La evolución de la educación especial en Europa en las

TEMA
1
AUDICIÓN Y LENGUAJE
Desarrollo de los temas
La evolución de la educación especial
en Europa en las últimas décadas: de
la institucionalización y del modelo
clínico a la normalización de servicios
y al modelo pedagógico.
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIÓN
CEDE
1.2
AUDICIÓN Y LENGUAJE
GUIÓN - ÍNDICE
1.
INTRODUCCIÓN
2.
LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS
ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y EL MODELO
CLÍNICO AL MODELO PEDAGÓGICO
2.1.
2.2.
3.
Proceso histórico: antecedentes
Evolución en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización
al modelo pedagógico
2.2.1. Situación actual de la Ed. Especial en Europa
2.2.2. Situación en España
FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALlZACIÓN DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO
3.1.
3.2.
Principios fundamentales de la Educación Especial
Modalidades y estrategias de escolarización
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CEDE
1.3
BIBLIOGRAFÍA
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de Castilla y León. Consejería de Educación y Cultura.
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• ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.
Madrid: Narcea.
• MAYOR ZARAGOZA, F. (2000): Un Món nou. Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya.
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la discapacidad. Salamanca: Amarú.
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con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación. Salamanca: Amarú
Ediciones.
• UNESCO (1995). Informe final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Madrid: Ed. UNESCO y Ministerio de
Educación y Ciencia de España.
ALGUNAS PÁGINAS WEB DE CONSULTA
• http://psicoeduc.rediris.es/Recursos/Integracion.htm#Repaso. Artículo interesante de Laura López (2001) sobre el panorama general de la integración de las n.e.e.
•
http://www.es.lacaixa.comunicacions.com/es/pfes.php?idioma=esp&llibre=18
&resum=si. Contiene el libro de Prats, Joaquim y Raventós, Francesc citado en la bibliografía; se puede descargar entero en formato pdf; capítulos sobre los sistemas educativos en países europeos relevantes.
• http://www.cinei.uji.es/estud_perfil/sistema_educativo.htm. Esta página contiene
un Trabajo patrocinado por el Colegio Oficial de Ingenieros Superiores Industriales de
la Comunidad Valenciana e incluye información básica sobre los diferentes sistemas
educativos europeos.
• http://www.eurydice.org. La base de datos eurydice que contiene estudios comparativos sobre los diferentes sistemas educativos europeos. Interesante por ej. El documento “las cifras clave de la educación europea 2005”.
• http://sid.usal.es/. Servicio de información sobre discapacidad. Información actualizada sobre el tema.
• http://www.berrikuntza.net/programas?todo=1&id_l=6. Página con artículo interesante sobre escuela inclusiva.
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1. INTRODUCCIÓN
Para comprender mejor los planteamientos educativos actuales sobre la
Educación Especial, es importante situarnos en su desarrollo histórico. Esta perspectiva nos
permite observar la evolución que se ha producido en la atención al alumnado con n.e.e. pasando de una atención segregada a su incorporación e integración en el centro educativo ordinario.
Dicha evolución constituye un proceso largo y difícil que comenzó en los
años sesenta, en algunos países del norte de Europa, recibió un fuerte impulso en los setenta
en EE.UU., y que actualmente es aceptado con un respaldo legal en un gran número de países.
En España este cambio conceptual hacia la integración y normalización de
las n.e.e. también se ha traducido, como veremos, en disposiciones legales significativamente
relevantes.
Ello ha propiciado que la atención a la diversidad sea uno de los pilares
fundamentales de nuestro actual sistema educativo. Esta atención a la diversidad tiene como
objetivo principal atender las necesidades de los sujetos, adaptando los recursos y los medios
necesarios para dar respuesta individualizada a sus necesidades.
El maestro especialista en AL es uno de los recursos profesionales directamente involucrado en la atención al alumnado con n.e.e y constituye un agente activo en la
elaboración y desarrollo del Plan de atención a la diversidad. Por ello debe manejar no sólo los
planteamientos educativos actuales que subyacen en una escuela no discriminatoria, sino también conocer cual ha sido el camino que lo ha hecho posible.
Hemos estructurado el tema en dos grandes apartados:
En el primero de ellos, sobre la evolución de la educación especial en Europa analizamos, partiendo de los antecedentes históricos más relevantes, la evolución desde
un modelo institucionalizado, clínico y asistencial hacia un modelo pedagógico y de carácter
más interactivo. Detallamos también los orígenes y corrientes que propiciaron en Europa ese
cambio hacia una educación integradora y supervisamos la situación actual en diversos países
de la Unión Europea. El cambio y evolución en nuestro país lo presentamos en un punto específico.
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En el segundo gran apartado exponemos los factores favorecedores del
cambio de modelo y recordamos los principios fundamentales que sustentan una educación
integradora y que han permitido evolucionar hacia una educación inclusiva. Dicho cambio de
modelo conlleva diferentes estrategias y modalidades de escolarización que también recogemos.
Por último proponemos alguna bibliografía de referencia que nos permite
analizar la Educación Especial desde los postulados de una escuela para todos y algunas páginas Web de consulta.
2. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y EL MODELO CLÍNICO AL MODELO PEDAGÓGICO
2.1. PROCESO HISTÓRICO: ANTECEDENTES
No vamos a detallar lo que ha ocurrido a lo largo de la historia con respecto a la educación especial; simplemente recordaremos algunos ejemplos de nombres e hitos históricos relevantes, como la creación de una escuela para sordomudos por Ponce de León en el siglo XVI;
la creación en París del Instituto Nacional para Jóvenes Ciegos por Valentin Haüy (1745–
1822), en el siglo XVIII, que precisamente sería la escuela donde estudiaría Louis Braille
(1809-1852); En el siglo XIX las ideas de autores como Pinel (1745-1826), Esquirol (17721840), Itard (1774-1836) y Seguín (1812-1880), continuadas posteriormente autores como
Montessori o Decroly.
A comienzos del siglo XX comienza en Europa la “era de las Instituciones” dedicadas al
tratamiento educativo especializado de sordos, ciegos y “retrasados mentales”, aparecen los
primeros centros para retrasados con las primeras consultas médico-pedagógicas y las publicaciones periódicas sobre estos temas; por otro lado, el establecimiento de la obligatoriedad de
la escolaridad primaria hizo aflorar el problema del retraso escolar y la detección de un mayor
número de débiles mentales.
Tras la 2ª Guerra Mundial se aumentó en Europa la creación de centros y clases especiales a la vez que aumentaba el número de niños que frecuentaban esas clases, así como su
detección precoz. Se puede decir que comenzaba la Educación Especial como realidad.
En los países más desarrollados se adoptó la política de clases especiales y/o establecimientos separados, con la idea de que las necesidades académicas de los más retrasados
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1.7
serían mejor satisfechas en las clases con menos alumnos, con profesores especializados y
con materiales especialmente preparados; también se pensaba que estos alumnos aumentarían así su desarrollo social y su autoestima.
Más adelante, muchas de las razones que habían potenciado la defensa de la Educación Especial, no encontraron apoyo empírico lo cual, junto con las nuevas ideas emergentes
en torno a la educación general, favoreció un período de crisis. Se origina entonces una evolución importante, surgiendo nuevas corrientes alternativas a la Educación Especial tradicional
que comienzan a cuestionarse tal modelo de educación de los “diferentes”.
Las dudas de la eficacia en la E.E. tradicional vinieron de varios colectivos. En primer
lugar, los administradores de la educación se preguntaron si la educación que se impartía a
niños deficientes en centros específicos, que era más cara, daba mejores resultados y concluyeron que no era mejor que los que se obtuvieron en centros ordinarios con niños integrados. Y
era de coste inferior.
En segundo lugar, asociaciones de padres de niños afectados se preguntaban si se
preparaban a sus hijos para desenvolverse en la sociedad ordinaria.
Todo ello derivó en el modelo pedagógico y la integración educativa, que vamos a ver
con más detalle en el siguiente apartado.
2.2. EVOLUCIÓN EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS
INSTITUCIONALIZACIÓN AL MODELO PEDAGÓGICO
DECADAS:
DE
LA
En la década de los años sesenta se produjo en determinados países de Europa (Dinamarca, Suecia, Noruega, Italia), un amplio movimiento de rechazo de las escuelas segregadas de educación especial; en este cambio de tendencia influyeron diferentes factores: un mejor conocimiento de la realidad, un aumento de los medios económicos y de las posibilidades
técnicas, así como un cambio de actitudes por parte de la sociedad, hacia posturas más humanitarias. Unido a esto, las familias de las personas disminuidas, en numerosos países, formaron
asociaciones y organizaciones privadas para exigir garantías de respeto a los derechos civiles
y humanos de los discapacitados. Todo ello puso de manifiesto la necesidad de adoptar una
nueva estrategia, la cual es la consecuencia de una ideología que viene denominándose con el
término genérico de normalización.
El concepto de Normalización se originó en Escandinavia; los nombres de Bank Mikkelsen (Dinamarca) y Bengt Nirje (Suecia) están asociados con los trabajos primeros sobre
este principio.
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Para Bank Mikkelsen (1969), la normalización consiste en la “posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”. Esta formulación se
halla específicamente aplicada al campo de la deficiencia mental e implica un aspecto muy importante: el desarrollo de una existencia tan normal como sea posible (Sanz del Río, 1995).
En 1967, Bengt Nirje, formuló el principio de Normalización en los siguientes términos: “Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana
que sean tan próximas como posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad” (Nirje, 1980).
Muy influido por los trabajos de Bank-Mikkelsen y de Nirje, Wolf Wolfensbeger
(1972) propone la siguiente definición del principio de normalización: “la utilización de medios
los más normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener
comportamientos y características personales que sean de hecho los más normativos posible”
(Wolfensberger, 1986). Este autor define la normalización utilizando el concepto del rol social.
En conexión con el principio de normalización se encuentra el de Sectorización, que
se define como la necesidad de acercar los servicios a la comunidad, sin necesidad de tener
que separar a la persona de su entorno.
Esta normalización nos lleva a la integración, entendida en sentido amplio, como una
idea reguladora de la acción social, en cuanto que nos orienta, ayuda, mentaliza a aceptar que
la sociedad está formada por seres diferentes, y algunos más diferentes.
La integración se basa en una ideología, la normalización, y arranca, paradójicamente,
del hecho de “ser diferente” dentro de una sociedad normalizada (Dueñas Buey, 1991).
Los caminos para la integración, como señala Sánchez-Harías (1980), pasan necesariamente por tres áreas de actividades básicas:
• Área de “actividades primarias”, que afecta principalmente a la calidad de vida. Se
refieren sobre todo a los cuidados de salud, a la educación y a la formación para el trabajo, al disfrute de una vivienda apropiada y en su caso a los beneficios de la asistencia social.
• Área de “actividades laborales” en las cuales puedan desarrollar un trabajo útil, estable y remunerado con el que atender a su propio mantenimiento, y a través de él, alcanzar la propia realización.
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• Área del “ocio y del tiempo libre”, que supone el disfrute de los descansos y diversiones adecuadas. La integración en esta área significa participar, compartir y disfrutar
de los medios recreativos libres, semiprogramados o programados de acuerdo con las
posibilidades de autonomía de cada persona.
El principio de normalización origina lo que muchos autores han llamado la “era de la
integración escolar”, es decir, un planteamiento educativo que propugna la escolarización conjunta de alumnos normales y discapacitados. Defiende la inserción de la educación especial en
el marco educativo ordinario, prestando la atención adecuada a cada alumno según sus necesidades. Las personas discapacitadas, pues, no necesitan recibir servicios excepcionales más
que cuando sean estrictamente imprescindibles. En el resto de los casos se beneficiarán de los
servicios y prestaciones generales de la comunidad.
Lógicamente, cuanto mejor dotada esté la escuela general, menos necesaria será la
escuela especial; por ello, la escolarización del alumnado con discapacidad en una escuela
general con recursos de apoyo suficientes, se beneficia de dos tipos de enseñanza: la general
y la especial.
La enseñanza del alumnado con n.e.e. no tiene por qué ser totalmente diferente a la
enseñanza de los otros alumnos, y podrían tener como referencia los mismos objetivos generales, con las adaptaciones individuales necesarias (en elementos de acceso, metodológicas, en
evaluación, curriculares…). Por otro lado, la puesta en marcha de la integración del alumnado
con n.e.e requiere cambios tanto en la organización académica, en la organización escolar y en
la preparación del profesorado.
Más concretamente, “la integración de niños con necesidades educativas especiales
obliga a importantes modificaciones en la organización escolar y en la distribución de espacios
de aprendizaje que habrán de ser, necesariamente, más flexibles; obliga también al aumento
del número de profesores de apoyo para todo el centro, a la revisión de los procedimientos establecidos de evaluación y promoción, al establecimiento de ayudas para el profesor y el sistema educativo en general, así como a una profunda renovación en la formación inicial y permanente de todo el profesorado” (M.E.C., 1987).
En 1975, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba los derechos de las
personas disminuidas. El primer derecho es la dignidad de la persona y en consecuencia a partir de este derecho se infieren todos los demás. Además por sus características peculiares, por
su discapacidad o minusvalía, tienen derecho a que se tenga en cuenta su déficit y se arbitren
medidas para que sean atendidas en sus necesidades específicas.
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En 1978 aparece el informe Warnock en Inglaterra, en el que por vez primera se habla
de “necesidades educativas especiales” y no de déficit en el curriculum.
Este informe, encargado por el Secretariado de Educación del Reino Unido y que tendrá gran repercusión en toda Europa, plantea diversas formas de integración:
• Integración física: Implica una aproximación geográfica de los niños con o sin deficiencias, de forma que puedan convivir juntos en una misma escuela.
• Integración social: Consiste en el acercamiento en la clase regular de niños con hándicaps y si ellos, ofreciendo oportunidades para establecer interacciones espontáneas.
• Integración funcional: se caracteriza por la utilización de los mismos medios y recursos por todos los niños para favorecer la interacción social con sus iguales, además de
promover la enseñanza de habilidades y contenidos a partir de adaptaciones o modificaciones del currículum. En este aspecto distingue dos modalidades:
" Integración total en la clase ordinaria con apoyo directo al alumno y/o al profesor para el desarrollo de las clases.
" Integración parcial en la que los alumnos permanecen en la clase ordinaria durante períodos de tiempo variable, y siendo atendidos individualmente o por grupos reducidos por personal especializado en el aula de apoyo en la misma escuela.
Las necesidades educativas especiales según el informe Warnock, se pueden clasificar
−haciendo referencia a las exigencias curriculares y de enseñanza que presentan y no a las
limitaciones que presentan los niños− en:
• Dificultades de aprendizaje ligeras: la presentan los alumnos que pueden trabajar a
partir del currículo general en la clase ordinaria, necesitando determinados soportes.
• Dificultades de aprendizaje moderadas: Los alumnos que necesitan un currículum
adaptado similar al currículo general, pero que hace énfasis en determinados aspectos
educativos.
• Dificultades de aprendizaje severas: Cuando el alumno necesita un currículo diversificado con diferentes adaptaciones respecto al currículo general que incluya objetivos re-
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feridos al desarrollo de la autonomía personal y de las habilidades sociales, a la vez
que recursos educativos adicionales.
• Dificultades de aprendizaje específicas: Cuando presentan los alumnos dificultades
en una o varias áreas del currículum, por lo que pueden necesitar de recursos adicionales para el aprendizaje de dichas áreas.
Entre los factores determinantes del éxito de la integración educativa de personas con
discapacidad destacan (Verdugo, 2002):
• Formación adecuada del profesorado.
• Actitudes de los maestros y profesionales de la educación hacia el alumnado integrado.
• Programas especiales de rendimiento académico que requieren la utilización de técnicas educativas específicas.
• Programas adecuados de adaptación social e interacción con los compañeros sin
discapacidad.
A pesar del esfuerzo renovador que la integración educativa ha supuesto para la situación de los alumnos con necesidades educativas especiales, los prejuicios e ideas personales
han constituido una rémora y dificultad tanto en el desarrollo como en las investigaciones sobre
el tema. El problema no sería la integración, sino nuestros límites conceptuales y prejuicios.
Esto hace que en los años noventa el concepto de integración se amplíe con el planteamiento de inclusión o una escuela para todos. En este sentido, la Declaración de Salamanca de 1994 de la UNESCO instaba a los Gobiernos a adoptar el principio de la inclusión de
todos los niños y jóvenes.
Mientras que en la integración los esfuerzos se dirigen a la adaptación de grupos “diferentes” a la educación normal, la escuela para todos o escuela inclusiva se esfuerza por adaptar la educación normal al hecho de que todos los alumnos son básicamente diferentes, no en
cuanto grupos, sino considerados como individuos.
La escuela para todos ha de concentrarse en la flexibilidad y la variedad; se trata de
nuestra capacidad para diseñar un “mundo escolar no homogéneo, en el que cada uno pudiera
progresar, junto con los otros, en función de sus necesidades particulares y que pueda adaptarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesorado que acepta y está preparado para enfrentarse a la diversidad” (Echeita, G., 1994).
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2.2.1. Situación actual de la Ed. Especial en Europa
Actualmente, en Europa se promueve un consenso creciente en cuanto a la necesidad
de integración de las personas discapacitadas, reconociendo y respetando el derecho a beneficiarse de medidas que garanticen su autonomía, su integración social y profesional y su participación en la vida de la comunidad (siguiendo lo recogido en el Texto de la Constitución Europea propuesto en Roma, 2004)1.
En todos los países de la Unión Europea se defiende el derecho a la educación y se
están adoptando medidas sobre las n.e.e.
El objetivo de la Educación es el mismo en todos los Estados miembros, pero se alcanza por medio de una amplia variedad de diferentes organizaciones, métodos y estructuras dependiendo de cada país.
No hay consenso entre los países sobre el sentido que debe darse a lo que se considera integración y al tratamiento de las diferentes minorías en relación a sus rasgos culturales, su
lengua, etc. La interculturalidad y la multiculturalidad son cuestiones debatidas que intentan
establecer el grado de aculturación relativo respecto a la cultura dominante del país de acogida. Tampoco hay soluciones únicas para los sistemas de escolarización.
En cuanto a las n.e.e, la tendencia actual en la Unión Europea y en los países candidatos a la integración en la Unión, es el desarrollo de una política de inclusión educativa en los
centros ordinarios, dotando a los profesores de suficientes recursos en términos de personal de
apoyo, de material, de formación continua y de equipamiento.
Se puede clasificar a los países en tres categorías según su política de integración/inclusión con respecto a los alumnos que presentan necesidades educativas específicas:
P La 1ª categoría sigue la vía de la trayectoria única (“one track approach”) e incluye a
los países que desarrollan una política y prácticas orientadas hacia la inclusión de casi
todos los alumnos en la enseñanza ordinaria. Este tipo de integración, que se puede
encontrar en España, en Grecia, en Italia, en Portugal, en Suecia, en Islandia, en Noruega y en Chipre, es posible gracias al apoyo proporcionado por un gran número de
servicios vinculados a la educación ordinaria.
1
Si bien los avances hacia un consenso y convergencia educativa son tímidos ya que dicha Constitución está
paralizada al haber sido rechazada por referéndum en diferentes países miembros de la CE.
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P La segunda categoría agrupa los países que tienen un enfoque múltiple de la integración (“multi track approach”): proponen un abanico de servicios entre los dos sistemas
(la educación especial por una parte y la educación ordinaria por otra). Dinamarca,
Francia, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia, el Reino Unido, Letonia, Liechtenstein, la República Checa, Estonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, y Eslovenia pertenecen a este grupo.
P La tercera categoría reúne los países donde se tienen dos sistemas educativos distintos (“two track approach”). Se escolariza a los alumnos que tienen necesidades educativas específicas generalmente en escuelas especializadas o clases especiales. Así
pues, en general, la gran mayoría de los alumnos reconocidos oficialmente como alumnos con necesidades educativas específicas no sigue el programa de enseñanza ordinario junto a los compañeros que no las presentan. Los dos sistemas de educación
(ordinaria por una parte, específico por otra) son, o al menos han estado hasta tiempos
recientes, regulados por una legislación distinta. La educación especial se ha desarrollado de forma muy detallada en Bélgica y Suiza. En Suiza, la situación es bastante
compleja: en general, existe una legislación diferente para las escuelas de educación
especial y para las aulas especiales (incluyendo las adaptaciones particulares en las
clases ordinarias). Por otra parte, se encuentra también en Suiza un sistema bastante
desarrollado servicios específicos ofrecidos en las clases ordinarias (que dependen de
los distintos cantones).
P Resulta difícil en algunos casos clasificar un país en función de su política de inclusión, a causa de recientes cambios políticos. Así pues, Alemania y Países Bajos, los
cuales presentaban aún hasta hace poco dos sistemas educativos distintos (tercer grupo), están evolucionando en dirección de un sistema múltiple (segundo grupo).
Por supuesto, la fase de desarrollo en materia de inclusión varía un mucho país al otro.
En Suecia, en Dinamarca, en Italia y Noruega, se pusieron políticas inclusivas claras y se desarrollaron en la práctica muy pronto. Hace ya años que en estos países, se tomaron algunas decisiones legislativas importantes y, en consecuencia, no ha habido gran evolución legislativa
posterior. En la mayoría de los otros países, se han podido definir importantes cambios legislativos, como los indicados a continuación:
• A partir de los años ochenta, algunos países definieron su sistema de educación de
los alumnos que tenían necesidades particulares en términos de recursos para las escuelas ordinarias. Más países siguen este enfoque hoy como Alemania, Finlandia, Grecia, Portugal, Países Bajos, la República Checa.
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• La elección de los padres se convirtió en un elemento fundamental que está en juego
en los cambios legislativos en Austria, en Países Bajos, en el Reino Unido y Lituania.
• La descentralización de las responsabilidades para responder mejor a las necesidades educativas específicas es un tema de la legislación en Finlandia (en los municipios), en el Reino Unido, en Países Bajos (en las agrupaciones de escuelas), en la República Checa y Lituania. En el Reino Unido los recursos otorgados a las escuelas proceden cada vez más de las autoridades educativas locales de modo que son ellas que
pueden decidir la mejor manera de distribuir su presupuesto para cubrir las necesidades educativas de todos los alumnos, incluyendo aquéllos que tienen necesidades particulares importantes.
• El cambio del método de financiación de la educación de los alumnos con n.e.e. fue
una innovación importante en los Países Bajos.
• En Suiza, la financiación de la educación de los alumnos que tienen n.e.e. se discute
a nivel político: se propone confiar completamente la responsabilidad de la educación
de este alumnado a los cantones (hasta ahora estaba incluida en la confederación).
• La legislación por la que se regula la educación de los alumnos que tienen necesidades particulares en la educación secundaria está desarrollándose y generalizándose, o
lo ha sido hace poco tiempo, en los Países Bajos, en Austria y España.
En cuanto a las definiciones y las categorías de necesidades educativas específicas y
de desventaja varían según los países. Algunos sólo definen una clase o dos de necesidades
particulares (por ejemplo Dinamarca), o incluso ninguna, como Liechtenstein, en dónde solamente se define el tipo de apoyo que debe aportarse. Al contrario, otros países (Países Bajos,
Polonia), establecen más de diez tipos de necesidades específicas diferentes. La mayoría de
los países definen de seis a diez.
Estas notables variaciones están muy vinculadas a las diferencias en las reglamentaciones administrativas, financieras y procesales entre los países. No reflejan tanto variaciones
en el proceder pedagógico. Es decir, en casi todos los países, el concepto de necesidades
educativas especiales figura como tema prioritario. Cada vez más gente está convencida de
que el concepto médico de ``desventaja'' debería ser sustituido por un enfoque más pedagógico.
En la actualidad, la atención se centra en las consecuencias de la desventaja para la
educación; este enfoque sigue siendo muy complejo y los países luchan para aplicar esta filo-
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sofía en la práctica. Sin embargo, la descripción de las desventajas en términos de consecuencias educativas se discute actualmente en casi todos los países europeos.
En relación con esto, en un número creciente de países surgen los debates sobre la utilización de la información adquirida a través de la evaluación de los niños que tienen n.e.e. para la aplicación de medidas pedagógicas convenientes y adaptadas, con la idea de elaborar
programas educativos individuales, (aunque también se utilizan otros términos dependiendo de
los países).
En cuanto al porcentaje de alumnado con n.e.e. escolarizado en centros específicos,
de forma separada, según la agencia europea y la base de datos Eurydice, tomando como
referencia los cursos 2000-02, oscila entre el 1 y el 5% según los países:
ALUMNADO CON N.E.E. ESCOLARIZADO EN CENTROS ESPECÍFICOS
< 1%
Chipre
España
Grecia
Islandia
Italia
Noruega
Portugal
1–2%
Austria
Dinamarca
Irlanda
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
Holanda
Reino Unido
Suecia
2–4%
Belgica (DE)
Estonia
Finlande
Francia
Hungría
Letonia
Polonia
Eslovaquia
> 4%
Alemania
Bélgica (F)
Bélgica (NL)
Rep. Checa
Suiza
Resulta muy difícil comparar la situación de la educación y la inclusión entre los países,
sobre todo si se utilizan indicadores cuantitativos. La tarea se vuelve aún más compleja cuando
algunos países difunden datos relativamente precisos mientras que otros se limitan a estimaciones globales.
La reconversión de escuelas e institutos especializados en centros de recursos es una
tendencia general en Europa. En casi todos los países, todo indica que se proyecta, se
desarrolla o ya se ha organizado una red nacional de centros de recursos. Estos centros llevan
nombres diferentes y las tareas que se les asignan varían. Algunos países hablan de centros
de conocimientos, otros de centros de peritaje o apoyo. En general, las misiones asignadas a
estos centros se distribuyen del siguiente modo:
• Garantizar la formación de los profesores y otros profesionales.
• Elaborar y difundir los métodos y materiales de enseñanza.
• Servir de recursos para las escuelas ordinarias y los padres.
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• Proporcionar temporalmente o a tiempo parcial una ayuda individual a los alumnos.
• Apoyar y propiciar la entrada de los alumnos en el mercado laboral.
Algunos países ya tienen experiencia en materia de centros de recursos (Alemania,
Austria, Grecia, Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia por ejemplo); otros están estableciendo este sistema (Chipre, Países Bajos, Alemania, Finlandia, Grecia, Portugal, et la Rep. Checa). En algunos países, las escuelas especializadas deben cooperar con la escuela ordinaria
de su sector (España) o prestar servicios transitorios o variados (Bélgica, Países Bajos, Grecia
y el Reino Unido).
El papel de las escuelas especializadas en materia de integración está obviamente vinculado al sistema educativo de país. Allí donde casi no existen las escuelas específicas, como
en Noruega o Italia por ejemplo, su papel es estructuralmente muy modesto (en Noruega, veinte de las antiguas escuelas específicas del Estado llevan la etiqueta de centro nacional o regional de recursos). En Chipre, la Ley sobre la Educación Especial de 1999 obliga que las nuevas
escuelas específicas se construyan en el recinto o el sector de una escuela ordinaria, para facilitar los contactos y el trabajo en red, y de promover, si es posible, la inclusión.
Por otro lado, como plantea Francesc Raventós (2005), las políticas de los sistemas
educativos europeos tienden a orientarse cada vez más hacia la doctrina de la competitividad y
de la competencia económica, en lugar de la igualdad y la cohesión social.
Es necesario coordinar las políticas educativas y reforzar el sistema educativo en el
ámbito de Europa. Por ello, la convergencia de los sistemas educativos de la UE es hoy una
cuestión urgente para construir Europa.
Una muy buena síntesis de los grandes retos educativos en el ámbito europeo nos la
ofrece Federico Mayor Zaragoza, que fue director general de la UNESCO entre 1987 y 1999,
al proponer nueve retos para la educación del año 2020:
1. La actualización permanente de las competencias del profesorado. La calidad de la
educación depende de la calidad y la dedicación del profesorado y de sus relaciones
con los estudiantes y las familias.
2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atención a la educación cívica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos responsables. En estos últimos años, matemáticas y lenguas son las materias con mayor peso
específico en la UE, casi siempre estructuradas por ciclos.
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3. La introducción y aprovechamiento de las redes electrónicas como instrumentos de
ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusión que puede provocar la falta
de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías.
4. La concepción de los contextos educativos, que deberán considerar las aportaciones
de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control de los procesos cognitivos.
5. La observación atenta y la traducción de saberes contemporáneos en plena evolución. Prioridad a los saberes científicos y a los conocimientos históricos y sociales que
posibiliten la construcción de referencias culturales y éticas y de pluralidad ciudadana.
6. La gestión del vínculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educación y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.
7. La evolución de las instituciones educativas hacia una gestión ágil y poco jerárquica,
que las transformará en empresas educativas más autónomas. Las instituciones educativas tanto públicas como privadas deberán ser más activas, dinámicas y emancipadas.
8. La participación de los poderes públicos ha de establecer estrategias para los sistemas educativos, imaginar nuevos sistemas de financiación y estableciendo colaboraciones o acuerdos en relación con la educación, por ejemplo con empresas vinculadas
al sector de las comunicaciones y de la edición.
9. La evolución de las diferentes instituciones educativas, formales, informales, a distancia [...] que deberán aprovechar la diversidad de enfoques para enriquecerse mutuamente, superando el desafío de las crecientes desigualdades en el acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías.
Mayor Zaragoza nos recuerda que en la actualidad la organización de los centros educativos sigue casi totalmente basada en el esquema de los «cuatro unos», es decir, un profesor, una asignatura, una hora y una clase.
2.2.2. Situación en España
El proceso de integración comienza en España con cierto retraso en comparación con
otros países, pero en los mismos términos y basándose en los mismos principios de normalización, sectorización, integración e individualización. Dicho proceso se produjo tras la generaliza-
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ción de la enseñanza básica para todos los niños, cuando las condiciones sociales y económicas lo favorecieron.
Este cierto retraso también se reflejó en el ámbito normativo; de hecho, antes de la Ley
General de Educación de 1970, la Educación Especial se caracterizó por un marcado desorden.
Vamos a realizar un breve recorrido por la evolución y las decisiones legislativas relevantes en el tema que nos ocupa a lo largo del siglo XX2:
• En 1914 se crea el Patronato Nacional de Anormales dependiendo del Ministerio de
Instrucción Pública, que posteriormente se organizó en tres Patronatos independientes:
el de sordomudos, el de ciegos y el de anormales.
• En 1924 se percibe a nivel legislativo una mayor preocupación por la formación del
profesorado especialista, que continúa hasta la hasta los años de la República.
• En 1945, (la Ley de 17 de julio-art. 33) desarrolla las instrucciones oficiales para la
enseñanza de los retrasados mentales y describe grados de retraso con carácter más
asistencial que pedagógico.
• En 1965, como consecuencia del proceso que intenta la generalización de la enseñanza en los niveles obligatorios y de un tímido avance socioeconómico, se regula la
Ed. Especial con carácter general (R.D. 2925/65 de 23 de septiembre); se establecen
las actividades del Ministerio de Educación Nacional, bajo la orientación del Patronato
Nacional de Educación Especial. Estas actividades giraban en torno a las escuelas,
programas y métodos destinados a los niños que, como consecuencia de sus deficiencias e inadaptaciones de origen físico, psíquico, escolar o social resultaban incapacitados para seguir con un normal aprovechamiento los estudios que correspondían a su
edad.
2
Sólo hacemos un recorrido a partir del siglo XX, pero nos parece importante mencionar también la Ley de la Instrucción pública de 1857, más conocida como la “ley Moyano” por su autor, Claudio Moyano Samaniego, Ministro
de Fomento; permanecerá en vigor más de 100 años, siendo la ley educativa más longeva de la historia española.
En realidad no fue una ley innovadora sino que consagra definitivamente los grandes principios del moderantismo
histórico, cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845: gratuidad relativa para enseñanza primaria, centralización, uniformidad,
secularización y libertad de enseñanza limitadas (reconocía el derecho de la Iglesia Católica a vigilar la pureza
ideológica de los estudios).
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• En 1969 se publica el libro blanco La educación en España: bases para una política
educativa y junto con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa, (4 de agosto de 1970), constituyen un gran paso a favor de la integración en
España. Esta ley establece aspectos innovadores como la integración de alumnos con
deficiencia de grado leve mediante la creación de unidades de educación especial en
los centros ordinarios y la voluntad de que los objetivos y los programas se adaptasen
a los sujetos y no a su edad.
• En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial (RD 1151/75 de 23 de
mayo) y el Patronato de Educación Especial (RD 1126/76 de 9 de abril), así como el
Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos y Psíquicos.
• En 1982 se promulga la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI,
13/1982 de 7 de abril) la cual, inspirada en los principios constitucionales y en la Declaración de los Derechos del Deficiente Mental y de los Minusválidos, establece como
norma las ideas establecidas en el art. 49 de la Constitución.
• La publicación de la LISMI, representó el proceso de generalización de la Educación
Especial; que culminó con la promulgación de los RD 2639/82 de 16 de octubre y el
RD. de Ordenación de la Educación Especial (RD 334/85 de 6 de marzo). La integración del minusválido en el sistema escolar ordinario obligó a la reorientación de la política educativa de la Administración Central y de las Comunidades Autónomas que
habían asumido competencias en esta materia.
• En 1985 se promulga la LODE (Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio reguladora del derecho a la educación), la cual, basándose en la definición de los grandes fines de la actividad educativa regula los derechos y libertades de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad escolar.
• A partir de la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE, RD de 2 de octubre de 1990), se abrió un amplio espacio para el desarrollo
legislativo, tanto central como autonómico, para poner en práctica la integración de las
necesidades educativas especiales. Este derecho reconocido por la ley se recoge, desarrolla y concreta en posteriores normativas; entre ellas destacamos:
" Un nuevo RD. de ordenación de la educación de los alumnos con n.e.e. (R.D.
696/95 de 28 de abril).
" Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros
docentes (9/1995, de 20 de noviembre). Derogada por la LOE.
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" Órdenes sobre evaluación y procedimiento y criterios de escolarización de
alumnos con n.e.e. (14-2-96). MEC y carácter supletorio.
" Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (completa la
LlSMI).
" Ley Orgánica de Calidad de la Educación (23-12-2003). Derogada.
" L.O.E. (3-5-2006).
" R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Ed. Primaria (BOE 8-12-06).
" Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a las personas en situación de dependencia (Ley de dependencia).
" RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Ed. Secundaria Obligatoria (BOE 5-1-07).
" RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Ed. Infantil (BOE 4-1-07).
• El Real Decreto de ordenación de la educación de los alumnos con n.e.e. (R.D.
696/95 de 28 de abril que sustituye al R.D. del 85) regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los
alumnos con n.e.e. temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de
sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica (completar con legislación de CCAA).
• La Ley orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el
gobierno de los centros docentes (LOPEG) en la disposición adicional segunda de Escolarización de alumnos con n.e.e., recogió la definición de necesidades educativas
especiales: “Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos
que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas,
psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas”.
• Las dos órdenes de 14 de febrero sobre evaluación de las n.e.e y procedimiento para
llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y en la que se establece el dictamen y los
criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, especifican el mismo concepto de n.e.e. (completar con legislación de CCAA).
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• Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad establece medidas para garantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad, conforme a los artículos 9.2, 10, 14 y 49 de la Constitución. Entiende por
igualdad de oportunidades la ausencia de discriminación, directa o indirecta, que tenga
su causa en una discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva
orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para
participar plenamente en la vida política, económica, cultural y social; tendrán la consideración de personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido un
grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento; la acreditación del grado de minusvalía se realizará en los términos establecidos reglamentariamente y tendrá validez
en todo el territorio nacional.
• Si bien, en la definición del RD de EE y la LOPEG incluían dentro de las necesidades
educativas especiales a los alumnos de compensación educativa, la L.O.C.E. (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación) introdujo algunos
cambios estableciendo la denominación “necesidades educativas específicas”, En el
que se incluirían tres grupos:
" Alumnado extranjero.
" Alumnado superdotado intelectualmente.
" Alumnado con necesidades educativas especiales. En este perfil se refiere
a “Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas, específicas
por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta”; establece que tendrán una
atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración. A tal efecto, las
Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el
momento de su escolarización o de la detección de su necesidad.
• La L.O.E. (Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo) establece una clasificación parecida a la LOCE, bajo el epígrafe de alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo y los clasifica en tres grupos:
" Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo.
" Altas capacidades.
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" Alumnos con necesidades educativas especiales. En cuanto a la definición
se expresa en términos parecidos a la LOCE “Se entiende por alumnos que presentan necesidades educativas especiales, aquellos que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta”.
La LOE se refiere a las necesidades asociadas a Compensación Educativa en un capítulo diferente (Cap. 2 Compensación de las desigualdades en educación).
• Resumiendo, podemos decir que, en el ámbito nacional, la Constitución Española, La
Ley de Integración Social de los Minusválidos, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo y el Real Decreto de Ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, las órdenes sobre procedimiento y evaluación de
las n.e.e , algunos aspectos de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y la L.O.E., son referencias legislativas en las que se han basado los principios que inspiran la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades especiales.
3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA
INSTITUCIONALlZACIÓN DEL MODELO CLÍNICO A LA
NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO
Como vimos en la evolución histórica, en los comienzos del siglo XX la
atención a los deficientes mentales en instituciones tiene un carácter fundamentalmente asistencialista, debido a una consideración protectora hacia las personas disminuidas.
Se les separa de la sociedad internándoles en centros asistenciales, que
normalmente estaban ubicados fuera de las ciudades, como consecuencia del recelo que existía ante este tipo de personas.
Esta situación se mantendrá hasta mediados del presente siglo. Algunas de
las razones por las cuales esta situación se mantuvo son:
− Las actitudes hacia la deficiencia estaban muy arraigadas y supeditadas significativamente a creencias religiosas.
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− El uso y el abuso de la psicometría desde comienzos del presente siglo.
− El deficiente es considerado como un elemento perturbador, antisocial y además particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada.
− Muchos profesionales relevantes que se habían comprometido con
planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la Educación
Especial.
− Las dos guerras mundiales y la depresión de los años treinta, paralizaron el desarrollo de los servicios sociales.
− Las concepciones sobre el supuesto innatismo del déficit y la estabilidad a lo largo del tiempo. Estas concepciones produjeron un fuerte desarrollo de las técnicas psicométricas y el mantenimiento de la Educación Especial al margen del Sistema Educativo Ordinario.
Progresivamente, se produce como hemos visto un cambio de concepción
sobre la Educación Especial, pasando de un marcado carácter segregacionista respecto a los
alumnos que presentan rasgos o características diversas a un modelo integracionista. Este
cambio empieza a dar sus primeros pasos a partir de los años 60. Como señalan Marchesi, A.
y Martín, E. el cambio de modelo educativo ha sido propiciado por una serie de circunstancias
favorecedoras que exponemos a continuación:
a) Una diferente concepción de los trastornos y de los déficits, dejándose de poner el acento en los factores innatos. No se consideran inmutables a lo largo del tiempo y comienzan a estudiarse los déficits no como
un fenómeno autónomo propio del alumno, sino en función de los factores
ambientales y con la respuesta educativa más adecuada.
b) El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de
desarrollo en su totalidad. La actual concepción interactiva del desarrollo
aprendizaje, postula la importancia del aprendizaje como favorecedor del
desarrollo y no solo su inversa. Por otra parte, se concede especial relevancia a los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, que dependerán, además de sus déficits
específicos, de sus historias evolutivas y educativas.
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c) La aparición de nuevos métodos de evaluación de los déficits, no ya
centrados en la categorización de los alumnos según el síndrome, deficiencia o minusvalía, sino en los procesos de aprendizaje y en los de enseñanza y las ayudas que el sujeto necesita.
d) La presencia en la escuela de un mayor número de profesores y
profesionales expertos ha cuestionado la validez de la escuela ordinaria y
de la especial como sistemas aislados.
e) Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias, que se
enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que
acudían a las mismas, a pesar de sus enormes diferencias en capacidad,
motivación e intereses.
f) La localización frecuentemente de causas de fracaso escolar en factores sociales, culturales y educativos, ha obligado ha replantear las
fronteras entre normalidad, el fracaso y la deficiencia y consecuentemente
entre alumnos escolarizados en la escuela ordinaria y la escuela especial.
g) Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela
especial, con un significativo número de alumnos, así como la dificultad de
la posterior integración social de éstos, ha dado lugar a la necesidad de
buscar nuevas formas de escolarización.
h) El aumento de experiencias positivas de integración escolar contribuyó también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se
hiciese a partir de datos concretos. Experiencias que han contado y cuentan, con un apoyo progresivamente mayor cada día, entre amplios sectores
de la población y de la Administración.
i) En los países desarrollados se ha generado una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de forma integrada (atención
médica, psicológica, educativa, etc.) que ha favorecido el beneficio de estos
servicios por parte de todos los ciudadanos, evitando la existencia de sistemas paralelos que diferencian a una minoría en relación con la mayoría.
j) La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación
planteada sobre supuestos integradores y no segregadores, fruto directo de
la presión social y política ejercida sobre las administraciones educativas.
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Estos factores condicionantes han hecho posible el cambio del modelo del
déficit al de las necesidades educativas especiales, o lo que es lo mismo el cambio del modelo
clínico al pedagógico, dando lugar a la integración escolar, la cual ha impulsado notables cambios en la concepción del currículo, en la formación del profesorado, métodos de enseñanza y
las actuaciones y en las actuaciones y responsabilidades educativas.
Puede ser útil consultar el documento modular (ya clásico y editado en su
día por el desaparecido CNRREE −Centro Nacional de Recursos Educativos−) sobre: “El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria”3; en él podemos encontrar, a modo de resumen,
un cuadro (ver ANEXO 1) que nos clarifica y muestra las diferencias entre una perspectiva tradicional centrada en la categorización y etiquetaje de los alumnos y un enfoque interactivo y
abierto centrado en la identificación y evaluación de las necesidades educativas que presenta
el alumno, tomando como referente el currículo ordinario.
No obstante, en nuestro país en algunos casos se mantiene la necesidad
de institucionalización cuando las necesidades educativas desbordan la respuesta que se le
puede ofrecer desde el la escuela ordinaria.
Según datos del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, en el curso
1998/99, solamente el 21,58% de los niños con necesidades educativas especiales estaba escolarizado en régimen de Educación Especial4. De ellos, el 19,49% estaba en centros de Educación Especial, mientras que el 2,09% lo hacía en unidades de educación especial en centros
ordinarios. Esta diferencia se debe a que las unidades específicas de Educación Especial se
limitan a las áreas o comarcas en las que no existen centros de Educación Especial, como en
las zonas rurales.
Los centros o unidades de Educación Especial tienen una estructura organizativa y de escolaridad algo diferente de lo que ocurre en los centros ordinarios. En general,
se cursa durante un mínimo de 10 años la Formación Básica Obligatoria (que corresponde a la
etapa obligatoria ordinaria compuesta por Educación Primaria y ESO), durante los que se
trabajan los objetivos de la educación infantil y primaria. Una vez finalizada esta etapa, se
pueden cursar Programas de Transición a la Vida Adulta, destinados a desarrollar las
conductas y hábitos necesarios para llevar una vida adulta lo más autónoma posible, así como
a desempeñar puestos de trabajo concretos.
3
Se puede encontrar, por ejemplo, en cualquiera de los CAP (Centros de Apoyo al Profesorado, que puede tener
diferente denominación según las CCAA).
4
En cursos posteriores ha disminuido, si bien con la incorporación muy significativa de alumnado inmigrante procedente de países con graves carencias sanitarias y de recursos básicos, ha contribuido a que en determinadas
zonas o localidades haya aumentado la población de alumnado escolarizado en Educación Especial.
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La mayor parte de los alumnos escolarizados en esta modalidad presenta
un trastorno grave o muy grave, con discapacidades psíquicas medias, severas o profundas,
con trastornos graves de la personalidad, del desarrollo o plurideficiencias. Así mismo, también
asisten a Centros específicos alumnos con discapacidades sensoriales graves. Recordamos
que este tipo de escolaridad sólo se lleva a cabo cuando el tipo de discapacidad hace imposible su integración en centros ordinarios. Además, la decisión es siempre revisable.
Otro aspecto importante es la elección del centro concreto de Educación
Especial. La red pública de centros de Educación Especial es numerosa, pero son más los centros concertados dedicados exclusivamente a alumnos con graves discapacidades. De forma
global, más de la mitad de los alumnos de educación especial asiste a centros privados (concertados y totalmente privados). Muchos de estos centros han sido creados por asociaciones
de padres con hijos con la misma problemática, que buscaban la educación más adecuada para ellos. Por tanto, suelen ser centros especializados en un perfil concreto de alumnado.
3.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La Constitución Española, en los artículos 27 y 49, garantiza el derecho de todos los
ciudadanos a la educación y asegura, por parte de los poderes públicos, una política de integración y atención especializada para los disminuidos que la requieran.
La LISMI (Ley de 7 de abril de 1982 de Integración Social del Minusválido) establece
las líneas directrices para el tratamiento educativo de todas aquellas personas con deficiencias
físicas, psíquicas o sensoriales. Recordamos los cuatro principios que la rigen son los de normalización, integración, sectorización e individualización de la enseñanza.
Según el principio de normalización, las personas disminuidas deben recibir las atenciones que precisen dentro del sistema ordinario de prestaciones de la comunidad y sólo cuando sea imprescindible podrán utilizar servicios especiales. La aplicación de este principio da
lugar a la integración escolar. Sólo cuando la anomalía que presenta un sujeto lo hace absolutamente necesario, su educación se llevará a cabo en centros especiales. De todas maneras,
la estructura y régimen de los centros destinados a Educación Especial se establece de forma
que se facilite, dentro de lo posible, la integración de los alumnos en centros ordinarios.
El principio de sectorización supone acercar y acomodar la prestación de estos servicios al medio en el que el individuo desarrolle su vida.
El principio de individualización en la enseñanza se concreta en que cada alumno
disminuido reciba precisamente la atención educativa que necesita en cada momento.
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Estos principios nos han llevado desde modelos segregacionistas tradicionales a modelos cada día más integradores en la mayoría de los países y de una manera muy especial en el
entorno europeo.
La evolución y concreción de estos principios básicos nos ha llevado desde entender la
educación especial como una modalidad educativa diferenciada de la ordinaria, hasta el concepto actual “conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y alumnas
que en algunos casos, podrán necesitar/os de forma temporal y, en otros casos, de forma continuada o permanente”.
Mencionamos también los RD sobre educación Especial (RD 334/85 de 6 de marzo y
R.D. 696/95 de 28 de abril) como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la integración educativa.
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio el de
la accesibilidad universal.
El concepto de accesibilidad, defiende una participación más activa de estas personas
en la comunidad sobre unas bases nuevas: como ciudadanos titulares de derechos; sujetos
activos que ejercen el derecho a tomar decisiones sobre su propia existencia y no meros pacientes o beneficiarios de decisiones ajenas; como personas que tienen especiales dificultades
para satisfacer unas necesidades que son normales, más que personas especiales con necesidades diferentes al resto de sus conciudadanos y como ciudadanos que para atender esas
necesidades demandan apoyos personales, pero también modificaciones en los entornos que
erradiquen aquellos obstáculos que les impiden su plena participación.
Otros principios son los promovidos en el marco europeo en el sentido de No discriminación + Acción positiva = Integración Social.
La L.O.E. sustituye el principio de integración por el de inclusión, de esta manera no se
trata tanto integrar a los alumnos y buscar soluciones, sino de acomodar la institución a la realidad: todos los alumnos son diferentes con iguales derechos. La cuestión no es “cómo integrar
a algunos alumnos” sino como desarrollar un sentido de comunidad que fomente el éxito en
todos los miembros de la escuela.
Recientemente la LEY DE DEPENDENCIA (Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia) reconoce y regula las condiciones básicas de promoción de la autonomía personal y de atención
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a las personas en situación de dependencia mediante la creación de un Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia (SAAD), con la colaboración y participación de todas las
Administraciones Públicas.
De este modo, configura un derecho subjetivo que se fundamenta en los principios de
universalidad, equidad y accesibilidad, desarrollando un modelo de atención integral al ciudadano, al que se reconoce como beneficiario su participación en el Sistema y que administrativamente se organiza en tres niveles: Administración General del Estado, las Comunidades Autónomas y las Entidades Locales. En dicha ley se especifican algunos conceptos como:
Autonomía: la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa, decisiones personales acerca de cómo vivir de acuerdo con las normas y preferencias propias así como de desarrollar las actividades básicas de la vida diaria.
Dependencia: el estado de carácter permanente en que se encuentran las personas
que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a
la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atención de otra u
otras personas o ayudas importantes para realizar actividades básicas de la vida diaria o, en el
caso de las personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para
su autonomía personal.
Actividades Básicas de la Vida Diaria (ABVD): las tareas más elementales de la persona, que le permiten desenvolverse con un mínimo de autonomía e independencia, tales como: el cuidado personal, las actividades domésticas básicas, la movilidad esencial, reconocer
personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar órdenes o tareas sencillas.
Necesidades de apoyo para la autonomía personal: las que requieren las personas que
tienen discapacidad intelectual o mental para hacer efectivo un grado satisfactorio de autonomía personal en el seno de la comunidad.
Se clasifica también la situación de dependencia en tres grados siguiendo un baremo
que tiene como referente principal la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF), adoptada por la Organización Mundial de la Salud:
a) Grado I. Dependencia moderada: cuando la persona necesita ayuda para realizar
varias actividades básicas de la vida diaria, al menos una vez al día o tiene necesidades de apoyo intermitente o limitado para su autonomía personal.
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b) Grado II. Dependencia severa: cuando la persona necesita ayuda para realizar varias actividades básicas de la vida diaria dos o tres veces al día, pero no quiere el apoyo permanente de un cuidador o tiene necesidades de apoyo extenso para su autonomía personal.
c) Grado III. Gran dependencia: cuando la persona necesita ayuda para realizar varias
actividades básicas de la vida diaria varias veces al día y, por su pérdida total de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, necesita el apoyo indispensable y continuo
de otra persona o tiene necesidades de apoyo generalizado para su autonomía personal.
3.2. MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE ESCOLARIZACIÓN
De las modalidades de integración que se preveían en el informe Warnock: Funcional,
social y física, se pueden derivar muchas formulas de escolarización y/o apoyo:
• Aula ordinaria en el que el propio profesor o algún compañero facilita la ayuda necesaria (tutorización entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.).
• Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro.
• Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de área.
• Agrupaciones flexibles: Se agrupa a los alumnos en función de los niveles y se ajusta
la respuesta educativa.
• Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro.
• Aula ordinaria con apoyo especializado externo: profesor de Pedagogía Terapéutica y
profesor de Audición y Lenguaje.
• Agrupamiento específico: Ya el Real Decreto de ordenación de la educación de los
alumnos con n.e.e. planteaba la posibilidad de agrupar en la Educación Secundaria
Obligatoria a los alumnos con necesidades educativas especiales, y que pudieran
compartir con sus compañeros algunas áreas. En esta línea se han llevado a cabo pocas experiencias.
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• Por ejemplo las experiencias que se están llevando a cabo en la Comunidad de Madrid, con alumnos con graves trastornos del desarrollo, que en lugar de escolarizarlo en
centros de educación especial, se escolarizan en centros ordinarios preferentes.
• Fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios y de Educación Especial. De esta manera el alumno se beneficia de la oferta educativa de los dos centros.
• Aulas sustitutorias de centro de Educación Especial. Estas aulas se ponen cuando no
hay un centro de Educación Especial cerca y los alumnos puedan recibir la respuesta
educativa en su sector. Se trata por tanto de una integración física. . Centro específico
de educación especial.
• Centro Educativo Terapéutico para alumnos con graves trastornos de personalidad
y/o conducta. Escolarización propuesta desde los Servicios de Salud Mental, con
carácter temporal y teniendo como referencia el centro educativo del que procede el
alumno (pueden tener diferente denominación dependiendo de las Comunidades Autónomas).
Remitimos al tema 6 en el que, al tratar sobre los recursos personales y materiales para la atención a las n.e.e., se especifican otras posibilidades como SAED (Servicio de Atención
Educativa Domiciliaria, Aulas Hospitalarias, etc.).
A modo de resumen, a lo largo del tema hemos revisado la evolución de la Educación
Especial, mencionando algunos hitos históricos relevantes y deteniéndonos más en los cambios de concepción sobre la educación especial en el ámbito internacional; estas corrientes de
pensamiento y experiencias originadas de los países nórdicos y potenciadas por la repercusión
del informe Warnock han marcado la pauta a seguir.
También hemos analizado la situación de la Educación Especial en Europa siguiendo la
base de datos Eurydice, que además de la tendencia a una educación inclusiva, pone de manifiesto una variación significativa entre los diferentes países al afrontar las n.e.e.
En España, aunque también se perciben diferencias importantes en las diferentes Comunidades Autónomas, nosotros hemos analizado la evolución de la E.E. dentro de los marcos
comunes básicos y los factores que han contribuido tanto a mantener un enfoque tradicional
como a promover un cambio hacia un enfoque integrador e inclusivo.
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Esto nos ha llevado a establecer los principios fundamentales de la E.E., recopilando y
recordando de nuevo conceptos como normalización, sectorización, integración e individualización y mencionando de forma sucinta alguna legislación básica que los regula. Incluimos también algunas referencias a la ley de dependencia por la repercusión social y por la integración
de servicios que propugna la Clasificación Internacional del Funcionamiento.
Por último, mostramos diferentes posibilidades de fórmulas y estrategias de escolarización que ayudan a ofrecer una respuesta educativa más adaptada a la diversidad del alumnado
desde un enfoque integrador e inclusivo.
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ANEXO 1
DIFERENCIAS ENTRE LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
(Fuente: “El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria”. CNRREE)
Enfoque tradicional
Afán de buscar causas y etiologías.
Enfoque interactivo
Delimitar necesidades educativas.
Las necesidades educativas hay que buscarlas en
La causa de las dificultades hay que buscarlas en el
el proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje
alumno.
(alumno-situación de aprendizaje).
Las necesidades educativas debe valorarlas el proEstas deficiencias debe buscarlas y/o evaluarlas el
pio maestro, en coordinación con otros profesionaespecialista (médico, psicólogo).
les (profesor de apoyo, equipos interdisciplinares...).
Para conocer estos déficit hay que pasarle unas
pruebas específicas que nos digan sus capacidades
(de acuerdo a un criterio normativo) frente al resto
de los alumnos de su edad.
Para identificar sus necesidades le valoraremos en
función de la propuesta curricular para todos los
alumnos a fin de valorar si requiere adaptaciones
curriculares.
Evaluamos sólo al alumno porque es él quien tiene
Evaluamos la situación de aprendizaje y al alumno.
las dificultades.
Evaluamos para conocer el grado de déficit y dificul- Evaluamos para conocer qué necesidades educatitades del alumno (categorizar).
vas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas.
Evaluamos al alumno sacándole del aula.
Evaluamos al alumno en situación de clase fundamentalmente y también la situación de aprendizaje.
La respuesta educativa que se proporciona al alumLa respuesta educativa que se da al alumno es un no es el programa general para todos los alumnos
programa individual que surge de sus dificultades.
con adaptaciones más o menos significativas en
función de sus necesidades.
El programa individual requiere una atención indivi- La adaptación curricular requiere una gran coordidual de especialista.
nación y colaboración de todos los profesionales.
El programa individual plantea objetivos-contenidos,
Las adaptaciones curriculares planifican el tipo de
actividades, etc., al margen del aula; por ello es
ayuda a partir de la propuesta inicial para todos los
difícil que el alumno reciba las ayudas dentro del
alumnos.
aula.
Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que son los Las ayudas las necesitan todos los alumnos en
Que las necesitan.
mayor o menor grado.
La responsabilidad de los progresos del alumno la La responsabilidad de los progresos del alumno la
tienen los especialistas que desarrollan su programa tiene el tutor en coordinación con otros profesiona(Logopeda, profesor de apoyo, etc.).
les.
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RESUMEN SINÓPTICO
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
− Nombres e hitos históricos relevantes (Ponce de León, Abad de L’Epée, Haüy, Louis
Braille…): escuelas para sordos, ciegos, alfabeto para ciegos…
− Hasta finales del XIX no podemos hablar de una EE propiamente dicha.
• Era de las Instituciones (principios del XX)
− Atención con carácter asistencial; segregación en centros.
− Modelo médico-clínico: la deficiencia como enfermedad; interés por el origen y
causa del trastorno; afán diagnóstico.
• Etapa de la Educación Especial (2ª Guerra Mundial)
− El deficiente como sujeto educable.
− Atención con carácter educativo.
− Surgen centros de EE y aulas de EE (Educación segregada).
• Etapa de la Normalización (a partir de 1960): Era de la integración
− Modelo Pedagógico-educativo: Pº normalización, sectorización, integración.
− Escolarización conjunta alumnos con/sin discapacidad (único Sist. Educativo).
− Informe Warnock (1978): Concepto de necesidades educativas especiales.
− Respuesta educativa: Currículo único, adaptaciones; situación educativa normalizada y entorno lo menos restrictivo posible.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA E. ESPECIAL EN EUROPA
• Tendencia actual:
− Integración de los ACNEEs en la escuela ordinaria.
− Desarrollo de políticas de inclusión educativa.
− Dotación de recursos personales, materiales, formación del profesorado, servicios de apoyo externos.
− Variaciones significativas en cuanto al desarrollo legislativo de las políticas educativas.
• Políticas europeas de integración:
− Trayectoria única: Inclusión de la mayoría del alumnado en la escuela ordinaria; variedad de servicios vinculados a la escuela (España, Grecia, Portugal, Suecia, Noruega…).
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− Enfoque múltiple: variedad de servicios entre los dos sistemas: E.E. y E. Ordinaria (Dinamarca, Francia, Reino Unido, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia,
…).
− Enfoque doble: Dos sistemas educativos diferentes. ACNEEs en centros de EE
o aulas especiales (currículo diferente). Suiza, Bélgica.
− Definiciones/categorías de nee: varían mucho entre los países.
− Concepto de nee: abandono del enfoque médico de minusvalía y concepción interactiva.
− Intervención basada en la Adaptación Curricular Individual.
− Reconversión de escuelas especializadas en centros de recursos.
− Retos educativos en el ámbito europeo: F. Mayor Zaragoza (actualización permanente de las competencias del profesorado, los contenidos educativos, las redes electrónicas como instrumentos de ayuda al aprendizaje, una gestión ágil, …).
REVISIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA
• Hasta 1970
− La EE es asistencial y marginal.
− Desorden legislativo:
1914: Patronato Nacional de Anormales: sordomudos, ciegos y anormales.
1924: Movimiento de Renovación Pedagógica (de asistencial a escolar).
1955: Patronato Nacional de Ed. Especial.
1965: Reordenación Gral. de la EE (R.D. 2925/65):escuelas, programas y
métodos.
1969: Libro blanco La educación en España: establece las bases para una
política educativa de integración.
• A partir de 1970
− 1970 Ley General de Educación.
− EE: sistema paralelo al ordinario, carácter educativo.
− Creación de CEE y unidades de EE en los centros ordinarios:
1975/76: Instituto Nacional de Educación Especial y el Real Patronato de
EE.
1978: Constitución Española:
Plan Nacional de EE: Pº de normalización, integración, individualización y sectorización.
1982: LISMI.
1985: RD de Ordenación de la Educación Especial (programa Integración)
y LODE.
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1990: LOGSE. Concepto de nee/1 sistema educativo (EE en el Sist. Ordinario).
1995: RD 696 de Ordenación de la Educación de los acnee:
LOPEG (definición acnee).
1996: Órdenes de evaluación 14 febrero.
2002: LOCE.
2006: LOE.
FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO
• Marchesi, A. y Martin, E.
− Diferente concepción de los trastornos y de los déficits, dejándose de poner el
acento en los factores innatos.
− El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de desarrollo en
su totalidad.
− Nuevos métodos de evaluación de los déficits.
− Presencia en la escuela de un mayor número de profesores y profesionales.
− Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias.
− La localización frecuente de causas de fracaso escolar en factores sociales, culturales y educativos.
− Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela especial.
− El aumento de experiencias positivas de integración escolar.
− En los países desarrollados se ha generado una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de forma integrada.
− La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
− Constitución Española, en los artículos 27 y 49.
− La LISMI (1982) establece las líneas directrices y los 4 principios que la rigen: normalización, integración, sectorización e individualización.
− Los RD sobre educación Especial (RD 334/85 de 6 de marzo y R.D. 696/95 de 28 de
abril) como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la integración educativa.
− Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio: el
de la accesibilidad universal.
− La L.O.E. sustituye el principio de integración por el de inclusión.
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MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE ESCOLARIZACIÓN
− Aula ordinaria (tutorización entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.).
− Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro.
− Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de área.
− Agrupaciones flexibles en función del ajuste de la respuesta educativa.
− Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro.
− Aula ordinaria con apoyo especializado externo: profesor de PT y AL, fisio...
− Agrupamiento específico.
− Escolarización en centros ordinarios preferentes.
− Fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios y de Educación
Especial.
− Aulas sustitutorias de centro de Educación Especial.
− Otros: Centro Educativo Terapéutico...
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