Bulletin 3-VF - Université de Sherbrooke

Chaire de recherche
du Canada sur
l’intervention educative
(CRCIE)
Recherches sur les pratiques d’enseignement
Bulletin nº 3, 2013
Aperçu'du'numéro'3'
Ce troisième bulletin de la CRCIE, qui
paraît à la fin de l’année scolaire 20122013, inclut, en plus d’un “éditorial” qui
reprend le texte d’une conférence que
nous avons présentée en avril dernier
sur la question des finalités éducatives
lors du colloque annuel de l’Alliance des
professeures et professeurs de Montréal
(p. 2-10), trois textes reçus : le premier,
de Bernard Charlot, Formes et enjeux des
recherches en éducation et formation, est le
texte de la conférence d’ouverture du
Congrès de l’Associaiton mondiale des
sciences de l’éducation (AMSE-AMCEWAER) tenu à Reims en juin 2012 (p.
11-16) ; le second est de Liliana Calderón, La enseñanza de la escritura en las
disciplinas de la escuela secundaria. Perspectivas para comprender el trabajo docente (p. 1625) ; quant au troisième, La actividad docente mediada con TIC en la etapa inicial de la
implementación del Programa Conectar Igualdad en Argentina, il nous a été envoyé par
la professeure Ana Pereyra (p. 26-32).
Ces deux textes proviennent de la Universidad Pedagógica de Buenos Aires,
Argentine. Ils nous donnent un aperçu
des travaux de nos collègues argentins
au regard de l’enseignement et de la
formation à l’enseignement dans leur
pays.
Le lecteur trouvera aussi les rubriques
habituelles : des informations relatives à
la vie de la CRCIE (p. 32-35) et aux activités étudiantes (p. 35-36) ; la présentation de mémoire de maîtrise de Valérie
Jean en cours de finalisation (p. 36-38)
et, finalement, l’annonce des publications qui viennent de paraître (p. 38-40)
et des communications réalisées (p. 4142) par les chercheurs associés à la
CRCIE.
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Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE
Chaire de recherche du Canada sur
l’intervention éducative (CRCIE)
Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke
2500, boul. de l’Université
Sherbrooke (Québec) J1K 2R1 Canada
Courriel: CRCIE@USherbrooke.ca
Tél. secrétariat: 1 (819) 821-8000,
poste 61339
www.usherbrooke.ca/crcie
'
L’enseignant'du'XXIe'siècle,'un'instrument''
ou'un'sujet'responsable'et'autonome'?'
Texte de la conférence, 20e colloque de l’Alliance des professeures et professeurs
de Montréal, Palais des congrès de Montréal, 15-16 avril 2013
C’est pour moi un véritable plaisir que d’avoir été invité à participer à ce 20e colloque pédagogique de l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal. Pour moi, c’est en quelque sorte un retour aux sources. En effet, je suis arrivé à Montréal en 1966 et j’ai été engagé
alors par la Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM) pour enseigner à l’école Édouard-Charles Fabre, école aujourd’hui
fermée, qui se trouvait dans le quartier Saint-Michel. Cela fait, si je compte bien, 47 ans. Mais comme j’avais enseigné depuis 1962, je termine cette année ma 51e année sans interruption dans le champ de l’éducation. Je suis resté à la CECM 22 ans, jusqu’en 1988, et j’y ai enseigné au primaire, à l’adaptation scolaire et en fin de secondaire avant de passer cinq ans au ministère de l’Éducation comme agent de développement pédagogique, puis de revenir à la CECM comme conseiller pédagogique pendant neuf ans. Après déjà 25 ans à Sherbrooke,
vous comprendrez que je n’ai pas hésité un instant à accepter l’invitation.
J’ai intitulé cette conférence L’enseignant du XXIe siècle, un instrument ou un sujet responsable et autonome ? Il s’agit bien d’une question vive sur
laquelle j’ai eu l’occasion de réfléchir tout au cours de mes recherches sur les pratiques d’enseignement, recherches que je mène maintenant depuis quelque 25 ans. L’enseignant du XXIe siècle serait-il un instrument aux mains de forces extérieures, quelqu’un que l’on peut
manipuler et utiliser à sa guise en vue de la poursuite d’intérêts privés, sans guère de liens avec une éducation centrée sur les dimensions
humaine et sociale ? Ou bien, au contraire, serait-il ce professionnel qui décide par lui-même de son agir comme enseignant ?
Cette interrogation sur la liberté d’action de l’enseignant d’aujourd’hui peut paraître simpliste, oiseuse même. Ne serait-elle déjà pas réglée
grâce à la professionnalisation du métier d’enseignant ? De mon point de vue, la question ne l’est absolument pas. Au contraire, à bien y
réfléchir, elle est centrale parce qu’elle pose le problème du statut et de la fonction de l’enseignant, de son champ d’action et de son rapport aux finalités éducatives qui sont retenues et promues au Québec par le ministère de l’Éducation. Je vais faire le chemin à rebours en
commençant par traiter des finalités éducatives, car ce sont elles qui sont déterminantes en orientant les pratiques d’enseignement.
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Bien entendu, vous connaissez toutes et tous le discours officiel et les trois missions que le ministère de l’Éducation a octroyées en 1997
(Gouvernement du Québec, 1997) au système scolaire québécois et qui sont reprises depuis lors dans le programme d’études et dans la
plupart des documents officiels en éducation : instruire en faisant appel aux apprentissages essentiels, socialiser pour assurer un vivre ensemble harmonieux, qualifier en assurant la réussite scolaire de la majorité, sinon de tous les élèves (Gouvernement du Québec, 2001).
Bien entendu, nul n’est contre la vertu ! Mais, au delà des belles paroles, comment peut-on cerner ce que les politiques, dirigeants scolaires,
les parents, la population, les enseignants, bref l’ensemble des acteurs concernés par la question éducative entendent par “finalités éducatives” ?
Je me permets ici de rappeler que les pratiques d’enseignement sont influencées principalement (mais aussi par d’autres facteurs) par la
conception, d’une part, que l’on se fait du rapport au savoir, ce qui renvoie à un enjeu épistémologique, c’est-à-dire au statut accordé au
savoir et au choix des savoirs à enseigner, et, d’autre part, la conception des finalités qui renvoie en particulier à un enjeu ontologique,
c’est-à-dire à la représentation que l’on se fait de l’être humain et de sa vie. Je ne considèrerai ici que la question des finalités scolaires.
De manière à appréhender ce que pensent ces acteurs des finalités de l’éducation scolaire, j’ai fait appel à trois grilles d’analyse complémentaires. La première grille découle de l’analyse d’une cinquantaine de publications et déclarations diverses (Lenoir et Vanhulle, 2008). Il
en ressort une double tendance qui permet d’opposer, en fonction des sujets, les finalités individuelles aux finalités collectives et, en fonction de la conception éducative, les finalités ouvertes aux finalités orientées vers le contrôle. Cette double perspective se combine pour
former un plan cartésien à quatre quadrants (figure 1).
Éducation
collective
A
B
Éducation
contrôlante
Éducation
d’ouverture
C
D
Éducation
individualiste
Figure 1 – Les perspectives de lecture des missions de l’école québécoise dégagées de la documentation scientifique et professionnelles (Lenoir et Vanhulle, 2008)
D’une part, une perspective individualiste de l’éducation, conçue avant tout comme une action sur un sujet individuel s’oppose à une
perspective collectiviste, communautaire, appréhendant l’être humain comme un sujet social et considérant l’éducation comme une action
qui requiert l’interaction sociale. D’autre part, à une éducation s’inscrivant dans une perspective de contrôle, visant à faire acquérir par le
sujet apprenant les savoirs prescrits selon des procédures préétablies, s’oppose une perspective d’ouverture, centrée sur l’épanouissement
du sujet, avec ou sans régulation d’un enseignant. Ces différentes tendances sont porteuses de valeurs (d’échange/signe) qui conduisent à
différentes interprétations de la visée et des modalités de mise en œuvre du processus éducatif, ainsi que des rapports sociaux entre les
êtres humains.
À titre illustratif, on pourrait distinguer ces quatre tendances à partir d’énoncés (tableau 1).
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Tableau 1
Exemples d’énoncés
Perspectives
Collective
Individualiste
Contrôle
Ouverture
Exemples d’énoncés
L’instruction devrait favoriser avant tout les apprentissages en équipe.
La socialisation devrait avant tout viser à faire accepter la diversité culturelle et ethnique dans le pays.
La qualification c’est avant tout assurer la réussite scolaire du maximum d’élèves.
L’instruction devrait favoriser avant tout les apprentissages individuels.
La socialisation devrait avant tout être centrée sur le développement chez l’élève de la capacité à vivre seul.
La qualification c’est avant tout préparer les élèves à réussir leur vie individuelle.
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la préparation à un métier.
La socialisation devrait avant tout imposer une intégration sociale de l’élève en fonction des règles et des normes en
vigueur.
La qualification c’est avant tout préparer la main-d’œuvre future pour répondre aux besoins économiques du pays.
L’instruction devrait favoriser avant tout le développement de l’autonomie chez les élèves.
La socialisation devrait avant tout permettre une insertion sociale progressive de l’élève dans la vie sociale.
La qualification c’est avant tout permettre à chaque élève de se préparer à faire à l’âge adulte ce qui répond à ses souhaits.
La deuxième grille s’appuie sur la catégorisation des finalités proposées par Bourdieu (1967). Celui-ci préfère parler de fonctions du système scolaire. Il distingue entre des fonctions internes et des fonctions externes d’un système d’enseignement, parce que tout système se
caractérise à la fois par une tendance à l’autonomie (son propre univers de fonctionnement avec ses caractéristiques) et une tendance à
l’inertie (un système ne se modifie que contraint, forcé, en cherchant à résister aux changements qui lui sont imposés). Les définitions sont
également intéressantes en ce qu’elles mettent en avant différentes conceptions quant aux fonctions/finalités de l’éducation. Les unes penchent vers des fonctions internes d’un système d’enseignement, celles qui visent la conservation culturelle, les autres vers des fonctions externes, de type adaptatif.
Bourdieu (Ibid.) identifie trois fonctions internes visant la conservation culturelle :
1° Une fonction de légitimation culturelle : un système d’enseignement a pour fonction de consacrer la culture passée. L’école a un rôle
de conservation de l’orthodoxie culturelle. En ce sens les enseignants sont des “conservateurs” (comme un conservateur de musée).
2° Une fonction de transmission de la culture du passé : le système scolaire a pour fonction d’endoctriner, d’inculquer une doctrine ou
une culture, de transmettre, de fabriquer, de développer des habitus1. L’école, dans ce sens, vise à produire le type idéal d’être humain
attendu par la société, de conduire à l’incarnation de ce qu’une société reconnaît comme le modèle d’être humain qu’elle privilégie.
L’école conserve donc l’idéal culturel emprunté au passé.
3° Une fonction de se perpétuer elle-même. Dans certains cas, cette fonction est retenue au détriment des autres.
Deux autres définitions renvoient aux fonctions externes d’adaptation :
1° Une fonction d’intégration du corps social : l’école est investie d’une fonction intégrative, en contrepoids aux tendances
d’autonomisation des groupes sociaux, d’anomie sociale. Cette fonction poursuit les deux finalités suivantes :
- inculquer un système commun et homogène de valeurs ; développer le sentiment d’appartenance à l’État-nation ; transmettre donc
les valeurs dominantes de la société globale ;
- assurer l’intégration intellectuelle, c’est-à-dire doter les êtres humains d’un système de pensée aussi homogène que possible, leur
fournir des lunettes à travers lesquelles ils vont percevoir le monde, le lire, l’interpréter et orienter leurs actions.
2° Une fonction de préparation à un métier, à une profession, d’adaptation aux besoins de l’économie. L’école a alors pour fonction
d’assurer une formation professionnelle en tenant compte de la division sociale et technique en vigueur dans la société et des visées
économiques que celle-ci privilégie.
Le tableau 2 présente quelques exemples d’énoncés en lien avec cette deuxième grille d’analyse.
Pour rappel, Bourdieu (1980, 1987) entend par habitus l’ensemble des dispositions acquises, des schèmes de perception, d’appréciation et d’action, inculqués par le contexte social à un moment et en un lieu particulier. L’habitus est producteur de pratiques sociales ; c’est «une grammaire générative des actions», une médiation entre les relations objectives intériorisées et les conduites sociales des individus qu’elle détermine.
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Tableau 2
Exemples d’énoncés sur les missions de l’école québécoise
en fonction des travaux de Bourdieu (1967)
Dimensions
Légitimation culturelle
Transmission de la culture
du passé
Intégration du corps social
Préparation à un métier
Exemples d’énoncés
L’instruction devrait couvrir toutes les matières scolaires qui se trouvent dans le programme d’études.
L’instruction devrait transmettre avant tout le patrimoine culturel.
La socialisation devrait avant tout être centrée sur la transmission des valeurs, des règles, des normes de
la société.
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la préparation à un métier.
La troisième grille est centrée sur les finalités d’instruction et de socialisation. Elle découle des résultats de mes travaux antérieurs (Lenoir,
2006 ; Lenoir, 2012a ; Lenoir et Tupin, 2012). Ainsi que je le mentionnais (Lenoir, 2009), «les deux finalités d’instruction et de socialisation
en tension et la double conception de l’instruction et la socialisation qui peut être dégagée constituent les paramètres qui permettent de caractériser, lors de l’analyse critique de la documentation gouvernementale les conceptions des finalités d’un système d’enseignement plus
ou moins inculcatrices et conditionnantes ou à caractère émancipatoire» (p. 114) (figure 2). À l’idée de conditionnement, il importerait
d’associer celle d’instrumentalisation, ainsi que le remarque Barrow (2002) qui note l’enthousiasme actuel des plus répandus «pour la centration sur les moyens au lieu de fins et sur des solutions techniques aux problèmes de toutes sortes» (p. 16).
Instruction
A
B
Instruction
reproductrice
Instruction
émancipatrice
Conditionnement
Intrumentalisation
Émancipation
Socialisation
inculcatrice
Socialisation
d’insertion
C
D
Socialisation
Figure 2 – Les paramètres en tension de la conception de l’instruction et de la socialisation (Lenoir, 2009)
Le tableau 3 fournit des exemples éventuels d’énoncés conçus en fonction de cette troisième grille d’analyse
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Tableau 3
Exemples d’items sur les missions de l’école québécoise
en fonction de la troisième grille d’analyse
Perspectives
Émancipatrice
Conditionnante
Exemples d’énoncés éventuels
L’instruction devrait prôner avant tout l’appréhension du patrimoine culturel.
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la compréhension des réalités du monde.
La socialisation devrait avant tout permettre une insertion sociale progressive, en douceur, de l’élève dans la vie sociale.
La socialisation devrait avant tout viser à faire accepter la diversité culturelle et ethnique qui caractérise le Québec.
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la mémorisation des connaissances.
L’instruction devrait se résumer avant tout à apprendre à lire, à écrire et à compter aux élèves.
La socialisation devrait avant tout être centrée sur le développement chez l’élève de la discipline, de l’obéissance.
La socialisation devrait se faire avant tout par des mécanismes de conditionnement imposés.
Le tableau suivant (tableau 4) présente la grille d’analyse générale qui rassemble les trois perspectives considérées.
Tableau 4
Grille d’analyse générale extraite du cadre conceptuel de référence
Finalités
Références
Fonctions du système scolaire
(Bourdieu, 1967)
Dimensions
Fonctions internes, de
conservation culturelle
Fonctions externes
Finalités du système d’enseignement québécois
Documentation scientifique et
professionnelle (Lenoir et Vanhulle, 2008)
Perspectives éducatives
Résultats de recherches (Lenoir,
2006, 2012a ; Lenoir et Tupin,
2012)
Tension InstructionSocialisation
Sous-dimensions
- Légitimation culturelle
- Transmission de la culture du passé
- Autoperpétuation du système scolaire
- Intégration du corps social
- Préparation à un métier
En fonction des sujets
- Individuelle
- Collective
En fonction de l’éducation
- D’ouverture
- De contrôle
Émancipation
- Instruction émancipatoire
- Socialisation d’insertion
Conditionnement
- Instruction reproductrice
- Socialisation inculcatrice
Nous devons en conséquence réfléchir quant à nos choix des finalités éducatives et être conscient de leurs enjeux, de leur portée et de
leurs incidences sur l’éducation des élèves qui nous sont confiés. Toutefois, en dégageant les finalités de l’éducation scolaire et les manières
avec lesquelles les différents acteurs concernés la conçoivent, on se voit confronté à de nouvelles questions problématiques : que faut-il
entendre par conditionnement et par émancipation ?
L’école du XXIe siècle est en profonde mutation. On assiste à un basculement dans la conception des finalités éducatives. Si la transmission du patrimoine culturel primait jusqu’après la Deuxième Guerre mondiale, de nos jours la préparation au métier est devenue la principale finalité. Le système scolaire des sociétés occidentales, sinon de la plupart des sociétés, s’est substantiellement modifié sous l’impact
d’un faisceau de facteurs liés particulièrement à ces deux phénomènes : la globalisation que porte un nouveau capitalisme d’entreprise et
l’idéologie néolibérale. L’éducation s’inscrit dorénavant dans l’économie du savoir où «le capital humain est le savoir que l’individu acquiert tout au long de sa vie et qu’il utilise pour produire des biens, des services ou des idées dans une structure de marché» (Barrow, Didou-Aupetit et Mallea, 2003, p. 3). La conception qui tend à régner aujourd’hui en éducation est néolibérale en ce qu’elle considère que le
système éducatif est devenu une entreprise de services qui doit fonctionner selon les “règles” économiques du marché : compétitivité, performance, déréglementation et privatisation, décentralisation avec contrôles accrus, réduction des dépenses publiques et des coûts par
élève, gestion rationalisée des moyens éducatifs, marchandisation du savoir, etc. (Carnoy, 1999). Sont également introduits des méca-
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nismes marchands dans la production et l’échange des “produits” éducatifs et les établissements scolaires deviennent de plus en plus des
entreprises concurrentielles. La conception des finalités éducatives est en même temps utilitariste2 en ce qu’elle privilégie une vision individualiste du marché éducatif, chaque individu y recourant en fonction de ses seuls intérêts personnels. L’école, de ce point de vue, a pour
stricte finalité de permettre aux individus de se doter des compétences requises pour parvenir aux emplois jugés les plus intéressants et les
plus rémunérateurs. À la limite, sa fonction est de fournir le capital humain requis par les entreprises (Laval et Weber, 2005). Comme le relèvent Burbules et Torres (2000), «la version néolibérale de la globalisation [...] se reflète en éducation en privilégiant, sinon en imposant
des politiques particulières sur le plan de l’évaluation, du financement, des normes, de la formation des enseignants, du curriculum, de
l’instruction et des examens» (p. 15). Il ne s’agit pas d’une nouveauté, ainsi que Pinar (1998) le signale explicitement : «Les écoles publiques
américaines ont été créées il y a plus de 100 ans pour préparer les citoyens à occuper des emplois dans une économie industrielle» (p. 205).
Toutefois, sous l’emprise d’un néocapitalisme tout puissant soutenu par l’idéologie néolibérale qui règne toujours en maître, le Québec
s’est inscrit progressivement dans cette orientation depuis une cinquantaine d’années (Lenoir, 2005), sans doute de manière moins prononcée qu’en Ontario, aux États-Unis, en Australie, en Nouvelle-Zélande ou en Grande Bretagne. En fonction de cette orientation et
dans la mesure où on l’accepte, l’éducation s’inscrit dans une logique du conditionnement, différente certes de celle qui a pu exister autrefois, car elle ne s’appuie plus sur des mesures coercitives et fondamentalement répressives, sur des brimades et des violences physiques ;
aujourd’hui, ce conditionnement est plus subtil et passe par un conditionnement psychologique, par une manipulation des esprits qui visent à intérioriser les problèmes, à effacer les facteurs sociaux pour en faire des problèmes personnels que l’on traite par des médicaments,
par du chantage affectif, bref par une éducation thérapeutique (Lenoir, 2012b).
Si, comme éducateur, on refuse d’adhérer à ces pratiques de conditionnement qui recourent à une instruction reproductrice et à une socialisation inculcatrice, il importe alors de penser d’un point de vue d’une éducation émancipatrice. Se pose alors la question : que signifie aujourd’hui une éducation émancipatrice ? À la fin du XVIIIe et au XIXe siècle, les États-nations démocratiques ont pensé l’école comme le
lieu par excellence de l’émancipation humaine. Ainsi, pour les révolutionnaires français des années 1790, émanciper signifiait instruire
l’ensemble du peuple pour lui faire acquérir le savoir soutenu par la raison, selon la logique développée par Voltaire et par les Encyclopédistes. Le savoir rend libre, car il permet de se libérer de la domination des trois pouvoirs alors en place – la royauté, l’aristocratie et
l’Église – qui les tenaient dans l’ignorance (Lenoir, 2002).
Mais de nos jours, qu’en est-il ? Michel Freitag (2011), qui était professeur de sociologie à l’Université du Québec à Montréal, qui a été
pendant plusieurs années mon professeur de sociologie, et qui est décédé en novembre 2009, écrit dans un livre critique du libéralisme, intitulé L’abîme de la liberté, que « la conception moderne de la liberté subjective et sa mise en œuvre dans l’ensemble des institutions sociales
ont mis l’histoire moderne sur la trajectoire d’une dérive » (p. 488). Pour lui, l’individualisme, fondé sur les seuls intérêts, économicistes,
égoïstes et singuliers, est un piège qui menace la vie en société, qui creuse dramatiquement « des inégalités de plus en plus inavouables » (p.
489). Il propose alors, pour chercher à contrer ces dérives sociales, à modifier l’idéal d’émancipation pour le réarticulé autour du concept
de responsabilité individuelle et collective.
Mais nous voici à nouveau devant une nouvelle question : que faut-il entendre par responsabilité, ainsi que par autonomie ? Ces deux notions sont étroitement reliées et mes travaux de recherche montrent que les enseignants les évoquent et les invoquent constamment
comme objectifs de leur action éducative.
Je vais partir d’un cas pour illustrer différentes conceptions de la responsabilité. Voici ce cas :
Jean est un bon élève. Il travaille bien en classe. Toutefois, il lui arrive régulièrement de tenir des propos désobligeants à l’égard
d’autres élèves de sa classe qui ne sont pas d’origine québécoise. Il se moque publiquement de leur accent, de la couleur de leur
peau, de leurs vêtements. Tout y passe et il est de plus grossier et menaça nt. Malgré les remarques et remontrances continuelles de
son enseignante, il ne change pas de comportement. Ne sachant plus que faire, l’enseignante se tourne vers les services offerts à son
Pour une analyse des conceptions de l’utilitariste, voir l’analyse de Caillé (2003) qui met en évidence la prééminence aujourd’hui accordée à ce qu’il appelle l’utilitarisme normatif vulgaire, utilitarisme empirique autonomisé qui vise la maximisation dans toutes les sphères de la vie des intérêts matériels des
individus qui sont considérés comme les seuls juges de ce qui est bon pour eux. Cette conception portée par l’idéologie néolibérale se distingue de
l’utilitarisme antérieurement conçu par les économiques capitalistes. Ainsi que le souligne Passet (2003), à l’opposé du courant libéral traditionnel, de
Smith à Keynes, en passant par Stuart Mill, Jevons, Walras ou Marshall, pour lesquels, d’une manière ou d’une autre «la finalité reste la satisfaction des besoins humains et le marché est supposé en être le meilleur instrument» (p. 9), le courant néolibéral renverse la relation entre les moyens et les fins : le néolibéralisme «finalise l’instrument et instrumentalise la finalité. La performance financière posée comme objectif suprême justifie tous les sacrifices humains : flexibilité des salaires et de l’emploi, régression de la protection sociale» (p. 10).
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école et rencontre un travailleur social qui lui indique que cet élève provient d’une famille profondément perturbée et raciste qui
exerce sur lui de très mauvaises influences.
Et voici deux questions que je me pose:
1º Cet élève en question est-il responsable et pourquoi?
2º Cet élève mérite-t-il des sanctions et pourquoi?
Il existe actuellement quatre principales conceptions, dégagées des ouvrages collectifs de Jouan (2008) et de Jouan et Laugier (2009) en
psychologie morale pour définir et caractériser la responsabilité (Tableau 5).
Tableau 5
Principales conceptions de la responsabilité
-
-
Conceptions
Conceptions
de sens commun
internalistes
Individualisme
- Évacuation de toute conPerspective psychologisante
trainte de contenu surtout
Indépendance
d’ordre moral
Autodétermination de sens
- Individualisme
commun:
- Les kleptomanes, les victimes
- décider à sa guise
d’un lavage du cerveau, etc.,
- singularité individualiste
ou encore les élèves qui se
Instance de reddition de
verraient imposer certains
comptes inexistante ou exclucomportements non endossivement individuelle
sés, ne seraient pas responsables de leurs actes s’ils
n’ont pas le contrôle effectif
sur leurs comportements
- Exclusion des troubles mentaux
Conceptions exernalistes (fortes)
du moi profond
- Théorie du moi profond sain re- quiert la condition d’une santé
mentale saine et qui renvoie au
contexte et aux conditions sociales
- Ex.: enfants provenant des milieux
socio-économiquement défavori- sés, d’enfants vivant dans des familles profondément perturbées,
dans des familles racistes, etc.,
sont inaptes à distinguer le bien du
mal.
- Nécessité d’une sanction, mais
inopérante si pas accompagnée
surtout d’actions centrées sur le
contexte social dans lequel ces
comportements se sont développés et d’un travail visant à la
fois l’auto-correction et l’autotransformation dans un contexte
intersubjectif
Conceptions
externalistes faibles
Conditions intersubjectives (sociales) au cœur de la question
de la responsabilité et de l’autonomie, n’étant pas “neutre”
face au contenu
Suppression de la confusion
entre autonomie et responsabilité, mais disjonction entre les
deux notions, car il est alors
admis que l’être humain peut se
gouverner lui-même, s’autodéterminer sans pour autant pouvoir évaluer et apprécier les raisons et la portée d’une action,
tout en en étant responsable.
Les conceptions de sens commun, celles que l’on rencontre couramment dans nos échanges avec les autres autour d’un verre ou d’une
tasse de café, conçoivent la responsabilité comme un sentiment personnel, qui ne relève que de l’individu lui-même. Ma responsabilité est
celle que je me donne et qui est en conséquence indépendante de tout rapport aux autres. Alors, Jean est responsable, un point c’est tout !
Il faut donc le punir. Selon la posture internaliste, Jean ne serait pas responsable de ses actes, car son milieu familial lui impose des comportements qui l’empêchent d’avoir le contrôle réel de ces actes. Selon la conception externaliste forte (conception du moi profond), cet
élève ne serait pas non plus responsable de ses actes parce qu’il vivrait dans une famille profondément perturbée socialement. Dans les
deux cas, l’élève ne pourrait distinguer entre le bien et le mal, mais dans le second cas, une sanction s’imposerait, Toutefois, la sanction serait inopérante si elle n’est pas accompagnée d’actions centrées sur le contexte social dans lequel ces comportements se sont développés et
d’un travail visant à la fois l’auto-correction et l’auto-transformation dans un contexte intersubjectif. Enfin, la position externaliste faible
me paraît davantage intéressante en ce qu’elle place la question de la responsabilité au cœur des processus intersubjectifs et qu’elle distingue entre responsabilité et autonomie. Un être humain peut se gouverner lui-même, s’autodéterminer, être donc autonome, sans pour
autant pouvoir évaluer et apprécier les raisons et la portée d’une action, tout en en étant responsable des actes qu’il pose et des paroles
qu’il profère. Dans ce dernier cas, l’élève doit également recevoir une sanction, mais elle aussi, orientée vers l’auto-correction et l’autotransformation dans une perspective sociale interrelationnelle.
À la suite de ce petit tour d’horizon, certes bien incomplet, car il faudrait encore débattre soigneusement et en profondeur entre autres de
la question de l’autonomie (Lenoir, 2013), ce que je ne peux faire maintenant, je reviendrai à ma question de départ : L’enseignant du XXIe
siècle, un instrument ou un sujet responsable et autonome ? J’ai pris l’exemple d’un élève pour réfléchir à la question de la responsabilité.
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Mais quelle est la responsabilité de l’enseignant en ce XXIe siècle débutant, parce que sa responsabilité passe par les rapports sociaux qu’il
établit avec ses élèves ?
Je dirai préalablement, mais très brièvement, que l’autonomie n’est par une fin en soi mais un moyen pour parvenir à la réalisation de sa
dimension humaine, à faire de sa vie une vie réussie, c’est-à-dire une vie “bonne”. Je dirai aussi que l’autonomie n’a rien à voir avec le sens
commun qui la définit comme la capacité de se mouvoir librement, selon son humeur, d’un point de vue individualiste. Cette conception
va à l’encontre des liens nécessaires tissés avec les autres humains avec lesquels il entre en rapport et sans lesquels il ne peut être reconnu
comme humain, de même qu’avec les institutions au sein desquelles il s’inscrit socialement. Renault (2009) définit dès lors l’autonomie par
quatre critères :
1º développer ses capacités à réfléchir sur ses raisons d’agir, sur ses besoins, sur ses désirs et sur ses affects ;
2º développer ses capacités à transformer ses compétences critiques, son image de soi, ses propres structures affectives ;
3º développer ses capacités à modifier ses connaissances vis-à-vis du contexte social et des institutions dans lesquelles nous vivons,
afin d’analyser des rapports de domination existants ;
4º réévaluer l’importance des institutions dans la socialisation et les interactions, et tenir compte des conditions matérielles comme des
implications affectives de la domination.
Renault introduit ainsi la question des rapports de pouvoir au sein des enjeux relatifs à l’autonomie.
Ainsi entendue, l’autonomie est à la fois un engagement lucide et effectif, cognitif, social, moral et politique, qui sous-tend la responsabilité. Il est alors permis de penser que l’enseignant du XXIe siècle sera à la fois autonome et responsable, et non l’instrument de pouvoirs et
d’intérêts qui se cachent en arrière de discours emphatiques et distributeurs de paroles angéliques. Et à quelle forme de finalités éducatives
va-t-il adhérer ? À choisir l’autonomie et la responsabilité de type externaliste, c’est-à-dire fondée sur les interactions sociales, sur les rapports intersubjectifs, sur le développement d’une pensée critique et réflexive, et centrée sur la reconnaissance de l’égale valeur humaine,
particulièrement chez TOUS les élèves dont il a la charge, l’enseignant, face à des attentes sociales et culturelles diverses et souvent confuses et contradictoires, se doit de réaffirmer à la fois la dimension humaine et sociale au cœur de tout processus éducatif et sa fonction
enseignante indispensable et incontournable en mettant en relief ce qui caractérise son expertise exclusive. La responsabilité de
l’enseignant, dans le cadre de sa fonction, est de mettre en place les conditions jugées les plus appropriées pour favoriser et soutenir chez ses élèves
le rapport d’apprentissage qu’ils établissent avec les objets de savoir. En
conséquence, au risque de mettre au cause un dogme dominant, ce qui est
au centre du processus d’enseignement-apprentissage, ce n’est pas
l’enseignant, ce n’est pas le savoir, ce n’est pas non plus l’élève, mais c’est la
situation d’enseignement-apprentissage au sein de laquelle l’action de
l’enseignant et l’action des élèves se rencontrent.
C’est là que joue pleinement la responsabilité de l’enseignant, car elle implique précisément de développer la responsabilité et l’autonomie de ses
élèves, au sens que je viens de présenter, c’est-à-dire d’en faire des êtres
humains. Et l’on n’est pas humain du fait d’être né. Comme l’a si bien écrit
le peintre Kokoschka (1986), « Comment suis-je devenu un être humain ?
Car on n’est pas un homme du seul fait d’être né. Il faut le devenir à nouveau à chaque instant » (p. 31). Et cette humanité ne s’acquiert que dans le
rapport social à autrui.
C’est un travail de tous les instants, une lutte de tous les jours, qu’on ne
peut jamais abandonner, car, ne l’oublions pas, l’autonomie et la responsabilité, tout comme la liberté, ne se donnent pas ; elles se conquièrent…
C’est ce qu’illustre la caricature tirée du numéro 2 du Journal de rue de Sherbrooke de mars 2013 : n’abandonnez jamais !
Je vous remercie.
Bulletin de la CRCIE nº 3
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Références
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Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE
!
Bulletin de la CRCIE nº 3
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Formes'et'enjeux'des'recherches'en'éducation'et'formation'
Texte de la conférence d’ouverture du Congrès de l’Association Mondiale de Sciences de l’éducation (AMSEAMCE-WAER), Reims, 4 juin 2012
Bernard Charlot
On attend du conférencier qui ouvre un colloque qu’il dresse
un panorama des questions qui seront travaillées au cours de ce
colloque. Comme point d’appui, il dispose du texte rédigé par
les organisateurs. Que nous dit ce texte? Qu’il existe une
extrême multiplicité des champs couverts par la recherche en
éducation et formation. Le texte distingue trois niveaux: références disciplinaires (onze disciplines citées), objets ou champs
couverts (six mentions), types de recherche ou de démarche (7
mentions). Plus, à chaque fois, un point de suspension, pour
continuer éventuellement la liste. En outre, le texte identifie
quatre types d’enjeux: politiques, épistémologiques, pragmatiques, philosophiques ou idéologiques. Heureusement, il existe
des recouvrements entre disciplines, objets, types de recherche
et enjeux. Sinon, en croisant l’ensemble des critères, on aboutirait à 1808 formes de recherche en éducation! Plus les points de
suspension...
Mais il ne fait pas de doute qu’une réflexion sur la recherche en
éducation (et en formation3) doit commencer par cette multiplicité. Dans un premier temps, je tenterai d’identifier des blocs de
recherche, pour opérer un premier regroupement. Dans un deuxième temps, je réfléchirai sur les raisons de cette multiplicité et
sur ses conséquences, à partir d’une définition anthropologique
de l’éducation. Dans un troisième temps, enfin, j’analyserai les
dominantes de la recherche en éducation dans la société
contemporaine, en mettant l’accent sur les enjeux sociopolitiques et sur les pratiques – pratiques en éducation, mais aussi
pratiques actuelles dans le monde de la recherche. L’ambition de
la conférence est double. D’une part, proposer des principes qui
éclairent, explicitent, cette multiplicité du champ. D’autre part,
considérant que cette multiplicité n’est pas aléatoire, mais structurée par quelques logiques fondamentales, qui peuvent varier
selon les époques, identifier les logiques qui la structurent dans
la société contemporaine globalisée.
Dans cette conférence, l’expression “recherche en éducation” englobe
la recherche en formation, afin d’éviter de répéter une formule (“recherche en éducation et formation”), qui alourdirait le propos.
3
Bulletin de la CRCIE nº 3
1. La recherche contemporaine en éducation et formation:
blocs et réseaux
Afin d’opérer une première réduction de la multiplicité des
formes de recherche en éducation, elles sont ici regroupées en
trois grands blocs. On peut critiquer et contester cette répartition, en proposer d’autres, mais ce qui m’intéresse ici, c’est la
conclusion qu’elle permet d’énoncer et je pense qu’un autre
regroupement aboutirait à la même conclusion.
Le premier bloc rassemble les recherches qui naissent des
disciplines (histoire de l’éducation, sociologie de l’éducation,
psychologie de l’éducation, économie de l’éducation etc.).
L’éducation, ou tel phénomène educationnel, est un des objets
possibles de la discipline, parmi d’autres objets. Ce qui est visé à
travers la recherche, c’est en fait ce qui est l’objet de la discipline
elle-même, plus que la propre éducation. Bourdieu est un bon
exemple. Ce qui l’intéresse vraiment, ce n’est pas l’éducation, de
sorte qu’il n’a pas même besoin d’entrer dans la salle de classe
pour recueillir des données; ce qui l’intéresse, à travers l’éducation, c’est l’organisation sociale, l’inégalité, le fonctionnement
d’un champ, les habitus, les effets de distinction, le pouvoir
symbolique etc. De même, ce que l’historien de l’éducation tente
de comprendre, ce sont les rapports entre l’éducation et d’autres
phénomènes que l’on peut observer à la même époque, dans la
même société; son objet de recherche est en fait la société de
cette époque, plus que l’éducation. Ou encore: à travers
l’éducation, la psychologie s’intéresse au fonctionnement du
psychisme et la psychanalyse, à l’inconscient, au transfert, etc.
Il faut évidemment nuancer cette affirmation. Je ne prétends pas
que l’éducation soit alors un pur et simple alibi: ce n’est pas par
hasard que l’on choisit d’étudier la société, une époque ou le
psychisme à partir de l’objet éducation plutôt qu’à partir de la
religion, de l’art ou du militantisme. Je sais également que
certains sociologues, historiens, psychologues, etc. portent un
intérêt profond à l’éducation, plus profond peut-être qu’à leur
discipline. Il n’en reste pas moins que, comme me l’a expliqué
de façon très éclairante Michel Bataille, il y a quinze ans, il existe
une différence entre le psychologue de l’éducation qui travaille
dans un département universitaire de Psychologie, et qui lit
prioritairement ce que publient les psychologues étudiant
d’autres objets, et le psychologue de l’éducation qui appartient à
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un département universitaire de Sciences de l’éducation, qui lit
ce que des chercheurs d’autres disciplines publient sur l’éducation.
Dans les deux cas se constituent des réseaux, et c’est ce qui
m’intéresse ici. Des réseaux de questions, de concepts, de
méthodes, qui, dans le cas du chercheur ancré dans une
discipline, lient l’objet éducation à d’autres objets de la discipline
et, dans le cas du chercheur ancré dans l’objet éducation, lient
des champs disciplinaires. C’est par l’inscription dans des
réseaux problématiques, conceptuels et méthodologiques, et
également dans des réseaux de résultats, que s’organisent les
recherches en éducation et formation, au-delà de leur multiplicité.
L’analyse du deuxième bloc mène à la même conclusion. Ce
bloc regoupe les recherches en didactiques des disciplines. Elles
ont comme point d’ancrage ce que la discipline enseigne (les
mathématiques, par exemple), l’apprentissage des contenus et
méthodes spécifiques de cette discipline. Mais les concepts et les
résultats qu’elles produisent valent au-delà de leur objets spécifiques. Cette fois, c’est sans doute la didactique des mathématiques qui est l’exemple le plus intéressant: les concepts de
“transposition didactique”, “contrat didactique”, “champs conceptuels”, qu’elle a proposés ou approfondis, ont été adoptés
par d’autres champs disciplinaires et constituent un apport à la
recherche sur l’apprentissage, quel que soit son objet. Ces
recherches didactiques à ancrage disciplinaire peuvent d’ailleurs
déborder le champ de l’apprentissage. Parce que l’apprentissage
requiert une mobilisation de celui qui apprend, la didactique
s’intéresse aujourd’hui à la question du rapport au savoir,
conceptualisée à l’origine par des approches sociologiques,
anthropologiques et psychanalytiques. On constate ainsi, de
nouveau, que des recherches multiples et fort différentes par
leurs objets initiaux et leurs préoccupations se rencontrent en
certains points, où s’originent des réseaux.
Dans un troisième bloc sont regroupées des recherches qui se
définissent par un objet déterminé, d’ampleur variable. Ce sont
les plus fréquentes dans le champ institutionnel des “Sciences de
l’éducation”. Elles étudient l’éducation des sourds, celle des
migrants, la violence scolaire, les cours particuliers, les inégalités
liées au genre ou à l’appartenance sociale, la question écologique, la formation professionnelle (de telle catégorie de
travailleurs, ou dans tel domaine), etc. Par définition, elle
doivent mettre leur objet en rapport avec d’autres pour produire
de l’intelligibilité et il n’est pas besoin d’une longue analyse pour
comprendre qu’elles aussi s’articulent sur des réseaux.
En conclusion de ce premier point: les recherches en éducation
et formation se développent sous des formes multiples, mais
elles tissent des réseaux. Aussi, bien qu’elles produisent peu de
résultats cumulables (encore qu’une certaine forme de cumul
Bulletin de la CRCIE nº 3
soit possible – nous y reviendrons), elles produisent des avancées,
par extension des espaces de compréhension.
Avant d’aborder le deuxième temps de la conférence, je
voudrais apporter une précision. Dans mes regroupements, j’ai
volontairement passé sous silence deux champs importants
d’interrogation sur l’éducation: la philosophie de l’éducation et
la pédagogie (d’ailleurs souvent liées). Non parce qu’elles
auraient moins de valeur que ceux que j’ai cités, mais parce
qu’elles sont autres. Par “recherche”, j’entends une démarche
constituée par une problématique, un recueil de données et une
analyse de ces données visant à répondre aux questions
soulevées par la problématique. Bien qu’elles croisent les
chemins de la recherche, en mobilisent les résultats, et parfois
même les anticipent sous d’autres formes, la philosophie de
l’éducation et la pédagogie mettent en oeuvre des démarches
différentes de celle qui définit la recherche – nous y reviendrons.
2. La recherche en éducation: approche anthropologique
Considérons comme admis, tout à la fois, que la recherche en
éducation et formation se présente sous des formes multiples et
qu’elle tisse des réseaux d’intelligibilité. Reste à comprendre
pourquoi. Telle est l’ambition de ce deuxième temps de la
conférence.
Archimède demandait un point d’appui solide pour soulever le
monde. Pour penser l’éducation, mon point d’appui est
anthropologique. C’est celui du mythe de Prométhée, de Kant
lorsqu’il écrit que l’homme naît imparfait alors que l’animal naît
parfait (c’est-à-dire complètement fait), celui de Marx dans la
VIe Thèse sur Feuerbach, celui de Lacan etc. L’homme naît
inachevé, incomplet, mais il naît dans un monde humain déjà là,
construit par les générations qui l’ont précédé. Ou encore:
l’essence de l’homme est extérieure à l’individu, elle est définie
par un patrimoine humain, transmis par l’éducation et accru par
chaque génération. Dès lors, tout ce qui a trait à l’être humain,
d’une façon ou d’une autre, peut devenir objet de recherche en
éducation et l’on ne peut s´étonner de la multiplicité foisonnante
du champ.
Cette définition anthropologique de l’éducation permet
également de comprendre le développement en réseaux de la
recherche. En s’appropriant le patrimoine légué par les générations précédentes, l’enfant s’humanise, se socialise et entre
dans une culture, se singularise comme sujet, au cours d’une
histoire personnelle. Ces trois processus sont indissociables:
l’humanisation est toujours celle d’un sujet et elle ne s’opère que
dans une société et une culture. Dès lors, tout objet de recherche en éducation peut être reconsidéré d’un autre point de vue,
dans une autre recherche. Mais cette nouvelle recherche n’annule pas les questions et les résultats des précédentes, qui subsistent. Ainsi se produisent des rencontres, des phénomènes
d’écho, d’interpellation, d’emprunt et transfert de questions,
méthodes et résultats, à partir desquels se tissent des réseaux.
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Certes, chaque discipline peut définir son champ, chaque
chercheur peut délimiter son objet, s’occuper de philosophie, de
sociologie, de psychologie, de didactique, de la scolarisation, de
la santé, de la formation professionnelle etc., le reste n’étant pas
son problème. Sous une autre forme, chaque discipline ou
chercheur définit, dans un même mouvement, son champ de
savoir et son champ de non-savoir (selon le principe spinoziste
et hégélien: omnis determinatio negatio est – toute détermination est
aussi négation). Mais, parce que les trois processus sont
indissociables, il est impossible de fermer le champ que l’on a
choisi, de le rendre étanche. Nul ne peut se considérer propriétaire de son objet de recherche, chacun pouvant être
interpellé à partir des questions de l’autre. Même une recherche
expérimentale très pointue sur la formation professionnelle ne
peut négliger complètement le fait que la formation est aussi définition d’identité, sociale et singulière, et, donc, elle doit accepter que son objet puisse être soumis à des interrogations sociopolitiques et psychologiques.
Humanisation, socialisation et subjectivation sont trois processus indissociables, mais il peuvent s’articuler en diverses configurations, qui varient selon les sociétés et les époques. La possibilité même d’une recherche en éducation suppose une configuration dans laquelle la socialisation et la subjectivation sont conçues comme des processus ouverts à des devenirs variables, et
non comme des conséquences évidentes d’une définition a priori, religieuse ou philosophique, de ce qu’est et doit être l’homme.
Plus ces processus s’ouvrent – ce qui, concrètement, signifie:
plus les sociétés se démocratisent et plus leurs membres
s’individualisent et prennent conscience d’eux-mêmes comme
sujets singuliers – et plus se produisent des tensions entre les
trois processus. Faut-il accepter ce qu’on appelle le "voile islamique", au nom du respect des spécificités culturelles, ou le refuser, au nom de l’égale dignité de tous les êtres humains?
Quand le jeune indien brésilien veut quitter sa tribu, faut-il respecter sa singularité ou l’écarter, au nom de la préservation
d’une culture différente? Plus l’articulation entre les trois processus est incertaine et tendue et plus ample est l’espace qui s’ouvre
pour un questionnement, et donc aussi pour la recherche. Ce
qui veut dire également que la recherche en éducation, lorsqu’elle devient possible au-delà de la réponse religieuse déjà
prête ou du questionnement philosophique, est inévitablement
prise dans des enjeux sociaux, politiques, idéologiques.
Elle est également prise dans des enjeux pratiques. Quand la
tradition pré-détermine les formes de la socialisation et de la
subjectivation, elle dicte également les pratiques légitimes pour
éduquer l’enfant. Quand ces formes deviennent objets de débat,
les pratiques peuvent l’être également. Par un même mouvement
d’ouverture au doute, la recherche devient possible et elle est
prise dans des enjeux à la fois sociopolitiques et pratiques. Que
les pratiques d’éducation et de formation soient facilitées,
rendues difficiles et parfois empêchées par des structures
institutionnelles et des décisions politiques, nous le savons en
Bulletin de la CRCIE nº 3
tant qu’enseignants et il n’est pas nécessaire d’y insister. Mais on
oublie souvent la réciproque: une politique d´éducation atteint
ou non ses objectifs selon qu’elle produit ou non des effets réels
sur l’activité d’apprentissage des élèves (le plus souvent, à travers
l’activité d’enseignement des professeurs). Concrètement: si le
politique ne s’interroge pas sur les effets de ses mesures structurelles dans les pratiques d’enseignement-apprentissage, il ne
produit que des discours officiels et du trouble institutionnel.
La recherche en éducation est prise dans ce jeu des pratiques et
des politiques, qu’elle le veuille ou non. Le chercheur en dit
toujours plus, ou moins, qu’il ne le voudrait. Il en dit plus quand
ses questions et ses résultats sont utilisés, et parfois manipulés,
dans des débats auxquels il ne prétendait pas se mêler. Il en dit
moins quand ils sont ignorés par ceux qu’il visait, qui ont déjà
décidé de leurs pratiques ou de leurs politiques et entendent
bien ne pas en changer. Sous une autre forme: les questions et
les résultats de la recherche en éducation et formation sont euxmêmes des éléments du champ qu’elle prétend étudier.
L’approche anthropologique qui vient d’être esquissée permet
de comprendre que la recherche en éducation ne puisse pas se
constituer comme champ scientifique et unitaire. Un champ de savoir ne peut se constituer comme scientifique que s’il parvient à
définir des principes de clôture du champ: problèmes à traiter,
méthodes d’investigation, concepts valides dans l’ensemble du
champ. Sur ces bases sont produits des résultats, qui appellent
de nouvelles recherches: les points d’arrivée de la recherche sont
points de départ de nouvelles investigations, de sorte qu’un cumul est possible. Si de nouveaux principes fondamentaux sont
définis, se crée un nouveau champ scientifique, avec ses objets
propres.
La recherche en éducation ne peut pas fonctionner selon ce
modèle. Comment pourrait-elle définir des principes de clôture
alors qu’elle renvoie à la condition humaine elle-même et que
son objet, quel qu’il soit, peut toujours être interrogé d’un autre
point de vue? Comment pourrait-elle définir des principes de
clôture scientifiques alors qu’elle est inévitablement prise dans
des enjeux sociopolitiques et pratiques? Son principe de développement n’est pas la clôture, mais, au contraire, l’ouverture
à d’autres points de vue et à de nouvelles interpellations politiques et pratiques, qui rendent possible la constitution de réseaux. En ce sens, elle peut être rigoureuse, en référence à des
formes plurielles de rigueur, elle ne peut pas être scientifique – ce
qui n’est pas une tare, car elle gagne en interconnexions ce
qu’elle perd en scientificité. La recherche en éducation dit la
vérité de son objet comme le fait le cubisme. Quand Picasso
peint Dora Maar, il tente d’en exprimer la vérité en multipliant
les points de vue et il y réussit mieux que ne le ferait une
photographie; mais qui ne comprend pas sa tentative trouve que
"cela ne lui ressemble pas". L’épistémologie de la recherche en
éducation est, fondamentalement, anthropologiquement, une
épistémologie cubiste. Si unité il y a, ce n’est pas celle d’un
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système, mais celle du sens que les diverses recherches
produisent quant à la condition humaine Ce travail réflexif est
celui de la Philosophie de l’éducation.
Et la pédagogie? Je la considère, pour ma part, comme un
champ philo-pratique et socio-pratique plus que comme un
champ de recherche proprement dite. Son objectif n’est pas de
produire du savoir, bien qu’elle contribue à en produire. Son
objectif est de définir, mettre en oeuvre et évaluer (intuitivement, le plus souvent) des pratiques pensées en référence à
des finalités philosophiques et sociopolitiques. Son problème
n’est pas l’absence de savoir, mais l’existence de structures institutionnelles, organisationnelles et idéologiques incompatibles
avec les finalités qu’elle poursuit et les pratiques qu’elle défend.
Quand les résultats de la recherche confortent son projet, elle
applaudit. Quand ils la gênent, elle les ignore, ou les écarte au
motif que "tout cela, c’est de la théorie". Et quand le chercheur
décide de travailler avec les praticiens, la collaboration achoppe
bien souvent sur la différence des deux logiques.
Enfin, je ne veux pas clore cette réflexion anthropologique sans
dire que l’anthropologie ne doit pas servir d’alibi à nos faiblesses
collectives. Le cumul en un système n’est pas, ne peut pas être,
le principe d’assemblage des résultats de la recherche en éducation, mais un certain cumul, tout au moins régional, serait possible si les points d’arrivée de nos recherches fonctionnaient
comme points de départ de nouvelles recherches. Or, c’est
rarement le cas. Les mêmes thèses de doctorat sont refaites de
multiples fois en divers points du monde (et parfois au même
endroit...), comme s’il fallait toujours repartir de zéro. Cette
absence de définition de fronts de la recherche (au pluriel), dont
nous sommes responsables collectivement, freine les avancées
de la recherche en éducation.
3. Les logiques de la recherche en éducation dans la
société contemporaine
Les logiques de structuration du processus éducationnel peuvent
varier dans l’espace et le temps. Quelles sont les logiques
fondamentales qui structurent ce processus dans la société
contemporaine, avec quelles conséquences sur la recherche?
Historiquement, dans la plupart des sociétés humaines, l’enfant
recevait une éducation déterminée par la position sociale que
l’ordre naturel du monde lui avait attribuée à sa naissance. En ce
sens, l’éducation était fondamentalement socialisation. Mais elle
n’était pas problématisée comme telle: la position sociale n’était
pas un problème, c’était une question déjà résolue, une évidence,
une décision divine. La pensée traditionnelle sur l’éducation ne
s’interroge pas sur la socialisation, elle traite de l’humanisation.
C’est une philosophie, ou une philo-pédagogie, ce n’est pas une
recherche, au sens actuel du terme. À tous, la société inculque
des principes religieux; à qui a les moyens, elle enseigne des humanités. Dans une telle configuration socialisation / humanisa-
Bulletin de la CRCIE nº 3
tion, il y a peu de place pour une éducation pensée comme singularisation d’un sujet au cours d’une histoire.
La Réforme protestante, le doute méthodique cartésien, le
libéralisme anglais et, surtout, la Philosophie des Lumières et la
Révolution française bousculent cette configuration: il revient à
chacun de chercher la vérité, les hommes naissent et demeurent
libres et égaux en droits. Certes, l’ordre social est maintenu, imposé par la bourgeoisie, tout au long du 19ème siècle, contre les
révolutions populaires et les révoltes anti-coloniales. Mais il n’est
plus ni naturel ni sacré, il est maintenu par la force. Dans les
faits, le principe "à chacun une éducation selon sa naissance"
demeure, mais une brèche théorique, politique et pédagogique a
été ouverte: les hommes naissent égaux et c’est l’éducation qui
les fait différents.
Contre des pratiques pédagogiques "traditionnelles", qui restent
dominantes, mais ont perdu leurs fondements philosophiques,
apparaît et se développe, à la fin du 19ème siècle et aux débuts du
20ème, une pédagogie "nouvelle", "active", "moderne", qui propose une autre articulation des processus éducationnels.
L’humanisation est pensée comme singularisation, à travers une
expression de soi "naturelle" et "spontanée" qui rejoue l’histoire
de l’humanité (Ferrière, Decroly, et, sous certain aspects, Montessori et Freinet). Ce processus d’humanisation/singularisation
est articulé à celui de socialisation, en particulier chez Dewey et
Freinet.
Cette reconfiguration n’est pas produite par la recherche, mais
par des philosophes, des praticiens et des médecins. Elle est
philosophique, pédagogique et pratique, avant d’être scientifique. Mais, par les effets épistémologiques qu’elle induit, elle
rend possible la recherche en éducation. Deux ruptures fondamentales sont opérées. D’une part, l’éducation comme socialisation devient objet d’étude (Durkheim, Éducation et Sociologie,
1905). D’autre part, l’ídée de nature est réinterprétée comme
développement naturel, qui doit être étudié de façon expérimentale (Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale,
1909 – puis Piaget, que Claparède recrute dans son Institut JeanJacques Rousseau).
Une nouvelle reconfiguration s’opère dans les années 60, et
s’approfondit dans les annés 80 – celle dans laquelle l’éducation
et la formation sont aujourd’hui pratiquées et étudiées. On peut
la caractériser en disant que l’éducation comme socialisation occupe le devant de la scène, mais il s’agit d’une socialisation
pensée comme conquête d’une position sociale et non comme
partage de valeurs communes. De sorte que, en même temps
que la question des valeurs, se trouve occultée l’éducation
comme humanisation. Durkheim avait déjà bien perçu cette
évolution, quand il expliquait que la solidarité "mécanique",
fondée sur des valeurs, avait laissé la place, dans la société
moderne, à la solidarité "organique", reposant sur la complémentarité et l’interdépendance des parties. Dans cette configu-
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ration, l’éducation est trajectoire singulière dans l’école et dans
les instances de formation, mais, faute de valeurs de référence, le
sujet est abandonné à lui-même: la singularisation est de plus en
plus contrôlée comme trajectoire et de moins en moins pensée
comme subjectivation. Dès lors, il n’est pas étonnant que cette
nouvelle configuration n’ait pas donné naissance à une
"pédagogie contemporaine", alors que les configurations
précédentes avaient engendré une "pédagogie traditionnelle" et
une "pédagogie nouvelle". Lorsque sont occultées la question de
l’humanisation et celle de la subjectivation, il n’y a plus d’espace
pour une pédagogie.
Cette reconfiguration s’ébauche dès les années 60. Non seulement les sociétés occidentales, mais aussi les sociétés "du Sud",
se donnent comme objectif le développement économique.
Elles universalisent et prolongent la scolarité obligatoire, construisent l’enseignement fondamental en neuf ans, puis
l’enseignement de type lycée en trois ans et développent les universités. S’instaure peu à peu un système dans lequel le niveau
d’insertion socioprofessionnel, puis la possibilité même de trouver un emploi, dépendent du niveau de scolarisation. Dans cette
nouvelle logique, c’est l’éducation qui doit déterminer la position
sociale et non plus, comme c’était le cas historiquement, la position sociale qui doit définir l’éducation que recevra l’individu.
Certes, dans les faits ce principe est constamment bafoué,
comme le montrent les recherches sociologiques, mais la logique
et les principes de légitimité ont indéniablement changé:
l’inégalité sociale face à l’éducation n’est plus une évidence fondée sur un ordre naturel, c’est une transgression du contrat social, considérée (officiellement...) comme inacceptable. Dans
cette logique nouvelle, l’objectif premier de la société est de
qualifier la population, pour qu’elle soit productive et compétitive, et celui des élèves et de leurs parents est de passer dans la
classe suivante et d’obtenir des diplômes, si possible rares.
Dans le champ de la recherche en éducation, dominent la
question des flux scolaires et celle de l’inégalité des chances, la
sociologie et l’économie de l’éducation, les méthodes quantitatives et les enjeux politiques. Toutefois, dans les années 60/70,
l’interrogation philosophique ne s’est pas encore éteinte; elle
survit, parfois avec grand bruit, dans les débats pédagogiques et
politiques sur la non-directivité, la castration, la reproduction, la
société capitaliste, l’autogestion etc. En outre, les recherches des
années 60 et 70 posent des questions qui seront élargies et
approfondies, à partir des années 80 et 90, par des approches
qualitatives et de nouveaux objets: histoires de vie, rapport au
savoir, inégalités de "genre", recherches sur le langage,
recherches d’inspiration vygotskienne – et que ceux dont je n’ai
pas encore cité les champs de recherche veuillent bien me
pardonner.
Il faudrait, bien sûr, nuancer et individualiser ce portrait en
prenant en compte les différences culturelles et historiques entre
les sociétés. Dans les sociétés traditionnelles se produit, en fait,
Bulletin de la CRCIE nº 3
une dualisation de l’éducation: les secteurs de l’élite moderniste
liée aux sociétés occidentales entrent dans les nouvelles logiques,
souvent dans un réseau scolaire privé ou en envoyant leurs
enfants étudier à l’étranger, et abandonnent les autres secteurs à
leur tradition. Mais la globalisation, qui incorpore de plus en
plus de pays et, dans chacun, une part croissante de la
population, tend à généraliser les nouvelles logiques dominantes,
soucieuses avant tout de rentabilité de l’éducation.
Ces logiques se radicalisent dans les années 80/90: l’objectif
n’est plus seulement le développement économique, c’est
maintenant la compétitivité dans un monde non seulement
globalisé, mais aussi régi par la loi du marché. Le débat sur
l’inégalité des chances s’étiole et s’impose la question de la
"qualité de l’école". Rarement les critères de la qualité sont
définis explicitement, tant ils paraissent évidents: sont
considérées comme étant "de qualité" l’école, l’université, la
formation, la pratique pédagogique etc. qui permettent à la
société ou à l’individu d’occuper une bonne place sur un marché
concurrentiel. Le Juge suprême de la valeur de l’éducation n’est
plus l’évêque, ni la Nation, c’est PISA et la classification de
Shangaï.
La recherche en éducation et formation est affectée de deux façons.
D’une part, elle est affectée dans la définition de ses objets. Certes, ces objets restent multiples et, aujourd’hui encore, sont
menées beaucoup de recherches à contre-courant. Mais sont socialement et financièrement valorisées les recherches sur les
"pratiques de réussite", celles qui évaluent l’efficacité des processus de formation et, d’une façon plus générale, les didactiques des disciplines. Ces recherches sont d’ailleurs légitimes, le problème est qu’elles tendent à être considérées par
les pouvoirs publics comme étant les seules recherches intéressantes (et donc, les seules qui méritent financement) et, d’un
point de vue épistémologique, elles sont criticables lorsqu’elles
n’interrogent pas les critères qui définissent la réussite et
l’efficacité. Sont également valorisées les recherches sur les
Technologies d’Information et de Communication, qui laissent
espérer une productivité accrue des processus de formation.
Pourquoi pas? Mais pour éviter les illusions, sans doute faudraitil s’interroger davantage qu’on ne le fait sur les rapports entre information et savoir. Enfin, retiennent également l’attention des
pouvoirs publics les recherches qui portent sur les dégâts
collatéraux des nouvelles logiques, en particulier celles qui
étudient les violences à l’école.
D’autre part, la recherche est elle-même prise, en tant qu’activité
sociale, dans les nouvelles logiques de productivité, auxquelles il
est de plus en plus difficile d’échapper. Le chercheur doit
publier, ce qui est une exigence légitime. Mais sa productivité est
évaluée par des critères quantitatifs souvent arbitraires, et par
des critères qualitatifs qui masquent des rapports de force extra-
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scientifiques: il faut publier des articles et non des livres (comme
en Mathématiques et en Physique...), dans certaines revues (qui
reçoivent plus de bons articles que ce qu’elles peuvent publier),
en anglais (même si l’article porte sur l’Amérique du Sud...). Face
à une telle pression, les trucs et tricheries se multiplient: publier
plusieurs fois le même article, avec des modifications mineures,
co-signer des textes d’étudiants auxquels on n’a pas contribué,
etc. Au fond, pourquoi s’indigner? Qui est victime de pressions
absurdes a le droit de se défendre comme il peut.
Une autre configuration des processus éducationnels est-elle
aujourd’hui possible? Je pense que oui, pour plusieurs raisons.
Premièrement, parce que l’éducation, qu’on le veuille ou non,
est humanisation, socialisation et subjectivation. À occulter les
questions de l’humanisation et de la subjectivation derrière une
socialisation réduite à la conquête d’un emploi, on s’expose à de
graves problèmes, qu’il faudra bien finir par traiter: violence,
fanatisme, racisme, flambées nationalistes meutrières, individus
de plus en plus libres mais sujets de plus en plus abandonnés,
etc.
Deuxièmement, une autre configuration des processus éducationnels est possible parce que l’espèce humaine est en train de
devenir objet réel, et non plus simple référence abstraite. Elle est
objet réel parce qu’elle est visible à la télévision, dans sa diversité, et présente comme réseau de communication sur Internet.
Elle l’est, également, parce que ce qui arrive à l’autre, lointain, a
maintenant des effets sur ma vie, et réciproquement. Elle est réelle, enfin, parce qu’elle prend conscience qu’elle est menacée
dans sa survie, non seulement pour des raisons écologiques,
mais aussi parce que les frontières biologiques entre l’homme et
la machine s’obscurcissent et parce que l’espace existentiel de
l’homme se virtualise.
Troisièmement, une autre configuration est possible parce que la
société capitaliste contemporaine est prise dans une contradiction qui mine sa propre logique éducationnelle. D’une part, elle
a besoin de producteurs et consommateurs mieux formés, plus
autonomes, plus réflexifs, plus créatifs, plus responsables, capables d’activités collectives. D’autre part, l’éducation est devenue
une compétition de chacun contre tous, selon des règles qui valorisent l’individualisme et la conformité.
Peut-être est-ce là l’enjeu et le défi fondamental de la recherche
en éducation et en formation dans le monde d’aujourd’hui: accepter l’impératif contemporain d’efficacité, mais réintroduire
dans les problématiques l’éducation comme humanisation,
comme subjectivation et comme socialisation critique. Cette reconfiguration est possible, mais elle ne s’opérera pas toute seule.
Elle fait partie de cette reconquête de sens et d’intelligence,
contre les puissances financières, que des secteurs de plus en
plus nombreux de la société contemporaine appellent de leurs
voeux. Chercheurs en éducation et formation, il nous appartient
de décider si nous voulons participer de cette reconquête ou si
nous acceptons les logiques de marché, souvent absurdes, dont
nous sommes aujourd’hui à la fois victimes et maîtres d’oeuvre.
Merci de votre attention.
!
La'enseñanza'de'la'escritura'en'las'disciplinas'de'la'escuela'
secundaria.'Perspectivas'para'comprender'el'trabajo'docente'
Liliana Calderón, Magister en Sciences sociales (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –
FLACSO), Professeure adjointe, Laboratorio de Investigación de Prácticas Pedagógicas (Lab_IPP), Universidad Pedagógica (UNIPE), Buenos Aires, Argentina
Resumen
El estudio de los procesos de escritura se retoma recientemente como una de las preocupaciones centrales de la investigación educativa
para entender los procesos de construcción del conocimiento en los alumnos. En la mayoría de los casos la escritura que los alumnos realizan en la escuela secundaria, es considerada una habilidad desarrollada en su escolaridad anterior y rara vez es motivo de preocupación
específica en los procesos de enseñanza de disciplinas escolares, a excepción de la asignatura Lengua. Recientes prescripciones curriculares
evidencian la demanda de escritura en las disciplinas escolares.
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Este artículo se centra en el análisis de situaciones de enseñanza vinculados con la escritura, que se ponen en juego durante las clases en
disciplinas como Historia, Geografía y Matemática, de modo de visibilizar algunas prácticas y comprender las lógicas de la actividad docente.
El análisis responde a perspectivas provenientes de la didáctica profesional, como la clínica de la actividad docente que posibilita observar
la manera en que estos procesos se despliegan, en nuestro caso, en algunas escenas escolares de escuelas secundarias en la Argentina.
También se analizan las posibilidades que tiene el aula de transformarse en una comunidad discursiva específica, mediante la revisión de
los géneros discursivos que se construyen ligados a cada campo disciplinar.
palabras claves
Enseñanza de la escritura, comunidad discursiva escolar disciplinar, procesos de secundarización, conceptos pragmáticos, aprendizaje profesional
Introducción
Este artículo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación que reúne un conjunto de trabajos bajo el nombre “Las
prácticas de escrituras en las aulas secundarias de historia, geografía,
matemática, psicología y formación ciudadana”, que se realiza en el
Programme de recherche comparée sur les pratiques pédagogiques entre los
ISFD argentinos y los IUFM français4. Dentro de ese proyecto se
observan y analizan las prácticas que llevan adelante los profesores para solicitar y orientar a los alumnos producciones escritas en las diferentes disciplinas de la escuela secundaria. El
marco común que encuadra estos trabajos, pone en conjunción
aportes de la didáctica profesional, la teoría de la actividad, la
clínica del trabajo y estudios sobre las didácticas disciplinares.
La demanda de prácticas de lectura y escritura en la escuela
secundaria desde las diferentes disciplinas tiene una incipiente
presencia en las prescripciones curriculares actuales en la Argentina. Es posible reconocer un enfoque subyacente (Escritura
desde el curriculum) que parece dejar atrás aquella concepción
que vincula exclusivamente los espacios de la lectura y la escritura escolares al área o disciplina de enseñanza del lenguaje, para
situarse en un problema más bien transversal o específico para
cada una de las disciplinas escolares, lo que representa en cualquiera de sus elecciones, un desafío para el trabajo docente, en
cuanto a nuevas competencias profesionales.
La discusión entre transversalidad o especificidad de la escritura
en las disciplinas de la escuela secundaria obedece a sentidos
diferentes. Por un lado, demandar que todas las disciplinas escolares se ocupen de la escritura tendría una relación con los problemas de escritura que se arrastran del nivel anterior y que genera, para los alumnos, la inscripción en un universo disciplinar
donde estas herramientas de leer y escribir con solvencia son indispensables. Por otro lado, el reconocimiento de la relevancia
de la función epistémica de la escritura, cuyo rol es colaborar
con procesos de pensamiento y construcción del conocimiento
escolar, hace más que necesario su manejo y su dominio eficiente en los alumnos de la escuela secundaria. Es mediante los
procesos de escribir donde se dan las posibilidades de reelaborar
los conocimientos de sentido común en conocimientos científicos (Vygostky, 1995), es decir “secundarizar”5 las funciones del
pensamiento. Cualquiera de estos sentidos que circulan en las
prescripciones del trabajo docente, supone que los profesores de
escuela secundaria tienen que asumir estos desafíos de incluir las
prácticas de escritura en cada una de las materias escolares. La
pregunta es si los profesores pueden o no hacerse cargo de esta
demanda. En este trabajo nos propusimos plantear algunos resultados primeros acerca de la investigación que tiene como objetivo general comprender aspectos del trabajo de los profesores
de la escuela secundaria, particularmente cuando se involucran
prácticas de escritura durante los procesos situados de la clase
en diferentes disciplinas.
Los interrogantes iniciales que se formularon giran sobre estas
preguntas:
¿Qué características asumen las actividades de escritura en las
clases de escuela secundaria?
¿Cuándo y cómo los docentes orientan hacia una escritura vinculada con la transformación del conocimiento en un determinado campo del saber?
¿Cuáles son las concepciones que tienen los profesores acerca
de la escritura y sus funciones?
1.
El programa comprende la formación en investigación de profesores
de institutos de formación docente de varias provincias argentinas.
Forma parte de las líneas de trabajo del INFD, Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con la Embajada de Francia y la Universidad de Reims de Francia. El tema central que ocupa al equipo de investigación corresponde a las prácticas de escritura que tienen lugar en
las aulas de Matemática, Historia, Geografía, Educación para la ciudadanía y Psicología de escuelas públicas de nivel secundario de Argentina.
La enseñanza de la escritura en las disciplinas. Estado
actual de su estudio
4
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La formación en la elaboración de textos escritos de cierta complejidad, que demandan procesos de composición, ha sido desde
5 Tomando el planteo de Bajtin acerca de la noción de género (Bajtín,
2011) acordamos con la vinculación de los géneros disciplinares
escolares como géneros segundos o secundarios.
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siempre tarea de la escuela. Se sostiene que sin la escritura, el
pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo
hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso
normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral.
La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de
contextos” (Hirsch, 1977) o un discurso “autónomo” (Olson,
1980) que no puede ponerse en duda, directamente porque el
discurso escrito está separado de su autor (citados por Ong,
1993).
Desde el planteo de Vygotsky “El lenguaje escrito es una función
lingüística separada, que difiere del lenguaje oral, tanto en estructura como en su forma de funcionamiento… Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas
y de entonación del lenguaje oral”. Por eso “La escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o
a nadie en particular. Las motivaciones para la escritura son más
abstractas, más intelectualizadas y están más distantes de las necesidades
inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situación, a
representárnosla. Esto requiere una separación de la situación real” (Vygotsky, 1995, p.75).
En ese sentido el valor que adquiere la escritura en la escolaridad
debe buscarse en el sentido de prácticas que constituyen verdaderos actos de “ruptura” frente al sentido práctico, mantienen
una relación negativa con la memoria práctica del habitus y posibilitan un dominio simbólico de ciertas actividades, así como su
racionalización (Lahire, 1993).
El tratamiento de la escritura y los aportes para la enseñanza
adquieren un gran impulso a partir de investigaciones ligadas a la
descripción del proceso cognitivo que tiene lugar al escribir y a
las habilidades puestas en juego por los sujetos cuando escriben.
Así se puede reconocer un momento llamado estadio cognitivo,
como sostiene Cassany, en los trabajos de Teun Van Dijk, con
el modelo de composición de macrorreglas de comprensión y
producción y en los trabajos de Flowers y Hayes, quienes proponen un modelo cognitivo general del proceso de composición
de un texto: proceso recursivo de planificación, textualización y
revisión (Cassany, 1991). A este conjunto se suman los aportes
de Bereiter y Scardamalia (1992) quienes procuran sistematizar
las habilidades de escritura que se observan en escritores maduros o experimentados y novatos. La diferencia entre estos dos
tipos de habilidades supone que los primeros están en condiciones de reformular sus escritos hacia niveles más complejos,
ajustándolos cada vez más a un género discursivo y en ese movimiento de reformulaciones “transforman el conocimiento”, en
tanto los segundos, menos expertos carecen de estas condiciones y su escritura se limita a “decir el conocimiento” sin
adecuación a la situación y restricciones de un género (Alvarado, 2003).
a la escritura como una herramienta fundamental para el aprendizaje. Para este enfoque ya no es posible circunscribir la enseñanza de la escritura exclusivamente al estudio de la lengua sino
que es preciso su tratamiento en cada área curricular (Carlino,
2004).
Sin excluir los aportes anteriores, un tercer momento en los estudios sobre la escritura lo constituye el denominado estadio social que toma en cuenta el aspecto sociocontextual de la escritura (Pampillo, 2010). Este paradigma postula de manera central la
noción de comunidad discursiva inspirada en la concepción bajtiniana de los “géneros discursivos”. La lengua se da a través de
enunciados caracterizados principalmente por un género. Las
producciones lingüísticas desempeñan no una función de información o representación sino un rol de mediación (Bernié,
2002). Cuando se trabaja sobre lo escrito es preciso inscribir su
adquisición en un proceso social que implica muy globalmente a
quien escribe: su inscripción como sujeto en un conjunto social
caracterizado por modos de actuar, pensar, hablar específico de
esa esfera de la actividad humana y diferente en la comunidad
ampliada (Bernié, 2001). Esta perspectiva puede ser considerada
como la más reciente etapa de los estudios sobre escritura y
permite mostrar claramente el desplazamiento del interés por estudiar la escritura desde lo cognitivo hacia lo social y particularmente hacia un enfoque socio cognitivo.
En la Argentina, todos estos aportes han tenido gran incidencia
en las investigaciones locales, que se vienen desarrollando, por
un lado, a nivel de trabajos que describen los problemas de los
ingresantes y estudiantes en las universidades. Allí se destacan
los trabajos de Elvira Arnoux, (1996, 2002) Maite Alvarado, Marina Cortés (2000; 2001), Paula Carlino (2004), desde la Universidad de Buenos Aires. Por otro lado, se reconocen los trabajos
de Delia Lerner (2001) y Beatriz Aisemberg (2008), entre otras,
acerca de la escritura en ciencias sociales en la escuela primaria.
Los trabajos que proveen Ana Camps (2003), Joaquim Dolz
(2003; 2010) y Jean P Bronckart (2007), así como la relectura de
los textos de Bajtin (Riestra, 2010) pueden considerarse entre los
grandes aportes que abonan el desarrollo de un campo de investigación en enseñanza de la escritura que es aún incipiente. En
líneas generales, la producción en torno al tema de la escritura y
su enseñanza, deja al descubierto la vacancia de investigaciones
sobre la escritura en la escuela secundaria. De allí, nuestro interés por aportar conocimientos en este nivel de enseñanza, que
posee una estructura curricular marcadamente disciplinar, y por
dilucidar las características que adquieren las prácticas de enseñanza en relación con el desarrollo de conocimiento cuando circula la escritura en las asignaturas particulares.
Durante la década de los ’80 tiene lugar también el desarrollo del
movimiento anglosajón de Escritura en las disciplinas que propone
Bulletin de la CRCIE nº 3
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2.
Las situaciones de clase como espacio de aprendizaje
profesional docente
2.1. La actividad de inscripción de los alumnos en un orden escritural epistémico.
Para responder a los interrogantes del problema, en primer lugar
trabajamos con una perspectiva que permita analizar la actividad
docente, en situaciones de aula, entendida como el modo de realizar un trabajo que posee características muy específicas. Desde
este marco, la naturaleza de la profesión docente supone una actividad difícil de analizar. Se trata de un metier particularmente
empírico, donde la tarea prescripta resulta por lo general muy
difusa y donde muchas de las habilidades que se movilizan se
aprenden en y a través del trabajo. Se trata de una tarea compleja
en un equilibrio sutil entre control y la autonomía (Durand,
1998).
Gran parte de la actividad docente se juega a la vez en el tratamiento a corto plazo, en la gestión de una hora de clase, por
ejemplo, y la asimilación a largo plazo de los conocimientos de
los estudiantes que debe ser evaluada periódicamente, en forma
trimestral, en un año escolar, un ciclo completo.
En sus investigaciones Durand (1998) propone que la enseñanza
se presenta como una actividad estructurada y cíclica que utiliza
rutinas y que hace lugar a un encadenamiento importante en una
secuencia fluida de secuencias que exigen atención a la diversidad y simultaneidad de las actividades que se producen allí. Por
eso el trabajo del profesor es “polivalente”, integrando unos aspectos sobre otros:
• El primer objetivo para el profesor o maestro es obtener un
mínimo de orden en su clase (disciplina) para poder poner a
los estudiantes a trabajar.
• Un segundo objetivo es crear los aprendizajes.
• un tercer objetivo, jerárquicamente superior en comparación
con el anterior: inducir el desarrollo cognitivo de los estudiantes, lo que probablemente da sentido a otras metas subordinadas que se elaboran a partir de allí.
El problema es que esa primera meta (poner a trabajar a los
alumnos), por lo general sirve como un regulador de toda la actividad, mientras que los objetivos de alto nivel, que le dan sentido a la actividad, no son utilizados por lo general para regular.
El trabajo de los profesores asume todo el tiempo la forma de
cambios de las decisiones anticipadas sometidas por las condiciones de imprevisibilidad y alta incertidumbre. Sobre esto reside la doble exigencia de conducir una clase y de instruir a los estudiantes, en base a conocimientos de los contenidos y conocimiento pedagógico (Durand, 1998).
En ese sentido, observar y comprender las prácticas que tienen
lugar cuando se solicita la escritura en el marco de las actividades de enseñanza de las disciplinas puede servir para vincular el
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problema de la escritura en la escuela secundaria con las diferentes maneras de procesar el conocimiento escolar y explorar algunas aristas no estudiadas de la actividad docente en el aula. El
interés por la actividad en este trabajo se funda en la noción de
actividad que propone Ives Clot, definida como el “diálogo con
la tarea”. (Yvon, F. – Clot, Y, 2004). Estos trabajos retoman la
tradición ergonómica que diferencia tarea de actividad, asignando a la primera los marcos que encuadran lo deseado o esperado por un trabajador en su ámbito de trabajo, por lo general se
encuentran explicitados en manuales de procedimientos o documentos públicos. Estas prescripciones son concebidas como
organizadores de la actividad, atento a la tradición ergonómica,
en tanto funcionan como guía o dirección de la acción, referencial de la tarea prescripta y ayuda memoria de las acciones a ejecutar (Leplat, 2008).
Desde el desarrollo de la actividad docente, en las situaciones de
enseñanza, podemos decir que los profesores de la escuela secundaria tendrían entre otras la tarea de inscribir a los alumnos
en un orden escritural superior, organizado en comunidades discursivas específicas que corresponden a los campos disciplinares
y estas situaciones tienen algunos elementos con los que el docente dialoga para realizar su “juego didáctico” (Sensevy, 2007).
Esta tarea de inscripción escritural, basada en la idea del aula
como comunidad discursiva disciplinar, propuesta por J. P. Bernié (2002), hace suponer que en este ámbito de la escuela secundaria circulan para cada una de estas disciplinas géneros discursivos específicos. Considerar el aula como una comunidad discursiva disciplinar supone incluir los roles que asumen o deben
asumir los participantes, los conocimientos compartidos y tipos
de discursos (Camps, 2003). Los géneros construidos a propósito de las disciplinas científicas escolares, sostienen sus propias
reglas de construcción del saber en cada caso. Estos géneros
además de poseer una organización propia, abonan también un
léxico específico que requiere sea apropiado por parte de los
alumnos. Correspondería a los profesores poner a jugar elementos que permitan acercar esta situación de la esfera social de la
disciplina (semejante a como ella se realiza en su comunidad de
referencia) a los aprendizajes propuestos a los alumnos. En términos de Bernié, sería construir condiciones para “ficcionalizar” los roles que son requeridos en cada campo del conocimiento (Bernié, 2002).
Desde una revisión de los problemas actuales de la escritura en
la enseñanza secundaria así como discusiones recientes (Chartrand, 2006) que deslizan el tratamiento de este saber hacia un
lugar más vinculado con la función epistémica y las relaciones
con la construcción de procesos de conocimiento, a partir de las
prácticas de las diferentes disciplinas escolares, sería indispensable entonces poner en juego en el aula “modos de hacer, pensar
y hablar” (Bernié, 2002), propios de los campos científicos disciplinares. Y esta puesta en acto corresponde a los profesores.
De ahí el interés por observar situaciones de trabajo docente
que permitan identificar cómo se juegan sus relaciones con el
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saber y cómo efectivamente se movilizan sus esquemas de conceptualización en la acción.
2.2. Las situaciones de enseñanza: instrumentos para el
aprendizaje profesional docente
la perspectiva de la actividad de los sujetos, en lugar de estructura conceptual de la situación, es preferible hablar de modelo
operativo. Cada modelo operativo se articula con un modelo
cognitivo. Este se reconoce en la construcción que el actor utiliza para ser fiel a la estructura conceptual de la situación, necesaria para que una acción sea eficaz si bien no lo garantiza totalmente (Pastré, 2006; Lenoir & Pastré, 2008).
Nos ocuparemos de observar situaciones reales de trabajo en el
aula donde se ponen en juego prácticas de escritura, con el presupuesto inicial de la distancia entre la tarea y la actividad real
que recorre todo el tiempo el ejercicio de una actividad, procurando reconstruir el diálogo basado en la lectura de la situación
que realiza un docente con la tarea, sin desconocer los elementos emergentes de la situación, obturados o favorecidos por la
organización del trabajo, por la historia construida en el oficio y
con el propio desarrollo de la actividad (Yvon y Clot, 2004).
Dentro de este esquema interesa avanzar un poco más allá de la
descripción de la actividad situada con ayuda de la autoconfrontación.
Así en toda situación de trabajo se juegan dos formas de conocimientos y dos registros de funcionamiento de la actividad cognitiva: sosteniendo como hipótesis que el aprendizaje se explica
en gran parte por el movimiento dialéctico de elaboración cruzada entre dos modelos operativo y cognitivo. Pero para cada
profesión o actividad de trabajo es posible identificar grandes
clases de aprendizaje: para cada una de esas clases, podremos
constatar, como elemento invariante en la elaboración de los
modelos del sujeto, esta articulación dialéctica entre el registro
pragmático y el registro epistémico.
Desde el marco de la didáctica profesional se estudia el aprendizaje en la situación de trabajo, bajo el presupuesto de que se
aprende por el trabajo, en y a través de la acción. Y es por ello
que hace falta diferenciar la actividad productiva de la actividad
constructiva6. Es esta dimensión creadora de la actividad del
profesor colocado en situación, lo que se convierte en un centro
de interés para la Didáctica Profesional, teniendo especialmente
en cuenta que en las situaciones de aprendizaje, en la relación
maestro-alumno, los roles y los lugares jerárquicos no son los
mismos. Pero no es posible analizar la actividad del docente sin
tomar en cuenta la actividad de los alumnos y recíprocamente.
Es por eso que, cuando referimos a situaciones de aprendizaje,
eso implica “un análisis conjunto” de la actividad del docente y
de la actividad de los alumnos. En términos de Pastré, en esta
actividad profesional de la enseñanza “las tareas asignadas a los
alumnos no son más que los medios para impulsar en los alumnos la actividad creativa” y que, a diferencia de otros trabajos,
esta actividad constructiva es el verdadero fin de la acción (Lenoir & Pastré, 2008).
Un valioso aporte de la Didáctica Profesional para este tipo de
análisis es la identificación de los “conceptos pragmáticos”. Su
hipótesis central es que “la actividad humana se organiza por medio de
esquemas, cuyo meollo está constituido por conceptos pragmáticos” (Pastré,
Mayen y Vergnaud, 2006). Según estos autores, un concepto
pragmático puede ser definido por tres propiedades:
- Teniendo en cuenta su origen, se trata de una actividad, se
construye “en la acción”, es decir su origen no es teórico, sino
práctico. Desde este punto de vista, es parte de lo que
Vergnaud llama “conceptos en acción” o lo que Vygotsky
llama “conceptos cotidianos”. Considerando su función, un
concepto pragmático sirve como organizador de la acción en
la medida que permite identificar a un actor de qué clase de situación se trata.
- En cuanto a su función, un concepto pragmático es un concepto organizador de la acción, en la medida en que identifica
para un actor la clase de situación. Permite hacer un
diagnóstico y así orientar la acción para que sea eficaz.
- En cuanto a su dimensión social, un concepto pragmático es
un organizador de la acción reconocido en una comunidad
profesional. (Pastré, Mayen y Vergnaud, 2006).
Para analizar la situación es preciso retomar la distinción tarea y
actividad: situados desde el punto de vista de la tarea, tendremos
una “estructura conceptual de una situación”, es decir un conjunto de invariantes organizadores, los elementos objetivos a tener en cuenta, para que la acción sea eficaz. Pero ubicados desde
Hay que tomar en cuenta que para la Didáctica profesional es necesaria la diferenciación entre actividad productiva y actividad constructiva,
(trabajando, el hombre transforma lo real, transformando lo real el
hombre se transforma a sí mismo), siendo actividades si bien inseparables necesarias de diferenciar. Mientras que la actividad productiva se
sitúa en el corto plazo, la actividad constructiva, luego el aprendizaje,
funciona según un lapso temporal que es de plazo medio o de largo
plazo (Lenoir & Pastré, 2008).
6
Bulletin de la CRCIE nº 3
Desde los marcos de la Ergonomía o en Didáctica Profesional,
cuando se realiza un análisis de la actividad, es necesario tomar
en cuenta las características de la situación (se trata de una actividad en contexto), considerando que el análisis de la actividad,
tiene el sentido de confrontar al actor con una situación con la
intención de ubicarlo en una situación de reflexividad que le
permita modificar su acción. Este actor puede ser un colectivo:
en ese caso, varios agentes son confrontados a una misma situación.
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2.3. Diferentes clases de situaciones de aprendizaje
Las clases de situación son una parte de la actividad, están orientadas a objetivos, una función que es parte de un todo más
grande. Se caracteriza por su variabilidad. Sin embargo, hay “invariantes” operatorios en el hacer profesional que requieren el
estudio de imágenes operativas que permiten conceptualización
en acción a partir de muestras.
epistémico y al registro pragmático. (Lenoir & Pastré, 2008) Por
tanto sería una construcción de un dispositivo didáctico que requiere mayor grado de elaboración donde no resulta tan transparente ni directa la relación del saber qué se quiere construir.
Trataremos de identificar estas relaciones en el caso analizado a
continuación.
3.
Desde estos marcos de referencia se identifican dos grandes
clases de situaciones de aprendizaje para la actividad de enseñanza: aquellas en las que se procede por construcción de un
medio7, aquellas en las que el aprendizaje se efectúa en el seno
mismo de la situación de trabajo, sin construcción de un medio.
Diferencia de acuerdo al fin que se persigue:
- los aprendizajes cuyo fin es adquirir un saber,
- los aprendizajes cuyo fin es adquirir el dominio de una actividad en situación8.
Hace falta distinguir el eje de los registros cognitivos del eje de
los fines (epistémica vs pragmática) porque en las diferentes de
situaciones de aprendizaje se apela a la vez a un registro epistémico y al registro pragmático. Se pueden reconocer diferentes
clases de situaciones en el trabajo docente, sin que ello implique
el menosprecio de uno o de otro, ni un lugar fijo para cada uno
de ellos: lección, tutorado, construcción del medio. Por ejemplo,
en el aprendizaje de tipo lección, cuando se da a los alumnos
una tarea para realizar, su actividad funciona para una buena
parte sobre el registro pragmático del logro de la tarea, con
momentos de derivación hacia el registro epistémico de asimilación del concepto enseñado. Igualmente en el aprendizaje por
tutorado o andamiaje, el registro pragmático es ciertamente dominante, pero no excluye episodios donde se pasa a un registro
epistémico. Finalmente el aprendizaje por construcción del medio. En el caso de los dos primeros se colocan en el plano de
saber (registro epistémico) y hacer (registro pragmático), en el
tercero (construcción del medio), tiene mejores posibilidades de
combinar saber con hacer, apelando al mismo tiempo al registro
7
Desde el planteo de Pastré resultan equivalentes las expresiones:
“medio”, “situación adidáctica”, “situación-problema”. Estas tres expresiones ponen el acento sobre el hecho de que se trata de una construcción, hecha a partir de una situación, profesional o cotidiana, de referencia. Preferentemente utiliza el término “medio” (milieu) formulado por Brosseau. (Lenoir & Pastré, 2008)
8 Esta oposición no debiera ser entendida de manera demasiado rígida.
Los aprendizajes que tienen por fin la adquisición de un saber requieren
una parte de recursos a la actividad. Pero la actividad está allí entonces
subordinada al saber. Del mismo modo, los aprendizajes que tiene por
fin el dominio de una actividad en situación, no descartan toda referencia a los saberes. Pero esos saberes están subordinados al aprendizaje
de la actividad. Hay entonces dos fines distintos y, en consecuencia, dos
formas de subordinación opuestas entre saber y actividad. (Lenoir &
Pastré, 2008).
Bulletin de la CRCIE nº 3
Metodología: clínica del trabajo
Este trabajo se basó en el análisis sobre diez clases9 en diferentes
disciplinas de escuela secundaria, siguiendo la metodología de la
clínica del trabajo propuesta por Ives Clot (Clot y Fernández,
2007) que supone una secuencia de momentos vinculados, que
incluyen entrevistas, videoscopía de clases y entrevista de autoconfrontación.
Las clases han sido registradas sin manipular las condiciones de
realización, respetando los temas y propuestas previstas por el
docente. Se analizan prácticas usuales donde intervienen consignas y actividades de escritura.
A partir de acontecimientos identificados mediante el proceso
de sinopsis, trabajamos sobre un foco de tensión o problema de
la clase, que tiene una delimitación temporal y espacial, en el
cual el profesor y alumnos llevan a cabo una actividad de escritura que lo alumnos realizan o deben realizar a pedido del profesor (mediante un problema o una consigna). El análisis se
detiene en modos de hacer y decidir de los profesores en estos
momentos de la clase donde se manifiestan problemas con la
escritura que los alumnos tienen que resolver. Interesa observar
allí cómo se despliega la actividad del docente desde el diálogo
con la estructura conceptual de la situación y qué tipos de modelos de aprendizaje en la actividad resultan mejor identificables
para el trabajo docente. Es por eso, que se vincula las entrevistas
previas donde el profesor propone su plan de clase, los propósitos iniciales de la clase y las entrevistas de autoconfrontación,
donde se produce la autoobservación de su propia actividad,
propuesta en registro filmado.
En un primer momento el trabajo incluyó el análisis de las prescripciones curriculares en cada uno de las disciplinas que se trabajaron, con el objetivo de observar cómo se prefiguran los aspectos de su tarea que se encuentran contemplados en el trabajo
con la escritura.
9 Para este trabajo se seleccionaron la entrevista previa, una clase de
Geografía y dos entrevistas de autoconfrontación, una simple y otra
cruzada. Los registros de campo fueron recogidos por la profesora
Marta Navellino (Geografía) Becaria del programa Saint Exupery citado
en nota 1.
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4.
Situaciones de escritura en las disciplinas: el registro
pragmático en la clase
En este apartado proponemos uno de los “acontecimientos”
obtenidos en los registros de las clases para realizar un análisis
que permita comprender en mayor profundidad aspectos de las
actividades de escritura en contextos de la clase secundaria en
relación con las concepciones y decisiones que muestran los
profesores, sin descuidar la naturaleza “polivalente” de su trabajo, como ha sido expresado10:
Tomar apuntes en clase mientras otros leen un texto. Clase
de Geografía 3er. año11
Esta clase se ubica en la segunda unidad de la planificación de la
profesora: “Espacios urbanos y rurales”. El tema de la clase trata
de crecimiento urbano y proceso de urbanización. La profesora 12 prevé una revisión del tema de la clase anterior. El
propósito es que los alumnos puedan diferenciar los conceptos
de “crecimiento urbano” y “proceso de urbanización”. Al final
de la clase tiene prevista una actividad de escritura. Antes del
inicio responde a la investigadora: “quiero que hagan actividades de
escritura para que queden plasmados en la carpeta los contenidos de clase”.
Para realizar la diferenciación conceptual cuenta con que los
alumnos hayan realizado las actividades solicitadas como tareas
del hogar y tengan buen comportamiento durante la clase. La
primera parte transcurre con la revisión oral de la tarea, con una
especial preocupación de que vayan “traduciendo” conceptos
con sus propias palabras y digan qué entendieron. En un momento la profesora introduce el concepto de crecimiento urbano
y su diferencia con el proceso de urbanización mediante la formulación de una pregunta: “crecimiento urbano y proceso de urbanización ¿es lo mismo o no es lo mismo?”. Desarrolla una discusión extensa con los alumnos para clarificar esa diferencia. Luego solicita una actividad con el uso de un texto fotocopiado. Cuando advierte que no todos tienen el texto, reajusta la consigna y solicita
que algunos lean la fotocopia, mientras otros (los que no tienen
el material) escuchen y tomen apuntes y que luego usen esos
apuntes para elaborar sus respuestas. Se observa que los
alumnos así lo hacen. Al cabo de unos minutos interrumpe el
proceso y pide que lean los puntos 1 y 2 de lo que entendieron
del texto y tomaron nota. En ese momento se hace evidente la
dificultad que proponemos analizar: Luego de interrogar a algunos alumnos sobre el contenido de lo que entendieron y las notas que tomaron sobre la lectura. Los alumnos permanecen en
10
La selección de situaciones específicas de escritura dentro de la clase
fue el resultado de una etapa exploratoria y al proceso de sistematización de los datos (con la ayuda de la sinopsis) de nuestro trabajo. Se
trata de uno de los casos construidos a partir del trabajo de campo. La
profesora tiene una experiencia de 15 años en la profesión, dicta la materia geografía en varios cursos de 3º y 4º año de una escuela secundaria.
11 Ver la transcripción del fragmento en Anexo I.
12 Obtenida en la entrevista previa
Bulletin de la CRCIE nº 3
silencio, hasta que ella designa a alguien para responder: Paula:
“(silencio)… -si, si estuve tomando nota pero…Me he perdido”. La
profesora solicita que presten más atención. Martín responde:”es
difícil”. Ella indica que es una práctica que tienen que adquirir y
que será útil para la universidad. El alumno no queda conforme
e insiste en la dificultad: -Martín: “Es que tratando de retener lo que
tenemos que escribir, nos olvidamos y dejamos de prestar atención a lo que
están diciendo, nos damos cuenta que estamos escribiendo mal lo que tratamos de retener y no escuchamos el resto y nos perdemos….” Profesora:
<DEV1> “Por eso tienen que prestar atención, Uds., (los que no tienen fotocopia) tienen que levantar nota” Prof: <DEV2> “es que ahí
está….la capacidad. Está claro Martín?” Prof: <DEV3>”¿Está
Martín? Por eso, Martín, hay que prestar atención”.
Un primer recaudo para el análisis es no perder de vista que el
dispositivo de enseñanza que utiliza la profesora seguramente
tiene una historia para ella y responde a preocupaciones que no
resultan directamente leíbles en la secuencia filmada. Lo que se
puede comprender triangulando los registros de campo obtenidos es que en términos de tarea prescripta, ella debe abordar la
escritura en algún momento de la clase. La tarea redefinida
muestra que ella parece realizarlo desde una conceptualización
de la acción de de mayor exigencia hacia los que no tienen la fotocopia para la lectura que coincide además con los que necesitan levantar nota en la materia. Claramente esta situación se
diferencia del momento anterior en que intenta una actividad
más co-construida con los alumnos cuando los ha alentado a
realizar el esfuerzo de traducir con sus propias palabras lo que
han entendido, de modo de asegurarse que están comprendiendo.
¿Qué es lo que lleva a la profesora a realizar dos registros tan
diferentes en la clase? Proponemos esta interpretación: La tarea
efectiva de poner a escribir a los alumnos es un retorno al encuadre para sostener la clase en un esquema de ponerlos en una
tarea, que tiene como consecuencia que no realicen otra cosa y
así sostener el orden de la clase. También puede ser leído como
un recurso efectivo para que todos trabajen, aunque no todos
disponen del material que hace falta para la lectura. En esta situación el alumno intenta un discurso de réplica y polémica, cercano a la argumentación, que rompe con la lógica de los intercambios anteriores (pregunta/respuesta) pero en la DEV3, la
profesora cancela la discusión y vuelve la clase al género discursivo anterior pregunta/respuesta. Los gestos de devolución que
elige la profesora no permiten avanzar en este caso con ese conflicto de enseñanza y la justificación se pone en la importancia
que esta estrategia de escritura tendrá para el futuro y en su posicionamiento en un rol de autoridad para cancelar el conflicto.
Cuando interrumpe la réplica del alumno, ella reorganiza el trabajo con una decisión de recuperar ese clima cuando comprende
que el planteo va en una dirección imprevista, no conveniente.
Las otras direcciones que el conflicto le está suscitando es que
ella tenga que explicar algún procedimiento para que los
alumnos puedan intentar escribir mientras escuchar: “levantar
apuntes”, como ella dice. Esta vía de desarrollo de la actividad
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supondría contar con elementos para abordar el problema, y
convertir la escritura en un proceso más vinculado con un registro más epistémico que pragmático, según el planteo de Pastré.
Si reconstruimos las diferentes posiciones que asume la profesora frente al hecho de escribir tomando varios puntos sucesivos de las secuencias entrevista-autoconfrontación:
1. En la entrevista previa ella sostiene el propósito de que escriban para guardar lo aprendido en la carpeta.
2. En la autoconfrontación 113: Ella dice que tomar apuntes es
una técnica que utiliza en 4to. Año pero decidió anticiparla
en 3ero.
3. Sobre el conflicto sostiene que les resulta difícil porque se
distraen si piensan en otra cosa: “el que va tomando nota está
prestando atención y también interpretando a la vez” (muestra conocimiento del potencial epistémico que posee la escritura).
4. Sostiene además que si los alumnos elaboran, interpretan,
comprenden y luego pueden expresarlo bien.( Este argumento está en consonancia con el anterior)
5. Cree que los podían escribir porque se los ha pedido. Depende de su capacidad que lo hagan, La investigadora le
dice: “No todos pueden!”, ella dice que sí, las mujeres porque
son responsables. (evidencia una concepción de sentido
común, la escritura como “don”).
6. Sostiene que los alumnos que prestan atención, son inteligentes y que no necesitan tomar nota. Este recurso lo
necesitan los que no son capaces y además se sienten inseguros. “Depende de la capacidad”. (La escritura de un
apunte en la clase se concibe en este momento como un
apoyo que sólo requieren los que no tienen capacidad. Contradice 3 y 4)
7. En la autoconfrontación 214, la profesora aporta otro elemento sobre la situación. Ella decidió esta actividad porque
sólo algunos alumnos, las mujeres, tenían el material. Para
no perder tiempo, tomó esa decisión: que unos lean, los
que tienen el material, y los demás tomen nota. Toman nota
aquellos que necesitan levantar la calificación y los que no
prestan atención.
8. La investigadora vuelve sobre la pregunta ¿Para qué usó la escritura? La profesora reitera lo que dijo en la entrevista inicial: para fijar el contenido. (la respuesta contradice el sentido expresado en 3 y 4) Pero si hubiera decidido sostener
ese propósito, tendría que haberse detenido, esperado,
quizá acompañar con el dictado, demorar un poco la actividad, etc.)
9. Consultado por la investigadora, el profesor colega acuerda
con colega: “Está bien, me parece muy bien… a ellos no les gusta
La autoconfrontación 1, se realiza como autoconfrontación simple,
es decir el investigador y la profesora.
14 La autoconfrontación 2 se lleva adelante con la profesora observada,
otro profesor de Geografía que también ha participado en la investigación y la investigadora.
13
Bulletin de la CRCIE nº 3
hacer esas cosas….pero cuando quieren hacerlo es cuando están en la
universidad”.
10. La profesora asiente, “en la universidad se trabaja así”. También formula una crítica a la escuela primaria, “los chicos salen
sin saber leer ni escribir”. El otro profesor sostiene en una clara posición solidaria con su colega “tenemos que hacer el trabajo
de primaria”.
11. La investigadora pregunta acerca de cómo aprendieron a
escribir ellos en su formación: el profesor dice “desde los propios fracasos”; la profesora sostiene que a ella le enseñaron y
que enseña diferentes géneros como mapas conceptuales,
síntesis y resúmenes. Comenta que a los alumnos no les
gusta escribir una síntesis porque a diferencia del resumen
tienen que crear, redactar es crear. En cambio con el resumen copian. (La diferencia formulada resulta de una concepción de sentido común respecto del género discursivo).
Esta reconstrucción nos permite volver con mayor claridad
hacia la clave de interpretación que hemos utilizado anteriormente. Teniendo en cuenta el marco de referencia, creemos que
en esta situación se observa con claridad la dinámica de algunos
conceptos pragmáticos, en el sentido asignado por la Didáctica
Profesional. Los conceptos pragmáticos de “poner en tarea” y
“observar el tiempo escolar” son los conceptos que han servido
efectivamente para regular esta situación y permiten explicar el
conflicto. Si se observa la secuencia en que van apareciendo
elementos para comprender mejor la situación de la clase,
vemos que emergen los componentes de la tensión
tarea/actividad en el trabajo docente. Y que dentro de la polivalencia asignada a la naturaleza de este metier (Durand, 1998) conviven en la situación diferentes saberes y concepciones que se
van utilizando en función de la búsqueda de la eficacia para lograr diferentes objetivos. En este caso y en este acontecimiento
de la clase que analizamos, el registro epistémico sucumbe frente
a la primacía de un registro pragmático: la profesora redirecciona el propósito de transmitir un saber en aras de sostener el clima de trabajo y el control de la clase. Lo que también queda en
evidencia, si bien ostenta una noción acerca de la función epistémica de la escritura, es que para ella la escritura se encuentra
ligada a una competencia que los alumnos poseen o no poseen,
cercana a las representaciones de sentido común de la escritura
como un don (Barré de Miniac, 2000; Chartrand, 2006). Esta idea
deja por fuera la consideración de la escritura como un conjunto
complejo de variables de distinto orden que ocurren en simultáneo para el manejo de un texto. La toma de notas o de
apuntes solicitada podría convertirse en “un texto intermediario” (Bucheton, 2008) porque se trata de una escritura construida para sí mismo, que si bien no requiere marcar un destinatario
y tampoco su intencionalidad pragmática bajo la forma de un tipo de discurso, requiere traducir el texto leído y el procedimiento puede ser un “útil pedagógico” que supone la operación
de descontextualizar y recontextualizar información que favorezca procesos de secundarización. Se trata de un texto provisorio que cumple la función de registrar lo que se escucha, des-
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tinado a ser reelaborado en otro género discursivo que será material para el estudio. La toma de apuntes o de notas demanda
un saber hacer técnico complejo, una operación que no se limita
a la simple transcripción, sino que por el contrario, depende de
un trabajo de clasificación y jerarquización de la información,
que requiere ser objeto de enseñanza específica en tanto es una
actividad escritural compleja.
La situación (de escritura) no revela el posicionamiento de los
alumnos en roles ficcionales que permitan una enunciación pertinente en relación con el contenido que se desarrolla en la clase.
Tampoco revela posiciones de regulación de la actividad por
parte de la profesora, solicita una escritura pero cancela la demanda y con ella, la dificultad que conlleva la operación de escribir un texto. Los saberes disciplinares quedan por fuera en esta situación y son escasamente convocados e integrados en los
trabajos de escritura de los alumnos, aunque sí estaban muy presentes en el intercambio oral previo a la toma de apuntes.
Desde su comentario, se advierte que el desarrollo de estas habilidades no forman parte del proceso de inscripción de los
alumnos a una comunidad discursiva disciplinar, sino más bien
el resultado de ese proceso, que el alumno deberá transitar por
su cuenta apoyado en sus propias estrategias y capacidades pero
no como parte de un objeto de estudio que va asociado al contenido y modo de aprender la disciplina en la escuela secundaria.
En la situación analizada domina la idea de la escritura como representación o transcripción espontánea de un pensamiento. Se
trata de concepciones de la escritura que obstaculizan la intermediación didáctica que requeriría tomar en cuenta las operaciones básicas que son necesarias para poder producir un texto
escrito y hacerlo recreando conceptos o contenidos trabajados
en la clase. Aunque ella muestra un conocimiento teórico sobre
la cuestión, la puesta en acto de la escritura desconoce su función epistémica y su relevancia para reelaborar el sentido común
o saber cotidiano de los alumnos. Desde esta versión de la escritura, se limitan las posibilidades de recrear los contextos de
comunidades discursivas disciplinares con sus prácticas discursivas específicas que promuevan roles de “enunciadores pertinentes” (Jaubert et Rebière, 2011). Todo lo contrario se intentó
con los intercambios orales de la clase. Allí se observa una génesis de secundarización pero no traspasa el registro oral. Los
alumnos son interpelados desde interrogantes, situaciones disyuntivas entre conceptos, redefiniciones y alentados a traducir a
sus palabras lo que entendieron.
Esta situación podría ser explicada también por la fortaleza que
tienen aún en la formación aquellos modelos didácticos tradicionales, asociados con la situación de enseñanza “lección” (Lenoir & Pastré, 2008), típicos de la escuela secundaria, que enfocan su valor central en el contenido y más que en procesos de
aprendizaje del alumno y mucho menos en la construcción conjunta de los saberes. Desde esta visión, los docentes parecen estar habituados a preocuparse por la “fidelidad” al conocimiento
disciplinar más que a procesos de construcción de sus estu-
Bulletin de la CRCIE nº 3
diantes. Esto tendría una articulación con el valor asignado a la
escritura como archivo o memoria de la clase para guardar el registro o copia y que los alumnos lo mantengan disponible para
estudiar. Y, según esta perspectiva, la escritura no puede colaborar con la construcción disciplinar en la recreación de los saberes
en juego en la geografía. En este esquema parece lejana la idea
de una producción escrita por parte de los alumnos que los
ubique en posición de enunciadores, con capacidad de representarse el contexto y el propósito de las escrituras. En consecuencia, también lo está su inscripción como sujeto de la
comunidad escolar disciplinar. Y tal como sostiene Bernié, la
fijeza de una misma posición enunciativa, no permite a los
alumnos ensayar nuevos géneros, en especial géneros secundarios, necesarios para la construcción de saberes, en especial de
las nuevas comunidades de discurso que suponen las disciplinas
(Bernié, 2001).
La mediación pedagógica, anclada en una versión escolar de la
escritura más cercana a la realización social de esta práctica, sería
un punto clave en los procesos de secundarización que permitirían a los alumnos desarrollar la escritura de modo más reflexivo y explorar los roles que propone la ficcionalización de las
prácticas discursivas disciplinares, que coloquen a los alumnos
en situación de mayor autonomía, las que podrían desenvolverse
desde proyectos sostenidos de escritura, explorando la diversidad de géneros textuales. Desde nuestra perspectiva de análisis,
el desarrollo de competencias profesionales para la enseñanza de
la escritura en la escuela secundaria se mantiene aún como un
terreno escasamente explorado.
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Bulletin de la CRCIE nº 3
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!
La'actividad'docente'mediada'con'TIC'en'la'etapa'inicial'de'la'
implementación'del'Programa'Conectar'Igualdad'en'Argentina!
Ana Pereyra, Docteur en sciences sociales (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO)
Professeure et Secrétaire de recherche de l’UNIPE, Laboratorio de Investigación de Prácticas Pedagógicas (Lab_IPP), Universidad Pedagógica (UNIPE), Buenos Aires, Argentina
Resumen
Este artículo presenta resultados de una investigación realizada en el marco de un programa de formación por la investigación: Programa
de Becas Saint Exupery, coordinado por el INFD (Instituto Nacional de Formación Docente –Argentina-) y por la CDIUFM (Conférence
des directeurs d’IUFM –France-). El objetivo de la investigación relativa a las “nuevas alfabetizaciones” –una de las tres líneas de trabajo
que integraron el Programa- es comprender la actividad de los profesores de ciencias sociales o humanas (Historia, Geografía, Lengua y
Literatura, Formación cívica) mediada por las TIC, en particular, por las netbooks o PC. El corpus de datos está constituido por registros
de la actividad docente durante el desarrollo de secuencias didácticas en dichos campos disciplinares. El análisis se realizó de acuerdo a los
conceptos y métodos de la didáctica profesional (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) y de la clínica de la actividad (Clot, 2007). Se analizó el
trabajo docente a partir de videograbaciones de las clases, de entrevistas previas a la implementación de la secuencias y de entrevistas de
autoconfrontación simple. Los resultados muestran una inclusión de las TIC en secuencias didácticas en las que la mediación pasa fundamentalmente por el discurso del profesor. Desde una visión de las TIC próxima a la de medio de presentación y acumulación de información (Basque, 2005) y asumiendo que su uso en clases garantiza la motivación de los estudiantes, los profesores proponen que las NET se
empleen más para acopiar y transmitir información que para tratarla, investigar y producir conocimiento, funciones inherentes a la instrumentación disciplinar (Rabardel, 1995) que conducirían a la comprensión por parte de los estudiantes de la potencialidad de los ordenadores (Bruillard, 2000).
palabras claves
Actividad docente, mediación didáctica, didáctica profesional, TIC, instrumentalización, instrumentación.
Introducción
La aceleración de los cambios sociales globales y la masificación
de los sistemas escolares en sociedades crecientemente fragmentadas se traducen en una proliferación de las demandas a los docentes por parte de las instituciones escolares, de los padres y de
los propios estudiantes. A estas demandas, en el caso argentino,
se agregan las derivadas de las políticas gubernamentales orientadas a la inclusión educativa y a la reducción de las brechas digitales como son la AUH (Asignación Universal por Hijo15) y el
Plan Conectar Igualdad. Este último implicó la provisión de una
netbook a cada estudiante y a cada profesor de las escuelas
secundarias públicas del país y de los Institutos Superiores de
Formación Docente.
La Asignación Universal por Hijo (AUH) es una política social y distributiva cuyos beneficiarios son los trabajadores informales, desocupados y del servicio doméstico que tengan hijos menores de 18 años, y las
embarazadas.
15
Bulletin de la CRCIE nº 3
En este contexto, este artículo presenta resultados de una investigación cuyo propósito es describir y comprender la actividad
docente mediada con TIC en clases presenciales de escuelas
secundarias situadas en diferentes provincias del país. La investigación se concentró en los profesores de ciencias sociales y
humanas (Historia, Geografía, Lengua y Literatura y Formación
cívica). El campo fue realizado en escuelas secundarias públicas
de Argentina a partir de una selección intencional de profesores
que usaran las TIC en sus clases presenciales. El equipo de investigación registró la actividad de 10 profesores de alguna de
las disciplinas anteriormente mencionadas. En la elaboración de
este artículo sólo fueron considerados los registros de secuencias
de los profesores de Historia y Geografía.
Las preguntas que guiaron la investigación fueron: ¿qué concepciones tienen los profesores de las TIC?, ¿cuáles son los usos de
las TIC durante el desarrollo de las secuencias didácticas?, ¿qué
ventajas y limitaciones les atribuyen para la enseñanza de su
campo disciplinar?, ¿qué aportan la descripción de los usos de
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las TIC y de las representaciones de los profesores a la comprensión del trabajo docente?
1. La actividad docente mediada con TIC
1.1. El medio didáctico
Desde la perspectiva de la didáctica profesional cuando la actividad laboral consiste en la interacción como en el caso de la relación docente – alumno resulta imposible analizar la actividad
del docente sin tomar en cuenta la actividad de los estudiantes.
El concepto de clases de situaciones de aprendizaje refiere al
análisis conjunto de la actividad de unos y otros. (Lenoir & Pastré, 2008).
Al analizar los aprendizajes en función de los propósitos que
persiguen, Pastré diferencia dos clases de situaciones: los
aprendizajes en los que el propósito es adquirir un saber y los
aprendizajes en los que el propósito es adquirir el dominio de
una actividad en situación.
Las clases de situaciones de aprendizaje más frecuentemente
propuestas por los profesores en las escuelas, en el formato expositivo, tienen por propósito la adquisición de un saber. Los
aprendizajes de tipo tutoriado tienen por propósito la asimilación de una actividad en situación. En cuanto a los aprendizajes
por construcción de un medio buscan unir ambos propósitos.
La didáctica profesional toma de la didáctica de las disciplinas la
noción de “medio” que fue elaborada por Brousseau en referencia al carácter construido de una situación. En la teoría de las situaciones propuesta por Brousseau, una de las tareas más importantes del docente es construir un medio que contenga un
problema y que requiera la utilización de un saber para ser resuelto. Se trata de “situaciones adidácticas”: el alumno no ve la
intención didáctica, sino que es confrontado a una situación
problema. Pero el docente tiene una intención didáctica que no
es evidente y que está comprometida en la elección y en la construcción del medio.
La construcción de un medio es una operación compleja en la
que se distinguen cuatro etapas:
1) Identificar el problema involucrado en la situación que en el
caso de la enseñanza de las disciplinas escolares refiere a los
esquemas sociales de uso relativos a ese campo disciplinar
2) Construir el problema (focalizar en los casos de la situación
que se corresponden con las dificultades del problema)
3) Elegir la puesta en escena de la situación (en referencia a la
cuestión de la fidelidad y la interactividad)
4) Elegir las variables didácticas sobre las que se propone actuar para modular la complejidad de la situación gestionando las informaciones faltantes
ciones que orientan las transacciones en la acción didáctica.
Respecto al contexto cognitivo, los significados comunes entre
el profesor y los estudiantes resultan necesarios pero insuficientes para resolver el problema. Los recursos y restricciones
emergen de interponer entre los alumnos y el profesor la realidad no intencional de las cosas. El medio “está entre (medius) el
alumno y el profesor y el problema fundamental que surge
es…cómo fabricar medios “adecuados” a la producción por
“adaptación” de los saberes humanos”. (Sensevy & Mercier,
2007). Cabe destacar que el sentido de la adaptación al “medio
antagonista”, desde esta perspectiva, está dado por la apropiación de los saberes sociales de referencia y que las acciones eficaces del profesor serán aquellas que mejoren la calidad de la relación de los estudiantes con el medio didáctico.
1.2. La noción de TIC
Ahora bien, ¿qué ocurre cuando las TIC conforman el medio
didáctico? Para responder este interrogante partiremos de una
definición de TIC que emplearemos como referencial en el
análisis de las conceptualizaciones sobre esta noción sostenidas
por los docentes.
Un recorrido histórico y etimológico sobre las nociones de tecnología, información y comunicación le permiten a Joasianne
Basque elaborar una definición sintética de TIC. Respecto al término tecnología, la autora destaca la tendencia, desde inicios del
siglo XX, a que refiera no sólo a los saberes, procedimientos y
métodos de concepción y de producción de los objetos y los sistemas, sino también a estos últimos en sí mismos. Respecto a la
información señala que no debe confundirse ni con el concepto de
dato, la representación de una información para ser tratada de
forma analógica o digital, que sólo se transformará en información si es posible interpretarla al vincular el dato a un contexto,
ni con el concepto de conocimiento que remite a la actividad de un
sujeto para organizar y asociar informaciones en función de su
sistema cognitivo. En cuanto a la noción de comunicación vinculada a la informática la considera inescindible de la de retroacción,
interactividad y colaboración que remiten a una extensa red de
intercambios dinámicos de datos digitalizados de distinta naturaleza como textos, sonidos, imágenes y videos.
La definición sintética propuesta por Basque sostiene que: “Las
tecnologías de la información y de la comunicación remiten a un
conjunto de tecnologías fundadas en la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones (particularmente las redes), el
multimedia y el audiovisual, que, cuando son combinados e interconectados, permiten investigar, almacenar, tratar y transmitir
informaciones, bajo la forma de datos de diversos tipos (texto,
sonido, imágenes fijas, imágenes video, etc.), y permiten la interactividad entre personas, y entre personas y máquinas.”
(Basque, 2005).
En consecuencia, el medio hace referencia tanto al contexto cognitivo de la actividad conjunta como a los recursos y restric-
Bulletin de la CRCIE nº 3
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1.3 La instrumentación disciplinar
El carácter novedoso de las TIC y su potencialidad ha generalizado el mandato de “utilizarlas en las aulas con los alumnos”. A
partir del análisis del proceso de integración de las TIC en la
educación, Eric Bruillard ha establecido las siguientes modalidades:
1) La inclusión de la informática como asignatura escolar.
2) La asimilación de la informática a la tecnología educativa, a
los métodos y medios de enseñanza que permiten enseñar
mejor el curriculum escolar.
3) La inclusión de la informática desde una lectura de las
competencias ligadas a las transformaciones del mundo del
trabajo.
4) Las TIC´s en educación como instrumentación en la disciplina. (Bruillard, 2000)
Esta última modalidad es la que resulta de mayor interés ya que
considera a las tecnologías como medios de aprendizaje por su
función de mediación entre las personas, los objetos y el saber.
Rabardel se interesa por la cuestión de la mediación con TIC y
propone la distinción entre la noción de artefacto y la de instrumento. El artefacto refiere al dispositivo material o simbólico
mientras que el instrumento expresa la adaptación del sujeto a
las condiciones del artefacto a partir del desarrollo de esquemas
de uso. La génesis instrumental, el desarrollo de instrumentos
por parte del sujeto, implica un doble proceso: el de instrumentalización dirigido fundamentalmente a las funciones, usos y
propiedades del artefacto y un proceso de instrumentación ligado a la emergencia y evolución de los esquemas sociales de uso
relativos a un campo disciplinar. (Rabardel, 2001) El dominio de
las funcionalidades de las TIC puede llevar a una ampliación y
transformación de las capacidades humanas para la realización
de determinadas tareas.
Ahora bien, ¿cuáles son los esquemas sociales de referencia en la
producción de conocimiento disciplinar mediado con TIC en
Historia y Geografía? Podríamos decir que las TIC revolucionaron el modo de producir conocimiento y que en el caso de estas
disciplinas las TIC se emplean fundamentalmente para:
" Analizar datos textuales digitalizados,
" Analizar datos numéricos digitalizados,
" Analizar información geográfica agregada correspondiente a
diferentes escalas
" Producir textos escritos acordes a cada campo disciplinar.
Cabe destacar que los datos a analizar fueron previamente seleccionados por su valor heurístico para dar respuesta a las preguntas compartidas por la comunidad académica de referencia.
2. El corpus de datos y la metodología
El corpus de datos analizado está integrado por las transcripciones de: entrevistas previas, videograbaciones de clases y entrevistas de autoconfrontación simple realizadas a profesores de
historia y geografía.
Bulletin de la CRCIE nº 3
La entrevista previa se realizó unos días antes del inicio de la
implementación de la secuencia y tuvo por objeto conocer el
sentido cognitivo de la secuencia, la preparación del medio didáctico por parte de los profesores, el sentido del uso de las TIC
y su aporte específico al aprendizaje, la previsión de las posibles
dificultades de los estudiantes en el desarrollo de la actividad y
las intervenciones del profesor frente a ellas.
De cada secuencia didáctica, se videograbaron por lo menos dos
de las clases que las integraban con una cámara fija localizada al
fondo del aula.
Las entrevistas de autoconfrontación simple se realizaron unos
días después de los registros de las clases a partir de la selección
de episodios considerados relevantes por los integrantes del
equipo de investigación en función de sus interpretaciones de la
clínica de la actividad y a los efectos de tener un registro de la
conciencia pre-reflexiva de los docentes. (Theureau, 2010/2).
3. Resultados
3.1. La concepción de las TIC que sostienen los
profesores
Los profesores conciben las TIC como tecnologías educativas
novedosas y mejoradas a las que les atribuyen las mismas funciones que a otras tecnologías educativas o recursos que ya se
venían empleando en la escuela.
“…en el caso de la historia es una fuente, es una especie de
manual multimedial actualizable permanente.” (Prof. Hist,
4to año, CABA)
“…es un recurso más la net.” (Prof. Geog., 3er año, Pvcia de
Bs.As)
El hecho de concebir a las TIC fundamentalmente como un
medio que puede poner a disposición del docente cualquier información que se requiera durante la enseñanza y en cualquier
soporte sumada a su representación de los estudiantes como
“nativos digitales” conlleva a los docentes a subestimar las dificultades de los estudiantes respecto a la adaptación al artefacto –
instrumentalización- y a considerar en la evaluación, solo los aspectos relativos al aprendizaje del saber disciplinar.
“…si sabe como llegar al guardado, la escritura de un texto,
yo no voy a evaluar el avance en el uso de la tecnología. Yo
voy a evaluar en términos de la disciplina que enseño cuál es
la respuesta de ese alumno a la hora de aprender.” (Prof.
Geog., 3er año, Pvcia. de Bs.As)
Para los docentes entrevistados los saberes sociales de referencia
son los mismos que antes de la irrupción de las NET en las aulas. En consecuencia, instrumentalización e instrumentación son
procesos escindibles y en rigor, se podría prescindir de las NET
ya que aun existen dudas en el colectivo docente acerca de sus
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posibilidades de potenciar la acción humana acelerando el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
La concepción de las TIC que sostienen los profesores soslaya la
potencialidad del software en el tratamiento de una cantidad indefinida de datos así como los nuevos rasgos de la organización
del saber tales como la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006).
documentos en la pantalla a fin de responder preguntas previamente formuladas por el profesor,
señalamiento de las ideas importantes de un texto,
localización en un mapa de una determinada área
geográfica)
III.
Búsqueda en internet de información complementaria (guardar la información en soporte digital y
transformar su formato para la producción de un
nuevo texto)
IV.
Elaboración de un nuevo texto que responda a los
interrogantes planteados por el profesor mediante
el uso de software como el power point, el
CMAP, el Word o manuscrito prescindiendo de la
NET.
V.
Puesta en común a partir de la presentación del
texto o el mapa conceptual elaborado por algún
estudiante, grupo o relaborado colectivamente con
las regulaciones del profesor de modo de garantizar que este texto escrito constituya la memoria
del trabajo realizado. Proyección de este documento desde intranet o recurriendo al cañon. Archivo de estas producciones como guías de estudio.
3.2. Los usos de las TIC en las aulas
Para describir los usos de las TIC´s y las funciones que les atribuyen recurriremos a la noción de orquestación instrumental
(Drijvers & Trouche, 2008) de modo de hacer observable a la
vez la gestión de los instrumentos por parte del profesor a lo
largo de una secuencia didáctica y la naturaleza del saber puesto
en consideración.
Se trata de secuencias didácticas tradicionales en las que la clase
de situación de aprendizaje es del tipo lección orientada a la
adquisición de un saber. Los docentes entrevistados se proponen que los estudiantes elaboren un nuevo texto a partir de la
lectura y el análisis de documentos en distintos soportes (textos,
archivos de video, mapas). El texto que los profesores les proponen a los estudiantes que elaboren es un texto escrito, generalmente sin imágenes, elaborado en función de pautas prestablecidas por el docente y de autoría individual.
En un estudio reciente sobre la enseñanza y el aprendizaje en la
cultura digital, Dussel se centra en tres dimensiones de las transformaciones vinculadas a la inclusión de las TIC en las aulas: 1)
la organización pedagógica del aula con pantallas individuales
conectadas en red que hacen insostenible la enseñanza frontal,
simultánea y homogénea y requieren del docente una atención
individualizada a cada estudiante o grupo, 2) la tensión entre la
noción de conocimiento transmitida por la escuela centrada en
la racionalidad, la reflexividad y la argumentación, estructurada
de modo disciplinar y sustentada en la cultura impresa, y la cultura digital promovida por las TIC que se centra en la información, es multimodal, apela a la emotividad del usuario y a la popularidad por encima de cualquier criterio de verdad, 3) la tensión entre las formas de producción del saber individual y de
autor promovida por la escuela y las autorías colectivas desde la
web2 que permiten convertir en soportes equivalentes a los textos escritos, los sonidos, las imágenes y los videos y hacerlos circular en red a audiencias insospechadas (Dussel, 2011),
Esquema de uso de las TIC´s en las secuencias didácticas
de historia y geografía
I.
Intercambio de documentos (archivos de texto,
audio, imágenes, videos) seleccionados por el profesor con los estudiantes (durante la clase o fuera
del aula vía internet)
II.
Tratamiento de los documentos (lectura de los
Bulletin de la CRCIE nº 3
La orquestación instrumental llevada a cabo por los profesores
pone en evidencia las tensiones entre la cultura digital y la cultura escolar así como las dificultades de los docentes para diseñar
secuencias didácticas mediadas con TIC.
Sin embargo, es importante destacar la selección que hacen los
docentes -a partir de la enorme cantidad de textos en diferentes
lenguajes disponibles en la web-, de textos que serán empleados
en la actividad conjunta con los estudiantes. Podemos reconocer
aquí el gesto de la designación como un gesto profesional de
particular valor para poner en correspondencia la cultura digital
cuya organización parece no remitir a ninguna jerarquía y la cultura escolar orientada a la transmisión graduada del saber.
“Los chicos en facebook propiamente se conectan todo el
tiempo, ese es su segundo hogar, … pero no sé si consultan
tanto mi perfil... Ellos consultan mi perfil cuando yo publico
algo relevante para ellos, porque de hecho los etiqueto, y les
digo bueno esto lo tienen que ver.” (Prof. Hist, 4to año, CABA)
Al referirse a la cuestión de la designación Alain Bergala señala
que “en materia de transmisión, sólo cuenta de verdad, simbólicamente, lo que está designado. Y la presencia de objetos que
uno puede mirar, tocar, manipular, forma parte de esta designación. Hoy es más importante que nunca, en la era de lo virtual,
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que haya objetos materiales en la clase. El acceso a las películas a
través de internet no cambiará nada de la cuestión esencial de la
designación: ¡esto es para ti!” (Bergala, 2007:109).
Esta selección de textos en distintos lenguajes que contribuyen a
que los estudiantes no se pierdan en un hipertexto abierto e infinito, es por una parte consistente con la noción de TIC sostenida por los profesores y, a la vez, está condicionada por la representación de la tarea prescripta.
“…el tema de cómo se articulan los conocimientos en la escuela de modo que están bastante separados de lo que son
sus realidades…[se refiere a las realidades de los alumnos por
su condición social] Entonces lo que uno trata de hacer es
justamente, acercarlo y humanizar en todo caso a estos personajes; y justamente lo que pasó con ese video de Lenin, fue
eso digamos, que quedaron como impactados con esa humanización que se ve de él.” (Prof. Hist, 4to año, CABA)
“Quiero recobrar el uso del sentido común por parte de los
estudiantes en la escuela y dejar de concebir el conocimiento
escolar como conocimiento científico insondable y destinado
a iluminados.” (Prof. Hist, 4to año, CABA)
“…el sentido que tiene [se refiere a la secuencia didáctica], yo
hago un autoanálisis, es una visión bastante nacionalista, es
decir, yo reconozco ese sentido de nacionalidad… La enseñanza de esta temática, no es un contenido que haya agregado, sino que es un contenido a enseñar, dentro de los diseños
curriculares. Pero, resalto esta cuestión de nacionalidad en el
conocer este sector [la Antártida], valorar este sector y de esta
forma si uno conoce y valora se supone que lo defiende.”
(Prof. Geo, 1er año, Chaco)
¿Podemos considerar que el gesto profesional de la designación
y el trabajo en el aula con materiales digitalizados equivale a
construir una situación problema mediada con TIC?
El gesto profesional de la designación en el entramado de la
orquestación instrumental y del propósito de las secuencias didácticas aquí analizadas se encuadra en el propósito de la adquisición de un saber ya construido. Los modos a partir de los
cuales se elaboran los conocimientos historiográficos o
geográficos, los problemas del presente que los motivaron y las
correspondientes divergencias en las interpretaciones que se hacen de los hechos, el carácter provisorio e impersonal de sus
verdades no forman parte del tratamiento escolar de las disciplinas sociales. Las tareas a realizar con las TIC no comprometen a
las inherentes a la instrumentación disciplinar sino que son
transparentes y explícitas y tienen por función ejemplificar o
ilustrar el saber a transmitir. La selección por parte del profesor
de los materiales a emplear entre los múltiples disponibles puede
interpretarse como parte de la trasposición didáctica entendida
como puesta en patrimonio.
Bulletin de la CRCIE nº 3
En las secuencias aquí analizadas, la mediación didáctica pasa
fundamentalmente por el discurso del profesor y las TIC son un
soporte de los textos, videos o mapas a presentar a los alumnos.
La actividad de los alumnos consiste fundamentalmente en la
producción de un texto que exprese la asimilación del saber enseñado y cuya función sea la de memoria del trabajo realizado en
las clases que integran la secuencia didáctica. Un texto que pueda ser empleado como guía de estudio y en cuya producción el
uso de la NET no es indispensable.
Un concepto en acto que expresa la lógica de la enseñanza y la
naturaleza constituida del saber a enseñar entre los profesores
que implementaron las secuencias aquí consideradas es la identificación entre “ver” imágenes, videos y “acercar” a su realidad,
“humanizar”, aprender.
“Al escuchar la voz del tipo, de Lenin, y ver la imagen de la
fábrica enorme con todos los obreros reunidos, capaz que
eso les permite hacer una especie de...click, o reflexión, una
reflexión respecto de la organización, de personas con los
mismos intereses.” (Prof. Hist, 4to año, CABA)
Desde la perspectiva de los profesores entrevistados, el ver es
concebido como en el pasado el escuchar la explicación del profesor, se trata de un hecho que resulta suficiente para desencadenar una reflexión. Para los profesores “ver” es una condición
natural, neutral e independiente de presupuestos y convenciones
de valor y significancia. Parten del supuesto de “ver para creer”
en lugar de considerar al ver como dependiente y condicionado
por un régimen de creencias. (Brea, 2007)
3.3 Ventajas y limitaciones del uso de las TIC en
las aulas
Si el trabajo docente mediado con TIC atraviesa las tensiones
aquí referidas ¿qué lleva a los docentes a integrar las TIC en la
enseñanza de las disciplinas escolares?
Por un lado, hemos mencionado una política educativa de carácter nacional que consiste en la implementación del Programa
Conectar Igualdad.
Por otro, la principal razón por la que los profesores entrevistados realizan actividades mediadas con TIC en las aulas es la
“motivación” o la “movilización” de los estudiantes que estas
herramientas les facilitan.
“Yo estoy fascinada con las cosas que, a pesar de mis limitaciones, puedo encontrar para hacer. Y yo siento a los chicos
más interesados, me da la impresión que están más interesados.” (Prof. Geog., 3er año, Pvcia. de Bs.As)
Refieriéndose a los múltiples fines que tiene el trabajo docente,
Pastré señala: “El primer objetivo que se propone un docente es
tener un mínimo de calma en su clase (la disciplina), de modo tal
que pueda hacer trabajar a sus alumnos. El segundo objetivo,
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consiste en provocar aprendizajes. Un tercer objetivo, jerárquicamente superior en relación con el anterior es inducir el desarrollo cognitivo en los alumnos, lo que sin duda les da sentido a
los otros objetivos subordinados. El problema más frecuente
que surge del análisis del trabajo docente es que el primer objetivo (poner a trabajar a los estudiantes) es el que generalmente
sirve de regulador de la actividad, mientras que los objetivos de
nivel superior, incluso cuando le dan su sentido a la actividad,
por lo general no sirven para regularla.” (Pastré, 2006: 32) Lo
que encontramos es que las TIC posibilitan ¿por su carácter novedoso? el hecho de poner a trabajar a los estudiantes y esta
percepción de los docentes incide en la inclusión de las TIC en
la enseñanza.
Forman parte también de las razones mencionadas por los profesores para emplear las TIC en las aulas: las posibilidades “de
manejar contenidos dinámicos”, el “acceso” de todos los estudiantes a los documentos con los cuales se va a trabajar, de
búsqueda de materiales en internet, de “ver” imágenes y videos,
la disponibilidad de “mapas” que la escuela no tiene en formato
papel, el “control” de lo que cada estudiante está haciendo
desde la NET del profesor a través del programa maestro –
aunque esta ventaja se restringe a los estudiantes que están conectados- y el uso de software (CMAP) que les permite a los estudiantes “jerarquizar la información”.
La principal limitación mencionada por los profesores es la dependencia de cierta infraestructura tecnológica como es la
cuestión de la conectividad que permite la conexión a internet y
al programa maestro que es el que les permite a los docentes saber qué hace cada estudiante en su NET. También mencionan el
bloqueo de las NET, o que los estudiantes no tengan suficiente
carga en sus baterías. El tiempo que lleva que los estudiantes se
conecten a la red es otra de las desventajas percibidas. Por último, algunos docentes se refieren también a la pérdida de la escritura caligráfica.
Es destacable la consistencia entre la concepción docente de las
TIC como un medio que favorece la enseñanza, como un recurso educativo más, y la identificación de ventajas y desventajas
ligadas a las funciones de acceso y distribución de información
en desmedro del registro, el tratamiento, el procesamiento y la
creación de producciones multimediales que no forman parte
del horizonte de lo que los profesores entrevistados se proponen hacer con los estudiantes.
3.4 Dilemas profesionales en la actividad mediada con TIC
La potencialidad de las TIC y su inclusión masiva en las aulas a
partir del Programa Conectar Igualdad exacerban dilemas profesionales que precedían a la distribución en la relación 1 a 1.
conjunta en las secuencias didácticas (Rickenmann, 2007) no coloca a la clase en situación de producción de conocimiento
sobre problemas que requieran la movilización de saberes sociales de referencia. Los documentos o las fuentes seleccionadas
por los docentes para el trabajo en el aula responden a la estructura de relatos canónicos destinados a ser preservados (la nación, la revolución social, la soberanía territorial). A partir de
documentos en distintos soportes, se les propone a los estudiantes la elaboración de un texto escrito que constituya un
memorial, un texto para estudiar cuya estructura responde a las
preguntas o dimensiones planteadas por el profesor y cuyas respuestas están disponibles en los documentos de referencia. Estos repertorios de prácticas de enseñanza escolar de las ciencias
sociales pueden conducir a la adscripción afectiva a ciertos valores y al repudio moral a quienes no los respetan, pero aportan
poco a la comprensión del sentido de procesos sociales e
históricos (Pereyra, 2010). Los documentos propuestos por la
escuela aunque estén digitalizados y remitan a lenguajes audiovisuales no tienden puentes ni se cimentan en los dilemas de los
jóvenes por lo que la relación de ajenidad con el conocimiento
escolar no logra revertirse.
Bernard Charlot establece una diferencia entre la lógica de la enseñanza y la de las prácticas personificada respectivamente en el
profesor y el formador. “La lógica de la formación es aquella de
las prácticas por definición contextualizadas y organizadas para
alcanzar un fin. En cuanto a la lógica de la enseñanza es la de los
discursos constituidos en su coherencia interna. El formador es
el hombre (o mujer) de las mediaciones; el profesor, el de los
conceptos. El formador es el hombre de las variaciones; el profesor, el de los saberes constituidos como referentes estables. El
formador es el hombre de las trayectorias; el profesor es el de
las adquisiciones acumuladas en un patrimonio cultural. Por sus
características parmenidianas, el profesor participa de alguna
manera de lo sagrado, mientras el formador, por su naturaleza
heraclitiana pertenece al mundo de lo profano, aquel de las
necesidades y del tiempo que pasa” (Charlot, 2006: 92).
La inclusión de las TIC´s en las secuencias observadas participa
de la lógica de enseñanza de saberes constituidos. La propia
biografía escolar de los profesores, el carácter reciente del Programa Conectar Igualdad y el hecho de que no haya estado
mediado por un programa formativo del mismo alcance que la
distribución de las NET contribuyen a la comprensión de este
problema.
La instrumentación disciplinar es una perspectiva que supone la
integración de las tensiones entre la cultura escolar y la digital
desde una perspectiva que redefine la naturaleza del conocimiento escolar y concibe las prácticas docentes como prácticas
de formación más que de enseñanza.
La relación con el conocimiento, lo que los docentes se proponen que los estudiantes hagan como resultante de la actividad
Bulletin de la CRCIE nº 3
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Ainsi'va'la'vie'de'la'CRCIE…'
Un prix pour Yves Lenoir
Le 13 octobre 2012, à la Oakland University au Michigan, Yves
Lenoir a été honoré lors du 34e congrès de l’Association for Interdisciplinary Studies (AIS) en recevant le Kenneth Boulding
Award remis par l’AIS pour souligner l’importance de ses travaux sur l’interdisciplinarité, reconnus internationalement. Il est
le septième récipiendaire de ce prix créé en 1990 aux États-Unis
et le premier chercheur étranger à le recevoir. Le Bulletin de
l’AIS a souligné également le numéro spécial qu’il avait dirigé en
Bulletin de la CRCIE nº 3
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2010 avec la professeure Julie
Thompson Klein et qui présentait une étude comparative
de perspectives nationales sur
l’interdisciplinarité dans les
écoles primaires de plusieurs
pays.
Le président de l’AIS, le professeur
Rick Szostak, remet le prix à Yves
Lenoir
Au Brésil, des conférences et une rencontre internationale
AQEP en décembre, CPIQ en mars et Alliance des professeurs en avril
Lors d’un séjour au Brésil du 29 octobre au 6 novembre, Yves
Lenoir a rencontré la direction ainsi que des chercheurs de
l’Universidade de São Paulo (USP); il a été invité à présenter une
conférence à deux groupes d’étudiants des études supérieures
sur le thème A
responsabilidade, a
autonomia e a
autoestima : três aspectos desejados pelos professores que
precisam ser questionados. Il a également prononcé
une conférence
s’adressant aux
chercheurs de la
Pontifícia Universidade Catolica de São Paulo
(PUC), Quelques
conditions pour assurer une recherche
scientifique de qualité. Grâce à la collaboration
de
deux professeurs
de l’USP, il a pu
visiter deux écoles très différentes par leur statut
socioéconomique
de la ville de São
Paulo où il a eu
le grand plaisir,
dans
chacune
d’elles, d’échanger avec la direction et des membres du corps
professoral, observer des activités d’enseignement, mais aussi
discuter avec des étudiants de la fin du secondaire qui préparent
leur examen d’entrée (vestibular) à l’université.
Ce même automne 2012, à l’occasion d’un deuxième séjour au
Brésil, du 26 au 29 novembre, cette fois dans la capitale brésilienne, le professeur Lenoir, répondant à l’invitation du ministère de l’Éducation du Brésil, a participé comme consultant à
une rencontre académique internationale organisée par le
CAPES sur le thème Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino, pesquisa e extensão em educação, ambiente e saúde.
Bulletin de la CRCIE nº 3
Les enseignantes Mmes Johanne Soucy et Cathy Truchon, la
conseillère pédagogique Mme Marie-Ève Binette, toutes trois de
la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS), accompagnées du professeur Yves Lenoir et de Alejandra Morales,
professionnelle de recherche, ont présenté le 7 décembre 2012 à
Montréal Trois outils pour analyser sa pratique d’enseignement lors du
25e Congrès annuel de l’Association québécoise des enseignants
du primaire (AQEP). Ces outils ont été produits à la suite d’une
démarche partenariale avec la CSRS portant sur le développement d’une pratique réflexive dans le cadre du programme de
soutien (appelé “Chantier 7”) à la formation continue du personnel scolaire du ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport du Québec. Ce programme du ministère de l’Éducation,
du Loisir et des Sports (MELS) a financé pendant deux ans ce
projet de transfert de connaissances auprès des enseignants de la
CSRS.
Le 16 mars dernier, le professeur Yves Lenoir était l’un des invités sollicités par le Conseil pédagogique interdisciplinaire du
Québec (CPIQ) pour donner une conférence lors de la Journée
d’étude Développement professionnel: des outils et des pratiques organisée à l’Université du Québec à Trois-Rivières. L’intervention de
M. Lenoir avait pour titre Analyser sa pratique d’enseignement: Quelle
pertinence? Quelles modalités?
L’Alliance des professeures et professeurs de Montréal a choisi,
pour son 20e colloque pédagogique du 15 et 16 avril 2013, une
thématique portant sur la reconnaissance de l’expertise des enseignants. Invité par ce syndicat, la conférence d’Yves Lenoir a
traité de L’enseignant du 21e siècle, instrument ou sujet responsable et
autonome ? Le texte de cette conférence est présentée au début de
ce numéro du bulletin de la CRCIE.
Nouvelle professionnelle de recherche à la CRCIE
C’est en janvier de cette année que Madame Alejandra Morales a
passé le flambeau de professionnelle de recherche à sa collègue
Madame Alessandra Froelich, étudiante elle aussi au doctorat en
éducation. Alejandra Morales a été une collaboratrice très appréciée par le titulaire de la CRCIE durant l’année et demie de son
contrat. Elle poursuit actuellement au Chili le recueil de données
et leur traitement pour son projet de recherche afin de finaliser
sa thèse portant sur l’analyse des pratiques d’enseignement de la
langue maternelle en milieu défavorisé à Santiago. Nous lui souhaitons chaleureusement un retour fructueux dans son pays
d’origine où elle enseigne également à temps partiel à la Universidad Alberto Hurtado.
Nous accueillons, tout aussi chaleureusement, Alessandra Froelich qui assiste Yves Lenoir dans son programme de recherche
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de la CRCIE. Nous soulignons par la même occasion, l’appui
apporté par Mesdames Rocio Esquivel, étudiante au doctorat, et
par Valérie Jean, étudiante à la maîtrise, auxquelles s’adjoignent
deux étudiantes au baccalauréat, Éliane Vallée et Marijana Sakic
en cette période effervescente de cueillette et de traitement de
données.
Des nouvelles d’un professeur de l’UQAT, associé à la
CRCIE
Monsieur Anderson Araújo-Oliveira a obtenu, à l’automne
2012, la permanence à titre de professeur régulier en sciences de
l’éducation à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
(UQAT). Il a obtenu également l’habilitation à la codirection
statutaire de recherche au programme de doctorat en éducation
pour le Réseau de l’Université du Québec. De plus, dans le
cadre de sa direction de l’Équipe de recherche et d’analyse des
pratiques professionnelles (ERAPP), il anime divers ateliers de
formation à la recherche. Nous félicitons le jeune professeur
Araújo-Oliveira pour ce parcours professionnel remarquable.
Passion culture 2013
Dans le cadre du cours Français, langue et culture de la professeure
Hélène Guy de l’Université de Sherbrooke, Yves Lenoir, passionné par la chanson à textes, francophone et autre, a été invité,
le 11 et le 18 mars, à présenter un répertoire de 40 poésies francophones mises en chansons et interprétées par divers chanteurs
comme véhicule culturel de grande portée. Cette activité
s’adressait à des étudiants et étudiantes de baccalauréat en enseignement du primaire et, l’utile était joint à l’agréable, le cours
ayant lieu à la brasserie Boquébière à Sherbrooke. Un grand succès !
Le prix Biblairie GGC–Chaire de recherche du Canada sur
l’intervention éducative
À la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, le 10
avril 2013, a
eu lieu la cérémonie de
remise des
Prix d’excellence, créés
pour souligner les contributions à
la valorisation de l’éducation.
À
cette occasion, le professeur Yves Lenoir, en association avec la
Bulletin de la CRCIE nº 3
Biblairie GGC à Sherbrooke, a accordé le prix de cette année à
deux enseignantes du primaire, Mmes Johanne Soucy et Cathy
Truchon, passeurs pédagogiques à la Commission scolaire de la
Région-de-Sherbrooke, afin de souligner leur engagement constant et de grande qualité dans le projet Chantier 7, volet développement de la pratique réflexive. La professeure Colette
Deaudelin, doyenne de la Faculté d’éducation, à remplacé (sur la
photo) la représentante de la Biblairie qui ne pouvait être présente.
Conférence de Luis Radford
Certains ont eu la chance de rencontrer Monsieur Luis Radford
lors de sa conférence donnée le 11 avril dernier dans le cadre
des activités scientifiques du Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences (CREAS). M. Radford
est directeur de l’École des sciences de l’éducation de l’Université Laurentienne à Sudbury en Ontario, éditeur associé de Educational Studies in Mathematics et, entre autres, récipiendaire de la
médaille Hans Freudenthal 2011 octroyée par la Commission internationale pour l’enseignement des mathématiques (ICMI). Sa
conférence portait sur trois concepts clés de la théorie de
l’objectivation, le savoir, la connaissance et l’apprentissage et visait à démontrer, à partir de ses recherches, comment rendre
compte des processus d’apprentissage à travers des activités
concrètes, des actions collectives des enseignants et des élèves.
Ce thème rejoignait directement les préoccupations des recherches de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention
éducative (CRCIE) par son approche dialectique et par sa centration sur le dialogue comme mode d’enseignement-apprentissage.
Rayonnement international d’un professeur associé à la
CRCIE
Du 1er au 25 avril, le directeur du CREAS, le professeur Abdelkrim Hasni, a été professeur invité à l’Université Paris-Descartes. Il avait également séjourné au Maroc, en septembre dernier, à titre de professeur invité à l’Université Sidi Mohammed
Benabdallah dans le cadre de l’Université régionale de formation
organisée par l’Institut français en partenariat avec l’Université
de Sherbrooke. Le professeur Hasni y a prononcé une conférence publique intitulée: L’intérêt des jeunes à l’égard des sciences et des
technologies et des carrières qui leur sont associées. Perspectives de recherche
et d’intervention qui se dégagent de résultats des recherches anglophones.
Subvention du CRSH
Une équipe du CREAS formée d’Abdelkrim Hasni, chercheur
principal, des cochercheurs Yves Lenoir, Fatima Bousadra,
Nancy Dumais et Dominique Lefebvre, de l’Université de Sher-
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brooke, a obtenu pour les années 2013 à 2016, une subvention
de recherche auprès du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), en lien avec le projet suivant:
L’enseignement par projets en sciences et technologies au primaire et au secondaire: significations, finalités et modalités de mise en œuvre.
Professeure invitée à la CRCIE
de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative
à titre de professeure invitée. Au cours de son séjour, du 22 avril
au 18 mai 2013, elle a prononcé des conférences et participé à
différents projets resserrant ses liens avec des chercheurs à
l’Université de Sherbrooke. Sa présentation le jeudi 2 mai, dans
le cadre des conférences scientifiques du CREAS, auquel est associée la CRCIE, avait pour titre « La didactique professionnelle
et les situations d’enseignement-apprentissage ».
Ne cherchez pas en France la professeure Isabelle Vinatier, rattachée à l’Université de Nantes, car elle a répondu à l’invitation
Denise Lauzon, secrétaire de direction de la CRCIE
'
Les'activités'étudiantes'à'la'CRCIE…'
Des bourses
Des investissements en recherche
Toutes nos félicitations aux étudiantes suivantes :
- Rocio Esquivel qui est la récipiendaire de la Bourse d’intégration et d’engagement dans les activités du Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences
(CREAS).
Au cours de l’hiver dernier et de ce printemps, les étudiantes
poursuivant leurs études de maîtrise ou de doctorat sous la direction du titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur
l’intervention éducative (CRCIE) et agissant en tant qu’assistantes de recherche, ont porté principalement, à côté de la poursuite de leurs travaux liés à leurs études et à leur recherche de
maîtrise ou de doctorat, sur des activités en lien avec l’analyse
des pratiques d’enseignement. Plusieurs captations à distance
d’activités d’enseignement-apprentissage ont été réalisées dans la
classe des enseignantes du primaire participant aux recherches
de la CRCIE et leur analyse est en cours.
- Alejandra Morales-Gómez qui s’est vu décerner trois bourses
entre les mois d’octobre 2012 et mai 2013 : une bourse de fin
de thèse octroyée par l’Institut de recherche sur les pratiques
éducative (IRPÉ) ; une bourse institutionnelle de la Faculté
d’éducation 2012-2013, volet “fin de thèse” ; la bourse
d’excellence Gérard Raymond Roy, octroyée par le Centre de
recherche sur l’intervention éducative et socioéducative
(CRIÉSÉ) et par l’Équipe “Analyse des pratiques éducatives
en contexte scolaire (APECS).
- Rocio Esquivel, Alessandra Froelich, Alejandra Morales et
Valérie Jean pour une bourse offerte au cours de l’année
2012-2013 par la CRCIE.
Un effort important a été investi dans la production progressive
de la grille d’analyse des vidéoscopies. Deux protocoles détaillés
auxquels elles ont activement participé, sont actuellement stabilisés, l’un pour l’analyse réalisée à partir du logiciel StudioCode,
l’autre pour le traitement des données et leur présentation quantifiée en utilisant le logiciel Microsoft Excel.
Des ouvrages collectifs en cours de production
Publications et communications
Les étudiantes associées à la CRCIE en tant que professionnelle
de recherche et assistantes de recherche ont été très actives sur
le plan des publications et des communications au cours des
derniers mois. La liste de ces publications et communications
auxquelles elles ont contribué ou dont elles sont la première auteure se trouve dans la section “Vient de paraître”.
Bulletin de la CRCIE nº 3
Ces deux protocoles ainsi que la mise en œuvre des autres outils
de recueil et de traitement des données vont paraître dans un
ouvrage collectif, intitulé provisoirement Procédures méthodologiques
en acte dans l’analyse des pratiques d’enseignement : approches internationales, qui devrait paraître avant la fin de 2013 chez Groupéditions à Longueuil. Publié sous format informatisé pour permettre l’entrée d’hyper-textes (questionnaires, protocoles
d’analyse, etc.), ce livre regroupera plus de 30 auteurs provenant
de cinq pays différents (Canada, Chili, Espagne, France, Italie)
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!
dans plus de 20 chapitres. L’objectif central est de présenter des
modalités réellement en usage et diversifiées sur le plan méthodologique dans les travaux de recherche sur les pratiques
d’enseignement. Ce livre, issu d’un colloque tenu lors du dernier
congrès de l’AMSE-AMCE-WAER à Reims en juin 2012, est
sous la responsabilité d’Yves Lenoir et de Rocio Esquivel.
Toutes les assistantes de recherches ont participé étroitement à
la rédaction de plusieurs chapitres.
pératif ? Quels problèmes, enjeux et défis ? Perspectives internationales, et
sous la direction d’Yves Lenoir, Alessandra Froelich et Victor
Zúñiga (de la Universidad de Monterrey), il présentera des textes
produits par un douzaine de chercheurs provenant de huit pays
(Belgique, Canada, Chili, France, Mexique, Pérou, Sénégal,
Suisse).
Alessandra Froelich, étudiante au doctorat en
Un deuxième ouvrage collectif, issu d’un autre colloque tenu à
Reims, traite de la question de la reconnaissance en contexte
scolaire. Intitulé provisoirement La reconnaissance à l’école : quel im-
éducation et professionnelle de recherche de la CRCIE
'
Le'transfert'pédagogique'dans'la'collaboration'NordPSud':''
le'cas'de'l’approche'par'compétences
Valérie Jean, étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation, Université de Sherbrooke
Cet article présente sommairement certains éléments relatifs à
un mémoire de maîtrise en cours, mémoire qui s’intitule Le développement curriculaire selon l’approche par compétences en Afrique francophone : une analyse comparative des orientations d’experts. En premier
lieu, nous discuterons des principaux éléments contextuels de
l’étude qui ont mené à réaliser une recherche comparative : le
transfert pédagogique de l’approche par compétences (APC) par
des experts dans des systèmes éducatifs d’Afrique francophone.
En deuxième lieu, les contours de deux approches issues de la
théorie du système-monde retenues pour produire le cadre théorique de référence seront dessinés pour guider l’analyse des convergences et des divergences des différents modèles de l’APC.
Enfin, nous conclurons en avançant quelques pistes méthodologiques qui appuieront le travail d’analyse.
Le contexte de globalisation, qui a accéléré la collaboration internationale, les échanges d’idées et le transfert pédagogique
entre les systèmes d’éducation (Salhberg, 2006 ; Steiner-Khamsi,
2004), est à la base de ce projet de recherche. Le transfert pédagogique consiste en l’exportation (ou l’importation) des modèles
éducatifs, et l’assistance technique est un important vecteur de
ce phénomène dans les pays en développement. Particulièrement dans les pays francophones, l’approche par compétences
(APC) s’est imposée au cœur des transferts pédagogiques pour
le développement curriculaire, et elle a connu une expansion
majeure ces dernières décennies. Depuis les années 2000, et
même avant, des experts, provenant entre autres de la Belgique,
de la France et du Québec, participent au transfert de l’APC
Bulletin de la CRCIE nº 3
dans les systèmes éducatifs de plusieurs pays francophones
d’Afrique. Si l’approche par compétences présente des avantages
indéniables pour favoriser le développement durable des pays
francophones d’Afrique, des limites liées à son introduction par
l’assistance technique persistent. Parmi celles-ci, la multiplicité
des modèles de l’APC des différents bureaux d’experts semble
constituer un frein au développement durable des systèmes éducatifs francophones africains (Aglo, 2001 ; Dembélé, 2003 ; Sylla, 2004). En effet, il ressort que dans certains pays, les équipes
d’experts vont défiler au rythme des financements offerts et,
parfois, travailler simultanément sur une même réforme. Cela
donne alors souvent lieu à des incohérences conceptuelles et à
de la confusion auprès des acteurs concernés, vu la succession
des différents modèles (Altet et Fomba, 2009 ; Cros, de Ketele,
Dembélé, Develay, Gauthier, Ghriss, Lenoir, Murayi et Suchaut,
2010 ; De Ketele, 2011). Cette diversité de modèles attire
d’autant plus notre attention, puisqu’il existe un manque
d’« études comparées qui se penchent sur les caractéristiques
pédagogiques des innovations […] qui comportent des approches et des philosophies différentes » (Law, 2010, p. 296).
Étant donné ces constats, ce projet de recherche vise donc à dégager et à comparer des orientations du développement curriculaire selon l’APC, telles que véhiculées dans des documents de
certains bureaux d’experts qui interviennent dans des pays francophones d’Afrique. Pour observer les divergences et les convergences de ces différentes approches, un cadre théorique organisé autour de la théorie du système-monde a été sélectionné.
Deux principales approches de cette théorie, agissant en com-
Page 36 de 42
!
plémentarité, sont retenues : le néo-institutionnalisme et la théorie des systèmes sociaux.
D’abord, l’approche néo-institutionnelle observe la reproduction
institutionnelle qui survient au moyen des certains processus
isomorphiques. La convergence vers l’approche par compétences serait le fruit de pressions institutionnelles auxquelles les
organisations, dont les bureaux d’experts, sont soumises, et qui
renvoient à des processus isomorphiques. Ces pressions sont de
nature coercitive (en lien avec les orientations des organisations
internationales, et/ou les pays africains), normative (en lien avec
la professionnalisation et le milieu universitaire) et mimétique
(en lien avec les autres bureaux d’experts) (DiMaggio et Powell,
1983 ; Scott, 1995).
Ensuite, la théorie des systèmes sociaux stipule que l’identité
d’un système réside dans le fait qu’elle se différencie de son environnement. Ce regard s’avère donc pertinent pour l’étude des
divergences dans les modèles de l’APC introduits dans des pays
francophones d’Afrique par des bureaux d’experts. En disant ce
qu’il n’est pas, par exemple, un système se définit et se différencie de son environnement. Selon Luhmann (2001), « la différenciation des systèmes ne s’effectue que par autoréférence » (p.
XVIII). Cette caractéristique autoréférentielle entraîne l’émergence de l’autopoïèse des systèmes, c’est-à-dire de la capacité à
se produire elle-même. L’autopoïèse se distingue de la reproduction puisqu’elle n’assure pas la production d’un autre système,
mais elle se réfère plutôt à l’autoproduction en assurant la mise
en place et la préservation de sa propre organisation. Dans les
systèmes sociaux, l’autoproduction s’opère par la communication réflexive (Savard, 2001).
Que ce soit pour l’analyse des convergences ou des divergences,
la question de la légitimité devient intéressante, puisque ce concept est intimement lié à la raison d’être et à la survie de ces bureaux. Suchman (1995) a distingué trois types de légitimité :
pragmatique, morale et cognitive. La légitimité pragmatique se
réfère à la supériorité fonctionnelle d’une organisation (Draelantd, 2008) et elle a une valeur instrumentale (Demil et Bensédrine, 2005 ; Scott, 1995). Elle repose sur les intérêts des partenaires (Suchman, 1995) et la capacité des organisations d’y répondre en mettant en place « les conditions institutionnelles qui
rendent recevables et praticables le changement et les nouvelles
idées qui l’accompagnent » (Draelantd, 2008, p. 138). La légitimité morale correspond aux prescriptions normatives dominantes (Ibid.) ; elle se situe dans une logique de pertinence par
rapport à “la bonne chose à faire” en fonction de certaines obligations sociales (Scott, 1995 ; Suchman, 1995). La légitimité cognitive, quant à elle, fait référence aux savoirs et aux auteurs
scientifiques (Draelantd, 2008). Comme Schriewer (1989) le soulevait, « la quête de légitimation scientifique des spécialistes de
sciences de l'éducation (mal reconnus par leurs pairs des autres
disciplines) peut ainsi influencer les positions épistémologiques »
(p. 421).
Bulletin de la CRCIE nº 3
Cette recherche documentaire, de type descriptif et comparatif,
est fondée sur un corpus constitué de 73 documents publiés sur
les sites Internet des bureaux d’experts suivants : le BIEF en
Belgique (29 documents), le CEPEC en France (9 documents) et
la Chaire UNESCO de développement curriculaire au Québec
(34 documents). Une première étape s’intéresse à l’analyse de
chaque cas, ce que Huberman et Miles (1991) appellent l’analyse
intra-site, afin de décrire les modèles, leur évolution dans le
temps et les tendances des bureaux d’experts. La deuxième étape
porte sur une analyse extra-site (Ibid.), donc comparative ; elle
permet de dégager les divergences et les convergences de ces
bureaux d’experts. Cette démarche est soutenue par une analyse
qualitative du contenu (Bardin, 2007), appuyée d’une grille
d’analyse thématique mixte (Landry, 2000 ; Miles et Huberman,
2003) qui découle du cadre conceptuel du développement curriculaire et de l’approche par compétences, bonifié du cadre théorique abordé plus haut.
Références
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Politiques publiques en éducation : l’exemple des réformes curriculaires. Résumés exécutifs du rapport final et des études-pays. Séminaire final sur
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Valérie Jean, étudiante à la maîtrise
en sciences de l’éducation
'
Vient'de'paraître'
Le nom des membres associés à la CRCIE est en gras. Celui des étudiantes et étudiants associés à la CRCIE est de plus souligné.
Articles scientifiques
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Livres
Lenoir, Y. et Tupin, F. (dir.). (2012). Instruction, socialisation et approches interculturelles: des rapports complexes. Paris: Éditions L’Harmattan.
La notion « d’interculturel » souffre du succès de son emploi qui conduit à la fragiliser. Galvaudée au
sein de la société civile elle relève, dans ses usages courants, d’une déformation idyllique, d’une simplification extrême d’une réalité où les rencontres et contacts de cultures conduiraient à des situations
pacifiées sans la moindre aspérité. Si elle a été largement débattue au sein de quelques sociétés savantes, ses frontières restent instables et les textes qui lui sont consacrés, y compris au sein de la
communauté scientifique, témoignent parfois du flou ou, à tout le moins, de la diversité interprétative
qu’elle génère. Ce constat induit, de notre point de vue, la nécessité de poursuivre l’exploration de
cette notion. L’une des entrées consiste à prolonger ce travail de réflexion en interrogeant les liens
que cette notion-carrefour entretient avec d’autres concepts. C’est à un tel exercice que nous avons
tenté de nous astreindre ici en tissant des fils pluriels entre interculturalité, instruction et socialisation.
Ont participé à cet ouvrage
Abdeljalil Akkari (Université de Genève), Driss Alaoui (Université de La Réunion), Marielle
Bruyninckx (Université de Mons), Dimitri Cauchie (Université de Mons), Mélanie Dutrieux (Université de Mons), Najat Glabi (Université du Québec en Outaouais), Hélène Hagège (Université de
Montpellier 2), Annick Lenoir (Université de Sherbrooke), Yves Lenoir (Université de Sherbrooke),
Cédric Raucq (Université de Mons), Frédéric Tupin (Université de La Réunion).
Direction de numéros thématiques
Araújo-Oliveira, A. (dir.). (2013). Entre saberes et práticas docentes.Pro-posições, 24(1).
Morales-Gómez, M.A. (dir.). (2012). Evaluación de la disponibilidad y uso de materiales educativos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5(3).
Contributions à des ouvrages collectifs
Lenoir, Y. (2013). La autonomía de los alumnos, una finalidad anhelada por los docentes de primaria. Pero, ¿qué es la autonomía? In J. A.
Méndez et A. G. Ruiz (dir.), Nuevos escenarios desafios para los sistemas educativos de America latina: una mirada critica y propositiva desde sus actores
(p. 253-286). Monterrey: Escuela de Ciencias de la Educación.
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Lenoir, Y. (2013). La question du juste dans les dispositifs d’évaluation scolaire des apprentissages: Un regard critique à partir des sphères
de justice de Walzer. In L. Talbot et V. Bedin (dir.), Les points aveugles dans l’évaluation des dispositifs d’éducation ou de formation (p. 31-68).
Berne: Peter Lang.
Lenoir, Y. (2012). Instruction, socialisation et interculturel: des concepts en tension. In Y. Lenoir et F. Tupin (dir.), Instruction, socialisation et
approches interculturelles: des rapports complexes (p. 11-22). Paris:L’Harmattan.
Lenoir, Y. (2012). L’interaction instruction-socialisation dans le cadre d'une globalisation néolibérale: quelles finalités de l’éducation scolaire dans une perspective interculturelle? In Y. Lenoir et F. Tupin (dir.), Instruction, socialisation et approches interculturelles: des rapports complexes (p. 41-85). Paris:L’Harmattan.
Lenoir, Y. et Lenoir, A. (2012). Accommodements raisonnables et dialogue interculturel au Québec: au-delà de la problématique première, une tension avec le multiculturalisme canadien et des incidences sur le système scolaire. In D. Alaoui (dir.), Éloge du divers et du dialogue (p. 171-202). Sainte-Gemme: Presses universitaires de Sainte-Gemme.
Article dans une revue professionnelle
Araújo-Oliveira, A. (2012). L’enseignement de l’univers social et la nécessité de problématiser les apprentissages. Traces : revue de la Société
des professeurs d’histoire du Québec, 50(1), 13-18.
Publications de partenaires
Cacouault-Bitaud, M. et Combaz, G. (dir.). (2013). La formation et le genre. Recherche et formation, 69.
&
Les recherches centrées sur la thématique du genre se sont multipliées dans le champ des sciences humaines et
sociales, favorisant le développement de divers modèles d’analyse associés à des concepts spécifiques comme
«rapports sociaux de sexe» ou «genre». Le champ de la formation se situe aussi au cœur de questionnements
renvoyant à des enjeux scientifiques et sociaux liés au genre. Une fois les quelques malentendus à propos du
concept de genre levés, les contributions proposées dans ce numéro appréhendent de façon originale la production des inégalités entre sexes et la socialisation au genre en s’appuyant de manière indissoluble sur une réflexion
théorique et un travail d’enquête ou d’expérimentation.
Zeitler, A., Guérin, J. et Barbier, J.-M. (2012). La construction de l’expérience. Recherche et formation, 70.
L'expérience est une notion de plus en plus fréquemment évoquée dans le monde de l'enseignement et de la
formation. Depuis quelques années, un effort est entrepris par la recherche en éducation à la fois pour préciser
cette notion et pour comprendre concrètement, à partir de données empiriques, comment l'expérience survient
à l'occasion de l'activité. Le présent numéro a pour objectif de présenter des recherches abordant les processus
de construction de l'expérience dans leur relation à la formation et bien entendu du point de vue de l'apprenant.
À partir d'orientations épistémologiques différentes, les travaux présentés dans ce numéro tentent d'apporter des
réponses à la question centrale : comment l'expérience se construit-elle à partir des activités de la personne ? Les
résultats de ces recherches identifient des pistes et des principes pour la conception de la formation et l'accompagnement de la construction des compétences.
Informations recueillies par Denise Lauzon et Alessandra Froelich
Professionnelle de recherche de la CRCIE et étudiante au doctorat en éducation
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Communications'réalisées'par'les'membres'associés'à'la'CRCIE'
Le nom des membres associés est en gras. Celui des étudiantes et étudiants est de plus souligné.
Communications sur le plan national
Araújo-Oliveira, A. (2013). Pourquoi enseigner les sciences humaines au primaire? Points de vue des futurs enseignants de l’enseignement primaire. Communication présentée dans le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Québec, 6-10 mai.
Araújo-Oliveira, A. et Vachon, J.-F. (2013). Tendances actuelles de la recherche québécoise portant sur l’enseignement des sciences humaines au primaire.
Communication présentée dans le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Québec, 6-10 mai.
Benabdallah, A., Hasni, A. et Dumais, N. (2013). L’éducation à la santé à l’école secondaire au Québec : résultats et problématiques qui se dégagent de
l’analyse des mémoires et thèses. Communication présentée dans le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Université de Laval, 6-10 mai.
Belletête, V., Hasni, A. et Potvin, P. (2013). L’intérêt des élèves à l’égard des sciences et de la technolgie associé aux démarches d’enseignaement. Résultats
provisoires d’un analyse d’écrits scientifique. Communication présentée dans le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Université de Laval, 6-10
mai.
Bruyère, M.-H., Potvin, P. et Hasni, A. (2013). Synthèse préliminaire des résultats de recherches de langue anglaise publiée depuis 2000 sur l’intérêt des
filles à l’égard des sciences et de la technologie. Communication présentée dans le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Université de Laval, 6-10
mai.
Froelich, A. (2013). La place et le rôle des organismes communautaires dans le cadre des relations entre l’école québécoise et les familles issues de l’immigration :
le cas de Sherbrooke. Communication présentée dans le cadre du 15e Congrès national Métropolis, Ottawa, 15 mars.
Lebrun, J. (2013). L'enseignement des sciences humaines au primaire: la survalorisation de la mise en activité de l'élève. Communication présentée dans
le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Québec, 6-10 mai.
Lenoir, Y. (2013). Les contextualisations de la pratique d’enseignement. Troisième rencontre-débat du CREAS sur “La contextualisation pour les
STM”, Université de Sherbrooke, 14 février.
Lenoir, Y. (2013). Un objet de recherche : une construction, pas un “donné” ! Conférence au CREAS, Université de Sherbrooke, 21 février.
Lenoir, Y. (2013). Analyser sa pratique d’enseignement : quelle pertinence ? Quelles modalités ? Conférence dans le cadre d’une journée d’étude du
Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ), “Développement professionnel : des outils et des pratiques”, Université du
Québec à Trois-Rivières, 16 mars.
Lenoir, Y. (2013). Quels savoirs disciplinaires pour quelle formation ? La question des finalités. Intervention dans le cadre d’une rencontre-débat du
CREAS, “Savoirs disciplinaires: pour quelles finalités et pour quelle formation ?”, Université de Sherbrooke, 21 mars.
Lenoir, Y. (2013). L’enseignant du XXIe siècle, un instrument ou un sujet responsable et autonome ? Conférence lors du 20e colloque de l’Alliance de
professeures et professeurs de Montréal, Palais des congrès de Montréal, 15-16 avril.
Lenoir, Y. (2013). Les sciences humaines et sociales au primaire : face à la déliquescence de l’humain et du social, vers une reconceptualisation épistémologique
des fondements. Communication présentée dans le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Québec, 6-10 mai.
Lenoir, Y. (2013). La recherche en éducation sous influence : aspects politiques, sociaux et économiques. Table ronde lors du colloque international de
l’Association francophone de recherche scientifique en éducation (AFIRSE), Université du Québec à Montréal, 15 mai.
Lenoir, Y., Morales-Gómez, A. M., Soucy, J., Truchon, C. et Binette, M.-È. (2012). Trois outils pour analyser sa pratique d’enseignement. Communication lors du 25e congrès pédagogique de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants du primaire (AQEP), Palais
des congrès, Montréal, 7 décembre.
Nicole, M.-C., Dumais, N. et Hasni, A. (2013). La génétique et la biotechnologie dans les manuels scolaires québécois du secondaire : contenus, démarches
et enjeux sociaux. Communication présentée dans le cadre du 81e congrès de l’ACFAS, Université de Laval, 6-10 mai.
Pellerin, G. et Araújo-Oliveira, A. (2013). Optimiser les occasions d’analyse réflexive des futurs enseignants par l’accompagnement à distance à l’aide des
TIC. Communication présentée dans le cadre du Colloque international en éducation “Enjeux actuels et futurs de la formation et de la
profession enseignante” Montréal, 2-3 mai.
Communications sur le plan international
Araújo-Oliveira, A. (2013). Análise do discurso de futuros professores relativo à importância do ensino das ciências humanas e sociais no primário. Communication présentée dans le cadre du V Simposio internacional de didáctica de las ciencias sociales en el ámbito Iberoamericano, “Historia e identidades culturales”. Barcelone, 29-30 mai.
Hasni, A. (2012). L’intérêt des jeunes à l’égard des sciences et des technologies et des carrières qui leur sont associées. Perspectives de recherche et d’intervention
qui se dégagent de résultats des recherches anglophones. Conférence publique présentée dans le cadre de l’Université régionale de formation,
Université Sidi Mohammed Benabdallah, Marrakech, septembre.
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Hasni, A. (2013). Approche par compétences et enseignement des sciences et technologies : apports, limites et enjeux de formation et de recherche. Cas du Québec.
Conférence à la Faculté des sciences humaines et sociales Sorbonne, Université Paris Descartes, 8 avril.
Hasni, A. (2013). Remarques sur les composantes et le processus de la recherche doctorale. Conférence dans le cadre du séminaire des doctorants, Faculté des sciences humaines et sociales Sorbonne, Université Paris Descartes – EDA. 13 avril.
Lenoir, Y. (2012). Socialization and Non-Recognition in Quebec Primary School Classes. Communication lors de la 37th Annual Conference of the
Association for Teacher Education in Europe (ATEE), Anadolu University, Eskesehir, 25-29 août.
Lenoir, Y. (2012). Interdisciplinarity in Francophone Education: The Weal and Woe of a Research Itinerary. Communication lors de la 34th Annual
AIS Conference, Oakland University, Rochester, MI, 11-14 octobre.
Lenoir, Y. (2012). A responsabilidade, a autonomia e a autoestima: três aspectos desejados pelos professores que precisam ser questionados. Conférence présentée à des groupes d’étudiants des études graduées, Universidade do São Paulo, 29 octobre.
Lenoir, Y. (2012). Quelques conditions pour assurer une recherche scientifique de qualité. Conférence à la Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), São Paulo, 5 novembre.
Lenoir, Y. (2012). Desafios da incorporação da inter e transdisciplinaridade na educação. Conférence lors de l’Encontro acadêmico internacional
“Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino, pesquisa e extensão, ambiente e saúde”, Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nivel Superior (CAPES), Brasília, 27 novembre.
Informations recueillies par Alessandra Froelich,
Professionnelle de recherche de la CRCIE et étudiante au doctorat en éducation
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Vous devez tout simplement faire parvenir la référence complète de la nouvelle publication (livre, article scientifique, etc.), incluant les pages concernées, ainsi qu’une image jpeg de la page couverture
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L’information paraîtra dans le numéro suivant du Bulletin.
2-
Si vous ne souhaitez plus être informée, informé de la parution de ce bulletin, veuillez simplement le
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