence-la timidez, interacci—n co
sexo oposto, etc.
Ñ asertividade: defende-los dereitos
dun, dicir que non cando se desexe, etc.
A pesar da amplitude do
programa, tal e como soste–en
Dusenbury e cols. (1990), est‡ organizado cunha progresi—n l—xica que vai
dende ofrecer unha informaci—n e educaci—n b‡sicas ata a posta en marcha do
œltimo estadio de desenvolvemento
das habilidades sociais.
A pr‡ctica de cada un dos compo–entes descritos arriba poder’a ser
interpretado como a consecuci—n dun
obxectivo do programa. Dado que ser’a
tedioso e repetitivo facer referencia a
todos estes obxectivos do programa,
deterŽmonos s— na sœa finalidade œltima que consistir’a en prove-los adolescentes de co–ecementos e habilidades
para resisti-las presi—ns que os inducen
— consumo de tabaco, dentro do contexto m‡is amplo dunha estratexia de
promoci—n xeral da competencia (Cfr.
Botvin e Wills, 1985; Renick e Botvin,
1985).
5.3 ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO
Unha das correntes sinaladas
recentemente por Chassin e colaboradores (Chassin e cols., 1990) no eido da
prevenci—n do fumar en adolescentes Ž
a do Enfoque Cognitivo-Evolutivo.
Dœas son as orientaci—ns complementarias que suxiren estes autores: a do
ÒEnfoque focalizado na respostaÓ de
Evans e colaboradores (Evans e cols.,
1979; Evans e cols., 1984; Evans, 1990) e
a do ÒEnfoque de Adestramento en
Habilidades para a vidaÓ de Botvin e
colaboradores (Renick e Botvin, 1985;
Botvin e Dusenbury, 1987).
P—dese afirmar que esta orientaci—n preventiva posœe unhas caracter’sticas e unha entidade particulares
que a diferencian claramente do amplo
Enfoque das chamadas ÒInfluencias
SociaisÓ. Leventhal e cols. (1991) soste–en que unha das sœas peculiaridades
distintivas Ž a da Žnfase en crear e
mante-la motivaci—n para se resistir a
fumar, o cal contrasta coas intervenci—ns habituais centradas en dota-los
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 113
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
113
XURXO LOBATO
O mozo atribúe ó fumador características específicas da personalidade […] (La Voz de Galicia, sept. 2000).
individuos de habilidades e estratexias
de resistencia (vŽxanse Flay, 1985; Best
e cols., 1988). M‡is explicitamente,
estes autores puntualizan: Ò[...] ata a
data, poucas intervenci—ns prestan a
atenci—n adecuada ‡ distinci—n entre o
que os adolescentes poden facer e o
que queren facerÓ (Leventhal e cols.,
1991, p. 584).
Outro aspecto distintivo deste
enfoque Ž a sœa conceptualizaci—n evolutiva da conducta de fumar que cons-
titœe unha das sœas contribuci—ns m‡is
importantes — estudio deste tema.
Leventhal e Cleary (1980), tomando en
consideraci—n a contribuci—n de autores anteriores, propuxeron un modelo e
estadios evolutivos que describe catro
momentos claves no desenvolvemento
da conducta de fumar. Estes son: preparaci—n, iniciaci—n, conversi—n en
fumador e mantemento ou adicci—n. A
travŽs destes estadios debœxase a historia evolutiva da conducta de fumar as’
2 estudios
4/4/01
114
15:59
Página 114
Bernardo Jóse Gómez-Durán
como os factores e procesos implicados
en cada momento desta. Resulta obvia
a importancia do co–ecemento destes
aspectos para o dese–o e elaboraci—n
de programas de prevenci—n do tabaquismo. Seguidamente expo–emos
unha breve s’ntese de cada un destes
estadios.
1. Estadio de Preparaci—n ou
Preparatorio
Ata o momento de proba-lo primeiro cigarro, o adolescente vaise formando unha idea do que significa
fumar, das vantaxes e inconvenientes
que lle poder‡ achegar esta conducta e
das presi—ns e posibilidades de levala a
cabo no seu medio-contorno. O mozo
atribœelle — fumador caracter’sticas
espec’ficas de personalidade e, —
mesmo tempo, realiza percepci—ns
sobre as funci—ns potenciais da conducta de fumar. Estes dous aspectos,
entre outros, ser‡n claves nas actitudes
que o adolescente se forme cara a esta
acci—n e, tamŽn, na posterior decisi—n
de fumar ou non o seu primeiro cigarro
(Leventhal e Cleary, 1980; Glynn e cols.,
1985).
2.Estadio de Iniciaci—n ou Experimentaci—n
A maior parte dos adolescentes
acadan este estadio. Glynn e cols.
(1985) explican que comeza cando se
fuma o primeiro cigarro e se prolonga
co consumo do segundo e, quizais, co
do terceiro cigarro.
Tal e como indican Leventhal e
Cleary (1980) e Hirschman e Leventhal
(1989) a idea central Ž que o resultado
pracenteiro, neutral ou aversivo das
experiencias iniciais confirma ou non
as expectativas do iniciado e poden
influ’r no consumo posterior.
3. Estadio de converterse en fumador
Hirschman e cols. (1984) soste–en
que a experiencia inicial de fumar se
asocia a s’ntomas desagradables.
Russell (1979), pola sœa parte, pon de
manifesto que a repetici—n sucesiva
desta conducta leva o individuo ‡ tolerancia destes s’ntomas.
Leventhal e Cleary (1980) advertiron que o adolescente que se atopa
neste per’odo probablemente desenvolvese a tolerancia —s efectos desagradables derivados das primeiras experiencias de fumar e, consecuentemente,
poida interpreta-la sœa desaparici—n
coma unha evidencia de que fumar
non Ž dani–o para el e que pode segui-lo facendo.
A conducta de fumar durante este
estadio caracter’zase por un incremento progresivo da sœa frecuencia e das
situaci—ns nas que o adolescente fuma
(Leventhal e Cleary, 1980; Hirschman e
cols., 1984) as’ como por unha experimentaci—n coa conducta mesma con
cuesti—ns do tipo de c—mo suxeita-los
cigarros, c—mo acendelos, etc. Tal e
como Glynn e cols. (1985) sinalan,
poder’ase dicir que a conducta de
fumar adquire certas regularidades,
a’nda que os mozos non cheguen a se
definir a si mesmos como fumadores.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 115
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
4. Estadio de Mantemento, Dependencia ou Adicci—n — tabaco
Hirschman e Leventhal (1989) e
Hirschman e cols. (1984) soste–en que
o individuo que se atopa neste estadio
Ž un adicto — tabaco. Adoita, de feito,
consumir cigarros cunha elevada frecuencia diaria, experimenta ansias de
fumar despois de deixalo e pode senti-los s’ntomas asociados ‡ retirada. Pola
sœa parte, Glynn e cols. (1985) din que
nesta etapa o suxeito xa adoptou a
imaxe do t’pico fumador.
A conceptualizaci—n evolutiva da
conducta de fumar que acabamos de
expo–er ten importantes implicaci—ns
tanto no aspecto explicativo dos factores (cognici—ns) que condicionan a conducta de fumar en cada etapa do seu
desenvolvemento, coma no que se refire ‡ intervenci—n, marcando unhas
directrices de actuaci—n axustadas —s
factores condicionantes dos diversos
estadios.
Como sinala McCarthy (1985):
Ò[...] o traballo dos investigadores relativo — papel das cognici—ns na iniciaci—n a fumar, suxire vigorosamente que
os programas de intervenci—n sobre
fumar deber’an inclu’r diferentes intervenci—ns para adolescentes en diferentes estadios da secuencia evolutiva que
culmina con fumar regularmenteÓ
(McCarthy, 1985, p. 163).
O programa est‡ndar proposto
polos autores integrados na perspectiva Cognitivo-Evolutiva (Glynn e cols.,
1985; Hirschman e Leventhal, 1989)
desenv—lvese — longo de tres sesi—ns de
115
45 minutos cada unha que se levan a
cabo no transcurso das clases habituais
dos adolescentes. Cada sesi—n contŽn
dœas actividades b‡sicas:
Ñ Unha proxecci—n de diapositivas
que inclœe comentarios gravados,
cunha duraci—n de entre 10 e 15
minutos.
Ñ Unha discusi—n sobre o contido da
parte audiovisual, cunha duraci—n
aproximada de 30 minutos.
A detallada descrici—n evolutiva
da conducta de fumar proposta por
Leventhal e colaboradores (Leventhal e
cols., 1991) ten unhas claras implicaci—ns no proceso de intervenci—n xa
que nos proporciona un apoio para
decidir c‡ndo intervir e sobre quŽ
variables ou procesos temos que facelo.
Polo que se refire o c‡ndo, o programa
pretende incidir en dous momentos
claves na evoluci—n cara ‡ conversi—n
en fumador, a saber:
Durante os ensaios iniciais da
conducta de fumar, cando os signos
som‡ticos aversivos se manifestan na
sœa plena intensidade.
1) Durante a fase de habituaci—n
—s s’ntomas desagradables derivados
das primeiras experiencias, ou ben,
cando esta habituaci—n xa se produciu.
2) Os contidos inclu’dos no
programa, que facilitar‡n as finalidades antes referidas, p—dense resumir
en: reacci—n inicial, tolerancia, dependencia e retirada. Tales contidos ins’rense nas distintas sesi—ns de aplicaci—n do programa, tal e como indicaron
2 estudios
4/4/01
116
15:59
Página 116
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Leventhal e cols. (1980) e Hirschman e
Leventhal (1989).
Polo que se refire — proceso avaliativo, no traballo de Hirschman e
Leventhal (1989) ofrŽcese unha detallada exposici—n dos aspectos avaliados
nos diversos momentos da intervenci—n: pre-test, post-test e seguimentos.
As’, por exemplo, aval’anse os seguintes: status de fumador, intenci—ns de
fumar, factores de risco para fumar
(para cada v’a de avance), comprensi—n dos s’ntomas do primeiro cigarro,
comprensi—n da adaptaci—n —s s’ntomas, comprensi—n do proceso de adicci—n, co–ecemento das consecuencias
de fumar para a saœde, prevalencia
percibida de fumadores entre compa–eiros e adultos e satisfacci—n cos programas.
Os avances realizados ata o
momento polos autores citados respecto ‡ conducta de fumar son un bo
comezo que pode abrir important’simas perspectivas en relaci—n coa prevenci—n. Toda conducta voluntaria e
libre dir’xese a unha meta e se somos
capaces de lle proporcionar — adolescente metas alternativas a unha conducta tan nociva como fumar, que
satisfagan igual ou mellor as sœas necesidades, daremos un gran paso. ƒ precisamente esta v’a a que seguen os
autores deste enfoque.
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
Cada un dos enfoques desenvolvidos ofrŽcenos un punto de vista con-
creto sobre c—mo previ-la iniciaci—n ‡
conducta de fumar. Como se pode ver,
na T‡boa 5 comp‡ranse as principais
caracter’sticas dos enfoques preventivos sobre tabaquismo ata aqu’ rese–ados.
Debemos de facer notar que dentro dos enfoques das Influencias
Sociais e Cognitivo-Conductual se
desenvolveron un gran nœmero de programas, ademais dos aqu’ expostos, e
que a maior’a deles obtiveron bos
resultados. TamŽn queremos sinalar
que a corrente de Influencias Sociais
foi, con diferencia, a m‡is prol’fica ata a
actualidade tanto no que se refire a
estudios realizados coma ‡ cantidade
de programas dese–ados. A efectividade de cada un dos programas que acabamos de presentar, representativos de
tres correntes preventivas do tabaquismo ben diferenciadas, foi corroborada
empiricamente en varios estudios (Cfr.
Evans e cols., 1978; Botvin e Eng, 1980;
Evans e cols., 1981; Hirschman e
Leventhal, 1989; Botvin e cols., 1990).
Se compar‡mo-la estructura xeral
dos tres programas expostos, comprobamos que o m‡is amplo Ž o elaborado
por Botvin e os seus colaboradores
(Renick e Botvin, 1985; Botvin e
Dusenbury, 1987; Dusenbury e cols.,
1990) xa que dentro dos seus compo–entes xerais se inclœe unha gran cantidade e variedade de ‡reas de intervenci—n. Polo que se refire — programa de
Leventhal e os seus colaboradores (Leventhal e cols., 1988; Hirschman
e Leventhal, 1989) Ž o m‡is sinxelo en
canto a estructura, pois consta de tan s—
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 117
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
117
TABOA 5. Comparaci—n das caracter’sticas dos enfoques preventivos da conducta
de fumar.
ENFOQUES PREVENTIVOS
CARACTERêSTICAS
AUTOR / ES
PRINCIPAIS
CONTRIBUCIîNS
TEîRICAS
VARIABLES MçIS
RELEVANTES
PROGRAMA
OU MODELO
PREVENTIVO
MARCO DE REFENCIA DO PROGRAMA
OBXECTIVOS
FUNDAMENTAIS DA
INTERVENCIîN
ENFOQUE DAS
INFLUENCIAS
SOCIAIS
ENFOQUE DAS
COGNITIVO-CONDUCTUAL
¥ Evans 81976)
¥ Evans e cols. (1981)
¥ Evans e cols. (1978)
¥ Botvin (1983, 1984)
¥ Botvin e cols.
(1987)
¥ Dusenbury e cols.
(1980)
¥ Glynn e cols. (1985)
¥ Hirschman e cols.
(1984)
¥ Leventhal e Cleary
(1980)
¥ Leventhal e cols.
(1988, 1991)
¥ Teor’a da
Aprendizaxe Social
(Bandura, 1977).
¥ Teor’a do
Comportamento
problem‡tico
(Jessor e Jessor, 1977).
¥ Perspectivas te—ricas cognitivas e
do desenvolvemento.
¥ Teor’a do Desenvolvemento Cognitivo
(Inhelder e Piaget,
1958; Piaget, 1960).
ENFOQUE DAS
COGNITIVO-EVOLUTIVO
¥ Teor’a da
Aprendizaxe Social
(Bandura, 1977).
Factores personais e
sociais. Dan maior Žnfase —s factores sociais:
Ñ presi—n dos iguais
Ñ influencias familiares
Ñ influencias dos
mass-media
Dan Žnfase tanto —s
factores persoais coma
—s sociais
Factores persoais e
sociais. Dan maior
Žnfase ‡s cognici—ns do
suxeito relacionada co
tabaco e a sœa experiencia de fumar, tendo
en conta o momento
evolutivo do suxeito.
Inoculaci—n Social
Adestramento en
Habilidades para a
vida (LST)
Intervenci—n para
modificar e / ou fixar
certas cognici—ns do
suxeito relacionadas co
fumar.
¥ Modelo de comunicaci—n-Persuasi—n
(McGuire, 1968)
Mellora da competencia persoal e social
Estadios do desenvolvemento da conducta
de fumar
Dota-los suxeitos con
habilidades que eviten
a iniciaci—n — h‡bito de
fumar no contexto da
mellora da sœa competencia xeral
Dotar cognitivamente o
suxeito para interpreta-las sensaci—ns relacionadas coas primeiras
experiencias no fumar
e as funci—ns psicosociais atribu’das — fumar
como negativas
¥ Modelo de inoculaci—n para o cambio
de actitudes
(MacGuire, 1961)
Dota-los suxeitos con
habilidades de rexeitamento e / ou resistencia
‡s presi—ns sociais para
fumar
Fonte: Adaptado de EDIS, 2000, pp. 40-43.
2 estudios
4/4/01
118
15:59
Página 118
Bernardo Jóse Gómez-Durán
catro sesi—ns nas que se tratan de modifica-las cognici—ns dos suxeitos sometidos ‡ intervenci—n en relaci—n coas
experiencias iniciais de fumar, o desenvolvemento da tolerancia e a s’ndrome
de abstinencia.
En Galicia, e por po–er algœns
exemplos, desenvolvŽronse e aplic‡ronse algœns programas preventivos
sobre tabaquismo. As’, destac‡mo-lo
levado a cabo por Palomares (Cfr.
Beco–a, Palomares e Garc’a, 1994) que
responde — ep’grafe ÒÁNo gracias, no
fumo!Ó, aplicado en Arteixo (A Coru–a)
a unha poboaci—n escolar duns 1000
suxeitos entre 11 e 14 anos. Consta de
seis lecci—ns que se imparten unha por
semana e de varias lecci—ns de recordo
que se inclœen durante os dous anos de
seguimento a partir da aplicaci—n do
programa. Outro programa educativo-preventivo Ž o desenvolvido por
Gonz‡lez (1994) denominado ÒDe ti
depende. Vivir sin tabaco. Vivir la saludÓ,
que foi aplicado en Moa–a e Cangas do
Morrazo (Pontevedra) a 114 suxeitos
de sŽtimo de EXB dos que 67 formaron
parte da condici—n experimental e 47
integraron o grupo control. Encontrouse que os suxeitos do grupo experimental, en comparaci—n cos do grupo
de control, adquiriron e consolidaron
actitudes favorables cara ‡ lexislaci—n
restrictiva do tabaco. Ademais, unha
vez conclu’da a aplicaci—n do programa, as nais dos suxeitos da condici—n experimental aumentaran a frecuencia das advertencias e os consellos
dados —s seus fillos en contra do tabaco
e do fumar, o que non ocorreu coas nais
dos suxeitos do grupo de control.
Por œltimo, hai que resalta-la
importancia que as autoridades da
nosa Comunidade conceden a esta
tem‡tica. As’, a Xunta de Galicia publicou hai poucos anos un Programa para o
desenvolvemento persoal e social enmarcado no ‡mbito educativo galego e encami–ado a servir de gu’a a profesores e
titores para dota-los alumnos de habilidades fronte a adicci—ns como drogas,
alcohol e tabaco. Este programa Ž unha
adaptaci—n do de Botvin e cols., (cfr.
Luengo Mart’n, Otero L—pez, Romero
Tri–anes, G—mez Fraguela e Garra
L—pez, 1998).
O cami–o percorrido ata o
momento actual sup—n un bo punto de
partida malia que os efectos dos programas preventivos derivados destes
enfoques decaen co tempo, ata o punto
de desaparecer, e prodœcese un efecto a
curto-medio prazo (2-3 anos) que implica un aprazamento do momento da
iniciaci—n. A importancia deste efecto Ž
obvia se consideramos que o suxeito se
encontra xa nunhas condici—ns cognitivas m‡is axeitadas para afronta-la
toma de decisi—ns respecto da iniciaci—n ou non da sœa conducta de fumar
(Inhelder e Piaget, 1972).
Vexamos agora algœns dos datos
relacionados coa avaliaci—n e eficacia
de distintos programas preventivos,
algœns dos cales foron referenciados
con anterioridade.
O programa ÒTœ decides. Programa
de educaci—n sobre drogasÓ de Calafat,
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 119
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
Amengual, FarrŽs, Mej’as e Borr‡s
(1992) foi implantado maioritariamente
en Mallorca e Catalu–a e conta cunha
traxectoria de doce anos dende a sœa
primeira edici—n. Componse de catro
lecci—ns dese–adas para previr drogas
letais, alcohol e tabaco e nas que se
atende a compo–entes coma a informaci—n sobre drogas, din‡mica do consumo e adicci—n, ensino da toma de decisi—ns, actitude do profesor, traballo do
profesor cos pais, traballo en grupo,
xogo dram‡tico e avaliaci—n. Util’zase
a discusi—n na clase, a representaci—n
de escenas e outros recursos metodol—xicos. O programa mostrou a sœa eficacia trala avaliaci—n que se lle fixo, de
modo que o grupo experimental tende
a estancar ou diminu’-lo consumo en
tanto que o grupo control incrementa
de maneira significativa o mesmo.
Drug Abuse Resistance Education
(DARE) de Clayton e Leukefeld (1994)
Ž un programa preventivo de drogas
baseado na escola, dese–ado para
previ-lo uso de tabaco, alcohol e outras
drogas dos estudiantes. A avaliaci—n
do DARE, que compara o tama–o do
efecto e non contempla a significatividade dos resultados obtidos, demostra
que Ž efectivo en incrementa-lo co–ecemento sobre o uso de drogas, as habilidades sociais, as actitudes cara ‡s drogas, as actitudes cara ‡ polic’a e ‡
autoestima. Foi eficaz na reducci—n do
consumo de tabaco e non houbo variaci—ns en alcohol e marihuana, tal vez
pola curta idade dos participantes e a
condici—n de non consumidores destas
œltimas substancias. Non se produciu
119
cambio de conducta dos participantes
entre o pre-test e o pos-test, posiblemente polo per’odo especialmente
curto de tempo transcorrido.
As variaci—ns sobre a eficacia destes exemplos de programas preventivos fannos pensar que ademais de que
a prevenci—n, tal e como a literatura
suxire, Ž capaz polo menos de apraza-la toma de decisi—ns en relaci—n coa
iniciaci—n no consumo de tabaco, a
potencia e o refinamento de programas
que se van implantando condiciona as
actitudes das persoas que rodean o
adolescente, principalmente as de pais
e iguais, o que nos ratifica na idea de
que a prevenci—n no ‡mbito escolar ten
uns efectos moito m‡is alentadores do
que caber’a esperar hai tan s— un par de
dŽcadas e que, en calquera caso, esta
li–a preventiva pode evita-lo xurdimento de enfermidades a medio e
curto prazo cos custos econ—micos e
sanitarios que isto representa para calquera pa’s.
Se no futuro se desexan obter
melloras ostensibles nos programas
preventivos do tabaquismo, ser‡ necesario un co–ecemento m‡is profundo e
concreto dos motivos que inducen os
mozos a iniciarse no tabaco. Ademais
disto, ser‡ conveniente idear estratexias de intervenci—n que superen en
eficacia as existentes actualmente, e
que fomenten de maneira especial a
motivaci—n do suxeito no seu compromiso na realizaci—n do programa e,
conseguido isto, que o suxeito se aplique tales co–ecementos e habilidades
aprendidas nas situaci—ns concretas da
2 estudios
4/4/01
120
15:59
Página 120
Bernardo Jóse Gómez-Durán
sœa vida coti‡. Neste sentido, facemos
nosas as palabras de Leventhal e os
seus colaboradores (Leventhal e cols.,
1991) cando afirman que non abonda
con ensinar destrezas de resistencia
e/ou rexeitamento, sen—n que ademais
Ž preciso estimular e motiva-lo adolescente para que as utilice.
REFERENCIAS
Aaro, L.E., J.C. Laberg e B. Wold,
ÒHealth behavior among adolescents: Towards a hypothesis of
two dimensionsÓ, Health Education Research, 10, 1995, pp. 83-93.
American Psichiatric Association
(APA), DSM-IV, Manual Diagn—stico y estad’stico de los trastornos
mentales, Barcelona, Masson, 1995.
Bandura, A., Teor’a del aprendizaje social,
Madrid, Espasa-Calpe, 1982.
Beco–a, E., A. Palomares e M.P. Garc’a,
Tabaco y salud. Gu’a de prevenci—n y
tratamiento del tabaquismo, Madrid,
Pir‡mide, 1994.
Best, J.A., S.J. Thompson, S.M. Santi,
E.A. Smith e K.S. Brown, ÒPreventing adolescent smoking among
school childrenÓ, Annuary Review
of Public Health, 9, 1988, pp. 161-201.
Botvin, G.J. e A. Eng, ÒA comprehensive school-based smoking prevention programÓ, The Journal of
School Health, 50, 1980, pp. 209-213.
Botvin, G.J., E. Baker, N. Renick, A.D.
Filazzola e E.M. Botvin, ÒA cognitive behavioral approach to substance abuse preventionÓ, Addictive Behaviors, 9, 1984, pp. 137-147.
Botvin, G.J. e T.A. Wills, ÒPersonal and
social skills training: Cognitive-behavioral approach to substance abuse preventionÓ, en C. Bell e
R. Battjes (eds.), Prevention research: Deterring drug abuse among
children and adolescentes, Washington, DC., NIDA Research Monograph, 63, 1985, pp. 8-49.
Botvin, G.J. e L. Dusenbury, ÒLife skills
training: A psichoeducational
approach to substance abuse preventionÓ, en C.A. Maher e I.E.
Zins (eds.), Psichoeducational interventions in schools: Methods and
procedures for enhancing student
competence, Elmsford, NY., Pergamon Press, 1987.
Botvin, G.J., E. Baker, L. Dusenbury, S.
Tortu, e E.M. Botvin, ÒPreventing
adolescent drug abuse through a
multimodal cognitive-behavioral
approach: Results of a 3-year
studyÓ, Journal of Consulting and
Clinical Psichology, 58, 1990, pp.
437-446.
Botvin, G.J., S. Tortu, E. Baker e L.
Dusenbury, ÒPreventing adolescent cigarette smoking: Resistance
skills training and development
of life skillsÓ, Special Services in the
Schools, 6, 1990, pp. 37-61.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 121
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
Calafat, A., M. Amengual, C. FarrŽs, G.
Mej’as e M. Borr‡s, Tœ decides.
Programa de educaci—n sobre drogas,
Mallorca, Secci— de Promoci— de
la Salut, Sevei dÕAcci— Social i
Sanitat, Consell Insular de
Mallorca, 1992.
Chassin, L., C.C. Presson e S.J.
Sherman, ÒSocial psychological
contributions to the understanding and prevention of adolescent cigarette-smokingÓ, Personality and Social Psichology Bulletin,
16(1), 1990, pp. 133-151.
Clayton, R.R. e C.G. Leukefeld, ÒPast
and future directions of de DARE
program: An Evaluation review.
Research Triangle Institute: C.L.
Ringwalt, J.M. Green, S.T. Ennett
e R. IachanÓ, Draft final report,
September,
University
of
Kentucky, 1994.
Comas. D., M. Esp’n Mart’n e E.
Ram’rez Goicoechea (eds.), Fundamentos te—ricos en prevenci—n,
Madrid, Fundamentos, 1992.
Dean, K., C. Colomer e S. PŽrez-Hoyos,
ÒResearch on lifestyles and
health: Searching for meaningÓ,
Social Sciencie and Medicine, 41,
1995, pp. 845-855.
Donovan, J.E., R. Jessor e F.M. Costa,
ÒSyndrome of problem behavior
in adolescence: A replicationÓ,
Journal of Consulting and Clinical
Psichology, 56, 1988, pp. 762-765.
____ÒStructure of health-enhacing
behavior in adolescence: A latent
121
variable approachÓ, Journal of
Health and Social Behavior, 34, 1993,
pp. 346-362.
Dusenbury, L., G.J. Botvin e S. James-Ortiz, ÒThe primary prevention
of adolescent substance abuse
through the promotion of personal and social competenceÓ, en R.
Lorion (ed.), Strategies for optimizing emotional and behavioral development, New York, Hawolth
Press, 1990.
EDIS, El consumo de drogas en Galicia IV,
Plan de Galicia sobre Drogas,
Santiago de Compostela, Conseller’a de Sanidade e Servicios
Sociais da Xunta de Galicia,
1988.
EDIS, O consumo de drogas en Galicia V,
Santiago de Compostela, Conseller’a de Sanidade e Servicios Sociais da Xunta de Galicia, Comisionado do Plan de Galicia sobre
Drogas, 2000.
Elliot, D.S., ÒHealth-enhacing and
health-compromising lifestylesÓ,
en S.G. Millstein, A.C. Petersen e
E.O. Nightingale (eds.), Promoting
the health of adolescents. New directions for the twenty-first century,
Oxford, England, Oxford University Press, 1993.
Erikson, E.H., Infancia y sociedad, Buenos Aires, HormŽ, 1950.
_____Identidad, juventud
Madrid, Taurus, 1980.
y
crisis,
2 estudios
4/4/01
122
15:59
Página 122
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Evans, R.I., ÒA social inoculation strategy to deter smoking in adolescenceÓ en J.D. Matarazzo, J.A.
Herd, N.E. Miller e S.M. Weiss
(eds.), Behavioral health: A handbook
of health enhacement and disease prevention, New York, John Wiley,
1984, pp. 765-774.
_____ÓPrevention of smoking in adolescents: Conceptualization and
intervention strategies of a prototypical research programÓ, en
S. Maes, C.D. Spielberger,
P.B. Defares e I.G. Sarason (eds.),
Topics in Health Psychology, New
York, John Wiley, 1988, pp. 107-125.
_____ÓDevelopment of the social inoculation strategy to deter smoking and related health threatening behaviors in adolescents:
Review and updateÓ, Paper presented at the International Workshop
of Prevention of Drug-Addictions,
Alicante, Spain, December, 3-5,
1990.
Evans, R.I., W.B. Hansen e M.B.
Mittelmark, ÒIncreasing the validity of self-reports of smoking
behavior in childrenÓ, Journal of
Applied Psichology, 62, 1976, pp.
521-523.
Evans, R.I., R.M. Rozelle, M.B.
Mittelmark, W.B. Hansen, A.K.
Bane e J. Havis, ÒDeterring the
onset of smoking in children:
Knowledge of inmediate psichological effects and coping with
peer pressure, media pressure,
and parent modelingÓ, Journal of
Applied Social Psichology, 8, 1978,
pp. 126-135.
Evans, R.I., A. Henderson, P. Hill e B.E.
Raines, ÒSmoking in children and
adolescents: Psichosocial determinants and prevention strategiesÓ,
en Smoking and health: A report of
the Surgeon General, DHEW Pub,
No, (PHS) 7950066, Washington,
D.C., U.S. Goverment Printing
Office, 1979.
Evans, R.I., R.M. Rozelle, S.E. Maxwell,
B.E. Raines, C.A. Dill, T.J. Guthrie,
A.H. Henderson e P.C. Hill,
ÒSocial modeling films to deter
smoking in adolescents: Results
of a three-year field investigationÓ, Journal of Applied Psychology, 66, 1981, pp. 399-414.
Evans, R.I., B.E. Raines e L. Hanselka,
ÒDeveloping data-based communications in social psychological
research: Adolescent smoking
preventionÓ, Journal Applied Social
Psychology, 14, 1984, pp. 289-295.
Evans, R.I., C.K. Smith e B.E. Raines,
ÒDeterring cigarette smoking in
adolescents: A psychological-behavioral analysis of an intervention strategyÓ, en A. Baum,
S.E. Taylor, e E. Singer (eds.),
Handbook of Psychology and Health,
Vol. IV: Social psychological aspects
of health,. Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaum Associates,1, 1984, pp.
301-318.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 123
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
Evans, R.I., G.J. Getz e B.E. Raines,
ÒTheory-guidded models in prevention of AIDS in adolescentsÓ,
Paper presented at de Science Weekened, American Psychological Association Meeting in San Francisco,
California, August, 1991, pp. 16-20.
Flay, B.R., ÒPsychosocial approaches to
smoking prevention: A review of
findingsÓ, Health Psychology, 4,
1985, pp. 449-488.
Gestal, J.J., A. Montes, I.M. Barros e E.
Smith, Tabaco y patolog’a. A Coru–a: Fundaci—n Pedro BarriŽ de
la Maza, Conde de Fenosa, 1988.
Glynn, K., H. Leventhal e R.
Hirschman, ÒA cognitive developmental approach to smoking
preventionÓ, en C.S. Bell e R.
Battjes (eds.), Prevention research:
Deterring drug abuse among children and adolescents, Washington,
DC, US Goverment Printing
Office, NIDA Research Monograph No. 63, 1985, pp. 130-152.
G—mez-Dur‡n, B.J., S.G. Gonz‡lez,
M.M. Garc’a e M.P. Garc’a, ÒLa
prevenci—n de la conducta de
fumar: Enfoques actualesÓ, en
M.A. Sim—n (ed.), Comportamiento
y Salud, Valencia, Promolibro,
1994, pp. 73-99.
G—mez-Dur‡n, B.J., M.P. Garc’a de la
Torre, T. Del Campo L—pez e M.C.
Santos Gonz‡lez, ÒLocus de control y consumo de sustancias
durante la adolescenciaÓ, comuni-
123
caci—n presentada — III Congreso
Internacional de Psicolox’a e
Educaci—n, Santiago de Compostela, 8-11 de setembro de 1999.
Gonz‡lez Garc’a, F. (dir.), ÒEducaci—n
para a saœde. Investigaci—n a
escolares, 1991Ó (manuscrito inŽdito), Santiago de Compostela,
Conseller’a de Sanidade da Xunta
de Galicia, 1991.
Gonz‡lez Gonz‡lez, S.G., Tratamiento
educativo del tabaquismo en la
Educaci—no Secundaria Obligatoria
(Propuesta para el desarrollo curricular de un tema de Educaci—n para la
Salud en el marco de la Reforma),
(tesis Doctoral inŽdita), Santiago
de Compostela, 1994.
Grube, J.W. e M. Morgan, Ò The structure of problem behavior among
irish adolescentsÓ, British Journal
of Addiction, 85, 1990, pp. 667-675.
Hirschman, R.S., H. Leventhal e K.
Glynn, ÒThe development of
smoking behavior: Conceptualization and supportive cross-sectional survey dataÓ, Journal of
Applied Social Psychology, 14, 1984,
pp. 184-206.
Hirschman, R.S. e H. Leventhal,
ÒPreventing smoking behavior in
school children: An initial test
of a cognitive-development programÓ, Journal of Applied Social
Psichology, 19, 1989, pp. 559-583.
2 estudios
4/4/01
124
15:59
Página 124
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Inhelder, B. e J. Piaget, De la l—gica del
ni–o a la l—gica del adolescente,
Buenos Aires, Paid—s, 1972.
Izquierdo Moreno, C., La droga: Un problema familiar y social con soluci—n,
Bilbao, Mensajero, 1992.
Jessor, R., ÒAdolescent development
and health behaviorÓ, en J.D.
Matarazzo, S.M. Weiss, J.A. Herd
e N.E. Miller (eds.), Behavioral
health: a handbook of health enhacement and disease prevention, New
York, Wiley and Sons, 1984.
Jessor, R. e S.I. Jessor, Problem behavior
and psychosocial development: A longitudinal study of youth, New York,
Academic Press, 1977.
Leventhal, H. e P.D. Cleary, ÒThe smoking problem: A review of the
research and theory in behavioral
risk modificationÓ, Psichological
Bulletin, 88, 1980, pp. 370-405.
Leventhal, H., R. Fleming, e K. Glynn,
ÒA
cognitive-developmental
approach to smoking preventionÓ, en S. Maes, C.D. Spielberg,
P.B. Defares e I.G. Sarason (eds.),
Topics in Health psychology,
Chinchester, New York, John
Wiley, 1988, pp. 79-105.
Leventhal, H., T. Baker, T. Brandon e R.
Fleming, ÒIntervening and preventing cigarette smokingÓ, en T.
Ney e A. Gale (eds.), Smoking and
human behavior, Chinchester, New
York, John Wiley, 1989, pp. 313-336.
Leventhal, H., P. Keeshan, T. Baker e D.
Wetter, ÒSmoking prevention:
Towards a process approachÓ,
British Journal of Addiction, 86,
1991, pp. 583-587.
Luengo Mart’n, M.A., J.M. Otero
L—pez, E. Romero Tri–anes, J.A.
G—mez Fraguela e A. Garra
L—pez, Programa para o desenvolvemento persoal e social. Ampliaci—n e
Adaptaci—n do programa de J.G.
Botvin, Santiago de Compostela,
Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria da Xunta
de Galicia, 1988.
Marcia, J.E., ÒIdentity in adolescenceÓ,
en J. Adelson (ed.), Handbook of
Adolescent Psychology, New York,
Wiley, 1980.
McCarthy, W.J., ÒThe cognitive development model and other alternatives to the social skills deficit
model of smoking onsetÓ, en C.S.
Bell e R.Battjes (eds.), Prevention
reserch: Deterring drug abuse among
children and adolescents, Washington, DC, US Goverment Printing
Office, NIDA Research Monograph, No.63,1985, pp.153-169.
McGuire, W.J., ÒThe effectiveness or
supportive refutational defenses
in immunizing and restoring
beliefs against persuasionÓ, Sociometry, 24, 1961, pp. 184-197.
_____ÓThe nature of attitudes and attitude changeÓ, en G. Lindzey e E.
Aronson (eds.), Handbook of Social
Psychology, Vol.3: The individual
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 125
A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención
in a social context. Reading, M.A.,
Addison-Wesley, 1968.
MŽndez, C., I. Fraga, M. Alcaraz, L.
JimŽnez e M. Peralbo, ÒA influencia dos modelos no inicio do consumo de tabaco en adolescentesÓ,
Cadernos de Psicolox’a, 12, 1992,
pp. 28-36.
Mussacchio de Zan, A., ÒProblemas de
la drogadicci—n hoyÓ, en A.
Mussacchio de Zan, A. Ortiz
Fr‡gola, Y. Pelicier, L. Bellomo,
E.C. de Casarino, O. DÕAgnone,
R. F‡hrer, J. Garc’a Badaracco,
R. Lazcano, M.R. Leonetti,
A. Maccagno, A. Molina, E. Ortiz
Fr‡gola, M. Peretti e D. Rey.,
Drogadicci—n, Buenos Aires,
Paid—s, 1992, pp. 21-39.
Organizaci—n Mundial de la Salud
(OMS), Consecuencias del tabaco
para la salud, Ginebra, OMS, 1974.
Organizaci—n Mundial de la Salud
(OMS), Lucha contra el tabaquismo
epidŽmico, Ginebra, OMS, 1979.
Organizaci—n Mundial de la Salud
(OMS), Estrategias contra el tabaquismo epidŽmico. Ginebra, OMS,
1983.
Organizaci—n Mundial de la Salud-ComitŽ Regional Europeo, Europa sin tabaco: Plan de acci—n a
cinco a–os, Madrid, Ministerio de
Sanidad y Consumo, 1988.
Piaget, J., Psicolog’a de la inteligencia,
Buenos Aires, PsiquŽ, 1960.
125
Renick, N.L. e G.J. Botvin, ÒEnhancing
junior high school studentÕs life
skills as a smoking prevention
strategyÓ,
Health
Education
(Wash), 16, 1985, pp. 45-49.
Rico, G. e L.G. Ru’z, Tabaquismo: Su
repercusi—n en aparatos y sistemas,
MŽxico, Trillas, 1990.
Royal College of Physicians, Health or
smoking?, London, Pitman, 1983.
Rubio Herrera, R., Psicolog’a del Desarrollo. Madrid, CCS, 1992.
Russell, M.A.H., ÒTobacco dependence: Is nicotine rewarding or aversive?Ó, en N.A. Krasnegor (ed.),
Cigarette smoking as a dependent
process. Rockville, MD, NIDA Research Monograph, No.23, 1979.
Salleras, L., H. Pardell, D. MŽndez, A.
Agust’, J.M. VinuŽ, A. Castillo, T.
Salvador e M.D. Mar’n, El tabaquismo: Un problema actual, Barcelona, Zamb—n, 1985.
S‡nchez Vidal, A., (comp.), Programas
de prevenci—n e intervenci—n comunitaria, Barcelona, PPU, 1993.
Surgeon General, Nicotine Addiction,
Washington, D.C., U.S. Department of Health and Human
Services, 1988.
Terre, L., W. Ghiselli, L. Taloney e E.
DeSouza, ÒDemographics, affect,
and adolescentsÕhealth behaviorsÓ, Adolescence, 27, 1992, pp.
13-24.
2 estudios
4/4/01
126
15:59
Página 126
Bernardo Jóse Gómez-Durán
Vega Fuente, A., La acci—n social ante las
drogas: Propuestas de intervenci—n
socioeducativa, Madrid, Narcea,
1993.
Vingilis, E. e E. Adlaf, ÒThe structure of
problem behavior among Ontario
high school students: A confirmatory factor analysisÓ, Health
Education Research, 5, 1990, pp.
151-160.
Windle, M., C. Miller-Tutzauer, M.
Barnes e J. Welte, ÒAdolescent
perceptions of help-seeking resources for substance abuseÓ,
Child Development, 62, 1991, pp.
179-189.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 127
127
VAN GOGH. A IMAXE DO ARTISTA NO CINE
XosŽ Lu’s Mosquera Camba*
Instituto de Mugardos
INTRODUCCIÓN
Todos aceptamos, sen maior dificultade, que o mundo contempor‡neo
Ž Ñentre outras cousas, se cabeÑ o
mundo da imaxe. Algœns van moito
m‡is lonxe e, con convincentes argumentos, viran a expresi—n e din que a
imaxe Ž o mundo contempor‡neo. Sexa
cal sexa o posicionamento, intentar
aproximarnos ‡ visi—n que se nos ofrece dun artista Ž, sen dubidalo, un proceso de inmersi—n nos rudimentos
mesmos da nosa cultura.
Neste caso, o ‡mbito elixido Ž o
do cine, un medio que trastornou ata
l’mites insospeitados o universo iconogr‡fico e, con el, estructurou toda unha
serie de ÒnovasÓ realidades m‡is doadamente dixeribles e, por suposto, globalmente compartidas. As’, o propio
cine se atreveu a devora-los mitos da
imaxe extracinematogr‡fica e, despois
de dixerilos sen indixesti—n ningunha,
devolvŽunolos cunha textura apropiada para seren reutilizados sen o menor
esforzo. A’nda m‡is, teriamos que
aumentar drasticamente este fen—meno se ampli‡mo-la nosa visi—n a outros
medios coma o da televisi—n ou os das
novas tecnolox’as inform‡ticas.
Analizar este aspecto tan propio
do noso tempo Ž o obxectivo fundamental deste traballo, e reflectilo nunha
das figuras xa totŽmicas, facilmente
identificable por topicamente reconstru’da, aparenta ser apropiado dabondo. ÀQuen mellor que Van Gogh?
Poder’a recae-la elecci—n en moitos
outros artistas (Gauguin, Munch,
Rodin, Frida Kahlo, Toulouse-Lautrec,
Modigliani, Picasso, Caravaggio,
Rembrandt, Goya, Miguel Anxo, etc.,
por citar tan s— algœns dos exemplos
m‡is evidentes que nos poden vir ‡
cabeza), mais as variadas ofertas xurdidas nun curto lapso de tempo sobre o
artista holandŽs po–en de manifesto a
plena conciencia do cine ‡ hora de
transmitir ÒrealidadesÓ diferentes entre
si, con todo o que iso leva impl’cito
Ñdiferentes concepci—ns ideol—xicas,
sociais, estŽticas, etc.Ñ e, paradoxalmente, mostrando dunha maneira ben
* Profesor de Xeografía e Historia.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
2 estudios
4/4/01
128
15:59
Página 128
Xosé Luís Mosquera Camba
Reproducción da primeira páxina dun cuaderniño monográfico publicado por El País. Aparece a última fotografía obtida de Van Gogh cando só tiña 20 anos.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 129
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
visible a capacidade de manipulaci—n
tan sumamente poderosa do medio.
Doutra banda, a figura de Van
Gogh en si mesma, con independencia
da mediatizaci—n cinematogr‡fica, Ž
rica dabondo para ofertar ‡mbitos de
estudio relacionados co tema. Se hai un
artista que chegase a se converter en
mito e a propagar como s’mbolo de
modernidade a sœa imaxe, ese Ž Van
Gogh, mais entendendo o termo
modernidade como Baudelaire o fac’a,
afirmando que non Ž outra cousa que
Òle transitoire, le fugitiv, le contingentÓ.
E Ž que, entendido dese xeito, o concepto de modernidade Ž contempor‡neo do pintor, paralelo no seu crecemento, coma paralela foi tamŽn a vida
de Rimbaud (1854-1891), quen tamŽn
berrara no seu particular ÒinfernoÓ que
Òil faut •tre absolument moderneÓ.
Non Ž que Van Gogh compartise Ñou
mesmo o’seÑ tales berros, pero dun
xeito ou doutro envolvŽrono a’nda —
seu pesar (se as’ fose).
A penas rematada a Segunda
Guerra Mundial comezouse a vivi-lo
apoxeo do artista da orella cortada
Ñnon falamos, por suposto, de descubrimentoÑ, tal vez porque a loucura
individual semellaba ent—n moito m‡is
atractiva e rom‡ntica c‡s aberrantes
loucuras colectivas que o sŽculo XX
vi–a ofrecendo dende os seus comezos
(tamŽn aceptamos que tiveron precisa-
129
mente lugar co estalido da Gran
Guerra). Non deber’a ent—n sorprendernos que, xustamente, fose outro
ÒtoloÓ o que colocara a primeira pedra
deste aleg—rico edificio: Antonin
Artaud, quen escribiu e publicou no
ano 1947, Van Gogh: o suicidado da sociedade. Compendiaba as’ definitivamente
unha visi—n da creaci—n art’stica entendida coma o producto da atormentada
relaci—n do artista consigo mesmo, —
xeito que xa escribiran LautrŽamont ou
o propio Baudelaire Ñque proclamaba
a necesidade de estar constantemente
bŽbedo, xa fose de vi–o, de poes’a ou
de virtudeÑ, e na que o creador se
exp—n heroicamente ante unha sociedade que non Ž quen de entendelo nun
primeiro momento, optando por marxinalo para, m‡is tarde, recupera-la sœa
imaxe e elevala — altar dos ’dolos Ñs’ntoma tamŽn frecuente de ÒmodernidadeÓÑ, organizando a tal fin as mil e
unha actividades, a metamorfose do
ex—tico en t—pico. Pero quero insistir no
papel desempe–ado por Artaud neste
sentido de identifica-lo louco como v’ctima propiciatoria e, a un tempo, como
estandarte da acci—n subversiva: o
xenio1.
ÀPode sorprendernos ent—n que
xa no 1948 aparecera o primeiro filme
sobre a figura de Van Gogh? Estoume a
referir, obviamente, — Van Gogh de
Alain Resnais, unha pel’cula de 20
1 Pódese menoscaba-la relevancia deste aspecto se consideramos que xa os románticos se ocuparan disto,
e máis aínda se compartimos con Susan Sontag, Contra la interpretación, Barcelona, Seix Barral, 1984, que “toda
la estética surrealista estaba en los románticos alemanes de manera implícita, latente.” Lembremos que Artaud
foi un activo participante do movemento encabezado por Breton nos seus primeiros momentos, xa que no ano
1926 chegou a ser expulsado deste.
2 estudios
4/4/01
130
15:59
Página 130
Xosé Luís Mosquera Camba
Artaud2, mais a’nda as’ obtivo un
îscar no ano 1950.
O certo Ž que a partir deste
momento Van Gogh foi considerado
tema de interese especial polos cineastas, multiplic‡ndose as obras dedicadas ‡ sœa vida e ‡ sœa pintura.
Daquelas m‡is co–ecidas e significativas Ž das que aqu’ se pretende falar,
sendo de t—dolos xeitos conscientes de
que non son as œnicas3. Poder’a sinalar
tamŽn certos intentos que non chegaron a callar, por exemplo unha colaboraci—n entre Jean Renoir e Zavattini a
principios dos cincuenta, coincidindo
coa etapa m‡is pictogr‡fica do cineasta.
ÀQue Van Gogh xurdir’a?
Foto de Antonin Artaud. O seu papel foi importante na
recuperación da figura do pintor holandés trala Segunda Guerra Mundial.
minutos de duraci—n, na que pretendeu reconstru’-la personalidade do
pintor e non os seus feitos biogr‡ficos.
Curiosamente Resnais acabar’a renegando da banda sonora desta obra
Ñda voz en off (o texto)Ñ por entender
que deber’a ser substitu’da pola de
As pel’culas finalmente seleccionadas foron catro: El loco del pelo rojo
(Vincent Minnelli, 1956), Vida y muerte
de Vincent van Gogh (Paul Cox, 1987),
Vincent y Theo (Robert Altman, 1990) e
Van Gogh (Maurice Pialat, 1995)4. Con
elas, a travŽs dos diversos enfoques,
transm’tense outros tantos van goghs;
con todos constrœese a imaxe do artista
no mundo contempor‡neo ou, cando
menos, tamŽn con eles.
Entendo que non est‡ f—ra de
lugar lembrar aqu’ motivos m‡is prosaicos que axudaron a estende-lo interese polo pintor, e non son outros c—s
2 Resnais contara coa colaboración de críticos de arte da talla de Gaston Diehl (autor de biografías de Léger
ou Matisse, entre outras moitas obras), ou tamén de pintores, na persoa de Robert Hessens, quen repetiría colaboración co cineasta nun filme sobre Gauguin e na correalización de Guernica.
3 Despréndese esta consideración da cita tomada de Marc Edo Tralbaut, Vincent van Gogh, Barcelona,
Blume, 1969, na que se di: “Después de cientos de exposiciones, de miles de libros, de numerosas películas espectaculares o de documentales consagrados todos a su vida y a su arte [...]”.
4 As películas aquí referidas foron vistas dobradas ó castelán, ou ben subtituladas na mesma lingua, polo
que me inclinei por emprega-los títulos de ditas versións para que resulten máis doadas de identificar.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 131
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
131
derivados das fastosas sumas xeradas
na venda dalgunha das sœas obras.
ÀNon se repite constantemente a famosa lada’–a dicindo que de vivo non
vendeu un s— cadro e que, agora, pasados os anos, se cotizan con cifras multimillonarias? E Ž que a arte tampouco se
libra das leis do mercado, e m‡is ben se
confunde moitas veces con elas; Ž dif’cil discernir as’ quŽ imaxe do artista
recibimos, se a que constru’u coa sœa
arte ou a que procede dun marketing
perfectamente planificado (manipulado). ÀPor que sen—n eses prezos? A
publicidade da arte e a arte da publicidade. ÀEst‡ o artista na sœa imaxe?
ÀOnde est‡ a imaxe do artista?
Non esquezamos sen embargo
que Van Gogh non pintou por cartos e
a sœa necesidade de crear, de expresarse pintando, Ž ou foi independente das
operaci—ns mercant’s que se produciron Ñe a’nda se producir‡nÑ en torno
‡ sœa figura.
EL LOCO DEL PELO ROJO
No ano 1934 public‡base a novela
Lust for life, de Irving Stone5. Tras ese
t’tulo escond’ase a ficticia Ñpero documentadaÑ reconstrucci—n da vida de
Vincent van Gogh. Non era esta a primeira, como xa sabemos, e — igual que
outras empregaba como fonte de inspiraci—n as cartas do artista a Theo, o seu
irm‡n. ƒ as’ que a sœa obra se vai convertendo nun todo inseparable entre
pintura-literatura (epistolar) e viven-
Portada da edición mexicana da novela que serviu de
base a El loco del pelo rojo (Lust for life-Anhelo de
vivir).
cias persoais. ÀDeber’a isto estra–arnos
nun contexto no que a arte est‡ sendo
definida dende as forzas do surrealismo? Pensemos novamente en Artaud.
A novela de Stone non era unha
gran peza literaria, pero si unha obra
densa, chea de recursos f‡ciles. En
parte poder’a case semellarnos unha
novela r’o Ña’nda na sœa mesma
estructuraÑ e non pod’a pasar inadvertida para quen posu’se un
5 Aquí foi empregada a traducción de Delia Piquerez: Irving Stone, Anhelo de vivir, México, Diana, 1953.
2 estudios
4/4/01
132
15:59
Página 132
Xosé Luís Mosquera Camba
m’nimo instinto cinematogr‡fico. T’–ao todo: un artista tolo, que estaba de
moda, cheo de vivencias r‡pidas e
variadas, cunha intensa loita interior e
tamŽn contra o mundo, cos seus amores, fracasos, suicidio...
No 1955 a Metro Goldwin Mayer
compraba os seus dereitos e — ano
seguinte xa se estreaba a pel’cula inspirada nela, mantendo ademais o t’tulo
orixinal de Lust for life. ÀHai unha relaci—n co feito de que Hollywood premiara uns anos antes a cinta de
Resnais? ÀFoi esa a explicaci—n de que
transcorreran vinte anos entre a edici—n
da novela e a realizaci—n da pel’cula?
Puidera ser. En todo caso, no 1953 conmemor‡base o centenario do nacemento do artista e, nese mesmo ano, public‡banse por vez primeira dun xeito
’ntegro t—dalas sœas cartas.
Mais non debemos pensar que
novela e filme son unha mesma cousa
Ño que, por outro lado, nunca sucedeÑ, xa que o talante folletinesco do
libro intentou ser corrixido polo guionista Norman Corwin que levou a cabo
tamŽn unha considerable reducci—n de
contidos Ñse cadra porque, como dic’a
G—mez de la Serna, as novelas son m‡is
longas c‡ vida. De tal maneira que,
mentres Stone iniciaba a sœa obra cun
transo dram‡tico, cando o pintor era
desprezado por unha muller da que
estaba namorado durante a sœa etapa
de marchante londiniense, a pel’cula
situar‡ o arranque da trama na etapa
das minas do Borinage. Entre ‡mbolos
dous episodios hai cinco anos de diferencia. No primeiro, Van Gogh andaba
nos vinte anos, no segundo, nos vintecinco. Tendo en conta que viviu ata os
trinta e sete, podemos afirmar que a
pel’cula se centra nos anos de plena
creaci—n art’stica, esquecendo todo o
pasado do pintor.
ÀQue Van Gogh reconstrœe
Minnelli?, Ž dicir, Àque imaxe recibimos
n—s del? Te–amos en conta que se trata
dunha producci—n hollywoodense, no
m‡is puro estilo star system, con actores
de primeira fila, elevados presupostos
e posteriores oscarizaci—ns.
Do apuntado der’vase, — meu
entender, unha consecuencia b‡sica: a
propia elecci—n do actor para o papel
protagonista, para dotar de ÒfiguraÓ a
Vincent van Gogh. ÀQuen dos que visemos a cinta Ñmoitos xa, despois de
case medio sŽculoÑ non acabamos
vendo a Van Gogh no corpo de Kirk
Douglas? Por outro lado non era forzado caer na analox’a, pois se mir‡mo-los
autorretratos do artista hai unha evidente semellanza. ƒ dicir, o Van Gogh
de Minnelli Ž realmente Kirk Douglas
con barba e corte de pelo a la maniera6.
Pero, Àonde est‡ aquel home que, na
novela de Stone, no libro sexto, na
pasaxe titulada ÒMayaÓ, Ž descrito por
si mesmo como Ò[...] casi calvo, tengo
los ojos tan rojos como los de un sifil’ti-
6 O mesmo Minnelli relata na súa autobiografía cómo o parecido de Douglas co pintor “...était extraordinaire! Il n’avait plus qu’á donner à sa barbe et à sa chevelure une nuance rousse! Né de toute évidence pour interpréter ce rôle, il avait acheté les droits d’un autre récit sur Van Gogh pour sa propre maison de production.”
Vincent Minnelli, Tous en scène, Paris, Ramsay Poche Cinema, 1981, p. 290.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 133
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
133
dencia do gui—n, a alma da novela de
Irving Stone. ÀOu non Ž excesivo o
talante da mesma se nos detemos s— a
modo de exemplo nalgunha das sœas
pasaxes?
Fotograma con Kirk Douglas caracterizado de Van
Gogh.
co, todos mis dientes son falsos [...]. No
se ven m‡s que huesos en mi rostro [...]
ÁSoy feo! El hombre m‡s feo que existeÓ7. As’ podemos velo tamŽn nos
autorretratos e nas cartas: esa era a
imaxe f’sica.
ÀE a outra imaxe?, Àcomo se describe a personalidade do pintor, o seu
car‡cter, o seu pensamento, a sœa relaci—n co mundo...?
Na visi—n que Minnelli-Douglas
nos ofrecen atop‡monos cun ser torturado dende o exterior con moita m‡is
violencia que dende o seu interior, convertendo o artista nun heroe case Žpico;
tal Òhero’smoÓ pode chegar — grao de
traxic—mico, precisamente por non
estar cargado de profundidade, de vida
propia, de desacougo. Domina o exceso, o extraordinario, de tal xeito que
trala caracterizaci—n do pintor podemos perfectamente descubri-la proce7 Irving Stone, op. cit., p. 341.
8 Ibídem, p. 132.
Y as’ diciendo coloc— el dorso de la
mano sobre la llama. Instant‡neamente la vela ennegreci— la
carne y pocos segundos despuŽs se
torn— roja. Vincent ni siquiera pesta–e—, y sigui— mirando fijamente a su
t’o. Pasaron cinco segundos. Diez, y
la piel comenz— a ampollarse [...].
Pasaron quince segundos, la ampolla se abri— formando una llaga roja,
sin que el brazo del joven temblara
en lo m‡s m’nimo8.
A este tipo de hero’smo me refiro,
e tamŽn a este tipo de comicidade; o
modelo rep’tese noutros episodios da
novela.
ÀOnde est‡, polo tanto, a calidade
da pel’cula, ese punto preciso que fai
que o personaxe de Van Gogh sexa crible, que lle permitira convertelo para
tantos e tantos no autŽntico Van Gogh,
no verdadeiro, no œnico? AtrŽvome a
dicir que a raz—n fundamental de que
iso acontecera non foi outra que o
estricto celo dos equipos de producci—n
e direcci—n ‡ hora de respecta-la sœa
obra pict—rica. Todo exceso queda xustificado cando se mostra — seu lado a
pintura real do artista, ou mesmo
tamŽn cando se acompa–a de breves e
elixidos fragmentos das sœas imprescindibles cartas Ña voz m‡is directa de
Van GoghÑ, eliminando as’ os l’mites
entre o plano obxectivo e subxectivo.
2 estudios
4/4/01
134
15:59
Página 134
Xosé Luís Mosquera Camba
Hai que apuntar tamŽn que, abondando neste punto, os exteriores foron
rodados nos escenarios nos que o propio Vincent vivira, moitos dos cales se
conservaban ent—n a’nda intactos. O
filme semellaba as’ unha especie de
documental (un pseudo-documental)
que lle outorgaba ese car‡cter de credibilidade tan aparente. E por œltimo,
todo un alarde no tratamento da fotograf’a, dotada dunha especial valoraci—n luminosa e, sobre todo, crom‡tica:
a cor foi fundamental para transmitir
toda a grandeza do estilo persoal da
pintura de Van Gogh.
O gran pœblico conectou a partir
de ent—n coa obra, xa alcanzable, do
pintor; tamŽn dende ese momento foi
empregada a sœa biograf’a como
modelo ÑcanonÑ para entende-la
necesidade da creaci—n art’stica, que se
asum’a como acto supremo, como verdadeiro sacrificio, como necesidade
vital9.
Xa como reflexi—n œltima en torno
a esta imaxe cinematogr‡fica, debemos
constatar que no propio t’tulo outorgado ‡ pel’cula nas sœas variadas dobraxes se fan matizaci—ns concretas do seu
contido. ÀQue dicir do ÒorixinalÓ El loco
del pelo rojo na versi—n espa–ola, apuntando xa unha idea preconcibida dotada dun toque ex—tico? Algo semellante
sucede co t’tulo francŽs, La vie passionnŽe de Vincent van Gogh, elixindo con
pulcra precisi—n un œnico adxectivo
para cualifica-la sœa biograf’a, pero
que, baixo o meu punto de vista, connota unha intenci—n contraposta — t’tulo da novela e — seu hom—nimo na versi—n de referencia da pel’cula: a vida
era un anhelo. A consecuencia resultou
ser que a vida era un anhelo apaixonado para o louco do pelo roxo Vincent
van Gogh.
VIDA Y MUERTE DE VINCENT VAN GOGH
O australiano Paul Cox realizou
esta aproximaci—n ‡ figura do pintor
holandŽs no ano 1987, e non dubidou
en manter en todo momento un punto
de referencia inequ’voco: a curtametraxe de Alain Resnais. Tal opci—n supo–’a
un modelo cinematogr‡fico moi diferente — de Minnelli. Non se trataba de
coloca-la c‡mara diante dos actores,
sen—n de facer dela o verdadeiro personaxe, de mirar polos propios ollos do
protagonista, de falar pola sœa propia boca. Fronte — Van Gogh/Kirk
Douglas, o Van Gogh/espectador (c‡mara)10. A pretensi—n deste recurso non
Ž outra c‡ de dotar de total obxectividade a imaxe do artista. Pero o ÒproblemaÓ Ž que esta imaxe, establecida
dese xeito tan obxectivo, resulta fragmentaria; tan s— tŽmo-la voz, a visi—n
dos seus ollos, o acto das sœas mans, a
axitaci—n nerviosa da sœa mente... O
9 Minnelli, op. cit., p. 293: “Van Gogh, l’ascète, avec sa tendance fâcheuse à se glisser dans la peau des
autres [...] Van Gogh avec sa rusticité.” Deste xeito resume o director do filme a súa idea do artista. Un pintor
aldeán, groseiro e, ó tempo, asceta: unha imaxe.
10 Resnais gostaba especialmente deste xeito de facer cine, do uso subxectivo da cámara ou, con máis precisión, da cámara subxectiva. Algo semellante fixo en Hiroshima mon amour.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 135
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
Van Gogh m‡is pr—ximo parece as’ o
m‡is afastado; Ž un Van Gogh fr’o, que
non se deixa querer coma calquera
outro, m‡is irreal, m‡is teatral. ÀPor
que, se este Van Gogh somos n—s mesmos, cada espectador? As palabras son
as escritas por el nas cartas a Theo, pero
tamŽn noutras, as imaxes que el viu en
cada etapa da sœa vida, recompo–endo
mesmo as escenas que logo serviron de
base para os seus cadros.
A frialdade Ž o producto de tan
excesiva minuciosidade en prol da
obxectividade. Cada parte da cinta, que
se corresponde coa estancia do artista
nun lugar distinto (Holanda, Inglaterra, BŽlxica, Par’s, Arles, Saint
RŽmy e Auvers sur Oise), queda limitada da seguinte mediante rupturas de
ritmo, con fundidos que se asentan
moitas veces sobre imaxes de trens en
movemento, ou ben sobre o son identificable destes. Doutra banda, a voz de
Van Gogh, esa voz en off que non acabamos de identificar como a sœa propia
sen—n a dun distante narrador, intensifica unha inevitable sensaci—n de separaci—n11. E as’, se podemos realiza-lo
exercicio de reco–ecernos na sœa mirada, non nos Ž posible face-lo mesmo
135
nesa voz allea; e a’nda facendo o esforzo mental de admitir que a mirada non
Ž a nosa e que si Ž a de Van Gogh,
seguimos sen poder encaixa-la voz con
esa mirada, sen poder admitir que Ž
tamŽn Van Gogh o que fala (probablemente por un excesivo entusiasmo que
non harmoniza coa mon—tona neutralidade xeral das imaxes).
Dun xeito resumido, poderiamos
dicir que o que Cox pretende Ž chegar
— todo mediante a suma das partes que
do artista, dunha maneira evidente,
poden ser recuperadas: basicamente os
seus textos escritos e os seus cadros e
debuxos. Mais non logrou unha unidade crible e, as’, a imaxe de Van Gogh
Ñque nunca Ž externa, sempre Ž interiorÑ non chega a parecernos nunca
del.
ÀQue deducir deste exercicio en
aparencia frustrado? Particularmente,
incl’nome a pensar que a pesar deste
fracaso este filme sobre Van Gogh Ž o
que mellor se achega a ese imposible
que Ž resucitalo. Poderiamos cualificalo de verdadeiro documental, con todo
o que implica o seu significado12. A
diferencia con Alain Resnais est‡ na
11 Non debemos perder de vista o referente de Resnais, a marcada influencia na concepción desta película.
Así podemos entende-lo espírito deste Van Gogh, pois como moi ben apunta Susan Sontag, ó defini-lo estilo do
director francés, op. cit., p. 263, é o froito dunha “mezcolanza de frialdad y emotividad: la frialdad encerrando y
sojuzgando una inmensa emotividad. El gran descubrimiento de Resnais es la aplicación de esta fórmula a un
material “documental”, acontecimientos verdaderos aprisionados en el pasado histórico.”
12 Lembrémo-las palabras dun pioneiro do xénero como Robert Flaherty: “La finalidad del documental, tal
como yo lo entiendo, es representar la vida bajo la forma en que se vive. Esto no implica en absoluto lo que algunos podrían creer; a saber, que la función del director del documental sea filmar, sin ninguna selección, una serie
gris y monótona de hechos. La selección subsiste, y tal vez de forma más rígida que en los mismos films de
espectáculo. Nadie puede filmar y reproducir, sin discriminación, lo que le pase por delante, y si alguien fuese lo
bastante inconsiderado como para intentarlo, se encontraría con un conjunto de fragmentos sin continuidad ni
significado, y tampoco podría llamarse film a ese conjunto de tomas.” En J. Romaguera e H. Alsina, Fuentes y
documentos del cine, Barcelona, Gustavo Gili, 1980, p. 145.
2 estudios
4/4/01
136
15:59
Página 136
Xosé Luís Mosquera Camba
achega xa inevitable da cor, ese elemento que trala obra de Minnelli non
pode ser obviado en ningœn producto
cinematogr‡fico sobre pintura. Mais
non Ž posible dicir que esta obra sexa
superior ‡ outra. Desenv—lvese baixo
uns mesmos presupostos conceptuais
de busca dun cine de pensamento, de
transcrici—n dun proceso mental, de
reconstrucci—n de estructuras ps’quicas
e, obviamente, para todo iso Ž Van
Gogh a figura ideal. Tal vez a ausencia
dunha tese clara respecto — artista
(Àobxectividade?) resulta determinante
para deixarnos absolutamente fr’os ‡
hora de definirnos sobre a pel’cula.
Unha raz—n m‡is para insistir nesa
imposibilidade de resucitar xa antes
aludida13. Moi probablemente o segredo est‡ xa no propio arranque da cinta,
onde nun texto en primeira persoa se
resume brevemente toda unha vida,
describindo mesmo o momento da
morte e os feitos posteriores ‡ mesma.
Van Gogh f‡lanos do outro lado da
vida, Àcomo se poder’a dotar ent—n de
imaxe f’sica? Cox opta por darnos pistas, referencias ÑmediatizadasÑ para
que n—s inventemos esa imaxe, ou
a’nda m‡is, para que nos ÒcreamosÓ
como esa imaxe (n—s, o artista).
VINCENT Y THEO
Esta terceira pel’cula foi obra de
Robert Altman, con data de realizaci—n
de 1990. ƒ de todos co–ecido que unha
das caracter’sticas m‡is identificables
deste director Ž o manexo maxistral
que pode obter dos actores en obras
corais, nas que non hai un protagonista
especial e onde o conxunto destaca por
enriba da individualidade (pensemos por exemplo na co–ecid’sima
M.A.S.H.). ÀPor que ent—n se achega de
repente Altman ‡ figura deste pintor?
Portada dunha edición das famosas Cartas a Théo (a
empregada no traballo).
Temos que aclarar que a pel’cula
leva xa de por si un t’tulo significativo:
Vincent y Theo, Ž dicir, non se trata s—
dunha persoa, sen—n de dœas; a histo-
13 [...] resulta evidente que la naturaleza que habla a la cámara es diferente de la que habla a los ojos”.
Benjamin, “La obra de arte en la época de la filme técnica”, en Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1992,
p. 173.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 137
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
137
ria irase estructurando a base de
secuencias e planos contrastados que
nos van marcando as diferencias entre
as formas de ser/estar dos dous
irm‡ns.
Nesta versi—n da vida deste personaxe hai un xogo de intenci—ns ben
evidente. Altman est‡ interesado en
mostrarnos con toda claridade que a
sœa pel’cula reflicte a dura historia
dunha supervivencia, dunha resistencia; conta a violencia que pode produci-la defensa das propias crenzas. O
producto desa loita Ž precisamente a
ÒposteridadeÓ dende a que n—s agora
miramos, recuperando as’ a fabulaci—n
precisa entre o que puido ser e o que
foi... TamŽn hai unha inequ’voca reflexi—n sobre a arte e sobre os artistas.
Non debe ent—n chama-la atenci—n que
comece xustamente polo final: unha
sesi—n en ChristieÕs na que se poxan Os
xirasoles por unha suma astron—mica14,
e mentres unha voz en off vai cantando
as cifras vertixinosas da poxa, v‡isenos
aparecendo a imaxe lœgubre e miserable dun cuarto no que discuten de cartos Ñpatac—nsÑ aqueles —s que xa
reco–ecemos coma o pintor ÑexcŽntrico, cando menosÑ e o seu irm‡n
Ñasentado, dialogante; pero ferido,
indignado.
Anuncio publicitario utilizando a imaxe de Van Gogh e
facendo referencia ó tópico do artista vilipendiado e
logo entronizado (“Nadie daba un duro por él”).
Os actores mŽtense no pelexo dos
personaxes dun xeito maxistral, dot‡ndoos dunha vida perfectamente convincente; unha vida que queda ademais atrapada nos seus œtiles, rodeada
de todos eses pequenos elementos que
constrœen un entorno propio, referencial, case coma un hipotŽtico mapa15.
O papel de Tim Roth como Vincent
resulta do m‡is suxestivo e demoledor,
14 Trátase dun feito real, dunha poxa que tivo lugar o 30 de marzo do ano 1987, e da que se pode ter noticia nos xornais do 31 do mesmo mes. Ó respecto existe certa información en Lápiz, 40, 1987, p.72, onde se
anunciaba a proximidade do acontecemento cun previsible e profético titular: “Van Gogh, cumpleaños y posible
record”.
15 Nese sentido podemos atopar certa afinidade coa película de Paul Cox. O nexo está, novamente, no propio Resnais, de quen observou G. Deleuze, La imagen-tiempo, Barcelona, Paidós, 1987, p. 165: “Los mapas aparecen primero como descripciones de objetos, lugares y paisajes. Series de objetos sirven de testigos en “Van
Gogh” [...] pero estos objetos son ante todo funcionales, y en Resnais la función no es el simple uso del objeto,
es la función mental o el nivel de pensamiento que le corresponde”.
2 estudios
4/4/01
138
15:59
Página 138
Xosé Luís Mosquera Camba
dende o propio aspecto f’sico Ñnada
que ver con Kirk DouglasÑ ata os mesmos xestos, case neur—ticos, mais
nunca melodram‡ticos. E nesa mesma
concepci—n mantŽ–ense os personaxes
dun sifil’tico Theo, encarnado por Paul
Rhys, ou tamŽn o de Gauguin, asignado a un desco–ecido Wladimir
Yordanoff Ñdiametralmente oposto —
de Anthony QuinnÑ, ou t—dolos que
quixeramos analizar.
Da uni—n de todos estes elementos nace unha definici—n moi pr—xima ‡
que nos ofrece Susan Sontag16 do artista moderno, Òel artista (que reemplaza
al santo)Ó como Òsufridor ejemplarÓ.
Precisamente de todo o dito anteriormente desprŽndese a faceta m‡is
feble desta pel’cula (entendida como
imaxe do artista, non como valor f’lmico en si): Ž tan correcta a visi—n que se
nos d‡ de Van Gogh que non podemos
deixar de entendela coma unha paradigm‡tica e forzada reconstrucci—n
dun ideal baudelairiano. Ent—n formœlaseno-la pregunta: ÀŽ este o verdadeiro Van Gogh ou Ž tan s— unha visi—n
que aceptamos de mellor grado sobre a
nosa intuici—n de Van Gogh?
As’ e todo, estas consideraci—ns
te–en que ser tomadas con tacto, posto
que a pel’cula non foi un producto pensado como espect‡culo de masas Ñ—
xeito hollywoodianoÑ, m‡is ben
pasou desapercibida. Produciuse en
Holanda para potencia-la celebraci—n
do centenario da morte do artista e
Altman non deixou satisfeito o seu productor (Àagardaba un novo Minnelli
ou, simplemente, non reco–ec’a neste
filme a imaxe de Van Gogh?).
VAN GOGH
E abordamos xa, por fin, a œltima
das pel’culas seleccionadas para este
estudio: o Van Gogh de Maurice Pialat,
do ano 1995.
Para definir este ÒpialatÓ teriamos
que recorrer a frases xa sumamente
reco–ecidas por todos n—s, propias de
certo estilo de cr’tica; frases do tipo
Òfraxilidade da comunicaci—nÓ, Òimposible final felizÓ ou, tamŽn, Òactores
que non compo–en personaxes, lim’tanse a vivilosÓ. Porque a’nda que non
Ž este o lugar para falar de Pialat, si que
temos que dicir para entende-lo seu
Van Gogh que, xeralmente, os personaxes das sœas pel’culas est‡n en conflicto consigo mesmos e con todo o que os
rodea, son naufraxios vitais debidos a
traum‡ticas experiencias, m‡is ou
menos perversas.
Aclarados xa certos aspectos, hai
que dicir que este filme Ž, sen dœbida, o
m‡is afastado dunha imaxe real de Van
Gogh que poderiamos atopar, e isto
por variadas raz—ns. A Pialat non lle
interesa o m‡is m’nimo a fidelidade
biogr‡fica, polo tanto non se inmuta
cando decide desentenderse de todo o
que lle parece superfluo; a’nda m‡is,
16 Susan Sontag, op. cit., p. 58. Pero tamén se aclara que é debido a que consegue transformar ese seu sufrimento en arte.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 139
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
opta por quedarse coas derradeiras
semanas de vida do artista e, despois
desa limitada selecci—n (a etapa de
Auvers sur Oise) tampouco respecta os
acontecementos, inventando personaxes inexistentes e tamŽn relaci—ns a
todas luces imposibles e deformando
aqueloutros que si foron reais. Dito
doutro xeito, a obra de Pialat crea un
novo Van Gogh, non se preocupa de recrea-la sœa figura. Polo tanto, a imaxe
resultante Ž totalmente ficticia Ñna
medida en que aceptemos que as
outras o eran menosÑ, arbitraria, desprendida por completo de toda expectativa que nos manti–a atentos nas
outras pel’culas, as palabras epistolares, as pinturas, as paisaxes, etc.
ÀQuen imaxinou algunha vez a
un Van Gogh distante e fr’o, c’nico? Ese
Ž o artista que podemos atopar nestas
imaxes constru’das por Pialat. Un pintor que toma vida na figura de Jacques
Dutronc, que exerce maxistralmente
esa mentira, de tal xeito que rematamos por caer ante a insistencia e vemos
a Van Gogh.
Xustamente acontece este milagre
porque Van Gogh Ž s— unha escusa
para nos falar do que sempre se fala: a
vida, a morte, o amor, o sexo... Estamos
ante un personaxe de verdade, de
carne e —so, mortal coma os humanos
(non Ž un deus da modernidade). As’,
139
quen por vez primeira se atope con Van
Gogh mediante este ÒpialatÓ pode sen
problemas interpretar logo a obra art’stica do pintor holandŽs, de buscar nela.
Faino a partir do home, non do mito.
CECI N’EST PAS UNE PIPE
Foi Magritte o que dun xeito paradoxal puxo o dedo na chaga. A sœa
pipa converteuse nun verdadeiro s’mbolo da preocupaci—n contempor‡nea
polo mundo da imaxe, estableceu o
proceso de representaci—n como acto
de relaci—n relativa e variable, e non s—
mero reflexo ou imitaci—n17. Do mesmo
xeito, o cine foi e seguir‡ sendo empregado para transmitir visi—ns mœltiples,
variadas, dos artistas do pasado, pero a
sœa verdadeira imaxe nunca ser‡ a vertebrada na pantalla, a’nda que tampouco deixar‡ de ser un ÒreflexoÓ dela.
Incluso cando o mesmo artista
presta a sœa presencia real para constru’-la imaxe cinematogr‡fica o resultado xa non Ž o artista, sen—n un ÒobxectoÓ mediatizado como podemos
comprobar a travŽs do material existente en torno ‡ figura de Picasso18.
Parece que esquecemos facilmente que,
a’nda que o artista nunca morre Ño
que xa de por si pode ser discutibleÑ,
o home si, e antes que artista ese home
17 Ver Michel Foucault, Esto no es una pipa. Ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 4ª ed., 1997.
18 Resulta do máis interesante ó respecto a obra VV.AA., Picasso à l’écran, Paris, Georges Pompidou, 1992,
editada con motivo da “3ª Biennale internationale du film sur l’art”, e na que se recollen ata cento setenta películas de variado formato sobre este artista (lista que hoxe sería xa máis longa). Eu puiden, ademais, ver algunha
delas e, aceptando que aparece o propio Picasso (o que non podería acontecerlle a Van Gogh), pregúntome cántos picassos distintos había e cál era o auténtico.
2 estudios
4/4/01
140
15:59
Página 140
Xosé Luís Mosquera Camba
e os seus creadores), de non ser que
sexan entendidas como formas de vida
propias con independencia dos seus
contidos. A imaxe do artista devŽn,
polo tanto, como imaxe sobre o artista,
Ž dicir, envoltorio que substitœe pola
forza da sœa aparencia o que se esconde debaixo, que Ž, a fin de contas, o
artista19.
Portada do catálogo do Pompidou referido no traballo.
Picasso a l’écran.
(xenericamente). ÀE que podemos dicir
ent—n?
A palabra clave Ž, seguramente,
ÒsimulacroÓ, e Ž as’ que se deriva unha
concepci—n da arte e do artista como
espect‡culo, como conxunto de imaxes
que mediatizan a relaci—n das persoas
coa cultura e coas sœas orixes (as obras
Enfocada as’ a cuesti—n, a imaxe
do artista no mundo contempor‡neo
(neste caso a travŽs do cine) continœa
cargada de connotaci—ns que se remontan —s albores dos tempos, repetindo
t—picos que parecen encantarnos —s
ÒespectadoresÓ e que semellan dota-lo
artista dun halo que o santifica (xa o
dic’a Sontag), e a’nda m‡is, se logo
queda referendado no mercado Ñou
en sentido inverso, elevado —s altares
tras ser beatificado nos mercados20.
Pero ademais, non debemos perder de vista que os artistas son vistos
coma un verdadeiro fil—n para o espect‡culo21, o que multiplica a inevitabilidade de simulacro que de por si xa ti–a
a imaxe deles. Se convertemos en sombra chinesa do artista a sœa imaxe
cando a abordamos dun xeito serio,
lonxe de alardes comerciais, Àen que
19 Para aclarar un pouco máis esta tese, Eduardo Subirats, La cultura como espectáculo, Madrid, Fondo de
Cultura Económica, 1988, p. 93: “[...] el simulacro es la representación técnicamente cumplida como lo real.
Presupone una concepción idealista del mundo como encarnada de las cosas y en la vida de los hombres, devenidos espectros y sombras o réplicas de sus imágenes puras [...]”. Tamén ó respecto é contundente Guy Debord,
La sociedad del espectáculo, Madrid, Castellote Editor, 1976, p. 6, sinalando que “el espectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una relación social entre personas mediatizada por imágenes”.
20 Unha obra clásica que aborda todos estes aspectos é a de E. Kris e O. Kurz, La leyenda del artista, Madrid,
Cátedra, 1991. Editada na súa versión orixinal no 1934, deixaban xa claro cómo se perpetuaron certos roles ó
longo da historia. Así, o do artista tolo, debedor de substancias que o predispoñen á creación, celoso dos seus
“rivais”, capaz do suicidio ante a posibilidade do fracaso, etc. ¿Non semella que pode encaixar na propia figura
de Van Gogh?
21 Amparo Serrano de Haro, “El juego de las apariencias”, Lápiz, 57, 1989, pp. 56-61.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 141
Van Gogh. A imaxe do artista no cine
141
non se converter‡ cando se enfoca
cunha clara intenci—n de espect‡culo?
Minnelli, Vincent, Tous en sc•ne, Paris,
Ramsay Poche Cinema, 1981.
BIBLIOGRAFÍA
N‡gera, Humberto, Vincent van Gogh.
Un estudio psicol—gico, Barcelona,
Blume, 1980.
Baudelaire, Charles, The painter of
modern life and other essays, London, Phaidon Press Limited, 2»
ed., 1995.
Ortiz, çurea, e M. J. Piqueras, La pintura en el cine. Cuestiones de representaci—n visual, Barcelona, Paid—s,
1985.
Benjamin, Walter, Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1992.
Romaguera, J., e H. Alsina Thevenet,
Fuentes y documentos del cine,
Barcelona, Gustavo Gili, 1980.
Bonitzer, Pascal, Peinture et cinŽma.
DŽcadrages, Paris, ƒditions de
lÕƒtoile, 1995.
Serrano de Haro, Amparo, ÒEl juego de
las aparienciasÓ, L‡piz, 57, 1989.
Debord, Guy, La sociedad del espect‡culo,
Madrid, Castellote Editor, 1976.
Sontag, Susan, Contra la interpretaci—n,
Barcelona, Seix Barral, 1984.
Deleuze, G., La imagen-tiempo, Barcelona, Paid—s, 1987.
Stone, Irving, Anhelo de vivir, trad. de
Delia Piquerez, MŽxico, Diana,
1953.
Edo Tralbaut, Marc, Vincent van Gogh,
Barcelona, Blume, 1969.
Foucault, Michel, Esto no es una pipa.
Ensayo sobre Magritte, Barcelona,
Anagrama, 4» ed., 1997.
Kris, E., e O. Kurz, La leyenda del artista,
Madrid, C‡tedra, 1991.
Lecaldano, Paolo, La obra pict—rica de
Van Gogh, Barcelona, Planeta,
1988.
McQuillan, Melissa, Van
Barcelona, Destino, 1992.
Gogh,
Subirats, Eduardo, La cultura como
espect‡culo, Madrid, Fondo de
Cultura Econ—mica, 1988.
Van Gogh, Elisabeth H., Van Gogh.
Recuerdos personales contados por su
hermana, Barcelona, Parsifal Ediciones, 1989.
Van Gogh, Vincent, Cartas a Theo,
Madrid, Ediciones Jœcar, 1994.
VV.AA., Picasso a lÕŽcran, Paris, Centre
Georges Pompidou, 1992.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 142
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 143
143
EDUCAR EN E PARA A DIVERSIDADE
Pilar Arnaiz S‡nchez*
Universidade de Murcia
Se queremos que os centros sexan
para todos, faise necesario que os sistemas educativos consideren conxuntamente os principios de igualdade e
equidade. Igualdade consistente en ofrece-las mesmas oportunidades educativas a t—dolos alumnos, e equidade referida a non esquecer que cada alumno
ten as sœas necesidades e potencial
espec’fico, que Ž necesario respectar e
desenvolver. Deste xeito, estaremos
asegurando que todos te–an acceso a
unha aprendizaxe significativa.
Se se te–en en conta estas reflexi—ns, a Educaci—n Especial non se
deber’a seguir considerando como a
educaci—n dun conxunto determinado
de alumnos. O vello modelo mŽdico de
diagnosticar deficiencias e establecer
mŽtodos de ensino espec’ficos, impartidos exclusivamente por especialistas,
deber’a ser abandonado porque denota
unha concepci—n centrada no dŽficit,
herdada do modelo mŽdico e psicol—xico.
Pola contra, dende a nova proposta de Òatenci—n ‡ diversidadeÓ, avalada
por lemas coma Òtodos iguais todos
diferentesÓ ou Òunha escola para todosÓ, o interese cŽntrase en considerar
novas medidas e acci—ns desenvolvidas no ‡mbito escolar coa finalidade de
que o profesorado poida dar resposta a
t—dolos rapaces escolarizados nos centros. Tr‡tase, pois, de deixar de considerar coma un problema os alumnos
con deficiencias e estas coma fonte de
dificultades, para entrar nunha din‡mica de traballo que nos permita
aprender delas e integralas na pr‡ctica
ordinaria.
Estamos, en definitiva, ante unha
nova perspectiva da educaci—n e, polo
tanto, dos centros educativos na que o
dereito ‡ educaci—n, ‡ igualdade e ‡
diferencia non son termos disxuntivos
e exclu’ntes, sen—n que fan referencia a
unha perspectiva de cooperaci—n que
nos invita a pasar do modelo racional-positivista da ensinanza a un modelo
institucional-transformador. Este enfoque deberianos levar ‡ busca de Òprocedimientos para desarrollar una ense–anza en y para la diversidad, que no
* Profesora Titular de Educación Especial.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
2 estudios
4/4/01
144
15:59
Página 144
Pilar Arnaiz Sánchez
excluya a nadie, en el supuesto, claro
est‡, de que aceptemos como Žticamente valiosa esta opci—n frente a una ense–anza elitista y discriminatoriaÓ
(Eche’ta, 1994, p. 66).
1. O RETO DE EDUCAR EN E PARA A DIVERSIDADE
A aparici—n da LOXSE (1990)
propiciou o respecto ‡ tolerancia. O
desenvolvemento das capacidades de
cooperaci—n, responsabilidade moral e
solidariedade como manifestaci—n dun
esp’rito non discriminatorio cara ‡ diversidade, proposto nos obxectivos da
ensinanza obrigatoria, as’ o demostran.
Isto xustifica que alumnos con diferentes capacidades, linguas, culturas ou
motivaci—ns poidan compartir experiencias durante a escolarizaci—n que
propicien a sœa integraci—n social e
laboral.
Esta lei introduciu o ordenamento
xur’dico do concepto de necesidades
educativas especiais (n.e.e.) como alternativa — de deficiente, diminu’do ou
eivado. Con esta expresi—n pretŽndese
reforza-la idea de que ante cada alumno en desvantaxe Ž necesario decidir,
caso a caso, as axudas espec’ficas que
precisa para que poida acceder — curr’culo establecido. Desta forma, e en continuidade coas propostas do Real Decreto 334/1985, a LOXSE contempla
como obxectivos da educaci—n dos
alumnos con n.e.e. os mesmos que para
o resto do alumnado, — mesmo tempo
que establece o principio de adecua-
ci—n das ensinanzas ‡s caracter’sticas
destes (art. 36).
Non son, polo tanto, os alumnos
con dificultades os que te–en que se
adaptar ou ÒconformarseÓ co que lles
poida ofrecerlles unha ensinanza xeral
planificada e desenvolvida para satisface-las necesidades educativas habituais da maior’a do alumnado, sen—n
que Ž a ensinanza a que se debe adecuar — xeito en que cada alumno progresa en funci—n das sœas capacidades
e con arranxo ‡s sœas necesidades,
sexan especiais ou non (Arnaiz, 1995a).
Diso der’vase a adaptaci—n do curr’culo e das ensinanzas que responden ‡
diversidade do alumnado escolarizado
en centros de Educaci—n Primaria,
Secundaria Obrigatoria, Bacharelato,
Formaci—n Profesional, Formaci—n Profesional adaptada e Educaci—n Especial.
Este marco proposto pola LOXSE
sitœanos ante unha visi—n dos alumnos
como individuos considerados nun
contexto determinado, os centros educativos, nos que o progreso de cada
alumno s— pode ser entendido e valorado en funci—n de determinadas circunstancias, tarefas e conxuntos de
relaci—ns. Un marco no que os profesores deber’an ser quen de interpreta-los
acontecementos e as circunstancias, ‡
vez que ter’an que aproveitar en beneficio propio os recursos doutras persoas do seu contorno. Igualmente, os
equipos docentes dos centros, valorando as dificultades que te–en os alumnos nas clases, deber’an tratar de
mellora-las sœas condici—ns de apren-
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 145
Educar en e para a diversidade
dizaxe. Deste xeito, os rapaces con dificultades ser’an considerados coma
fonte de informaci—n e coma unha
posibilidade para reflexionar e cambia-las condici—ns de traballo na aula, o que sen dœbida redundar‡ en
beneficio de t—dolos alumnos (Arnaiz,
1996).
Unha an‡lise baixo estes presupostos pon de manifesto que as caracter’sticas dos centros que se consideran
satisf‡n de forma adecuada as necesidades especiais e que son as mesmas
coas que caber’a defini-los centros eficientes en xeral. Esta proposta revela
que os profesores que atenden axeitadamente as necesidades especiais
empregan moito as estratexias que
axudan a t—dolos alumnos a ter Žxito nos seus estudios, e isto evidencia que non son tanto os mŽtodos especiais sen—n unha ensinanza eficiente
para t—dos o que fai eficaz a aprendizaxe.
Non obstante, e fronte a estas
caracter’sticas, cabe destacar que os
centros e as aulas son ambientes complexos, nos que interve–en unha serie
de factores que non son predicables
e que dificultan a introducci—n de
melloras en moitos casos. î se tratar
dun proceso de cambio no que as persoas deben modificar actitudes e comportamentos, neces’tase tempo para
que sexa entendido e aceptado por
t—dolos interesados (Fullan, 1982) e
facer aparecer unha cultura m‡is profunda no centro, en relaci—n coa innovaci—n e co desenvolvemento institucional.
145
Esta circunstancia deber’anos
levar a considera-los centros educativos coma lugares nos que profesores e
alumnos reflexionan sobre os problemas cos que topan e buscan procesos
de ensinanza-aprendizaxe que os resolvan. Os centros deben ser, polo tanto,
organizaci—ns nas que todos Ñtanto
alumnos como profesoresÑ participen
na tarefa de aprender nun ambiente de
cooperaci—n. Promove-la soluci—n
de problemas en colaboraci—n significa ser sensible ‡ natureza do centro
educativo como organizaci—n, analizando, as’ mesmo, as relaci—ns e interacci—ns entre persoas posto que, no
fondo, o que converte un centro en
eficiente e permite o cambio escolar
son precisamente as persoas (Skrtic,
1991).
Este punto de vista sup—n po–er
dœbida a pouca coherencia dos centros
educativos conformados en unidades,
procesos, acci—ns e individuos que tenden a operar illadamente cuns obxectivos escolares ambiguos — se tratar de
grupos de persoas con valores e incluso crenzas moi distintas respecto ‡ finalidade da escolaridade. ƒ este un
modelo individualista no que cada profesor traballa s— para alcanzar obxectivos que non gardan relaci—n cos dos
seus colegas, onde os co–ecementos se
comparten pouco e hai escaso apoio
entre os individuos, e todo isto propicia
unha forma cada vez m‡is competitiva
de organizaci—n.
Pola contra, un centro que o fose
para todos haber’a que definilo coma
un sistema organizativo que promove
2 estudios
4/4/01
146
15:59
Página 146
Pilar Arnaiz Sánchez
a colaboraci—n e que busca un sistema
educativo m‡is coherente no que se
persegue un beneficio comœn. Un
lugar onde se comparten co–ecementos e experiencias de traballo, reco–ecŽndose e valor‡ndose o Žxito de cada
un (Jonhson e Jonhson, 1989). Estariamos ante unha actuaci—n dos centros
educativos non enfocada cara ‡ busca
de soluci—ns de problemas tŽcnicos
considerados individualmente Ñcomo
era anteriormente o obxectivo da
Educaci—n EspecialÑ sen—n cara a
unha perspectiva m‡is ampla dirixida
a atopar sistemas que estimulen os profesores a aprender da sœa propia experiencia, partindo dunha din‡mica de
traballo na que analicen as sœas clases e
reflexionen sobre elas, valorando as tarefas e procesos que permiten alcanzar
unha comprensi—n m‡is profunda da
natureza e resultados de determinadas
situaci—ns e acontecementos educativos (Arnaiz e Ill‡n, 1991).
2. A NOVA PROPOSTA CURRICULAR E AS SÚAS
IMPLICACIÓNS ORGANIZATIVAS
Quizais a principal novidade da
reforma do noso sistema educativo
sexa a aparici—n dun œnico curr’culo
para t—dolos alumnos, que acaba coa
duplicidade curricular existente ata ese
momento. Un œnico sistema educativo
que contempla agora as necesidades
educativas dos suxeitos escolarizados
nel, te–an ou non necesidades especiais
(Arnaiz, 1995b).
Non debemos esquecer, as’
mesmo, en todo este proceso o cambio
que propiciou a aparici—n do concepto
de necesidades educativas especiais
(Informe Warnock, 1978). Este, — se centrar nos problemas do neno en canto —
seu proceso de ensinanza-aprendizaxe
e esquece-la linguaxe das deficiencias,
sitœa a importancia dos centros na sœa
capacidade para lles ofrecer unha
Nenos dun colexio visitando unha exposición temática nun centro comercial (La Voz de Galicia). Formando un plan
conxunto pódese obter un mellor rendemento dos coñecementos adquiridos dentro ou fóra das aulas.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 147
Educar en e para a diversidade
resposta educativa —s alumnos escolarizados neles. Agora, o concepto de
dificultades de aprendizaxe t—rnase
relativo — depender dos obxectivos que
se propo–an, do curr’culo establecido,
dos niveis que se esixan e dos sistemas
de avaliaci—n que se apliquen. Ante
esta nova situaci—n, o sistema educativo dŽbese fornecer dos medios que lle
permitan dar unha resposta ante as
necesidades educativas espec’ficas dos
alumnos ou, no caso contrario, non
proporcionar‡ ningœn instrumento
v‡lido que axude a resolver estes problemas. A nova organizaci—n curricular
constitœese nunha estratexia excelente
para iso.
Se analiz‡mo-los distintos niveis
de concreci—n nos que se estructura o
curr’culo, veremos que os centros dispo–en dunha maior autonom’a na
toma de decisi—ns respecto ‡ planificaci—n da acci—n educativa. A actual proposta educativa esixe que cada equipo
docente planifique conxuntamente o
proceso que se debe seguir cos alumnos implicando os distintos membros
da comunidade educativa, co fin de
que a calidade da ensinanza quede
garantida. As’ pois, a actual normativa
distingue catro procesos de toma de
decisi—ns: o Proxecto Educativo de Centro
(PEC) e Curricular (PCC), a Programaci—n Xeral Anual (PXA) e as adaptaci—ns curriculares. Comentarei, a seguir,
cada un deles.
Segundo Antœnez (1987), o PEC Ž
un instrumento para a xesti—n coherente do contexto escolar, que enumera e
define as especificidades do centro, for-
147
mula os obxectivos que pretende e
expresa a estructura organizativa da
instituci—n. A sœa funci—n b‡sica Ž proporcionarlle un marco global ‡ instituci—n escolar que permita unha actuaci—n coordinada e eficaz do equipo
docente; marco que debe estar contextualizado na situaci—n concreta do centro, propo–endo soluci—ns ‡ sœa problem‡tica espec’fica. Nel dŽbense dar
repostas —s aspectos elementais da
educaci—n como Ž, entre outros, a atenci—n ‡ diversidade. En funci—n destas
consideraci—ns dŽbense formula-los
obxectivos b‡sicos que orientar‡n e inspirar‡n t—dalas actuaci—ns e, finalmente, debe establece-la estructura organizativa e o funcionamento do centro.
Este documento establece as decisi—ns que se toman ante as seguintes
preguntas: Àonde estamos, quen somos
e como nos organizamos?
Sinais de identidade
Prop—sitos ou finalidades do centro.
ÀQUEN SOMOS?
ÀQUE QUEREMOS?
Obxectivos curriculares das etapas.
Relaci—ns de colaboraci—n entre pais.
Estructuras e
funcionamentos.
ÀCOMO NOS
ORGANIZAMOS?
A instituci—n escolar asume e formula nos sinais de identidade aqueles
aspectos cos que m‡is se identifica.
Tr‡tase de destaca-los elementos que
son compartidos polo conxunto das
persoas que forman a comunidade
2 estudios
4/4/01
148
15:59
Página 148
Pilar Arnaiz Sánchez
escolar e que son prioritarios. Para que
os sinais de identidade sexan realmente operativos Ž conveniente concretalos
en prop—sitos ou finalidades educativas que o centro no seu conxunto queira conseguir, como pode ser, por exemplo, a atenci—n ‡ diversidade no seu
sentido m‡is amplo. Estas prioridades
dos centros dŽbense concretar m‡is
tarde nunha revisi—n dos obxectivos
xerais das distintas etapas, xa que estes
configuran as intenci—ns educativas
que o centro dispo–a para os seus
alumnos no PCC.
Chegar a establece-las relaci—ns
que se crean nun centro sup—n establece-las relaci—ns de colaboraci—n entre
os distintos colectivos que interve–en
na educaci—n. Igualmente, chegar a
consegui-los prop—sitos que se establecen sup—n decidir a travŽs de quŽ
estructura o vai facer e con quŽ procesos de funcionamento. Tratar’ase de
definir quŽ organizaci—n Ž a que pode
favorece-la consecuci—n das finalidades e concretar en c‡l ou c‡les membros da estructura vai recae-la responsabilidade desta consecuci—n, as’ como
sinala-lo funcionamento que se considera m‡is oportuno. Todas estas decisi—ns, que acaban normalmente concret‡ndose en normas, configurar’an o
Regulamento de rŽxime interno.
O PCC pode ser considerado,
segundo a definici—n de Del Carmen e
Zabala (1987), coma o conxunto de
decisi—ns articuladas, compartidas polo equipo docente dun centro educativo, tendente a dotar de maior coherencia a sœa actuaci—n, e que concreta os
Reais Decretos que establecen as ensinanzas m’nimas e os diferentes curr’culos das distintas etapas educativas
en propostas globais de intervenci—n
did‡ctica, axeitadas a un contexto espec’fico. As sœas finalidades son:
1. Aumenta-la coherencia da pr‡ctica educativa a travŽs da toma de decisi—ns conxuntas por parte do equipo de
profesores da etapa.
2. Incrementa-la competencia docente do profesorado a travŽs da reflexi—n sobre a sœa pr‡ctica e as’ facer
expl’citos os criterios que xustifican as
decisi—ns tomadas no PEC.
3. Adecuar — contexto as precisi—ns e correcci—ns da Administraci—n.
Os obxectivos que se te–en en
conta no PCC son:
Obxectivos xerais
da etapa.
ÀQUE ENSINAR?
Secuencias de obxectivos e contidos de ÀCANDO ENSINAR?
cada ciclo.
Estratexias
metodol—xicas:
Principios
metodol—xicos
xerais
ÀCOMO ENSINAR?
Agrupamentos
Tempos
Espacios
Materiais
Estratexias e
procedementos
de avaliaci—n:
QuŽ, c—mo e
c‡ndo avaliar.
Criterios de
promoci—n.
ÀQUE, COMO,
CANDO AVALIAR?
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 149
Educar en e para a diversidade
Medidas de atenci—n
‡ diversidade:
Programa de
orientaci—n.
Organizaci—n dos
recursos materiais
e persoais para
alumnos con n.e.e.
O coordinador de ciclo, xunto co
resto do profesorado inmerso nel,
ser‡n as figuras clave na confecci—n do
PCC. As fontes para a sœa elaboraci—n
son:
Ñ O Proxecto Educativo, posto que
nel se definiron os trazos de identidade do centro e os grandes principios e obxectivos que se queren
conseguir coa pr‡ctica docente.
Ñ A an‡lise do contexto, xa que o
PCC pretende concretar e adecuar
‡s necesidades do centro as decisi—ns que a Administraci—n Educativa estableceu para t—dalas escolas.
Ñ A experiencia previa do centro.
Ñ Os Reais Decretos polos que se
establecen os curr’culos de cada
etapa xa que se deben ter como
punto de referencia para a toma de
decisi—ns.
A Programaci—n Xeral/Anual de
Centro ten a finalidade de recoller
anualmente as posibles modificaci—ns
que se poidan establecer respecto a
aspectos organizativos, de planificaci—n e docentes recollidos anteriormente no PEC e no PCC co fin de axiliza-lo
funcionamento dos centros.
149
E, finalmente, as adaptaci—ns curriculares, enmarcadas dentro do movemento co–ecido como Òadaptaci—n do
ensinoÓ, fan referencia — intento de
adecua-la ensinanza ‡s peculiaridades
e necesidades de cada alumno (sexa ou
non de integraci—n). Nel alœdese —
reco–ecemento, non s— da aula como
conxunto heteroxŽneo e diverso de
alumnos, sen—n como conxunto de
individualidades para o que non existe unha resposta educativa œnica
(Rohrkemper e Corno, 1988).
Mart’n (1988) considera que as
adaptaci—ns curriculares se poden converter nos principais elementos curriculares que, facŽndose eco da reforma,
atendan as necesidades dos alumnos.
No Dese–o Curricular Base (MEC, 1989)
asegœrasenos que son unha estratexia
educativa que ten o profesorado co
obxectivo de individualiza-lo proceso
de ensinanza-aprendizaxe, est‡n, pois,
intimamente relacionadas coa calidade
da ensinanza. Efectivamente, na
LOXSE (arts. 55 e 57) reco–Žcese que
entre os factores educativos que favorecen a calidade e a mellora da ensinanza, est‡n os que se refiren ‡ programaci—n docente e ‡ necesidade das
adaptaci—ns curriculares.
Se nos centramos na calidade da
ensinanza, dende o punto de vista da
programaci—n docente, podemos comprobar que depende dunha serie de criterios, factores e indicadores, entre os
que destac‡mo-los seguintes (Lorenzo,
1992):
2 estudios
4/4/01
150
15:59
Página 150
Pilar Arnaiz Sánchez
1. Entre os criterios para co–ece-la
calidade da ensinanza hai que ter en
conta os seguintes: se a educaci—n favorece o desenvolvemento persoal e o
acceso — patrimonio cultural dun pobo;
se a programaci—n did‡ctica se adapta
‡s peculiaridades e intereses dos alumnos favorecendo o desenvolvemento
m‡ximo das capacidades de cada un;
se o centro educativo responde ‡s necesidades dunha sociedade democr‡tica,
complexa e tecnificada e, por œltimo, se
a educaci—n recibida prepara os alumnos da forma m‡is axeitada para a sœa
inserci—n na vida activa.
2. Entre os factores que contribœen
‡ calidade da ensinanza, destacamos
entre outros: a adaptaci—n dos contidos
curriculares —s niveis educativos e —s
obxectivos perseguidos e a existencia
dunha boa coordinaci—n entre os distintos elementos do centro educativo.
3. Por œltimo, entre os indicadores
da calidade da ensinanza podemos
destaca-lo feito de que haxa un certo
grao de satisfacci—n das persoas que
participan no proceso educativo, se
existe participaci—n e consenso na elaboraci—n dos proxectos educativos e,
por œltimo, se hai un axuste ‡s capacidades dos alumnos e ‡s demandas do
contorno social e laboral.
Todo este conxunto de criterios,
factores ou indicadores que inciden na
calidade educativa, esixe ofertar —
alumnado un sistema escolar diversificado que atenda ‡s sœas peculiaridades
e, polo tanto, capaz de ofrecer adaptaci—ns curriculares. Por esta raz—n, a Lei
org‡nica de ordenaci—n xeral do sistema
educativo ofrece unha serie de principios polos que se respecta o pluralismo
cultural e persoal dos suxeitos, que
debe atender e dar unha resposta educativa tendo en conta a Òdiversidade de
capacidades, intereses e motivaci—nsÓ.
As adaptaci—ns curriculares son, en
consecuencia, o conxunto de estratexias que a comunidade educativa ou o
profesorado deciden aplicar para modificar, xa sexa o Dese–o Curricular Base,
en funci—n das capacidades, intereses e
motivaci—ns do grupo de alumnos —
que se dirixe a acci—n educativa ou, por
outra parte, o Proxecto Curricular de
Centro, en funci—n do alumno ou os
alumnos que, dentro da aula, presentan necesidades educativas especiais
(Arnaiz e Grau, 1997).
As’ mesmo, parece evidente resaltar que as adaptaci—ns curriculares responden — principio de comprensividade, que consiste en establecer diversos
niveis de rendemento dentro de cada
ciclo ou curso, adoptando organizaci—ns flexibles na aula e empregando o
criterio das adaptaci—ns curriculares e,
se Ž o caso, o da opcionalidade e incluso o da diversificaci—n curricular.
Consideramos, pois, que as adaptaci—ns curriculares poden ser un elemento vehiculizador da ensinanza-aprendizaxe de t—dolos alumnos
sempre que se comprendan os seus
obxectivos e finalidade e non queden
reducidas a un mero tr‡mite. A realizaci—n de adaptaci—ns curriculares de
centro, de aula, de grupo ou individuais ten sentido se conduce a unha
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 151
Educar en e para a diversidade
revisi—n e toma de decisi—ns respecto —
proceso educativo. Deben ser concibidas, pois, Ñcomo nos indica Hegarty
(1990)Ñ como unha referencia — curr’culo que permite constru’lo, modificalo
e exploralo; sometelo a proba mediante
a propia acci—n do centro e da aula. As’,
as adaptaci—ns ser‡n abordadas —
longo dun continuum no que os extremos vaian dende a simple modificaci—n do tempo previsto para alcanzar
un obxectivo comœn a t—dolos alumnos, ‡ eliminaci—n ou introducci—n dalgœn obxectivo, contido ou actividade
curricular, pasando pola adaptaci—n da
avaliaci—n e a priorizaci—n de certos
obxectivos ou ‡reas curriculares fronte
a outros (Mart’n, 1988; MEC, 1987, Coll
e outros, 1990; Ashman e Conway,
1990). Constitœen, pois, un œltimo elo
curricular e a sœa finalidade Ž a de
poder atender en grupo ou individualmente as peculiaridades na forma de
ser e de aprender de determinados
alumnos (Arnaiz e Garrido, 1997).
151
alumno unha vez realizada a avaliaci—n psicomŽtrica. O profesor de apoio
convert’ase a partir dese momento no
principal e, ‡s veces œnico, responsable
do proceso de ensinanza-aprendizaxe
do rapaz e da sœa integraci—n no centro.
2.1. OS APOIOS
A nova concepci—n da atenci—n ‡
diversidade introduciu unha nova
visi—n dos apoios na escola centrada na
acci—n titorial e na orientaci—n. A iso
contribu’u a adopci—n do termo n.e.e.,
que puxo de manifesto a necesidade de
que sexa a escola quen dea resposta ‡s
caracter’sticas e necesidades persoais
dos alumnos escolarizados nela. Para
tal fin, o significado dos apoios comezou a cambiar e Ž agora a escola a que
necesita ser fornecida para lles poder
dar unha resposta educativa a todos.
Dende esta nova perspectiva, o termo
ÒapoioÓ pasa a ter un dobre sentido:
nun sentido estricto ser’a a axuda —s
alumnos, nun sentido m‡is amplo centrar’ase na orientaci—n e axuda —s profesores (Parrilla, 1996; Marcelo e L—pez,
1997).
O tema dos apoios adquiriu relevancia cando os centros educativos
tiveron que dar resposta e resolver
determinados problemas que xurdiron
entre os rapaces integrados neles. O
modelo de apoio xerado dende a posta
en pr‡ctica do Plan de Integraci—n (1985),
configurouse como un modelo de
axuda individual. Nel prescrib’anse as
tarefas que deb’a realizar cada alumno
integrado, xeralmente f—ra da aula,
posto que as causas das dificultades de
aprendizaxe eran detectadas no propio
Educar en e para a diversidade
require concibir e organiza-las axudas
referidas tanto ‡ intervenci—n como ‡
prevenci—n, xa que o fundamental Ž
darlles resposta —s alumnos dende a
planificaci—n e o dese–o do curr’culo.
Estamos ante un modelo no que o
apoio xa non Ž individual sen—n curricular, Ž dicir, o traballo non ser‡ fragmentado en tarefas e levado a cabo por
cada profesor de forma individual
sen—n que se dese–ar‡ coa cooperaci—n
dos profesores titores, os de apoio e os
2 estudios
4/4/01
152
15:59
Página 152
Pilar Arnaiz Sánchez
servicios de orientaci—n, coa particularidade de que este proceso deber’a ser
feito de maneira preventiva antes de
que aparecesen os problemas. A an‡lise
do contexto do centro determinar‡ as
medidas que se deben tomar, entre
outras, respecto ‡ atenci—n ‡ diversidade, que deben quedar establecidas no
PEC e no PCC como se indicou anteriormente.
Nesta din‡mica de traballo, cando
se observa que un alumno comeza a ter
dificultades, in’cianse unhas medidas
ordinarias de apoio na aula (cambios
metodol—xicos, de agrupamento, etc.)
para soluciona-lo problema. En œltima
instancia, se estas primeiras medidas
non resolven as dificultades designarase unha resposta especial na que o profesor titor e o resto de profesores compartan responsabilidades no traballo,
establecŽndose neste punto a dobre
modalidade de apoio a alumnos e entre
profesores.
Os documentos que explican a
posta en marcha destas acci—ns (MEC,
1992) ind’cannos que — longo da escolaridade, de forma temporal ou permanente, hai alumnos Ñe non s— os de
n.e.e.Ñ que precisan nalgunhas materias adaptaci—ns educativas, metodolox’as did‡cticas espec’ficas e ensinanza
de reforzo previa, simult‡nea ou posterior ‡ ensinanza ordinaria. Desta
maneira, a educaci—n de apoio debe ter
como obxecto a atenci—n de moitas
necesidades bastante comœns en todos
ou en case t—dolos alumnos. Cunha
novidade moi importante se se ten en
conta a tradici—n anterior: esta atenci—n
A Educación Física é unha das disciplinas nas que tradicionalmente se atendeu á diversidade, e a cada quen
se lle esixía según as súas posibilidades.
corresp—ndelle realizala esencialmente
— profesor titor, en coordinaci—n e co
asesoramento do profesor especialista
en educaci—n especial e dos equipos
psicopedag—xicos. O concepto de apoio
educativo queda establecido agora,
coma o conxunto de actividades educativas que complementan, consolidan
ou enriquecen a acci—n educativa ordinaria e principal.
Outro punto importante Ž que as
necesidades educativas especiais e as
comœns non constitœen categor’as
pechadas, separadas, con l’mites tallantes e netos, sen—n que cada alumno ten
as sœas propias necesidades m‡is ou
menos semellantes ‡s dos seus compa-
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 153
Educar en e para a diversidade
–eiros e dentro dunha gama de maior
ou menor intensidade. As m‡is graves
son as consideradas como necesidades
educativas especiais, que se sitœan no
continuum de necesidades educativas
en xeral e deixan de se referir a un
grupo concreto de alumnos como categor’a ‡ parte pechada e exclusiva. Este
modelo de apoio prop—n, pois, que os
apoios se realicen nas actividades de
clase, preferentemente, que a resposta
se dea dende a planificaci—n e implantaci—n do curr’culo, e que se realice un
traballo de cooperaci—n entre o profesorado e os equipos de orientaci—n.
Igualmente, xunto ‡s decisi—ns
curriculares na atenci—n ‡ diversidade,
teranse en conta as diferentes modalidades de apoio que estas decisi—ns
levan impl’citas para que sexan
implantadas nas mellores condici—ns.
As’ pois, a modalidade de apoio p—dese aplicar dentro das adaptaci—ns do
c—mo ensinar, ou darlle un tratamento
‡ parte despois de tomar decisi—ns
sobre os seguintes aspectos:
Ñ çreas nas que Ž prioritario que o
alumno reciba apoio.
Ñ Determinaci—n das actividades
m‡is id—neas para traballa-los aspectos que se decidiron no apartado anterior.
Ñ Situaci—n na que se vai traballar (en
grupo, individualmente, dentro ou
f—ra da aula, antes ou despois de
que sexan abordadas as actividades de ensinanza-aprendizaxe na
aula por t—dolos alumnos, etc.).
153
Ñ Establecemento das funci—ns e das
tarefas dos distintos profesionais,
as’ como dos papeis de cada un nas
situaci—ns de aprendizaxe do alumno.
Estas determinaci—ns, no caso dos
alumnos con n.e.e., deber’an ir acompa–adas das seguintes premisas:
Ñ Non existe un modelo œnico v‡lido
posto que a decisi—n sobre o tipo de
apoio pode ser abordada dende
varias dimensi—ns segundo os
casos. çs veces ser‡ necesario incidir sobre algunhas ‡reas curriculares, outras na metodolox’a e organizaci—n xeral da clase e, noutros
casos, as actitudes e o grao de
entendemento entre o profesorado
(titor e apoio) ser‡ decisivo na atenci—n a estes alumnos.
Ñ As decisi—ns sobre a modalidade
de apoio m‡is axeitada para cada
alumno deben ser compartidas por
cantos estean implicados no seu
proceso de ensinanza-aprendizaxe.
Esta decisi—n entra–a un equilibrio
enorme, xa que ten que da-la resposta m‡is adecuada ‡s distintas
modalidades do alumno dentro do
marco dunha educaci—n o m‡is
normalizada posible.
Ñ As decisi—ns te–en que gardar
unha estreita relaci—n cos criterios
xerais definidos no centro para a
prestaci—n de apoios. O equipo
docente no seu conxunto deber‡
decidir acerca das diferentes funci—ns das axudas, o nœmero de
alumnos que hai que atender, o
2 estudios
4/4/01
154
15:59
Página 154
Pilar Arnaiz Sánchez
tipo xenŽrico de atenci—n que precisan e os criterios xerais para decidi-la modalidade de apoio.
As’ mesmo, o apoio p—dese dirixir en diferentes direcci—ns en funci—n
do nœmero e caracter’sticas dos alumnos, do lugar, do momento e do nœmero de horas suplementarias que necesita cada un. A partir destes criterios
realizaranse variadas combinaci—ns
que non te–en porque ser exclu’ntes
entre elas, como por exemplo:
1. O traballo de apoio e reforzo
dirixido a que certos alumnos adquiran
aquelas aprendizaxes onde te–en dificultades (por ex. lectoescritura, c‡lculo,
tŽcnicas de estudio, aprender a pensar
ou aprender a aprender). Malia que se
trata de traballos que deben realizar
t—dolos alumnos, algœns deles requiren
unha intervenci—n m‡is personalizada
e unha metodolox’a m‡is precisa.
2. A aplicaci—n de mŽtodos espec’ficos e especializados que axuden a
supera-las dificultades de aprendizaxe
derivadas de problemas de desenvolvemento, ps’quicos, familiares ou sociais. O tratamento educativo de dificultades Ñcoma a dislexia, a dislalia, a
lentitude na aprendizaxe ou no acceso
— nivel das operaci—ns l—xico-formais,
etc.Ñ require tŽcnicas espec’ficas que
ter’an que ter resposta na aula ordinaria por parte do profesor titor co asesoramento e colaboraci—n dos profesores
especialistas.
3. Procesos de instrucci—n alternativos —s convencionais. Tratar’ase de
aplicar mŽtodos did‡cticos que facili-
ten a adquisici—n de capacidades moi
b‡sicas e xerais tales como a capacidade de discriminaci—n, formaci—n de
conceptos, soluci—n de problemas,
manexo da memoria e procesamento
da informaci—n en xeral. Estas capacidades son interiorizadas normalmente
polos alumnos no seu proceso de escolarizaci—n e a travŽs da interacci—n co
medio pero no caso dos alumnos con
n.e.e. s— se chegan a adquirir mediante
tŽcnicas de instrucci—n e procedementos did‡cticos espec’ficos. Nestes procesos de instrucci—n, o profesor titor
Ñou os profesores das distintas materiasÑ Ž o mediador privilexiado xa que
ten a posibilidade de desenvolver na
sœa pr‡ctica diaria, e a travŽs do curr’culo da materia que imparta, todas
estas capacidades cognitivas.
Igualmente, a atenci—n ‡ diversidade esixe apoios que se deben dirixir
‡s necesidades dos profesores na clase
e non estar exclusivamente ligados —s
alumnos con deficiencias. Os apoios da
ensinanza efectiva inclœen colaboraci—n en equipo con pais e administradores (Villa e Thousand, 1995). A ensinanza mellora, en xeral, cando os
profesores te–en a oportunidade de ser
colaboradores, compartir ideas e
apoiarse entre eles directamente na
clase. As’, considŽrase que ofrece-la
oportunidade para realizar cursos e
visitas a compa–eiros que traballan na
inclusi—n, no apoio —s iguais e en estratexias de ensinanza que se refiran a
t—dolos alumnos, inclu’ndo os que presentan deficiencias, Ž un compo–ente
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 155
Educar en e para a diversidade
das clases de apoio (Stainback e
Stainback, 1991).
Nas clases, dŽbense emprega-los
profesores de apoio para axudar a todo
o grupo s— se Ž necesario e trala decisi—n do profesor. Hai que contar con
medios abondos para que, cando sexa
apropiado e necesario, un alumno con
dificultades poida sa’r da aula e realizar experiencias educativas alternativas. A Žnfase debe estar sempre en
saca-lo m‡ximo proveito educativo
dentro da clase reco–ecendo — mesmo
tempo as dificultades e limitaci—ns dos
nosos co–ecementos.
2.2. A FORMACIÓN DO PROFESORADO PARA A ATENCIÓN
Á DIVERSIDADE
155
Ñ A falta de preparaci—n deste ante a
atenci—n ‡ diversidade que esixir’a
un per’odo previo de debate, de
preparaci—n e planificaci—n por
parte dos centros e os profesores
que creara o clima axeitado para a
posta en marcha da integraci—n.
Ñ A inadecuaci—n da formaci—n dada
nese momento polos organismos
estatais responsables xa que era
inconexa, non respond’a ‡ realidade dos centros e, polo tanto, non
resolv’a os problemas non que estaban inmersos.
Ñ E, finalmente, a falta de coordinaci—n entre os profesores que non
propiciaba un traballo de colaboraci—n no que se asumise unha responsabilidade compartida que
rompese co proceso de ensinanza-aprendizaxe individual e descontextualizado do resto dos alumnos.
Un dos elementos claves para
levar a cabo a reforma de calquera sistema educativo non cabe dœbida de
que son os profesores. Eles son os verdadeiros executores sempre que te–an
a posibilidade de participar activamente na elaboraci—n dos plans ou proxectos dos centros. Son os verdadeiros
protagonistas malia que a realidade
que se vŽn observando no panorama
educativo espa–ol — longo da implantaci—n do Plan de Integraci—n, e agora
nos inicios da reforma, non apunta cara
a unha actuaci—n participativa e colexiada do profesorado.
Educar en e para a diversidade
sup—n, polo menos na sœa proposta,
romper con estas pr‡cticas. Se verdadeiramente se quere que os profesores
inicien unha nova din‡mica de traballo, requ’rese unha nova redefinici—n
do traballo do centro. Significa o reco–ecemento por parte da escola de
novos espacios e contidos nos que os
profesores poidan configura-la profesi—n docente:
Unha das cr’ticas realizada
comunmente nos diferentes estudios
sobre o papel do profesor na integraci—n (Ill‡n, 1989; Garc’a Pastor, 1991;
Parrilla, 1992) cŽntrase nos seguintes
aspectos:
No es lo mismo pensar en el profesor como mero sufridor pasivo de
ciertas condiciones y estructuras
escolares impuestas desde fuera o
decididas jer‡rquicamente por la
direcci—n, que entenderlo como un
sujeto activo y con capacidad de
decidir con otros sobre buen nœme-
2 estudios
4/4/01
156
15:59
Página 156
Pilar Arnaiz Sánchez
ro de aspectos que afectan al gobierno y decisiones sobre su espacio de
trabajo. (Escudero, 1994, pp. 174-175).
Atop‡monos, pois, ante un paradoxo. Por unha parte, a filosof’a da
reforma esixe un profesor reflexivo e
competente, axente do seu propio cambio, con capacidade e interese para dar
resposta ‡ diversidade. Pero a realidade, o ritmo que as esixencias da Administraci—n lles imp—n —s centros fai
que os profesores non te–an tempo
para entrar na din‡mica expresada e
deban converterse en elaboradores de
documentos (PEC, PCC, PXA) que non
responden, en moitos casos, — contexto
nin ‡ realidade educativa dos centros
dado que non tiveron tempo material
de debater e interioriza-lo cambio ideol—xico que deber’a supo–er asumi-la
reforma. Aspectos como: quŽ Ž o que se
est‡ planificando, por quŽ e — servicio
de quŽ intereses, quŽn ten ou se atribœe
o poder de toma-las decisi—ns correspondentes, e c—mo se realiza esta actividade (Beyer e Apple, 1988), son de
vital importancia para que se produza
un proceso de cambio. E para que se
poida dar resposta a todas estas cuesti—ns a formaci—n do profesorado Ž
unha ferramenta decisiva.
Se contextualizamos esta situaci—n na resposta que os centros te–en
que dar para a atenci—n ‡ diversidade
dende a proposta da reforma, a figura
do profesor titor convŽrtese na clave
deste proceso, xa que a clase Ž o espacio por excelencia onde o alumno con
n.e.e. atopa a resposta educativa —ptima ‡ sœa maneira de ser e aprender.
O autismo e un dos moitos exemplos que obriga a pensar nas necesidades especiais educativas. (Tomado de
Rita Carter. El Nuevo Mapa del Cerebro. Barcelona,
Integral, 1998).
A escolarizaci—n dos alumnos
n.e.e. na escola ordinaria supuxo que
os profesores titores responsables da
sœa atenci—n se estean atopando con
situaci—ns novas de traballo que lles
esixen necesidades especiais de formaci—n. O papel destes est‡ cambiando,
por unha parte no seu labor docente
te–en que dar axuda directa —s alumnos integrados e a t—dolos demais
e, por outra, te–en que realizar unha
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 157
Educar en e para a diversidade
tarefa de prevenci—n a travŽs da revisi—n da sœa propia acci—n como profesores.
A este respecto cabe destaca-lo
traballo de Galloway (1989) no que se
fala das necesidades especiais dos profesores. Este autor, ante a integraci—n,
enfatiza a necesidade de non centra-la
an‡lise de necesidades exclusivamente
sobre os alumnos, sen—n tamŽn nos
profesores. ƒ m‡is, ind’canos, que as
necesidades que presentan os rapaces
en moitas ocasi—ns son consecuencia
das necesidades dos seus profesores.
Destas afirmaci—ns desprŽndese
que a atenci—n ‡ diversidade non se
pode realizar se non se aborda de xeito
planificado e coherente unha formaci—n do profesorado que o mergulle
nun proceso de reflexi—n sobre a sœa
propia pr‡ctica, sobre o papel do profesor como axente de cambio e de
innovaci—n na escola. Unha v’a de formaci—n que se deber’a guiar polos seguintes principios Ñsegundo Asthon,
Henderson e Peacock (1989)Ñ: observaci—n do propio labor educativo, an‡lise da pr‡ctica e aplicaci—n da teor’a,
avaliaci—n e desenvolvemento do
curr’culo, traballo en equipo e implicaci—n de t—dolos profesores. Deste xeito,
poder‡selle ofrecer axuda — profesorado para que renove a sœa formaci—n
inicial e permanente facilit‡ndolle
gu’as e materiais de apoio para face-las
adaptaci—ns curriculares dos alumnos,
preferentemente dos que te–en n.e.e.,
as’ como apoios externos.
157
ƒ necesaria, pois, a reconsideraci—n da profesionalidade dos profesores se se pretende que un centro funcione de xeito democr‡tico, colexiado e
participativo. Atop‡monos ante a necesidade de que o labor, a competencia, a
participaci—n e a responsabilidade dos
profesores vaia m‡is al‡ das aulas, o
que comporta unha reconsideraci—n
das sœas condici—ns de traballo, que
deber’a pasar, entre outras, por unha
revisi—n de tempos, tarefas e funci—ns.
Probablemente a Administraci—n deber’a contemplar como cap’tulo imprescindible da reforma a redefinici—n da
carreira profesional do profesorado, se
quere realmente que a escola se transforme e dea resposta a t—dolos alumnos
escolarizados nela, revisando ademais
as coordenadas pol’ticas e sociol—xicas
do momento.
A importancia e o poder que
poden chegar a adquiri-los centros
educativos na sociedade actual Ž enorme e non podemos deixar pasar este
momento reducindo a reforma a procesos instrumentais sen valor profundo,
que non determinen cambio ningœn ou
que convertan os centros en meros
reproductores de esquemas e procesos
nos que non cren e que non dan resposta a nada e a ninguŽn. Por conseguinte, Ž unha responsabilidade da
universidade e dos centros de profesores Ñencargados no noso pa’s da formaci—n do profesoradoÑ revisa-la formaci—n que est‡n impartindo coa
finalidade de dar unha resposta real e
acorde ‡s necesidades reais dos ensinantes.
2 estudios
4/4/01
158
15:59
Página 158
Pilar Arnaiz Sánchez
A xeito de resume, poder’ase dicir
que o reto de educar en e para a diversidade est‡ vixente nos comezos do
sŽculo XXI. Conseguir que os centros
educativos sexan para todos pode custar xeraci—ns posto que a exclusi—n e a
segregaci—n levan moitos sŽculos practic‡ndose. A nosa sociedade non se
mergullou ata agora nunha cultura na
que a integraci—n, a inclusi—n e a amizade con persoas con eivas de calquera
tipo sexa un feito normal na vida. N—s,
os educadores, temos agora a responsabilidade de asegurar que esta mesma
cultura non pase ‡s xeraci—ns seguintes
e desenvolver unha idea m‡is solidaria
de sociedade que contribœa a un cambio xeracional positivo.
En definitiva, o Žxito de calquera
cambio radica sempre no valor e a
determinaci—n de toda a comunidade
educativa, e especialmente nos profesores, xa que todo proceso de cambio
require dos seus co–ecementos, habilidades, cultura de cooperaci—n, pensamento creativo e acci—n comprometida
e apaixonada. Por iso, o reto de educar
en e para a diversidade non debe ser
entendido coma un ÒengadidoÓ a
outras iniciativas educativas, sen—n
coma o eixo central do discurso escolar
sobre o futuro da educaci—n.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Antœnez, S., El Proyecto Educativo de
Centro, Barcelona, Gra—, 1987.
Arnaiz S‡nchez, P., ÒIntegraci—n, segregaci—n e inclusi—nÓ, en P. Arnaiz e
R. de Haro (coords.), 10 a–os de
integraci—n en Espa–a, Murcia,
Servicio de Publicaciones de la
Universidad, 1995a.
_____ÒReform in the Spanish Educational System: Diversity and
Opportunity for ChangeÓ, Orthopedagogische Reeks Gent N.R. 7,
Special Education Ghent, 1995b, pp.
58-85.
_____ÓLas escuelas son para todosÓ,
Siglo Cero, vol. 27, 2, 1996, pp. 25-34.
Arnaiz S‡nchez, P. e N. Ill‡n Romeu,
ÒLa elaboraci—n de planes de centro y adaptaciones curriculares:
una propuesta colaborativaÓ, en
M. L—pez Melero e J.F. Guerrero
L—pez, Caminando hacia el siglo
XXI: la integraci—n escolar, M‡laga,
Dpto. de Did‡ctica y Organizaci—n escolar, 1991, pp. 17-25.
Arnaiz S‡nchez, P. e C. Garrido Gil,
ÒLas adaptaciones curriculares en
la Educaci—n SecundariaÓ, en N.
Ill‡n Romeu e A. Garc’a Mart’nez
(coords.), La diversidad y la diferencia en la Educaci—n Secundaria
Obligatoria: Retos educativos para el
siglo XXI, M‡laga, Aljibe, 1997.
Arnaiz S‡nchez, P. e S. Grau Company,
ÒLas adaptaciones curriculares
en secundariaÓ, en A. S‡nchez
Palomino e J.A. Torres Gonz‡lez
(coords.), Educaci—n Especial I,
Madrid, Pir‡mide, 1997.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 159
Educar en e para a diversidade
159
Ashman, A.F. e R.N. Conway, Estrategias cognitivas en educaci—n especial, Madrid, Santillana, 1990.
(ed.), Integration: Mith or Reality?,
London, The Falmer Press, 1989,
pp. 83-93.
Asthon, P.M., E.E. Henderson e
A. Peacock, Teacher Education
Trough Evaluation: The Principles
and Practices of IT-INSET, London,
Routledge Education, 1989.
Garc’a Pastor, C., ÒEvaluaci—n del Programa de Integraci—n en Andaluc’aÓ, relatorio presentado nas
VIII Jornadas de Universidades y
Educaci—n Especial, Tenerife, 1991.
Beyer, L. e M. Apple, ÒValues and
Politics in CurriculumÓ, en L. Beyer e M. Apple (eds.), The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities, Albany, State University of
New York, 1988.
Hegarty, S., ÒLas adaptaciones curricularesÓ, relatorio presentado nas
VII Jornadas de Universidades y
Educaci—n Especial, Marbella, 1990.
Coll, C., e outros, Aprendizaje escolar y
construcci—n del conocimiento, Buenos Aires, Paid—s, 1990.
Del Carmen, L., e A. Zabala, Gu’a para
la elaboraci—n, seguimiento y valoraci—n de proyectos curriculares de centro, Madrid, CIDE; MEC, 1991.
Eche’ta, G., ÒA favor de una educaci—n
de calidadÓ, Cuadernos de Pedagog’a, 228, 1994, pp. 66-67.
Escudero Mu–oz, J.M., ÒLa elaboraci—n
de proyectos de centro: una nueva
tarea y responsabilidad de la
escuela como organizaci—nÓ, en
J.M. Escudero Mu–oz e M.T.
Gonz‡lez Gonz‡lez, Profesores y
Escuela, Madrid, DIP Ediciones
Pedag—gicas, 1994.
Fullan, M., The Meening of Educational
Change, Nueva York, Teachers
College Press, 1982.
Galloway, D., ÒThe Special Educational
Needs of TeachersÓ, en L. Barton
Ill‡n, N., La integraci—n escolar y los
profesores, Valencia, Nau Llibres,
1989.
Jonhson, D.W. e R.T. Jonhson: ÒResearch shows the benefits of adult
cooperationÓ, Educational Leadership, novembro, 1989, pp. 27-30.
Lorenzo, J.A., La educaci—n secundaria,
Madrid, Alhambra Longman,
1992.
Marcelo Garc’a, C., e J. L—pez Y‡nez,
Asesoramiento curricular y organizativo en educaci—n, Barcelona, Ariel,
1997.
Mart’n, E., ÒLas adaptaciones curriculares en la Educaci—n PrimariaÓ,
en CNREE (ed.), Las adaptaciones
curriculares y la formaci—n del profesorado, Madrid, Serie Documentos, n¼ 7, 1988, pp. 23-55.
MEC, Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo, Madrid, MEC,
1987.
2 estudios
4/4/01
160
15:59
Página 160
Pilar Arnaiz Sánchez
MEC, Dise–o Curricular Base, Madrid,
MEC, 1989.
MEC, Ley org‡nica de ordenaci—n general
del sistema educativo (LOGSE),
Madrid, MEC, 1990.
MEC, Orientaci—n y Tutor’a en Primaria y
Secundaria, Madrid, MEC, 1992.
Parrilla, A., El profesor ante la Integraci—n
Escolar: Investigaci—n y formaci—n,
Buenos Aires, Cincel, 1992.
_____Apoyo a la escuela: un proceso de
colaboraci—n, Bilbao, Mensajero,
1996.
Rohrkemper, M. e L. Corno, ÒSuccess
and Failure on Classroom Taks:
Adaptative Learning and Classroom TeachingÓ, The Elementary
School Journal, 88, vol. 3, 1988, pp.
297-311.
Skrtic, T.M., Behind Special Education: A
Critical Analysis of Professional
Culture and School Organisation,
Denver, Love, 1991.
Stainback, S. e W. Stainback, Curriculum Considerations in Inclusive
Classrooms, Baltimore, Paul Brookes, 1991.
Villa, R.A., e J.S. Thousand, (eds.),
Creating an Inclusive School, Alexandria, ASCD, 1995.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 161
161
A FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABALLO:
REFLEXIÓNS
Josefa Teijeiro MŽndez*
Instituto Fontexer’a
Muros
1. INTRODUCCIÓN
Posiblemente a historia da formaci—n para o emprego sexa tan antiga
coma a propia historia do traballo especializado. Esta formaci—n estivo sempre vinculada — adestramento no lugar
de traballo, dende a antiga Mesopotamia Ñno C—digo de Hammurabi,
aprox. 2050 a. C., xa se regulaba a especial relaci—n existente entre un aprendiz e o artes‡n que o acoll’a na sœa casa
para lle ensina-lo oficioÑ, ou os gremios na Idade Media, ata os chamados
aprendices que a’nda existen nos nosos
d’as.
Por outra parte, os antecedentes
da Formaci—n Profesional institucionalizada poden situarse no sŽculo XIX
coa creaci—n das chamadas Escolas de
Artes e Oficios. Dende a’ ata hoxe pasamos, entre outros, polo Estatuto da
Formaci—n Profesional (1928) e a Lei
Org‡nica de Formaci—n Profesional
Industrial (1955). O referente do pasado m‡is recente Ž o da Lei Xeral de
Educaci—n de 1970 coa chamada FPI e
FPII; sobre esta lei t—dalas opini—ns
coinciden en que foi un modelo que
naceu e se desenvolveu de costas —
mundo empresarial e — mundo productivo, de a’ a sœa grave limitaci—n
como modelo formativo para o emprego.
Recentemente existiron outros
programas institucionais ligados —
que hoxe ser’a a Formaci—n Profesional Ocupacional e a Formaci—n Profesional Continua, citamos por exemplo, o chamado PPO e a Formaci—n
Profesional Acelerada, que tan importante e positivo papel tiveron nun
momento de desenvolvemento industrial no que apareceu un grave problema de falta de man de obra semiespecializada.
Centr‡ndonos nos nosos d’as,
atop‡monos con que o escenario productivo e econ—mico actual ten unhas
caracter’sticas propias, desco–ecidas
ata agora — longo da historia, que consolidan unha nova concepci—n1 sobre a
* Profesora de Técnica en FP.
1 M. Robert Grant, Dirección Estratégica, Madrid, Cívitas, 1996 e Gary Hamel e C.K. Prahalad, Compitiendo
por el Futuro, Barcelona, Ariel, 1999.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
2 estudios
4/4/01
162
15:59
Página 162
Josefa Teijeiro Méndez
forma de competir da empresa e, como
consecuencia, da forma de producir
e de organiza-los seus recursos. Adquiren especial importancia os denominados co–ecementos relacionados, o
traballo en grupo e as combinaci—ns
complexas de recursos, tanto humanas
coma materiais. Citamos entre estas caracter’sticas as seguintes:
a) Progresiva globalizaci—n e
internacionalizaci—n da econom’a.
b) Crecente importancia da tecnolox’a, da informaci—n e da inform‡tica.
c) Constantes melloras no campo
da productividade, da calidade, da xesti—n, da organizaci—n e do dese–o
industrial.
d) Papeis productivos e de emprego en constante e vertixinoso cambio.
e) Gran polivalencia e mobilidade
profesional que marcan unha constante
necesidade de formaci—n.
f) Integraci—n plena no mercado
œnico europeo coa conseguinte liberdade de movemento de mercanc’as, servicios e traballadores.
A formaci—n pasa as’ a ter un
valor estratŽxico para o desenvolvemento econ—mico dun pa’s, pois ten
que dar resposta — que se est‡ a cha-
mar Òpatr—ns emerxentes no contido e
organizaci—n do traballoÓ, Òpatr—ns
profesionais emerxentesÓ e Ònovas habilidadesÓ; cit‡mo-las sœas principais
caracter’sticas e puntos m‡is sobresa’ntes2:
Patr—ns emerxentes no contido e
na organizaci—n do traballo:
a) Maior autonom’a no traballo.
b) Maior mobilidade funcional e
polo tanto m‡is aprendizaxe. Necesidade de autoformaci—n.
c) M‡is calidade productiva
mediante un autocontrol continuo (tŽcnicas de calidade total, TQM).
d) Equipos multidisciplinares cunha xerarqu’a m‡is dilu’da e plana.
Novos patr—ns profesionais:
a) Aparecen as novas habilidades.
b) Maior necesidade de persoal
cualificado3.
c) Continua obsolescencia de moitas habilidades.
d) M‡is necesidade de cultura tecnol—xica.
e) M‡is importancia das relaci—ns
interpersoais.
2 Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, Manual de Formación en Centros
de Traballo, Santiago de Compostela, 1998. Extraído do informe do IRDAC (Comité Asesor de I+D da Comisión
Europea), Calidad e Innovación. Optimizar el potencial humano de Europa. Reto de los sistemas de educación y
formación, Ed. Cámaras de Comercio Industria y Navegación de España, Madrid, 1996.
3 A tradicional pirámide ocupacional (traballadores segundo tarefa) que tiña na súa punta os titulados superiores e unha ampla base de traballadores manuais (forma triangular), presenta agora unha forma máis cuadrangular, na que aumentan os titulados superiores e o persoal cualificado e na que diminúe a base de persoal non
cualificado.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 163
A formación en centros de traballo: reflexións
As novas habilidades:
a) Habilidades sociais de cooperaci—n, traballo en equipo e comunicaci—n.
b) Creatividade, flexibilidade e
autonom’a no traballo. Capacidade de
aprendizaxe e sensibilidade formativa.
c) Capacidade de resoluci—n de
problemas de s’ntese.
d) Ampla literatura cient’fica e
tecnol—xica.
e) Capacidade de procesar informaci—n.
f) Sensibilidade medioambiental.
g) Comprensi—n dos principios de
organizaci—n empresarial e principios
econ—micos, sobre todo o que atinxe —s
custos.
h) Interese pola calidade.
Visto o anterior podemos deducir
que calquera modelo formativo ter‡
que ser tamŽn moi ‡xil e flexible, cun
contacto constante co mundo productivo para poder dar resposta en tempo
œtil ‡s necesidades cambiantes que este
poida demandar. A formaci—n deber‡
inclu’r un compo–ente acadŽmico m‡is
ou menos xeral as’ como un importante contido tecnol—xico e unha parte
pr‡ctica. Este modelo ter‡ que ir m‡is
al‡ tanto dos tradicionais modelos academicistas coma tamŽn dos que unicamente se basean na adquisici—n de
pericias manuais ou mec‡nicas.
A LOXSE, e o seu posterior desenvolvemento, pretende dar unha respos-
163
ta satisfactoria a este novo escenario
tecnol—xico-productivo; as’, prevese
unha revisi—n peri—dica da oferta de
Formaci—n Profesional e dos seus t’tulos, ademais do achegamento da formaci—n ‡ empresa. Unha das novidades m‡is importantes que aparecen na
nova Formaci—n Profesional Ž, sen dœbida, a chamada Formaci—n en Centros
de Traballo. Poderiamos pensar que
estamos ante a evoluci—n das antigas
Pr‡cticas en Alternancia pero en realidade a Formaci—n en Centros de
Traballo (FCT) ten unha dimensi—n
propia, que lle confire un car‡cter e
unha importancia fundamental dentro
do proceso formativo. Posiblemente
dentro das figuras espec’ficas que
achega a Reforma Educativa sexa esta
unha das m‡is anovadoras.
Nesta exposici—n faremos en primeiro lugar unha aproximaci—n conceptual ‡ FCT, para, a continuaci—n,
tratar algœns aspectos de interese. A
nosa intenci—n non Ž facer un estudio
exhaustivo sobre a FCT (intento ocioso
dada a acertada literatura que existe
sobre a mesma), pero si desencadea-la
reflexi—n sobre algunhas cuesti—ns que
a’nda sendo pr—ximas e coti‡s non
est‡n suficientemente tratadas e non se
valoran en toda a sœa dimensi—n.
2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Á FORMACIÓN
EN CENTROS DE TRABALLO
A Formaci—n en Alternancia Ž o
sistema de formaci—n para o emprego
no que se compaxina a formaci—n no
2 estudios
4/4/01
164
15:59
Página 164
Josefa Teijeiro Méndez
vial, pero a sœa importancia dŽbese —
feito de que marca en gran medida toda a filosof’a que vai impregna-la totalidade do proceso formativo. A elecci—n dun sistema ou doutro farase
atendendo —s seguintes aspectos:
a) Por unha parte, — tipo de formaci—n que se pretende acadar, de car‡cter preferentemente artes‡n ou ben
m‡is tŽcnico-acadŽmico (asociado este
œltimo a un tipo de saber b‡sico).
b) Por outra parte, ‡s caracter’sticas do sistema educativo e ‡ dispo–ibilidade do sistema productivo (falamos
da posibilidade real de implantar un
modelo ou outro).
As “prácticas” no centro educativo poden preparar
para a Formación en Centros de Traballo, mais non
substituíla.
centro educativo e a formaci—n no centro de traballo. Partimos da necesidade
e da bondade dos sistemas de formaci—n en alternancia, coma o cami–o
m‡is id—neo para formar futuros profesionais, sobre todo na formaci—n media
e superior, xa que na formaci—n de artes‡ns ou traballadores puramente manuais as necesidades ser‡n outras.
Temos dœas posibles concepci—ns
dos sistemas de formaci—n en alternancia4: un que toma como eixo b‡sico o
centro educativo e outro que partir’a
da propia empresa como axente fundamental do proceso formativo. Esta divisi—n pode parecer obvia e incluso tri-
Ambos sistemas te–en vantaxes e
limitaci—ns atendendo —s dous aspectos xa citados. As’ mesmo, existe unha
ampla gama de posibilidades intermedias e de aproximaci—ns polas que se
opta en cada pa’s segundo os seus propios recursos.
A clasificaci—n da formaci—n partindo da idea da alternancia facŽmola
dende unha simplificaci—n expositiva
co fin de acadar un achegamento ‡ idea
da formaci—n que pode pivotar, en menor ou maior medida, entre a empresa
e o centro educativo. Pero se busc‡mo-lo encadre doutrinal, stricto sensu, adecuado da FCT teriamos que definila
coma unha formaci—n concertada e non
coma unha formaci—n en alternancia,
na medida en que non se simult‡nea o
centro educativo e a empresa sen—n
4 M.A. Zabalza Beraza, “Formación en Alternancia ou no Posto de Traballo”, en AA.VV., Formación,
Transición e Emprego, Vigo, Xerais, 1995, pp. 215-242.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 165
A formación en centros de traballo: reflexións
que se acorda o desenvolvemento
dunha fase concreta segundo un programa concertado.
No sistema adoptado para a
Formaci—n Profesional regulada no
noso pa’s partimos do centro educativo
como motor da formaci—n e a FCT Ž un
bloque coherente de formaci—n profesional espec’fica, que ten un car‡cter
concertado entre o centro educativo e
o/os centro/s de traballo. PretŽndese
completa-la formaci—n que o alumno
recibiu no centro, mediante un proceso
no que este construir‡ os seus propios
referentes de significaci—n dende a
pr‡ctica.
ƒ importante tamŽn non confundi-la FCT co chamado modelo dual
Ñcomo, por exemplo, o das escolas
profesionais a tempo parcial ou Berufsschule alemanasÑ do que a’nda se est‡
moi lonxe no noso pa’s. Sen embargo,
hai que precisar que este modelo comeza a mostrar s’ntomas de cansazo derivados da perda da situaci—n de privilexio que ti–a a industria alemana e —
feito de que non foi dese–ado para dar
resposta formativa — sector servicios,
que Ž o sector emerxente en toda Europa dentro dun proceso de terciarizaci—n da econom’a dos pa’ses m‡is
avanzados.
Existiron no noso ‡mbito experiencias con intentos de se aproximar a
un modelo de formaci—n dual ou en
alternancia, como por exemplo5 o da
165
Escola dÕHosteleria i Turisme de
Cambrils en Tarragona na especialidade de Axencia de Viaxes. A pesar dos
bos resultados que se obtiveron, estas
experiencias son sempre producto do
esforzo particular dun grupo de persoas e instituci—ns e, polo tanto, non son
un referente v‡lido para a sœa xeneralizaci—n, dadas as caracter’sticas dos
nosos sistemas educativo e productivo.
A LOXSE no seu art. 34.2. disp—n
que ÒO curr’culo de ensinanza profesional espec’fica incluir‡ unha fase de
formaci—n pr‡ctica nos centros de traballo [...]. Con este fin as administraci—ns educativas arbitrar‡n os medios
necesarios para incorporar as empresas
e instituci—ns — desenvolvemento destas ensinanzasÓ. Do desenvolvemento
lexislativo posterior podemos conclu’r
que as finalidades da FCT son:
a) Complementa-la adquisici—n
por parte dos alumnos da competencia
profesional conseguida no centro educativo, mediante a realizaci—n dun conxunto de actividades de formaci—n
identificadas entre as actividades productivas do centro de traballo.
b) Contribu’r ‡ consecuci—n nos
alumnos das demais finalidades da
Formaci—n Profesional (co–ece-las caracter’sticas do sector correspondente e
adquirir identidade e madurez profesional cara a futuras aprendizaxes).
c) Avalia-los aspectos m‡is relevantes da competencia profesional
5 P. Pineda Herrera, “Las Prácticas en Alternancia como Motor de la Ocupación en la Formación Profesional:
Estudio de un Caso”, en Economía de la Educación, Las Palmas de Gran Canaria, CIES, 1994, pp. 617-629.
2 estudios
4/4/01
166
15:59
Página 166
Josefa Teijeiro Méndez
adquirida polo alumno non s— no centro de traballo sen—n tamŽn no centro
educativo.
3. DAS PRÁCTICAS EN ALTERNANCIA Á FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABALLO (FCT)
Consideramos de grande interese
a inclusi—n deste ep’grafe e a sœa configuraci—n mediante un formato estrictamente comparativo e dicot—mico. Entendemos que esta comparaci—n pode
mostrar erros que se comet’an coas
Pr‡cticas en Alternancia e que se pretenden superar coa FCT
Tr‡tase, en definitiva, de aprender
da experiencia, tendo en conta que na
FCT non partimos de cero, xa que as
FCT
Pr‡cticas en Alternancia te–en asentadas as sœas propias pautas de funcionamento nos centros, que influir‡n
notablemente e marcar‡n a organizaci—n da FCT
A idea central Ž que pasamos das
Pr‡cticas en Alternancia ‡ Formaci—n en
Centros de Traballo. Podemos dicir que
se pasa dunhas pr‡cticas m‡is ou
menos difusas a unha formaci—n que se
desenvolve nun ‡mbito productivo e
en situaci—ns de traballo reais. As’
mesmo, ten unha gran carga curricular
baixo a forma de actividades formativo-productivas de referencia que intentan dar resposta ‡s capacidades terminais previstas no m—dulo de FCT de
cada ciclo formativo.
PRçCTICAS EN ALTERNANCIA
Obrigatoria
Voluntarias
Contido curricular propio e definido, con m’nimos marcados no t’tulo
Complemento formativo, sen contidos e m’nimos
claramente definidos
A horario completo na empresa
A horario parcial ou completo na empresa
Soamente se pode ter un m—dulo pendente
para acceder a ela
Non existe limitaci—n
Duraci—n (aprox. 20% do total) definida no
curr’culo
Duraci—n imprecisa
Faise unha avaliaci—n que Ž necesario superar
para obte-lo t’tulo
Non se aval’an
Coa FCT encontr‡monos ante un
proceso efectivamente formativo, imbricado na realidade laboral da empresa (tempo completo), — que se accede
cun nivel de co–ecementos tecnol—xicos
e no que o alumno ter‡ que se aplicar
coma en calquera outro m—dulo.
Superamos as’ as Pr‡cticas en
Alternancia que, moitas veces, supo–’an6 pouco m‡is que unha interesante
6 J. Carreras García, “La Formación Profesional y la Empresa”, Herramientas Revista de Formación Para el
Empleo, Vol. III, 1994.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 167
A formación en centros de traballo: reflexións
experiencia vivencial para o alumno e,
nalgœns casos, o primeiro contacto co
mundo do traballo. Isto deb’ase a que
as Pr‡cticas en Alternancia non sempre
ti–an un contido tecnol—xico e pr‡ctico
substancial, acorde co perfil do futuro
profesional que se pretend’a formar.
A FCT, tendo en conta a experiencia das Pr‡cticas en Alternancia, ten
necesariamente que ser moito m‡is
precisa e prescritiva posto que constitœe unha parte do curr’culo e, en consecuencia, a sœa realizaci—n por parte
de t—dolos alumnos debe quedar referida Ñcoma o resto dos m—dulos do curr’culoÑ a uns obxectivos (capacidades terminais elementais), uns contidos
organizados como actividades formativo-productivas e unha avaliaci—n que Ž
cualificada coa valoraci—n de apto ou
non apto.
167
tade das empresas para que participen
nos programas de FCT dunha forma
activa. Por unha parte o seu concurso
Ž absolutamente necesario, pero por
outra non existe un mecanismo que
asegure a Òprovisi—nÓ acertada e permanente de empresas colaboradoras,
mecanismo que ademais ser‡ moi dif’cil de dese–ar.
O problema der’vase de que non
temos no noso pa’s unha tradici—n de
corresponsabilidade na formaci—n profesional coma a que existe noutros pa’ses do noso contorno; isto Ž as’ a pesar
de que t—dolos axentes implicados
Ñeducativos e empresariaisÑ opinan,
polo menos no nivel te—rico, que este Ž
un aspecto absolutamente necesario se
Dito isto tamŽn Ž de xustiza resaltar que as Pr‡cticas en Alternancia
supuxeron no seu momento un importante mecanismo de experimentaci—n,
innovaci—n e transici—n cara — actual
sistema LOXSE, sobre todo no referido
— achegamento entre o mundo educativo e a empresa. As Pr‡cticas en Alternancia proporcionaron unha gran bocalada de aire fresco a un modelo de
Formaci—n Profesional anquilosado
que reclamaba o gran cambio.
4. A EMPRESA: O GRAN CONVIDADO, O GRAN
ESQUECIDO
Un dos puntos m‡is dŽbiles na
estructuraci—n da FCT Ž acada-la von-
Ás veces o sistema educativo non ten os seus currículos adaptados ó mundo da productividade empresarial;
entón o mesmo sector industrial crea os seus propios
centros. Así naceu o Instituto de Tecnología y Diseño
Industrial creado pola Asociación Textil de Galicia en
colaboración con outras institucións. (Foto César
Quián. La Voz de Galicia).
2 estudios
4/4/01
168
15:59
Página 168
Josefa Teijeiro Méndez
se quere alcanzar unha formaci—n para
o emprego efectiva.
ƒ cando menos rechamante observar c—mo no dese–o de todo o sistema
educativo se deixou esta cuesti—n
Ñque non Ž precisamente nimiaÑ —
desenvolvemento posterior por parte
de cada administraci—n educativa. Non
se dese–aron mecanismos m‡is amplos
a nivel estatal como poder’a ser, a
modo de exemplo, un mecanismo fiscal que animase as empresas a participar, ou unha compensaci—n econ—mica
‡ empresa (este œltimo sistema implant‡rono algunhas administraci—ns educativas). Son recursos interesantes pero
tamŽn poden xerar disfunci—ns — nos
atopar con empresas dispostas a colaborar a’nda cando non te–an moito que
achegar — proceso formativo do alumno.
Na maior’a dos casos o factor que
si Ž determinante Ž a vontade real da
empresa que accede a acoller alumnos
partindo dun esp’rito de verdadeira
colaboraci—n e corresponsabilidade.
ƒ necesario fomentar un ambiente
propicio para que as empresas se sintan part’cipes do proceso educativo,
ademais de que a sœa contribuci—n sexa
reco–ecida e valorada convenientemente. Pensemos que estas, ‡ fin e —
cabo, est‡n constitu’das e dirixidas por
persoas que, como tales, tamŽn desexan encontrar utilidade ‡ sœa achega
persoal e profesional.
Aqu’ Ž fundamental o papel institucional que te–en que asumi-los distintos elementos do sistema educativo
(titores, coordinadores de Formaci—n
en Centros de Traballo, direcci—ns dos
Centros e a propia Administraci—n) no
referente — contacto coas empresas, ben
sexa a travŽs das instituci—ns que as
representan ou individualmente con
cada empresa. ƒ claro que as necesidades de contacto institucional son diferentes atendendo —s distintos tipos de
empresas e ‡ relaci—n que xa se te–a
con elas. Non Ž o mesmo unha pequena empresa, coa que se contacta para
realizar unha FCT concreta, que unha
grande empresa, pensemos por exemplo naquelas coas que a Conseller’a de
Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria
asinou convenios marco de cooperaci—n, coas que se pode levar a cabo
unha colaboraci—n m‡is ampla c‡ propia FCT, incluso para formaci—n do
profesorado.
As’ podemos definir tres niveis
institucionais:
Un primeiro no que estar’an o
titor e o coordinador de FCT no centro
educativo que asumir’an un papel operativo de concreci—n e desenvolvemento da FCT, ademais do contacto inicial
coas empresas m‡is pequenas.
Un segundo nivel no que estar’an
as direcci—ns dos centros. Estas asumir’an non soamente o papel formal que
lles asigna a normativa Ñfundamentalmente a sinatura dos convenios de
colaboraci—nÑ, sen—n que tamŽn deber’an procurar manter un bo ambiente
de colaboraci—n coas empresas, sobre
todo coas de tama–o m‡is reducido; en
definitiva, garantir un axeitado desen-
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 169
A formación en centros de traballo: reflexións
volvemento nas relaci—ns escola-empresa.
Un terceiro nivel no que estar’a a
Administraci—n educativa que asumir‡
un papel activo na consecuci—n de convenios marco coas grandes empresas
ou con organizaci—ns patronais, co fin
de dar a co–ece-la finalidade da FCT e,
en definitiva, dese–ar convenios m‡is
amplos de colaboraci—n. Esta ser’a a
funci—n institucional con maiœsculas.
Nesta li–a, hai que comenta-la importancia de convenios acadados con
grandes empresas ou con sectores concretos coma os recentemente asinados
con varios sectores productivos e
empresas.
Os papeis que ter’an que desempe–a-los tres estamentos citados non
son de ningœn xeito exclu’ntes nin
te–en porque solaparse; son complementarios xa que deben ir moito m‡is
al‡ das funci—ns que ten encomendadas cada un segundo disp—n o Regulamento Org‡nico dos Centros ou a
lexislaci—n que regula o desenvolvemento dos ciclos formativos de Formaci—n Profesional Espec’fica, e como
consecuencia a propia FCT
En Galicia temos un factor engadido de especial dificultade que fai necesario un maior esforzo de todos na
busca e mantemento das empresas colaboradoras, pequenas ou medianas na
maior parte dos casos. Estamos a falar
da peculiar dispersi—n poboacional
existente e da dificultade de acceder a
empresas de interese cando os centros
educativos est‡n situados en zonas
169
afastadas dos centros de concentraci—n
empresarial. Nestes casos a colaboraci—n que poden presta-las empresas da
comarca Ž dunha gran relevancia, podendo chegar a ser un factor case cr’tico. As’, a relaci—n entre o centro educativo e a empresa ter’a que ter un
revestimento institucional m‡is forte e
estable que o simple interese das persoas encargadas do desenvolvemento da
FCT que est‡n suxeitas a traslados e
cambios de funci—n no centro.
Ser’a desexable dispor dunha
maior cantidade potencial de prazas en
empresas colaboradoras c— nœmero de
alumnos que hai que colocar cada
curso (pensemos que un curso acadŽmico pode haber dœas ou m‡is quendas de FCT). Tr‡tase de non satura-las
empresas con constantes env’os de
alumnos, salvo que estas mostren predisposici—n. Esta saturaci—n Ž susceptible de aparecer, posto que nalgœn caso
os alumnos poden supo–er unha carga
para as empresas que est‡n inmersas
na sœa actividade diaria e nos seus propios problemas e que, ‡s veces, dificilmente se poden subtraer ‡ l—xica productivista que lles dicta o mercado. A
experiencia demostra que os alumnos
fan unha contribuci—n productiva ‡
empresa — pouco de comeza-la sœa
FCT Ña’nda que hai diferencias duns
sectores productivos a outrosÑ, que
representan unha faceta m‡is da vida
laboral coa que se vai encontra-lo futuro traballador. Neste caso os titores da
empresa e do instituto deben tratar de
canaliza-los posibles problemas dunha
forma satisfactoria.
2 estudios
4/4/01
170
15:59
Página 170
Josefa Teijeiro Méndez
Dito isto conclu’mos que queda
unha importante tarefa por desenvolver na que o Òvoluntarismo do profesorado e das propias empresasÓ Ž un
elemento imprescindible7, tal vez o
m‡is importante e absolutamente imprescindible, pero non o œnico que ter’a
que estar presente.
5. AS CONTRIBUCIÓNS “OCULTAS” NA RELACIÓN
EMPRESA-CENTRO EDUCATIVO
Poderiamos defini-las contribuci—ns ocultas na relaci—n entre o sector
productivo e o sector educativo como
todo tipo de informaci—n, formaci—n ou
colaboraci—n que se intercambia dunha
maneira m‡is ou menos informal e
sempre de xeito colateral — fin primeiro, que ser‡ a formaci—n do alumno.
Estas contribuci—ns supo–en unha
potencialidade que debe ser tida moi
en conta, xa que dificilmente se poden
conseguir por outra v’a que non sexa o
contacto directo.
Neste intercambio que se produce
na relaci—n entre o sistema educativo e
o sistema productivo definimos dous
niveis: un, que chamamos ÒmacroÓ, ou
relaci—n entre sistema educativo e sistema productivo a nivel xeral; e outro,
que chamamos ÒmicroÓ, ou nivel de
relaci—n entre un centro educativo e
unha empresa concretos.
No nivel que denominamos ÒmacroÓ debemos facer unha obrigada
reflexi—n sobre as vantaxes que achega
a relaci—n entre o mundo educativo e o
mundo productivo. Este contacto debe
permiti-la necesaria permeabilidade
entre ambos, sempre en prol dunha
maior calidade na formaci—n e tamŽn
na configuraci—n das cualificaci—ns
profesionais. Non se pode entender
unha Formaci—n Profesional Regulada
dentro do sistema educativo que non
te–a un contacto e un referente constante no mundo productivo Ñneste
sentido destacaremos que esta necesaria permeabilidade mutua debe ser
maior que a que existe na actualidadeÑ se non corrŽmo-lo risco de ter un
sistema de formaci—n que non forme os
individuos nas necesidades reais do
sistema productivo.
Pero o noso ‡mbito de interese,
neste momento, Ž o segundo dos
citados niveis, o que denominamos
ÒmicroÓ. Se facemos un balance empresa-centro educativo o saldo ser’a abafantemente positivo a favor da escola e
das persoas que integran a comunidade educativa. Tr‡tase dunha relaci—n
en certo modo asimŽtrica, na que os
centros educativos reciben moito m‡is
do que achegan.
Dentro das contribuci—ns ÒmicroÓ
que resultan positivas para os centros
podemos cita-las seguintes:
En primeiro lugar, disponse dun
Òbanco de probasÓ onde se pode avalia-la calidade do ensino e a sœa conexi—n coas necesidades do sistema
7 Informe do Consello Escolar do Estado do curso 1996-97. Dispoñible en internet en
http://www.mec.es/cesces/texto-informes.htm.
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 171
A formación en centros de traballo: reflexións
171
A Formación en Centros de Traballo ofrece un ‘banco de probas’ onde avalia-la calidade do ensino dirixido á productividade empresarial.
productivo. Nesta li–a, hai que cita-la
tendencia actual a considera-lo profesor coma un elemento imprescindible
para o proceso de concreci—n curricular, — asumi-lo papel de Òinvestigaci—n e desenvolvemento do curr’culoÓ8, sempre baixo o prisma da mellora
do seu labor como docente. Aqu’
os alumnos, as reuni—ns con eles e
as opini—ns que proporciona a pro-
pia empresa son unha informaci—n
de primeira man que ten un gran valor.
En segundo lugar, a FCT Ž un elemento de dinamizaci—n e de motivaci—n para o profesorado e para o equipo docente. P—dese observar como
moitos titores, a pesar do esforzo engadido que supo–en estes primeiros
8 L. Stenhouse, Investigación y Desarrollo del Currículo, Madrid, Ed. Morata, 2ª ed.,1987.
2 estudios
4/4/01
172
15:59
Página 172
Josefa Teijeiro Méndez
cursos de posta en marcha da FCT
adoitan quedar satisfeitos co contacto
coas empresas e est‡n dispostos a repetir este tipo de experiencias; o mesmo
ocorre cos coordinadores de Formaci—n
en Centros de Traballo que existen nos
institutos.
En terceiro lugar, acerca-lo alumno ‡s perspectivas laborais reais, comprobando in situ cal Ž a situaci—n do
sector no que pretenden desenvolve-la
sœa futura vida laboral. Poderiamos
resaltar neste apartado a importancia
que ten a Formaci—n e Orientaci—n Laboral cara ‡ integraci—n do futuro profesional no mundo do traballo e polo
tanto a importancia do m—dulo formativo de ÒFormaci—n e Orientaci—n LaboralÓ, ademais dos de ÒRelaci—ns no
Contorno de TraballoÓ, ÒAdministraci—n, Xesti—n e Comercializaci—n na
Pequena EmpresaÓ e o de ÒProxecto IntegradoÓ, para os ciclos formativos que
os te–en.
En cuarto lugar, Ž un acicate para
o alumno, sŽrvelle de motivaci—n no
seu proceso de aprendizaxe, ademais
de anima-lo profesor para ofrecer unha
mellor formaci—n.
En quinto lugar, Ž unha fonte
de contactos para posteriores actividades, como poden ser visitas ‡s empresas ou charlas puntuais que poida
da-lo persoal da empresa; proporcion‡ndolle tamŽn — profesor informaci—n sobre a realidade tecnol—xica e a
evoluci—n do sistema productivo.
A ra’z deste œltimo par‡grafo, podemos reflexionar sobre a grande
importancia que o contacto co mundo productivo ten para un profesorado que, moitas veces, pode levar
desconectado da actividade productiva moito tempo — se dedicar ‡ actividade docente a tempo completo.
Este problema xa foi mencionado, de
forma moi marxinal, no Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo e, posteriormente, a LOXSE (art.
56) marca a inclusi—n de actividades formativas en empresas para o
profesorado de formaci—n profesional.
6. CONCLUSIÓNS E PERSPECTIVAS
a) O cami–o emprendido coa
implantaci—n da FCT Ž un cami–o
sen retorno, na medida en que esta formaci—n Ž unha necesidade do noso
sistema de Formaci—n Profesional;
por isto dificilmente se pode concibir
unha volta a modelos coma os da Lei
Xeral de Educaci—n de 1970. A observaci—n das tendencias que se seguen en
pa’ses do noso contorno xustifica a’nda
m‡is a sœa implantaci—n. O futuro
tamŽn marca un cami–o de certa converxencia entre a Formaci—n Regulada,
a Formaci—n Ocupacional e a Formaci—n Continua, polo tanto, os modelos m‡is academicistas e cerrados
te–en que ser definitivamente superados.
b) A regulamentaci—n que se lle
deu ‡ FCT d—taa dunha gran fortaleza
e dunha gran coherencia interna. Out—rgaselle o papel de garante do seu
2 estudios
4/4/01
15:59
Página 173
A formación en centros de traballo: reflexións
correcto desenvolvemento — curr’culo,
‡ planificaci—n de tarefas, —s titores e ‡
avaliaci—n.
c) O principal risco que pode sufrir a FCT Ž a calidade das actividades formativo-productivas que
deben desenvolve-los alumnos nas
empresas, toda vez que o perigo que se
albiscaba — principio da implantaci—n da FCT, a falta de empresas dispostas a colaborar, parece estar superado.
d) En relaci—n co punto anterior, vaise consolidando progresivamente a idea da necesidade dun esp’rito de corresponsabilidade formativa
e de coparticipaci—n entre o sistema
educativo e o sistema productivo, pero
queda a’nda pendente a consecuci—n
dunha verdadeira participaci—n e
imbricaci—n das empresas na Formaci—n Profesional Regulada, fronte —
da simple colaboraci—n tal como ve–en asumindo normalmente ata o de
agora.
e) O contacto entre o mundo productivo e o mundo educativo comporta uns efectos positivos que de ningunha maneira se poden infravalorar nin
desprezar.
f) No noso pa’s a Formaci—n
Profesional Regulada est‡ formalmente
encadrada dentro do ‡mbito educativo,
polo que corresponder‡ a este (Administraci—n educativa, centros docentes e profesorado) a funci—n de pilotar este proxecto para que poida chegar
a bo porto.
173
7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Cano S‡nchez, J., La nueva Formaci—n
Profesional, Madrid, Ed. Escuela
Espa–ola, 1993.
Consejo Escolar del Estado, Informe do
curso 1996-97, dispo–ible en internet http://www.mec.es/cesces/
texto-informes.htm.
Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n
Universitaria da Xunta de Galicia,
Manual de Formaci—n en Centros de
Traballo, Santiago de Compostela,
1998.
Carreras Garc’a, J., ÒLa Formaci—n Profesional y la EmpresaÓ, Herramientas Revista de Formaci—n Para el
Empleo, Vol. III, 1994.
Echeverr’a Samanes, B., Formaci—n
Profesional. Gu’a para el Seguimiento de su Evoluci—n, Barcelona,
PPU, 1993.
Garc’a Garrido, J.L., Sistemas Educativos
de Hoy, Madrid, Dykinson, 3» ed.,
1993.
Gonz‡lez, L., ÒLa Reforma de la Formaci—n Profesional a Partir de la
LOGSEÓ, Herramientas Revista de
Formaci—n Para el Empleo, Vol. I,
1991.
Hamel, Gary, e C. K. Prahalad, Compitiendo por el Futuro, Barcelona,
Ariel, 1999.
MEC, Libro Blanco Para la Reforma
del Sistema Educativo, Madrid,
1989.
2 estudios
4/4/01
174
15:59
Página 174
Josefa Teijeiro Méndez
Pineda Herrera, P. ÒLas Pr‡cticas
en Alternancia como Motor de
la Ocupaci—n en la Formaci—n
Profesional: Estudio de un CasoÓ,
en Econom’a de la Educaci—n, Las
Palmas de Gran Canaria, CIES,
1994, pp. 617-629.
Robert Grant, M., Direcci—n EstratŽgica,
Madrid, C’vitas, 1996.
Stenhouse, L., Investigaci—n y Desarrollo
del Curr’culo, Madrid, Ed. Morata,
2» ed., 1987.
Torroba Arroyo, I., La Formaci—n
en Centros de Trabajo. Programaci—n
y Evaluaci—n, Madrid, Ed. Escuela
Espa–ola, 1995.
VV.AA., Formacion, Transici—n e Emprego, Vigo, Xerais, 1995.
VV.AA., Revista Galega do Ensino. Especial Formaci—n Profesional, 20,
1998.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 175
Pr‡cticas
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 176
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 177
177
EPIGRAFÍA ROMANA. PAUTAS SOBRE
O SEU TRATAMENTO DIDÁCTICO
Javier G—mez Vila*
Instituto de Monterroso
ÒAdmiror, paries, te non cecidisse,
qui tot scriptorum taedia sustineasÓ1.
INTRODUCCIÓN
A necesidade de comunicaci—n
unida — desexo de que a informaci—n
perdurase fixo da escritura sobre materiais duros unha constante — longo dos
sŽculos. Non fai falla retrotraerse —
mundo asirio, grego ou exipcio, abonda con botar unha ollada ‡ nosa Galicia
actual para poder contemplar unha
morea de inscrici—ns, dende as estampadas nos linteis das portas coa data de
construcci—n das vivendas rurais ata as
distintas mensaxes que seguen a esborrancha-las paredes dos edificios, os
bancos dos parques e as portas dos servicios.
Pero de t—dalas Žpocas a maior’a
dos epigrafistas prefiren unha, quizais
levados pola elegancia do texto e a coidadosa feitura das letras, e esta Ž, sen
dœbida, a romana. De feito, o romano
cando se aburr’a comprac’ase en esborranchar todo obxecto susceptible de
soportalo, coma por exemplo o an—nimo campesi–o de Esperante que gravou sobre a pedra do mu’–o Òopus bene,
finishÓ2. Pero tamŽn empregaba a pedra
cando adoraba os deuses, lembraba os
mortos, eloxiaba os emperadores e
cando ench’a de miliarios as sœas
famosas v’as.
A inxente cantidade de inscrici—ns romanas, as’ como a innegable
beleza que posœen, explican en parte o
Žxito da epigraf’a romana, que non
ser’a tanto se non fose polo enorme
interese amosado polos intelectuais
renacentistas italianos que situaron a
epigraf’a romana no cumio m‡is alto.
O sistem‡tico labor de recuperaci—n de
inscrici—ns uniuse — fervente desexo de
imita-lo mundo cl‡sico, o que provocou que moitos pintores renacentistas as introduciran nos cadros,
* Profesor de Xeografía e Historia.
1 Graffitti pompeiano: “Parede, admírome de que non te derrubases, pois soste-lo aburrimento de moitos escritores”.
2 En Sta. María de Esperante (Lugo) hai constancia da existencia dunha vila romana de tipo rural. A inscrición
está gravada no interior dun “catillus” e pódese traducir por “traballei ben, acabouse”.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
3 practicas
178
4/4/01
16:01
Página 178
Javier Gómez Vila
transform‡ndoas, dese xeito, en venerables vestixios.
zar dende a roupa de moda ata as actividades comerciais.
A epigraf’a romana converteuse
nunha ferramenta imprescindible para
todo estudioso do mundo antigo. A
informaci—n que se pode extraer dun
ep’grafe Ž realmente abundante e variada; a grandes trazos p—dese resumir
nos seguintes puntos:
Curiosamente, e como estamos a
ver, a pesar da enorme informaci—n
que se desprende dela, a epigraf’a
romana Ž unha disciplina case reservada exclusivamente —s investigadores. O
seu tratamento did‡ctico Ž practicamente nulo, salvo algunhas fotos que
ilustran sen m‡is algœns manuais e os
illados intentos dalgœn museo de facer
percorridos epigr‡ficos. En certa medida, isto pode deberse ‡ complexidade
que a priori poida parecer que implica a
an‡lise dun ep’grafe, sobre todo para o
alumnado. TamŽn Ž certo que o seu
estudio non Ž obrigatorio en t—dalas
especialidades das licenciaturas de
humanidades, polo que moitos docentes poden atoparse indefensos ‡ hora
de abordar curricularmente cuesti—ns
epigr‡ficas.
1. O texto en si mesmo.
2. O nome das deidades, xa sexan
do pante—n romano como, por exemplo, do castrexo.
3. O nome das persoas e o seu
origo, moi importante no caso da epigraf’a de Gallaecia, xa que Ž a œnica maneira de co–ece-lo nome dos
nosos devanceiros e a zona ‡ que pertenc’an.
4. Rotas e mansi—ns do imperio
que aparecen en distintos soportes, xa
sexa barro (t‡boas de Astorga) ou bronce (vasos de Vicarello). As’ mesmo, os
miliarios, ademais de informar sobre o
Emperador que os sufragou, amosan
as distancias ‡ pr—xima cidade e serven
como identificadores do trazado do
cami–o.
5. Leis (leges publicae), decisi—ns
do Senado (Senatus consulta), estatutos
de asociaci—ns (Collegia), t‡boas de hospitalidade e padroado (tesserae hospitales e tabulae patronatus), constituci—ns
dos emperadores (Constitutiones imperatorum), etc.
6. Moitas inscrici—ns completan o
texto cun relevo que serve para anali-
Tendo en conta estes inconvenientes pareceunos oportuno trata-lo tema dende dœas perspectivas. Por
unha banda, tratar de facer uns contidos e obxectivos base que poidan ser
empregados tanto por alumnos como
por docentes e que sirvan como gu’a
e material de aula. E por outra, po–er
en pr‡ctica este dese–o base con grupos de alumnos de distintos niveis
para analiza-lo seu funcionamento
e corrixi-las sœas posibles deficiencias. Neste artigo intentaremos, pois,
plasma-las dœas li–as de investigaci—n, as’ como os resultados obtidos.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 179
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
EPIGRAFÍA ROMANA. CADERNO DE TRABALLO
Intentar facer un resumo sempre Ž
arriscado e obviamente incompleto
pero, tendo en conta os problemas atopados, cremos que Ž a œnica soluci—n
v‡lida. Como a intenci—n Ž que este
caderno sexa œtil tanto para docentes
como para discentes estructur‡molo en
dœas partes fundamentais:
A. A escritura
B. As inscrici—ns
A. A ESCRITURA
A.1. O ALFABETO
O alfabeto romano procede dun
tipo especial de alfabeto grego, o calc’dico, que despois dunha serie de transformaci—ns se converte no alfabeto latino sobre o sŽculo II a. C. Consta de 23
letras: A, B, C, D, E, F, G, H, I, K, L, M,
N, P, O, Q, R, S, T, V, X, Y, Z. S— existe
un œnico signo ÒVÓ para un dobre
valor fonŽtico, voc‡lico e semiconson‡ntico, polo tanto respectaremos este
trazo e non distinguirŽmo-la ÒVÓ da
ÒUÓ escribindo sempre ÒservvsÓ. O
mesmo pode aplicarse — Ò/i/Ó aspirado, ex. ÒIuridicvsÓ que non debe ser
transcrito como ÒJÓ.
A.2. SIGNOS DIACRÍTICOS
Os que co–ecemos — travŽs das
inscrici—ns son o apex, que Ž unha especie de acento agudo empregado sobre
vocais longas para distinguir entre
179
dœas palabras. En moitas ocasi—ns
tamŽn se emprega de xeito simplemente decorativo. Desaparece a partir do
sŽculo II d. C.
O silicus ponse sobre a letra que
debe ser lida dœas veces. Ten forma
de coma ou de acento circunflexo,
ÒseržsÓ = ÒseruusÓ.
A.3. INTERPUNCIÓNS
Empreg‡banse tanto para separar
palabras como con fins decorativos. A
m‡is empregada Ž o tri‡ngulo co vŽrtice cara a abaixo (=). A partir do sŽculo
I d. C. comeza a empregarse unha integraci—n en forma de folla chamada federa (♠). Os c’rculos foron tamŽn profusamente empregados, sobre todo a partir
do sŽculo II, xunto co uso do trŽpano.
A.4. A ONOMÁSTICA
O nome romano est‡ composto de
tres elementos b‡sicos:
A.4.1. Praenomen que ser’a o nome
propio, Ž dicir, o que comparten varias
persoas co mesmo apelido. Polo xeral
tan s— se empregaban os dezasete praenomina seguintes, que, — ser moi co–ecidos adoitaban ir abreviados:
A(ulos)
IN(aeus)
M(arcus)
P(ublius)
SEX(tus)
T(itus)
AP(nus)
D(ecimus)
M(anius)
Q(uintus)
C(aios)
L(ucius)
N(umerius)
S(eruius ou
gius)
S/SP(urius) TI/TIB
(erius)
V(ibius)
3 practicas
4/4/01
180
16:01
Página 180
Javier Gómez Vila
A.4.2. Nomen Ž o distintivo de
t—dolos individuos descendentes dun
mesmo grupo de parentesco. Por
exemplo Tvllivs derivado de Tvllvs3.
A.4.3. Cognomen, aparece tardiamente e o seu emprego non se xeneralizar‡ ata o s. I a. C. Nun principio foi
probablemente un alcume, por iso moitos se refiren a caracter’sticas f’sicas ou
espirituais: Caecus, cego; Cicero, garavanzo, Caligula, diminutivo de caliga,
sandalia.
A.4.4. Filiaci—n. O nome romano
tamŽn fac’a constar quŽn era o pai,
po–endo despois do nome paterno en
xenitivo a abreviatura F(ilius); SEGVIA
SEVERINI F(ilia), Seguia, filla de
Severinus.
A.4.5. Origo, xeralmente sitœase —
final e indica a procedencia do individuo cando a persoa aludida se atopa
f—ra do lugar de procedencia. Por
comodidade, ch‡mase origo a calquera
indicaci—n de procedencia (cidade, provincia, conventvs, castro...). Non aparece ata a segunda metade do s. II,
momento no que os xuristas precisaron
o seu contido de vinculaci—n ‡s obrigaci—ns municipais. Na Gallaecia romana
esta indicaci—n da cidade ou do castro Ž
de suma importancia xa que nos permite analizar, entre outros factores, os
movementos de poboaci—n e a organizaci—n social e territorial galaico-romana. Nos sŽculos anteriores o termo
posu’a un significado tŽcnico de vinculaci—n administrativa, a’nda que o indi-
viduo non nacera nesa zona. NICER
CLVTOSI [F(ilius)] .4 CARIACA PRINCIPIS ALBIONUM, Nicer, fillo de
Clutos do castro de Cariaca, pr’ncipe
dos Albi—ns.
A.5. EDICIÓN DAS INSCRICIÓNS
Cremos que a mellor maneira de
proceder ‡ an‡lise dun ep’grafe Ž a travŽs de fichas individuais que conte–an
tanto os datos da peza, como a elaboraci—n destes seguindo as normas convencionais. Deste xeito os aspectos que
convŽn reflectir nas fichas ser‡n os
seguintes:
1. Datos externos
Ñ Lugar e data do achado, con referencia — contexto arqueol—xico
naqueles casos en que sexa posible.
Ñ Lugar actual de conservaci—n da
peza, ou indicaci—n de que se atopa
perdida.
Ñ Bibliograf’a do ep’grafe.
Ñ Documentaci—n gr‡fica, xa sexan
fotos, debuxos ou calcos.
2. Datos internos
Ñ Descrici—n da peza: tipo, material e
medidas, se Ž posible, tanto do
campo epigr‡fico como do conxunto.
Ñ Descrici—n do estado de conservaci—n.
3 Cfr. Tvlo Hostilio segundo a lenda foi o terceiro rei de Roma.
4 Sobre o tema do “c” invertido véxase G. Pereira Menault,1982, e M.L. Albertos,1977, entre outros.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 181
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
Letras que o transcritor corrixe.
Ñ Descrici—n da decoraci—n empregada.
3. Transcrici—n do texto
Neste apartado intentarase integra-las partes perdidas e resolve-las
abreviaturas. En epigraf’a emprŽganse
unha serie de signos convencionais
chamados sistema Leiden, xa que foron
establecidos no XVIII Congreso de
Leiden en 1931, e que, a grandes trazos,
son os que se seguen a empregar na
actualidade. Son os seguintes:
()
Ponse entre parŽnteses o
desenvolvemento da abreviatura que n—s co–ecemos. Por
exemplo: D.M.S. = D(is)
M(anibus) S(acrum).
(...)
Abreviatura non
polo transcritor.
co–ecida
[]
Letras perdidas por rotura ou
desgaste do material que o
transcritor pode restitu’r.
[---]
Letras perdidas das que non
consta o seu nœmero.
[ [] ]
[.]
<>
Letras non escritas polo lapicida e que o transcritor restitœe
xa que son obrigadas no texto.
{}
Letras que deben ser omitidas.
Xeralmente, a transcrici—n do
texto faise en letras maiœsculas, reservando as minœsculas para supli-las
partes perdidas ou ilexibles. As’
mesmo, na transcrici—n ad—itase po–er
unha raia oblicua cada vez que o texto
cambia de li–a no ep’grafe.
Os lapicidas romanos abusan reiteradamente do uso das abreviaturas,
polo que se fai necesario un co–ecemento delas, as’ como da sœa transcrici—n e traducci—n. A continuaci—n citarŽmo-las m‡is empregadas:
D.M.S.
D(is) M(anibus) S(acrum).
Consagrado —s Deuses
Manes.
I.O.M.
I(ovi) O(ptimo) M(aximo).
A Xœpiter, —ptimo,
m‡ximo.
L.V.
L(ares) V(ialibus).
îs deuses das rutas.
.
Castellum. Castro.
Letras que foron borradas,
pero que se aprecian.
C
C(enturia). Centuria.
CAES
CAES(ar). CŽsar.
Letras perdidas non restitu’bles. Cando Ž un punto Ž unha
soa letra, pero cando son tres
ou m‡is puntos son tres ou
m‡is letras.
COH
COH(ors).
Cohorte (500 soldados).
COLL
COLL(egium). Colexio.
COS
CO(n)S(ul). C—nsul.
[------] Li–a irreco–ecible.
------
181
Nœmero indeterminado de
li–as irreco–ecibles.
3 practicas
4/4/01
182
16:01
Página 182
Javier Gómez Vila
EX OFF
EX OFF(icina). Do taller.
E.V.
E(x) V(oto).
Por unha promesa.
F.
F(ilii). Fillo.
F.C.
F(aciendum) C(uravit).
Fixo esta dedicatoria.
FL
FL(avivs). Flavio.
HIS
HIS(pania). Hispania.
B. TIPOS DE INSCRICIÓNS
H.S.E.
H(ic) S(itus) E(st).
Aqu’ xace (o defunto).
B.1. ESTELAS
IMP
IMP(erator). Emperador.
LEG
LEG(atus ou io).
Legado ou lexi—n.
L.
L(ibertus). Liberto.
LEG.AVG LEG(atus) AVG(usti).
Legado de Augusto.
M.F.
M(onumentum) F(ecit).
Fixo o monumento.
M.P.
M(ilia) P(assuum).
Mil pasos (xeralmente en
miliarios).
PONT.
PONT(ifex). Pont’fice.
P.P.
P(ater) P(atriae).
Pai da patria.
P(RO).S.
P(ro) S(alute). Pola saœde.
S.PQ.R.
S(enatus) P(opulus)Q(ue)
R(omanus). Senado popular de Roma.
S.T.T.L.
S(it) T(ibi) T(erra) L(evis).
Que a terra che sexa leve.
TRIB.
TRIB(unus). Tribuno.
V.S.L.M
V(otum) S(olvit) L(ibens)
M(erito). Ofreceu este voto
de boa gana.
V.L.A.S
V(otum) L(ibens)
A(nimo)S(olvit). Ofreceu
este voto con ‡nimo alegre.
Son monumentos de lembranza —
defunto. Nelas poden aparecer relevos
dos falecidos co nome debaixo ou, simplemente, unha pedra fincada verticalmente no lugar da tumba con algœn
tipo de decoraci—n e un texto alusivo —
finado. A estructura que presentan Ž
sinxela: moitas soen empezar con
D.M.S., seguido do nome do falecido, o
seu origo, sobre todo se finou nun lugar
distinto — do nacemento, a idade e, nalgœns casos, a indicaci—n de quŽn fixo a
estela:
Id: 17 C: Apana Ambolli Lh:
Crecente. Parroquia de S. Rom‡n da
Retorta.
T: APANA. AMBO / LLI. F. CELTICA / SVPERTAM. / (.) MIOBRI. /
AN. XXV. H. S. E. / APANVS. FR. F. C.
Tr: APANA AMBOLLI F(filia)
CELTICA SVPERTAM(arica) [.] MIOBRI AN(norum) XXV H(ic) S(itus) E(st)
APANVS FR(ater) F(aciendum) C(uravit).
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 183
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
Tra: Apana, filla de Ambolo, cŽltica Supertamarica (orixinaria do pobo
dos CŽlticos que viven por riba do r’o
Tambre) do castelo de Miobro, morta ‡
idade de 25 a–os, xace aqu’. O seu
irm‡n, Apanus, foi o promotor desta
dedicatoria.
L: M.P.L. Med: 280x71x20. Tp: I.F.
M: Granito.
D: Na parte superior hai unha
escena de catro personaxes a modo de
retrato de familia, con vestiario e peiteados ‡ moda romana, na parte inferior
hai un ep’grafe.
B: Rodr’guez Colmenero, A.
(1996, pp. 283-288). Caama–o Gesto, M.
(1999).
Ob: Atopada en 1995 por D.
Manuel Carreira Gonz‡les nun cami–o
de Crecente — proceder ‡ apertura
dunha gabia de conducci—n de auga. O
lugar est‡ sito ‡ beira da v’a XIX do
Itinerario de Antonino e moi preto de
S. Rom‡n da Retorta onde se atopou un
miliario de Cal’gula.
B.2. ARAS
Son monumentos votivos de
forma prism‡tica. Normalmente presentan unha inscrici—n dedicada ‡s
divindades, tanto ind’xenas como
romanas, como forma de agradecemento ou favor relixioso. Na parte
superior adoitan levar un ou m‡is orificios, denominados focus, empregados
para as libaci—ns. Este tipo de inscrici—ns acostuma empregar unhas f—rmulas bastante r’xidas: o nome da
Estela de Crecente. Lugo.
183
3 practicas
184
4/4/01
16:01
Página 184
Javier Gómez Vila
divindade (en dativo) seguido da indicaci—n sacrvm, o nome do que dedica5
(en nominativo) e o motivo polo que se
dedica a ara, xa sexa por cumprir unha
promesa (ex voto), porque as’ llo comunicaron nun so–o (ex visv), por unha
orde do Deus (ex ivssv), pola saœde de
alguŽn (pro salvte), etc.:
Id : AF18 C: Capito Carminius
Lh: Vilar de Perdizes. Montalegre.
T: IOVI / 0. MX / CAPITO /
CARM / V. L. A. S.
Tr: IOVI O(ptimo) M(a)X(IMO)
CAPITO
CARM(inius)
V(otum)
L(ibente) A(nimo) S(olvit).
Tra: Capito Carminius ofreceu
este voto a Xœpiter îptimo M‡ximo
con ‡nimo alegre.
L: Concello de Montalegre. Tp:
I.V. Med: 87x38x8. M: Granito.
D: Presenta un focus (10x3) na sœa
parte superior. Tanto o front—n como a
base est‡n fracturados na sœa banda
esquerda.
V: 1.4 CARM(enius) (Schulze,
1933).
B: Schulze (1933). Louren•o
Fontes, A. (1980, pp. 5-20). Rodr’guez
Colmenero, A. (1987, pp. 51-52).
Ob: Procede dun lugar chamado
Pena Escrita, onde existe un santuario
rupestre e onde tamŽn se atopou unha
ara dedicada — deus Larouco. A ara foi
recollida no castelo medieval de
Vilar de Perdices. Portugal.
Montalegre por intercesi—n do Padre
Fontes. ConsŽrvase no recibidor do
Concello de Montalegre ‡ espera de
que se rematen as obras de restauraci—n do castelo destinado a museo.
B.3. HONORÍFICAS
Te–en a finalidade de honrar
a unha persoa. O ep’grafe pode
5 O dedicante non ten porque ser necesariamente unha persoa física, pode tratarse tamén dun collegivn, unha
civitas, unha provincia, etc.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 185
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
acompa–a-la estatua, estar gravado
nun arco, nun monolito ou nunha
columna. A sœa orixe est‡ nos elogia que
son unha precisa e simple enumeraci—n
dos cargos exercidos polo homenaxeado. Este costume particular pasou a ser
pœblico cando Augusto ordenou dispo–er no seu foro as estatuas dos xenerais
m‡is famosos cos seus correspondentes
elogia escritos sobre o plinto. El mesmo
deixou o relato das sœas faza–as na,
quizais, m‡is famosa inscrici—n latina: a
Res Gestae Divi Avgvsti para que fora
copiado en t‡boas de bronce diante do
seu mausoleo.
MAX(imo) TRIB(unicia). POT(estate)
XVII CO(n)S(uli). IIII P(atri) P(atriae) A
BRACARA MILEA P(asuum) LXXIV
Tra: O CŽsar Emperador Tr‡xano
Adriano fillo do divino Tr‡xano P‡rtico
e neto do divino Nerva, Augusto,
Pont’fice M‡ximo, coa potestade tribunicia pola XVII» vez, c—nsul pola IV»,
Pai da Patria. A Bracara 74 millas.
L: MPO Med: a: 226, d: 71. Tp:
miliario. M: Granito
B: Rodr’guez Colmenero, A.
(1987, pp. 448-449). CIL, 4839. IRG, IV,
40.
Dentro das honor’ficas c—mpre
distingui-los miliarios. Ti–an forma de
columna cil’ndrica asentada sobre base
cœbica e dispo–’anse — longo das v’as
co obxectivo de sinala-las distancias,
medidas en millas, con relaci—n a un
punto determinado. Moitas veces os
miliarios levaban os t’tulos do Emperador que constru’u ou reparou a
v’a, de feito, nalgœns tan s— aparecen
estes t’tulos, polo que se poder’a pensar que se empregaban s— como propaganda do Emperador.
Id: AF337. C: Miliario Adriano.
Lh: Entre Bobadela e Busteli–o.
T: IMP. CAES. DIVI. TRAIANI/
PARTHICI. F. DIVI. NERVAE. N/TI.
TRAIANO. HADRIANO/AVG. PONTIF. MAX. TRIB. POT/XVII. COS. IIII.
P. P. A BRACARA/ MILEA P LXXIV
Tr: IMP(eratori) CAES(ari) DIVI
TRAIANI PARTHICI. F(ilio) DIVI
NERVAE. N(epo)TI TRAIANO. HADRIANO AVG(usto) PONTIF(ici)
185
Miliario de Adriano.
3 practicas
186
4/4/01
16:01
Página 186
Javier Gómez Vila
OB: Foi atopado entre Bobadela e
Busteli–o (Xunqueira de Amb’a, Ourense) no sŽculo pasado por Fr. Pedro
Cid — lado da V’a Nova, posiblemente
in situ. Data do ano 132 ou 133 xa que Ž
cando Adriano recibe a XVII potestade
tribunicia.
B.4. INSTRUMENTA
Dentro deste grupo inclœense
t—dalas inscrici—ns que te–an soporte
m—bil e poidan transportarse con facilidade. Das trinta e unha categor’as nas
que tradicionalmente se subdividen os
instrumenta distinguimos, en orde ‡ sœa
importancia, as seguintes:
B.4.1. Lateres signati. Son selos
sobre ladrillos. A sœa estructura Ž moi
simple: un nome en xenitivo dunha
persoa de alto rango, probablemente o
dono do obradoiro, outro en nominativo co–ecido como officinator ou encargado da producci—n, e a alusi—n — lugar
onde se fabricaba, xa fose unha finca
(fvndvs), un obradoiro (officina), un
forno (fornax) ou o lugar de extracci—n
e manufactura (figlina).
Id: AF487b C: Legio VII Lh:
Desco–ecido.
T: LEG. VII. G. F.
Tr: LEG(io) VII G(emina) F(elix).
Tra: Lexi—n VII GŽmina Feliz.
L: MPO Med: 28x27x7 Tp: LS M:
Barro.
B: Rodr’guez Colmenero, A.
(1987, p. 660). IRG, IV, 135. HAE, 293.
Osaba, B. (1948-49, p. 107).
Ob: ƒ desco–ecida a sœa procedencia, a’nda que algœns autores o sitœan na zona oriental da provincia de
Ourense. O selo reflicte s— o nome da
unidade militar que o fabricou. Son
abundantes os ladrillos que conservan
marcas da Lexi—n VII GŽmina, sobre
todo no seu campamento de Le—n. ƒ
posible que na zona do achado existise
unha vexillatio ou destacamento da
mesma unidade militar.
Legio VII Gemina.
B.4.2. çnforas. Son obxectos de
cer‡mica que se empregaban para conter bebidas. Aparecen dous tipos de
inscrici—ns: os tituli picti e os selos. O
primeiro est‡ escrito sempre con tinta
indeleble e consta de cinco elementos
no caso da ‡nfora bŽtica:
a. Situado no colo expresa o peso
en libras da ‡nfora baleira.
b. Nas costas da ‡nfora aparece
reflectido o nome dos comerciantes que
transportaban o aceite. Son os chamados negotiatores e poden pertencer ‡
mesma familia ou a varias, iso si, est‡n
asociados con fins mercant’s.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 187
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
187
g. Outro elemento numeral, nesta
ocasi—n situado no ventre, que expresa
o peso do aceite en libras.
d. Quizais sexa este elemento,
situado no mango, o m‡is importante
xa que Ž a indicaci—n do control feito
sobre a ‡nfora. Nel ind’case a cidade de
orixe, o praedium de onde procede o
aceite, unha dataci—n consular e o cognomen en nominativo do mensor, Ž dicir,
do encargado de certifica-lo peso.
e. ƒ esta unha indicaci—n numŽrica de significado desco–ecido que non
aparece con regularidade.
B.4.3. Tesserae. Son pequenas
pezas de metal, marfil ou madeira, de
formas diferentes, empregadas para
fins diversos: entrada a banquetes e
espect‡culos, autorizaci—n a recibi-las
raci—ns de gran e rubricar pactos de
hospitalidade ou padroado (tesserae
hospitales-tabvlae patronvs). Esta œltima
categor’a era moi importante na antiga
Gallaecia.
Id: 84 C: Tillegus
Lh: Carbedo, O Courel.
Ambati
T: APPIO IVNIO SILANO P SILIO / NERVA COS / TILLEGVS.
AMBATI. F. SVSARRVS / . AIOBAIGIAECO. HOSPITIVM / FECIT. CVM
LOVGEIS CASTELLANIS / TOLETENSIBVS. SIBI VXORI. LIBE / RIS
POSTERISQVE. SVIS. EVMQ / VE
VXOREM LIBEROSQVE. EIVS / IN
FIDEM. CLIENTELANQVE. SVA / M.
SVORVMQVE. IN PERPETVO. CAS /
TELLANEI. TOLETENSIS. RECEPERVNT / EGIT. TILLEGVS. AMBATI
Titulus pictus sobre un ánfora olearia Bética.
IPSE / MAG. LATINO. ARI. ET. AIO
TEMARI.
Tr: PPIO IVNIO SILANO P(ublio)
SILIO NERVA CO(n)S(ulibus) TILLEGVS AMBATI F(ilius) SVSARRVS
. (castellum?) AIOBAIGIAECO HOSPITIVM FECIT CVM LOVGEIS CASTELLANIS TOLETENSIBVS SIBI
VXORI LIBERIS POSTERISQVE SVIS
EVMQVE VXOREM LIBEROSQVE
EIVS IN FIDEM CLIENTELANQVE
SVAM SVORVMQVE IN PERPETVO
CASTELLANEI TOLETENSIS RECEPERVNT EGIT TILLEGVS AMBATI
(filius) IPSE MAG(istris) LATINO
ARI(filio) ET AIO TEMARI(filio).
Tra: Sendo c—nsules Appius
Iunius Silanus e Publius Silius Nerva,
Tilegus, fillo de Ambatus, do pobo dos
Susarrus e pertencentes — castro
Aiobaigiaeco, fixo un pacto de hospitalidade cos Lougei, habitantes do castellum de Toletum, para si mesmo, para a
3 practicas
188
4/4/01
16:01
Página 188
Javier Gómez Vila
sœa muller, para os seus fillos e para os
seus descendentes. Pola sœa parte, os
habitantes do castellum de Toletum, recib’rono para sempre como cliente, a el e
—s seus. Levantou acta do acordo
Tilegus mesmo, fillo de Ambatus,
sendo maxistrados Latinus, fillo de
Arus, e Aius, fillo de Temarus.
L: MPL Med: 28x16,5 Tp: Tessera
Hospitales M: Bronce.
D: Texto epigr‡fico gravado sobre
unha cartela enmarcada por columnas
estriadas que soportan un front—n
triangular no que se asoma unha cabeza de guerreiro tocado cun helmo. A
‡mbolos dous lados unhas ansae para
colgar.
Var: 1.3: SVSARAVS (V‡zquez
Saco, 1958, p. 59); 1.13: IATINOARI
(Ors, 1960; HAE).
B: IRPL, 55. Rodr’guez Colmenero, A. (1995, pp. 22-23). V‡zquez
Saco (1958-59, p. 271). Ors, DÕ (1960, pp.
143-146). HAE, 1965. ILER, 5835.
Lomas Salmonte, J. (1996, pp. 171-192). L—pez Barja, P. (1993, pp. 229-231).
Ob: Apareceu en 1959 na torre de
Cabreira (Carbedo, O Courel). Tr‡tase
dun pacto de hospitalidade habido
entre un particular e unha comunidade. Tanto IRPL como Rodr’guez
Colmenero (1995) d‡tana no ano 28 d.
C. Foi atopada nunha tumba de inhumaci—n.
B.4.4. Tabellae defixionvm. Son
pequenas t‡boas finas de materiais
duros, xeralmente chumbo, con forma
Texto da Tabula do Courel.
rectangular enroladas ou pregadas. A
linguaxe empregada Ž variable, dende
o grego ‡s linguas ind’xenas, sendo o
lat’n o m‡is comœn. Eran usadas para
causar un prexu’zo a un individuo concreto, invocando ‡ divindade neste
empe–o. Nelas aparece o nome da v’ctima con toda unha serie de precisi—ns
coma o lugar onde vive, o oficio, etc.
TamŽn adoita aparece-lo nome da
divindade, vinculada case sempre —
mundo dos mortos: Plut—n, Mercurio,
Proserpina. Como se trata de facer efectiva unha maldici—n inclœen unha f—rmula m‡xica para consagra-la v’ctima
— deus (deferre, demandare, devolver).
Noutras ind’case quŽ Ž o que o Deus
debe facer con ela, en subxuntivo con
ut (abdvcas, crvcies, cocidas) ou en imperativo.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 189
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
EPIGRAFÍA ROMANA. TRATAMENTO CURRICULAR
A experiencia que desenvolvemos
pretendeu principalmente achega-los
alumnos — d’a a d’a do mundo antigo.
As m‡is das veces tanto o lat’n coma a
propia historia antiga son tratados dun
xeito desnaturalizado, como datos
esquecidos, sucesos incoherentes, palabras mortas6 que discorren polas p‡xinas dos libros de texto afast‡ndose progresivamente das nosas experiencias e
intereses. Esa historia escrita con
maiœsculas Ž necesario dotala dun sentido que incardine a sœa estructura, que
lle devolva a sœa coherencia, Ž necesario pois volvela humanizar. Contradictoriamente, son as propias Ciencias
Sociais as que deshumanizan o verdadeiro protagonista delas present‡ndonolo como un obxecto m‡is do devir
hist—rico. EsquŽcese, polo tanto, o m‡is
importante do ser humano: os seus
sentimentos, as sœas inquedanzas, a
sœa humanidade. Non s— dos grandes
homes, sen—n tamŽn, de todos aqueles
que polas sœas circunstancias seguen a
sufri-lo anonimato da nosa historia a
pesar de seren eles os que a fixeron
posible dende a sœa inconsciencia.
En fin, a experiencia trata de analiza-lo coti‡n a travŽs dos documentos
m‡is pr—ximos — alumnado: os ep’grafes. En case t—dalas zonas temos testemu–os epigr‡ficos que nos est‡n a falar
das propias vivencias dos nosos devanceiros. Daquel Parraqvvs que lle deu o
189
nome — Parga actual, daquela Apana
que con tan s— dezasete anos falece en
Lugo despois dun longo cami–o dende
Noia, de c—mo vest’a, de c—mo era a
sœa familia, do amor profesado polo
seu irm‡n plasmado na l‡pida, de
Philtates, perruqueira de profesi—n e
antiga escrava de condici—n...
1.1.OBXECTIVOS XERAIS
Ñ Lectura correcta dos ep’grafes.
Ñ Transcrici—n e comprensi—n da mensaxe.
Ñ An‡lise do nome romano, do ind’xena e das distintas divindades,
establecendo as diferencias e semellanzas.
Ñ An‡lise e interpretaci—n da decoraci—n e das imaxes.
Ñ Comprensi—n e valoraci—n do concepto da morte no mundo romano.
Ñ Comprensi—n do concepto de perdurabilidade e memoria do defunto
a travŽs da tumba.
Ñ Comprensi—n e an‡lise do pante—n
romano e ind’xena. Diferencias e
semellanzas.
Ñ Diferenciaci—n, a travŽs das inscrici—ns, dos cidad‡ns romanos fronte
—s ind’xenas.
Ñ Co–ecemento e valoraci—n do entorno hist—rico circundante, situando
6 Nos últimos anos estase a desenvolver toda unha serie de experiencias prácticas para revitaliza-la lingua
latina e afasta-la súa imaxe de lingua morta. Neste senso vid. J.M. Muñoz Real, 1995.
3 practicas
4/4/01
190
16:01
Página 190
Javier Gómez Vila
outros achados arqueol—xicos da
zona.
Ñ Valoraci—n do lat’n como axente
romanizador e v’nculo de uni—n
entre distintos pobos, no pasado e
no presente.
1.2. ELECCIÓN DOS GRUPOS DE TRABALLO
Dado que un dos obxectivos da
experiencia era indaga-la posibilidade
de trata-la epigraf’a con grupos de
alumnos sen co–ecementos da lingua
latina, optouse por elixir, por unha
banda, cursos medios: o extinguido 2¼
curso do primeiro ciclo de FP e 4¼ da
ESO, e pola outra un 3¼ curso do segundo ciclo da FP. A elecci—n deste œltimo
responde ‡ necesidade de contrastar
c—mo o propio desenvolvemento persoal, provocado pola maior idade e
diferente actitude, pod’a influ’r no tratamento do tema, tendo en conta que
tampouco ti–an co–ecementos da lingua latina. As’ mesmo, considerouse
oportuno, facer todo o contrario nalgœn grupo. Deste xeito, elixiuse un 2¼
de Bacharelato onde si ti–an co–ecementos previos da lingua.
1.3. DURACIÓN DO PROXECTO
Non t—dolos cursos necesitaron
do mesmo tempo para alcanza-los
obxectivos sinalados. Para os dous cursos de 2¼ FP1 e o de 4¼ da ESO empreg‡ronse doce horas, mentres que para
3¼ de FP2 foron 10 horas. As quince
horas dedicadas en 2¼ de Bacharelato
non foron debidas a unha dificultade
no desenvolvemento da actividade
sen—n todo o contrario, xa que a actividade programada tan s— ocupou oito
horas, mentres que as sete restantes
foron solicitadas polos propios alumnos que amosaban un verdadeiro interese pola lectura dos ep’grafes e a sœa
interpretaci—n. F’xose necesaria ent—n a
elaboraci—n de m‡is material gr‡fico
que era ÒdevoradoÓ axi–a, de feito,
neste curso foron interpretados trece
ep’grafes dos cales a metade foron
lidos directamente das fotograf’as
mentres que nos outros cursos s— foron
empregadas seis inscrici—ns e a sœa lectura fac’ase a partir de debuxos, de
xeito que resulta m‡is doado ca con
fotograf’as.
1.4. AVALIACIÓN
O primeiro que ti–amos necesidade de avaliar era a nosa propia metodolox’a para determinar se era v‡lida
para alcanza-los obxectivos establecidos. O desenvolvemento da experiencia co primeiro grupo de FP (1997)
amosou unha enorme dificultade por
parte dos alumnos para entende-las
inscrici—ns. Este problema foi debido,
en parte, a que previamente non se lles
facilitara ningœn vocabulario base nin
se lles explicara suficientemente as
diferentes estructuras que adoitan presenta-los distintos tipos de inscrici—ns.
Como amosa o gr‡fico a deficiencia foi
resolta, en parte, cos seguintes grupos
proporcion‡ndolles previamente as
abreviaturas e transcrici—ns dos ep’grafes, as’ como unha explicaci—n pormenorizada das estructuras. A’nda con
todo, e a pesar da rebaixa considerable
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 191
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
das porcentaxes de dificultade, esta Ž a
parte que m‡is dificultade presenta,
debido, quizais, ‡ falta de costume de
ler inscrici—ns. De feito, comprobouse
que segundo se ’an lendo, as seguintes
eran moito mellor lidas e interpretadas
c‡s primeiras.
191
amosaron en todo momento, o maior
desenvolvemento intelectual propio da
idade e, tamŽn, o feito de se-lo grupo
m‡is reducido de t—dolos que participaron.
CONCLUSIÓNS
1. A experiencia Ž factible
neste abano de cursos sempre e cando sexa sistematizada e axeitada —
nivel.
Gráfico 1. Índice de superación de obxectivos.
Se observ‡mo-lo seguinte gr‡fico
p—denos sorprende-la escasa dificultade na realizaci—n da experiencia en 2¼
de Bacharelato. Isto dŽbese a varios
motivos, entre os que cabe destaca-la
presencia do Lat’n como materia nestes
alumnos, a enorme motivaci—n que
Gráfico 2. Porcentaxes de dificultade observadas no
proceso.
2. ƒ conveniente entregar material
—s alumnos (caderno de traballo) para
unha mellor comprensi—n e asimilaci—n.
3. ƒ unha experiencia motivadora, xa que se lles presenta un material desco–ecido para a maior parte
dos alumnos que a priori semella ser
moi dif’cil pero posteriormente desc—brese que non o Ž tanto. Esta capacidade para Òser quen deÓ causa na
maior parte dos casos unha satisfacci—n.
4. ƒ œtil empregala en materias
vinculadas co mundo cl‡sico. De feito, as inscrici—ns empreg‡molas en Historia de Galicia de 2¼ de Bacharelato para a comprensi—n dos deuses
castrexos versvs romanos e a onom‡stica ind’xena versvs galaico-romana,
as’ como para analiza-los desprazamentos de poboaci—n na Gallaecia.
De xeito semellante, podŽmola aplicar
na materia de Cultura Cl‡sica na
ESO.
3 practicas
192
4/4/01
16:01
Página 192
Javier Gómez Vila
5. A experiencia pode ser
completada cunha visita a un museo7,
experiencia sen dœbida motivadora xa
que ‡ hora de ler inscrici—ns Ž moito
m‡is ÒrealÓ lelas sobre o propio soporte que sobre un papel.
T: Texto da inscrici—n
Tp: Tipolox’a
Tr: Transcrici—n
Tra: Traducci—n
Var: Variantes
SIGLAS E ABREVIATURAS
BIBLIOGRAFÍA
B: Bibliograf’a
BML: Bolet’n do Museo de Lugo
CIL: Corpus Inscritionum Latinorum
D: Decoraci—n
HAE: Hispania Antiqua Epigraphica
Id: Nœmero de orde do ep’grafe
IF: Inscrici—n Funeraria
IRG: Inscrici—ns Romanas de Galicia
IRPL: Inscrici—ns Romanas da Provincia de Lugo
IV: Inscrici—n Votiva
L: Lugar de conservaci—n do ep’grafe
Lh: Lugar do achado
LS: Lateres Signati (ladrillos)
M: Material
Med: Medidas
MPL: Museo Provincial de Lugo
MPO: Museo Arqueol—xico Provincial
de Ourense
Ob: Observaci—ns
Albertos, M.L., Organizaciones suprafamiliares en la Hispania Antigua,
Valladolid, 1975.
_____ÓPerduraciones ind’genas en la
Galicia romana, los castros, las
divinidades, y las organizaciones
gentilicias en la epigraf’aÓ, en
Actas del Bimilenario de Lugo,
Lugo, 1977, pp. 17-28.
Arias Vilas, F., Patric Le Roux, e Alain
Tranoy, Inscriptions romaines de la
province de Lugo, Par’s, (IRPL),
1979.
Caama–o Gesto, M., ÒEl miliario de
Friol, Aportaciones al conocimiento de la v’a XIXÓ, B.M.L,
1999.
Diego Santos, F., Epigraf’a romana de
Asturias, Oviedo, (ERA), 1959.
Garc’a Mar’n, J., Javier G—mez Vila, e
Eulogio Pernas, ÒLa visita a museos en el marco de la reforma. Una
experiencia significativa: o Museo
do Pobo GalegoÓ, Cadernos de
7 Vid. García Marín, J., Javier Gómez Vila e Eulogio Pernas, 1993. Neste traballo inténtase sistematiza-las
visitas a museos no marco da aprendizaxe significativa.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 193
Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico
Innovaci—n Educativa, I, 1993, pp.
189-202.
Lomas Salmonte, Fco. Javier, ÒConsideraciones sobre las civitates del
cuadrante noroccidental de la
Pen’nsula IbŽricaÓ, en Los or’genes
de la ciudad en el noroeste hisp‡nico.
Actas del Congreso Internacional,
T.I. Lugo, 1996, pp. 171-192.
L—pez Barja, P., Epigraf’a romana,
Santiago, T—rculo, 1993.
193
Osaba, B., ÒLa epigraf’a romana del
Museo de OrenseÓ, en Memorias
1948-49, p. 107.
Pereira Menault, G., ÒLos castella y las
comunidades de GallaeciaÓ, Zephyrus, XXXIV-XXXV, 1982, pp.
249-267.
_____ÓLa formaci—n hist—rica de los
pueblos del norte de Hispania. El
caso de Gallaecia como paradigmaÓ, Veleia, I, 1984, pp. 270-287.
Lorenzo Fern‡ndez, J. A., DÕOrs, e F.
Bouza Brey, Inscripciones romanas
de Galicia IV, Provincia de Orense,
Santiago de Compostela, (IRG),
1968.
Rodr’guez Colmenero, A., Lucus
Augusti. Urbs romana, Lugo, 1995.
Louren•o Fontes, A., ÒCulto ao Deus
Larouco, Iupiter, e AteguinaÓ, en
Actas do Semin‡rio de Arqueologia
do Noroeste Peninsular, Guimaraes,
III, 1980, pp. 5-20.
_____Aqvae Flaviae. Fontes epigr‡ficas,
Chaves, C‡mara municipal
de Chaves, 1987.
Mu–oz Real, J.M., Lat’n y prensa escrita.
Una experiencia pr‡ctica en el aula,
Madrid, Ed. Cl‡sicas, 1995.
Ors, A. DÕ, ÒNuevas aras romanas de
LugoÓ, EmŽrita, XXVIII, 1960, p.
328. Corrixido en EmŽrita, XXIX,
1968, p. 128.
_____ÓEstela romana, monumental, de
Crecente (Lugo)Ó en Larouco 2,
1996, pp. 283-288.
Rold‡n Herv‡s, J.M., Repertorio de epigraf’a y numism‡tica latina, Salamanca, 1969.
Schulze, Zur Gesichichte lateinischer
Eingenamen, Berl’n, 1933.
V‡zquez Saco, F., ÒNuevas inscripciones romanas de la provincia de
LugoÓ, BCML, VI, 1958-1959, pp.
270-273.
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 194
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 195
195
PROXECTO: “OS PEMENTOS DA NOSA ESCOLA”
Javier Iglesias Vali–o*
Ana M» Fari–as PŽrez**
Escola de Educaci—n Infantil
Xanza-Valga
O proxecto que denominamos
ÒOs pementos da nosa escolaÓ consiste
nunha experiencia realizada con trinta
e un nenos de 3, 4 e 5 anos de idade que
comeza no mes de maio, cando plant‡mo-los pementos na horta da escola
por xentileza da nai dun antigo alumno
que nolos cedeu. Durante o ver‡n foron
coidados polos alumnos e mailos seus
pais.
O traballo abrangue dous cursos e
tres experiencias distintas segundo o
tipo de pemento. No primeiro, o curso
1998-1999, plantamos pementos de
Herb—n e no segundo, o presente curso
escolar 1999-2000, centr‡monos m‡is
nos pementos do piquillo, ou chouriceiros, e nos morr—ns.
Tanto no mes de outubro deste
curso coma no do pasado recollŽmo-los
pementos da horta arrincando as plantas. î facelo vimos que ofrec’an resistencia (a funci—n de sustento da ra’z) e
traslad‡molos — interior da escola. Al’
observ‡mo-la forma de planta e as sœas
distintas partes: ra’z, talo, froita e follas,
e coment‡mo-las funci—ns de cada
unha — tempo que comparamos con
libros e revistas as fotograf’as e debuxos desta e doutras plantas.
Seguidamente arrinc‡mo-la ra’z e
vŽmo-lo conducto do zume e c‡l Ž a
sœa funci—n. A seguir toc‡mo-las plantas, ul’molas, etc. e mesmo recollemos
uns caracois que hab’a e que decidimos
gardar nunha caixi–a e alimentar coas
leitugas da nosa horta escolar.
Observ‡mo-las follas das distintas plantas de pemento e finalmente
separ‡molas, coidando de non lle
arrinca-lo rabo e non esmagalos; isto
esixe unha certa precisi—n da sœa
motricidade fina, un control da forza
da man. Amonto‡mo-los pementos e
posteriormente separ‡mo-los que estaban podres e observamos que estes
est‡n brandos, que se po–en negros,
soltan auga e incluso atraen os mosquitos. Cos talos e coas follas, as’ como cos
pementos podres, decidimos facer un
composto natural que utilizaremos
para esterc‡mo-las ‡rbores do patio.
QuŽdannos pois, na escola, os froitos
sans que teremos que clasificar.
* Profesor de Infantil.
** Profesora de Infantil.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
3 practicas
196
4/4/01
16:01
Página 196
Javier Iglesias Valiño / Ana Mª Fariñas Pérez
Arrancando os pementos da nosa horta escolar.
Cada neno colle un pemento,
t—cao, —leo, mira quŽ cor ten, f’xase na
sœa forma e vaino agrupando dependendo da variedade ‡ que pertenza.
Despois abrimos algœns e vemos que
no seu interior todos te–en sementes,
nervaduras ou nervios, carne, e por
f—ra a pel. Con coidado prob‡mo-las
sementes e vemos que moitas picaban
mentres que a carne normalmente non.
As’ descubr’mo-lo sabor picante. As
sementes plant‡molas en tarros.
Debuxamos t—dolos pasos dados
ata o de agora e os rapaces contan coas
sœas palabras o feito en cada momento.
Isto Ž importante porque as’ se centran
nos diferentes aspectos do traballo e
fan unha secuenciaci—n temporal m‡is
significativa — seren eles os protagonistas. O feito de resumir unha experiencia deste tipo vailles axudar a
esquematizar textos ou feitos m‡is
complicados no futuro cunha redacci—n m‡is madura unha vez que dominen en cursos superiores a lecto-escritura.
Fotograf‡mo-los distintos pasos
dados e elaboramos entre todos un
gran mural no que recollemos todo o
feito ata o de agora e po–Žmoslle o t’tu-
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 197
Proxecto: “Os pementos da nosa escola”
197
lo: ÒOS PEMENTOS DA NOSA ESCOLAÓ.
1. OS PEMENTOS DE HERBÓN
Pasaremos agora a relatar por
separado o que fixemos cos tres tipos
de pementos:
A denominaci—n de orixe ÒPementos de Herb—nÓ chega tamŽn ata a
zona da nosa escola. Con esta variedade decidimos facer unha conserva de
pementos en vinagre, para o cal previamente analizamos quŽ era unha conserva, para quŽ serv’a, quŽ tipos de
conservas hai no mercado, etc.
Ñ Pementos de Herb—n.
Ñ Pementos morr—ns.
Ñ Pementos chouriceiros ou do piquillo.
Hai que ter en conta que as experiencias realizadas foron pensadas de
xeito que puideran ser levadas a cabo
por nenos destas idades que, recordemos, te–en 3, 4 e 5 anos.
Separando o froito da planta e clasificandoo.
Trouxemos ‡ escola conservas
variadas e vimos que estas ti–an unhas
etiquetas ou envases que po–’an unhas
letras e uns nœmeros, as’ como debuxos, que eran importantes para saber
cousas sobre o que se envasaba. Conclu’mos, tras ver c‡les eran os aspectos
3 practicas
198
4/4/01
16:01
Página 198
Javier Iglesias Valiño / Ana Mª Fariñas Pérez
esenciais, que n—s tamŽn iamos facer
unha etiqueta con informaci—n para as
nosas familias sobre a conserva que
levariamos para a casa. Nesa etiqueta
po–eri‡mo-los ingredientes, a data de
consumo preferente, o peso, o lugar
onde foi envasada e o debuxo dun
pemento.
Pasamos pois agora a lava-los
pementos de Herb—n, secalos e metelos
dentro do bote de cristal previamente
esterilizado ou fervido e cheo de vinagre que os nenos trouxeron das sœas
casas. Vimos que — metelos dentro o
vinagre desborda, e esta Ž unha noci—n
intuitiva do principio de Arqu’mides.
Tras envasalos, puxŽronlle-lo seu
nome na tapa e cubriron as etiquetas.
Cada neno pesou o seu bote, anotou o
peso en gramos e fixo o debuxo do froito. Despois peg‡mo-la etiqueta e cada
un levouno para a sœa casa para preparar unha receita de coci–a cos seus
pementos.
Fixemos fotograf’as desta experiencia e colaboramos nun mural explicativo dos pasos dados e outro cos distintos tipos de conserva.
2. OS PEMENTOS MORRÓNS
Para os pementos morr—ns decidimos que pediriamos a cada neno que
trouxeran unha receita da sœas casas
para coci–alos na escola.
Suxer’moslles ‡s familias que
fagan part’cipes —s seus fillos facendo
que se fixen en que estas se copiaron
dun libro de receitas, de revistas, ou
que as sab’an os seus pais, nais, av—s,
fix‡ndose tamŽn en que te–en un t’tulo, uns ingredientes, o nœmero de persoas para as que se calculan estes e a
preparaci—n, que Ž a explicaci—n da
receita.
Recollemos t—dalas receitas e elaboramos un receitario de pementos
morr—ns que servir’a para levar e
preparar logo nas sœas casas uns as
receitas dos outros. De entre todas,
seleccionamos unha por votaci—n, concretamente a titulada ÒEspirais tricolores con pementos e salsa de tomateÓ e
prepar‡mola.
Observamos que esta receita, —
igual que outras que vimos, necesitaba
uns ingredientes, que era o que far’a
falta ter para elaborala. Miramos quŽ
instrumentos necesitamos: tixola, pota,
culler—n, fornelo, pratos, garfos, coitelos de punta roma, mantel e panos de
mesa. Vimos tamŽn a necesidade de
contar cun peso (para axusta-las cantidades) e un reloxo (para calcula-lo
tempo de cocci—n).
Unha vez que ti–amos todo o
necesario prepar‡mo-los ingredientes
entre todos, para o cal necesitamos
coller pementos verdes e vermellos e
cortalos, sac‡ndolles tamŽn o rabo, as
nervaduras brancas e as sementes. As’
mesmo, cortamos tamŽn allos e cebola.
A frixidura e a cocci—n quedou exclusivamente en mans das mestras por ser
esta unha actividade que entra–aba
perigo para os nenos. Unha vez preparada, para o cal tivemos que ler moitas
3 practicas
4/4/01
16:01
Página 199
Proxecto: “Os pementos da nosa escola”
veces a receita para saber quŽ facer en
cada momento, procedemos a po–e-la
mesa para degustala. O Žxito foi grande pois contentou moito os cativos que
fixeron desta a sœa œnica comida de
mediod’a, e non s— eles, sen—n tamŽn
‡s mestras, polo que s— quedou por
toma-la sobremesa cousa que fixo cada
un na sœa casa.
Debuxamos e fotograf‡mo-la experiencia e colocamos todo no taboleiro da escola e cada neno copiou despois a receita.
3. OS PEMENTOS CHOURICEIROS OU DO
PIQUILLO
En realidade englobamos co mesmo nome os pementos que para uns
eran do ÒpiquilloÓ e para outros ÒchouriceirosÓ, pois — parecer eran os mesmos a’nda que nunhas zonas lles chamaran dun xeito e noutras de outro.
î separa-los pementos en grupos
imos vendo en quŽ se diferencian uns
doutros e imos xuntando no grupo de
Òpementos chouriceirosÓ aqueles que
se parecen pola sœa fisionom’a externa.
A estes decidimos atalos polo rabo e
colocalos a secar colgados dunha barra
coa intenci—n de que, unha vez secos,
cada neno levara un para a casa co fin
de usalo nunha receita de coci–a feita
en familia.
Fixemos fotograf’as desta experiencia para confeccionar un pequeno
‡lbum fotogr‡fico explicativo de t—dolos pasos dados ata que os pementos se
199
colgaron da barra, contando o que
faciamos en cada foto. Fixeron, as’
mesmo, un debuxo da experiencia e
contaron o que fixeron, sempre coas
sœas letras.
î final de todos estes traballos
confeccionamos un libro con forma de
pemento titulado Os pementos da nosa
escola, con portada de cartolina e unha
folla de cores, no que se recolle o
seguinte:
P‡xina 1: Dada a silueta dun
pemento os nenos te–en que pintala e
cubrila de anacos de papel segundo o
gusto e a creatividade de cada un.
P‡xina 2: Estampado con pintura
dun pemento cortado lonxitudinalmente e outro horizontalmente.
P‡xina 3: Dada a forma dun
pemento deben debuxar, pintar e
nomea-las partes: sementes, nervios,
carne, pel e rabo.
P‡xinas 4 e 5: Proporcion‡moslles
fotos das experiencias e te–en que
po–erlle un pŽ de foto coa explicaci—n
do que se fai en cada unha.
P‡xina 6: Traballo co texto dunha
poes’a aprendida relacionada co
pemento completando palabras que
faltan. A poes’a Ž a seguinte:
ÒÁMama, Papa!Ó
Ñ Mam‡, pap‡, Periqui–o quŽreme pegar.
Ñ ÀPor quŽ?
Ñ Por nada.
3 practicas
200
4/4/01
16:01
Página 200
Javier Iglesias Valiño / Ana Mª Fariñas Pérez
Colgando a secar os pementos do piquillo ou chouriceiros.
Ñ Por algo ser‡.
Ñ Por un pemento, por un tomate, por un anaco de chocolate.
P‡xinas 7 e 8: Relato e debuxo da
experiencia feita cos pementos chouriceiros.
P‡xinas 9 e 10: Copiado da receita
de pementos morr—ns feita na escola.
Nunha p‡xina copian o nome dos
ingredientes e na outra relatan a preparaci—n.
P‡xina 11: Debuxo da conserva
realizada cos pementos de Herb—n.
P‡xina 12: Busc‡mo-lo significado
de pemento que d‡ o diccionario da
Real Academia da Lingua, facemos
unha fotocopia ampliada e peg‡mola
nesta p‡xina.
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 201
O pracer de ler
Literatura infantil e xuvenil
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 202
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 203
203
O PRACER DE LER
Literatura infantil e xuvenil
Agust’n Fern‡ndez Paz
Instituto Os Rosais II
Vigo
T’tulo:
Texto e
ilustraci—ns:
Colecci—n:
Editorial:
Neste ‡lbum, peculiar e magn’fico, o ilustrador Xan L—pez Dom’nguez rŽndelle unha orixinal’sima homenaxe a Antonio Gaud’, o arquitecto — que se lle deben, ademais da Sagrada
Familia e outras tantas obras sobradamente co–ecidas, os fascinantes espacios do Parque GŸell de
Barcelona.
A penas hai neste libro unha feble li–a
argumental: Teodemiro Ž un home maior que
so–a con drag—ns. P‡xina a p‡xina, nunha proposta cada vez m‡is abraiante, asistimos ‡ plasmaci—n pl‡stica deses drag—ns que enchen os
seus so–os: grandes coma casas ou pequenos
Teodemiro so–a con drag—ns
Xan L—pez Dom’nguez
Monta–a Encantada
Everest Galicia
Primeiros lectores
coma bichos b—la; feroces e brutais ou mansos
coma cadelos; drag—ns namorados da lœa ou
agochados no fondo do mar... Todos eles rodean
a Teodemiro, en escenarios que remiten a espacios do Parque GŸell ou a algunhas das construcci—ns m‡is caracter’sticas do estilo de Gaud’.
O ‡lbum Ž un galano para os ollos.
Encadres que xogan con variados tipos de plano
e ‡ngulos de visi—n, figuras siluetadas con groso
trazo negro e cheas de intensas cores planas,
composici—ns ateigadas de elementos... En suma,
unha excelente proposta pl‡stica que paga a pena
salientar.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
4 OPRACERD.ELE
204
4/4/01
16:02
Página 204
Agustín Fernández Paz
T’tulo:
Autor:
Ilustraci—ns:
Mœsica:
Colecci—n:
Editorial:
Este libro, que inaugura a colecci—n
Sondeconto da editorial Kalandraka, Ž unha proposta que merece unha atenci—n especial. A partir dunha serie de pezas para piano que o compositor Marcial del Adalid escribiu para a sœa
filla Mar’a hai m‡is dun sŽculo (gravadas agora
pola Orquesta Sinf—nica de Galicia e recollidas no
CD que acompa–a o libro), Neira Cruz escribiu
un intenso e poŽtico texto, ilustrado posteriormente por Kiko da Silva.
A historia Ž sinxela: cando Tano naceu, seu
pai plantou no xard’n unha semente de baobab.
çrbore e neno foron medrando, e, cando Tano
fixo cinco anos, seus pais celebraron unha festa.
Como tamŽn o seu irm‡n-‡rbore estaba de aniversario, o neno levoulle un anaco de pastel. Pola
noite, cando Tano xa durm’a, espert‡rono uns
golpes na fiestra. Era o baobab, que vi–a invitalo
‡ sœa festa de aniversario. Unha festa fant‡stica,
que remata cando chega o amencer dun novo
d’a.
Ademais da forza evocadora do texto,
merece menci—n especial o experimento pl‡stico
de Kiko da Silva, que, con madeira, plastilina e
pinturas, d‡ vida ‡s diferentes escenas da historia.
T’tulo:
Autor:
Ilustraci—ns:
Colecci—n:
Editorial:
InŽs Ž unha nena de seis anos que vive
nunha pequena aldea da Galicia do interior. Os
seus pais son labregos e pasan moito tempo ocupados nos labores da terra. Na casa hai unha
cadela, a Fa’sca, que Ž a compa–a insubstitu’ble
da nena; e tamŽn hai un can de caza, o Le—n, que
lle fai as beiras ‡ cadela.
A novela, onde o narrador omnisciente
intervŽn con frecuentes comentarios, coma se
estivesemos nunha narraci—n oral, conta a vida coti‡ da nena e a sœa relaci—n cos dous ani-
A memoria das ‡rbores
XosŽ A. Neira Cruz
Kiko da Silva
Marcial del Adalid
Sondeconto
Kalandraka Editora
De 6 anos en diante
InŽs e a cadela sabia
Dar’o Xoh‡n Cabana
M» çngeles Maldonado
Tuc‡n
Rodeira
De 6 anos en diante
mais. S— no œltimo tercio do libro asistimos a un
feito f—ra do rutineiro: InŽs e os cans caen no
pozo dunha mina de area abandonada, e t—dolos
veci–os da aldea saen na sœa procura, unha procura que ten un remate feliz.
Dar’o Xoh‡n Cabana ofrŽcenos un libro
inzado de optimismo, un canto ‡s situaci—ns sinxelas da vida, narrado con mestr’a, nun ton onde
se mesturan a tenrura e o humor. As ilustraci—ns
de çnxeles Maldonado, de car‡cter realista,
reforzan ese vitalismo presente no texto.
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 205
O pracer de ler
T’tulo:
Autor:
Ilustraci—ns:
Colecci—n:
Editorial:
Marta Matapitos, a malvada protagonista
desta novela, Ž a directora dun colexio. NinguŽn
o sabe, pero tr‡tase Òdo derradeiro membro
dunha malvada caste de meigas chuchonas, personaxes malŽvolos que vampirizan a enerx’a
vital dos nenosÓ. Como ela di, un colexio Ž o
lugar ideal, pois est‡ sempre cheo de nenos.
Casilda Belida, bibliotecaria e profesora de educaci—n infantil da escola, ser‡ quen se opo–a a tan
terribles personaxe (coa valiosa axuda do conserxe e, sobre todo, dos seus alumnos).
Con este punto de partida, Gloria S‡nchez
proponnos unha narraci—n onde nos atopamos
205
Matapitos.com
Gloria S‡nchez
Fran Jaraba
Merl’n
Edici—ns Xerais de Galicia
De 9 anos en diante
cunha revisi—n moi orixinal e libre dalgœns dos
m‡is populares contos tradicionais, desde
Brancaneves ata Hansel e Gretel. Hai moito humor
neste libro, un humor que vai da iron’a cr’tica ‡
aberta comicidade, plasmado nuns personaxes
magn’ficos (as ilustraci—ns de Fran Jaraba son un
complemento indispensable) e nuns di‡logos
delirantes.
Como Marta Matapitos Ž unha adicta ‡
inform‡tica, os lectores atoparanse cunha sorpresa se se conectan ‡ Rede e teclean este enderezo:
http://www.xerais.es/matapitos.com/
T’tulo:
Autor:
Contos de maxia, IV
XosŽ Miranda, Antonio Reigosa
e Xo‡n Ramiro Cuba
Ilustraci—ns: Irene Fra
Colecci—n:
Cabalo Bulig‡n
Editorial:
Edici—ns Xerais de Galicia
De 10 anos en diante
Xa hai m‡is de dous anos que estes tres
autores lucenses iniciaron unha empresa de
grand’simo alento: po–er por escrito os contos
populares da tradici—n oral galega, tomando
como punto de partida todos os materiais editados con anterioridade e tamŽn as versi—ns orais
recollidas polo equipo etnogr‡fico Chaira. Este
traballo est‡ a aparecer dentro dunha colecci—n
espec’fica, ÒCabalo Bulig‡nÓ, en edici—n moi coidada, con ilustraci—ns a cor de diferentes artistas.
Polo de agora apareceron catro volumes dedicados —s ÒContos MarabillososÓ e, con este que se
referencia aqu’, outros catro dedicados —s
ÒContos de MaxiaÓ.
No presente volume, atop‡mo-los relatos
O pr’ncipe lagarto, Aladina, A caixa dos demachi–os
e O mozo, a meiga e o xigante. Son textos axeitados
para calquera idade, especialmente apropiados
para seren lidos en voz alta. Cabe salientar neles
o traballo exhaustivo e rigoroso a partir das
diversas fontes, a altura literaria dos textos e o
engado das historias (sobre todo, a que abre o
volume). As ilustraci—ns de Irene Fra, minuciosas
e realizadas con tŽcnica mixta, recrean eficazmente o mundo dos relatos.
4 OPRACERD.ELE
206
4/4/01
16:02
Página 206
Agustín Fernández Paz
T’tulo:
Autor:
Contos do reino Mamorangu‡
Ana M» Fern‡ndez e
Xo‡n Babarro
Ilustraci—ns: Xulia Barros
Colecci—n:
Elefante Contacontos
Editorial:
Ir Indo
De 12 anos en diante
O primeiro que chama a atenci—n neste
libro Ž o espacio xeogr‡fico e cultural no que se
sitœan os catorce contos que o compo–en: as
terras americanas da conca do Amazonas e os
espacios abertos onde viv’an os antigos indios,
no que hoxe son os EE UU. Os autores recorren —
vello artificio do manuscrito atopado, do que eles
son simples transcriptores. Neste caso, os papeis
corresponden a un parente xornalista que pasou
unha boa parte da sœa vida profesional nas terras
anteditas.
O contido dos papeis son uns contos breves, case sempre narradas cun ton m’tico que os
fai especialmente atractivos. A maior’a basŽase
nas lendas maias, aztecas ou sioux (ÒEu, aguiaÓ,
ÒA sabedor’a de Muller LuzÓ...); outras son
narraci—ns realistas que nos ofrecen o contraste
entre a visi—n do mundo que ten o narrador,
europeo, e os personaxes ind’xenas cos que se
relaciona (ÒXŽ SambaÓ, ÒFlor de LœaÓ...). Unha
proposta distinta, narrada con eficacia, ‡ que
paga a pena achegarse.
T’tulo:
Autor:
Ilustraci—ns:
Colecci—n:
Editorial:
Estamos nos œltimos anos do sŽculo XVIII.
Roi, o protagonista e narrador deste libro, c—ntanos c—mo foi a sœa infancia e mocidade: o seu
nacemento nunha aldea preto do cabo Vil‡n, os
anos de rapaz nos que so–aba con navegar por
t—dolos mares do mundo, o desembarco na costa
fisterr‡ do pirata Arripai, Òo m‡is sanguinario e
terrible dos maresÓ, que rapta ‡ moci–a do que
Roi estaba namorado... Finalmente, Roi acaba
embarcando co capit‡n Ara–a, un corsario galego que xurara acabar para sempre co pirata
Arripai.
Capit‡n Ara–a
Rafael Lema
Eduardo Reim—ndez
Xuvenil
Sotelo Blanco
De 12 anos en diante
Son moi escasas as novelas xuven’s
que te–en o mar como escenario, e m‡is escasas a’nda as que abordan o mundo da pirater’a fuxindo dos t—picos humor’sticos ou dos
esquemas rutineiros da novela de aventuras. A’nda que s— fose por iso, Capit‡n Ara–a
merecer’a ser salientada. Pero Ž que, ademais,
est‡ narrada con alento Žpico, cunha linguaxe madura que outorga unha poderosa verosimilitude a todo o narrado. Tan s— o remate, algo apresurado, embaza a forza do conxunto.
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 207
O pracer de ler
T’tulo:
Autor:
Traducci—n:
Colecci—n:
Editorial:
Esta novela Ž a ga–adora da segunda convocatoria do Premio Abril, un feito que xa a fai
merecedora de atenci—n. Este premio, creado hai
dous anos por Editores Asociados (Galaxia Ž a
editorial galega do grupo) e çmbito Cultural,
comezou a sœa andaina o ano pasado, cando
resultou ga–adora a excelente Silencio no coraz—n,
de Jaume Cela, xa recollida nesta secci—n.
A historia que se narra en Cami–os sen fin,
escrita orixinariamente en bable, Ž de ambiente
mari–eiro. Pedro, o narrador, c—ntanos as sœas
lembranzas da vida no mar: o seu intenso desexo
207
Cami–os sen fin
Pablo Ant—n Mar’n Estrada
Leandro Garc’a Bugar’n
Costa Oeste
Galaxia
De 13 anos en diante
de ser mari–eiro, os meses de pr‡ctica na pesca
de baixura da man de seu pai, a sœa primeira (e
œnica, por raz—ns que se co–ecen — remate do
libro) marea nas augas do Gran Sol, a descuberta
do sentimento amoroso...
Por riba da historia, que poder’a ser unha
m‡is das que te–en como tema a relaci—n entre o
mar e os homes, o que singulariza este libro Ž a
sœa linguaxe. Narrado sen concesi—ns a unha
pretendida comercialidade, o texto ten un ton
poŽtico e elex’aco que o eleva por riba doutros
libros dirixidos —s lectores mozos.
T’tulo:
Autor:
Colecci—n:
Editorial:
As cousas claras
XosŽ A. Neira Cruz
F—ra de Xogo
Edici—ns Xerais de Galicia
De 13 anos en diante
As cousas claras Ž a novela ga–adora do
Premio Merl’n deste ano 2000. C—mpre dicilo
desde o primeiro: tr‡tase dun libro excelente,
escrito con mestr’a, onde se nos conta unha historia que aborda algœns dos aspectos m‡is espi–entos da sociedade actual.
acusa a Mon de relacionarse sexualmente con
alumnos. Iso motiva unha ‡spera polŽmica e,
aparentemente, un intento de suicidio do profesor. Marga e mailo seu amigo Afonso van descubrir, cando empezan a remexer no caso, que a
realidade era moi distinta.
Marga, a protagonista e narradora, Ž unha
rapaza de dezaseis anos que est‡ a cursa-lo
bacharelato. Vive soa con sœa nai, coa que mantŽn unhas dif’ciles relaci—ns. No instituto hai un
profesor, Mon, que prop—n unhas clases diferentes, onde aborda temas ÒconflictivosÓ. Un d’a, o
centro aparece sementado de carteis onde se
XosŽ A. Neira Cruz ofrŽcenos unha novela
que entronca coa mellor tradici—n da narrativa
xuvenil. A que non renuncia a contar o mundo en
toda a sœa complexidade, por dura que sexa, sen
renunciar tampouco a mostrar a forza irrefreable
da vida, capaz de impo–erse ‡s circunstancias
m‡is adversas.
4 OPRACERD.ELE
208
4/4/01
16:02
Página 208
Agustín Fernández Paz
T’tulo:
El erizo de mar
Texto
e ilustraci—ns: Iela Mari
Colecci—n:
Sopa de Libros
Editorial:
Anaya
De 4 anos en diante
A’nda que hai un breve texto que serve de
f’o conductor, El erizo de mar Ž un ‡lbum onde a
ilustraci—n Ž a protagonista absoluta. A autora,
partindo da imaxe dun ourizo de mar, vai realizando sucesivas transformaci—ns que nos levan a
outros elementos, respectando sempre a proximidade visual entre cada un e o seguinte. Despois
de chegar ata as propostas m‡is diversas, nunha
roda de imaxinativas sorpresas, remata volvendo
outra vez — ourizo de mar, nun traxecto cerrado e
circular.
Velaqu’ un ‡lbum que Ž unha festa para a
imaxinaci—n e unha deliciosa caixa de sorpresas.
Encantaralle —s primeiros lectores, pero tamŽn
engaiolar‡ a calquera persoa que se achegue a el
libre de prexu’zos.
T’tulo:
Texto:
Ilustraci—ns:
Traducci—n:
Editorial:
Remata o inverno; na horta, as ‡rbores
froiteiras comezan a agromar. Logo, na primavera, todas se enchen de flores. Os insectos e os
paxaros vanse achegando a eles. Pero a cerdeira,
a pereira, a ameixeira... t—dalas ‡rbores os rexeitan, polos trastornos que provocan. Tan s— a
maceira os acolle: dilles que poden facer nela os
seus ni–os, instalarse entre as sœas p—las. E o
mesmo fai coas toupas, e cos ourizos, e cos leir—ns... Os paxaros e outros animais fan a sœa vida
na maceira, entre as olladas escŽpticas das ‡rbores que a rodean.
El manzano
Mira Lobe
Angelika Kaufmann
Eduardo Mart’nez
L—guez Ediciones
De 7 anos en diante
Despois chega o inverno: caen as follas e
aparece a neve. As outras ‡rbores te–en fr’o e soidade. S— a maceira non se sente soa, porque
garda a lembranza de tantos amigos que viviran
ou dormen a car—n dela.
Este ‡lbum, que recibiu numerosos premios en Austria e Alema–a, Ž un deses poucos
libros que nos quedan gravados na memoria. En
tempos de insolidariedade e rexeitamento ante a
inmigraci—n, esta sinxela e intemporal historia
ofrece unha mensaxe integradora e solidaria, ben
doada de entender polos lectores m‡is novos.
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 209
O pracer de ler
209
T’tulo:
No eres m‡s que una peque–a
hormiga
Autor:
Adriˆ G˜dia
Ilustraci—ns: Judit Morales
Editorial:
Ediciones SM
De 7 anos en diante
Mar’a leva varios d’as agardando o paso das aves que, procedentes do Norte, marchan a terras m‡is c‡lidas. Sempre se dete–en
preto da sœa aldea, pero este ano non dan chegado.
Ent—n Mar’a e os animais constrœen un
enorme paxaro, po–Žndolle ‡s ‡ bicicleta da
nena. Cando Mar’a monta nela e bota a voar polo
aire, t—dalas aves a seguen, retomando as’ o
cami–o que sempre fixeran.
A nena, acompa–ada dalgœns animais da
sœa casa, emprende cami–o cara — Norte, na
procura das aves. Despois dunha longa viaxe,
chegan por fin a unha Òxigantesca cidade con
fumegantes chemineasÓ. Al’ atopan as aves,
voando desconcertadas polas sœas rœas: orient‡ranse pola luz da cidade, crendo que segu’an a
do sol.
Este ‡lbum levou o Premio Lazarillo de
Ilustraci—n no ano 1998. Un premio acertado,
porque, se ben o texto Ž atractivo, son as ilustraci—ns as que impo–en o seu protagonismo. Feitas
cunha mestura de diversas tŽcnicas, sempre con
cores fr’as e cunhas arriscadas composici—ns,
chaman a nosa atenci—n pola sœa beleza e orixinalidade.
T’tulo:
Autor:
Ilustraci—ns:
Colecci—n:
Editorial:
ÒOs vencellos voan sempre. Todo o d’a e
toda a noite. Durante o d’a voan xogando e
cazando. Comen mosquitos e outros insectos
voadores. Pola noite soben canto poden polo ceo
escuro e dormen planeando, coas ‡s abertas.Ó
Estas son as primeiras li–as do libro, e a tentaci—n
do lector Ž a de pensar que est‡ ante unha esaxeraci—n, axi–a desmentida polas enciclopedias,
onde atop‡mo-la confirmaci—n de que as cousas
son as’: o vencello pasa case toda a sœa vida no
aire.
Nesta pequena novela, Gonzalo Moure
c—ntano-la vida de Gordo, un vencello rebelde,
El vencejo que quiso tocar el suelo
Gonzalo Moure
Fernando Mart’n Godoy
P‡jaros de Cuento
Everest
De 8 anos en diante
empe–ado en pousar no chan para vivir experiencias novas, ignorando as’ as leis non escritas
da sœa especie. ƒ unha narraci—n tenra e dura, de
fondo alento poŽtico (as ilustraci—ns de Fernando
Mart’n reforzan esta vertente), adubada sempre
cunha pinga de humor.
Este libro forma parte dunha nova e interesante colecci—n, ÒP‡jaros de CuentoÓ, da que
ata agora apareceron nove t’tulos, cada un deles
protagonizado por un paxaro distinto. Son historias de ficci—n moi diversas, que te–en como
œnica premisa a de mostrarnos os paxaros tal e
como son na realidade.
4 OPRACERD.ELE
210
4/4/01
16:02
Página 210
Agustín Fernández Paz
T’tulo:
Si ves un monte de espumas
y otros poemas
Autor:
Selecci—n de Ana Garral—n
Ilustraci—ns: Teresa Novoa
Colecci—n:
Sopa de Libros
Editorial:
Anaya
De 8 anos en diante
Si ves un monte de espumas Ž o t’tulo do fermoso poema de JosŽ Mart’ que abre esta escolma
de poes’a infantil hispanoamericana. Como di
Ana Garral—n no pr—logo, Òos vinteseis autores
que aparecen nesta selecci—n naceron en AmŽrica
Latina, terra fermosa de longas distancias e grandes contrastes: de MŽxico a Tierra del Fuego, Ž
dicir, de Norte a Sur, hai m‡is de dez mil quil—metros e moitas culturas diferentes. Sen embargo, todos estes autores te–en algo en comœn e Ž
que nalgœn momento das sœas vidas escribiron
versos para nenosÓ.
Tr‡tase dunha escolma luminosa e fascinante, onde atopamos poemas de autores de
sona (JosŽ Mart’, Nicol‡s GuillŽn, Amado Nervo,
Gabriela Mistral...) a car—n doutros menos co–ecidos que nos sorprenden pola sœa calidade
(Hugo Molina, Emma PŽrez, Gloria JimŽnez,
Gast—n Figueira...). Un agasallo para calquera
persoa, grande ou pequena, que se achegue a
estas p‡xinas.
As numerosas ilustraci—ns de Teresa
Novoa, formalmente innovadoras, iluminan con
novas perspectivas a beleza dos textos.
T’tulo:
Autor:
Colecci—n:
Editorial:
Ll‡malo X
Marinella Terzi
Gran Angular-Alerta Roja
Ediciones SM
De 13 anos en diante
Carla pertence a unha familia onde a cultura se vive intensamente (o pai Ž director de teatro e a nai, actriz; seu irm‡n Sergio, — que est‡
moi unida, Ž pintor e pasa unha tempada en New
York). A novela comeza cando a rapaza inicia 3¼
da ESO e, xunto — seu amigo Jaime, empeza a
vivi-las inquietudes da adolescencia.
de idealizaci—n, a rapaza acaba por namorarse do
profesor. Paralelamente, comezan a espallarse
rumores de que David tivera que marchar doutro
colexio por motivos nunca aclarados. Este e
outros acontecementos obrigar‡n a Carla a
madurar e a vivir intensamente o amor e a amizade.
î colexio chega un novo profesor, David,
que entra en contacto con Carla de modo casual.
Axi–a lle pide que se integre nun grupo de rapaces que est‡ formando, co obxectivo de discutir
de libros, de cine, de pintura... Carla e Jaime
entran no grupo e, pouco a pouco, nun proceso
Ll‡malo X Ž unha novela de iniciaci—n que
aborda todo o complexo mundo dos sentimentos
e contradicci—ns que se experimentan nos anos
da adolescencia. E Ž, tamŽn, unha apaixonada
defensa do valor que ten a arte para axudarnos a
entende-lo mundo e a nosa propia vida.
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 211
O pracer de ler
T’tulo:
Autor:
Colecci—n:
Editorial:
Estamos nos tempos da guerra con
Marrocos. ƒ o ano 1921 e acaba de producirse o
chamado desastre de Annual. JosŽ Carril, o mozo
protagonista, al’stase no exŽrcito por fuxir da
fame e da miseria. Forma parte do grupo mandado polo sarxento Medrano, un antigo mestre
anarquista, que trata de resistir a presi—n dos soldados de Abdelkrim. En Melilla, de xeito casual,
JosŽ Carril entra en contacto cun pequeno grupo
anarquista (onde destaca a figura de Aurora,
unha militante que prepara un atentado), oposto
activamente a unha guerra inxusta e cruel. A
211
Una guerra africana
Ignacio Mart’nez de Pis—n
Gran Angular
Ediciones SM
De 14 anos en diante
experiencia bŽlica e o contacto con determinadas
persoas (o grupo de soldados, o sarxento,
Aurora) axudaralle a conformar a sœa visi—n do
mundo e da vida.
Nesta novela, de magn’fica escritura, aparecen reflectidos de xeito extraordinario o fanatismo ideol—xico, a crueldade da guerra e as
serias carencias de todo tipo que dominaban na
Espa–a daquel tempo. Resulta estimulante atopar propostas narrativas coma esta dentro da
literatura orientada ‡ mocidade.
4 OPRACERD.ELE
4/4/01
16:02
Página 212
5 RECENSIONS
4/4/01
16:02
Página 213
Recensi—ns
5 RECENSIONS
4/4/01
16:02
Página 214
5 RECENSIONS
4/4/01
16:02
Página 215
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Colecci—n:
Nœm. pp.:
Tama–o:
Esta obra nace do resultado do
traballo e a reflexi—n dun gran nœmero
de profesionais comprometidos tanto
profesional como persoalmente co progreso, co descubrimento, que buscan
novas alternativas, profesionais, en
definitiva, comprometidos coa dif’cil
tarefa da innovaci—n na educaci—n
especial. A atenci—n ‡ diversidade
constitœe unha das principais aspiraci—ns da educaci—n b‡sica obrigatoria e
un dos principios xerais que a LOXSE
establece. Pretende que a intervenci—n
educativa se axuste gradualmente ‡s
diferencias individuais en canto a valores, expectativas persoais, autoconcepto, estilos de aprendizaxe, intereses,
motivaci—ns, capacidades, ritmos de
aprendizaxe, etc. do alumnado.
O libro conta con cincuenta e
catro achegas,o que demostra a capacidade de convocatoria do editor. As’,
neste volume, no que desde diversas
—pticas se aborda unha cuesti—n tan
candente, atopamos mœltiples propostas que podemos agrupar en cinco
grandes bloques: integraci—n e innovaci—n; formaci—n e desenvolvemento
profesional para a atenci—n ‡ diversidade; organizaci—n educativa e atenci—n ‡
215
O reto da innovaci—n na Educaci—n
Especial
JosŽ Ram—n Alberte Casti–eiras
(ed.)
Instituto de Ciencias da
Educaci—n da Universidade de
Santiago de Compostela, 2000
Informes e Propostas, 3
705
24 x17
diversidade: Educaci—n Infantil, Primaria, Educaci—n Secundaria Obrigatoria
e Postobrigatoria; innovaci—ns e uso de
recursos; experiencias concretas de
atenci—n ‡ diversidade, educaci—n e
traballo.
Poderiamos asumir un consenso
no que as medidas de atenci—n ‡ diversidade son medidas de individualizaci—n do ensino que deben procurarse
nun ensino adaptativo. Nos distintos
cap’tulos presŽntanse mœltiples e diversas propostas, tanto te—ricas como
pr‡cticas de diferentes medidas de
atenci—n ‡ diversidade, presentando
unha feliz conxunci—n de aspectos te—rico-pr‡cticos que permiten contextualizar, e a partir de a’ comprender m‡is
claramente quŽ est‡ a ocorrer no ‡mbito da educaci—n especial no noso pa’s.
O Real Decreto 696/1995 de 28 de
abril de ordenaci—n da educaci—n dos
alumnos e alumnas con necesidades
educativas especiais establece que os
alumnos e alumnas con necesidades
educativas especiais asociadas a sobredotaci—n intelectual, a discapacidade
ps’quica, sensorial ou motora, e aqueles que precisan de compensaci—n
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
216
4/4/01
16:02
Página 216
Recensións
educativa por estaren nunha situaci—n
social ou culturalmente desfavorecida
se escolaricen, con car‡cter xeral, nos
centros e programas ordinarios.
As’, atop‡monos con achegas nas
que se traballa sobre adaptaci—ns de acceso — curr’culo, que supo–en por tanto
modificaci—ns que compensen dificultades para acceder — curr’culo, tales
como dificultades de acceso f’sico (que
requiren medidas de adaptaci—n nos
espacios, mobiliario, recursos did‡cticos, etc.) ou dificultades na comunicaci—n (que requiren en ocasi—ns a utilizaci—n de sistemas e c—digos distintos
ou complementarios da linguaxe oral);
adaptaci—ns curriculares, nas que a adaptaci—n sup—n efectuar modificaci—ns
nos propios elementos curriculares
(obxectivos, contidos, mŽtodos pedag—xicos e criterios de avaliaci—n).
Pola sœa vez, o alumnado que non
conseguise o t’tulo de graduado en
Educaci—n Secundaria pode acceder ‡
oferta ordinaria ou espec’fica de programas de Garant’a Social que se adaptar‡ ‡s necesidades espec’ficas deste
tipo de alumnado; as modalidades
existentes son: iniciaci—n profesional,
formaci—n-emprego, talleres profesionais ou modalidade para o alumnado
con necesidades educativas especiais.
TamŽn ter‡ acceso, trala sœa formaci—n
b‡sica a unha oferta formativa dese–ada especialmente para facilita-la sœa
transici—n ‡ vida adulta e laboral. Estes
programas de transici—n ‡ vida adulta
estar’an encami–ados a facilitalo desenvolvemento da autonom’a persoal e
a integraci—n social dos alumnos.
Ind’case que, nos centros de educaci—n especial, se escolarizan exclusivamente os alumnos e alumnas con
necesidades educativas asociadas a
condici—ns persoais de discapacidade
unidas a atraso mental severo ou profundo, a plurideficiencias ou a trastornos graves de personalidade, cando na
avaliaci—n psicopedag—xica se considera que ser’a m’nimo o seu nivel de
adaptaci—n e integraci—n nun centro
ordinario e que van requirir adaptaci—ns moi extremas en practicamente
t—dalas ‡reas do curr’culo. Neste sentido a resposta educativa que se debe
proporcionar —s alumnos con necesidades educativas especiais non debe centrarse unicamente nas sœas caracter’sticas propias sen—n na organizaci—n do
centro e da aula adaptando obxectivos,
contidos, criterios de avaliaci—n e
metodolox’a xeral ‡s sœas caracter’sticas singulares.
Todos estes aspectos son presentados con minuciosidade e rigorosidade neste libro, que resultan de enorme
utilidade para todos aqueles estudiantes e profesionais preocupados pola
tem‡tica da Educaci—n Especial. Tendo
en conta estas contribuci—ns, as an‡lises, as investigaci—ns presentadas, as
experiencias compartidas polos diferentes autores expertos na tem‡tica
que participan neste libro, constataremos que tocan o fondo do que sup—n
verdadeiramente o nœcleo de todo proceso educativo calquera que sexa o
nivel — que desexemos aplicalas, resultando un inequ’voco sinal da evoluci—n
e avance neste ‡mbito, present‡ndonos
5 RECENSIONS
4/4/01
16:02
Página 217
Recensións
non s— unha panor‡mica actual da
Educaci—n Especial, sen—n das medidas e soluci—ns aplicables ‡ realidade.
Cabe resaltar nesta obra que os
seus autores utilizan unha linguaxe
directa e concisa sen resentirse por isto
o rigor das sœas contribuci—ns, de lectura f‡cil, que non se perde en tentativas de achegamento — tema, sen—n que
reflicte o resultado dunha reflexi—n
valente e achegada ‡ realidade dos
217
nosos centros educativos, gracias a que
todos eles son profesionais cunha presencia nas pr‡cticas educativas dos
diferentes niveis do sistema educativo
do noso pa’s que, sen dœbida, contribœe a que a calidade educativa sexa
cada d’a unha realidade.
Cristina Abeal Pereira
Universidade de Santiago de
Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:02
Página 218
5 RECENSIONS
4/4/01
16:02
Página 219
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
A Editorial Debate acaba de promover unha nova colecci—n sobre Òel
arte de vivirÓ, na que se recollen obras
de diferentes autores que nos propo–en reflexi—ns e pautas para afronta-la
vida con outra mirada. Os sete libros
publicados tratan de nos orientar sobre
a busca, os modos, cami–os e formas
de pensar e actuar para consegui-la
felicidade. O primeiro dos volumes
editados Ž o libro de Epicuro Sobre la felicidad — que seguen outros: Meditaciones (Marco Aurelio), Imitaci—n de
Cristo (Tom‡s de Kempis), Maestro de
vida (M. de Montaigne), Or‡culo manual
y arte de prudencia (Baltasar Graci‡n).
Os dous œltimos corresponden ‡ obra
de Arthur Shopenhauer, que agora
comentamos, e La conquista de la felicidad, publicada por Bertran Russell.
Todos queremos, desexamos, ser
felices. Atopamos xa en Arist—teles que
o fin natural do home Ž ser feliz. Este
mesmo fil—sofo lŽmbranos que, a pesar
da evidencia desta apreciaci—n natural,
Ž dif’cil saber quŽ Ž a felicidade para o
home. Os homes e as mulleres somos
distintos, diverso ser‡ tamŽn o que
cada un fai para conseguila. Por iso, a
Òarte de vivirÓ Ž unha tarefa persoal e,
219
Aforismos sobre el arte de saber vivir
Arthur Schopenhauer
Debate, Madrid, 2000
223
19 x 13
se ben o desexo Ž comœn a todos, a sœa
realizaci—n Ž un quefacer individual.
Esta colecci—n perm’tenos ir rastrexando nalgœns fil—sofos, variados no
tempo, en ideas e propostas, sobre o
tema da felicidade, obxecto de estudio
desta serie de libros que, no seu conxunto, pode ser un material v‡lido para
os alumnos. En efecto, ler e revisa-los
cl‡sicos sobre cuesti—ns que de forma
perenne nos interesan a todos pode ser
un bo exercicio filos—fico. O tema da
felicidade Ž un tema de onte, de hoxe e
de ma–‡ e todos nos sentimos implicados por igual.
Un dos autores elixidos nesta
colecci—n para tratar sobre a Òarte do
vivirÓ Ž Arthur Shopenhauer (1788-1860). Na sœa obra Parerga y paralipomena, concretamente no primeiro tomo,
at—pase a Eudemonolog’a o aforismos
sobre el arte de vivir. Tr‡tase dunha obra
de madurez e nela Schopenhauer compendia e exp—n a sœa Òfilosof’a para o
mundoÓ deix‡ndono-la sœa sabedor’a
pr‡ctica para sobrevivir nun mundo
que tantas veces nos Ž hostil. Os aforismos que al’ se atopan son coma unha
autobiograf’a psicol—xica do autor. Son
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
220
4/4/01
16:02
Página 220
Recensións
o compendio de observaci—ns, intuici—ns, respostas a situaci—ns complexas
da vida, das relaci—ns e convivencias
cos demais ÀComo resolvelas sen deixar de ser feliz?
î longo dos seis cap’tulos deste
libro vainos amosando o contido de
tanta sabedor’a condensada en poucas
p‡xinas pero que son o resultado de
toda unha vida de lectura e reflexi—n.
Comeza cunha distinci—n fundamental: Òlo importante es lo que somos, no
lo que tenemosÓ e enriquece esta reflexi—n con distintas contribuci—ns doutros autores que afondaron nestes mesmos temas como Epiteto, Arist—teles,
Cicer—n, Shakespeare, Goethe, etc. En
concreto, reflexiona amplamente sobre
un texto de Arist—teles (Etica Eudemia,
VII, 2) que di que Òla felicidad es de
quienes se bastan a si mismosÓ.
Schopenhauer continœa as sœas
reflexi—ns formulando as diferencias
sobre os que te–en o necesario, e m‡is,
para vivir e os que carecen diso e polo
tanto aspiran a ter m‡is. O autor ironiza e analiza profundamente os medios
que estes empregan para conseguilo.
Base‡ndose nestas diferencias dos
homes polas sœas posesi—ns radican os
diferentes niveis de aspiraci—ns e con
iso as sensaci—ns de felicidade ou de
dor que ten cada un.
Pero ademais de ser, de ter, xorde
outra interrogante: Àque somos para os
demais? Àque representamos? Todo
isto afecta ‡ felicidade. Son interesantes
os argumentos nesta li–a para consegui-la tranquilidade de esp’rito e a
independencia ante as opini—ns.
Finaliza Schopenhauer, a travŽs
de m‡ximas e consellos pr‡cticos, presentando unha serie de consideraci—ns
referidas — comportamento que debemos ter, en primeiro lugar, con n—s
mesmos; en segundo lugar c—mo comportarnos cos demais e, por œltimo,
conclœe facendo unhas advertencias
sobre o interesante que Ž reflexionar
sobre os cambios que se van producindo en n—s nas distintas etapas da vida.
Deste xeito aplica a sabia sentencia de
Voltaire: Òquen non ten o esp’rito que
corresponde ‡ sœa idade, ten t—dolos
infortunios da sœa idadeÓ.
Estas p‡xinas, escollendo sobre
todo determinados textos, proporcionan un material moi œtil para facer
reflexiona-los nosos alumnos sobre un
tema tan vital e tan importante como Ž
Òo saber vivir sen deixar de ser felizÓ.
Tr‡tase dunha cuesti—n Žtica e pragm‡tica na que esta obra e outras da colecci—n nos poden axudar.
Mar’a del Carmen Garc’a S‡nchez
Instituto Rosal’a de Castro
Santiago de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:02
Página 221
Recensións
T’tulo:
Autores:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
A obra Educaci—n e Neurociencia
pretende traza-las conexi—ns existentes
entre campos do saber ata o de agora
escasamente relacionados: a Educaci—n
e a Neurociencia. î longo das sœas
p‡xinas, os distintos autores tentan
amosarnos c—mo a Pedagox’a, en tanto
que ciencia da educaci—n, pode recoller
moitas pautas de actuaci—n das neurociencias, — tempo que as diversas situaci—ns educativas lles poden ofrecer ‡s
neurociencias excelentes campos de
experimentaci—n nos que probar teor’as f—ra dos laboratorios. Baixo estas
consideraci—ns, o libro, que comeza
cunhas notas In Memoriam — profesor
Lisardo Doval Salgado, coeditor e investigador profundamente preocupado pola tem‡tica que nel se aborda,
desenv—lvese en oito cap’tulos.
Coa lectura do primeiro cap’tulo,
acheg‡monos — concepto de neurociencia, un campo cient’fico amplo, xeral e
complexo no que est‡n implicadas
perspectivas totalmente b‡sicas como a
Biolox’a Molecular ou mesmo Ciencias
Sociais coma a Pedagox’a, a Psicolox’a
ou a Antropolox’a. A lectura dalgœns
dos aspectos puntuais da investigaci—n
en Neurociencia am—sanos que hoxe
221
Educaci—n e Neurociencia
Lisardo Doval Salgado e
Miguel A. Santos Rego (eds.)
Galigraf, A Coru–a, 1999
153
21,05 x 12,05
certamente sabemos moito acerca das
funci—ns concretas e de determinados
substratos estructurais do sistema nervioso central, a’nda que nos faltan respostas claras sobre o seu funcionamento. Estas son, en opini—n do autor, as
raz—ns fundamentais que avalan a
necesidade de coordinar esforzos e un
traballo interdisciplinario dende a
Anatom’a, Fisiolox’a, F’sica, Farmacolox’a, Psicolox’a..., para avanzar nun
campo cient’fico tan prometedor coma
este das neurociencias.
O cap’tulo segundo ocœpase de
achegarnos — funcionamento do cerebro humano e ‡ sœa aplicaci—n ‡s ‡reas
de aprendizaxe, dando conta da coexistencia, na actualidade, de dœas teor’as
nun principio enfrontadas. A teor’a das
Òlocalizaci—nsÓ funcionais e a teor’a da
ÒtotalidadeÓ funcional. Actualmente
sabemos que o cerebro humano funciona coma unha totalidade, pero tamŽn
que determinadas ‡reas son imprescindibles para poder desenvolver unha
funci—n concreta. Gracias ‡ investigaci—n sabemos — tempo, que a codia
cerebral se subdivide en tres ‡reas:
‡reas sensitivas e sensoriais, ‡reas
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
222
4/4/01
16:03
Página 222
Recensións
motoras e ‡reas de asociaci—n superior,
ps’quicas e prefrontais.
As’ mesmo, o funcionamento do
sistema nervioso central humano Ž
compatible coa especializaci—n de
aspectos funcionais deste e, en especial,
coa presencia de dous hemisferios. A
partir dos estudios e experimentos feitos con animais e con pacientes con
cerebro cirurxicamente dividido, compr—base que a percepci—n, a memoria e
a aprendizaxe se executan de forma
independente en ‡mbolos dous hemisferios. A linguaxe e a fala son funci—ns
case exclusivas do hemisferio esquerdo, — igual c— movemento voluntario
complexo, a lectura, a escritura e o c‡lculo matem‡tico; pola sœa parte, o
hemisferio dereito est‡ especializado
en funci—ns non lingŸ’sticas, no reco–ecemento de padr—ns complexos na
visi—n, a audici—n e os sentidos t‡ctiles,
no sentido do espacio e, en xeral, nos
actos creativos asociados ‡s expresi—ns
art’sticas e imaxinativas.
No seguinte cap’tulo, o terceiro,
os autores expo–en o importante papel
que xogan as imaxes mentais na aprendizaxe e a sœa relaci—n coa creatividade. As’ mesmo, suxiren que o v’nculo
entre imaxes mentais e creatividade
pode tamŽn establecerse base‡ndose
na especializaci—n hemisfŽrica. Como
po–en de manifesto numerosos estudios, e mesmo os testemu–os subxectivos de persoas creativas no mundo
art’stico e cient’fico, as imaxes mentais
e a creatividade son importantes no
desenvolvemento do individuo e est‡n
intimamente relacionadas. As’, por
exemplo, grandes figuras da literatura
dan conta de que as sœas obras foron
creadas copiando imaxes mentais ou
auditivas, ou describindo imaxes
visuais. TamŽn as ideas creativas de
afamados cient’ficos parecen xurdir, a
miœdo, como imaxes mentais concretas.
O v’nculo entre imaxes mentais e
creatividade tamŽn se pode establecer
base‡ndose na especializaci—n hemisfŽrica. A revisi—n dos diversos estudios
leva a pensar que o hemisferio dereito
ten un papel preponderante na creatividade, non obstante, ‡mbolos dous
hemisferios interactœan para producir
un acto creativo. Pero, na dominancia
hemisfŽrica dun individuo, Ž ademais
necesario considera-la influencia doutras variables coma por exemplo as
diferencias sexuais, as caracter’sticas
de personalidade ou os estilos cognitivos. Finalmente, os autores deste traballo fan unha reflexi—n sobre as implicaci—ns educativas que te–en as imaxes
mentais, e subli–an a necesidade de
desenvolver nos estudiantes habilidades de procesamento da informaci—n
tanto verbais coma non verbais.
O autor do seguinte cap’tulo
detense na definici—n e caracterizaci—n
dos Òestilos cognitivosÓ afondando no
estudio de dous deles, os m‡is relevantes dende o punto de vista da investigaci—n b‡sica e aplicada: Òdependencia-independencia de campo perceptivoÓ (DIC) e Òreflexividade-impulsividadeÓ. Os estilos cognitivos son dimensi—ns sintetizadoras que resumen o
mŽtodo cognitivo b‡sico no que unha
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 223
Recensións
persoa se apoia — se enfrontar ‡s diversas formas de estimulaci—n sensorial;
definen os modos xerais que ten cada
individuo de procesa-la informaci—n e
de resolver problemas. A an‡lise que o
profesor Garc’a Ramos fai do constructo Òestilos cognitivosÓ deixa patente as
sœas implicaci—ns no proceso educativo, — lle axudar — profesor a entende-las actuaci—ns dos alumnos. As’, unha
das sœas principais aplicaci—ns educativas reside, sen dœbida, na posibilidade
que nos fornecen de estudia-lo modo
persoal de cada individuo para procesa-la informaci—n e a recepci—n dos
est’mulos externos.
Do cap’tulo quinto son autores os
profesores Lisardo Doval Salgado e
Miguel A. Santos Rego, editores da
obra, que partindo dunha concepci—n
da educaci—n como desenvolvemento
intencional das potencialidades do
individuo, propo–en a Òpedagox’a
adaptativaÓ, como a parte da pedagox’a que, mediante a reflexi—n sobre o
fen—meno da educaci—n como proceso
de adaptaci—n, constrœe e prop—n
modelos de intervenci—n pedag—xica
v‡lidos para eleva-los cocientes de
adaptabilidade do educador ‡s caracter’sticas do educando, e do educando —s
requirimentos de cada tarefa. Para eles,
a pedagox’a adaptativa xustif’case a
partir da evidencia dunha diversidade
de estilos, habilidades, estratexias e
procedementos que definen o concurso
ou din‡mica interactiva de alumnos e
profesores, tanto nos seus compo–entes interrelacionais coma intrarrelacionais. Propo–en, as’ mesmo, as princi-
223
pais consideraci—ns tŽcnicas da pedagox’a adaptativa, a saber: a creaci—n na
aula dun clima desinhibidor, a posta en
pr‡ctica de acci—ns pedag—xicas favorables — desenvolvemento integral das
funci—ns de todo o cerebro, moi especialmente as do hemisferio dereito e a
selecci—n de tarefas de aprendizaxe
axeitadas — desenvolvemento de estratexias e t‡cticas adaptativas.
En definitiva, a pedagox’a que os
autores propo–en tenta record‡rno-la
necesidade de adapta-la intervenci—n
—s estilos e estratexias procesadores e
de aprendizaxe nos estudiantes e ‡s
mesmas condici—ns sociais que se
viven ou perciben nos contextos de
educaci—n formal.
A continuaci—n, o profesor
Bernardo Gargallo L—pez, no sexto
cap’tulo, acŽrcanos — co–ecemento do
estilo cognitivo Òreflexividade-impulsividadeÓ e ‡ investigaci—n e programas
de intervenci—n por el realizados. O
esquema te—rico que Ž obxecto de estudio ten un car‡cter bipolar e est‡ acoutado por dœas variables fundamentais:
1. Latencia ou demora temporal, Ž
dicir, o tempo previo ‡ emisi—n da resposta por parte do suxeito, en situaci—ns de certa incerteza, que chega a ser
longa para algunhas persoas mentres
para outras, pola contra, chega a ser
bastante breve.
2. Precisi—n ou exactitude na resposta, isto Ž, calidade do rendemento
intelectual que conduce —s acertos ou
erros .
5 RECENSIONS
224
4/4/01
16:03
Página 224
Recensións
En xeral, parece que os suxeitos
reflexivos empregan m‡is tempo c—s
impulsivos en analiza-las cousas, son
m‡is coidadosos e acertan m‡is porque
as sœas estratexias de an‡lise son axeitadas, mentres que nos impulsivos ocorre o contrario. Dende o punto de
vista educativo, o estilo cognitivo
Òreflexividade-impulsividadeÓ parece
ter mœltiples e variadas implicaci—ns
en relaci—n ‡ atenci—n, o rendemento
acadŽmico, a capacidade de inhibici—n
ou control de movementos, o desenvolvemento cognitivo e a capacidade
mental, a metacognici—n, a habilidade
lectora, a agresividade, o autocontrol e
a resoluci—n de problemas.
No seguinte cap’tulo, o autor
aprox’manos a dœas acepci—ns do
termo ÒreflexividadeÓ. As’, a reflexividade manifŽstase nas actividades encami–adas ‡ percepci—n e adquisici—n da
informaci—n ou experiencia, dominio
m‡is influ’do polas dimensi—ns supraconscientes ou suprarracionais da nosa
mente, e as sœas potencialidades act’vanse a travŽs da meditaci—n reflexiva.
Ademais, a reflexividade est‡ ligada co
pensamento racional, l—xico, consciente, que Ž un aspecto esencial do pensamento cr’tico. As’, en relaci—n coa primeira acepci—n, o profesor dŽbelle
axudar — alumno a descubri-las sœas
posibilidades, favorecendo o uso da
imaxinaci—n e a intuici—n e utilizando,
de modo frecuente, tŽcnicas de relaxaci—n, visualizaci—n, imaxiner’a guiada
e meditaci—n. Polo que respecta ‡
segunda acepci—n do termo ÒreflexividadeÓ, o autor Ž partidario de que no
dese–o dun programa educativo se
te–an en conta factores ambientais, psicol—xicos, cognoscitivos e persoais-sociais no seu desenvolvemento.
O derradeiro cap’tulo ocœpase do
s’ntoma de confusi—n b/p na escritura,
un s’ntoma que aparece frecuentemente nos nenos disgr‡ficos e que se adoita
considerar unha disfuncionalidade ‡
hora de percibir obxectos no espacio ou
de se proxectar sobre o espacio percibido. î longo das sœas p‡xinas faise un
percorrido por algunha das s’ndromes
nas que se presenta o s’ntoma de confusi—n b/p, a saber:
Ñ S’ndromes debidas a problemas no
estado xeral de actividade por
carencias afectivas ou por perturbaci—ns do ton cortical.
Ñ S’ndromes debidas a problemas na
linguaxe impresa, sexa na lectura
previa ‡ copia ou ben no dictado.
Ñ S’ndromes debidas a deficiencias
na linguaxe expresiva-escrita, por
agnosia no reco–ecemento e cons
ciencia do propio corpo, ou por dis
funcionalidades no centro da escritura (Centro de Exner).
Froito de tan variada etiolox’a, no
traballo destaca a necesidade de desenvolver li–as pedag—xicas baseadas nun
co–ecemento profundo de cada s’ndrome e as sœas caracter’sticas.
En s’ntese, as diferentes contribuci—ns inclu’das neste libro te–en a
intenci—n de presenta-los intereses
comœns entre dous campos do saber
que ata agora coexist’an baixo un
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 225
Recensións
desco–ecemento mutuo e, por tanto,
incorporar unha visi—n dende as neurociencias a’nda emerxente, pero capaz
de ofrecer alternativas a algœns dos
problemas pedag—xicos m‡is importantes. Dende estas premisas, os autores trazan as relaci—ns existentes entre a
educaci—n e as neurociencias para amosarnos que a Pedagox’a, en tanto que
ciencia da educaci—n, pode ver mellorado o seu status na medida en que
adquire unha maior toma de conciencia sobre a repercusi—n que a investigaci—n neurol—xica ten para a educaci—n
do individuo e, ‡ inversa, porque
225
tamŽn se adivi–an beneficios que a
Pedagox’a pode achegar ‡ interpretaci—n dun dŽficit ou disxunci—n cerebral
previamente identificada. En definitiva, tr‡tase de proclama-la emerxente
relaci—n entre educaci—n e neurociencias, algo que, como xa suxiren os editores na introducci—n ‡ obra, hoxe non
Ž s— pertinente, sen—n absolutamente
imprescindible se queremos acadar
unha educaci—n de calidade.
Ana M» Porto Castro
Universidade de Santiago
de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 226
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 227
Recensións
T’tulo:
Autora:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
Este libro non Ž un caso singular
nun momento en que, pol’tica e socialmente, preocupa o problema das persoas maiores, que supo–en m‡is dun
15% da poboaci—n de Galicia. Figura co
nœmero dezaoito nunha ampla colecci—n titulada: Escuela de Animaci—n.
Neste momento, o seu œltimo volume
Expresi—n musical, educaci—n y tiempo
libre ocupa o nœmero vintedous.
ÀCal Ž o obxectivo desta colecci—n? Tr‡tase fundamentalmente de
po–er a disposici—n do pœblico unha
serie de obras nas que o rigor da exposici—n te—rica vŽn acompa–ado pola
experiencia e praxe activa de moitos
dos seus autores. Neste caso, a autora
leva anos traballando como animadora
de persoas maiores en Espa–a e Francia
e co–ece profesionalmente moi ben este
tema.
Dœas cuesti—ns tem‡ticas serven
de base para o proxecto desta obra. Por
unha parte a situaci—n das persoas
maiores e por outra o tema da animaci—n sociocultural. En canto ‡ primeira,
a autora opta pola denominaci—n de
Òpersoas maioresÓ e non de Òterceira
idadeÓ, termino que tivo certo Žxito a
227
La Animaci—n con personas mayores
Carolina Elizasu
CCS, Madrid, 1999
199
23 x 15
partir dos anos sesenta e que hoxe Ž
substitu’do polo primeiro. A raz—n Ž a
connotaci—n negativa que ofrece a
expresi—n Òterceira idadeÓ — da-la sensaci—n de grupos de persoas que, por
non estaren activas, se atopan en certa
situaci—n de marxinalidade e incapacidade. En consecuencia, deben ser
obxecto dunha merecida atenci—n e
descanso en maior medida que un
colectivo activo e participativo na nosa
sociedade en funci—n das sœas capacidades. Hai pouco rese–abamos nestas
mesmas p‡xinas nunha obra cun t’tulo
innovador ÀQuŽ hacen las personas
mayores por nosotros?
En canto ‡ segunda tem‡tica, o
nœcleo central da obra est‡ referido ‡
animaci—n sociocultural, outra expresi—n na que a influencia francesa
resulta tamŽn importante. A idea da
animaci—n sociocultural (ASC) vense
impo–endo como contrapartida ‡ simple Òdifusi—n culturalÓ dende metade
do sŽculo. Se esta considera os individuos e as comunidades como meros
receptores da cultura a ASC pretende
convertelos en axentes activos. Esta
dialŽctica conceptual ten a sœa implicaci—n e continuidade na distinci—n entre
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
228
4/4/01
16:03
Página 228
Recensións
Òdemocratiza-la culturaÓ para eleva-lo
nivel cultural das masas e a Òdemocracia culturalÓ que se interesa polo feito
de que os colectivos sociais sexan
suxeitos creadores e participantes nas
propias e diferentes acci—ns de intervenci—n cultural sen nega-lo reparto
dos beneficios culturais para todos.
Ambas situaci—ns non son exclu’ntes
pero, sobre todo, a perspectiva da ASC
pretende promover nos distintos membros da sociedade unha participaci—n
activa do seu propio desenvolvemento
tanto social coma cultural.
No caso das persoas maiores, a
ASC ten unhas connotaci—ns moi particulares que son estudiadas neste traballo. Por unha parte, este colectivo goza
de maior tempo libre — se atopar en
situaci—n de xubilaci—n e dispo–er dun
tempo liberado dos condicionamentos
laborais. Por outra, esta situaci—n ten
un risco por canto a persoa maior pode
diminu’-la sœa actividade e as sœas
relaci—ns sociais. Ante este feito problem‡tico a autora presŽntano-la ASC coma unha actividade e un programa que
lles permita —s maiores integrarse e
participar de forma voluntaria en tarefas colectivas nas que a cultura xoga un
papel estimulante. A funci—n do ÒanimadorÓ e dos diferentes ÒprogramasÓ
consiste precisamente en provoca-la
inquietude dunha aprendizaxe continua que lles permita —s maiores entende-los cambios r‡pidos da nosa sociedade e participar activamente na soa
realidade coti‡.
Dende este presuposto b‡sico que
aclara o nœcleo e obxectivo fundamen-
tal desta obra, a autora div’dea en cinco
cap’tulos. Un primeiro dedicado a expo–e-la situaci—n da vellez hoxe, tanto
dende o punto de vista demogr‡fico
coma socioecon—mico, sanitario e educativo, para analizar no segundo os sistema de protecci—n social. Estes dous
cap’tulos son, por tanto, introductorios
para profundar logo nas situaci—ns
particulares da sœa vida.
O terceiro e cuarto cap’tulo asumen o nœcleo central — comenta-los
diferentes procesos de actividades de
animaci—n. Descr’bense os modelos
institucionais da animaci—n (cap’tulo
terceiro) e anal’zase (cap’tulo cuarto) as
actividades de animaci—n tanto no propio domicilio coma en diferentes instituci—ns, sen esquece-la motivaci—n e os
soportes tŽcnicos para organizar e participar nos diferentes programas.
Particular atenci—n merece o tema
dos fogares e clubs de xubilados dada a
extensi—n deste programa. Para a autora estas instituci—ns (residencias).
Considera que hoxe reflicten un modelo de xubilaci—n anacr—nico como etapa
de merecido descanso na que soamente se deben realizar actividades recreativas que non se puideran gozar —
longo da vida profesional.
A partir desta cr’tica amplamente
xustificada, proponse un novo modelo
moito m‡is activo, sen nega-la funci—n
de encontro e de gozo deste ÒdescansoÓ merecido. Neste novo modelo tr‡tase de romper coas situaci—ns de pasividade e de dependencia para que os
propios socios sexan autoxestores e
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 229
Recensións
229
animadores, formen parte de asociaci—ns e desenvolvan actividades que
potencien unha inserci—n social din‡mica e variada. Estes fogares necesitan,
por tanto, unha reconversi—n que dea
resposta —s m‡is variados intereses dos
maiores e te–a en conta o novo perfil
do xubilado que se vai xa configurando
e que, na sœa opini—n, cada vez ten
menos que ver coa persoa que ÒvŽn pasa-lo ratoÓ.
servicios prestados das transferencias
que recibe da propia sociedade. Todo
isto debe traducirse nunha participaci—n na vida asociativa, no compromiso
voluntario que lle permitir‡ a este colectivo estende-la noci—n de traballo
m‡is al‡ da actividade productiva e
organizada e comprometerse en proxectos e actividades tanto de car‡cter
social, como culturais, formativos,
deportivos, etc.
î tema da xubilaci—n dedica a
autora o seu œltimo e amplo cap’tulo
rexeitando os modelos e pr‡cticas da
Òxubilaci—n-ocioÓ e da Òxubilaci—n como segregaci—nÓ. A sœa proposta Ž un
novo modelo cultural de xubilaci—n
que busca unha nova utilidade social
para os maiores en oposici—n ‡ condena a un ocio forzoso, a ser enviados —
mundo dos improductivos e marxinados da sociedade. A preparaci—n para a
xubilaci—n reivindica unha persoa
maior activa a travŽs do intercambio de
En s’ntese, esta obra non trata s—
do tema actual da vellez sen—n que
tamŽn analiza a sœa situaci—n, ofrece o
modelo e pr‡ctica de animaci—n sociocultural para converte-lo tempo libre
dos maiores nun tempo e nunha ocasi—n de participaci—n, formaci—n, desenvolvemento persoal e compromiso
social.
Agust’n Requejo
Universidade de Santiago
de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 230
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 231
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
231
Teor’a de la educaci—n.
Reflexi—n y normativa pedag—gica
Jaume Sarramona
Ariel, Barcelona, 2000
272
22 x 15
A Editorial Ariel iniciou nos œltimos anos con motivo da posta en
marcha das novas titulaci—ns nas facultades de Ciencias da Educaci—n (Pedagox’a, Psicopedagox’a e Educaci—n
Social) unha colecci—n espec’fica denominada Ariel Educaci—n. Son moitas as
obras que leva publicadas, tanto as que
podiamos denominar Òmanuais de estudioÓ en formato grande como obras
m‡is espec’ficas que acollen tem‡ticas
puntuais sobre determinadas cuesti—ns
educativas.
co de co–ecementos que ten como
obxectivo b‡sico mellora-la pr‡ctica
educativa por medio de propostas e
normas de acci—n. Por tanto, na opini—n do autor Òno puede considerarse
meramente especulativa sino eminentemente aplicativa o tecnol—gicaÓ
(p. 8). Con estas aclaraci—ns b‡sicas o
que se pretende nestas p‡xinas Ž facer
unha selecci—n de contidos esenciais
para a intervenci—n educativa, tanto
nos ‡mbitos da educaci—n de car‡cter
formal como non formal e informal.
Neste ano acaba de publicar un
novo t’tulo sobre Teor’a de la Educaci—n
que completa outras publicaci—ns
como Teor’as e instituci—ns contempor‡neas de la educaci—n (1997) e Educaci—n no
formal (1998). ÀQue Ž o que distingue
esta obra dos anteriores traballos?
Neste caso estamos ante un texto ’ntegro do autor fronte a colaboraci—ns
puntuais en determinados cap’tulos de
obras precedentes. O m‡is particular Ž
o propio subt’tulo: Reflexi—n y normativa
pedag—gica.
Os temas escollidos aparecen
agrupados en tres partes claramente
diferenciadas. A primeira leva por t’tulo ÒLa educaci—n como tarea de humanizaci—nÓ e a sœa intenci—n Ž ofrecerlle
— lector unha visi—n global da educaci—n como ÒprocesoÓ de Òcomunicaci—nÓ, como Òproceso sistŽmicoÓ que
engloba diferentes tipos de intervenci—ns e como Òestructura socialÓ composta de elementos humanos, instituci—ns e funci—ns que conflœen nun pa’s
ou territorio, nun sistema educativo.
Tal como di nas breves p‡xinas
dedicadas ‡ sœa presentaci—n a Teor’a
da Educaci—n Ž un conxunto sistem‡ti-
Esta ampla visi—n sistŽmica dedica na segunda parte un espacio moito
m‡is extenso ‡s Òinstituciones y a la
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
232
4/4/01
16:03
Página 232
Recensións
pr‡ctica educativaÓ tomando como
referencias principais a familia como
Òinstituci—n social y educativaÓ, a escola, os profesionais da educaci—n (Òel
profesor como educador profesionalÓ)
e o suxeito da educaci—n. Xunto a estes
contextos nos que a acci—n formativa
ten diferentes tipos de intervenci—ns, o
autor non esquece que no propio espacio escolar est‡n presentes determinados instrumentos e circunstancias.
Entre os principais est‡ o curr’culo que,
co seu conxunto de prescrici—ns propostas polas diferentes administraci—ns
educativas, constitœe o ‡mbito acadŽmico sobre o que se materializa a actuaci—n profesional dos profesores e a interacci—n co colectivo de alumnos nos
diferentes tramos do sistema educativo.
Dada a importancia do curr’culo
como instrumento de formaci—n e
aprendizaxe para o colectivo de alumnos, a sœa aplicaci—n dŽbese adaptar ‡s
circunstancias particulares. En consecuencia, nesta parte exp—–ense algunhas das cuesti—ns m‡is importantes
que afectan — fen—meno da Òatenci—n ‡
diversidadeÓ: diferencias aptitudinais
ante a educaci—n ßalumnos con problemas e superdotadosß, diferencias de
xŽnero ßa pr‡ctica da coeducaci—nß e
diferencias culturais nas sœas dimensi—ns m‡is espec’ficas ßa educaci—n
intercultural e a diversidade lingŸ’stica.
Estas p‡xinas dedicadas a temas
tan espec’ficos resultan hoxe fundamentais. Un sistema educativo baseado
esencialmente na ÒcomprensividadeÓ
non pode tratar a todos por igual se ten
como obxectivo comœn o de ofrecer a
t—dolos alumnos unha educaci—n b‡sica de, polo menos dez anos para, a continuaci—n, seguir form‡ndose conforme ‡s sœas necesidades, os seus
itinerarios laborais, as diferentes capacidades e situaci—ns vitais, etc. Estamos, no momento actual, ante un dos
grandes retos da educaci—n. Dedicar
m‡is tempo — estudio destes problemas
esenciais creo que Ž un dos mŽritos
desta obra.
Non menos importante Ž o tema
da participaci—n co que se pecha este
apartado. ƒ dif’cil desenvolver unha
sociedade democr‡tica se as diferentes
instituci—ns sociais ßentre elas a escolaß non asumen o reto da participaci—n
de toda a comunidade educativa. Pero
xunto ‡ dimensi—n m‡is micropol’tica,
o autor exp—n unha perspectiva nova
da participaci—n vinculada ‡ calidade
do propio sistema educativo. Dende tal
perspectiva, a participaci—n non s— Ž
unha manifestaci—n de democracia
interna do propio sistema, resulta tamŽn unha garant’a de calidade: Òaunque sea a costa de emplear una terminolog’a propia del mundo empresarial,
es preciso recordar que la Òcalidad
totalÓ de un organismo tiene como requisito b‡sico la participaci—n y el compromiso institucional de todos y cada
uno de sus miembrosÓ (p. 195).
Acostumados a revisar mœltiples
manuais de Teor’a da Educaci—n, en
moitos b—tanse en falta cuesti—ns relacionadas cun dos problemas b‡sicos
da acci—n educativa: a aprendizaxe
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 233
Recensións
considerada dende a perspectiva pedag—xica. Introducir esta cuesti—n nun
libro de Teor’a da Educaci—n Ž, en palabras do propio autor, algo Òpoco habitualÓ pero resulta indiscutible para os
futuros e actuais pedagogos. Non Ž de
estra–ar por tanto que esta obra ve–a a
cubrir esta necesidade en toda a terceira parte (pp. 199-268).
Nesta œltima parte faise un percorrido moi ben sistematizado polos diferentes modelos pedag—xicos que te–en
que ver coas diversas formas de aprendizaxe, entendida tal acci—n Òno s—lo
como conocimientos sino como habilidades y actitudes en el marco de una
escala de valores que convierte tales
aprendizajes en realmente educativosÓ
(p. 200).
Estes cap’tulos documentan de
forma moi sinxela e clara algœns dos
modelos da aprendizaxe: Òo modelo
asociacionistaÓ, o Òmodelo pedag—xico
da imitaci—nÓ, o Òmodelo cognitivistaÓ,
Òo modelo educativo constructivistaÓ e
233
o Òmodelo de resoluci—n de problemasÓ.
ƒ evidente que a aplicaci—n destes
modelos variar‡ moito segundo as circunstancias, o obxectivo e a acci—n de
aprendizaxe que se pretenda realizar,
de a’ a responsabilidade e a necesidade
de que os profesionais da educaci—n os
co–ezan. Neste sentido, este œltimo
apartado Ž unha contribuci—n particular para co–ecer e actuar ante as diferentes situaci—ns de aprendizaxe que se
producen no proceso educativo.
Poder’anse inclu’r moitos outros
temas pero cremos que esta obra cumpre moi ben o seu grande obxectivo e
especificidades: ofrecernos unha Òreflexi—n y normativa pedag—gicaÓ suficiente para atopar orientaci—ns e respostas —s problemas e situaci—ns coas
que se enfronta a educaci—n actual.
Agust’n Requejo
Universidade de Santiago
de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 234
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 235
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
Toda tarefa conxunta, solidaria,
en torno a unha cuesti—n ou preocupaci—n comœn deixa normalmente un
pouso agradable que Ž resultado da
colaboraci—n e o esforzo compartido
para que as cousas que empezan rematen ben. Aqu’ hai un exemplo en forma
de libro, resultado dunhas xornadas
celebradas en Compostela a comezos
do ano noventa e nove.
A obra Ž producto dunha eficaz
acci—n coordinadora en torno a un
tema clave do noso desenvolvemento
educativo que Ž obxecto de an‡lise, discusi—n e propostas de avance. A ocasi—n para facelo, p—dese dicir que
inmellorable, posto que t—dalas comunidades aut—nomas de Espa–a contan
xa con competencias en materia de
ensino sen excepci—n de ningœn nivel.
A descentralizaci—n na educaci—n non
Ž, xa que logo, un tema m‡is dentro da
pol’tica educativa, sen—n que est‡ a ser,
e seguir‡ sendo, o tema por excelencia.
Estou seguro de que constituir‡ un dos
aspectos sobre os que pivotar‡n futuras
valoraci—ns na marcha dos acontecementos que te–en que ver co ensino e
coa formaci—n dos cidad‡ns.
235
La descentralizaci—n
de la ense–anza
AA.VV.
Egido e ICE-USC, Zaragoza, 1999
308
24 x 17
Non hai sociedade aberta se hai
vixilantes obsesionados cos seus destinos, iluminados respecto das finalidades e prop—sitos de vida que todos,
individuos e grupos, deben seguir. Por
iso, a verdadeira democracia non pode
deixar de lado a autŽntica asociaci—n
entre liberdade e responsabilidade.
Situar preto dos administrados a toma
de decisi—ns que mellor lles conve–an
‡s persoas e —s colectivos, comprometidos coas regras convivenciais, axuda a
preparar condici—ns de progreso, porque este ten bastante que ver coa
maneira de asumi-lo control da nosa
vida.
Estamos, pois, diante dunha obra
colectiva pero de prop—sito Ñque non
de pensamentoÑ œnico. Preguntar e
preguntarse pola descentralizaci—n
educativa ten moitas posibles respostas
que pasan antes polos criterios nos que
se pretendan constru’r tales respostas.
Non se pode negar que a dimensi—n de
criterios neste proxecto, apoiado tamŽn
polo Consejo de Universidades e a
Consejer’a de Educaci—n de Castilla-La
Mancha, ‡ parte do substancial apoio
da Universidade de Santiago de
Compostela, deriva das indicaci—ns
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
236
4/4/01
16:03
Página 236
Recensións
que a mesma legalidade imp—n sobre o
eixo tem‡tico. QuŽrese dicir, simplemente, que o centro da atenci—n indagadora est‡ explicitamente situado
nunha plataforma de an‡lise e consideraci—n pol’tico-administrativa, cunha
visi—n incluso m‡is escorada cara —
segundo deses compo–entes anal’ticos
que cara — primeiro, alomenos no senso
historicista da palabra.
Neste volume cabe apuntar certa
falta de consistencia no xeito de estructura-las partes e cap’tulos pois, ‡ parte
de non ter en t—dalas entregas ep’grafes semellantes ou parellos (a expectativa est‡ influ’da polo exame da tem‡tica dende territorios varios), prodœcese
unha mestura, non sempre comprensible, entre ensino universitario e non
universitario. Pequenos detalles, sen
dœbida, pero que c—mpre ter en conta
cando o que se est‡ a facer Ž conxuntar,
para a sœa presentaci—n pœblica, diferentes relatorios dun evento congresual, e dun relatorio a un cap’tulo de
libro hai case sempre, por non ser m‡is
rotundo, unha certa distancia. O arranxo das partes en beneficio do todo Ž
algo loxisticamente esperable neste
tipo de transformaci—n discursivas.
Certo que estes detalles formais
non te–en que afectar necesariamente ‡
calidade do producto. En xustiza, tal Ž
o caso deste interesante empe–o editorial, capitaneado polo Profesor Antonio
Embid Irujo, profesor de Dereito Administrativo da Universidade de Zaragoza e Presidente da Asociaci—n Espa–ola para o Estudio do Dereito e da
Pol’tica da Educaci—n. TamŽn aqu’
desexo facer un pequeno apuntamento. Precisamente pola sœa funci—n de
director ou coordinador da obra, o que
deber’a face-lo Dr. Embid Ž un estudio
introductorio xeral e non tanto un pr—logo, cometido que se deixa normalmente nas mans dalgunha autoridade
pol’tica ou acadŽmica allea ‡s p‡xinas
do libro.
Vaiamos coa referencia xeral —
contido. Once estudios, de epicentro e
formato desigual, son os que sitœan o
lector nunha boa ocasi—n de nutri-lo
seu marco de reflexi—n sobre o proceso
ex-tenso e in-tenso seguido e os resultados acadados no traxecto pol’tico e
social que vai dende aquel pa’s, no que
Madrid era e representaba todo, a este
no que todos estamos chamados a dicir
moito m‡is no ‡mbito lex’timo das
competencias reco–ecidas a cada parte
do sistema.
O cami–o percorrido Ž innegable
e est‡ a da-los seus froitos. Agora ben,
non nos deixemos contentar demasiado polos logros xa que a viaxe hist—rica
a’nda est‡ lonxe de se achegar — seu
destino. Seguimos sendo un pa’s onde
a implicaci—n real dos municipios na
educaci—n Ž obxectivamente insignificante e onde a efectiva autonom’a dos
centros, nos que radica a verdadeira
posibilidade de eleva-la calidade do
sistema, permanece como materia pendente.
Dende a an‡lise en perspectiva
global, coa que se arranca e coa que se
pecha, ata a incursi—n na realidade de
cada comunidade (Arag—n, Andaluc’a,
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 237
Recensións
Catalu–a, Estremadura, Galicia, e as
Illas Baleares, son as referencias territoriais aqu’ inclu’das), pasando por un
par de aspectos nucleares na din‡mica
acometida, a saber, planificaci—n de
centros e financiamento do ensino, o
que se ofrece a todos, especialistas, profesores, estudiantes e pœblico en xeral,
Ž un libro œtil e necesario para comprende-la realidade do noso sistema
educativo, sen deixar de albisca-la sœa
vinculaci—n dialŽctica co macrosistema
social e o seu encaixe cultural nas coordenadas dun pa’s renovado nunha
Europa cada vez m‡is unida.
Con todo, non Ž dos libros que
c—mpre ler dunha atacada pois nin se
presta pola esencia do seu contido nin
o aconsella o sentido mesmo da disposici—n de temas e aspectos principais.
PrŽstase, nese senso, a unha repousada
lectura comparativa respecto daquilo
que interesa en termos xerais ou particulares, sempre relacionados cos puntos neur‡lxicos da descentralizaci—n
educativa levada a cabo no noso pa’s.
237
O libro representa unha boa oportunidade para co–ecer e valorar criticamente o xa proxectado e realizado acerca da educaci—n en Espa–a e na
meirande parte das comunidades aut—nomas (botamos en falta estudios sobre
o Pa’s Vasco e Canarias, dada a relevante peculiaridade das sœas traxectorias no marco xeral da pol’tica educativa espa–ola). Conforma un deses
tomos que ningœn estudioso da educaci—n debe perder de vista na sœa biblioteca profesional, posto que pode precisalo en calquera momento e, dende
logo, nos peri—dicos repasos que cumprir’a facer dun fen—meno importante
na historia recente do noso sistema
educativo. Consultalo coa frecuencia
que aconselle cada circunstancia redundar‡ nunha vantaxe engadida para
quen desexe aproveitar o tempo que
outros, xenerosamente, nos concederon.
Miguel Anxo Santos Rego
Universidade de Santiago
de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 238
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 239
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
O œltimo informe sobre o estado
do sistema educativo en Galicia ten
como eixo a cuesti—n da convivencia
nas escolas. ç parte do estudio en si
mesmo, a rese–a que segue Ž motivo de
sincera ledicia para o asinante por un
dobre motivo. Primeiro, porque a investigaci—n se dese–ou e se levou a
cabo dende o Instituto de Ciencias da
Educaci—n (ICE) da Universidade
Compostel‡, no marco da continua e
productiva colaboraci—n entre o Consello Escolar de Galicia e o ICE e nun
intre de especial significado para o instituto xa que cumpriu tres dŽcadas de
fruct’fero traballo a prol da educaci—n
na nosa comunidade aut—noma. E
segundo, polo acerto na elecci—n do
tema. ƒ xusto felicitar e agradecerlle —
Consello Escolar de Galicia o patrocinio deste tipo de estudios, que tanto
axudan a perfilar avances como a descubrir desaf’os no horizonte comœn
desta terra e das sœas xentes.
A convivencia nos centros escolares
de Galicia Ž un t’tulo suficientemente
expresivo para un informe, agora libro,
na encrucillada temporal na que nos
movemos en Europa e no resto do planeta. A cabalo entre un sŽculo que se
239
A convivencia nos centros
escolares de Galicia
AA.VV.
Xunta de Galicia,
Santiago de Compostela, 2000
698
24 x 17,5
vai, tan pr—digo en avances revolucionarios para o progreso individual e
colectivo, como en vergo–entas afrontas ‡ dignidade do ser humano; e outro
que asoma no que todos tŽmo-la esperanza de que o mundo, cada vez m‡is
interdependente e globalizado, poida
discorrer por cami–os de equidade,
paz e liberdade.
Falando en termos puramente
culturais, co engaste cr’tico derivado
da din‡mica hist—rica, se o sŽculo XX
estivo presidido por un paradigma asimilacionista, como sutil producto dunha Žpoca (industrial) afanada na busca de man de obra homoxŽnea, hai
motivos para pensar que o sŽculo XXI
ser‡ propicio para outro, sensible —s
froitos da diversidade humana no
desexable cami–o da interculturalidade. Aspiraci—n convivencial de primeira magnitude no imperio da complexidade e da heteroxeneidade que nos
rodea. Quizais haxa motivos para o optimismo dende unha lectura da realidade, ou das realidades, onde aparece
privilexiada a creaci—n en detrimento
da producci—n en masa.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
240
4/4/01
16:03
Página 240
Recensións
O respecto ‡ diversidade humana
e cultural conecta na nosa sociedade co
valor da tolerancia como v’a de desenvolvemento, educativamente asociable
— que J. Delors denominou "aprender a
vivir xuntos", ou sexa, a convivir,
aprendendo a dinamizar civicamente
estratexias de cooperaci—n, definindo e
operando en novos espacios de comunicaci—n. Neste senso, tamŽn a educaci—n e a escola est‡n a muda-la sœa
funci—n, reformulando proxectos, programas e habilidades precisas para
educadores e educandos. Unha axenda
distinta, en poucas palabras, Ž a que se
est‡ abrindo cami–o na formaci—n das
mulleres e dos homes de hoxe e de
ma–‡. Non pode estra–ar, xa que logo,
a importancia atribu’da ‡ convivencia
como activo de crecemento e de cohesi—n social, e mesmo como indicador
ÑtamŽn prognosticadorÑ dun compromiso eficaz na prestaci—n do servicio educativo, a todas luces emblem‡tico para os que seguimos defendendo,
con honestidade f‡ctica, os servicios
pœblicos fundamentais.
As’ pois, os m‡ximos responsables dun sistema educativo, que aspiren a estar ‡ altura das circunstancias,
te–en que favorece-lo encontro, efectivamente integrador, das distintas instancias implicadas no labor de educar.
Sen elas Ž unha inxenuidade agardar
ningœn artellamento razoable de proxecto educativo, susceptible de xerar e
potenciar actitudes e pautas de convivencia baseadas nun radical sentido da
democracia, pero da democracia con
maiœsculas, non da casposa interpreta-
ci—n que a’nda se segue a dar de tan
magn’fica palabra.
A escola foi e segue a se-la instituci—n clave na apaixonante tarefa de
constru’r e fortalece-la democracia
nunha sociedade que, como a nosa, se
reco–ece cada d’a m‡is pluralista, —
tempo que m‡is segura de si mesma,
da sœa identidade hist—rica, e das canles para se proxectar axeitadamente no
concerto da multiculturalidade global e
local.
Precisamente por iso, democracia
implica aprender a con-vivir, pero non
de costas ou con ol’mpica ignorancia
do outro, sen—n co-laborando a reo na
identificaci—n de turbulencias (para
exemplo, a violencia na escola, ou nos
seus arredores, que esnaquiza a convivencia e alimenta a marxinaci—n en distintos formatos) e nas propostas de
cambio que afectan, como dir’a Habermas, — "mundo da vida". C—mpre
cementa-la aprendizaxe de habilidades
socio-cognitivas e afectivas, imprescindibles en toda acci—n que sirva — cultivo do co–ecemento, intercambio, tolerancia, respecto, axuda, resoluci—n de
conflictos, etc. Tendo claro, iso si, que a
educaci—n en valores e a tolerancia na
escola poden ser receitas preventivas
daquilo que perverte a convivencia nos
centros, pero non poden ser, ou interpretarse, a modo de virtuosismos pedag—xicos para non facer nada, isto Ž,
para non intervir cando as circunstancias as’ o aconsellan.
Perm’taseme a licencia. Se algœn
bar—metro elocuente hai na democra-
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 241
Recensións
cia, que afecta ‡ calidade do seu progreso, este Ž o da convivencia na esfera
pœblica da sociedade civil. E a’, nin
querendo se poder’a canea-la rutilante
presencia da escola, dos centros que,
non o esquezamos, son educativos por
esencia funcional e que para seren iso,
educativos, deben estar en condici—ns
de interconectar, te—rica e praxicamente, os conceptos senlleiros de liberdade,
pluralismo, solidariedade, xustiza, paz
e desenvolvemento. Sen eses eixos de
tracci—n dianteira na ruta do progreso
democr‡tico, pervivir‡n, cos seus nefastos efectos, as doses de prexu’zo e
arrogancia que envelenan a convivencia e converten o discurso dos seus protagonistas nunha rid’cula posta en
escena do que non son.
ƒ importante enfatizar Ñhic et
nuncÑ que a aprendizaxe da convivencia non se pode predicar s— para os
demais, coma se fose unicamente un
obxectivo referido — crecemento formativo dos nosos alumnos ou un alegato
de uso estratŽxico cos pais. Conforma,
do mesmo xeito, o espello no que
temos que mir‡rno-los profesores e os
equipos de direcci—n. A mellora da
convivencia nos centros comporta
unha simb—lica atalaia de observaci—n
actitudinal e de conducta ‡ que referir
un compromiso de educaci—n moral
ou, se as’ se prefire, de civilidade na
misi—n que se sup—n que temos. Do
contrario, Àa que xogamos ou a quen
queremos enganar?
En definitiva, convivir Ž facer a
cot’o cultura do di‡logo, tolerar positivamente as convicci—ns opostas, prepa-
241
rarse para o manexo e resoluci—n participada dos conflictos. Fortalece-la convivencia non Ž cuesti—n de remedios
m‡xicos sen—n de sentido comœn e de
responsabilidade compartida. Lembremos que educar para a democracia
sup—n ensina-la asunci—n da discrepancia, mobilizando a convivencia de
diversos valores e de diversas racionalidades.
Coido que estamos diante dun
interesant’simo informe sobre este problema que preocupa, con raz—n, por
afectar a un dos nœcleos superestructurais e de obrigada consideraci—n nos
principios e finalidades da mesma
escola.
O estudio foi comandado polo
Profesor Zabalza, de acreditada experiencia neste tipo de incursi—ns, ‡ fronte dun nutrido grupo de investigadores
que, ademais da presencia dos que traballan no ICE compostel‡n, pon de
manifesto a posibilidade de artellar
conxuntamente proxectos de indagaci—n educativa, de utilidade para a sociedade galega, dende as tres universidades que conforman o noso sistema
universitario.
A calidade do traballo, da sœa
metodolox’a e do xeito de levalo adiante fanse visibles dende o principio do
informe, tendo en conta as dificultades
de entretecer abordaxes cuantitativas
con outras de car‡cter cualitativo.
Tr‡tase dun estudio que merece ser
visto no seu conxunto para mellor
aprecio das arestas e da ensamblaxe
5 RECENSIONS
242
4/4/01
16:03
Página 242
Recensións
que esixe un esforzo desta natureza na
ordenaci—n escolar do noso territorio.
Atopar‡ o lector conclusi—ns e
propostas atinadas e suxestivas sobre o
estado convivencial das nosas escolas.
Pero que ninguŽn busque conclusi—ns
definitivas no estudio. Ser’a sospeitosa
a simple tentaci—n de facelo. Como
toda empresa cient’fica no proceloso
mundo das ciencias sociais, favorece a
diversidade interpretativa do que est‡
a pasar nos centros, tanto intramuros
como no que atinxe ‡ sœa relaci—n coa
comunidade, pero, o m‡is significativo,
Ž que apunta vieiros polos que a’nda
deben transitar outros convois de
exploraci—n, unindo algœns cabos soltos Ñque sempre quedanÑ na busca
de claves que sirvan para mellora-la
convivencia nos centros escolares de
Galicia. Isto ser‡ o mesmo, dun xeito
ou doutro, que optimiza-la convivencia
de cantos, nacemento ‡ parte, vivimos
e traballamos neste Fogar de Breog‡n.
Miguel Anxo Santos Rego
Universidade de Santiago
de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 243
Recensións
T’tulo:
Autores:
Editorial:
Colecci—n:
Nœm. pp.:
Tama–o:
A importancia da traducci—n no
mundo actual fai xurdir numerosos
estudios de tipo te—rico que te–en
como finalidade principal a aprendizaxe e o descubrimento dos mecanismos
que implican os procesos traductores.
Fronte a estes, os estudios de car‡cter
pr‡ctico son escasos. Por isto, e pola
sœa calidade, o libro recentemente publicado polos profesores universitarios
Ignacio M. Palacios Mart’nez e Elena
Seoane Posse merece, sen dœbida, unha
calorosa benvida.
A obra destaca desde o primeiro
instante polo seu t’tulo en tres idiomas:
castel‡n, inglŽs, e galego: Aprendiendo y
ense–ando a traducir. Learning and
Teaching to Translate. Aprendendo e ensinando a traducir, no que xa se adiantan
as linguas que van a ser sometidas a
consideraci—n ou traducci—n. ƒ tamŽn
salientable que o t’tulo escrito en inglŽs
apareza en cursiva, o que parece indica-la prioridade que se concede ‡ lingua inglesa, tomada como base para
243
Aprendiendo y ense–ando
a traducir. Learning and
Teaching to Translate.
Aprendendo e ensinando
a traducir
Ignacio Palacios Mart’nez
e Elena Seoane Posse
Servicio de Publicaci—ns e
Intercambio Cient’fico,
Universidade de Santiago de
Compostela, 2000
Instituto de Ciencias da
Educaci—n / Materiais
did‡cticos, 12
181
21 x 15
algunhas traducci—ns e como fin noutras — inclu’r tanto traducci—ns directas
coma inversas.
A’nda que polo t’tulo o tema
poida parecer moi especializado, os
autores presentan os contidos cunha
linguaxe accesible. Esta accesibilidade
vŽn dada polo car‡cter fundamentalmente pr‡ctico do libro que non se
subscribe a unha teor’a ou modelo concreto sen—n que reducen os seus aspectos Òmais te—ricosÓ a œtiles consellos,
pautas e claves totalmente orientados ‡
posta en pr‡ctica da actividade traductora. As’ mesmo, calquera termo especializado aparece adecuadamente subli–ado no texto e ind’case a sœa
inclusi—n e explicaci—n no Glosario. Por
todo isto, Ž axeitado para o pœblico
xeral, non s— para profesionais da traducci—n ou do ensino sen—n tamŽn
para alumnos ou persoas interesadas, e
incluso para aquelas que decidan iniciarse no tema.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
244
4/4/01
16:03
Página 244
Recensións
Tras unha breve introducci—n na
que os autores explican c—mo xurdiu a
obra, as’ como as sœas partes fundamentais, seguen catro cap’tulos, un
Glosario, o cap’tulo 6 e a Bibliograf’a
que pecha o libro.
O cap’tulo primeiro exp—n trece
premisas b‡sicas que equivalen a recomendaci—ns pr‡cticas sobre a traducci—n baseadas na propia experiencia
docente dos autores. Os cap’tulos
segundo e terceiro constitœen o corpo
principal da obra. Presentan unha serie
de textos nos que destaca a variedade
de rexistros empregados, a informaci—n previa e orientativa sobre estes, as
propostas de traducci—n e as notas.
Menci—n especial merecen tamŽn a actualidade e autenticidade dos textos
que non foron modificados ou adaptados para os fins did‡cticos da obra: o
ensino da lingua inglesa, fundamentalmente, e a pr‡ctica e aprendizaxe da
traducci—n como fin en si mesma. O
cap’tulo segundo inclœe soamente traducci—ns directas, inglŽs-castel‡n e
inglŽs-galego. O terceiro contempla traducci—ns inversas de castel‡n-inglŽs
e galego-inglŽs. Tr‡tase de textos dos
rexistros educativo, epistolar (exemplos de cartas — director, cartas privadas e cartas comerciais), relixioso,
culinario, econ—mico, literario, xur’dico-administrativo, xornal’stico, publicitario e tŽcnico-cient’fico que aparecen en ‡mbolos dous cap’tulos, os
cales, por outra banda, presentan estructuras simŽtricas con catro apartados fundamentais:
1. ÒPreparaci—n para a traducci—nÓ na que se anticipan caracter’sticas, tanto lingŸ’sticas como extralingŸ’sticas dos textos (en concreto son as
seguintes: tema do texto, estructura,
formato, estilo, ton, prop—sito do autor,
co–ecemento do destinatario, aspectos
gramaticais Ñfundamentalmente sobre construcci—nsÑ, puntuaci—n, punto de vista do narrador, etc.). Hai que
subli–a-la importancia deste apartado
posto que reflicte as ideas e recomendaci—ns expresadas no cap’tulo primeiro en canto ‡ necesidade de atender
a cuesti—ns extralingŸ’sticas.
2. ÒTexto orixeÓ en castel‡n, galego ou inglŽs.
3. ÒTraducci—n propostaÓ, todas
elas moi elaboradas, meditadas e axeitadas. Quixera sinalar tamŽn a importancia deste apartado en canto que
ofrece posibles alternativas consideradas polos autores e nunca traducci—ns
definitivas, erro no que adoitan caes
outros libros deste tipo.
4. Por œltimo, inclœense notas con
referencias e comentarios pormenorizados sobre a opci—n elixida en cada
caso, principalmente sobre problemas
gramaticais e lŽxicos: estructuras, construcci—ns, acr—nimos, informaci—n
morfol—xica, falsos amigos, frases feitas, campos sem‡nticos, prŽstamos,
anglicismos, ambigŸidade, etc., pero
tamŽn outros comentarios m‡is xerais
sobre a traducci—n dos t’tulos, recursos
literarios ou incluso sobre problemas
extralingŸ’sticos, coma diferencias
culturais, etc.
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 245
Recensións
O cuarto cap’tulo d‡ un xiro creativo e innovador — traballo — inclu’r dezaseis variadas e innovadoras
actividades comunicativas de car‡cter
pr‡ctico de comprensi—n e expresi—n
oral e escrita orientadas — ensino e
aprendizaxe da traducci—n. Todas e
cada unha delas presentan uns obxectivos espec’ficos, por exemplo, reforza-lo
vocabulario e os co–ecementos gramaticais, favorece-la aprendizaxe de estratexias, contrasta-lo inglŽs coa L1, conciencia-lo alumno da importancia das
diferencias culturais, etc. A’nda que
todas estas actividades, nas que se
especifican os procedementos para a
posta en pr‡ctica no contexto da aula,
est‡n pensadas para persoas cun nivel
intermedio ou avanzado, Ž de destaca-la sœa adaptabilidade a outros niveis.
A intenci—n dos autores de facer
un traballo de rigor con bases metodol—xico-did‡cticas ben fundamentadas Ž
evidente. Sen chegar a caer en tecnicismos ou teor’as que poidan dificulta-la
finalidade deste traballo. Por todo isto,
un Glosario alfabŽtico con cincuenta
claras definici—ns de termos lingŸ’sticos mencionados e debidamente identificados — longo do libro constitœe
o que poderiamos cualificar coma o
cume final do traballo.
245
Para rematar, tanto se analiz‡mo-la obra globalmente, coma se s— temos
en conta algunha das sœas partes,
xorde un valioso instrumento, non s—
para aquelas persoas que pretendan
iniciarse ou mellorar na traducci—n,
sen—n tamŽn para todos aqueles docentes que desexen revisar ou incluso
introducir novas ideas nas sœas clases.
Polo tanto, p—dese dicir que o libro resposta ‡s expectativas do lector cando se
achega a un t’tulo aparentemente tan
complexo e globalizador, [...] Aprendendo e ensinando a traducir, que, en
principio, puidera parecer dif’cil de
abarcar nun libro que non excede das
181 p‡xinas.
En definitiva, o tratamento dos
contidos destaca polo uso dunha linguaxe sinxela de doada comprensi—n,
as’ como por outros aspectos mais tŽcnicos como poden se-lo emprego da
experiencia docente como base ou a
utilizaci—n, non s— de textos autŽnticos
sen manipulaci—n sen—n tamŽn a inclusi—n de actividades contextualizadas e
situaci—ns que lle conceden ‡ obra
unha perspectiva pr‡ctica e pedag—xica.
M» Isabel Balteiro Fern‡ndez
Universidade de Santiago
de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 246
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 247
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
ƒche un libro estimulante, e como
calquera ep’teto referido a esta novela
pode resultar particularmente ambiguo, entŽndase estimulante no sentido...
intelectual. Xa o t’tulo ten unha gracia
mareante que guinda evocaci—ns
rom‡ntico-pondalianas ou polo menos
poder’a insinuar unha historia do
mŽrito das de B‡rbara Cartland, pero
despois resulta que a rosa m‡is ben
pode ser das do xard’n de Gertrude
Stein.
E entrando en materia (porque
materia tem‡tica si que hai nesta novela) atop‡monos na soleira do libro
cunha sesi—n de autoerotismo nada
el’ptico a gusto dunha adolescente,
Mar’a, que Ž unha das pezas (boa peza,
dir’an as prexuizosas mentes) da poliŽdrica estructura de personaxes que se
sitœan en tri‡ngulos non tanto sentimentais como xenitais. Toda esta xeometr’a e a sœa implicaci—n accional
resultar‡ ‡ fin peneirada por un tr’o
policial ÑManolo, R—ber e LupeÑ que
resulta moi rendible tanto dende o
punto de vista tŽcnico coma diexŽtico.
Pero precisamente a unha trama tan
rica non resultar‡ doado darlle, en
247
Ten o seu punto a fresca rosa
M» XosŽ Queiz‡n
Xerais, Vigo, 2000
293
22 x 14,5
t—dolos casos, cabal entidade e caracterizaci—n.
Nun primeiro nivel polar’zanse
por un lado os personaxes femininos e
por outro os masculinos (obviamente).
Os primeiros gozan dun maior aprecio
cualitativo e ded’caselle m‡is atenci—n
‡ descrici—n dos tipos psicol—xicos e —s
esquemas de pensamento e conducta.
Con particular estima Ž tratado o personaxe de Charo Santoro, sobre quen
finalmente recae o papel de simboliza-la muller nova, a reconstrucci—n da
muller que estivo sepultada baixo as
estereotipias culturais. Ser‡ Òunha
aprendizaxe dif’cil, que te–o que levar
a caboÓ (p. 250). M‡is esquem‡tico
resulta Petra, edificada con dous brochazos: determinismo (‡ maneira,
digamos, zoliana) e elementalidade,
pero coherente na expresi—n dos seus
resortes conductuais, a excepci—n de
que o seu lesbianismo acaba admitindo
papeis de parella convencional. No
transcurso da sœa relaci—n con Charo
quere ter unha nena Òcomo quere un
home tradicional ter criaturas e formar
un fogarÓ (p. 173). O malo de Petra Ž
que Ž un home, ÒninguŽn Ž perfectoÓ,
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
248
4/4/01
16:03
Página 248
Recensións
que dir’a aqueloutro naquela pel’cula
de Marilyn Monroe.
Non falta a estampi–a de Luc’a,
(santa) esposa exemplar e alienada,
que sublima soidades — piano e ignora
(vidas que consisten en non parar de
ignorar) que Mar’a, a filla que adoptaron ela e mailo seu home, veu sendo
instru’da por el en marciais artes paraf’licas.
E xa na n—mina de personaxes
masculinos, batemos con este Antonio
Torras, que non deixa de enganchar
reminiscencias valleinclanianas, pero
en versi—n urban’cola-industrial. Coma
un Montenegro representa ese derradeiro grao de decadencia moral parafilicamente ilustrada: don Pedrito
Montenegro rematou gustando do rœstico vampirismo sexual naquela violaci—n da mui–eira Liberata; Antonio
anda enleado na paidofilia (non nos
gusta dicir pedofilia) incestuosa. A
capacidade de dexeneraci—n das aristocracias Ñrurais ou burguesasÑ non
mingua historicamente, s— se refina e
perfecciona. En xeral os personaxes
masculinos de Ten o seu punto a fresca
rosa cadran en seren seres dŽbiles, hip—critas, de psique inferior, m‡is ou
menos reptil’neos, e, sobre todo, parvos. QuŽ voc‡bulo tan sublime ten aqu’
o galego para enfeixa-la diversidade
dos est—lidos universais de Erasmo, afinando nesta ocasi—n nos parvos do
pa’s. A ÒparvicieÓ, dic’a Blanco Amor,
non ten cancelas. Parvos intolerantes,
parvos sindicalistas Ñhai un estupendo nesta novelaÑ, parvos-progres do
68, unha galer’a, en fin, de criaturas, de
homi–os e macacos que fican nun
macaqui–o: o doutor Luna. Resulta case nietzscheanamente achaiador o panorama: Òhomes, quŽ pequeno o m‡is
grandeÓ, lamentaba Zaratustra. QuŽ
ben o pasa o narrador con todos estes
liliputienses (‡s veces liliputeiros). ƒ
orxi‡stica esta relaci—n titiritesca entre
narrador Ñmesmo cando a focalizaci—n Ž interiorÑ e personaxes.
A asimetr’a cualitativa entre personaxes femininos e masculinos faise
definitivamente expresiva nun dos
esquemas m‡is actanciais: o do tr’pode
policial. O home ou Ž de feitura franquista, inculto e curto (de recursos intelectuais) coma Manolo, ou Ž, por riba
de curto, reducido a un deses cl—nicos
politicamente correctos, coma R—ber. Sen
embargo ela, Lupe, Ž estudiada, intelixente e feminista.
A tem‡tica do libro Ž farturenta e
did‡ctica. O primeiro que hai que
aprender Ž que a emancipaci—n feminina empeza polo corpo e hai que somete-los m—dulos de normalidade sexual
‡ desconfianza ou ‡ aniquilaci—n, porque despois de todo, como demostrou
Henry Havelock Ellis (Estudios de psicolox’a sexual), a noci—n mesma de
normalidade Ž absurda. Hai que descubri-la Òchavi–aÓ (segundo canta a etimolox’a). Despois de se liberar das œltimas entregas emocionais, ideol—xicas,
partidarias ou multipartidarias, s— a
chavi–a do tesouro che garante un asilo
supremo; s— o tender button (Gertrude
Stein) te redime dun par de sŽculos de
bot—ns, costura e m‡quina Singer e
sobre todo das chantaxes emocionais
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 249
Recensións
do amor, esa droga das mulleres. QuŽ
raz—n ti–a Alexandra Kollont‡i cando
falaba da Òcatividade amorosaÓ da
muller, dese ÒEros sen ‡sÓ, na que fica
atrapada. Total que fronte — eros ‡ptero
quedan dœas soluci—ns: ou a autosuficiencia sexual, a autarqu’a xenital, porque sempre Ž mellor cando se fai soa.
Colette dir’a a principios de sŽculo
aquilo de: Òpodedes facelo todo v—s
soasÓ. E se lle deixaramos participar a
Woody Allen engadir’a que, polo
menos, o autoerotismo ten a vantaxe de
facŽre-lo amor con alguŽn a quen ti
queres ou, por outra banda, o lesbianismo, que, como se reco–ece no libro de
Queiz‡n, non escapa —s males da paix—n destructiva, pero que, digamos
Ñdicimos n—sÑ, vŽn sendo coma o
que Churchill opinaba da democracia,
mutatis mutandi: Ž o menos malo dos
sistemas.
E nesta apor’a est‡ detido un dos
vieiros principais do feminismo. Se se
quere ir m‡is al‡ haber‡ que enfronta-lo problema do c—digo semantoxŽnico
masculino do amor, e consecuentemente crear unha resignificaci—n, que equivaler’a a unha revoluci—n human’stica,
‡ invenci—n dunha nova maneira de
so–ar, un novo sistema de marabillosas
mentiras que nos axude a levar (a aturar) as nosas insoportables certezas. A
muller est‡ farta de significar o que vŽn
significando, farta e dorida non s— por
se vir tendo que someter a unha orde
simb—lica masculina, sen—n porque ese
c—digo exclu’a da felicidade as feas. ÒA
muller que non Ž fermosa s— vive a
metade da vidaÓ, dic’a Mme. de
249
SevignŽ con esa impasibilidade parecida — cinismo que practican certas intelixencias. E o mesmo pensaron as que
tanto tiveron Ña mesma Ana•s NinÑ
sobre as que nada tiveron. Non hai porque seguir soportando o peso dos
so–os dos homes (e moito menos o
peso dos seus quilos), pero alixeirar ese
lastre, creando un novo sistema de
representaci—ns para definirse como
Òsuxeita de desexoÓ vai custar un ollo
da cara e a xema do outro. De momento s— se alcanzou a fase da soidade clitoridiana.
E nesta reivindicaci—n do papel
de suxeita o movemento non pode ficar
nunha especie de dereito de transferencia: o home xa leva moito tempo colonizando a beleza do corpo feminino
(sobre todo dos corpos fermosos, porque un tema interesante lamentablemente ausente no libro Ž o da percepci—n do propio corpo); xa Ž hora de
facer un traspaso do obxecto para uso
lŽsbico (vŽxase a reveladora secuencia
do sindicalista al‡ pola p. 64).
Sospeitamos que a cousa non est‡ en
que — prevalece-la fortaleza dos b’ceps
suceda agora o predominio da musculatura pubococc’xea, nin que unha cultura falocr‡tica se supere coa promesa
dun para’so clitoris’aco. Despois de
todo, Ž bo que estas propostas de
ensaio sobre os novos gozos Ñque
tamŽn te–en as sœas sombrasÑ poidan
convivir con formas de sensualidade de
toda a vida. Xa Georg Simmel desconfiaba que puidese haber un erotismo que
regalase un pracer m‡is intenso ca
tomar a man unha primeira vez, ou ca
5 RECENSIONS
250
4/4/01
16:03
Página 250
Recensións
un bico furtivo dos de sempre, ou a
clara conciencia dun amor correspondido. En todo caso, a ver quŽ pasa nos
pr—ximos tempos. O romanticismo
sexual parece que chegou — seu fin e a
muller por el fabricado tal vez sexa
Òunha obra ficticiaÓ (Flaubert), de xeito
que haber‡ que darlle a estas alturas a
raz—n a Rimbaud: o amor hai que reinventalo.
Hai outros contidos de interese
nesta novela: a cr’tica social. Dende a
alta burgues’a industrial descŽndese
ata o lumpen. Falta tal vez detemento na
cr’tica das clases medias intelectuais,
esas que guindaron as utop’as sesentaeoitistas — fondo das sœas piscinas volvendo —s cl‡sicos da man de Petronio:
Tanto magis expedit inguina quam ingenia
fricare.
Particular interese como tema ten
a propia cidade, Vigo, o œnico ser para
o que se lle reserva un amor sentimental. Son inspiradas as descrici—ns da
beleza paisax’stica (atardeceres dende
o monte do Castro), detalladas as referencias —s contidos junguianos dos
seus cidad‡ns, coma ocorre na secuencia da procesi—n do Cristo da Victoria
onde o narrador se recrea sac‡ndolle
comicidade — solemne desfile que encabezan as autoridades consabidas Òcos
cus apertados... como se o pregado do
cu lles obrigase a enrugar o bicoÓ (p.
104). Moi lograda a plasticidade desta
estampa; as’ mesmo, o ambiente de
radicalizaci—n contra a Dictadura nos
primeiros anos setenta queda acertadamente suxerido.
Verbo do estilo, M» XosŽ Queiz‡n
aposta pola narraci—n sobria, a frase
escorrida, mesmo pola Òfrase machoÓ,
que dir’a Flaubert, cousa que poder’a
ter unha paradoxal gracia. Non entra
primeiramente nas pretensi—ns desta
autora o achado dun adxectivo imprevisible. A sorte de non padecer o que
alguŽn chamou Òa febre do estiloÓ lexitima o emprego de ep’tetos gastados e
recursos bovaristas, esa Òenfermidade
de transmisi—n textualÓ. Sen embargo,
no medio destas consideraci—ns xerais,
a noluntade de estilo (outra forma de
estilo) quŽbrase en non poucas ocasi—ns na procura de metasemias orixinais e arriscadas, coma cando o corpo
(de Mar’a) Ž Òpeixe no edred—n, que Ž o
marÓ. Ou coma cando un director de
orquestra fai movementos coma os do
ÒarroazÓ. Non falta un engadido de
oportuna poeticidade noutros momentos: Òos seus dedos fœndense nas teclas
como pŽs na area de ignotos desertos
de saudadeÓ, nin o entrecosto do
humor e a iron’a polo relato adiante.
O que se dic’a: o libro Ž estimulante e un (un/unha) p‡sao ben coa sœa
lectura.
XosŽ Manuel G. Trigo
Instituto de Ames
Bertamir‡ns (A Coru–a)
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 251
Recensións
T’tulo:
251
La primera luz. Libro de lectura
para uso de las escuelas
de primeras letras de Galicia.
(Facs’mile)
Por M...[Manuel M. Murgu’a]
Estudio
introductorio: (En volume distinto)
Vicente Pe–a Saavedra e Manuel
Fern‡ndez Gonz‡lez
Coordinador : Vicente Pe–a Saavedra.
Editor:
Xunta de Galicia, Conseller’a de
Educaci—n e Ordenaci—n
Universitaria , Direcci—n Xeral de
Pol’tica LingŸ’stica , Centro
Ram—n Pi–eiro para a
Investigaci—n en Humanidades
Nœm. de pp.: 64 / 120.
Tama–o:
16 X 10 / 19 X 9.
No ano dedicado a facer memoria
do ilustre fillo de Arteixo, Manuel
Antonio Mart’nez Murgu’a, non se
pod’a esquece-lo o seu interese polo
ensino en Galicia, se cadra a sœa teima
m‡is profunda e sentida. "Los hombres
todos tenemos siempre una madre ‡
quien debemos amar y venerar ÑlŽmbranos el mesmo no seu saœdo introductorio, "A los ni–os", nesta sinxela
publicaci—n, La primera luzÑ: esta
madre es la PATRIA." E o descubrimento e revelaci—n desta "patria" Ž
obxectivo prioritario e œnico, non s—
deste pequeno libri–o, sen—n tamŽn de
todo o seu inxente labor como investigador e historiador.
Un traballo sinxelo, realizado co
pensamento posto na sœa primeira
filla, Alejandra, ‡ que se dirixe no pr—logo con estas fermosas palabras: "Y tœ,
hija mia, venida ayer ‡ este valle de
l‡grimas, tœ en quien pienso al escribir
este libro, aprende, hija de mi alma, ‡
amar ‡ esta Galicia infortunada, en
donde han nacido tus padres y en
donde has visto la primera luz." pero
no que, sen dœbida, alentan cobizas
dunha moito maior transcendencia.
Esta edici—n, que reproduce facsimilarmente a segunda, "corrixida" e
"tirada en Lugo na imprenta de Soto
Freire en 1868", presŽntase con sobrecuberta, xunto cun coidado e rigoroso
estudio dos profesores Vicente Pe–a
Saavedra e Manuel Fern‡ndez Gonz‡lez, nun pequeno volume independente de 120 p‡xinas, dentro dun estoxo en cartonŽ brando de cor azul.
Presentaci—n que contribœe a po–er de
relevo o claro senso de homenaxe desta
publicaci—n — autor de La primera luz.
Despois dun breve, ben que rigoroso, estudio do contexto socio-cultural
educativo Ñ"o autor e a sœa obra",
"Galicia nos anos centrais do sŽculo
XIX: sociedade e cultura", "a realidade
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
252
4/4/01
16:03
Página 252
Recensións
escolar galega a mediados do sŽculo
XIX" e "os libros de texto"Ñ, no que
aparece La primera luz, os profesores
Vicente Pe–a e Manuel Fern‡ndez
detŽ–ense con especial atenci—n e acaimento na an‡lise e significado da obra
mesma. Dentro dos l’mites dun traballo desta clase Ñtr‡tase s— dun pequeno pr—logoÑ, os autores logran con
Žxito po–er de relevo aqueles aspectos
desta obri–a de Murgu’a, sobre todo os
de car‡cter did‡ctico e pedag—xico, que
fan dela algo m‡is ca un traballo "interesante", segundo algunhas opini—ns
da cr’tica, e, incluso, m‡is ca unha
"obra tan seria, tan œtil y tan galleguista", como a cualificou CŽsar Vaamonde
Lores. "Resulta evidente ÑescribenÑ
que estamos perante un libro menor na
producci—n bibliogr‡fica de Murgu’a,
se o comparamos con obras como
Diccionario de escritores gallegos (1862),
Historia de Galicia (1865-1913), Los precursores (1885), Galicia (1888), etc. Pero
cremos ÑengadenÑ que hai que valoralo no seu propio contexto, sen esquecer nin omitir cal era a sœa finalidade
expresa."
ƒ La primeira luz Ñen palabras
destes profesoresÑ "un pequeno
manual que, anque escrito en castel‡n,
pode ser considerado como o primeiro
que persegue a parcial galeguizaci—n
dos contidos escolares ou, se se prefire,
a academizaci—n xa dende o nivel educativo elemental da cultura galega".
Unha obra que, a’nda que concibida
polo autor "para uso de las escuelas de
primeras letras de Galicia", recibir’a,
por Real Orde do 26 de abril de 1860, "o
referendo legal para poder ser empregada como manual de lectura en t—dalas escolas do Reino de Espa–a".
"Polo que fai ‡ concepci—n e contidos da obri–a no seu conxunto ÑprecisanÑ, tr‡tase certamente dun manual
escolar de "lectura", e non de "historia"
en sentido estricto, que se ocupa, non
embargante, sobre todo da historia e da
xeograf’a de Galicia, nun momento no
que a meirande parte dos manuais de
lectura en Espa–a conti–an textos relixiosos ou abordaban cuesti—ns relativas ‡ hixiene, ‡s boas maneiras, etc.".
Contido que se presenta "combinando
de xeito encadeado a forma descriptivo-expositiva co sistema interrogativo ou
catequŽtico, as’ denominado por se-lo
procedemento utilizado polos mestres
cristi‡ns ou catequistas na ensinanza
da relixi—n."
Sen embargo, "— noso entender Ñ
escribenÑ, a importancia cardinal de
La primera luz, sen esquecer nin minimiza-la sœa funcionalidade e relevancia pioneira como libro escolar de lectura, consiste en que nesa pequena e
modesta cartilla podemos atopa-la
semente e a esencia das principais
ideas de Murgu’a sobre a lingua, a historia e a xeograf’a de Galicia, que o
autor considera factores diferenciais
Ñe nalgœns casos de superioridadeÑ
da patria galega, sobre todo respecto
de Castela. Nesta li–a argumental
ÑengadenÑ, o mozo Murgu’a aborda
neste opœsculo historiogr‡fico auroral,
de forma condensada, temas fundamentais no seu pensamento e na sœa
concepci—n de Galicia, sobranceando
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 253
Recensións
os padr—ns Žtnico, xeogr‡fico, lingŸ’stico e hist—rico da nacionalidade galega."
A pesar de coincidir plenamente
con esta interpretaci—n e valoraci—n de
La primera luz de Murgu’a, te–o sen
embargo a sospeita de que os profesores Pe–a Saavedra e Fern‡ndez
Gonz‡lez, quizais en exceso estrictos
coa condici—n esencialmente divulgadora do seu traballo, renuncian ‡ oportunidade de afondar noutros aspectos,
non menos relevantes, do pensamento
do noso historiador. Non parece, neste
senso, suficiente intentar explicar, por
exemplo, que a raz—n de que a primeira das biograf’as da lecci—n XXIII da
cartilla de Murgu’a estea dedicada a
Santa Mari–a ÑÀpor quŽ non tamŽn ‡
figura de San Pelayo da seguinte lecci—n?Ñ se poida deber simplemente —
"feito de que o libro de lectura ti–a que
pasar pola censura eclesi‡stica e por
iso, se cadra, lle pareceu oportuno escoller este personaxe".
Sendo evidente esta circunstancia, non ser’a malo lembrar que xunto
—s "padr—ns Žtnico, xeogr‡fico, lingŸ’stico e hist—rico da nacionalidade galega", sobranceados por Murgu’a nesta
obri–a como "temas fundamentais" do
seu pensamento e da sœa concepci—n
de Galicia, o car‡cter profundamente
relixioso Ñnon necesariamente cristi‡nÑ do pobo galego. Unha herdanza
que o propio Murgu’a remonta ata as
sœas mesmas orixes, segundo el o pro-
253
pio pobo celta, tal como nos lembra na
lecci—n XII desta cartilla: "Las costumbres de aquellos sencillos pobladores,
su religi—n y su lengua, de la que tantas
palabras conservamos todavia, se
encarnaron en nosotros, y podemos
decir que los celtas, esos celtas poderosos de quien tantas grandes naciones se
glor’an de descender, fueron los principales pobladores de Galicia."
Murgu’a non Ž, de certo, sospeitoso nesta materia. A’nda que persoalmente escŽptico como historiador e
como mestre, non intentou nunca
inventar, no senso de imaxinar ou
crear, unha historia inexistente de
Galicia, sen—n, simplemente, descubri-la verdade e po–ela ‡ vista e — servicio
dos galegos. Reflexi—n que, sen dœbida,
ten s— a sœa explicaci—n no propio
car‡cter suxerinte do traballo dos profesores Vicente Pe–a Saavedra e
Manuel Fern‡ndez Gonz‡lez, un verdadeiro convite — aproveitamento da
La primera luz de Manuel Murgu’a e, en
xeral, de toda a sœa obra. MŽrito, de
certo, non pequeno para un estudio
que quere ser sobre todo un sinxelo e
doado achegamento, did‡ctico-pedag—xico, — complexo mundo do ensino
no sŽculo XIX, e un cami–o cara ‡s
novas perspectivas do ensino en
Galicia.
Manuel Quint‡ns
Centro Ram—n Pi–eiro
Santiago de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 254
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 255
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Colecci—n:
Nœm. pp.:
Tama–o:
A materia de Cultura Cl‡sica ten
en Galicia unhas particularidades que
os novos manuais desta materia escritos en galego po–en de relevo. Sen
embargo, a’nda que temos xa os libros
de texto axeitados para guia-las nosas
clases, faltan materiais de apoio e unidades did‡cticas que estudien os aspectos da cultura cl‡sica m‡is relacionados
coa cultura galega. O libro que rese–amos Ž unha mostra de c—mo poden ser
estes materiais de apoio e est‡ pensado
para o seu uso pr‡ctico e inmediato nas
aulas.
Nada mellor c‡s propias palabras
do autor para comprende-lo que sup—n
esta obra did‡ctica: ÒContos da Galicia
romana prop—n un novo xeito de co–ecer a romanizaci—n da nosa terra. A travŽs de contos ficticios, pero baseados
sempre nas fontes hist—ricas, literarias e
arqueol—xicas, aprendemos os principais aspectos da conquista e da romanizaci—n de Galicia. Nestes contos seguimos a Teucro no seu regreso dende
Troia ata a r’a de Pontevedra, introduc’monos no castro de Santa Tegra da man
dun lexionario romano, acompa–amos
a Xulio CŽsar na sœa expedici—n contra
os herminios, asistimos ‡ tr‡xica sorte
255
Contos da Galicia romana:
un novo xeito de co–ecer
a romanizaci—n de Galicia
Fernando Lillo Redonet
Toxosoutos, Noia, 2000
Ensino
71
24 x 17
dos guerreiros do monte Medulio, visitamos a cidade de Lugo no tempo dos
romanos e contemplamos a enxe–er’a
romana para a extracci—n do ouro nas
minas das MŽdulasÓ.
Estes contos van seguidos de actividades que os fan apropiados para o
seu uso na materia de Cultura Cl‡sica,
Lat’n ou Grego. O seu autor, Fernando
Lillo Redonet, emprega un sistema que
xa experimentou con Žxito noutras das
sœas obras coma Un salmantino en
Roma, Noches romanas, Un salmantino en
MŽrida ou Un salmantino en Seg—briga. O
sistema consiste en dar vida ‡ antigŸidade cl‡sica a travŽs de curtos relatos
ficticios que sempre te–en un fondo
hist—rico debidamente comprobado
polas diversas fontes. Neste caso, por
medio de narraci—ns postas en boca de
personaxes que realmente existiron, o
alumnado toma contacto dun xeito sinxelo cos principais feitos da romanizaci—n de Galicia.
No primeiro conto, titulado ÒOs
gregos na Gallaecia: a odisea de
TeucroÓ, ofrŽcese un relato — estilo da
Žpica homŽrica que refire a extraordinaria aventura de Teucro dende a toma
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
256
4/4/01
16:03
Página 256
Recensións
da cidade de Troia ata a sœa chegada a
Helenes, actual Pontevedra. Despois da
lectura, — alumnado presŽntaselle una
serie de actividades de comprensi—n do
texto e de afondamento no tema da
colonizaci—n grega da nosa terra.
O segundo conto, ÒDe cando os
romanos chegaron a GallaeciaÓ, presenta o relato da expedici—n de DŽcimo
Xunio Bruto centr‡ndose no contacto
dos romanos cos habitantes dos castros
dos que se describen os seus costumes
e vivendas. Neste conto, DŽcimo Xunio
visita o castro de Santa Tregra que, por
mor dos trasnos da imprenta, queda en
dœas ocasi—ns escrito como ÒSanta
Prega??Ó o que Ž un erro moi de lamentar a’nda que non estraga a orixinalidade do relato do lexionario romano. Os
exercicios correspondentes destacan o
feito da conquista e o contacto entre as
dœas culturas.
TamŽn se relaciona coa conquista
o terceiro conto, ÒA guerra de Gallaecia
de Xulio CŽsarÓ, que mostra un achegamento ‡ figura do xeneral romano e —s
motivos da sœa expedici—n ‡s terras do
norte e ‡s m’ticas illas CassitŽrides.
O cuarto conto titulado ÒA traxedia do MedulioÓ remata a serie dedicada ‡ conquista coa heroica resistencia
dos guerreiros c‡ntabros, ‡stures e
galaicos neste monte de dubidosa localizaci—n. Aqu’ o relato est‡ posto en
boca dun esp’a romano que, infiltrado
entre os ind’xenas, Ž testemu–a do tr‡xico final destes.
Os dous œltimos contos est‡n relacionados xa co proceso de romaniza-
ci—n. En ÒLugo: unha Roma en pequenoÓ asistimos ‡ descrici—n de Lucus
Augusti con t—dolos adiantos que ti–a
unha cidade romana que atra’a os ind’xenas ‡ —rbita de Roma. Nas actividades tomamos contacto coas vivendas,
as rœas e as termas romanas, elementos
todos que fixeron aumenta-la calidade
de vida dos ind’xenas.
No œltimo conto, ÒUnha viaxe ‡s
minas de ouro das MŽdulasÓ, asistimos
‡ viaxe dun personaxe real de Lucus
Augusti que transita polas v’as romanas
ata As MŽdulas, describindo con todo
detalle o funcionamento desta explotaci—n mineira. As actividades axudan ‡
comprensi—n de todo o que relata o
protagonista.
A obra contŽn tamŽn unha breve
cronolox’a e unha bibliograf’a b‡sica.
Para finalizar, penso que se debe resalta-la novidade destes contos que, dun
xeito ameno, nos achegan ‡s ra’ces da
nosa historia; e non dubido que o alumnado pode aprender gozando, tanto se
se utilizan como lectura na casa e posterior comentario na aula, como se se
traballa directamente con eles lendo o
conto en voz alta na clase. O profesorado ten, en resumo, un material adecuado e orixinal que se pode completar
coas explicaci—ns que se consideren
oportunas e con diversos medios audiovisuais como diapositivas e v’deos.
M» Luisa Ortiz Ruiz
Colegio Internacional SEK-Atl‡ntico
Poio-Pontevedra
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 257
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
L‡zaro Covadlo Ž un escritor bonaerense establecido en Barcelona que
presenta esta novela despois de publicar Remington Rand, una infancia extra–a, e Conversaciones con el monstruo, ‡
parte do libro de contos Agujeros negros,
que fixo del un dos autores a seguir;
daquela, os seus incondicionais agardaban impacientemente a nova obra
deste peculiar autor de culto.
Un pode pensar, — colle-la novela nas sœas mans, que a portada Ž unha
evidente declaraci—n de intenci—ns:
unha mansi—n estilo Nova Inglaterra,
coas sœas cl‡sicas referencias — xŽnero
g—tico, se us‡mo-la etiqueta anglosaxona (para n—s Ž unha historia de medo
ou de pantasmas). Pois ben: Àƒ a portada un engano, ou ben unha chanza —
lector? M‡is tarde hei explica-las mi–as
dœbidas con respecto a isto. Agora, se
analiz‡mo-la obra, vemos que est‡
narrada en primeira persoa polo personaxe central, Raœl Ram’rez, e que est‡
dividida en dœas partes claramente
diferenciadas, tanto no contido coma
no dese–o editorial.
Na primeira secci—n repousa a
trama xeral: Raœl Ram’rez, home casa-
257
La casa de Patrick Childers
L‡zaro Covadlo
Mondadori, Barcelona, 1999
222
23 x 14
do e cunha filla, vai morrer en pouco
tempo; foxe da sœa casa sen dar noticia
ningunha, e vai vivir a unha mansi—n
illada na que o seu antigo dono, Patrick
Childers, se aforcou hai moitos anos.
As’, a procura da soidade Ž o pretexto
para as lembranzas que necesita plasmar para que non caian no esquecemento, polo que esta parte est‡ centrada no reconto da sœa vida e na casa, que
adquire protagonismo propio; a raz—n
disto Ž que Covadlo introduce o cat‡logo (ou dec‡logo) do xŽnero g—tico, isto
Ž, unha casa illada habitada por pantasmas por mor dunha morte violenta,
ru’dos atemorizadores, o retrato cambiante do morto, a baixada — soto, etc.
Pero este non Ž o œnico recurso
utilizado, tamŽn recorre o novelista a
unha variaci—n do manuscrito achado,
e a travŽs do diario de Patrick Childers
descobre a sœa vida, as sœas motivaci—ns, que, por certo, semellan seren
todas de tipo sexual co que temos unha
estra–a mestura do xŽnero g—tico co
er—tico, e non porque nesa primeira
categor’a non apareza o erotismo Ánin
moito menos! sen—n porque o protagonista nunca Ž un ser pasivo nestes
relatos e porque o ton er—tico do diario
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
258
4/4/01
16:03
Página 258
Recensións
de Childers Ñsituado nos anos vinteÑ
Ž demasiado moderno, anacr—nico en
outras palabras.
O mellor desta primeira parte Ž a
narraci—n das historias secundarias por
parte de Raœl Ram’rez (as do seu
mellor amigo e do seu peor inimigo), e
a baixada —s sotos labir’nticos da casa,
que nos fan lembra-lo sinistro mundo
dos cegos de Sobre hŽroes y tumbas. O
peor, que a pretendida atmosfera g—tica non encaixa co ton usado e este nin
de lonxe reflicte a Òprofunda congojaÓ
que o narrador di sentir.
A segunda parte cŽntrase na vila
pr—xima ‡ casa, que tamŽn pertenceu a
Patrick Childers, e na relaci—n do protagonista con Florencia e Patricio
Kerrigan. Pois ben, constitœe un xiro
totalmente inesperado e mais desconcertante. A vila Ž un lugar irreal polo
esaxerado, un sitio poboado de bŽbedos, lascivos, ladr—ns, zanfoneiros, que
nos fai pensar na Babilonia dos serm—ns eclesi‡sticos mais cun toque galdosiano ou incluso valleinclanesco e,
finalmente, pasado pola turmix por
Roberto Arlt. Aqu’, en totum revolutum,
os homes e mailas mulleres levan os
nomes e maila sangue dos antigos
moradores da casa, nun enguedello endog‡mico do que ninguŽn est‡ libre:
Florencia, a amante de Raœl, resulta se-la filla e maila nai dun fillo de Patricio
Kerrigan.
A relaci—n do protagonista con
Florencia fai troca-la textura da narraci—n; agora cŽntrase m‡is no plano er—tico, ata o punto de chegar case que a
roza-la materia do culebr—n con situaci—ns moi preto do teatro do absurdo e
un final bizantino; xorde, tamŽn, un
elemento de intriga, se cadra o mellor
desta parte, cando tanto Raœl coma
Florencia se van identificando cada vez
m‡is coa historia de Childers, ata o
punto de representaren a mesma vida,
as mesmas obsesi—ns daquel, retomando deste modo a li–a g—tica do comezo.
O caso Ž que, cando a novela se
achega ‡ fin e semella evidente que
Raœl vai morrer deixando tras de si
unha estra–a historia de excesos, chega
a resoluci—n: xœntanse os f’os da
madeixa e a fin Ž sorprendentemente
boa. Un f’o que quedara solto, insinuado, Ž o que sostŽn este remate nunha
situaci—n sen sa’da; sen embargo quedan moitas dœbidas respecto ‡ novela,
por exemplo: ÀEra a intenci—n do escritor mestura-los xŽneros dun xeito ir—nico, ou en realidade escap—uselle das
mans a urda da historia e mais da
trama? ÀUtilizou o ton e o personaxe
adecuados para a narraci—n da historia? ÀTentaba o autor crea-la atmosfera
que creou na casa, que Ž ou deber’a ser
de feito un protagonista tan axeitado
coma o mesmo Raœl Ram’rez? ÀFoi a
sœa intenci—n inaugurar un novo xŽnero, isto Ž, o follet’n g—tico? Penso que
soamente L‡zaro Covadlo poder’a responder estas preguntas, pero o lector
normal non pode evitar remata-lo libro
con esta sensaci—n de dœbida.
Miguel çngel Otero Furelos
Instituto Os Rosais II
Vigo
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 259
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
259
The Plato papers
Peter Ackroyd
Vintage, Londres, 2000
139
20 x 13
Peter Ackroyd, o autor de Hawksmoor e Chatterton, un dos grandes sant—ns da literatura posmoderna inglesa,
despois da case que inadvertida Dan
Leno & The Limehouse Golem (Dan Leno,
el Golem y el Music Hall, Edhasa, 1999)
acaba de publicar a sœa œltima novela,
The Plato papers, a’nda non traducida —
castel‡n no momento de facer esta
recensi—n. Este polifacŽtico escritor,
novelista e mais bi—grafo, semella dar
un xiro ‡ sœa narrativa habitual con
esta obra.
e mais da sœa cultura, que se corresponde coa cultura do sŽculo vinte. Plat—n fala dende un mundo totalmente
distinto do noso, onde a noci—n do
tempo non existe e tanto a raza humana coma o mesmo ‡mbito no que habita mudaron a sœa esencia, de xeito que
este Ž un universo idealista onde
moran seres m‡is preto dos anxos ca
dos homes. Plat—n fai consideraci—ns
en torno a ese mundo pasado do que o
home destoutro mundo non ten m‡is
ca fragmentos que interpretar.
Por unha vez o autor non sitœa a
sœa ficci—n no pasado hist—rico de Inglaterra sen—n que opta por escolle-lo
futuro. Mais non pensemos que Ž unha
novela de ficci—n cient’fica, nin moito
menos, The Plato papers Ž m‡is unha
f‡bula ca unha hip—tese sobre o tempo
vindeiro. E se nesta obra abandona o
caracter’stico trazo posmoderno da historiograf’a si lle engade a iron’a propia
desa corrente ou tendencia, as’ como a
intertextualidade con fins c—micos.
No sŽculo corenta o pasado est‡
dividido en varias eras: a Era de Orfeo,
correspondente ‡ Žpoca cl‡sica grega,
na que os mitos son considerados reais
e non interpretaci—ns dos fen—menos
da natureza; a Era dos Ap—stolos, a de
Xesœs Cristo, que dende un punto de
vista inxenuo exp—n t—dalas contradicci—ns do cristianismo; a nosa era, que
na novela Ž chamada ÒMouldwarpÓ
(un termo de dif’cil interpretaci—n que
pode ser un reto para a persoa que realice a traducci—n da novela), e que dura
ata a desaparici—n da nosa civilizaci—n
e a eventual extinci—n do home como a
especie que co–ecemos agora; e, finalmente, a Žpoca na que se desenvolve a
Na novela, un home chamado
Plat—n, orador de oficio, dir’xese —s
habitantes do Londres do sŽculo corenta para lles explica-la historia da cidade
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
260
4/4/01
16:03
Página 260
Recensións
narraci—n ÒWitspellÓ (outro termo que
vai dar dores de cabeza pola sœa ambigŸidade), que ten como pr—logo a conciencia propia do home de que o universo Ž unha emanaci—n de si mesmo.
Ackroyd usa tres procedementos
para narra-la historia: a conversaci—n
en modo teatral de varios personaxes,
entre eles o mesmo Plat—n falando coa
sœa alma, que van desentra–ando os
pormenores da trama; un glosario de
palabras rescatadas do pasado que
Plat—n reinterpreta nunha boa mostra
do enxe–o e mailo humor do autor, por
exemplo a Òtelepat’aÓ Ž Ôdor causada
pola televisi—nÕ, e, por œltimo, o propio
Plat—n meditando e disertando sobre a
historia perante os seus concidad‡ns,
de xeito que, sen sabelo, por medio dos
erros do seu co–ecemento do pasado,
est‡ a constru’r unha relaci—n dos feitos
pretŽritos totalmente diferente do que
en realidade foi. Se Ž que podemos usar
aqu’ a palabra ÒrealidadeÓ que, na
novela, se amosa como un terreo permeable e cambiante, non inmutable.
Plat—n confunde a Darwin con Dickens
e considera — primeiro un novelista,
mentres que a Freud o etiqueta de autor c—mico; considera a teor’a da relatividade coma un mito de creaci—n
e cambia os papeis de Poe, Eliot,
Hitchcock e outras iconas da nosa cultura. Deste xeito, o autor proba que Ž
imposible interpreta-la historia porque
nos vŽn dada por datos que non son
fiables.
O caso Ž que Plat—n, un inadaptado na sœa Žpoca, un visionario, baixa
quizais na sœa imaxinaci—n, quizais en
ÒrealidadeÓ, — mundo inferior, que Ž
unha caverna na que a’nda viven os
habitantes do Londres do noso sŽculo;
pero o feito Ž que despois desta viaxe a
Hades Plat—n retorna — seu mundo con
dous obxectos dese mundo inferior
cheo de paix—n, morte, dor e vida: un
reloxo e uns dados.
Plat—n sofre un xu’zo — regresar e
conta-la sœa experiencia. ƒ un herexe
que corrompe a mocidade. Plat—n
sementa dœbidas sobre o edificio m’stico no que se basea a sœa civilizaci—n,
pon en entredito t—dalas crenzas establecidas, introduce a posibilidade da
incerteza (os dados), e a morte en
forma de tempo (o reloxo). Tense que ir,
mais a dœbida permanece.
Esta estra–a novela p—dese considerar coma unha meditaci—n acerca da
realidade, acerca de c—mo este concepto Ž a mestura de mœltiples interpretaci—ns de fen—menos suxeitas
a prexu’zos ideol—xicos Ñrelixiosos,
lingŸ’sticos, pol’ticos, filos—ficos, etc.Ñ
que consideramos inamovibles e certos; o mundo, o home, precisan certezas, por isto Ackroyd fai unha par‡bola
sobre estas noci—ns coa intenci—n ir—nica de amosarnos como manipul‡mo-lo
pasado para podermos interpreta-los
seus restos segundo os nosos intereses.
A tese central de Ackroyd Ž que vivimos nun constructo feito co material
inestable dunha ciencia imperfecta; o
mundo Ž unha necesidade que se sustenta de mentiras, medias verdades ou,
incluso, da ignorancia. E por œltimo,
tamŽn penso que o autor reivindica a
nosa era, con t—dalas sœas tachas, a
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 261
Recensións
pesar da traxedia coti‡ que Ž a vida:
non Ž casualidade que Plat—n baixe ‡
terra, atope a caverna e comprenda que
as espadas de Damocles do tempo e
mais do azar nos fan m‡is humanos c‡
vivencia an—dina dos esp’ritos puros
261
nun mundo sen medos, pero tamŽn sen
esperanzas.
Miguel çngel Otero Furelos
Instituto Os Rosais II
Vigo
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 262
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 263
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
Din as historias do libro que
Marti–o Lutero foi o primeiro autor en
vender masivamente as sœas obras
pola soa virtude do seu propio nome.
Abr’a as’ o reformador alem‡n o rexistro de escritores dos que non Ž preciso
co–ece-lo contido concreto do seu œltimo traballo para que os editores pelexen por se facer cos dereitos de publicaci—n e os lectores acudan ansiosos
por el ‡s librer’as. Sexa pola calidade
que se lles presup—n, coma no caso dos
autores xa consagrados, sexa pola
eficacia da promoci—n planeada por
competentes departamentos de mercantilizaci—n editorial e axencias de representaci—n literaria, como acontece
cos best sellers de hoxe, hai sinaturas que
converten en Žxito comercial todo
canto subscriben... mesmo antes de ser
publicado.
Pode dicirse que Jon Juaristi
forma parte desta especial categor’a de
autores que contan cunha moi ampla e
fiel fregues’a dende que en 1997 El
bucle melanc—lico acadara cifras de vendas sorprendentes nun mercado tan
cativo como Ž o do xŽnero ensa’stico. O
Žxito daquela obra, que quer’a po–er —
descuberto as inconsistencias intelec-
263
El bosque originario
Jon Juaristi
Madrid, Taurus, 2000
347 p‡xinas
15 x 24
tuais e as insuficiencias Žticas do discurso do nacionalismo etnicista vasco,
incluso lles deu nova vida mercantil ‡s
que anos antes o autor dedicara xa a
outros aspectos da mesma cuesti—n: El
linaje de Aitor (1987), onde se ocupaba
da invenci—n no sŽculo XIX da narrativa hist—rico-lendaria que foi configurando a tradici—n vasca sobre a que
erguer’a a sœa doutrina o nacionalismo
aranista; e Vestigios de Babel (1992),
onde rastrexaba dende os inicios da
idade moderna as relaci—ns que unen
as fabulaci—ns sobre unha identidade
espa–ola primitiva e sobre o particularismo vasco, que ser’a presentado
durante un longo per’odo, precisamente, como a mellor expresi—n daquela.
Non Ž habitual ver libros de
ensaio encabezando as listas de vendas, como tampouco non o Ž que intelectuais de gran prestixio se ave–an a
compaxina-lo seu labor profesional coa
producci—n de traballos menos eruditos destinados — pœblico non especializado. Poucos membros desta selecta
comunidade intelectual parecen dispostos Ñou capacesÑ a renunciar —s
rigorosos requirimentos do aparato
cient’fico en favor do esforzo que
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
264
4/4/01
16:03
Página 264
Recensións
sup—n rebaixa-lo ton, a linguaxe e as
pretensi—ns para achega-los seus co–ecementos a un abano maior de lectores.
Claro que un obxectivo como este
esixe, ademais, ocuparse de materias
que formen parte das preocupaci—ns e
dos intereses de amplos estratos da
sociedade e sobre as que o intelectual
poida difundir co–ecementos ou opini—ns m‡is cualificadas c‡s que recibe o
comœn da xente a travŽs dos medios de
comunicaci—n de masas.
Juaristi, profesor universitario de
Literatura e, dende hai pouco, director
da Biblioteca Nacional, hai tempo que
decidiu espallar por medio de artigos
period’sticos e obras literarias dirixidas
a lectores de nivel cultural medio as
sœas teses sobre o nacionalismo vasco.
A calidade da sœa escrita e o car‡cter
polŽmico do asunto na sociedade espa–ola explican o Žxito editorial dunha
empresa que merece agradecemento.
A’nda que s— fose, con independencia
de comparti-las sœas ideas, polos riscos
que sup—n adoptar unha posici—n de
compromiso pœblico antinacionalista
en Euscadi. Riscos Ñinclu’do o f’sicoÑ
que deitan da especial xenreira que
suscita nos antigos camaradas o que
ousa abandona-la igrexa ideol—xica na
que noutrora compartiran militancia.
Por volver ‡ referencia inicial Ñe perd—ese a comparanzaÑ, se Lutero se
convertera nun sat‡n para os cat—licos,
que botaron sobre el no seu d’a as m‡is
desmedidas e ru’ns descualificaci—ns
persoais, Juaristi Ž hoxe unha das figuras m‡is aborrecibles para o nacionalismo vasco. Pois se o monxe agosti–o
Ñque, ‡ fin, non abandonara as sœas
crenzas cristi‡sÑ merec’a para Roma
castigo por herexe, o escritor vasco
Ñque chegara a formar parte de ETA
na sœa mocidadeÑ parece merecelo
a’nda m‡is por ap—stata, por romper de
todo coa doutrina nacionalista, traiz—n
que, para os vascos que a’nda comungan con ela, eleva — grao m‡ximo a perversi—n do seu comportamento.
El bosque originario ofrece un percorrido por algunhas das lendas das
orixes que diversos pobos europeos
foron constru’ndo dende a antigŸidade
cl‡sica ata este mesmo sŽculo. Desfilan
pola obra as mitolox’as orixinarias dos
antigos gregos, os relatos romanos que
procuraban xa o prestixio dunha
ascendencia troiana para a sœa cidade
Ñfabulaci—n amplamente imitada despois, no medievoÑ, as xenealox’as
b’blicas Ñlexitimaci—ns ben l—xicas
nunha cultura cristi‡ como a europeaÑ, as posteriores fantas’as sobre as
ra’ces xerm‡nicas ou cŽlticas de certas
naci—ns e, por fin, as elucubraci—ns
sobre os pobos arios, inocentes nun
principio pero inspiradoras despois
das pol’ticas m‡is malignas do sŽculo.
Non queda a obra, sen embargo,
na pura presentaci—n dos personaxes e
dos episodios dos que se compo–en as
distintas narraci—ns lendarias e mais na
descrici—n do seu proceso de elaboraci—n no transcorrer dos sŽculos. Resulta
patente a vontade do autor de aproveitar toda ocasi—n para amosa-las implicaci—ns que este tipo de figuraci—ns
te–en a’nda nos tempos modernos
e mesmo na actualidade. E Ž que,
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 265
Recensións
nalgœns casos, a persistencia das
construcci—ns xeneal—xicas Ž certamente sorprendente. VŽxase, por exemplo,
as que a’nda hoxe se articulan arredor
dun celtismo que impregna un sentimento cultural difuso en diversos pa’ses europeos nos que se proclama unha
ra’z cŽltica: Ácantos cren a’nda no estereotipo f’sico dos celtas, todos louros e
altos, ou na dicotom’a coa que
Matthew Arnold contrapo–’a na Gran
Breta–a do XIX os ingleses pragm‡ticos, materialistas e masculinos cos celtas fantasiosos, espirituais e femininos!
Son mitos de extraordinaria duraci—n,
que a’nda serven tanto para cualificar
manifestaci—ns art’sticas ÑlŽmbrese a
etiqueta de mœsica celtaÑ coma para
sustentar propostas pol’ticas que resultan verdadeiramente asombrosas na
era da democracia.
Quen se achegue — traballo de
Juaristi poder‡ comprobar que as construcci—ns xeneal—xicas sempre foron
elaboradas cun designio pol’tico. No
seu momento serviron para a exaltaci—n das dinast’as reais ou para a xustificaci—n dos privilexios aristocr‡ticos
Ñfacendo, por exemplo, de raizame
265
goda a nobreza castel‡ ou de li–axe
franca a francesaÑ e do dominio dos
se–ores sobre os campesi–os. Pero
tamŽn hoxe, convenientemente depurados dos seus compo–entes m‡is
estrafalarios, os mitos orixinarios, proxectando cara a atr‡s os pobos ata tempos inmemoriais, sustentan a miœdo as
reivindicaci—ns dos nacionalismos etnicistas. Os exemplos son abundantes
mesmo na civilizada Europa: dende un
Le Pen que non renuncia ‡ crenza
nunha naci—n francesa de bases raciais
de estirpe gala ata os supostos e exclusivos dereitos hist—ricos dunha naci—n
sobre un territorio que alicerzan as
terribles guerras balc‡nicas do presente
e outras moitas reivindicaci—ns pol’ticas. Xustamente, Ž dos perigos que
derivan da conversi—n de certos relatos
fantasiosos dun pasado imaxinario en
fundamentaci—n de doutrinas e programas pol’ticos do presente, da mestura
irresponsable do ‡mbito cultural co
pol’tico, do que parece querer advertir
Juaristi coa sœa obra.
Xavier R. Madri–‡n
Instituto Rosal’a de Castro
Santiago de Compostela
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 266
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 267
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
O volume que nos ocupa, sa’do
do prelo en xu–o de 1999, Ž producto
dun encargo que o actual propietario
do retablo lle fixo — profesor Yarza. Co–ecedor do seu rigor, pediulle que analizara tŽcnica e iconograficamente a
obra que, pintada ca. 1485-90, constitœe
unha excelente representante da pintura baixomedieval burgalesa.
Yarza comeza facendo unha breve
contextualizaci—n no ambiente social e
art’stico no que se desenvolveron os
artistas autores da peza. Como Ž sabido, a cidade de Burgos era no sŽculo
XV, cando se pinta o retablo, unha das
m‡is poderosas do reino de Castela en
virtude dunha laboriosa burgues’a
comercial. TamŽn gozou do favor real,
cristalizado na fundaci—n da Cartuxa
de Miraflores Ñpante—n de Xo‡n II, da
ra’–a Isabel de Portugal e mais do
Infante AlfonsoÑ con monumentos
funerarios de grande interese. De entre
os nomes de pintores que saen ‡ palestra convŽn, segundo o profesor Yarza,
subli–a-los do Mestre dos Balbases,
Alonso de Sedano ou o Mestre da Visitaci—n, que presentan certas caracter’sticas estil’sticas localizables nos
paneis da peza analizada.
267
El retablo de la flagelaci—n de Leonor
de Velasco
J. Yarza Luaces
El Viso, Madrid, 1999
157
24 x 19
Encargado, segundo Yarza, por
dona Leonor de Velasco, membro
dunha familia que gozaba dun poder
inmenso Ña Capela do Condestable da
catedral de Burgos Ž boa proba distoÑ, para a igrexa conventual das clarisas de Medina de Pomar, onde ocupar’a o lugar de honor: a ‡bsida central.
Est‡ formado por oito t‡boas dedicadas ‡ Paix—n de Cristo, coas seguintes
escenas: Santa Cea, Oraci—n no Horto e
Prendemento, Cristo na casa da Caif‡s e
Negaci—n de Pedro, Flaxelaci—n, Ecce
Homo, Cami–o — Calvario, Crucifixi—n e
Enterro. Dous gardap—s laterais presentan as figuras de seis ap—stolos e de
dous anxos, ocupados estes œltimos en
soste-las armas dos Velasco.
A seguir, Yarza dedica un cap’tulo
a discerni-las mans que traballaron na
obra, chegando ‡ conclusi—n de que
participaron dous mestres cuns trazos
estil’sticos diferenciados. Especula coa
posibilidade de que o retablo fora contratado por un œnico pintor que, — deixar inacabado o conxunto, deu paso a
un segundo artista, que para Yarza Ž o
Mestre de O–a, responsable dunha
porci—n menor do encargo, concretamente o Xesœs na casa de Caif‡s, o Santo
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
268
4/4/01
16:03
Página 268
Recensións
Enterro, o gardap— e, quizais, algunhas
figuras nas t‡boas realizadas polo
primeiro mestre. Deixando a un lado
cuesti—ns tŽcnicas (que se poden seguir
doadamente nas fotograf’as de detalle),
un dos aspectos m‡is sobresa’ntes do
primeiro pintor, que Yarza relaciona co
Mestre da Visitaci—n, Ž o seu interese
por establecer un v’nculo entre o devoto e a obra mediante o recurso de pintar figuras que miran cara a n—s, t‡ctica
xa profusamente utilizada en Italia,
como estudiou John Shearman (Only
Connect... Art and the Spectator in the
Italian Renaissance, Princeton UP, 1992).
Tras dunha breve biograf’a de
dona Leonor de Velasco, considerada
por Yarza a doante que aparece retratada, vŽn un longo cap’tulo dedicado ‡
an‡lise iconogr‡fica dos paneis. Destaquemos algunhas cuesti—ns:
O tema da Flaxelaci—n, ferinte,
declamatorio, que d‡ nome — retablo,
est‡ en consonancia co desenvolvemento dunha nova vivencia de relixi—n
que pasaba, segundo San Francisco e
os grandes m’sticos, pola identificaci—n
do fiel cos sufrimentos de Cristo. Para
Yarza, as polŽmicas ideol—xicas cos
xudeus na Espa–a do sŽculo XV explicar’an a existencia de importantes
ciclos dedicados ‡ Paix—n. Dentro desta
li–a hai que entende-los conspicuos
apŽndices nasais de Xudas e dalgœns
outros personaxes negativos. Chama a
atenci—n a importancia do tema da
Negaci—n de San Pedro, que Yarza explica nun sentido penitencial, a’nda que
non acabamos de quedar convencidos
do pretendido ton mis—xino que o
autor quere detectar, incluso admitindo
a sœa hip—tese dun mentor iconogr‡fico masculino. Subli–a tamŽn o feito de
que a pretendida dona Leonor non
dirixa a sœa mirada — Flaxelado sen—n
cara a un punto indeterminado Àno
exterior da pintura?, algo que non Ž en
absoluto excepcional: vŽxase, por
exemplo, a t‡boa da çrbore de XessŽ,
obra de Geergen tot Sint Jans, conservada no Rijksmuseum de Amsterdam,
na que a doante, unha nov’sima
monxa, axeonllada ‡ dereita da çrbore,
dirixe a sœa atenci—n cara a algo que,
novamente, parece acharse f—ra do
‡mbito pict—rico. Eu penso que a clave
pode estar no contexto para o que foi
concibida a obra desgraciadamente, —
se perder toda noticia segura deste,
non se pode avanzar m‡is. Neste sentido lembro a primeira vez que puiden
ver pinturas de Caravaggio in situ (p.
ex. Santa Maria del Popolo, Roma), Ž nese momento cando se comprende nidiamente o papel do xogo compositivo
que chamamos Òdiagonal barrocaÓ.
Na òltima Cea e no Prendemento Ž
digno de menci—n o feito de que Xudas
apareza nimbado. A’nda que o nimbo Ž
un elemento iconogr‡fico pag‡n (J. con
Schlosser, PrŠludien, Berl’n, 1927, p. 19 e
segs.) e durante certo tempo aparece
circundando a cabeza de personaxes
nefastos, coma o Herodes da bas’lica
de Santa Maria Maggiore en Roma, a
finais do sŽculo XV non cab’a dœbida
acerca do seu emprego. Yarza atribœe
esta anomal’a a un erro do artista, explicaci—n que nos custa aceptar:
ÀŽ admisible que tal incorrecci—n lle
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 269
Recensións
pasara tamŽn inadvertida ‡ cliente? ƒ
certo que existen moitos exemplos de
erros na arte relixiosa, vŽ–ennos agora
‡ cabeza os vintetrŽs anci‡ns da
Apocalipse esculpidos en Carboeiro.
Pero no caso de Xudas propo–emos
outra posible explicaci—n Ñ a’nda que
reco–ecemos que Ž tan indemostrable
coma a do erroÑ: Yarza, — describi-la
t‡boa da Flaxelaci—n, dem—rase na figura do primeiro plano, un sai—n que
improvisa uns azoutes, que ten a sœa
orixe no teatro litœrxico. Pois ben, conservase un texto, procedente de
Oberammergau, cunha redacci—n datada no sŽculo XVII pero que Ž unha
posible versi—n dun drama litœrxico
m‡is antigo; nel Xudas Ž descrito portando o nimbo que lle ser‡ arrebatado
por un anxo durante a Santa Cea.
Deixamos aqu’ esta noticia como mera
269
suxesti—n (a nosa gratitude — profesor
Peter Dinzelbacher, Princeton Institute for Advanced Study, e a Otfried
Lieberknecht, Berl’n).
O espacio non nos deixa moita
marxe. Soamente nos resta incidir na
posible utilizaci—n da figura do can
como iconograf’a antixud’a na t‡boa
do Ecce Homo, ou nos hipotŽticos retratos nalgunhas das figuras. O rico complemento cr’tico, que produce sa envexa —s que non temos boas bibliotecas
preto de n—s, Ž outro dos incentivos
para se aproximar a este libro editado a
un prezo moi razoable tendo en conta a
boa calidade do volume.
Carlos Sastre V‡zquez
Instituto Os Rosais II
Vigo
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 270
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 271
Recensións
T’tulo:
Autor:
Editorial:
Nœm. pp.:
Tama–o:
ÀEn que forma se pode concibi-la
relaci—n entre as disciplinas cient’ficas
e a Literatura ou, en particular, entre as
Matem‡ticas e a Literatura? Dende un
punto de vista amplo p—dese dicir que
o dominio da linguaxe e algunha dose
de creatividade son ingredientes necesarios para a producci—n, tanto das
obras literarias coma das matem‡ticas.
Ademais, ambos tipos de obras adoitan
ter como un dos seus obxetivos a explicaci—n ou a interpretaci—n dalgunha
parcela da realidade e acostuman a ser
valorados tamŽn pola sœa compo–ente
estŽtica. Difiren, por suposto, na natureza das linguaxes empregadas, nos
mŽtodos e no car‡cter da explicaci—n
que se pretende. Pero non creo que
sexan moitas as conexi—ns existentes
entre Literatura e Matem‡ticas como
tales campos de estudio. Tan diferentes
lle parec’an a Dirac, o f’sico-matem‡tico, que cando se enterou de que
Oppenheimer escrib’a poes’a, foino ver
e d’xolle que non entend’a c—mo
alguŽn que se dedicaba — estudio da
F’sica pod’a escribir poes’a simultaneamente. Dirac argumentaba que no
271
El teorema del loro. Novela para
aprender matem‡ticas
Denis Guedj
Anagrama, Barcelona, 2000
537
22 x 14
‡mbito das ciencias se busca dicir algo
que ninguŽn soubese antes, con palabras que todo o mundo entende e que,
en poes’a, se est‡ limitado a dicir algo
que todo o mundo sabe con palabras
que ninguŽn pode entender.
Outra sorprendente opini—n sobre
a poes’a podemos atopala na nota que
o matem‡tico Charles Babbage, o dese–ador do primeiro ordenador dixital
autom‡tico1, enviou a Lord Tennyson
cando escribiu A visi—n do pecado:
ÒSe–or,
No seu, polo demais fermoso
poema, hai un verso que di:
Cada momento morre un home,
Cada momento nace un.
Debe ser manifesto que se iso fose
certo a poboaci—n do mundo se
manter’a estable. En realidade, a
taxa de nacemento Ž lixeiramente
superior ‡ de defunci—n.
Suxerir’a que na pr—xima edici—n do
seu poema, dixese:
Cada momento morre un home,
Cada momento nace 1 1/16.
1 Charles Babbage contou para o seu traballo sobre a Máquina Analítica coa colaboración da matemática Ada
Augusta King, condesa de Lovelace, filla do sexto Lord Byron, o célebre poeta.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
5 RECENSIONS
272
4/4/01
16:03
Página 272
Recensións
Estrictamente falando, isto non Ž
correcto, a cifra real Ž tan longa que
non me entra nunha ringleira, pero
penso que a cifra 1 1/16 ser‡ suficientemente precisa para a poes’a.
Son, os anteriores, puntos de vista
que se poden considerar caricarurescos
por esaxerados, pero que nos din que
non Ž tan estra–o atopar cient’ficos que
mostran interese pola creaci—n literaria.
M‡is infrecuente Ž o caso contrario.
C—ntase en David Wells, El curioso
mundo de los matem‡ticos, Gedisa,
Barcelona, 2000, que Paul ValŽry estaba
interesado nas Matem‡ticas como Òel
paradigma de la actividad puramente
mentalÓ. Pierre FŽline someteuno Òa
una prueba bastante dura para medir
su capacidad de abstracci—n. Le propuse la lectura de una obra singular:
ThŽorie des ensambles de Georg Cantor.
No eran necesarios unos conocimientos ampl’simos para poder enfrentarse
a este trabajo: bastaba con las reglas
elementales del c‡lculo. Pero he aqu’
que, a las pocas p‡ginas, la mente se ve
obligada a detenerse, exhausta. Al d’a
siguiente intent‡bamos continuar pero
cada d’a que pasaba avanz‡bamos
menos[...]Ó. A pesar deste mal comezo
sinala FŽline que: ÒCuando le volv’ a
ver algœn tiempo despuŽs, vi que se
hallaba muy c—modo en este terreno en
el que el pensamiento s—lo ve transformaciones y combinaciones de conceptos abstractosÓ.
A relaci—n entre Literatura e
Matem‡ticas, polo tanto, hai que buscala, principalmente, a travŽs de persoas que tiveron e te–en contacto con
ambas artes. Hai exemplos de literatos
famosos que tiveron unha formaci—n
matem‡tica, coma os premios Nobel de
Literatura JosŽ Echegaray e Alexander
Solzhenitsin. Anque Echegaray tamŽn
foi un matem‡tico profesional, quizais
os exemplos m‡is significativos e m‡is
co–ecidos de persoas que destacasen
nas dœas facetas sexan Omar Khaiame
e Charles Ludwig Dodgson. O astr—nomo e alxebrista persa do sŽculo XI,
Omar Khaiame, Ž famoso polas sœas
cuartetas, chamadas Rubaiatas, nas que
enxalza as delicias do vi–o e do amor,
subli–ando que todo o demais Ž cinza e
ilusi—n e facendo tamŽn sœa a omnipresente divisa na literatura poŽtica universal do carpe diem. O matem‡tico e
l—xico inglŽs Dodgson Ž m‡is co–ecido
polo seud—nimo de Lewis Carroll, que
empregou para asina-la sœa inmortal
creaci—n Alicia no pa’s das marabillas.
Outro exemplo m‡is recente do
contacto entre Literatura e Matem‡ticas constitœeo o grupo Oulipo (Ouvroir de littŽrature potentielle) fundado no seo do Colexio Pataf’sica en
1960 polo matem‡tico francŽs Fran•ois
Le Lionnais xunto con Raymond
Queneau, co obxecto de estudiar cientificamente as limitaci—ns da creaci—n
literaria. Unha das sœas tarefas Ž a
investigaci—n sobre procedementos de
manipulaci—n textual (o S+7, a literatura definicional e outras). Queneau,
m‡is co–ecido polos seus Exercicios de
estilo (1949) e pola novela Zazie no metro
(1959), publica en 1961 Cent mille
milliards de poems, no que os lectores,
base‡ndose en dez sonetos, poden
chegar a constru’r ata dez poemas
5 RECENSIONS
4/4/01
16:03
Página 273
Recensións
diferentes que dan lectura, segundo o
autor, para 190.258.751 anos.
Pero o libro que comentarei, como
indica o seu ambicioso subt’tulo, pretende explotar outro tipo de relaci—n
con poucos antecedentes co–ecidos2:
aproveita-la trama dunha novela para
contar algo de historia das Matem‡ticas, coa esperanza de que o lector
aprenda un pouco sobre esta arte.
Seguramente na historia da Literatura
hai exemplos de obras nas que aparecen cuesti—ns relacionadas coas Matem‡ticas. Lembro, en particular, a narraci—n de Aldous Huxley O mozo
Arqu’medes na que se describe o pracer
estŽtico que experimenta un neno,
Guido, excepcionalmente dotado para
esta disciplina, — descubrir por si
mesmo o teorema de Pit‡goras e unha
das sœas demostraci—ns. Pero na obra
de Denis Guedj, as Matem‡ticas non
son unha anŽcdota. M‡is ben d‡ a
impresi—n de que a trama da novela se
ideou para lle dar pŽ — autor para contar algo sobre a sœa historia.
O argumento xira en torno ‡ desaparici—n en circunstancias estra–as dun
vello matem‡tico, Grosrouvre, en
Manaos. Al’ reunira unha prodixiosa
biblioteca de cl‡sicos matem‡ticos que,
xunto cunha carta, env’a a un libreiro,
fil—sofo, de nome Pierre Ruche (pR)
amigo da Žpoca universitaria. Na carta
dille que descubriu unha demostraci—n para o gran teorema de Fermat
(xn+yn=zn non ten soluci—ns enteiras se
273
n>2) e outra para a conxetura de
Goldbach (calquera nœmero par Ž a
suma de dous nœmeros primos). Estos
dous famosos resultados quizais sexan
os de enunciado e comprensi—n m‡is
simple para un non profesional das
Matem‡ticas, polo que foron sempre
obxecto de innumerables intentos de
demostraci—n polos afeccionados que,
erroneamente, supo–en que o traballo
Ž asequible. O teorema de Fermat foi
demostrado hai un par de anos polo
matem‡tico inglŽs Andrew Wiles. A
conxetura de Goldbach segue sendo
unha conxetura.
Na novela c—ntanse as acci—ns
que levan a cabo os protagonistas Ño
citado R. Max (un neno xordo) e os
xemelgos Jonathan e LeaÑ para desentra–a-lo misterio da desaparici—n do
matem‡tico Grosrouvre e das sœas
demostraci—ns. Anque a clave deste
enredo est‡ no papagaio falangueiro
que pode repetir de memoria resultados matem‡ticos, os protagonistas
vense na necesidade de estudiar ou de
repasar un pouco da historia das
Matem‡ticas para conseguir desentra–a-lo misterio. Para isto v‡lense da
biblioteca do matem‡tico Grosrouvre.
Aparecen, m‡is ou menos ordenadamente, os grandes matem‡ticos gregos
Tales, Pit‡goras, Eudoxo, Euclides,
Apolonio, Arqu’medes, etc.; os ‡rabes
al-Jwarizmi, al-Tusi, al-Karagi, etc.; os
europeos do sŽculo XVI Tartaglia,
Ferrari, Cardano, Vi•te, etc.; e nun discorer ata Žpocas m‡is modernas,
2 En 1997, o alemán Hans Magnus Enzensbergir publica o éxitoso libro O diaño dos números, no que se
relata cómo un diaño pequeno pretende iniciar a un neno nalgúns aspectos das Matemáticas.
5 RECENSIONS
274
4/4/01
16:03
Página 274
Recensións
Fermat, Descartes, Leibniz, Newton,
Gauss, Euler, Abel, Galois, etc. O autor
preocœpase case m‡is do anecdotario
que da descrici—n e da an‡lise dos
resultados matem‡ticos m‡is releventes, evitando a complexidade que
supor’a o feito de se adentrar en xustificaci—ns ou demostraci—ns. MerŽcelle
especial atenci—n o problema dos
inconmensurables, os tres problemas
cl‡sicos Ña cadratura do c’rculo, a
duplicaci—n do cubo e a trisecci—n do
‡nguloÑ, e a resoluci—n alxebraica das
ecuaci—ns polin—micas. O libro est‡
cheo de historias, pero detense especialmente en conta-la de Omar
Khaiame3. Dos vinteseis cap’tulos que
ten o libro ded’calle dous, porque Ž
unha das que posœeu m‡is elementos
literarios e porque o autor busca na sœa
trama un certo paralelismo entre a vida
de Omar e a dos seus personaxes. Esta
asignaci—n do espacio no texto temŽn
d‡ unha idea de que no libro hai m‡is
Literatura que Matem‡ticas, e as que
hai son descritivas, est‡n ben contadas
e son f‡ciles de ler. O tipo de co–ecemento matem‡tico que pretende transmiti-lo autor Ž global: unha historia das
grandes correntes matem‡ticas e dos
problemas que as suscitaron. Pero para
lles sacar partido —s datos e comentarios que achega Guedj Ž necesario partir dunha certa formaci—n B‡sica.
Dudo que a sœa lectura sirva para
aprender Matem‡ticas no sentido que
se lle d‡ ‡ palabra ÒaprenderÓ no contexto escolar. NinguŽn que lea o texto
aprender‡, por exemplo, a resolver
unha ecuaci—n de segundo grao ou a
calcula-la tanxente a unha curva,
anque no texto se citen estes resultados.
Dic’a Michael Atiyah que Òresulta moi
dif’cil saber comunica-lo co–ecemento
que un ten de algo porque se chega a
iso despois de dar voltas e m‡is voltas[...] Pode que sexas quen de expo–elo de tal xeito que chegar — punto clave
lle levar’a a alguŽn moito menos tempo
do que empregaches ti. Pero se esa persoa non se emprega a fondo co problema e non Ž quen de ve-los perigos agochados que encerra, ent—n non o
entenden realmenteÓ. Non quero dicir
con isto que o libro non te–a os seus
mŽritos, pero si que ten un subt’tulo
moi atrevido. Ten a virtude de integrar,
con m‡is ou menos acerto, os contidos
de tipo matem‡tico na trama da novela, co que, para que esta siga sendo
unha novela, non abusa da linguaxe
formal na sœa exposici—n. Algœn divulgador cient’fico d’xo unha vez que por
cada f—rmula que aparece nun libro se
perden un m’nimo de mil lectores. El
teorema del loro, que foi un best seller en
Francia, ha perder moi poucos por este
motivo.
JosŽ Luis Valcarce G—mez
Instituto Pontepedri–a
Santiago de Compostela
3 No libro lese Omar Jayyam. Non hai unha grafía unívoca para este nome persa. Na traducción de
Christovam de Camargo de Las rubaiotas (Ed. Losada, Bos Aires, 1971) achégase: Khayyám, Kheyyám, Jayyam,
Khaiam ou Khaiami. Plaza y Janés na súa colección Rotativa, publica en 1969 unha versión na que emprega o
nome Kheyyam.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 275
Novidades
editoriais
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 276
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 277
277
ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAIS
Literatura
Ana Mar’a Platas Tasende
Instituto Rosal’a de Castro
Santiago de Compostela
NARRATIVA
_____Lady Susan. Los Watson, trad. de Marta Salís,
Barcelona, Alba, 2000.
AA.VV., Todo por unha teima e catro contos máis,
Xunta de Galicia, 2000.
Azúa, Félix de, Momentos decisivos, Barcelona,
Anagrama, 2000.
Alatriste, Sealtiel, El daño, Madrid, Espasa Calpe,
2000.
Banville, John, El libro de las pruebas, trad. de
Horacio González Trejo, Barcelona, Anagrama, 2000.
Alonso, Syra, Diarios, ed. de Carme Vidal, Vigo, A
Nosa Terra, 2000.
Barea, Arturo, La forja de un rebelde, intro. de Nigel
Townson, Madrid, Debate, 2000.
Alvarez Cáccamo, A., e outros, Tecendo panos,
Santiago, Laiovento, 2000.
Barril, Joan, Tódolos portos se chaman Helena, Vigo,
Xerais, 2000.
Amat, Nuria, El siglo de las mujeres, Barcelona,
Ediciones del Bronce, 2000.
Belgrano Rawson, Eduardo, El náufrago de las estrellas, Barcelona, Seix Barral, 2000.
Amis, Martin, Exito, trad. de Héctor Silva, Madrid,
Punto de Lectura, 2000.
Benni, Stefano, A derradeira bágoa, Santiago,
Laiovento, 2000.
Araguas, Vicente, Agora xa foi, Santiago, Laiovento,
2000.
Braddon, Mary Elisabeth, El secreto de Lady Audley,
trad. de Mercè Diago e Abel Debritto,
Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000.
Arnim, Elisabeth von, Amor, trad. de Lucía Vázquez
Castro, Madrid, Alfaguara, 2000.
Brontë, Anne, Agnes Grey, trad. de Elisabeth Power,
Madrid, Cátedra, 2000.
Aub, Max, Campo de los almendros, ed. de
Francisco Caudet, Madrid, Castalia, 2000.
Calvino, Italo, As cidades invisibles, trad. de
Miguelanxo Murado, Vigo, Xerais, 2000.
Austen, Jane, Lady Susan, trad. de Marcelo Cohen,
Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000.
Caneiro, Xosé Carlos, A rosa de Borges, Santiago,
Sotelo Blanco, 2000.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
6 NOVIDADE.SED
278
4/4/01
16:04
Página 278
Ana María Platas Tasende
Carou, Xosé, O bebedizo de lúa, Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000.
Carré Alvarellos, Leandro, Las leyendas tradicionales
gallegas, Madrid, Espasa Calpe, 2000.
Dobarro Paz, Xosé María, e Luciano Rodríguez
(eds.), Novos exercicios de estilo, A Coruña,
Universidade da Coruña / Consellería de
Educación.
Castán, Carlos, Museo de la soledad, Madrid,
Espasa Calpe, 2000.
Dumas, Alexandre, Os tres mosqueteiros, (dous
vols.) trad. de Darío Xohán Cabana, Vigo,
Xerais, 2000.
Castelao, Alfonso R., Cousas, ed. de Manuel
Rosales, Vigo, Galaxia / Fundación Caixa
Galicia, 2000.
Eça de Queirós, Los Maia, trad., pról. e n. de Jorge
Gimeno, Valencia, Pre-Textos, 2000.
Castro, Francisco, Play back, Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000.
_____El difunto y otros cuentos de viva muerte, ed.
e trad. de María Tecla Portela Carreiro,
Madrid, Celeste, 2000.
Cercas, Javier, Relatos reales, Barcelona, El
Acantilado, 2000.
Chacón, Dulce, Cielos de barro, Barcelona, Planeta,
2000.
Chirbes, Rafael, La caída de Madrid, Barcelona,
Anagrama, 2000.
Cohen, Marcelo, Hombres amables, Valencia, Numa,
2000.
Collins, Wilkie, Monkton el loco y otros cuentos de
terror y misterio, trad. e pról. de Oscar Palmer,
Madrid, Valdemar, 2000.
Costa Gómes, Luisa, Educación para la tristeza, trad.
de María Dolores Torres París, Madrid,
Alianza, 2000.
Costas, Ledicia, Unha estrela no vento, Vigo, Xerais,
2000.
Dacosta Molanes, Beatriz, Cascas de noz, Vigo,
Galaxia, 2000.
Desbordes, Michèle, La petición, trad. de Tomás
Onaindia, Madrid, Edaf, 2000.
Díaz, Jesús, Siberiana, Madrid, Espasa Calpe, 2000.
_____La reliquia, trad. de Roser Vilagrassa,
Barcelona, El Acantilado, 2000.
Edwards, Jorge, El sueño de la historia, Barcelona,
Tusquets, 2000.
_____Las máscaras, Madrid, Fondo de Cultura
Económica, 2000.
Eliot, George, Middlemarch, trad. de José Luis López
Muñoz, Barcelona, Alba, 2000.
Escobar, Julia, La asamblea de los muertos,
Valencia, Pre-Textos, 2000.
Fernández de Castro, Javier, Crónica de la mucha
muerte, Barcelona, Plaza & Janés, 2000.
Fernández Lorenzo, Rafael, As flores do meu amigo,
Vigo, Xerais, 2000.
Fernández Paz, Agustín, Aire negro, Vigo Xerais,
2000.
Fernández, Pedro Jesús, Tela de juicio, Madrid,
Alfaguara, 2000.
Ferrero, Jesús, Juanelo o el hombre nuevo, Madrid,
Alfaguara, 2000.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 279
Algunhas novidades editoriais. Literatura
279
Fontaine, Arturo, Cuando éramos inmortales,
Madrid, Alfaguara, 2000.
Hidalgo, Manuel, Días de agosto, Barcelona, Plaza &
Janés, 2000.
Fraile, Medardo, Cuentos de verdad, ed. de María del
Pilar Palomo, Madrid, Cátedra, 2000.
Horváth, Odön von, Juventud sin Dios, ed. e trad. de
Berta Vias Mahou, Madrid, Espasa Calpe,
2000.
Franco Ramos, Jorge, Rosario Tijeras, Barcelona,
Mondadori, 2000.
Jaureguizar, Salitre, Vigo, Xerais, 2000.
Gamboa, Santiago, Vida feliz de un joven llamado
Esteban, Barcelona, Ediciones B, 2000.
Jones, Thom, Sonny Liston fue mi amigo, trad. de
Antonio Padilla, Barcelona, Muchnik, 2000.
García Sánchez, Javier, La mujer de ninguna parte,
Barcelona, Ediciones B, 2000.
Kadaré, Ismaíl, Spiritus, trad. de Ramón Sánchez
Lizarralde, Madrid, Alianza Editorial, 2000.
Garcilaso de la Vega (Inca), Comentarios reales, ed.
de Mercedes Serna, Madrid, Castalia, 2000.
Kis, Danilo, Penas precoces, trad. de Dragana Bajic e
M. Angeles Alonso, Barcelona, Muchnik,
2000.
Garriga Vela, José Antonio, El vendedor de rosas,
Barcelona, Destino, 2000.
Kundera, Milan, La ignorancia, trad. de Beatriz de
Moura, Barcelona, Tusquets, 2000.
Gaya Nuño, Juan Antonio, Obras Completas, I, II, ed.
de Consolación Baranda, Madrid, Biblioteca
Castro, 2000.
Lahiri, Jhumpa, Intérprete de emociones, trad. de
Antonio Padilla, Ediciones del Bronce, 2000.
Giménez Bartlett, Alicia, Muertos de papel,
Barcelona, Plaza & Janés, 2000.
Larbaud, Valéry, De la tierna edad, trad. de Ricardo
Cano, Tarragona, Igitur, 2000.
Graves, Robert, Adiós a todo eso, trad. de Sergio
Pitol, Barcelona, Muchnik, 2000.
Lebert, Hans, La piel del lobo, trad. de Adan
Kovacsics, Barcelona, Muchnik, 2000.
Grishan, John, La Hermandad, trad. de María Antonia
Menini, Barcelona, Ediciones B, 2000.
Lispector, Clarice, La hora de la estrella, trad. de Ana
Poljak, Madrid, Siruela, 2000.
Grubb, Davis, La noche del cazador, trad. de Antonio
Molina Foix, Barcelona, Anagrama, 2000.
Lobo Antunes, António, Exhortación a los cocodrilos, trad. de Mario Merlino, Madrid, Siruela,
2000.
Guelbenzu, José María, El río de la luna, Madrid,
Alfaguara, 2000.
López, Carlos Eugenio, Ahogados, Madrid, Lengua
de Trapo, 2000.
Handke, Peter, En una noche oscura salí de mi casa
sosegada, trad. de Eustaquio Barjau Riu,
Madrid, Alianza, 2000.
Lopo, Antón, O riso de Isabel Hill, Pontevedra,
Deputación de Pontevedra, 2000.
Herrera y Reissig, Julio, Aguas del Aqueronte y otros
cuentos narcóticos, Madrid, Celeste, 2000.
Loureiro, Ramón, O corazón portugués , Vigo,
Galaxia, 2000.
6 NOVIDADE.SED
280
4/4/01
16:04
Página 280
Ana María Platas Tasende
Luaces Pardo, Narciso, O carreiro. Memorias do Tío
Santos, Vigo, Galaxia, 2000.
Mercado, Tununa, Canon de alcoba, trad. de Mónica
Bar, Vigo Xerais, 2000.
Mahfuz, Naguib, Miramar, trad. de de Isabel Hervás,
Barcelona, Destino, 2000.
Merino, José María (ed.), Leyendas españolas de
todos los tiempos. Una memoria soñada.
Madrid, Temas de Hoy, 2000.
Martín Largo, José Ramón, La noche y la niebla,
Madrid, Alfaguara, 2000.
McCann, Colum, A este lado de la luz, trad. de María
Barros Ochoa, Barcelona, Muchnik, 2000.
Merino, José María, Las novelas del mito: El caldero
de oro, La orilla oscura, El centro del aire,
Madrid, Alfaguara, 2000.
McLiam Wilson, Robert, Ripley Bogle, trad. de Daniel
Aguirre Oteiza, Barcelona, Tusquets, 2000.
Middleton, Richard, El buque fantasma y otros relatos tristes y siniestros, trad. de José María
Nebreda, Madrid, Valdemar, 2000.
_____Akhenaton, el rey hereje, trad. de Angel
Mestres, Barcelona, EDHASA, 2000.
Miranda, Xosé, Triloxía pánica, Vigo, Xerais, 2000.
Mallea, Eduardo, Todo verdor perecerá, Madrid,
Cátedra, 2000.
Mann, Thomas, José y sus hermanos I: Las historias
de Jaacob, trad. de Joan Parra, Barcelona,
Ediciones B, 2000.
_____Infancia e desventura de Lino Carrán, Vigo,
Galaxia, 2000.
Miranda, Xosé, e outros, Contos de maxia, I, Vigo,
Xerais, 2000.
_____Contos de maxia, II, Vigo, Xerais, 2000.
Mármol, José, Amalia, ed. de Teodosio Fernández,
Madrid, Cátedra, 2000.
Montemayor, Carlos, Guerra en el paraíso,
Barcelona, Seix Barral, 2000.
Marsé, Juan, Rabos de lagartija, Barcelona, Lumen,
2000.
Moreno, Xosé Antonio, Reminiscencias de Bob
Dylan, Vigo, Galaxia, 2000.
Martín Largo, José Ramón, La noche y la niebla,
Madrid, Alfaguara, 2000.
Musset, Alfred de, Las dos amantes, trad. de Luis
Fernández Ardavín, Barcelona, Ediciones del
Bronce, 2000.
Martín, Luis G., La muerte de Tadzio, Madrid,
Alfaguara, 2000.
Martín, Paco, Historias para ler á noite, Vigo,
Galaxia, 2000.
Matute, Ana María, Aranmanoth, Madrid, Espasa
Calpe, 2000.
Mayrata, Ramón, Miracielos, Barcelona, Muchnik,
2000.
Nabokov, Vladimir, Risa en la oscuridad, trad. de
Javier Calzada, Barcelona, Anagrama, 2000.
Navarro, Hipólito G., Los tigres albinos, Valencia,
Pre-Textos, 2000.
Nieva, Francisco, Los rabudos y otros cuentos,
Barcelona, Plaza & Janés, 2000.
Núñez Búa, Xosé, Revoeira, Vigo, Ir Indo, 2000.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 281
Algunhas novidades editoriais. Literatura
281
Olmedo, Juan Antonio, El balcón de Azaña, Sevilla,
Renacimiento, 2000.
Pushkin, Alexandr, Eugenio Oneguin, trad. de Mijaíl
Chílikov, Madrid, Cátedra, 2000.
Olmo, Lauro, Golfos de bien y otros cuentos, Madrid,
Alianza Editorial, 2000.
Pynchon, Thomas, Mason y Dixon, trad. de Jordi
Fibla, Barcelona, Tusquets, 2000.
Otero Pedrayo, Ramón, O espello no serán, Vigo,
Xerais, 2000.
Queizán, María Xosé, Ten o seu punto a fresca rosa,
Vigo, Xerais, 2000.
Padilla, Ignacio, Amphitryon, Madrid, Espasa Calpe,
2000.
Reigosa, Carlos G., Crimen en Compostela,
Barcelona, Plaza & Janés, 2000.
Paz Soldán, Edmundo, Amores imperfectos, Madrid,
Alfaguara, 2000.
Restrepo, Laura, La novia oscura, Barcelona,
Anagrama, 2000.
Pérez-Ortiz, Luis, Balneario de almas, Madrid,
Lengua de Trapo, 2000.
Rico, Manuel, La mujer muerta, Madrid, Espasa
Calpe, 2000.
Pérez-Reverte, Arturo, La carta esférica, Madrid,
Alfaguara, 2000.
Riveiro Coello, Antón, Animalia, Vigo, Galaxia, 2000.
Pitol, Sergio, Todos los cuentos, Madrid, Alfaguara,
2000.
Rivera de la Cruz, Marta, Linus Daff, inventor de historias, Barcelona, Plaza & Janés, 2000.
Roca, Maria Mercè, Delitos de amor, Barcelona,
Planeta, 2000.
Powell, Anthony, Una danza para la música del tiempo: Primavera, trad. de Javier Calzada, Barcelona, Anagrama, 2000.
Rodríguez Troncoso, Manuel, Chama acesa. Noeliña,
Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000.
Prada, Juan Manuel de, Las esquinas del aire,
Barcelona, Planeta, 2000.
Roig, Montserrat, La hora violeta, ed. de Jacqueline
A. Hurtley, Madrid, Castalia, 2000.
Prieto, Antonio, Reliquias de la llama, Barcelona,
Seix Barral, 2000.
Rosenberg, Sara, Cuaderno de invierno, Madrid,
Espasa Calpe, 2000.
Proust, Marcel, A la busca del tiempo perdido (I). Por
la parte de Swann. A la sombra de las muchachas en flor, ed. e trad. de Mauro Armiño,
Madrid, Valdemar, 2000.
Saint-Exupéry, Antoine de, Tierra de los hombres.
Carta a un rehén. Carta al general X, trad. de
Gabriel M. Jordá, Barcelona, Círculo de
Lectores, 2000.
Puentes, Hixinio, O bandido Casanova, Vigo, Xerais,
2000.
Saladrigas, Robert, Cómplices de ciudad, Madrid,
Alfaguara, 2000.
Puértolas, Soledad, Adiós a las novias, Barcelona,
Tusquets, 2000.
Sánchez Espeso, Germán, No dejéis el cuchillo sobre
el piano, Barcelona, Destino, 2000.
6 NOVIDADE.SED
282
4/4/01
16:04
Página 282
Ana María Platas Tasende
Sánchez, Clara, Ultimas noticias del paraíso, Madrid,
Alfaguara, 2000.
Stoker, Bram, Drácula, intro. e trad. de Xela Arias,
Vigo, Xerais, 2000.
Sánchez-Ostiz, Miguel, La flecha del miedo,
Barcelona, Anagrama, 2000.
Strausfeld, Michi (ed.), Nuevos narradores cubanos,
Madrid, Siruela, 2000.
Santis, Pablo de, El teatro de la memoria, Barcelona,
Destino, 2000.
Taibo, Nacho, Salvador de Occidente, Vigo, Ir Indo,
2000.
Santos, Care, Solos, Valencia, Pre-Textos, 2000.
Thackeray, William M., Memorias y aventuras de
Barry Lyndon, trad. de J. M. Pomares,
Madrid, Valdemar, 2000.
Saramago, José, Levantado del suelo, trad. de
Basilio Losada, Madrid, Alfaguara, 2000.
Sepúlveda, Luis, Historias marginales, Barcelona,
Seix Barral, 2000.
Tiavea, Tuiavii de, Os Papalagui, trad. de Onofre
Sabaté, Santiago de Compostela, Edicións
Positivas, 2000.
Seth, Vikram, Una música constante, trad. de Damián
Alou, Barcelona, Anagrama, 2000.
Tolkien, J. R. R., O hobbit, trad. de Moisés R. Barcia,
Vigo, Xerais, 2000.
Sevgi Ozdamar, Emine, El puente del cuerno de oro,
trad. de Miguel Sáenz, Madrid, Alfaguara,
2000.
Toro, Suso de, Non volvas, Vigo, Xerais, 2000.
Simenon, Georges, El viajero del día de Todos los
Santos, trad. de Mercedes Corral, Barcelona,
Tusquets, 2000.
Singer, Isaac Bashevis, Sombras sobre el Hudson,
trad. de Rhoda Henelde e Jacob Abecassis
Barcelona, Ediciones B, 2000.
Somerset Maugham, William, El filo de la navaja,
trad. de Fernando Calleja, Madrid, Debate,
2000.
Souvestre, Pierre, e Marcel Allain, Fantomas, trad. de
María José Furió, Barcelona, Mondadori,
2000.
Unamuno, Miguel de, San Manuel Bueno, mártir, ed.
de Arcadio López-Casanova, Salamanca,
Almar, 2000.
Uslar Pietri, Arturo, Un mundo de humo y otros
cuentos, Barcelona, Debolsillo, 2000.
Vázquez Montalbán, Manuel, El hombre de mi vida,
Barcelona, Planeta, 2000.
Verdú, Vicente, Cuentos de matrimonios, Barcelona,
Anagrama, 2000.
Verne, Julio, El volcán de oro, trad. de Eduardo
Lasca, Madrid, Alfaguara, 2000.
Villanueva, Xosé Manuel, Adeus, India, adeus, Vigo,
Ir Indo, 2000.
Stevenson, Robert Louis, El emigrante por gusto,
trad. de Miguel Martínez-Lage, Barcelona,
Alba, 2000.
Wallace, David Foster, La niña del pelo raro, trad. de
Javier Calvo, Barcelona, Mondadori, 2000.
_____La isla del tesoro, trad. de Francisco Torres,
Madrid, Valdemar, 2000.
Walser, Martin, La guerra de Fink, trad. de Daniel
Najmias, Barcelona, Lumen, 2000.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 283
Algunhas novidades editoriais. Literatura
Zunzunegui, Juan Antonio, La vida como es, ed. de
Pilar García Madrazo, Madrid, Castalia, 2000.
283
Bécquer, Gustavo Adolfo, Rimas. Otros poemas. Obra
en prosa, ed. de Leonardo Romero Tobar,
Madrid, Espasa Calpe, 2000.
Zweig, Stefan, Veinticuatro horas en la vida de una
mujer, trad. de María Daniela Landa,
Barcelona, El Acantilado, 2000.
Bolaño, Roberto, Los perros románticos, Barcelona,
Lumen, 2000.
_____Sueños olvidados y otros relatos, trad. de
Genoveva Dieterich, Barcelona, Alba, 2000.
Breyner Andresen, Sophia de Mello, Antología poética, trad. de Carlos Clemenston, Madrid,
Huerga & Fierro, 2000.
_____Novela de ajedrez, trad. de Manuel Lobo,
Barcelona, El Acantilado, 2000.
_____La lucha contra el demonio, trad. de Joaquín
Verdaguer, Barcelona, El Acantilado, 2000.
POESIA
AA. VV., Auroras boreais (Escolma de poesía islandesa moderna e contemporánea), ed. bilingüe, trad. de Perfecto Andrade e Herman
Stefansson, Santiago de Compostela, Follas
Novas, 2000.
Aguado, Neus, Aldebarán, Barcelona, Lumen, 2000.
Brodsky, Joseph, No vendrá el diluvio tras nosotros
(Antología poética 1960-1996) , ed. de
Ricardo San Vicente, Barcelona, Galaxia
Gutenberg, 2000.
Browning, Elizabeth Barret, Sonetos de la portuguesa; trad. de Marta Porpetta, Madrid,
Torremozas, 2000.
Cabrera, Antonio, En la estación perpetua, Madrid,
Visor, 2000.
Calderón de la Barca, Pedro, Poesía. Una antología
de Luis Alberto de Cuenca, Madrid, Espasa
Calpe, 2000.
Aguirre, Francisca, Ensayo general (Poesía completa
1966-2000), Madrid, Calambur, 2000.
Caproni, Giorgio, Antología poética, ed. e trad. de P.
L. Ladrón de Guevara, Madrid, Huerga &
Fierro, 2000.
Alegría, Claribel, Saudade, Madrid, Visor, 2000.
Carballido, Cesáreo, Sede auga, Vigo, Xerais, 2000.
Amor Meilán, Manuel, Treboadas e outros poemas,
ed. de Mª Teresa Araújo García, Santiago de
Compostela, Follas Novas, 2000.
Ballagas, Emilio, Cielo en rehenes, Madrid, Huerga
& Fierro, 2000.
Barnatán, Marcos-Ricardo, El techo del templo.
Antología 1965-1998, Madrid, Huerga &
Fierro, 2000.
Castaño, Yolanda, Edénica, A Coruña, Espiral Maior,
2000.
Castro, Juana, Del color de los ríos, Ferrol,
Fundación Caixa Galicia, 2000.
Castroviejo, José María, Poesía, Sada A Coruña,
Ediciós do Castro, 2000.
Cernuda, Luis, La Realidad y el Deseo (1924-1962),
Madrid, Alianza Editorial, 2000.
6 NOVIDADE.SED
284
4/4/01
16:04
Página 284
Ana María Platas Tasende
Dacosta, Marta, En atalaia alerta, Fundación Caixa
Galicia, 2000.
Guede Oliva, Manuel, As doce e sereno, Vigo, Xerais,
2000.
Darío, Rubén, Y una sed de ilusiones infinita, ed. de
Alberto Acereda, Barcelona, Lumen, 2000.
Herrero, Fermín, Un lugar habitable, Madrid,
Hiperión, 2000.
Doce, Jordi, Lección de permanencia, Valencia, Pre-Textos, 2000.
Hidalgo, José Luis, Poesías completas, ed. de J. A.
Gonzalez Fuentes, Barcelona, DVD, 2000.
Espinosa, Estíbaliz, Pan (Libro de ler e desler),
Fundación Caixa Galicia, 2000.
Hidalgo, José Luis, Poesías completas, ed. de Juan
Antonio González Fuentes, Barcelona, DVD,
2000.
Ezquerra, Iñaki, Otra ribera, Vitoria, Universidad del
País Vasco, 2000
Feria, Luis, Obra poética y cuentos, ed. de Carlos
Eduardo Pintos, Valencia, Pre-Textos, 2000.
Gamoneda, Antonio, Sólo luz, Valladolid, Junta de
Castilla y León, 2000.
García Jambrina, Luis (ed.), La promoción poética de
los 50, Madrid, Espasa Calpe, 2000.
Giménez, Esther, Mar de Pafos, Madrid, Hiperión,
2000.
Ginsberg, Allen, Muerte y Fama, trad. de Ana Becciu,
Barcelona, Lumen, 2000.
Góngora, Luis de, Obras completas, I, ed. de Antonio
Carreira, Madrid, Fundación José Antonio de
Castro, 2000.
González, Ana M., Cárnica das nosas vidas xuntos,
Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000.
González, Angel, 101+19=120. Poemas, Madrid,
Visor, 2000.
Hopkins, Gerard Manley, Poesías, ed. e trad. de
Carlos Pujol, Granada, Comares, 2000.
Jaramillo Agudelo, Darío, Aunque es de noche,
Valencia, Pre-Textos, 2000.
Jiménez Lozano, José, Pájaros, Madrid, Huerga &
Fierro, 2000.
Juaristi, Jon, Poesía reunida (1985-1999), Madrid,
Visor, 2000.
Kruckenberg, María del Carmen, Obra poética case
completa, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro,
2000.
Laforgue, Jules, El sollozo de la tierra, trad. de Luis
Martínez de Merlo, Valencia, Pre-Textos,
2000.
Llorente Sanjuán, Jesús, Verano muerto, Sevilla,
Renacimiento, 2000.
López Andrada, Alejandro, Los pájaros del frío,
Sevilla, Renacimiento, 2000.
Grass, Günter, As galiñas de vento (antoloxía bilingüe), trad. de Ursula Heinze e Ramón
Lorenzo, Vigo, Xerais, 2000.
López Gradolí, Alfonso, Los signos de la soledad,
Madrid, Devenir, 2000.
Guache, Angel, Un mundo, Madrid, Huerga & Fierro,
2000.
López-Vega, Martín, Equipaje de mano, Madrid,
Acuarela Libros, 2000.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 285
Algunhas novidades editoriais. Literatura
Manrique, Jorge, Poesía completa, ed. de Angel
Gómez Moreno, Madrid, Alianza, 2000.
Manuel María (ed.), Sursum corda. Poesía galego-portuguesa ao viño, sel. de Xosé Lois García
e Carlos Díaz Martínez, Santiago, Laiovento,
2000.
Melgarejo, Luis, Libro del cepo, Madrid, Hiperión,
2000.
Mesa, Bruno, El laboratorio, Madrid, Visor, 2000.
Molho, Blanca e Maurice, Poetas ingleses metafísicos del XVII, Barcelona, El Acantilado, 2000.
Montale, Eugenio, Huesos de sepia, ed. bilingüe,
trad. de Carlo Fabretti, Tarragona, Igitur,
2000.
Novalis, Poesías completas. Los discípulos en Sais,
trad. de Rodolfo Häsler, Barcelona, DVD,
2000.
Padilla, Guillermo, Inútiles naufragios. 1993-1999,
Madrid, Endymion, 2000.
Padorno, Manuel, Hacia otra realidad, Barcelona,
Tusquets, 2000.
Panero, Leopoldo María, Teoría del miedo,
Tarragona, Igitur, 2000.
Parra, José Luis, Los dones insuficientes, Valencia,
Pre-Textos, 2000.
Peña, Pedro J. de la, Los dioses derrotados, Madrid,
Visor, 2000.
Pérez Estrada, Rafael, Cosmología esencial (Los ojos
de las metáforas), Barcelona, DVD, 2000.
Pexegueiro, Alfonso, Blasfemias de silencio, Vigo,
Xerais, 2000.
285
Poe, Edgar Allan, Poesía completa, ed. bilingüe, trad.
de María Condor e Gustavo Falaquera,
Madrid, Hiperión, 2000.
Pound, Ezra, Cantos completos. Tomo III, trads. vv.,
Madrid, Cátedra, 2000.
Puchkin, Aleksander, El habitante de otoño, trad.
Rubén Darío Flores Arcila, ed. bilingüe,
Valencia, Pre-Textos, 2000.
Quintáns Suárez, Manuel, Cancioneiro do Fisterra
galego, Noia (A Coruña), Toxosoutos, 2000.
Riechmann, Jorge, Muro con inscripciones,
Barcelona, DVD, 2000.
Rilke, Rainer Maria, Poesía amorosa (Antología),
sel., pról. trad. e n. de Federico Bermúdez-Cañete, Madrid, Hiperión, 2000.
Rodríguez González, Eladio, Antoloxía poética, ed. de
Arturo Rodríguez Hervada, Sada, A Coruña,
Ediciós do Castro, 2000.
Rodríguez Jiménez, Antonio, Una hebra de esplendor. Antología poética 1979-1999, intro. de
Francisco Ruiz Noguera, Málaga, Ayuntamiento de Málaga, 2000.
Ronsard, Pierre de, Poesía, sel., trad. e n. de Carlos
Pujol, Valencia, Pre-Textos, 2000.
Sena, Jorge de, Antología poética, trads. vv., Madrid,
Calambur, 2000.
Stevenson, Robert Louis, Poemas, trad. de Carlos
Pujol, Granada, La Veleta, 2000.
Storni, Alfonsina, Poemas de amor, Madrid,
Hiperión, 2000.
Ullán, José Miguel, Órganos dispersos, Teguise
(Lanzarote), Fundación César Manrique,
2000.
6 NOVIDADE.SED
286
4/4/01
16:04
Página 286
Ana María Platas Tasende
Ungaretti, Giuseppe, El dolor, trad. de Carlos Vitale,
Tarragona, Igitur, 2000.
Duque de Rivas, Don Alvaro o la fuerza del sino,
Madrid, Espasa Calpe, 2000.
Vales Villamarín, Francisco, Obra poética, ed. de
Concepción Delgado, M. Teresa Amado e
Alfredo Eiras, A Coruña, Concello de
Betanzos, 2000.
Fandiño, Antonio Benito, A casamenteira, intro. de
Xosé R. Barreiro, Laura Tato e Carmen Blanco,
Ourense, Linteo, 2000.
Vidal Martínez, Aurora, Poemas de nenos e paxariños, ed. de Luís Alonso Girgado, Santiago de
Compostela, Follas Novas, 2000.
Vilas, Manuel, El cielo, Barcelona, DVD, 2000.
Villena, Luis Antonio de, Syrtes, Barcelona, DVD,
2000.
Villon, Françoise, Las nieves de antaño (Antología),
trad. de Gonzalo Suárez Gómez, Barcelona,
Debolsillo, 2000.
Viñals, José, Milagro a milagro, Madrid, Hiperión,
2000.
Vitale, Carlos, Unidad de lugar, Barcelona, Plaza &
Janés, 2000.
Zambrano, José Antonio, Después de la noche,
Madrid, Calambur, 2000.
TEATRO
Badiou, Alain, Ahmed alporízase. Comedia en catro
movementos, Santiago, Noitarenga, 2000.
Brecht, Bertolt, Los horacios y los curiacios. Terror y
miseria del Tercer Reich. Los fusiles de la
señora Carrar, trad. de Miguel Sáenz, Madrid,
Alianza, 2000.
Calderón de la Barca, Pedro, Obras maestras,
coords. José Alcalá-Zamora e José María Díez
Borque, Madrid, Castalia, 2000.
García Lorca, Federico, El público. El sueño de la
vida, ed. de Antonio Monegal, Madrid,
Alianza Editorial, 2000.
López-Veiga, Rodolfo, Canto para un poeta malencónico, Fundación Rosalía de Castro, 2000.
Pernas Cora, Gustavo, Comedias paranoicas:
Ladraremos. Fábula. Anatomía dun hipocondríaco, pról. de Anxo Abuín González, Vigo,
Xerais, 2000.
Portes, Francisco, La soga de cáñamo, Valladolid,
Junta de Castilla y León, 2000.
Strindberg, August, Teatro de cámara, Madrid,
Alianza Editorial, 2000.
Vega, Félix Lope de, El perro del hortelano, ed. de
Paula Barral, Madrid, Castalia, 2000.
Vidal Bolaño, Roberto, A burla do galo, Xunta de
Galicia, Consellería de Cultura, IGAEM, 2000.
Zgustová, Monika, Las aventuras del buen soldado
Svejk (según la novela de Jaroslav Hasek),
Ondarribia (Guipúzcoa), Hiru, 2000.
VARIOS
AA.VV., Diccionario da Literatura Galega III, Vigo,
Galaxia, 2000.
Aleixandre, Marilar, Castelao segundo Rañolas. Vida
e obra de Castelao, Vigo, Galaxia, 2000.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 287
Algunhas novidades editoriais. Literatura
287
Alonso, Bieito, O exilio de Castelao, Vigo, A Nosa
terra, 2000.
Brodsky, Joseph, Del dolor y la razón, trad. de A.
Martí, Barcelona, Destino, 2000.
Amorós, Andrés, e outros, Antología comentada de la
literatura española. Siglo XIX, Madrid,
Castalia, 2000.
Cadalso, José de, Cartas marruecas. Noches lúgubres, ed. de Russell P. Sebold, Madrid,
Cátedra, 2000.
Axeitos Agrelo, Xosé Luís, Manuel Antonio, Xunta de
Galicia, 2000.
_____Cartas marruecas. Noches lúgubres, ed. de
Emilio Martínez Mata; est.preliminar de Nigel
Glendinning, Barcelona, Crítica, 2000.
Barea, Arturo, Palabras recobradas, ed. de Nigel
Townson, Madrid, Debate, 2000.
Baroja, Obras completas XVI. Obra dispersa y epistolario, ed. de José-Carlos Mainer, Barcelona,
Círculo de Lectores, 2000.
Barreiro Fernández, Xosé Ramón, e Xesús Alonso
Montero (coords.), Boletín da Real Academia
Galega. Número monográfico en honor de D.
Manuel Martínez Murguía, A Coruña, Real
Academia Galega / Fundación Rodríguez
Iglesias / Hércules de Ediciones, 2000.
Barreiro Fernández, Xosé Ramón, e Xosé Luis
Axeitos, Manuel Murguía. Vida e obra, Vigo,
Xerais, 2000.
_____Manuel Murguía. Unha fotobiografía, Vigo,
Xerais, 2000.
Baudelaire, Charles, Poesía completa. Escritos autobiográficos. Los paraísos artificiales. Crítica
artística, literaria y musical, trad. de Javier del
Prado e José A. Millán Alba, Madrid, Espasa
Calpe, 2000.
Bloom, Harold, ¿Cómo leer y por qué?, Barcelona,
Anagrama, 2000.
Brizuela, Mabel, Los procesos semiósicos en el teatro. Análisis de “Las meninas” y “El sueño de
la razón” de Antonio Buero Vallejo, Kassel,
Reichenberger / Oviedo, Universidad de
Oviedo, 2000.
Canavaggio, Jean, Un mundo abreviado: aproximaciones al teatro áureo, Madrid / Frankfurt am
Main, Iberoamericana / Vervuert, 2000.
Castelao, Alfonso R., Sempre en Galiza, Ramón Máiz
coord., Santiago de Compostela, Parlamento
de Galicia / Universidade de Santiago de
Compostela, 2000
Cornago Bernal, Oscar, La vanguardia teatral en
España (1966-1975). Del ritual al juego
Madrid, Visor, 2000.
Endress, Heinz-Peter, Los ideales de Don Quijote en
el cambio de valores desde la Edad Media
hasta el Barroco. La utopía restaurativa de la
Edad de Oro, trad. e adaptación de Mercedes
Figueras, Pamplona, EUNSA, 2000.
Estébanez Calderón, Demetrio, Breve diccionario de
términos literarios, Madrid, Alianza Editorial,
2000.
Feal Deibe, Carlos, Poesía y narrativa de Pedro
Salinas, Madrid, Gredos, 2000.
Fernández del Riego, Francisco, Un epistolario de
Ramón Piñeiro, Vigo, Galaxia, 2000.
Ferreiro, Manuel, e Xosé R. Freixeiro Mato (eds.),
Castelao na Galicia do século XX, A Coruña,
AS-PG / Universidade da Coruña, 2000.
6 NOVIDADE.SED
288
4/4/01
16:04
Página 288
Ana María Platas Tasende
Forneiro, José Luis, El romancero tradicional de
Galicia: una poesía entre dos lenguas,
Guipuzkoa, Sendoa, 2000.
Fortes, Belén, Manuel Murguía e a cultura galega,
Santiago de Compostela, Sotelo Blanco,
2000.
Freixas, Laura, Literatura y mujeres, Barcelona,
Destino, 2000.
Fuentes, Carlos, Los cinco soles de México.
Memoria de un milenio, Barcelona, Seix
Barral, 2000.
García Castañeda, Salvador (coord.), Literatura de
viajes. El Viejo Mundo y el Nuevo, Madrid,
Castalia / The Ohio State University, 1999.
García de Enterría, Eduardo, De Fray Luis a Rosales,
Valencia, Institució Alfons El Magnánim /
Diputació de Valencia, 2000.
García Jambrina, Luis (sel. e ed.), La promoción poética de los 50, Madrid, Espasa Calpe, 2000.
García Martín, José Luis, Biblioteca circulante, Gijón,
Llibros del Pexe, 2000.
González Maestro, Jesús, La escena imaginaria.
Poética del teatro de Miguel de Cervantes,
Madrid / Frankfurt am Main, Iberoamericana /
Vervuert, 2000.
Graves, Robert, e Raphael Patai, Los mitos hebreos,
Madrid, Alianza Editorial, 2000.
Gutiérrez Izquierdo, Ramón, Lecturas de nós.
Introducción á literatura galega, Vigo, Xerais,
2000.
Ibáñez Ehrlich, María-Teresa (ed.), Los presentes
pasados de Antonio Muñoz Molina, Madrid /
Frankfurt am Main, Iberoamericana / Vervuert,
2000.
James, Henry, e Robert Luis Stevenson, Crónica de
una amistad. Correspondencia y otros escritos, trad. de María Condor, Madrid, Hiperión,
2000.
Jauss, Hans Robert, La historia de la literatura como
provocación, trad. de Juan Godo Costa e José
Luis Gil Aristu, Barcelona, Península, 2000.
García Montero, Luis, El sexto día. Historia íntima de
la poesía española, Madrid, Debate, 2000.
Juan Bolufer, Amparo de, La técnica narrativa en
Valle-Inclán, Santiago de Compostela,
Universidade de Compostela, 2000.
Gasquoine Hartley, C., Un verán en Galicia, trad. de
Xosé María Gómez Clemente, Vigo, Galaxia,
2000.
Juaristi, Jon, El bosque originario. Genealogías míticas de los pueblos de Europa, Madrid,
Taurus, 2000.
Gavilanes, José Luis, y António Apolinário (eds.),
Historia de la literatura portuguesa, Madrid,
Cátedra, 2000.
Lafargue, Paul, O dereito á preguiza, Santiago,
Edicións Positivas, 2000.
Gómez y Patiño, María (coord.), Calderón: Una lectura desde el siglo XXI, Alicante, Instituto
Alicantino de Cultura “Juan Gil Albert”, 2000.
González Beramendi, Xusto, Manuel Murguía, Xunta
de Galicia, 2000,
Lewis, C. S., La experiencia de leer, trad. de Ricardo
Pochtar, Barcelona, Alba, 2000.
López Bueno, Begoña (dir.), La epístola, V Encuentro
Internacional sobre Poesía del Siglo de Oro,
Sevilla, Universidad de Sevilla, 2000.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 289
Algunhas novidades editoriais. Literatura
López Bueno, Begoña, La poética cultista de Herrera
a Góngora, 2ª ed. revisada, Sevilla, Alfar,
2000.
López, Aurora, e Andrés Pociña, Rosalía de Castro.
Estudios sobre a vida e a obra, Santiago,
Laiovento, 2000.
Lowry, Malcolm, El viaje que nunca termina.
Correspondencia (1926-1957) , trad. de
Carmen Virgili, Barcelona, Tusquets, 2000.
Luján Atienza, Angel Luis, Retóricas españolas del
siglo XVI. El foco de Valencia, Madrid, CSIC,
1999.
M... (Manuel Martínez Murguía), La primera luz, ed.
facsimilar, ed. de Vicente Peña e Manuel
Fernández González, Xunta de Galicia, Centro
Ramón Piñeiro, 2000.
Máiz, Ramón, O pensamento político de Murguía,
Vigo Xerais, 2000.
Martín Gaite, Carmen, La búsqueda de interlocutor,
Barcelona, Anagrama, 2000.
Martín, Paco, Lembranza nova de vellos mesteres,
Vigo, Galaxia, 2000.
Mateo Díez, Luis, Las palabras de la vida, Madrid,
Temas de Hoy, 2000.
McLeish, Kenneth, e Stephen Unwin, Guía de las
obras dramáticas de Shakespeare, trad. de A.
T. Desmonts, Barcelona, Alba, 2000.
Millás, Juan José, Cuerpo y prótesis, Madrid,
Santillana / El País, 2000.
Monteagudo Cabaleiro, Teresa, e Luís Alonso
Girgado
(eds.),
Manuel
Murguía
(Cronobiografía. Escolma de textos na prensa
galega de Cuba. Referencias hemerográficas),
289
Xunta de Galicia, Consellería de Educación,
2000.
Morelli, Gabriele (ed.), Ludus. Cine, arte y deporte en
la literatura española de vanguardia, Valencia,
Pre-Textos, 2000.
Murguía, Manuel, Diccionario de escritores gallegos
(ed. facsimilar), Xunta de Galicia, Consellería
de Cultura, 1999.
Murguía, Manuel, Murguía e La Voz de Galicia, A
Coruña, La Voz de Galicia, 2000.
Mutis, Alvaro, De lecturas y algo del mundo,
Barcelona, Seix Barral, 2000.
Neira Vilas, Xosé, Murguía e os galegos da Habana,
Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000.
Neumeister, Sebastian, Los dramas mitológicos de
Calderón. Mito clásico y ostentación, Kassel,
Reichenberger, 2000.
Panero, Juan Luis, Sin rumbo cierto. Memorias conversadas con Fernando Valls, Barcelona,
Tusquets, 2000.
Pasternak, Borís, La infancia de Liuvers. El salvoconducto. Poesías de Yuri Zhivago, trads. vv.,
Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculo de
Lectores, 2000.
Pinillos, M. Carmen, e Juan Manuel Escudero (eds.),
La rueda de la fortuna. Estudios sobre el teatro de Calderón, Kassel, Reichenberger, 2000.
Platas Tasende, Ana María, Diccionario de términos
literarios, Madrid, Espasa Calpe, 2000.
Pozuelo Yvancos, José María, e Rosa María Aradra
Sánchez, Teoría del canon y literatura española, Madrid, Cátedra, 2000.
Prada, Juan Manuel de, Animales de compañía,
Madrid, Sial, 2000.
6 NOVIDADE.SED
290
4/4/01
16:04
Página 290
Ana María Platas Tasende
Rei Romeu, Manuel, Alfonso Daniel Castelao, Vigo,
A Nosa Terra, 2000.
Trapiello, Andrés, La brevedad de los días,
Barcelona, Península, 2000.
Riera, Carme, Partidarios de la felicidad. Antología
poética del grupo catalán de los cincuenta,
ed. de Pilar Beltrán, Barcelona, Círculo de
Lectores, 2000.
Turguéniev, Iván, Páginas autobiográficas, trad.,
intro. e n. de Víctor Gallego, Ballestero,
Barcelona, Alba, 2000.
Rilke, Rainer Maria, Diarios de juventud, trad., pról.
e n. de Eduardo Gil Bera, Valencia, Pre-Textos, 2000.
Rodríguez, Juan Carlos (ed.), Brecht, siglo XX,
Granada, Comares, 2000.
Roncero López, Victoriano, El humanismo de
Quevedo, Pamplona, EUNSA, 2000.
Ruano de la Haza, José María, La puesta en escena
en los teatros comerciales del Siglo de Oro,
Madrid, Castalia, 2000.
Ruffinatto, Aldo, Las dos caras del ‘Lazarillo’. Texto y
mensaje, Madrid, Castalia, 2000.
Santoja, Gonzalo, La insurrección literaria. La novela
revolucionaria de quiosco (1905-1939) ,
Madrid, Sial, 2000.
Seoane, Xavier, Atravesar o espello, Vigo, Xerais,
2000.
Valle-Inclán, Xaquín del, e Alfonso Mato, Cartas eruditas e literarias a Murguía, Sada, A Coruña,
Ediciós do Castro, 2000.
Varanini, Francesco, Viaje literario por América
Latina, trad. de Attilio Pentimalli, Barcelona,
El Acantilado, 2000.
Vieira, Yara Frateschi, En cas dona maior. Os trovadores e a corte senhorial galega no século
XIII, Santiago, Laiovento, 2000.
Vieites, Manuel F. (coord.), Animación teatral.
Teorías, experiencias, materiais, Consello da
Cultura Galega, 2000.
Vilavedra, Dolores, Sobre narrativa galega contemporánea, Vigo, Galaxia, 2000.
Walcott, Derek, La voz del crepúsculo, trad. de
Catalina Martínez Muñoz, Madrid, Alianza
Editorial, 2000.
Starkie, Enid, Arthur Rimbaud, trad. de José Luis
López Muñoz, Madrid, Siruela, 2000.
Wilde, Oscar, Sobre el arte y el artista, sel. e trad. de
María Angeles Cabré, Barcelona, DVD, 2000.
Stein, Gertrude, Guerras que he visto, trad. de
Alejandro Palomas, Barcelona, Alba, 2000.
_____De profundis, trad. de María Luisa Balseiro,
Madrid, Siruela, 2000.
Taboada Chivite, Xesús, Refraneiro galego, Xunta de
Galicia, Consellería de Educación, Centro
Ramón Piñeiro, 2000.
Zafra, Rafael, e José Javier Azanza (eds.), Emblemata
aurea. La emblemática en el arte y la literatura del Siglo de Oro, Madrid, Akal, 2000.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 291
291
ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAIS
Educación
M. del Mar Lorenzo Moledo
Universidade de Santiago
de Compostela
AA.VV., Prácticas fundamentales de tecnología educativa, Barcelona, Oikos-Tau, 1999.
nan, Madrid, Narcea, 1999 (Col. Educación
Hoy).
Acereda Extramiana, A., Niños superdotados. Guía
para padres y profesores, Madrid, Pirámide,
2000 (Col. Ojos Solares).
Antúnez, S., La acción directiva en las instituciones
escolares. Análisis y propuestas, Barcelona,
ICE da Universitat de Barcelona/Horsori,
2000 (Col. Cuadernos de Educación).
Alberte Castiñeiras, J. R. (ed.), O reto da innovación
na Educación Especial, Santiago de
Compostela, Instituto de Ciencias da
Educación da Universidade de Santiago de
Compostela, 2000 (Col. Informes e
Propostas).
Aldámiz-Echevarría, Mª. M., e outros, ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad,
Barcelona, Graó, 2000.
Allen, D., La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo
profesional de los docentes, Barcelona,
Paidós, 2000 (Col. Redes de Educación).
Álvarez, Mª. N., e outros, Valores y temas transversales en el currículum, Barcelona, Graó, 2000.
Amorós, P., e P. Ayerbe (eds.), Intervención educativa en inadaptación social, Madrid, Síntesis
Educación, 2000 (Col. Didáctica y
Organización Escolar).
Antunes, C., Estimular las inteligencias múltiples.
Qué son, Cómo se manifiestan, Cómo funcio-
Apple, M. W., e J. A. Beane, Escuelas democráticas,
Madrid, Morata, 1999.
Avilés de Torres, D., J.L. Ruiz Domínguez, e F.S.
Sánchez Guirado, Unidades didácticas interdisciplinares, Madrid, La Muralla, 1999.
Aznar Minguet, P., Teoría de la educación. Un enfoque constructivista, Valencia, Tirant lo
Blanch, 1999.
Badillo, R. Mª., Cuentos para “delfines”. Autoestima
y crecimiento personal. La didáctica del ser,
Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy).
Balaban, N., Niños apegados, niños independientes.
Orientaciones para la escuela y la familia,
Madrid, Narcea, 2000 (Col. Primeros Años).
Bárcena, F., F. Gil, e G. Jover, La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, Bilbao,
Desclée de Brouwer, 1999 (Col. Aprender a
Ser).
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
6 NOVIDADE.SED
292
4/4/01
16:04
Página 292
M. del Mar Lorenzo Moledo
Bartolomé, A. R., Nuevas tecnologías en el aula. Guía
de supervivencia, Barcelona, Graó/ICE da
Universitat de Barcelona, 1999.
Castillo Cebados, G., De la universidad al puesto de
trabajo. Estrategias y recursos para acceder al
primer empleo, Madrid, Pirámide, 2000.
Bateman, W., Alumnos curiosos. Preguntas para
aprender y preguntas para enseñar, Barcelona,
Gedisa, 2000 (Col. Biblioteca de Educación).
Consello Escolar de Galicia, A autonomía dos centros escolares, Santiago de Compostela,
Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria da Xunta de Galicia, 1999.
Baudit, A., El Tutor: procesos de tutela entre alumnos, Barcelona, Paidós, 2000.
Beetlestone, F., Niños creativos, enseñanza imaginativa, Madrid, La Muralla, 2000.
Beltrán, F., e A. Sanmartín, Diseñar la coherencia
escolar, Madrid, Morata, 2000.
Bernard, J. A., Modelo cognitivo de evaluación educativa. Escala de estretegias de aprendizaje
contextualizado (ESEAC), Madrid, Narcea,
2000 (Col. Educación Hoy).
Biddle, B., e outros, La enseñanza y los profesores
(Vol. I, II e III), Barcelona, Paidós, 2000 (Col.
Temas de Educación).
Bisquerra Alzina, R., Educación emocional y bienestar, Madrid, Praxis, 2000 (Col. Monografías
Escuela Española).
Bolívar, A., Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades,
Madrid, La Muralla, 2000.
_____A convivencia nos centros escolares de
Galicia, Santiago de Compostela, Consellería
de Educación e Ordenación Universitaria da
Xunta de Galicia, 1999.
Cuenca Cabeza, M., Ideas prácticas para la educación del ocio: fiestas y clubes, Bilbao,
Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de
Estudios de Ocio, número 15).
Cuenca Cabeza, M. (dir.), e A. Madariaga Ortuzar
(coord.), Práctica deportiva escolar con niños
ciegos y de baja visión, Bilbao, Universidad
de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de
Ocio, número 8).
Czarny, M., La escuela en internet. Internet en la
escuela. Propuestas didácticas para docentes
no informatizados, Rosario/Santa Fe
(Argentina), Homo Sapiens Ediciones, 2000.
Dede, C., Aprendiendo con tecnología, Barcelona,
Paidós, 2000 (Col. Redes de Educación).
Bonals, J., El trabajo en pequeños grupos en el aula,
Barcelona, Graó, 2000.
Díez de Ulzurrun, A. (coord.), El aprendizaje de la
lectoescritura desde una perspectiva constructivista (Vol. I e II), Barcelona, Graó, 1999-2000.
Bringiotti, Mª I., La escuela ante los niños maltratados, Barcelona, Paidós, 2000 (Col.
Cuestiones de Educación).
Duckworth, E., Cuando surgen ideas maravillosas y
otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 2000.
Calhoun, C., D. Light e S. Keller, Sociología, Madrid,
McGraw-Hill/Interamericana de España, 2000
(7ª edición).
Echeverría Ezponda, J., Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno, Barcelona, Destino,
1999 (Col. Ensayos).
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 293
Algunhas novidades editoriais. Educación
_____Un mundo virtual, Barcelona, Ediciones de
Bolsillo, 2000.
Embid Irujo, A., La enseñanza en España en el
umbral del siglo XXI, Madrid, Tecnos, 2000.
Etxeberria, F., P. Ayerbe, X. Garagorri, e A. Vega,
Políticas educativas en la Unión Europea,
Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Practicum).
Fainhola, B., La interactividad en la educación a distancia, Barcelona, Paidós, 1999 (Col.
Cuestiones de Educación).
Feito Alonso, R., Los retos de la escolaridad obligatoria, Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Practicum).
Fernández Arroyabe, Mª. L., El arte como vivencia de
ocio, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000
(Documentos de Estudios de Ocio, número
13).
Fernández Bravo, J.A., Técnicas creativas para la
resolución de problemas matemáticos,
Barcelona, CISSPRAXIS, 2000.
Fernández del Valle, J., e J. Fuertes Zurita, El acogimiento residencial en la protección a la infancia, Madrid, Pirámide, 2000 (Col. Psicología).
Fernández Enguita, M., Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo, Barcelona, Ariel,
1999 (Col. Practicum).
_____(ed.), Sociología de la educación, Barcelona,
Ariel, 1999 (Col. Referencia).
293
Gardner, H., La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los
estudiantes deberían comprender, Barcelona,
Paidós, 2000 (Col. Transiciones).
Garfella, P. R., e R. López Martín, El juego como
recurso educativo. Guía antológica, Valencia,
Tirant lo Blanch, 1999.
Gimeno, A., La familia: el desafío de la diversidad,
Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Psicología).
Goldschmied, E., e S. Jackson, La educación infantil
de 0 a 3 años, Madrid, Morata, 2000 (Col.
Pedagogía Manuales).
González, Mª. C., La motivación académica: sus
determinantes y pautas de intervención,
Pamplona, Eunsa, 2000.
Gonzálvez, V., Inteligencia moral, Bilbao, Desclée de
Brouwer, 2000 (Col. Aprender a Ser).
Goodson, I. F., El cambio en el currículum,
Barcelona, Octaedro, 2000 (Col. Repensar la
Educación).
Gorbeña Etxebarría, S. (ed.), Modelos de intervención en ocio terapéutico, Bilbao, Universidad
de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de
Ocio, número 11).
Guisán, E., Más allá de la democracia, Madrid,
Tecnos, 2000.
Hernández Pina, F., e E. Soriano Ayala, Enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en Educación
Primaria, Madrid, La Muralla, 1999.
Ferreres, V. S., e F., Imbernón (eds.), Formación y
actualización para la función pedagógica,
Madrid, Síntesis Educación, 1999 (Col.
Didáctica y Organización Escolar).
Hernández, F., Educación y cultura visual, Barcelona,
Octaedro, 2000 (Col. Repensar la Educación).
Ferrés, J., Educar en una cultura del espectáculo,
Barcelona, Paidós, 2000.
Hiriat, R. V., Educación sexual en las escuelas. Guía
para el orientador de púberes y adolescentes,
6 NOVIDADE.SED
294
4/4/01
16:04
Página 294
M. del Mar Lorenzo Moledo
Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Maestros y
Enseñantes).
Gestión, instrumentos y evaluación, Madrid,
Narcea, 2000, (Col. Educación Hoy).
Hook, S., John Dewey. Semblanza intelectual,
Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Educador).
López Torrijo, M., Textos para una historia de la educación especial, Valencia, Tirant lo Blanch,
1999.
Hume, M., Los alumnos intelectualmente bien dotados, Barcelona, Edebé, 2000.
Iglesias, C., Educar para a paz desde o conflicto,
Noia (A Coruña), Toxosoutos, 1999.
Illán, N., e F. Pérez (coords.), La construcción del
proyecto curricular en la Educación
Secundaria Obligatoria. Opción integradora
ante una sociedad intercultural, Málaga,
Ediciones Aljibe, 1999.
Jaramillo Guijarro, C., Formación del profesorado:
igualdad de oportunidades entre chicas y chicos, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos
sociales, Instituto de la Mujer, 1999.
Jares, X., Educación y derechos humanos: estrategias didácticas y organizativas, Madrid,
Popular, 1999.
Johnson, D. W., R. T. Johnson, e E. J. Holubec, El
aprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona,
Paidós, 1999 (Col. Educador).
_____Cómo reducir la violencia en las escuelas,
Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Educador).
Lillo Jover, J., Ergonomía. Evaluación y diseño del
entorno visual, Madrid, Alianza Editorial,
2000.
López Herrerías, J. A., Paradigmas y métodos pedagógicos para la educación social: la praxis
pedagógica en educación social, Valencia,
Nau Llibres, 2000.
López Rupérez, F., P. Municio, Mª. D. Peralta, e R.
Pérez Juste, Hacia una educación de calidad.
Luke, C. (comp.), Feminismos y pedagogías de la
vida cotidiana, Madrid, Morata, 1999.
Maceira Gago, A., e A. Rodríguez Martínez (coords.),
Educación y ansiedad, Santiago de
Compostela, Grafinova, 2000.
Maiztegui, C., e V. Pereda (coords), Ocio y deporte
escolar, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000
(Documentos de Estudios de Ocio, número
12).
Marchesi, A., Controversias en la educación española, Madrid, Alianza Editorial, 2000.
Martínez Rodríguez, J., Negociación del currículum,
Madrid, La Muralla, 2000.
Muñoz-Repiso Izaguirre, M., Educar en positivo para
un mundo en cambio, Madrid, PPC, 2000.
Muzás, Mª. D., M. Blanchard, e Mª. T. Sandín,
Adaptación del currículo al contexto y al aula,
Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy).
Navarro, G., El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, Bilbao, Desclée de
Brouwer, 2000 (Col. Aprender a Ser).
Nieto, J. M., e F. Botías, Los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica. El asesoramiento a centros escolares desde un análisis
institucional, Barcelona, Ariel, 2000 (Col.
Ariel Educación).
Nirenberg, O., e outros, Evaluar para la transformación. Innovaciones en la evaluación de programas y proyectos sociales, Barcelona,
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 295
Algunhas novidades editoriais. Educación
Paidós, 2000, (Col. Tramas Sociales).
Ontina, A., e outros, Mapas conceptuales: una técnica para aprender, Madrid, Narcea, 2000.
Ortega Esteban, J. (coord.), Educación social especializada. Educación con menores en dificultad y en conflicto social, Barcelona, Ariel,
1999 (Col. Educación).
_____(coord), Pedagogía social especializada.
Pedagogía de menores en dificultad y en conflicto social, Barcelona, Ariel, 1999 (Col.
Educación).
Palacios Martínez, I. M., e E. Seoane Posse,
Aprendiendo y enseñando a traducir. Learning
and teaching to translate. Aprendendo e ensinando a traducir, Santiago de Compostela,
Instituto de Ciencias da Educación da
Universidade de Santiago de Compostela,
2000.
Pérez Serrano, G. (coord.), Exclusión e integración
social, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1999.
_____(coord.), Temáticas transversales en educación social y Animación sociocultural,
Sevilla, Universidad de Sevilla, 1999.
_____(coord.), Modelos de investigación cualitativa
en educación social y animación sociocultural. Aplicaciones prácticas, Madrid, Narcea,
2000 (Col. Narcea Sociocultural).
Pérez Tornero, J. M., Comunicación y educación en
la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica, Barcelona,
Paidós, 2000 (Col. Cognición y Desarrollo
Humano).
Pérez-Delgado, E., e Mª. V. Mestre Escrivá (coords.),
Psicología moral y crecimiento personal. Su
situación en el cambio de siglo, Barcelona,
Ariel, 1999 (Col. Psicología).
295
Pietro Bosello, A., Escuela y valores: la educación
moral, Madrid, CCS, 1999.
Poole, B. J., Tecnología educativa. Educar para la
sociocultura de la comunicación y del conocimiento, Madrid, McGraw-Hill/Interamericana
de España, 1999.
Porro, B., La resolución de conflictos en el aula,
Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Educador).
Pozo Municio, J. I., Aprendices y maestros: la nueva
cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza,
1999.
Przesmycki, H., La pedagogía de contrato. El contrato didáctico en la educación, Barcelona, Graó,
2000.
Puig, J. Mª., X. Martín, S. Escardíbul, e A. Mª.
Novella, Cómo fomentar la participación en la
escuela. Propuesta de actividades, Barcelona,
Graó, 2000.
Puiggrós, A. (coord.), En los límites de la educación.
Niños y jóvenes del fin de siglo,
Rosario/Santa Fe (Argentina), Homo Sapiens
Ediciones, 1999.
Repetto, E., Tu futuro profesional. Programa de preparación de los jóvenes para la transición a la
vida activa y adulta, Madrid, CEPE (Ciencias
de la Educación Preescolar y Especial), 2000.
Rincón Igea, B. del, V. López Belinchón, e Mª. C.
Palomares Aguirre, La Intervención Psicopedagógica en Secundaria, Ciudad Real,
Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha, 2000 (Col.
Humanidades).
Rodríguez Neira, T., La cultura contra la escuela,
Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Ensayo).
6 NOVIDADE.SED
296
4/4/01
16:04
Página 296
M. del Mar Lorenzo Moledo
Rodríguez Neira, T., J. V. Peña Calvo, e J. Hernández
García, Cambio educativo: presente y futuro,
Oviedo, Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Oviedo, 2000.
Romans, M., e outros, De profesión: educador (a)
social, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Papeles
de Pedagogía).
Romero Pérez, C., El conocimiento del tiempo educativo, Barcelona, Laertes, 2000.
Rosales, C., Textos para la enseñanza de los temas
transversales, Santiago de Compostela,
Tórculo, 1999.
_____(coord.), Innovación en la Universidad,
Santiago de Compostela, Instituto de
Ciencias da Educación da Universidade de
Santiago de Compostela, 2000.
Ross Epp, J., e A. M. Watkinson (dirs.), La violencia
en el sistema educativo. Del daño que las
escuelas causan a los niños, Madrid, La
Muralla, 1999.
Santos Guerra, M. A., La escuela que aprende,
Madrid, Morata, 2000.
Santos Rego, M. A. (ed.), A educación en perspectiva. Homenaxe ó Profesor Lisardo Doval,
Santiago de Compostela, Servicio de
Publicacións da Universidade de Santiago de
Compostela, 2000.
Santos Rego, M. A. (ed.), Pedagoxía dos valores en
Galicia, Santiago de Compostela, Instituto de
Ciencias da Educación da Universidade de
Santiago de Compostela, 2000.
Sarramona, J., Teoría de la Educación. Reflexión y
normativa pedagógica, Barcelona, Ariel, 2000
(Col. Educación).
Savater, F., El valor de educar, Barcelona, Ariel, 2000,
(Col. Ensayo) (12ª edición).
Setién Santamaría, Mª. L. (coord.), Ocio, Calidad de
Vida y Discapacidad, Bilbao, Universidad de
Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de
Ocio, número 9).
Setién Santamaría, Mª. L., e A. López Marugán, El
ocio de la sociedad apresurada, Bilbao,
Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de
Estudios de Ocio, número 10).
Shea, B., Educación especial. Un enfoque ecológico,
Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España, 2000.
Simón Rueda, C., J. L. López Taboada, e J. L. Linaza
Iglesias, Maltrato y desarrollo infantil,
Madrid, Universidad Pontificia Comillas,
2000.
Simons, H., Evaluación democrática de instituciones
escolares, Madrid, Morata, 1999.
Sobrado Fernández, L. (ed.), Orientación profesional:
diagnóstico e inserción sociolaboral,
Barcelona, Estel, 2000.
Souto, M., Las formaciones grupales en el aula,
Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Educador).
Steinberg, S., e J.L. Kincheloe, Cultura infantil y
multinacionales, Madrid, Morata, 2000.
Tedesco, J. C., El nuevo pacto educativo, Madrid,
Grupo Anaya, 1999.
Torrego, J. C. (coord.), Mediación de conflictos en
instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores, Madrid, Narcea, 2000
(Col. Educación Hoy).
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 297
Algunhas novidades editoriais. Educación
297
Torres, J. A., Educación y diversidad: bases didácticas y organizativas, Málaga, Ediciones Aljibe,
1999.
Vilanou, C. e E. Colleldemont, Historia de la educación en valores, Bilbao, Desclée de Brouwer,
2000 (Col. Aprender a Ser).
Torres, R. Mª., Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes, Buenos Aires,
Paidós, 2000.
Vinyamata Camp, E., Manual de prevención y resolución de conflictos. Conciliación, mediación,
negociación, Barcelona, Ariel, 1999 (Col.
Practicum).
_____Educación para todos: la tarea pendiente,
Madrid, Popular, 2000.
Touriñán López, J. M. (dir), Educación y sociedad de
la información: Cuestiones estratégicas para
el desarrollo de propuestas pedagógicas,
Santiago de Compostela, Instituto de
Ciencias da Educación da Universidade de
Santiago de Compostela, 1999.
Vandereycken, W., e G. Noordenbos (comps.), La
prevención de los trastornos alimentarios. Un
enfoque multidisciplinario, Barcelona,
Graniza, 2000.
Vlachou, A. D., Caminos hacia una educación inclusiva, Madrid, La Muralla, 1999.
Whitty, G., S. Power, e D. Halpin, La escuela, el estado y el mercado: delegación de poderes y
elección en educación, Madrid, Morata, 1999.
Wray, D., e M. Lewis, Aprender a leer y escribir textos de información, Madrid, Morata, 2000.
Zabala i Vidiella A., Enfoque globalizador y pensamiento complejo: una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad,
Barcelona, Graó, 1999.
6 NOVIDADE.SED
4/4/01
16:04
Página 298
7 NOTICIAS
4/4/01
16:04
Página 299
Noticias
7 NOTICIAS
4/4/01
16:04
Página 300
7 NOTICIAS
4/4/01
16:04
Página 301
301
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
7 NOTICIAS
4/4/01
302
16:04
Página 302
7 NOTICIAS
4/4/01
16:04
Página 303
303
7 NOTICIAS
4/4/01
304
16:04
Página 304
7 NOTICIAS
4/4/01
16:04
Página 305
305
7 NOTICIAS
4/4/01
306
16:04
Página 306
7 NOTICIAS
4/4/01
16:04
Página 307
307
7 NOTICIAS
4/4/01
16:04
Página 308
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 309
Lexislaci—n
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 310
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 311
311
NORMATIVA.
SELECCIÓN LEXISLATIVA APLICABLE NO
ÁMBITO EDUCATIVO DA COMUNIDADE
AUTÓNOMA DE GALICIA
(Meses de marzo, abril, maio, xuño, xullo, agosto
e septembro do ano 2000)
Compilaci—n realizada por
Venancio Gra–a Mart’nez
Colexio Pœblico V’ctor L—pez Seoane
A Coru–a
1. ALUMNOS E CONTORNO FAMILIAR
1.1. ADMISIÓN DE ALUMNOS
Ñ Orde do 24 de abril de 2000
pola que se regula o procedemento
para a admisi—n de alumnos en bacharelato e ciclos formativos de formaci—n
profesional espec’fica de grao medio,
en centros sostidos con fondos pœblicos. (DOG, 30/05/00).
Ñ Orde do 26 de xu–o de 2000
pola que se establecen normas de
admisi—n de alumnos nos centros
docentes dependentes da Conseller’a
de Pesca, Marisqueo e Acuicultura,
para o curso acadŽmico 2000-2001.
(DOG, 17/07/00).
Ñ Resoluci—n do 30 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e Formaci—n Profesional,
pola que se regula o acceso e a admisi—n de alumnado —s ciclos formativos
das familias profesionais de artes pl‡sticas e dese–o durante o curso 2000-2001. (DOG, 27/07/00).
1.2. BECAS E AXUDAS
Ñ Orde do 14 de febreiro de
2000, das Conseller’as de Educaci—n
e Ordenaci—n Universitaria e Familia e
Promoci—n do Emprego, Muller e Xuventude, pola que se convocan
subvenci—ns para as corporaci—ns
locais da Comunidade Aut—noma
que vaian establecer un programa de
axudas ‡s familias para a escolarizaci—n dos seus fillos para o curso
acadŽmico 2000-2001. (DOG, 02/
/03/00).
Ñ Resoluci—n do 31 de marzo de
2000, da Direcci—n Xeral de Formaci—n
Profesional e Promoci—n Educativa,
pola que se publican as relaci—ns dos
alumnos que resultaron beneficiarios
de axudas para Educaci—n Especial
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 312
312
para o curso
18/04/00)
1999-2000.
(BOE,
Ñ Resoluci—n do 31 de marzo de
2000, da Direcci—n Xeral de Formaci—n
Profesional e Promoci—n Educativa,
pola que se publican as relaci—ns dos
alumnos beneficiarios de axudas para
adquisici—n de libros de texto e material did‡ctico complementario para os
niveis non obrigatorios da ensinanza
para o curso 1999-2000. (BOE
18/04/00).
Ñ Orde do 5 de xu–o de 2000
pola que se convocan axudas para
adquisici—n de libros de texto e material did‡ctico complementario, para o
curso acadŽmico 2000/2001. (BOE,
09/06/00)
Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000
pola que se convocan axudas para
alumnos con necesidades educativas
especiais para o curso 2000-01. (BOE,
08/07/00).
Ñ Orde do 15 de xu–o de 2000
pola que se convocan becas e axudas —
estudio de car‡cter xeral, para o curso
acadŽmico 2000/2001, para alumnos
de niveis postobrigatorios non universitarios e para universitarios que cursan estudios na sœa Comunidade
Aut—noma. (BOE, 07/07/00).
Ñ Orde do 3 de xullo de 2000
pola que se aproba o impreso oficial
para a solicitude de becas e axudas —
estudio para o curso 2000/2001. (BOE,
13/07/00).
1.3. CONTORNO FAMILIAR
Ñ Decreto 42/2000, do 7 de
xaneiro, polo que se funde a normativa
reguladora vixente en materia de familia, infancia e adolescencia. (DOG,
06/03/00).
Ñ Decreto 312/1999, do 11 de
novembro, polo que se refunde a normativa existente en materia de muller.
(DOG, 10/04/00, separata)
Ñ Decreto 42/2000, do 7 de
xaneiro, polo que se refunde a normativa reguladora vixente en materia de
familia, infancia e adolescencia. (DOG,
10/04/00, separata).
Ñ Decreto 50/2000, do 20 de
xaneiro, polo que se actualiza a normativa vixente en materia de xuventude.
(DOG, 10/04/00, separata)
2. CENTROS PÚBLICOS
2.1. CREACIÓN DE CENTROS
Ñ Decreto 126/2000, do 19 de
maio, polo que se crea o Instituto de
Educaci—n Secundaria de Foz, na provincia de Lugo, mediante a transformaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria Vilaxoane e do Instituto de
Educaci—n Secundaria o Centi–o non
œnico centro. (DOG, 31/05/00
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 313
313
Ñ Decreto 127/2000, do 19 de
maio, polo que se crea o Instituto de
Educaci—n Secundaria de Fene, na provincia da Coru–a, mediante a transformaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria Barallobre e do Instituto de
Educaci—n Secundaria O Pazo nun
œnico centro. (DOG, 31/05/00).
2.2. POSTAS EN FUNCIONAMENTO
Ñ Orde do 20 de xullo de 2000
pola que se autoriza a posta en funcionamento do Instituto de Educaci—n
Secundaria de Fene (A Coru–a). (DOG,
04/09/00).
Ñ Orde do 20 de xullo de 2000
pola que se autoriza a posta en funcionamento do Instituto de Educaci—n
Secundaria de Foz (Lugo). (DOG,
04/09/00).
2.3. CAMBIO DE DENOMINACIÓN
Ñ Orde do 9 de marzo de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria nœmero 1 de Xinzo de
Limia (Ourense). (DOG, 31/03/00).
Ñ Orde do 16 de marzo de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria nœmero I de Ribadeo (Lugo). (DOG, 03/04/00).
Ñ Orde do 22 de marzo de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n da escola de educaci—n infan-
til da Igrexa-Valadares, Vigo (Pontevedra). (DOG, 18/04/00).
Ñ Orde do 28 de marzo de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria Beo-Seaia de Malpica de
Berganti–os (A Coru–a). (DOG,
26/04/00).
Ñ Orde do 19 de abril de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria nœmero 2 de A Coru–a.
(DOG, 11/05/00).
Ñ Orde do 8 de maio de 2000 pola
que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria de Silleda (Pontevedra).
(DOG, 08/06/00).
Ñ Orde do 10 de maio de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria de Xove (Lugo). (DOG,
09/06/00).
Ñ Orde do 11 de maio de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria nœmero 2 de Cambre (A
Coru–a). (DOG, 09/06/00).
Ñ Orde do 12 de maio de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n
Secundaria nœmero 1 de Sarria (Lugo).
(DOG, 14/06/00).
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 314
314
Ñ Orde do 26 de maio de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do colexio de educaci—n
infantil e primaria de Dumbr’a (A
Coru–a). (DOG, 30/06/00).
Ñ Orde do 28 de xullo de 2000
pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Centro de Ciclos Superiores de Formaci—n Profesional
Espec’fica da Coru–a. (DOG, 07/
/09/00).
formativos de grao medio. (DOG,
14/06/00).
4.2. CENTROS CON PROFESOR DE APOIO
Ñ Orde do 30 de agosto de 2000
pola que se fai pœblica a relaci—n de
centros privados concertados de educaci—n primaria e secundaria obrigatoria que contan con profesor de apoio.
(DOG, 14/09/00).
4.3. AXUDAS ECONÓMICAS
3. MODALIDADES DE CENTROS
Ñ Orde do 31 de xullo de 2000
pola que se adxudican axudas econ—micas para as corporaci—ns locais que
sexan titulares de escolas fogar. (DOG,
05/09/00).
Ñ Orde do 28 de xullo de 2000
pola que se constitœen os colexios
rurais agrupados de Valga e Mar’a
Zambrano (O Rosal) da provincia de
Pontevedra. (DOG, 07/09/00).
4. CENTROS PRIVADOS
4.1. TRANSFORMACIÓN DE UNIDADES
Ñ Resoluci—n do 31 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se autoriza a centros privados a transformaci—n de unidades de formaci—n profesional de segundo grao en ciclos
Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000
pola que se convocan axudas de
ata 80.000 pts. cada unha destinadas a
alumnos de tres, catro e cinco anos
de idade, matriculados en centros de
educaci—n infantil non sostidos
con fondos pœblicos, que estean debidamente escolarizados. (BOE, 08/07/
/00).
Ñ Orde do 23 de xu–o de 2000
pola que se regula a concesi—n de axudas econ—micas para o curso 2000-2001
a unidades que escolaricen alumnos de
4 ou 5 anos nos centros docentes privados. (DOG, 29/06/00).
Ñ Resoluci—n do 17 de agosto de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se
resolve provisionalmente a convocatoria de axudas econ—micas para o curso
2000-2001 a unidades que escolaricen
alumnos de educaci—n infantil de 4 ou
5 anos en centros docentes privados.
(DOG, 01/09/00).
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 315
315
4.4. PROFESORADO
Ñ Resoluci—n do 3 de agosto de
2000 pola que se ordena a publicaci—n
do acordo do 21 de xullo de 2000,
do Consello da Xunta de Galicia, polo
que se autoriza a firma do acordo sobre melloras retributivas e incremento
dos equipos docentes. (DOG, 25/08/
/00).
5. EDUCACIÓN INFANTIL
Ñ Orde do 2 de marzo de 2000
pola que se regula o procedemento de
adxudicaci—n de prazas nos centros
infant’s dependentes da Conseller’a
de Familia e Promoci—n de Emprego, Muller e Xuventude. (DOG, 10/03/
/00).
Ñ Orde do 17 de maio de 2000 de
correcci—n de erros da do 5 de abril,
pola que se aproba o curr’culo integrado para a Educaci—n Infantil e a
Educaci—n Primaria previsto no Convenio entre o Ministerio de Educaci—n
e Cultura e o Consello Brit‡nico en
Espa–a. (BOE, 14/06/00)
Ñ Orde do 3 de xullo de 2000
pola que se aproba o contido m’nimo
do Regulamento de rŽxime interior de
centros de atenci—n ‡ primeira infancia
pertencentes ‡ Conseller’a de Familia e
Promoci—n do Emprego, Muller e
Xuventude. (DOG, 20/07/00).
6. EDUCACIÓN SECUNDARIA
6.1. CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAO
MEDIO
Ñ Decreto 54/2000, do 3 de
marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
confecci—n. (DOG, 24/03/00).
Ñ Decreto 68/2000, do 16 de
marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
conducci—n de actividades f’sico-deportivas no medio natural. (DOG,
06/04/00).
Ñ Decreto 79/2000, do 16 de
marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
explotaci—ns agrarias extensivas.
(DOG, 13/04/00).
Ñ Decreto 92/2000, do 23 de
marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
laboratorio. (DOG, 25/04/00).
Ñ Decreto 100/2000, do 31 de
marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
farmacia. (DOG, 09/05/00).
Ñ Decreto 116/2000, do 27 de
abril, polo que se establece o curr’culo
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 316
316
formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en conservar’a
vexetal, c‡rnica e de peixe. (DOG,
25/05/00).
Ñ Decreto 148/2000, do 25 de
maio, polo que se establece o curr’culo
do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
elaboraci—n de productos l‡cteos.
(DOG, 20/06/00).
Ñ Decreto 213/2000, do 21 de
xullo, polo que se establece o curr’culo
do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
soldadura e caldeirer’a. (DOG,
15/09/00).
rior en saœde ambiental. (DOG,
18/05/00).
Ñ Decreto 113/2000, do 27 de
abril, polo que se establece o curr’culo
do ciclo formativo de grao superior
correspondente — t’tulo de tŽcnico
superior en documentaci—n sanitaria.
(DOG, 23/05/00).
Ñ Decreto 114/2000, do 14 de
abril, polo que se establece o curr’culo
do ciclo formativo de grao superior
correspondente o t’tulo de tŽcnico
superior correspondente — t’tulo de tŽcnico superior en informaci—n e comercializaci—n tur’sticas. (DOG, 24/05/00).
Ñ Decreto 217/2000, do 21 de
xullo, polo que se establece o curr’culo
do ciclo formativo de grao medio
correspondente — t’tulo de tŽcnico en
acabados de construcci—n. (DOG,
25/09/00).
Ñ Decreto 183/2000, do 22 de
xu–o, polo que se establece o curr’culo
do ciclo formativo de grao superior
correspondente — t’tulo de tŽcnico
superior en pr—teses dentais. (DOG,
12/07/00).
6.2. CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAO
SUPERIOR
6.3. ACCESO E DESENVOLVEMENTO DOS CICLOS FORMATIVOS
Ñ Decreto 52/2000, do 28 de
xaneiro, polo que se establece o curr’culo formativo de grao superior correspondente — t’tulo de tŽcnico superior
en mantemento e montaxe de instalaci—ns de edificio e proceso. (DOG,
16/03/00).
Ñ Orde do 25 de abril de 2000
pola que se regulan as probas de acceso —s ciclos formativos de formaci—n
profesional espec’fica e de artes pl‡sticas e dese–o. (DOG, 30/05/00).
Ñ Decreto 106/2000, do 27 de
abril, polo que se establece o curr’culo
do ciclo formativo de grao superior
correspondente — t’tulo tŽcnico supe-
Ñ Resoluci—n do 27 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e Formaci—n Profesional,
pola que se dictan instrucci—ns sobre o
acceso e admisi—n —s ciclos formativos
de grao medio e de grao superior de
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 317
317
formaci—n profesional espec’fica para o
curso 2000-2001. (DOG, 30/05/00).
Ñ Resoluci—n do 14 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e Formaci—n Profesional,
pola que se dictan instrucci—ns para o
desenvolvemento dos ciclos formativos de formaci—n profesional espec’fica
no curso 2000-2001. (DOG, 29/06/00).
6.4. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL
Ñ Resoluci—n do 30 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e Formaci—n Profesional,
pola que se regula o desenvolvemento
de programas de garant’a social en
centros pœblicos da Comunidade
Aut—noma de Galicia para o curso
2000-2001. (DOG, 24/07/00).
Ñ Orde do 10 de xullo de 2000
pola que se conceden axudas para a
realizaci—n de acci—ns de integraci—n
laboral e est’mulo da formaci—n empresarial dos alumnos que rematan estudios de formaci—n profesional regrada,
de educaci—n secundaria obrigatoria
ou bacharelatos LOXSE no curso 1999-2000, cofinanciadas polo Fondo Social
Europeo. (DOG, 31/07/00).
Ñ Orde do 26 de xullo de 2000
pola que se convocan estad’as formativas en empresas ou instituci—ns para o
curso 2000-2001, destinadas a funcionarios docentes non universitarios e se
aproban as sœas bases de concesi—n.
(DOG, 04/08/00).
6.6. CONVOCATORIA DE AXUDAS
Ñ Resoluci—n do 26 de xullo de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se autorizan os programas de garant’a social
en centros pœblicos para o curso 2000-2001. (DOG, 28/08/00).
Ñ Orde do 20 de xullo de 2000
pola que se convocan axudas para realizar ensinanzas de formaci—n profesional espec’fica de grao medio en familias profesionais con escasa demanda
por parte do alumnado durante o curso
2000-2001. (DOG, 04/08/00).
6.5. FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL
6.7. BACHARELATO
Ñ Orde do 30 de marzo de 2000
pola que se promoven acci—ns de integraci—n laboral e est’mulo da formaci—n empresarial dos alumnos que
rematan estudios de formaci—n profesional regrada, de educaci—n secundaria ou bacharelatos LOXSE no curso
1999-2000. (DOG, 14/04/00).
Ñ Orde do 14 de febreiro de 2000
pola que se convocan premios extraordinarios das modalidades de bacharelato, regulado pola Lei org‡nica
1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n
xeral do sistema educativo, correspondente — curso 1998-1999. (DOG,
15/03/00).
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 318
318
Ñ Resoluci—n do 10 de marzo de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se procede a nomear e facer pœblica a composici—n do tribunal que deber‡ xulga-las
probas para a concesi—n do premio
extraordinario das modalidades de
bacharelato, regulado pola Lei org‡nica
1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n
xeral do sistema educativo, no ‡mbito
da Comunidade Aut—noma de Galicia.
(DOG, 23/03/00).
Ñ Orde do 18 de maio de 2000
polo que se regula a implantaci—n do
bacharelato na Comunidade Aut—noma de Galicia. (DOG, 01/06/00).
Correcci—n de erros, (DOG, 23/06/00).
Ñ Resoluci—n do 15 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se
adxudican os premios extraordinarios
de bacharelato, regulados pola Lei
org‡nica 1/1990, do 3 de outubro, de
ordenaci—n xeral do sistema educativo.
(DOG, 05/06/00).
Ñ Orde do 5 de xu–o de 2000
pola que se convocan os Premios
Nacionais de Bacharelato regulado
pola Lei Org‡nica 1/1990, de 3 de outubro, de Ordenaci—n Xeral do Sistema
Educativo, correspondentes — curso
1998-1999. (BOE, 09/06/00).
Ñ Orde do 5 de xu–o de 2000
pola que se convocan os Premios
Nacionais de Bacharelato Unificado e
Polivalente correspondentes — curso
acadŽmico 1998/1999. (BOE, 09/06/
/00)
Ñ Orde do 28 de agosto de 2000
pola que se convocan os premios extraordinarios das modalidades de bacharelato, regulados pola Lei org‡nica
1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n
xeral dos sistema educativo, correspondentes — curso 1999/2000. (DOG,
27/09/00).
7. ENSINANZAS ARTÍSTICAS
8. ESPECIALIDADES DO CORPO DE PROFESORES
Ñ Real Decreto 989/2000, do 2 de
xu–o, polo que se establecen as especialidades do Corpo de Profesores de
Mœsica e Artes EscŽnicas, se adscriben
a elas os profesores de dito Corpo e se
determinan as materias que deber‡n
impartir. (BOE, 22/06/00).
8.1. CONSERVATORIOS
Ñ Decreto 39/2000, do 11 de
febreiro, polo que se transforma o
Conservatorio de mœsica oficial non
estatal de grao elemental de Viveiro
(Lugo), en conservatorio de mœsica
pœblico de grao elemental e profesional
dependente de dito concello. (DOG,
01/03/00).
Ñ Orde do 14 de abril de 2000
pola que se autoriza a posta en funcionamento do Conservatorio Profesional
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 319
319
de Mœsica dependente do Concello de
Arzœa (A Coru–a), para impartir ensinanzas correspondentes —s graos elemental e medio. (DOG, 16/05/00).
elemental e medio dependente do
Concello de Vilagarc’a de Arosa
(Pontevedra). (DOG, 29/09/00).
8.2. ESCOLAS DE MÚSICA E DANZA
Ñ Orde do 17 de abril de 2000
pola que se lle concede a autorizaci—n
definitiva para imparti-las ensinanzas
de mœsica de grao elemental e medio —
Conservatorio Profesional de Mœsica
de Viveiro (Lugo). (DOG, 02/06/00).
Ñ Decreto 133/2000, do 2 de
xu–o, polo que se transforma o
Conservatorio de mœsica oficial non
estatal de grao elemental de Vilalba
(Lugo), en conservatorio profesional de
mœsica de grao elemental e medio
dependente do dito concello. (DOG,
05/06/00).
Ñ Orde do 9 de xu–o de 2000
pola que se lle concede autorizaci—n
definitiva — Conservatorio Profesional
de Mœsica de Lal’n, para imparti-las
ensinanzas de mœsica correspondentes
— grao medio establecidas na Lei
1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n
xeral do sistema educativo. (DOG,
06/07/00).
Ñ Orde do 23 de xu–o de 2000
pola que se conceden axudas a conservatorios de mœsica pœblicos non
dependentes da Conseller’a de
Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria.
(DOG, 18/07/00).
Ñ Decreto 222/2000, do 13 de
setembro, polo que se crea o conservatorio profesional de mœsica de graos
Ñ Orde do 28 de febreiro de 2000
pola que se publica a convocatoria para
a concesi—n de subvenci—ns a escolas
de mœsica pœblicas e pola que se regula o procedemento para a sœa concesi—n. (DOG, 17/03/00).
Ñ Orde do 9 de marzo de 2000
pola que se publica a convocatoria para
a concesi—n de subvenci—ns a escolas
de mœsica privadas con ‡nimo de lucro
e se regula o procedemento o procedemento para a sœa concesi—n. (DOG,
22/03/00).
Ñ Orde do 8 de marzo de 2000
pola que se publica a convocatoria para
a concesi—n de subvenci—ns a escolas
de mœsica privadas dependentes de
instituci—ns sen ‡nimo de lucro e se
regula o procedemento para a sœa concesi—n. (DOG, 23/03/00).
Ñ Orde do 18 de abril de 2000
pola que se autoriza a inclusi—n da
Escola de Mœsica Municipal de Ribas
de Sil (Lugo) no Rexistro de Escolas de
Mœsica. (DOG, 15/05/00).
Ñ Orde do 29 de maio de 2000
pola que se autoriza a inclusi—n da
Escola de Mœsica Municipal de
Mondo–edo (Lugo) no Rexistro de
Escolas de Mœsica. (DOG, 28/06/00).
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 320
320
Ñ Orde do 22 de xu–o de 2000
pola que se autoriza a inclusi—n da
Escola de Danza Susana Castro de Vigo
(Pontevedra) no Rexistro de Escolas de
Danza. (DOG, 18/07/00).
Ñ Orde do 31 de agosto de 2000
pola que se autoriza a inclusi—n da
Escola de Mœsica Municipal de Ortigueira (A Coru–a) no Rexistro
de Escolas de Mœsica. (DOG, 19/09/
/00).
Ñ Orde do 29 de xu–o de 2000
pola que se conceden subvenci—ns a
escolas de mœsica pœblicas. (DOG,
21/07/00).
9. EDUCACIÓN DE ADULTOS
Ñ Orde do 18 de xullo de 2000
pola que se autoriza a inclusi—n da
Escola de Mœsica Municipal da Capela
(A Coru–a), Escola de Mœsica Municipal A F‡brica de Oleiros (A Coru–a)
e a Escola de Mœsica Municipal de
Campo Lameiro (Pontevedra) no Rexistro de Escolas de Mœsica. (DOG,
21/08/00). Correcci—n de erros, (DOG,
26/09/00).
Ñ Orde do 24 de xullo de 2000
pola que se conceden subvenci—ns a
escolas de mœsica privadas dependentes de instituci—ns sen ‡nimo de lucro.
(DOG, 21/08/00).
Ñ Orde do 26 de xullo de 2000
pola que se conceden subvenci—ns a
escolas de mœsica privadas con ‡nimo
de lucro. (DOG, 21/08/00).
Ñ Orde do 14 de agosto de 2000
pola que se autoriza a inclusi—n da
Escola de Mœsica Berenguela de
Santiago de Compostela (A Coru–a) no
Rexistro de Escolas de Mœsica. (DOG,
19/09/00).
Ñ Orde do 4 de xaneiro de 2000
pola que se establecen axudas para a
realizaci—n de actividades de alfabetizaci—n e formaci—n de adultos na
Comunidade Aut—noma de Galicia
durante o ano 2000, cofinanciadas polo
Fondo Social Europeo. (DOG, 01/03/
/00).
Ñ Orde do 31 de maio de 2000
pola que se convocan axudas para a
realizaci—n de actividades de alfabetizaci—n e formaci—n de adultos. (DOG,
23/06/00).
10. EDUCACIÓN NO EXTERIOR
10.1. ADSCRICIÓN E PROVISIÓN DE VACANTES
Ñ Orde do 22 de marzo de 2000
pola que se prorroga a adscrici—n temporal en praza docente do exterior a
funcionario do Corpo de Mestres.
(BOE, 07/04/00). Correcci—n de erros,
(BOE, 26/04/00).
Ñ Resoluci—n do 11 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal e
Servicios, aprobando as listas provisio-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 321
321
nais de admitidos e exclu’dos a participar no concurso de mŽritos para a provisi—n de prazas vacantes de funcionarios docentes no exterior, convocado
por Orde do 29 de decembro de 1999.
(BOE, 22/04/00).
Ñ Orde do 23 de xu–o de 2000
pola que se resolve o concurso de mŽritos para a provisi—n de vacantes de
persoal docente no exterior, convocado
pola Orde de 29 de decembro de 1999.
(BOE, 30/06/00).
Ñ Orde do 18 de xullo de 2000
pola que se prorroga a permanencia de
Asesores tŽcnicos no exterior, en rŽxime de adscripci—n temporal. (BOE,
03/08/00).
10.2. ACTIVIDADES E SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
Ñ Orde do 2 de agosto de 2000
pola que se fixan as cotas por servicios
e actividades de car‡cter complementario nos Centros Docentes Espa–ois
en Francia, Italia, Marrocos, Portugal, Colombia e Guinea Ecuatorial
durante o curso 2000-01. (BOE, 10/08/
/00).
11. LINGUA GALEGA
11.1. DÍA DAS LETRAS GALEGAS
Ñ Orde do 10 de febreiro de 2000
pola que se dan instrucci—ns para a
conmemoraci—n do D’a das Letras
Galegas nos centros de ensino non universitarios. (DOG, 09/03/00).
11.2. PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN
Ñ Orde do 2 de xu–o de 2000
pola que se anuncia a adxudicaci—n de
doce bolsas de estad’as de persoal dos
departamentos de estudios galegos
de universidades de f—ra da Comunidade Aut—noma de Galicia e a sœa
colaboraci—n en proxectos de investigaci—n que se van a desenvolver no
Centro Ram—n Pi–eiro para a Investigaci—n en Humanidades convocadas por Orde do 24 de febreiro de 2000.
(DOG, 15/06/00).
11.3. VALIDACIÓNS
Ñ Orde do 7 de xullo de 2000
pola que se fai pœblica a validaci—n de
cursos de especializaci—n en lingua
galega. (DOG, 04/08/00).
12. MUFACE, CLASES PASIVAS E SEGURIDADE
SOCIAL
Ñ Resoluci—n do 29 de febreiro de
2000, da Direcci—n Xeral da Mutualidade Xeral de Funcionarios Civ’s do
Estado, pola que se convoca a concesi—n de axudas econ—micas para a
adquisici—n de vivenda polos mutualistas de MUFACE durante o ano 2000.
(BOE, 16/03/00).
Ñ Real Decreto 432/2000, do 31
de marzo, polo que se regula o c—mpu-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 322
322
to no RŽxime de Clases Pasivas do
Estado dos per’odos reco–ecidos como
cotizados ‡ Seguridade Social, en favor
dos sacerdotes e relixiosos ou relixiosas
da Igrexa Cat—lica, secularizados.
(BOE, 08/04/00).
Ñ Real Decreto Lexislativo
4/2000, do 23 de xu–o, polo que
se aproba o texto refundido da Lei
sobre Seguridade Social dos Funcionarios Civ’s do Estado. (BOE,
28/06/00).
13. ORGANIZACIÓN DA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Ñ Real Decreto 269/2000, do 25
de febreiro, polo que se aproba a
Clasificaci—n Nacional de Educaci—n 2000 (CNED-2000). (BOE, 08/03/
/00).
Ñ Resoluci—n do 8 de xu–o de
2000 pola que se ordena a publicaci—n
do acordo do Consello da Xunta de
Galicia do 7 de xu–o de 2000, polo que
se modifica a relaci—n de postos de traballo da Conseller’a de Educaci—n e
Ordenaci—n Universitaria. (DOG,
22/06/00).
Ñ Real Decreto 1331/2000, do 7
de xullo, polo que se desenvolve a estructura org‡nica b‡sica do Ministerio
de Educaci—n, Cultura e Deporte.
(BOE, 08/07/00).
14. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCENTES
14.1. INSTRUCCIÓNS DE FIN DE CURSO
Ñ Resoluci—n do 27 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se dictan instrucci—ns para a organizaci—n
das actividades de final do curso 1999-2000 nas escolas de educaci—n infantil,
no colexios de educaci—n infantil e primaria e nos centros pœblicos integrados. (DOG, 12/05/00).
Ñ Resoluci—n do 27 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se dictan instrucci—ns para o final do curso
1999-2000 nos institutos de educaci—n
secundaria, nas escolas de arte, nas
escolas oficiais de idiomas, nos conservatorios de mœsica, nos conservatorios de danza e na Escola Superior
de Conservaci—n e Restauraci—n de
Bens Culturais de Galicia. (DOG,
12/05/00).
14.2. APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS
Ñ Orde do 10 de marzo de
2000 pola que se convocan axudas
a alumnos e profesores de centros
docentes da Comunidade Aut—noma
de Galicia, sostidos con fondos pœblicos, que participen en estad’as e intercambios con centros educativos
doutros pa’ses para favorece-la aprendizaxe activa de linguas e para realizar
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 323
323
estad’as en empresas. (DOG, 20/03/
/00).
sostidos con fondos pœblicos. (DOG,
16/08/00).
Ñ Orde do 15 de maio de 2000
pola que se convoca a realizaci—n de
proxectos de anticipaci—n da primeira
lingua estranxeira no segundo ciclo de
educaci—n infantil e no primeiro ciclo
de educaci—n primaria. (DOG, 31/05/
/00).
14.4. DOCENCIA DO ENSINO RELIXIOSO
Ñ Orde do 16 de xu–o de 2000
pola que se conceden axudas a alumnos e profesores de centros docentes da
Comunidade Aut—noma de Galicia
sostidos con fondos pœblicos que participen en estad’as e intercambios con
centros educativos doutros pa’ses para
favorece-la aprendizaxe de linguas e
para realizar estad’as en empresas.
(DOG, 13/07/00).
Ñ Orde do 7 de setembro de 2000
pola que se conceden axudas a alumnos e profesores de centros pœblicos
docentes da Comunidade Aut—noma
de Galicia sostidos con fondos pœblicos, que participen en estad’as e intercambios con centros educativos
doutros pa’ses para favorece-la aprendizaxe activa de linguas e para realizar
estad’as en empresas. (DOG, 03/10/
/00).
14.3. CALENDARIO ESCOLAR
Ñ Orde do 30 de xu–o de 2000
pola que se aproba o calendario escolar
para o curso 2000-2001, nos centros
docentes de niveis non universitarios
Ñ Resoluci—n do 5 de abril de
2000 pola que se disp—n a publicaci—n,
no Diario Oficial de Galicia, do convenio
entre a Xunta de Galicia e o Consello
EvanxŽlico. (DOG, 19/04/00).
14.5. PREMIOS E CONCURSOS
Ñ Resoluci—n conxunta do 7 de
marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de
Ordenaci—n Educativa e Formaci—n
Profesional da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria e do
Instituto Galego de Consumo, pola que
se convoca concurso de premios escolares de niveis non universitarios para
a elaboraci—n de carteis ou debuxos e
traballos de redacci—n sobre a educaci—n do consumidor en conmemoraci—n do D’a Mundial dos Dereitos do
Consumidor. (DOG, 27/03/00).
ÑOrde do 8 de marzo de 2000
pola que se convoca o Premio de
Calidade en Educaci—n para o curso
1999-2000. (BOE, 16/03/00).
Ñ Orde do 8 de marzo de 2000
pola que se convocan os XVIII premios
ÒFrancisco Giner de los R’osÓ ‡ mellora
da calidade educativa para 2000. (BOE,
16/03/00).
Ñ Resoluci—n do 1 de marzo de
2000, da Secretar’a de Estado de
Educaci—n, Universidades, Investi-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 324
324
gaci—n e Desenvolvemento, pola que se
resolve a convocatoria dos Premios
Nacionais 1999 ‡ Innovaci—n Educativa. (BOE, 21/03/00).
Ñ Orde do 14 de abril de 2000
pola que se convoca un concurso de
debuxos entre alumnos de educaci—n
primaria e secundaria para a conmemoraci—n do D’a da Seguridade e
Saœde no Traballo do 28 de abril do ano
2000. (DOG, 28/04/00).
Ñ Resoluci—n conxunta do 30 de
xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de
Ordenaci—n Educativa e Formaci—n
Profesional, do Instituto Galego de
Consumo, da Secretar’a Xeral da
Conseller’a de Sanidade e Servicios
Sociais, da Direcci—n Xeral de Saœde
Pœblica, da Direcci—n Xeral de Xustiza,
do Servicio Galego de Promoci—n da
Igualdade do Home e da Muller, da
Direcci—n Xeral da Xuventude e do
Centro de Informaci—n e Tecnolox’a
Ambiental da Conseller’a de Medio
Ambiente, pola que se resolve a concesi—n dos premios ‡ innovaci—n educativa sobre os temas transversais. (DOG,
04/08/00).
Ñ Resoluci—n do 30 de maio de
2000, conxunta da Direcci—n Xeral de
Ordenaci—n Educativa e Formaci—n
Profesional da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria e do
Instituto Galego de Consumo, pola que
se premian as mellores memorias dos
proxectos de educaci—n do consumidor
na escola, desenvolvidos dentro do
marco da Rede Europea de Educaci—n
do Consumidor, e para a selecci—n de
novos proxectos presentados por centros educativos de niveis non universitarios, que desexen incorporarse ‡ citada rede. (DOG, 08/09/00).
14.6. SERVICIOS ESENCIAIS MÍNIMOS
Ñ Orde do 14 de setembro de
2000 pola que se dictan normas para
garanti-los servicios esenciais durante
a folga convocada con car‡cter indefinido a partir do d’a 18 de setembro de
2000, so sector do transporte pœblico de
viaxeiros por estrada, na provincia da
Coru–a. (DOG, 18/09/00).
15. PARTICIPACIÓN E GOBERNO
15.1. CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA
Ñ Decreto 142/2000, do 25 de
maio, polo que se disp—n a renovaci—n
parcial dos membros do Consello
Escolar de Galicia. (DOG, 12/06/00).
15.2. ÓRGANOS DE GOBERNO DOS CENTROS PÚBLICOS
Ñ Orde do 25 de abril de 2000
pola que se dictan normas para a elecci—n de —rganos unipersoais de goberno nos centros pœblicos de ensino non
universitario. (DOG, 10/05/00).
15.3. ASOCIACIÓNS DE PAIS DE ALUMNOS
Ñ Orde do 6 de setembro de 2000
pola que se convocan axudas para
financiar actividades das confedera-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 325
325
ci—ns e federaci—ns de pais de alumnos
e asociaci—ns de pais de alumnos de
centros de educaci—n especial. (DOG,
18/09/00).
Ñ Orde do 6 de setembro de 2000
pola que se establecen axudas para
financia-las actividades das asociaci—ns, federaci—ns e confederaci—ns de
alumnos de centros docentes de niveis
non universitarios. (DOG, 18/09/00).
16. POSTOS DE TRABALLO
16.1. ACCESO Ó CORPO DE MESTRES
Ñ Orde do 16 de marzo de 2000
pola que se convoca concurso-oposici—n para ingreso no corpo de mestres
en expectativa de ingreso na Comunidade Aut—noma de Galicia as’ como
a adquisici—n de novas especialidades.
(DOG, 22/03/00). Correcci—n de erros,
(DOG, 23/03/00).
Ñ Resoluci—n do 3 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fan pœblicas as listas provisionais de admitidos e exclu’dos do
proceso selectivo para ingreso no corpo
de mestres, as’ como a adquisici—n de
novas
especialidades.
(DOG,
11/05/00).
Ñ Resoluci—n do 5 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fai pœblica a data do sorteo
para determina-la composici—n dos tribunais que deber‡n xulga-lo procede-
mento selectivo de ingreso as’ como a
adquisici—n de novas especialidades,
do corpo de mestres. (DOG, 11/05/00).
Ñ Resoluci—n do 29 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se nomean os tribunais que
deber‡n xulga-las probas do proceso
selectivo para o ingreso no corpo de
mestres, as’ como a adquisici—n de
novas especialidades, convocado pola
Orde do 16 de marzo de 2000. (DOG,
07/06/00).
Ñ Resoluci—n do 30 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se elevan a definitivas as relaci—ns de aspirantes admitidos e exclu’dos — proceso selectivo para ingreso no
corpo de mestres, convocado por Orde
do 16 de marzo de 2000. (DOG,
09/06/00).
Ñ Resoluci—n do 8 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fan pœblicas as resoluci—ns
dos tribunais que xulgar‡n o proceso
selectivo para ingreso no corpo de mestres, as’ como os da adquisici—n de
novas especialidades, polas que se
anuncian as datas, as horas, e os lugares nos que se far‡n as presentaci—ns
dos aspirantes e se anuncian tamŽn as
datas, as horas e os lugares nos que se
celebrar‡n a proba de co–ecementos de
lingua galega e a proba de car‡cter
pr‡ctico. (DOG, 16/06/00 ).
Ñ Orde do 8 de xu–o de 2000
pola que se declaran aptos na fase de
pr‡cticas os opositores que superaron o
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 326
326
procedemento selectivo para ingreso
no corpo de mestres, convocado pola
Orde do 12 de marzo de 1999. (DOG,
20/06/00).
Ñ Orde do 1 de setembro de 2000
pola que se fai pœblica a lista dos opositores seleccionados no proceso selectivo convocado pola Orde do 16 de
marzo de 2000, para ingreso no corpo
de mestres en expectativa de ingreso na
Comunidade Aut—noma de Galicia, as’
como a adquisici—n de novas especialidades. (DOG, 15/09/00). Correcci—n
de erros, (DOG, 06/10/00).
Ñ Orde do 18 de setembro de
2000 pola que se nomean funcionarios
en pr‡cticas do corpo de mestres os
opositores seleccionados no procedemento selectivo convocado pola Orde
do 16 de marzo de 2000 e que est‡n
ocupando vacantes dotadas orzamentariamente. (DOG, 02/10/00).
16.2. ACCESO Ó CORPO DE ENSINO SECUNDARIO
Ñ Orde do 25 de febreiro de 2000
pola que se nomean funcionarios de
carreira do Corpo de profesores tŽcnicos de Formaci—n Profesional e profesores de Mœsica e Artes EscŽnicas,
seleccionados nos procedementos
selectivos convocados por Orde do 8
de xu–o de 1994. (BOE, 17/03/00).
Ñ Real Decreto 321/2000, do 3 de
marzo, polo que se modifica o Real
Decreto 1692/1995, do 20 de outubro,
polo que se regula o t’tulo profesional
de Especializaci—n Did‡ctica. (BOE,
04/03/00).
Ñ Orde do 15 de marzo de 2000
pola que se convocan procedementos
selectivos de ingreso e acceso — corpo
de profesores de ensino secundario,
profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de
idiomas e profesores de mœsica e artes
escŽnicas, e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos
funcionarios de carreira dos anteditos
corpos na Comunidade Aut—noma de
Galicia. (DOG, 22/03/00).
Ñ Resoluci—n do 17 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se regula a composici—n das
comisi—ns avaliadoras da fase de pr‡cticas establecida na Orde do 15 de
marzo de 2000, pola que se convocaban
procedementos selectivos de ingreso e
acceso no corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de
formaci—n profesional, profesores de
escolas oficiais de idiomas e profesores
de mœsica e artes escŽnicas. (DOG,
03/05/00).
Ñ Resoluci—n do 18 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fai pœblica a composici—n
das comisi—ns avaliadoras da fase de
pr‡cticas dos procedementos selectivos
de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores
tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e
profesores de mœsica e artes escŽnicas
convocados por Orde do 15 de marzo
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 327
327
de 1999, en expectativa de ingreso na
Comunidade Aut—noma de Galicia.
(DOG, 03/05/00).
Ñ Resoluci—n do 2 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fai pœblica a data do sorteo
para determina-la composici—n dos tribunais que deber‡n xulga-los procedementos selectivos de ingreso e acceso
—s corpos de profesores de ensino
secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de
mœsica e artes escŽnicas. (DOG,
10/05/00).
Ñ Orde do 27 de abril de 2000
pola que se modifica a do 7 de febreiro
de 1995 pola que se publicaba a lista de
opositores que superaron os procedementos selectivos convocados pola
Orde do 8 de xu–o de 1994, no relativo
— corpo de profesores de ensino secundario, especialidade tecnolox’a administrativa e comercial. (DOG, 12/
/05/00).
Ñ Resoluci—n do 9 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fai pœblica a lista provisional de admitidos e exclu’dos para participar nos procedementos selectivos
de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores
tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e
profesores de mœsica e artes escŽnicas,
en expectativa de ingreso, e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios anteditos
corpos na Comunicade Aut—noma de
Galicia. (DOG, 16/05/00).
Ñ Orde do 31 de maio de 2000
pola que se declaran aptos na fase de
pr‡cticas os aspirantes que superaron
os procedementos selectivos para acceso — corpo de profesores de ensino
secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de
mœsica e artes escŽnicas convocados
por Orde do 19 de marzo de 1997 e do
15 de marzo de 1999. (DOG, 09/06/00).
Ñ Resoluci—n do 31 de maio de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se procede a nomear e facer
pœblica a composici—n dos tribunais
que xulgar‡n os procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional,
profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes
escŽnicas convocados por Orde do 15
de marzo de 2000. (DOG, 09/06/00).
Ñ Resoluci—n do 9 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fai pœblica a lista definitiva
de admitidos e exclu’dos —s procedementos selectivos de ingreso e acceso —
corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n
profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica
e artes escŽnicas e procedemento de
adquisici—n de novas especialidades
polos funcionarios dos devanditos cor-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 328
328
pos, na Comunicade Aut—noma de
Galicia. (DOG, 19/06/00).
Ñ Resoluci—n do 12 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fan pœblicas as resoluci—ns
dos tribunais que xulgar‡n os procedementos selectivos de ingreso e acceso
—s corpos de profesores de ensino
secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de
mœsica e artes escŽnicas nas que se
anuncian as datas, as horas e os lugares
en que se far‡ a presentaci—n dos aspirantes e tamŽn as datas, as horas e os
lugares en que se realizar‡n as probas
de co–ecementos de lingua castel‡, lingua galega e o primeiro exercicio.
(DOG, 15/06/00).
res de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas convocados por Orde do 15 de marzo de
2000, especialidades de piano, saxof—n
e violoncelo. (DOG, 21/06/00).
Ñ Resoluci—n do 16 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se procede a modifica-la resoluci—n do tribunal de organizaci—n e
procesos de mantemento de veh’culos
que xulgar‡ o procedemento selectivo
de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario na que se
anuncian as datas, as horas e os lugares
en que se realizar‡ o primeiro exercicio.
(DOG, 21/06/00).
Ñ Resoluci—n do 12 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se fai pœblica a distribuci—n
entre os distintos tribunais dos aspirantes definitivamente admitidos —s procedementos selectivos de ingreso e
acceso — corpo de profesores de ensino
secundario e profesores de mœsica e
artes escŽnicas convocados por Orde
do 15 de marzo de 2000. (DOG,
16/06/00).
Ñ Resoluci—n do 23 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se procede a modifica-la lista
definitiva de admitidos e exclu’dos —s
procedementos selectivos de ingreso e
acceso — corpo de profesores de ensino
secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de
mœsica e artes escŽnicas e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios dos devanditos
corpos, na Comunicade Aut—noma de
Galicia. (DOG, 04/07/00).
Ñ Resoluci—n do 16 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se modifica parcialmente a
composici—n dos tribunais que xulgar‡n os procedementos selectivos de
ingreso e acceso — corpo de profesores
de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profeso-
Ñ Resoluci—n do 27 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se anuncia a publicaci—n das
puntuaci—ns definitivas da fase de concurso dos procedementos selectivos de
ingreso e acceso —s corpos de profesores de ensino secundario, profesores
tŽcnicos de formaci—n profesional, pro-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 329
329
fesores de mœsica e artes escŽnicas,
profesores e mestres de taller de artes
pl‡sticas e dese–o e ingreso no corpo
de mestres. (DOG, 04/07/00).
Ñ Resoluci—n do 17 de xullo de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se anuncia a publicaci—n das
puntuaci—ns definitivas da fase de concurso dos procedementos selectivos de
ingreso e acceso —s corpos de profesores de ensino secundario, profesores
tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de mœsica e artes escŽnicas,
profesores e mestres de taller de artes
pl‡sticas e dese–o e ingreso no corpo
de mestres. (DOG, 24/07/00).
Ñ Orde do 11 de agosto de 2000
pola que se fai pœblica a lista dos opositores que superaron os procedementos selectivos convocados por Orde do
15 de marzo de 2000, para ingreso e
acceso — corpo de profesores de ensino
secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas, profesores de
mœsica e artes escŽnicas e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios de carreira dos
anteditos corpos na Comunidade
Aut—noma de Galicia. (DOG, 23/
/08/00).
Ñ Orde do 20 de setembro de
2000 pola que se nomean funcionarios
en pr‡cticas do corpo de profesores de
ensino secundario, profesores tŽcnicos
de formaci—n profesional, profesores
de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas os
opositores que superaron que superaron os procedementos selectivos convocados por ordes do 19 de marzo de
1997 (DOG do 3 de abril), 15 de marzo
de 1999 (DOG do 22) e 15 de marzo de
2000 (DOG do 22) e est‡n ocupando
vacante dotada orzamentariamente.
(DOG, 29/09/00).
16.3. CONCURSOS DE TRASLADOS
16.3.1. CORPO DE MESTRES
Ñ Resoluci—n do 23 de marzo de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se anuncian as vacantes para
cubrir no concurso de traslados entre
funcionarios do corpo de mestres, convocado pola Orde do 10 de novembro
de 1999. (DOG, 07/04/00).
Ñ Resoluci—n do 5 de abril de
2000 pola que se fai pœblica a adxudicaci—n provisional de destinos do concurso de traslados espec’fico para
cubrir prazas de xefe ou xefa do departamento de orientaci—n, convocado
pola Orde do 19 de novembro de 1999.
(DOG, 11/04/00).
Ñ Orde do 23 de marzo de 2000
pola que se convoca concurso de traslados e procesos previos do Corpo de
Mestres para cubrir postos vacantes en
centros pœblicos de Educaci—n Infantil,
Primaria, Educaci—n Especial, Educaci—n Secundaria Obrigatoria e Educaci—n de Adultos das Cidades de
Ceuta e Melilla. (BOE, 03/04/00).
Correcci—n de erros, (BOE, 06/04/00).
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 330
330
Ñ Resoluci—n do 15 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se publica a adxudicaci—n
provisional de destinos do concurso de
traslados de mestres, convocado por
Orde do 10 de novembro de 1999.
(DOG, 28/04/00).
Ñ Orde do 16 de marzo de 2000
pola que se fan pœblicas as vacantes
definitivas dos corpos de profesores
que imparten ensino secundario, formaci—n profesional, ensinanzas art’sticas e idiomas para o curso 2000-2001.
(DOG, 12/04/00).
Ñ Resoluci—n do 25 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se publica a adxudicaci—n
definitiva de destinos do concurso de
traslados espec’fico para cubrir prazas
de xefe ou xefa do departamento de
orientaci—n, convocado pola Orde do
19 de novembro de 2000. (DOG,
03/05/00).
Ñ Resoluci—n do 17 de abril de
2000 pola que se resolve definitivamente o concurso de traslados entre funcionarios docentes dos corpos de profesores de ensino secundario, formaci—n
profesional, escolas oficiais de idiomas,
catedr‡ticos e profesores de mœsica e
artes escŽnicas, profesores e mestres de
taller de artes pl‡sticas e dese–o.
(DOG, 02/05/00).
Ñ Resoluci—n do 5 de xu–o de
2000 pola que se publica a adxudicaci—n definitiva de destinos do concurso
de traslados entre funcionarios do
corpo de mestres, convocado por Orde
do 10 de novembro de 1999. (DOG,
15/06/00).
16.4. VACANTES PROVISIONAIS DE ENSINO SECUNDARIO
16.3.2. CORPO DE PROFESORES DE ENSINO SECUNDARIO
Ñ Orde do 3 de febreiro de 2000
pola que se fan pœblicas as vacantes
provisionais dos corpos de profesores
que imparten ensino secundario, formaci—n profesional, ensinanzas art’sticas e idiomas para o curso 2000-2001.
(DOG, 24/02/00).
Ñ Resoluci—n do 7 de marzo de
2000 pola que se publica a adxudicaci—n provisional de destinos do concurso de traslados dos corpos de profesores de ensino secundario, profesores
tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas,
profesores de mœsica e artes escŽnicas,
profesores de artes pl‡sticas e dese–o e
mestres de taller de artes pl‡sticas e
dese–o. (DOG, 15/03/00).
Ñ Resoluci—n do 6 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se dictan normas para a adxudicaci—n de destino provisional para o
pr—ximo curso acadŽmico 2000-2001,
entre profesores de ensino secundario,
profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de
idiomas, profesores de mœsica e artes
escŽnicas, profesores e mestres de taller
de artes pl‡sticas e dese–o, que non
te–an destino definitivo na Comuni-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 331
331
dade Aut—noma de Galicia. (DOG,
13/06/00).
16.5. PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS EN
SECUNDARIA
Ñ Anuncio do 28 de xu–o de
2000, da Direcci—n Xeral de Persoal,
pola que se comunica a apertura dun
prazo para solicitar prazas de interinidades e substituci—ns en determinadas
especialidades do corpo de profesores
de ensino secundario e outros. (DOG,
01/08/00).
16.6. COMISIÓNS DE SERVICIO
Ñ Orde do 17 de marzo de 2000
pola que se convoca concurso de mŽritos espec’fico entre funcionarios de
carreira dos corpos docentes que
imparten ensinanzas de niveis non universitarios, para cubrir prazas de asesores tŽcnicos na Conseller’a de
Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria. (DOG, 10/04/00). Correcci—n de
erros, (DOG, 17/04/00).
Ñ Orde do 30 de marzo de 2000
pola que se convoca concurso pœblico
de mŽritos para cubrir determinadas
prazas, en rŽxime de comisi—n de servicio, por funcionarios docentes de ensino non universitario, na Conseller’a de
Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria.
(DOG, 14/04/00).
Ñ Orde do 16 de xu–o de 2000
pola que se convoca concurso de mŽritos espec’fico entre funcionarios de
carreira dos corpos docentes que
imparten ensinanzas en niveis non universitarios, para cubrir postos de profesores en prazas sometidas a convenio
ou a programas espec’ficos da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n
Universitaria. (DOG, 20/06/00). Correcci—n de erros, (DOG, 23/06/00).
Ñ Orde do 14 de xullo de 2000
pola que se resolve o concurso de mŽritos espec’fico entre funcionarios de
carreira dos corpos docentes que
imparten ensinanzas de niveis non universitarios, para cubrir prazas de asesores tŽcnicos na Conseller’a de
Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria.
(DOG, 27/07/00).
Ñ Orde do 31 de agosto de 2000
pola que se resolve o concurso pœblico
de mŽritos para cubrir determinados
postos en rŽxime de comisi—n de servicios, por funcionarios docentes de ensino non universitario. (DOG, 02/10/
/00).
17. ESTABLECEMENTO DE POSTOS DE TRABALLO
DOCENTES
Ñ Orde do 31 de xullo de 2000
pola que se establecen ensinanzas,
nœmero de unidades e postos de traballo docentes que corresponde prover
por funcionarios do corpo de mestres
no CEIP Virxe do Mar de Nar—n (A
Coru–a), no CEIP Isaac Peral de Ferrol
(A Coru–a), no IES Saturnino Montojo
de Ferrol (A Coru–a), e na EEI Nosa
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 332
332
Se–ora do Carme de Mar’n (Pontevedra). (DOG, 05/09/00).
18. PROFESORADO: FORMACIÓN E PERFECCIONAMENTO
18.1. CONVOCATORIAS DE CONCURSOS DE MÉRITOS
Ñ Orde do 27 de marzo de 2000
pola que se convoca concurso de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou
asesoras especialistas no Servicio de
Formaci—n do Profesorado. (DOG,
04/04/00)
Ñ Orde do 27 de marzo de 2000
pola que se convoca concurso de mŽritos para cubrir postos de directores ou
directoras dos Centros de Formaci—n e
Recursos. (DOG, 04/04/00).
Ñ Orde do 27 de marzo de 2000
pola que se convoca concurso de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou
asesoras de formaci—n nos Centros de
Formaci—n e Recursos. (DOG, 04/04/
/00).
Ñ Orde do 6 de outubro de 2000
pola que se resolve o concurso de mŽritos para cubrir postos de directores ou
directoras dos centros de formaci—n e
recursos.
Ñ Orde do 6 de setembro de 2000
pola que se resolve o concurso de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou
asesoras especialistas no Servicio de
Formaci—n do Profesorado. (DOG,
27/09/00).
Ñ Orde do 6 de setembro de 2000
pola que se resolve o concurso pœblico
de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou asesoras de formaci—n nos
centros de Formaci—n e Recursos.
(DOG, 02/10/00).
18.2. CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN
Ñ Orde do 7 de febreiro de 2000
pola que se convoca un curso de especializaci—n mestres en servicio activo
na Comunidade Aut—noma de Galicia.
(DOG, 04/04/00).
18.3. CONVOCATORIA DE AXUDAS ECONÓMICAS
Ñ Orde do 29 de febreiro de 2000
pola que se regula o procedemento
para o reintegro individual de gastos
por asistencia a actividades de formaci—n do profesorado non universitario.
(DOG, 09/03/00).
Ñ Orde do 26 de xullo de 2000
pola que se convocan axudas econ—micas para a realizaci—n de actividades de formaci—n dirixidas — profesorado de niveis non universitarios
da Comunidade Aut—noma de
Galicia durante o ano 2000 e organizadas polas asociaci—ns e fundaci—ns con fins pedag—xicos, legalmente constitu’das. (DOG, 17/08/
/00).
Ñ Orde do 26 de xullo de
2000 pola que se convocan axudas
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 333
333
econ—micas para a realizaci—n de
actividades de formaci—n dirixidas
— profesorado de niveis non universitarios da Comunidade Aut—noma
de Galicia durante o ano 2000 e organizadas polos movementos de renovaci—n pedag—xica. (DOG, 17/08/
/00).
18.4. PROXECTOS DE FORMACIÓN EN CENTROS
Ñ Orde do 17 de marzo de 2000
pola que se convocan proxectos de formaci—n e asesoramento do profesorado
en centros docentes non universitarios
para o curso 2000-2001. (DOG, 04/04/
/00).
18.5. LICENCIAS POR ESTUDIOS
Ñ Orde do 22 de marzo de 2000
pola que se convocan licencias por
estudios para o curso 2000-2001 destinadas a funcionarios docentes non universitarios e se aproban as sœas bases
de concesi—n. (DOG, 10/04/00).
Ñ Orde do 5 de setembro de 2000
pola que se resolve definitivamente a
convocatoria de licencias por estudios
para o curso 2000-2001 destinadas a
funcionarios docentes non universitarios. (DOG, 14/09/00).
18.6. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
Ñ Orde do 3 de abril de 2000 pola que se convocan actividades formativas para o curso 2000-2001 destinadas
a profesorado de inglŽs e de francŽs, e
se aproban as sœas bases de concesi—n.
(DOG, 17/04/00).
19. PROGRAMAS EDUCATIVOS
19.1. PROGRAMAS DA UE
Ñ Resoluci—n do 24 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e de Formaci—n Profesional,
pola que se conceden axudas para o
desenvolvemento de proxectos educativos conxuntos no marco do Programa
S—crates, Lingua, Acci—n E, que se van
a realizar entre o 1 de marzo de 2000 e
o 31 de xullo de 2001. (DOG, 11/
/05/00).
Ñ Resoluci—n do 26 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e de Formaci—n Profesional, pola que se fai pœblica a lista de
candidatos seleccionados como beneficiarios de axudas concedidas pola Uni—n Europea dentro do Programa
S—crates, Comenius 3.2 Axudas para a formaci—n do profesorado e
persoal educativo. (DOG, 11/05/
/00)
Ñ Resoluci—n do 14 de xullo
de 2000 da Direcci—n Xeral de
Ordenaci—n Educativa e Formaci—n
Profesional, pola que se resolve, con
car‡cter definitivo, a convocatoria de
axudas para a formaci—n continua
de profesores e formadores de linguas
estranxeiras de acordo coa Acci—n B
de Programa Lingua (cap’tulo 3
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 334
334
do Programa S—crates). (DOG, 08/08/
/00).
nanza precoz das linguas vivasÓ. (BOE,
29/03/00).
19.2. ESCOLAS VIAXEIRAS
Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000
pola que se conceden axudas para
a realizaci—n de intercambios escolares entre alumnos matriculados en
centros docentes espa–ois. (BOE, 23/
/03/00).
Ñ Resoluci—n do 6 de marzo de
2000, da Direcci—n Xeral de Centros e
Inspecci—n Educativa, pola que se seleccionan os centros desta Comunidade Aut—noma que participar‡n na
actividade de escolas viaxeiras durante
o ano 2000. (DOG, 21/03/00).
19.3. PROGRAMAS DEPORTIVOS
Ñ Resoluci—n do 21 de marzo de
2000, do Consello Superior de Deportes, pola que se aproba a lista de
substancias e grupos farmacol—xicos
prohibidos e de mŽtodos non regulamentarios de dopaxe no deporte. (BOE,
07/04/00)
19.4. PRESTACIÓN SOCIAL SUBSTITUTORIA
Ñ Orde do 6 de marzo de 2000
pola que se convocan os centros de
ensinanzas non universitarias para incorporarse ‡ bolsa de entidades colaboradoras no programa de prestaci—n
social substitutoria do servicio militar.
(DOG, 04/05/00). Correcci—n de erros,
(DOG, 10/05/00).
19.5. INTERCAMBIOS
Ñ Resoluci—n do 10 de marzo de
2000, da Secretar’a Xeral TŽcnica, pola
que se convoca intercambio de Mestres
dentro do programa hispano-francŽs
ÒExperimento controlado para a ensi-
Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000
pola que se conceden axudas para a
realizaci—n de intercambios e encontros
escolares entre alumnos de Centros
docentes espa–ois e de Centros docentes de Estados membros da Uni—n
Europea. (BOE, 23/03/00).
19.6. LEITE ESCOLAR
Ñ Orde do 13 de abril de 2000
pola que se instrumenta na Comunidade Aut—noma de Galicia a axuda —s alumnos de centros escolares
para o consumo de leite e determinados productos l‡cteos. (DOG, 25/04/
/00).
20. TÍTULOS
Ñ Real Decreto 274/2000, do 25
de febreiro, polo que se establece o t’tulo de tŽcnico superior en Animaci—n Tur’stica e as sœas correspondentes ensinanzas m’nimas. (BOE, 14/
/03/00).
Ñ Real Decreto 320/2000, do 3 de
marzo, polo que se establecen os t’tulos
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 335
335
de TŽcnico Deportivo e TŽcnico Deportivo Superior nas especialidades de
fœtbol e fœtbol sala, se aproban as sœas
correspondentes ensinanzas m’nimas e
se regulan as probas e os requisitos de
acceso a estas ensinanzas. (BOE,
29/03/00).
Ñ Resoluci—n do 5 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se convoca a proba extraordinaria para a obtenci—n do t’tulo de graduado escolar para maiores de
dezasete anos nas convocatorias de
xu–o e setembro e se dictan instrucci—ns para a sœa realizaci—n. (DOG,
27/04/00).
Ñ Resoluci—n do 12 de abril de
2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n
Educativa e Formaci—n Profesional,
pola que se convoca a proba libre para a obtenci—n do t’tulo de graduado
en educaci—n secundaria para maiores
de 18 anos na convocatoria de xu–o e
de setembro e se dictan instrucci—ns
para a sœa realizaci—n. (DOG, 08/
/05/00).
21. UNIVERSIDADE
21.2. CERTIFICADO DE APTITUDE PEDAGÓXICA
Ñ Resoluci—n do 29 de marzo de
2000, da Direcci—n Xeral de Universidades, pola que se autoriza, con car‡cter provisional, a impartici—n de
ensinanzas conducentes ‡ obtenci—n do
certificado de aptitude pedag—xica na
Universidade de A Coru–a. (DOG,
31/05/00).
21.3. ACCESO Á UNIVERSIDADE
Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000
pola que se regulan as probas de acceso ‡ universidade para os alumnos e as
alumnas que cursaron as ensinanzas de
bacharelato previstas na Lei 1/1990, do
3 de outubro, de ordenaci—n xeral do
sistema educativo. (DOG, 14/03/00).
Ñ Orde do 3 de marzo de 2000
pola que se regula o proceso de incorporaci—n para o curso 2000-2001 dos
estudiantes — nivel universitario do
ensino nos centros das tres universidades galegas. (DOG, 16/03/00).
Ñ Real Decreto 990/2000, do 2 de
xu–o, polo que se modifica e completa
o Real Decreto 1640/1999, do 22 de
outubro, polo que se regula a proba de
acceso a estudios universitarios. (BOE,
03/06/00).
21.1. MODIFICACIÓN DE ESTATUTOS
Ñ Decreto 41/2000, do 25 de
febreiro, polo que se aproba a modificaci—n dos estatutos da Universidade
de A Coru–a. (DOG, 02/03/00).
Ñ Orde do 15 de xu–o de 2000
pola que se fixa o prazo para que os
estudiantes soliciten prazo na Universidade Nacional de Educaci—n a
Distancia (BOE, 20/06/00).
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 336
336
Ñ Orde do 26 de xullo de 2000
pola que se desenvolve a disposici—n
adicional cuarta do Real Decreto
69/2000, do 21 de xaneiro, polo que se
regulan os procedementos de selecci—n
para o ingreso nos centros universitarios dos estudiantes que reœnan os
requisitos legais necesarios para o acceso ‡ Universidade. (BOE, 28/07/00).
21.4. AXUDAS, BECAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNS
Ñ Orde do 17 de febreiro de 2000
pola que se convocan bolsas e axudas
para a asistencia a congresos, simposios, seminarios ou cursos de ver‡n,
destinadas a estudiantes universitarios
de segundo e terceiro ciclo ou recentemente titulados, tanto licenciados
como diplomados universitarios, nalgunha das universidades do sistema
universitario de Galicia. (DOG, 07/
/03/00).
Ñ Orde do 22 de febreiro de 2000
pola que se convocan bolsas e axudas —
estudio de car‡cter especial para estudiantes galegos, descendentes de galegos ou residentes en Galicia que cursen
estudios universitarios de primeiro ou
segundo ciclo no curso 2000-2001,
cunha necesidade urxente de recursos
econ—micos motivada por causas sobrevidas e non previstas. (DOG, 07/
/03/00).
Ñ Orde do 24 de febreiro de 2000
pola que se aproban as bases que rexer‡n o concurso pœblico de doce bolsas
para estad’as de persoal dos departamentos de estudios galegos de univer-
sidades de f—ra da Comunidade Aut—noma e a sœa colaboraci—n en proxectos de investigaci—n no Centro Ram—n
Pi–eiro para a Investigaci—n en Humanidades. (DOG, 16/03/00).
Ñ Orde do 10 de marzo de 2000
pola que se convocan subvenci—ns a
universidades galegas para a organizaci—n de congresos, simposios e xornadas que favorezan a proxecci—n universitaria, tanto no ‡mbito local como no
nacional e internacional. (DOG, 22/
/03/00).
Ñ Orde do 15 de marzo de 2000
pola que se aproban as bases que rexer‡n o concurso pœblico de axudas —
estudio e acci—ns de apoio econ—mico
—s estudiantes universitarios, e se
anuncia a sœa convocatoria, correspondente — curso acadŽmico 1999-2000.
(DOG, 28/03/00).
Ñ Orde do 28 de marzo de 2000
pola que se aproban as bases que rexer‡n a convocatoria de bolsas para asistencia a congresos, simposios,
seminarios ou cursos monogr‡ficos
para investigadores non vencellados
‡s universidades galegas e, se procede, ‡ sœa convocatoria. (DOG, 14/
/04/00).
Ñ Orde do 15 de maio de 2000
pola que se efectœa convocatoria pœblica de axudas —s estudiantes universitarios galegos, descendentes de galegos
ou residentes en Galicia interesados en
solicita-los crŽditos para financiamento
dos seus estudios universitarios do pri-
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 337
337
meiro ciclo e primeiro e segundo ciclo,
e prorroga-los concedidos na convocatoria anterior. (DOG, 07/06/00).
Ñ Orde do 16 de maio de 2000
pola que se efectœa convocatoria pœblica de axudas —s estudiantes universitarios galegos, descendentes de galegos
ou residentes en Galicia interesados en
solicita-los crŽditos para financiamento
dos seus estudios de terceiro ciclo e
prorroga-los concedidos na convocatoria anterior. (DOG, 07/06/00).
Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000
pola que se convocan 2600 axudas —
estudio de car‡cter especial denominado becas-colaboraci—n para o curso
2000-01. (BOE, 08/07/00).
Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000
pola que se convocan becas de mobilidade para o curso 2000-01 para os
alumnos universitarios que cursan
estudios f—ra da sœa comunidade aut—noma. (BOE, 21/06/00).
Ñ Orde do 4 de xullo de 2000
pola que se convocan dœas bolsas de
colaboraci—n en tarefas de sensibilidade xeral e seguimento do procedemento de orientaci—n e informaci—n —s estudiantes e do procedemento de acceso
‡s universidades. (DOG, 10/07/00).
Ñ Orde do 14 de xullo de 2000
pola que se convoca un concurso pœblico de mŽritos para a selecci—n de profesor ou profesora bolseiro de lingua,
literatura e cultura galegas para as universidades de Murcia, do Pa’s Vasco,
Aut—noma de Barcelona, de Salamanca, de Cork, de Oxford, de Rennes
II-Haute Bretagne, Nova de Lisboa, do
Minho (Braga), de Varsovia, Freie
UniversitŠt d Berl’n, de Trier, Ruprecht-Karls de Heidelberg, de Birmingham,
da Repœblica (Montivideo), de Padua e
de Tubinga. (DOG, 24/07/00).
Ñ Orde do 10 de xullo de 2000
pola que se resolve a do 10 de marzo
de convocatoria de subvenci—ns a universidades galegas para a organizaci—n
de congresos, simposios e xornadas
que favorezan a proxecci—n universitaria, tanto no ‡mbito local como no
nacional e internacional. (DOG, 28/
/07/00).
Ñ Orde do 28 de xullo de 2000
pola que se aproban as bases que rexer‡n a convocatoria de bolsas para a realizaci—n de estudios de terceiro ciclo
nas universidades do sistema universitario de Galicia e se procede ‡ sœa convocatoria (programa de promoci—n
xeral da investigaci—n e programas tecnol—xicos). (DOG, 21/08/00).
Ñ Orde do 11 de agosto de 2000
pola que se resolve o concurso pœblico
convocado na do 10 de febreiro de
2000, para a adxudicaci—n de dœas bolsas para realizar estudios relacionados
coa Uni—n Europea no Colexio de
Europa (Bruxes e Natol’n). (DOG,
30/08/00).
Ñ Orde do 23 de agosto de 2000
pola que se resolve a convocatoria da
do 4 de xullo de 2000, de dœas bolsas
8 LEXISLAC.IN2
4/4/01
16:06
Página 338
338
de colaboraci—n en tarefas de sensibilidade xeral e seguimento do procedemento de orientaci—n e informaci—n —s
estudiantes e do procedemento de
acceso ‡s universidades. (DOG, 30/08/
/00).
Ñ Orde do 11 de agosto de 2000
pola que se resolve a concesi—n de axudas para acci—ns de apoio econ—mico
—s estudiantes universitarios correspondentes —s anexos I, II, III, IV, V e VI
da Orde do 15 de marzo de 2000.
(DOG, 04/09/00).
21.5. TÍTULOS
Acordo do 17 de maio de 2000, do
Consello de Universidades, polo que se
fixan os l’mites de prezos por estudios
conducentes ‡ obtenci—n de t’tulos universitarios oficiais para o curso 2000-2001. (BOE, 02/06/00)
Ñ Decreto 157/2000, do 22 de
xu–o, polo que se fixan os prezos
correspondentes —s estudios conducentes ‡ obtenci—n de t’tulos oficiais no
ensino universitario para o curso
2000/2001. (DOG, 28/06/00).
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 339
Normas para os autores
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 340
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 341
341
NORMAS PARA OS AUTORES
ComitŽ de Redacci—n
Os profesores interesados en remitir estudios, pr‡cticas, recensi—ns de
libros ou noticias para a sœa publicaci—n
na Revista Galega do Ensino (RGE) deber‡n aterse ‡s seguintes indicaci—ns,
tendo en conta que non se aceptar‡n os
traballos que non as respecten:
1») As colaboraci—ns ser‡n inŽditas.
Consistir‡n en investigaci—ns te—ricas ou
pr‡cticas relacionadas co ensino. Deben
presentar especial interese para calquera
dos niveis do ensino que se integran no
contido multidisciplinar da RGE. Preferiranse os traballos dun s— firmante e
non se aceptar‡n os asinados por m‡is de
dous. O nome e os apelidos do autor,
seguidos do do centro docente ou instituci—n onde traballe, figurar‡n debaixo
do t’tulo. As recensi—ns dar‡n noticia de
libros de actualidade (entŽndese do
mesmo ano en que se env’an ‡ Revista) e
nelas o nome, apelidos e centro do autor
poranse — final. Cando se trate dunha
primeira colaboraci—n, indicaranse, en
folio ‡ parte nome, centro, enderezo e
telŽfono. Axuntarase un breve curr’culo
(15 a 20 li–as).
2») Os autores presentar‡n os traballos en disquete, acompa–ados de copia
impresa en letra Courier tama–o 12, paso
non compensado. Cada p‡xina debe ter
2.275 matrices (caracteres + espacios en
branco), o que equivale a folios Din A4
de 35 li–as con 65 matrices por li–a.
Aplicaci—ns soportadas.
Ficheiros de texto
Sempre que sexa posible, o ficheiro
deber‡ estar almacenado en formato
Word 97 para Windows.
Word 97 para Windows soporta ficheiros de:
Word Perfect ata a versi—n 5.x para
MS.DOS e Windows,
Microsoft Publisher 2.0
E ficheiros MS-DOS e ASCII
Word Perfect 5.1 para MS-DOS.
QuarkXPress 3.3 para Power Macintosh
Postscript con formato MAC ou PC.
Follas de c‡lculo
O xestor de follas de c‡lculo utilizado Ž Excel 97 para Windows.
Soporta conversi—n desde formato.
Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 27 - Maio 2000
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 342
342
Lotus 1-2-3,
QuattroPro/DOS,
Microsoft Works,
dBASE,
versi—ns anteriores de Excel.
6») No caso de estaren divididos en
apartados e subapartados, os orixinais
han ir acompa–ados do correspondente
’ndice, organizado con cifras ou letras.
Este ’ndice non se publicar‡.
Bases de datos
O xestor de base de datos Ž Acces 97
2.5 para Windows. Os ficheiros con formato
dBASE son reco–ecidos pola aplicaci—n.
7») O ComitŽ de Redacci—n decidir‡ a conveniencia da publicaci—n dos
traballos, que ser‡n avaliados por especialistas nas materias de que se trate.
3») Os orixinais deber‡n estar
correctamente redactados e puntuados, e
escritos, se for posible, en lingua galega.
A RGE, que seguir‡ as normas oficiais do
idioma galego, incluso nas opci—ns preferidas por elas, resŽrvase a capacidade
de facer correcci—ns de estilo, maiormente naqueles puntos que poidan resultar
escuros ou ambiguos. Non se usar‡ letra
negra (grosa). A cursiva ou as comi–as
deber‡n responder ‡s convenci—ns internacionais. Toda sigla ha de ser desenvolvida entre parŽnteses a primeira vez que
se cite nun traballo. Exemplo: RAG (Real
Academia Galega).
8») Os colaboradores da RGE recibir‡n unha ficha, que cubrir‡n cos seus datos
e o seu perfil acadŽmico e profesional.
4») As’ mesmo, a RGE prŽgalles —s
autores o env’o de ilustraci—ns de boa
calidade, en cor ou en branco e negro
(fotograf’as, fotocopias, mapas, debuxos,
gr‡ficos). Para a publicaci—n das recensi—ns Ž imprescindible a fotocopia da
cuberta do libro.
5») Os traballos ter‡n a extensi—n
seguinte (c’tanse a m’nima e a m‡xima
en folios Din A4, entendendo inclu’dos
cadros e esquemas): ÒColaboraci—ns
EspeciaisÓ, 15-25; ÒEstudiosÓ, 10-25;
ÒPr‡cticasÓ, 6-15; ÒRecensi—nsÓ, 3-5;
ÒNoticiasÓ, 1-4.
9») A cada autor dun traballo publicado na RGE enviar‡nselle tres exemplares dela e vintecinco separatas.
10») Os estudios con notas presentar‡n estas preferentemente a pŽ de p‡xina.
11») As referencias bibliogr‡ficas
que aparezan no corpo do traballo disporanse abreviadamente segundo un
dos modos seguintes, m‡is adiante detallados:
(A. Parrilla, La integraci—n..., p. 18)
Ñ sistema europeo:
(Parrilla, 1992a, 18) Ñ sistema americano:
Debe terse en conta que o sistema
europeo prefire a substituci—n das referencias bibliogr‡ficas incrustadas no
corpo do traballo por chamadas e notas a
pŽ de p‡xina, nas que non hai orde alfabŽtica e os nomes dos autores figuran
antes dos apelidos; nelas adoitan usarse
as referencias bibliogr‡ficas cos datos
editoriais completos.
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 343
343
O sistema americano permite suprimi-las notas a pŽ de p‡xina cando son
exclusivamente bibliogr‡ficas, polo que
resulta indispensable unha bibliograf’a
final na que se detallen t—dolos datos.
12») A bibliograf’a consultada como
base das colaboraci—ns colocarase — final
delas, ordenada alfabeticamente polos
apelidos dos autores, seguidos dos seus
nomes, completos ou abreviados coa
letra inicial; despois po–erase coma ou
dous puntos. Debe entenderse que, feita
calquera destas elecci—ns, non se mesturar‡ coa outra.
Utilizarase sangr’a francesa, Ž dicir,
sangraranse t—dalas li–as, ag‡s a primeira de cada entrada.
Os t’tulos de libros, revistas e xornais ir‡n en letra cursiva; os de cap’tulos
de libros, de artigos aparecidos en revistas e xornais, ou de traballos en libros
colectivos po–eranse entre comi–as,
indicando a continuaci—n o xornal, revista ou libro en que se integran.
Escribiranse logo t—dolos datos editoriais, sempre pola mesma orde: lugar
de edici—n, editorial, ano (se non se citou
antes, segundo o sistema americano) e,
se se desexa, colecci—n. No caso das
revistas abonda con po–e-lo nœmero e o
ano; no de xornais, a data completa.
Indicarase o nœmero da edici—n do
libro, abreviadamente ou voado, s—
cando non sexa a primeira.
Sinalaranse as p‡xinas que comprenden o cap’tulo ou o artigo —s que se
fai referencia.
Cando se citen dous ou m‡is traballos dun autor, ordenaranse cronoloxicamente, pero o apelido e o nome s— aparecer‡n na primeira entrada: nas seguintes
substituiranse por un trazo longo — que
seguir‡, sen puntuaci—n intermedia, o
t’tulo que corresponda.
Elixido un sistema (o europeo ou o
americano), non se mesturar‡ co outro.
PrŽgase un uso atento e rigoroso da
puntuaci—n, tal como se observa nos
exemplos que seguen. Os apartados, que
aparecen aqu’ por raz—ns de claridade,
non se reproducir‡n na lista de referencias bibliogr‡ficas, que debe compo–erse
con atenci—n exclusiva ‡ orde alfabŽtica.
ReitŽrase, as’ mesmo, que esta orde
non se respecta nas notas a pŽ de p‡xina,
nas que os nomes propios van antepostos —s apelidos. En todo caso, os nœmeros
xa publicados da RGE poden servir de
gu’a para estas ou outras dœbidas.
SISTEMA EUROPEO
A) LIBROS dun s— autor:
Goldstein, A., Prescription for child
mental health and education, New York,
Pergamon, 1978.
Parrilla, A., La integraci—n escolar y
los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992
(ou 19922).
Tarr’o Varela, A., Literatura galega.
Aportaci—ns a unha Historia cr’tica, Vigo,
Xerais, 1995.
★★★
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 344
344
B) LIBROS de varios autores:
Cando os autores son dous ou tres,
s— se inverte o nome do primeiro. Se son
m‡is de tres ad—itase citar s— o primeiro,
seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos e
ningœn deles figurase como coordinador,
editor, director, recompilador, etc., utilizaranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (Varios
Autores).
Ares V‡zquez, M. Carme, e outros,
Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,
1986.
L—pez Casanova, A., e E. Alonso, El
an‡lisis estil’stico. Poes’a /Novela. Valencia,
Bello, 1975.
Santamar’a, AndrŽs, Augusto Cuartas
e Joaqu’n Mangada, Diccionario de incorrecciones, particularidades y curiosidades del lenguaje, Madrid, Paraninfo, 1995.
VV. AA., Comprensi—n lingŸ’stica en
estudiantes de Primaria y ESO, Madrid,
Ministerio de Educaci—n y Cultura, 1996.
★★★
C) ARTIGOS aparecidos en revistas
e xornais:
La’n Entralgo, P., ÒÀGeneraci—n del
98?Ó, El Pa’s, 26-XI-1996, pp. 13-14.
Sigu‡n, M., ÒO ensino bilingŸe.
Unha perspectiva de conxuntoÓ, Revista
Galega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.
Theilgaard, A., ÒAggression and the
XYY personalityÓ, International Journal
Law & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.
★★★
D) CAPêTULOS de libros dun s—
autor:
Moreno B‡ez, E., ÒManierismo y
BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,
Madrid, Prensa Espa–ola, 19712, pp. 107-125.
★★★
E) TRABALLOS en publicaci—ns colectivas (libros de varios autores, diccionarios, enciclopedias, actas, miscel‡neas...):
Fern‡ndez Mosquera, S., ÒQuevedo
y los emblemas: una comunicaci—n dif’cilÓ, en S. L—pez Poza (ed.), Literatura
emblem‡tica hisp‡nica. Actas del I Simposio
Internacional, A Coru–a, Universidade,
1996, pp. 447-459.
Oliveira, A. Resende de, ÒPai
G—mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.
Lanciani (eds.), Diccionario de Literatura
Medieval Galega e Portuguesa, Lisboa,
Caminho, 1993, pp. 502-503.
Requejo Osorio, A., ÒDesarrollo
Comunitario y Educaci—nÓ, en J. M.
Quintana (coord.), Iniciativas sociales en
educaci—n informal, Madrid, Rialp, 1991,
pp. 349-360.
SISTEMA AMERICANO
O sistema americano permite unha
maior brevidade debido ‡s referencias
bibliogr‡ficas intercaladas no corpo do
traballo e — aforro de notas a pŽ de p‡xina. Na bibliograf’a todo se pon igual ca
no europeo, con excepci—n da data, que
figura entre parŽnteses despois do nome
do autor. Cando se mencionen varios
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 345
345
libros dun autor publicados no mesmo
ano, usaranse letras minœsculas comezando polo a. Daremos s— algœns exemplos
elixidos entre os dos apartados anteriores:
A)
Parrilla, A. (1992a): La integraci—n escolar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed.
Tarr’o Varela, A. (1995): Literatura
galega. Aportaci—ns a unha Historia cr’tica,
Vigo, Xerais.
13») Nas RECENSIîNS deben figurar sempre os mesmos datos e pola
mesma orde:
T’tulo: Letra cursiva minœscula.
Autor: Nome e apelidos.
Traductor: Cando sexa pertinente.
Editorial: Nome dela, lugar e ano
de edici—n.
Colecci—n: Se a hai e desexa mencionarse.
Nœm. pp.: Nœmero de p‡xinas.
Tama–o: Nœmero de cm de alto
por nœmero de cm de largo.
B)
L—pez Casanova, A., e E. Alonso
(1975): El an‡lisis estil’stico. Poes’a/Novela,
Valencia, Bello.
C)
Sigu‡n, M. (1993): ÒO ensino bilingŸe. Unha perspectiva de conxuntoÓ,
Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.
D)
Moreno B‡ez, E (19712): ÒManierismo
y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,
Madrid, Prensa Espa–ola, 107-125.
E)
Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPai
G—mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e
G. Lanciani (eds.), Diccionario de Literatura Medieval Galega e Portuguesa,
Lisboa, Caminho, 502-503.
14») A bibliograf’a correspondente
a cada traballo non poder‡ supera-las
tres p‡xinas.
15») EntŽndense como NOTICIAS as
que informen sobre investigaci—n, educaci—n e ensino. Poder‡n anunciarse congresos, cursos, certames, bolsas, actos culturais, etc., sempre que sexa coa anticipaci—n
conveniente e non resulten desfasadas no
momento da aparaci—n da RGE.
As’ mesmo, mediante breves resumos, p—dense dar NOTICIAS de acontecementos recentes: congresos, cursos,
exposici—ns, estreas teatrais, concertos e
actos culturais diversos.
16») O ComitŽ de Redacci—n resŽrvase a facultade de introduci-las modificaci—ns que estime oportunas na aplicaci—n
das normas publicadas. Os orixinais non
ser‡n devoltos.
9 NORMASPA.RAO
4/4/01
16:06
Página 346