Revista completa nº 41 - Universidad de Sevilla

PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
Nº 41 - JULIO - 2012
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ISSN: 1133-8482 - Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
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datos. Con fecha 03-05-2012 ha sido reconocida como revista A+ de la ANEP/Fecyt, de este grupo forman parte 32,
de las 2138 evaluadas por DICE.
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012-Índice.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
INDICE
Editorial................................................................................................................................................5-6
Artículos
El coordinador tic en los centros educativos: funciones para la dinamización e incorporación
didáctica de las tic en las actividades de aprendizaje.
The coordinator ict in schools: the dynamic functions and incorporation of ict in teaching
learning activities
Dra. Cinta Espuny Vida, Dra. Mercè Gisbert Cerver, Dr. Jordi Coiduras Rodríguez y
Dr. Juan González Martínez....................................................................................................................7-18
La web 2.0 en escena.
Web 2.0 comes on the scene.
Dr. Raúl Santiago Campión y Dr. Fermín Navaridas Nalda.....................................................................19-30
Enseñanza de la perspectiva cónica. Método en el espacio real, y su simulación en el espacio virtual
Teaching of the conical perspective. Method in the real space, and their simulation in the
virtual space
Dr. Juan Beltrán Chica y Dr. José Manuel Beltrán Polaina.....................................................................31-46
Errores conceptuales en el aprendizaje de las matemáticas con o sin derive
Conceptual mistakes in the learning of the mathematics using or not derive
Alicia Castellano García, Dra. Ángela Jiménez Casas y Dra. Belén Urosa Sanz........................................47-61
Tic y docencia universitaria: ¿cambian las metodologías docentes según el grado de
presencialidad de las asignaturas? El caso de la Universidad de Lleida.
Ict and the university teaching: does e-learning change the teaching methodology?
University of Lleida case study.
Dr. Óscar Flores Alarcia........................................................................................................................63-76
Las redes sociales como entorno docente: análisis del uso de Facebook en la docencia universitaria
The social networks like learning environment: analysis of Facebook use in the university teaching
Dr. Miguel Túñez López y José Sixto García..........................................................................................77-92
Expectativas y satisfacción de usuarios en cursos on line. Estudio del caso: experto en entornos
virtuales de formación.
User expectations and satisfaction in “on line” courses. Subject of study: expert in virtual
environment training.
Dr. José Antonio Arjona Muñoz y Dr. Manuel Cebrián de la Serna.........................................................93-107
Pvlearning: herramienta web para la enseñanza de la energía solar fotovoltaica
Pvlearning: web tool for the teaching of photovoltaic solar energy
Dr. Rafael Peña Capilla, M. Carmen Cruz Gallo, Pedro P. Marín Rodrigo,
Dr. Pablo Díaz Villar y Dra. Beatriz Amante García.........................................................................109-126
Educación en valores a través del cine. (Un Método para estudiantes de Secundaria Obligatoria)
Values education by means of the cinema. (A Method for Secondary School Students)
Dr. José Bonilla Borrego, Dra. Felicidad Loscertales Abril y María de las Mercedes Páez Morales.........117-131
La tecnología educativa en la universidad pública española
Educational technology at spanish public university
Dr. Daniel Losada Iglesias, Dr. Jesús Valverde Berrocoso y Dr. José Miguel Correa Gorospe..............133-148
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ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Estrategia curricular para la formación de la competencia de emprendimiento en negocio
en redes universitarias
Curricular strategy for the formation of the competition of entrepreneurship
in university networks
Sención Raquel Yvelice Zorob Avila.................................................................................................149-161
Formación del docente universitario en el uso de tic. Caso universidades públicas y privadas.
(U. de Carabobo y U. Metropolitana).
University professors education in the use of ictVenezuelan public and private universities
case, (Carabobo U. and Metroplitana U)
Dr. Honmy J. Rosario Noguera y Luis F. Vásquez Melo......................................................................163-171
Curso virtual de redacción científica e infotecnología sobre la plataforma moodle:
resultados y experiencias.
Scientific writing course and infotechnology on virtual platform moodle: results and experiences.
Dr. MSc. Guillermo Antúnez Sánchez, Dra. Yolanda Soler Pellicer, Dr. MSc. Yoel Rodríguez Valera,
Dr. MSc. Waldo Ramírez Sánchez, Dr. MSc. Ángel Luis Mercado Ollarzábal y
Dr. MV. Andrés Flores Alés..............................................................................................................173-183
Mundo virtual interactivo con actividades de articulación de fonemas y sinfones para niños
con dislalia funcional
Interactive virtual world with articulation activities phonemes and symphons for children
with functional dyslalia
Erika Yuniva Quintero Rivas y Eduardo Santiago Molina Poveda.....................................................185-195
Realidad aumentada, una evolución de las aplicaciones de los dispositivos móviles
Augmented reality, an evolution of theapplication of mobile devices
Dr. Javier Fombona Cadavieco, Dra. María Ángeles Pascual Sevillano y
Dra. María Filomena Madeira Ferreira Amador..................................................................................197-210
Recensiones
Querol Vicente, V. A. (2011). Las generaciones que llegaron tarde. Análisis de las prácticas
sociales de los mayores en el ciberespacio. Barcelona: Editorial UOC.
Francesc M. Esteve Mon.................................................................................................................211-212
Prendes Espinosa, Mª P. (Coord.) (2012). Tecnologías, desarrollo universitario y pluralidad cultural.
Murcia: Marfil.
Rocío Serrano Rodríguez..................................................................................................................213-214
Sevillano García, M. L. (2011). Medios, recursos didácticos y tecnología educativa.
Madrid: Pearson Educación.
Juan Manuel Muñoz González..........................................................................................................215-216
Verónica Marín Díaz (coord.) (2011). Cómo trabajar la competencia digital en
Educación Secundaria. Sevilla: Eduforma
Pilar Gutierrez Arenas......................................................................................................................217-218
José Hernández Ortega, J., Pennesi Fruscio, M., Sobrino López, D. & Vázquez Gutiérrez, A.
(Coords) (2011). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI.
Innovación con TIC. Barcelona: Ariel.
José Luis Serrano Sánchez................................................................................................................219-221
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ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Editorial
Tradicionalmente la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
en el terreno educativo, se ha visto potenciada por prestarle mayor atención a dos aspectos
fundamentales: el incremento de “hardware” y de “software” en el ámbito de la educación. Y,
lógicamente, asociado a los mismos, que presentaran parámetros elevados en todo aquello que
hace referencia a la facilidad de manejo, incorporación a diferentes ámbitos, amigabilidad,
costos razonables y accesibilidad.
Pero como la experiencia y la investigación han demostrado, la incorporación solo de estos
elementos no es suficiente. Si de verdad queremos que la utilización de las TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje se conviertan en motor de cambios e innovación educativa, y de
verdad sirvan para crear una nueva “escenografía comunicativa” que facilite el acercamiento
entre profesor y estudiante, y la interacción de los estudiantes entre ellos y con los diferentes
objetos de aprendizaje, debemos también pensar en otros tipos de variables. Y es el momento
de preguntarnos: ¿cuáles son?
Hace ya tiempo, en 1979, Dobrov establecía que la historia de la Tecnología Educativa se
podría establecer en función del peso concedido a tres elementos: hardware, software y orgware.
Siendo este último, “… el conjunto de medidas socioeconómicas, de organización y de gestión
que está destinado a asegurar la identificación y la utilización eficaz y de conocimientos
científico-técnicos dados, así como la capacidad potencial del sistema tecnológico de adaptarse,
desarrollarse y autoperfeccionarse”. Dicho en otros términos, los principios organizativos que
garantizarían la inserción correcta de los otros dos componentes.
Decía el citado autor que en los momentos iniciales todo el peso, y el esfuerzo, se centraba en
el “hardware”, y apuntaba que en los desarrollos futuros, los tres componentes deberían tener
el mismo peso específico para la inserción correcta de una TIC. Y en el momento actual, a pesar
del tiempo transcurrido, seguimos olvidándonos del último.
Por el contrario, la significación de este elemento es clave, de forma que cuando se le ha
preguntado a los profesores, respecto a los motivos que les llevabas a no incorporar las TIC,
de forma general, y alguna de manera concreta, en su práctica docente, entre los motivos que
aludían nos encontramos algunas como los siguientes: falta de apoyo institucional, el recaer el
esfuerzo de incorporación e innovación exclusivamente en sus espaldas, limitadas ayudas
para la producción de TIC para su práctica profesional, no contar con personal técnico de
apoyo para la resolución de los problemas técnicos-instrumentales que aparecieran, facilidad
de disponibilidad de los equipos,…
Y en contraposición a la hora de penetrar las TIC en las prácticas educativas, las instituciones
de formación dejan para los últimos momentos las reflexiones sobre este componente, el
orgware. Como he señalado alguna vez, en la actualidad nos encontramos con una paradoja en
nuestro contexto educativo, tenemos alumnos del siglo XXI, profesores del siglo XX, e
instituciones educativas del siglo XIX; y ello está repercutiendo para que todas las fuertes
inversiones en TIC que se están realizando por las instituciones educativas de todos los
niveles de formación, no estén dando los resultados esperados.
-5-
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Creo que es el momento de empezar a ver la incorporación de las TIC a las
prácticas educativas, no solo desde la posición instrumental, sino también desde la
visión organizativa y de atención al profesorado.
Julio Cabero Almenara
Director de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación
-6-
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012 - pp. 7-18
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
EL COORDINADOR TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:
FUNCIONES PARA LA DINAMIZACIÓN E INCORPORACIÓN
DIDÁCTICA DE LAS TIC EN LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE.
THE COORDINATOR ICT IN SCHOOLS: THE DYNAMIC
FUNCTIONS AND INCORPORATION OF ICT IN TEACHING
LEARNING ACTIVITIES.
Dra. Cinta Espuny Vidal1
cinta.espuny@urv.cat
Dra. Mercè Gisbert Cervera1
merce.gisbert@urv.cat
Dr. Jordi Coiduras Rodríguez2
coiduras@pip.udl.cat
Dr. Juan González Martínez1
juan.gonzalezm@urv.cat
(1)Universitat Rovira i Virgili. Facultad de Ciencias de la Educación.
Departamento de Pedagogía. Camí de Betània, 5. 43500 Tortosa, Tarragona (España)
(2)Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l'Educació.
Departamento de Pedagogía. Av. de l'Estudi General, 4, 25001, Lleida (España)
La presente investigación analiza la figura del coordinador en Tecnologías de la Información y
Comunicación en los centros educativos. Particularmente en las escuelas públicas de infantil y primaria
de la comarca del Baix Ebre (Tarragona). Tras realizar el estudio de los datos, se aportan unas sugerencias
sobre las características que debería tener un/a CTIC, y un conjunto de orientaciones que pueden servir
de base para concretar cuáles son las funciones que debería asumir para poder realizar una mejor
función de orientación e impulso, en su proceso de dinamización, con el fin de alcanzar la inclusión de las
TIC.
Palabras clave: tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Coordinador TIC, centros
educativos, centros de recursos pedagógicos (CRP), innovación.
This research analyzes the coordinator of the Information and Communication Technologies in public
primary schools in the region of Baix Ebre, (Tarragona).The implementation level of the Information
Technology and Communication (ICT) in schools has been analyzed. In conclusion, after the data analysis,
this research provides a set of guidelines that can be useful as a basis to specify what functions it should
be assumed by the ICT coordinator in order to improve the revitalization process of the Learning
Technologies and Knowledge (TAC) in their schools, and to help the school team to include the ICT
Keywords: information and Communication Technologies (ICT), Coordinator ICT, educational centers,
Teacher Resource Centers, innovation.
©2012 Píxel-Bit.
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Espuny, C. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
en los diferentes niveles educativos y en
consecuencia, que éstas sean utilizadas como
un instrumento que facilita y mejora el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Estaremos de acuerdo en que en los últimos
años ha habido una dotación importante, pero
ésta se ha llevado a cabo sin una
infraestructura clara y eficiente en los centros,
acompañada de un déficit de formación del
docente y un sinfín de problemas de
mantenimiento. En este contexto, los centros
exigen ayudas, soportes y en algunos casos
soluciones. Como señalan Pérez, Aguaded y
Fandos (2009) en su estudio de introducción
de las TIC en los centros TIC andaluces, se
detectan problemas en cuanto a la adecuada
implementación y aprovechamiento de los
recursos, así como en la formación TIC del
profesorado, o en la evaluación de las
repercusiones en la tecnologización de las
aulas.
Centraremos nuestro artículo en la figura y
las funciones del coordinador/a TIC (CTIC),
como motor de dinamización del claustro en
el contexto de la escuela digital. Garrido,
Fernández, y Sosa (2008) en un análisis similar
al que se presenta, pero en Extremadura,
definen al CTIC como «un profesional que
dinamiza la inclusión digital». O Rodríguez y
Pozuelos que en los centros TIC de Andalucía
(2009, p. 39), lo consideran: «líder, algo
esencial, en la formación de sus compañeros
y compañeras, pieza clave en todo proyecto
TIC y con alta valoración por parte de sus
colegas». En definitiva, «El papel clave que
han desempeñado y desempeñan merece ser
ampliamente estudiado y valorado con toda
justicia» (Ruiz, 2007, p. 91).
El informe elaborado por European
SchoolNet por Balanskat, Blamire y Kefala
(2006), que analiza el impacto de las
Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en las escuelas de Europa,
concluye con trece recomendaciones, entre
las que destacamos las siguientes: la
importancia de disponer un Plan de
transformación TIC, la de incluir nuevas
competencias en el currículum, la de crear
vínculos más estrechos entre la investigación
y la práctica, la de hacer hincapié en la
formación permanente del profesorado y
sobre todo, la recomendación de construir una
clara voluntad política, e invertir en la
consolidación de las TIC como herramienta
didáctica.
A partir de estas recomendaciones, cabe
encuadrar el esfuerzo que las Comunidades
Autónomas españolas están desarrollando
para impulsar el uso de las TIC en los centros
educativos en los últimos años, así como el
potencial que las TIC puede aportar a nivel
educativo al alumnado, para poder crecer e
interactuar en la sociedad del conocimiento;
y es justo reconocer que constituye un reto
que merece estudio y reflexión desde las
diferentes perspectivas, así como desde los
diferentes agentes que intervienen en este
proceso.
Este creciente tesón inversor en la dotación
y adaptación tecnológica, de software y
hardware, además de un voluntad notable por
capacitar al profesorado en el uso de este
equipamiento, no viene acompañado de una
planificación exhaustiva, ni por parte de la
Administración educativa ni desde los propios
centros, que no acaban de encontrar los
mecanismos ni de apoyo ni de desarrollo para
conseguir la incorporación de las tecnologías
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
2. Método. Aproximación a la dinamización
educativa de las TIC en una realidad
comarcal.
En el proceso metodológico de la
investigación, se utilizaron como medio de
recogida de información diversas técnicas,
cualitativas y cuantitativas, en una opción
metodológica de tipo interpretativo.
Los datos que se presentan en este artículo
son de triple procedencia: la observación
participante, la entrevista semiestructurada y,
en mayor parte, el cuestionario SEMTIC.
Presentamos un cuadro que sintetiza los
instrumentos utilizados y sus objetivos:
3. Resultados. Incorporación de las TIC en
actividades de aprendizaje: Visión desde las
funciones de coordinación TIC en los
centros.
3.1. Características de la muestra: los
centros y los coordinadores CTIC.
Un 44 % de los centros que asiste al
seminario son centros de una línea, seguido
de zonas escolares rurales (ZER) y de tres
líneas en un 21 % cada uno y en un 14 % de
dos líneas.
La experiencia docente en el centro de los/
las CTIC asistentes al seminario es, en un 72
%, de más de cinco cursos. De ello podemos
deducir, en la mayoría de los casos, el
conocimiento de su organización y
Instrumento
Informante
Objetivo
Entrevista
semiestructurada
Dirigida al equipo directivo y el/la
Coordinador/a TIC de los 28 colegios públicos
de la comarca. Curso 2006-2007
Describir la situación de
las TIC en el centro y
conocer sus demandas y
necesidades TIC en el
momento
de
la
investigación.
Cuestionario
Seminario –TIC
(SEMTIC
Dirigido a los/las CTIC asistentes al seminario
«TIC primaria» curso 2006-2007 (18 CTIC
asistentes). Curso 2006-2007
Observar
las
características,
la
formación que se recibe,
las
demandas
y
expectativas referentes a la
formación
de
los/las
CTIC...
Observación
participante
Diario de las actas de reuniones, de jornadas de
formación, de programas de Innovación, los
comentarios y reflexiones de expertos
referenciales del tema, de observaciones,
reflexiones y análisis de las demandas del
profesorado, de formadores/as, compañeros/as
del CRP, observaciones de algunos CTIC, de
profesorado respecto al uso de las TIC,
opiniones de la Inspección Educativa, etc.
Bienio 2006-08. (OP).
Recoger
información
significativa
en
el
transcurso de distintas
actividades en relación a la
dinamización de las TIC
(coordinación, formación,
entrevistas, ...)
Tabla 1. Instrumentos utilizados y sus objetivos
-9-
Acrónimo
(Visita 0)
(QCTIC)
(OP)
Espuny, C. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
21%
44%
21%
14%
CEIP 1 línea
CEIP 2 líneas
CEIP 3 líneas
ZER
Cíclico
Unitaria
50%
0-1 cursos
5 o + de 5 cursos
Gráfico 1. Tipología de centros educativos
funcionamiento. Un 14 % tienen una
experiencia de entre 2 y 4 cursos, un 7 % menor
a un curso y un 7 % no respondieron a la
pregunta.
7% 7%
14%
0-1 cursos
2-4 cursos
5 o +5 cursos
72%
NS/NC
Gráfico 2. Experiencia docente en el centro
Respecto a su experiencia como
coordinadores TIC, se encuentran
distribuidos en dos mitades en relación a su
experiencia en el ejercicio de tareas
dinamizadoras de incorporación de las TIC.
En un 50 % lo son desde hace 5 o más cursos,
en un 43 % entre 2 a 4 cursos y sólo para un 7
% han ejercido este rol durante un curso o
este es el primero.
Estos datos se asemejan a otras
investigaciones, como la de los coordinadores
tecnológicos en Chile en que se concluye que
«Es un docente, del mismo establecimiento y
generalmente con una trayectoria de varios
años de docencia en el mismo lugar» (Quiroga;
2008, p.12). O los obtenidos por Aguaded y
Tirado (2010) en los que en general, son los
7%
43%
2-4 cursos
Gráfico 3. Experiencia como CTIC
docentes con una antigüedad de 3 a 6 años
son los que regularmente incorporan las TIC
a su docencia, frente a un uso menor del
profesorado que llevan mayor o menor tiempo
trabajando en el mismo centro. En una
Campana de Gauss indicaríamos que el
periodo más elevado corresponde al
intermedio, ni son recién llegados/as ni llevan
excesivo tiempo. La campana alcanza su mayor
elevación de implicación en las TIC en el
período de 3 a 6 años.
La elección del/la CTIC no puede recaer
entre el profesorado que se acaba de
incorporar al centro, pues la responsabilidad
de la tarea requiere conocimiento del
funcionamiento del centro, y cierta capacidad
de liderazgo, además de ser profesionales con
conocimientos TAC e impulsores de cambios
metodológicos.
3.2. Funciones de la coordinación TIC en
los centros educativos.
No podemos afirmar que la figura del/la CTIC
sea nueva, ya que todos los centros disponen
de ella desde hace más de una década, pero
su función ha cambiado en los últimos años
ante las exigencias de una escuela 2.0.,
pasando de una actividad más centrada en el
hardware, a ocuparse actualmente de la
dinamización de las TIC. En las Instrucciones
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
para la organización y el funcionamiento de
los centros de educación infantil y primaria
públicos del Departament d’Educació de la
Generalitat Catalunya, (2009), se le atribuye
funciones muy importantes como impulsar el
uso didáctico de las TIC, asesorar al
profesorado, orientarlos sobre la formación
en TIC, proponer al equipo directivo los
criterios para la utilización y la optimación de
los recursos TIC, velar por el mantenimiento
de las instalaciones y los equipamientos
informáticos y telemáticos, asesorar al equipo
directivo, al profesorado y al personal de
administración y servicios del centro en el uso
de las aplicaciones de gestión académica y
económica. Y aquellas otras que la dirección
del centro le encomiende en relación a los
recursos TIC.
En Extremadura, su andadura es más
reciente, no es hasta en 2004 en educación
secundaria y posteriormente, en el 2006 en
primaria, que se regula a nivel legislativo la
figura del CTIC. Garrido, Fernández y Sosa
(2008). En Cataluña, con más trayectoria
temporal, en los últimos cinco cursos se ha
producido un cambio sustancial de sus
funciones. El paso de mecánicodestornillador, función concebida por la
comunidad educativa como el profesor/a que
se encarga de mantener el aula de informática
y los ordenadores a punto, a dinamizadorlíder pedagógico, ya que su nueva función
adquiere otras responsabilidades, y, más aún,
con la incorporación de los centros a la
escuela 2.0, pasa de mantenimiento de las
máquinas, a dinamizar las TIC entre la
comunidad educativa, ofreciendo propuestas
al equipo directivo, asesorando y alentando a
un uso curricular de las TIC en las diferentes
áreas. Éste es, sin duda, un cambio importante,
tanto a nivel de preparación e implicación,
como en el de responsabilidad.
Otro dato por destacar es que, en Cataluña,
no existe una acreditación de profesor/a en
competencias TIC, en cambio, otras
coordinaciones como puede ser la de
prevención de riesgos laborales, deben
acreditar la titulación como mérito al cargo, o
bien, deben realizar la formación,
posteriormente a su nombramiento. Éste es el
caso de los/las CTIC extremeños, comunidad
en la que la Dirección de Personal Docente,
convoca un procedimiento de acreditación de
profesorado con competencia en TIC,
considerando esta medida para poder dar
respuesta en el nuevo contexto escolar,
posibilitando e incentivando el uso de las TIC
en el aula, y a su vez calificando y preparando
a sus docentes (Garrido, Fernández & Sosa,
2008).
Por último, queremos destacar que, en
Extremadura, la posesión de dicha acreditación
para ser CTIC aporta beneficios, como un
mérito o requisito para acceder a los Centros
de Profesores y de Recursos, y a las plazas de
Asesor de Formación Permanente, se valora
para obtener licencias por estudios, Dirección
de Centros Públicos y concursos de traslado.
De todo ello se deduce una apuesta firme por
parte de la Administración Extremeña por
impulsar las TIC en los centros educativos.
En esta evolución de sus funciones, como
un cambio significativo en su preparación,
implicación y responsabilidad, conocer la
visión de los/las CTIC de los centros sobre
sus propias funciones, aprovechando la
celebración del seminario TIC (SEMTIC) que
se realiza anualmente en la comarca y al que
asisten la mayoría de los/las CTIC de los
centros, era un objetivo ineludible de este
estudio.
- 11 -
Espuny, C. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
3.2.1. Opinión de los/las coordinadores TIC
sobre sus funciones.
De todo el cuestionario, destacamos las
opiniones que consideramos más relevantes
como son: la indefinición de sus funciones
(1), pasando a ser su mayor preocupación,
otro el tiempo que dedican a la coordinación
en el centro (2), y, por último, los motivos que
argumentan para ser y seguir cómo
coordinadores (3).
En primer lugar es necesario, y así lo
especifican, una clara definición escrita de sus
funciones por parte de la Administración y en
su centro, probablemente por el exceso y lo
variado de tareas que deben realizar, y además
las que deben asumir. Reivindican «Las TIC
son cosa de tod@s» (CTIC1, 2007)
Sus funciones son, por orden de mayor a
menor incidencia, las siguientes:
·
Apoyo y asesoramiento personal y
grupal: «Ayudar al profesorado a preparar las
clases».
·
Mantenimiento de los equipos:
«Revisión de la maquinaria y programas».
·
Proyección externa del centro: «Blog
y Web del centro». .
·
Currículum TIC: las tecnologías como
contenido: «Realizar las clases TIC».
·
Registro videográfico y fotográfico
de las actividades del centro: «Encargarse de
tareas relacionadas con el vídeo y la
fotografía».
·
Formación continuada. «Asistir al
seminario TIC».
·
Información y diseño de experiencias
de centro: innovación y TIC. «Innovación.
Búsqueda de experiencias».
Un 79 %, considera necesaria la definición
escrita de sus funciones en la escuela. Exponen
que el exceso de trabajo es superior a las horas
de dedicación en el centro. Un 86 % opina
también que la falta de tiempo dificulta la
dinamización, y que muchas de las tareas
deben terminarse fuera del centro. Los
motivos que argumentan son:
·
«Falta de tiempo de seguimiento y
horas de trabajo en común» (CTIC2, 2007).
·
«Cada vez se debe asesorar más a
los/las compañeros/as» (CTIC3, 2007).
·
«Cada vez hay más equipamiento».
(CTIC4, 2007).
Las funciones que realiza normalmente en
los centros, de mayor a menor incidencia son:
transmisión de conocimientos TIC, revisión
de maquinaria, edición y mantenimiento de
espacios digitales del centro (blogs/Web).
Según Castro, Martín, Canabal, Tello y Alcalde
(2009, p.16) «entre sus tareas se encuentra la
interlocución
con
las
distintas
administraciones y con red.es, el
mantenimiento de los equipos, el apoyo a sus
compañeros, la dinamización del centro para
fomentar el uso de las TIC, y un largo
etcétera».
La mayoría de los/las coordinadores CTIC
las valoran como excesivamente generales y
reclaman una definición más explícita de sus
funciones, sobre todo centrándolas más en
su dimensión educativa, las relacionadas con
la planificación de actuaciones en las distintas
etapas y ciclos, ya que solamente desde
diseños concretos con una visión longitudinal
es posible plantear un trabajo coherente para
la adquisición de las competencias
transversales y, entre ellas, las relacionadas
con el tratamiento de la información y la
competencia digital. A nuestro entender, la
concreción debería descender hasta la
determinación de las necesidades formativas
de los profesionales del centro, la articulación
de proyectos, entorno a los cuales se
desarrollaran actuaciones formativas para los
docentes, y actividades con el alumnado, la
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
creación de contenidos educativos en formato
digital, el desarrollo de guías y la formación
para la selección y el tratamiento de la
información. El papel del CTIC permitiría la
articulación de esas actividades y la
coordinación del proyecto con el equipo
educativo. Por el carácter transversal de la
competencia digital, la planificación habría de
explicitar esa responsabilidad compartida,
donde el CTIC asesoraría y apoyaría las
distintas acciones, pero sin suplir a los
coordinadores de ciclo y docentes de los
diferentes grupos de alumnado.
En segundo lugar, dedican en un 86 % de 2
a 4 horas a la coordinación en el centro, dentro
de su horario docente. Esto deriva en la
necesidad de una dinamización fuera de
horario escolar, e incluso del centro. Un
director comentaba: «las horas son las que
son y no podemos cambiarlas, eso es cosa de
la Administración».
7%
7%
0-1 horas
2-4 horas
5 o + 5 horas
86%
Gráfica 4. Horas semanales de dedicación
a la coordinación TIC en el centro
Estos datos, a la vez, agudizan la dificultad
en encontrar docentes que asuman las
funciones de dinamización y coordinación.
La tercera opinión recae sobre los intereses
para ejercer el cargo de CTIC entre el claustro.
Sorprende que un 86 % de los CTIC
encuestados afirmen que lo son por voluntad
propia, y en el resto de los casos, un 14 %, lo
es por adjudicación ante la falta de candidatos.
Los motivos que exponen son: interés por la
tecnología, sentimiento de ayuda, se
consideran trabajadores/as,… «Me gusta, y
tengo interés por la tecnología» (CTIC2, 2007),
«Pienso que soy útil» (CTIC6, 2007).
Las tres actitudes que consideran que ha
de definir un/a CTIC, de mayor a menor
incidencia, según su propia opinión son:
«vocación, conocimientos, capacidad
dinamizadora y de relación, y, finalmente, la
necesidad de formarse».
Estos datos se asemejan a otros estudios.
Un ejemplo lo encontramos en el estudio de
Extremadura, en que los/las CTIC poseen una
trayectoria definida en TIC a nivel personal.
Su formación ha sido de motu propio,
motivados con las TIC, ilusionados con
nuevas formas de trabajar y muy críticos con
su papel y sobre cómo mejorarlo. (Garrido,
Fernández & Sosa, 2008).
En los Centros TIC andaluces, uno de los
efectos de la introducción curricular del
ordenador ha sido un incremento de las
acciones formativas por parte del
profesorado. En el año 2000 participaba un
69,4 %, en el 2005 un 92,4 %. Las modalidades
formativas en el 2002 eran autodidactas en un
26,6 %, y a través del centro de formación del
profesorado (los CEP son los equivalente a
los CRP en Cataluña) en un 25,7 %, en el 2004
se consolida la formación en centros. Este dato
es relevante, ya que indica una reflexión del
claustro sobre sus necesidades y el plan de
formación que necesitan, pasando al 2005,
como la modalidad más elegida en un 50,7 %,
seguida de la formación autodidacta en un
49,7 % y los cursos del CEP en un 41,4 %.
(Aguaded & Tirado, 2010). Por tanto se
deduce un aumento significativo del interés y
participación del profesorado en actividades
formativas con el objetivo de conocer e uso
de las TIC. El dato más significativo es el
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Espuny, C. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
creciente interés por actividades formativas
en centro, reflejo de la reflexión y la necesidad
del claustro.
Otro ejemplo son los referentes en los
centros que forman parte de la redTIC, en los
que se destaca que, sin los/las CTIC: «este
proyecto no podría caminar... Estos docentes
destacan por su entusiasmo y entrega. En la
mayoría de los casos, la dedicación de estas
personas al proyecto y su implicación en el
mismo, es completamente voluntaria y
altruista, animados por su empeño en fomentar
entre sus compañeros el uso de las TIC, y por
tener la posibilidad de ofrecer a sus alumnos
una oportunidad única». (Castro et al., 2009,
p. 16).
Entendemos que los nuevos medios, más
allá de sus posibilidades para la reproducción
de viejas prácticas, ofrecen posibilidades de
aprendizaje de tipo constructivista, pero esto
no sucede per se. La innovación solamente
puede darse desde procesos de práctica
reflexiva donde los equipos estudien
detenidamente por una parte, las distintas
formas de aprender de sus alumnos, y, por
otra, la concepción curricular e instruccional
del coordinador, su competencia digital, y
sobre todo, su capacidad para entender la
enseñanza y educación como un proceso de
mediación, hará posible una incorporación
curricular de las TIC para una educación
renovada.
En general las autoridades educativas
españolas han sido muy renuentes en
reconocer la necesidad de la coordinación
TIC, y han sido cicateras a la hora de valorar
la complejidad y la intensidad de la tarea, por
lo que no han asignado las dedicaciones
horarias para llevarla a cabo en condiciones
ni las partidas económicas para retribuirla con
un mínimo de dignidad (Ruiz, 2007).
El desempeño de las funciones enumeradas
por los CTIC, requiere unas condiciones sin
las cuales aquellas no pasan de ser una simple
declaración de intenciones. Un planteamiento
realista de cualquier tarea de dinamización y
coordinación, debe contar con un tiempo que
permita hacer efectivos encuentros, concretar
diseños y realizar su seguimiento, apoyo y
evaluación. El horario de dedicación debe ser
suficiente y debe ajustarse a las características
particulares del centro, especialmente al
número de docentes y a la concentración o
disgregación de sus ubicaciones y recursos.
Entendemos que las tareas del coordinador
se circunscriben en un plan de centro
ambicioso que, coherentemente precisará
como un recurso básico, con mayor
dedicación horaria en centro, si realmente
existe la voluntad de avanzar en la
incorporación educativa de las TIC más allá
de los voluntarismos docentes.
Debemos subrayar que, la coordinación TIC
requiere de mucho trabajo y responsabilidad,
como ya se ha comentado anteriormente, y
por ello es la menos interesante para los
docentes, en relación a la compensación,
económica, académica o horaria, ya que no
existe contrapartida a las exigencias de su
labor e implicación con lo que les/las aporta,
y, aún menos, si la comparamos con otras
coordinaciones que tienen menor actuación
y dedicación. Pero las preguntas recaen en el
cómo y en qué preparación han tenido para
realizar esta nueva función.
3.3. La comisión TAC.
Es en el curso 2006-2007 cuando aparece
en las Instrucciones para la organización y el
funcionamiento de los centros de educación
infantil y primaria públicos, especifican la
conveniencia de crear la Comisión TAC con
el fin de potenciar las TIC y asesorar al equipo
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
directivo y a la comunidad educativa. Dicha
comisión estará formada por un miembro del
equipo directivo, el/la CTIC, los/las
coordinadores/as o profesorado de diferentes
ciclos.
Las funciones que se indican para la
comisión en las Instrucciones para la
organización y el funcionamiento de los
centros de educación infantil y primaria
públicos, (2009) son:
·
Coordinar la integración de las TIC
en las programaciones del profesorado y en
la evaluación del alumnado, y promover el uso
de las TIC en la práctica educativa en el aula.
·
Velar por la optimización del uso de
los recursos TIC del centro.
·
Animar a usar las TIC y a difundirlas
entre la comunidad educativa.
·
Ser respetuosos con los aspectos
normativos.
Las funciones fundamentales del CTIC en
la comisión TAC como motor de coordinación
de la comisión, deberían ser traspasar la
información de los seminarios TIC a los que
asiste como representante del centro,
garantizar y apoyar la elaboración de un Plan
TAC de centro por parte de la comisión TAC,
analizando la situación TIC actual y la
progresión que quieren alcanzar, realizando
una planificación basada en el consenso del
claustro.
La comisión TAC debe proponer
actividades que favorezcan la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
el uso de las TIC en diferentes materias, y
planificar los contenidos TIC para asegurar la
consecución al finalizar la etapa de las
competencias básicas, y, más concretamente,
de las competencias digitales:
·
Las competencias comunicativas:
Competencia comunicativa lingüística y
audiovisual.
·
Las competencias metodológicas:
Tratamiento de la información y competencia
digital y competencia de aprender a aprender.
3.3.1. Visión de los/las CTIC respecto a la
comisión TAC.
La experiencia de los CTIC y la misma
observación participante permiten constatar
la necesidad de que la coordinación TIC, no
puede recaer únicamente sobre un docente.
Cebrián de la Serna, Ruiz Palmero, y Rodríguez
Sánchez (2007) apuntan que la evolución y
buena marcha de un proyecto depende de
trabajar conjuntamente, observándose una
relación estrecha entre centros donde el
coordinador trabajaba en grupo, a quien
únicamente tiene la responsabilidad del
proyecto. Por ello, la necesaria presencia del
jefe de estudios, por su mayor responsabilidad
en las tareas organizativas y en la articulación
de los aspectos didácticos a lo largo de las
etapas. Su participación conjunta con los
coordinadores de ciclo en la comisión,
permitiría una mayor agilidad tanto en la toma
de decisiones, como en el traspaso de la
información y dinamización en los diferentes
ciclos y entre los docentes.
En las entrevistas se evidenció la ausencia
de una tradición y cultura de centro en
referencia a la tecnología educativa, y una
necesidad de establecimiento de criterios
comunes y líneas de actuación. Para ello se
precisaba la coordinación y, sobre todo, la
instauración de hábitos de trabajo en torno a
la comisión TAC, estableciendo una
periodicidad de reuniones, así como asegurar
la disponibilidad horaria de sus integrantes.
Los datos obtenidos a partir de las
entrevista a los equipos directivos y CTIC,
indican una paulatina formación de las
comisiones TAC de centro. En el curso 2006-
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Espuny, C. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
2007 solamente un 25 % de los centros había
formado la comisión de forma completa con
todos sus miembros, mientras que en el curso
2008-2009 la mayoría la tienen ya formada por
la totalidad de sus miembros. Aunque aún
actualmente, la frecuencia de sus encuentros
y su funcionamiento, juzgan en su mayoría,
no son todo lo regulares y operativos que
sería deseable.
Sin una comisión TAC operativa, es
imposible imaginarse que el CTIC pueda
dinamizar las TIC. Demasiada presión y
demandas a su función. El/la CTIC es un
elemento del claustro, no la totalidad. La
creación y dinamización de esta comisión,
pensamos que debe ser el espacio de reflexión
para consensuar, programar y planificar una
línea TAC de centro, y a la vez un canal para
traspasar e intercambiar las opiniones e
informaciones del claustro y la comunidad
educativa.
4. Discusión.
Los resultados de este estudio muestran la
importancia de la coordinación TIC y la
necesidad de detallar sus funciones, por una
parte desde los centros educativos, y por otra,
por la Administración, que debe ser
consciente de la responsabilidad de esta
función y de las repercusiones en el centro.
Se deduce un amplio consenso sobre la
necesidad de la comisión TAC, como pilar en
el que se basa en parte el éxito de la integración
de las TIC en la escuela, que permite el trabajo
en red y la coordinación con el objetivo de
potenciar el uso educativo de las TIC,
asesorar al equipo directivo, al claustro y a la
comunidad educativa. Su eficacia se basa, en
parte, en su composición tal como se enuncia
en las Instrucciones, pero se plantea la
idoneidad de la participación por sus
funciones más pedagógicas, del jefe/a de
estudios, de los los/las coordinadores/as de
ciclo. Para su máxima operatividad es necesario
que la comisión TAC se reúna con frecuencia,
conozca sus funciones, plantee un trabajo por
objetivos, y desarrollen actividades concretas
de centros para dinamizar las TIC en el claustro
y su inserción en las programaciones de aula
de cada área. En esta línea proponemos un
Plan TIC de centro, que concrete acciones para
un curso, como proyecto de innovación,
atendiendo a todas las etapas y ciclos para
posibilitar de forma realista la adquisición de
la competencia digital e informacional a todo
el alumnado.
Para finalizar, después de reflexionar sobre
aportaciones y conclusiones de diferentes
estudios y autores sobre la apuesta por
introducir las TIC en el aula (Lorenzo & Trujillo,
2008; Garrido, Fernández, & Sosa, 2008;
Fernández & Lázaro, 2008; Castro et al., 2009;
Cebrián de la Serna, et al., 2007) nos
permitimos proponer un decálogo que no tiene
otra pretensión que reflexionar y sintetiza los
elementos básicos para asegurar el correcto
funcionamiento de todo el engranaje de la
dinamización TIC en un centro educativo:
1.
Infraestructura. Análisis claro de lo
que disponemos, de lo que necesitamos y de
su optimización Reflexión de cómo y cuando
lo podemos conseguir.
2.
Mantenimiento. Intentar que la
«maquinaria siempre esté a punto». Esta es
una tarea de todo el claustro. Tod@s debemos
colaborar.
3.
El equipo directivo facilitará en todo
lo que sea posible la dinamización de las TIC.
Para ello, facilitará horarios de reuniones, de
trabajo, y participará en la comisión TAC, a
poder ser el/la jefatura de estudios.
4.
La elección del//la CTIC recaerá sobre
el/la docente que responda a las características
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
de dinamización, asertividad, conocimiento
del centro, formación, capacidad de
transmisión de conocimientos a la comunidad
educativa…
5.
El/la CTIC será el motor de la comisión
TAC.
6.
La comisión TAC debe ser operativa,
con horarios y frecuencia de reuniones
marcados desde un inicio de curso. El orden
del día y los acuerdos serán traspasados a los
miembros y al resto del claustro en aquello
que les concierna.
7.
Se realizará un Plan TAC de centro
por parte de la comisión y será consensuado
por el claustro.
8.
La formación TIC es necesaria para
todo el claustro. El Plan TAC recogerá la
inclusión digital, «las TIC para tod@s» y
asegurará la competencia digital a docentes y
discentes.
9.
Es fundamental entender que las TIC
son más que una herramienta, son la base de
cualquier innovación. No todo tiene que ser
con TIC, el uso de las TIC debe ser evaluado,
con el objetivo de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
10.
El CTIC, la comisión TAC, el equipo
directivo, el claustro, los/las asesores TAC
de los CRP y los/las gestores TIC de los
servicios territoriales deben trabajar
conjuntamente para asegurar el éxito de la
dinamización TAC en los centros educativos.
A tenor de lo expuesto y a modo de síntesis,
este decálogo pretende incidir sobre los
aspectos más destacables, con el fin de
asegurar la dinamización de las TIC en los
centros educativos y con ello asegurar la
planificación de todo y todos los agentes
relacionados con el proceso de la inclusión
digital en los centros educativos. Y, no
queremos concluir, sin incidir en la figura del
CTIC como el motor de dinamización de las
TIC en su centro, garantía de inclusión digital
en la escuela 2.0., resultado de la destreza,
conocimientos, entusiasmo, motivación y
dedicación. «Son un patrimonio capital del
sistema educativo» (Ruiz, 2007, p. 91).
5. Notas.
1. Los Dres. Juan González, Cinta Espuny y
Mercè Gisbert pertenecen al Grupo de
Investigación ARGET (Applied Research
Group in Education and Technology), de la
Universitat Rovira i Virgili, cuyo identificador
es 2009 SGR 596. Asimismo, esta investigación
se ha llevado a término dentro del proyecto
Simul@: Evaluación de un Entorno
Tecnológico de Simulación para el
Aprendizaje de Competencias Transversales
en la Universidad, con referencia EDU200801479, del plan nacional de I+D+i del Ministerio
de Educación y Ciencia.
6. Referencias bibliográficas.
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- 18 -
Fecha de recepción: 2010-12-13
Fecha de evaluación: 2011-01-17
Fecha de aceptación: 2011-01-21
Fecha de publicación: 2012-07-01
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012 - pp. 19-30
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
LA WEB 2.0 EN ESCENA.
WEB 2.0 COMES ON THE SCENE.
Dr. Raúl Santiago Campión
raul.santiago@unirioja.es
Dr. Fermín Navaridas Nalda
fermin.navaridas@unirioja.es
Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y Educación
Departamento de Ciencias de la Educación.
Edificio Vives c/Luis de Ulloa s/n-26004 Logroño. La Rioja (España)
En este artículo pretendemos desarrollar un análisis crítico sobre los denominados entornos Web 2.0.
Para ello comenzaremos un recorrido "histórico" sobre el origen del término para después realizar una
descripción de sus características, lo que nos permitirá abordar su funcionamiento técnico. Todo ello nos
debe servir para tratar de comprender si nos encaminamos hacia el denominado modelo "3.0".
Concluiremos con una crítica constructiva de algunos aspectos relevantes que se han venido mencionando
en torno al concepto de web colaborativa.
Palabras clave: recursos de internet, cambio educativo, colaboración, crítica.
In this article we pretend to go deepen into the web 2.0 environments. We will start by describing a
historical background about the origin of the term, the next step will consist on analyzing its characteristics,
which will allow us understand the technical working system. All this information should help us to
understand if we are moving towards the so-called "3.0 model". We will conclude with a constructive
criticism about some relevant aspects around the concept and implications of web 2.0.
Keywords: Internet resources, educational change, collaboration, criticism.
©2012 Píxel-Bit.
- 19 -
Santiago, R. y Navaridas, F.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Como bien es sabido, tendemos a
conceptualizar las conocidas siglas «www»
(world wide web) como una herramienta
fundamentalmente creada y diseñada para
compartir información y conocimientos. Este
es el estado de la web tal y como se ha venido
conociendo de modo clásico.
Sin embargo, la irrupción de la WEB 2.0 ha
supuesto un posterior nivel de desarrollo que
ha significado, de hecho, alcanzar un elevado
grado de colaboración-cooperación 1 e
interacción entre los cibernautas, que tiende
a ser masivo para un gran número de
aplicaciones.
Los resultados de un número relativamente
importante de estudios y análisis de la WEB
2.0 coinciden en definirla como un conjunto
de herramientas que promueven la
participación online, en lo que a la creación
de contenidos y participación social se refiere.
No sólo nos estamos refiriendo al nacimiento
de cientos de aplicaciones y herramientas
online, sino también a lo que subyace bajo
ellas, a su uso. ¿Por qué son tan populares?
¿Por qué la gente se «engancha»? ¿Dónde
reside su éxito actual? La respuesta está en lo
que permiten hacer. Un usuario medio de
Internet es capaz, por un lado, de acceder a
información, seleccionarla y organizarla
según sus gustos y preferencias, y, por otro,
de generar y publicar contenidos dotándolos
de utilidad, significancia y relevancia sociales
Manchón (2003).
Las aplicaciones disponibles ayudan a los
usuarios, incluso a aquellos sin grandes
conocimientos TIC, a navegar por los
espacios virtuales y a encontrar aquello que
realmente andan buscando, bien sea video,
audio, texto, imagen o animación, utilizando
para ello diferentes canales (redes sociales y
personales, sistemas de almacenamiento de
contenidos, conocimiento colectivo, etc.)
(Dreier, 2005). En definitiva, les permite
beneficiarse de todo el potencial (sufriendo
muchas veces los problemas añadidos) que
significa compartir espacios virtuales.
2. Breve historia de la WEB 2.0.
En términos generales, podría decirse que
el término web 2.0 fue acuñado en 1999 por
DiNucci (1999). En este sentido, nos parece
relevante recordar la reflexión que hacía al
respecto en la que afirmaba que la web, tal y
como la conocemos ahora, que visualizamos
alojada dentro de la ventana de un navegador,
es esencialmente un conjunto de pantallas
estáticas, solamente el «embrión» de la web
que está por venir. Según esta autora, los
primeros atisbos de la WEB 2.0 pueden verse
en lo que es tan sólo el primer peldaño de un
futuro más o menos inmediato. La web será
entendida no simplemente como pantallas de
texto e imagen, sino más bien como un sistema
de transporte de información y conocimiento,
el éter del que derivará la interactividad.
Del mismo modo, puede afirmarse que fue
en el año 2005 cuando el concepto comenzó a
ganar popularidad en el momento en que
O´Really y la empresa MediaLive albergaron
la primera conferencia web 2.0.
En unas de sus intervenciones, Battelle y
O’Reilly (2005) esbozaron su definición de la
«web como plataforma» donde los servicios
los proporciona la red y las aplicaciones
funcionan online, en contraposición al
entorno «escritorio» del propio usuario (que
significa, sucintamente, que los usuarios se
«bajan» programas y los instalan en su
ordenador; Office es un ejemplo claro).
Basados en la primera concepción, estos
autores señalaron que las actividades de los
usuarios de la web generando contenido en
forma de vídeos, textos, audio… podrían ser
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Figura 1.Comparación de herramientas 1.0 y 2.0 según O´Really (2005).
Adaptado de http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html
utilizadas para crear valor; posibilidades
todas ellas, que están cambiando la forma de
enfocar la práctica educativa.
También realizaron una comparación entre
aplicaciones 1.0 y 2.0, según se recoge en la
figura 12.
Lo que se discutió durante la primera
conferencia 2.0 era la relevancia y oportunidad
de modelos de negocio. Citamos un ejemplo
que ilustra bien, a nuestro juicio, qué estaba
sobre la mesa al hablar de lo que, de hecho,
eran distintas concepciones de web 2.0. Nos
referimos a las significativas diferencias entre
los enfoques de Netscape y Google.
En el caso de Netscape, empresa que
desarrolló uno de los primeros navegadores,
su producto insignia, Netscape Navigator,
consistía en una aplicación de escritorio. La
estrategia de la compañía se centró en
establecer un mercado propio (basado en una
supuesta dominancia). El control sobre las
aplicaciones y estándares para poder
visualizar contenido le daba, en teoría, el
mismo poder de mercado del que disfrutaba
Microsoft con los PCs. De modo que Netscape
se centró en crear un software, actualizarlo y
distribuirlo entre los usuarios finales. En la
conferencia, O’Reilly (2005) contrastó este
modelo con el seguido por Google. En este
caso, la empresa decidió no desarrollar un
producto, sino prestar un servicio en la red
basado en búsquedas de datos. Al cabo de
los años podemos ver con toda claridad cual
de los enfoques ha sido el triunfador.
Podemos apreciar una diferencia similar
entre la Enciclopedia Britannica Online y la
Wikipedia, ejemplos clásicos de web 1.0 y web
2.0, respectivamente. Mientras que la
Britannica se basa en el conocimiento experto
de autoridades reconocidas en las distintas
materias, la Wikipedia se fundamenta en la
colaboración anónima de muchos usuarios
para crear contenido de modo rápido e
ininterrumpido. Puede pensarse que si la
Wikipedia no utiliza a reconocidos expertos,
entonces también es posible cuestionar la
consistencia de sus datos. Volveremos a ello
más adelante. Por ahora, mencionamos el
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Santiago, R. y Navaridas, F.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
dicho informático: «Given enough eyeballs,
all bugs are shallow3», en el sentido de que
una de sus potencialidades es justo la
producción, corrección y actualización de la
información realizada colaborativamente
(Blanco & Martínez, 2010).
En este orden de cosas, resulta muy
significativo un estudio de la revista Nature
(Giles, 2005), que comparó 42 artículos sobre
ciencia de la Wikipedia con sus homólogos
de la Enciclopedia Britannica. Los artículos,
seleccionados de entre un amplio rango de
disciplinas, fueron enviados a varios
investigadores independientes de primer nivel
contratados por Nature, según el siguiente
procedimiento: cada experto recibió un par de
artículos de su especialidad para su revisión,
sin indicar cuál correspondía a la Wikipedia y
cuál a la Enciclopedia Britannica.
El resultado fue que se encontraron 8
errores graves en los artículos
correspondientes a la Wikipedia, y también 8
errores graves en los de la Enciclopedia
Britannica. Se encontraron, asimismo, 162
inexactitudes, omisiones y planteamientos
inexactos de menor importancia en la
Wikipedia, y 123 en la Enciclopedia Britannica.
Teniendo en cuenta que los artículos de la
Wikipedia eran más extensos, la cantidad de
errores por palabra resultó menor en la
Wikipedia que en la Enciclopedia Britannica.
De todo ello inferimos, en resumen, que la
cortísima historia de la web 2.0 es la historia
de una comunidad de cibernautas que
colaboran e interactúan a una escala que no
se había conocido antes.
3. Características de la WEB
Para analizar las diferencias entre la web y
1.0 y web 2.0. seguiremos el modelo 4
representado por la imagen recogida en la
figura 2.
3.1. Modo de visualización.
En la web 1.0 la clave era el Navegador,
mientras que en la web 2.0 lo es el lector RSS.
La ventaja de un lector RSS es que busca y
selecciona por nosotros la información, frente
al navegador, que requiere de la acción del
usuario para buscar, seleccionar y acceder a
esa misma información.
Este nuevo modo de acceso a la información
Figura 2. Diferencias entre la web 1.0 y la 2.0. Tomado de http://recursos.cepindalo.es/
file.php/118/engage/diferencias/engage.html, con permiso de los autores
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
se denomina Sindicación de Contenidos y
proviene, en parte, de la masiva proliferación
de páginas web, especialmente de BLOGS, que
convirtieron en algo muy necesario poder
obtener la información deseada McAfee (2006),
sin perder el mucho tiempo que demandaría
estar buscándola yendo de un sitio a otro, de
una página a otra. Dicho en palabras más
técnicas, la Sindicación es la distribución
masiva de contenidos en la web a través de
un tipo especial de archivo denominado feed
accesible mediante programas agregadores de
feed, que son los que permiten que toda la
información que deseemos recibir llegue de
modo automático a nuestros ordenadores.
3.2. Editores.
Pero, además de acceder a la información,
el usuario escribe blogs, toma fotos, graba
vídeos, los comparte, filtra y comenta.
Mientras que en la web 1.0 los editores eran
los «webmasters», en la web 2.0 lo son todos
los usuarios que participan. La participación
de los individuos de forma activa constituye
la razón de la existencia en la red de muchos
nuevos servicios, entre ellos, el software
social: herramientas que se basan en las
necesidades o fines de comunicación de las
personas que, muchas veces, forman una
comunidad con intereses comunes Farmer y
Bartlett-Bragg (2005).
3.3. Arquitectura.
La denominada arquitectura «clienteservidor» consiste básicamente en un usuario
que realiza peticiones a otro programa (el
servidor) que le da respuesta. Sin embargo,
los «servicios web» son aquellas aplicaciones
que los usuarios pueden utilizar accediendo a
un servidor web a través de Internet mediante
un navegador.
Las aplicaciones web son populares debido
a lo práctico del navegador web como medio
de acceso, y sobre todo, por la facilidad para
actualizar y mantener aplicaciones web sin
necesidad de distribuir e instalar software en
los ordenadores de todos los potenciales
usuarios. Existen aplicaciones como los
webmails, wikis, weblogs, tiendas en línea,
etiquetado, e incluso, aplicaciones ofimáticas:
dos de sus representantes más conocidas,
ThinkFree5 online y gOffice6, son versiones
beta gratuitas.
Esta característica técnica se denomina «la
web como plataforma» y es el signo de los
tiempos: muchos servicios dejan de ser
aplicaciones encerradas en el ordenador
personal para estar disponibles y ser usados,
«vía web», desde cualquier lugar. (Augar,
Raitman & Zhou; 2004).
3.4. Protagonistas.
En la web 2.0 los protagonistas son todos
los usuarios que acceden, comparten y
generan contenidos, mientras que en la web
1.0 lo eran sólo aquellos con altos
conocimientos informáticos y de redes. Esta
transición supone que cuando el usuario ES
el protagonista, su «reputación» en la red
influye en lo que le rodea, especialmente en la
cantidad de atención y confianza que es capaz
de generar a su alrededor.
«TU: Sí, tu controlas la Era de la Información.
Bienvenido a nuestro mundo» (Grossman,
2006). Así rezaba la portada de la revista TIME
de diciembre de ese año dedicada, como es
tradición, a escoger el personaje más
destacado del año. Este hecho ilustra con una
gran potencia comunicativa la transformación
producida en Internet desde un modelo que
sólo implicaba que los usuarios leyeran, a otro
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Santiago, R. y Navaridas, F.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
basado en la lectura-escritura que convierte a
ese mismo usuario en alguien que puede
opinar, crear y generar informaciones y
conocimientos (Spector, 2009).
3.5. Estado.
En la web 1.0 el estado era estático mientras
que en la web 2.0 lo es dinámico. Nos estamos
refiriendo a la transición del «html estático»
de páginas web, a webs dinámicas que están
organizadas y basadas en aplicaciones de
servicio a los usuarios incluyendo una
importante función comunicativa abierta, con
énfasis en las webs sustentadas en
comunidades de usuarios.
De esta manera se pone al alcance de
cualquier usuario de Internet nuevas
herramientas, de texto, imagen, vídeo, sonido,
... interconectadas de múltiples formas,
multiusos, o que se gestionan desde una
misma cuenta, con el resultado de que es
mucho más fácil convertirse, a la vez, en
consumidor y generador de contenidos web.
3.6. Mínima unidad de contenido.
Este aspecto es básico. Tiene que ver con
el carácter dinámico de la web. En el entorno
de la web 1.0, la mínima unidad de contenido
era la página web y sólo el administrador o
webmaster tenía la posibilidad de alterar el
estado del sitio. Sin embargo, en la web 2.0 la
unidad de contenido mínima es el artículo,
post o mensaje. Cada vez que un usuario
modifica un contenido, un blog, etc. mediante
un comentario, una opinión, un mensaje que
deja, está cambiando al mismo tiempo ese
sitio, no sólo por causa de su propia acción,
sino por las reacciones que provoca en otros
usuarios quienes, a su vez, comentan, dicen...
en un proceso continuo. Podemos encontrar
un ejemplo muy claro en los comentarios
(posts) a las noticias que aparecen en los
periódicos y revistas realizados por los
lectores, que se actualizan casi
inmediatamente. Es uno de los recursos
actualmente más utilizados en los medios de
comunicación online.
3.7. Modo.
Cuando hablamos de «modo», nos estamos
refiriendo a la manera de editar y publicar los
contenidos. Este aspecto es la causa de todo
lo visto anteriormente. Mientras que en la web
1.0 el modo era de escritura, en la web 2.0 lo es
de escritura compartida: cualquier usuario
puede participar en la elaboración de un sitio
web, de editar contenidos creados por otros,
corregirlos, aumentarlos, mejorarlos (o no). La
Wikipedia constituye un buen ejemplo.
Detengámonos, a modo de resumen, en las
formas de colaboración que existen en la web
2.0:
a)
Colaboración indirecta: la
colaboración aquí es una utilidad indirecta,
como el mismo nombre indica, y nointencional. Un ejemplo es Google Page
Rank7: cada usuario que hace clic en un enlace
está contribuyendo a la construcción del
algoritmo de sitios más visitados, sin tener
como objetivo «su propio beneficio».
b)
Colaboración instrumental: se trata
de una actividad deliberada y que tiene una
finalidad concreta, como suele ser
proporcionar u obtener información. Un
ejemplo típico es la creación de una Wiki
(Schwartz, Clark, Cossarin, & Rudolph, 2004),
donde los participantes deben tener claro cuál
es su rol y qué tareas les corresponden en su
elaboración. Otros ejemplos pueden ser las
votaciones online en un canal de noticias, de
vídeos o de libros, que ayudan a otros
visitantes de la página a disponer de más datos
a la hora de elegir mejor sus contenidos
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
(Wendi Fernheimer & Nelson, 2005). También
la folksonomía, o ideas clave que categorizan
la información disponible para permitir una
mejor orientación en inmensos bosques de
información, así como los comentarios,
votaciones y descripciones sobre viajes y
hoteles8. Todos ellos basan su fuerza en la
participación directa de los internautas y la
información inmediata que ofrecen a otros.
c)
Medios y fines de/para la
colaboración: aquí no se trata tan sólo de
una colaboración deliberada, sino que la
propia colaboración es el fin de la actividad.
Las Redes Sociales constituyen el caso más
claro -y más obvio-. La colaboración
entendida como un fin en sí misma abarca,
desde el valor común que significa compartir
el conocimiento, hasta la producción de lo que
podríamos llamar «capital social»: los
beneficios de la cooperación entre usuarios
(Vázquez ,2007; Solano & Sánchez, 2010).
4. Funcionamiento técnico de la WEB 2.0.
Este diagrama9 representa de forma sintética
las bases del funcionamiento técnico de la
web 2.0. Se resalta el concepto de
«información des-estructurada» que se
convierte en «mezclada» mediante la
utilización de distintos códigos de
enriquecimiento de los contenidos.
La web 2.0 aúna tres elementos técnicos,
fundamentalmente: las capacidades del
software cliente-servidor, la sindicación de
contenidos y los protocolos de red. Además,
los navegadores que se utilicen deberán
contar con los adecuados plug-ins o
extensiones para «soportar» los diversos
tipos de formatos y características técnicas
que se incorporen (por ejemplo, flash player
para youtube o java para la aplicación
educativa jclic 10 ) y que posibiliten la
interacción de los usuarios. Los sitios web
2.0 suelen proporcionar también medios para
la creación de contenidos, sistemas de
almacenamiento y difusión de los mismos, que
no eran posibles en los entornos web 1.0.
Los elementos técnicos mas relevantes que
podemos encontrar se han agrupado en torno
al acrónimo SLATES (2006) (Search, Links,
Figura 3. Funcionamiento técnico de la WEB 2.0. Adaptado y traducido de http://
www.web2designers.us/articles/wp-content/uploads/2007/11/web2participation.jpg
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Santiago, R. y Navaridas, F.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Authoring, Tags, Extensions, Signals).
Especificados, son los siguientes:
· Búsquedas: a través de los propios motores
de búsqueda internos de los sitios.
· Enlaces: mediante las conexiones de
información significativa y herramientas de
funcionamiento sencillo.
· Autoría: la posibilidad de crear y actualizar
contenido recae, no solo en unos pocos
autores, sino en el trabajo colaborativo de un
grupo «ilimitado» de usuarios.
· Etiquetas: los contenidos se categorizan
mediante el uso de descriptores,
frecuentemente de una sola palabra clave. Son
mucho más eficaces que los sistemas de
búsquedas pre-establecidas.
· Extensiones: las bases de datos formadas
a partir de la información que se va generando
(por ejemplo, las preferencias de los usuarios),
sirven como guía a otros usuarios interesados.
Podemos verlo en sitios web de compras
(libros, música, aplicaciones), que orientan al
comprador con mensajes del tipo: «otros
clientes que adquirieron este producto
también compraron….»
· Alertas: se trata del envío de avisos a los
usuarios cuando hay una variación en el
estado de un producto o servicio. Por ejemplo,
en las subastas de eBay, cuando se produce
una nueva puja en un producto en el que
estemos interesados, el potencial comprador
recibe un mensaje vía web, correo electrónico,
e incluso SMS.
Vamos a citar, con necesaria brevedad un
elenco de elementos técnicos que subyacen
a la web 2.0.
El funcionamiento de la Web 2.0 se
fundamenta en una arquitectura basada en:
· La accesibilidad a la información: ésta
debe ser extraíble y editable de modo sencillo
por parte del usuario. Para ello se desarrollan
entornos fácilmente navegables, intuitivos y
accesibles.
· La personalización: los usuarios deben
poder acceder a los sitios, según sus
necesidades y preferencias.
· La versatilidad: cualquier navegador,
aunque se trate de uno relativamente nuevo,
debe ser suficiente para acceder a la
información sea cual sea su extensión y
formato.
· La tecnología multimedia: es habitual la
existencia de enlaces internos y externos y
objetos «embebidos»11 como audio, vídeo,
presentaciones…
· La colaboración: se utilizan herramientas
que proporcionan entornos para el trabajo
cooperativo y el intercambio de información
y conocimiento.
5. ¿Hacia la web 3.0?
Trazaremos, ya terminando, las que pueden
ser señas de identidad de la WEB 3.0. Algunos
autores (Catone, 2008; Harris, 2008; Watson,
2009) piensan que se desarrollaría entre 2010
y 2020. Podríamos recoger infinidad de
conceptualizaciones sobre el término, que van
desde entenderla como una «web semántica
y personalizada», pasando por pensar que la
WEB 3.0 supondrá, «el retorno de los expertos
a la web» (Keen, 2007). En este sentido, hemos
seleccionado las siguientes características:
· Apertura – compatibilidad: la
compatibilidad de sistemas e interfaces debería
ser uno de los rasgos definitorios de la WEB
3.0. Esta característica agrupa el conjunto de
protocolos, formatos de datos, software de
código abierto y plataformas para el desarrollo
de nuevas herramientas.
· Interoperabilidad: para que esa
compatibilidad sea un hecho real, es necesario
que las aplicaciones puedan funcionar en
cualquier tipo de dispositivo, como
ordenadores, teléfonos móviles o mini-pcs
(como tablet, iPads…). Esto ya no es futuro
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
sino presente y empieza a verse en
aplicaciones típicas web 2.0 como Facebook
o Twitter que han presentado sus versiones
para dispositivos móviles. Además, el entorno
de comunicación se abrirá a otros espacios
como un electrodoméstico, o la ropa que
llevamos.
· WEB 3D: la web 3.0 se visualizará bajo un
modelo tridimensional, mediante el desarrollo
de servicios del estilo de Second Life 12,
utilizando para ello el uso de avatares
personalizados que posibilitará que los
usuarios puedan explorar el mundo virtual
creado, interactuar con otros residentes,
establecer relaciones sociales, participar en
diversas actividades tanto individuales como
en grupo, etc…
· Control de la información: nos estamos
refiriendo a que, frente a la explosión de
aplicaciones web en el entorno 2.0, cada una
de ellas con sus especificidades, contraseñas,
requerimientos etc, el entorno 3.0 vendría a
traer “orden” y ayudaría a los usuarios a ser
más precisos a la hora de buscar y encontrar
exactamente lo que desean.
· Web semántica: el concepto de web
semántica se basa en añadir significado a los
datos, en forma de metadatos (que describen
el contenido, el significado y la relación de
los datos), de modo que los dispositivos de
acceso puedan entender mejor la información
que existe en la red. En este sentido,
deberíamos entender que el desarrollo
semántico global de la web 2.0 es precisamente
la base sobre la que se apoyará la web 3.0. Un
ejemplo muy clarificador lo proporciona Ledo
(2008) en su BLOG:
…cuando usemos en nuestros buscadores,
pongo por caso «Erasmo Rotterdam», en vez
de leer ambas palabras como términos clave y
desplegarnos un abundante número de
entradas que poco tienen que ver con el
polígrafo renacentista, las leerá como dos
componentes de un nombre de una persona
real, que vivió en una época determinada, del
que se conservan un conjunto de obras y
sobre el que hay una masa crítica determinada.
Para vislumbrar algunas de las
funcionalidades de un sitio web 3.0
recomendamos visitar a quienes estén
interesados: EVRI: http://www.evri.com
6. A modo de conclusión: la web 2.0 desde
un pensamiento crítico.
A lo largo de estas páginas hemos tratado
de analizar el concepto de web 2.0,
deteniéndonos en sus rasgos definitorios,
funcionalidades técnicas y estado actual de
algunas de sus aplicaciones A modo de
conclusión, queremos ofrecer algunas
someras críticas que reflejen opiniones
contrarias a entender la web 2.0 como un
estadio realmente diferente de la web inicial,
no solo en lo referido a su desarrollo técnico,
sino también al papel que los usuarios juegan
en los llamados «nuevos entornos virtuales
de colaboración».
Los «críticos» (por ejemplo Carr, 2005),
sostienen que la web 2.0 no representa en
modo alguno una nueva versión de Internet,
sino simplemente la mejora de algunos de los
desarrollos conceptuales y técnicos ya
«inventados» en los entornos web 1.0. Un
ejemplo para ellos lo constituiría AMAZON.
Esta empresa «.com», dedicada principalmente
a la venta de libros por Internet, ya permitía
prácticamente desde su fundación en 1995 que
los usuarios escribieran críticas, comentarios
y resúmenes de los productos que adquirían,
todo ello en un entorno de auto-edición.
Además, AMAZON abrió su API a
desarrolladores externos en 2002.
También afirman los críticos que no es
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Santiago, R. y Navaridas, F.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
nueva la investigación en entornos de
aprendizaje colaborativo basado en ordenador.
Podría mencionarse a herramientas tipo
LMS13, como Moodle, Webct o Blackboard.
Quizá las críticas más comunes van en
contra del propio término, tachado de «palabra
de moda» o «jerga» (Berners-Lee, 2006:
transcripción de podcast, minuto): «Nadie
sabe realmente lo que significa WEB 2.0…si
simplemente se trata de blogs y wikis, eso es
comunicación entre personas. Pero eso es
exactamente lo que ya se suponía que siempre
ha sido Internet».
Otros críticos han considerado la WEB 2.0
como «la segunda burbuja» (trazando de este
modo una analogía con la crisis de las
empresas.com en el año 1995), sosteniendo
que son demasiadas las empresas «2.0» que,
de facto, están desarrollando exactamente las
mismas aplicaciones sin tener claro el modelo
de negocio: The Economist incluso ha llegado
a apodarlas «Empresas Burbuja 2.0»14.
Quizá, la crítica más exacerbada incide, no
en los lados técnico ni conceptual, sino en el
que representa el impacto social. Es aquí
precisamente donde hay que realizar una
profunda reflexión a la que invitamos a
participar al lector/a, si así lo desea.
Críticos como Keen (2006) mantienen que
la denominada web 2.0 ha creado un culto al
narcisismo digital y al amateurismo que va
minando el concepto de conocimiento experto,
permitiendo que cualquiera, en cualquier lugar,
sea capaz de compartir y proporcionar
cualesquiera tipos de conocimiento y
opiniones. Este autor sostiene que el núcleo
asumido por los usuarios web 2.0 consiste en
que toda la información resulta igualmente
válida y relevante creando, de esta manera,
un «bosque digital de mediocridad»: como el
que muestran comentarios políticos
insustanciales, indecorosos vídeos caseros,
vergonzosa música amateur, poesías, relatos
y novelas ilegibles, etc. Llega a señalar incluso
que desarrollos como la Wikipedia están
llenos de errores, medias verdades y malas
interpretaciones.
Las siguientes palabras de Keen (2006, p.
3) son suficientemente elocuentes de su
postura: «el sueño de la WEB 2.0 es la pesadilla
de Sócrates: tecnología que permite que
cualquiera se convierta en escritor o músico»
Según puede inferirse de los análisis
anteriores, los entornos WEB 2.0 se están
convirtiendo en un recurso potencialmente
revolucionario, (Fages, 2008; Santiago, 2001)
no sólo para la educación. La propia esencia
del medio, unida a la naturaleza de las
informaciones y contenidos ubicados en la
Red, permite a los internautas no sólo acceder
a ellos, sino crear nuevos contenidos y
sumergirse en «conversaciones» colectivas
dependiendo de sus propios conocimientos
e intereses, y no de estructuras rígidas o
preconcebidas. Ello implica una mayor
autonomía en el proceso de aprendizaje, pero
también la dificultad de saber moverse, de ser
capaz de discernir contenidos significativos,
de desplegar criterios que guíen. Es aquí
donde tienen un papel de suma relevancia los
‘nuevos’ profesores, los profesores
«alfabetizados».
No se trata de trasladar las viejas
mentalidades a los entornos TIC, sino de
comprender lo que allí está ocurriendo desde
una nueva mentalidad, de adquirir
competencia propia en entornos WEB 2.0.
Hablamos, en definitiva, de un nuevo rol del
profesorado.
Los educadores, como agentes clave en la
transmisión y gestión del conocimiento
debemos liderar este proceso de
transformación educativa, conociendo,
aplicando y poniendo en práctica estos
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
nuevos modos de saber, hacer y aprender.
7. Notas.
1. Cooperación: conjunto de los procesos
intencionales de un grupo para alcanzar unos
objetivos específicos y de las herramientas
de software diseñadas para dar soporte y
facilitar el trabajo. Colaboración: conjunto de
métodos de instrucción y entrenamiento
apoyados con tecnología así como estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades
mixtas.
2. Adaptado de http://oreilly.com/web2/
archive/what-is-web-20.html. Hay que hacer
constar que la comparación se realizó en el
2005 y que ya hay otras herramientas que
superan y mejoran las señaladas para la WEB
2.0
3. Que podríamos traducir como: «si hay
suficientes ojos, todos los errores son leves»,
toda una declaración de principios de Linus
Torvalds, creador de LINUX.
4. Con permiso por escrito de los autores/
as. Interacción creada con la herramienta
ENGAGE de Articulate.
5. http://member.thinkfree.com/member/
goLandingPage.action .
6.https://goffice.com/sign_up_for_free_a
ccount.aspx
7. El sistema PageRank es utilizado por el
popular motor de búsqueda Google para
ayudarle a determinar la importancia o
relevancia de una página. Ver: http://
www.mipagerank.com/index.php
8. Por ejemplo: http://www.actirural.com/
casas_rurales.php?criterio=valoracion&
orden=DESC 9. Creado por los autores del
texto: adaptado y traducido de: http://
www.web2designers.us/ articles/ wp-content/
uploads/2007/11/web2participation.jpg.
10. http://clic.xtec.cat/es/jclic/
11. Embeber: incrustar un objeto multimedia
(un video, audio, texto…) en una página web
copiando para ello el código HTML original.
12. SL nació en 2003. Sus usuarios,
conocidos como «residentes», pueden
acceder a SL mediante el uso de los
denominados visores. Es frecuente que los
participantes de SL creen objetos e
intercambien diversidad de productos
virtuales a través de un mercado abierto que
tiene como moneda local el «Linden Dólar».
13. Learning Management System;
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14. http://www.economist.com/node/
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Fecha de recepción: 2010-09-01
Fecha de evaluación: 2010-09-12
Fecha de aceptación: 2011-02-28
Fecha de publicación: 2012-07-01
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012 - pp. 31-46
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
ENSEÑANZA DE LA PERSPECTIVA CÓNICA. MÉTODO EN EL
ESPACIO REAL, Y SU SIMULACIÓN EN EL ESPACIO VIRTUAL
TEACHING OF THE CONICAL PERSPECTIVE. METHOD IN THE
REAL SPACE, AND THEIR SIMULATION IN THE VIRTUAL SPACE
Dr. Juan Beltrán Chica1
jbeltran@ugr.es
Dr. José Manuel Beltrán Polaina2
josemanuel.beltran@edu.jccm.es
(1)Universidad de Granada. Facultad de Bellas Artes. Departamento de Dibujo
Avda. de Andalucía, s/n. 18071, Granada (España)
(2)IES Ramón Giraldo.
c/ Feria, s/n, 13320 Villanueva de los Infantes, Ciudad Real (España)
Para la enseñanza de la perspectiva, los autores utilizan materiales y métodos didácticos usando maquetas
reales y tangibles con rendimientos muy satisfactorios, pero conllevan determinadas dificultades de tipo
físico y operativo. Se ha confeccionado un software infográfico con el objetivo de emular en 3D virtual los
materiales utilizados en el espacio real, aprovechando las características de la imagen digital. Con este
material se ha realizado un estudio comparativo entre ambos métodos (en el espacio real y en el 3D
virtual) participando alumnos de segundo ciclo de Bellas Artes en el que se han obtenido interesantes
datos para el desarrollo y utilización de estos materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Geometría Descriptiva, Perspectiva, Didáctica, Estudio y Enseñanza.
In order to teach perspective in a Fine Arts degree, the authors use materials and didactic methods which
include real and tangible models with very satisfactory yields, but they bear certain physical and operative
problem. Digital graphic software has been developed in order to model materials in 3D before being
used in the real space, taking advantage of the characteristics of the digital image. A comparative study
with graduate students of Fine Arts has been made between the two methods (in the real space and in the
3D virtual) where interesting data have been obtained on the usage and development of virtual modelling.
Keywords: Descriptive Geometry, Perspective, Didactics, Study and Teaching.
©2012 Píxel-Bit.
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Beltrán, J. y Beltrán, J.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Para la enseñanza de la perspectiva cónica
los autores están desarrollando y utilizando
una metodología, de demostrada eficacia, con
situaciones de aprendizaje que se asemejan a
las que se pueden ver en algunos grabados
del Renacimiento (Figuras 1 y 2), época en la
que se encontró por primera vez la
codificación de un sistema de representación
(Salas Acosta, 2005), que recoge la semejanza
con el mundo real. El artista usualmente ha
dibujado el objeto de un modo intuitivo hasta
que, con un mayor rigor científico, se sentaron
las bases de los distintos sistemas de
representación como parte de la Geometría
Descriptiva (López Vílchez, Hernández Rojo
& Fuentes Martín, 1988).
Figura 1. Copia o “calco” por
transparencia. Durero, 1471-1528.
Resulta muy fecunda la experiencia personal
de trazar, copiar o «calcar» por transparencia
(Figuras 1 y 3) las formas naturales o
geométricas, para después efectuar acciones
geométrico-educativas, no solo para el estudio
de la Perspectiva Cónica sino también para
otras materias de titulaciones de bellas artes,
diseño, arquitectura, ingeniería...
Figura 2. Estudios geométricos de la
perspectiva. Battista Alberti, 1435; grabado
del tratado de Brook Taylor, 1719.
Se trabaja bajo las hipótesis de que al
alumno se le facilita el aprendizaje de la
Geometría Descriptiva si la estudia de modo
que pueda diferenciar y comparar, alternativa
y/o simultáneamente, entre el objeto real y la
proyección plana que éste produce. Dicha
hipótesis ha sido corroborada en un estudio
realizado para la enseñanza del Sistema
Diédrico (Beltrán Chica & Beltrán Polaina,
2010). Se han encontrado numerosas
publicaciones que muestran la importancia de
que el alumno pueda diferenciar y comparar
entre (a) la proyección cónica en el plano de
proyección y (b) los objetos reales y tangibles
que se proyectan. Esto sucede cuando se
emplean maquetas con plano de proyección
transparente (Figuras 3 y 4) y el alumno puede
mirar desde el punto de vista para obtener
perspectivas por trazado directo (Adolphus
Storey, 2006). En España hacia 1793 hay
constancia escrita de la Academia de San
Fernando del empleo de maquetas y modelos
para explicar la perspectiva cónica (Ibáñez
Álvarez, 2010). En estas situaciones
educativas se facilita el estudio de los
fundamentos geométricos puesto que la
Geometría Descriptiva (Hernández Rojo, 1988)
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trata precisamente de estudiar métodos
exactos de representación en una superficie
plana de los objetos y de resolver
geométricamente en dicho plano los problemas
del espacio. También es frecuente mostrar la
proyección cónica con dibujos explicativos
desde un punto de observación “externo”,
diferente del punto de vista (Senabre, 1979;
Zorrilla Olarte & Serra Estrada, 1979; Bonet
Minguet, 1985; Giménez Morell & Vidal
Alamar, 1985). Resultan muy eficaces las
presentaciones por medio de visión
estereoscópica. (Imre Pal, 1965; Aguilar
Gutiérrez, 1993).
Figura 3. Perspectiva por copia directa.
(Adolphus Storey, 2006).
Figura 4. Objeto real, representación y
punto de fuga. (Adolphus Storey, 2006)
Definición del problema y propósitos. Al
utilizar este material en el aula los estudiantes
deben de mirar, uno a uno, desde el punto de
vista (como en la figura 3) para observar y
trazar mientras son instruidos en la
comprensión
de
los
conceptos
fundamentales. Pero con grupos de alumnos
más o menos numerosos se presentan
problemas de logística y tiempo para
conseguir que puedan recibir debidamente
estas enseñanzas. Por otro lado, hace falta
tiempo y espacio para la construcción de estas
maquetas, su preparación, almacenamiento,
etc. Buscando soluciones se ha diseñado y
se está probando un material infográfico en
3D virtual con el propósito de emular los
materiales didácticos utilizados en el espacio
real, incluso mejorarlos gracias a las
propiedades de la imagen digital, y con la
posibilidad de que el alumno disponga del
mismo para usarlo en su ordenador personal.
Gracias a las nuevas tecnologías, la imagen
digital en movimiento ofrece grandes ventajas;
la narración, la movilidad en los puntos de
vista y el tratamiento gráfico del movimiento
potencian la comunicación visual icónica
(López Vílchez, Campos López & Belda
Mercado, 2010). Se está demandando una
adecuación del sistema educativo a las nuevas
necesidades (Maroto Sánchez, 2007). Internet
está al alcance de todos y se está produciendo
un importante software Online Learning para
diseñar, entregar y dirigir materiales utilizando
la red (Perurena Cancio & Hernández-Piloto
Argüelles, 2003). La simple enseñanza
presencial no satisface las demandas actuales
(Tejada Fernández, Navío Gámez & Ruiz Bueno,
2007) y se hace imprescindible el uso y
producción de software educativo. Para
valorar las características pedagógicas de
estos materiales se va ha hacer una valoración
comparativa, sistemática y ordenada entre los
materiales didácticos objeto de este estudio,
que se verán a continuación.
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Beltrán, J. y Beltrán, J.M.
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2. Método.
2.1. La técnica educativa.
Se utilizan dos tipos de materiales: (a)
maquetas reales y tangibles y (b) espacios
3D digitales (Beltrán Polaina, 2006; Beltrán
Chica & Beltrán Polaina 2011). Los contenidos
que se imparten con esta técnica no son todos
los de un curso determinado sino aquéllos
que enseñan los fundamentos de la
proyección cónica, y según la etapa (ESO –
universitaria). En los niveles superiores se
estudia la representación de objetos ubicados
en cualquiera de los tres espacios
perspectivos: real, intermedio o virtual
(Figura 5), si bien, luego se trabaja, sobre todo,
dentro del espacio perspectivo real. En el
espacio perspectivo virtual se suele operar
en etapas educativas superiores (Figuras 6 y
7). En el método perspectivo que utiliza los
puntos de fuga se ha de estudiar algo tan
fundamental como es la función de la recta
característica (Villanueva Bartrina, 1996) para
realizar una gran variedad de operaciones
(Taibo, 1983; Rodríguez de Abajo & Revilla
Blanco, 1985; Navarro de Zuvillaga, 1986;
Cabezas y Ortega, 2001).
El material didáctico. Se utilizan maquetas
reales y tangibles, y también se simula este
material y su metodología utilizando la imagen
3D digital. El alumno puede observar y
comprender que el punto de vista V puede ser
el ojo que mira (Figuras 1 a 4) al objeto situado
en el espacio perspectivo real, el cual es
trazado a mano (“calcado”) sobre el plano de
proyección transparente (Figuras 1 y 3).
También, el punto V puede ser un punto emisor
de luz (Figuras 9 a 12) que ilumina el objeto
situado en el espacio intermedio y configura
su imagen por las sombras en el plano de
proyección opaco. Y por último, el punto V
puede ser el orificio de la cámara estenopeica
Figura 6. El árbol situado en el espacio
perspectivo virtual se representa en el plano
de proyección.
Figura 5. Los tres espacios perspectivos:
real, intermedio y virtual, y un solo plano de proyección.
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(cámara oscura) o la lente que forma la imagen
del objeto (Figura 6) situado en el espacio
perspectivo virtual; en este último caso es
difícil hacer los estudios geométricos
pertinentes.
Con el objeto situado en el espacio
perspectivo virtual se ha recurrido a un
modelo diseñado en 3D digital (Figuras 7 y 8).
Figura 7. Cámara oscura en 3D virtual
(Beltrán Polaina, 2006; Beltrán Chica &
Beltrán Polaina 2011).
Figura 8. Se estudia la proyección cónica
(Beltrán Polaina, 2006; Beltrán Chica &
Beltrán Polaina 2011).
Metodología didáctica. Se sigue un
método inductivo ordenado en tres partes.
Primera: se hacen visibles las proyecciones
cónicas en el plano (Figura 5) para observar
que (a) un objeto cualquiera se proyecta en el
plano con un tamaño menor a él mismo si
está en el espacio perspectivo real; (b) que
se proyecta con un tamaño mayor si está en
el intermedio; y (c) que se representan con el
mismo tamaño si las formas están contenidas
en el plano de proyección, como ocurre con la
pared frontal de la casa (Figura 14). Segunda
parte: se hace observar que si las rectas
representadas que “van hacia atrás” se
prolongan, concurren a un mismo punto de
fuga. Y tercera: se hace ver que cualquier
punto de fuga, unido al punto V, define una
recta que se caracteriza por ser paralela a las
rectas del objeto real que en su proyección
concurren a dicho punto de fuga (estas
explicaciones difícilmente se comprenden sin
tener a la vista estos materiales).
Después se adopta un discurso deductivo
con los correspondientes tres enunciados:
Primero: solamente las formas que están
contenidas en el plano de proyección se
representan con su verdadera magnitud.
Segundo: todas las rectas que en la
proyección concurren al mismo punto de
fuga, en la realidad son paralelas, e
inversamente. Tercero: para determinar el
punto de fuga de una recta con una dirección
cualquiera, basta con trazarle una paralela
por el punto de vista y hallar su intersección
con el plano del cuadro (Villanueva Bartrina,
1996).
Cuando el alumno comprende la función de
la recta característica para hallar los puntos
de fuga alcanza fácilmente los objetivos de
conocimiento, comprensión y aplicación de
estos contenidos. Entonces debe de ir
prescindiendo de las ayudas visuales de este
material didáctico e ir utilizando más su
imaginación icónica que le permitirá avanzar
con más autonomía. Después se avanza
según la etapa educativa (ESO, FP, Bachillerato
o Universidad) hasta impartir los contenidos
propios de cada asignatura.
Objeto en el espacio perspectivo virtual y
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Beltrán, J. y Beltrán, J.M.
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en el intermedio. La representación cónica
con el objeto en el espacio perspectivo virtual
es la imagen en la cámara oscura (Figuras 6, 7
y 8) en donde se puede estudiar la función de
la recta característica. En el espacio
intermedio (Figuras 9 a 12) la maquea maqueta
está montada en un trípode articulado para
moverla o girarla en cualquier dirección. De
este modo se pueden trazar manualmente las
prolongaciones de las aristas hasta el punto
de fuga. Luego se coloca una varilla, la recta
característica, en posición paralela a las
aristas de la maqueta para demostrar que va
desde el punto de vista hasta el de fuga. El
paralelismo y, obviamente, el punto de fuga
se mantienen aunque cambie la altura de la
maqueta (Figuras 9 y 10).
Figura 11. Giros de la maqueta y puntos
de fuga.
Figura 12. Tres rectas características y tres
puntos de fuga para sendas direcciones de
las aristas.
Figura 9. Proyección cónica por sombras;
la recta característica se ve paralela a las
aristas afines.
También la maqueta se puede inclinar
(Figura 11) o girar (Figura 12) para comprobar
que el punto o puntos de fuga unido/s al de
vista, da una recta característica paralela a
las aristas correspondientes de la maqueta.
Objeto en el espacio real. El material en el
espacio real (Figura 14) está sobre una mesa
situada en un lugar céntrico del aula para que
los alumnos puedan agruparse a su alrededor
para seguir las explicaciones. Todos los
presentes pueden observar “externamente”,
o, cuando convenga, mirar desde el punto de
vista para trazar (“calcar”) el objeto sobre el
plano del cuadro.
Figura 10. Cuando se eleva la maqueta el
punto de fuga no cambia.
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basta con trazar desde V una paralela a las
rectas que forman 90º con el plano de
proyección.
Figura 13. Desde el punto de vista se mira
la casa.
Figura 15. Se ve el paralelismo, de las
rectas características que definen los puntos
P y D, con las rectas afines del objeto de
estudio.
Figura 14. La pared frontal se “calca”
con su verdadera magnitud: se co-funden
objeto real y su representación.
Aplicando el método inductivo, se llevan a
la práctica las tres partes antes enumeradas:
(1) se trazan (o “calcan”) las aristas de la casa;
(2) las rectas que “van hacia atrás” se
prolongan para demostrar que fugan a P; y (3)
se hace observar a los alumnos el paralelismo
que hay entre la recta característica V-P y las
aristas o rectas que “van hacia atrás”.
Después se efectúan las explicaciones que se
deducen de estos trazados: (1) a pared de la
casa se representa con su verdadera magnitud
porque está contenida en el plano de
proyección; (2) todas las rectas que concurren
al punto P, en la realidad son paralelas entre
sí; y (3) para determinar el punto de fuga P
Figura 16. Por detrás se comprenden otros
aspectos.
Este proceso se repite también para explicar
cómo se miden las profundidades utilizando
el punto D (con 45º respecto al plano de
proyección). En las figuras 15 y 16 se puede
ver el trazado terminado.
Cuando haya realizado el alumno los
ejercicios suficientes para dominar la
denominada “perspectiva cónica frontal” se
pasa a estudiar con un modelo (Figuras 17 y
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Beltrán, J. y Beltrán, J.M.
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18) que gira alrededor de la arista vertical
(esquina) y, según su posición, sirve para
cónica frontal o cónica oblicua, lo cual facilita
que el alumno tenga una concepción
integradora de la proyección cónica.
Figura 20. Estudio contrastado entre lo
representado y lo real para entender la
proyección cónica..
Figura 17. Maqueta de paredes giratorias
para explicar cónica frontal y oblicua.
También se sigue aquí la misma metodología
inductiva/deductiva, ahora con cuatro puntos
de fuga (M, N, m, n) incluyendo los métricos
o medidores.
2.2. Simulación de las maquetas en 3D
virtual.
Figura 18. Con esta maqueta se ve cómo
se miden las profundidades, sea cual sea el
ángulo de giro.
Figura 19. Calco mirando desde el punto
de vista: se co-funden objeto real y su
representación..
Visionado de vídeos. Para simular las
maquetas en espacio 3D virtual se ha optado
por el formato vídeo por su facilidad de uso
en clase con el cañón o en casa para repasar
(Beltrán Polaina, 2006; Beltrán Chica & Beltrán
Polaina 2011). Su descarga es libre en http://
hdl.handle.net/10481/13804, de DIGIBUG
(Repositorio Institucional de la Universidad
de Granada). Son ficheros .avi compatibles con
Windows Media Player u otro similar, aunque
se aconseja utilizar VirtualDub para usarlo
como “moviola”: avanzar, fotograma a
fotograma, parar o retroceder, para explicar al
ritmo que marque el profesor y el alumnado,
lo cual facilita la enseñanza. Los ficheros
comienzan con una letra (E., F… hasta K.) e
incluyen todos “PerspConica.avi”. Se
corresponden con las figuras del texto: Figura
21 con E.; Figura 22 con F.; Figura 23 con G.;
Figuras 24, 26, 27, 28 y 29 con J.; Figura 25 con
H. y con I.; Figuras 30, 31, 32 y 33 con K.
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Figura 21. Emulación de las explicaciones
que se realizan con el material de las figuras
9 a 12 (Beltrán Polaina, 2006; Beltrán Chica
& Beltrán Polaina 2011).
Figura 22. Emulación de la cámara oscura
(Beltrán Polaina, 2006; Beltrán Chica &
Beltrán Polaina 2011.)
Figura 23. Diferenciación entre la casa
real y su representación en el plano de
proyección o del cuadro (Beltrán Polaina,
2006; Beltrán Chica & Beltrán Polaina
2011).
Figura 24. Diversos movimientos de
cámara virtual (Beltrán Polaina, 2006;
Beltrán Chica & Beltrán Polaina 2011).
Figura 25. Las profundidades se miden por
medio del punto (D) definido por la recta
característica (Beltrán Polaina, 2006;
Beltrán Chica & Beltrán Polaina 2011).
Figura 26. Las aristas representadas fugan
al punto P. (Beltrán Polaina, 2006; Beltrán
Chica & Beltrán Polaina 2011).
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Beltrán, J. y Beltrán, J.M.
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Se aplica una metodología similar a la
empleada con las maquetas. Además se
utilizan determinadas propiedades de la
imagen digital. El vídeo tiene un “guión
cinematográfico” con las escenas y
movimientos de cámara que se estiman más
convenientes.
Figura 27. Estudio en proyección
ortogonal de la función de la recta
característica (Beltrán Polaina, 2006;
Beltrán Chica & Beltrán Polaina 2011).
Figura 30. Las dos rectas características
definen M, N (Beltrán Polaina, 2006; Beltrán
Chica & Beltrán Polaina 2011).
Figura 28. El “ojo” va a mirar desde el
punto V para co-fundir lo real y lo
representado (ver figura 29). (Beltrán
Polaina, 2006; Beltrán Chica & Beltrán
Polaina 2011).
Figura 29. Viendo desde V se”calca” la
recta que mide la profundidad de la casa
(Beltrán Polaina, 2006; Beltrán Chica &
Beltrán Polaina 2011).
Figura 31. Mirando desde V se co-funde
objeto real y trazo (Beltrán Polaina, 2006;
Beltrán Chica & Beltrán Polaina 2011).
El “guión cinematográfico” posibilita que
los alumnos vean lo que más convenga en
cada momento: ver desde V el rotulador que
“calca” en el plano de proyección (Figuras 29
y 31), o ver “ortogonalmente” (Figuras 27 y
32) el paralelismo entre la recta característica
y las rectas correspondientes. El profesor
explica para todos a la vez mientras manipula
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Figura 32. Estudio de las rectas
características que definen los puntos de fuga
M, N, m, n. (ver figura 33). (Beltrán Polaina,
2006; Beltrán Chica & Beltrán Polaina
2011).
Figura 33. Cuando se ha completado la
explicación, con la” moviola” se puede
volver atrás para repasar (Beltrán Polaina,
2006; Beltrán Chica & Beltrán Polaina
2011).
la “moviola”, evitando así las explicaciones
de uno en uno que tendría que hacer su usara
las maquetas.
2.3. La muestra.
Está formada por dos grupos de alumnos
(A y B) matriculados en la asignatura
“Perspectiva” de 9 créditos (90 horas),
cuatrimestral, optativa de segundo ciclo de la
licenciatura de Bellas Artes. Son dos grupos
semejantes por el número de matriculados,
distribución de género y antecedentes
académicos. A comienzos de curso el sondeo
inicial reveló un alumnado heterogéneo que
aconsejó empezar desde los fundamentos
básicos de la proyección cónica. Los bloques
temáticos del curso incluyen: 1.- Perspectiva
cónica frontal y cónica oblicua, con puntos
de fuga dentro o fuera del horizonte, y con
objetos en parte situados en el espacio
perspectivo intermedio. 2.- Perspectiva de
plano inclinado. 3.- Otros procedimientos
perspectivos a partir de proyecciones
ortogonales. 4.- Sombras, incluyendo el punto
de luz a espaldas del espectador, y reflejos en
el espejo. En el curso se impartieron las clases
exclusivamente con las maquetas mostradas
en las figuras anteriores y solo para las
enseñanzas más básicas: (a) la representación
de objetos en los espacios: real, intermedio y
virtual, (b) la función de la recta
característica para hallar los puntos de fuga
y (c) su aplicación.
Los vídeos se utilizaron solamente para
realizar esta investigación al final del curso,
en un momento educativo en el que los
alumnos están bien cualificados para realizar
una valoración comparativa entre los dos
tipos de material didáctico. Efectivamente, van
a valorar unos vídeos, que ven por primera
vez, con los que se les explica unos
contenidos básicos que ya aprendieron con
las maquetas en los comienzos del curso, y
que aplicaron después durante el curso en
actividades de enseñanza / aprendizaje de
mayor nivel. Así, el esfuerzo y la atención no
la empleará el alumno en comprender los
contenidos que ya comprendió, sino en
comparar y valorar las características
pedagógicas de los dos materiales didácticos.
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Beltrán, J. y Beltrán, J.M.
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2.4. Diseño de la investigación.
Dada la cualificación de la muestra se ha
recurrido a la encuesta como instrumento de
obtención de información para conocer
opiniones y actitudes; es decir, datos
diferenciados en las valoraciones cualitativas
según las peculiaridades individuales, y datos
cuantitativos para conocer las preferencias de
la mayoría de una muestra numerosa y, por
tanto, con un alto grado de representatividad
de esta población.
2.4.1. Instrumentos: cuestionario.
Para confeccionar el cuestionario se partió
primero de un bosquejo previo para utilizarlo
con fines exploratorios en uno de los grupos
de alumnos, con la finalidad de obtener datos
adicionales para confeccionar posteriormente
un cuestionario que respondiera mejor a la
situación real. Se intervino primero con el
grupo A en una sesión ordinaria de clase de 3
horas en la que se mostró cada uno los siete
vídeos, re-explicando contenidos básicos que
antes se estudiaron con maquetas; se utilizó
una terminología clara, corriente y sencilla
(vídeo, maqueta…), se visionaron con
VirtualDub a modo de “moviola” con las
repeticiones, aclaraciones y, muy importante,
el tiempo suficientes. Al finalizar cada
visionado se fue pidiendo, oralmente, a los
alumnos la opinión de lo visto y explicado,
produciéndose un fructífero debate e
intercambio de ideas que proporcionaron
importantes datos e ideas para redactar el
cuestionario definitivo.
Este cuestionario lo cumplimentó el grupo
B, de 30 miembros, con un 56,6% de alumnas
y un 43,4% de alumnos. Se procedió como
con el grupo A en la explicación con los
vídeos, y se cumplimentó el cuestionario por
escrito. Para neutralizar efectos perturbadores
y procurar validez interna, las respuestas
fueron anónimas, no hubo debate ni
comentarios (salvo las instrucciones del
encuestador), no se anunció que se iba a hacer
la encuesta (hay poca comunicación entre los
grupos A y B, de mañana y tarde
respectivamente) y, a juzgar por las
respuestas, es evidente que el alumnado ha
proporcionado respuestas fidedignas. No
obstante, a la hora de analizar e interpretar los
datos resultantes, habrá que tener en cuenta
los efectos perturbadores derivados del hecho
de que la muestra ha sido intervenida con
maquetas, pues los vídeos solamente los
vieron una vez para contestar al cuestionario.
Las preguntas y los datos obtenidos en el
grupo B están en la Tabla 1. Los ítems están
agrupados en secciones lógicas que se
corresponden con los siete vídeos por las
letras: E, F, G, H, I, J y K. Contienen tres clases
de preguntas: (1) de valoraciones actuales
contrastando entre materiales didácticos; (2)
de opiniones acerca de cuál de los dos
materiales se debería utilizar a comienzos de
curso; y (3) de valoraciones cualitativas
(ventajas e inconvenientes) de cada uno de
los dos materiales.
3. Resultados.
En la Tabla 1, en las columnas de la derecha
(Maqueta - Vídeo) las cantidades o puntos se
corresponden con el número de veces que se
ha valorado positivamente uno de los dos
materiales. Si se considera que los dos
materiales son igualmente eficaces o se
complementan se puede dar un punto a cada
uno, por ello la suma de ambos puede ser
mayor de 30.
Datos cuantitativos.- Empezando con el
primer ítem: Sombra… (Fichero E), se prefiere
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Sombra R: real/ V: virtual (Fichero E)
¿Dónde comprendes mejor la proyección cónica?
A comienzos de curso ¿cómo crees que se comprendería mejor?
¿Dónde comprendes mejor la función de la recta característica?
A comienzos de curso ¿cómo crees que se comprendería mejor la función de
la recta característica?
TOTAL
Cá mara oscura (F)
¿Dónde comprendes mejor la proyección cónica?
A comienzos de curso ¿cómo crees que se comprendería mejor?
TOTAL
Punto de vista (G)
¿Dónde comprendes mejor la proyección cónica?
A comienzos de curso ¿cómo crees que se comprendería mejor?
TOTAL
Casa / paralelas (vía de tren) (H,I,J )
Para comprender mejor el uso del punto D ¿Por dónde convendría comenzar
el curso?
Paralelas (vía tren)
Casa
TOTAL
Cónica oblicua (K)
Para comprender mejor el uso de los puntos m,n ¿Por dónde convendría
comenzar el curso?
TOTAL
Maqueta
25
30
16
Vídeo
17
8
24
22
93
Maqueta
8
11
19
Maqueta
16
26
42
Maqueta
14
63
Vídeo
28
23
51
Vídeo
27
12
39
Vídeo
7
18
25
Maqueta
7
9
16
Vídeo
18
18
16
16
Tabla 1. Datos cuantitativos obtenidos en el cuestionario.
maquetas (25 a 17) y más a inicio del curso (30
a 8). En vídeo, se comprende mejor la recta
característica (24 a 16) pero para alumnos no
iniciados, mejor con maquetas (22 a 14). Ítem:
Cámara oscura (F). Mejor en vídeo (28 a 8),
incluso para alumnos noveles (23 a 11). Ítem:
Punto de vista (G). Mejor en los vídeos (27 a
16), pero para alumnos noveles, con maquetas
(26 a 12). Ítem: Casa / paralelas (H,I,J). Para
usar D, utilizar las maquetas (18 a 9). Ítem:
Cónica oblicua (K). Con maquetas, pero con
poca diferencia (18 a 16).
Datos cualitativos.- En los tres últimos
ítems del cuestionario se incluyeron
preguntas abiertas acerca de las ventajas e
inconvenientes de cada material y, al final, una
conclusión. Las respuestas dadas hay sido
casi unánimes en la conclusión en donde se
opina que ambos materiales se
complementan; en las demás también ha
habido muy poca diferencia en sus
frecuencias, por lo que estas respuestas
pueden ser consideradas como muy
fidedignas.
Ventajas utilizando maquetas: Todo se ve
en la realidad, no hay que imaginar ni
interpretar, se ven los objetos reales a la vez
que su representación en el plano; todo está
al alcance de la mano, se puede observar desde
cualquier lugar: desde el punto V como
también nos podemos mover alrededor para
captar distintos aspectos. Al mirar desde V se
ve cómo coincide el objeto real con los
trazados en el plano. Las comprobaciones son
personales y directas. Despiertan curiosidad,
motivan y completan los conocimientos
anteriores.
Inconvenientes de las maquetas: Las
explicaciones se alargan porque los alumnos
tienen que mirar por V de uno en uno. El
material ocupa espacio de almacenamiento y
- 43 -
Beltrán, J. y Beltrán, J.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
tiempo de instalación.
Ventajas en 3D virtual: Toda la clase puede
ver desde su mesa lo que se explica en la
pantalla como si se viese desde el punto V,
con los mejores ángulos de observación.
Cuando hay que repetir explicaciones, se
puede volver atrás (moviola) con la ventaja
de que se van borrando los trazados últimos
y quedando así todo más claro (con las
maquetas no se puede hacer). Los vídeos se
descargan de la red para poder repasar en casa.
Se pueden ver objetos que levitan,
abatimiento del plano de horizonte, trazados
más nítidos… Una vez que se ha aprendido lo
básico, da igual la forma de ver el espacio
(maquetas o vídeos), entonces los vídeos son
más cómodos de utilizar.
Inconvenientes en 3D virtual: Las
visualizaciones en 3D virtual solo son unas
representaciones de dos dimensiones, no se
perciben con el volumen, la clarividencia y
realidad de las maquetas. Las explicaciones
son más difíciles de entender para los alumnos
que se inician.
Utilización del material didáctico. Para
eludir posibles perturbaciones, ya citadas,
derivadas del hecho de que la muestra ha sido
intervenida preferentemente con maquetas, no
se va a prestar mucha atención a las
puntuaciones cuantitativas globales sino que
el interés está en la interpretación relativizada
e individualizada de los datos de cada uno de
los ítems expresados en el apartado Datos
cuantitativos. Dada la cualificación de la
muestra son muy valiosas las opiniones y
respuestas actuales referidas a (1) las
características pedagógicas de los materiales;
y (2), quizá de mayor interés, las respuestas
referidas a ¿cuál de los dos materiales se
deberían de utilizar a comienzos de curso?
pues esto implica al alumno a que se ponga
en la situación educativa que tenía, cuatro
meses antes, cuando inició el curso, y/o a que
tome el papel de pedagogo; efectivamente,
como se ve en la Tabla 1, han sido diferentes
las respuestas a cada una de estas dos
interrogantes en todos los casos.
4. Discusión.
Estos datos y valoraciones, y la experiencia
docente anterior, indican y aconsejan que:
· Maquetas y vídeos se complementan; en
efecto, en numerosas ocasiones se ha
puntuado por igual a ambos materiales.
· Conviene empezar con un objeto
tridimensional conocido, como la casa, y
después se irá operando con elementos
geométricos más abstractos: rectas, paralelas,
perpendiculares, verdaderas magnitudes en
longitudes y ángulos…
· En general se deben utilizar maquetas y
vídeos, comenzando en cada caso con el
material que más puntos ha obtenido para ser
mostrado a comienzos de curso para alumnos
no iniciados.
· Cuando el objeto a representar está
situado en el espacio perspectivo real, se debe
empezar explicando con maquetas y, después
en la misma sesión, con vídeos. En siguientes
sesiones, los primeros trazados individuales
en papel se harán después de haberlos
explicado el profesor con maquetas y, en la
misma sesión, explicar un objeto similar con
vídeo, e igualmente realizar seguidamente el
trazado correspondiente.
· Si el objeto a representar está situado en
el espacio perspectivo intermedio, empezar
explicando con maquetas; no hay que realizar
trazados individuales en papel. Después
volver a explicar con vídeo. En ambos casos
se debe de explicar la función de la recta
característica; al principio sin que el alumno
realice trazados prácticos.
- 44 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
· Con el objeto situado en el espacio
perspectivo virtual se debe de empezar
explicando con el vídeo la función de la recta
característica, y acabar con la cámara oscura.
No hay que realizar trazados hasta aplicar lo
aprendido posteriormente en el trazado de
sombras.
Ambos materiales se complementan y,
consiguientemente, podemos y debemos
alternar entre ellos según convenga en cada
situación educativa. Por lo cual,
aprovechando las notables ventajas de la
imagen digital, se podría paliar el problema
anteriormente formulado (recuérdese que al
usar las maquetas los alumnos han de
observar, de uno en uno, mirando desde el
punto de vista y con la asistencia
individualizada
del
profesor).
Complementando con vídeos se puede reducir
la cantidad de observaciones con maquetas y
también alcanzar los objetivos educativos
requeridos. Además las visualizaciones con
la imagen digital mejoran las observaciones
en algunos aspectos, por ejemplo, con los
movimientos de la cámara virtual que se
pueden mostrar escenas desde otros puntos
de vista, incluso en proyección ortogonal.
Todo esto los alumnos lo ven por igual en la
pantalla e, igualmente, todos oyen las
correspondientes explicaciones del profesor.
Y todo ello sin perjuicio de que las maquetas
queden montadas en el aula en libre
disposición para repetir estas observaciones
en repasos, resolución de dudas, correcciones
de ejercicios, etc. durante las actividades
prácticas (lo cual normalmente se ha venido
haciendo con este alumnado).
Con este trabajo se ha obtenido
información útil para el profesional docente
que tiene dificultades para “sentarse en la
mesa de dibujo”, como un alumno más, y
meterse en su piel (o en su mente). Estas
exploraciones, como las indicaciones antes
enunciadas, no deben de considerarse como
concluyentes o definitivas, sino como
generadoras de nuevas interrogantes y de
nuevos proyectos. Son de utilidad si se
dispone de estos materiales didácticos, lo cual
no es difícil de conseguir puesto que los
vídeos se descargan libremente de la red (no
sólo los expuestos en este artículo, sino una
gran cantidad y variedad para elegir de buenas
propuestas que están colgadas en internet).
También las maquetas son de fácil
construcción casera (ver figuras de “La técnica
educativa”). Se puede y se debe de proceder,
como cada vez se está haciendo con más
frecuencia, diseñando y utilizando maquetas
virtuales, no sólo en formato vídeo con un
“guión” fijo, sino manipulables en tiempo real
gracias a aplicaciones (Autocad, 3DStudio y
otras) con un gran potencial pedagógico por
sus presentaciones infográficas y con mayor
eficacia si son de percepción estereoscópica.
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Fecha de recepción:
Fecha de evaluación:
Fecha de aceptación:
Fecha de publicación:
2011-03-02
2011-03-17
2011-06-13
2012-07-01
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012 - pp. 47-61
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
ERRORES CONCEPTUALES EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS CON O SIN DERIVE
CONCEPTUAL MISTAKES IN THE LEARNING OF THE
MATHEMATICS USING OR NOT DERIVE
Alicia Castellano García1
acastellano@upcomillas.es
Dra. Ángela Jiménez Casas1
ajimenez@upcomillas.es
Dra. Belén Urosa Sanz2
burosa@chs.upcomillas.es
(1)Universidad Politécnica de Madrid. Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ICAI).
Departamento de Matemática Aplicada y Computación.
c/ Alberto Aguilera, 25. 28015 Madrid (España)
(2)Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.
Grupo de investigación de la aplicación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
c/ Alberto Aguilera, 23. 28015 Madrid (España).
En este trabajo analizamos la influencia que ejercen los programas de cálculo simbólico en el aprendizaje
de la asignatura de Cálculo que se imparte en el primer curso de Ingeniería Industrial de la Universidad
Pontificia Comillas de Madrid.
Para ello analizamos los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de Cálculo realizadas
durante el curso, donde comparamos a aquellos que han cursado asignaturas que utilizan paquetes de
cálculo simbólico con los que no las cursaron.
Como conclusión principal, afirmamos que los programas de cálculo simbólico ayudan al alumno en una
mejor compresión de algunos conceptos básicos matemáticos necesarios en la ingeniería.
Palabras clave: Enseñanza Aprendizaje, Conceptos de Cálculo en Ingeniería, Programas de cálculo
simbólico.
In the present work the influence of symbolic computation programs in the learning process of the
Calculus subject which is taught during the first year of Industrial Engineering at the Universidad
Pontificia Comillas de Madrid has been studied.
The results obtained by students in the Calculus exams which took place during the semester are analyzed
and a comparison is made between the groups who have not used the computer algebra packages with
those who did not.
The main conclusion, the symbolic computation programs help students to better understand basic
mathematical concepts required in engineering.
Keywords: Education Learning, Concepts of Calculation in Engineering, Programs of symbolic calculation.
©2012 Píxel-Bit.
- 47 -
Castellano, A., Jiménez, A. y Urosa, B.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
La aparición de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en el
campo educativo, en concreto en la didáctica
de las matemáticas, está ocasionando
importantes modificaciones en la práctica
docente, de ahí que nos hayamos planteado
el estudio de la influencia de los paquetes de
cálculo simbólico en el aprendizaje de las
matemáticas.
Nuestro estudio está orientado a la
adecuación de la metodología seguida hasta
ahora en la asignatura de Cálculo del primer
curso de Ingeniería Industrial al Espacio
Europeo de Educación Superior, con el objetivo
de mejorar la comprensión de los conceptos
básicos matemáticos necesarios en Ingeniería.
Son numerosos los autores que han
estudiado como afectan las TIC a la
enseñanza, entre ellos destacamos a Guzmán
(1991), Martinez y Prendes, (2004), Piattini y
Mengual (2008), determinando las ventajas
que aportan y los problemas que
desencadenan al ser empleadas en este campo,
llegando muchos de ellos a la misma
conclusión que Vaquero (1997), para el que
las TIC ofrecen grandes posibilidades al
mundo de la educación, ya que, entre otros
aspectos, pueden facilitar el aprendizaje de
conceptos, ayudar a resolver problemas y
contribuir a desarrollar habilidades cognitivas.
El Dr. Marqués (1999), señala que debemos
«Innovar en las prácticas docentes y
aprovechar las nuevas posibilidades
didácticas que ofrecen las TIC para lograr que
los alumnos realicen mejores aprendizajes»,
hecho por el que queremos analizar si los
alumnos que asisten a las clases de
asignaturas que utilizan soporte informático
mejoran en el aprendizaje de las matemáticas.
Además el Dr. Monge (2004) nos dice que:
«La introducción física de las nuevas
tecnologías no genera automáticamente
cambios en los procesos de funcionamiento
de las organizaciones, así como tampoco
genera cambios en el aprendizaje de las
matemáticas cuando no hay una buena
planificación docente».
Al igual que este autor, también creemos
que los problemas que se realizan en las
asignaturas que utilizan soporte informático
deben estar meticulosamente programados
para que resulten más eficaces en el
aprendizaje de las matemáticas.
Revisando la gran cantidad de los estudios
realizados sobre la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación en los procesos educativos
podemos afirmar que la utilización de las
mismas da buenos resultados en general
(Jaramillo, Castañeda & Pimienta, 2009;
Montoliu & Abaitua, 2011) aunque existen
pocos estudios experimentales relativos a los
efectos que produce el contacto con los
ordenadores sobre el aprendizaje de los
alumnos. Así, en nuestro trabajo pretendemos
realizar un estudio experimental sobre la
influencia que ejercen los programas de
cálculo simbólico en el aprendizaje de las
matemáticas del primer curso de Ingeniería
Industrial.
Existen autores que han estudiado la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
creando su propio software como Pizarro
(2009) o utilizando algún soporte informático
como Gómez García (2003), Murillo Ramón
(2001), Ortega Pulido (2002), Rodríguez y
Hoyos (2010).
En el trabajo realizado por el Dr. Ortega
Pulido (2002) se estudia la influencia que ejerce
el programa de cálculo simbólico Derive en el
aprendizaje del Álgebra Lineal.
Nosotros también hemos utilizado el
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
programa de cálculo simbólico Derive para
analizar si su utilización aporta mejoras en el
aprendizaje de las matemáticas, en particular
en la asignatura de Cálculo del primer curso
de Ingeniería Industrial. La diferencia con
nuestro estudio radica en que en este trabajo
los alumnos eligieron participar libremente en
esta experiencia, mientras que en el nuestro
hemos realizado un estudio sobre el
aprendizaje de los alumnos sin que éstos
conocieran previamente dicho estudio.
Derive es uno de los llamados «Programas
de Cálculo Simbólico», es un potente
programa para el cálculo matemático
avanzado: variables, expresiones algebraicas,
funciones, vectores, matrices, trigonometría,
derivadas, integrales, etc., también tiene
capacidad de calculadora científica, y puede
representar gráficas en dos y tres dimensiones
en varios sistemas coordenados. La potencia
del Derive es enorme y no resulta complicado
de manejar, máxime teniendo en cuenta la gran
cantidad de posibilidades que ofrece lo que le
hace idóneo para iniciarse con este tipo de
programas.
Así este trabajo tiene como principales
objetivos:
· Analizar la influencia que ejercen los
programas de cálculo simbólico en el
aprendizaje de la asignatura de Cálculo que
se imparte en el primer curso de Ingeniería
Industrial.
· Describir y analizar las aportaciones de
esta herramienta en el proceso de enseñanzaaprendizaje de estas materias estudiadas en
la universidad.
· Reflexionar sobre la metodología seguida
a lo largo del curso para conseguir una mejora
de la eficacia y la calidad de la enseñanza en
estas disciplinas.
2.
Método.
2.1. Muestra.
Los participantes de nuestra investigación
fueron los alumnos del primer curso de
Ingeniería Industrial de la Universidad
Pontificia Comillas de Madrid del año
académico 2007-08.
Todos los alumnos de primer curso de
Ingeniería Industrial tuvieron que cursar
obligatoriamente la asignatura de Cálculo,
además de elegir algunas de las asignaturas
de libre configuración que ofrece la
universidad. De estas asignaturas nos
interesan dos, que son las asignaturas que
utilizan Derive como programa de cálculo
simbólico, «Las Matemáticas desde el punto
de vista experimental» (D1) impartida durante
el primer cuatrimestre y «Modelado de
problemas matemáticos con Derive» (D2)
impartida durante el segundo cuatrimestre. Es
importante para nuestra investigación
distinguir que algunos alumnos eligieron las
dos asignaturas que utilizan soporte
informático (D1 y D2), otros eligieron sólo una
(D1 o D2), y otros ninguna.
Tras algunas bajas, el número de
participantes en nuestra investigación fue de
201. De ellos 54 eligieron la asignatura D1, 65
eligieron D2 y 21 alumnos eligieron las dos.
Por tanto hemos utilizado a todos los alumnos
que estuvieron matriculados en esas
asignaturas en el curso 2007-08, es decir, no
se aplicó ninguna técnica de muestreo al
utilizar el 100% de los sujetos de la población
de estudio. Pero aún así, para facilitar la lectura
nos referimos a los sujetos implicados en el
estudio como muestra. Además para la
realización de los experimentos, este grupo
de sujetos se desagregó en función del
cumplimiento de condiciones experimentales
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Castellano, A., Jiménez, A. y Urosa, B.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
y al existir en los experimentos un desequilibrio
entre los sujetos en los diferentes grupos
(experimentales y control) se seleccionó por
muestreo aleatorio simple un número similar
de sujetos en el grupo de control del que
teníamos en los grupos experimentales,
equilibrando de esta manera el tamaño de los
grupos que se comparan.
2.2. Diseño del estudio.
En este trabajo estudiamos la influencia que
ejercen los programas de cálculo simbólico
en la adquisición de conceptos matemáticos
en la asignatura de Cálculo del primer curso
de Ingeniería Industrial. Para ello se
construyeron exámenes que estaban
compuestos por problemas, a través de los
cuales se verificaba la adquisición de
conceptos. Cada concepto estaba asignado a
un problema, a continuación se creó una
plantilla de comprobación de la adquisición o
no de conceptos para cada alumno y para cada
examen. En total se realizaron 4 exámenes (N,
F, A, J) a lo largo del curso identificado los
conceptos correspondientes a cada periodo
de recogida de información. Por último
comparamos las respuestas entre los alumnos
que tuvieron algún contacto con las
asignaturas que utilizan soporte informático
D1 y D2 y los que no tuvieron contacto con
dichas asignaturas. Para llevar a cabo este
estudio, realizamos 5 experimentos que
pasamos a describir.
· Efecto D1: En primer lugar analizamos el
efecto que produce en el aprendizaje de los
alumnos cursar la asignatura D1. Para llevar a
cabo este estudio elegimos como grupo
experimental (GE1) al grupo de alumnos que
cursaron la asignatura D1 y como grupo de
control (GC1) a aquellos que no la cursaron.
· Efecto D2: En segundo lugar analizamos
el efecto que produce en el aprendizaje de los
alumnos cursar la asignatura D2. Para analizar
este efecto elegimos como grupo experimental
(GE2) al grupo de alumnos que cursaron sólo
D2 y como grupo de control (GC2) a aquellos
que no cursaron D1 ni D2.
· Efecto Acumulado: En el tercer experimento
estudiamos el efecto que produce en el
aprendizaje de los alumnos cursar las dos
asignaturas que utilizan soporte informático.
Para ello elegimos como grupo experimental
(GE3) a los alumnos que cursaron D1 y D2 y
como grupo de control (GC3) a los que no
cursaron D1 ni D2.
· Efecto D1 en el tiempo: En el cuarto
experimento analizamos el efecto que se
produce en el aprendizaje de los alumnos
durante el segundo cuatrimestre, el haber
cursado la asignatura D1 impartida durante el
primer cuatrimestre. Para llevar a cabo este
experimento realizamos dos pruebas.
1. En la primera prueba, consideramos como
grupo experimental (GE41) al grupo de alumnos
que sólo cursaron D1 y como grupo de control
(GC41) a los alumnos que no cursaron D1 ni
D2.
2. En la segunda prueba elegimos como
grupo experimental (GE42) al grupo de
alumnos que cursaron D1 y D2 y como grupo
de control (GC42) al grupo de alumnos que
sólo cursaron la asignatura D2.
· Efecto D1 frente a D2: Por último,
analizamos el efecto que produce en el
aprendizaje de las matemáticas el haber
cursado sólo una de las dos asignaturas que
utilizan soporte informático. Para elaborar
dicho análisis, elegimos como grupo
experimental (GE5) a los alumnos que sólo
cursaron la asignatura D1 y como grupo de
control (GC5) a los alumnos que sólo cursaron
D2.
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ISSN: 1133-8482
Experimento
1
2
3
4
5
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Grupos
Asignaturas
Tamaño
GE1
GC1
GE2
GC2
GE3
GC3
GE41
GC41
GE42
GC42
GE5
GC5
D1
Ni D1 ni D2
Solo D2
Ni D1 ni D2
D1 Y D2
Ni D1 ni D2
Solo D1
Ni D1 ni D2
D1 Y D2
Solo D2
Solo D1
Solo D2
54
54
44
44
21
21
33
33
21
21
33
33
Efecto
Periodo de exámenes
D1
Noviembre
Febrero
D2
Abril
Junio
Acumulado
Abril
Junio
D1 en el tiempo
Abril
Junio
D1 frente A D2
Abril
Junio
Tabla 1. Diseño experimental
En la Tabla 1 recogemos los 5 experimentos
que acabamos de describir.
2.2.
Variables e instrumentos de medida.
Como variables independientes tomamos
las diferentes clasificaciones de los alumnos
en función de si han cursado o no las
asignaturas que utilizan soporte informático.
Como variables dependientes tomamos una
serie de conceptos que los alumnos han
debido ir adquiriendo a lo largo del primer
curso de Ingeniería Industrial en la asignatura
de Cálculo.
Dividimos los conceptos que los alumnos
deben adquirir en 4 periodos. Estos 4 periodos
corresponden al tiempo dedicado a la
exposición de los conceptos que los alumnos
deben alcanzar a lo largo del curso de forma
que al final de cada periodo se realiza el examen
correspondiente.
Variables dependientes pertenecientes al
primer periodo
El primer periodo comienza en Octubre y
finaliza a mediados del mes de Noviembre.
Durante este periodo se analizan los
siguientes conceptos: CN1= Concepto de
infinitésimo, CN2= Concepto de derivada,
CN3= Concepto de composición de funciones,
CN4=Concepto
de
continuidad,
CN5=Concepto de número complejo, CN6
=Módulo y argumento de un número
complejo, CN7 =Concepto de función par e
impar, CN8= Concepto de función periódica,
CN9= Concepto de funciones elementales,
CN10= Interpretación del teorema del valor
medio de Lagrange.
Variables dependientes pertenecientes al
segundo periodo
El segundo periodo se corresponde con el
comienzo de las clases y finaliza en el mes de
Febrero.
Durante este periodo se analizan los
siguientes conceptos: CF1= Interpretación del
teorema de Rolle, CF2 =Criterio del producto,
CF3 =Criterio logarítmico, CF4= Concepto de
integral impropia de tercera especie, CF5=
Aplicación de los criterios de convergencia
para una integral impropia de tercera especie,
CF6 =Aplicación de los criterios de
convergencia para una integral impropia de
primera especie, CF7 =Cálculo de límites de
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Castellano, A., Jiménez, A. y Urosa, B.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
sucesiones, CF8= Órdenes de magnitud, CF9
=Concepto de integral como límite de una
suma, CF10 =Teorema fundamental del cálculo.
Variables dependientes pertenecientes al
tercer periodo.
Durante el tercer periodo se estudia la
adquisición de conceptos expuestos en clase
desde el mes de Febrero hasta el mes de Abril
y se analizan los siguientes conceptos:
CA1=Concepto de límite de una función
escalar, CA2=Concepto de continuidad de
funciones escalares, CA3=Aplicación de
infinitésimos, CA4=Concepto de derivada
parcial de una función en un punto,
CA5=Concepto de diferencial de una función,
CA6=Concepto de función elíptica de primera
especie, CA7=Concepto de integral elíptica
de primera, CA8=Concepto de vector
gradiente, CA9=Concepto de derivación de
funciones compuestas, CA10=Concepto de
matriz jacobiana.
Variables dependientes pertenecientes al
cuarto periodo
Durante el cuarto periodo se estudia la
adquisición de conceptos expuestos en clase
desde el mes de Febrero hasta el mes de Junio.
Durante este periodo se analizan los
siguientes conceptos: CJ1=Concepto de
función potencial, CJ2=Interpretación del
teorema de Green, CJ3=Aplicaciones de
simetrías en el recinto y paridad de la función
para el cálculo de integrales dobles,
CJ4=Cambios de variables en integrales
dobles, CJ5=Aplicación de las propiedades
de las integrales dobles, CJ6=Plano tangente
a una superficie, CJ7=Calculo de derivadas
sucesivas, CJ8=Concepto de función elíptica
de segunda especie (Amplitud),
CJ9=Concepto de función elíptica de segunda
especie (seno), CJ10=Concepto de función
elíptica de segunda especie (coseno).
En este estudio han podido influir otras
variables extrañas como los distintos
profesores en una misma asignatura, los
diferentes niveles de aprendizaje de los
alumnos, el horario en cada una de las clases,
el ambiente en cada una de ellas, etc. No
obstante, se ha intentado controlar el efecto
de las mismas como por ejemplo, que el examen
sea común a todos los grupos, a la misma hora
y que la corrección se realizara de forma
conjunta por el equipo de profesores.
2.3. Análisis estadístico.
El tratamiento de datos se ha realizado
utilizando el programa de análisis estadístico
SPSS versión 15.0, por medio del cual
calculamos medias de los grupos de control y
de los grupos experimentales (MC y ME),
desviaciones típicas (DC y DE), la t de Student
(t), la probabilidad asociada al estadístico (p)
y el tamaño del efecto utilizando la fórmula de
Cohen (COHEN), donde estudiamos si hay
diferencias estadísticamente significativas en
la adquisición de conceptos entre los alumnos
que tuvieron contacto con las asignaturas que
utilizan soporte informático y los que no.
3. Resultados.
Los resultados más relevantes del análisis
estadístico realizado en cada uno de los
experimentos se reflejan en las siguientes
tablas, donde destacamos los conceptos que
tienen diferencias estadísticamente
significativas en su adquisición, los que tienen
tendencias a obtener estas diferencias aunque
no hayamos podido demostrarlo
empíricamente, y los conceptos que se
adquieren con una media más baja y que
comentaremos en el apartado de conclusiones.
- 52 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
DIFERENCIAS
TENDENCIAS
MEDIAS MÁS BAJAS
Tabla 2. Conceptos destacados en el estudio
3.1. Efecto D1 (Producido por el hecho de cursar la asignatura D1)
Primer periodo
Conceptos
CN1
CN2
CN3
CN4
CN5
CN6
CN7
CN8
CN9
CN10
GC1
GE1
MC1
ME1
DC1
DE1
t
p
COHEN
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
0,500
0,315
0,259
0,500
0,426
0,222
0,259
0,111
0,167
0,093*
0,593
0,444
0,407
0,630
0,537
0,315
0,352
0,148
0,241
0,259
0,505
0,469
0,442
0,505
0,499
0,420
0,442
0,317
0,376
0,293
0,496
0,502
0,496
0,487
0,503
0,469
0,482
0,359
0,432
0,442
-0,962
-1,387
-1,638
-1,358
-1,152
-1,081
-1,040
-0,568
-0,951
-2,309
0,338
0,168
0,104
0,177
0,252
0,282
0,301
0,571
0,344
0,023
-0,185
-0,267
-0,315
-0,261
-0,222
-0,208
-0,200
-0,109
-0,183
-0,444
Tabla 3. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Noviembre
Segundo periodo
Conceptos
CF1
CF2
CF3
CF4
CF5
CF6
CF7
CF8
CF9
CF10
GC1
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
GE1
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
MC1
0,741
0,222
0,037
0,481
0,278
0,352
0,204
0,333
0,222
0,537
ME1
0,833
0,333
0,093
0,611
0,315
0,426
0,407
0,574
0,278
0,722
DC1
0,442
0,420
0,191
0,504
0,452
0,482
0,407
0,476
0,420
0,503
DE1
0,376
0,476
0,293
0,492
0,469
0,499
0,496
0,499
0,452
0,452
t
-1,172
-1,287
-1,169
-1,352
-0,418
-0,784
-2,334
-2,565
-0,662
-2,011
p
0,244
0,201
0,245
0,179
0,677
0,435
0,022
0,012
0,510
0,047
Tabla 4. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Febrero
- 53 -
COHEN
-0,226
-0,248
-0,225
-0,260
-0,080
-0,151
-0,449
-0,494
-0,127
-0,387
Castellano, A., Jiménez, A. y Urosa, B.
3.2.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Efecto D2 (Producido por el hecho de cursar la asignatura D2)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC2
GE2
MC2
ME2
DC2
DE2
t
p
COHEN
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
0,659
0,432
0,432
0,477
0,205
0,386
0,068
0,295
0,364
0,318
0,523
0,500
0,523
0,568
0,182
0,545
0,136
0,409
0,386
0,227
0,479
0,501
0,501
0,505
0,408
0,493
0,255
0,462
0,487
0,471
0,505
0,506
0,505
0,501
0,390
0,504
0,347
0,497
0,493
0,424
1,299
-0,635
-0,847
-0,847
0,267
-1,498
-1,050
-1,111
-0,218
0,951
0,198
0,527
0,399
0,399
0,790
0,138
0,297
0,270
0,828
0,344
0,277
-0,135
-0,181
-0,181
0,057
-0,319
-0,224
-0,237
-0,046
0,203
Tabla 5. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Abril GE2 y GC2
Cuarto periodo
Conceptos
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10
GC2
GE2
MC2
ME2
DC2
DE2
t
p
COHEN
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
0,682
0,659
0,318
0,136
0,409
0,500
0,455
0,114
0,114
0,114
0,773
0,682
0,295
0,273
0,614
0,545
0,545
0,159
0,136
0,136
0,471
0,479
0,471
0,347
0,497
0,506
0,504
0,321
0,321
0,321
0,424
0,471
0,462
0,451
0,493
0,504
0,504
0,370
0,347
0,347
-0,951
-0,224
0,2286
-1,59
-1,938
-0,422
-0,847
-0,616
-0,319
-0,319
0,344
0,823
0,82
0,116
0,056
0,674
0,4
0,54
0,751
0,751
-0,203
-0,048
0,049
-0,339
-0,413
-0,090
-0,180
-0,131
-0,068
-0,068
Tabla 6. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Junio GE2 y GC2
3.2.Efecto acumulado (Producido por el hecho de cursar las asignaturas D1 y D2)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC3
GE3
MC3
ME3
DC3
DE3
t
p
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,762
0,381
0,429
0,524
0,238
0,381
0,048*
0,286
0,429
0,333
0,81
0,571
0,524
0,619
0,286
0,524
0,19
0,476
0,476
0,333
0,436
0,498
0,507
0,512
0,436
0,498
0,218
0,463
0,507
0,483
0,402
0,507
0,512
0,498
0,463
0,512
0,402
0,512
0,512
0,483
-0,368
-1,229
-0,606
-0,611
-0,343
-0,917
-1,43
-1,265
-0,303
0
0,715
0,226
0,548
0,544
0,733
0,365
0,163
0,213
0,764
1
-0,113
-0,379
-0,187
-0,189
-0,106
-0,283
-0,441
-0,39
-0,093
0
Tabla 7. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Abril GE3 y GC3
Cuarto periodo
- 54 -
ISSN: 1133-8482
Conceptos
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
GC3
GE3
MC3
ME3
DC3
DE3
t
p
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,667
0,714
0,286
0,048*
0,286
0,476
0,429
0,143
0,143
0,143
0,810
0,714
0,381
0,286
0,571
0,810
0,667
0,286
0,238
0,238
0,483
0,463
0,463
0,218
0,463
0,512
0,507
0,359
0,359
0,359
0,402
0,463
0,498
0,463
0,507
0,402
0,483
0,463
0,436
0,436
-1,041
0,000
-0,642
-2,132
-1,907
-2,346
-1,558
-1,118
-0,773
-0,773
0,304
1,000
0,524
0,042
0,064
0,024
0,127
0,271
0,444
0,444
-0,321
0
-0,198
-0,658
-0,588
-0,724
-0,481
-0,345
-0,238
-0,238
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10
Tabla 8. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Junio GE3 y GC3
3.4. Efecto D1 en el tiempo (Medimos en el 2º cuatrimestre el efecto producido por cursar
la asignatura D1 del primer cuatrimestre)
3.4.1. Primera prueba (Comparamos los resultados de los alumnos que han cursado sólo
D1 con los que no han tenido ningún contacto con las asignaturas que utilizan soporte
informático)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC3
GE3
MC3
ME3
DC3
DE3
t
p
COHEN
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
0,697
0,424
0,424
0,545
0,242
0,333
0,03*
0,303
0,394
0,303
0,667
0,576
0,636
0,545
0,333
0,606
0,212
0,576
0,485
0,333
0,467
0,502
0,502
0,506
0,435
0,479
0,174
0,467
0,496
0,467
0,479
0,502
0,489
0,506
0,479
0,496
0,415
0,502
0,508
0,479
0,26
-1,226
-1,74
0
-0,807
-2,272
-2,32
-2,286
-0,736
-0,26
0,795
0,225
0,087
1
0,423
0,026
0,025
0,026
0,465
0,795
0,064
-0,302
-0,428
0
-0,199
-0,559
-0,571
-0,563
-0,181
-0,064
Tabla 9. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Abril GE41 y GC4
Cuarto periodo
- 55 -
Castellano, A., Jiménez, A. y Urosa, B.
Conceptos
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
GC41
GE41
MC41
ME41
DC41
DE41
t
p
COHEN
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
0,606
0,606
0,303
0,121*
0,303
0,485
0,455
0,152
0,121
0,121
0,727
0,727
0,394
0,333
0,727
0,636
0,667
0,273
0,273
0,242
0,496
0,496
0,467
0,331
0,467
0,508
0,506
0,364
0,331
0,331
0,452
0,452
0,496
0,479
0,452
0,489
0,479
0,452
0,452
0,435
-1,037
-1,037
-0,767
-2,093
-3,750
-1,236
-1,750
-1,199
-1,552
-1,273
0,304
0,304
0,446
0,041
0,000
0,221
0,085
0,235
0,126
0,208
-0,255
-0,255
-0,189
-0,515
-0,923
-0,304
-0,617
-0,295
-0,382
-0,313
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10
Tabla 10. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Junio GE41 y GC41
3.4.2. Segunda prueba (Comparamos los resultados de los alumnos que han cursado D1 y
D2 con los que sólo han cursado D2)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC42
GE42
MC42
ME42
DC42
DE42
t
p
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,524
0,476
0,476
0,619
0,143
0,667
0,190
0,429
0,429
0,190
0,810
0,571
0,524
0,619
0,286
0,524
0,190
0,476
0,476
0,333
0,512
0,512
0,512
0,498
0,359
0,483
0,402
0,507
0,507
0,402
0,402
0,507
0,512
0,498
0,463
0,512
0,402
0,512
0,512
0,483
-2,011
-0,606
-0,302
0,000
-1,118
0,930
0,000
-0,303
-0,303
-1,041
0,051
0,548
0,765
1,000
0,271
0,358
1,000
0,764
0,764
0,304
-0,621
-0,187
-0,093
0,000
-0,345
0,287
0,000
-0,093
-0,093
-0,321
Tabla 11. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Abril GE42 y GC42
Cuarto periodo
Conceptos
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10
GE42
GC42
ME42
MC42
DE42
DC42
t
p
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,810
0,714
0,286
0,238
0,571
0,571
0,619
0,143
0,190
0,190
0,810
0,714
0,381
0,286
0,571
0,810
0,667
0,286
0,238
0,238
0,402
0,463
0,463
0,436
0,507
0,507
0,498
0,359
0,402
0,402
0,402
0,463
0,498
0,463
0,507
0,402
0,483
0,463
0,436
0,436
0
0
-0,642
-0,343
0,000
-1,685
-0,315
-1,118
-0,368
-0,368
1
1
0,524
0,733
1,000
0,100
0,755
0,271
0,715
0,715
0
0
-0,198
-0,106
0
-0,52
-0,097
-0,345
-0,113
-0,113
Tabla 12. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Junio GE42 y GC42
- 56 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
3.5. Efecto D1 frente a D2 (Comparamos el efecto producido por el hecho de cursar sólo una
de las distintas asignaturas D1 y D2)
Tercer periodo
Conceptos
GC5
GE5
MC5
ME5
DC5
DE5
t
p
COHEN
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
0,576
0,515
0,515
0,576
0,182
0,485
0,152
0,424
0,333
0,273
0,667
0,576
0,636
0,545
0,333
0,606
0,212
0,576
0,485
0,333
0,502
0,508
0,508
0,502
0,392
0,508
0,364
0,502
0,479
0,452
0,479
0,502
0,489
0,506
0,479
0,496
0,415
0,502
0,508
0,479
-0,753
-0,488
-0,988
0,244
-1,407
-0,981
-0,630
-1,226
-1,248
-0,529
0,454
0,627
0,327
0,808
0,164
0,330
0,531
0,225
0,217
0,599
-0,185
-0,120
-0,243
0,060
-0,346
-0,242
-0,127
-0,302
-0,307
-0,130
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
Tabla 13. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Abril GE5 y GC5
Cuarto periodo
Conceptos
GE5
GC5
ME5
MC5
DE5
DC5
t
p
COHEN
CJ1
33
33
0,727
0,727
0,452
0,452
0
1
0
CJ2
33
33
0,636
0,727
0,489
0,452
-0,784
0,436
-0,193
-0,325
CJ3
33
33
0,242
0,394
0,435
0,496
-1,319
0,192
CJ4
33
33
0,273
0,333
0,452
0,479
-0,529
0,599
-0,13
CJ5
33
33
0,606
0,727
0,496
0,452
-1,037
0,304
-0,255
CJ6
33
33
0,576
0,636
0,502
0,489
-0,497
0,621
-0,122
CJ7
33
33
0,515
0,667
0,508
0,479
-1,248
0,217
-0,408
CJ8
33
33
0,121
0,273
0,331
0,452
-1,552
0,126*
-0,382
CJ9
33
33
0,091
0,273
0,292
0,452
-1,940
0,058*
-0,478
CJ10
33
33
0,091
0,242
0,292
0,435
-1,661
0,102*
-0,409
Tabla 14. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Junio GE5 y GC5
- 57 -
Castellano, A., Jiménez, A. y Urosa, B.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
4. Discusión
Es importante para nuestra investigación
aclarar que la materia impartida en la asignatura
D1 coincide en gran parte con la estudiada
durante el primer cuatrimestre en la asignatura
de Cálculo del primer curso de Ingeniería
Industrial, mientras que la materia impartida
en la asignatura D2 consta básicamente de
planteamientos y resolución de problemas
relacionados con aplicaciones en la Ingeniería
Industrial. Por tanto además de analizar la
influencia que ejerce cursar las asignaturas
que utilizan soporte informático, también
comparamos cuál de ellas aporta más en el
aprendizaje de los alumnos.
En primer lugar, para visualizar mejor los
conceptos en los que hay diferencias
estadísticamente significativas, los que tienen
tendencias a obtenerlas, y los que se adquieren
con medias más bajas que el resto, realizamos
la Tabla 14 de acuerdo a los experimentos
realizados.
Atendiendo a los resultados obtenidos y a
los objetivos propuestos afirmamos en primer
lugar que:
·
El uso de paquetes de cálculo
simbólico ayuda a los alumnos a comprender
mejor algunos de los conceptos expuestos en
la asignatura de Cálculo.
Esta afirmación se debe a la existencia de
conceptos básicos en la formación de un
ingeniero en los que hay diferencias
estadísticamente significativas en su
adquisición. Además, hemos encontrado
también algunos conceptos en los que
observamos tendencias a obtener estas
diferencias, aunque no hayamos podido
demostrarlo empíricamente, y que creemos que
en los casos donde trabajamos comparando a
los alumnos que han cursado las dos
asignaturas que utilizan soporte informático
(Efecto Acumulado y Efecto D1 en el tiempo)
el tamaño de los grupos no era lo
suficientemente grande. La razón de que
disminuya la muestra en estos casos es
debido a que sólo 21 alumnos de los 201 que
cursaron primero de ingeniería industrial
durante el año 2007-08 asistieron a las dos
asignaturas que utilizan soporte informático.
También hemos detectado otros conceptos
que se adquieren con medias bastante más
bajas que el resto, y algunos de ellos poco
sensibles a la utilización de la herramienta de
cálculo simbólico, por lo que necesitamos
intentar mejorar el aprendizaje de los mismos.
·
Efecto D1: Observando el cuadro de
resultados afirmamos que cursar D1 es una
gran ayuda para el aprendizaje de los alumnos
en esta rama de la ciencia. Esta ayuda se ve
Efectos
D1
Conceptos
DIFERENCIAS
TENDENCIAS
MEDIAS MÁS BAJAS
CN10 CF7 CF8 CF10
CN2 CN3 CN4 CF4
CN8 CN10 CF3
CA6 CA1 CJ4 CJ5
CA7 CJ4 CJ8 CJ9 CJ10
CA7 CJ5 CJ7
CA7 CJ4 CJ8 CJ9 CJ10
D2
Acumulado
CJ4 CJ6
D1 en el tiempo CA6 CA7 CA8 CJ4 CJ5
CA1 CA3 CJ6 CJ7 CJ9 CA5 CA7 CJ4 CJ8 CJ9 CJ10
D1 frente a D2
CA5 CJ3 CJ8 CJ9 CJ10
Tabla 15.Cuadro de resultados
- 58 -
CA5 CA7 CJ8 CJ9 CJ10
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
reflejada en el inicio del curso, coincidiendo
temporalmente con su impartición, cuando los
alumnos tienen un primer contacto con la
universidad, donde se mejora la adquisición
de los conceptos CN10, CF7, CF8, CF10, que
tienen en común la propiedad de poderse
visualizar mejor, utilizando expresiones
analíticas para las representaciones gráficas
en el ordenador, donde pueden cambiar el
valor de las variables y así comprobar
gráficamente el significado de las mismas.
·
Efecto D1 en el tiempo: No obstante,
lo más sorprendente es que cursar D1 también
ayuda en el aprendizaje a lo largo de todo el
curso, es decir se obtienen diferencias
estadísticamente significativas en los
conceptos correspondientes a los exámenes
realizados en periodos distintos a la
impartición de D1, donde se mejora la
adquisición de los conceptos CA6, CA7, CA8,
CJ4, CJ5, lo que nos lleva a advertir una mejor
preparación para asimilar en un futuro
conceptos matemáticos que tienen una mayor
abstracción.
·
Efecto D2: A diferencia de lo que
ocurre con D1 no aparecen diferencias
estadísticamente significativas ni tan siquiera
en conceptos de los exámenes
correspondientes al periodo de impartición de
esta asignatura (segundo cuatrimestre), lo que
nos lleva a sospechar que la metodología
empleada en D1 es más eficiente que la
empleada en D2, hecho que estudiamos en el
efecto D1 frente a D2.
·
Efecto D1 frente a D2: Además
podemos observar en este experimento que
los alumnos que sólo han cursado D1
presentan un mayor número de conceptos con
tendencias a obtener diferencias
estadísticamente significativas que aquellos
que sólo han cursado D2, en las pruebas de
los exámenes realizados durante el segundo
cuatrimestre.
Atendiendo a los otros dos objetivos
propuestos, el análisis de las aportaciones de
esta herramienta en el proceso de enseñanza
aprendizaje, nos lleva en primer lugar a las
siguientes conclusiones sobre la metodología
seguida a lo largo del curso para terminar con
las posibles mejoras de la eficacia y la calidad
de la enseñanza en estas disciplinas.
La influencia en el aprendizaje de los
alumnos de la misma herramienta de cálculo
simbólico (Derive), al cursar dos asignaturas
con metodologías distintas D1 y D2, es
diferente. Por tanto, atendiendo a los
resultados obtenidos, podemos afirmar que:
·
La metodología seguida en la
asignatura D1 favorece el aprendizaje de los
alumnos, por lo que debe ser la metodología
seguida frente a la utilizada en D2
La metodología seguida en la asignatura D1
consiste en trabajar los conceptos
seleccionados estudiados en la asignatura de
Cálculo a través del programa Derive, sin
embargo en D2 no existe esta interconexión
entre ambas asignaturas, y como además la
metodología seguida en D1 favorece el
aprendizaje de conceptos, por esta razón sería
conveniente integrar los programas de cálculo
simbólico en la asignatura de Cálculo,
realizando y proponiendo problemas en la clase
que se tengan que resolver utilizando dichos
programas y como los realizados en la
asignatura D1.
Por tanto, como consecuencia de este
estudio sería aconsejable para mejorar en la
docencia en esta área de las matemáticas
«integrar los programas de cálculo simbólico
en la asignatura de Cálculo», atendiendo a las
siguientes consideraciones:
Debemos insistir en realizar problemas en
la asignatura de Cálculo como los que están
planteados en D1 y que tengan que ver con
- 59 -
Castellano, A., Jiménez, A. y Urosa, B.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
los conceptos donde aparecen diferencias
estadísticamente significativas (límites de
sucesiones, órdenes de magnitud, teorema
fundamental del cálculo, vector gradiente,
propiedades de las integrales dobles, plano
tangente a una superficie), así como de
conceptos donde hemos detectado la
existencia de tendencias a obtener estas
diferencias (derivada, continuidad,
composición de funciones, integrales
impropias, límites de funciones escalares,
aplicación de infinitésimos, cambios de
variables en integrales dobles, aplicación de
simetrías en el recinto y paridad de la función
para el cálculo de integrales dobles).
Por último, nos ha llamado la atención la
existencia de conceptos que aparecen en
nuestro estudio con una media muy baja en
su aprendizaje y además nada sensible al
hecho de haber cursado D1 (funciones
diferenciables, estudio del carácter de una
serie). La razón puede ser que la adquisición
de estos conceptos se ha medido por la
respuesta acertada a un problema que
relaciona varios conceptos básicos, algunos
de ellos fáciles de visualizar en el ordenador y
que el alumno los comprende bien por
separado, pero que no llega a entender
cuando estos conceptos se relacionan en un
sólo problema.
Por esto creemos que sería aconsejable
introducir nuevos problemas donde se
concatenen estos conceptos que creemos
imprescindibles en la formación de un
ingeniero siempre después de haber trabajado
con cada uno de ellos por separado.
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Fecha de publicación: 2012-07-01
- 61 -
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012 - pp. 63-76
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
TIC Y DOCENCIA UNIVERSITARIA: ¿CAMBIAN LAS
METODOLOGÍAS DOCENTES SEGÚN EL GRADO DE
PRESENCIALIDAD DE LAS ASIGNATURAS? EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE LLEIDA.
ICT AND THE UNIVERSITY TEACHING: DOES E-LEARNING
CHANGE THE TEACHING METHODOLOGY? UNIVERSITY OF
LLEIDA CASE STUDY.
Dr. Óscar Flores Alarcia
oscar@ice.udl.cat
Universidad de Lleida. Instituto de Ciencias de la Educación-Centro de Formación Continua. Área de Soporte a la Innovación Docente y E-learning.
c/ Jaume II, 71. 25660. Lleida (España).
El artículo está basado en un estudio realizado con el objetivo de analizar el uso de las TIC en el
desarrollo de los procesos formativos universitarios. La investigación se desarrolló bajo la modalidad
de estudio de casos, y se centró en observar las variaciones de las metodologías docentes en función de
si una asignatura era presencial, semipresencial y no presencial, recogiendo datos tanto del profesorado
como del estudiantado. Los resultados mostraron un patrón metodológico común independientemente de
la modalidad formativa de la asignatura y un interés del profesorado alternar diferentes metodologías.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación; metodologías docentes; docencia
universitaria; Universidad de Lleida.
The present research analyzes the ICT usage in teaching at university level. The work is based on case
studies analysis, and a special attention is placed in the methodology variations due to the subject being
taught face-to-face, in blended-learning or e-learning environment. Data from both teachers and students
was taken and analyzed. The results showed a common methodological pattern in all the subjects,
independently from the teaching modality. The teachers are enthusiastic when alternating different
environments.
Key words: Information and Communications Technologies; teaching methodology; university teaching;
University of Lleida.
©2012 Píxel-Bit.
- 63 -
Flores, O.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Aunque es evidente que las TIC por sí solas
no resuelven los problemas que los docentes
se encuentran cuando implementan sus
programas formativos, sí pueden ser un
pretexto para aplicar cambios y mejoras en las
prácticas formativas de enseñanza. El elearning, referido, como indica Baelo (2009, p.
88), «al desarrollo de experiencias formativas
no presenciales de carácter interactivo, abierto
y flexible, que tienen en las TIC, y
principalmente en la red Internet, el soporte
fundamental para su desarrollo», ha abierto
nuevas posibilidades formativas en el sistema
educativo en general y en la universidad en
particular, hasta el punto de que las propias
instituciones de educación superior se están
replanteando los modelos de enseñanza y
aprendizaje (Izquierdo & María, 2010).
De acuerdo con Salinas (2004, p. 6), el uso
de las TIC en un proceso formativo, sobre
todo si éste se desarrolla bajo la modalidad
semipresencial o 100% no presencial, debe
implicar necesariamente tres manifestaciones
que se pueden considerar como una respuesta
práctica a los cambios en la educación superior
debido de la influencia de las TIC:
- Cambios en el rol del profesor. La
institución educativa y el profesor dejan de
ser fuentes de todo conocimiento, y el
profesor debe pasar a actuar como guía de los
alumnos y facilitarles el uso de los recursos y
las herramientas que necesitan para explorar
y elaborar nuevos conocimientos y destrezas.
- Cambios en el rol del alumnado. El
contacto de los alumnos con las TIC requerirá
acciones educativas relacionadas con el uso,
selección, utilización y organización de la
información, de manera que el alumno vaya
formándose como un maduro ciudadano de la
sociedad de la información.
- Cambios en la metodología. La utilización
de las redes para la enseñanza puede permitir
el desarrollo de nuevas configuraciones
formativas que superen las deficiencias de los
sistemas convencionales, ya sean
presenciales o a distancia.
Marquès (2005) se pregunta si la aplicación
de las TIC en los procesos formativos
representa un nuevo paradigma de la
enseñanza, y propone unas características
para definirlo:
- Posibilidades de alternar las interacciones
presenciales y online, potenciando la de
comunicación y el intercambio de información
docente-discente y entre los propios
discentes.
- La cantidad de información disponible en
la red posibilita enfocar el proceso formativo
hacia un aprendizaje socioconstructivista,
donde se ayuda al estudiantado a buscar,
seleccionar y transformar la información.
Desde esta perspectiva pierde fuerza el trabajo
memorístico, basculando éste hacia un trabajo
más activo por parte del alumnado y al
desarrollo de otras metodologías de trabajo
más allá de la exposición de contenidos por
parte del profesorado.
- En este sentido, se requerirá dotar de mayor
importancia al hecho de conocer mejor al
estudiantado, personalizando más el proceso
formativo. Con este modelo el docente
desarrolla más un papel de tutor, guía,
motivador para con el alumnado, más allá de
transmitirle unos conocimientos.
- El desarrollo de docencia online con TIC
flexibiliza los horarios (el alumno puede
conectarse a la red cuando quiera) y los
espacios (no sólo se trata de ir a clase, también
habrá que «visitar» el campus virtual u otros
espacios virtuales.
- Necesariamente, los procesos de
evaluación deberán adecuarse a las
- 64 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
características comentadas. Éstos deberán
orientarse más hacía una evaluación continua,
procesal, que vaya más allá de la evaluación
final.
Planteamientos similares a los de Marqués
los encontramos en Escofet, Alabart y Vilà
(2006, p. 11), que indican los cambios
necesarios en los procesos formativos
desarrollados a través de las TIC:
- Del profesor como fuente del conocimiento
al facilitador del aprendizaje.
- Del alumno receptor al alumno constructor.
- Del individuo aislado al grupo que
colabora.
- Del uso de las tecnologías para la
enseñanza al uso de las TIC para el
aprendizaje.
Es interesante, a las luces de la información
que nos ofrece la literatura sobre los cambios
didácticos necesarios para desarrollar
procesos formativos adecuados a la
utilización de las TIC, detenerse un momento
a profundizar acerca de lo que todo ello
conlleva en referencia a la evaluación.
Monge (2007, p. 283) expresa el estereotipo
predominante en el sistema educativo en
referencia a la evaluación indicando que
El objetivo del acto educativo se ve como
un temario para impartir y no como un conjunto
de procedimientos, actitudes y conceptos para
alcanzar por parte del estudiante. Los sistemas
de evaluación están diseñados a menudo para
medir únicamente los conocimientos teóricos
de los alumnos y no sus capacidades para
hacer. Las clases se organizan de manera que
el docente habla y al alumno se le «invita» a
escuchar, aunque se intenta que participe en
la clase a través de preguntas.
Según este autor, los roles tradicionales
profesor-alumno han quedado obsoletos y
hay que poner en tela de juicio el proceso de
aprendizaje entendido como la transmisión de
conocimiento y buscar nuevos marcos
teóricos para explicar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La búsqueda de
nuevos modelos para desarrollar el acto
formativo debe desembocar en nuevos
planteamientos para la evaluación dado que
«Todo esto apunta la inoperatividad de los
sistemas de evaluación actuales, que están
basados ??en la memorización» (Monge, 2007,
p. 34).
En la misma línea que Monge, se expresan
Pedró y Benavides (2007). Estos autores
reconocen que las TIC son vistas por los
docentes como herramientas adecuadas para
cubrir algunas asignaturas pendientes como
la renovación de contenidos y el sistema de
evaluación, frente a un currículo tradicional,
poco flexible donde el conocimiento se sigue
acumulando de forma «enciclopédica» y
donde el conocimiento se organiza todavía
en asignaturas y grados. Es con esta
renovación de contenidos y planteándose
nuevos sistemas de evaluación que
consideran estos autores que realmente se
podrá proveer a los alumnos de estrategias
de análisis y resolución de problemas
indispensables hoy en día. A pesar de estos
planteamientos, para estos autores el
desarrollo de nuevos métodos de evaluación
es una de las cuestiones que requieren más
dosis de investigación (Pedró & Benavides,
2007, p. 40).
Siguiendo a Comeaux (2006), consideramos
que las herramientas tecnológicas ofrecen
diversas ventajas en cuanto al desarrollo de
procesos de evaluación, sobretodo en el
hecho de que permiten ofrecer más
oportunidades para establecer feedback a los
estudiantes. Por ejemplo, disponemos de las
herramientas de comunicación tipo correo
electrónico, debate o chat, que permiten que
los estudiantes expresen pensamientos y
- 65 -
Flores, O.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
reflexiones de forma escrita, hecho que facilita
el seguimiento y la revisión de las discusiones.
También existen herramientas para gestionar
las actividades y prácticas de los estudiantes,
que facilitan la corrección y la transmisión de
los resultados. Además las herramientas TIC
ofrecen a menudo registros de conexión que
permiten el seguimiento de los estudiantes en
el uso de éstas. Finalmente, no debemos
olvidar las potencialidades del test online, que
se puede utilizar de diversas maneras (antes,
durante o después del proceso) y que permiten
flexibilizar su utilización a cuando el estudiante
quiera, frente a las restricciones de tiempo y
espacio que imponen los modelos
presenciales.
Ante estas ventajas que nos pueden aportar
las herramientas, estaríamos de acuerdo con
Meyen, Aust, Bui, Isaacson (2002) que en los
cursos online es posible desarrollar diversas
técnicas de evaluación: actividades referentes
a las lecciones, actividades de revisión de
literatura, proyectos colaborativos, exámenes,
informes de estudiantes, diarios personales
del propio progreso, portfolio, etc.
Llegados a este punto, en que hemos visto
el camino que se debería seguir en la utilización
de las TIC en los procesos formativos, nos
interesa ahora profundizar acerca de los que
está pasando realmente. Desde nuestro punto
de vista los cambios que se proponen son
lentos y, aunque poco a poco la docencia está
fluyendo hacia la dirección que indican los
expertos, todavía queda camino por recorrer.
Estudios como el realizado por Mahdizadeh,
Biemans y Mulder (2008) señalan que el
profesorado básicamente utiliza los entornos
e-learning para ofrecer información al
estudiantado (presentar materiales del curso,
colgar presentaciones de PowerPoint) y
comunicarse a través del correo electrónico.
En cambio, el uso de tests online, de
videoconferencias y encuentros en la red, de
pizarras compartida, etc. son tareas menos
realizadas por parte de los docentes
(Mahdizadeh, et al., 2008, p. 147).
El estudio de Mahdizadeh et al. finaliza
identificando cinco factores que pueden
contribuir al uso por parte de los profesores
de los entornos online (2008, p. 149):
- La aproximación que permite esta
modalidad en la construcción del
conocimiento en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
- La opinión de los profesores sobre el
aprendizaje asistido por ordenador.
- La opinión de los profesores sobre las
actividades basadas en la web.
- La facilidad de uso.
- El tiempo.
En cualquier caso, los cambios que la
docencia universitaria requiere para adaptarse
al desarrollo de estrategias formativas
utilizando las TIC pasarán, de acuerdo con
Marín y Romero (2009, p. 102), por un
replanteamiento del proceso que se apoye en
el «aprendizaje haciendo» en lugar de la
concepción de la «enseñanza hablando».
Desde esta perspectiva relativa a la
necesidad de replantearse el proceso
formativo cuando las tecnologías entran a
formar parte del mismo, se realizó una
investigación en la Universidad de Lleida con
el objetivo de analizar el uso de las TIC en el
desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La investigación, realizada durante los
cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010, se
centró en observar el desarrollo y las
variaciones de las metodologías docentes en
función de si una asignatura era presencial,
semipresencial y no presencial, recogiendo
datos tanto del profesorado como del
estudiantado.
- 66 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
2. Metodología.
expertos y expertas en el ámbito de la
utilización de las TIC en procesos de
enseñanza-aprendizaje,
profesorado
universitario y estudiantes. Los elementos a
evaluar, para cada ítem, fueron la univocidad
y la adecuación de estos. Realizado este
trabajo de validación, se procedió al análisis
cuantitativo y cualitativo de las aportaciones
de los jueces, que nos permitió realizar las
modificaciones pertinentes de los ítems y la
versión final de la herramienta.
Finalmente, se consideró pertinente elegir
una tercera técnica que nos permitiera
acercarnos a los elementos objeto de estudio
pudiendo recoger percepciones y
sensaciones de los informantes una vez
finalizado el proceso formativo. Por este
motivo, la tercera técnica utilizada fue la
entrevista. Para diseñar la herramienta se
diseñó un protocolo de recogida de datos que
se validó con la colaboración de un profesor
experto en investigación cualitativa.
El diseño metodológico se articuló
alrededor de tres técnicas de recogida de
datos. Primeramente se realizó un análisis de
las planificaciones docentes de aquellas
asignaturas que serían objeto de estudio. Este
hecho nos permitía acercarnos al proceso
formativo antes de su desarrollo e indagar de
qué manera la utilización de las TIC influencia
en los diferentes aspectos que planifica el
profesorado. Uno de los problemas que nos
encontramos fue qué criterio seguir para
establecer un modelo que nos sirviera de guía
para elaborar un registro homogéneo. La
solución nos la ofreció una herramienta que
la propia Universidad de Lleida ha diseñado
para planificar las asignaturas. Esta
herramienta se llama Tabla de Planificación
Docente, un aplicativo común en todas las
asignaturas de la universidad que permite a
cada profesor planificar la docencia siguiendo
unas directrices establecidas.
Además del análisis documental,
consideramos que era necesario desarrollar
alguna técnica que nos permitiera llegar a un
amplio número de informantes, tanto
profesorado como estudiantado. Para esta
finalidad utilizamos un cuestionario diseñado
expresamente para este estudio. Aunque en
un principio queríamos diseñar una
herramienta para cada perfil, finalmente
decidimos crear una herramienta común para
ambos, que nos permitiría comparar de manera
directa las respuestas de unos y otros. Para
crear el cuestionario, en primer lugar se
agruparon los elementos de los cuales se
pretendía recoger datos y se elaboraron los
ítems referentes a cada apartado.
Una vez diseñada la primera versión del
mismo, se procedió a su validación. Para ésta,
se contó con tres perfiles diferentes de jueces:
2.1. Fuentes de información.
El criterio principal para acceder a las
fuentes de información fue localizar
asignaturas presenciales, semipresenciales y
no presenciales de la Universidad de Lleida.
Para ello, se pudo acceder a los datos de que
dispone el Área de Soporte a la Innovación
Docente y E-learning, una unidad estructural
del Instituto de Ciencias de la Educación Centro de Formación Continua dedicada a dar
apoyo pedagógico e informático al
profesorado para incorporar las TIC en los
procesos formativos. A partir de los datos
disponibles se seleccionaron un total de 29
asignaturas: nueve presenciales, diez
semipresenciales y diez no presenciales.
Una vez elegidas estas asignaturas, se
inició el proceso para disponer de las
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Flores, O.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
planificaciones de éstas para realizar el análisis
documental. Algunas se encontraron a través
de la misma web de la universidad. Otras, a
través del acceso al programa disponible a
través del campus virtual.
Para realizar la recogida de datos del
profesorado, a través del cuestionario, se
partió de las 29 asignaturas elegidas
previamente para realizar el análisis
documental. A partir de esta masa de
profesorado se inició un proceso de búsqueda
de otros docentes de las diferentes facultades
y escuelas. El criterio seguía siendo el mismo:
localizar procesos formativos presenciales,
semipresenciales y no presenciales en
diferentes ámbitos.
Para ello, se accedió a las páginas Web de
las diferentes facultades y escuelas y se
revisaron los directorios que éstas ofrecen
con los datos del personal docente. En
algunos casos, se optó por seleccionar
profesorado de manera aleatoria sin conocer
en qué modalidad formativa desarrollaban sus
asignaturas. En otros, se escogió personal que
sabíamos, gracias a la información que nos
proporcionó el Área de Soporte a la
Innovación Docente y E-learning, que
Modalidad formativa
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Totalmente
presencial
Semipresencial
No presencial
Gráfico 1. Porcentages de asignaturas
según la modalidad formativa (profesorado)
desarrollaban algún proceso formativo
utilizando las TIC.
Realizando este procedimiento se fue
incorporando profesorado en una base de
datos hasta que acumulamos un total de 212
individuos, de los cuales se recibió respuesta
de 71, 43 hombres y 28 mujeres (60,6% y 39,4%,
respectivamente). En cuanto a la modalidad
formativa, 39 de los 71 casos (el 54,9%)
respondieron el cuestionario por asignaturas
totalmente presenciales, 27 (38,7%) por
semipresenciales y cinco (un 7,0%) por
asignaturas totalmente virtuales (Gráfico 1).
Modalidad formativa
70
60
50
40
30
20
10
0
Totalmente
presencial
Semipresencial
No presencial
Gráfico2. Porcentages de asignaturas
según
la
modalidad
formativa
(estudiantado)
Para la recogida de datos del estudiantado
a través del cuestionario se partió también de
las 29 asignaturas que se seleccionaron
inicialmente para realizar el análisis
documental. Se contactó con el profesorado
responsable de las asignaturas y se pidió su
permiso para poder acudir un día determinado
en el aula y realizar la recogida de datos.
Finalmente se obtuvieron 658 respuestas, 163
(un 24,8%) pertenecían a hombres y 478 (un
72,6%) a mujeres (17 no respondieron este
ítem). En cuanto a la modalidad formativa, 405
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
(un 61,6%) respondieron por la realización de
asignaturas totalmente presenciales, 181 (un
27,5%) por semipresenciales y 67 (un 10,2%)
por asignaturas totalmente no presenciales
(cinco individuos no respondieron este ítem)
(Gráfico 2).
Para finalizar este apartado referente a las
fuentes de información cabe mencionar el
acceso a éstas para realizar las entrevistas. En
este caso se partió de las 29 asignaturas
iniciales que se seleccionaron para realizar el
análisis documental, pero también se
aprovechó la base de datos de profesores que
se recopiló para realizar la recogida de datos a
través del cuestionario. Finalmente, se
contactó con doce profesores y profesoras
de diferentes escuelas y facultades de la UdL.
De este grupo de doce, cuatro desarrollan
asignaturas presenciales, cuatro asignaturas
semipresenciales, y cuatro más, asignaturas
no presenciales.
3. Resultados.
3.1. Análisis de las planificaciones.
La variedad metodológica fue una tónica
en las planificaciones de las asignaturas
presenciales. Las exposiciones magistrales del
profesor fueron una metodología mayoritaria,
presente en todas las programaciones de las
asignaturas presenciales. Es interesante
destacar que en una asignatura se especificaba
que la explicación magistral iría acompañada
de soporte audiovisual. Además de la
exposición magistral del profesor, se observó
una variedad interesante de metodologías para
trabajar los contenidos y consolidar los
aprendizajes. En general, la realización de
actividades y ejercicios, la resolución de
problemas y casos... eran estrategias muy
presentes en la mayoría de las planificaciones.
La realización de prácticas en laboratorios y
aulas de informática también destacaron en
las asignaturas presenciales, así como las
lecturas y los seminarios.
Finalmente, se observó otro grupo de
estrategias menos numerosas como la
realización de videoforums, videogramas o
trabajo práctico, la asistencia a conferencias
y las dinámicas de grupo.
En las planificaciones de las asignaturas
semipresenciales se observó que en el
apartado de metodología quedaba bastante
clarificado qué se haría presencialmente y qué
virtualmente. Aunque las explicaciones
teóricas por parte del profesor seguían siendo
la estrategia más utilizada (en siete de los
programas aparece esta metodología), la lista
del resto de metodologías era bastante
variada. La realización de actividades,
ejercicios, prácticas,... aparece también en la
mayoría de los documentos.
A partir de aquí, la lista de diferentes
metodologías era significativamente larga:
seminarios (en cuatro programaciones), foros,
videoforos, conferencias, lecturas, trabajos en
grupo, talleres, visitas y actividades de
conversación. Finalmente, cabe comentar que
en sólo una asignatura se proponía hacer
pruebas online tipo test y que también en una
asignatura semipresencial no se explicitaba la
metodología que se desarrollaría.
Las planificaciones de las asignaturas no
presenciales presentaban menos variedad
metodológica que las de las asignaturas
semipresenciales. La lectura de contenidos fue
la estrategia que más se repitió. En la mayoría
se proponía al alumnado la lectura de
documentación para, posteriormente, realizar
análisis, comentarios, informes, estudios, etc.
a partir de la información leída. Aunque a veces
no quedaba claramente explicitado, se observó
que los trabajos individuales predominaban
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Flores, O.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
por encima de los trabajos en equipo.
Los debates virtuales se explicitaban en seis
planificaciones (en cinco se utilizaba la
herramienta de foro y en una, el chat). La
búsqueda de información era otra estrategia
metodológica que se utilizaba como actividad
de aprendizaje para los estudiantes en dos de
las planificaciones analizadas. Finalmente,
comentar que en una planificación se proponía
la realización de tests, y también que en uno
de los programas analizados de asignaturas
no presenciales no se explicitaba un apartado
de explicación sobre qué metodología se
desarrollaría en la asignatura.
3.2. Cuestionario.
Como se ha señalado en el apartado de
metodología, la herramienta diseñada para el
estudio se sometió a un proceso de validación
de jueces, tanto de tipo cuantitativo como
cualitativo. Sobre las valoraciones
cuantitativas obtuvimos unas puntuaciones
elevadas de univocidad y adecuación de los
ítems. En la mayoría de éstos más del 90% de
los jueces indicaron que eran unívocos y
adecuados al estudio, y sólo en algunos de
ellos esta coincidencia bajó al 75%. En otros
casos las respuestas afirmativas estuvieron
próximas al 80%.
Por otra parte, pudimos observar que en
muchos casos los jueces ampliaron su
respuesta cuantitativa añadiendo comentarios
cualitativos sobre los ítems. La interpretación
que hicimos de este hecho (alta puntuación
cuantitativa pero también sugerencias
cualitativas) es que, en general, en la primera
versión del cuestionario se mostraba de
manera más o menos clara la información que
se quería recoger, pero que necesitábamos
profundizar en la manera de redactar para
matizar más los ítems.
Por este motivo, los comentarios recibidos
de los jueces fueron de gran ayuda para
modificar ítems y elaborar la versión definitiva
del instrumento, en el que se preguntó al
profesorado y estudiantado la frecuencia de
uso (nunca, poco, a veces, a menudo o
siempre) de las siguientes metodologías y
estrategias de aprendizaje: lección magistral,
conferencias externas, actividades a partir de
lecturas, debates en el aula, debates virtuales,
trabajos individuales o en grupo, ejercicios
de autoevaluación, prácticas dentro del aula
(hacer ejercicios, resolver problemas...),
prácticas externas (fuera del aula: laboratorio,
aula de informática, clínicas...), aprendizaje
basado en problemas, análisis y estudios de
casos, tutoría (individual, en grupos, etc.). Las
respuestas obtenidas fueron agrupadas según
la modalidad formativa de la asignatura.
En referencia a las respuestas del
profesorado, los datos fueron muy similares
en
asignaturas
presenciales
y
semipresenciales (Tablas 1 y 2).
En estos casos, las metodologías más
utilizadas fueron la lección magistral (destaca
un valor significativamente superior al
esperado en la opción «a menudo» de las
asignaturas presenciales del 69,2%), las
actividades a partir de lecturas, los debates
en el aula, los trabajos individuales o en grupo,
las prácticas dentro del aula y las prácticas
externas. Un dato que también es interesante
destacar es que en las asignaturas
semipresenciales la realización de debates
virtuales era bastante baja (el 66,6 de los
profesores de estas asignaturas respondieron
que «poco» o «nunca» utilizaban el debate
virtual); en cambio, sí se destaca la utilización
del debate en el aula en este tipo de
asignaturas. Asimismo, en las asignaturas
semipresenciales se dio un porcentaje
significativamente superior a la media en la
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Lección
Conferencias
Lecturas
Debates aula Debates virtuales
P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP
17,9 14,8 - 2,6 - 7,7 11,1 40 5,1 11,1 20
Siempre
A menudo 69,2 44,4 20 2,6 11,1 - 20,5 40,7 40 35,9 25,9 -
Trabajos
P
-
SP NP P SP NP
11,1 20 28,2 55,6 60
-
11,1
40
7,4
20 17,9 14,8 -
A veces
5,1 18,5 - 23,1 25,9 - 30,8 22,2 - 25,6 33,3 -
2,6
Poco
2,6 14,8 - 30,8 18,5 20 20,5 18,5 - 20,5 25,9 -
15,4 25,9
Nunca
2,6 7,4 80 30,8 44,4 80 15,4 7,4 20 12,8 3,7 60 76,9 40,7
-
41 29,6 40
5,1
-
-
20 5,1
-
-
Tabla 1. Utilización de metodologías y estrategias de aprendizaje (respuesta
profesorado, en %).
P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presenciales
Autoevaluación Prácticas aula Prácticas externas
P
SP
NP
-
7,4
-
20,5 37
A menudo 25,6 18,5
-
35,9 25,9 20 23,1
Siempre
P
SP NP
-
P
SP
NP
28,2
37
-
22,2
40
ABP
P
Análisis casos
SP NP P
5,1 14,8 -
Tutoría
SP NP P
SP NP
7,7 14,8 20 20,5 22,2 40
7,7 29,6 20 7,7 14,8 20 28,2 25,9 40
A veces
17,9 29,6 20 30,8 18,5 -
7,7
7,4
-
30,8 18,5 - 28,2 18,5 - 23,1 22,2 20
Poco
15,4 14,8 20
5,1
7,4
7,7
7,4
-
17,9 11,1 20 12,8 29,6 20 20,5 18,5 -
Nunca
35,9 25,9 40
2,6
3,7 60 25,6
25,9
-
60 33,3 25,9 60 38,5 22,2 20 2,6 3,7
-
Tabla 2. Utilización de metodologías y estrategias de aprendizaje (respuesta
profesorado, en %).
P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presenciales
realización de trabajos, con una respuesta de
la opción «siempre» del 55,6% del
profesorado.
En cuanto a las asignaturas virtuales, los
datos no difieren de una forma espectacular
respecto a las de las otras asignaturas, aunque
sí que se da el hecho de que no se utilizaba la
lección magistral, mientras que los debates
virtuales aumentaban. Cabe destacar también
el elevado uso de los trabajos (un 60% del
profesorado virtual respondió que siempre los
utilizaba) y también la tutoría (un 80% de los
profesores virtuales respondieron que hacían
siempre o a menudo).
Por su parte, el estudiantado (Tablas 3 y 4)
coincidió con el profesorado que en las
asignaturas presenciales y semipresenciales
la lección magistral era una metodología muy
utilizada (cabe destacar el 44,2% de los
estudiantes de asignaturas presenciales que
respondieron que siempre se manejaba esta
metodología, un dato significativamente
superior a la media). En cuanto a las otras
metodologías, los datos coinciden con las
respuestas del profesorado con la curiosidad
que las respuestas «siempre» y «a menudo»
bajan un poco el porcentaje, y aumenta el
porcentaje de «poco» o «nunca».
- 71 -
Flores, O.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Lección
Conferencias
Lecturas
Debates aula Debates virtuales
Siempre
P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP
44,2 28,2 6 1,2 1,1 - 2,7 2,8 52,2 5,9 7,2 1,5
A menudo
26,9 28,2 3
3,2 2,8
A veces
12,6 23,2 6
16 7,2 4,5 28,4 29,8 10,4 22 24,9 6
Poco
10,4 12,7 9 23,5 21,5 9
Nunca
5,2 6,6 74,6 55,8 66,9 83,6 30,1 22,7 1,5 28,6 18,2 85,1 78,5 34,3
3
17 26,5 34,3 19,3 26,5 4,5
21 17,7 1,5 24,2 22,7 3
P
2
SP
5,5
1,5
21,5
4,2
19,9
Trabajos
NP P SP NP
70,1 18 47 46,3
13,3 18,2
9
34,6 28,7 13,4
9
7,5
3
36 14,4 14,9
8,1
5 10,4
2,7 4,4 13,4
Tabla 3. Utilización de metodologías y estrategias de aprendizaje (respuesta
estudiantado, en %).
P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presenciales
Autoevaluación Prácticas aula Prácticas externas
Siempre
NP
SP NP
SP
2
7,2 11,9 8,6 17,7 3
7,2
16
18,5 25,4 10,4 19,5 21 14,9 17,3 16 23,9 12,1 21
A menudo
9,9
A veces
16,5 26 11,9 30,1 29,8
Poco
28,6 23,8 13,4 25,2 13,8 7,5 17,5
Nunca
24,4 30,4 6
P
-
SP
NP
P
SP NP
P
10,5 11,9 4,4 8,8 13,4 4
16,3 23,8
SP NP
Tutoría
P
9
P
Análisis
casos
ABP
P
SP NP
4,4 20,9 3,2 16,6 3
6
1,5 25,7 24,9 11,9 28,6 27,6 16,4 32,3 18,8 20,9
6,6
6
25,2 29,3 11,9 24,7 32,6 11,9 26,2 17,1 17,9
41 27,1 52,2 10,1 7,2 83,6 39,3 32,6 68,7 24,2 13,8 44,8 24,2 17,1 25,4 19,3 17,7 50,7
Tabla 4. Utilización de metodologías y estrategias de aprendizaje (respuesta
estudiantado, en %).
P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presenciales
También es interesante ver como los
estudiantes de asignaturas virtuales
destacaron el elevado uso que se hacía de los
debates virtuales (el 70,1% respondió que
siempre se hacían), y que en las asignaturas
semipresenciales y virtuales coincidieron en
que se hacía un elevado uso de los trabajos
individuales o en grupo.
Asimismo se observó como en las
asignaturas semipresenciales la tutoría era una
estrategia, según los estudiantes, bastante
utilizada (el 37,6% de los estudiantes
respondieron que se hacía siempre o a
menudo), pero en las virtuales un 50,7% los
estudiantes respondieron que nunca se hacía.
3.3. Entrevistas.
Las entrevistas nos mostraron un
profesorado preocupado por ofrecer a los
estudiantes
diferentes
estrategias
metodológicas para intentar facilitar la
adquisición de los aprendizajes. En todos los
casos hemos podido observar que las
asignaturas ofrecían el desarrollo de una parte
más teórica y otra parte de trabajo de los
estudiantes con actividades, tareas y/o
prácticas. Se detectó la intención de ir más
allá del aprendizaje teórico de los contenidos.
Por ejemplo en una asignatura los alumnos
debían desarrollar un pequeño proceso de
- 72 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
investigación. En otra, debían elaborar, con la
guía del profesor, alguno de los temas sencillos
de la asignatura. Como comentaba un profesor
del ámbito de ciencias sociales y jurídicas, esta
estrategia le permitía trabajar competencias
más allá de las puramente técnicas de la
asignatura: «Ellos aprendían a preparar y
exponer un tema puramente teórico». Este
trabajo de competencias se mostró muy bien
valorado por los alumnos: «Habían
desarrollado mucho la competencia para
trabajar en grupo y la competencia oral y
comunicativa, todos. Y valoraban todos los
alumnos, eso está muy bien, y me hizo sentir
muy satisfecho, ¿no? Porque todos decían:
«Caramba, ¡cómo hemos aprendido a hablar
en público! Cómo hemos aprendido, en forma
de seguridad, de organización de la
exposición. Hemos perdido la vergüenza.
Hemos aprendido a estar» Y eso, es decir,
todos los alumnos dijeron que si algo había
de modificarse de la programación que tenía
del curso era ésta: más prácticas, aún».
En las asignaturas semipresenciales el
profesorado aprovechaba las sesiones
presenciales para trabajar los aspectos más
teóricos de las asignaturas. Esto no quiere
decir que sean sesiones magistrales, pues
también se organizaban actividades más
dinámicas para el estudiantado como la
realización de prácticas, la resolución de
problemas o la realización de tareas o debates.
Una profesora del ámbito de arte y
humanidades nos explicó que en las clases
presenciales se conectaban al campus virtual:
«Incluso en las clases presenciales nos
conectamos al campus virtual porque, claro,
todos los materiales tienen relación (...). Al
ser grupos tan numerosos, es que es muy
necesario utilizar el campus virtual, porque
claro, tienes doscientos y no sé cuántos
estudiantes».
En cuanto a la parte no presencial de la
asignatura, se repitió el hecho de que se
acostumbraba a pedir al estudiantado la
realización de tareas, normalmente
relacionadas con los aspectos tratados en las
sesiones presenciales, que el alumnado
enviaba al profesorado o, como en el caso de
una asignatura del ámbito de las ciencias
sociales y jurídicas, las aportaciones se
realizaban a través de una serie de foros no
presenciales que él organizaba.
En cualquier caso, se observó que se
valoraba la semipresencialidad como una
oportunidad de conjugar una formación en el
aula con un trabajo más flexible y autónomo
para el alumno que daba un valor añadido a la
asignatura, como comentaba un profesor del
ámbito de las ciencias sociales y jurídicas: «Si
fuera totalmente no presencial, pues yo creo
que encontraría dificultades. Es decir, yo
valoro que sea semipresencial y no, no
presencial porque en alguna ocasión algo ha
quedado así... pero la semana que viene
tenemos una sesión presencial pues
acabamos de... en grupo, acabamos de
perfilar».
Por otra parte, en las asignaturas no
presenciales la organización se centraba en
poner a disposición del estudiantado un
conjunto de materiales y documentación
organizada en bloques o módulos con el
encargo de realizar una serie de actividades o
tareas, ya sea de forma individual o en grupo.
En las asignaturas no presenciales una de
las estrategias que ganó protagonismo es el
debate, de manera que incluso en algunas la
organización de toda la asignatura se
articulaba en torno a esta actividad. Como
comentaba una profesora del ámbito de
ciencias sociales y jurídicas: «Envolvemos los
contenidos a través del debate».
Una idea que apareció en las entrevistas
- 73 -
Flores, O.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
realizadas al profesorado de las asignaturas
no presenciales fue que la modalidad virtual
dificultaba un poco hacer llegar al
estudiantado el objetivo general de la materia,
como indicaba este profesor del ámbito de las
ciencias sociales y jurídicas: «El tema principal
para un estudiante (lo que sucede también en
el estudiante presencial) es situarlo dentro de
lo que es un poco el objetivo de la materia.
Esto cuesta mucho que el estudiante lo tenga
claro: lo que tú buscas, y virtualmente eso a
veces se nota. Entonces, se trata de llegar a
hacer que el estudiante comprenda por qué
ha de estudiar esto, cuál es la finalidad».
4. Discusión.
Una primera conclusión que nos gustaría
realizar hace referencia al método de trabajo
desarrollado, sobre el que querríamos destacar
las virtudes que nos ha ofrecido el hecho de
combinar diferentes técnicas de recogida de
datos, alternando instrumentos cuantitativos
y cualitativos. Ha sido, creemos, un sistema
muy enriquecedor para poder triangular y
contrastar informaciones. En referencia al
cuestionario, también destacamos la
importancia de desarrollar una validación
estricta a través de jueces que nos ha permitido
ajustar la herramienta mucho más a los
requisitos establecidos.
A las luces del estudio realizado creemos
que alguna cosa está ocurriendo en la
docencia universitaria. La transformación que
los autores auguraban sobre cómo debe
plantearse el proceso formativo con TIC
parece que poco a poco va apareciendo en la
universidad. De todos modos, nuestro estudio
rebela que son procesos de cambios lentos y
laboriosos. Mientras que en los programas
de las asignaturas y en las conversaciones
que mantuvimos con el profesorado se
observó una elevada preocupación por
centrarse en el aprendizaje del estudiantado y
ofrecer un amplio espectro de metodologías
formativos, luego los cuestionarios mostraron
como la estrategia de exposición de
contenidos (ya sea presencial o a través de
material escrito que se pone a disposición de
los estudiantes en asignaturas online) y la
realización de trabajos y actividades por parte
del estudiantado son las metodologías
Estudiantado: realiza tareas relacionadas con la Profesorado: ofrece información a los estudiantes Profesorado: retorna las tareas con valoración Estudiantado: Figura 1. Patrón observado en el desarrollo del proceso formativo
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
predominantes durante el proceso. Luego
otras estrategias como el trabajo por casos, la
resolución de problemas o los debates quedan
relegadas a un segundo plano, aunque cada
vez tienen más protagonismo. De este modo,
podemos concluir que todavía hoy en día se
reproduce un patrón formativo bastante
regular independientemente de la modalidad
formativa de las asignaturas (Figura 1).
Por lo tanto, como ya exponíamos en la
introducción, consideramos que todavía se
sigue reproduciendo el modelo presencial
cuando se desarrollan procesos formativos
utilizando las tecnologías, aunque en general
el profesorado reconoce el valor añadido que
pueden ofrecer las herramientas TIC por las
oportunidades de conjugar una formación en
el aula con un trabajo más flexible y autónomo
para el alumnado. Lo mejor de todo, desde
nuestro punto de vista, y como nos indicó un
profesor entrevistado, es que se percibe la
idea de que se está desarrollando un nuevo
modelo formativo en la universidad (un
modelo en que cada vez se otorga mayor
protagonismo al estudiantado, donde el
profesorado procura actuar más como
facilitador del aprendizaje que como
transmisor, y donde la interacción y la
colaboración van adquiriendo cada vez mayor
importancia) que todavía no sabemos hacía
donde va ni donde nos llevará.
Todavía queda mucho camino por recorrer,
no sólo en torno a las metodologías docentes
sino también respecto al uso de las
herramientas TIC, que evolucionan que la
adaptación de las personas y los procesos
establecidos en la nueva realidad siempre va
un paso atrás. Es innegable que hay un mundo
virtual que nos rodea, lleno de herramientas
que permiten cada vez más a los usuarios
participar más en la red, crear sus propios
espacios, opinar, colaborar, encontrar grupos
de interés, etc.
Por lo tanto, tendremos que esperar para
ver hacia dónde evoluciona la utilización de
las herramientas tecnológicas en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Probablemente
poco a poco las plataformas de teleformación
deberán abrirse y flexibilizarse para ir
integrando aplicaciones y software social,
buscando el equilibrio y la confluencia entre
las tareas docentes formativas y la necesidad
de dejar a los aprendices más espacios para
asumir un mayor protagonismo en el proceso.
De todas formas, desde nuestro punto de vista
nos decantamos hacia el aspecto pedagógico.
Las herramientas existen y se pueden utilizar,
pero lo que debe priorizarse, cuando hablamos
de formación, es la parte pedagógica del
proceso. Si la actividad formativa está bien
pensada y planificada, se tienen en cuenta
todos los detalles, se organizan bien las
actividades, se informa correctamente a los
estudiantes, etc., las herramientas
tecnológicas nos servirán como un recurso
para llevar a la práctica, y no nos importará
si son herramientas de un tipo o de otro.
5. Referencias bibliográficas.
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educativa a las demandas de las sociedades
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Fecha de recepción: 2011-03-07
Fecha de evaluación: 2011-06-03
Fecha de aceptación: 2011-06-29
Fecha de publicación: 2012-07-01
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012 - pp. 77-92
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
LAS REDES SOCIALES COMO ENTORNO DOCENTE: ANÁLISIS
DEL USO DE FACEBOOK EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
THE SOCIAL NETWORKS LIKE LEARNING ENVIRONMENT:
ANALYSIS OF FACEBOOK USE IN THE UNIVERSITY TEACHING
Dr. Miguel Túñez López
miguel.tunez@usc.es
José Sixto García
jose.sixto@usc.es
Universidade de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Comunicación.
Avda. Castelao, s/n. 15782. Santiago de Compostela (España).
Dada la importancia que han adquirido las redes sociales, experimentamos la pertinencia de aproximar
los contenidos docentes a espacios de relación interpersonal del alumno, alterando los flujos de
comunicación y el concepto de movilidad del mensaje en la relación profesor-alumno en entornos virtuales.
Este artículo revisa la experiencia académica y de investigación que supuso usar una página de Facebook
como escenario de docencia. Con una simulación de la técnica de observación participante, el seguimiento
estadístico de la actividad del alumnado y una encuesta a los usuarios para medir el nivel de satisfacción,
los resultados reflejan la aceptación de la experiencia.
Palabras clave: docencia, universidad, red social.
According to the importance of the social networks, which makes relevant to approximate teaching
contents to spaces of students interpersonal relation, altering the flows of communication and the concept
of message mobility in the professor-student relationship in virtual environments. This article reviews the
academic and research experience which involves Facebook as a setting for teaching. The experience is
done with a method simulation of the participant observation, the statistical follow-up of the activity and a
user survey in order to measure the level of satisfaction. The results reflect the experience acceptance.
Keywords: teaching, university, social network.
©2012 Píxel-Bit.
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Túñez, M. y Sixto, J.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
La importancia y la repercusión que han
adquirido las redes sociales en los últimos
años son indiscutibles, sobre todo las de
carácter generalista que acaparan a millones
de usuarios en todo el mundo. Facebook lidera
el ranking mundial, de tal forma que tres de
cada diez usuarios que acceden a Internet en
algún lugar del planeta (35,85%) visitan este
sito Web. Esto convierte a la red social en la
segunda página más visitada del mundo,
después de Google. Si nos referimos a España,
los datos se mantienen con Facebook como
segunda página web más visitada y la red
social más usada. Según la Asociación para la
Investigación de los Medios de Comunicación
(AIMC), un 83,90% de los internautas usan
redes sociales y de ellos el 89,90% están en
Facebook; los datos del buscador Alexa.com
sitúan este porcentaje en el 41,36%.
El cambio es global en torno a Internet. Los
soportes de archivo que utilizábamos hace no
muchos años, como el disquete o incluso el
cd, han dejado paso a las memorias usb y a
los almacenes en red. Las universidades han
incorporado aulas virtuales o sistemas
telemáticos de aprendizaje (LMS) para mejorar
y facilitar la formación de sus estudiantes.
Hemos pasado de una cultura basada en el
átomo a otra basada en el bit (Negroponte,
1995) en la que las potencialidades que los
nuevos entornos 2.0 ofrecen para la docencia
universitaria «pueden ser una gran fuente de
aprendizaje contextualizado» (Esteve; 2009, p.
60).
Entendida como un acto de comunicación
virtual alumno-profesor profesor-alumno, la
docencia en soportes on line se ha venido
planteando como una opción de proximidad
en las relaciones docentes trasladando el aula
a los entornos virtuales. Las plataformas
docentes juegan un papel fundamental en la
planificación y en el desarrollo de estas
acciones formativas: se crean aplicaciones
(que a modo de ejemplo podríamos denominar
escenarios educativos) a los que se invita a
asistir al alumno. Motivados por los cambios
en las relaciones sociales virtuales y por la
consolidación de las redes sociales como
nueva forma de interacción virtual planteamos
la posibilidad de simular las planificaciones
estratégicas en comunicación en las que se
determina el target o grupo de interés y se
buscan los canales que garanticen que el
mensaje impacte en los miembros de ese
grupo.
Por eso exploramos la pertinencia de
modificar los flujos en la comunicación
académica provocando un escenario en el que
todos se relacionan con todos
permanentemente (como si todo pasara en un
foro) y de alterar el concepto de movilidad en
el proceso de comunicación académica on
line: en vez de motivar al alumno a entrar en
los entornos educativos, ¿por qué no llevar
los contenidos académicos a los entornos en
los que acostumbra a estar el alumno? ¿Por
qué no usar las redes sociales como entornos
virtuales docentes?
En la Sociedad de la Información y del
Conocimiento, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), la
comunicación en general y las tecnologías 2.0
vienen jugando, sobre todo en las dos últimas
décadas, un papel muy importante en la
educación superior, en sintonía con la idea de
que la digitalización de la información
cambiaría el soporte primordial del saber y del
conocimiento y los hábitos y costumbres con
respecto al conocimiento (Adell, 2007).
La web 2.0 no consiste en un cambio
tecnológico aislado, sino en un modelo que
concibe el aprendizaje como el resultado de la
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
interacción y colaboración de las personas y
que sitúa al estudiante en el centro del
proceso, por lo que ha de entenderse como
un instrumento facilitador del cambio de
modelo en los procesos de aprendizaje
(Esteve, 2009). Hablar de 2.0 desborda la
bidireccionalidad y requiere de interacción;
podría definirse como un conjunto de
tecnologías para la creación social de
conocimiento,
incorporando
tres
características fundamentales: tecnología,
conocimiento y usuarios (Freire, 2007). Estos
factores generan espacios de comunicación
idóneos para el desarrollo y la implementación
de actitudes de un nuevo tipo de
alfabetización tecnológica crítica, colaborativa
y creativa (Bruns & Humphreys, 2005), en el
marco de una creación colectiva de
contenidos, el establecimiento de recursos
compartidos y el control de la calidad de forma
colaborativa entre los usuarios (Ribes, 2007).
Todas estas características favorecen la
consolidación de un espacio práctico
adecuado para la socialización y la
culturalización de los jóvenes (Pérez Tornero,
2008) puesto que las nuevas herramientas de
la web 2.0, caracterizadas por la interacción y
colaboración entre los usuarios, contribuyen
a una socialización de la red (Cuesta, 2009) y a
la promoción del aprendizaje compartido y
colaborativo entre el alumnado (León de Mora,
2010).
Cabero y Gisbert (2005) apuntan la
diversidad de cambios y transformaciones que
el uso de Internet provoca en el ámbito
docente y que hacemos extensible al uso de
los recursos 2.0: (1) ponen a disposición del
alumnado un amplio volumen de información;
(2) facilitan la actualización de la información
y de los contenidos; (3) flexibilizan la
información, independientemente del espacio
y tiempo en el que se encuentren el profesor y
el estudiante; (4) permiten la deslocalización
del conocimiento; (5) facilitan la autonomía
del estudiante; (6) propician una formación
just in time y just for me; (7) ofrecen diferentes
herramientas de comunicación sincrónica y
asincrónica para los estudiantes y para los
profesores; (8) favorecen una formación
multimedia; (9) facilitan una formación grupal
y colaborativa; (10) favorecen la interactividad
en diferentes ámbitos: con la información, con
el profesorado y entre los alumnos; (11)
facilitan el uso de los materiales, los objetos
de aprendizaje; (12) permiten que en los
servidores pueda quedar constancia de la
actividad realizada por los estudiantes; y (13)
ahorran costes y desplazamientos.
El entorno 2.0 potencia espacios virtuales
para la interacción social, la participación
abierta basada en aplicaciones telemáticas,
gratuitas y fáciles de manejar (Cabero, López
& Llorente, 2009). En este sentido, las redes
de aprendizaje se erigen en comunidades de
prácticas con un interés que es compartido
por los usuarios, que interactúan y aprenden
unos de otros compartiendo un repertorio de
recursos. Castaño, Maíz, Palacio y Villarroel
(2008) identifican seis características
diferenciales: (1) son dinámicas, puesto que
los contenidos se actualizan de forma
constante; (2) son colaborativas, pues se
elaboran por un grupo de personas; (3) son
simples e intuitivas; (4) pueden utilizarse sin
necesidad de instalar nada en el ordenador,
ya que la web es la plataforma; (5) poseen un
entorno amigable e interactivo y (6) los
usuarios tienen capacidad de gestionar qué,
cuándo y cómo publicar1 . También Ruiz (2009)
define la web 2.0 como una forma de entender
Internet que, con la ayuda de nuevas
herramientas y tecnologías de corte
informático, promueve que la organización y
el flujo de información dependan del
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Túñez, M. y Sixto, J.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
comportamiento de las personas que acceden
a ellas.
De Haro (2009), por su parte, considera que
las redes sociales son ideales para usarlas en
el ámbito docente y les atribuye tres ventajas
comunes, independientemente de la
asignatura de que se trate, del profesorado o
del grupo de alumnos: (1) minimizan la
necesidad de formación porque todos usan el
mismo recurso; (2) favorecen la comunicación
con los alumnos de manera bidireccional,
puesto que profesorado y alumnado se
encuentran en un mismo espacio; y (3) su
carácter generalista permite el uso universal
de las mismas.
El alumno-tradicional ha mostrado siempre
una actitud reactiva con estrecho margen de
decisión con respecto a su propio aprendizaje
y escasa implicación en la formación. Sin
embargo, el alumno de ahora se convierte en
el verdadero protagonista de los procesos de
aprendizaje y su tradicional actitud reactiva
se transforma en proactiva (Bautista, Borges
& Forés, 2006) al impartir o complementar parte
de la docencia en una red social, ya que utiliza
el margen que se le concede para la toma de
decisiones, manifestando una implicación
clara y un compromiso patente con el propio
aprendizaje. Además se ve obligado a (1)
aprender a buscar, seleccionar y analizar
información en Internet como un propósito
determinado; (2) adquirir las competencias y
habilidades de manejo de las distintas
herramientas y recursos tecnológicos; y (3)
cumplimentar y realizar distintas tareas de
aprendizaje como la comunicación y el trabajo
colectivo a distancia, la resolución de
ejercicios en línea o la elaboración de trabajos
para dejarlos expuestos al público (López
Méndez, 2009).
Por su parte, el profesor virtual2 ha de ser
capaz de motivar al alumnado, establecer
relaciones entre todos los participantes;
resolver dudas; y fomentar la participación.
Es decir, el énfasis del profesor tiene que estar
en el propio proceso intelectual del alumno y
en el aprendizaje en colaboración (Harasim,
Hiltz, Turoff & Teles, 2000). Según Salmon
(2000), los moderadores necesitan desarrollar
habilidades en los ámbitos pedagógico, social,
técnico y administrativo para poder
implementar un plan de trabajo en un entorno
virtual de aprendizaje.
A pesar de que en Internet el receptor puede
ser también emisor de contenidos, en los
entornos educativos se mantiene el papel del
profesor como responsable máximo de
enseñar, orientar e integrar al alumno en el
sistema. Y para ello, además de conocimientos
y de destrezas técnicas, ha de procurar reunir
los siguientes atributos (Pagano, 2007): (a)
empatía para lograr sintonizar con el alumnado
a pesar de la disociación del tiempo y el
espacio; (b) proacción para evitar los
obstáculos (ruidos3 ) que se presenten tanto
de tipo comunicativo como tecnológico o
humano; (c) ser un buen anfitrión ya que será
quien introduzca y mantenga motivado al
alumnado en esta modalidad; (d) maestría
comunicativa en el sentido de saber manejar
todas las posibilidades y alternativas de
comunicación en los diferentes soportes; y
(e) experiencia didáctica que le permita
seleccionar los contenidos y diseñar las
actividades más pertinentes para el logro de
los objetivos marcados. Ha de darse lo que
denominamos el Compromiso 2.0: en los
entornos 2.0 no basta con la presencia, sino
que se exige también la participación activa
(Túñez & Sixto, 2011).
Los contenidos en entornos virtuales están
a disposición del alumno de forma permanente.
La comunicación entre los actores
participantes (alumnos y profesor) se puede
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 1. Modelos síncronos y asíncronos de comunicación en Facebook
(*) Depende de la coincidencia de usuarios conectados. Fuente: elaboración propia.
iniciar en cualquier momento y se concluye
cuando el receptor del mensaje lo recibe. El
proceso de comunicación es un acto
inacabado que finaliza de forma síncrona o
asíncrona en función de la coincidencia
temporal de actores en el entorno virtual. En
la docencia implementada a través de
Facebook,
discernimos
modelos
comunicación sincrónica y asíncrona, válidos
tanto para la comunicación entre alumnos y
profesores como entre alumnos.
La hiperactividad en las redes sociales
(según el EGM –marzo 2011–, el 36,6% de los
internautas entra diariamente a las redes
sociales) permite hablar de modelos con
sincronía indeterminada, imposible de predecir.
Los únicos modelos de comunicación
síncrona patentados en Facebook son el chat
y los eventos. Lo que se denomina chat en
esta red social es más bien una conversación
privada entre dos interlocutores; permite la
respuesta inmediata aunque para poder
acceder a él ambos usuarios (profesor y
alumno o alumno y alumno) deben ser amigos
en red. Por el contrario, los eventos se
caracterizan por su temporalidad, de manera
que se trata de actos o situaciones
convocadas para una hora, un día y un lugar
concretos.
No todo son ventajas. Entre los principales
obstáculos que presenta Facebook para su
uso en la docencia están la dificultad de un
seguimiento personalizado de la actividad del
usuario, la imposibilidad de aportar
documentos en formato pdf (se han de
convertir y publicar como imágenes), lo que
dificulta su lectura y las restricciones en el
uso de redes sociales desde terminales de
algunos centros educativos (Roblyer, 2010).
2. Método.
2.1. Objetivos.
Para impartir la asignatura «Producción de
la Información4 » durante el curso 2010/2011
nos planteamos la opción de crear un
escenario virtual complementario del
presencial para estimular la interacción en la
docencia en el aula. El punto de partida era
que la proactividad estuviera en los
contenidos académicos y no tanto en la
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Túñez, M. y Sixto, J.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
decisión del alumno de acudir a una plataforma
virtual. Buscábamos un espacio 2.0 en el que
fomentar la participación activa y la
comunicación bidireccional entre fuente y
receptores y viceversa, en un flujo arbóreo:
todos con todos.
De los entornos 2.0 el que se ajustaba a
estos requisitos era una red social de uso
generalizado y que permitiese el uso de
recursos para complementar la docencia
tradicional con actividades interactivas y
aportación de documentación multimedia. La
red social que mejor satisfacía nuestras
pretensiones era Facebook, tanto por
presuponer que el alumnado está familiarizado
con su uso como por albergar la suma mínima
de recursos tecnológicos necesarios para la
docencia5 . Facebook permite a cada usuario
disponer de un espacio para difundir
contenidos textuales, visuales, audiovisuales
y de audio entre los miembros de la red que
ese usuario ha aceptado previamente como
amigos con los que compartir esos contenidos.
Ese espacio, denominado muro, permite a los
miembros de la red de amigos colocar sus
impresiones sobre el contenido aportado.
Facebook es una red social formada en una
estructura arbórea y multidireccional por las
redes sociales de cada uno de sus miembros;
a través los individuos que están en más de
una red de amigos se crea una gran malla
social.
El diseño de la actividad se realizó con
finalidad académica y de investigación. Se
trataba de comprobar la viabilidad de un
espacio de comunicación interpersonal como
entorno docente desde una actitud
exploratoria por la falta de referentes previos
y valorar el nivel de adecuación y pertinencia
del uso de Facebook como complemento y
refuerzo de la docencia presencial en la
enseñanza universitaria. El uso de las redes
sociales como escenario de encuentro
académico-docente rompe la opción del
individuo de seleccionar quién está en su
grupo de amigos. Para evitarlo se descartó
crear un perfil de usuario y se apostó por una
página. Y para reforzar esa libre aceptación de
participación a través de la red social se
consideró una actividad académica opcional.
Así pues, en este artículo nos centramos en:
(1) definir el modelo de aprendizaje en red
desde la perspectiva de la aplicación de las
nuevas tecnologías 2.0 en los escenarios
docentes; (2) explicar los cambios que implica
la tecnología para docentes y alumnos desde
la perspectiva de la retroalimentación de
contenidos y el feedback; (3) explorar las
herramientas de comunicación aplicables en
el contexto de las redes sociales, en especial
desde hipotéticos nuevos modelos de
tutorización asíncrona y síncrona; (4)
interpretar las valoraciones por parte del
alumnado atendiendo a percepción y uso,
participación y frecuencia, modalidades y
herramientas, relaciones sociales y evaluación
del profesorado y del propio alumnado.
La investigación también se diseño con el
objetivo de evaluar la viabilidad de Facebook
como escenario docente a través de: (1) la
descripción del modelo de página utilizado y
de los recursos disponibles para su
actualización, revisión y adaptación a las
necesidades docentes; (2) la valoración de la
participación estudiantil en cuanto a técnicas
cuantitativas de audiencia y a técnicas
cualitativas de revisión de comentarios,
publicaciones y/o opiniones; (3) el análisis
de la repercusión y posible mejora de la calidad
docente gracias al uso de la red social como
material de apoyo; y (4) la apreciación del
cambio de actitud reactiva a proactiva en el
alumnado como forma de implicarse en el
aprendizaje.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
2.2. Instrumentos.
Las técnicas de análisis utilizadas en esta
investigación fueron fundamentalmente tres.
La primera consistió en un seguimiento
permanente de la actividad registrada en la
página de Facebook desde su creación
(principios de octubre de 2010) hasta el final
de cuatrimestre (principios de febrero de 2011)
con una simulación de las técnicas de
observación participante prestando atención
al tiempo de vigencia de los contenidos, los
niveles de participación, las aportaciones de
alumnos y su aceptacion a través de
comentarios de otros alumnos, los dias y
horas de mayor actividad, y la aceptación y
participacion en propuestas alternativas a las
publicaciones en el muro, especialemte fotos
y enlaces. La siguiente imagen muestra un
ejemplo de participación del alumnado en una
iniciativa en muro propuesta por los
profesores.
La segunda de las técnicas, de talante
cuantitativo, consistió en el análisis de los
datos de actividad a través de las estadísticas
de audiencia que ofrece Facebook y una
plantilla propia de seguimiento y control de la
actividad del alumno con recogida de datos
badada en cuatro niveles de proactividad: a)
máxima: aporta contenidos, comenta y evalúa;
b) explícita: comenta y evalúa; c) consentida
o implícita: solo evalúa con «me gusta»; y d)
pasiva: solo visita.
La tercera, una encuesta con cuestionario
estructurado de preguntas cerradas para medir
los niveles de satisfacción del alumnado y sus
impresiones sobre el uso de entornos de
relación interpersonal (redes sociales) para
actividades de corte profesional (docencia).
Para realizar la muestra se determinó como
universo el número de alumnos matriculados
(118). Se excluyeron los alumnos en
Imagen 1. Captura de la página en
Facebook
intercambio (7 Erasmus, 8 Sicue, 4
Iberoamérica, 1 país de habla inglesa) y
alumnos en convocatoria fin de carrera (3). El
universo válido de estudio se fijó en 94 sujetos
que cursaban la asignatura en la USC y la
muestra se estableció en 76, lo que equivale a
trabajar con un 95 de intervalo de confianza y
un 5% de margen de error para la situación
más desfavorable de p=q=50. El trabajo de
campo se desarrolló el 24 de enero de 2011. La
tabulación y el análisis estadístico se realizaron
del 25 de enero al 07 de febrero.
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Túñez, M. y Sixto, J.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Gráfico 1. Participación usuarios activos por día6 . Fuente: Facebook.
3. Resultados.
La participación de los alumnos en
Facebook registró niveles similares al
seguimiento presencial de la materia, de
manera que los alumnos que más participaron
en las clases presenciales fueron también
quienes más se implicaron en el proyecto. En
cualquier caso, como se aprecia en el gráfico
1, los niveles de participación fueron
constantes a partir del primer mes de puesta
en marcha de la página, rondando como media
los 70 usuarios activos por día (casi el doble
que el número habitual de asistentes a clase).
Las participaciones se realizaron
fundamentalmente en horario tarde-noche, a
partir de las 20.00 horas cuando el/la alumno/
a entra en Internet desde casa para acceder a
sus entornos personales. No existe correlación
directa entre los días de mayores
contribuciones y los días con docencia
reglada. De hecho, los fines de semana,
fundamentalmente los domingos, fueron de
los días que mayor actividad registraron. El
pico de usuarios activos se dio en la semana
13 con 634 usuarios, lo que supone que cada
seguidor de la página la visitó una media de
7,04 veces durante esa semana.
Se constata, por otra parte, sintonía entre el
número de historias publicadas por el
profesorado y por los alumnos. Los profesores
publicamos 54 historias en el muro y los
alumnos 44 propuestas en enlaces, de las
cuales cinco fueron seleccionadas para
acceder al muro principal. Si hablamos en
términos de máxima proactividad, esto
significa que del total de temas circulantes,
cuatro de cada diez (44,89%) fueron
propuestos por los propios alumnos. Estas
cifras demuestran, pues, implicación por parte
del alumnado y autonomía en la proposición
de ideas y en la sugerencia de opiniones o
temas de debate. No obstante, los enlaces de
los profesores generaron mayor número de
comentarios (proactividad explícita) que los
de los compañeros (53% frente a 12,3%) y
también más proactividad implícita con un
mayor número de «me gusta» (42% frente a
10,5%).
La vigencia de las historias en el muro viene
fundamentalmente marcada por la siguiente
publicación, de manera que en un mismo día
una historia puede quedar caduca si se
presenta otra más atractiva. En caso de no
hacerlo, la propuesta no suele generar
participación durante más de tres días, al igual
que tampoco ocurre con los temas de debate
en los foros (imagen 2).
Del total de alumnos que participaron en
Facebook, diferenciamos un quinto (19,35%)
cuya actividad fue máxima o explícita
(comentaron, propusieron contenido y
participaron en foros); la mayoría (41,93%)
registró participación proactiva, pero de menor
implicación (comentarios y algún post) y el
38,70% restante cuya participación fue
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Tipo de contenido
Material docente
(PWP, artículos, fotos, etc.).
Enlaces externos
Eventos/avisos
Temas debate
Foros
Enlaces
Publicado por
Comentarios (%)
‘me gusta’ (%)
Profesores
11,4
3,9
Profesores
Profesores
Profesores
Profesores
Alumnos
53,0
2,3
17,8
3,2
12,3
42,0
16,0
27,6
0,0
10,5
Tabla 1. Participación activa y pasiva en función del tipo de contenido.
Fuente: elaboración propia.
Imagen 2. Captura del espacio dedicado a foros
exclusivamente pasiva o de ínfimo nivel
proactivo. Si trasladamos estos datos al
conjunto de matriculados, obtenemos que un
tercio de los estudiantes estuvieron ausentes
en la iniciativa, otro tercio manifestó actitud
pasiva y el tercio restante actitud proactiva,
como refleja la Tabla 1.
3.1. Niveles de satisfacción.
El 92,85% de los alumnos de «Produción da
Información» complementó el seguimiento
presencial de la materia a través de Facebook.
De los que no lo hicieron, el 4,28% alegó no
estar registrado en la red social y el 1,42% que
no sabía cómo funciona una red social.
El Gráfico 2 ilustra como de los que usaron
Facebook, la mayoría (55,37%) percibieron el
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Túñez, M. y Sixto, J.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Gráfico 2. Percepción de la página en Facebook por parte del alumnado*.
(*) La suma de porcentajes es superior a 100 porque se permitió la respuesta múltiple.
Fuente: elaboración propia.
espacio como un lugar de reflexión y
aprendizaje, mientras que casi la mitad (49,2%)
lo concibieron como un complemento de la
docencia presencial. Solo el 3,06% estimó que
se trataba de una pérdida de tiempo y un 1,53%
lo entendió como una obligación académica.
Ninguno de los estudiantes había usado
Facebook con anterioridad en alguna otra
materia de la carrera, aunque nueve de cada
diez (90,76%) sí habían empleado plataformas
docentes virtuales: el 30,76% en dos materias,
el 29,23% en una materia, el 16,92% en tres
materias, el 10,76% en cuatro materias y el
3,07% en cinco materias.
Cuatro de cada diez alumnos (40%)
entienden que utilizar Facebook en la docencia
supone una forma de aprovechar los nuevos
espacios de comunicación y dos de cada diez
(20%) que es una forma de hacer la docencia
más participativa. Un tercio del alumnado
(30,76%) cree que la red social reúne las dos
características anteriores, de forma que no
solo implica un aprovechamiento de los
recursos tecnológicos sino que también
favorece la participación de los estudiantes
entre ellos y con los profesores. Aunque son
minoría, también existe un 4,61% que opina
que emplear estos lugares web en la docencia
universitaria es poco serio y un 3,07% que
considera que constituye una intromisión en
el ámbito privado.
La experiencia les resultó gratificante y
satisfactoria. Tres de cada cuatro alumnos que
emplearon Facebook por primera vez (73,84%)
afirman que lo prefieren a las plataformas
virtuales. Pero, además, el 84,61% lo
recomendaría a los profesores de otras
materias.
Al referirnos al material docente, la mitad
(50,76%) opta por las fotocopias. Un 35,38%
considera que son útiles los apuntes colgados
en Facebook, mientras que el 3,07% estima
que son mejores que las copias físicas y el
3,07% que no es capaz de leerlos.
Más de la mitad (55,38%) reconoce que la
docencia en su muro sirvió bastante para
aportarle ejemplos útiles para entender la
materia y seis de cada diez (61,53%) dicen que
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Gráfico 3. Utilidad de Facebook según el alumnado. Fuente: elaboración propia.
resultó bastante útil en la docencia presencial
de la asignatura, como se ve en el gráfico 3. La
mitad del alumnado (47,69%) estima que le
ayudó bastante a saber más del Periodismo y
casi un tercio (32,3%) que contribuyó algo en
ese aspecto. Un sexto (60%) asegura que la
página estimuló algo su capacidad de análisis,
mientras que un 6,15% cree que la estimulación
fue mucha, más de un tercio (36,92%) dice que
la iniciativa estimuló algo la búsqueda de
contenidos en la red para compartirlos con el
resto de compañeros y con los profesores.
En cuanto a las relaciones sociales, la
mayoría de los alumnos (52,29%) cree que la
página en Facebook favoreció las relaciones
con sus compañeros de promoción y también
la mayoría (87,68%) considera que ayudó a
mejorar las relaciones con los profesores. Más
de dos tercios del alumnado (67,69%)
afirmaron que la participación en Facebook
no había disminuido el contacto por correo
electrónico con los profesores, mientras que
más de la mitad (58,46%) aseguró no haber
reducido el número de asistencias a las
tutorías presenciales.
Los alumnos sitúan la valoración media de
la participación en Facebook de sus
compañeros en 6,81 puntos sobre 10 (moda 7)
y de los profesores 7,43 puntos de media (moda
8).
4. Discusión.
Las redes sociales, Facebook en este caso,
deben entenderse como un complemento de
docencia y un espacio suplementario que debe
gestionarse sin olvidar que se trata de una
red personal que los alumnos valoran como
un buen es escenario para la reflexion y el
aprendizaje. El porcentaje de alumnos que
voluntariamente usó Facebook para reforzar
su aprendizaje fue similar, incluso un poco
superior, al número de alumnos que asistían a
las clases presenciales con regularidad y su
valoracion fue concluyente al considerarla una
herramienta nueva y bien aceptada hasta el
punto de que recomendaban mayoritariamente
que deberian incluirse en los métodos
docentes de otras asignaturas. Facebook tiene
ventajas e inconvenientes para la docencia,
- 87 -
Túñez, M. y Sixto, J.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
como casi todas las herramientas de
enseñanza porque no es un espacio virutal
adaptado como entorno docente sino, al
contrario, una actividad docente adaptada a
los usos característicos de un entorno social
y personal.
La investigacion sobre la actividad docente
a traves de facebook se desarrolló como un
ccomplementar de la docencia tradicional/
presencial con una página en las redes
sociales, lo que implica que en la
comunicación profesor-alumno (a) se fomenta
la participación activa en la transmisión de
conocimiento; (b) se promueve la
colaboración entre alumno y profesor y
también entre alumnos; (c) se establecen
dinámicas de debate y de argumentación con
participación activa virtual y presencial que
estimula el uso de técnicas de negociación
para abordar temas o asuntos desde la
diferente perspectiva personal de cada
participante; (d) los alumnos colaboran
aportando para aprender; (e) se emplean
fuentes de información diversas y variadas;
(f) se promueven procesos de
autoevaluación; y (g) se introducen nuevas
posibilidades de evaluación basadas en la
reflexión y en la valoración práctica.
Seguramente depende del contenido de las
asignaturas aunque nos inclinamos por pensar
que también depende de las actitudes
docentes, por lo que hemos sintetizado a
modo de conclusiones las recomendaciones
a tener en cuenta al considerar las redes
sociales como entorno docente:
La red es comunicación personal. Las
redes sociales definen un entramado de
relaciones en las que cada usuario crea un
espacio virtual de comunicación interpersonal,
fundamentalmente con un contenido lúdico,
de entretenimiento, de empatía con el propio
círculo (o red) de amistades con las que acepta
voluntariamente compartir ese escenario
virtual. El uso de las redes sociales como
escenario de encuentro académico-docente
rompe la opción del individuo a seleccionar
con quién se relaciona en ese espacio
personal. Aun así, la iniciativa tuvo buena
acogida y solo un 3,07% consideró que se
tratase de una intromisión en el ámbito privado
y un 4,61% opinó que emplear estos lugares
web en la docencia universitaria es poco serio.
Ninguno de los matriculados había usado
Facebook en alguna otra materia, aunque
nueve de cada diez sí que habían participado
en docencia a través de plataformas. Tres de
cada cuatro (73,84%) prefieren las redes
sociales y un 84,6% lo recomendaría a otros
profesores para ser incluido en sus dinámicas
docentes.
La red social no está concebida como
plataforma docente. Facebook es un
complemento de la docencia presencial o
incluso de la docencia virtual a través de las
plataformas docentes, pero nunca puede
sustituir ni a una ni a otra, sino únicamente
complementarlas. Además, no puede obligarse
a los alumnos a que se registren en una red
social, por lo que los contenidos vertidos en
Facebook serán un recordatorio, un apoyo,
de aquellos impartidos en los lugares que la
matrícula exige. La sintonía que pudiera
derivarse de la participación voluntaria es un
referente que tuvimos en cuenta al seleccionar
los contenidos transmisibles a través de
Facebook. No todo sirve. Para que tenga éxito
su utilización deben acercarse las utilidades
de la red social a la asignatura y no vaciar la
asignatura en la red social.
Facebook no es un aula de estudio; la red
social no está diseñada como un escenario
para la enseñanza, pero puede adaptarse a
actividades de formación académica.
Facebook es simplemente una ayuda que no
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
sustituye a una plataforma docente, entre
otras razones porque (a) el depósito de
material es limitado; (b) está abierta a que, aun
sin ser administrador, el usuario tenga
capacidad de proponer temas y aportar
material para ser consumido o discutido por
sus compañeros; (c) no dispone de
herramientas de control personal de acceso o
uso de la plataforma, o métodos de control de
evaluación; y (d) no sustituye a la docencia
presencial en el aula ni se puede programar
un acceso obligatorio para el alumno.
La red es punto de encuentro colectivo y
atemporal. Facebook ofrece un virtual punto
de reunión en el que la invitación a entrar es
permanente pero en el que nadie sabe si uno
ha entrado o no porque solo se registran las
participaciones activas. El control de actividad
del usuario que ofrece la red es
académicamente deficiente como sistema de
evaluación o de seguimiento. Por eso se
recomienda que se apliquen métodos de
refuerzo de este apartado.
Los contenidos se convierten en pro
activos. Uno de los aspectos más interesantes
del uso docente de Facebook es que se
invierten los flujos habituales de
comunicación. En las plataformas el alumno
va a la plataforma: llegar a ellas es una tarea
más cuando se sienta delante del ordenador,
ha de activar el proceso de «voy a estudiar o
voy a visitar un espacio docente». Con las
redes sociales el alumno accede a un espacio
que es personal, que seguramente está en sus
rutinas diarias. El matiz es importantísimo
porque en este caso los contenidos adquieren
una dimensión de pro actividad y buscan al
alumno, mientras que en la plataforma lo
esperan. En términos empresariales, es como
acercar el producto al cliente, poner el puesto
de golosinas donde juegan los niños.
Facebook mejora el rapport. La relación
grupal se da en espacios personales, lo que
ayuda a mejorar el clima docente en el aula.
Facebook es una herramienta para la mejora
del rapport profesor-alumno porque beneficia
la empatía, la sintonía entre ambos y permite
acompasar ritmos laborales. La red aproxima
al docente, lo humaniza y le permite mantener
una comunicación con emisor y receptor al
mismo nivel pero respetando la jerarquía. Los
entornos de redes sociales mejoraron bastante
o algo la percepción de proximidad del
profesor para la mitad (49,22%) del alumnado.
La docencia es cíclica. Las aulas deben
comenzar y continuar en Facebook. Antes de
estar en el aula se puede subir un ejemplo real
que después ilustrará las disertaciones
teóricas y cabe la posibilidad de usar el muro
para publicar el esquema de la clase de ese
día. El seguimiento de esta experiencia
confirma que la docencia en Facebook no se
limita a los días de clase presencial: el pico de
visitas no coincide con los días de docencia
presencial, sino que se da el mismo día en que
el asunto se cuelga en el en muro –incluidos
domingos-, preferentemente en horas de tardenoche.
Los contenidos tienen una vigencia muy
limitada. La vigencia de los temas en el muro
depende de la actividad o de la frecuencia de
renovación de asuntos. Entendemos que ha
de ser un muro vivo, con constantes
aportaciones, por lo que se ha de tener en
cuenta que para muchos visitantes los asuntos
de contacto se limitarán a los que caben en la
primera pantalla o, como mucho, a los que nos
permita el scrolling. En cuatro meses de
actividad la mayoría de los temas tuvieron una
vigencia real (con aportes de alumnos) de uno
a tres días.
Solo se consume lo que se ve. No todos los
alumnos buscan, la mayoría se conforma con
lo que ve al acceder: miran lo que se les aparece
- 89 -
Túñez, M. y Sixto, J.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
a simple vista. El área de acción se limita al
muro. Notas, foros y otros espacios fueron
terrenos casi inactivos. Incluso en un foro que
se promovió con preguntas reales de examen
el nivel de interacción fue mínimo. En el muro,
un quinto (19,35%) de del alumnado registró
hiperactividad; la mayoría (41,93%) se movió
entre la proactividad explícita del comentario
y la implícita del «me gusta», y el 38,70%
restante participó pasivamente o de visita.
Facebook es para dialogar no para dar
discurso. La comunicación en Facebook es
dialógica, no discursiva. No es una plataforma
desde la que impartir lecciones magistrales,
sino que las aportaciones del profesor han de
ceñirse a la máxima de la red: breve y conciso,
a poder ser en el texto que cabe en la ventana
sin que el usuario tenga que recurrir a activar
«saber más». La idea de que debemos
jerarquizar los contenidos y codificar el
mensaje para que el receptor lo tenga todo sin
depender de que ejecute una acción
suplementaria de pedirnos más rige para los
contenidos de cualquier web y se extrema en
las redes sociales. A pesar de que se trata de
una iniciativa en la que participar no era
obligatorio, los índices de presencia en la
página fueron muy elevados (88 de 117
inscritos en actas, que se reducen a 94 si
excluimos los que estaban de intercambio o
superaron la asignatura en fin de carrera) y
los niveles de satisfacción elevados: 61,50%
la consideran bastante útil y más de la mitad
(55,38%) dice que sirvió para tener ejemplos
útiles para entender la materia.
Facebook es trabajo extra para el docente
y para el alumno. Facebook es un trabajo
extra para el docente y una actividad opcional
para el alumno porque la red social no
sustituye al aula (las plataformas sí pueden
sustituirlas). Ha de entenderse como una
herramienta más, también opcional, que
favorece el encuentro incluso con los alumnos
que no vistan el aula. Aunque el nivel de
aprobados subió del 68,51% de alumnos que
se presentaron a examen en 2010 al 83,15% en
2011, de un solo caso no se puede asumir que
la experiencia docente con Facebook garantice
una mayor asimilación de contenidos por el
alumno, pero sí que fomenta una actitud
favorable y participativa del alumno en la
asignatura, en la docencia presencial y en las
relaciones con compañeros y profesores.
5. Notas
Su descripción en el BOE alude a los
procesos de creación y elaboración de la
comunicación periodística a través de medios
escritos, audiovisuales y electrónicos.
2
En un principio pensamos que la red social
Tuenti podría satisfacer estas necesidades,
pero, sin embargo, presentaba carencias en el
intercambio de materiales o a su valoración
mediante técnicas configuradas por defecto.
Twitter también podría parecer válida, pero
su formato de microblog dificultaba la malla
de comunicación arbórea (todos con todos).
3
De la característica nº6 se despliega una
de las grandes virtudes de la web 2.0 en
general y de su uso en la docencia en
particular: el cambio que experimentan los
usuarios, que pasan de meros lectores a
lectores-escritores (Ruiz, 2009), ya que no solo
reciben contenido, sino que lo crean, lo
comparten, lo valoran y lo difunden entre su
propia red de contactos.
4
A los profesores se les exigen diferentes
funciones y competencias académico/
pedagógicas, técnicas, organizativas,
orientadoras y sociales tanto para impartir
docencia de calidad (Llorente, 2006).
5
Sería válido referirse también a la mejora
del rapport.
- 90 -
1
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Es aportación propia.
La caída en picado de progresión continua
entre los días 86 y 101 se corresponde con las
vacaciones de Navidad.
6
7
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Fecha de recepción: 2011-03-28
Fecha de evaluación: 2011-07-02
Fecha de aceptación: 2011-10-03
Fecha de publicación: 2012-07-01
- 92 -
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012 - pp. 93-107
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
EXPECTATIVAS Y SATISFACCIÓN DE USUARIOS EN CURSOS ON
LINE. ESTUDIO DEL CASO: EXPERTO EN ENTORNOS VIRTUALES
DE FORMACIÓN.
USER EXPECTATIONS AND SATISFACTION IN "ON LINE"
COURSES. SUBJECT OF STUDY: EXPERT IN VIRTUAL
ENVIRONMENT TRAINING.
Dr. José Antonio Arjona Muñoz
jaarjona@uma.es
Dr. Manuel Cebrián de la Serna
mcebrian@uma.es
Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación
Boulevard Louis Pasteur s/n Campus de Teatinos. 29071, Málaga (España)
El extendido uso entre la población de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) ha
llevado a que se programen multitud de cursos de enseñanza asistida por ellas, así, las universidades
también programan cursos donde la metodología e-learning es la forma de llevar a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje. En este trabajo analizamos las expectativas y la satisfacción del alumnado que ha
realizado un curso programado por la Universidad de Málaga y consistente en formar expertos en
entornos virtuales de formación. De los resultados obtenidos se ha tomado información para realizar
mejoras en dicho curso.
Palabras clave: expectativas, satisfacción de usuarios, entornos virtuales, e-learning
The widespread usage among the population of the information technology and communication (ICT) has
led to a multitude of courses to be scheduled using them, the universities also schedule courses where elearning methodology is the teaching-learning process. The present study examines student expectations
and satisfaction after completed a course scheduled by the University of Malaga which consists in training
experts in the usage of virtual learning environments. The results obtained have been used to make
improvements to the present course.
Keywords: expectations, user satisfaction, virtual environments, e-learning
©2012 Píxel-Bit.
- 93 -
Arjona, J.A. y Cebrián, M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
La enseñanza genera expectativas, tanto
para quien quiere aprender como para la
sociedad que promueve un sistema formativo
que potencie las posibilidades de desarrollo,
tanto individuales como sociales. Ante una
sociedad en crisis económica como la actual,
todas las voces se alzan pidiendo más
educación, más formación (Aragón. &
Lezcano, 2009; Sotelo, 2010; Riera, 2009; Ruíz,
2008). En este contexto, la enseñanza on line
se manifiesta como un sistema ideal para la
formación en tanto que contiene las ventajas
de la formación a distancia: eliminación de las
barreras espacio-temporales y las ventajas de
la proximidad que proporcionan los medios
informáticos y la enseñanza en red: fluidez en
la transmisión de información, contacto
permanente on line entre profesorado y
alumnado, contacto permanente on line entre
alumnado, ampliación de las posibilidades del
trabajo colaborativo, etc.
Lo que vamos a estudiar con este trabajo
son las expectativas que genera en los
usuarios un curso de formación con
metodología on line y cual es el nivel de
satisfacción que se produce tras la realización
del curso.
1.1. Estudio general sobre las expectativas
y la satisfacción de los usuarios en la
Enseñanza a Distancia.
El estudio de las expectativas está
íntimamente relacionado con la satisfacción
del usuario. Retolaza y Grandes. (2003, p. 172)
definen la expectativa como la «creencia en
que se haga realmente efectiva determinada
eventualidad relacionada con los deseos y
esperanzas del usuario». Por tanto, y en lo
relativo a la educación, la expectativa es el
sentimiento de realización que se experimenta
cuando la persona se propone alcanzar una
meta. Si la expectativa se realiza habrá
satisfacción, si no se realiza habrá frustración.
Para estos autores el estudio de la satisfacción
debe ir unido al de las expectativas, pues de
ellas depende ésta.
En este sentido, la satisfacción se define
como el resultado de la diferencia entre lo que
esperaba que ocurriera (expectativa) y lo que
el sujeto dice o siente haber obtenido. La
valoración sobre la consecución o no de lo
que esperaba es a posteriori, (Retolaza et al.,
2003) y no nos informa sobre el estado anímico
originario que tenía el sujeto en el momento
de la inscripción en un curso a distancia, en
nuestro caso. Por tanto, la definición de
expectativa la entendemos como la esperanza
de alcanzar una meta, o en palabras del
diccionario de la Real Academia de la Lengua:
1.- Esperanza de realizar o conseguir algo y 2.Posibilidad razonable de que algo suceda. O
sea, esperamos que se realice, se lleve a efecto,
suceda, un deseo, una pretensión, etc.
La expectativa se puede dirigir a algo
material (obtener un objeto: comprarse un
coche, una casa, etc.) que se verá satisfecha
cuando la cosa es poseída por la persona, o
inmaterial (la mayoría de los servicios generan
expectativas inmateriales, por tanto la
educación es uno de ellos) que se verá
satisfecha cuando desde el punto de vista
subjetivo la persona entienda que está
satisfecha. La confirmación de la expectativa
(Marzo, Martínez-Tur, Ramos & Peiró, 2002)
conllevará la satisfacción del usuario, pues
ésta aparece cuando el rendimiento del
servicio es el esperado. En el caso de la
Educación a Distancia, aparecerá la
satisfacción cuando la persona sienta que
mediante el método elegido ha alcanzado las
metas que se proponía.
- 94 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
En este apartado cabría señalar con Silvio
(2006, 2008) que el servicio educativo en
general, y el e-learning en particular, tiene una
meta material y otra inmaterial. La material sería
la obtención de la titulación correspondiente,
ya que supone la obtención física de un título
determinado. La inmaterial vendría
determinada por la valoración interna y
subjetiva de lo aprendido y la correlación de
lo que esperaba aprender antes de realizar el
estudio, y lo aprendido y su correlación con
la utilidad práctica en función del
planteamiento previo.
Esta idea es igual para la enseñanza
presencial y para la enseñanza a distancia, solo
que en la enseñanza a distancia todo el trabajo
de descifrar la información recae sobre el
alumnado, por lo que todo el sistema, a la hora
de diseñar los materiales y la organización
didáctica debe tener en cuenta esta
circunstancia. En la educación a distancia cabe
señalar otra satisfacción consustancial con el
método: si tras el período de estudio el sujeto
obtiene la titulación y subjetivamente está
satisfecho con lo aprendido, hay un plus de
satisfacción en cuanto que ha podido
compatibilizarlo con otros quehaceres de la
vida diaria, sin necesidad de acudir unos días
y a unas horas determinadas a las aulas
presenciales, aprovechando esos momentos
de cada día en que otras obligaciones se lo
han permitido.
La satisfacción de las expectativas está
íntimamente relacionada con las emociones.
La situación emocional del que quiere aprender
bajo una metodología de Educación a
Distancia puede estar mediatizada por la
continua exposición a la publicidad de este
tipo de enseñanza, donde se promete y asegura
que aprender es fácil y se pueden alcanzar
todas las metas que la persona se proponga.
En los estudios hechos respecto de la
satisfacción de los consumidores (MartínezTur, Zurriaga, Luque & Moliner, 2005), (los
estudiantes de educación a distancia son los
consumidores de ese servicio) se destaca que
estos experimentan emociones durante sus
experiencias de consumo, influyendo, esas
emociones, en su satisfacción final con el
producto o servicio (Westbrook, 1987, citado
por Martínez-Tur et al., 2005). Cuando el
consumidor, el estudiante, confirma sus
expectativas, se produce satisfacción, es decir,
hay una coincidencia entre lo esperado y lo
conseguido. Las emociones experimentadas
son gratificantes en cuanto que se identifican
con el objeto final esperado.
En la prestación del servicio de educación,
presencial o a distancia, hay satisfacción
cuando los logros alcanzados por el estudiante
cubren las necesidades para las que ha
realizado el curso en cuestión. Es decir, hay
satisfacción cuando se cubren las
expectativas previas (Marzo et al., 2002).
Por otra parte, otra idea que es aplicable a la
satisfacción del alumnado que realiza
aprendizaje a distancia y en particular, en la
actualidad, aprendizaje e-learning, y que
podríamos calificar, en estos momentos, como
snob, (la idea, no el alumnado) es la planteada
por Tse y Wilton (1988) (citado por Marzo et
al., 2002) y es aquella que afirma que «es muy
posible que si el nuevo servicio o bien de
consumo da buenos resultados, el cliente se
sienta satisfecho con independencia del grado
en que se confirmen sus expectativas». Es
decir, estamos viviendo una época de eclosión
del aprendizaje asistido por medio de las
tecnologías de la información y de la
comunicación.
Por otra parte hay que añadir que la
satisfacción de usuarios, en general y de
estudiantes en nuestro caso, es una meta que
se persigue desde todos los organismos
- 95 -
Arjona, J.A. y Cebrián, M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
implicados en obtener los mejores resultados
de la actividad académica, así, como
argumentan Recio y Cabero (2005, p. 99) «en
los últimos años la palabra calidad comienza a
estar presente en los diferentes análisis que
se realizan sobre la enseñanza, e
ineludiblemente ésta aparece asociada con el
nivel de satisfacción que los estudiantes y
profesores, como usuarios, tienen respecto a
ella».
2. Metodología.
2.1. Expectativas y satisfacción del
alumnado que realizó el «Experto
Universitario en Entornos Virtuales de
Formación» en la Universidad de Málaga.
La investigación que se plantea se realiza
en el contexto de lo que se denomina:
«Enseñanzas Propias» de la Universidad de
Málaga. Esto quiere decir que este tipo de
titulaciones no forma parte de la oferta
formativa que concluye con la obtención de
un título oficial y validez en todo el territorio
nacional, por tanto, la idiosincrasia del
alumnado es diferente de la del alumnado de
la oferta oficial de la Universidad: Se exige
tener una titulación para poder cursar este tipo
de enseñanzas. Únicamente podrán eximirse
de este requisito mediante la acreditación ante
la Comisión de Títulos Propios de
conocimientos suficientes o notable
experiencia profesional en el campo de
actividades propias del curso.
El curso que vamos a analizar está ubicado
en el organigrama de estas titulaciones que
en el Estatuto de la Universidad de Málaga se
establecen en el artículo 122 apartado b como
“Enseñanzas conducentes a la obtención de
títulos autónomamente establecidos por la
Universidad de Málaga, de acuerdo con la
regulación dictada al efecto por el Consejo de
Gobierno (p. 12.349) ” (BOJA, nº 108 de 9 de
junio de 2003).
Desde que las Tecnologías de la
Información y Comunicación se masificaran y
su uso llegara al gran público, los usos
educativos de estos medios, que han
irrumpido con gran fuerza en el ámbito
educativo, son cada vez más frecuentes e
inevitables. Se demanda pues que la
Universidad promueva las enseñanzas
adecuadas para formar y perfeccionar a
profesionales de la docencia, dando
cumplimiento al contenido mencionado de los
Estatutos de la UMA, es decir, rellenando la
carencia existente de expertos en entornos
virtuales de formación, pues no hay ninguna
titulación oficial que cubra esta demanda.
Por tanto, vamos a analizar este curso de
Experto y a través de él detectaremos cuáles
son las expectativas y cuáles las
satisfacciones del alumnado que lo cursa,
para, a continuación hacer una propuesta de
mejora de los cursos de forma que, teniendo
en cuenta los resultados de esta investigación
se detecten circunstancias y situaciones que
haya que adaptar al alumnado que los cursa.
2.2. Objetivos de la investigación.
El objetivo fundamental que nos hemos
marcado al iniciar esta investigación consiste
en conocer las expectativas que tiene el
alumnado que realiza los cursos del Experto
en Entornos Virtuales de Formación antes de
la matrícula y comprobar si se ha alcanzado
satisfacción con los cursos realizados, desde
el punto de vista del alumnado, para lo que
hemos utilizado dos fuentes de información:
las manifestaciones hechas por el alumnado
en fase de matrícula y las contestaciones
dadas a una encuesta que se ha pasado tras
- 96 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
realizar el curso.
El conocimiento que nos arroje la
investigación debe ser aprovechado para la
mejora de los cursos, entendiendo que
obtendremos manifestaciones vivas, no
depuradas, del alumnado en los dos momentos
que hemos descrito. Por tanto lo que interesa
es obtener datos que reviertan en un proceso
de mejora de la calidad de los cursos y se
adapten, los cursos, lo más posible, tanto a
las expectativas del alumnado, del
profesorado y de la sociedad en general, ávida
en los tiempos actuales, de profesionales
expertos en entornos virtuales de formación.
Distintas noticias de prensa destacan que hay
un desfase entre los profesionales de la
educación para llevar a cabo la integración de
las TIC en la enseñanza, como por ejemplo el
diario Expansión de fecha 25/05/2009 y el
reportaje de Sevillano (2008) del diario El País
de fecha 01/12/2008.
Como objetivos concretos de nuestra
investigación establecemos:
1. El análisis de las expectativas previas de
los usuarios/estudiantes de cursos on line.
2. Conocer el grado de satisfacción del
alumnado con los objetivos alcanzados
3. Extraer conclusiones que permitan
mejorar el diseño y planificación de los cursos
en futuras ediciones.
Para mejorar los procesos de aprendizaje es
fundamental conocer su diseño, planificación
y desarrollo. Si esto es así en cualquier campo
de la intervención pedagógica, en éste que
está presente un elemento innovador
(Marqués, 2000) como es la aplicación de las
Tecnologías de la Información y de la
Comunicación y la participación en red, lo es
más aún, ya que es un elemento todavía
novedoso en grandes sectores de la sociedad
y por ello requiere el estudio de los elementos
que lo componen, si bien, en éste, nos vamos
a centrar en el alumnado fundamentalmente.
El primer objetivo que nos hemos marcado
es analizar las expectativas previas de los
usuarios/estudiantes de cursos on line. Para
ello hemos analizado las contestaciones a la
pregunta sobre qué expectativas tenían y que
se le formulaba en la matrícula.
El siguiente objetivo que nos proponemos
conseguir es conocer qué valoración hace el
alumnado de los cursos que ha seguido y cual
es el grado de satisfacción alcanzado. Para
ello le hemos pasado una encuesta en la que
le hemos preguntado por el grado de
consecución de los objetivos, de manera que
cada participante ha marcado aquellas
cuestiones relativas al curso o cursos
seguidos. De esta forma tenemos información
de primera mano acerca del grado de
satisfacción alcanzado por el alumnado y
sabemos cómo valoran el conocimiento
adquirido. Esto está en íntima relación con las
expectativas que manifestaron en la matrícula,
de modo que se valora en función de lo que
cada uno esperaba conseguir.
Por último, el tercer objetivo consistente en
extraer las conclusiones que nos permitan
mejorar los cursos en futuras ediciones. No
se puede mejorar algo que desconocemos, por
lo que el conocimiento que nos aporte la
investigación es fundamental y será objeto
de un planteamiento de propuestas de mejora
y orientaciones para posteriores ediciones de
estos cursos o de otros de similares
características.
2.3. Población que realizó el «Experto
Universitario en Entornos Virtuales de
Formación» en la Universidad de Málaga.
La población que realizó el experto ha sido
analizada en función de las siguientes
variables: sexo, edad, titulación y
- 97 -
Arjona, J.A. y Cebrián, M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
conocimientos previos, tanto de informática
(conocimiento y uso de la herramienta) como
de E-learning (experiencias previas).
Por sexo, la población estaba compuesta
por 49% de mujeres y 51% de hombres. Por
edad (Gráfico 1) se clasificó a la población en
seis rangos más uno denominado “0” para
quienes no contestaron a esta pregunta del
formulario de matrícula:
Rango de Edad Global
(En porcentaje)
28,3
20,2
14,1
en las cinco ramas que establece:
0.- No Contestan; 1.- Artes y Humanidades;
2.- Ciencias; 3.-Ciencias de la Salud; 4.Ciencias Sociales y Jurídicas; 5.- Ingeniería y
Arquitectura.
Por conocimientos previos de informática
(Gráfico 3) y de e-learning (Gráfico 4) se han
establecido cuatro niveles. Los datos que
arroja la población que realizó el experto son
los siguientes: Conocimientos previos de
Informática: 0.- No contestan; 1.- Nada; 2.Básico – Usuario; 3.- Avanzado; 4.- Altos
(Gráfico 3).
13,1
Conocimientos previos informática. Global.
10,1
8
(En porcentaje)
6
34,4
0
1
2
3
4
5
6
23,3
20,2
Gráfico 1: Rango de edad global (en
porcentaje)
Rango 0. -No contestan; Rango 1.- Hasta
24 años; Rango 2.- 25 y 29 años; Rango 3.- 30
y 34 años; Rango 4.- 35 y 39 años; Rango 5.40 y 45 años.
15,1
7
0
1
2
3
4
Gráfico 3: Conocimientos previos
informática. Global (en porcentaje)
Por Rama de Conocimiento
(En porcentaje)
33,8
Conocimientos previos de e-learning: 0.- No
contestan; 1.- Nada; 2.- Básico – Usuario; 3.Avanzado; 4.- Altos (Gráfico 4).
32,8
21,7
Conocimientos previos e-learning: Global. (En porcentaje)
6
3,5
2
2
3
48,5
0
1
4
5
15,1
Figura 2: Por rango de conocimiento (en
porcentaje)
0
Por titulación (Gráfico 2) la población fue
clasificada conforme a las ramas de
conocimiento que establece el RD 1393/2007
17,7
11,6
1
2
7
3
4
Gráfico 4: Conocimientos previos elearning. Global (en porcentaje)
- 98 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
3.4. Expectativas del alumnado que se
matricula en el Experto.
Durante el período de matrícula el alumnado,
contestando a una pregunta del formulario de
inscripción manifestó cuales eran las
expectativas que tenían al hacer el curso.
Todas las respuestas que emitieron las hemos
agrupado 15 categorías más una categoría «0»
correspondiente a quienes no respondieron a
la pregunta. Las categorías se recogen en la
Tabla 1.
En esta fase del estudio se analiza toda la
población ya que se toman los datos de la
matrícula. Los porcentajes de contestación a
cada una de ellas los reflejamos en el Gráfico
5.
De todos los datos de la población y las
expectativas que hemos estudiado,
destacamos los aspectos recogidos en el
Gráfico 6.
Por edad: De todos los cruces que se
pueden establecer, lo más destacado es que
los sujetos con edad entre 30 y 45 años
manifiestan mayoritariamente, más del 65%,
su deseo de aplicar a la docencia los
conocimientos que adquieran. (Categoría
número 1). Son docentes.
Gráfico 5: Categorías Globales
Rango edad 2 y categorías elegidas
17,8
16
12,5
12,5
10,7
10,7
5,5
3,6
3,5
3,5
1,8
1,8
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
11
12
0
13
14
Gráfico 6: Rango edad 2 y categorías
elegidas
Además, destacamos que los sujetos con
edad entre 25 y 29 años, rango de edad 2
(Gráfico 6) es el rango más numeroso y son
0.- No contestan a la pregunta expectativas
8.- Hacer créditos de Libre configuración
1.- Aplicación a la docencia (Son docentes)
9.- Completar formación como Docente (No son docentes
laboralmente)
2.- Continuar estudios del Experto
3.- Formación complementaria – Ampliar conocimientos
10.- Diseñar páginas Web
11.- Trabajar con Internet / Diseñar Talleres virtuales
4.- Conocer las tic – Iniciación en nuevas tecnologías
12.- Es interesante / Es novedoso
5.- Aplicar a formación online / Innovación Educativa
15
6.- Publicar en Internet
13.- Aplicar a trabajo (no docente) / Complemento
profesional
7.- Elaborar material didáctico – Diseñar asignaturas en
red
14.- Editar vídeo digital
15.- Conocer las plataformas de aprendizaje / Ejercer
docencia en Campus virtuales
Tabla 1. Categorías del formulario
- 99 -
Arjona, J.A. y Cebrián, M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
los que más dispersión presentan al señalar
sus expectativas.
categorías, con lo cual podemos afirmar que
los sujetos provenientes de la rama de Ciencias
Sociales y Jurídicas tienen preferencia por
aplicar a la docencia los conocimientos que
adquieran realizando el curso, mientras que
los que provienen de la rama de conocimiento
número 5 han señalado, mayoritariamente
otras expectativas.
En cuanto a los conocimientos previos de
informática vamos a destacar la diferencia que
aparece en los rangos 3 y 4 entre hombres
(Gráfico 9) y mujeres (Gráfico 10). El 36,8%
son hombres y manifiestan un nivel alto en
conocimientos de informática.
Además, presenta dispersión por
categorías, mientras que los rangos 3 y 4 en
mujeres, es menor el porcentaje: 21,21% las
que manifiestan tener este nivel de
conocimientos previos de informática y hay
una clara concentración en la categoría
número 1.
Rama de conocimiento 4 y categorías elegidas 28,3
10,5
9
6
6
6
6
4,5
1,5 1,5 1,5
0
0
1
2
3
4
5
8 6
7
9
10
11
2,9
6
0
12
13
0
14
15
Gráfico 7: Rama de conocimiento 4 y
categorías elegidas
Rama de conocimiento 5 y categorías elegidas 18,5
0
20
9,2
6,2
6
4,6
1,5
17
3,1
4,6
1,5
0
1
3 2
4
5
6
7
8
9
3,1
0
11 12 10
13
1,5
14
3,1
15
Cono.Prev. Infor. Rango 3 y 4: Hombres
19,2
Gráfico 8: Rama de conocimiento 5 y
categorías elegidas
Por Titulación: Lo más destacado es la
composición del grupo de estudiantes. Dos
ramas de conocimiento destacan, la rama
número 4 de Ciencias Sociales y Jurídicas con
el 33,83% de matriculados y la rama número 5
de Ingeniería y Arquitectura, con el 32,82%
de sujetos.
Debemos destacar lo que apreciamos en las
siguientes figuras respecto de las expectativas
de cada uno de los dos grupos de sujetos por
titulación. En la rama de conocimiento número
4 (Gráfico 7) apreciamos concentración en la
categoría número 1, mientras que en la rama
de conocimiento número 5 (Gráfico 8)
apreciamos dispersión por las distintas
13,7
12,3
11
9,6
6,8
4,1
2,7
6,8
0
0
1
2
3
4
6,8
2,7
0
5
6
7
8
0
1,4
2,7
9 10 11 12 13 14 15
Gráfico 9: Conocimientos previos infor.
Rango e y 4: Hombres
En cuanto a los conocimientos previos de
e-learning, el 60,1% de los sujetos manifiestan
que sus conocimientos son nada o básicos
sobre e-learning (Gráfico 4). El 26,9% de estos
sujetos elige la categoría número 1.
- 100 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Cono. Prev. Infor. Rango 3 y 4: Mujeres.
31
19
9,5
4,8
0
0
1
2
3
4
2,4 2,4
5
6
4,8
7
7,1
9,5
2,4
2,4 2,4 2,4
8
9 10 11 12 13 14 15
0
0
Gráfico 10: Conocimientos previos infor.
Rango e y 4: Mujeres
3. Resultados.
3.1. Satisfacción del alumnado tras la
realización del Experto.
Tras la realización de los cursos que
componen el Experto, se pasó un cuestionario
respondido por el 25,75% de los sujetos que
realizaron el curso, para comprobar la
satisfacción obtenida por el alumnado. Éste
se puso en una dirección Web y con respuesta
anónima.
Estaba dividido en siete bloques, dos con
cuestiones generales y luego uno por cada
curso que compone el Experto. Se utilizó para
su construcción una escala tipo Likert, donde
el 1 se corresponde con nada y 5 con todo.
Respecto del primer bloque de preguntas
(Tabla 2) correspondiente con cuestiones de
carácter general:
Lo más destacado de este primer bloque de
preguntas son la variable 1.2 y la variable 1.5.
En la V1.2, el 53,1% espera aprender mucho
sobre Software y todos esperan aprender algo
sobre Software, siendo además minoritaria la
elección de la opción 2, el 6,1 %. Por su parte,
la V1.5 presenta un reparto homogéneo de
respuestas, pues hay quienes no esperan
aprender nada y quienes esperan aprender
mucho.
Del segundo bloque de preguntas (Tabla 3)
destacamos la variable V2.4, donde entre las
opciones 4 y 5 suman el 98% de las respuestas.
También podemos apreciar en la variable V2.7
que la distribución de las respuestas es
homogénea en las cinco opciones.
Lo más destacado del bloque de preguntas
número 3 (Tabla 4), como podemos apreciar
en la tabla, es que hay gran concentración de
elecciones de las opciones 4 y 5.
La variable que menos concentración tiene
en estas opciones es la V3.5 con un 70%. Por
otro lado, las variables 2, 4, 5, 9 y 10 no reciben
elecciones en la opción 1, lo que indica que
- ¿Qué esperaba aprender en este curso?
1
2
3
4
5
.1. Conocimiento sobre el hardware.
28,6
24,5
24,5
20,4
2
.2. Conocimiento sobre el software.
0
6,1
26,5
53,1
14,3
.3. Conocimiento sobre procesadores de texto.
22,4
20,4
26,5
26,5
4,1
.4. Mejorar mis conocimientos para navegar por Internet.
20,4
24,5
12,2
24,5
18,4
.5. Buscar información en Internet.
20,4
18,4
16,3
22,4
22,4
10
12
18
32
28
.6. Utilizar herramientas de comunicación: Correo, foros, chats.
Tabla 2. Bloque I
- 101 -
Arjona, J.A. y Cebrián, M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
2.- Mis conocimientos sobre las nuevas tecnologías
1
2
3
4
5
V2.1. Cuando adquiero un ordenador sé instalarle el hardware y el
software para ponerlo en funcionamiento.
8
8
24
26
34
V2.2. Sé utilizar los programas del Office.
2
0
12
46
40
V2.3. Utilizo navegadores para Internet.
2
0
6
38
54
V2.4. Envío y recibo correo electrónico.
0
0
2
26
72
10,2
0
10,2
38,8
40,8
V2.6. Sé elaborar una página Web
14
16
22
26
22
V2.7. Sé "colgar" una página en Internet.
18
20
20
20
22
V2.8. Utilizo los foros y los chats.
4
6
16
40
34
V2.5. No tengo problemas para buscar información en Internet
Tabla 3. Bloque II
Para quienes hayan realizado el Curso: Dimensiones
dagógicas de Internet: Tras la realización del Curso, usted
ede:
1
2
3
4
5
3,2
9,7
9,7
45,2
32,3
0
9,7
6,5
45,2
38,7
3,2
6,5
9,7
45,2
35,5
4. Apoyar la acción docente presencial con Internet.
0
6,7
6,7
43,3
43,3
5. Usar WebQuest en su práctica de enseñanza.
0
10
20
33,3
36,7
6. Proponer el método de trabajo colaborativo en Red.
3,3
3,3
16,7
46,7
30
7. Resolver dudas y ayudar al aprendizaje mediante e-tutorías.
3,3
3,3
6,7
46,7
40
8. Utilizar la e-tutoría como apoyo a la enseñanza presencial.
3,3
3,3
13,3
40
40
9. Utilizar el foro para realizar la e-tutoría.
0
6,7
10
40
43,3
10. Utilizar el Chat para realizar la e-tutoría.
0
10
10
43,3
36,7
3,3
3,3
6,7
46,7
40
1. Usar la red como fuente de documentación.
2. Usar Internet en el aula.
3. Generar nuevos espacios para la comunicación.
11. Estimular al aprendizaje colaborativo.
Tabla 4. Bloque III
- 102 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Para quienes hayan realizado el Curso: Bases pedagógicas del
eño de cursos virtuales: Tras la realización del Curso, usted
ede:
1
2
3
4
5
4.1. Determinar los elementos de que consta un curso virtual.
0
0
16,7
36,7
46,7
2. Diseñar unidades didácticas para uso virtual.
0
0
6,7
53,3*
40
3. Elaborar una guía didáctica de cada unidad.
0
0
10
50
40
4. Utilizar mapas conceptuales.
0
3,3
20
46,7
30
5. Evaluar el material elaborado para el aprendizaje en red.
0
10
13,3
53,3
23,3
3,3
6,7
20
46,7
23,3
6. Evaluar el aprendizaje en Red.
Tabla 5. Bloque IV
5.- Para quienes hayan realizado el Curso: Entornos de
enseñanza virtual.
Tras la realización del Curso, usted puede:
1
2
3
4
5
V5.1. Conozco las diferentes posibilidades y funciones de los
entornos virtuales.
9,4
3,1
12,5
56,3*
18,8
V5.2. Identifico las posibilidades pedagógicas cuando analizo una
plataforma
6,3
9,4
18,8
46,9
18,8
V5.3. Conozco los componentes fundamentales de una plataforma.
3,1
12,5
12,5
46,9
25
V5.4. Sé analizar los elementos de comunicación o interface entre
usuario y plataforma
3,1
9,4
25
43,8
18,8
V5.5. Sé crear, gestionar y administrar un curso en una plataforma.
18,8
15,6
9,4
40,6
15,6
Tabla 6. Bloque V
Para quienes hayan realizado el Curso: Diseño y creación de
a asignatura en la Web. Tras la realización del Curso, usted
ede:
1. Crear materiales didácticos en html, rtf, pdf, etc.
2. Diseñar materiales considerando las posibilidades interactivas
medio.
3. Diseñar una estructura de fácil navegación por los contenidos
4. Hacer un diseño atractivo de los contenidos
1
2
3
4
5
0
3,3
16,7
60*
20
0
0
20
56,7
23,3
0
0
16,7
53,3
30
0
0
16,7
56,7
26,7
5. Elaborar recursos didácticos con Hot Potatoes
3,3
23,3
3,3
40
30
6. Elaborar una Webquest
6,7
16,7
23,3
26,7
26,7
0
0
23,3
43,3
33,3
7. Elaborar materiales y recursos para poner en la Red.
Tabla 7. Bloque V I
- 103 -
Arjona, J.A. y Cebrián, M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
toda la población que ha respondido puede
realizar aunque sea en el grado mínimo lo que
ha aprendido en el curso.
En el bloque de preguntas número 4 (Tabla
5), destacamos igualmente concentración en
las opciones 4 y 5. En la variable 4.6 las tres
primeras opciones son más elegidas que en
las demás variables, lo que indica que la
evaluación del aprendizaje en Red es lo que
más dificultades ha presentado y por tanto la
dispersión de las respuestas es mayor.
El bloque de preguntas número cinco (Tabla
6) presenta igualmente concentración en las
contestaciones que se agrupan en las
opciones 4 y 5.
Por tanto, alta satisfacción con el
aprendizaje obtenido. En la V5.1 alcanza el
75,1% y la menos satisfactoria la V5.5, con el
56,2%.
El bloque de preguntas número 6 (Tabla 7)
presenta, igual que en la variable anterior,
concentración en las opciones 4 y 5, llegando
en este caso en las V6.3 y V6.4 a más del 83%.
La variable que menos satisfacción presenta
es la v6.6 con el 53,4%.
Por último, la pregunta número siete (Tabla
8) presenta también concentración y las
contestaciones se agrupan en torno a las
opciones 4 y 5, quedándose sin elección la
opción 1 en las tres variables. La V7.3 alcanza
el 87,6% en las opciones 4 y 5. Por tanto alta
satisfacción con los resultados alcanzados.
4. Discusión.
En diferentes épocas históricas cada
avance tecnológico ha supuesto para la
educación una nueva forma de intentar
canalizar los procesos de enseñanzaaprendizaje de manera no presencial.
Remitiéndonos a épocas recientes y a los
avances tecnológicos como la radio, la
televisión y más recientemente la telemática,
han generado unas expectativas en la
sociedad que no siempre se han visto
satisfechas (Rosales, 2009).
Actualmente, la oferta de cursos en Internet
para realizar on line es tan amplia y variada
que hay que decir que aunque estos datos
puedan ser extrapolados, en cada curso que
se oferta se dan unas circunstancias
concretas que habrá que tener en cuenta a la
hora de sacar conclusiones. Las
circunstancias concretas que habrá que tener
en cuenta son: población a la que se dirige,
utilidad del curso, formación previa del
potencial alumnado lo más amplia posible,
tanto a nivel de conocimientos de uso de la
herramienta, la formación general y si han
tenido o no experiencia previa en cursos cuya
metodología esté basada en el uso de la red y
por último, para poder conocer mejor al
alumnado, debemos conocer también cuales
han sido las motivaciones e intereses que lo
han movido a matricularse en el curso en
cuestión, es decir, qué esperan obtener
Para quienes hayan realizado el Curso: Diseño y creación de
teriales audiovisuales: Tras la realización del Curso, usted
ede:
1
2
3
4
5
1. Editar un video didáctico.
0
0
31,3
31,3
37,5
2. Integrar documentos de audio y de video en una página Web.
0
6,3
18,8
37,5
37,5
3. Realizar un uso didáctico del vídeo
0
6,3
6,3
56,3*
31,3
Tabla 8. Bloque VII
- 104 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
realizando el curso, cuales son las expectativas
de aprendizaje que tienen.
En nuestra investigación, mediante los dos
momentos en los que hemos obtenido los
datos: los aportados en el momento de la
matrícula y los obtenidos en el cuestionario
que se pasó tras la finalización del o los cursos
y habiendo recibido ya cada estudiante la
acreditación de su realización, hemos podido
comprobar que en un alto porcentaje se han
cubierto las expectativas que tenían relatadas
en la matrícula, aunque, evidentemente,
tamizadas por el proceso formativo, ya que la
primera idea que tiene el estudiante de lo que
va a estudiar es genérica y está condicionada
por múltiples factores, comenzando por el
título del curso seleccionado, deseos
personales de formación, estudios previos y
vinculación del curso elegido con el desarrollo
profesional, etc., mientras que la realidad final
viene determinada por lo aprendido, de manera
que puede haber una complementación de
expectativas, e incluso aparecer intereses y
expectativas nuevas que satisfacen unos
intereses no existentes ni manifestados en un
primer momento.
De nuestro estudio podemos destacar que
hay un alto porcentaje de alumnado cuya
titulación está relacionada con la informática
y las telecomunicaciones y se acercan al curso
buscando conocimientos didácticos, pues
durante sus años de estudio para conseguir
la titulación han obtenido muchos
conocimientos de tipo técnico y, teniendo
como objetivo dedicarse a la educación de
manera directa o indirecta, pues el rol de
profesor on-line abarca funciones diversas,
tales como diseño del curriculum, elaboración
de contenidos, tutorización y facilitación,
evaluación y apoyo técnico, como apunta
Adell (1999), demandan conocimiento
didáctico, mientras que el otro alto porcentaje
de titulados pertenecen a estudios
relacionados con la enseñanza: Magisterio,
Pedagogía o Psicopedagogía y demandan
aprender contenido de tipo técnico, del uso
de la herramienta, y del software educativo,
complementado con el proceso didáctico.
Hemos comprobado con la investigación
que entre quienes se acercan a realizar este
tipo de cursos hay un alto conocimiento de la
herramienta, y sólo el 7% ha manifestado no
conocer nada de informática, entendiendo por
tal el uso del ordenador, tanto a nivel didáctico
como para otras funciones. Esta población
espera aprender el uso de la misma tanto desde
el punto de vista técnico de hardware y
software, como didáctico.
Algo que queda muy claro cuando
observamos las tablas en las que se recogen
los datos de la satisfacción del alumnado es
que en los dos primeros bloques relativos a
cuestiones de tipo general, hay bastante
dispersión en las respuestas, pero esto cambia
cuando nos fijamos en las tablas de la tres a la
siete, donde el alumnado ha manifestado su
grado de satisfacción con los cursos
realizados, sumando en casi todos los casos,
entre la columna 4 y 5 bastante más del 60%,
menos en los casos de las variables: V5.5. Sé
crear, gestionar y administrar un curso en una
plataforma, donde el porcentaje no llega a la
cifra mencionada, siendo del 56,2% y la
variable V6.6 Elaborar una Webquest, con un
porcentaje algo menor, del 53,4%.
Por último, hemos de destacar que de la
población que hemos analizado, el 54,14%
manifiesta no tener conocimientos sobre la
realización de cursos on line y este es el
principal motivo para la realización de este
curso: conocer el uso didáctico de los
entornos virtuales de aprendizaje, siendo éste
su primer contacto con este tipo de
aprendizaje.
- 105 -
Arjona, J.A. y Cebrián, M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
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educación. Recuperado de http://
www.elpais.com/ articulo/ opinion/ Crisis/
economica/educacion/elpepiopi/
20100405elpepiopi_7/Tes
- 107 -
Fecha de recepción:
Fecha de evaluación:
Fecha de aceptación:
Fecha de publicación:
2011-04-04
2011-06-13
2011-06-28
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp. 109-116
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
PVLEARNING: HERRAMIENTA WEB PARA LA ENSEÑANZA DE LA
ENERGÍA SOLAR FOTOVOLTAICA
PVLEARNING: WEB TOOL FOR THE TEACHING OF
PHOTOVOLTAIC SOLAR ENERGY
Dr. Rafael Peña Capilla1
rafael.pena@uah.es
M. Carmen Cruz Gallo1
carmen.cruzgallo@gmail.com
Pedro P. Marín Rodrigo1
pedro.marin.rodrigo@gmail.com
Dr. Pablo Díaz Villar1
pablo.diaz@uah.es
Dra. Beatriz Amante García2
beatriz.amante@upc.edu
(1) Universidad de Alcalá. Escuela Politécnica Superior. Departamento de Teoría de la
Señal y Comunicaciones, 28871, Alcalá de Henares, Madrid (España)
(2) Universidad Politécnica de Cataluña. Escuela Técnica Superior de Ingenierías Industrial y Aeronáutica de Terrassa. Departamento de Proyectos de Ingeniería, c/ Colom, 11,
08222 Terrassa, Barcelona (España)
En este trabajo, se describe la web www.pvlearning.com, desarrollada en la Universidad de Alcalá para
la enseñanza de la energía solar fotovoltaica. PVLEARNING asiste al alumno en la realización de tareas
como la evaluación de la radiación solar disponible, la selección de los componentes del sistema, la
configuración de éstos y la estimación del rendimiento global y la energía total producida.
Frente a otros programas de simulación, la plataforma presenta la novedad de estar enfocada al aprendizaje
de la ingeniería de proyectos, sin por ello perder todo el rigor y la funcionalidad necesarios en este tipo de
simuladores.
Palabras clave: E-learning, Energía Solar, Herramienta Web.
This work describes the web www.pvlearning.com, which has been developed at the Universidad de
Alcalá for photovoltaic solar energy teaching. PVLEARNING assists the student in tasks such as the
evaluation of the solar radiation, the selection of the system components, the configuration of the solar
generator and the estimation of the performance ratio, the final yield and the total energy production.
In contrast to other simulation programs, the platform has the novelty of being focused on the learning of
project engineering, without losing the accuracy and functionality which is required in this kind of simulator.
Keywords: E-learning, Solar Engineering, Web Tool.
©2012 Píxel-Bit.
- 109 -
Peña, R. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Las herramientas software son
comúnmente empleadas como apoyo al
desarrollo de proyectos de ingeniería en muy
diferentes campos. En particular, en el área de
la energía solar fotovoltaica, tecnología en
fuerte expansión en todo el mundo a lo largo
de los últimos años.
Así, existen programas comerciales que
permiten dimensionar las instalaciones solares
y evaluar su rendimiento. Algunos de los
ejemplos más representativos son PVGIS,
PVSYS o Censol (Dunlop & Wald, 2006).
Dichos programas suelen estar enfocados
a la fase de diseño de la instalación, en la que
ya se conocen con cierto detalle las
características básicas de ésta: emplazamiento
de los componentes (paneles e inversores,
fundamentalmente),
características
constructivas de dicho emplazamiento,
trazado aproximado del cableado de la
instalación, etc. Además, las mencionadas
herramientas están concebidas para ser
utilizadas por proyectistas ya formados, con
los conocimientos teórico-prácticos
adquiridos y con cierta experiencia en el
sector.
Como consecuencia de las características
anteriormente citadas, los programas de
diseño de instalaciones solares suelen ser
poco eficientes a la hora de realizar tareas
propias de la fase de anteproyecto. En dicha
fase, es fundamental obtener un dimensionado
aproximado de la instalación en poco tiempo
y con suficiente precisión. Todo ello, tomando
como base el conocimiento limitado de
algunos parámetros de diseño, ya citados
anteriormente. Y teniendo en cuenta que, en
muchas ocasiones, estas tareas son llevadas
a cabos por ingenieros en formación.
Por todo ello, el presente trabajo presenta
una
nueva
plataforma
Web,
www.pvlearning.com, desarrollada como
alternativa a las herramientas ya citadas.
PVLEARNING está enfocada al aprendizaje
de la ingeniería de proyectos solares
fotovoltaicos y permite dimensionar
instalaciones con todo el rigor necesario en la
fase de proyecto.
En particular, la herramienta asiste al
ingeniero en la realización de diversas tareas
de diseño de sistemas fotovoltaicos con
conexión a red, entre las que cabe destacar
las siguientes:
· Evaluación de la radiación solar disponible
en el emplazamiento seleccionado.
· Selección de los módulos fotovoltaicos y
del inversor o inversores.
· Configuración del campo solar (filas de
módulos en serie y/paralelo) y del inversor.
· Cálculo del rendimiento de la instalación:
estimación del rendimiento global (o
performance ratio), de la productividad anual
(en horas equivalentes de funcionamiento),
energía total producida, etc.
La Web está accesible mediante contraseña
a través de www.pvlearning.com. En este
momento, se está empleando como
complemento a la docencia en asignaturas de
grado y postgrado del Área de Ingeniería
Industrial de la Universidad de Alcalá.
2. Método
El proyecto PVLEARNING se ha
desarrollado en sucesivas fases, las cuales se
describen a continuación.
2.1 Elaboración de un modelo teórico para
la producción energética de instalaciones
fotovoltaicas con conexión a red.
- 110 -
Se ha realizado una búsqueda bibliográfica
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
para determinar qué modelos teóricos se han
utilizado hasta la fecha como base de los
actuales programas de simulación. En
particular, se han seleccionado los descritos
en (Schmid, 1992; Lorenzo, 2002; Lorenzo,
2006; Caamaño & Egido, s.f.; Alonso &
Chenlo, s.f.).
Con esta base, se ha desarrollado un nuevo
modelo con las características ya descritas:
enfocado al aprendizaje de la ingeniería de
proyectos pero manteniendo toda la
funcionalidad y precisión en su utilización en
la fase de diseño de proyecto.
Así, el modelo de cálculo empleado toma
como base fundamentos teóricos que cumplen
un compromiso entre sencillez y rigurosidad.
Por ello, emplea pocos parámetros que,
además, son de fácil obtención e
interpretación.
PVLEARNING calcula la energía generada
por un sistema fotovoltaico mediante la
siguiente expresión:
E AC = P ⋅ Gaef · FP
Siendo:
P la potencia de pico del generador
fotovoltaico,
Gaef el valor de la irradiación anual efectiva
en el plano de los módulos (en horas de sol de
pico)
FP un factor que engloba las pérdidas del
sistema. Para el cálculo de dicho factor, se han
tenido en cuenta las siguientes pérdidas:
· Pérdidas debidas al rendimiento del
inversor
· Pérdidas debidas a la presencia de
suciedad en los módulos
· Pérdidas debidas a la temperatura
· Pérdidas por sombreado
· Pérdidas espectrales y angulares
· Pérdidas por dispersión de parámetros
(mismatch)
· Pérdidas por efecto Joule en el cableado
de corriente continua y corriente alterna
· Otras pérdidas, como la disminución del
rendimiento de los componentes a baja
irradiancia o la no disponibilidad de éstos en
paradas por mantenimiento o por averías.
El detalle de las ecuaciones utilizadas para
cada una de los factores de pérdidas queda
fuera del alcance de este artículo.
2.2 Desarrollo del programa fuente para
la simulación de sistemas fotovoltaicos.
Verificación de los resultados.
Tras obtener las expresiones analíticas del
modelo, se ha realizado la herramienta software
que constituye el núcleo de cálculo de
PVLEARNING. Para ello, se ha utilizado
Matlab, lenguaje de programación muy
adecuado para este tipo de simulaciones.
El
programa
se
ha
probado
exhaustivamente, realizando múltiples
simulaciones de sistemas fotovoltaicos. En
particular, se ha comparado con PVSYST, la
herramienta más utilizada en este campo.
Se han obtenido diferencias entre los
resultados obtenidos con PVLEARNING y los
de PVSYST menores del 2 % en sistemas fijos
y menores del 5 % en sistemas con
seguimiento. Estos valores son muy notables,
teniendo en cuenta la sencillez del modelo
desarrollado y la facilidad de uso de la
aplicación.
2.3 Desarrollo de la interfaz gráfica para
la utilización del software en un entorno web.
Tras obtener el núcleo del programa y una
vez depurado éste, se ha implementado la
interfaz gráfica para su utilización en Web
(véase Resultados y Discusión). Dicha interfaz
- 111 -
Peña, R. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
ha sido realizada con los lenguajes PHP y Java
Script. Para las bases de datos empleadas por
la aplicación se ha utilizado MySQL.
2.4 Puesta en marcha de la plataforma
desarrollada. Aplicación a la mejora de la
docencia en asignaturas del Área de
Ingeniería Industrial de la Universidad de
Alcalá.
La herramienta software ha sido utilizada
en asignaturas de grado y postgrado del Área
de Ingeniería Industrial de la Universidad de
Alcalá. Además, el programa servirá también
para la enseñanza de la energía solar en las
asignaturas a implantar en los futuros grados
y masters, así como en posibles cursos de
formación impartidos a profesionales en el
futuro.
3. Resultados
Como se comentó con anterioridad, una de
las características diferenciadoras de la
aplicación es su enfoque al aprendizaje de la
ingeniería solar fotovoltaica. Así, los usuarios
de PVLEARNING pueden acceder, previa
autenticación, a dos perfiles o modalidades
diferentes en la plataforma (véase Figura 1).
3.1 Modalidad de autoevaluación.
Los usuarios que acceden al tipo de perfil 1
(Figura 2), pueden emplear las herramientas
de simulación y análisis de la plataforma y
crear un proyecto con toda la funcionalidad
del sistema (descrita con posterioridad). Sin
embargo, la solución para el problema
seleccionado por el usuario no está disponible
hasta que éste ha introducido la suya propia,
tras haberla calculado por su cuenta. En ese
momento, el sistema proporciona la solución
correcta y la compara con la introducida
previamente. En el caso de que la comparación
sea favorable (solución correcta), el usuario
pasa a tener perfil 2, de diseño de proyecto.
PVLEARNING
Perfil 1:
usuario a evaluar
Perfil 2:
usuario evaluado o
autorizado
Autoevaluación
Diseño de proyecto
Figura 1.Esquema de PVLEARNING, en el
que se muestran los dos perfiles disponibles
en la aplicación: perfil 1, el de los usuarios
a evaluar, y perfil 2, el de los usuarios
previamente evaluados o autorizados.
3.2 Modalidad de diseño de proyecto.
Los usuarios que acceden con este tipo de
perfil o bien ya han adquirido los
conocimientos básicos, asistidos por la
herramienta en la modalidad de
autoevaluación, o están autorizados
directamente por los administradores. Esta
última opción permite que ingenieros ya
formados no tengan que pasar por el filtro del
perfil 1.
La Figura 3 muestra la interfaz principal en
ésta modalidad, en la que el programa funciona
como un simulador «al uso». Dicha interfaz
dispone de dos bases de datos, una para la
selección del emplazamiento de la instalación
(primer paso a la hora de diseñar un sistema)
y otra para la selección de los principales
componentes (paneles solares e inversor).
Al elegir una determinada ubicación, la
- 112 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 2. Interfaz gráfica de www.pvlearning.com, en su modalidad de autoevaluación.
Figura 3. Interfaz gráfica de www.pvlearning.com, en su modalidad de diseño de proyecto.
- 113 -
Peña, R. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 4. Datos de salida para la simulación de un sistema fotovoltaico en la
modalidad de diseño de proyecto.
interfaz asigna los valores correspondientes
para la irradiación disponible en ella, así como
a la latitud del lugar. El usuario también debe
elegir el tipo de instalación (fija, con
seguimiento en un eje o en dos ejes). En el
primer caso, además habrá de introducir la
orientación o azimut de los paneles y su
inclinación con respecto a la horizontal. Todos
estos parámetros son utilizados por el modelo
descrito anteriormente.
También es necesario seleccionar el grado
de suciedad de los módulos, sin suciedad en
el caso de que estén limpios y grado medio
para el caso de que tengan el nivel de suciedad
típico esperado en instalaciones solares.
Por último, el usuario puede modificar los
factores de pérdidas calculados por el
programa, o bien dejar los valores por defecto
(opción recomendada).
Una vez configurada la simulación, el
programa muestra los resultados que aparecen
en la Figura 4, la energía anual producida por
el sistema, la productividad final, el
performance ratio (PR) y los valores de
irradiación anual característicos del sistema
(con y sin sombras).
Una de las principales utilidades de
PVLEARNING es la de configuración del
campo solar (Figura 5), que permite calcular
de manera automática el número de módulos
en serie y el número de filas en paralelo a
conectar a la entrada del inversor. Tras
seleccionar la potencia máxima a instalar, elegir
los componentes y habilitar la opción
- 114 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 5. Datos de salida para la configuración del campo solar en un
sistema fotovoltaico.
««configuración módulo/inversor», el
programa devuelve el número de paneles en
serie y en paralelo y los valores de los
principales parámetros eléctricos (tensiones,
corrientes y potencia) en función de la
temperatura. De esta manera, el usuario puede
decidir mantener la configuración calculada
por defecto o cambiarla, para ajustar de manera
manual las citadas variables eléctricas. De este
modo, se garantiza que las especificaciones
del inversor (en particular, los valores máximos
absolutos) se cumplen para cualquier
temperatura de operación del sistema.
4. Discusión.
En este trabajo, se presenta la herramienta
Web www.pvlearning.com, desarrollada en la
Universidad de Alcalá para el diseño de
sistemas de energía solar fotovoltaica con
conexión a red.
PVLEARNING asiste al ingeniero en la
realización de tareas como la evaluación de la
radiación solar disponible en el emplazamiento
seleccionado, la selección de los
componentes, la configuración del campo
solar y del inversor y la estimación del
rendimiento global, la productividad anual o
la energía total producida.
- 115 -
Peña, R. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Frente a otros programas de simulación de
sistemas solares, la plataforma presenta la
novedad de estar enfocada al aprendizaje de
la ingeniería de proyectos, sin por ello perder
todo el rigor y la funcionalidad necesarios en
este tipo de simuladores.
El
programa
se
ha
probado
exhaustivamente, realizando múltiples
simulaciones de sistemas fotovoltaicos. En
particular, se ha comparado con PVSYST, la
herramienta más utilizada en el ámbito
fotovoltaico.
Se han obtenido diferencias entre los
resultados obtenidos con PVLEARNING y los
de PVSYST menores del 2 % en sistemas fijos
y menores del 5 % en sistemas con
seguimiento. Estos valores son muy notables,
teniendo en cuenta la sencillez del modelo
desarrollado y la facilidad de uso de la
aplicación.
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5. Fuentes de financiación.
Este trabajo ha sido parcialmente financiado
por los proyectos con referencias UAH/EV321
y UAH/EV374 del Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Alcalá.
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- 116 -
Fecha de recepción: 2011-06-24
Fecha de evaluación: 2011-07-03
Fecha de aceptación: 2011-09-05
Fecha de publicación: 2012-07-01
ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp. 117-131
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DEL CINE
(Un Método para estudiantes de Secundaria Obligatoria)
VALUES EDUCATION BY MEANS OF THE CINEMA
(A Method for Secondary School Students)
Dr. José Bonilla Borrego1
bonillaborrego@hotmail.com
Dra. Felicidad Loscertales Abril2
certales@us.es
María de las Mercedes Páez Morales1
merezmor@yahoo.es
(1)CEP. Centro de Profesorado Osuna-Ecija.
c/Huertas 3b, 1ª planta, 41640, Osuna, Sevilla (España)
(2) Universidad de Sevilla. Facultad de Comunicación.
c/ Américo Vespuccio, s/n Isla de la Cartuja, 41092, Sevilla (España)
Los valores son la antesala de la conducta y guía que orienta la vida de las personas. Para los centros
educativos y su alumnado es necesaria una "educación en valores positivos" que propicie un desarrollo
armónico de la personalidad y una vida plena y gratificante.
Muchas películas, usando imagen y lenguaje, muestran esos valores. Elegimos el cine por su potencial
motivador y transmisor de esos valores positivos e imprescindibles.
Ofrecemos un Método de Educación en Valores a través del Cine que ayude a la educación de futuros
ciudadanos.
Palabras clave: Educación, cine, valores, método, alumnado.
Values are the threshold of behavior and the guide which controls people's lives. Educational centers and
their students need an education in positive values which promote a harmonious development of the
personality and a meaningful and gratifying life.
Many films, using images and language, show those values. Cinema is chosen due to its motivational
potential and because it transmits those positive and essential values.
A method for values education through the cinema is presented which helps in the future citizen education.
Keywords: Education, cinema, values, method, students.
©2012 Píxel-Bit.
- 117 -
Bonilla, J., Loscertales, F. y Páez, M.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Presentamos una propuesta metodológica
para llevarla a cabo en los centros escolares
con el alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria. Consiste en un método que trata
de educar al alumnado en Valores positivos
y democráticos para que los asuman y los
hagan suyos, en el marco de la comunidad
educativa a la que pertenecen y en una
sociedad que cada vez reclama y demanda
estos valores con más insistencia.
Este método ha sido el resultado de un
trabajo de investigación más amplio que se
presentó como Tesis Doctoral en Sevilla, el
veinticinco de septiembre de 2008.
Sosteníamos en ella que los valores
personales se encuentran arraigados en la
persona y se relacionan con sus creencias,
sus pensamientos y sus emociones. Y también
que estos valores personales suponen la
antesala de las conductas que las personas
desarrollan. También pensamos que estos
valores son educables y de ahí la importancia
de trabajarlos de forma seria y sistemática,
en las edades tempranas, cuando la
personalidad aún se está formando. Sobre
todo en la adolescencia que es cuando, en
muchas ocasiones, el alumnado carece de
ellos.
Creemos que estas ideas son muy
interesantes para el hecho educativo y la
labor docente en general. Pero de forma muy
especial, para la del profesorado de
educación secundaria a causa de las edades
de su alumnado. Porque en nuestra
investigación pudimos comprobar que esta
propuesta metodológica que ofrecemos es
idónea para educar a nuestro alumnado en
valores humanos positivos y compartidos por
una sociedad democrática, como es la
nuestra.
Así, creemos que este método puede llegar
a ser una herramienta educativa válida en
manos del profesorado en general, y en el de
Enseñanza Secundaria en particular. Su
base es la de trabajar con el alumnado una
serie de valores democráticos, sociales y
positivos que les ayuden a un mayor
desarrollo personal, más pleno y más
armónico. También más comprometido, más
responsable y afectivo y con unas mejores
habilidades sociales y relacionales que los
lleven a una convivencia más pacífica y más
rica con los demás. Los resultados, pensamos
que son unas mejores posibilidades
personales, con la esperanza de un futuro
mejor. Por ello, también creemos que con
este método –en el que se promocionan
valores positivos- dotaremos al alumnado
con una herramienta favorable y eficaz,
primero para ellos mismos y después para su
convivencia social.
En este marco conceptual es en el que se
presenta nuestro trabajo: Educación en
Valores a través del Cine: un Método para
estudiantes de Secundaria Obligatoria.
Las realidades educativas requieren hoy en
día respuestas creativas a las problemáticas
que están surgiendo en los centros. Se
producen problemas conductuales que
dificultan los procesos de enseñanzaaprendizaje y el clima de convivencia. Los
centros docentes no pueden permanecer al
margen de todas estas situaciones difíciles
que se dan en la sociedad actual y que
denotan una ausencia más o menos importante
de valores educativos. Esta circunstancia nos
parece preocupante y sentimos la necesidad
de buscar soluciones alternativas basadas en
la innovación, la colaboración y la creatividad.
Por otro lado y buscando un medio atractivo
para un alumnado que sabíamos poco
motivado, constatamos la importancia que en
- 118 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
nuestra sociedad han alcanzado los medios
de comunicación, entre ellos el cine. Y, en
efecto, el cine se ha convertido a lo largo de
sus más de cien años de existencia en un
instrumento de conocimiento, vehículo de
transmisión de contenidos estéticos y sociales
de todo tipo. Y en esa línea fue para nosotros
una herramienta didáctica de primer orden para
manejar las problemáticas actitudes de parte
del alumnado de E.S.O. y comprobamos que
es válido para mejorar la convivencia en
general en los centros docentes (Bonilla, 2005).
Por todos estos motivos proponemos su uso
en la transmisión educativa de valores y
consideramos que merece formar parte de esa
renovación metodológica que necesita el
sistema educativo actual. Por este motivo lo
usamos como eje del Método que ofrecemos.
1.2. Dónde aplicar este Método.
La propuesta de este Método se plantea
para ser desarrollada en centros de Educación
Secundaria Obligatoria. Su posición «ideal»
estaría en el área de Ciencias Sociales, en la
programación de la materia de Ética y
Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos y lo vemos confirmado
con González Lucini (1994) cuando afirma que
«Dada la joven edad de los alumnos que
cursan la Enseñanza Obligatoria, se concibe
la Educación Ética como una educación en
valores y en actitudes» (p. 21). En general, se
puede trabajar en todos los cursos de forma
transversal a través de la tutoría lectiva que
es coordinada por tutores y el Departamento
de Orientación. Formaría así parte del POAT
(Plan de Orientación y Acción Tutorial) del
centro en el que se aplique. De igual manera
puede adaptarse a niveles de Educación
Primaria e Infantil, así como en etapas
postobligatorias: Bachillerato, FP, etc.
Igualmente tiene sentido el uso de este
Método en aquellos centros que desarrollen
Planes de Convivencia, Proyectos de
Interculturalidad y Proyectos de «Escuela,
espacio de paz»–y por tanto, se incluyan
dentro de la red «Escuelas, espacios de paz»
de la Junta de Andalucía-, como una propuesta
interesante a tener en cuenta, dentro de la
oferta de actividades que estos centros dan a
su comunidad educativa.
Este Método es igualmente válido para las
AMPAs (Asociación de madres y padres del
alumnado), así como en las Escuelas de padres
y madres. Ellos son la familia más próxima, los
responsables legales de sus hijos y de su
educación. Si el profesorado se siente
preocupado por la situación y las actitudes
de la adolescencia actual, en cualquier familia
medianamente consciente, no dejará de existir
la misma o mayor preocupación. Trabajar
unidos familias y profesorado en la educación
de valores positivos de sus hijos e hijas,
nuestro alumnado, es una idea que
consideramos muy interesante.
Asimismo, a las Áreas de Bienestar Social
de los Ayuntamientos también les puede
interesar esta experiencia educativa, así como
a las asociaciones vecinales y las culturales,
con el fin de crear foros de formación, debate,
discusión, etc. Todo ello con el objetivo de
mejorar las relaciones sociales entre los
miembros de la comunidad educativa y los
centros docentes, siendo el punto de
encuentro primordial, la mejor calidad de la
educación que reciben los jóvenes de la
localidad.
En suma, este Método puede resultar una
acción innovadora en muchos de nuestros
ámbitos educativos por las siguientes razones:
Pone en marcha una metodología de trabajo
de colaboración y participación; logra motivar
al alumnado hacia un aprendizaje significativo
- 119 -
Bonilla, J., Loscertales, F. y Páez, M.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
y útil para su vida (competencias básicas); se
trabajan de manera sistemática los valores
educativos; utiliza el cine como un recurso
motivador y como un vehículo de aprendizaje
y potencia la participación y la reflexión crítica.
2. Método.
2.1. Objetivos.
El objetivo central y fundamental que se
propone este Método es trabajar con el
alumnado del segundo ciclo de la Educación
Secundaria Obligatoria los valores educativos
elegidos (que comentaremos más adelante)
usando el cine como un recurso atractivo,
innovador, motivador y eficaz. Al mismo tiempo
y como consecuencia de este objetivo
principal, pretendemos alcanzar otra serie de
metas relacionadas con los valores trabajados:
· Desarrollar conductas de respeto,
tolerancia, empatía, seguridad personal...; en
definitiva las asociadas a los valores
educativos que se ofrecen al alumnado.
· Mejorar las relaciones interpersonales
dentro de las clases del segundo ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria.
· Mejorar, en especial, las relaciones entre
el profesorado y su alumnado.
· Desarrollar la capacidad de expresarse
con ideas propias dentro del grupo.
· Usar adecuadamente el lenguaje, tanto
escrito como oral, para dar cauce a sus
pensamientos, sentimientos y vivencias.
· Despertar el interés por el cine y su valor
social, cultural y artístico.
Otra meta es la de mejorar las relaciones
interpersonales dentro de los grupos con los
que se ha trabajado. En general, se puede
llegar a crear un clima en el que las relaciones
convivenciales mejoren. Del mismo modo, a
la vez que se desarrolla la capacidad de
expresarse, hay que intentar que mejore el uso
del lenguaje, tanto escrito como oral –
competencias básicas-. Es obvio que
expresarse necesita un esfuerzo y más en este
caso en que hemos de solicitar que expresen
ideas, sentimientos y vivencias. Y, por
supuesto, despertar el interés por el buen cine
de temática social y educativa y valorarlo como
una manifestación cultural y artística.
Los valores, cuando se asumen y se ponen
en práctica, generan cambios en la conducta.
Y poder observar esos cambios es la mejor
comprobación del éxito de la experiencia. Con
todo ello queremos insistir en que se trata de
un planteamiento muy flexible, por lo que el
equipo que lo ponga en marcha puede
determinar otras metas que le parezcan
interesantes a su fin educativo.
2.2. La preparación del plan de trabajo.
2.2.1. Los cinco valores clave.
Al poner en marcha esta experiencia hay
que planificar toda la actividad a desarrollar,
las fases en las que se estructura, los recursos
necesarios y la distribución temporal. Así
como, la organización del trabajo y el
funcionamiento del equipo de profesorado
que participa en el proyecto –el papel que
cada uno desempeñará-.
Es conveniente y necesario utilizar una
metodología de descubrimiento, motivadora,
participativa, activa y de colaboración entre
todas las personas que van a ser participantes
directas de la propuesta y en un segundo
plano, entre los demás miembros de la
comunidad educativa. Vamos a planificar una
experiencia de aprendizaje con una estructura
ya definida: el cine para educar en valores. El
procedimiento general contendría las fases
que se exponen en el punto cinco de este
- 120 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Método: Desarrollo de la Actividad. En este
se incluye una triple acción: primero, ver la
película, una actividad colectiva; segundo, el
trabajo de los grupos de discusión que es una
actividad grupal y tercero, la reflexión
individual del alumnado cumplimentando los
cuestionarios y autoinformes.
En nuestra pretensión de educar en valores
positivos a nuestro alumnado, consideramos
fundamentales los cinco valores básicos que
a continuación presentamos y que favorecen
el desarrollo personal y las actitudes escolares
y académicas de un buen estudiante:
· El esfuerzo para conseguir metas (valor
educativo y académico).
· Conductas que favorecen la convivencia.
· La educación y el estudio (valor
educativo y académico).
· Autoestima positiva. Ser tú mismo.
· La familia.
Los hemos seleccionado y destacado no
sólo por lo que valen por sí mismos, sino
porque tienen mucho que ver con el ambiente
de un centro docente, con las actitudes
necesarias para estudiar, con lo que necesita
el desarrollo de la personalidad durante la
adolescencia, etc.
A la hora de presentarlos al alumnado
estimamos que era interesante hacerlo de una
manera sencilla y clara, pero con una cierta
formalidad. Para ello nos pareció indicado
preparar un texto, como Nota orientativa para
el profesorado, para una explicación o charla
sobre los valores. Algo así como una breve
Teoría de los Valores para el alumnado de
Secundaria Obligatoria. Estos valores se les
explicaron verbalmente y también se les dio
por escrito una «Hoja de Valores» que se les
entregaba como un documento importante
para que ellos pudieran leerlo, estudiarlo y
comentarlo. Ofrecemos estos dos textos:
Nota orientativa para el profesorado:
«Ideas generales sobre la Teoría de
Valores»
Se puede decir que los valores son
nociones superiores que pertenecen a la
cultura y la ideología de cada sociedad. Y
hay algunos que son universales y toda la
humanidad los acepta. El mejor ejemplo es
el de los valores de la Grecia Clásica: la
verdad, el bien y la belleza.
Los valores son unas «ideas» que nos
sirven como orientación para estar en el
mundo, sabiendo cual es nuestra posición
adecuada para formar parte de la sociedad
en que vivimos, conviviendo con los demás,
siendo felices y colaborando a la felicidad
de los demás. Por ello, también debemos
entenderlos como guías de la conducta.
Porque si nos comportamos según marcan
los valores en los que creemos, estaremos de
acuerdo con nosotros mismos y no tendremos
malestar interno ni remordimientos. (Se
puede poner el ejemplo de la mentira y la
verdad: decir mentiras provoca al que las
dice tal malestar interno, que se puede
comprobar simplemente observando al que
miente o por medio del detector de mentiras
que mide su estado emocional).
Al explicar los valores hay que hablar al
alumnado de las virtudes que presentamos
en las definiciones como aparejadas a cada
valor. No se refieren a virtudes de las que
hablan las religiones, aunque naturalmente
coincidan en algunos casos. Son como
estados de ánimo y de pensamiento que
forman parte de la personalidad de quienes
han conocido, aprendido y asumido los
valores que contienen y ponen en marcha a
cada una de estas virtudes. Es la «virtus»
romana.
Habrá que explicarles un poco también
los grados de posesión de los valores:
· Conocer: se sabe que existe ese valor,
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Bonilla, J., Loscertales, F. y Páez, M.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
pero eso sólo no es suficiente porque no se le
da toda la importancia que tiene. Por
ejemplo, se sabe que hay que respetar la
propiedad ajena, pero hay quienes roban
aunque «conocen» que no se debe hacer.
· Aprender: es necesario un proceso de
aprendizaje de cada valor; la familia y la
escuela (también la religión) tienen
mandatos muy claros y, durante la infancia y
la juventud se enseñan estos mandatos,
explicando los premios y castigos como
consecuencia de cumplirlos o no. Y se enseña
también la felicidad de seguir la conducta
recta, porque uno se acepta a sí mismo y la
sociedad lo integra como miembro suyo. No
todas las personas tienen la suerte de que
alguien les ayude a realizar ese aprendizaje.
· Asumir y practicar: las personas que
han conocido y aprendido todo lo que se
refiere a un valor, se convencen de que es
importante para su vida, lo asumen y lo hacen
suyo. Y ya casi se puede decir que no necesitan
premios ni castigos para comportarse de
acuerdo con ese valor, lo hacen porque están
completamente decididas y no lo harían de
otra forma por nada.
A continuación se incluye la «Hoja de
Valores» para el alumnado:
LOS VALORES
Los valores son unas «ideas» que nos
sirven como orientación para estar en el
mundo, conviviendo, siendo felices y
colaborando a la felicidad de todos. Por eso
debemos entenderlos como guías de la
conducta. Porque si nos comportamos según
marcan los valores en los que creemos,
estaremos de acuerdo con nosotros mismos y
no tendremos malestar interno ni
remordimientos.
En el cuadro podréis observar que
aparecen unas virtudes emparejadas a cada
valor. No se refieren a virtudes de las que
habla la religión, aunque naturalmente
coincidan en algunos casos. Son como
estados de ánimo y de pensamiento que
forman parte de la personalidad de quienes
han conocido, aprendido y asumido los
valores que están emparejados a cada una
de estas virtudes.
NUESTROS CINCO VALORES Y SUS
VIRTUDES
EL ESFUERZO PARA CONSEGUIR
METAS
Esforzarse es luchar por conseguir lo que
se quiere y merece la pena; es sacrificarse por
alcanzar una meta, poner ganas para mejorar,
hacer cosas que cuestan mucho trabajo
renunciando a lo agradable. Este valor es
importante porque nos hace más valientes y
libres. Somos dueños de nuestra voluntad y
hacemos lo que debemos. Sus virtudes son la
fortaleza y la decisión.
CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA
CONVIVENCIA
VALORES
Virtudes
EL ESFUERZO PARA CONSEGUIR METAS.
Fortaleza y decisión.
CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA CONVIVENCIA.
Solidaridad y tolerancia.
LA EDUCACIÓN Y EL ESTUDIO.
Constancia y autodominio.
AUTOESTIMA POSITIVA. SER TÚ MISMO.
Serenidad y apertura a la vida.
LA FAMILIA.
Amor y ayuda mutua.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
La convivencia es vivir en compañía de
otros con satisfacción y beneficio para todos.
Las conductas que favorecen una buena
convivencia son: el respeto, los buenos
modales, la ayuda a los demás... Este valor
favorece la comunidad y la vida en grupo y
hace que nos sintamos felices y en paz. Sus
virtudes son solidaridad y tolerancia.
LA EDUCACIÓN Y EL ESTUDIO
La educación y el estudio son parte
importante del proceso por el que nos
convertimos en personas. Estudiar es
aprender de la vida, de las personas, de los
libros y marca nuestras vidas desde edades
muy tempranas. Este valor ayuda al desarrollo
personal, a alcanzar nuestros sueños y nos
prepara para la vida real que nos espera. Sus
virtudes son la constancia y el autodominio.
AUTOESTIMA POSITIVA. SER TÚ
MISMO
La autoestima es parecida a la confianza
en sí mismo, saber que uno vale aunque tenga
defectos y necesidad de mejora, saber lo que
se quiere, tener fuerza de voluntad y
perseverancia para conseguir los objetivos
marcados. Este valor nos da tranquilidad y
alegría. Nos ayuda a comprender a los demás
y relacionarnos mejor con ellos. Sus virtudes
son la serenidad y apertura a la vida.
LA FAMILIA
La familia es el conjunto de personas que
viven juntas unidas por el cariño y el
parentesco. En la familia recibimos afecto,
seguridad, apoyo y también lo damos. Por eso
la familia y el hogar constituyen uno de los
mayores pilares de nuestra vida. Este valor
favorece el respeto, la unión y la generosidad.
Sus virtudes son amor y ayuda mutua.
2.2.2. El cine como instrumento didáctico.
Hoy en día es una realidad palpable que los
medios de comunicación forman ya parte de
nuestras vidas y nos acompañan de una
manera real influyéndonos con su presencia.
Es decir, «los medios de comunicación
acaparan gran parte de nuestra atmósfera
cotidiana, hasta tal punto que es casi imposible
vivir al margen de ellos» (Aguaded, 2001, p.7).
Ciertamente las últimas generaciones de
jóvenes ya han crecido inmersas en una
sociedad totalmente imbuidas en el mundo de
los medios de comunicación. Estos jóvenes
se han familiarizado rápidamente en el acceso
y uso de los mismos. Son un grupo que
conforman uno de sus primeros y más
generosos clientes en cuanto a consumo de
contenidos.
No sería arriesgado afirmar, en palabras de
Martínez Salanova (2002, p. 123), que «el cine
es un instrumento de comunicación de masas
porque llega a todo el mundo y de
comunicación social porque nos ayuda a
conocer mejor nuestro entorno». Es el primer
medio tecnológico que se aproxima a la realidad
de forma sorpresiva mostrando imágenes en
movimiento. Narra historias surgidas de la
propia vida y las muestra a un público que se
deja seducir por su formato en imágenes llenas
de vida. «Hecha la oscuridad, la pantalla se
ilumina, la película se pone en marcha, y un
mundo se abre» (Jarvie, 1974, p. 209).
Comienza la magia. ¿Quién podría decir aquí
que no nos influye lo que vemos, lo que
escuchamos, lo que sentimos?
Los medios de comunicación en general, y
el cine en particular, tienen en la sociedad
actual un gran poder de comunicación y de
influencia que va más allá de lo que podamos
imaginar (Morduchowicz, 2003). Los valores
que transmiten los medios de comunicación
quedan interiorizados en nuestro inconsciente
(Benavides, Merchán & Simón, 2003). Por ello,
pueden ser utilizados como instrumentos
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Bonilla, J., Loscertales, F. y Páez, M.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
válidos y muy interesantes para transmitir
valores educativos. Este potencial
comunicativo parece hacer del cine un
instrumento más que apropiado para la
transmisión de conocimientos, ideas,
actitudes y, cómo no, valores educativos. El
cine posee unos recursos narrativos
extraordinarios para hacer llegar al espectador
mensajes con gran claridad y sencillez (Choza
& Montes, 2001). De esta forma «el cine (...)
compendia todos los elementos de la
comunicación, convirtiéndose en elemento
insustituible tanto si es recurso didáctico
como fundamento educativo» (MartínezSalanova, 2002, p. 45).
Así, en palabras de Loscertales y Núñez
(2001, p. 24-25), el cine tiene un doble valor
psicosocial:
a)
Como espejo de esa sociedad,
reproduciendo los estereotipos al uso. Se
emplean para ello lenguajes inteligibles,
accesibles al público y representativos;
b)
Como generador de modelos tanto
en las claves de valores e ideologías como en
las pautas actitudinales (cogniciones,
emociones y conductas).
En este sentido, «una película no basta con
verla. Hay que analizarla con ojos críticos con
el fin de sacarle todo el partido posible, para
comprenderla mejor y valorar el cine como
contador de historias, como transmisor de
valores, y como portador de arte y de
conocimientos» (Martínez-Salanova, 2002, p.
303). Una actitud pasiva no favorece la llegada
de ese caudal de imágenes envueltas en
sonido y llenas de contenido, al que sólo
podremos acceder con la llave de nuestra
participación activa.
Coincidimos con Gubern (1995) al afirmar
que la confianza que han depositado las
actuales líneas de actuación pedagógica en la
capacidad educadora del cine, ha hecho que
su presencia en las instituciones educativas
se haya ido incrementando hasta haberse
normalizado su utilización en el día a día de la
labor docente. Y ciertamente el cine actúa
«como: propagador de una nueva cultura;
modificador de costumbres; renovador del
estrato social» (Utrera, 1981, p. 63), de ahí que
pueda considerarse como instrumento válido
en la ayuda a la labor docente, sobre todo, en
aquella orientada a la reflexión personal, la
educación humanista, en definitiva, a esa
formación en valores personales de que tan
necesitada están nuestras jóvenes
generaciones. Por eso hemos elegido el cine
como instrumento de trabajo para educar en
valores.
2.2.3. Selección de las películas.
Estudiada la realidad educativa del centro
y sus necesidades concretas, el profesorado
implicado en desarrollar este Método habrá
de seleccionar los valores que se quieren
trabajar en cada sesión y buscar las películas
donde se encuentren estos valores. De esta
manera los criterios de selección de la película
son:
· Tener en cuenta los derechos de copyright
y reproducción.
· Seguir la Normativa audiovisual actual.
· Criterio educativo: idoneidad para los
valores que queremos trabajar.
· Criterio educativo: edad y características
del alumnado.
· Cierta dosis de «sentido común».
2.2.4. Adaptación a las condiciones de la
vida escolar.
Como la película hay que verla en dos horas
consecutivas, habría que ver la manera de
arreglar esa circunstancia dentro de los
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
horarios normales del centro, cuyas clases no
sobrepasan la duración de una hora. La
solución pasa por pedirles las horas a ciertos
compañeros cuyos horarios sean compatibles.
Para las sesiones de los Grupos de Discusión
hay que contar con dos de los miembros del
equipo –grupo de docentes que ponga en
marcha el Método-, que participen en las
tareas de coordinación y observación. Una
tercera persona del equipo, o bien del Claustro
que nos quiera ayudar, debe quedarse en otra
aula distinta con la mitad del grupo haciendo
los cuestionarios en la misma hora. Las demás
actividades se pueden hacer en la hora de la
asignatura de Ética. Lo más importante es
poder utilizar dos clases seguidas para que la
película se pueda ver completa de una sola
vez.
2.3. El Equipo de trabajo en la
Triangulación.
Para hacer verdaderamente efectivo el
trabajo del equipo interesa desarrollar técnicas
que nos permitan contrastar distintos puntos
de vista, de ahí la utilización de estrategias de
Triangulación. Conviene utilizar esta técnica
en la búsqueda y obtención de datos
relevantes que nos proporcionen información
válida para obtener conclusiones
contrastadas.
Resulta especialmente válida en las
sesiones de los Grupos de Discusión –en los
que participan el alumnado y el profesoradodespués de ver cada una de las películas.
Como se observa en la Figura 1, cada
elemento del triángulo posee un punto de vista
distinto de la actividad realizada. De esta
manera:
· El profesorado es quien realmente conoce
mejor que nadie sus intenciones educativas y
por tanto los objetivos educativos que se
plantean. Por eso, uno de ellos ha de tener el
papel de Coordinador de la actividad. Será esta
persona quién deba llevar el hilo conductor
de la actividad –y en este caso de la sesión
del Grupo de Discusión- y procurar que se
vaya generando información válida.
· Otro miembro del profesorado
participante ejerce la función de observación.
Hemos de tener en cuenta que no sólo se
produce información hablada, sino también
información gestual que complementa a la
anterior y de la que este observador puede
percatarse con mayor facilidad que quien
coordina la actividad y tiene que estar
atendiendo a más cosas. La información que
recoge esta persona es muy valiosa, ya que
Docente coordinador
Docente observador
Alumnado
Figura 1. Elementos del triángulo
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Bonilla, J., Loscertales, F. y Páez, M.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
aporta matices que contextualizan los
discursos producidos.
· Por último, en el tercer vértice del
triángulo tenemos al alumnado y sus familias,
cuando participan. Ellos mismos (el alumnado
y sus madres y padres) explican mejor el efecto
que les ha producido la actividad. Sus
aportaciones producen una gran cantidad de
información que nos interesa estudiar y
analizar.
Al triangular se contrasta información, y el
contrastar esa información desde los tres
puntos de vista de los diferentes elementos
personales implicados en el desarrollo de
nuestro Método, nos permite tener una
comprensión más rica, adecuada, global y
completa de los resultados obtenidos de las
distintas actividades educativas llevadas a
cabo.
En nuestro caso sería la obtenida en los
Grupos de Discusión y los Cuestionarios.
2. 4. Inserción en el Plan de Centro.
El Plan de Centro articula la vida escolar del
mismo. Un equipo de trabajo se hará cargo de
desarrollar el Método de Educación en Valores
a través del Cine. Tras analizar la situación de
partida del alumnado, propone al Equipo
Directivo el desarrollo del mismo. Debe ser
aprobado en Claustro y Consejo Escolar. De
esta manera se incluirá en el Plan Anual de
Centro. Se considera decisiva la implicación
de la Jefatura de Estudios para posibilitar
aspectos tales como:
·
Asignación de espacios para: las
proyecciones de las películas; la realización
de los debates y cumplimentación de
cuestionarios; así como ponencias,
encuentros, coloquios, etc.
·
Ajustar horarios para: ver la película
en sesión continua; desdoblar grupos en las
actividades de debate y cumplimentación de
cuestionarios y organización de actividades
como dramatizaciones, experiencia vital, etc.
El hecho de estar incluido este Método de
Educación en Valores a través del Cine en el
Plan de Centro, permitirá ofrecerlo con
mayores garantías a las familias cuando se les
pida colaboración, así como poder lograr
apoyos institucionales.
3. Desarrollo de la Actividad.
3. 1. Análisis de la situación de partida.
A la hora de organizar el desarrollo de la
experiencia e incluso al seleccionar las
películas es recomendable, como premisa
inicial, tener muy en cuenta la realidad
sociocomunitaria donde se enclava el centro
docente con una especial atención a las
familias del alumnado y sus dimensiones
socioculturales.
La puesta en marcha de este Método en un
centro docente exige, ante todo, la implicación
de un grupo de su profesorado, comprometido
y con fe en su eficacia, que trabajará en
colaboración muy directa con el Equipo
Directivo. Una de estas personas asumirá la
tarea de coordinar la experiencia. Y como ya
hemos dicho es clave la implicación de la
Jefatura de Estudios.
3. 2. Motivación del alumnado.
Hay que preparar al alumnado respecto a
los valores que vamos a trabajar en la película
elegida y también fomentar su predisposición
positiva a participar en estas actividades. Se
les puede hablar de ciertas escenas,
personajes o situaciones, en las que se deben
fijar al ver la película, crear coloquios,
búsqueda y comentario de noticias,
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
cuestionarios previos, etc., teniendo como
referente lo que trataremos en la película. Esto
lo proponemos así, para que se centren en ver
la película cuando la proyectemos y puedan
atender a los aspectos que nos parezcan más
importantes.
Entregaremos a los participantes, la Hoja
de Valores Educativos en la que están
definidos esos valores que nos van a interesar
destacar. Deben leerla y hacer las preguntas
que consideren oportunas. Pretendemos
conseguir una mayor preparación y
concienciación respecto a las escenas que
verán y abonamos el terreno para educar en
valores positivos.
3. 3. Fases de la actividad.
1ª fase. Proyección de la película: se verá
la película en formato cine. Se trata de crear
un ambiente lo más parecido posible a una
sala de cine. Todo ello, con la intención de
conseguir calidad en el proceso de
visualización de la película y una mayor
motivación por parte del alumnado.
2ª fase. Actividades a realizar después de
ver la película: después de ver la película, el
alumnado realizará una serie de actividades
en la que se utilizan los instrumentos
anteriormente mencionados y que ahora
detallamos más:
Grupos de Discusión: Esta actividad se
realizará a partir de un guión abierto y flexible,
que ya deberemos tener elaborado. Se
formarán grupos de discusión que pueden ser
definidos como «una conversación
cuidadosamente planeada, diseñada para
obtener información de un área definida de
interés, en un ambiente permisivo, nodirectivo» (Krueger, 1991, p. 24). La
conversación –moderada por el profesorado
participante- se conducirá con una serie de
preguntas abiertas de intencionalidad
educativa respecto a los valores a trabajar. Se
lleva a cabo con grupos de unas diez personas
–en círculo-, guiadas por un moderador, en
un ambiente distendido donde los
participantes pueden expresar sus ideas,
percepciones, pensamientos, sentimientos y
maneras de pensar con plena libertad y de
forma natural y espontánea. Las opiniones de
los participantes influyen y, a su vez, se ven
influenciadas mutuamente (Krueger, 1991).
Cuestionario sobre la película: A
continuación el alumnado cumplimentará un
cuestionario, previamente redactado, en
función de las escenas vistas. Estos podrán
exponer sus ideas respecto a los valores
educativos que encierran las películas y lo
que han ido escuchando en los debates –
realizados con la intención de mostrar valores
y enseñarlos-.
Autoinformes: Tras todas estas actividades,
el alumnado realizará autoinformes
individuales escribiendo una redacción o
texto libre sobre sus aprendizajes y
sensaciones respecto a los valores educativos
que estamos trabajando. En estos escritos
podremos analizar los conocimientos
adquiridos, las ideas que han desarrollado,
modificado o reflexionado, así como sus
emociones y vivencias.
3ª fase. La participación de las madres y
los padres. El papel de la familia en la
educación en valores: Qué duda cabe, del
papel que en todo este proceso juega la familia.
«Los valores morales se transmiten, sobre
todo, a través de la práctica, a través del
ejemplo» (Camps, 1998, p. 21). Entendemos
que la educación debe ser un proceso
continuo que comienza desde los primeros
años de edad y continúa durante toda la vida.
Por supuesto más allá de la jornada escolar y
de todo el período de escolarización por el
- 127 -
Bonilla, J., Loscertales, F. y Páez, M.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
que pasa el alumnado. En este sentido, un
alto grado de responsabilidad concierne a las
familias, que de alguna manera podrían ayudar
a la educación en valores positivos de sus
hijos e hijas, fomentando el respeto, la
autodisciplina en el esfuerzo, la generosidad
hacia los demás, etc. La institución educativa
reconocería y agradecería este esfuerzo.
Con los padres y las madres del alumnado
implicado, se trabajará de forma similar a la
que se hace con sus hijos e hijas:
· Habrá que organizar un horario que se
adapte a las posibilidades de los padres y
madres del alumnado.
· Se realizará una primera reunión para
explicarles la experiencia que se va a llevar a
cabo y motivarles sobre la importancia de los
valores educativos que se van a trabajar con
el alumnado. Su respaldo es importante.
· Se les citará de nuevo, una vez que se
haya trabajado con el alumnado, para la
proyección de una película, que será una de
las que sus hijos e hijas hayan visto.
· Tras la película, se organizará igualmente
un Grupo de Discusión centrando el tema en
los valores educativos que nos interese
destacar y en los que estamos educando al
alumnado. Para esta actividad también
usaremos un guión debate.
· Ya en sus casas, sería aconsejable que
toda la familia hablase sobre la experiencia que
han vivido y sobre los valores educativos
trabajados.
· Como complemento de esta fase, nuestro
alumnado traerá a clase unos autoinformes
donde redacten lo que han comentado y
aprendido de sus padres y madres. Nuestro
interés es que el profesorado y las familias
trabajen codo con codo y en una misma línea
en la educación de los jóvenes.
3. 4. Instrumentos y distribución temporal.
Los instrumentos que vamos a utilizar son
los que siguen:
· Guión debate – Grupos de Discusión.
Uno por cada película.
· Cuestionarios con preguntas abiertas y
cerradas. Uno por cada película.
· Autoinformes.
Sugerimos distribuir las actividades de la
siguiente manera a lo largo del curso escolar:
Primer Trimestre: De organización, diseño y
presentación de la experiencia; Segundo
Trimestre: Implementación del Método;
Tercer Trimestre: Conclusiones y difusión.
Propuestas de mejora.
4. Recursos materiales y personales.
Recursos Materiales: para el desarrollo de
este Método serían necesarios:
· Cuestionario posterior a la proyección de
cada película.
· Hoja de Valores. En ella se describe los
valores que vamos a trabajar.
· Guión para los Grupos de Discusión.
Necesarios para dinamizar la conversación
educativa –respecto a valores- con el
alumnado.
· Autoinformes. Redacciones donde el
alumnado opina abiertamente sobre la
experiencia educativa.
· Películas. Una serie de películas que
contenga los valores seleccionados y que se
proyectan en formato cine.
Infraestructuras de espacios:
· Sala de proyección: tener en cuenta que
a mayor tamaño de pantalla y mejor sonido,
mayor grado de atención del alumnado. Por
tanto, lo ideal sería poder contar con: una
pantalla para proyectar, un cañón de
proyección, un reproductor y un adecuado
- 128 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
equipo de sonido.
· Aulas: para la realización de los debates,
la cumplimentación de los cuestionarios, la
redacción de los autoinformes, etc., se
necesita disponer de las aulas de los grupos,
además de otra para algún desdoble que
permita que los grupos de discusión sean de
número reducido.
Si el centro no dispone de alguno de los
recursos necesarios puede buscarlos en
alguna institución local: ayuntamiento,
asociaciones de vecinos, etc.
Recursos personales: Las personas que
participan en la implementación de este
Método son: el profesorado participante,
alumnado que vive la experiencia educativa
y familias del alumnado que apoye la labor
docente y la educación de sus hijos e hijas.
También podríamos invitar a alguna persona
que pudiera contar alguna experiencia vital
que apoye la educación en los valores
positivos trabajados.
5. Discusión: evaluación del desarrollo de
esta experiencia educativa.
La información obtenida a lo largo de todo
el proceso puede ser estudiada de acuerdo
con los indicadores que se proponen más
abajo. Para poder hacer a fondo esta
evaluación consideramos muy recomendable
llevar un Diario de las actividades organizadas
en forma de anecdotario, sería un complemento
de la triangulación.
Los indicadores pueden ser los siguientes
(cada equipo podrá enriquecerlos o
modificarlos según sus necesidades y
posibilidades concretas y específicas):
· Grado de consecución de los objetivos de
nuestra propuesta.
· Grado de participación e implicación del
resto del profesorado.
· Grado de participación e implicación del
alumnado.
· Número, relevancia e interés de las
actividades que surgen a raíz de la puesta en
práctica del Método.
· Participación e interés de las madres y los
padres, ¿han asistido más de lo habitual?
· Mejora en el ambiente de convivencia del
centro.
· Grado de incidencia en la comunidad
educativa y entorno próximo.
· Otros –según los intereses del equipo que
utiliza el Método-.
Esta evaluación nos dará pistas sobre el
nivel de aprendizaje y cambio de actitudes de
nuestro alumnado.
5.1. Difusión de la experiencia.
En este punto, consideraríamos alcanzadas
nuestras pretensiones si ahora el alumnado
participante se convierte a su vez en difusor
de los valores educativos aprendidos e
interiorizados. Es decir, que los pusieran en
práctica en su entorno más próximo –su centro
educativo, familia, amistades, vecindad, etc.y los mostraran en su conducta diaria como
modelo de convivencia. El alumnado, con el
apoyo y orientación de sus docentes, podría
llevar a cabo dramatizaciones, jornadas de
concienciación, jornadas solidarias,
expresiones plásticas mediante cómics de
temática educativa, certámenes musicales y
literarios, etc.
Llegados a este punto propondríamos dar
un paso más. Se trataría de realizar una
actividad donde el alumnado pudiera vivir en
primera persona los valores mostrados. A esta
actividad podríamos llamarla experiencia vital.
Se encontrarían de cara con la realidad de unas
personas que necesitan ayuda social y con
otras que emplean su tiempo brindando esta
- 129 -
Bonilla, J., Loscertales, F. y Páez, M.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
ayuda. Cabría la posibilidad de organizar una
visita o jornada de convivencia a lugares
próximos al Centro, tales como: residencias
de la tercera edad, centros de atención a
personas discapacitadas, ONG, etc. Sería el
lado más humano de nuestra experiencia y el
alumnado podría aprender que los valores
buenos que mueven a las personas también
pueden mover al mundo. Tras esta actividad,
sería el momento de volver al centro y facilitar
que el alumnado, por sí mismo, defendiera
esos valores aprendidos promoviendo
actividades solidarias con los demás
compañeros y compañeras, y resto de la
comunidad educativa.
considerar su utilidad. La intención última es
que todo este esfuerzo redunde positivamente
en la formación humana del alumnado y, ¿por
qué no?, también del resto de personas de la
comunidad educativa, que de alguna manera
participen o reciban información de esta
actividad. Se trata en definitiva de echar una
mano en la mejora del clima de convivencia en
los centros docentes, en su entorno próximo
e incluso en la localidad. De esta manera todos
salimos beneficiados.
Esto lo hemos hecho porque creemos en
ello.
6. Referencias bibliográficas.
5.2. Resultados y productos concretos
esperados con el desarrollo del Método.
Esperamos con esta experiencia contribuir
a erradicar o modificar, en su caso, las
conductas negativas del alumnado. Por otra
parte, pretendemos contribuir a mejorar las
relaciones entre el alumnado, el profesorado
y las familias –cuando las familias y el
profesorado trabajan juntos, el éxito educativo
está más cerca-.
Por fin lo que más intensamente deseamos,
como el resultado más importante de la puesta
en práctica de este Método de Educación en
Valores, es que nuestro alumnado aprenda a
procesar con sentido crítico las múltiples
informaciones que, de tan diversa índole y
procedencia, le llegan y así aprendan a tomar
las decisiones adecuadas para resolver de
forma positiva los problemas de su vida
cotidiana. Esto nos demostrará que han
captado y hechos suyos los valores que les
ofrecimos.
Lo que intentamos es ofrecer un modo de
trabajar –que a nosotros nos ha servido- para
ponerlo en las manos de quienes puedan
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Fecha de recepción:
Fecha de evaluación:
Fecha de aceptación:
Fecha de publicación:
2011-07-09
2011-07-15
2011-07-26
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp.133-148
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA
ESPAÑOLA
EDUCATIONAL TECHNOLOGY AT SPANISH PUBLIC UNIVERSITY
Dr. Daniel Losada Iglesias1
daniel.losada@ehu.es
Dr. Jesús Valverde Berrocoso2
jevabe@uex.es
Dr. José Miguel Correa Gorospe1
jm.correagorospe@ehu.es
(1) Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Univertsitatea. Escuela Universitaria de
Magisterio de San Sebastián. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Plaza Oñati, 20016, Donostia, San Sebastián (España)
(2) Universidad de Extremadura. Facultad de Formación de Profesorado de Cáceres.
Departamento de Ciencias de la Educación.
Campus Universitario. Avda. de la Universidad, s/n. 10071, Cáceres (España)
En este artículo se analiza la situación de la tecnología educativa en los grados de educación en la
universidad pública española tras la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. A través
de un estudio descriptivo basado en el análisis empírico de los planes de estudio de 41 universidades
públicas se ha recogido información sobre los Grados de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Social y/o Pedagogía. Los resultados informan que más de la mitad de las titulaciones analizadas
contemplan la obligatoriedad de cursar una asignatura directamente relacionada con la tecnología
educativa. Esto supone un retroceso claro con respecto a los planes de estudios antiguos de estas
titulaciones.
Palabras clave: Tecnología Educacional, Política Educativa, Plan de estudios universitarios.
This article analyzes the state of educational technology, after the implementation of the European Higher
Education Area, in the degrees of Spanish public universities. Through a descriptive study, based on
empirical analysis of the curricula of 41 public universities, data has been collected on the following
degrees: Pre-school Education, Elementary Education, Social Education and/or Pedagogy. The results
point out that more than half of the degrees analyzed have compulsory subjects directly linked to educational
technology. This is a clear setback if compared to the previous curriculums of these degrees.
Keywords: Educational Technology, Educational Policy, University curriculum.
©2012 Píxel-Bit.
- 133 -
Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Nuestra sociedad está afrontando
importantes procesos de transformaciones
promovidas por la incorporación sistemática
de las tecnologías de la información y de la
comunicación en todos sus ámbitos
culturales, económicos, sociales y educativos.
Iniciativas a nivel europeo, nacional y
autonómico han sido las encargadas de
dinamizar el proceso de integración de las
tecnologías digitales en todas las esferas
sociales con la confianza de modernizar y
hacer más competitiva nuestra sociedad y
nuestras instituciones.
La educación ha prestado especial atención
a las iniciativas de infraestructuras,
contenidos digitales y formación de
profesores de los diferentes niveles de
enseñanza. Las principales condiciones de
cambio para la educación superior han venido
de transformaciones sufridas en los sistemas
de producción, acceso y difusión de la
información y el conocimiento en las
sociedades postindustriales provocadas por
las TIC y la digitalización de la información
(Barnett, 2000); y en segundo lugar la
aparición de nuevas perspectivas económicas
asociadas a las TIC y diferentes estrategias
organizativas de la educación superior
(Garrison y Anderson, 2003).
Las universidades españolas con el objeto
de afrontar la adaptación al Espacio de
Educación Europeo Superior (EEES) han
llevado a cabo un importante esfuerzo para la
incorporación efectiva de las TIC en todas las
esferas relacionadas con los procesos
docentes y de aprendizaje (CRUE, 2010). La
realización de importantes inversiones en
infraestructuras ha permitido la puesta en
marcha de iniciativas para promover la
innovación docente en procesos tanto
administrativos como de enseñanzaaprendizaje (Correa & Paredes, 2009). Pero en
el caso de los grados relacionados con la
materia básica de educación, no es suficiente
con este esfuerzo, es necesario garantizar al
alumnado su capacidad para promover la
adquisición de competencias en otros sujetos.
Además no hay que olvidar que la
formación del profesorado es un factor
determinante en los procesos de innovación
educativa (EURYDICE, 2008; Unión Europea,
2007a, 2007b, 2009a) y, por esta razón, se
analiza su diseño curricular (Unión Europea,
2009b) y las condiciones en que se desarrolla
la actividad docente (ODCE, 2009, 2010), con
el objeto de hacer más eficaces los contextos
educativos ante los nuevos desafíos de la
sociedad del conocimiento. Una de las
competencias clave para el aprendizaje
permanente es el tratamiento de la información
y la competencia digital, esto ha quedado de
manifiesto en estudios a nivel europeo (Unión
Europea, 2006, 2007c). Relevancia que queda
recogida en la actual Ley Orgánica de
Educación (2006) y en los Decretos que
establecen las enseñanzas mínimas en
Educación Primaria e Infantil (RD 1513/2006;
RD 1630/2006). Por consiguiente, derivado de
esta importancia y protagonismo atribuido a
las nuevas competencias digitales, la
formación inicial del profesorado tiene que
desarrollar competencias sobre el uso de las
tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en el proceso enseñanzaaprendizaje. Las administraciones educativas
han llevado a cabo proyectos y programas de
introducción de las TIC en los sistemas
educativos (EURYDICE, 2004, 2011) y se han
desarrollado estándares TIC para la formación
inicial del profesorado (UNESCO, 2008).
Durante estos últimos años la investigación
educativa, ha estado desarrollando una
- 134 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
importante cantidad de investigaciones para
ver la relación de las Tic con los diferentes
diseños curriculares, modelos y prácticas
formativas (Dexter & Riedel, 2003; Raposo,
2004; García-Valcárcel & Tejedor, 2005,
UNESCO, 2004, 2005; Gómez, Sherin,
Griesdorn y Finn, 2008; Llorente, 2008; Reyes
& Piñero, 2008; Hernández & Quintero, 2009;
Ledesma, 2009; Gutiérrez, Palacios & Torrego,
2010; Pino & Soto, 2010; Rong-Ji, 2010;
Gewerc, Montero, Pernas & Alonso, 2011) y
también cuáles han sido los resultados de su
utilización y efectos en la docencia (Russell,
Bebell, O’Dwyer & O’Connor, 2003; Charoula,
2005; Otero et al., 2005; Ruiz, Anguita & Jorrin,
2006; Casanova, 2007; Valcke, Rots, Verbeke
& Van Braak, 2007; Gialamas & Nikolopoulou,
2010; Polly, Mims, Shepherd & Inan, 2010;
Sang, 2010).
Todo esto ha condicionado que en el diseño
de los nuevos títulos de Grado, las comisiones
que elaboraron los Libros Blancos del ámbito
educativo (ANECA, 2004a, 2004b) definieran
una serie de competencias comunes, entre las
que se encuentran el desarrollo de una sólida
formación científico-cultural y tecnológica, la
capacidad para preparar, seleccionar o
construir materiales didácticos y utilizarlos en
los marcos específicos de las distintas áreas
de formación y, por último, la capacidad para
utilizar e incorporar adecuadamente en las
diferentes actividades las tecnologías de la
información y la comunicación. No obstante,
se reconoce que las TIC «son una formación
necesaria, pero poco valorada frente a otras
competencias» (ANECA, 2004a:86) y que la
visión del educador sigue anclada en un rol
convencional.
2. La tecnología educativa y las tecnologías
de la información y la comunicación
Como De Pablos ha subrayado (1996), la
tecnología educativa se hace necesaria como
campo específico de las Ciencias de la
Educación, con bases teóricas de la Didáctica,
del currículum y de la Psicología de la
Educación. Pero a su vez, requiere de
planteamientos de la Teoría General de los
Sistemas, Sociología de la Comunicación de
Masas y la Teoría de la Comunicación.
Posteriormente, desde una racionalidad
crítica y postmoderna del conocimiento se
puede acotar más este campo de
conocimiento. Area (2009, p. 20) plantea que
el espacio intelectual pedagógico de la
Tecnología Educativa esta centrado en su
objeto de estudio basado en las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) y
en los medios como formas de representación,
difusión y acceso al conocimiento y a la cultura
en los distintos contextos educativos,
incluyendo la educación formal, no formal e
informal.
Los planes en vías de extinción establecidos
en diferentes Reales Decretos nos muestran
que los títulos de maestro en sus diferentes
especialidades (11 de octubre de 1991) y
Educador Social (10 de octubre de 1991)
gozaban de una asignatura troncal de 4,5
créditos denominada «Nuevas Tecnologías
aplicadas a la educación», mientras que la
titulación de Pedagogía (27 de agosto de 1992)
disponía de una asignatura también troncal
denominada «Tecnología Educativa» pero de
6 créditos. En relación a los contenidos
básicos los Reales Decretos para las
titulaciones de maestros y educación social
no diferían, centrándose básicamente en la
utilización de recursos didácticos,
organizativos y administrativos de índole
- 135 -
Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
informática o audiovisual. En cambio, en la
titulación de pedagogía se formaban en el
diseño, aplicación y evaluación de recursos
tecnológicos para la enseñanza con el objeto
de propiciar el cambio tecnológico y la
innovación educativa.
Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson
(2000) identifican cuatro componentes
comunes en la mayoría de los planes de
estudios para la formación del profesorado:
materias relacionadas con las Ciencias de la
Educación y otras relacionadas (p.ej.
Didáctica, Psicología de la Educación;
Sociología de la Educación; etc.); materias
académicas sobre disciplinas relacionadas con
el currículo escolar; didácticas específicas y
prácticas de enseñanza. Asimismo describen
cuatro estructuras curriculares en la formación
del profesorado: (a) Modelos concurrentes,
en los que todos los componentes
mencionados anteriormente son estudiados
en paralelo. (b) Modelos modularizados, en
los que los estudiantes pueden decidir la
secuencia de su plan de estudios. (c) Modelos
consecutivos, en los que estudios académicos
preceden a estudios profesionales y (d)
Modelos integrados, en los que el foco se
encuentra en el estudio integrado de temas
de relevancia profesional y problemas
relevantes para la enseñanza y la profesión
docente (p.ej. PBL o enfoques temáticos).
Todas ellas existen en los curricula de la
mayoría de los países. Hay, sin embargo, una
tendencia hacia la consideración de las
prácticas como un elemento central y, además,
a dar importancia a materias didácticas y
pedagógicas relevantes para la práctica.
Examinando los elementos sustanciales de
la reforma de la formación del profesorado de
una manera global, se identifican varias
tendencias. Una de ellas es la búsqueda de
más prácticas de enseñanza dentro de un
enfoque basado en resultados. Otra es la
necesidad de coordinación y relación más
estrecha entre las universidades y los centros
educativos. La tercera, el desarrollo de un
curriculum más coherente, construido
alrededor del trabajo diario del profesorado
más que organizado en torno a las disciplinas
tradicionales (Moon, 2007, p. 11).
En un intento por delimitar la importancia
de la Tecnología Educativa en los nuevos
grados derivados del proceso de Bolonia, es
necesario mencionar en primer lugar el
proyecto Tuning, una iniciativa nacida desde
distintas universidades europeas con el afán
de colaborar y cooperar ante esta nuevo
cambio de paradigma. Entre sus objetivos está
el proponer estrategias concretas para que se
puedan adoptar un sistema titulaciones
reconocibles y comparables entre las
universidades europeas mediante la
identificación de puntos de referencia relativos
a las competencias genéricas y específicas de
diversas áreas. Asimismo, una de sus líneas
de actuación es, aparte de analizar, clasificar y
elaborar una lista de 30 competencias
genéricas y por lo tanto válidas para cualquier
titulación, delimitar las competencias
temáticas específicas de varias áreas
disciplinares.
En lo que respecta al área disciplinar de las
Ciencias de la Educación, para facilitar el
trabajo se ha dividido en 2 campos amplios y
a la vez estrechamente vinculados entre sí. El
primero está centrado en la Formación del
Profesorado y el segundo en las Ciencias de
la Educación como disciplinas académicas.
Gracias a este trabajo se han delimitado 30
competencias específicas que deben
garantizarse en las titulaciones de educación
(González & Wagenaar, 2005, pp. 85-86), entre
la que cabe destacar la capacidad para utilizar
las TIC e integrarlas en los entornos de
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
aprendizaje. Es esta competencia especifica
fiel, reflejo de la importancia de la formación
en TIC y por ende en el ámbito de la Tecnología
educativa de los futuros Maestros de
Educación Infantil y Primaria, Educadores
Sociales y Pedagogos.
Si profundizamos con mayor detenimiento
en la construcción de las nuevas titulaciones
de grado debemos mencionar en segundo
lugar los libros blancos desarrollados por una
red de universidades y auspiciados por la
ANECA, que en el caso de educación han
tenido un protagonismo la Conferencia de
Decanos y Directores de Magisterio y
Educación (Caride, 2008). Estos informe han
propiciado un consenso con el objetivo de
orientar y guiar el diseño de los diferentes
títulos de grado, así como las propias
directrices específicas para la verificación por
parte de la administración de algunas
titulaciones para el ejercicio de algunas
profesiones como las de Maestro de
Educación Infantil y Primaria (Román & Cano,
2008). Tanto en los libros blancos (ANECA,
2004a, 2004b) como en estos requisitos para
la verificación (Orden, 29 de diciembre de
2007a, 29 de diciembre de 2007b) queda de
manifiesto que los futuros educadores deben
conocer y aplicar las TIC para contribuir en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y de
comunicación en el aula y en su comunidad.
En este contexto de consolidación de la
asignatura de tecnologías de la información y
comunicación y de la temática y protagonismo
en el campo de la tecnología educativa,
abordamos el objetivo de nuestra
investigación que es el análisis de la situación
actual de las TIC en la formación de
profesionales relacionados con la educación,
tanto formal, no formal o informal.
3. Método.
3.1. Objetivos.
El propósito principal del estudio ha sido
describir, analizar e interpretar la situación de
la tecnología educativa en la universidad
española tras la implantación del Espacio
Europeo de Enseñanza Superior.
Concretamente, la exploración se centró en
los siguientes objetivos específicos:
·
Analizar la situación de los planes
de estudios de maestros, educadores sociales
y pedagogos en relación a la formación en
competencias TIC.
·
Identificar las características más
comunes de las asignaturas relacionadas con
las TIC en relación al carácter de las mismas,
al curso en el que se imparten y al número de
créditos.
3.2. Muestra
La metodología utilizada en esta
investigación ha sido descriptiva. Para ello,
se ha realizado un análisis empírico a través
de los planes de estudio de las universidades
españolas en los grados de educación. El
listado de universidad españolas y la oferta
de grados de educación se obtuvo mediante
el Registro de Universidades, Centros y
Títulos (RUCT). Gracias a este listado se
delimitaron 48 universidades públicas del total
de las 76 universidades españolas. Se
seleccionó de manera intencional la oferta
pública puesto que la significatividad en el
cómputo total es evidente, el 63% de las
universidades en España son públicas.
A continuación, se llevo a cabo una
búsqueda en la oferta de estas universidades
con el fin de determinar si los Grados en
Educación infantil, Educación Primaria,
- 137 -
Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M.
Grados de educación
Educación Infantil
Educación Primaria
Educación Social
Pedagogía
Total grados de educación
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Titulaciones en
Universidades
Públicas
N
%
39
72,2
39
72,2
28
87,5
18
94,7
124
77,9
Titulaciones en
Universidades
Privadas
N
%
15
27,8
15
27,8
4
12,5
1
5,3
35
22,1
Total
Titulaciones en
la Universidad
54
54
32
19
159
Tabla 1. Oferta en el curso académico 2010-2011 de los grados en educación en la
universidad española
Educación Social o Pedagogía estaban entre
su catálogo.
El resultado de esta consulta se muestra en
la tabla 1.
En la tabla anterior se puede observar que
la muestra queda conformada en 124
titulaciones de grado a analizar, divididas en
39 universidades públicas para los Grados en
Educación Infantil y en Educación Primaria,
28 para el Grado en Educación Social y 18 para
el Grado en Pedagogía. Todas las
universidades públicas que ofertaban el Grado
en Educación Infantil también ofertaban el de
Primaria. En relación a los Grados en
Pedagogía y Educación social, cabe reseñar
que todas las que ofertaban Pedagogía o
Educación Social excepto la Universidad
Pablo de Olavide y la UNED también tenían el
Grado en Educación infantil o en Educación
Primaria. Por lo tanto, el número total de
universidades públicas analizadas fueron de
41.
3.3. Recogida de datos.
La recogida de los datos de los planes de
estudios de estas 41 universidades repartidas
por toda la geografía del país se ha llevado a
cabo a través de los portales web de cada una
de ellas. La información sobre la oferta de los
distintos grados de educación han permitido
delimitar la presencia de la tecnología
educativa, recopilando diversos aspectos
sobre las asignaturas relacionadas con la
formación en TIC que se imparte:
· Número de asignaturas relacionadas.
· Denominación de la asignatura
· Número de créditos de cada asignatura
· Tipo de materia: Formación básica,
obligatoria u optativa.
· Curso de impartición: Primero, Segundo,
Tercero o Cuarto curso.
Toda la recogida cómo el análisis de datos
se ha llevado a cabo mediante el paquete
estadístico SPSS en su versión 17 para
Windows.
4. Resultados.
La mayoría de los títulos analizados
disponen en su oferta de alguna asignatura o
materia relacionada con la formación en TIC.
Sólo en los planes de estudios de la
Universidad de la Rioja y la Universidad de
Lleida no ofertan ninguna asignatura
especifica relacionada con las TIC en los
grados de educación. A partir de los datos
recogidos, 36 universidades públicas
- 138 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
disponen de, al menos, una materia donde se
imparte contenidos relacionados con la
tecnología educativa. Esto supone que el 87,1
% de los grados de educación analizados
ofrecen la posibilidad de formar, en mayor o
menor medida, en competencias TIC. Esta cifra
es mucho mayor tanto en los Grados en
Educación Primaria como en el Grados en
Pedagogía analizados, siendo muy cercana o
superior al 90%. En el primer caso, aparte de
las universidades anteriormente mencionadas,
la Universidad Autónoma de Barcelona y la
Universidad Rovira i Virgili no ofrecen a los
futuros maestros en educación primaria una
materia específica en este campo. En el caso
de la titulación de Pedagogía, la Universidad
de Girona tampoco dispone de ninguna
materia relacionada.
Asimismo, profundizando un poco más en
la tabla 2, en el Grado en Educación Infantil, la
Universidad de Barcelona, la Universidad de
Cádiz, la Universidad de Málaga, la
Universidad Rovira i Virgili y la Universidad
de Valencia no disponen de asignatura
específica para sus futuros maestros. En el
caso del Grado en Educación Social, la
Universidad Autónoma de Madrid y la
Universidad Rovira i Virgili no tienen materias
Grado
Educación Infantil
Educación Primaria
Educación Social
Pedagogía
Total
relacionadas con la tecnología educativa.
Asimismo, con la intención de abordar la
cuestión de la importancia que se le otorga a
la tecnología educativa en los planes de
estudio, se recogieron tres tipos de datos. El
número de asignaturas relacionadas con la
formación en TIC en cada plan de estudios, el
tipo de materia que conforma y su situación
en la arquitectura del grado, así como el peso
en créditos ECTS de las mismas.
Respecto al número de asignaturas por
grado, cabe mencionar que existen 193
materias en las titulaciones de educación, de
los que 63 están situadas en la formación de
futuros maestros de primaria, 53 en infantil, 41
para los pedagogos y 36 para los educadores
sociales. A primera vista, la ratio que se
extrapola de los datos anteriores nos informa
positivamente de la presencia de la tecnología
educativa, puesto que por cada plan de estudio
debiera existir 1,5 materias. No obstante, sin
analizamos con detenimiento los datos
recogidos, existe una gran variabilidad, no sólo
entre grados, sino también entre
universidades.
Como se puede observar en la figura 1, en
los grados de educación la oferta formativa
de carácter optativo relacionada con la
Presencia formación en
Tecnología Educativa
N
%
32
82,1
35
89,8
25
89,3
17
94,4
109
87,9
Planes de
Estudio
39
39
28
18
124
Tabla 2. Presencia de asignaturas o materias relacionadas con las TIC en los planes de
estudio de las universidad públicas españolas
- 139 -
Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
tecnología educativa es significativa, llegando
incluso en los grados de maestro y en el Grado
en Pedagogía a tener un porcentaje que ronda
el 55%. En este sentido, en el Grado en
Educación Infantil las universidades que
ofrecen
exclusivamente
optativas
relacionadas con la tecnología educativa son
la Universidad de Almería, la Universidad
Autónoma de Barcelona, Universidad
Autónoma de Madrid, Universidad de
Cantabria, la Universidad de Castilla La
Mancha, la Universidad Complutense de
Madrid, la Universidad de Girona y la
Universidad de Jaén. En el caso del Grado en
Educación Primaria, la Universidad de Almería,
Universidad de Cádiz, la Universidad de
Castilla La Mancha, la Universidad
Complutense de Madrid, la Universidad de
Girona, la Universidad de La Laguna y la
Universidad de Valencia sólo disponen de
asignaturas optativas. Este listado se reduce
significativamente en los casos de los Grados
en Educación Social (Universidad Autónoma
de Barcelona, la Universidad de Valencia y la
Universidad de Oviedo) y en los Grados en
Pedagogía (Universidad Autónoma de
Barcelona, Universidad Complutense de
Madrid y Universidad de Valencia).
Figura 1. Porcentaje de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de
educación en las universidades públicas españolas en función al tipo de materia
Figura 2. Porcentaje de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de
educación en las universidades públicas españolas según su curso de impartición
- 140 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 3. Número de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de educación
en las universidades públicas españolas
En este sentido, los datos recogidos sobre
el curso de impartición nos dan datos acordes
con lo anteriormente mencionado puesto que
existen un equilibrio entre las asignaturas que
se ofrecen en los dos primeros años y los dos
últimos. Las materias relacionadas con la
formación básica u obligatoria siempre se
sitúan prioritariamente en la mayoría de los
nuevos grados en el primer o segundo curso,
mientras que la optatividad se recoge en el
tercer o cuarto curso. Por lo tanto, observando
la figura 2 se puede apreciar que excepto en
- 141 -
Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Pedagogía, donde la mayoría de las
asignaturas están situadas en los últimos
cursos, en los restantes grados se reparten
entre equitativamente entre los cursos.
Es verdad que, tal y como podemos
observar en la figura 3, algunas instituciones
superiores ofertan una amplia formación en
tecnología educativa pero su carácter en casi
todas las materias es optativo. Un ejemplo de
esto lo encontramos en el Grado en Educación
Infantil de la Universidad de Cantabria y la
Universidad de Girona. En el caso particular
del Grado en Educación Primaria, a las
anteriores universidades se les unen, la
Universidad Autónoma de Madrid, la
Universidad de Valencia y la Universidad Illes
Balears. En Pedagogía, la Universidad de
Burgos y la de Málaga despuntan, mientras
que en Educación Social la Universidad de
Educación a Distancia y la de Oviedo son las
que disponen de más oferta aunque en este
último caso únicamente como optatividad.
Otro elemento clarificador de la presencia
de la tecnología educativa es la consideración
en créditos ECTS de las asignaturas. En este
sentido los datos recogidos son rotundos
(véase Figura 4) puesto que la mayoría de las
asignaturas se ofertan con 6 créditos ECTS
en todos los grados de educación. Si tenemos
en cuenta el tipo de asignatura o el curso de
impartición nos encontramos con mayor
variabilidad.
Entre las asignaturas optativas existe menos
homogeneidad. La desviación típica recogida
exceptuando en el Grado en Pedagogía es muy
superior a la de las materias de formación
básica u obligatoria, con una diferencia que
ronda en todos los grados el medio punto. La
titulación de Pedagogía tiene una mayor
diferencia en las asignaturas obligatorias
puesto que dentro de este tipo existe, además
de la mayoría de materias de 6 créditos, otras
asignaturas de 12 y 8 créditos. Con relación al
curso de impartición, en los grados de maestro
y en el Grado en Pedagogía las materias
impartidas en el segundo curso y en el Grado
Figura 4. Número de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de educación
en las universidades públicas españolas en función del número de créditos
- 142 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
en Educación Social en el cuarto curso son,
en términos de número de créditos, más
variables. No obstante, en estos casos
también siguen siendo mayoría la asignación
de 6 créditos.
Por último, en relación a la denominación
de la las materias relacionadas con las
formación de competencias TIC en los
diferentes grados de educación, podemos
afirmar con rotundidad que la denominación
de la asignatura en las titulaciones anteriores
ha desaparecido mayoritariamente. Sólo
cuatro asignaturas de formación básica
mantienen, en la Universidad de Vigo y la
Universidad Jaume I, la antigua denominación
de «Nuevas tecnologías aplicadas a la
Educación» dentro de los estudios grado de
maestro que ofertan. Asimismo, la otra
denominación utilizada mayoritariamente en
los Grados en Pedagogía y Educación Social,
«Tecnología Educativa» se ha mantenido en
8 universidades públicas españolas. En las
restantes universidades no ha habido un
consenso a la hora de nombrar
homogéneamente las materias relacionadas
con la formación en competencias TIC, ni
siquiera en las obligatorias o de formación
básica. Sí han aparecido nuevos términos a la
hora de definir este tipo de materias. La
mayoritaria, también en las materias optativas,
sin duda alguna, ha sido incluir en la redacción
del título la palabra «Tecnologías de la
Información y la Comunicación» o su
abreviatura (TIC), con 88 apariciones en
diferentes planes de estudio. Si se elimina la
palabra «Comunicación», el número de
asignaturas con esta denominación supera la
centena.
Otros términos como «Audiovisual»,
«Alfabetización» y «Multimedia» se
encuentran en diversas asignaturas sobre
todo de carácter optativo aunque su número
es bastante reducido puesto que en conjunto
no supera la decena. En cambio, materias que
construyen su título a través de términos tales
como «Recursos» y «Medios» han adquirido
fuerza, un total de 40 asignaturas lo integran
en su denominación. Otro nuevo concepto
que incluyen los títulos de las materias es
«Digital» con más de 20 apariciones, sobre
todo en asignaturas optativas.
5. Discusión.
En las universidades públicas que hemos
analizado en esta investigación ha quedado
de manifiesto que la tecnología educativa no
ha experimentado una mejora en relación a su
presencia en los planes de estudio de los
grados de educación. Tras la implantación del
EEES, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación no han logrado mantener su
espacio propio para el desarrollo de
competencias digitales entre los futuros
pedagogos, maestros y educadores sociales.
No debemos olvidar que la tecnología
educativa ostenta diferentes grados de
importancia dependiendo de cada universidad
y del grado. En más de la mitad de las
titulaciones existe, por lo menos, una materia
directamente relacionada de 6 créditos ECTS
que deben cursar todo el alumnado, mientras
que en casi la otra mitad de las titulaciones es
optativa.
En este marco, las universidades públicas
españolas han llevado a cabo un retroceso
con respecto a los planes en vía de extinción
puesto que no garantizan, tal y como se venía
haciendo, a todo su alumnado un formación
específica en tecnología educativa. El
planteamiento de diversas universidades
puede deberse a una visión interdisciplinar
de la formación en TIC, fragmentando el
corpus teórico entre diversas materias de la
- 143 -
Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
titulación. Con un currículo, ya de por sí,
excesivamente saturado por una infinidad de
competencias genéricas y específicas a
adquirir, se corre el riesgo de empobrecer la
comprensión de la interacción entre Educación
y TIC de los futuros profesionales en
educación. Este tipo de competencias
requieren una trabajo transversal entre las
diferentes materias que conforman los títulos
de grado y la adicción de las TIC en los
diferentes programas de asignatura puede
provocar en muchos casos una visión
reducida y sesgada de este objeto de estudio.
Las bases de la tecnología educativa corren
el peligro de obviarse para dar paso a una
utilización de las TIC por parte de los futuros
maestros, pedagogos y educadores sociales
sin una reflexión previa sobre su efectividad
en los distintos procesos de enseñanzaaprendizaje, de gestión y de comunicación.
Este resultado puede comprenderse mejor
a la luz de las conclusiones que, acerca de la
relevancia que las competencias relacionadas
con las TIC, se extrajeron en los Libros
Blancos de las titulaciones de Magisterio,
Pedagogía y Educación Social (ANECA,
2004a, 2004b). Una de las competencias menos
valoradas por profesorado, alumnado y
profesionales tenía que ver con la utilización
de las TIC en el contexto profesional. Ante
esta constatación la comisión concluía que
«deberíamos analizar a qué se debe esta baja
valoración y cómo acometer su incorporación
a las diferentes asignaturas de los planes de
estudio […] para ser valoradas como
fundamentales por los titulados, ya que son
herramientas que se consideran esenciales,
cada vez con mayor fuerza, en todo ámbito
laboral» (ANECA, 2004b, p. 150).
El manejo eficiente de la competencia digital
puede ayudar a impulsar y transformar la
cultura escolar y comunitaria mediante la
renovación de los procesos de enseñanzaaprendizaje y de comunicación. En definitiva,
estos maestros, pedagogos y educadores
sociales deben basarse en una labor
profesional más acorde con los tiempos
actuales, fomentando la utilización de
metodologías activas centradas en el
aprendizaje autónomo del alumno dentro y
fuera del aula para la adquisición de
competencias básicas.
La Tecnología educativa es un agente muy
efectivo ante el cambio tecnológico y la
transformación vertiginosa de la sociedad y
su marco teórico influye positivamente en la
resolución de los problemas de la educación
y las necesidades de sus prácticas educativas
(Luppicini, 2005).
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Fecha de publicación:
2011-07-13
2011-07-15
2011-11-15
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp.149-161
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
ESTRATEGIA CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN DE LA
COMPETENCIA DE EMPRENDIMIENTO EN NEGOCIO EN REDES
UNIVERSITARIAS
CURRICULAR STRATEGY FOR THE FORMATION OF THE
COMPETITION OF ENTREPRENEURSHIP IN UNIVERSITY
NETWORKS
Sención Raquel Yvelice Zorob Avila
izorob@adm.unapec.edu.do
Universidad APEC. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de
Administración y Coordinación de Monográfico.
c/ Máximo Gomez#72, Apartado Postal No.2067, Distrito Nacional,
República Dominicana
En este artículo se analiza la educación tradicional, la que ostenta una metodología para formar
emprendedores en cursos de objetivos específicos en contradicción a la formación por competencias, la
que se regula en el aprendizaje por proyecto, desde un modelo sistémico - estructural con un enfoque
complejo en el proceso curricular de la carrera, que se instrumenta en la estrategia curricular de la
competencia a través de redes sociales y plataformas virtuales que permiten potenciar la vinculación
universidad-sociedad-empresa en la transformación del sistema educativo a distancia con emprendedores
en negocio capaces de generar empleos hacia el desarrollo sostenible.
Palabras clave: Proceso curricular, Educación a distancia, Emprendimiento en negocio, Redes sociales.
In this paper, traditional education is being analyzed. It shows a methodology to form entrepreneurs with
specific courses which creates a contradiction in the formation by objectives and by competences, the one
that is regulated by learning to learn, from a systematic-structural model with a complex focus in the
curricula process of the college career, which is instrumented in the curricular strategy of social networks
and college´s virtual platforms, and it can potentiate the entailment university-society- enterprise in the
transformation of the distant system with entrepreneurs in business capable of generating jobs toward a
sustainable development.
Keywords: Curricular process, Distant education, Entrepreneurship, Social networks.
©2012 Píxel-Bit.
- 149 -
Zorob, S. R. I.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
La globalización rompe barreras geográficas
y económicas con manifestaciones de
vinculaciones internacionales, siendo la más
relevante las denominadas Tecnologías de la
Información y Comunicación, en adelante TIC.
El uso de las TIC en las universidades permite
la globalización educativa en redes de
saberes, provocando cambios radicales en el
entorno virtual del aprendizaje, eliminando
barreras físicas, temporales y espaciales,
creando elementos críticos con mayor
flexibilidad en la reconceptualización
didáctico-curricular del sistema educativo
mundial y su vínculo Universidad-EmpresaSociedad.
Escudero (1999) concibe el currículo como
un proceso de un marco común de dos
tradiciones, enseñanza y currículo, para la
comprensión de diversas dimensiones del
currículo como ámbito de estudio.
Tünnermann (2003), plantea que el currículo
es en donde las tendencias innovadoras
tienen la mejor expresión, refleja la filosofía
educativa, los métodos y estilos de trabajo de
la institución, su oferta académica. Hoy día
las universidades tienen el reto de innovar o
perecer. En relación al proceso formativo,
Álvarez de Zayas (2004) lo analiza en tres
perspectivas, en las dimensiones (currículo,
didáctica y pedagogía) con la primacía de una
sobre las otras, según el desarrollo dialéctico
de cada estadio socio-económico de la
sociedad en un momento histórico dado.
Zorob y Portuondo (2007) definen en el
proceso curricular la integración de la acción
curricular de la carrera, partiendo de las
necesidades sociales y empresariales que se
incorporan como premisas al diseño, permite
la visualización del contenido en el currículo,
y orienta estratégicamente la realización de la
práctica curricular en donde se ejecuta,
desarrolla y favorece la proyección de
resultados que se constatan a través de la
evaluación curricular.
La sociedad demanda de personas
emprendedoras; quienes sean capaces de
gestionar proyectos exitosos con desarrollo
humano sostenible, al garantizar la
continuidad de la humanidad y para ello hay
que lograr el tránsito del proceso curricular
de la educación tradicional de una disciplina
en aula a la educación a distancia
multidisciplinaria con el uso de las TIC.
La educación en general, y la superior en
particular, son instrumentos esenciales para
enfrentar con métodos pedagógicos los
desafíos del mundo contemporáneo en la
formación del emprendimiento en negocio.
Borjas (2009) analizó el contenido sobre el
emprendimiento en negocio en 48
investigaciones presentadas en Cali, Colombia
(2004), Panamá (2006) y Perú (2007). Se
evidenció la multidisciplinariedad de la
temática, al referirse 24% a la educación
empresarial, 22% a la creación de empresas,
17% competencias, 12% tecnología y 5% otros
temas. La metódica empleada era cuantitativa
en un 65%, cualitativa en un 21%, con
modalidades de investigación/acción y
estudio de casos; y el 14% restante fue
documental. Las referencias periódicas
presentaron la tendencia de un 31% de revistas
en inglés, disponible en páginas web.
Literaturas consultadas y reflexiones de la
autora permitieron, en una primera
aproximación, definir la competencia de
emprendimiento en negocio, es al proceso
complejo que integra los saberes para innovar,
identificar y crear oportunidades de negocio
como una actividad legal, sistémica, procesual
y sostenible valorada por todos los
involucrados y la sociedad como significativas
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
porque se benefician de ella.
La importancia de las redes sociales en las
universidades tiene su origen e impacto en la
velocidad y la transparencia en que la
información emerge, en un mundo complejo
que requiere del conocimiento de varias
disciplinas, transdisciplinariedad, en la
solución de los problemas sociales y la
detección de oportunidades de negocio, que
con el uso de las TIC favorece visualizar,
realizar y proyectar la creación de empresas,
nuevos empleos; y mejores prácticas
educativas y empresariales.
No obstante, la formación y desarrollo de la
competencia del emprendimiento en negocio
es un problema de envergadura en la
actualidad, el aprender a emprender es un gran
reto en la educación superior del siglo XXI.
En la actualidad, el desempleo aumenta y se
ha demostrado que más del 90% de las
pequeñas y medianas empresas (PYMES) que
nacen en un país latinoamericano tienen
aproximadamente dos años de sobrevivencia
y que los profesionales emprendedores viven
con éxito apenas año y medio (Biasca, 2008).
Otros estudios ratifican las insuficiencias de
los profesionales para ser emprendedores, y
más aún, los que llegan a ser emprendedores
son empíricos y no se basan en presupuestos
teóricos sólidos (Barrios, 2009).
La Universidad APEC de República
Dominicana tiene la visión de ser la primera
opción en las universidades dominicanas por
su excelencia académica en los negocios, la
tecnología y servicios; y la misión de formar
líderes creativos y emprendedores para una
economía global, que integra la docencia, la
investigación y la extensión con el fin de
contribuir al desarrollo de la sociedad
dominicana. Resultados sobre Empresas más
admiradas en 2010, investigación realizada por
la Revista Mercado, posiciona a UNAPEC
entre las cuatro universidades privadas de
mejor puntuación.
El Dr. Pedro Horruitinier Silva, Director de
la Dirección de Formación de Profesional del
Ministerio de Educación Superior de Cuba,
plantea que la estrategia curricular asegura el
logro de objetivos que no es posible alcanzar,
con el nivel de profundidad y dominio
requeridos, desde el contenido de una sola
disciplina y demandan el concurso adicional
de las restantes. Además, de sus relaciones
con el entorno y el contexto local y regional.
La educación a distancia en redes sociales
virtuales agiliza la gestión de la docencia, la
investigación, la extensión y la
internacionalización en el proceso de
formación de los profesionales en el siglo XXI.
En las redes universitarias, la educación a
distancia, encuentra en un espacio de
integración e internacionalización del proceso
curricular, que con el uso de más de 25
dispositivos tecnológicos de acceso libre 24x7
en el aprendizaje virtual, puede generar
empleabilidad y competitividad en el
desarrollo económico.
Sin embargo, la brecha epistemológica de
la formación por objetivos de asignaturas en
el proceso curricular de la carrera de
Administración de Empresas, obstaculiza la
formación totalizadora e integradora de la
competencia de emprendimiento en negocio;
contradicción fundamental que se resuelve y
dinamiza, con métodos teóricos y empíricos,
en la estrategia curricular basada en un modelo
de formación de la competencia de
emprendimiento en negocio.
2. Fundamentación teórica.
El proceso de formación y desarrollo de la
competencia de emprendimiento en negocio
se modela, a partir de su naturaleza consciente,
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Zorob, S. R. I.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
holística y dialéctica, lo cual justifica la
utilización del método estructural funcional
complejo y de sus principales presupuestos
teóricos.
Basado en el materialismo dialéctico, se
concibe la formación en la actividad social
práctica. El mundo es cognoscible, por lo que
el sujeto puede llegar a conocer la realidad
objetiva. El emprendedor debe ser observador
de las contradicciones de la realidad, que se
convierten en oportunidades para el
emprendimiento en negocio.
El modelo parte de la concepción
materialista de la historia, al concebir el
desarrollo como un producto de la actividad
social del hombre, determinado en última
instancia por la base económica; poniendo a
las relaciones sociales de producción como el
contenido del modo de producción y su forma
a las fuerzas productivas, que por demás son
las más dinámicas. Sin embargo hay que tener
cuidado, pues algunos buscan oportunidades
de negocio a expensa de lograr lucro
solamente y no de lograr un desarrollo humano
sostenible. La ciencia y la innovación
tecnológica, en su carácter de fuerzas
productivas, como base de la elevación
sistemática de la productividad del trabajo;
contribuye al perfeccionamiento de las
relaciones sociales, la satisfacción de las
necesidades sociales; y la formación del
hombre nuevo a través de una socialización
que le permita incorporar valores y normas
colectivistas y solidarias.
Desde el punto de vista psicológico, el
modelo se basa en el enfoque histórico –
cultural. El desarrollo de un individuo se
condiciona por el desarrollo de todos los
demás con quienes realiza un intercambio
directo o indirecto. (Marx, 1959, p. 497). En
ese sentido, el concepto de desarrollo es una
serie de cambios cualitativos o de saltos
dialécticos y no simplemente cambios
cuantitativos- acumulativos (Vigotsky, 1979);
no es llegar a un punto determinado del
camino, es llegar a una situación (SSD;
situación social de desarrollo) que sostiene el
desarrollo (Vigotsky, 1993), en donde el sujeto
se forma como un individuo y en colectivo.
Los medios tradicionales de la dinámica
organizacional están siendo desafiados por
el libre acceso a las informaciones en tiempo
real, por lo que la gestión del conocimiento
personal, desde el proceso curricular
universitario, tiene una relación, directa e
inmediata, con la gestión del conocimiento
organizacional; lo que conlleva al diseño de
un proceso curricular coherente para la
formación y desarrollo del emprendimiento
en negocio.
Como referentes pedagógicos se parte del
postulado martiano de la vinculación del
estudio con el trabajo. Se asumieron el modo
de actuación profesional de Fuentes, (2000);
el proceso formativo de Álvarez de Zayas,
(2004); formación basada en competencias de
Tobón (2006) experiencias de emprendimiento
en Colombia, México y otros países; y los
estudios de integración docencia-produccióninvestigación (Zorob & Portuondo, 2007).
La toma de decisiones es la condición inicial
que impacta lo que aprendemos y cómo
actuamos sobre la base de nuestro aprendizaje.
La decisión se manifiesta como una actividad
clave que puede variar según la capacidad
para reconocer y adaptarse a los cambios del
entorno y de la organización.
Sobre la base de la fundamentación teórica
del modelo de formación de la competencia
de emprendimiento en negocio, se establece
una estrategia curricular que realiza un
abordaje pedagógico del proceso docente,
con el propósito de lograr objetivos generales
relacionados con el modo de actuación
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
emprendedor y que no es posible lograrlo con
la debida profundidad desde la óptica de una
sola área del conocimiento o asignatura
académica, por lo que se requiere de la
participación de varias unidades curriculares
de la carrera, del contacto con redes laborales,
empresariales, sociales y educativas. La
estrategia curricular, como eje transversal,
integra un sistema de acciones coherentes que
aseguran el cumplimiento de los objetivos
planteados, a partir de la sistematización por
años y grados de complejidad de los
proyectos, desde la idea del proyecto hasta la
creación de la empresa. Influye en la formación
de la competencia de emprendimiento en
negocio a través de:
·
Las relaciones dialécticas entre los
subsistemas de formación y desempeño.
·
El carácter recurrente de la formación
a partir de sistemática búsqueda de la
coherencia auto-identitaria de la conveniencia
de ejecución del proyecto emprendedor y
donde se develan nuevos problemas y
oportunidades de negocio, lo que garantiza el
desarrollo sostenible de la actividad
emprendedora.
·
El aprendizaje basado en proyectos,
en el que los estudiantes planifican, ejecutan
y evalúan proyectos de largo plazo y
centradas en el estudiante con un manejo
virtual de multimedia Project, un inicio y fin,
definición del objetivo SMART.
·
La conexión de la universidad con
las empresas y la sociedad, en donde
participan varios actores y pueden realizar
evaluaciones y autoevaluaciones en el
seguimiento del proceso de formación de la
competencia de emprendimiento en negocio.
·
El vínculo de la teoría y la práctica
para la visualización, realización y gestión de
los proyectos emprendedores y la dinámica
interna del propio desarrollo del proyecto, en
la triada formación, evento científico y
desempeño.
En su carácter sistémico, se define la
estructura del instrumento curricular en dos
dimensiones: macro y micro. En la dimensión
macro, se determina el tipo de instrumento
curricular a emplear con la precisión de las
dimensiones del proceso formativo en el
eslabón de la realización del proyecto
emprendedor. En la dimensión micro se
estructura la estrategia a partir de las triadas
dialécticas que se forman entre el problema, el
objetivo, el contenido y método, las cuales
precisan los elementos que caracterizan el
proceso formativo.
El contenido del proceso formativo coincide
con el contenido del emprendimiento, tiene
en cuenta la situación contextual de dichos
contenidos en el plan de estudio.
En la dimensión macro se determinan como
componentes del proceso curricular:
Problema de la emprendimiento: necesidad
de contribuir al desarrollo de la organización
en homeóstasis con el desarrollo del entorno.
Objeto de la formación emprendedora: el
sistema de principios, leyes y conceptos que
explican la autoorganización organizacional.
Contenido de la formación emprendedora:
el contenido de la formación emprendedora
está formado por el sistema de conocimiento,
habilidades y valores bases para la formación
de la competencia de emprendimiento en
negocio. Sistema de conocimiento: Desarrollo
organizacional, de los campos de acción de la
profesión. Enfoque complejo de la
organización. Procesos de autoorganización.
Sistema de observación de la dinámica de la
auto-identidad organizacional. Sistema de
Habilidades: Habilidades profesionales de la
Administración de Empresas, investigativas,
de comunicación oral y escrita, diseño de
proyectos, detección y formulación de
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Zorob, S. R. I.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
situaciones-problema. Habilidades cognitivas
y metacognitivas. Elaboración y traducción
de resultados y conclusiones en idioma inglés.
Habilidades de gestión de información y del
conocimiento en redes universitarias. Sistema
de Valores: autodirección emprendedora,
autonomía integradora, el coprotagonismo
emprendedor, la
responsabilidad
emprendedora, compromiso social,
creatividad emprendedora, humanismo,
trabajo colectivo, laboriosidad.
3. Metodología.
La estrategia curricular, instrumento del
modelo de formación de la competencia de
emprendimiento en negocio, se desarrolla en
el proceso curricular de la carrera en tres
etapas: premisas del diseño curricular, práctica
curricular y evaluación curricular.
Etapa I de la estrategia: Premisas del
diseño
Las premisas constituyen las condiciones,
tanto favorables como desfavorables, que
condicionan la concepción y puesta en
práctica de cualquier estrategia. Para ello, se
plantean las que se consideran como
imprescindibles, en aras de garantizar el
cumplimiento del objetivo de la estrategia.
1. Programa de capacitación docente,
metodológica e investigativa de los profesores
que imparten clases en la carrera, realizado en
el Proyecto de Desarrollo Profesional Docente
para la Enseñanza de las Ciencias
Empresariales ofrecido por la Universidad de
Camagüey, Cuba.
2. Planeación didáctica de aspectos
estructurales y de organización del proceso
de enseñanza - aprendizaje (cartas
descriptivas, diseño de instrumentos de
evaluación, sistemas de evaluación, entre
otras actividades pedagógicas relacionadas
con el aprendizaje por proyecto).
3. Socialización de la fundamentación
teórica del modelo y la estrategia didáctica.
Etapa II: Práctica curricular en el proceso
de formación de la competencia de
emprendimiento en negocio
Acciones metodológicas de la estrategia
1. Organizar los eventos científicos, como
talleres, encuentros de emprendedores,
portafolio de proyectos de emprendimiento
en negocio, entre otros.
2. Seguimiento en la página web del club de
emprendimiento en negocio.
3. Crear los grupos emprendedores
estudiantiles y asignar un manager entre los
profesores y colaboradores en esta actividad
4. Confeccionar los objetivos estratégicos
y sistemas de acciones de emprendimiento en
negocio por año de la carrera.
Talleres introductorios y eventos
científicos.
Objetivo estratégico:
Convertir al grupo de emprendedores en un
observatorio para determinar la evolución de
la auto-identidad de una organización, la
realización de eventos científicos y su
proyección en el proceso curricular de la
carrera.
Sistema de acciones:
· Realizar talleres y eventos científicos con
emprendedores y estudiantes destacados en
la formación y desarrollo del emprendimiento
sobre la visualización de oportunidades,
realización y proyección de resultados.
· Dictar conferencias con egresados que
sean emprendedores sobresalientes.
Admisión al club de emprendedores en el
primer año de la carrera
Objetivos estratégicos:
Motivar a los estudiantes de administración
para una mejor disposición hacia la actividad
de emprendimiento en negocio.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Elaborar los proyectos personales de vida
de cada uno de los estudiantes.
Sistema de acciones:
· Brindar una amplia información sobre los
principales problemas que enfrenta la
profesión y la situación socioeconómica y
política del país.
· Ofrecer información sobre el banco de
problemas emprendedores a abordar en los
primeros años de la carrera.
· Coordinar con los estudiantes sus
proyectos de vida como futuros
emprendedores.
Acciones por años de la estrategia
La estrategia posee un sistema de acciones
que van desde la creación del club de
emprendedores hasta el quinto año, donde se
combinan y se interrelacionan los subsistemas
de formación y desempeño. En cada uno de
los períodos lectivos de la carrera está
indicada la realización de proyectos
emprendedores,
los
cuales
son
confeccionados en forma de sistemas
articulados con el club de emprendedores en
los primeros semestres y con las asignaturas,
a partir del inicio del ciclo básico específico y
donde se pone de manifiesto la actividad
creativa de los estudiantes. Estos proyectos
tienen la particularidad de que a medida que
se avanza en los años de la carrera va
aumentado su grado de complejidad en la
gestión del proyecto emprendedor de un
negocio hasta realizar la tesis o monográfico.
Primer año.
Objetivos estratégicos: observar a nivel de
las organizaciones laborales de los
estudiantes los diferentes problemas
emprendedores e identificar ideas de negocio.
Dar solución a los problemas modelados
emprendedores.
Sistema de acciones:
· Precisar en los contenidos la idea de
negocio en las asignaturas (los conocimientos,
habilidades y valores) que deben ser básicos
en la formación de la competencia de
emprendimiento de negocio.
· Diseñar y ejecutar el inicio de la idea de
negocio en proyectos emprendedores
estudiantiles de acuerdo al banco de
problemas modelados.
· Reunión de idea de negocio en seminarios
mensuales a los grupos de emprendedores.
· Realizar con idea de negocio eventos
científicos y concursos de emprendedores
donde los estudiantes expongan los
resultados de los proyectos emprendedores.
Segundo año.
Objetivo estratégico: diseñar ideas de
proyectos emprendedores de acuerdo a los
problemas emprendedores que los
estudiantes detectaron en sus organizaciones
laborales.
Sistema de acciones:
·
Precisar ideas de proyecto en los
contenidos de las asignaturas los
conocimientos, habilidades y valores que
deben ser básicos en la formación de la
competencia de emprendimiento en negocio.
·
Diseñar ideas de proyectos
emprendedores estudiantiles de acuerdo al
banco de problemas y oportunidades en
negocio de sus organizaciones laborales.
·
Reunión de ideas de proyectos en
seminarios mensuales con los grupos de
emprendedores.
·
Realización de ideas de proyectos en
eventos científicos y concursos de
emprendedores donde los estudiantes
expongan los resultados de ideas de los
proyectos emprendedores.
Tercer año.
Objetivo estratégico: diseñar planes de
negocio de proyectos emprendedores de
acuerdo a los problemas emprendedores que
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Zorob, S. R. I.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
los estudiantes detectaron en sus
organizaciones laborales y a los objetivos de
las asignaturas básicas específicas.
Sistema de acciones:
·
Precisar los planes de negocio en los
contenidos de las asignaturas los
conocimientos, habilidades y valores que
deben ser básicos en la formación de la
competencia de emprendimiento de negocios.
·
Diseñar planes de negocio en
proyectos emprendedores estudiantiles de
acuerdo al banco de problemas de sus
organizaciones laborales y las asignaturas
básicas específicas.
·
Reunión de planes de negocio en
seminarios mensuales a los grupos de
emprendedores.
·
Realizar planes de negocio en
eventos científicos y concurso de
emprendedores donde los estudiantes
expongan los resultados de los proyectos
emprendedores.
Cuarto año.
Objetivo estratégico: diseñar proyectos
emprendedores de acuerdo a los problemas
emprendedores que los estudiantes
detectaron en sus organizaciones laborales
en uno de los campos de acción de la
profesión, dirigido por la asignatura
correspondiente.
Sistema de Acciones:
·
Precisar en los contenidos de las
asignaturas los conocimientos, habilidades y
valores que deben ser básicos en la formación
de la competencia de emprendimiento en
negocio.
·
Diseñar proyectos emprendedores
estudiantiles de acuerdo al banco de
oportunidades en negocio visualizadas en los
problemas de sus organizaciones laborales en
un campo de acción específico de la profesión.
·
Reunión en seminarios mensuales a
los grupos de emprendedores.
·
Realizar eventos científicos y
concursos de emprendedores donde los
estudiantes expongan los resultados de los
proyectos emprendedores.
Quinto año.
Objetivo Estratégico: diseñar el estado
actual para la puesta en marcha de proyectos
emprendedores de acuerdo a los problemas
emprendedores que los estudiantes
detectaron en sus organizaciones laborales
dirigidos por la asignatura correspondiente.
Sistema de Acciones:
·
Precisar el estado actual de la
formación de la competencia de
emprendimiento en negocio a través de
instrumentos estadístico.
·
Diseñar el perfeccionamiento de los
proyectos emprendedores estudiantiles para
la solución de problemas emprendedores de
sus organizaciones laborales o para la creación
de un nuevo negocio.
·
Reunión de proyectos de
emprendimiento en negocio en seminarios
mensuales a los grupos de emprendedores.
·
Realizar con proyectos de
emprendimiento en negocio eventos
científicos y concursos de emprendedores
donde los estudiantes expongan los
resultados de los proyectos emprendedores.
Monográfico o Tesis
El monográfico se inicia con la recepción
de resultados de encuestas dirigidas a los
estudiantes, realizados en la dirección de la
carrera para la visualización de los vacíos del
perfil del egresado y la demanda de la gestión
del conocimiento de temas pertinentes de
mayor exigencia social, como lo es el
autoempleo, la competitividad y demandas del
mercado laboral. En este proceso de formación
final de la carrera, se caracteriza por ofrecer a
los estudiantes contenidos que no recibieron
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
en el transcurso de la carrera o requieren de
una mayor profundización o actualización; de
forma que estas insuficiencias son
solucionadas en el proceso curricular final de
la carrera. Posteriormente, la dirección de la
carrera las incluye en la actualización del
próximo diseño curricular. En el curso
monográfico de evaluación final se imparten
dos o tres módulos, con profesores que son
más prácticos que teóricos, en clases
presenciales de 72 horas, y culmina con la
elaboración de un informe final o monografía
relacionada con uno de los módulos
impartidos en este proceso formativo.
Al finalizar el monográfico o tesis, el
estudiante de la carrera de Administración de
Empresas se vincula a la Oficina de Egresados,
si logra crear su negocio favorece el
autoempleo y la competitividad, sino requiere
de la colocación laboral, en donde la
Universidad APEC le ofrece empleo y le da
seguimiento a los egresados. Además, se
promueve la formación permanente en
programas de graduados y de educación
continuada, participación en eventos
científicos, sustentados en un modelo de
formación de la competencia basado en un
eje transversal del aprendizaje permanente de
proyectos emprendedores en un espacio
físico o virtual.
Objetivo estratégico: diseñar la puesta en
marcha de proyectos de emprendimiento en
negocio.
Sistema de Acciones:
· Precisar el estado de la formación de la
competencia de emprendimiento en negocio
a través de instrumentos estadísticos y la
concreción de proyectos emprendedores.
· Diseñar la puesta en marcha de proyectos
emprendedores estudiantiles para la
realización de las oportunidades en negocio
identificadas en los problemas, en las
creatividades e innovaciones para la creación
de un nuevo negocio o mejorar los negocios
ya existentes.
· Reunión de proyectos de emprendimiento
en negocio en seminarios mensuales de los
grupos de emprendedores.
· Realizar eventos científicos y concursos
de emprendedores donde los estudiantes
expongan los resultados de su formación y
desarrollo de la competencia de
emprendimiento en negocio con los proyectos
emprendedores.
Etapa III: Evaluación de la Estrategia
Curricular
La introducción de la estrategia comienza
con la inscripción de los grupos de
estudiantes en el club de emprendedores.
Actividad que se desarrolló en la propia
carrera con el concurso de conferencias de
los egresados emprendedores que han tenido
alzas y bajas; y han logrado un desempeño
profesional exitoso con desarrollo humano en
sus negocios.
De acuerdo al concepto de negocio
multidimensional definido por la autora,
primero se identifica la dimensión social en el
negocio que los alumnos deben emprender,
con el objetivo de que los estudiantes
aprendan a observar las contradicciones que
se presentan en la sociedad, sin renunciar, a
que a través de técnicas didácticas, en trabajo
individual o colectivo, el estudiante construya
proyectos de emprendimiento en negocio y
luego lo sociabilice en eventos científicos de
emprendedores.
4. Resultados.
Desde el 2006 al 2008, la aplicación de la
estrategia curricular se fue desarrollando con
actividades, entre las que se pueden señalar:
·
Diseño de proyectos emprendedores
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Zorob, S. R. I.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
estudiantiles para la solución de problemas
emprendedores o para la creación de un nuevo
negocio o mejora en negocios ya existentes,
en el transcurso de un año.
·
Realización de eventos científicos y
concursos de emprendedores donde los
estudiantes exponen los resultados de los
proyectos emprendedores.
·
Reunión en seminarios anuales de
los grupos de emprendedores con
emprendedores (egresados) de éxito.
·
Análisis de la formación de
emprendedores en el período comprendido
entre dos eventos contiguos.
A través de encuestas a estudiantes, se
pudo constatar que existía una inclinación
positiva hacia el emprendimiento en negocio,
en el gráfico 1 que relaciona los proyectos
estudiantiles por años de implantación de la
estrategia.
Como se observa en el gráfico 1, no
obstante, que el número de proyectos
exitosos se ha estabilizado alrededor de cinco,
el número de proyectos emprendedores ha
aumentado desde la introducción de la
estrategia.
En el gráfico 2 se pueden observar los datos
resultantes de una encuesta realizada a 63
estudiantes de los clubes de emprendedores.
En el transcurso de los años, en que los
alumnos participaron en los clubes de
emprendedores, se constata como la opinión
de los alumnos ha variado y consideran al
final del experimento que lo fundamental para
el emprendimiento en negocio era el trabajo
en equipo, observar la realidad, investigar y
participar constantemente y la formación
permanente, por lo que las evaluaron con la
calificación máxima de 10 puntos.
También se observa que tener buenas ideas,
conocimientos, financiamiento y apoyo
institucional que fueron evaluadas de 10 al
inicio de la introducción de la estrategia,
resultó que al final de los años, las opiniones
cambiaron. Es importante puntualizar que los
estudiantes opinaron, en un 100%, que la
búsqueda de financiación es una
responsabilidad del propio emprendedor y
Gráfico 1. Proyectos de emprendimiento en negocio realizados por los estudiantes.
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Gráfico.2. Resultados de la encuesta realizada a los alumnos del club de
emprendedores.
hasta que no existan resultados que
enriquezcan a todos los involucrados no es
negocio, es simplemente un proyecto.
En el transcurso de la observación
participante se pudo constatar que a partir
de la pregunta: ¿Qué se necesita para ser un
emprendedor?, se precisó las siguientes
características a tener en cuenta:
En la parte de motivación:
1.
Capacidad de compromiso: tanto
consigo mismo, como con los demás.
2.
Vocación por el trabajo: todos los
días, casi todo el día hasta sacar las iniciativas
adelante.
3.
Constancia: que se puede juntar a la
perseverancia y a la fe. Si el emprendedor no
cree en sí mismo y en su proyecto, está
destinado a fracasar.
4.
Empuje: es la capacidad de sacar las
iniciativas adelante, el nivel de sacrificio y
entrega y las ganas por cumplir los sueños.
5.
Coraje físico y un gran entusiasmo
para toda clase de ideas: la pasividad no es
una característica de un emprendedor, el
entusiasmo y el movimiento continuo sí.
En cuanto al Saber:
1.
Conocimiento: Ser emprendedor,
requiere conocimiento en los temas que se
van a desarrollar en los proyectos o
actividades, sea cuales sean.
2.
Cultura: En un sentido amplio,
saberse adaptar a las diversas situaciones y
saberse comportar ante las circunstancias.
Existen otras capacidades no tan
evidentes:
1.
Capacidad de asociación: una idea
grande, difícilmente se desarrolla por una
persona, la capacidad de asociarse (bien) es
clave en el éxito.
2.
Capacidad de mando: ser el jefe no
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Zorob, S. R. I.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
es sinónimo de poder, ser el guía o líder sí lo
es.
3.
Visión: donde otras personas ven un
problema o una dificultad, un verdadero
emprendedor ve una oportunidad.
4.
Generación de Ideas: es pertinente
tener ideas, replantearlas e implementarlas
constantemente.
5.
Capacidad de asumir riesgos: el que
no arriesga, no gana.
6.
Capacidad de medir el riesgo: saber
exactamente a que estoy jugando y cuáles son
mis oportunidades y amenazas, debilidades y
fortalezas.
7.
Capacidad de autocrítica: nadie es
perfecto, aprender de los errores y ser
consciente de ellos es fundamental.
8.
Independencia: para tomar
decisiones y dar mandatos: Es la idea de
emprender, conseguir metas propias.
9.
Capacidades de gestionar los
procedimientos legales, crediticios y
financieros.
10.
Innovar y responder ante la
diversidad.
11.
Calcular los límites y dificultades en
el desarrollo del emprendimiento en negocio.
El conocimiento, desarrollo de habilidades y
capacidades se puede conseguir en el proceso
docente educativo en las asignaturas, sin
embargo los valores han de formarse en toda
la carrera en el proceso curricular universitario.
5. Discusión.
La estrategia curricular para la formación
de la competencia de emprendimiento en
negocio en los administradores de empresas
fue concebida como una proyección en la que
se combinan la formación y el desempeño, en
una dinámica en la que se definen las
actividades que les permiten a los estudiantes,
elevar su desempeño profesional, en la
educación a distancia en redes sociales y
universitarias, desde la idea de un negocio
hasta la creación de una empresa, con un
impacto social que favorece el autoempleo, la
competitividad y el desarrollo humano
sostenible.
La valoración del modelo de formación y la
introducción de la estrategia demuestra los
beneficios del perfeccionamiento del proceso
curricular para la formación del modo de actuar
emprendedor, siendo su principal logro el
mejoramiento de la sistemática búsqueda de
la coherencia auto-identitaria, del vínculo con
la producción y los servicios, mediante el
aprendizaje de la gestión de proyectos
emprendedores.
6. Referencias bibliográficas.
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Borjas, L. (2009) Un análisis de contenido
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Fecha de recepción: 2011-12-08
Fecha de evaluación: 2012-01-17
Fecha de aceptación: 2012-02-08
Fecha de publicación: 2012-07-01
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ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp.163-171
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL USO DE
TIC. CASO UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y PRIVADAS. (U. DE
CARABOBO Y U. METROPOLITANA).
UNIVERSITY PROFESSORS EDUCATION IN THE USE OF ICT
VENEZUELAN PUBLIC AND PRIVATE UNIVERSITIES CASE,
(CARABOBO U. AND METROPLITANA U)
Dr. Honmy J. Rosario Noguera1
hrosario@uc.edu.ve
Luis F. Vásquez Melo2
dabukuri1@yahoo.es
(1)Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Dpto. de
Informática, Apartado de Correo 3812, Oficina de Correo Trigal Sur, Valencia
(Venezuela)
(2)Universidad Central de Venezuela, Facultad de Medicina, Escuela de Salud Pública,
Departamento de Ciencias Básicas, Cátedra de Estadística. Caracas (Venezuela)
La presente investigación indaga sobre la formación que dicen los docentes universitarios poseer en
cuanto al uso y dominio de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para el apoyo de sus
actividades académicas en el entorno educativo. Específicamente se abordó el tema, importancia de la
formación de los docentes en instituciones públicas y privadas. La investigación es de tipo no experimental,
descriptiva y de campo. Los resultados reflejan, en relación a la formación en TIC que dicen los docentes
poseer para el uso y dominio en apoyo a las actividades académicas, es muy deficiente y en algunos casos
nula.
Palabras clave: Formación docente, Alfabetización tecnológica, TIC y Educación.
The present research investigate about the education that the university professor say have of the use and
domain of ICT to support the academic activities in educational environments. Specifically we discuss the
theme about the importance of the professor's education in public and private universities. The research
is non experimental, descriptive and field type. The result show, in relation to the education in ICT that the
professors said to have for the use and domain to support the academic activities was very low, and null
in some cases.
Keywords: Professor training, technological literacy, ICT and education
©2012 Píxel-Bit.
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Rosario, H. y Vázquez, L. F.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Los avances tecnológicos en el área de
computación e Internet han creado la
posibilidad de nuevos estilos en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, para
tomar ventaja del potencial de esta tecnología
en ambientes educativos se requiere que los
docentes y personal administrativo de estos
entes educativos estén conscientes de la
importancia del uso de ella y piensen en cómo
utilizarla para adaptarla a un nuevo proceso
de enseñanza aprendizaje.
Para Hamidia (2010), la inserción de las
tecnologías en el campo educativo, demanda
educar a personas que tengan la capacidad
de adaptarse a los cambios y que puedan
aprender de una manera distinta, en el caso
de los docentes, estos deben debatir las
prácticas pedagógicas con una sensibilidad
que les permita reflexionar acerca de las
profundas modificaciones que estas
tecnologías estimulan en los procesos
cognitivos.
Las universidades venezolanas, ya sean de
carácter público o privado, enfrentan en estos
momentos un conjunto de desafíos que se
consideran críticos entre los cuales se puede
señalar; la necesidad de reconocer que la
tecnología de información y comunicación no
es un fin, sino un medio. Como herramienta
puede facilitar al docente a enseñar y a
aprender, a los alumnos les permite ubicar con
mayor eficiencia información, a su vez les
motiva dedicar mayor tiempo a sus tareas y
actividades académicas las cuales son
fundamentales en su proceso de aprendizaje.
No obstante, los maestros, docentes,
facilitadores no tiene una cultura tecnología e
informática que les permita acoplarse en forma
inmediata a estos cambios, de allí que los
avances de las TIC y su aplicación en
ambientes educativos demanden el desarrollo
de nuevas habilidades y competencias para
el docente de hoy, relacionado con el uso de
ellas en las distintas actividades académicas
dentro y fuera del aula de clases.
La incorporación de las TIC al desarrollo
profesional de los docentes es un imperativo,
ya no se reduce solo a que los docentes
conozcan y manejen equipos tecnológicos.
El actual desafió esta, sobre todo, en
conseguir que los profesores y futuros
profesionales de la docencia reflexionen,
investiguen y comprendan como los
estudiantes de hoy están aprendiendo a partir
de la presencia cotidiana de la tecnología;
cuales son los actuales estilos y ritmos de
aprendizaje de los niños y adolescentes,
configurados desde el uso intensivo de las
TIC, cuales son las nuevas capacidades
docentes que se requieren para enfrentar
adecuadamente estos desafíos y que cambios
deben producirse en la cultura escolar para
avanzar de acuerdo a los tiempos, a las
demandas sociales y a los intereses de los
estudiantes? (Robalino, 2005).
2. Situación Problemática.
La presente investigación se centra en
indagar sobre la formación que dice tener un
docente universitario en el uso de las
Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en ambientes educativos.
Para cumplir con este objetivo se tomó como
centro de acción a los docentes de la
Universidad de Carabobo (Universidad
Pública) y a los docentes de la Universidad
Metropolitana (Universidad Privada).
Sin duda, la revolución tecnológica de las
telecomunicaciones y la informática han
venido cambiando nuestros estilos de vida.
Para nadie está oculto que las tecnologías de
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
la información y comunicación (TIC) están
aquí, y están para perpetuar en el tiempo. Hoy
día se convive con el gran desafió que
representa el uso de estas TIC en ambientes
educativos, por ello la necesidad de preparar
y actualizar al personal docente de nuestro
sector educativo (escuelas, colegios,
tecnológicos, universidades, e institutos
educacionales) para soportar el reto que
implica su implementación.
No cabe duda de que el uso de estas TIC en
los ambientes educativos están transformando
la ecología del aula y las funciones del
docente, induciendo a mutaciones
sistemáticas en las teorías y practicas
didácticas (Fernández, 2003). Indudablemente,
que ante esta sociedad de la información en
permanente cambio se exige una correcta
preparación al docente para el desarrollo de
nuevas habilidades y destrezas en el uso y
aplicación de estas tecnologías en el ambiente
educativo. El desarrollo tecnológico actual
esta situando a las organizaciones educativas
ante un nuevo paradigma en el proceso de
enseñanza aprendizaje dando lugar a nuevas
metodologías y nuevos roles para el docente.
Entre las conclusiones presentadas en la
Declaración de la Conferencia Regional de
Educación Superior (CRES) en América Latina
y el Caribe, celebrada en Cartagena de Indias
en Colombia, en Junio 2008, bajo la
coordinación de la UNESCO a través del
Instituto Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe
(IESALC-UNESCO), el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia y la
colaboración de los gobiernos de los países
de Brasil, México, España y la Republica
Bolivariana de Venezuela, donde participaron
en forma presencial más de 3500 delegados
de la comunidad académica, conformados por
directores, docentes, investigadores,
estudiantes, funcionarios administrativos,
representantes de gobiernos y de organismos
nacionales e internacionales, así como
miembros de asociaciones , redes y otros
interesados en educación superior en la
región, es importante resaltar las que
mencionan a que las tecnologías de la
información y comunicación deben contar con
personal idóneo , con experiencias validadas
y con un estricto control de calidad para ser
una herramienta positiva de expansión
geográfica y temporal en el proceso de
enseñanza aprendizaje. También la que resalta
que, dado que la virtualización de los medios
educativos y su uso intensivo en los procesos
de enseñanza aprendizaje tienden a crecer en
forma muy acelerada, cobra mucha fuerza e
importancia el papel de la educación
universitaria en lo que respecta a la formación
de docentes con juicio crítico y estructuras
de pensamiento capaces de transformar la
información en conocimiento, para el buen
ejercicio de sus profesiones y liderazgo tanto
en los sectores públicos como privados.
Conclusiones como estas, corroboran el
interés en realizar esta investigación, la que
nos llevara a conocer la formación que dicen
tener los docentes universitarios en el uso de
estas tecnologías de información y
comunicación en ambientes educativos.
De estas reflexiones presentadas, existe una
clara evidencia que en el contexto de las
instituciones educativas, y en especial en la
educación universitaria, para la realización de
una investigación en el que muestre cual es la
formación que dicen tener los docentes
universitarios sobre el uso de las tecnologías
de la información y comunicación en los
ambientes educativos y concretamente en
instituciones públicas y privadas. La
Universidad de Carabobo, como institución
pública, y la Universidad Metropolitana, como
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Rosario, H. y Vázquez, L. F.
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institución privada, son las instituciones que
darán vida a la presente investigación.
3.2. La Investigación.
3. Metodología.
La metodología usada en esta
investigación es de tipo no experimental,
descriptiva y de campo, la que dará respuesta
a la interrogante sobre las competencias que
deben tener los docentes de educación
universitaria con respecto al uso de las TIC
en ambientes educativos, en instituciones
educativas universitarias, públicas y privadas
(Caso universidad de Carabobo y universidad
metropolitana).
En la investigación se decidió utilizar un
cuestionario para recoger la información
requerida en la investigación. El cuestionario
fue enviado vía Internet a todos los docentes
de cada universidad, esperando que aquellos
que realmente estaban utilizando las
herramientas de TIC en su ambiente educativo
respondieran el cuestionario, esto en razón
del objeto de estudio, conocer en nivel de
formación que tienen o dicen tener los
docentes universitarios de instituciones
públicas y privadas del uso de las TIC en
ambientes educativos.
4. Resultados.
3.1 Objetivos de la investigación.
Los objetivos generales que se pretenden
alcanzar en nuestro estudio los declaramos
en los siguientes términos:
1.
Conocer el nivel de formación que
los profesores universitarios, señalan que
poseen de las TIC en las instituciones públicas
y privadas.
2.
Identificar el nivel de capacitación
tecnológica que los profesores universitarios,
señalan que poseen de las TIC en las
instituciones públicas y privadas
En atención a los objetivos planteados,
objeto de esta investigación, los datos
obtenidos de la aplicación del cuestionario
permiten responder las interrogantes
planteadas.
El Objetivo 1, plantea conocer el nivel de
formación que los profesores universitarios
señalan de las TIC en instituciones públicas
y privadas. Se encuestaron 165 elementos
muestrales con dos tipos de escalas, una
cualitativa de cinco clases aplicada en los
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
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ítemes 3.1 del instrumento “formación en
general” y en la columna “formación técnica
actual” del ítem 3.6 y la otra escala de intervalo
con 11 opciones numéricas (de 0 a 10
inclusive) aplicada en el ítem 3.4 “valoración
del dominio”. La tabla 1 mostrada abajo,
especifica las equivalencias entre las escalas,
que serán utilizadas para el análisis integrado.
Los resultados descriptivos del análisis
respectivo se muestran en el cuadro 1, donde
se observa que
1.
La formación genérica los profesores
respecto a las TIC se considera insuficiente
2.
La dimensión de formación para el
dominio de herramientas TIC, en términos
generales se califica como regular, en esta
dimensión se determinó condición de
suficiente en el dominio de las operaciones
de equipos audiovisuales y condición de
insuficiencia en el diseño y desarrollo de
materiales instruccionales computarizados y
en comunidades virtuales
3.
La dimensión de formación para el
uso de esas herramientas TIC, se califica como
regular en términos generales, dentro de esta
dimensión se determinó que en herramientas
de computadoras, wiki, foros de discusión,
correo electrónico, chats y materiales
instruccionales computarizados (MIC) se
alcanza condición de suficiente, es de notar
que en creación de páginas web los profesores
consideran no tener ninguna formación al
respecto.
Para establecer si hay diferencias entre la
percepción de formación según los tipos de
institución, se empleó la prueba de ANOVA
simple, asumiendo una p crítica de 0,05; donde
la variable independiente es el pertenecer a
un tipo de institución y como dependiente la
percepción en relación a las variables
confrontadas; planteándose una Ho= No
existen diferencias entre la percepción de las
diferentes descripciones de formación en TIC
según sea la ubicación del docente en
instituciones públicas o privadas. En el cuadro
2 muestra los resultados. Este cuadro de
resultados permite concluir que ocurre una
diferencia significativa en lo relativo a
formación para el dominio de las herramientas
TIC y que en las instituciones privadas se
tiene mejor formación, para ese aspecto, que
en las instituciones públicas. Las demás
comparaciones no resultaron tener diferencias
estadísticamente significativas.
El Objetivo 2 plantea identificar el nivel de
capacitación tecnológica de los profesores
universitarios en TIC entre las instituciones
públicas y privadas.
Para ello se encuestaron 165 elementos
muestrales, quienes calificaron tanto
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
formación técnica como importancia de la
formación, en cada ítem, con una escala de
rango (de malo a excelente), Para aplicar las
pruebas estadísticas se requiere un valor
apropiado lo cual impone transformar y unir
las dos selecciones hechas por el encuestado.
Se utilizó la tabla 2 para convertir calificaciones
cualitativas a una escala numérica, donde se
opera así: Ponderación equivalente de
formación x Ponderación equivalente de
importancia = valor del computo, en una escala
que va del 0 al 20 por ítem. La interpretación
de los resultados debe hacerse según la escala
inicial, por tanto se agrega una equivalencia
final, como se muestra en la tabla.
El cuadro 3 muestra los resultados
descriptivos correspondientes, observándose
que la tendencia de la dimensión
“capacitación en TIC” es a considerarla
“regular”, destacándose que los docentes
manifiestan tener una “buena” capacitación
en: herramientas de computadoras, video
beam y correo electrónico; y manifiestan tener
“mala” capacitación en: herramientas para
producción de video, grabación de video, wiki,
blogs, creación de páginas web, uso y diseño
de MIC, videoconferencia, entornos y tutorías
virtuales.
Para comparar las diferencias de las
respuestas entre los docentes según el tipo
de institución, pública o privada, se empleó el
anova simple asumiendo una p crítica de 0,05;
se tomó como variable independiente el
pertenecer a un tipo de institución y como
dependiente el nivel de capacitación
tecnológica; planteándose como Ho= no
existen diferencias entre la percepción de los
niveles de capacitación tecnológico
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
manifestado y la ubicación del docente en
instituciones públicas o privadas. El resultado
de la prueba fue p=0,356 lo cual permite
aseverar que estadísticamente no existe
diferencia significativa entre la capacitación
manifestada por los docentes y el pertenecer
a instituciones públicas o privadas.
5. Discusión.
Los resultados reflejan en primer término,
en relación a la formación en TIC que indican
los docentes poseer para su uso y dominio en
apoyo a las actividades académicas, que esta
es muy deficiente, esto independiente de la
dedicación académica, edad, años dedicados
a la docencia, nivel de escolaridad y área de
conocimiento. No obstante, los docentes de
institutos privados indicaron tener una mejor
formación en TIC que los docentes de
instituciones públicas. Igual resultado se
presenta en relación al equipamiento de
herramientas TIC que hay en las instituciones
públicas y privadas. Mientras que en las
instituciones públicas los docentes indican
no disponer de herramientas adecuadas y
efectivas para hacer uso de las TIC en sus
actividades académicas, los docentes de las
instituciones privadas manifiestan tener un
buen grado de equipamiento en dichas
herramientas.
Sin duda, este resultado lleva a plantear
como una conclusión de esta investigación,
la necesidad del gobierno nacional de decretar
una política de formación, especialmente a los
profesionales de la docencia, en materia de
uso y dominio, técnico y didáctico de las TIC
para apoyar cualquier actividad académica en
cualquier nivel de educación en el país. Esto
en función de que, en esta era de la sociedad
del conocimiento, tenemos presente los
nativos digitales, que requieren de apoyo
didáctico metodológico de cómo hacer uso
de una forma efectiva, eficiente y adecuada
de la tecnología, para su formal capacitación.
Estos nativos digitales, nacidos y formados
en esta era digital, entran a las instituciones
educativas (cualquier nivel de educación) con
un dominio y competencia tecnológica muy
significativa, lo que confirma este
planteamiento.
Cuando se indaga sobre la valoración de la
formación que dicen los docentes tener en el
dominio de herramientas TIC, los mismos
indican tener una “buena formación” para el
dominio operativo, técnico instrumental y uso
didáctico educativo de los equipos
audiovisuales, no así para el diseño y
desarrollo de materiales educativos
computarizados, ni en el dominio de entornos
virtuales de aprendizaje y en el diseño de
comunidades virtuales.
De este resultado, se induce como
conclusión, la necesidad en la formación del
docente de su capacitación para hacer un uso
efectivo de las herramientas tecnológicas que
le permitan la presentación de material
educativo en formato digital, para facilitar el
proceso de aprendizaje; así como el buen uso
de los entornos virtuales de aprendizaje y las
comunidades virtuales.
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Fecha de recepción:
Fecha de evaluación:
Fecha de aceptación:
Fecha de publicación:
2011-12-11
2012-01-20
2012-02-08
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp.173-183
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
CURSO VIRTUAL DE REDACCIÓN CIENTÍFICA E
INFOTECNOLOGÍA SOBRE LA PLATAFORMA MOODLE:
RESULTADOS Y EXPERIENCIAS
SCIENTIFIC WRITING COURSE AND INFOTECHNOLOGY ON
VIRTUAL PLATFORM MOODLE: RESULTS AND EXPERIENCES
Dr. MSc. Guillermo Antúnez Sánchez1
antunez@udg.co.cu
Dra. Yolanda Soler Pellicer2
yoly@udg.co.cu
Dr. MSc. Yoel Rodríguez Valera3
yrodriguezvalera@udg.co.cu
Dr. MSc. Waldo Ramírez Sánchez1
wramirezs@udg.co.cu
Dr. MSc. Ángel Luis Mercado Ollarzábal2
angelluis@udg.co.cu
Dr. MV. Andrés Flores Alés4
coordinador@veterinaria.org
(1)Universidad de Granma. Centro de Estudio en Ciencias de la Educación Superior.
Carretera de Manzanillo km 18. Bayamo. Granma (Cuba)
(2)Universidad de Granma. Facultad de Ciencias Técnicas. Departamento de Informática.
Carretera de Manzanillo km 18. Bayamo. Granma (Cuba)
(3)Universidad de Granma. Facultad de Medicina Veterinaria. Departamento de Salud
Animal. Carretera de Manzanillo km 18. Bayamo. Granma (Cuba)
(4)Veterinaria Organización (Veterinaria.org). c/ Gerona, 1. 29006, Málaga. (España.)
En la actualidad el conocimiento y dominio de las técnicas de redacción para la elaboración de artículos
científicos, así como el dominio de la Infotecnología es indispensable, en el ámbito profesional y académico.
El objetivo del trabajo es proporcionar los conocimientos y habilidades en la redacción científica, aplicación
de herramientas en la búsqueda y su gestión de la información. El programa ofrece actividades que
facilitan el trabajo colaborativo, la evaluación y la coevaluación. Se concluye que el curso virtual de
Redacción Científica e Infotecnología favorece el trabajo en grupos y la adquisición de habilidades para
redactar artículos científicos.
Palabras clave: redacción científica, educación a distancia, infotecnología, plataforma Moodle.
At present the knowledge and mastery of writing techniques for the preparation of scientific papers, as well
as the domain of Infotechnology, is indispensable in the professional and academic areas. The objective of
this paper is to provide the knowledge and skills in scientific writing, usage of search tools and information
management. The program offers activities which facilitate collaborative work, evaluation and coevaluation. As a conclusion, the virtual course on Science Writing and Infotechnology encourages teamwork
and the ability to write scientific articles.
Keywords: scientific writing, distance education, Infotechnology, Moodle platform.
©2012 Píxel-Bit.
- 173 -
Antúnez, G. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Gubernamentales (ONGS) nacionales y
extranjeras. Su objetivo estratégico está
encaminado a valorar la importancia de la
educación de postgrado para controlar y
garantizar la preparación de los graduados
universitarios, complementar, actualizar y
profundizar en los conocimientos y
habilidades que poseen, vinculados
directamente al ejercicio profesional, los
avances científico-técnicos y las necesidades
de las entidades en que laboran (UdG, 2008).
Teniendo en cuenta esta estrategia, se
analiza la necesidad de publicar los resultados
alcanzados en investigaciones científicas, que
contribuyan a divulgar el estado de la
actividad académica y de investigación de la
Universidad.
Day (2005) considera que los hombres y
mujeres de ciencia, cuando comienzan como
estudiantes graduados, no son juzgados
principalmente por su habilidad en los trabajos
de laboratorio, ni por su conocimiento innato
de temas científicos amplios o restringidos;
se los juzga y se los conoce (o no) por sus
publicaciones. Un experimento científico, por
relevante que sean sus resultados, no termina
hasta que esos resultados se publican. Este
autor plantea que la piedra angular de la
filosofía de la ciencia se basa en la premisa
fundamental de que las investigaciones
originales tienen que publicarse; solo así
pueden verificarse y añadirse luego como
conocimientos científicos, eso es lo que
singulariza a la ciencia y a la redacción
científica.
La mayoría de los científicos actuales no
han tenido oportunidad de seguir un curso
formal de redacción científica. Cuando fueron
estudiantes graduados, aprendieron a imitar
el estilo y el método de sus profesores y de
otros autores. Algunos, a pesar de todo, se
convirtieron de todas formas en buenos
En el mundo actual, competitivo y
cambiante, es obvio que las capacidades
científicas, técnicas, innovadoras y
gerenciales, ya no pueden ser dejadas a la
simple inspiración e intuición, a la habilidad
innata o al aprendizaje por ensayo y error,
sino, deben ser el resultado de un proceso de
estudio socializado, sistemático, profundo,
actualizado, transdisciplinario y crítico, a
través del cual se construyan los criterios y
estándares para evaluar y legitimar el
conocimiento, en la misma medida en que son
construidos y aceptados grupalmente los
paradigmas que permitan el funcionamiento
de la ciencia y los procesos educativos que le
son inherentes y la apertura a las
transformaciones más radicales en el saber
(González, 2007).
Por esta razón, Covas (2007) considera que
uno de los retos fundamentales de la
Universidad, en el siglo XXI, es el de generar
cambios cualitativos en sus profesores y en
los profesionales, por lo cual este proceso
tiene que ser visto, en primer lugar hacia
dentro, con la formación de sus profesores y
con igual relevancia, hacia la sociedad,
porque si la Universidad no acomete desde
su interior la transformación, poco podrá hacer
para la sociedad, pero si no desarrolla la
sociedad la formación carecerá de sentido y
dirección, dado que el desarrollo científico,
tecnológico y artístico, tienen significado en
la medida en que con ello se aporte al
desarrollo de la sociedad.
En la Universidad de Granma se ha logrado
desarrollar el proceso de formación
posgraduada en íntegra relación con la labor
científico-investigativa y en el desempeño
laboral, en el marco de proyectos financiados
por organismos y Organizaciones No
- 174 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
redactores. Muchos, sin embargo, solo
aprendieron a imitar todo lo que había de
incorrecto en la prosa y el estilo de los autores
que los precedieron, perpetuando así sus
errores (Day, 2005).
La Comisión Nacional de Grados Científicos
(CNGC) definió en el 2010 las Normativas para
registrar y reportar las publicaciones
científicas en Cuba, las cuales incluyen la
clasificación en cuatro grupos de las revistas
y bases de datos, teniendo en cuenta el factor
de impacto de cada una (CNGC, 2010).
A partir de esta resolución solamente serán
reconocidas, como requisito para acreditar la
aceptación y visualización de los resultados
de investigaciones conducentes a la
obtención de grados académicos o científicos,
aquellas que se encuentren en los grupos
definidos por los Comités Académicos y los
Tribunales Estatales. Así mismo las
universidades serán evaluadas atendiendo,
fundamentalmente, al número de publicaciones
logradas en los Grupos I (las publicaciones
de Corriente principal. Web of Science (EoS)
y SCOPUS. El Web of Science incluye el
Science Citación Index) y II, (las
publicaciones en Bases de datos
Especializadas de Reconocimiento
Internacional (BDI), reconocidas por la Red
de Indicadores de Ciencia y Tecnología
(RICYT) de Ibero-América y por la Biblioteca
Electrónica en Línea Cielo), aspecto que ha
afectado el ranking de Ciencia y Técnica de
las universidades cubanas, al elevar de
manera significativa el rigor para alcanzar la
visualización de los resultados de
investigaciones.
Esta situación se manifiesta en la
Universidad de Granma, con el agravante de
que muchos de los investigadores, aspirantes
a maestrías o doctorados, se encuentran
realizando sus tareas en otros centros de
educación o investigación, y los que
permanecen en la Universidad no se
encuentran concentrados en un área
específica, ni tienen el mismo horario o
planificación de trabajo, ya que pueden estar
prestando servicio en la Sede Central o en
cualquiera de sus trece Sedes Municipales, lo
que dificulta la labor de capacitación. En los
informes de postgrado de los últimos cinco
años se comprueba el bajo nivel alcanzado en
la Universidad de Granma en relación con las
publicaciones en revistas del Web de la
ciencia o indexadas en bases de datos
internacionales, solo en el año 2010 se
lograron 8 publicaciones del Grupo I y 9 del
Grupo II, para un total de 520 profesoresinvestigadores y 56 adiestrados insertados en
investigaciones (UdG, 2010).
Basándose en esta realidad se propuso
como objetivo implementar un curso a
distancia sustentado en un sistema de
actividades que favorezca la autopreparación
y el trabajo colaborativo de los profesores e
investigadores de la Universidad de Granma,
para alcanzar las habilidades de redacción de
artículos e informes científicos, utilizando los
recursos y medios tecnológicos y didácticos
más convenientes y las herramientas
especializadas de Internet.
2. Metodología.
El desarrollo de esta investigación
contribuye al cumplimiento de las
orientaciones del Plan de Postgrado del
Ministerio de Educación Superior que incluye
como una modalidad la Educación a Distancia
(MES, 2009).
En la Universidad de Granma se aprueba la
aplicación del modelo semipresencial y a
distancia para el desarrollo de las actividades
de postgrado por las ventajas que ofrece para
- 175 -
Antúnez, G. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
la educación continua, el trabajo colaborativo
centrado en equipos, la evaluación y la
coevaluación (UDG, 2008; Lastre, 2010).
Se explotan los objetos de aprendizaje
presentes en plataformas interactivas, así
como otros elementos desarrollados como
conferencias virtuales y otros, promoviendo
intercambio de experiencias y materiales entre
los cursistas.
En el curso 2009-2010 se implementa la
plataforma Moodle para la Educación a
Distancia del postgrado, en la que se incluyen
cursos, diplomados y maestrías, a ella se
accede desde cualquier centro suscrito a la
Red Nacional de Computación del Ministerio
de Educación Superior o desde Internet (http:/
/eddist.udg.co.cu).
Sobre esta plataforma se ha implementado
el curso virtual Redacción Científica e
Infotecnología.
2.1. La Redacción Científica y el uso de las
herramientas de Infotecnología.
Si bien la Redacción Científica (RC) como
tal, adquiere preponderante dimensión al
momento de informar el nuevo conocimiento
para su publicación, donde deberá superar las
exigencias de rigor de los árbitros o juicio de
pares (peer review) de las Revistas, y más
adelante el juicio final de los lectores; el rol de
la RC, sin embargo, se inicia en la redacción
del Proyecto de investigación (Antunez et al.,
2010).
La RC es una importantísima herramienta
en la publicación de la ciencia. Una proporción
desconocida de nuevos conocimientos que
no llegan a la intelectualidad científica, se debe
a una también tasa desconocida, de fracasos
de candidatos a los Grados académicos
(Bachilleres, Magísteres o Doctores). Por
ejemplo en Argentina se registra una tasa de
graduación de postgrados del 12 %; y entre
los muchos problemas que contribuyen a ésta
baja tasa, se anota la incapacidad de los
graduandos para escribir la tesis final. En Perú
la Tasa de egreso de post graduados entre
1995-1999 en Universidades públicas fue 36,8
% y en las privadas 22,3 % 2; y una tasa de
graduación, menos del 10 %, desde un
referente de 557 maestrías en el 2003. Al igual
que en el caso argentino, una gran proporción
de los fracasos de los postgraduados se debe
a la carencia de la habilidad en la RC (Rojas,
2005).
Por otro lado, la calidad de la RC no debe
tener solamente como objetivo final, superar
las exigencias de la publicación – Tesis y/o
Revista – sino, además, la fácil comprensión
del nuevo conocimiento por el usuario final o
lector; es decir, evitar la confusión del lector,
obligándolo a leer la oración varias veces para
intentar entenderla.
2.2. Configuración del curso virtual
Redacción Científica e Infotecnología usando
la plataforma Moodle.
Se escoge la plataforma Moodle para
implementar el curso virtual de Redacción
Científica e Infotecnología, teniendo en cuenta
las características de Moodle, la necesidad
de implementar un curso de postgrado para
que los profesores e investigadores adquieran
las habilidades necesarias para redactar
artículos e informes científicos y la viabilidad
de la propuesta en la Universidad de Granma.
El curso virtual que proporciona tres tipos
de módulos o elementos lógicos con los que
construir un sistema de ayuda al aprendizaje:
· Módulos de comunicación: para permitir
que los cursistas puedan hablar con el
profesor (hacer preguntas, plantear dudas,
etc.) y, mucho más importante, puedan
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
comunicarse entre ellos y construir su propia
comunidad de aprendizaje.
· Módulos de materiales: los elementos que
representan los contenidos materiales del
curso: la información factual. Son todo tipo
de textos, libros, apuntes, presentaciones de
diapositivas, enlaces a páginas Web externas
etc. diseñados para que los cursistas los lean
y estudien sobre ellos.
· Módulos de actividades: son la parte
activa y colaborativa donde el cursista tiene
que hacer algo más allá de meramente leer un
texto. Debates, discusiones y resolución de
problemas propuestos.
Esta propuesta apoya la interacción de
cursistas y profesores en todas las
actividades, ya sean de orientación,
ejercitación o aclaración de dudas. Se realizó
el diseño curricular del programa del curso, el
cual aporta 2 créditos, para un total de 96
horas.
Para su matrícula los cursistas deben contar
con acceso a la Red Nacional del Ministerio
de Educación Superior o Internet y una cuenta
de correo electrónico personal y tener
conocimientos básicos de computación.
Los objetivos están encaminados a
capacitar a los profesionales en la redacción
científica y en la aplicación de las herramientas
de Infotecnología en la búsqueda y gestión
de la información científica; contribuir a la
producción de materiales científicos para su
publicación en revistas de prestigio
internacional y conocer la técnica de
elaboración y presentación de los carteles o
póster. El curso se divide en 4 temas:
Redacción Científica, Infotecnología, Uso del
EndNote y Monografías.
2.3. Recursos del Curso Virtual Redacción
Científica e Infotecnología.
Al curso se integran un conjunto de
Figura 1. Recurso: Presentación del curso virtual de Redacción
Científica e Infotecnología
- 177 -
Antúnez, G. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 2. Recursos de apoyo a la redacción de artículos científicos
recursos como documentos, entre los que se
encuentran normas de revistas, artículos, libros
sobre redacción científica e infotecnología,
normas para la publicación según la Comisión
Nacional de Grados Científicos de Cuba,
imágenes, presentaciones, conferencias, entre
otros. En la cabecera se encuentra como un
recurso importante la presentación del curso,
que contiene de forma motivadora la ficha del
curso, sus objetivos, métodos a utilizar y la
importancia del mismo para el desarrollo de
investigadores que puedan lograr un alto nivel
de visualización de sus resultados (Figura 1).
Estas informaciones debidamente
organizadas apoyan el estudio de artículos,
normas y técnicas que contribuirán al
desarrollo de la habilidad de escribir un
informe científico.
En el tema I se han dividido los recursos
por cada una de las partes del artículo
científico: título, palabras claves, resumen,
introducción, material, métodos, discusión de
los
resultados,
conclusiones
y
recomendaciones. En cada una se presentan
conferencias, materiales de apoyo y
presentaciones para orientar la redacción de
la parte del artículo en cuestión. Como el curso
se propone a profesores e investigadores del
perfil de las Ciencias de la Computación y la
Pedagogía que se encuentran desarrollando
sus investigaciones conducentes a maestrías
o doctorados, se le incluye el documento
emitido por la Comisión Nacional de Grados
Científicos de Cuba (CNGC) para que los
investigadores conozcan cuáles son las
revistas y bases de datos en las que se
reconocerá su publicación.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 3. Redacción de títulos. a) Respuesta del ejercicio por el cursista, b) Dictamen
del profesor
El curso virtual de Redacción Científica e
Infotecnología está implementado de forma
tal que los cursistas puedan apoyarse en
ejemplos de artículos cercanos a su
especialidad, ya aprobados y publicados en
revistas de impacto, también se incluyen
alrededor de 30 revistas de la Ciencia de la
Computación y la Pedagogía que facilitan el
trabajo de selección de la revista más
adecuada para enviar un artículo, teniendo en
cuenta las temáticas, el alcance y los objetivos
de la misma con relación a los temas de
investigación de los cursistas.
Para cada revista se incluye como un
recurso importante las normas de publicación
(Figura 2).
2.4. Actividades del Curso Virtual
Redacción Científica e Infotecnología.
parte del artículo se incorporan talleres, en
los que la evaluación consistirá en enviarle al
profesor la propuesta que corresponda. A su
vez el profesor le dará sus consideraciones,
sugerencias y evaluación (Figura 3),
garantizando la retroalimentación y la
interacción entre ambos.
Una vez realizados todos los talleres los
cursistas habrán concluido la redacción de
un artículo científico, según la norma
propuesta por la revista seleccionada y estará
listo para el arbitraje. Los foros permiten el
debate entre los estudiantes por temas y
también facilitan resumir los logros y
deficiencias generales comprobados por el
profesor y emitir las sugerencias para
mejorarlos, usando un lenguaje ameno y
coloquial.
Al igual que con los recursos, para cada
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Antúnez, G. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
3. Resultados.
Al definir pautas a la hora de diseñar,
implementar y gestionar sistemas de
Educación a Distancia, García (2006) hace
referencia a la calidad y excelencia de los
mismos y a la necesidad de asegurar procesos
de evaluación que garanticen dicha calidad.
Por ello, se determinaron en primer lugar los
objetivos de la evaluación, atendiendo a las
distintas concepciones acerca de lo que es
evaluar. Se estableció la necesidad de realizar
dos tipos de evaluaciones, una evaluación
permanente orientada a mejorar cada una de
las acciones involucradas en el proyecto
educativo emprendido y otra orientada al
control, en la que una comparación entre lo
previsto y lo logrado, permite determinar el
cumplimiento de las metas propuestas. (García,
2006)
Para medir la calidad de un servicio o
producto, uno de los factores de gran peso
en la actualidad es la satisfacción del usuario.
Conocer lo que él percibe permite a la
institución que ofrece el servicio, tomar
decisiones tendentes a satisfacer sus
necesidades y exigencias. El principal interés
de la evaluación del curso virtual Redacción
Científica e Infotecnología estuvo centrado
en lograr una experiencia satisfactoria para
quienes participaron en el curso de postgrado
propuesto, especialmente alumnos y tutores
(en este curso, los expertos disciplinares).
De los cuestionarios enviados se
obtuvieron del primero, 15 válidos para ser
procesados y analizada su información; del
segundo, 11 resultaron útiles. Para el proceso
matemático, se utilizó la prueba de distribución
libre de Cochran para K>2 muestras pareadas,
el nivel de significación se estableció para
p<0.05; se empleó el Statistica ver. 8 para el
procesamiento de los datos (StatSoft, 2009).
Además se empleó una prueba de hipótesis
de T para la comparación de dos proporciones;
el nivel de significación se estableció para
p<0.05. Al procesar la pregunta relacionada
con la experiencia en la realización de cursos
a distancia, se aprecia que el 73% no había
tenido experiencias previas en el uso de esta
modalidad, por lo que se incluyeron recursos
que ayudaron a los cursistas a explotar las
facilidades de Moodle como plataforma
interactiva.
Al encuestar las causas de la elección de la
modalidad de Educación a Distancia como vía
para la formación continua, se detecta que los
cursistas consideran como factores
determinantes la inexistencia de otras ofertas
que satisfagan sus expectativas y la escasez
del tiempo de que disponen para capacitarse,
esta última se justifica porque se encuentran
desarrollando procesos investigativos que
dificultan la matrícula en un curso de
postgrado en la modalidad presencial (Gráfico
1).
Al analizar los resultados de la encuesta
sobre la evaluación del curso virtual por los
cursistas se comprueba que mayoritariamente
consideran la orientación continua de
excelente y bien, aspecto que avala el nivel de
respuesta a las actividades, talleres y foros
por los profesores del curso (Gráfico 2).
Otro aspecto evaluado como positivo es la
respuesta oportuna y rápida de los profesores
y tutores, lo que se considera un factor
significativo en el éxito de un curso virtual
(Gráfico 3).
Los matriculados evalúan el curso desde el
punto de vista de los elementos instructivos
que lo integran, al aplicar el Test de Cochran,
el 82% consideran este factor excelente, es
significativo pues este criterio lo emitan
profesores e investigadores con conocimiento
de la práctica pedagógica.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Gráfico 1. Elección de la Modalidad
Gráfico 2. Recepción de orientaciones continuas (p<.0212)
Gráfico 3. Respuestas de profesores y tutores
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Antúnez, G. y otros
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Gráfico 4. Valoración de aspectos más apropiados
Los aspectos que se consideraron más
apropiados dentro del curso fueron la temática
general, el diseño de las actividades y el
tratamiento pedagógico (Gráfico 4), lo que
corrobora los criterios anteriores.
La valoración sobre el nivel de satisfacción
del aprendizaje está relacionada con la
experiencia lograda en el curso. Después de
aplicar el Test de Cochran un 82% la considera
Excelente.
De estos resultados se deriva que la
realización del curso virtual tuvo un bien nivel
de aceptación por los cursistas y esta
experiencia puede ser extendida a otros
destinatarios, teniendo en cuenta el nivel de
generalidad de los contenidos propuestos.
4. Discusión.
Las conclusiones extraídas del estudio
pueden resumirse en las siguientes:
·
Se implementa el curso virtual
Redacción Científica e Infotecnología que
favorece el trabajo colaborativo y la
adquisición de las habilidades para redactar
artículos e informes científicos.
·
El curso virtual integra recursos y
actividades que contribuyen a la formación
de los profesores e investigadores de la
Universidad de Granma en los métodos y
técnicas adecuadas para redactar y visualizar
sus resultados científicos.
·
Los cursistas realizan una valoración
satisfactoria del desarrollo del curso y del
cumplimiento de sus objetivos.
·
Las orientaciones para el uso del
curso virtual guían a los profesores en los
diferentes momentos del proceso y apoyan a
los cursistas en el aprendizaje a través de
actividades.
En conclusión debemos resumir que el
curso virtual de Redacción Científica e
Infotecnología favorece el trabajo en grupos
y la adquisición de habilidades para redactar
artículos científicos.
- 182 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
5. Implicaciones.
Para finalizar el artículo y derivadas del
estudio realizado, así como de la conclusión
de este trabajo, consideramos que sería
recomendable:
· Extender esta experiencia a cursistas de
otras especialidades y proponerlo como parte
de los programas de maestrías y doctorados
de la Universidad de Granma.
· Evaluar las modificaciones que sean
necesarias para incluirlo como un curso
optativo en los años terminales de las carreras
de la Universidad de Granma.
6. Referencias bibliográficas.
Antunez, G., V., R.; Ramírez, W. & Soler, Y.
(2010). Curso online de redacción científica e
infotecnología. Revista COGNICIÓN, 2 (26),
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CNGC. (2010). Normativas para registrar y
reportar las publicaciones científicas. La
Habana: Comisión Nacional de Grados
Científicos. Ministerio de Educación Superior.
Covas, C. P. (2007). La formación de
especialistas de alto nivel científico en
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perspectivas. La experiencia cubana. Cuba,
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trabajos científicos (OPS, Trans. 3a. ed.).
Washington: D.C: © The Oryx Press.
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Consejería de Empleo, Junta de Andalucía, 98.
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Bayamo: Universidad de Granma.
- 183 -
Fecha de recepción: 2012-01-09
Fecha de evaluación: 2012-01-16
Fecha de aceptación: 2012-02-08
Fecha de publicación: 2012-07-01
ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp.185-195
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
MUNDO VIRTUAL INTERACTIVO CON ACTIVIDADES DE
ARTICULACIÓN DE FONEMAS Y SINFONES PARA NIÑOS CON
DISLALIA FUNCIONAL
INTERACTIVE VIRTUAL WORLD WITH ARTICULATION
ACTIVITIES PHONEMES AND SYMPHONS FOR CHILDREN WITH
FUNCTIONAL DYSLALIA
Erika Yuniva Quintero Rivas1
erika.quintero@utp.ac.pa
Eduardo Santiago Molina Poveda2
smolina@unanleon.edu.ni
(1)Universidad Tecnológica de Panamá. Centro de Investigación, Desarrollo e Innovación en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
El Dorado, Panamá (República de Panamá)
(2)Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León. Departamento de Computación.
Dr Cayetano Mungía, 150 m este León (Nicaragua)
Los mundos virtuales han tenido su aplicación en diferentes áreas, en pocas ocasiones relacionados con
problemas del habla en niños. La dislalia funcional es uno de los problemas más comunes en edad
escolar, no es causada por cuestiones neurológicas. Los tratamientos directos tradicionales que los
terapeutas realizan no son tan versátiles para realizarse con una cantidad considerable de niños
simultáneamente, lo que facilitaría la labor del terapeuta. Este trabajo aborda aspectos de diseño de un
mundo virtual con actividades de articulación de fonemas1 y de sinfones2, para apoyar en el proceso de
reeducación del habla de niños con dislalia funcional. Se indican algunos resultados cualitativos así como
una respuesta favorable de uno de los niños con dislalia funcional durante las pruebas.
Palabras claves: Dislalia, dislalia funcional, mundo virtual.
Virtual teachings have had application in several areas, but little has been done in order to address speech
disorders which affect children. Functional Dyslalia is one of the most common problems in school
children, which is not caused by neurological limitations. The traditional direct treatments which therapists
perform are not versatile then cannot be performed with a considerable amount of children at the same
time, in order to facilitate the therapist's work. This paper discusses a virtual teaching which includes
phonemes1 and symphons2 articulation activities, in order to support the reeducation process of children
with functional dyslalia. Qualitative results are presented as well as a favorable response from one of the
children, who is part of the sample, with functional dyslalia.
Keywords: Dyslalia, functional dyslalia, virtual world
©2012 Píxel-Bit.
- 185 -
Quintero, E.Y. y Molina, E.S.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
La expresión oral del lenguaje a través del
habla es una cualidad innata en todos los seres
humanos, que se va desarrollando desde los
primeros años de vida del individuo
(Castañeda, 1999) y es a través del habla donde
se puede dar la mayor posibilidad de expresión
del ser humano, siempre que no se vea
afectada por algún tipo de alteración o
trastorno que lo dificulte para tener una buena
comunicación.
Se considera que la estimulación lingüística
y el tratamiento correctivo de los defectos del
habla durante los primeros tres o cuatro años
de vida del niño son cruciales y decisivos para
la adquisición y desarrollo normal del habla,
del mismo modo que también lo es para el
desarrollo de la inteligencia y la capacidad para
pensar del niño. Esta afirmación se sustenta
por el hecho que en esta etapa el cerebro del
niño tiene una máxima plasticidad cerebral,
debido a que se producen cambios
sustanciales en sus ramificaciones y
prolongaciones neuronales (Castañeda, 1999),
lo que posibilita la máxima capacidad para el
aprendizaje, dando lugar a que el desarrollo
del habla también sea bastante rápido. Es por
ello que los padres y demás personas que
estén más de cerca del niño deben aprovechar
esta etapa para estimularlo y ayudarlo a que
aprenda a articular bien las palabras.
Debido a lo antes expuesto, se aborda en
este trabajo uno de los trastornos del habla
más difundido entre los niños, lo que
tradicionalmente se conoce como dislalia, la
cual muchas veces suele ser definido por parte
de los padres o educadores de los niños como
«este niño pronuncia mal». Al diagnosticar
un problema del habla se trata de analizar cómo
es la comunicación oral del niño, se hace
referencia a varias clasificaciones de la dislalia
para poder determinar el tratamiento a seguir.
Este trabajo se basa en una de las dislalias
más comunes, que es la dislalia funcional, la
cual no es causada por un defecto físico u
orgánico, sino debido a omisiones,
sustituciones, distorsiones de la palabra que
se va articular.
El trabajo realizado consiste en el diseño,
desarrollo de un prototipo de un mundo virtual
interactivo que incorpora actividades de
articulación de fonemas y sinfones, cuyos
usuarios son niños con problemas de dislalia
funcional. Este sistema ha sido implementado
a través de una red de computadoras
empleando tecnologías Web y protocolos de
Internet. Así mismo, se ha hecho uso en gran
medida de contenido multimedia (audio y
vídeo) como parte del desarrollo de las
actividades existentes.
2. El problema.
Las alteraciones en el habla son atendidas
por un terapeuta (especialista en terapias del
lenguaje y del habla), el cual utiliza diferentes
métodos y técnicas para poder corregirlas de
acuerdo con el tipo de alteración que presente
el individuo que esté tratando. La mayoría de
las personas afectadas por estas alteraciones
son niños, los cuales si se les reeduca a una
edad temprana es más fácil sobrellevar o
corregir el trastorno que estén presentando.
Típicamente los terapeutas utilizan técnicas
de reeducación del habla basadas en métodos
tradicionales y no suelen disponer de
herramientas computacionales que sirvan de
apoyo que les ayude a obtener mejores
resultados en dicho proceso.
Existen soluciones computacionales,
producto de investigaciones realizadas, para
ayudar en procesos de reeducación del habla
que comúnmente requieren de un proceso de
- 186 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
instalación, diseñados con un enfoque
monousuario e interactivos (Tapia, 2001;
Instituto Nacional de Rehabilitación, 2008), sin
embargo, carecen de aspectos como la
inmersión del usuario con el entorno
modelado, de la capacidad de manejar de
forma concurrente a un sin número de
usuarios, además de no reproducir ni grabar
flujos de audio y de vídeo (a través de una red
de computadoras como el Internet) que
posteriormente sirvan como información de
retroalimentación para el terapeuta.
En los últimos años ha habido un creciente
surgimiento de aplicaciones de mundos
virtuales, que permiten la inmersión del
usuario en el entorno virtual e interacción
entre muchos de éstos, además de la
participación en diferentes actividades
(algunas individuales, otras grupales). La
mayoría de estos mundos virtuales
comúnmente están diseñados para ser usados
como medios de entretenimiento y
socialización (Second Life, 2009; Everquest,
2009; Club Penguin Entertainment, 2008), muy
pocos se han utilizado en procesos educativos
o de entrenamiento (Mobilekids, 2009; Panfu,
2008), menos aún como una alternativa para
ayudar a personas con alguna dificultad o
alteración del habla.
3. El mundo virtual.
Los mundos virtuales han estado presente
desde 1970, concebidos al principio como
juegos que eran desarrollados en un entorno
basado en texto (Bartle, 2003). Hoy en día
debido a los avances de la tecnología y del
Internet esto ha mejorado en gran medida, a
tal punto que existen actualmente diversos
mundos virtuales enfocados en diferentes
actividades.
De acuerdo con Bartle (2003), un mundo
virtual es un entorno simulado por
computadora o por una red de computadoras,
compuesto por entidades y algunas de éstas
actúan bajo el control directo de las personas,
de tal manera que dichas personas participan
en el mundo virtual y lo habitan a través de un
avatar. El entorno es compartido y
multiusuario, las actividades realizadas en él
son percibidas por los usuarios en un tiempo
casi inmediato, es interactivo y persistente (no
deja de existir si no hay usuarios habitándolo)
y suele permitirse que los usuarios puedan
socializar para realizar actividades de interés
propio o común.
El diseño está fundamentado en un modelo
de aprendizaje que apoye a los niños en el
proceso de terapias que les ayude a corregir
la dislalia funcional.
3.1. Modelo de aprendizaje.
Las actividades desarrolladas contemplan
principalmente dos: actividades de
articulación de fonemas y de sinfones.
Las actividades de articulación se presentan
en dos modalidades: modalidad 1 y modalidad
2. En la modalidad 1, la aplicación da
seguimiento de cómo el usuario realiza cada
situación de aprendizaje, de manera que si no
la hace de forma correcta, se le presenta una
actividad de reforzamiento. La modalidad 2 se
enfoca en aprovechar los recursos multimedia
para realizar grabaciones de audio y vídeo en
la actividad elegida. Hay que mencionar que
ambas modalidades están presentes para las
actividades de articulación de fonemas, no así
en las actividades de articulación de sinfones,
que sólo cuenta con la modalidad 2.
Las actividades de articulación de fonemas
están clasificadas por vocales y consonantes,
presentadas en forma de juego: «El dado de
fonemas».
- 187 -
Quintero, E.Y. y Molina, E.S.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Las actividades de articulación de sinfones
(semejante a la de fonemas) se presentan de
acuerdo con la consonante con que se puede
formar un sinfón, teniendo en cuenta que
éstos se forman cuando se unen dos fonemas
consonánticos como: /b/,/p/,/t,/f/,/d/,/g/,/c/
combinados con los fonemas /l/ y /r/.
Dentro de esta categoría se presenta una
actividad adicional donde el niño pueda
trabajar tanto los sinfones que se forman con
/l/ como con los que se forman con /r/, es
decir, de manera combinada, y pueda así
integrar en su lenguaje espontáneo la
articulación correcta de algún sinfón ausente
o defectuoso.
3.2. Diseño.
Al mundo virtual se accede por medio de
un navegador Web, por lo que consta de una
interfaz Web interactiva desarrollada en Adobe
Flash; por otra parte, se empleó el servidor
Web Apache 2 3 para alojar los archivos
requeridos por la interfaz Web, se desarrolló
un servidor de sockets el cual permite que los
usuarios presentes en un momento
determinado, puedan verse en el entorno
modelado y maneja el aspecto de concurrencia
de la aplicación. Se utilizó el servidor de
streaming Red54, el cual permite grabar y
reproducir contenido de audio y vídeo durante
la realización de las actividades articulatorias;
además, se diseñó una base de datos para
guardar datos de registro de los usuarios y
otra información pertinente, ésta fue
implementada en MySQL5. La Figura 1
muestra la arquitectura del mundo virtual que
se ha descrito anteriormente.
Figura 1. Arquitectura general del mundo virtual
- 188 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Figura 2. Estructura del módulo cliente
Los principios de diseño del mundo virtual
desarrollado son: estar acorde con el modelo
de aprendizaje elaborado; estar basado en una
estructura modular, de manera que pueda
agregársele nuevas funcionalidades; ser
escalable, para que nuevos usuarios puedan
ingresar al mundo virtual y compartir el entorno
modelado con los usuarios existentes; proveer
persistencia de los datos del usuario o de los
datos generados por las actividades de
articulación.
De acuerdo con los principios de diseño
antes expuestos se implementó la aplicación
cliente Web (módulo cliente) y la aplicación
servidor de sockets (módulo servidor), los
cuales se describen a continuación.
3.3. Módulo cliente.
La estructura del módulo cliente se presenta
en la Figura 2, en ella se muestra cuatro submódulos; el sub-módulo Shell que se encarga
de cargar y descargar contenido desde el
servidor Web; el sub-módulo de interfaz de
interacción que permite la captura de entrada
del usuario; el sub-módulo historial que se
encarga de guardar y recuperar desde el
servidor el historial de las diferentes
actividades realizadas por el usuario, con lo
que el terapeuta del lenguaje obtiene
información de retroalimentación de cómo el
niño realiza las actividades articulatorias; el
sub-módulo de streaming responsable de
comunicarse con el servidor de streaming
media para publicar o subscribirse a contenido
de streaming y el módulo de comunicación
(implementado también por el servidor) que
especifica el protocolo de comunicación para
establecer conexión con el servidor y enviar
las diferentes solicitudes que realizan los
- 189 -
Quintero, E.Y. y Molina, E.S.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
usuarios por medio del cliente.
Debido a que el mundo virtual está
diseñado para que sus usuarios sean
principalmente niños, se estableció una
estrategia simple de registro y autenticación
de los mismos, procurando reducir el problema
de memorización de contraseñas. La idea
consiste en que al usuario se le proveen cuatro
figuras geométricas y él pueda a partir de ellas
elaborar una combinación para utilizarla como
contraseña, por ejemplo, puede decidir emplear
un triángulo, un cuadrado y un círculo. Estas
figuras realizan la función de generación de
réplicas, de manera que el usuario pueda
utilizarlas para elaborar la combinación
deseada.
3.4. Módulo servidor.
El módulo servidor se encarga
principalmente de esperar por mensajes de
solicitudes o notificaciones de parte del
cliente, procesarlas y enviar una respuesta al
cliente emisor de la solicitud y en ciertas
ocasiones, según el mensaje recibido, enviar
un mensaje de notificación a otros clientes.
Éste módulo ha sido diseñado de acuerdo con
el patrón Reactor (Schmidt, 1994), aunque
siguiendo la propuesta hecha por Hitchens
(2008), e implementándolo en Java usando la
API NIO.
En la Figura 3 se muestra la estructura del
módulo servidor, éste contempla diferentes
sub-módulos como el sub-módulo iniciador,
encargado de realizar tareas de inicialización
y configuración del resto de sub-módulos,
tales valores de inicialización y de
configuración son leídos desde un archivo
de configuración; también se tiene el submódulo policy-file server que es responsable
de enviar a los clientes un archivo en formato
XML con directivas de acceso para establecer
Figura 3. Estructura del módulo servidor
- 190 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
conexión con el servidor propiamente; el submódulo manejador de conexiones se encarga
de gestionar las nuevas conexiones entrantes,
crear el canal de comunicación con el cliente
y registrar dicho canal con el sub-módulo
despachador, cuya función de este, es
determinar qué canal de comunicación
dispone de datos de entrada o de salida y
notificarlo al manejador cliente de los eventos
producidos en el canal de comunicación, para
que éste último se encargue de atender y
procesar las solicitudes del cliente; el
componente de gestión de grupos secciona
los diferentes clientes conectados de acuerdo
con el criterio de ubicación en el mundo
virtual; y por último el sub-módulo de gestión
de datos, realiza las tareas de almacenamiento
persistente de los datos de los usuarios y del
historial de las actividades.
4. Evaluación.
Debido a que el proceso de terapia para la
dislalia funcional involucra diferentes fases,
de acuerdo con el diagnóstico que haga el
especialista, se requiere de cierto periodo de
tiempo para observar las mejoras y avances.
Esta condición hace un poco difícil, en un
corto tiempo, determinar qué tan efectivo
puede ser el mundo virtual como herramienta
que ayude al progreso de los niños con el
problema antes mencionado, ya que según
los terapeutas consultados, la mayoría de los
niños diagnosticados con dislalia funcional
suelen tardar más de un año para que se note
una mejoría.
De acuerdo con lo antes expuesto, y
considerando que se trata de un prototipo, la
estrategia de evaluación pretendía determinar
el nivel de aceptación por parte de los
terapeutas para usar el mundo virtual como
herramienta de apoyo útil en las terapias de
niños con dislalia, así como el grado de
motivación e integración que demuestra el niño
cuando participa en el mundo virtual, ya que
la conducta que presenta el niño con la
utilización de la aplicación es un factor
importante para determinar si su uso
contribuye en el proceso de reeducación del
habla en el contexto de dislalia funcional.
Se realizaron pruebas con niños entre 3 y
11 años de edad de dos escuelas públicas y
un consultorio privado de terapias del habla
para obtener evidencia de la utilidad de la
herramienta como apoyo en éstas terapias.
El procedimiento seguido en las diferentes
pruebas realizadas consistió en explicar el
funcionamiento del mundo virtual y el modo
de trabajo del mismo al profesional encargado
de atender a los niños. Luego se llevó a cada
niño al uso del mundo virtual, interacción y
realización de actividades elegidas por el
terapeuta; enseguida se procedió con la
observación de cómo interactuaba cada niño.
A cada niño durante la realización de las
actividades se le notó su interés,
desenvolvimiento y actitud ante una
herramienta adicional en sus terapias.
Finalmente, cuando el niño terminó la sesión
en el mundo virtual, se procedió a entrevistar
al terapeuta, con el fin de recabar evidencia
de la utilidad del mundo virtual como apoyo
en las terapias.
En las pruebas efectuadas se empleó una
red inalámbrica con una configuración ad-hoc
de computadoras portátiles, cada una
equipada con cámaras web Logitech
QuickCam Pro 9000. La cantidad de equipos
varió en cada localidad según la
disponibilidad de los mismos y de los niños al
momento de las pruebas.
En el caso de la entrevista al terapeuta, ésta
consistía esencialmente de tres preguntas,
que se transcriben a continuación:
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Quintero, E.Y. y Molina, E.S.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1.
¿Considera usted que este mundo
virtual puede contribuir al crecimiento y
desarrollo del habla en niños con dislalia
funcional? Sí: __No:__ ¿Por qué?
2.
Indique algunos de los beneficios
que se pueden obtener con la utilización de
este mundo virtual en la terapia para mejorar
el proceso del habla en niños con dislalia
funcional.
3.
Señale algunas mejoras que podrían
realizarse para obtener mayores beneficios al
utilizar el mundo virtual en la terapia del habla
en niños con dislalia funcional.
A continuación se presentan las
transcripciones de algunas de las entrevistas
realizadas a los terapeutas durante el proceso
de prueba del mundo virtual.
Extracto No.1
Entrevistador:
¿Considera usted que
este mundo virtual puede contribuir al
crecimiento y desarrollo de habla en niños con
dislalia funcional? Sí: __No:__ ¿Por qué?
Entrevistada1:
«Sí, porque al ser un
método novedoso y actualizado va a dar
mayor motivación a los niños».
Entrevistador:
Indique algunos de los
beneficios que se pueden obtener con la
utilización de este mundo virtual en la terapia
para mejorar el proceso del habla en niños
con dislalia funcional.
Entrevistada1:
«El
niño
puede
aprender, apoyado en la repetición y
motivación».
Entrevistador:
Señale algunas mejoras
que podrían realizarse para obtener mayores
beneficios al utilizar el mundo virtual en la
terapia del habla en niños con dislalia
funcional.
Entrevistada1:
«Para mi él método es
nuevo, necesitaría verlo trabajar y utilizarlo
por un periodo mayor para ver más resultados
y poder dar recomendaciones».
Observaciones: Ninguna
Extracto No.2.
Entrevistador:
¿Considera usted que
este mundo virtual puede contribuir al
crecimiento y desarrollo de habla en niños con
dislalia funcional? Sí: __No:__ ¿Por qué?
Entrevistada2:
«Sí, porque el trastorno
de dislalia es uno de los más comunes en los
niños y niñas de edad temprana y escolares,
por lo que al utilizar el mundo virtual mediante
el juego los motivará y se logrará corregir más
rápidamente ese trastorno».
Entrevistador:
Indique algunos de los
beneficios que se pueden obtener con la
utilización de este mundo virtual en la terapia
para mejorar el proceso del habla en niños
con dislalia funcional.
Entrevistada2:
a. «Los alumnos lograrán aplicar sus
conocimientos, se podrán relacionar con un
enfoque más tecnológico, tendrá más práctica
y facilidad para contactar con el mundo
virtual».
b. «Va ser una gran oportunidad para
mejorar de manera divertida el trastorno
presentado».
c. «La práctica en el mundo virtual
relacionado a la terapia de lenguaje logrará
beneficios más amplios en la comunicación
verbal de los niños».
Entrevistador:
Señale algunas mejoras
que podrían realizarse para obtener mayores
beneficios al utilizar el mundo virtual en la
terapia del habla en niños con dislalia
funcional.
Entrevistada2:
«Se podría ampliar con
más opciones dirigidas a oraciones, textos que
amplíen su vocabulario mediante el uso de
juegos a través del mundo virtual».
Observaciones: Ninguna
Extracto No.3
Entrevistador: ¿Considera usted que este
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
mundo virtual puede contribuir al crecimiento
y desarrollo de habla en niños con dislalia
funcional? Sí: ___ No: ___
¿ P o r
qué?
Entrevistado3:
«Sí. Porque sirve como
un programa para reforzar lo que el maestro
ha trabajado. Se necesita una base o
tratamiento dado con anterioridad para que el
niño pueda discriminar».
Entrevistador:
Indique algunos de los
beneficios que se pueden obtener con la
utilización de este mundo virtual en la terapia
para mejorar el proceso del habla en niños
con dislalia funcional.
Entrevistado3:
a. «Se puede trabajar sólo e independiente,
no tan necesaria la supervisión, lo que facilita
el reforzamiento en el tratamiento de la
dislalia».
b. «Tiene como ventaja que haya 2 ó 3
niños practicando a la vez».
Entrevistador:
Señale algunas mejoras
que podrían realizarse para obtener mayores
beneficios al utilizar el mundo virtual en la
terapia del habla en niños con dislalia
funcional.
Entrevistado:
a. «Ejercicios previos de discriminación, a
menos que sean niños avanzados en terapia
que distinguen sonidos».
b. «Escalar en otras actividades donde se
forme frases o articule trabalenguas en etapas
más avanzadas de la terapia para tener mejor
reforzamiento»
Observaciones: «El niño Sebastián dijo
palabras con sinfones que al trabajar con esa
categoría los dijo bien a pesar de que apenas
estaba empezando a verlos en la terapia, ya
que en la terapia regular no los decía tan bien
como cuando utilizó el programa, fue una
sorpresa».
5. Resultados.
Las entrevistas realizadas a los terapeutas
permitieron recabar información como
evidencia a favor para determinar si el mundo
virtual es una herramienta útil como apoyo en
terapias de niños con dislalia funcional. Los
cuatro terapeutas entrevistados coincidieron
en que «es un método novedoso y actualizado
que da más motivación a los niños, apoyado
en la repetición» al mismo tiempo que «ayuda
a reforzar la terapia impartida», «además de
ofrecerle al niño una herramienta que ofrece
una experiencia diferente de trabajar el fonema
o sinfón afectado», tanto así que la terapeuta
observó que uno de los niños articuló algunas
palabras con sinfones que involucraba el
fonema /r/ de forma diferente (correctamente)
cuando anteriormente en las terapias no lo
hacía bien.
Durante las pruebas realizadas, un niño de
los trece en total que se eligieron como
usuarios meta, mostró cierto rechazo por
participar en el mundo virtual, pero una vez
que fue guiado se interesó mucho más a tal
punto de no querer dejar de usarlo. Fue muy
notorio que la mayoría de los niños durante
las pruebas mostraron y mantuvieron en todo
momento el interés por participar y realizar las
actividades articulatorias presentadas, con
ello realizando ejercicios para apoyar su
terapia.
6. Discusión.
De acuerdo con la experiencia durante las
pruebas, se concluye que aprovechando la
tecnología actual y las ventajas que ofrecen
los mundos virtuales, éstos pueden
considerarse como un elemento de apoyo que
integre ejercicios para complementar las
actividades de terapia y reeducación del habla
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Quintero, E.Y. y Molina, E.S.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
en niños con dislalia funcional. Ello puede ser
una herramienta de utilidad tanto para los
niños como los terapeutas, así mismo apoyar
en otro tipo de necesidad que requiera
ejercicios de articulación como los propuestos.
Siempre que se adecuen las actividades de
acuerdo con los objetivos de la terapia es una
alternativa que se puede combinar con la
terapia tradicional y que mientras sea seguido
por el terapeuta se pueden crear estrategias
para agilizar el proceso de la terapia.
En investigaciones realizadas se pudo
conocer que son muy pocas las aplicaciones
informáticas destinadas a usuarios con dislalia
y considerando que los mundos virtuales en
su mayoría han sido explorados para realizar
actividades de simulación, socialización,
entretenimiento, otras de educación, los
cuales no dejan de ser menos importantes, se
considera que este es un recurso que se
puede adaptar para ser explotado con
actividades para la reeducación de problemas
del habla. El mundo virtual presentado es una
herramienta escalable al que se le pueden
integrar diversos ejercicios que apoyen en el
tratamiento de dislalia funcional.
8. Referencias bibliográficas.
7. Notas.
. Sonidos del habla que permiten distinguir
palabras en una lengua, p. ej. los sonidos /p/
y /b/ son fonemas del español porque existen
palabras como pata y bata que tienen
significado distinto.
2
. Grupo consonántico de dos fonemas p.
ej. el sinfón /BR/.
3
. Aquí con la URL, http://www.apache.org/
4
. Aquí con la URL, http://osflash.org/red5
5
. Aquí con la URL, http://www.mysql.com/
1
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- 194 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Tapia, Mª C. (2001). Software educativo de
apoyo a la terapia del lenguaje para atender
niños con retraso en el desarrollo del
lenguaje. (Tesis Doctoral inédita). Costa Rica:
Instituto Tecnológico de Costa Rica. Cartago.
- 195 -
Fecha de recepción: 2012-01-10
Fecha de evaluación: 2012 -02-11
Fecha de aceptación: 2012-03-13
Fecha de publicación: 2012-07-01
ISSN: 1133-8482
Nº 41 Julio 2012 - pp.197-210
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
REALIDAD AUMENTADA, UNA EVOLUCIÓN DE LAS
APLICACIONES DE LOS DISPOSITIVOS MÓVILES
AUGMENTED REALITY, AN EVOLUTION OF THEAPPLICATION
OF MOBILE DEVICES
Dr. Javier Fombona Cadavieco1
fombona@uniovi.es
Dra. María Ángeles Pascual Sevillano1
apascual@uniovi.es
Dra. María Filomena Madeira Ferreira Amador2
famad@univ-ab.pt
(1) Univ. Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Aniceto Sela sn. 33005, Oviedo (España)
(2) Universidad Abierta Lisboa. Campus Taguspark
Ed. Inovação 2740-122, Oeiras, (Portugal)
La evolución de los dispositivos móviles ha sido veloz y universal, pero apenas ha permitido reflexionar
sobre las posibilidades en el ámbito educativo. Actualmente estos recursos multiplican sus aplicaciones y
uno de los ámbitos de desarrollo es el uso en propuestas innovadoras bajo la tecnología de la Realidad
Aumentada, que posibilita relacionar las imágenes en tiempo real y la posición geográfica del usuario,
con metadatos asociados y almacenados en un equipo informático.
El desarrollo de esta tecnología abre múltiples posibilidades en el ámbito educativo, también favorece
acciones socializantes e inclusivas en personas con necesidades especiales. Este artículo hace una
clasificación e intenta describir algunas propuestas para su aplicación educativa.
Palabras clave: dispositivos móviles, realidad aumentada, TIC aplicadas a la educación.
The evolution of mobile devices has been fast and global, but has not allowed a reflection on its possibilities
in education. Now, the resources have multiplied its applications. One area of development is the usage of
innovative approaches under the of Augmented Reality technology. This technique makes possible to relate
the images, in real time and geographical position of the user, to associated metadata in order to be saved
in a computer. The development of this technology opens up many possibilities in education, furthermore
encourages socializing and inclusive activities for people with special needs. This article makes a
classification and describes some proposals for educational applications.
Keywords: mobile devices, augmented reality, ICT applied to education.
©2012 Píxel-Bit.
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Fombona, J., Pascual, M.A. y Madeira, M. F
1. Introducción.
La rápida evolución de las tecnologías
informáticas va pareja a la universalización de
su uso, y es destacable el caso de los
dispositivos móviles, que se incorporaron a
la vida de los ciudadanos como una
herramienta indispensable en toda actividad
cotidiana. La complejidad, variedad y
dinamismo evolutivo de estos equipos impide
un sosegado análisis de los efectos en las
distintas áreas donde puede tener impacto su
utilización. Es innegable su presencia en el
ámbito educativo aunque se hace preciso un
análisis de su evolución en los últimos años y
una descripción de las posibilidades
tecnológicas y formativas que aportan el
nuevo desarrollo del software y hardware
portátil.
Por otro lado, el contexto de crisis, que se
superpone a las directrices marcadas en el
diseño de convergencia europea de
enseñanza superior, nos sugiere que debemos
de renovar los planteamientos metodológicos
de la formación, orientando las metodologías
hacia un alumnado capaz de interactuar de
forma autónoma en esta sociedad del
conocimiento. Así se replantea la actividad
educativa, dando especial valor a las
actividades independientes y no presenciales.
Los dispositivos móviles son herramientas
mono-usuario que tienen cada vez más
protagonismo en estas tareas. Los alumnos
usan habitualmente estos equipos
gestionando y transformando una tipología
diversa de datos, y realizarán actividades
susceptibles de convertirse en conocimiento
aprovechando las ventajas y atractivo de
estos nuevos dispositivos electrónicos, que
se fabrican cada vez más accesibles y
amigables.
Actualmente cualquier espacio físico es
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
susceptible de conectarse informáticamente
con otro espacio, real o virtual, a través de los
dispositivos portátiles en red. Una sociedad
basada en el acceso al conocimiento global,
instantáneo e interconectado, se somete a
nuevos protocolos que gestionan el
intercambio de información y que siguen las
estrategias comunicativas eficaces y
sincrónicas de los medios y redes sociales.
Las tecnologías ofrecen dos vertientes
complementarias: son nuevos soportes
formales y nuevas formas de narrar los
contenidos (Fombona, 2008, p.21), esto
confluye en un torrente de información que
afecta a muchos usuarios, agrupados en redes
sociales o en otros modelos, pero que todos
construyen conocimiento. El ámbito educativo
debe adaptarse a estas nuevas demandas
donde el incremento de actividad virtual
telemática propicia el intercambio de datos en
la mayoría de las ocasiones con un fuerte
componente narrativo audiovisual.
La sociedad está experimentando cambios
y transformaciones profundas, que deben
favorecer la aparición de nuevas formas de
inclusión, para todas aquellas personas que,
por diferentes motivos, no acceden a
determinados recursos, quedando al margen
de las posibilidades que las tecnologías
permiten. Los dispositivos móviles son
elementos socializantes, aún por intereses del
mercado, pero que pueden favorecer las
condiciones de vida, el aprendizaje y la
formación.
2. Evolución de los dispositivos portátiles
en el ámbito educativo.
Diversos autores han recogido experiencias
que aplican el potencial de pedagógico de los
dispositivos móviles, plantean su especial
interés para el ámbito educativo y diferencian
- 198 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
los usos posibles y deseables de estos
equipos. Dos aspectos sobresalen: la ruptura
de las fronteras espacio-temporales de la
enseñanza tradicional, y la necesidad de
aplicar nuevas metodologías en consonancia
con estos nuevos soportes y narrativas.
2.1. Deslocalización espacio-temporal.
Hace más de una década Quinn (2000)
destaca la gestión informática portátil como
el primer paso para la interactividad,
conectividad total y el proceso electrónico en
red de datos e imágenes simultáneas a la
experiencia real. Facer, Joiner, Stanton, Reid,
Hull, y Kirk (2004, p.402) y Williams, Jones,
Fleuriot y Wood (2005, p.821) analizaron en
sus experiencias lo beneficioso y la eficacia
de estas formas de transmitir información y
crear conocimiento fuera del aula. Resaltan
que el uso de recursos móviles para el
aprendizaje modifica el ambiente de
aprendizaje al convertir cualquier escenario
en un ambiente innovador y colaborativo. El
diseño de la actividad con estos recursos
llamados mLearning debe sustentarse en
teorías y estrategias educativas específicas,
para ser efectivos y relacionarse con las
habilidades cognitivas que desarrollan
(Ramos, Herrera & Ramírez, 2010, p.202).
También Holzinger, Nischelwitzer y
Meisenberger (2005) resaltan el aprendizaje
deslocalizado como una tendencia importante
en educación, planteando que el problema
actual de espacio-tiempo en el aprendizaje no
lo resuelve el eLearning tradicional. Describían
la necesidad de trabajar con computadores
portátiles en múltiples espacios y tiempos,
problema solucionado con el uso de
dispositivos que permitan movilidad, tales
como las redes inalámbricas o la telefonía
celular.
Hay análisis del lugar y la ubicación de las
tecnologías móviles y la influencia del
contexto, en ocasiones no coincidentes con
el ambiente escolar tradicional (Jones &
Healing, 2010, p. 370). Con relación a esta
nueva ecología del conocimiento, Cisco (2011)
estima que los dispositivos móviles consumen
el 40% de sus datos “en movimiento”: un 35%
del consumo se hace desde casa, y el 25%
restante desde el trabajo o lugar de estudio. Y
buena parte del tráfico en casa y el trabajo se
realiza en redes WiFi lo que supone el 35% del
total del tráfico en Europa.
2.2. Renovación metodológica.
Realmente el fenómeno de la comunicación
con dispositivos portátiles trasciende el
propio hecho tecnológico, modifica los
tiempos, la narrativa de los contenidos y los
propios soportes o herramientas de
aprendizaje. Miglino y Walker (2010, p.2493)
lo denominan aprender a aprender con la
tecnología. Richardson (2006) afirma que
nuestros estudiantes construyen redes más
allá de las paredes de nuestra clase, forman
comunidades alrededor de sus pasiones y sus
talentos, y esto explica por qué las aulas, los
programas cerrados y las metodologías
tradicionales están sintiendo cada vez más
limitadas e ineficaces. García Galera y
Monferrer Tomás (2009) analizan las diferentes
formas en que los adolescentes utilizan sus
teléfonos móviles y proporciona una
aproximación a las dimensiones instrumental
y simbólica de esta forma de comunicación,
así como las funciones lúdico-expresiva,
referencial y comunicativa que se derivan de
ella.
El Proyecto MOSAIC Learning (http://
mosaic.gast.it.uc3m.es/) se orientó a la
investigación,
implementación
y
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Fombona, J., Pascual, M.A. y Madeira, M. F
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
demostración de cómo las tecnologías de la
información y la comunicación, han
modificado el contexto tradicional de
aprendizaje demostrando que estos nuevos
entornos son colaborativos y productivos.
Destaca su evaluaron de las tecnologías
móviles como apoyo al aprendizaje tanto
desde la perspectiva del estudiante como del
profesor (Ramírez, Muñoz & Delgado, 2008).
Otros autores ponen énfasis en cómo los
dispositivos móviles se integran en dinámicas
interactivas, facilitando la comunicación entre
pares, el intercambio de datos, la interacción
visual cara a cara y la colaboración (Chan et
al., 2006, p.26), incluso a edades tempranas
donde la barrera de la pantalla del computador
parece no existir en estos ambientes
(Nussbaum, Furman, Feuerhake, Radovic,
Gómez & López, 2007).
También destaca la red Kaleidoscope
canadiense o el Departamento de Cultura,
Medios y Deporte de Reino Unido (Sharples,
2007), que desarrolló y evaluó el uso de
tecnología móvil por parte de 3000 estudiantes
en sus visitas a museos vinculándolas
directamente con las actividades y temas de
clase. Järvelä, Näykki, Laru y Luokkanen
(2007) analizó las experiencias de alumnos que
usaron smartphones, PDAs, GPS y
ordenadores en diversas actividades de
campo en ciencias naturales, historia y
geografía.
potenciar el aprendizaje colaborativo. Para ello
diseñaron una interfaz que presenta a los
alumnos preguntas de selección múltiple que
deben responder colaborativamente. Si no hay
acuerdo en el grupo o la respuesta es
incorrecta, el grupo en su conjunto debe
discutir y negociar nuevas posibles
respuestas. Este proceso es seguido de modo
remoto por el profesor, que tiene en su propio
dispositivo un registro del avance y de los
problemas que cada uno de los grupos tiene
en el proceso.
Xiaoyan, Ruimin y Minjuan (2007)
presentan un sistema de aprendizaje móvil
consistente en mantener toda la clase online,
los alumnos utilizan sus teléfonos móviles
para comunicarse y enviar mensajes de texto
al instructor. Los mensajes contienen
preguntas, solicitudes o cualquier otra
sugerencia de los alumnos, y el docente les
responde a través del dispositivo móvil o
dando una respuesta oral. También incorporan
de mensajes pre-diseñados de rápido acceso,
con ellos se puede notificar al profesor
informaciones sobre si su ritmo es rápido, si
su letra no se entiende o que aumente el
volumen de la voz. El profesor puede
monitorear el trabajo de cada alumno.
Son importantes las conclusiones de Lynch,
White y Johnson (2010) que analizan cómo a
los estudiantes les gustan los mensajes
cortos, así como las tendencias y perspectivas
sobre qué prefieren los estudiantes y qué
contenido les motiva a usar sus dispositivos
móviles.
2.3. Experiencias basadas en textos y
sonidos a través de dispositivos móviles.
La gestión de sonidos y textos ha sido
tecnológicamente sencilla y la primera en
usarse, debido al reducido ancho de banda
que consumía una limitada cantidad de datos
digitales a transmitir. Zurita y Nussbaum
(2007) utilizan PDAs en el ámbito escolar para
2.4. Experiencias docentes de uso de las
TICs audiovisuales en el aula.
Debido a los consumos de ancho de banda
y la elevada cantidad de datos que se deben
gestionar con las imágenes en movimiento
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
digitalizadas, ésta no ha sido trabajada en los
dispositivos móviles hasta épocas muy
recientes. Srinivasan, McLoughlin y Lin (2009)
estudiaron las características del trabajo con
audio y video en el ámbito educativo, y
sostienen que no pueden considerarse
ambos de forma aislada. Kantarci (2010)
analizó la forma de adaptación de los
contenidos audiovisuales a la cadencia y
velocidad de transmisión de la señal de video
y a la calidad de reproducción de estos
documentos (streaming). Definió la cantidad
de ancho de banda precisa para las sesiones,
los contenidos y las exigencias del receptor.
Este estudio puede considerarse
complementario de los análisis sobre los
niveles adecuados y fórmulas de compresión
de la señal de video realizados por Liu, Wng y
Liu (2009) y Fill y Ottewill (2006).
Además de la cuestión de la gestión y
presentación de la imagen móvil, también
supone un planteamiento distinto la narrativa
y el lenguaje audiovisual que implica la
movilización de estructuras cerebrales
distintas a la lectoescritura (Fombona, 2008,
p.23).
Hay experiencias interesantes sobre cómo
realizar videos atractivos y orientados al
aprendizaje. Rockwell y Singleton (2007)
describen la eficacia de las presentaciones
multimedia; Suduc, Bizoi y Gorghiu (2010) las
videoconferencias; Jones, Dean y Hui-Chan
(2010) analizan el método audiovisual en la
docencia tradicional; también Cherrett, Wills,
Price, Maynard y Dror, (2009) investigaron el
componente motivador y participativo que
genera el documento de video en los alumnos;
en esta línea Cheng y Chau (2009) ofrecen
pruebas que apoyan el uso del video como
herramienta de reflexión en un contexto
educativo. La Universidad de Sussex estudió
el vídeo interactivo en la formación de
profesores (Marsh, Mitchell & Adamczyk,
2010).
Por otra parte hay experiencias que vinculan
los dispositivos móviles y el video orientados
al aprendizaje en ámbitos de educación reglada
e informal. Los desarrollos del proyecto Digital
Narrative hacen hincapié en la creatividad
desarrollada con la gestión de videos
capturados por dispositivos móviles, para ello
definen un guión, un mapa conceptual
asociado y realizan toda la producción de una
forma rápida (Arnedillo-Sánchez & Isaías,
2008). El proyecto Flex-Learn entre la
Universidad Danesa de Educación y otros
socios industriales, estudiaron nuevas formas
de dar soporte a los conductores de camiones,
mediante el uso de teléfonos móviles, para
aportarles lecciones en video (Gjedde, 2008).
Es particularmente interesante el trabajo de
De Waard, Kyan, Lynen, Madder, Renggli y
Zolfo (2007) que estudian el modelo de
distribución de video a los dispositivos
electrónicos portátiles, los vodcasts. Éstos
permiten la interacción de los receptores entre
sí, la participación entre pares, reduce las
diferencias culturales e uniformiza las
experiencias de aprendizaje.
Mann, Wong y Park (2009) analizan cómo
los estudiantes pueden tener dificultades en
la comprensión de conceptos complejos y
como un aprendizaje mixto apoyado con
vodcasts se puede utilizar para enriquecer la
experiencia de aprendizaje. En el blendedlearning, la combinación de la enseñanza cara
a cara, vodcast, materiales impresos,
experimentos prácticos y elaboración de
informes, enriqueció los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos. La mayoría de los
estudiantes que no han comprendido
plenamente los contenidos, logran obtener el
conocimiento requerido tras ver el vodcast.
Los estudiantes valoran el hecho de tener el
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Fombona, J., Pascual, M.A. y Madeira, M. F
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
control sobre cómo utilizar el material y poder
verlo cuando deseen. El resultado de estas
investigaciones es valioso para los docentes,
que pueden aplicarlo en diferentes tipos de
aprendizaje. En esta línea, Laaser, Jaskilioff y
Rodríguez (2010) analizan los usos educativos
de los podcast y vodcast, y cómo gestionar
los recursos sonoros (y audiovisuales en
menor medida) en los dispositivos móviles.
funciona en una pocketPC en conjunto con
un dispositivo GPS de conexión bluetooth.
Los resultados de la evaluación de usabilidad
muestran que los usuarios con discapacidad
visual, fueron capaces de desplazarse a los
destinos requeridos sin problemas, incluso en
ambientes desconocidos, llevándolos a
descubrir mejores caminos para alcanzar sus
destinos (Sánchez & Sáenz, 2008).
El proyecto Mobile Blind Navigation es
un sistema de apoyo al desplazamiento
autónomo para ser utilizado por invidentes
ayudados por dispositivos portátiles
(Sánchez & Maureira, 2007). En esta misma
línea el proyecto AudioTransantiago
desarrolla una aplicación para teléfonos
móviles que permite planificar y entregar
información de trayectos haciendo uso de
voces sintetizadas. La evaluación del software
demostró que los usuarios logran mayor
autonomía y eficacia en su traslado,
mejorando su movilidad y orientación
(Sánchez & Oyarzún, 2008). Y en el mismo
ámbito, MOSS (Mobility and Orientation
Skills and Strategies) es un sistema de
navegación para uso dentro de una escuela
con un dispositivo móvil para niños ciegos.
Los resultados validaron las interfaces
diseñadas y demostraron que la utilización del
software en conjunto con actividades
cognitivas aumenta el conocimiento de un
usuario ciego sobre el entorno representado,
desarrollando habilidades que reflejan un
desplazamiento más eficiente, eficaz, seguro
e independiente (Sánchez, 2009, p.20).
2.5. Experiencias docentes relacionadas
con dispositivos móviles e inclusión.
Uno de las utilidades de los dispositivos
móviles es aprovechar su universalidad y
versatilidad para favorecer la inclusión en
aquellas personas necesitadas de apoyo
especial. Entre las distintas experiencias se
puede destacar el apoyo de alumnos
invidentes con dispositivos móviles.
Sánchez et al, desarrollaron diversas
aplicaciones (AudioNature, Audio Doom II,
AudiodMC, EMO, AbES, AudioHapticDoom)
basadas en el sonido y desarrolladas para
dispositivos móviles y el aprendizaje de
algunas materias para alumnos con
discapacidad visual. En esta línea destaca el
software AudioGene, un juego educativo y
colaborativo que integra a usuarios videntes
y no videntes, con un enfoque en la resolución
de problemas de Biología. Los resultados
muestran que el software ayuda a generar un
ambiente de trabajo escolar donde se olvidan
las diferencias de visión y los niños
interactúan libremente, aportando ideas para
resolver problemas y construir conocimiento
entre los participantes del equipo (Sánchez &
Aguayo, 2008).
AmbientGPS, explora una solución de
hardware y software para ayudar a usuarios
ciegos, en sus tareas diarias de movilidad
exterior. Este software, basado en sonido,
3. Clasificación de dispositivos portátiles.
Dado el elevado número de funcionalidades
y dispositivos móviles DuPont Global
Mobility Innovation Team y otros propusieron
en el año 2005 los siguientes estándares para
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
la definición de dispositivos móviles en
función al tamaño de sus pantallas.
Actualmente esta clasificación puede
completarse con las funcionalidades del
equipo:
· Computadores PC portátiles y Netbooks.
Son equipos computadores tradicionales de
reducido tamaño, por lo que en ocasiones
eliminan los dispositivos de reproducción de
CD/DVD (Netbooks).
· Tabletas PC (Tablet). Son equipos
computadores de reducido tamaño que
realizan la gestión de los datos a través de
una pantalla táctil, eliminando el teclado
tradicional (que se puede conectar
opcionalmente). En algunos casos incluyen
las posibilidades de la telefonía celular,
interconexión bluetooth o Wifi. Dos grandes
empresas se reparten la gestión del software:
Microsoft con su sistema operativo Windows
y Android, y Apple con sus sistema iOS (iPad).
· PDAs, Palm PC y Pokec PC. Son
computadores de bolsillo, incorporan servicio
de telefonía con conectividad a Internet y
funciones básicas de computación, además
algunas poseen pantallas táctiles u otros
dispositivos de entrada de datos, gestores de
posicionamiento GPS, y acceso a redes
inalámbricas. Sus sistemas operativos son
Symbian y Windows Mobile. Actualmente
están desapareciendo con la universalización
de los teléfonos móviles avanzados.
· Teléfonos móviles. Además de la
comunicación por voz, pueden incorporar
funciones avanzadas (smartphones),
mensajería, acceso a Internet móvil, pantalla
táctil u otros dispositivos de entrada de datos,
captura de imágenes fijas y en movimiento,
reproducción de documentos digitales,
posicionamiento GPS, acceso a redes
inalámbricas. Estos equipos avanzados
incorporan sistemas operativos tales como
son Symbian, Android, iOS (p.e. iPhone),
Windows Phone y BlackBerry.
· Reproductores multimedia y pocket-book.
Almacenan y reproducen audio y video,
algunos permiten una conexión limitada a
Internet (p.e. iPod). Los lectores de libros
digitales (pocket-book) son pantallas de
reducidas dimensiones que almacenan y
reproducen textos e imágenes digitales.
· Videoconsola de juegos. Además de
permitir el juego electrónico, algunas
videoconsolas posibilitan el acceso limitado
a Internet, la interconexión en red, captura de
imágenes, y otras aplicaciones como las
tecnologías de Realidad Aumentada. Tres
empresas controlan la mayoría del mercado:
Microsoft con sus equipos Xbox, Sony con
PlayStation, y Nintendo con Wii.
4. Tecnología de Realidad Aumentada en
los dispositivos móviles.
La realidad aumentada amplía las imágenes
de la realidad, a partir de su captura por la
cámara de un equipo informático o dispositivo
móvil avanzado que añade elementos virtuales
para la creación de una realidad mixta a la que
se le han sumado datos informáticos.
4.1. Clasificación de los soportes de
Realidad Aumentada.
Hay tres formas de presentar la tecnología
de Realidad Aumentada, con el computador
tradicional, con dispositivos portátiles
miniaturizados, y con equipos específicos de
realidad aumentada.
Gestión de Realidad Aumentada en
computador tradicional. La cámara
conectada al equipo informático digitaliza la
imagen captada, a la que se le incorporan capas
con otros datos, imágenes fijas o en
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Fombona, J., Pascual, M.A. y Madeira, M. F
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
movimiento, textos y/o sonidos. Esta
información se añade a partir de un software
que selecciona documentos específicos de
una base de datos propia o del acceso a los
datos de la red Internet. Una pantalla presenta
la síntesis, muestra de forma sincronizada
tanto las imágenes reales captadas, junto al
resto de datos superpuestos sincronizados
en tamaño, posición y en tiempo real. Se intenta
que los elementos virtuales estén coordinados
con precisión con los objetos reales y su
posición, puesto que un pequeño error de
orientación provoca un desajuste perceptible.
Gestión de Realidad Aumentada en equipo
portátil. Los dispositivos móviles avanzados
son pequeñas mini computadoras que
incorporan cámaras de captura de imágenes
móviles. Con ello se puede reproducir el efecto
de realidad aumentada y presentar en la
pantalla del dispositivo, el resultado de
Realidad Aumentada.
Gestión de Realidad Aumentada con
equipos específicos. En ocasiones, hay
dispositivos específicos captura y visión que
se integran en unas gafas especiales y
permiten al usuario ver la realidad a través de
la lente y superponer y mostrar otra
información gráfica.
En el caso de los equipos portátiles se puede
añadir información de los sistemas de
posicionamiento geográfico GPS, necesarios
para poder localizar con precisión la situación
del usuario. La Realidad Aumentada es capaz
de mostrar al usuario una representación
realista del entorno que se ha añadido
virtualmente, por ello es importante determinar
la orientación y posición exacta del usuario.
Esta localización se hace difícil en espacios
interiores o en zonas afectadas por campos
magnéticos.
4.2. Clasificación de las tecnologías
desarrolladas de Realidad Aumentada.
La Realidad Aumentada funciona en base a
la superposición de información sobre la
realidad a partir de tres recursos tecnológicos
básicos que en ocasiones se complementan
entre sí: los patrones de disparo del software,
la geo-localización y la interacción con
Internet.
Patrones de disparo de software RA (Tabla
1). Determinadas imágenes pueden ser el
resorte digital que lance el funcionamiento de
una aplicación sobre esa misma imagen. Esto
es, una marca1 (Marker), un dibujo o imagen
específica2 (Tag), un código icónico de barras
o digital 3 (Code o Semacode, QR Quick
Response) pueden ser desencadenantes de
la imagen, video, texto, sonido y/o enlace a
Internet, incorporado a la imagen captada.
Geo-localización (Tabla 2). La posibilidad
de detección geográfica Global Posición
Sistema (GPS) en los dispositivos portátiles
miniaturizados sitúa al usuario en cualquier
lugar de la Tierra. Así, gracias al cálculo de la
distancia relativa a los satélites
geoestacionarios una imagen captada puede
ser ubicada con precisión de escasos metros
en determinada altura, sentido de dirección,
longitud y latitud. Conocido el lugar se
superpone una referencia espacial a la imagen:
norte, sur, este y oeste, que puede
relacionarse con un mapa almacenado e indicar
lugares cercanos.
Interacción con Internet (Tabla 3). Existen
aplicaciones que relacionan las imágenes
captadas con otras similares existentes en las
bases de datos de Internet. El equipo busca
los elementos esenciales de la imagen real y
superpone los hipervínculos con información
complementaria de Internet.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1- Marca que desencadena un video
Marca original
Imagen captada con video incorporado
2- Software que reconoce un esquema icónico y superpone otra imagen
Esquema icónico y datos
Resultado presentad. Ambos iconos
almacenados.
aparecen con movimientos solidarios.
Imagen original
3- Software reconoce un código icónico predefinido y superpone otra imagen o hipervínculo.
Código digital o barras
Se muestra un hipervínculo de Internet asociado
Tabla 1.- Patrones de disparo de software RA.
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Fombona, J., Pascual, M.A. y Madeira, M. F
Imagen original
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Coordenadas geográficas y datos superpuestos.
Tabla 2.- Geo-localización.
Imagen original
Imagen presentada que superpone datos de Internet
Tabla 3- Interacción con Internet.
4.3. Aplicaciones socio-educativas.
La realidad aumentada ofrece muchas
posibilidades de interacción con el usuario
en múltiples ámbitos. La mayoría de ellas se
están orientando a la industria de los
videojuegos, a la publicidad y el marketing
avanzado. Se podrían destacar las siguientes
posibilidades socio-educativas:
Apoyo en tareas complejas. En acciones
de elevada complejidad pueden incluirse
apoyos visuales sincrónicos con la acción
(Tabla 1). En algunos de vehículos se
sustituyen de las pantallas de navegación
tradicionales por imágenes insertadas
directamente en el campo de visión del
conductor. También, las etiquetas de Realidad
Aumentada superpuestas en zonas
desconocidas de un equipo pueden aclarar
su funcionamiento a operario que realiza tareas
de mantenimiento. Se puede incluir imágenes
de órganos ocultos, que ayuden al diagnóstico
médico o la cirugía, por ejemplo una radiografía
de rayos vista virtualmente basada en la
tomografía previa o en las imágenes en tiempo
real de los dispositivos de ultrasonido o
resonancia magnética nuclear abierta. Existen
otras posibilidades complementarias, tales
como las pantallas holográficas virtuales, y la
incorporación de evolución histórica de un
fenómeno en imágenes.
Apoyo en usuarios con discapacidad. La
accesibilidad ya no consiste sólo en una mera
cuestión técnica de planificación y diseño de
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
entornos físicos accesibles. La accesibilidad
universal es la condición que deben cumplir
los entornos, procesos, bienes y servicios,
para ser comprensibles, utilizables y
practicables por todas las personas en
condiciones de seguridad y comodidad y de
la forma más autónoma y natural posible. Hay
acciones difíciles o complejas para personas
con discapacidad que pueden simplificarse
mediante la inserción de información adicional
en la zona de operación y visión. Además del
potencial de la Realidad Aumentada, el
teléfono móvil posibilita acceso multisensorial y desarrollo de nuevas formas de
lenguaje y comunicación interactiva:
emoticonos, micro-mensajes, vibraciones, etc.
El posicionamiento geográfico (Tabla 2) y la
incorporación de complementos sonoros,
hace que estas herramientas sean útiles para
personas que tienen dificultades de visión, o
quienes estén limitadas con los sistemas de
orientación tradicionales.
Apoyo a exposiciones. La realidad
aumentada se empieza a usar en museos,
exhibiciones y parques temáticos donde se
aprovechan las conexiones inalámbricas para
mostrar información sobre objetos o lugares
(Tabla 3), así como imágenes virtuales como
por ejemplo ruinas reconstruidas o paisajes
tal y como eran en el pasado, además de
escenarios completos en realidad aumentada,
donde se pueden apreciar e interactuar con
los diferentes elementos en 3D, como partes
del cuerpo.
Apoyo educativo. Especialmente, en el
ámbito de la educación el alumnado reclama
propuestas avanzadas en el uso de las TICs.
Algunas propuestas están empezando a ser
desarrolladas:
Incorporación de patrones de disparo RA
(Tabla 1) en determinadas páginas que
desencadenan video-animaciones que ilustren
los libros de texto tradicionales. Estos
patrones también nos pueden ayudar a ver
partes ocultas de un equipo o de cualquier
objeto que captamos con la cámara del
dispositivo móvil y sobre la que
superponemos información complementaria.
La geolocalización (Tabla 2) en combinación
con datos almacenados, facilita que se
realicen visitas de campo con plena autonomía
por parte del alumno, que va descubriendo
los datos simplemente orientando la cámara
del teléfono móvil a distintos lugares.
La interacción con Internet (Tabla 3) abre
las puertas a la relación de cualquier imagen
con un contenido de ampliación relacionado.
La forma de realizar la consulta a la red ante
cualquier duda solo implica dirigir la cámara
del dispositivo al objeto.
5. Discusión.
La universalización de los dispositivos
móviles posibilita la comunicación
interpersonal ubicua y la realización de
actividades ligadas a los equipos informáticos
que antes sólo se podían llevar a cabo en
lugares
y
momentos
dedicados
específicamente a ello.
El potencial de esos equipos vinculados a
la realidad aumentada, posibilita que los datos
almacenados interaccionen con la realidad
captada y con la propia posición geográfica
del usuario. Todo ello en conexión con la
información de la red Internet. Este entramado
de relaciones, entre lo real y los datos digitales
superpuestos, hace que puedan ser más
atractivos algunos planteamientos
educativos. En todo caso, los dispositivos
móviles gozan de una popularidad que puede
transmitirse a las metodologías educativas, tal
y como lo realizan actualmente los
videojuegos o las estrategias de marketing que
- 207 -
Fombona, J., Pascual, M.A. y Madeira, M. F
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
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- 210 -
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Querol Vicente, V. A. (2011). Las generaciones que llegaron tarde. Análisis de las prácticas
sociales de los mayores en el ciberespacio. Barcelona: Editorial UOC.
Francesc M. Esteve Mon
Este libro recoge un importante análisis del uso
y de las prácticas sociales de los mayores con las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) e Internet. Una generación que, como afirma
el autor, llegó tarde a esos procesos de
transformación y socialización digital y que, por
ende, se ha visto alejada de ciertos aspectos
básicos del actual concepto de ciudadanía. Esta
problemática será el tema central de este trabajo,
que será abordado desde diferentes perspectivas
para entender en profundidad dicho fenómeno.
La explicación de esta problemática se presenta
en el primer capítulo de esta obra.
En el segundo capítulo se muestra el estado de
la cuestión, tratando de conceptualizar los
aspectos teóricos implicados en la presente
investigación. Partiendo de una aproximación a la
definición de la sociedad informacional, se definen
términos clave como la brecha digital, la reproducción de las desigualdades tras la implantación
de las TIC, y se revisa el concepto de ciberespacio, como elemento que permite englobar tanto
las herramientas tecnológicas como el uso y las diferentes prácticas. Asimismo, en este capítulo
se expone la estrategia metodológica llevada a cabo en este estudio.
El tercer capítulo presenta una síntesis de diferentes datos cuantitativos extraídos de diversas
fuentes acerca del equipamiento, el acceso y el uso del ciberespacio por parte de estas
generaciones. Estos datos ofrecen un panorama general acerca de los factores que afectan a la
incorporación de las TIC por parte de los mayores.
A partir del cuarto capítulo, y a lo largo de los cuatro siguientes, se aborda la parte principal
de esta obra a través de datos cualitativos extraídos de una serie de entrevistas. Un análisis,
muy bien estructurado, que conjuga las principales conclusiones teóricas acerca de la relación
de los mayores con el ciberespacio, con fragmentos de las entrevistas, que facilitan la lectura y
aproximan dicha realidad al lector.
En este capítulo, titulado El acercamiento entre los mayores y el ciberespacio, se exploran las
actitudes sobre la tecnología y la capacidad de ésta para fascinar y generar ciertas reticencias,
sobre todo en los entornos laborales. Por un lado, las TIC han contribuido a reducir el tiempo
de determinadas tareas, y han eliminado ciertas tareas mecánicas generando un nuevo e incierto
- 211 -
Recensiones
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
escenario.
En el capítulo cinco se aborda los principales cambios en el marco del trabajo que se han
generado tras la reciente revolución tecnológica. El ciberespacio ha supuesto importantes
cambios laborales para estas generaciones, y en este capítulo se analizan dichos efectos y las
diferentes posibles trayectorias, a menudo en función del momento de incorporación, de la
responsabilidad del sujeto o simplemente, de las características de la empresa empleadora.
El sexto capítulo se centra en el análisis de los usos relacionales. Esta generación define las
potencialidades de las tecnologías en función de sus valores, y el ciberespacio genera un lugar
de encuentro y de relación, muy interesante para los mayores en situación de soledad, pero
que a menudo suscitan ciertas contradicciones con muchos de sus valores o de sus
afirmaciones. Del mismo modo, las prácticas de los más jóvenes en el ciberespacio provocan
ciertos conflictos intergeneracionales y la confrontación de ciertos apriorismos.
En el séptimo capítulo se analizan los usos del ciberespacio en relación con el ocio, un
aspecto que genera también cierta controversia debido a la escasa socialización de la cultura
del tiempo libre en estas generaciones, por lo que a menudo la frontera entre el ocio y el trabajo
se difumina, o simplemente no se acaban de entender estas funciones en herramientas que para
ellos eran estrictamente instrumentales.
El último capítulo, el octavo, presenta las conclusiones de esta investigación, sintetizando
los principales resultados del trabajo y las posibles consecuencias prácticas.
En definitiva, se trata de un libro muy bien estructurado, que vislumbra la existencia de una
gran investigación de fondo, y que acerca literariamente de manera muy acertada y gráfica esta
problemática al lector.
- 212 -
ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Prendes Espinosa, Mª P. (Coord.) (2012). Tecnologías, desarrollo universitario y pluralidad
cultural. Murcia: Marfil.
Rocío Serrano Rodríguez
La obra coordinada por Prendes Espinosa,
ofrece diez interesantes capítulos que abordan
aspectos sobre el uso de los espacios virtuales
y su aplicabilidad en situaciones
multiculturales de carácter complejo. La falta
de la competencia mediática para
desenvolvernos en determinados entornos,
genera un elemento de exclusión social en
relación a las aportaciones que las Tecnologías
de la Información y Comunicación nos
brindan. Como consecuencia, hay una Brecha
digital derivada de la falta de la competencia
digital en el ciudadano, una Brecha digital
mediática más evidente en culturas y países
que han tenido menos acceso a las TIC,
derivado principalmente, de su situación
económica.
En el primer capítulo se recogen los
resultados del proyecto "Adquisición y
Desarrollo de Competencias TIC para la
Docencia y la Investigación del Profesorado
Universitario en Bolivia y Argentina", dirigida por Prendes Espinosa. Un proyecto basado en
el desarrollo de una formación en la adquisición de competencias TIC, contando con los
profesores de las dos universidades latinoamericanas implicadas. Concluyen el proyecto,
reflexionando sobre la necesidad de seguir llevando a cabo este tipo de acciones formativas de
manera continuada.
El capítulo elaborado por los profesores Ignacio Aguaded y Ana Duarte, el cual supone una
síntesis sobre el impacto tecnológico en la institución universitaria más allá de una transmisión
específica de conocimientos. La necesidad actual de alfabetización en TIC, y el uso de las
tecnologías como recursos al servicio de la educación, son las claves para crear una sociedad
del conocimiento equitativa.
En el tercer capítulo exponen la importancia del desarrollo de las competencias digitales en
los estudiantes a través de aulas virtuales. Las nuevas demandas, frente a la visión tradicional
de la enseñanza, exigen nuevos contextos donde el alumno debe construir su propio
conocimiento en base a sus experiencias y de acuerdo, al desarrollo de distintas competencias
y habilidades. Se incluye una propuesta de actividades a través de entornos virtuales como
- 213 -
Recensiones
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
espacios educativos, que suponen una buena práctica de aula.
El cuarto capítulo ha sido elaborado por Sharon Aliaga y en él se analizan el uso de las redes
sociales dentro del ámbito educativo como medio que nos permite interactuar, compartir recursos
y materiales educativos entre docentes y estudiantes. La autora, finaliza el capítulo reflexionando
sobre el uso de las redes sociales en América Latina y su utilidad como apoyo en nuestras
clases.
La diversidad cultural, unida a los nuevos entornos comunicativos como Internet, dan lugar
a nuevos espacios donde conviven creencias, tradiciones y lenguajes diferentes. Esta
sociabilidad virtual crea sin duda un intercambio entre culturas a través de las redes, donde los
que se comunican de entrada no son diferentes. La comunicación mediada entre la red, no hace
distinción entre sexo, religión, condición política etc. En este sentido, el capítulo quinto recoge
la evidencia de la creación de espacios en red, donde la diversidad y el cruce cultural enriquecen
los espacios de comunicación.
La autora del sexto capítulo, Ana Luz Neumann, recoge la percepción y análisis sobre las TIC
y el uso de Internet a través del estudio de casos de cinco jóvenes líderes y dirigentes del
pueblo Mapuche de Chile, como punto de acceso diferente a las formas tradicionales de
interacción social. Alguna de las conclusiones que ofrece esta autora se centran en que Internet
se vuelve una herramienta poderosa donde se pueden expresar y hacerse escuchar, lo que
resulta fundamental para avanzar hacia las políticas de Estado que aseguren respeto, equidad
y sobrevivencia de los pueblos originarios.
En esta misma obra, se realiza una clarificación conceptual de términos unidos entre sí como,
cultura e identidad. Este séptimo capítulo pone de manifiesto como la presencia de diferentes
culturas no debe ser motivo de enfrentamiento, sino que se debe construir un espacio de
intercambio que permita conocer al otro. Una labor con la cual podemos contribuir desde la
escuela desarrollando una educación intercultural.
Para los autores del octavo capítulo la expresión de exclusión en el contexto de las Sociedades
de Conocimiento, Brecha digital, supone hablar de un proceso de superación de desigualdades
TIC. Un escenario de desequilibrio y realidad de los pueblos en situación precaria. Para ello
realizan un recorrido conceptual y de reflexión del contexto latinoamericano, concluyendo con
la numeración de algunos desafíos y tareas pendientes.
Las TIC en las Comunidades Mapuches constituye el penúltimo capítulo centrado en las
desigualdades de recursos y de acceso a las tecnologías, contribuyendo estas a acentuar aun
más el desequilibrio. No solo como un problema técnico, sino también, como un problema
cognitivo de adquisición de conocimientos apropiados que posibiliten una formación útil que
permitan reducir estas desigualdades sociales. El poder analizar estas condiciones, favorece el
desarrollo de programas de intervención educativa apoyadas en las TIC, con el fin de alcanzar
esa realidad y la integración de la población indígena.
Finalmente, el capítulo que cierra la obra cuenta con una aportación práctica de Ana Torres,
donde se aborda el uso de la herramienta Web 2.0 como propuesta de trabajo en red.
La obra en su conjunto nos ofrece una visión amplia sobre la cultura digital. La falta de la
competencia mediática se convierte en elemento de exclusión social, donde el uso de las redes
sociales nos ofrece posibilidades de comunicación multicultural.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Sevillano García, M. L. (2011). Medios, recursos didácticos y tecnología educativa. Madrid:
Pearson Educación.
Juan Manuel Muñoz González
Nos encontramos ante una obra que, como
su propio título indica, aborda temas que
podemos encuadrar en tres grandes bloques:
medios de comunicación, recursos
didácticos y tecnología educativa. Los 11
capítulos que conforman la publicación han
sido elaborados por distintos expertos
universitarios del panorama nacional.
El capítulo primero se centra en la
elaboración de medios tecnológicos para
contribuir en la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje. En la actualidad,
encontramos multitud de hardware, software
y páginas webs que permiten el diseño y
desarrollo de contenidos multimedia, como
pueden ser presentaciones digitales, vídeos
didácticos, recursos educativos, etc. En
definitiva, se pone de manifiesto la
necesidad, por parte del docente, de conocer
este tipo de herramientas para la creación de materiales didácticos que respondan a la actual
sociedad de la información y conocimiento.
Por otra parte, en el capítulo segundo de la misma, se resalta la importancia de las TIC en los
procesos de enseñanza/aprendizaje pero desde un punto de vista curricular. Es cierto, que
dichas tecnologías se pueden utilizar de manera transversal en, prácticamente, cualquier tipo
de materia y/o asignatura, sin embargo es muy conveniente analizar aspectos tan importantes
como el tipo de metodología a seguir, así como la variedad de actividades a plantear para armar
y articular dichos recursos telemáticos, como bien indica la autora.
En este sentido, el tercer capítulo complementa el anterior, a través de un análisis de las TIC
y su integración en el ámbito de la enseñanza, en los últimos años, atendiendo desde la etapa
de educación infantil, hasta llegar a la enseñanza universitaria y educación no formal.
En el cuarto capítulo, la autora se centra en el estudio del e-learning en el ámbito pedagógico.
Establece una relación entre las características de este modelo y las distintas teorías del
aprendizaje, como aspectos fundamentales que tiene que conocer el pedagogo para el posterior
diseño, desarrollo, evaluación y aplicación de la práctica educativa.
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Recensiones
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Ya en los capítulos quinto y sexto, se aborda el tema de los medios de comunicación con más
profundidad. Se centran, por una parte, en el estudio de los medios tradicionales como el
periódico y las revistas, así como su integración en el mundo digital; mientras que, por la otra,
se analizan la importancia y repercusión de los portales educativos y culturales en la sociedad
actual.
En el capítulo séptimo del libro, se aborda el tema de las redes sociales como los nuevos
espacios de aprendizaje. Dichas redes se contemplan, hoy en día, como sociedad virtuales que
posibilitan a multitud de usuarios interaccionar y crear nuevos modos de aprendizaje y
colaboración. En consecuencia, surge la necesidad de plantear una pedagogía innovadora que
permita aprovechar las ventajas de Internet, los recursos digitales y las, ya conocidas,
herramientas web 2.0 para la consecución de los objetivos curriculares más allá del aula
tradicional.
Por otro lado, el capítulo octavo abarca el uso de las plataformas de enseñanza y aprendizaje
como nuevos espacios formativos. En este sentido, debemos de incluir un término que está,
actualmente, en auge como es el de Entornos Personalizados de Aprendizaje (EPA o PLE) que
se tratan de entornos totalmente configurables por el usuario, en los cuales se pueden integrar
distintas aplicaciones basadas en Internet. Dichos entornos desarrollados bajo una metodología
adecuada, pueden permitir una mejora sustancial del proceso de enseñanza/aprendizaje.
El capítulo noveno va dirigido, esencialmente, a uso de las herramientas web 2.0, así como a
la repercusión de la radio y la televisión en su nuevo formato digital y en los nuevos entornos
educativos. Tal y como indica la autora, se trata de una nueva forma de representar y construir
la información, así como de estar presente en la red, situando en el centro del escenario al
usuario, a los contenidos y a la interacción con los mismos.
En el décimo capítulo, se abordan aspectos técnicos que hacen referencia a la digitalización
de contenidos así como a la diversidad de recursos del sistema operativo. Podríamos decir que
se trata de la base a través de la cual, se explican y justifican todos los procesos que llevamos
a cabo con las TIC.
Por último, el capítulo onceavo está destinado a resaltar la contribución de las TIC en los
procesos de evaluación a través de las e-rúbricas y e-portafolios.
En definitiva, esta obra constituye un recurso esencial para cualquier profesional del ámbito
de la enseñanza que pretenda llevar a cabo dinámicas innovadoras de aprendizaje a través del
uso de distintos medios de comunicación, recursos didácticos y aplicaciones informáticas.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Verónica Marín Díaz (coord.) (2011). Cómo trabajar la competencia digital en Educación
Secundaria. Sevilla: Eduforma
Pilar Gutierrez Arenas
Uno de los objetivos clave del sistema educativo
actual en la implantación de la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación son sin duda las
competencias, es decir, aquellas que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a
la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión
Europea, se ha identificado como una de las
competencias básicas el Tratamiento de la
información y competencia digital. Esta consiste en
disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar información, así como para
transformarla en conocimiento. Además incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Hoy en día es imprescindible conocer y manejar las TIC para muchos de los aspectos de la
vida cotidiana. Es por ello que el profesorado no puede obviar a este hecho y debe servirse de
estos medios para alcanzar su principal objetivo que es enseñar.
La integración de las TIC en los centros educativos es una oportunidad para innovar y
gestionar un cambio que en definitiva afectará a toda la comunidad educativa y a las diferentes
acciones pedagógicas.
El presente manual se articula en tres grandes capítulos. El primero de ellos nos ofrece una
visión panorámica de la presencia de las TIC en los elementos curriculares de las distintas
materias que integran el currículum de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, así como
la contribución de las mismas al desarrollo del tratamiento de la información y la competencial
digital.
En el segundo de ellos se trata de puntualizar los elementos clave para comprender la
competencia digital y la necesidad de ir incorporándola a las diferentes asignaturas que componen
el currículo de esta etapa educativa. Como prueba del interés que están mostrándolos
responsables de la educación en este sentido se hace referencia a la puesta en marcha de
iniciativas tecnológicas nacionales, como el Plan Escuela 2.0, e internacionales como es el caso
- 217 -
Recensiones
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
del e-Twinning.
En el tercero y último de los capítulos se ofrece una serie de propuestas de acción para el
aula, dentro de cada una de las materias propias de la Educación Secundaria Obligatoria, como
son: Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química, Geografía e Historia, Lengua y
Literatura, Lenguas Extranjeras, Educación Plástica y Visual, Música, Informática y, por último,
Latín.
En este manual podemos destacar dos grandes aportaciones que, a mi juicio, son de gran
importancia para el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria. Por un lado, nos ofrece
una visión muy clarificadora sobre cómo trabajar la competencia digital en la Educación
Secundaria desde cada una de las diferentes materias que componen el currículum de este
nivel.
Por otro lado, otra de las grandes aportaciones es su carácter eminentemente práctico y, por
ello, de gran utilidad para el profesorado ya que en él pueden encontrar aplicaciones y
herramientas de gran utilidad, de uso gratuito y facilidad en su uso, con las que poder adaptar
o apoyar sus propias asignaturas a la realidad tecnológica que la sociedad de la información
está demandando.
En definitiva, se trata de un libro muy recomendable para todo aquel profesorado que busque
un manual práctico, de fácil comprensión y cargado de ejemplos útiles para su práctica docente
donde quiera hacer uso de las TIC.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
José Hernández Ortega, J., Pennesi Fruscio, M., Sobrino López, D. & Vázquez Gutiérrez, A.
(Coords) (2011). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. Innovación con TIC.
Barcelona: Ariel.
José Luis Serrano Sánchez
Generosidad, "inclinación o propensión
del ánimo a anteponer el decoro a la utilidad
y al interés". De esta forma define la Real
Academia Española un valor que sustenta
los cimientos de esta obra y que mediante
este escrito recomendamos su lectura.
Generosidad por el tiempo y esfuerzo
dedicado por los autores en describir sus
experiencias educativas con el uso de las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Generosidad de los
coordinadores del libro por el arduo trabajo
de reunir en una obra cerca de un centenar
de experiencias de otros tantos
profesionales de la educación, de todas las
áreas de conocimiento y niveles educativos,
desde infantil hasta la universidad, pasando
por ejemplo por la educación de adultos o
por la atención a la diversidad. Y
generosidad por la edición y la difusión en
abierto de la obra. Sin duda, la generosidad mostrada por todos los que han contribuido en este
libro provoca en el lector múltiples conclusiones una vez que se sumerge en su contenido, una
de ellas podría ser que la pasión por la labor educativa y la búsqueda del reconocimiento de sus
iguales (docentes) son (o deberían serlo) las bases de la ética de cualquier profesional de la
educación.
Mediante este libro se pretende por un lado, dar voz a los docentes innovadores que desean
compartir sus experiencias, y por otro, ofrecer un recurso en el que cualquier miembro de la
comunidad educativa pueda consultar buenas prácticas. Con ambos objetivos se aportan
ideas, se transmite motivación intrínseca, pero sobre todo impulso y fe en la educación. Estamos
ante una obra, que con un lenguaje llano, muestra cómo la primera generación de docentes del
sistema educativo español experimenta los cambios metodológicos que pueden "traer" las
tecnologías. Estos profesionales entienden la necesidad de cambiar el modo de entender la
educación actual, modificando el rol del profesor puesto que éste debe de orientar, guiar,
ayudar al alumno a organizar sus ideas, a relacionar conocimientos aprendidos, provocar
conflictos cognitivos… convirtiéndose en un guía creativo que provoca interés por saber…todo
ello con el objeto de posibilitar la construcción del aprendizaje para enseñarle a pensar y a
aprender.
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Recensiones
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Los docentes comparten sus experiencias en las que han comprobado como las TIC pueden
contribuir al diseño de una nueva manera de enseñar y aprender, bajo una visión constructivista
social y construccionista del aprendizaje, en el que el alumnado aprende haciendo, siendo el
auténtico protagonista de la acción educativa. El uso de distintas tecnologías, como las llamadas
de la Web 2.0, pueden facilitar el logro de estos principios, ofreciendo una metodología cercana
a los intereses de los alumnos e incluso creando la posibilidad de que los alumnos pueden
generar sus propios contenidos.
La secuencia seguida por los autores del libro en las experiencias es muy similar: en primer
lugar realizan una breve descripción del contexto; seguidamente muestran los objetivos que
persiguen; posteriormente describen la experiencia; finalmente muestran sus conclusiones y
propuestas de mejora o recomendaciones. La mayoría de los docentes experimentan sensaciones/
situaciones similares en el desarrollo de sus experiencias de uso de integración de las TIC:
temores, errores en las tecnologías, fallos en la planificación…pero tras los resultados obtenidos
y tras el análisis de la experiencia se muestra muy satisfechos (un maestro afirma incluso que el
uso de las TIC ha supuesto la más profunda revolución que ha vivido a lo largo de su experiencia
como docente) de haber usado las diferentes tecnologías, y no solo por usar los artefactos, si
no porque han comprobado como éstas pueden facilitar la creación de un nuevo modelo, en el
que la creatividad, colaboración, cooperación, autonomía, imaginación, compartir el
conocimiento y construirlo a partir de las propias creaciones serán elementos fundamentales e
indispensables. Por lo tanto, mediante las experiencias mostradas en este libro, los docentes
consideran que esta nueva forma de enseñar favorece la resolución de problemas y no tanto la
transmisión de información.
Algunos profesionales utilizan herramientas Web 2.0 para la realización de actividades
educativas, otros utilizan recursos educativos digitales en red, otros se basan en experiencias
de colegas y un porcentaje importante diseña sus propios materiales adaptados a sus
necesidades. A tener muy en cuenta es el colectivo que utiliza software libre (que a parte de sus
ventajas técnicas) promoviendo el trabajo en equipo, la colaboración, la libertad y el respeto o
solidaridad. En definitiva, todas las tecnologías pretenden contribuir al desarrollo de proyectos
en los que el discente realiza un uso autónomo de diferentes estrategias y técnicas que provocan
curiosidad desarrollando su creatividad. Además los docentes pretenden que sus alumnos
sean capaces de aplicar el conocimiento y sobre todo difundir y transmitir lo aprendido por
diferentes canales de comunicación, como por ejemplo blogs, redes sociales…
Tal y como se ha mencionado casi de pasada anteriormente, los docentes que participan en
esta obra muestran en sus experiencias sus conclusiones, tanto aspectos positivos como
negativos. Centrando el foco de atención en los problemas que han tenido, los autores
consideran que la integración de las TIC en su aula debe de ser un proceso que exige paciencia
y un enfoque a medio o largo plazo. Sin duda algunas decisiones de las administraciones no
han favorecido este proceso y éstas junto a las empresas deberían de atender las auténticas
necesidades educativas (según afirman los docentes), aspectos como el excesivo tiempo que
conlleva la planificación de estas experiencias, los problemas técnicos (fundamentalmente la
falta de equipamientos o baja calidad en la conexión a internet) y la necesidad de diseñar
nuevos modelos de evaluación son repetidos en numerosas ocasiones por lo autores del libro.
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ISSN: 1133-8482
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Esta generación de docentes recibió una formación inicial que actualmente puede estar
obsoleta, sin embargo tras reflexionar sobre la importancia que la tecnología tiene en nuestra
sociedad red han decidido apostar por el diseño de un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje
en el que las TIC pueden jugar un papel determinante pero en el que el protagonista es el
alumno. Este modelo comienza a quedar perfectamente reflejado en muchas de las experiencias
mostradas en el libro, y que mediante este escrito se ha pretendido reflejar.
Los autores del libro demandan una formación en aplicaciones educativas de las TIC y
buenas prácticas en la que los aspectos pedagógicos primen los aspectos técnicos. Esta obra
podría servir como documento base en la formación inicial de futuros maestros y por supuesto
en la formación permanente de los mismos. Además es sin duda una excelente manera de
pertenecer a una red personal de aprendizaje en la que los únicos requisitos para formar parte
son: tener pasión por aprender y compartir con los demás lo que se ha aprendido, es decir, ser
generoso.
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ISSN: 1133-8482 - Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
CONSEJO ASESOR
Jordi Adell Segura.
María Victoria Aguiar Perera.
Manuel Área Moreira.
Antonio Bartolomé Pina.
Florentino Blázquez Entonado.
Carlos Castaño Garrido.
Zulma Cataldi.
Beatriz Cebreiro López.
Manuel Cebrián de la Serna.
Ana María Duarte Hueros.
Kitty Gaona.
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso.
Mercedes González Sanmamed.
Manuel González-Sicilia Llamas.
Ángel Pío González Soto.
Fernando Leal Ríos.
Francisco Martínez Sánchez.
Radhamés Mejías.
Elvira Navas.
Gabriela Padilla.
Ramón Pérez Pérez.
Vitor Reia-Baptista.
Pedro Román Graván.
Hommy Rosario.
Jesús Salinas Ibáñez.
Horacio Santángelo.
Universidad Jaume I (España)
Universidad de las Palmas de Gran Canaria (España)
Universidad de La Laguna (España)
Universidad de Barcelona (España)
Universidad de Extremadura (España)
Universidad del País Vasco (España)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad de Santiago de Compostela (España)
Universidad de Málaga (España)
Universidad de Huelva (España)
Universodad Autónoma de Asunción (Paraguay)
Universidad de Salamanca (España)
Universidad de La Coruña (España)
Universidad Católica San Antonio-Murcia (España)
Universidad de Rovira i Virgili (España)
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Universidad de Murcia (España)
Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo
(República Dominicana)
Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela)
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Universidad de Oviedo (España)
Universidad de Beja (Portugal)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de las Islas Baleares (España)
Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
CONSEJO CIENTÍFICO
Ignacio Aguaded Gómez.
Olga María Alegre de la Rosa.
Patricia Ávila.
Ángel Manuel Bautista Valencia.
Raimundo Carrasco.
Selín Carrasco.
Rafael Castañeda Barrena.
Jackson Collares.
Mª Cecilia Fonseca.
Universidad de Huelva (España)
Universidad de la Laguna – Tenerife (España)
Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (México)
Universidad Central de Panamá
Universidad de Durango (México)
Universidad de Temuco (Chile)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
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ISSN: 1133-8482 - Nº 41 Julio 2012
Mª Jesús Gallego Arrufat.
Lorenzo García Aretio.
José Manuel Gómez y Méndez.
Antonio Bautista García Vera.
Fernando Guerra López.
Mauricio Hernández Ramírez.
Benito Juárez.
Carlos León Mora.
Manuel Lorenzo Delgado.
Carlos Marcelo García.
Françoise Marchessou.
Pere Marques Graells.
Ybory Mogollón.
Mª del Carmen Llorente Cejudo
José Antonio Ortega Carrillo.
Ángel Puentes Puente.
Rosalía Romero Tena.
Albert Sangrá Morer.
Ángel Sanmartín Alonso.
Mª Luisa Sevillano García.
Francisco Solís Cabrera.
José Tejada Fernández.
Carmen Varela.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Universidad de Granada (España)
UNED (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad Complutense de Madrid (España)
Universidad de Cantabria (España)
Universidad Autónoma de Taumalipas (México)
Universidad de Durango (México)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Granada (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Poittiers- París (Francia)
Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Granada (España)
Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (República Dominicana)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad Oberta de Catalunya (España)
Universidad de Valencia (España)
UNED (España)
Junta de Andalucía, Sevilla (España)
Universidad de Barcelona (España)
Universidad del Pacífico (Paraguay)
EVALUADORES 2011
Ignacio Aguaded Gómez
María Victoria Aguiar Perera
Juan Manuel Alducin Ochoa
Víctor Amar Rodríguez
Antonio Bartolomé Pina
Julio Barroso Osuna
Antonio Bautista García Vera
Julio Cabero Almenara
Isabel Cantón Mayo
Zulma Cataldi
Rafael Castañeda Barrena
Carlos Castaño Garrido
Margarita Córdoba Pérez
Bárbara de Benito Crosetti.
Universidad de Huelva (España)
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Cádiz (España)
Universidad de Barcelona (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad Complutense de Madrid (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de León (España)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad del País Vasco (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad de las Islas Baleares (España)
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ISSN: 1133-8482 - Nº 41 Julio 2012
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
José María Fernández Batanero
María Jesús Gallego Arrufat
Óscar Gallego Pérez.
Lorenzo García Aretio
Diego García de la Concha.
Mayte Gómez del Castillo
José Manuel Gómez y Méndez
Mercedes González Sanmamed
Manuel González Sicilia
Ángel Pío González Soto
Carlos Hervás Gómez
Alfonso Infante Moro.
Fernando Leal Ríos
María Del Carmen Llorente Cejudo
Manuel Lorenzo Delgado
Felicidad Loscertales Abril
Inmaculada Maíz Olazabalaga
Verónica Marín Díaz.
Francisco Martínez Sánchez
Pere Marques Graells
Radhamés Mejías
María Esther del Moral Pérez
Elvira Navas
Trinidad Núñez Domínguez
Fina Pérez Garcías
Ramón Pérez Pérez
María Paz Prendes Espinosa
Vitor Reia-Baptista
Pedro Román Graván
Rosalía Romero Tena
Hommy Rosario
Julio Ruiz Palmero
Ángel Sanmartín Alonso
María Luisa Sevillano García
Carmen Siles Rojas
José Tejada Fernández
Luisa María Torres Barbazal
Ana Isabel Vázquez Martínez
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Universidad de Salamanca (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Granada (España)
Universidad de Sevilla (España)
UNED (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de La Coruña (España)
Universidad Católica San Antonio-Murcia
(España)
Universidad de Rovira i Virgili (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Granada (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad del País Vasco (España)
Universidad de Córdoba (España)
Universidad de Murcia (España)
Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo
(República Dominicana)
Universidad de Oviedo (España)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de las Islas Baleares (España)
Universidad de Oviedo (España)
Universidad de Murcia (España)
Universidad de Beja (Portugal)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de Málaga (España)
Universidad de Valencia (España)
UNED (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla (España)
Universidad de Sevilla (España)
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
NORMAS DE PUBLICACIÓN
Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados por otras
revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrán en todas
los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigación,
garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como autores todos aquellos que hayan
participado en la elaboración del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrán participado en
la elaboración y/o proceso de investigación. Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el
proceso de evaluación, se seguirá el sistema de evaluación por pares (tercería en caso de discrepancia) en
la modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya
a la identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la calidad
intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.
Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías avanzadas aplicadas
a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. También
se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la comunicación y de la educación, así como en la
utilización didáctica de manera innovadora de los medios de comunicación en el quehacer docente de
cualquier ámbito de conocimiento y nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que
sean de interés para la comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español,
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tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la suficiente calidad gráfica para su reproducción,
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Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit, Revista de
Medios y Educación deberán estar registrados en la página Web de la misma. Los autores serán informados
puntualmente de la recepción del artículo en la Secretaría de la revista, a través de un correo de recepción,
en el que se informa del comienzo del proceso de comprobación. Una vez analizado el artículo en cuanto
a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán informados de: a) las
modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los evaluadores si éstas son
superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática de la revista, o las modificaciones
de ajuste necesarias son consideradas importantes.
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ISSN: 1133-8482 - Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Redacción de esta Revista se
remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita como tales
a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-evaluadores), en caso de
discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores no
podrán recomendar ni recusar a ningún posible evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de
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evaluación es público.
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audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación en
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áreas tecnológicas de centros educativos y/o de planificación institucional, estudiantes de postgrado y a
quienes deseen especializarse en el área de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit,
Revista de Medios y Educación es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios
y Educación publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y
julio. Pudiéndose publicar si la temática y/o el interés así lo indicase números extraordinarios con carácter
excepcional. Píxel-Bit, cuenta con su Consejo Asesor y Consejo Científico en los que se encuentran una
cincuentena de investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y más
de sesenta evaluadores, expertos en diferentes temáticas, que con su buen hacer mantienen un nivel
irreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-991994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966).
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ISSN: 1133-8482 Nº 41 Julio 2012
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Datos Estadísticos
Estadística del periodo editorial
Artículos recibidos: 35
Artículos rechazados: 16 (45,7%)
Artículos aceptados: 14 (40,0%)
Relación de artículos y recensiones publicados en el número 41: 15 artículos y 5
recensiones
Artículos de la Universidad de Sevilla: 6,65% (1 artículos)
Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13,3% (2
artículos: U. de Granada y U. de Málaga)
Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C.
Autónoma: 53,3% (8 artículos: U. de Tarragona, U. de Logroño, 2 de la
U. de Madrid, U. de Lérida, U. de Santiago de Compostela, U. del País
Vasco, U. de Oviedo conjuntamente con U. de Lisboa)
Artículos internacionales: 33,3% (5 artículos: Venezuela, República
Dominicana, Cuba, Panamá, Portugal compartido con U. de Oviedo)
Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones:
93,33% (14 artículos)
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