¿El poder de una ilusión?: Ciencia, Género y Feminismo

¿El poder de una ilusión?: Ciencia, Género y Feminismo(1)
Eulalia Pérez Sedeño
Dpt. Lógica y Filosofía de la Ciencia
UPV/EHU
ylxpesee@sf.ehu.es
[Publicado en M. T. López de la Vieja (ed.): Feminismo: del pasado al presente.
Ediciones Universidad de Salamanca, 2000.]
Cuando se habla de 'ciencia y género’(2) (o 'mujer y ciencia' o la cuestión de la
ciencia en el feminismo, ampliable en todo momento a la tecnología) se hace
referencia a cuestiones muy diversas. Para abreviar, podemos decir que
consiste en examinar desde diversas perspectivas, aunque teniendo en
cuenta sobre todo el pensamiento feminista, la división sexual del trabajo en la
ciencia, que produce una organización ‘genérica’ de las comunidades
científicas y de la propia ciencia. Cómo y en qué términos se ha producido eso
ha sido objeto de diversos estudios desde diversas perspectivas en los últimos
años.
En mi opinión, gran parte de la historia del acceso de las mujeres al
conocimiento(3) es la historia de una ilusión: conseguir saber y el acceso a las
instituciones que ‘certifican’ qué es conocimiento. Y esa historia tiene tres
momentos importantes. El primero de ellos, que iría desde el Renacimiento
hasta el triunfo de la revolución científica, ya bien entrado el siglo XVII, es
aquél en el que se plantea el acceso de las mujeres a la educación elemental.
Ante la consideración tradicional que los pensadores medievales tienen de la
mujer (4), ciertos humanistas, como Luis Vives o Erasmo de Roterdam
consideran que es recomendable que las mujeres sepan leer y escribir, pues
no hay que olvidar que los hijos están en sus manos durante muchos años y
el que puedan hacer lecturas piadosas las ayudará en la buena crianza de sus
vástagos. No se cuestiona la manifiesta inferioridad de la mujer, pero se
aboga por una cierta educación para que el mal sea menor.
Esta mayor permisividad acerca de la instrucción de las mujeres tuvo diversas
consecuencias. Una de ellas fue la aparición de mujeres educadas: aunque a
lo largo de la historia, siempre ha habido excepciones (entre las clases
privilegiadas, claro) comienza a aumentar su número e incluso aparece una
figura típica de la revolución científica, la scientific lady o la femme savant, tan
denostada en la literatura satírica, pero tan fundamental para la difusión de la
nueva ciencia(5). También fue importante y novedoso el hecho de que algunas
mujeres comenzaran a alzar la voz a favor de su educación, e incluso
afirmaran la igualdad en capacidad intelectual con el hombre. Un antecedente
de estos primeros alegatos es, sin duda el de Christine de Pisan, quien en su
obra, La ciudad de las damas, publicado en 1405, afirmaba que "si fuera
costumbre mandar a las niñas a la escuelas e hiciéranles luego aprender las
ciencias, cual se hace con los niños, ellas aprenderían a la perfección y
entenderían las sutilezas de todas las artes y ciencias por igual que ellos...
pues... aunque en tanto que mujeres tienen un cuerpo más delicado que los
hombres, más débil y menos hábil para hacer algunas cosas, tanto más agudo
y libre tienen el entendimiento cuando lo aplican". Y añadía: "Ha llegado el
momento de que las severas leyes de los hombres dejen de impedirles a las
mujeres el estudio de las ciencias y otras disciplinas. Me parece que aquellas
de nosotras que puedan valerse de esta libertad, codiciada durante tanto
tiempo, deben estudiar para demostrarles a los hombres lo equivocados que
estaban al privarnos de este honor y beneficio. Y si alguna mujer aprende
tanto como para escribir sus pensamientos, que lo haga y que no desprecie el
honor sino más bien que lo exhiba, en vez de exhibir ropas finas, collares o
anillos. Estas joyas son nuestras porque las usamos, pero el honor de la
educación es completamente nuestro"(6).
Otra mujer, Margaret Tyler, efectuaba aseveraciones semejantes. Aunque la
identidad real de esta autora se desconoce, nos ha llegado la traducción que
hizo al inglés de la obra del español, Diego Ortúñez de Calahorra, El espejo
de los hechos de los príncipes y de la caballería (1578). El prefacio, o más
bien dedicatoria en forma de epístola, mantiene que las mujeres tienen
idéntica capacidad que los hombres para investigar y escribir y que, por
consiguiente, tienen que tener la posibilidad de hacerlo. Jane Anger, otra
mujer de cuya identidad apenas se sabe nada, excepto su gran capacidad
para las polémicas, ataca e insulta en Boke his Surfeit in Love (1588) a
quienes consideran inferiores, tontas, libidinosas o lascivas a las mujeres:
”somos contrarias a los hombres porque ellos están en contra de lo que es
bueno: como son cortos de vista no pueden ver dentro de nuestra naturaleza,
pero nosotras podemos ver demasiado bien (aunque nos falte un ojo) su
condición, porque son muy malos; nuestros comportamientos se alteran
diariamente, porque las virtudes de los hombres decaen cada hora”(7).
También Ester Sowernam (probablemente un seudónimo) escribió en 1617
Ester hath Hang’d Haman Address to all right Honorable, Noble and Worthy
ladies, Gentlewomen and Others, Vertuously Disposed, of the Faeminine Sexe
como respuesta a un tratado misógino de Joseph Swetnam; en él defiende “a
las de nuestro sexo” mostrando que fueron creadas iguales que los hombres,
apreciadas en la antigüedad y llenas de bondades de todo tipo, aunque
cuando se equivocan lo hacen duramente porque son superiores: en realidad
se las acusa de defectos “y faltas que proceden del contagio de esas
serpientes que son los hombres”(8).
La española María de Zayas y Sotomayor (1590-1661 ó 1662) no sólo se
pronuncia a favor de la educación de las mujeres, sino que tiene muy claro a
qué se debe la ‘inferioridad’ de éstas. “Las almas ni son hombres ni mujeres.
¿Qué razón hay para que ellos sean sabios y presuman que nosotras no
podemos serlo? Esto no tiene a mi parecer más respuesta que su impiedad o
tiranía en encerrarnos y no darnos maestros. Y así, la verdadera causa de no
ser las mujeres doctas, no es defecto del caudal, sino falta de la aplicación.
Porque si en nuestra crianza, como nos ponen el cambray en las almohadillas
y los dibujos en el bastidor nos dieran libros y preceptores, fuéramos tan aptas
para los puestos y para las cátedras como los hombres, y quizás más
agudas”(9). Y tanto es así, que incluso considera que muchos de los peores
males que aquejan a su tiempo se deben a la falta de estima que los varones
tienen por las mujeres: “¿De qué pensáis que procede el poco ánimo que hoy
todos tenéis, que sufrís que estén los enemigos dentro de España y nuestro
Rey en campaña, y vosotros en el prado y en el río llenos de galas y de trajes
femeniles, y los pocos que le acompañan suspirando por las ollas de Egipto?
De la poca estimación que hacéis de las mujeres”(10).
Así podríamos seguir por los siglos XVI y XVII, en los que el nuevo tema que
aparece en la querelle des femmes(11), la educación de las mujeres, se
convierte en una parte vital de la cultura occidental, como muestran los
escritos de Louise Labé de Lyon (1524-1566), Joane Sharp (hacia 1617),
Marie le Jars de Gourney (1565-1645) , Margaret Cavendish (1623-1673),
Katherin Fowler Philips (16331-1664), Bathsua Pell Makin (1608-1675
aproximadamente) o María de Guevara, condesa de Escalante (muerta en
1683)(12). Pero entre todas las obras escritas en esta época en favor de la
educación de las mujeres hay dos que destacan. Una es el panfleto anónimo
aparecido en 1678, Advice to the women and Maidens of London, que
exhortaba a las mujeres a rechazar las labores domésticas y a dedicarse a
estudiar matemáticas y contabilidad. La autora - desconocida, aunque en la
portada aparece la expresión 'por una de ese sexo' - consideraba que las
mujeres que estuvieran capacitadas en esas materias serían más
independientes. La otra obra es An Essay in Defence of the Female Sex, In
which are inserted the Characters of a Pedant, a Squire, a Beau, a Vertuoso, a
Poetaster, a City-Critick, etc., In a letter to a lady. Written by a lady(13).
También fue publicada de forma anónima, aunque se puede atribuir a Judith
Drake, hermana de James Drake, anglicano, miembro del Colegio de Médicos
y famoso activista político. En la obra, que fue tan popular que vio diversas
ediciones, Judith Drake expresaba su disgusto y desesperación porque la
sociedad no sólo aceptaba la desigualdad sexual, sino que la alentaba.
También se manifestaba en contra de la ignorancia y hasta ocultación de la
literatura escrita por mujeres y criticaba el sistema educativo que diferenciaba
entre sexos. Animaba a sus congéneres a escribir, hablaba con orgullo de las
mujeres del pasado y desechaba los argumentos a favor de la naturaleza
inferior de la mujer, mostrando un conocimiento exacto y al día de las ideas
contemporáneas al respecto.
El segundo momento histórico en la lucha por las mujeres para lograr acceso
al conocimiento se produce en la segunda mitad del s. XIX, cuando se
plantean en diversas partes del mundo occidental, no ya el acceso a la cultura
general, sino a las instituciones educativas de más alto nivel, las
universidades ( y también las academias). Siguiendo estrategias variadas,
entre las que tendríamos que destacar las de algunas mujeres
norteamericanas que donaban grandes sumas de dinero para fundar colleges
femeninos o subvencionaban aquellos centros que admitieran mujeres, se fue
logrando poco a poco el acceso a la universidad para escuchar primero, luego
para obtener título de licenciada y, finalmente, para doctorarse. No hay que
olvidar que a lo largo de la historia, las mujeres no podían acudir a los centros
del saber. En Grecia sólo se las admitía en algunas escuelas filosóficas, por
ejemplo, la platónica o la pitagórica; durante la Edad Media, únicamente los
conventos - aunque no en todos los países - permitían un a educación
limitada. Ni tan siquiera el ideal ilustrado pudo conseguir que las mujeres
accedieran sin trabas y como iguales al saber, aunque fueron muchas las
ilustradas conocedoras y practicantes de la ciencia.
De hecho, el acceso a las escuelas o a las universidades es muy reciente.
Como grupo, y no alguna excepción, lograron entrar en estas últimas a finales
del s. XIX: en las universidades norteamericanas se consiguió a mediados del
siglo XIX, pero en departamentos o colleges segregados; en las suizas en la
década de 1860, en las francesas en la de 1880, en las alemanas en 1900 y
en las británicas en la de 1870, aunque universidades como la de Cambridge
no las admitiría sin ningún tipo de restricción hasta 1947. En las universidades
españolas se las admitió por vez primera en 1668, pero poco después, una
normativa exigía permiso de la ‘autoridad competente’ (ministro de Instrucción
Pública, Rector, padre o esposo) y sólo se permitió el libre acceso, sin ningún
tipo de restricción, a partir de 1910. Las academias científicas tardaron aún
más: dos mujeres - Marjory Stephenson y Kathleen Londsdale - fueron las
primeras en ser admitidas en la Royal Society en 1945, a pesar de que esta
institución tenía casi trescientos años de existencia; en 1979, Yvonne
Choquet-Bruhat fue la primera mujer en entrar en la Académie de Sciences
francesa, fundada en 1666: Liselotte Welskopft, en 1964, se convirtió en la
primera mujer miembro de pleno derecho de la Akademie der Wissenschaften
de Berlín: antes había habido mujeres miembros honoríficos o
correspondientes (no de pleno derecho), como Lise Meitner en 1949, pero,
aún así, desde su creación en 1700 y hasta 1964 sólo diez mujeres habían
conseguido tal ‘privilegio’. Las primeras mujeres españolas en acceder a las
academias científicas nacionales fueron María Cascales (Real Academia de
Farmacia, en 1987) y Margarita Salas (que leyó su discurso de ingreso en la
Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales en 1988).
El tercer momento, se produce en lo que se denomina ‘la segunda ola del
feminismo’ y se caracteriza no ya por una lucha por el acceso a la educación o
a la enseñanza superior, sino por plantearse por qué hay tan pocas mujeres,
primero estudiando ciencias, luego, trabajando en ellas y, finalmente, en los
puestos de responsabilidad. En este tercer momento, se puede decir que hay
dos fases. En la primera, las preguntas se refieren a la ciencia sólo; en la
segunda, se amplía a la tecnología, un terreno tradicionalmente masculino(14).
En este período surgen un tipo de estudios, pero también estrategias - que he
denominado pedagógico-prácticos - y que tienen como objetivo fundamental
averiguar por qué sigue habiendo escasez de mujeres en ciencia y tecnología
e intentar atraer a las niñas a las ciencias. No hay que olvidar que, a pesar de
que el feminismo es múltiple y variado, una de sus características generales
es avanzar propuestas sociales y políticas que conduzcan a la plena igualdad
de las mujeres, por lo que esa problemática adquirió gran relieve desde los
comienzos. El objetivo principal era conseguir que hubiera cada vez más
mujeres estudiando ciencia y tecnología y en las actividades tecnocientíficas.
Para ello se ha analizado - y se analiza - cómo se enseña la ciencia y la
tecnología desde la escuela y el contenido de los diferentes curricula. Y las
estrategias utilizadas para alentar el estudio y trabajo de las niñas y mujeres
en las ciencias han sido variadas: unas se han centrado en el contenido de las
materias, en la selección de lecturas adecuadas, en la inclusión de
información que normalmente no se contempla en los cursos estándar o en
las actitudes y expectativas que las niñas y adolescentes tienen hacia la
ciencia (y que suelen condicionar sus opciones de adultas), así como en las
expectativas y actitud que el profesorado manifiesta (consciente o
inconscientemente) hacia sus alumnas y que también los profesionales de las
ciencias revelan con respecto a las mujeres.
Pero también se ve la necesidad de proveer a las niñas de estereotipos
femeninos en los que puedan mirarse y se empieza a rescatar del olvido
figuras que habían pasado inadvertidas o deliberadamente ocultas en la
historia de la ciencia, bien por los sesgos inherentes, bien por concepciones
estrechas de la historia de la ciencia que reconstruyen la disciplina sobre los
nombres de grandes personajes y teorías o prácticas exitosas y que dejan de
lado actividades en modo alguno colaterales al desarrollo de la ciencia.
Empiezan a nombrarse y a ser conocidas figuras que han efectuado
aportaciones más o menos importantes a la ciencia y la tecnología y que no
aparecen recogidas en las historias al uso: Aglaonike, e Hipatia en la
antigüedad, Roswita e Hildegarda de Bingen en la Edad Media; las italianas
Maria Ardinghelli, Tarquinia Molza, Cristina Rocatti, Elena Cornaro Piscopia,
Maria Gaetana Agnesi, y Laura Bassi; las anglosajonas Aphra Behn, Augusta
Ada Byron Lovelace, Mary Orr Evershed, Williamina Paton Stevens Fleming,
Margaret Lindsay Murray Huggins, Christine Ladd-Franklin, Henrietta Swan
Leavitt, Annie Russell Maunder, Charlotte Angas Scott, Mary Somerville, Anna
Johnson Pell Wheeler, Caroline Herschel y Maria Mitchell; las germanas Maria
Cunitz, Elisabetha Koopman Hevelius, María y Christine Kirch; las francesas
Jeanne Dumée, Sophie Germain, Nicole Lepaute. Y científicas naturales y
sociales más recientes ya no son relegadas al olvido, aunque algunas no sean
reconocidas como merecen en primera instancia, debido a su sexo: Maria
Goeppter Mayer, Sonya Vasilyevna Kovalevskaia, Lise Meitner, Emmy
Noether, Gerta Ayrton, Virginia Apgar, Gerty Cori, Rachel Carson, Elisabeth
Schiemann, Christiane Nüsslein-Volhard, Margaret Mead, Barbara McClintock,
Rita Levi Montalcini están comenzando a ocupar su lugar en la historia y han
sido merecedoras de artículos o biografías(15). También se ha estudiado el
papel de las mujeres en el nacimiento y desarrollo de determinadas disciplinas
o parcelas (como la botánica, la medicina o la programación), o se han
examinado fenómenos valiosos para el desarrollo de la ciencia, como los
salones científico-literarios, el mecenazgo, la divulgación científica, etc. En el
caso de la tecnología, esa recuperación se ve muy dificultada por el
ocultamiento sistemático de las mujeres que, en muchos casos, ha permitido
la legislación sobre patentes, pero también por el hecho de que las historias
de la tecnología han pasado, y pasan, por alto el ámbito de lo privado, es decir
femenino, en el que se utilizaban y utilizan tecnologías propias de las tareas
tradicionalmente determinadas por la división sexual del trabajo(16).
La imposibilidad de acceder a las instituciones educativas y científicas a lo
largo de la historia y la escasa presencia de mujeres en la práctica científica,
aún hoy, en que prácticamente ningún país, al menos occidental, admite
discriminación por razón de sexo condujo a la pregunta por los mecanismos
que lo habían provocado y aún hoy lo provocan. Así, sociólogas/os e
historiadoras/es han llegado a diversas conclusiones. Por un lado, que las
mujeres eran - son - admitidas prácticamente como iguales hasta que una
actividad se institucionaliza y profesionaliza y que el papel de las mujeres en
determinada actividad es inversamente proporcional al prestigio de esa
actividad. Por otro, se han apreciado dos formas fundamentales de
discriminación, la territorial y la jerárquica. Por la primera, las mujeres quedan
relegadas a disciplinas y trabajos concretos, marcados por el sexo, como la
clasificación y catalogación en historia natural o la computación de datos en
astronomía. No es que haya mujeres concretas o individuales a las que no se
les reconozca su valía, sino que esa falta de estatus y reconocimiento se
extiende a tareas o campos completos, que están sumamente ‘feminizados’ y
a los que se les atribuye menor valor, se los considera rutinarios o poco
importantes, por el hecho de ser realizados por mujeres. Por ejemplo,
Rossiter, basándose en el informa de 1956-58 American Science Manpower
(que, a pesar del título, incluye mujeres), afirma que las mujeres tienden a
“estar donde no está el dinero”(17). Schiebinger, por su parte, basándose en
las estadísticas del Ministerio de Defensa estadounidense sobre financiación
de I+D (Investigación y Desarrollo), muestra que la participación de las
mujeres en un campo, es inversamente proporcional a la proporción de
financiación militar. Cuál es la causa y cuál el efecto - o qué fue primero, si el
huevo o la gallina - es difícil de decir.
Podría considerarse que, una vez que se ha logrado la igualdad social, y
dadas las políticas coeducativas y de intervención seguidas en la mayoría de
los países occidentales en las dos últimas décadas, ese problema está en
vías de solución. La idea general ha sido que, dada la imposibilidad de que las
mujeres se instruyeran en ciencia, no resultaba extraño que su número fuera
escaso. La consecuencia lógica del acceso de las mujeres en igualdad de
condiciones a los estudios sería un aumento espectacular en su participación
Sin embargo, la participación de las mujeres haciendo ciencia y tecnología
sigue siendo inferior a lo que podría esperarse, dada la masa crítica existente.
En un reciente informe de la Unión Europea se muestra que, mientras la
proporción de estudiantes hombres y mujeres es similar, e incluso superior a
favor de las mujeres en algunas disciplinas, los hombres ocupan la gran
mayoría de puestos de profesor de dedicación completa. Ese mismo informe
indica que, incluso en los países de ésta donde la discriminación es menor
(Finlandia, Francia y España), las mujeres representan sólo entre el 13 y el
18% de los full professors (profesores titulares) en las universidades. En
Holanda, Alemania y Dinamarca, este porcentaje baja al 6,5%. Si pasamos a
la posición de catedráticas o profesoras de investigación (su equivalente en el
Consejo Superior de Investigaciones Científicas), el porcentaje es aun más
escandaloso: en España, sólo el 5%(18). A la discriminación por sexo hay que
añadirle la variable edad. Como ha mostrado recientemente Paloma Alcalá(19),
cuando las mujeres llegan al escalafón más alto han tardado una media de 16
a 20 años más que los varones y se aprovecha su acceso para introducir a
los colegas que, de otro modo, jamás lo habrían conseguido.
En virtud de la denominada discriminación jerárquica, mujeres brillantes y
capaces son mantenidas en los niveles inferiores del escalafón o topan con un
'techo de cristal' que no pueden traspasar en su profesión. Es decir, soportan
forman encubiertas de discriminación que siguen pautas muy sutiles y, en
muchos casos inconscientes y ocultas para quienes ejercen la discriminación:
en 1997, la prestigiosa revista Nature publicó un estudio efectuado por dos
investigadoras suecas que mostraba por qué era el doble de probable que un
hombre consiguiera una beca posdoctoral a que la obtuviera una mujer, pues
mostraron que los evaluadores conferían inadvertidamente a los hombres,
sólo por el hecho de serlo, una ventaja equiparable al valor de 20
publicaciones científicas en revistas de prestigio. El estudio provocó tal
número de comentarios y protestas que tuvo un efecto importante: se alteró la
composición de los comités de evaluación de modo que incluyera más
mujeres. Finalmente, se reconoce que las mujeres están excluidas de facto de
las redes informales de comunicación, cruciales para el desarrollo de las
ideas. Por ese y otros motivos, para conseguir incorporar y mantener a las
mujeres en la ciencia y la tecnología no basta asegurar su preparación y tener
una política de igualdad
Historias de personas como Maria Winkelman Kirch, quien nunca fue admitida
en la Academia de Ciencias de Berlín, ni fue contratada como astrónoma, a
pesar de actuar como tal para dicha institución; de Rosalin Franklin, la gran
olvidada en la historia del descubrimiento de la estructura del ADN, pero sin
cuyas radiofotografías, tal descubrimiento habría sido prácticamente
imposible, el de la genetista Elisabeth Schiemann, de gran convicciones éticas
y morales que la hicieron oponerse al régimen nazi y nunca logró un puesto
acorde con sus cualificaciones, o el de Emmy Noether, tan injustamente
tratada(20), sirven para recordar lo íntimamente que están ligadas las
circunstancias públicas y privadas. Como muestran diversas las diversas
autoras que se han ocupado de ellas y otras, si queremos entender cómo las
cuestiones de género están conectadas con los patrones demográficos
generales es necesario que nos demos cuenta de la importancia que tiene la
historia ‘local’ de determinados campos científicos en un tempo y lugar
concretos(21).
También se han analizado las divergentes carreras científicas entre hombres y
mujeres desde una perspectiva psicosociológica al considerar que los factores
socioculturales, educativos y psicológicos que pueden afectar los logros
futuros de las niñas en ciencias son de gran importancia. En primer lugar,
cabe plantearse si las mujeres llegan a la educación superior en igualdad de
condiciones que los varones, dada la distinta socialización que experimentan.
El diferente tipo de juguetes que se da a niños y niñas, puede dirigir sus
capacidades: los de los niños tienden a desarrollar y subrayar la separación
entre sujeto y objetos y su manipulación en el espacio, mientras que los de las
niñas desarrollan habilidades verbales y relaciones personales. En segundo,
los estereotipos sexuales, presentes en nuestras vidas desde el momento en
que nacemos, asocian a los varones con características tales como las de
racionalidad, dominación, independencia, frialdad y objetividad, mientras las
mujeres se asocian con la irracionalidad, pasividad, dependencia, ternura,
emotividad y subjetividad. Se piensa que estas características son ‘femeninas’
y opuestas a las ‘masculinas’, a las vez que se les asigna menos valor, pues
se las considera un obstáculo para la prosecución de una carrera científica, ya
que las cualidades necesarias para hacer ciencia son las ‘masculinas’.
Finalmente, no es de extrañar que, dado lo anterior, muchas mujeres opten
por la vida privada en vez de seguir una carrera científica. Sin embargo, si se
tratara de mera elección personal, ante igual estatus familiar debería haber
igual progreso en sus carreras; quienes opten , en cambio, por la vida familiar
deberían producir menos que los que no y, ante igual cantidad y calidad de
trabajo investigador, publicaciones, etc., hombres y mujeres deberían alcanzar
igual posición en la carrera científica. Sin embargo, los pocos estudios que
hay al respecto, muestran lo contrario(22).
Las cuestiones de acceso y equidad son fundamentales para comprender la
naturaleza no sólo del conocimiento que se produce, sino, además, del que se
considera conocimiento autorizado o ‘certificado’. ¿Cómo afecta el género a
nuestra idea sobre lo que consideramos conocimiento científico y tecnológico?
¿Es posible que determinados estereotipos como los mencionados antes,
pares dicotómicos jerárquicos, etc. dirijan nuestra investigación o afecten a lo
que consideramos ‘buena ciencia’? ¿Por qué un submarino se considera un
gran logro tecnológico pero no así un biberón o un pañal desechable? En
general, las críticas feministas a la ciencia no constituyen una unidad excepto
en dos aspectos: consideran que la categoría de género es fundamental a la
hora de hacer ciencia y analizarla, por un lado, y en el carácter político, no
sólo epistemológico, de esas críticas. Por eso, la pregunta ‘¿de qué
conocimiento estamos hablando?” se convierte en la pregunta fundamental.
Podemos distinguir entre las críticas a las diversas teorías tecno-científicas o
aspectos de ellas, sus sesgos y valores, por un lado y las críticas a la ciencia
en general, por otro. Por lo que se refiere a las primeras, las efectuadas a las
ciencias biosociales han sido espectaculares, ya que desempeñan un papel
crucial en el mantenimiento de la organización 'genérica' de la sociedad. Las
críticas se han encargado de sacar a la luz la utilización de argumentos
falaces, la existencia de fallos en el diseño experimental y de supuestos
basados en datos experimentales limitados que en múltiples ocasiones se han
convertido en ‘leyes de carácter universal´, extrapolaciones insostenibles,
manipulaciones tecnológicas y la obtención de resultados contradictorios con
respecto ciertas hipótesis, etc. La sociobiología se ha convertido en un
ejemplo paradigmático en muchos de esos aspectos, a los que se añade la
acusación de circularidad de los argumentos utilizados: se parte del
comportamiento social de determinadas especies para explicar precisamente
dicho comportamiento, a la par que se utilizan el lenguaje y los marcos
conceptuales humanos para interpretar el comportamiento animal que luego
se utiliza para 'probar' que cierta conducta humana está biológicamente
determinada porque los animales la tienen. Por último, la pertinencia de
extrapolar de unas especies a otras, en concreto a la humana, dada la
complejidad de nuestra especie, conformada durante siglos por factores
socioculturales además de biológicos, ha sido otro de los muchos aspectos
criticados(23).
No obstante, éstas no son las únicas críticas que las/los teóricas/os feministas
han efectuado a distintas teorías. Ciertas tesis sobre el desarrollo, la
conducta, o la cognición, desde la endocrinología o la neurología han sido o
son también objeto de análisis critico. Por lo general, y además de deficiencias
metodológicas del tipo de las indicadas en el caso de la sociobiología, se
critica el paso de los supuestos hechos probados a tesis sobre el puesto de
las mujeres en la sociedad que pretenden perpetuar el estatus de dominación
y subordinación de las mujeres. Resumiendo, todas las críticas coinciden en
señalar cómo histórica y actualmente se pretende inferir de supuestas
observaciones de 'hechos ‘biológicos’ (craneales, cerebrales, hormonales,
etc.) diferencias intelectuales y sociopolíticas. En general han subrayado que
los argumentos biológicamente deterministas conducen a políticas
conservadoras justificadoras del orden social existente y que, en casos
extremos, puede llevar a intervenciones biológico-médicas, cuyo control
escapa, en la mayoría de las ocasiones, a sus usuarios/as.
Esas y otras críticas a teorías concretas(24) han llevado a replantear la idea de
que el conocimiento en general, y el científico en particular, se caracteriza por
su objetividad, por su neutralidad, porque sus contenidos carecen de valores.
Tradicionalmente se ha afirmado que el método científico se distingue
precisamente por la búsqueda desinteresada de la verdad mediante la
formulación de hipótesis que son contrastadas después mediante técnicas
muy elaboradas (experimentación y repetición de experimentos controlados,
uso de técnicas cuantitativas sofisticadas, crítica por parte de la comunidad
científica); el hecho de que esas hipótesis sean sometidas a muy diferentes y
numerosas pruebas hace que el producto final obtenido, el conocimiento
científico, se considere libre de errores, que se introducirían en él si no se
dejaran fuera de su ámbito factores tales como los sentimientos, los
compromisos políticos o las preferencias estéticas. Cuando se afirma que la
ciencia está libre de valores se afirma que los valores contextuales y los
valores constitutivos o internos, son distintos e independientes entre sí, a la
vez que se mantiene que los valores contextuales no desempeñan ningún
papel en el funcionamiento interno de la investigación, esto es, en la
observación, experimentación, y en los razonamientos que permiten justificar
una hipótesis o una teoría. Pero, a no ser que se adopte el ‘punto de vista de
Dios’, es difícil aceptar que lo que sucedió en el pasado, no se volverá a
repetir en el futuro y que lo que hoy es ‘ciencia buena’, conocimiento
autorizado o certificado no vaya nunca a dejar de serlo.
Así, las críticas a teorías concretas que tienen que ver con el género y las
mujeres y a los procedimientos empleados para llegar a ellas han servido d
base para cuestionar una ciencia neutra y libre de valores, así como la
naturaleza misma del conocimiento y el poder que éste crea. Esas críticas,
aun teniendo como eje común su compromiso feminista, no constituyen un
todo homogéneo. Por un lado, las empiristas feministas o empiristas ingenuas
mantienen que los sesgos sexistaso androcéntricos de las teorías científicas
se deben a que constituyen lo que se denomina ‘mala ciencia’, pero que si se
sigue el verdadero ‘método científico’ desaparecerán. Por su parte, las
defensoras de la epistemología ‘psicodinámica’ defienden la diferencia entre
una ciencia hecha por hombres y otra hecha por mujeres, dado el diferente
aprendizaje que siguen unas y otras desde la niñez. Las feministas del punto
de vista, de orígen marxista, mantienen el carácter socialmente situado del
conocimiento: como las mujeres estás situadas en la periferia o márgenes y
puesto que el mundo está dominado por los varones, aquéllas pueden ver lo
que a ellos se les escapa desde su posición privilegiada; así, la objetividad
emanada del punto de vista feminista sería más fuerte o global que la
objetividad tradicional, parcial. El empirismo contextual, por su parte, define la
noción de objetividad a partir de un sujeto múltiple - la comunidad, en este
caso, científica - no del individuo (sea este el sujeto asexuado y no
condicionado del cartesianismo o el privilegiado del feminismo del punto de
vista. Finalmente, la epistemología feminista postmodernista mantienen que la
ciencia es el resultado de una negociación, no una empresa cuyo obejetivo o
fin es la búsqueda de la verdad. Clarto que ese relativismo al que se ve
abocado está en franca y plena contradicción con el compromiso político de
todo feminismo.
En efecto, todas diversas posturas feministas en epistemologías han sido
objeto de diversas críticas (25) y desde diversas perspectivas.Por otro lado, sus
análisis y propuestas tienen muchos puntos de coincidencia con diversas
corrientes en filosofía y sociología de la ciencia y con diversos movimientos
sociales (antinucleares, medioambientales, pacifistas...), aunque mantienen
ciertas diferencias. De cualquier modo, un aspecto clave y un problema
fundamental es si es posible disponer de una teoría de la investigación
científica que ponga de manifiesto los aspectos ideológicos de la construcción
del conocimiento ofreciendo a la vez criterios que permitan evaluar y decidir
entre diversas teorías científicas y programas de investigación. Dichos
criterios deberían tener en cuenta de un modo especial el papel del género y
la ideología de género, de modo que pudiéramos discriminar teorías o
prácticas sesgadas como ‘mala ciencia’. El género se convertiría, de este
modo, en un criterio de evaluación como otros de los muchos propuestos(26) a
la par que en un criterio de demarcación de una fecundidad insospechada.
Seguramente ula ilusión pero que tendría el poder de poner a nuestra
disposición una ciencia y tecnología de y para todos y todas.
Referencias Bibliográficas
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Notas
(1) Este trabajo ha sido posible, en parte, gracias a la financiación del MEC, a
través del proyecto de investigación PB98-0495-C08-02. Aunque he tratado
estas cuestiones en otros sitios, el contenido de éste debe mucho a las
discusiones habidas con las participantes del curso “Las mujeres en el siglo
XX: ciencia y cultura”, que dirigí en la Universidad Complutense de Madrid en
1999. Pero quiero dar las gracias especialmente a Paloma Alcalá, Victoria
Camps, Marta González, Arantxa Martín Santos, Marina Subirats, Amelia
Valcárcel y Teresa López de la Vieja. Ésta última me brindó la posibilidad de
exponer estas ideas en otro foro, al invitarme a participar en este curso del
que guardo un grato recuerdo.
(2)Es importante distinguir, en primer lugar, entre sexo y género, conceptos
que se utilizan para diferenciar las características biológicas de los seres
humanos de las que son social, cultural e históricamente aprendidos. Aunque
hasta los años sesenta la mayor parte de los estudiosos utilizaron de forma
indistinta los términos sexo y género, Robert Stoller y Anne Oakley
introdujeron, de manera independiente, la siguiente distinción: sexo refiere a
características biofisiológicas como cromosomas, genitales externos,
gónadas, estados hormonales, etc.; género, en cambio, refiere a pautas de
comportamiento, social y culturalmente específicas, ya sean reales o
normativas. El problema estriba en que tradicionalmente se ha considerado
que la mujer era biogenéticamente incapaz para ciertas funciones - como el
estudio o la ciencia - al considerar que pautas o costumbres socioculturales
eran genéticas.
(3) Hablo expresamente de conocimiento, porque el término científico es muy
reciente, del siglo XIX. Hasta entonces, la mayoría de lo que hoy llamamos
‘ciencia’ caía bajo la denominación de filosofía natural.
(4) Toni Domenech, en un trabajo reciente, publicado en La balsa de la
medusa, mantiene que Okham es el primer filósofo cristiano que se plantea y
“discute con ambición de ecuanimidad la posibilidad de dar alguna voz a las
mujeres en asuntos de pública relevancia” en un contexto en que discute y
mantiene que la soberanía sobre la institución de la Iglesia no la tiene el Papa,
ni la Curia, sino la asamblea de fieles. Eso supondría concederles algún tipo
de ‘pensamiento racional’ y ciertos conocimientos o educación.
(5) Véase Phillips (1990), Pérez Sedeño (1992) y Schiebinger (1989).
(6) Op. Cit. 2:271.
(7)Jane Anger, Her protection for Woman, texto recogido en Ferguson, M.
(Ed.) 1985, págs. 58-73
(8) Texto reproducido en Ferguson, M. (Ed.) 1985, págs. 74-80.
(9) Citada en Barbeito Carneiro, 1992, pág. 17.
(10) Ibídem, pág. 15.
(11) La literatura sobre los aspectos educativos en querelle des femmes es
inmensa, pero, véase, por ejemplo, G. Reynier, La femme au XVIIe Siècle,
Tallandier, 1929 y P. Darmon, Mythologie de la femme dans l’Ancienne
France, Ed. Du Seuil, 1983 o P. Phillips, 1990.
(12) Por supuesto, estas no fueron las únicas. En otras partes me he ocupado
de otras de este y otros períodos. Véase, por ejemplo, Pérez Sedeño (1998).
(13) Publicado en Londres, en 1696, fue reimpreso en Nueva York en 1970
por Source Book Press.
(14) Prueba de ello es el pequeño número de alumnas en las escuelas de
ingeniería y, no digamos ya, ejerciendo como ingenieras. Aunque el número
de aquellas ha aumentado ligeramente, las cifras son impresionantes: en
España no superan el 20 %. Para un estudio comparativo, véase Pérez
Sedeño (1995a) y (1995b).
(15)Véase, por ejemplo, Alic (1986), Ogilivie (1986), Noble (1992), Pérez
Sedeño (1994), Veglahn (1991), Oreskes (1997).
(16) Chritine de Pisan ya se dio cuenta de ello. En La ciudad de las damas
mantiene que las ‘artes’ desarrolladas por las mujeres, como la agricultura o el
tejido habían contribuido mucho más al desarrollo de la humanidad que las de
los hombres, fundamentalmente bélicas. Sobre la redefinición de la tecnología
gracias al feminismo véase, por ejemplo, Wajcman (1991) y Pérez Sedeño
(1998).
(17)Rossiter (1997).
(18) Véase Pérez Sedeño (1995a) y (1995b). Aunque los datos que ahí
aparecen son de 1993, el porcentaje apenas ha variado e, incluso hay áreas
de conocimiento en nuestro país donde no hay ninguna catedrática, ni
ninguna emérita. Con respecto a los puestos de responsabilidad, basta saber
que sólo hay una rectora en todo nuestro país.
(19) En el reciente seminario “El sexo de la Ciencia” celebrado en la Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco, San
Sebastián, 1 y 2 de marzo de 2000.
(20) Estas son unas pocas, pero la lista sería interminable. Sobre María
Winkelman véase, por ejemplo, Schiebinger (1989), Roldán (1993); sobre
Franklin, Sayre (1977); sobre Schiemann y Meitner, véase Scheich (1997),
aunque la bibliografía sobre ésta última es muy abundante. Sobre Noether,
Dick (1981) y Weil (1935).
(21) Rossiter (1982), (1995) y (1997).
(22) Véase Sonnert y Holton (1995), Pérez Sedeño (1996) y (1997).
(23) La bibliografía al respecto es enorme: Por ejemplo, Bleier, 1979 y 1984,
Caplan [1978), Fausto-Sterling (1985), S. Jay Gould (1981), Jordanova (1990),
Hubbard (1990), (1992), Lewontin et al. (1984), Laqueur (1990), Longino
(1990) cap. 6 y 7, Longino y Doell (1983), Pérez Sedeño (1997b), (1998b),
(1999), Ruse (1980), Sayers (1982), Schiebinger (1989), (1993) o Tuana
(1989), (1993).
(24) Para un panorama de esa críticas, véase, por ejemplo González García,
M. y Pérez Sedeño, E. (2000)
(25) Véase, por ejemplo, González García y Pérez Sedeño (2000), Pérez
Sedeño (1996) y (2000)
(26) Kuhn (1977), Longino(1996), (1999) y Pérez Sedeño (1999).