Título: Alcance y sentido de la articulación interdisciplinar

Título:
Alcance
y
sentido
de
la
articulación
interdisciplinar en el ámbito universitario.
Nombre y apellido: Emiliano Nahuel Otero
Título
a
obtener:
Profesor
Universitario
para
Educación Secundaria y Superior en Derecho
Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos
Fecha: 15 de septiembre de 2012
la
ÍNDICE
•
Introducción
Pag. 1
1) Disciplinariedad, Interdisciplinariedad, Multidisciplinariedad y
Transdisciplinariedad.
2) El trabajo interdisciplinario.
Pag. 10
Pag. 14
3) Antecedentes de articulación en la práctica universitaria.
Pag.
15
4) Diseño de investigación
Pag. 18
5) Análisis de datos.
Pag. 19
6) Conclusiones
Pag. 23
7) Bibliografía
– Citada
Pag. 25
– Consultada
Pag. 26
8) Anexo
Pag. 29
Resumen.
El propósito inicial que impulsó este trabajo tiene su razón de ser en la
experiencia personal de quienes atraviesan una determinada carrera de grado
y, en mayor o en menor medida, pierden el hilo conductor y conector entre las
distintas disciplinas que componen su campo de estudio.
Primeramente se citan distintos conceptos y concepciones sobre la
interdisciplinariedad, la articulación interdisciplinar y el trabajo interdisciplinario
para lograr un claro marco de referencia lo suficientemente amplio para un
entendimiento más acabado.
La interdisciplinariedad habla de saberes y técnicas integrados en sistemas que
necesariamente deben coordinarse, de tal modo que permitan formar en el
estudiante un sistema generalizado de conocimiento: tiene por objeto de
estudio al educador y al educando en comunión como equipos de trabajo.
En el desarrollo del texto se analizan estudios anteriores que tuvieron como eje
central la articulación interdisciplinar tanto entre materias de una misma carrera
como entre carreras diferentes pero que comparten un mismo objeto de
estudio.
Se analiza la experiencia de una universidad privada argentina en el marco de
la articulación interdisciplinar y la formación de grupos interdisciplinares de
estudio.
Se concluirá que a pesar de las declaraciones de buena voluntad que puedan
existir en los planes de estudio o en las currículos, la articulación
interdiciplinaria sólo puede prosperar con un verdadero plan de acción que
involucre, además del interés de las autoridades educativas, recursos humanos
y económicos que permitan la investigación y el trabajo coordinado y en equipo
entre los diferentes actores sociales que este proceso demanda.
Palabras claves.
Integración
curricular,
interdisciplinariedad,
multidisciplinariedad, pluridisciplinar.
transdisciplinariedad,
Introducción.
El objetivo del presente trabajo es analizar el alcance de la articulación
interdisciplinaria, y reflexionar sobre cuáles son los caminos que resultan
convenientes recorrer a fin de implementar la interdisciplinariedad en la forma
más óptima. Se verá la implicancia que produce en el marco educativo en
general, y en el espacio universitario en particular, lo concerniente al régimen
multidimensional pedagógico.
Se ha señalado que
La relación interdisciplinar o intermaterias es aquella que establece la
formación de los sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, que
sirven de base a todas las cualidades esenciales significativas, en otras
palabras: estos conocimientos, hábitos y habilidades de las distintas
materias, están integrados en sistemas que necesariamente deben
coordinarse, de tal modo, que permitan formar en el estudiante un
sistema generalizado de conocimiento integrado en su concepción del
mundo (Colectivo de autores del MINED y del ICCP, 1984. p.241).
Acuña (2009) sostiene que
Integración curricular interdisciplinaria es un proceso pedagógico a
través del cual se intenta dinamizar acciones encaminadas a la
articulación de proyectos, que posibiliten el planteamiento y resolución
de problemáticas curriculares desde una perspectiva dialógica,
comprensiva y colaborativa (p. 62).
En el glosario de términos de la Educación avanzada, la interdisciplinariedad se
define como: "la confirmación de un objeto teórico entre dos o más ciencias
previas, que llevan a una nueva disciplina particular o cuando se logra la
aplicación, a un mismo objeto práctico de elementos teóricos de diferentes
asignaturas” (Añorga, 1994. p. 21).
Por su parte, Fiallo, especialista cubano que ha trabajado en esta línea de
investigación unida a un grupo de diferentes áreas del conocimiento, plantea
que
Las relaciones interdisciplinarias son una vía efectiva que contribuye al
logro de la relación mutua del sistema de conceptos, leyes, teorías que
abordan en la escuela. Además, permiten garantizar un sistema general
de conocimientos y habilidades, tanto de carácter intelectual como
práctico, así como un sistema de valores, convicciones y las relaciones
hacia el mundo real y objetivo que le corresponde vivir y en la última
instancia, como aspecto esencial, desarrollar en los estudiantes una
formación laboral que le permita prepararse plenamente para la vida.
1
(Fiallo, 1982. p. 8).
En el anterior planteamiento se puede inferir que para el autor las relaciones
interdisciplinarias son vías que contribuyen a la formación de conceptos
comunes entre las asignaturas, lo que en la posición que se defiende en este
trabajo es considerado como un aspecto esencial de las relaciones
interdisciplinarias. Sin igualar las categorías materia, asignatura y disciplina que
en concepciones didácticas tienen significaciones diferentes. La materia está
asociada al contenido y la asignatura a una división convencional y didáctica de
una parte del saber humano.
Manuel Valdés Rodríguez apuntó que "debéis buscar con habilidad aquello
conocimientos que pueden servir de paso para otras, a modo de grandes
pilares sobre los que descansa la armazón del edificio” (Valdés, 1950).
La vertiente teórica considera la relación interdisciplinaria como un principio
didáctico independiente de carácter interdisciplinario y de difícil aplicación no
sólo por su complejidad desde el punto de vista teórico, sino también por la
necesaria coordinación de esfuerzos entre los docentes de diferentes
asignaturas, de forma tal que se garantice la debida sistematización e
integración de los conocimientos y habilidades (Fernández de Alaiza, 1998).
En palabras de Bianchetti (s.f. p. 2): “Es un problema de nuestro tiempo el
resolver las dificultades de la hiperespecialización, tras de lo cual hemos
dejado de percibir lo transversal, lo multidisciplinario, lo global, el vivir en la
incertidumbre”.
Como educador (o futuro educador) no se puede apartar el pensar del más
óptimo uso de la pedagogía y de las herramientas pedagógicas, puesto que
estudia
los
principios,
normas,
medios,
métodos,
técnicas,
formas,
procedimientos, población y medio ambiente que se encuentran involucrados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como tampoco se puede dejar
de buscar los mejores recursos didácticos que facilitan la enseñanza de ésta
disciplina a través de sus estrategias y sus técnicas.
El académico español Peñuelas (2009) realizó una serie de propuestas que
pretendieron implementar una docencia integral, interdisciplinar y significativa
de conocimientos, formativa en relación con capacidades intelectuales y crítica
respecto a los valores y actitudes de los estudiantes frente al derecho. Su
2
objeto de análisis fue la enseñanza del Derecho en España, en la cual observó
que no se aportaba a los alumnos una visión completa del sistema jurídico que
incluya el conjunto de su estructura, cultura y valores, que no se reconocía
suficientemente la importancia de la creación y la aplicación del Derecho por
parte de los prácticos del Derecho, que no se potenciaba el desarrollo de las
capacidades y habilidades intelectuales necesarias para realizar dichas
actividades, que no se fomentaba en los estudiantes la facultad de aprender
Derecho por sí mismos, que no se privilegiaba un aprendizaje significativo, y
que no se inculcaba a los alumnos una gran confianza en sus conocimientos y
en sus capacidades intelectuales.
Los nuevos profesionales, y en el caso particular los abogados, deben tener
una visión interdisciplinaria que les permita llevar a cabo una análisis integral
de los problemas que les incumben, deben contener además un conjunto de
conocimientos y destrezas propios de un profesional dedicado a construir
soluciones a partir de problemas complejos.
La integración curricular hace referencia a la forma en que se organizan los
contenidos
temáticos
del
currículo
en
actividades
que
favorecen
la
globalización de los saberes. Se pretende superar la separación por
asignaturas de las áreas del conocimiento, la fragmentación de los
aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que el
alumno lo vea funcionando en una situación o problema real y construya las
estrategias que le permitan establecer nuevas relaciones significativas entre
contenidos diversos siendo capaz de realizar aprendizajes significativos por sí
mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
La integración no es simplemente poner juntos contenidos de varias materias.
En esta situación es el profesor quien va diciendo qué conexiones se hacen
entre los temas y cuál es su sentido. De alguna manera, las relaciones entre
los conocimientos pasan a ser un tema más que presenta el profesor y que el
alumno debe "aprender". Si en esta situación el profesor deja de mostrar esas
relaciones, el alumno dejará de integrar conocimientos. La integración no se
basa en la estructura misma de las disciplinas, ni tiene en cuenta los procesos
de aprendizaje que utiliza el alumno (Quintana, H. 1998).
Aquí se pone mayor énfasis en las relaciones entre áreas, con el intento de
poner en común la visión de diferentes disciplinas en torno a un tema. No
3
obstante, sigue siendo una integración externa al alumno.
Según las bases teóricas el aprendizaje significativo (propuesto por la teoría de
la asimilación de David Ausubel), esta propuesta exige que la integración parta
de los conocimientos previos del alumno, tenga sus experiencias personales, el
tipo de razonamiento y de estrategias espontáneas que utiliza, sus actitudes y
hábitos. Y por parte el profesor, quien plantea la organización lógica de los
temas y la organización pedagógica, es decir la secuenciación y nivel de
tratamiento adecuado a las necesidades e intereses del alumno.
En la International Journal of Good Conscience de marzo de 1994 se dijo que
el estudiante debe tener una visión interdisciplinaria en el entendido de que no
se le puede presentar una visión aislada del sistema jurídico, toda vez que el
campo normativo se ha ampliado a nuevas materias, por lo cual el discente
requiere ese contacto con otras disciplinas, que le ayuden a enfrentar con
mayores herramientas la problemática que se presenta.
Cada día más dificulta el desafío de la complejidad y ya no brindan respuestas
satisfactorias la división, o la excesiva parcelación de conocimientos. Hay un
desafío de la enseñanza que se traduce en los efectos nocivos derivados de la
compartimentación de los saberes y la incapacidad de articularlos para la vida.
La comunidad docente argentina no ha logrado arribar a una solución unánime
sobre el alcance que se le da, en el campo educativo, al enseñar a través de un
lente amplio y abarcativo, toda vez que en el caso particular y diario de la
enseñanza áulica se presenta un elemento que involucra a más de un aspecto
de una determinada rama o carrera.
Con la conclusión del trabajó se sostendrán los beneficios que aporta la
cosmovisión amplia que otorga pensar determinada carrera como verdadera
unidad y síntesis de un saber y no como el cúmulo de materias separadas y sin
relación entre si.
Para este trabajo se analiza la facultad de Derecho y Ciencias Políticas de una
universidad privada argentina, la cual lleva adelante desde hace dos años un
trabajo de articulación interdisciplinar denominado “Semana de Integración
Curricular” para la carrera de Abogacía. En ella, alumnos de la carrera de
abogacía presentan los trabajos realizados en el cuatrimestre a través de una
jornada especial que busca exponer los aprendizajes alcanzados a través del
protagonismo de los diversos grupos. El plan de estudios de la carrera de
4
abogacía de la referida universidad prioriza la integración curricular como
respuesta a la problemática compleja de las conductas reguladas por las
normas jurídicas. Esta estrategia pedagógica, que tiene al estudiante como
protagonista del proceso de aprendizaje, busca crear las condiciones para que
sean ellos quienes autogestionen el desarrollo de las competencias que
requiere un abogado formado al máximo de sus potencialidades.
Se estudiará la experiencia vivida por varias universidades a través del análisis
documental que ha raíz de la interdisciplinariedad ellas hayan producido así
como un total de cuatro entrevistas, las que tendrán como objeto de estudio las
vivencias de profesores y alumnos de la universidad en el desarrollo de
integración interdisciplinar y las percepciones que ellos se formaron sobre esta
metodología de trabajo.
El
movimiento
pedagógico
en
favor
de
la
globalización
y
de
la
interdisciplinariedad nace de la mano de reivindicaciones progresistas de
grupos ideológicos y políticos que luchaban por mayores
cotas de
democratización de la sociedad.
La taylorización (Torres Santomé, J. 1994, p. 279) en el ámbito educativo
contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los
procesos de reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada
parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las
generaciones más jóvenes, poniendo de relieve que lo que realmente se
aprende en las aulas son destrezas relacionadas con la obediencia y la
sumisión a la autoridad.
John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, se manifiesta contra
la enseñanza a partir de la cual se obliga a trabajar al alumnado con una
excesiva compartimentación de la cultura en asignaturas, temas, lecciones y
con una gran abundancia de simples y anecdóticos detalles. El resultado de un
panorama similar es que alumnos recurren como estrategia para sobrevivir en
las aulas a acumular en sus mentes una sobrecarga de fragmentos inconexos,
sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad (Dewey, J. 1989, p.
159). Los contenidos culturales que conforman el curriculum venían
apareciendo descontextualizados, alejados del mundo experencial de los
alumnos. Las asignaturas se trabajaban aisladas unas de otras y, por
consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que
5
permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad. Los profesores y
profesoras se preocupaban más de hacerse obedecer, de seguir un
determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de
datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumno generaba
estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar
significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba más de mantener las formas.
Lo menos importante eran los procesos de construcción cultural que debían
tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaban eran
exclusivamente las notas obtenidas. El producto y el proceso de trabajo no
merecían la pena, sólo era importante el resultado extrínseco, el salario o las
calificaciones.
El curriculum puede organizarse no sólo centrado en asignaturas, como es
costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de
los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos,
instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, etc. Se trataría de
cursos en los que el alumnado se vería obligado a manejar marcos teóricos,
conceptos,
procedimientos,
destrezas
de
diferentes
disciplinas
para
comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados.
La defensa de un curriculum globalizado e interdisciplinar se convierte en una
de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que
sirve para definir los límites de una corriente pedagógica que, aun con
divergencias más o menos importantes entre si, exhiben dicha defensa como
una señal de identidad suficiente para distinguirse del otro gran grupo como es
el de los partidarios de las disciplinas. No obstante también se puede constatar
la existencia de una línea de centro en la que se alientan los que coinciden con
uno u otro grupo, según el nivel educativo al que se destine la propuesta
curricular y/o las características de los contenidos culturales que se trabajen.
El mundo de hoy es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto
nacional como internacionalmente, un mundo donde las dimensiones son
interdependientes y donde ninguno aspecto puede ser adecuadamente
comprendido al margen de su entorno.
A lo largo de la historia las razones empleadas para legitimar formas de
desarrollo curricular interdisciplinar fueron justificadas mediante argumentos a
veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras
6
sociológicos, o en conjunción varias de ellos. En un primer momento histórico
los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las
distintas psicologías del aprendizaje se convirtieron en los más decisivos.
Luego,
la
urgencia
enquistamiento
e
de
una
incapacidad
interdisciplinariedad
de
las
disciplinas
como
por
solución
al
comprender
el
conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio llevó a la
elaboración de discursos sobre la necesidad de una investigación y educación
más interdisciplinares, arribando finalmente a una concepción pragmática como
eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de curricula más
globalizados e interdisciplinares.
Una de las notas distintivas del siglo pasado es la frecuente reorganización del
conocimiento.
Tendencias
hacia
mayores
cotas
de
especialización
y
propensiones para una mayor unificación del saber, son los polos entre los que
busca la construcción y difusión del conocimiento. Como fruto de ello, al menos
se pueden constatar tres tipos de dinámicas:
1- Una es la consecuencia lógica del trabajo científico e investigador que
llevan a cabo las personas en el marco de una especialidad concreta,
cayendo incluso en una superespecialización, a base de dividir y
subdividir alguna de las áreas tradicionales de conocimiento. De este
modo, cobran autonomía o independencia parcelas o temáticas muy
específicas de alguno de los campos de investigación dominantes en un
momento histórico determinado.
2- Otra dinámica tiene como motor aquellas disciplinas que comparten
objetos de estudio, parcelas de un mismo tema o metodologías de
investigación, llegando a comunicarse y coordinarse de tal manera que
pueden alcanzar la conformación de nuevos e interdisciplinares ámbitos
de conocimiento.
3- Una última dinámica es el resultado de la aparición de equipos de
investigación claramente interdisciplinares. Actualmente tienen una
importancia superlativa los institutos, centros y fundaciones de estudio e
investigación interdisciplinares que tienen como fin tratar de comprender
y solucionar problemas de candente actualidad, asuntos que para poder
ser
afrontados
requieren
del
concurso
de
varios
campos
de
conocimiento e investigación.
7
La pugna entre la disciplinariedad y la interdisciplinariedad tienen partidarios
acérrimos de una y otra postura. No obstante, es preciso reconocer que la
defensa de la interdisciplinariedad está cobrando un inusitado vigor en los
últimos tiempos.
La ruptura de fronteras entre las disciplinas (colorario de la multiplicidad de
áreas científicas y de uno modelos de sociedad cada vez más abiertos, de la
desaparición de barreras en la comunicación y de una mundialización de la
información) vienen obligando a la toma en consideración de modelos de
análisis mucho más potentes que los que eran típicos de una única
especialización disciplinaria. La complejidad del mundo y de la cultura actual
obliga a desentrañar los problemas con múltiples lentes, tantas como áreas de
conocimiento existen de lo contrario, es fácil que los resultados se vean
afectados por las deformaciones que impone la selectividad de las perspectivas
de análisis a las que se recurre.
Son diversas las razones que confluyen para un nuevo impulso a los discursos
acerca de la interdisciplinariedad. Para unas personas (Torres Santomé, J.
op.cit., p. 11), la línea argumentativa con mayor poder de convencimiento se
establece sobre la base de discursos en torno a la complejidad de los
problemas que se plantean en la sociedad actual, la necesidad de tomar
consideración cuantos más puntos de vista mejor. Para otras (Peñuelas, L.
op.cit., pp. 21 y 22), plantear la problemática de la interdisciplinariedad es
consecuencia de interrogantes sobre los límites entre las distintas disciplinas y
organizaciones del conocimiento, de la posibilidad de lograr mayores cotas en
la unificación del saber.
Para la interdisciplinariedad tuvieron un relevante papel concepciones teóricas
como el marxismo, el estructuralismo, la teoría general de sistemas y el
desconstruccionismo.
El marxismo fue uno de los modelos teóricos que más ayudó a promover la
interdisciplinariedad. Una buena prueba de ello está en el impacto que esta
teoría tuvo en prácticamente todas las disciplinas y campos de conocimiento.
Bien se observa en los escritos de José Martí (González Sierra, D.J., 2000, p.
177), base fundamental sobre la que se sientan los cimientos de la educación
cubana, donde se resaltan los valores relacionados a la diversidad como
8
concepto opuesto a la uniformidad y al individualismo.
El estructuralismo es otra de las concepciones teóricas decisivas en la
consolidación del movimiento interdisciplinar. Así ya Jean Piaget en 1970
explica como, en la insistencia en la búsqueda de las estructuras comunes a
todas las disciplinas, en el sentido de principios de explicación o sistemas
subyacentes de transformación y de autorregulación es donde se encuentran
uno de los impulsos decisivos a la filosofía de la interdisciplinariedad. De esta
manera, ya no se tenía que dividir la realidad en compartimientos
impermeables o plataformas superpuestas correspondientes a las fronteras
aparentes de las disciplinas científicas, sino que se compelía a buscar
interacciones y mecanismos comunes. (Piaget, J. 1970, p. 155-156).
Aunque será desde la teoría general de sistemas donde se gestarán los
mayores apoyos. Los estudios sistemáticos son estudios globales o totales,
tratan de ver cómo están relacionados funcionalmente el conjunto de
elementos que componen un sistema. Cada elemento del sistema interacciona
de diferentes maneras con cada uno de los demás elementos. Así, entre los
conceptos clave de esta teoría se observan términos como feedback,
homeostasia, entropía, simetría, isomorfismo, etc., que vienen a subrayar esta
preocupación por los niveles y formas de interacción multivariables. La teoría
general de sistemas es una ciencia de la integridad. La interdisciplinariedad es
consiguientemente obligatoria.
La desconstrucción implica conocer cómo se construyó un determinado
conocimiento, o sea, reconstruirlo de nuevo pero desde una posición de
distancia.
El impulso dado a la interdisciplinariedad desde posiciones estructuralistas y
desde la teoría general de sistemas tiene una serie de hitos importantes, entre
los
que
cabe
reseñar
el
Seminario
Internacional
que
sobre
la
Pluridisciplinariedad y la Interdisciplinariedad en las Universidades organizó el
Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza de Francia en 1970.
Su objetivo fue dilucidar sobre qué es la interdisciplinariedad y la medida en
que ésta se trabaja en las universidades, analizar si se favorece realmente una
enseñanza y una investigación adaptadas a la evolución del conocimiento y de
la sociedad.
La complejidad de las sociedades actuales, la interconexión entre las distintas
9
naciones, gobiernos, políticas y estructuras económicas y sociales obligan a
análisis también más integrados, en los que se tomen en consideración todas
las dimensiones de manera interrelacionada, integrada. También es necesario
señalar que apostar por la interdisciplinariedad significa defender un nuevo tipo
de persona, más abierta, flexible, solidaria, democrática y crítica. El mundo
actual necesita personas con una formación cada vez más polivalente para
hacer frente a una sociedad donde la palabra “cambio” es uno de los vocablos
más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad como nuca
en otra época de la historia de la humanidad.
Disciplinariedad,
Interdisciplinariedad,
Multidisciplinariedad
y
Transdisciplinariedad.
La propia subdivisión de los tradicionales campos de conocimiento en
especialidades independientes permitió un incremento cuantitativo importante
en los niveles de productividad científica. En los últimos tiempos fácilmente
podemos constatar la aparición de nuevas subespecialidades.
Una de las razones de esta política de fragmentación disciplinar es el resultado
de la tendencia de las personas dedicadas a la investigación de perfilar los
problemas que van a investigar, de una manera muy precisa, para solventarlos
también con mayor rapidez. El fuerte peso de la cultura del positivismo
favoreció el ir caminando en direcciones disciplinares más reduccionistas, lo
que generó que se perdieran las cuestiones relativas a su relevancia.
El término interdisciplinariedad surge conexionado con la finalidad de corregir
los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente
compartimentada y sin comunicación interdisciplinar. En este sentido, la crítica
a la compartimentación de las materias correrá pareja con la que se dirige al
trabajo fragmentado en los sistemas de producción de la sociedad capitalista, a
la separación entre trabajo intelectual y manual, entre la teoría y la práctica, a
la jerarquización y ausencia de comunicación democrática entre los diversos
puestos de trabajo en una estructura de producción capitalista, entre
humanismo y técnica.
Las transformaciones en las disciplinas ocurren como resultado de dos tipos de
situaciones: una mayor delimitación y concreción dentro de los contenidos
tradicionales de un campo disciplinar ya establecido, o también como fruto de
10
una integración o fusión entre parcelas de disciplinas diferentes pero que
comparten un mismo objeto de estudio. Esta segunda forma conlleva la toma
de contacto o al menos una mínima interacción entre disciplinas diferentes.
La disciplina es una categoría organizacional en el seno del conocimiento
científico; ella instituye allí la división y la especialización del trabajo y ella
responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Morin
(2010) sostiene que si bien está englobada a través de un conjunto científico
más vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la
delimitación de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las técnicas que
ella está conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teorías que
le son propias.
La organización disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con
la formación de las universidades modernas, luego se desarrolló en el siglo XX
con el impulso de la investigación científica; esto quiere decir que las
disciplinas tienen una historia; esta historia se inscribe en la de la universidad
que a su vez está inscripta en la historia de la sociedad; de tal modo que las
disciplinas surgen de la sociología de las ciencias y de la sociología del
conocimiento y de una reflexión interna sobre ella misma, pero también de un
conocimiento externo. No es suficiente pues encontrarse en el interior de una
disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella misma.
Por una parte la disciplinariedad opera la circunscripción de un dominio de
competencia sin la cual el conocimiento se fluidificaría y devendría en vago.
Por otra parte, ella devela, extrae o construye un objeto no trivial para el
estudio científico. La institución disciplinaria entraña a la vez un riesgo de
hiperespecialización del investigador y un riesgo de cosificación del objeto de
estudio donde se corre el riesgo de olvidar que este es extraído o construido.
El espíritu hiperdisciplinario deviene en un espíritu de propietario que prohíbe
toda incursión extranjera en su parcela del saber. Se sabe que en el origen la
palabra disciplina designaba un pequeño fuste que servía para autoflagelarse,
permitiendo por lo tanto la autocrítica; en su sentido degradado la disciplina
deviene en un medio de flagelación a los que se aventuran en el dominio de las
ideas que el especialista considera como de su propiedad.
Es común observar una conceptualización ambigua entre las nociones de
multidisciplina e interdisciplina.
11
El
enfoque
multidisciplinario
es
aquel
caracterizado
por
una
simple
yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a
su especialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones o
transformaciones en las disciplinas involucradas. La característica de esta
perspectiva es su visión atomística de la realidad y un total aislamiento
respecto de toda demanda social.
Estas prácticas multidisciplinarias derivan de la formación educativa en todos
los niveles de la enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel
universitario esta orientación se condensa aún más, ya que la enseñanza se
mantiene apegada a la tradicional concepción positivista de áreas del
conocimiento basada en divisiones supuestamente pedagógicas.
Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del
saber
en
disciplinas
aisladas
como
comportamientos
estancos.
Esta
concepción disciplinaria de la educación universitaria lleva a una excesiva
especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la
comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad.
La enseñanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus lineamientos
curriculares en función de las necesidades del país.
Se tiende a la súper-especialización, y dentro de cada disciplina se forman
áreas más especializadas aún, que constituyen escuelas. La formación de
escuelas conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y
eventos científicos sólo acceden los convencidos de ciertos postulados o los
dueños de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los
miembros de la comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las
disciplinas, y esto suele ser agudizado por la propia estructura institucional.
Se evidencia una desarticulación entre la teoría y la práctica. En la mayoría de
las carreras, los contenidos teóricos se organizan al comienzo de la formación,
dejando las prácticas para el final. Por otra parte, los contenidos teóricos
básicos se dictan dentro del aula universitaria, alejados del ámbito en el cual se
generan los problemas. Los mismos contenidos deben ser vistos dos veces,
primero como conceptualización teórica y luego como concatenación práctica,
como si fueran teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo
proceso de aprendizaje.
Estos aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especialización, de
12
división entre formación profesional y laboral y de desarticulación teoríapráctica, tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto históricosocial generando verdaderas islas académicas sumamente eruditas, pero
descontextuadas de los problemas que nuestra realidad plantea.
La aproximación interdisciplinaria surge ante la demanda social, ante las
situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de
las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y
producción de conocimientos, en donde se debe partir de los problemas, no de
las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la colaboración interdisciplinaria
es básica a través de la convergencia del problema.
El tema borde entre dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad. Es
característico de los modelos positivistas el plantear la demarcación
disciplinaria como rígida y física. Pero los problemas no tienen fronteras
disciplinarias y los límites de cada disciplina no están fijos y determinados para
siempre. En términos de Jean Piaget (1970), “nada nos compele a dividir lo real
en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que
corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por
el contrario, todo nos obliga a comprometernos en la búsqueda de instancias y
mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo
o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso”
(p. 19).
La orientación interdisciplinaria surge de una concepción constructivista de la
realidad, siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la
vez estructurante. Desde esta visión, la interdisciplina reconoce que la realidad
no es algo obvio, unívoco y simple que se puede comprender fácilmente, sino
que es contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la
complejidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo
científico necesario para la evolución de la ciencia, por otro.
La interdisciplina incluye cambios disciplinarios que producen enriquecimiento
mutuo y transformación. Al anteponer el término inter al vocablo disciplina se
ubica como un nexo del cual se espera una cierta totalidad.
El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias
estructurales, en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios. Esto es
importante porque la integración no se realiza exclusivamente a nivel de las
13
disciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo que aportan
prácticas convergentes.
Esta integración sistemática lleva a la orientación transdisciplinaria. La
transdisciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza la
unidad y diversidad de la ciencia. La transdisciplinariedad supone un sistema
total que integra las distintas disciplinas a través de un marco conceptual
común.
El trabajo Interdisciplinario.
Con el propósito de romper abordajes fragmentados, que resultan parciales e
incompletos, se intenta el estudio interdisciplinario, en el cual cada disciplina
aporta una parte de la solución para lograr un entendimiento integral de la
problemática tratada.
Para entender que es interdisciplina vale empezar por su negativa, es decir,
que no es la suma de varias disciplinas. Por tanto, no debe ser entendida como
aquel método en el que cada participante selecciona la información que le
brinda su disciplina y la resignifica desde su perspectiva individual, sino como
la interacción entre dos o más disciplinas o ciencias. Trabajar de este modo
requiere aperturas conceptuales y perceptuales relacionadas con vínculos y
emociones además de voluntades.
En relación al aprendizaje de las asignaturas universitarias, los obstáculos
surgen porque, en general, cada una de ellas se considera como
un aspecto trascendente de la formación del futuro profesional pero aislada del
resto, por cuanto la visión de la realidad se reduce o fragmenta. Las dificultades
en relación a los profesores pueden ser causadas por disputas a partir de la
definición de los problemas que realiza cada docente, cuando cada profesor
piensa y cree que el cuerpo de conocimientos de su propia materia es el que
más eficazmente explica el problema, esto se agrava cuando se trata de
integrar disciplinas diferentes.
Un equipo interdisciplinario es un grupo: debe ser pensado con alguna lógica
que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo. Un saber disciplinario es una
forma de poder y, por ende, las cuestiones de poder aparecerán
necesariamente. En lo individual, la participación en un equipo de esta índole
implica numerosas renuncias, la primera es la renuncia a considerar que el
14
saber de la propia disciplina es suficiente para dar cuenta del problema,
reconocer lo incompleto de cada una. Por ello la coordinación de un equipo
interdisciplinario es una función decisiva ya que pueden originarse situaciones
de conflicto: rivalidades, competencias y alianzas entre sus integrantes, que es
necesario impedir. Debe existir algún tipo de liderazgo, que definirá cómo
organizar el tiempo, cómo instrumentar el trabajo previo, proyectar la tarea,
realizar acuerdos. Hay que evitar desaprovechar el tiempo y los recursos, de
allí la necesidad de capacitación para esta tarea, pluripersonal y a veces
multidisciplinar, que permite vivenciar las dificultades, obstáculos y ventajas del
trabajo en equipo enfatizándose su importancia no sólo para el logro en las
intervenciones áulicas sino también por considerar el plus que aporta para el
ejercicio de la democracia. Por este mismo motivo, es éste un aprendizaje de
cómo ser ciudadano, y resulta importante que sea trasmitido a los alumnos; con
aportes de todos los integrantes se aprende a articular los diferentes lenguajes
disciplinares, consensuar, disentir, y al mismo tiempo, predispone a entender la
problemática del otro y verse a sí mismo a partir de la mirada del otro al
someter la problemática a reflexión.
Las prácticas multidisciplinarias e interdisciplinarias, por su modo de
funcionamiento, tratan de romper el estudio a modo de compartimientos
estancos, las islas académicas, la desarticulación entre teoría y práctica, a
través del intercambio de instrumentos, métodos y técnicas, e intentando
incorporar la cooperación entre los integrantes de cada grupo de estudio como
metodología permanente de trabajo.
Antecedentes de articulación en la práctica universitaria.
Sobre la articulación interdisciplinar y su aplicación en las universidades o
escuelas no existe codificación, enciclopedia, manual ni compendio o
recopilación, aunque si es cierto que se han publicado gran número de
artículos sobre el tema, tenido su inicio en el primer cuarto del siglo XX como
respuesta tanto a los modelos económicos como a los educativos.
María Cristina Plovanich (s.f.) sostiene que a
l disciplina delimita el objeto de
estudio, y por eso en la tarea que supone el diseño del programa es esencial
que los contenidos de la enseñanza sean seleccionados con criterios de
significación sicológica y social, pero que además tengan en cuenta las
15
demandas sociales hacia el sistema de formación profesional. Esto supone un
desafío ya que el desarrollo científico trae aparejada una creciente
especialización y abstracción sobre la realidad, se producen nuevos
conocimientos, aparecen nuevas disciplinas, que es necesario integrar para
resolver los problemas. Esta realidad exige preparar al alumno para un
aprendizaje continuo basado fundamentalmente en la búsqueda autónoma de
información, que además deberá ser capaz de procesar, jerarquizar, interpretar
y
utilizar
para
saber-hacer.
Con
el
propósito
de
romper
abordajes
fragmentados, que resultan parciales e incompletos, se intenta el estudio
interdisciplinario, en el cual cada disciplina aporta una parte de la solución para
lograr un entendimiento integral de la problemática tratada. No debe ser
entendida como aquel método en el que cada participante selecciona la
información que le brinda su disciplina y la resignifica desde su perspectiva
individual, sino como la interacción entre dos o más disciplinas y/ o entre dos o
más ciencias. Trabajar de este modo requiere aperturas conceptuales y
perceptuales relacionadas con vínculos y emociones además de voluntades;
donde se juegan no sólo identidades profesionales sino también personales.
En Estados Unidos se han iniciado programas de educación en tecnología con
currículos innovadores, y estructurados alrededor de la tecnología como el
concepto medular de dichos programas, con enfoques interdisciplinarios. En
esos currículos se observa un énfasis marcado hacia las ciencias, las
matemáticas y la ingeniería (Dodd, 2000).
Alexander, Allen, Nelson y Sisk (1998) afirman que el currículo de educación en
tecnología, en las universidades de Estados Unidos, posee un enfoque
interdisciplinario tanto en los contenidos como en las aplicaciones, donde los
maestros del área colaboraran con los maestros de ciencia y matemática para
fortalecer la exposición de los estudiantes a la tecnología. Dodd (2000) afirma
que en la medida en que la sociedad aumente la dependencia de la tecnología,
más se deberá trabajar con enfoques interdisciplinarios.
Gran aporte al campo multidisciplinar, como ya se dijo, parte de la dialéctica
marxista cubana, teniendo como máximo exponente a José Martí, y es por ello
que Cuba ostenta un grado abismal en avance sobre esta temática.
Para la Universidad de Granma, en la carrera de Ingeniería en Mecanización
Agropecuaria, Estrada Cingualbres, R.J., Reyes Rondón, I. y Pantoja Millán, F.
16
(s.f.) notaron que a través de la interdisciplinariedad se debían evidenciar los
nexos entre las materias del programa, lo que reflejaría una acertada
concepción científica del mundo, lo cual demostraría que los fenómenos
sociales no existen por separado, y que al interrelacionarlos por medio del
contenido, necesariamente se diseñaría un cuadro de interpelación, interacción
y dependencia del desarrollo social, lo que terminaría influyendo en el
consecuente incremento de la efectividad de la enseñanza tanto en términos
cuantitativos como cualitativos.
Por otro lado, desde la Facultad de Ciencias Médicas “Dr. Salvador Allende” de
La Habana (2001), se realizó una investigación pedagógica para la Licenciatura
en Enfermería, donde se analizó la vinculación de los contenidos, habilidades y
términos comunes relativos al cuerpo humano en todas las materias del plan de
estudios, con el objeto de reducir los contenidos obsoletos y lograr un
profesional hábil, capaz de enfrentar en forma competente y humana los
problemas de la salud, resultando indispensable establecer un trabajo
coordinado entre las diferentes disciplinas de la carrera.
Desde la experiencia nacional (Rossello, L. y Candás, S., s.f.), la Universidad
Nacional de San Luis, teniendo en cuenta los cambios sociales, educativos y
culturales generó un nuevo espacio de análisis en relación a los docentes y
alumnos, con el fin de enriquecer la práctica estudiantil para la Licenciatura en
Fonoaudiología teniendo como ejes la Fonoaudiología y la Psicología, ya que al
contactar ambas disciplinas se construyó una nueva forma de pensar y actuar
sobre el ser humano tanto desde la enseñanza como desde el aprendizaje,
llevando a la praxis en Fonoaudiología las teorías del aprendizaje brindadas
desde la Psicología.
Desde la Universidad de Buenos Aires (Alvarez, M. s.f.), para la enseñanza de
la Historia Económica y Social General, en la carrera de Ciencias Económicas,
los docentes desarrollaron e implementaron un programa que propiciaba el
aprendizaje. El mismo se basó en modificar la enseñanza a través de un plan
de trabajo que implicó un abordaje interdisciplinario de los contenidos, por
medio de situaciones problemáticas implementando juegos de roles, y con
apoyo de equipos docentes (quienes debían pensar los contenidos en forma
integrada, salvando los “espacios cerrados”). Este proyecto se sostuvo en tres
pilares:
17
1) La integración interdisciplinaria de los contenidos de las asignaturas, no
con la intención de modificar en bagaje teórico de las materias sino
facilitarles a los alumnos la teoría articuladamente para que pudieran
construir herramientas metodológicas para su mejor desempeño
académico y así potenciar su futuro accionar profesional.
2) Presentación a los alumnos de situaciones problemáticas, ya que el
“juego de rol” como estrategia didáctica aporta la posibilidad de aplicar
los conocimientos en una situación práctica y multicontextual. Y en
Historia Económica y Social General otorga a la historia el rol de relato
vertebrador con las demás materias del programa.
3) Formación de equipos docentes, el cual acentúa la importancia del
trabajo en grupos, lo que implica la capacidad de aceptar otros puntos
de vista, reconocer los aportes del otro y las propias limitaciones,
propiciando la apertura del pensamiento, el consenso de propósitos, la
comunicación de ideas y conocimientos, y la coordinación de tiempos y
espacios de trabajo.
Diseño de investigación.
Objetivo general:
Establecer que se entiende por articulación interdisciplinar y determinar cual es
su alcance y sentido.
Objetivos específicos:
Señalar cuales son los requisitos necesarios para lograr una verdadera
integración curricular.
Tipo de investigación:
Descriptiva
Unidad de análisis:
Carrera de Abogacía de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de una
universidad privada argentina.
Población y tipo de muestra:
18
Alumnos y profesores.
Descripción de las técnicas e instrumentos de recopilación de datos:
Entrevistas semiestructuradas con fin cualitativo.
Análisis de datos.
La carrera de Abogacía de una universidad privada argentina que se toma
como caso de estudio, cuenta con un total de 50 materias desde el inicio de la
cursada hasta la obtención del título de grado. Luego de hacer un recorrido
sistemático por todos los programas de las materias que ofrece la carrera, se
observa sólo referencias a la articulación interdisciplinar en 9 materias de un
total de 50, “razón que hace pensar o repensar cual es el papel verdadero que
le da la universidad a la enseñanza multieje”.
Sin embargo la universidad tiene entendido que generar ambientes abiertos
hace que las relaciones entre estudiantes, maestros y problemáticas
promuevan el gusto y entusiasmo por las actividades que se realizan en ella.
Plantea que al ser constructores de su tiempo dejan de esperar fatalistamente
lo que les va a pasar en el aula y más bien modelan, planean y construyen su
vida y su realidad desde las exigencias de anticipación que plantean los
proyectos de integración.
Sostiene que la posibilidad de crecer en colectivos de pares articulados por
metas compartidas y elaboradas por los estudiantes (los proyectos, las
intenciones, los plantes), lleva a buscar la autoorganización y autorregulación y
a valorar otras dimensiones de convivencia como la responsabilidad frente a la
obediencia o el protagonismo ante la pasividad.
En su visión crítica de la educación, “los maestros y los estudiantes no tienen ni
la necesidad ni el espacio para crear, ni para pensar o producir sus propias
ideas, pues en la universidad ya todo está definido, basta con ser obedientes y
tener buena memoria para llevar a término los estudios”.
Entiende que en todo trabajo por proyectos (como la semana de la integración)
la participación es una de sus principales características, y ésta requiere de
unas formas organizativas que no están definidas en los libros, lo cual conduce
a que los actores (docentes, autoridades y alumnos) se pongan de acuerdo
sobre la manera de lograr los fines propuestos.
19
Sabe que llegar a acuerdos requiere de un ejercicio colectivo de argumentación
y debate, genera compromiso colectivo, donde los estudiantes se sienten
protagonistas y al mismo tiempo asumen sus compromisos en los trabajos que
deben realizar.
En esta dinámica de trabajo interdisciplinario “los estudiantes aprenden que el
conocimiento no es algo acabado y pueden aprender paralelamente con sus
maestros”.
En este tipo de propuesta de trabajo impulsada para la carrera de A bogacía por
la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de esa universidad el protagonismo
en el aula no es exclusivo de quienes imparten la enseñanza; los estudiantes
intervienen en los temas, proponen y controvierten; es un ejercicio que permite
a cada uno reconocerse y, por supuesto, reconocer a los demás como sujetos
con experiencia y conocimiento valiosos. En esta interacción se reconoce que
el maestro no es el único que lleva el conocimiento al aula. Ni el currículo, ni
una temática determinada orientan los proyectos; en algunos casos el maestro
es quien busca la manera de ajustar los currículos a éstos. Dicha situación
“genera angustia en los docentes, frente a la usual certidumbre de enseñar lo
que está determinado”. Desde esta perspectiva los alumnos se sienten
reconocidos cuando sus intereses son tenidos en cuenta, al verse reconocidos
y protagonistas sienten el compromiso de trabajar en los proyectos y el ánimo
de proyectarse como estudiantes e individuos con ideas propias.
En esta dinámica, ni los maestros ni los estudiantes se encuentran maniatados
a seguir los mandatos de los contenidos, sólo requieren elaborar su obra
colectiva, planear y diseñar las actividades en forma coherente con el proyecto.
Cree la universidad que de no llevarse a cabo proyectos de este tipo el
aprendizaje resulta monótono y descontextualizado. Lo hecho a partir de estos
proyectos es un aprendizaje para la vida, pues permite que “los estudiantes, de
manera autónoma, proyecten sus obras en su quehacer cotidiano”.
En el trabajo por proyectos disciplinarios e interdisciplinarios se parte de la
posibilidad de ser protagonista en la planificación conjunta de tareas,
reconociendo la capacidad de construir mediante el deseo y la voluntad, así
esas tareas adquieren más sentido cognitivo y mayor alcance convivencial.
Incluso la institución educativa comienza a relativizarse para los estudiantes y
para los maestros, pues las unidades temáticas se reacomodan y hasta
20
desaparecen, dado el compromiso no sólo por los temas sino por las
búsquedas individuales y colectivas conscientes, logrando que existan otros
tipos de organización en donde dialoguen estructuras curriculares diferentes y
los proyectos adquieran dinámicas propias.
Los docentes de esta casa de altos estudios, en su permanente búsqueda por
dar significado y sentido a la estructura curricular por dimensiones, estándares
y lineamientos, organizan proyectos interdisciplinarios como manifestación de
su temporalidad como sujetos. Este tipo de actividades les exige una continua
reflexión que aprovechan al máximo porque han venido observando que en los
espacios de carácter informal donde se conversa sobre el quehacer de la vida
universitaria, también se aprende y se forman como maestros.
El saber del docente es temporal, evolutivo y dinámico, se construye y se
transforma a través de la vida profesional; es un saber social construido
también por diversas fuentes sociales: familia, escuela, organizaciones
pedagógicas, cultura, universidades.
En
este
sentido,
el
trabajo
universitario
en torno
a
los
proyectos
interdisciplinarios resultan ser una contribución importante para lograr
transformaciones culturales; una perspectiva de formación de la autonomía, el
protagonismo, la seguridad en si mismo que otorga la posibilidad de inventar,
apuntando a una ciudadanía consciente de cambio y creación no solo en la
ciencia y la tecnología sino en cualquier dimensión humana.
Siguiendo ese razonamiento, la universidad se adscribe a la iniciativa de
generar cambios y transformaciones de impacto que evidencien el reto de
reivindicar otro tipo de educación. Desde esta perspectiva de trabajo, se centra
la atención indagativa/transformativa en los procesos curriculares con el
propósito de fortalecer, de un lado, profesionales reflexivos y, de otro, como
consecuencia de lo anterior, una institución educativa que responda a los
intereses, necesidades y conocimientos de su comunidad educativa, al tiempo
que a un movimiento entre los tejidos socioculturales que evidencie la práctica
pedagógica como práctica ético-política, de carácter transformador en dirección
al fortalecimiento de la dignidad humana.
El inconformismo con unas prácticas pedagógicas cimentadas en lo meramente
técnico-instrumental “comprometió tanto a los docentes de la universidad como
a sus autoridades a encontrar rutas epistémicas potenciadoras de la práctica
21
pedagógica como práctica discursiva-investigativa posibilitadora, en primera
instancia, del reconocimiento de la propia historia didáctica y pedagógica”. La
finalidad que persigue potencia la interdisciplinariedad e integración curricular a
partir de las propuestas que se nutren mutuamente desde los factores
influyentes del mundo socio-profesional.
Por un lado este proyecto asumió el desafío del currículo interdisciplinario como
la urgente necesidad de potenciación del sujeto docente desde el
autorreconocimiento de su existencia, de las múltiples dimensiones que la
construyen y de su compromiso ético-político, con su cualificación y su
transformación tanto individual como colectiva en el sentido de la dignificación
humana.
La integración curricular, entendida de esta forma, exige la incorporación, por
parte del maestro, de formas de reflexión y construcción de conocimiento, que
permitan, de un lado, la observación, categorización y conceptuali zación de las
experiencias compartidas con sus estudiantes y, simultáneamente, la
contemplación, comprensión y explicación de los fenómenos emergentes del
mundo de la vida, que tiene lugar en los contextos del aula.
Así, se busca tomar distancia de las posiciones cimentadas en supuestos y
prejuicios, y de los enfoques meramente instrumentales del currículo y el
aprendizaje, en los que el producto se halla asociado a la aplicación
paramental de formulismos didácticos que desconocen la reflexividad, la
construcción colaborativa y el pensamiento crítico.
El impacto en las prácticas de los docentes participantes en el proyecto, al
pasar de una práctica convencional, aislada, centrada en los contenidos, a una
práctica innovadora, centrada en los estudiantes, e integrada con diversos
saberes y problemáticas asumidas desde un contexto de trabajo colaborativo.
En las entrevistas realizadas a alumnos y graduados de la carrera de Abogacía
de la universidad, se dividen quienes coinciden en que nunca vivenciaron, al
menos de forma consciente, procesos interdisciplinarios y quienes, a través de
la propuesta universitaria, sienten que lograron adquirir una concepción del
Derecho ampliamente superadora e integral, avanzando del rincón estanco que
cada materia se atribuye para si y viendo como al concluir sus estudios de
grado pueden interpretar al Derecho como una unidad, a la vez que se
presentan socialmente como profesionales capaces de ver en forma correcta
22
cada problema y demostrar la adquisición de herramientas que les facilitan su
concepción del mundo jurídico.
Conclusiones.
La interdisciplinariedad ya no es un producto de lujo o un elemento ocasional,
es una condición necesaria y fundamental para el progreso.
Ante todo se debe resaltar la diferencia existente entre los fenómenos de
multidisciplinariedad, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad. El primero de
ellos fue caracterizado como aquel que simplemente yuxtapone saberes o
áreas de conocimiento: cada disciplina se ocupa de su especialidad sin que
haya relación, transformación o modificación de las disciplinas involucradas. El
segundo supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a través
de un marco conceptual común, es decir que confluyen los saberes de distintas
disciplinas pero no existen equipos de trabajo (personas que a través de sus
esquemas de conocimiento diversos aportan a la superación teórico-práctica).
En cambio, la interdisciplinariedad trata de saberes y técnicas integrados en
sistemas que necesariamente deben coordinarse, de tal modo que permitan
formar en el estudiante un sistema generalizado de conocimiento. Claramente
se observa que mientras los dos primeros referencian al conocimiento o ciencia
en si misma integrada o no pero siempre desde su perspectiva teórica, la
articulación interdisciplinar tiene por objeto al educador y al educando.
La fragmentación experimentada por las disciplinas científicas, que facilitó
ampliamente el avance de los saberes,
arribó a un punto de no retorno
respecto de la rama del saber que le dio origen.
Esta separación no sólo atacó al ámbito científico-doctrinario, sino que sembró
su semilla en los claustros universitarios, en la mayoría de los profesores,
quienes continúan enseñando sólo a través de la visión que le da su
asignatura. Y aunque parezca trágica la expresión, los únicos perjudicados
siguen siendo los alumnos, destinados a repetir esa concepción miope sobre
su carrera de grado.
Elaborar una propuesta interdisciplinaria no sólo importa dejar de creer (o decir)
que tal o cual materia es la más importante o trascendente de una carrera
universitaria. Sino más bien tomar consciencia de que el docente, y la
universidad como institución, preparan futuros profesionales quienes deben
23
estar capacitados para dar cuenta del amplio espectro que requiere llamarse a
sí mismos profesionales.
Esto no se logra con declaraciones de buena voluntad, con enunciados
rimbombantes o con discursos progresistas.
Hace falta que, al pensar como se articulará una carrera, desde su plan de
estudio y en todos los aspectos que requiera estructura y organización, se lo
haga a través de equipos de trabajo interdisciplinares, tanto desde el foco
estrictamente científico-educativo
(Lic.
en
Ciencias
de
la
Educación,
Psicopedagogos, etc.) como desde las distintas ramas que componen una
carrera, es decir, todos aquellos profesores que dicten clases y sus ayudantes,
auxiliares o colaboradores. Donde cada profesor sea necesario compañero de
su colega. Donde no haya decisiones aisladas y unilaterales, donde no prime el
ego, porque en definitiva en las universidades se forman profesionales y
personas.
Estos equipos de trabajo, deben ser permanentes para vencer los “espacios
cerrados” en que han devenido las asignaturas, ya que acentúan la importancia
del trabajo en grupos, lo que implica la capacidad de aceptar otros puntos de
vista, reconocer los aportes del otro y las propias limitaciones, propician la
apertura del pensamiento, el consenso de propósitos, la comunicación de ideas
y conocimientos, y la coordinación de tiempos y espacios de trabajo.
Pero no se puede obviar que este proceso de integración curricular no
sucederá en forma espontanea ni mágica, ni por la simple imposición de entes
o autoridades educativas. El proceso sólo funcionará en forma real si quienes
intervienen en él cuentan con las herramientas didácticas, los recursos
económicos (incluido el pago de las horas de investigación, reuniones de
claustro, coordinación de los equipos de trabajo, etc.) y la motivación,
entendimiento y convencimiento por parte de alumnos, profesores y
autoridades de que la interdisciplinariedad formará no sólo profesionales más
aptos, sino además personas más íntegras y capaces.
24
Bibliografía citada:
Acuña, L. (2009). Universidad-escuela y producción de conocimiento
pedagógico. Bogotá, Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico.
Colectivo de autores del MINED y del ICCP (1984), La Habana: Cuba.
Editorial Pueblo y Educación.
Añorga, J. (1994). Glosario de términos de la Educación Avanzada. La
Habana: Cuba.
Fiallo, J. (1982) Los métodos fundamentales en la enseñanza de la
Física. Revista Educación. Cuba. No. 12. Abril-Junio.
Valdés, M. (1950) El maestro y la educación popular. Recopilación
realizada por la Dra. Dulce M. Escalona, MINED, La Habana: Cuba.
Fernández de Alaiza, B. (1998) Una estrategia de articulación
interdiciplinaria para el perfeccionamiento curricular en la Educación Superior.
Tesis de Maestría. CEPES. Ciudad Habana: Cuba.
Bianchetti, A.E. (s.f.). La enseñanza del derecho. Corrientes, Argentina:
Universidad Nacional del Nordeste.
Peñuelas, L. (1997). La docencia y el aprendizaje del derecho en
España: Una perspectiva de derecho comparado. Madrid: Marcial Pons.
Quintana, H. (1998). Integración curricular y globalización. Recuperado
de http://ofdp_rd.tripod.com/encuentro/ponencias/quintana.html
Espinoza Silva, F. (2009). Métodos y estrategias para la enseñanza
aprendizaje
del
derecho.
Recuperado
de
http://www.daenajournal.org/libros/2/700/25.pdf
Torres Santomé, J. (1989). El currículum oculto. Madrid: Ediciones
Morata.
Dewey, J. (1989). Democracia y educación. Una introducción a la
filosofía de la educación. Madrid: Ediciones Morata.
González Sierra, D.J. (2000). El ideário martiano y la formación del
hombre. Ciudad de la Habana, Cuba: Centro de Estudios Martianos.
Piaget, J. (1970). Tendencias de la investigación en las ciencias
sociales. Madrid: Alianza.
Morin, E. (2010, febrero 1). Sobre la interdisciplinariedad. Recuperado
25
de http://socioantropologiauan.wordpress.com
Plovanich, M.C.(s.f.). La necesidad de formación interdisciplinaria para
los abogados: aporte para la reflexión desde la clínica jurídica. Recuperado de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/cijsunc/20110718094111/sec10004b.pdf
Dodd-O, M. (2000): Students and Teachers Working Together to
Understand 21st. Century Technology. Recuperado de www.socsd.org/0910achievements.htm
Alexander, N.; Allen, M.; Nelson, E., y Sisk, P.: Tehnology Education in
the United States: A Natinal Survey. Revista Paideia Puertorriqueña.
Universidad de Puerto Rico. Vol.1, Num.1 Año 2006.
Estrada Cingualbres, R.J., Reyes Rondón, I. y Pantoja Millán, F (s.f.). La
relación interdisciplinaria de acuerdo a los nodos de articulación gráficos: una
experiencia en la carrera de ingeniería en mecanización agropecuaria en la
Universidad
de
Granma.
Recuperado
de
http://www.ingegraf.es/pdf/titulos/COMUNICACIONES%20ACEPTADAS/D28.p
df
Seguora Martínez, N. (2001). Vinculación interdisciplinaria, semántica y
de contenidos, durante el primer semestre de la Licenciatura en Enfermería.
Revista Cubana de Educación Médica Superior. 15(3):258-67.
Rossello, L. y Candás, S. (s.f.). Construyendo otras formas de sentir y
actuar, desde un espacio interdisciplinar. San Luis, Argentina: Universidad
Nacional de San Luis.
Álvarez, M. (s.f.). Juego de roles: Una experiencia didáctica en la
enseñanza de la Historia Económica y Social General. Buenos Aires, Argentina:
Universidad de Buenos Aires.
Bibliografía consultada:
ACUÑA, L. (2009). Universidad-escuela y producción de conocimiento
pedagógico. Bogotá, Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico.
ALEXANDER, N.; ALLEN, M.; NELSON, E., y SISK, P.: Tehnology Education in
the United States: A Natinal Survey. Revista Paideia Puertorriqueña.
Universidad de Puerto Rico. Vol.1, Num.1 Año 2006.
26
ÁLVAREZ, M. (s.f.). Juego de roles: Una experiencia didáctica en la enseñanza
de la Historia Económica y Social General. Buenos Aires, Argentina:
Universidad de Buenos Aires.
AÑORGA, J. (1994). Glosario de términos de la Educación Avanzada. La
Habana: Cuba.
BIANCHETTI, A.E. (s.f.). La enseñanza del derecho. Corrientes, Argentina:
Universidad Nacional del Nordeste.
Colectivo de autores del MINED y del ICCP (1984), La Habana: Cuba. Editorial
Pueblo y Educación.
DEWEY, J. (1989). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de
la educación. Madrid: Ediciones Morata.
DODD-O, M. (2000): Students and Teachers Working Together to Understand
21st.
Century
Technology.
Recuperado
de
www.socsd.org/09-
10achievements.htm
ESPINOZA SILVA, F. (2009). Métodos y estrategias para la enseñanza
aprendizaje
del
derecho.
Recuperado
de
http://www.daenajournal.org/libros/2/700/25.pdf
ESTRADA CINGUALBRES, R.J., Reyes Rondón, I. y Pantoja Millán, F (s.f.). La
relación interdisciplinaria de acuerdo a los nodos de articulación gráficos: una
experiencia en la carrera de ingeniería en mecanización agropecuaria en la
Universidad
de
Granma.
Recuperado
de
http://www.ingegraf.es/pdf/titulos/COMUNICACIONES%20ACEPTADAS/D28.pdf
FERNÁNDEZ DE ALAIZA, B. (1998) Una estrategia
de
articulación
interdiciplinaria para el perfeccionamiento curricular en la Educación Superior.
Tesis de Maestría. CEPES. Ciudad Habana: Cuba.
FIALLO, J. (1982) Los métodos fundamentales en la enseñanza de la Física.
Revista Educación. Cuba. No. 12. A bril-Junio.
GONZÁLEZ SIERRA, D.J. (2000). El ideário martiano y la formación del
hombre. Ciudad de la Habana, Cuba: Centro de Estudios Martianos.
MORIN, E. (2010, febrero 1). Sobre la interdisciplinariedad. Recuperado de
http://socioantropologiauan.wordpress.com
PEÑUELAS, L. (1997). La docencia y el aprendizaje del derecho en España:
Una perspectiva de derecho comparado. Madrid: Marcial Pons.
PIAGET, J. (1970). Tendencias de la investigación en las ciencias sociales.
27
Madrid: Alianza.
PLOVANICH, M.C.(s.f.). La necesidad de formación interdisciplinaria para los
abogados: aporte para la reflexión desde la clínica jurídica. Recuperado de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/cijsunc/20110718094111/sec10004b.pdf
QUINTANA, H. (1998). Integración curricular y globalización. Recuperado de
http://ofdp_rd.tripod.com/encuentro/ponencias/quintana.html
ROSSELLO, L. y CANDÁS, S. (s.f.). Construyendo otras formas de sentir y
actuar, desde un espacio interdisciplinar. San Luis, Argentina: Universidad
Nacional de San Luis.
SEGUORA MARTÍNEZ, N. (2001). Vinculación interdisciplinaria, semántica y de
contenidos, durante el primer semestre de la Licenciatura en Enfermería.
Revista Cubana de Educación Médica Superior. 15(3):258-67.
TORRES SANTOMÉ, J. (1989). El currículum oculto. Madrid: Ediciones Morata.
VALDÉS, M. (1950) El maestro y la educación popular. Recopilación realizada
por la Dra. Dulce M. Escalona, MINED, La Habana: Cuba.
28
Anexo.
Entrevista semiestructurada a alumnos y ex alumnos de la carrera de abogacía
de una universidad privada argentina.
•
Si entienden a que referencia la articulación interdisciplinar (en los casos
negativos se brindó una breve explicación de lo que implica).
•
Si durante el desarrollo de sus carreras de grado pudieron vivenciar
procesos interdisciplinarios.
•
Si es afirmativa la pregunta anterior cómo los influyo y que conclusiones
pueden aportar (tanto las acepciones negativas como las positivas).
•
Si no fue afirmativa la respuesta a la pregunta Nº 2, si creen que su
concepción del Derecho en general y su rendimiento como alumnos en
particular hubiese variado al vivenciar prácticas interdisciplinares.
•
Si pueden decir que comentarios le merece la interdisciplinariedad más
allá de su experiencia.
•
Si desean hacer algún otro comentario.
29