Las Trayectorias Educativas de las Universidades Tecnológicas

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Subsecretaría de Educación Superior
Coordinación General de Universidades Tecnológicas
LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN LAS
UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS
UN ACERCAMIENTO AL MODELO EDUCATIVO DESDE LAS PRÁCTICAS
ESCOLARES Y CULTURALES DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS
ADRIÁN DE GARAY SÁNCHEZ
PROFESOR INVESTIGADOR DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA UNIDAD AZCAPOTZALCO
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INVESTIGADOR
Adrián de Garay Sánchez
COORDINACIÓN GENERAL DE LA OBRA
Coordinación General de Universidades Tecnológicas
COEDICIÓN
Universidad Tecnológica de la
Sierra Hidalguense
LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS
Un acercamiento al modelo educativo desde las prácticas escolares y
culturales de los jóvenes universitarios
Primera edición, marzo 2006
5,000 ejemplares
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Subsecretaría de Educación Superior
Coordinación General de Universidades Tecnológicas
http://cgut.sep.gob.mx
vinculacion@cgut.sep.gob.mx
Francisco Petrarca 321, Col. Chapultepec Morales
C. P. 11570, México, D. F.
Teléfonos (01 55) 52 31 16 05 / 06
ISBN: 968-5727-03-1
Prohibida la reproducción parcial o total del contenido
de esta obra por cualquier medio
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Agradecimientos
Es importante agradecer la colaboración de todos aquellos
que están haciendo posible la realización sistemática de este
proyecto sumamente relevante para nuestro país,
particularmente al Dr. Julio Rubio Oca, Subsecretario de
Educación Superior y al Dr. Arturo Nava Jaimes,
Coordinador General de las Universidades Tecnológicas. Su
confianza depositada en un servidor, su entusiasmo y
profesionalismo es invaluable. Igualmente agradezco a
Arturo Vázquez quien es el responsable de la logística del
estudio, así como a sus colaboradores Kajim Shajid, Salvador
Lechuga y Jorge Magaña. También agradezco el apoyo de
Angélica Mejía y Pedro Preciado de la Coordinación General
de las Universidades Tecnológicas. A Linda Vázquez, mi
ayudante de investigación en la UAM quien fue un soporte
técnico de primer orden. Del avance y obtención de
resultados regulares está siendo posible diseñar acciones
institucionales y políticas regionales y federales para
fortalecer la formación de nuestros estudiantes
universitarios.
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Presentación
Una de las líneas de acción que establece el Programa
Nacional de Educación 2001 - 2006, en el nivel superior, es
«la realización de estudios para profundizar en el
conocimiento de los alumnos que atiende la institución, de
seguimiento de sus egresados y para recabar información de
los empleadores», por lo que el Subsistema de Universidades
Tecnológicas inició en el año 2002, el proyecto de
trayectorias educativas, cuyo objetivo es conocer las
principales características y prácticas sociales que realizan
sus estudiantes, tanto en su carácter de alumnos de una
institución de educación superior, como en el de jóvenes
pertenecientes a universos social y culturalmente más
amplios, a lo largo de su ciclo de formación profesional.
El estudio de trayectorias educativas, al considerar al total de
la población estudiantil de las Universidades Tecnológicas,
permitió conformar una base de datos de todo el Subsistema,
en forma homogénea, lo cual facilita la conformación de perfiles
generales de los estudiantes que eligen estudiar en ellas, así
como establecer comparaciones entre instituciones.
Por otro lado, al ser un estudio de carácter longitudinal, ofrece
la posibilidad de analizar la evolución que siguen los jóvenes a
lo largo de su permanencia en la educación superior. Como
complemento, la contribución al conocimiento de quiénes son y
qué hacen los estudiantes en su tránsito por la Universidad, se
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explora al interior y al exterior de su espacio universitario, lo cual
resulta una aportación fundamental para mejorar los servicios
de apoyo a los estudiantes que ofrecen las instituciones.
El conocimiento de las trayectorias educativas de los jóvenes
de las Universidades Tecnológicas, permitirá al Subsistema y
a las propias instituciones, generar políticas encaminadas a
reducir los índices de deserción, elevar la calidad de los procesos
de atención a los alumnos, así como a la formación integral del
Técnico Superior Universitario, toda vez que ofrece un amplio
marco de diagnóstico de sus características.
Los rectores han reconocido la importancia del proyecto y es
por ello que establecieron la aplicación anual de las encuestas
correspondientes a toda su población estudiantil, a fin de
conformar un sistema de información permanente que permita,
entre otras cosas, el análisis de las tendencias que siguen los
perfiles de sus jóvenes a lo largo de todo su ciclo de formación.
Con ello, el Subsistema de Universidades Tecnológicas es el
único en México que realiza un seguimiento sistemático y
permanente de sus estudiantes.
Este esfuerzo es actualmente una herramienta determinante
para contar con elementos para la toma de decisiones respecto
a la formación de los Técnicos Superiores Universitarios, en el
ámbito de una educación de buena calidad, a través de un mejor
conocimiento de sus prácticas escolares y culturales.
JULIO RUBIO OCA
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
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Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPÍTULO I
El Subsistema de Universidades Tecnológicas
en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
C A P Í T U L O II
Algunas diferencias entre las características de
los alumnos que ingresaron y los que permanecieron
a un año de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
C A P Í T U L O III
Otras características sociales, condiciones de
estudio en casa y valoración de la familia . . . . . . . . . . . . . . . 31
C A P Í T U L O IV
Perspectivas de desarrollo futuro que vislumbran
los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
CAPÍTULO V
Cambios efectuados al ingreso en la universidad . . . . . . . . . 51
C A P Í T U L O VI
Las prácticas escolares de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . 59
C A P Í T U L O VII
Organización de las sesiones de clase y laboratorios . . . . . . 81
C A P Í T U L O VIII
Prácticas docentes del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
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C A P Í T U L O IX
Las prácticas de consumo cultural de
los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
CAPÍTULO X
Satisfacción de expectativas y planes de
desarrollo futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
C A P Í T U L O XI
La experiencia en las Estadías de los estudiantes
de la generación 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Bibliografía básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
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Introducción
Una de las líneas de política pública propuesta por la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) antes del cambio de gobierno
en 1999, y posteriormente establecida en el Programa
Nacional de Educación del actual sexenio, consistió en la
realización de diversas investigaciones sobre los estudiantes
universitarios, con objeto de contar con mayor información
que permitiera construir e implementar más y mejores
políticas que garanticen la formación integral de los alumnos.
Con dicho propósito, en el año 2002 el conjunto de las
Universidades Tecnológicas de nuestro país, a iniciativa de
la entonces Subsecretaría de Educación Superior e
Investigación Científica, hoy Subsecretaría de Educación
Superior, decidieron iniciar la realización de estudios
sistemáticos y permanentes sobre las trayectorias educativas
y culturales de sus alumnos.
Es, sin duda, una medida sin precedentes en la historia de
la educación superior mexicana, ya que no existen
antecedentes de un esfuerzo institucional y gubernamental
de tal magnitud. De esta forma, cada una de la Universidades
cuenta hasta la fecha con información relativa a las
características socioeconómicas, educativas y culturales de
los alumnos de primer ingreso que se inscribieron en los
ciclos escolares de los años 2002, 2003 y 2004. Las
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instituciones tienen ahora las condiciones para construir los
perfiles típicos de sus alumnos de nuevo ingreso, a partir de
lo cual han diseñado e implementado distintas acciones que
fortalecen la formación integral de los mismos.
Como primera acción, se aplicó un cuestionario a la
totalidad de los alumnos que comenzaron sus estudios en
septiembre de 2002, con objeto de conocer su perfil
sociocutural, sus hábitos de estudio, la opinión que tenían
sobre sus profesores durante el bachillerato, las prácticas
culturales que llevaban a cabo, así como los motivos que los
llevaron a estudiar en una Universidad Tecnológica y sus
expectativas de desarrollo futuro.
Un año después, en 2003, se procedió a la aplicación de
otro cuestionario con objeto de dar seguimiento a las
características de la totalidad de la población estudiantil
que logró permanecer en su respectiva Universidad, y al
mismo tiempo aproximarnos al conocimiento de sus
principales prácticas académicas y culturales, con el fin de
descifrar si se habían modificado o no y en qué sentido.
Igualmente, indagamos su opinión sobre el profesorado, los
servicios múltiples que ofrece cada plantel, así como el uso
que hacen de ellos, para finalmente saber el grado de
satisfacción de sus expectativas educativas al haber
concluido su primer año de estudios. Conviene advertir
desde ahora que debido a que en el cuestionario de 2002
se decidió no registrar el nombre y/o matrícula de los
jóvenes, no es posible analíticamente hablando conocer el
perfil tipológico de aquellos que abandonaron la
institución, aunque algunos indicadores relativamente
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invariantes nos permiten, como veremos, inducir el tipo de
estudiantes que abandonan y los que permanecen en las
Universidades Tecnológicas. No sobra señalar que el
proyecto de investigación no tiene como propósito central
analizar el abandono y/o deserción escolar, sino conocer a
profundidad a los jóvenes que transitan por las
Universidades Tecnológicas.
Entre septiembre y noviembre de 2004, una vez que se
cumplió el plazo previsto en los Planes y Programas de
estudio para que culminaran sus respectivas carreras los
estudiantes que ingresaron en 2002, procedimos a la
aplicación de un tercer cuestionario, mismo que tenía por
objetivo darle un seguimiento puntual a la población que
continuó por segundo año en las Universidades Tecnológicas
y concluyó sus estudios. Además de abordar varias de las
dimensiones de observación que registramos en los
anteriores instrumentos, nos interesaba, particularmente,
rescatar con mayor detalle la experiencia obtenida por los
alumnos durante sus diversas estadías profesionales
realizadas en el último cuatrimestre.
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16
El Subsistema de Universidades
Tecnológicas en México
En 1989, la SEP inició un importante programa de
evaluación y mejoramiento de la educación superior que
abarcó a todas a las universidades públicas e instituciones
estatales. Al mismo tiempo, emprendió el estudio sobre
nuevas opciones de educación superior, tal y como se
planteaba en el Programa para la Modernización Educativa
1989-1994.
Con base en las experiencias de algunos países como
Francia, Estados Unidos, Alemania, Gran Bretaña y Japón,
el gobierno federal decidió la realización de un proyecto que,
a través de estudios específicos, permitiera la definición de
un nuevo modelo pedagógico de tales características que
hiciera posible crear una opción de educación superior
alternativa a las tradicionales licenciaturas.
Con estos antecedentes se diseñó una modalidad de
educación superior que ha prestado un importante
servicio a los sectores productivos, permitiendo al mismo
tiempo a los jóvenes llenar sus expectativas de formación
académica y desempeño profesional. En alguna medida,
las Universidades Tecnológicas (UUTT) se han
constituido, desde la década de los noventa, en una de las
principales estrategias gubernamentales para atender la
demanda de educación superior en la mayoría de los
estados de la República. Con algunas variantes, las
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características principales y comunes de todas las
Universidades Tecnológicas son las siguientes: educación
intensiva en dos o tres años posteriores al bachillerato,
carreras profesionales que responden directamente a las
necesidades de las empresas, examen de selección,
dedicación de tiempo completo por parte de los alumnos,
talleres y laboratorios con tecnología de punta, fuerte
vinculación universidad-empresas y continuidad con la
educación universitaria de licenciatura. En el diseño,
aprobación y financiamiento de las Universidades
Tecnológicas participan directamente el gobierno federal
a través de la Subsecretaría de Educación Superior, los
gobiernos estatales y municipales, así como los
empresarios de las regiones involucradas.
En 1991 se abrieron las primeras tres UUTT:
Nezahualcóyotl, en el estado de México; Tula-Tepeji, en el
Estado de Hidalgo; y Aguascalientes en el estado del mismo
nombre, con una población total de 426 alumnos. Al concluir
el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, en 1994, existían siete
universidades. Además de las mencionadas se sumaron los
planteles del Norte de Guanajuato, Fidel Velázquez, Puebla y
Querétaro, abarcando así a seis estados del país y con una
matrícula total de 2,575 alumnos. Durante el sexenio de
Ernesto Zedillo se dio un impulso importante a la expansión
del Subsistema, ya que se llegó a 48 UUTT, distribuidas en 24
estados de la República y con una matrícula de 42,609
alumnos. En lo que va del sexenio del presidente Vicente Fox
se han creado 12 nuevas UUTT, con lo que la cifra de
instituciones del Subsistema se eleva a 60, abarcando una
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cobertura geográfica en 26 estados y atendiendo una matrícula
de 63,236 alumnos inscritos. Aunque quizá no se ha logrado
la cobertura esperada en la planeación del Subsistema, es
innegable que se trata de un esfuerzo gubernamental de gran
envergadura por ofrecer otro tipo de formación profesional a
miles de jóvenes mexicanos.
El Subsistema de Universidades Tecnológicas (SUT) está
dividido en seis regiones geográficas, donde participaron
54 de las 60 instituciones, a saber1:
1) Noroeste. Abarca los estados de Baja California, Sonora
y Chihuahua. Comprende 6 UUTT: Tijuana, Hermosillo,
Nogales, Sur de Sonora, Ciudad Juárez y Chihuahua (9.1%
de la matrícula).
2) Noreste. Incluye los estados de Coahuila, Nuevo León,
San Luis Potosí, Tamaulipas y Zacatecas. Contiene 12
UUTT: Coahuila, San Luis Potosí, General Mariano
Escobedo, Norte de Coahuila, Santa Catarina, Torreón,
Zacatecas, Tamaulipas Norte, Matamoros, Región Centro
de Coahuila, Altamira y Nuevo Laredo (18.1% de la
matrícula).
3) Centro-Occidente. Abarca los estados de
Aguascalientes, Guanajuato, Jalisco, Michoacán y Nayarit.
Comprende 10 UUTT: Aguascalientes, Norte de
Guanajuato, León, Jalisco, Suroeste de Guanajuato,
Morelia, Norte de Aguascalientes, Nayarit, La Costa y Zona
Metropolitana de Guadalajara (16.3% de la matrícula).
1
Las seis UUTT que no participaron no habían sido creadas al momento de iniciar este estudio.
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4) Centro-Sur. Comprende los estados de Guerrero,
Morelos, Puebla y Tlaxcala. Incluye 8 UUTT: Puebla,
Tecamachalco, Tlaxcala, Costa Grande de Guerrero, Izúcar
de Matamoros, Huejotzingo, Emiliano Zapata y Xicotepec
de Juárez (19.6% de la matrícula).
5) Centro. Contiene los Estados de Hidalgo, Estado de
México y Querétaro. Incluye 12 UUTT: Nezahualcóyotl,
Tula Tepeji, Fidel Velázquez, Querétaro, Tulancingo,
Huasteca Hidalguense, Tecámac, Valle del Mezquital,
Sierra Hidalguense, Sur del Estado de México, San Juan
del Río y Valle de Toluca (27.4% de la matrícula).
6) Sur-Sureste. Abarca los estados de Campeche, Chiapas,
Quintana Roo, Tabasco y Yucatán. Contiene 6 UUTT:
Tabasco, Campeche, Cancún, La Selva de Chiapas,
Metropolitana de Yucatán y Regional del Sur de Yucatán
(9.5% de la matrícula).
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Algunas diferencias entre las características
de los alumnos que ingresaron y los que
permanecieron a un año de estudios
Si partimos del supuesto de que todas las Universidades
Tecnológicas aplicaron el cuestionario a la totalidad de los
alumnos que ingresaron en 2002, el total de jóvenes que
empezaron sus carreras ascendió a 21,837. Si igualmente,
suponemos que en 2003 se aplicó el instrumento a todos
los estudiantes que se inscribieron en el segundo año de
estudios, la cifra llegó a 16,357 estudiantes. Esto significa
que abandonaron sus estudios en el transcurso del primer
año 5,480 sujetos, lo que representa a nivel nacional una
pérdida del 25% de la matrícula escolar, siendo las UUTT
de la región Centro donde en mayor medida ocurrió dicho
fenómeno: 27.3%, en contraste con la región Sur-Sureste
donde abandonaron el 20.2%. No se trata de una
proporción menor, aunque la tendencia es similar a lo que
acontece en la mayor parte de las instituciones de
educación superior mexicanas. Miles de jóvenes que
optaron por estudiar una carrera universitaria en alguna
Universidad Tecnológica, la dejaron por distintos motivos.
Por último, si suponemos que en 2004 se aplicó el
cuestionario al conjunto de los alumnos que lograron
egresar, la cifra total es de 12,708 casos, lo que representa
al 58.2% de la generación que ingresó en el año 2002. Sin
embargo, en este último caso, es muy probable que el
porcentaje de egresados sea superior, ya que la capacidad
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de aplicación del cuestionario que lograron las UUTT es
menor al número de sujetos que concluyeron sus estudios,
debido, entre otras cosas, a que existen jóvenes que no
regresan a su institución para obtener su título de manera
inmediata a la conclusión de su estancia profesional,
tiempo en el que se aplicó el instrumento, o bien a la
escasa capacidad organizativa de algunas UUTT que no
lograron captar a sus egresados.
La baja cobertura que se llevó a cabo en varias UUTT, nos
obligó a excluirlas del análisis correspondiente al último
año de estudios de la generación 2002, lo que a su vez nos
impidió hacer una comparación estadísticamente válida
para apreciar los cambios, las diferencias y las similitudes
de la población entre el ingreso, el primer y segundo año.
De tal forma que el análisis que llevamos a cabo tuvo
forzosamente que separarse en dos grandes apartados, a
saber: en el primero, una comparación entre la población
al momento del ingreso y un año después de transitar en
las UUTT, en el segundo, algunas características y datos
relevantes de los alumnos de la generación que se logró
encuestar al finalizar sus estudios profesionales.
Como apuntábamos arriba, no es posible saber con
exactitud quiénes fueron los jóvenes que abandonaron
las UUTT en el transcurso del primer año porque no
contamos con su identificación personal en el
cuestionario. Sin embargo, algunos de nuestros
indicadores pueden aproximarnos a ciertas variaciones
en el perfil de la población, lo que eventualmente nos
permita inferirlo, en particular estamos hablando del
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sexo, el régimen jurídico en el que estudiaron el
bachillerato y la escolaridad de los padres, ya que se trata
de variables que para el conjunto de la población pueden
considerarse relativamente invariantes en el tiempo de
uno o dos años y remiten a ciertas características de
origen de los sujetos.
Una primera característica que en general podemos
considerar que no modifica a los sujetos es el sexo. De
acuerdo con los resultados del primer ingreso en 2002, el
61.3% de los jóvenes que ingresaron declararon ser
hombres, en 2003 la proporción descendió al 59.4%. Esto
representa una variación del 1.9%, de lo que si bien puede
desprenderse que las mujeres tienen un mayor grado de
permanencia, estadísticamente no resulta significativo, es
decir, el ser hombre o mujer no es una dimensión que
explique el abandono o continuidad en los estudios en las
UUTT para dicha generación en el transcurso del primer
año (Cuadro 1). Por regiones se mantienen las diferencias
en el peso de género, y en ningún caso se detectaron
cambios relevantes en comparación con el comportamiento
general entre 2002 y 2003, por ello, el Noroeste se
mantiene como la región donde predomina fuertemente la
población masculina, y en el Centro la población femenina.
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En cualquier caso, hay que señalar la considerable
presencia nacional de las mujeres en el Subsistema, que si
bien no alcanza las proporciones de lo que ya ocurre a nivel
licenciatura, es signo inequívoco de cambios importantes en
la concepción y papel de la mujer en el desarrollo educativo
nacional, sobretodo tratándose de un Subsistema que por el
perfil de sus carreras tradicionalmente suele ser poco
atractivo para el sexo femenino.
Una característica notable en la composición de la
población es que la gran mayoría de ella proviene de padres
y madres que no tuvieron la oportunidad de realizar estudios
superiores. Se trata, además, de proporciones
significativamente mayores en comparación con las
universidades públicas e incluso con los institutos
tecnológicos públicos. En este sentido, el propósito
gubernamental por ampliar la equidad educativa es un hecho
irrebatible. El Subsistema de Universidades Tecnológicas
está permitiendo el ingreso de sectores sociales antes
excluidos de la educación superior. (Cuadro 2).
Con relación a la escolaridad de los padres de los
alumnos, una hipótesis comúnmente manejada entre
algunos especialistas, y entre ciertos sectores de
autoridades y profesores, es que los jóvenes que
provienen de familias cuyo padre y madre no lograron
tener estudios superiores, previsiblemente tenderán con
mayor frecuencia a abandonar su carrera universitaria al
no contar con las condiciones culturales para
desarrollarse en un ambiente totalmente ajeno al núcleo
familiar. Sin embargo, los resultados que encontramos en
26
las UUTT no apuntan en esa dirección, ya que muestran
que quienes abandonaron la universidad fueron, en
mayor medida relativa, aquellos jóvenes cuyos padres
tuvieron contacto con la educación superior, si bien,
como puede verse en el Cuadro 2 las diferencias no son
significativas: 2.6% entre 2002 y 2003.
Por regiones, el Noreste se mantiene como la zona donde
más predominan los alumnos cuyos padres tienen estudios
superiores, al mismo tiempo fue la región donde la mayor
proporción de jóvenes con padres universitarios
abandonaron las UUTT: 4%. Por su parte, la región CentroSur continuó caracterizándose por tener a los alumnos con
el más bajo capital escolar de sus padres, no existiendo
variaciones en sus proporciones entre 2002 y 2003.
En cuanto a la escolaridad de la madre, el
comportamiento de la población es muy similar a la del
padre, esto es, abandonaron en mayor medida los jóvenes
cuyas madres tenían estudios superiores, pero de nuevo la
diferencia no es significativa como para inferir una pauta
socialmente relevante. En las regiones se sostiene la
Noreste por tener la mayor proporción de madres con
27
estudios universitarios, aunque fue en la que más jóvenes
abandonaron su formación con dicho perfil, mientras que
la región Sur-Sureste, sin variaciones entre 2002 y 2003,
continuó siendo la región donde en mayor medida que las
otras predominan los alumnos con madres de escaso capital
escolar (Cuadro 3).
En síntesis, por lo menos para el primer año de trayectoria
de los estudiantes de la generación 2002, no puede
sostenerse que la escolaridad de los padres sea un factor que
repercuta en su permanencia o abandono institucional.
Otra variable que permite apreciar diferencias en el
perfil de origen de los sujetos es el régimen jurídico en
el cual cursaron sus estudios previos a la universidad, en
particular, pusimos atención al tipo de bachillerato
cursado. En este caso, la gran mayoría de los alumnos
provienen de escuelas públicas, esto es, el SUT se ha
constituido en una opción de desarrollo profesional para
jóvenes que transitaron por el nivel medio superior
público. Por su parte, encontramos que no existen
diferencias de peso entre 2002 y 2003, esto es, la
proporción de jóvenes que continuaban en las UUTT y
que estudiaron en bachillerato público o privado se
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mantuvo relativamente estable, sólo varió en 1.9% a favor
de los públicos. En las regiones, la Sur-Sureste se
sostiene con el mayor porcentaje de los jóvenes que
estudiaron su bachillerato en una escuela pública; la
región Centro-Occidente se mantiene igualmente por ser
la zona geográfica donde incrementa más la proporción
de jóvenes que cursaron su bachillerato en instituciones
privadas. De tal forma que no es posible sostener, como
muchas veces se afirma, que los alumnos que estudiaron
en bachilleratos privados logran una mayor permanencia
en la universidad (Cuadro 4).
Finalmente, otro indicador que puede ser útil para inferir
alguna diferencia del perfil originario de la población
consiste en observar la variación en el promedio de edad del
conjunto. En el cuestionario aplicado en 2002 el promedio
de edad era de 19.7 años. Si aquellos que dejaron la
universidad se repartieran con relativa homogeneidad entre
todos los grupos de edad, el promedio en 2003 sería de 20.7
años. Los resultados arrojaron que el promedio fue de 20.5
años, esto es, una diferencia de .8. Si los más jóvenes
hubieran abandonado, el promedio de edad hubiera sido
superior a los 21 años, lo cual no ocurrió.
29
En conclusión, y dadas las limitaciones del estudio en esta
primera fase, donde carecíamos de datos relativos a la
identificación personal de los sujetos, con las variables
analizadas no puede derivarse que el abandono escolar sea
atribuible al sexo, a la escolaridad de los padres, al régimen
del bachillerato cursado o a la edad.
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Otras características sociales, condiciones de
estudio en casa y valoración de la familia
No obstante que el promedio de edad de los estudiantes se
ubica en el que la mayoría de los jóvenes mexicanos
establecen relaciones matrimoniales, es claro que para la
población universitaria dicho compromiso sigue siendo
aplazado para otro momento de sus vidas, ya que el 94.9%
declaró ser soltera al momento del ingreso. En el lapso de un
año, el estado civil de los jóvenes de las UUTT tuvo pocas
variaciones, de nuevo, la gran mayoría de la población
continuó siendo soltera: 93.8%. El comportamiento por
regiones también mantiene los mismos contrastes, esto es,
en el Centro es mayor la proporción de solteros y en el
Noroeste es menor (Cuadro 5).
En cuanto a la condición laboral de los estudiantes, más
de una cuarta parte declaró que llevaba a cabo alguna
actividad laboral además de dedicarse a estudiar cuando
iniciaron sus estudios. Este dato llama la atención porque se
supone que las características propias del modelo educativo
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de las UUTT exigen alumnos de tiempo completo y exclusivo
(Cuadro 6). Dicha proporción es, además, muy similar a un
año de estudios. Como lo hemos indicado en párrafos
anteriores, en este caso no podemos saber si los alumnos que
trabajaban al ingresar a la universidad son los mismos que
lo hacen actualmente, o a la inversa, lo cierto es que una
proporción relativamente importante combina sus estudios
con el trabajo remunerado.
Adicionalmente, hay que señalar que estas proporciones
son muy semejantes a lo que acontece en la mayoría de las
universidades públicas y de las instituciones particulares,
esto es, en nuestro sistema educativo superior es una
realidad que, en promedio, una tercera parte de los jóvenes
realiza algún tipo de actividad laboral además de dedicarse
a los estudios.
Por regiones, la Noroeste vuelve a obtener el mayor
porcentaje por los jóvenes que trabajan: 41.9%, y en
el Centro existe la menor proporción, no habiendo
diferencias sustanciales en dichas regiones entre
2002 y 2003.
En relación al número de horas que dedican los que
trabajan, tampoco se perciben diferencias importantes a
nivel del conjunto de la población, la mayor proporción se
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localiza entre aquellos que invierten más de veinte horas
a la semana. Por su parte, la región Noroeste es donde el
porcentaje de los que trabajan más de 20 horas a la
semana es mayor que el resto: 66.8%, similar al ingreso,
y a diferencia de lo ocurrido en 2002, la región Centro
desplazó a la Centro-Sur por contener a la menor
proporción de alumnos que trabajan más de 20 horas a la
semana. Finalmente, es conveniente mencionar que la
población de la región Centro-Occidente tuvo una
variación apreciable entre 2002 y 2003, ya que disminuyó
el porcentaje de los jóvenes que dedicaban 10 o más horas
al trabajo, mientras creció la que invierte menos de 10
horas a la semana (Cuadro 7).
¿Cuáles son los motivos por los que trabajaron los
estudiantes de la generación 2002 de las UUTT durante
el año 2003? Como puede verse en el cuadro 8, no existen
diferencias significativas a un año de estancia, lo que
quiere decir que la gran mayoría —77.1% en 2002 y 77.7%
en 2003— trabaja por algún tipo de necesidad económica.
No cabe duda que el Subsistema de Universidades
Tecnológicas necesita hacer esfuerzos adicionales para
otorgar mayor número de becas a sus alumnos, con objeto
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de permitir que se dediquen plenamente a sus estudios,
pues sigue siendo muy alto el porcentaje de jóvenes que
trabaja por necesidad económica. 2
En las regiones se mantiene la tendencia global en el
sentido de que la mayoría trabaja por necesidad económica,
sin embargo, existen algunas diferencias internas que vale
la pena indicar. En el Noroeste se redujo la proporción de
jóvenes que trabaja «para pagarse sus estudios» que pasó del
40.1% en 2002 al 32.4% en 2003, pero aumentó el porcentaje
de quienes trabajan «para ayudar al gasto familiar» o «para
sostener a sus familias». En contraste, en el Sur-Sureste
aumentó el número de quienes trabajan «para pagarse sus
estudios» ya que en 2002 era de 53.9% y en 2003 subió al
58.5%, mientras que la proporción de aquellos que trabajan
para «ayudar al gasto familiar» o «para sostener a sus
familias» disminuyó.
Por su parte, mientras en 2002, cuando recién ingresaron
a las UUTT, el 41.7% sostenía que su trabajo «nunca» tenía
relación con los estudios que iban a emprender, en 2003
dicha proporción se redujo al 35.6%, que no obstante de ser
el grupo que contiene el mayor porcentaje de los estudiantes
que trabajan, denota un relativo cambio en el tipo de
2
A la fecha se encuentran becados más de nueve mil estudiantes de las UUTT.
36
actividad laboral que llevan a cabo (Cuadro 9). Por regiones,
la Sur-Sureste continúa siendo aquella donde sus jóvenes
sostienen una actividad laboral más relacionada con sus
estudios, si se suma «con frecuencia» y «totalmente»,
notándose, además, un aumento relativo en el lapso de un
año, pasó del 35.7% al 40.5%. La región Noroeste mantiene
su mismo peso entre 2002 y 2003: 34.4%, la Noreste baja
parcialmente del 31.7% al 30%. Sin embargo, la región
Centro-Occidente pasa a ocupar el segundo lugar de
importancia con un 34.1%; mientras que las regiones CentroSur y Centro denotaron un relativo crecimiento de la
proporción de jóvenes que afirman que su trabajo tiene
mayor relación con sus estudios en las UUTT.
Ahora bien, en cuanto a las condiciones de estudio que
poseen los jóvenes universitarios en sus lugares de
residencia, revisemos en primer lugar el indicador de espacio
privado para estudiar en casa. Al respecto, como puede verse
en el cuadro 10, se denota un mínimo avance entre 2002 y
2003, si bien en el lapso de un año es ahora mayor la
proporción de estudiantes que tienen mejores condiciones
para estudiar: pasaron del 48.4% al 51.1%.
37
En las regiones, el Noroeste desplazó al Centro como la
zona que tiene el mayor porcentaje de alumnos con espacio
privado; de hecho, el Centro perdió 4% de alumnos con
espacio privado en un año. Por su parte, el Sur-Sureste
continúa siendo la región donde existe la mayor proporción
de estudiantes que no cuenta con espacio privado para
estudiar en sus casas, en tanto que la región CentroOccidente fue la que en términos relativos disminuyó más el
porcentaje de alumnos que tiene dichas condiciones, ya que
perdió el 4.2%. Más allá de las diferencias, es importante
insistir en el hecho de que miles de jóvenes que han
ingresado a estudiar una carrera universitaria en el
Subsistema no cuentan con un espacio físico apropiado en
su casa para concentrarse en su preparación académica.
Igualmente, con relación al equipamiento informático en
casa, la diferencia entre 2002 y 2003 es marginal,
continuando con una situación en la que los estudiantes de
las UUTT no cuentan con las mejores condiciones de
infraestructura, ya que la mayoría no tiene computadora en
casa (Cuadro 11). Pese a la disminución de los costos de los
equipos de cómputo, los jóvenes de las UUTT no tienen
posibilidad de adquirirlos, cuestión que, en consecuencia,
refuerza la necesidad institucional de aprovisionar los
38
centros o laboratorios de cómputo para el uso por parte de
los estudiantes.
Los contrastes regionales continúan siendo de
consideración. El Noroeste se sostiene como el territorio
donde es mayor el porcentaje de alumnos con equipo de
cómputo en casa, aumentando 4% su peso interno, mientras
que la región Centro-Sur, al perder 3%, desplaza a la SurSureste y se constituye en la de menor porcentaje con
alumnos que tienen equipo de cómputo en casa.
En el contexto de la sociedad de la información del siglo
XXI, cada día es más importante que los jóvenes tengan
herramientas tecnológicas que les permitan acceder a
múltiples fuentes informáticas, en particular el internet con
todas sus potencialidades. En este sentido, aun si sabemos
que menos de la mitad de nuestra población tiene
computadora en sus casas, es pertinente conocer quiénes
tienen la posibilidad de conectarse a internet desde sus
hogares de residencia actual. Al respecto, si bien la
proporción de alumnos que tienen esa condición en 2003
sólo asciende al 17.8%, en comparación con el año 2002, se
denota un crecimiento a nivel nacional cuando únicamente
el 10.8% podía «conectarse» desde sus casas (Cuadro 12).
39
Por su parte, los estudiantes de las regiones Noroeste y
Noreste no sólo continúan siendo los más equipados, sino
que duplicaron en el lapso de un año la proporción de
quienes tienen internet, en contraste con el Centro-Sur
donde existen menores condiciones de desarrollo
informático de la «red de redes» entre sus alumnos con sólo
11.6% de «conectados», 2% más que en 2002.
Como puede verse en el cuadro 13, de manera
sorpresiva a lo esperado, el porcentaje de alumnos que
declaró tener enciclopedia en sus casas se redujo de
manera importante. Mientras que en 2002 el 61.6%
poseía dicho bien cultural, en 2003 bajó al 45.4%, siendo
la región Centro-Sur la que manifestó una caída mayor
con un 18.9% y la Sur-Sureste la menor: 11.1%; si bien
esta última continúa siendo la de menor proporción de
alumnos con enciclopedia en casa, en comparación con
la Noreste que se sostiene como la de mayor porcentaje
con estudiantes que tienen enciclopedia.
40
¿Cómo explicarse este fenómeno? No es fácil encontrar
una respuesta dadas las limitaciones de información que
hasta el momento hemos podido generar. Lo más que
podemos aventurar es alguna conjetura, a saber, que los
jóvenes que contaban con mejores condiciones de
equipamiento en bienes culturales como las enciclopedias3
en 2002, lo que alude a capitales culturales acumulados en
el seno de las familias, fueron los que abandonaron sus
estudios en las UUTT; quizá también debido a que sus
expectativas de formación universitaria, personales y
familiares, estaban puestas en otro tipo de institución más
tradicional.
El paso por la universidad es un proceso en el que los
jóvenes, al estar adquiriendo una formación profesional
en determinado campo del saber científico y tecnológico,
les exige adjudicarse libros especializados propios de la
profesión, mismos que les permitan, junto con el trabajo
de consulta en las bibliotecas institucionales y en
internet, constituirse en sujetos conocedores y cultos en
muy diversos ámbitos intelectuales. En este sentido, en
el cuestionario que les aplicamos, a un año de estar en
las Universidades Tecnológicas, les preguntamos si
contaban ya con libros especializados en sus bibliotecas
personales. Al respecto, como se observa en el cuadro 14,
el 82.4% de la población aún no cuenta con estos textos,
lo que refleja la carencia de recursos económicos de los
estudiantes y sus familias, y en consecuencia la necesidad
de continuar fortaleciendo la política federal de
conformar sólidos acervos bibliográficos en todas las
Y quizá también computadoras, pero que no se puede indagar con precisión porque los que continúan en la
UT y no tenían computadora pudieron haberla adquirido entre 2002 y 2003.
3
41
UUTT. Derivado de lo anterior, es relevante propiciar
una cultura académica que revalorice la importancia del
libro. 4
Las regiones Noroeste, Noreste y Centro-Occidente se
caracterizan por tener un mayor porcentaje de estudiantes
que han logrado constituir sus bibliotecas personales, en
tanto que en la Centro-Sur y la Sur-Sureste sólo una minoría
de jóvenes comparten dicha condición.
Por otra parte, la percepción de los alumnos sobre las
condiciones económicas que tienen para sostener sus
estudios es importante. En este sentido, se les formuló la
siguiente pregunta: ¿Los recursos económicos con los que
cuentas para apoyar tus estudios son excelentes,
suficientes o insuficientes? Como puede observarse en el
cuadro 15, en 2002 el 59.2% afirmaba que eran suficientes,
el 4.4% excelentes y el 36.4% insuficientes. Un año
después, ante la misma pregunta a los alumnos que
permanecían en las UUTT, la proporción de quienes
aseguraban que tenían condiciones económicas
insuficientes creció hasta alcanzar el 42.4%, lo que
significa que una importante proporción de los jóvenes
4
La ausencia de libros especializados en las casas de los jóvenes también es producto de una cultura nacional
generalizada entre los universitarios mexicanos, consistente en el desprecio por la acumulación del saber, su
ordenamiento y clasificación. La cultura de la fotocopia, siempre fragmentada, incompleta y propiciada al
mismo tiempo por amplias zonas del profesorado, ha venido a sustituir la importancia cultural de que los
universitarios aprecien y cultiven el saber a través de sus propias bibliotecas.
42
que ya se encuentran estudiando una carrera universitaria
en las UUTT han visto disminuir sus condiciones
económicas y, aun así, continúan en el sistema escolar. Las
regiones donde es mayor la percepción de que no cuentan
con condiciones económicas son, al igual que en 2002, la
Sur-Sureste (56.9%) y la Centro-Sur (50.9%), siendo al
interior de esta última la región donde en mayor medida
se reveló un aumento en dicha proporción, entre tanto que
la Sur-Sureste fue la que menor diferencia interna padeció.
Por su parte, la Noroeste y la Noreste se apuntalan,
nuevamente, como aquellas donde existe un relativo
menor porcentaje de alumnos que aprecian condiciones
económicas insuficientes para sostener sus estudios.
Ciertamente, el significado de indicar una u otra posible
respuesta depende también de los referentes económicos
sociales y culturales en los que se ubican los alumnos. Pero
más allá de las diferencias que puedan existir en la
percepción de los estudiantes, vale la pena reconocer la
importancia de la representación imaginaria que sobre sus
condiciones económicas se construyen.
El problema de la equidad educativa tiene su correlato
con las condiciones económicas familiares que tienen los
43
alumnos. En este contexto, el impulso al Programa Nacional
de Becas para la Educación Superior (PRONABES), con el
propósito de ayudar a los jóvenes de escasos recursos
económicos, debería continuar ampliando su margen de
cobertura entre la población de las Universidades
Tecnológicas.
Conocer la apreciación que tienen los estudiantes sobre
la valoración intersubjetiva que le otorga su familia al hecho
de que realicen estudios de nivel superior es relevante, ya
que el nivel de aspiraciones escolares está relacionado con
la imagen social que la familia tiene de sí misma. Esta
imagen es el producto complejo, no solamente del status
socio-profesional de los padres, sino igualmente de la
historia de la familia y de la historia escolar de la familia
nuclear.
Como puede observarse en el cuadro 16, la gran mayoría
de los estudiantes considera que sus familias le otorgan un
valor «muy alto» o «alto» al hecho de que sus hijos estén
estudiando una carrera: 83.3%5. Esta proporción es mayor
a la registrada con los alumnos hace un año cuando
iniciaron sus estudios en las UUTT, lo que representa un
significado adicional, es decir, el paso por la universidad,
aun si todavía no se concluyen los estudios correspondientes,
hace percibir poco a poco a los jóvenes que sus familias
valoran positivamente su esfuerzo educativo.
Por su parte, la región Centro-Occidente, al igual que en
2002, contiene el mayor porcentaje de alumnos que
consideran que sus familias le otorgan un «alto» o «muy
alto» valor a sus estudios universitarios: 87.4%, en
5
Proporción muy similar a la obtenida en el estudio realizado por un servidor en otras 24 universidades como
la UNAM, el IPN, el ITESM y la UIA.
44
comparación con la Centro-Sur que, como en 2002,
continúa por debajo del resto de las regiones, aunque
también aumentó su proporción interna llegando a 77.8%.
En términos generales, podemos afirmar que los
estudiantes encuestados, con algunos matices, consideran
que tienen un importante apoyo valorativo de sus familias
para que realicen sus estudios. No cabe duda de que las
expectativas puestas en la educación, como factor de
movilidad social, continúan siendo trascendentales para las
familias mexicanas que logran que sus hijos accedan a la
educación superior, incluso, valoran positivamente a las
UUTT que, como es sabido, aún no gozan, en general, de
suficiente aceptación entre la población mexicana.
45
46
47
48
Perspectivas de desarrollo futuro que
vislumbran los estudiantes
Como hemos visto, la percepción que los estudiantes de
las UUTT se construyeron sobre las oportunidades de
empleo futuro para decidir la carrera que están cursando
jugó, en su momento, un papel destacado. Pero una vez
que se encuentran cursándola, también proceden
paulatinamente a edificarse diversas expectativas con
relación a las posibilidades para desempeñarse en una
actividad laboral relacionada con su profesión al concluir
sus estudios.
En este contexto, el cuestionario contenía una pregunta
que decía: «Una vez concluidos tus estudios, ¿cómo
consideras tus posibilidades de encontrar trabajo
relacionado con tu profesión?», y las opciones de respuesta
eran las siguientes: Altas, Medias, Bajas o Nulas. Al respecto,
los resultados en 2003 indican que las posibilidades futuras
de desempeñarse profesionalmente en actividades
vinculadas con los estudios que realizan, las vislumbran de
la siguiente manera: el 28.9% «Altas», 61.2% «Medias» y
9.5% «Bajas». Es claro que los jóvenes son conscientes de las
dificultades actuales para obtener empleo, no en balde la
mayoría aprecia que son «Medias»; incluso, es fundamental
destacar que dicha apreciación es menos halagüeña en
comparación con lo que declararon en 2002 cuando
iniciaban sus estudios universitarios, momento en el que el
49
43% aseguraba que tendría «Altas» posibilidades de
emplearse en actividades productivas relacionadas con la
carrera que habían decidido cursar. La diferencia es, desde
nuestra perspectiva, muy significativa y fiel reflejo del
ensombrecido panorama de la vida futura que están
entreviendo los jóvenes, a pesar de tratarse de una población
que forma parte de un pequeño sector social que logra
acceder a la educación superior (Cuadro 17).
Las perspectivas de empleo futuro de los alumnos tienen
algunas variantes si se pone atención a cada región. En el
Noreste se localizan los jóvenes que vislumbran perspectivas
«Altas»: 52.9% en 2002 y 40.2% en 2003. En contraste, los
alumnos de la región Centro representan la zona más
pesimista en 2003, sólo el 22.8% aprecia tener «Altas»
posibilidades de encontrar un empleo relacionado con su
profesión. Sin embargo, la región donde se observa un mayor
descenso relativo a la percepción del alumnado es en la
Centro-Occidente que bajó 17.4% entre 2002 y 2003 6,
mientras que la Sur-Sureste fue la que menos descendió:
9.1%.
6
Los contextos socioeconómicos regionales tienen su efecto. No olvidemos que varios estados de la República
de la zona Centro-Occidente son los principales «exportadores» de mano de obra a los Estados Unidos.
50
51
52
Cambios efectuados al ingreso
en la Universidad
Indudablemente, es en el primer año de la carrera donde la
ruptura pedagógica, cultural y generacional con respecto al
bachillerato es más notoria. Los jóvenes entran en un universo
desconocido, una nueva institución que rompe en muchos
sentidos con el mundo familiar y escolar previos. En torno al
trabajo escolar, la Universidad está organizada para desarrollar
la especialización del saber y el conocimiento, situación
radicalmente distinta a la formación genérica que orienta al
sistema educativo precedente. Pedagógicamente, la relación
maestro-alumno, desde la perspectiva adquirida en el pasado
por los alumnos, es paulatinamente desestructurada y
reestructurada para dar lugar a relaciones basadas en el
compromiso y la responsabilidad individual.
Esta situación provoca que los problemas de adaptación al
trabajo académico en el nivel superior sean vividos por los
jóvenes con mucha fuerza, ya que tienen que familiarizarse con
las nuevas técnicas de trabajo escolar, las tutorías, el trabajo de
investigación, la elaboración de notas, la necesidad de exponer
en el salón de clases, la realización de múltiples prácticas y
procedimientos pautados en los talleres y laboratorios.
Si los fracasos y abandonos son masivos durante el primer
año, como ocurre en la mayor parte de nuestras instituciones
de educación superior, es precisamente porque no se ha
producido la adecuación entre los cambios generados por las
53
exigencias universitarias, en términos del contenido intelectual
y desarrollo cognitivo que implica, los métodos de exposición
del saber, los conocimientos, las prácticas y los referentes
simbólicos acumulados que los jóvenes traen previamente.
Los cuadros 18 al 22 reúnen distintos indicadores relativos
a los cambios advertidos por los alumnos durante su primer
año de estudios en las UUTT en comparación con la
experiencia del bachillerato. De los cinco posibles ámbitos
en que se les solicitó su opinión, tres de ellos tienen que ver
con el espacio escolar y dos con el medio extraescolar.
Revisemos cada uno de ellos. En primer lugar se les preguntó
sobre los cambios experimentados en cuanto a la «exigencia
académica». Al respecto, el 69.5% respondió que fueron
«Muchos» y sólo el 27.1% considera que fue similar en
contraste con el bachillerato. Se trata, además, del indicador
donde se observa la mayor transformación que aprecian los
jóvenes de las UUTT, lo que manifiesta la multiplicidad de
cambios en los que se ven inmersos miles de jóvenes que
ingresan a los estudios superiores.7
Comparando las seis regiones, los alumnos de la SurSureste consideran en mayor proporción que los cambios
en la «exigencia académica» fueron de mayor envergadura:
Esta realidad es una constante que hemos encontrado en todo nuestro sistema educativo de nivel superior,
trátese de Universidades públicas o privadas.
7
54
78.3% contestó «Mucho», a diferencia de la Noroeste que
asciende a 63.9%. ¿En qué medida las diferencias se pueden
atribuir a la calidad de los bachilleratos de las regiones
donde provienen los alumnos, y/o al modo particular en
que se instrumenta el modelo educativo de las UUTT en
cada región?
Llegar a una nueva institución educativa, después de
haber vivido al menos tres años en un mismo ambiente
sociocultural en el bachillerato, también implica una serie
de ajustes personales y colectivos entre la población de cada
universidad. El conocimiento y dominio del territorio,8 la
lógica de relación entre los miembros de una comunidad
que estudia distintas carreras, etcétera, entraña también un
proceso de integración paulatino de sus miembros. Al
respecto, cerca de la mitad de los estudiantes considera que
el ambiente social y cultural cambió «Mucho» en
comparación con el existente en sus bachilleratos. Entre
regiones, de nueva cuenta la Sur-Sureste es la que se
caracteriza, en mayor medida que las demás, por una
población que más percibe que cambió radicalmente el
ambiente social y cultural cuando ingresaron a la
Universidad: 53.3%, en contraste con la región Noreste que
se posicionó en 44.2%.
Para los jóvenes, sean o no estudiantes, el dominio y la apropiación del territorio forma parte de
su cultura identitaria.
8
55
Otra dimensión relevante tiene que ver con la percepción
de los estudiantes en cuanto a la modificación en sus
relaciones con el profesorado. En general, de proceder de
un nivel del sistema educativo mexicano donde a los sujetos
se les trata como adolescentes 9, en la Universidad
predomina una nueva relación del profesorado con sus
pupilos consistente en suponer que son adultos, situación
que modifica rápidamente los parámetros intersubjetivos
de los estudiantes10. En esta perspectiva, no es casual que
el 45.1% de ellos aprecie que cambió «Mucho» su relación
con los profesores de las UUTT, siendo nuevamente la
región Sur-Sureste donde se expresa con más énfasis dicha
transformación. En contraste, pero sin dejar de ser
significativo, las regiones Centro y Centro-Sur son las que,
en términos relativos, manifiestan menos cambios una vez
que iniciaron sus estudios en la Universidad.
Consideradas en su conjunto las tres dimensiones, no
cabe duda que el primer año de estudios en la Universidad
representa para miles de jóvenes la incorporación a un
mundo académico, cultural y social novedoso. En muchos
9
El uso del término adolescente no se hace para emplear un sinónimo de joven. Tratar a los sujetos como
adolescentes, tal y como lo indica su significado, supone una concepción analítica y práctica de considerar a
los sujetos como que adolecen de muchas cosas. Tratarlos como jóvenes supone una concepción radicalmente
distinta para relacionarse con los sujetos estudiantiles.
10
En el bachillerato se les trata como adolescentes, en la universidad como adultos. ¿Por qué en el sistema
educativo mexicano nunca se trata a los sujetos como jóvenes?
56
sentidos, la problemática ha sido reconocida por las
autoridades educativas, no en balde existen instituciones
que llevan a cabo diversos programas de inducción al medio
universitario —asunto que debería ser obligado para todo
el sistema de educación superior—, con objeto de
proporcionar a los alumnos algunos elementos para facilitar
su incorporación académica y social.
Sin llegar a las proporciones de los factores antes
mencionados, no es despreciable el porcentaje de alumnos
que, a nivel nacional, afirma que también se modificó
«Mucho» su vida en la relación con sus amistades y su
familia: 39.9% y 37.9% respectivamente. A diferencia de
otras cuestiones que hemos analizado, es de llamar la
atención la relativa similitud en la apreciación estudiantil
entre las regiones, salvo la Sur-Sureste que vuelve a
ratificarse como la zona en la cual el tránsito, del nivel de
educación medio superior al superior, representa una
transformación radical en muy variados aspectos para una
buena parte de los estudiantes. Es en las UUTT de dicha
zona donde se requiere poner mayor atención a la
problemática, ya que seguramente existen considerables
complicaciones para procesar su incorporación al medio
universitario.
57
En conclusión, los datos obtenidos ponen de manifiesto la
trascendencia de que las instituciones de educación superior
cuenten con programas que permitan una exitosa integración
a la institución, favoreciendo la permanencia de los alumnos,
y proporcionando el apoyo necesario que les permita superar
las dificultades académicas, sociales y culturales implicadas
en el proceso de integración institucional. El establecimiento
de programas formativos previos al ingreso definitivo, así
como cursos paralelos a sus materias —en áreas como las
habilidades del aprendizaje, hábitos de estudio, capacidades
lógicas y matemáticas, «ambientación» al medio
universitario, etcétera—, son algunas líneas de acción
estratégicas que deben emplearse, adicionalmente a los
programas de tutorías que, afortunadamente, están
mostrando en cientos de instituciones sus beneficios al
mantener una relación personalizada con los jóvenes.
58
59
60
Las prácticas escolares de los estudiantes
Las distintas prácticas y modalidades de estudio que llevan
a cabo los jóvenes estudiantes durante su primer año de
trayectoria académica, en comparación con las que
realizaban en el bachillerato, es una temática ineludible. Se
trata de aproximarnos al conocimiento de cómo la tarea
pedagógica en las UUTT genera y/o modifica, para bien o
para mal, determinados habitus entre su población.
Nos acercamos así a reconocer en las actividades más
frecuentes o infrecuentes, indicios sobre las prácticas
predominantes de los jóvenes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, a través de indicadores como la regularidad en
la asistencia a clases, el tiempo dedicado a la lectura y los
trabajos escolares, dónde obtienen sus materiales de estudio,
si elaboran resúmenes, fichas o notas producto de sus
lecturas, si acostumbran estudiar solos o en equipo, etcétera.
Asistencia y puntualidad de los alumnos para
acudir a clases
Aunque la práctica docente e institucional de obligar a los
alumnos para que asistan a sus clases no es tan marcada en
la educación superior, en comparación con el bachillerato,
los estudiantes de las UUTT asumen que se trata de una
responsabilidad importante; por ello, se trata de una práctica
61
ampliamente generalizada, no existiendo, a nivel nacional,
diferencias entre lo que hacían antes de ingresar a la
universidad y lo que han acostumbrado hacer en su primer
año de estancia en las UUTT (Cuadro 23).
Sin embargo, existen algunas diferencias entre las
regiones. La Sur-Sureste se caracteriza por tener a los
estudiantes que asisten con más regularidad a sus clases:
91.8% en 2002 y 90.3% en 2003 afirma que «siempre» lo
hacía y lo continúa haciendo. Por su parte, la Noroeste que
se había distinguido por ser una región donde en menor
proporción los jóvenes afirmaban que «siempre» asistían
a clases en el bachillerato: 81.3%, una vez cursando sus
respectivas carreras en las UUTT se aprecia una importante
disminución en su responsabilidad ya que el 73.9% contestó
que «siempre» lo hacía. Sin ser grave, vale la pena poner
atención a dicha problemática.
Una posible explicación se encuentra en el hecho de que,
si se recuerda, los estudiantes de la región Noroeste son los
que más se dedican a una actividad laboral además de
cursar una carrera: 41.9%, motivo por el cual sus
condiciones para dedicarse de tiempo exclusivo a la
Universidad se restringen. Utilizando la prueba estadística
62
de ji-cuadrada, encontramos una relación significativa:
mientras que en el caso de los alumnos que no trabajan el
78% declaró asistir «siempre» a clases, los que trabajan
representan el 68.2%.11
La puntualidad para ir a las sesiones de clase es una
práctica difundida, aunque no en la misma magnitud que
asistir a clases. De hecho, como puede observarse en el
cuadro 24, descendió en 11 puntos porcentuales la
proporción de jóvenes que «siempre» son puntuales en
la universidad en comparación con la práctica que tenían
en el bachillerato. Todas las regiones sufrieron
disminución en la puntualidad de los jóvenes, siendo la
Sur-Sureste la que se sostiene, al igual que en 2002,
como la zona donde son más puntuales y la Centro-Sur
como aquella donde son menos puntuales, al igual que en
2002. Por su parte, la región Noroeste es en la que más
se denota un descenso en la práctica de ser puntuales, ya
que bajó 14.5 puntos porcentuales.
Habría que agregar que el relativo relajamiento en la
asistencia y puntualidad a clases también se debe al nuevo
mundo escolar que viven los jóvenes. Después de años de
transitar por un sistema educativo donde lo que predomina
La prueba de ji-cuadrada resultó significativa en cada una de las regiones, esto es, los alumnos que trabajan
son menos regulares en su asistencia a clases, pero como en la Noroeste el porcentaje de jóvenes es
relativamente mayor que el resto, su impacto en la frecuencia de asistir «siempre» a clases es mayor.
11
63
es la necesidad de disciplinar a los alumnos, en la
Universidad pasa a segundo plano, motivo por el cual miles
de jóvenes se sienten en mayor libertad para el uso de su
tiempo escolar.
Preparación de las clases de los alumnos
En los meses de octubre y noviembre de 2002 les
preguntamos a los jóvenes recién admitidos en las UUTT con
qué frecuencia acostumbraban preparar sus clases en el
bachillerato. Al respecto, el 53% contestó que «siempre» o
«casi siempre» tenía dicho hábito, lo cual fue motivo de
preocupación entre las autoridades educativas del Subsistema,
ya que implicaba realizar un esfuerzo extraordinario para
construir nuevos habitus entre su población de nuevo ingreso.
Un año después volvimos a plantear la misma pregunta a los
que habían permanecido en la Universidad, y nos
encontramos con la novedad de que en lugar de mejorar el
indicador de preparación de clases por parte de los alumnos
empeoró al descender 6.6% la proporción que declaró que
«siempre» o «casi siempre» lo hacía, abarcando al 47.1%, es
decir, la mayoría de los estudiantes de las UUTT no tienen el
habitus de preparar regularmente sus clases.
Esto significa, hay que decirlo, que el tránsito por la
educación superior para miles de jóvenes que se
incorporan a las UUTT no sólo no se ha traducido en la
conformación de una nueva actitud frente al trabajo y la
disciplina por el estudio, sino que, al contrario, se apunta
un retroceso. Ya veremos otros indicadores para
64
confirmar o no la conjetura de que la Universidad
representa un sistema educativo que suaviza las prácticas
y los hábitos de estudio de sus alumnos. Pero cabría
preguntarse si acaso la estructura del modelo pedagógico,
así como el perfil de las carreras de la UUTT no exige,
como en otras modalidades educativas del nivel superior,
o incluso del bachillerato, la constante preparación de
clases por parte de los sujetos estudiantiles.
En esta línea, cuando presentamos los primeros
resultados del estudio, varias autoridades de diferentes
UUTT nos aseguraron que, en efecto, el modelo educativo
está diseñado para que los alumnos realicen
primordialmente su trabajo escolar durante su
permanencia física en las instalaciones de los planteles,
procurando que no «se lleven tarea» a sus hogares. Pero
entonces, ¿cómo explicarse que una proporción
importante de jóvenes afirma que sí preparan sus clases?,
¿para qué preparan clases si en teoría el modelo educativo
pareciera no exigirlo?
En la región Centro-Occidente es más palpable la
ausencia del habitus por preparar sus clases entre los
alumnos, tanto en 2002 como en 2003, al punto que, a un
año de estar cursando su carrera, el 59.8% afirma que
«nunca» o «casi nunca» prepara sus clases. Por su parte,
en la región Noreste se muestra una relativa mayor
dedicación de los estudiantes antes de iniciar la carrera y
en 2003, aunque también hay una pequeña baja. Por
último, la Sur-Sureste fue la región en la que menos
cambios ocurrieron, sólo descendió en 2.2%.
65
Horas a la semana dedicadas a la preparación
de clases y laboratorios
La lectura de libros, revistas especializadas, manuales de
operación de equipos de laboratorios y talleres, la preparación
de bitácoras de las prácticas, así como la realización de tareas
escolares, son prácticas indispensables en la formación de
cualquier estudiante de una Universidad Tecnológica. Los
planes y programas educativos indican, incluso, el número de
horas que cada estudiante debe dedicar a cada materia, tanto
adentro como fuera del aula o laboratorio. En el caso de las
UUTT, en promedio los estudiantes invierten 35 horas a la
semana en sus clases y prácticas de laboratorio, de las cuales
25 son en laboratorios, lo que significa que deberían invertir
fuera del aula alrededor de 23 horas a la semana.
La realidad es muy distinta, ya que el 76.7% del conjunto de
la generación 2002 dedicó durante su primer año en la UT,
cuando mucho, cinco horas a la semana para preparar sus clases
y laboratorios, lo cual es revelador de la falta de integración a
las prácticas académicas que exige el nivel de educación
superior (Cuadro 26). La problemática es aún más delicada si
consideramos el tiempo que, según los propios alumnos,
66
invertían en el bachillerato. Cuando conocimos los resultados
del tiempo que dedicaban a preparar sus clases en el nivel medio
superior, nos sorprendimos del hecho de que el 69.6%
destinaba a lo más cinco horas semanales, pero resulta que la
sorpresa aumentó un año después: dedican menos tiempo en
la Universidad. Esto significa que a los jóvenes, al transitar por
la educación superior, se les agudiza la ausencia del habitus
propio del trabajo académico reflejado en el tiempo que
invierten en sus estudios fuera de las aulas.
El escenario es más dramático en la región Centro-Sur,
misma que acrecentó en 13.5 puntos la proporción de
aquellos que dedican cinco horas o menos a preparar sus
clases. Por su parte, la Noreste es la única región que
prácticamente mantiene los mismos porcentajes si
sumamos los dos primeros grupos del Cuadro 26, pero
nótese que entre ambos grupos aumenta la proporción de
los alumnos que invierten menos de una hora a la semana.
Algo grave está ocurriendo en nuestro sistema educativo,
al menos en las Universidades Tecnológicas, que no
genera la construcción de un ambiente de socialización
que pase por la construcción de determinados habitus
asociados al trabajo académico.
67
En este contexto, no puede dejar de surgir una pregunta,
a saber: ¿si sectores considerables de los estudiantes de las
UUTT no preparan sus clases frecuentemente y dedican
pocas horas a ello, cómo explicarse que hayan logrado
permanecer durante un año en sus respectivos planteles?,
¿qué mecanismos, qué prácticas lógicas imperan en el
conjunto del alumnado que les permite aprobar materias y
continuar en el nivel de estudios superiores?, ¿cuál es el
papel que están desarrollando los profesores en contextos de
socialización donde la disciplina por el estudio, la lectura y
la preparación de clases y laboratorios no ocupa un lugar
importante? Por los datos que hemos obtenido en
universidades públicas estatales, federales y privadas, la
problemática observada en las UUTT está relativamente
generalizada entre los jóvenes universitarios mexicanos, lo
que pudiera representar que estamos frente a una generación
que encuentra en la Universidad un espacio propicio para
desarrollar diversas pautas de socialización, pero que no
pasan preponderantemente por el objeto central para lo cual
existe dicha institución social: la formación de profesionistas
y ciudadanos cultos.
Estrategias para la obtención de materiales
de estudio. Opinión y uso de algunos
servicios institucionales
Independientemente del tiempo que le dedican a la
preparación de clases y a la realización de trabajos escolares,
los estudiantes tienen que allegarse de información y
68
materiales para llevar a cabo sus tareas. Para ello, utilizan
diversas estrategias, como son: acudir a la biblioteca y
hemeroteca de la escuela, a otras bibliotecas, comprar libros,
fotocopiar textos, pedirlos prestados, «bajar» información
de internet. Veamos a detalle lo ocurrido durante el primer
año de estudios para el caso de la generación 2002.
A nivel del conjunto de encuestados, hacer uso del
internet, sacar fotocopias y obtener textos de la biblioteca de
la institución son las prácticas más generalizadas: 86.0%,
85.7% y 81.2% respectivamente, afirman que lo hacen
«siempre» o «casi siempre». Pedir prestados los libros ocupa
el cuarto lugar de importancia, seguido de la consulta en
otras bibliotecas distintas a la de la Universidad Tecnológica,
y finalmente sólo el 11.9% compra sus libros (Cuadro 26).
Como se recordará, la gran mayoría de los estudiantes no
tiene posibilidad de conectarse desde su casa a la red de redes
(véase Cuadro 12), por lo mismo, es de llamar la atención la
importancia que ha adquirido esta fuente de consulta en la
vida cotidiana de los jóvenes universitarios.
Por su parte, la cultura de la fotocopia se encuentra muy
extendida entre la población, asunto que comparado con
la baja proporción que compra libros, es fiel reflejo, no
sólo de las carencias económicas de los alumnos, sino
también de la ausencia de una cultura por la apropiación
y dominio de las obras, de la integración del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico. Nótese que cerca de
la mitad de los estudiantes no compraron libros en su
primer año de la carrera. En cuanto a la obtención de
textos en la biblioteca de la institución, es evidente que
69
cualquier política institucional que fortalezca los acervos
bibliográficos continuará beneficiando a nuestros
alumnos, mismos que tienen a las bibliotecas de sus
escuelas como una fuente fundamental de búsqueda de
materiales para leer los textos y hacer los trabajos que les
encomiendan sus profesores.
Aunque en menor proporción que las dos estrategias
anteriores, pedir prestados los textos, comprar libros y usar
el internet son prácticas que acostumbran realizar con
regularidad alrededor de cuatro de cada diez estudiantes. En
particular, es interesante observar la difusión que ha
alcanzado el uso del internet, ya que el 40.7% declaró que lo
hace «siempre» o «casi siempre», pese a que el 80% no
puede acceder a la red de redes desde sus casas. Su empleo
comienza a ser un instrumento relevante en la vida escolar.
Ciertamente, vale la pena anotar que, al mismo tiempo, el uso
de internet es una práctica que nunca realiza el 24.9% de la
población.
Si comparamos este comportamiento con el que tenían los
alumnos en sus respectivos bachilleratos, pueden
encontrarse algunos patrones que se mantienen y otros que
se modifican. En primer lugar, se advierte que todas las
70
estrategias eran usadas con menos frecuencia. En buena
medida esto se debe a los modelos pedagógicos del nivel
medio superior que se basan en el dictado del profesorado
y/o en el empleo de pocos materiales. Aunque dediquen
menos tiempo a la lectura de diversos materiales en la
Universidad, es preciso allegarse de más textos para atender
los requerimientos de las distintas materias que se cursan en
el nivel superior (Cuadro 28).
En segundo lugar, la compra de libros es la estrategia
menos utilizada, tanto en el bachillerato como en el primer
año de estudios de la carrera. En tercer lugar, sacar
fotocopias se constituye en una práctica dominante en ambos
sistemas educativos, forma parte de un habitus entre los
jóvenes desde antes de ingresar a la Universidad. En cuarto
lugar, hay que destacar que mientras en la Universidad el uso
de internet es una de las principales fuentes de búsqueda de
información y textos, en el bachillerato aún no era una
estrategia fundamental, aunque sí figuraba de manera
importante. Estamos así, frente a una generación de jóvenes
universitarios muy distinta a la que existía no hace más de
diez años, el avance y la penetración de los medios de acceso
electrónico a la información está sustituyendo rápidamente
71
a la cultura del libro. Los profesores siguen,
predominantemente, recurriendo al libro como fuente básica
y central de su actualización, mientras que los estudiantes
han desplazado su uso, aunque acudir a la biblioteca de la
escuela es también un recurso frecuente tanto en la
Universidad como en el bachillerato.
El comportamiento de la población en las regiones, en
2003, es similar a lo encontrado a nivel nacional con
relación a la prelación que existe entre las distintas
estrategias, aunque vale la pena destacar algunas variantes
atendiendo a la proporción de jóvenes que emplean cada
una de ellas. En primer término, para el 87.9% de la región
Centro, la biblioteca de la Universidad es un recurso que
«siempre» o «casi siempre» emplean, en contraste con el
64.9% de la Noreste. En segundo lugar, mientras que para
el 93.1% de los estudiantes de la región Sur-Sureste sacar
fotocopias es una práctica que «siempre» o «casi siempre»
realizan, para los de la Noroeste abarca al 79.6%. Por
último, también contrastan por el porcentaje que declaró
que «siempre» o «casi siempre» piden prestados los textos:
en la Sur-Sureste lo hace el 54.2%, y en la Centro-Occidente
el 43.7%
Por otra parte, si las bibliotecas de las instituciones
educativas son ampliamente usadas por los estudiantes, es
pertinente indagar qué opinión les merecen a los
principales usuarios. Como puede observarse en el cuadro
29, el 84.9% de los alumnos de la generación de alumnos
de 2002 considera que la calidad de sus bibliotecas es «muy
buena» o «buena». En las regiones, los estudiantes de la
72
Sur-Sureste son los que tienen una mejor opinión en
comparación con los de la región Noreste. En este último
caso, una proporción considerable indica que «no hay»
biblioteca en su Universidad, quizá por ello los alumnos
señalan que no emplean dicho recurso, aunque también es
importante el porcentaje que afirma que son malas las
bibliotecas. En este sentido, el cambio en los planes para
la construcción, el desarrollo y el fortalecimiento de las
bibliotecas de las UUTT, que se implementó a partir de las
actuales autoridades de la Secretaría de Educación Pública
para otorgarle prioridad a las mismas, constituye una
medida indispensable que es preciso impulsar
consistentemente.
Para los propósitos de la problemática revisada en este
apartado, en el ámbito interno de cada Universidad
Tecnológica, además de las bibliotecas existen otros
servicios que apoyan a los alumnos para cumplir con sus
lecturas y trabajos escolares: los centros de cómputo y el
servicio de fotocopiado. Revisemos la frecuencia con la que
acuden a dichos servicios, así como la opinión sobre la
calidad de los mismos.
73
Los centros de cómputo son un servicio importante, no sólo
para utilizar algún software e imprimir trabajos, sino también
para navegar por la red de redes y obtener información de todo
tipo, misma que como señalamos es la principal estrategia de
obtención de textos. A nivel del conjunto de la población, una
cuarta parte de los alumnos «siempre» acude a los centros de
cómputo, siendo los estudiantes de la región Sur-Sureste los que
de manera significativa aprovechan más el recurso institucional,
ya que el 46.6% de ellos afirma que «siempre» lo utiliza (Cuadro
30). En contraparte, los alumnos de la región Noroeste, que se
caracterizan por ser los que más computadoras tienen en sus
hogares, son los que en menor proporción acuden a los centros
de cómputo de sus instituciones; de hecho, una cuarta parte
«nunca» o «casi nunca» asiste.
Pero, ¿qué opinión tienen los estudiantes sobre la calidad de
los servicios de cómputo? Como puede comprobarse en el
cuadro 31, la opinión que tienen es en general positiva: el 79.2%
opina que es «buena» o «muy buena», aunque es notablemente
superior la apreciación de los estudiantes de la región Noreste,
no así en la Centro-Sur donde el 27.8% asegura que es «mala»
o «muy mala» la calidad del servicio, cuestión que debería ser
motivo de atención por parte de las autoridades de los planteles
74
de dicha zona geográfica, sobre todo si recordamos que es la
región donde se localiza el mayor porcentaje de jóvenes que no
cuenta con equipo de cómputo en sus hogares, motivo por el
cual les resulta indispensable que la Universidad proporcione
los servicios adecuados.12
Revisemos el caso de los servicios de fotocopiado existentes
en las instituciones, debido a la importancia estratégica que
tiene la adquisición de materiales fotocopiados para todos los
estudiantes. No cabe duda la relevancia que tiene para los
alumnos el contar con un servicio de fotocopias en las
instalaciones, el 88.7% a nivel nacional lo hace con frecuencia,
siendo la región Centro donde es mayor su uso: 92.7%, y la
región Noreste donde se recurre relativamente menos a dicho
servicio interno (Cuadro 32).
En lo que va del presente sexenio, se han invertido cuantiosos recursos en la construcción y el
equipamiento de las UUTT.
12
75
No obstante el amplio uso que hacen los estudiantes del
servicio de fotocopiado en las Universidades Tecnológicas, la
opinión que tienen sobre la calidad del mismo no es favorable
para el 29.6% del conjunto. El porcentaje no es trivial, estamos
hablando de 4,700 jóvenes que consideran que dicho servicio
es de mala calidad, por lo cual debe ser motivo de atención de
las autoridades de cada plantel. En la región Centro-Occidente
las opiniones negativas suman 33.3%, mientras que en la
Noroeste es superior al resto los que opinan que es «muy
buena» la calidad del servicio: 17.5%, no obstante de tratarse
de una región donde el uso frecuente del servicio no es tan
amplio como en el Centro (Cuadro 33).
Tipo de materiales elaborados como producto
de la lectura
Si la lectura de libros y revistas especializadas constituye una
práctica necesaria para que los estudiantes preparen sus clases
y realicen sus trabajos escolares, a la cual le dedican tiempos
heterogéneos entre las UUTT de cada región, explorar en qué
medida ordenan o no la información y los conocimientos
76
adquiridos a través de la elaboración de resúmenes, fichas y
esquemas conceptuales, puede permitirnos distinguir a los
estudiantes que cuentan con una disposición, habilidad e
interés intelectual por sintetizar y recapitular su aprendizaje.
Cuando en 2002 les preguntamos a los estudiantes de
recién ingreso sobre dichas prácticas en su bachillerato,
resultó que: el 88% no redactaba resúmenes, producto de
sus lecturas, el 59% no hacía esquemas conceptuales, el
58% no elaboraba fichas de trabajo. Estábamos frente a
una realidad: la mayoría de los alumnos de nuevo ingreso
de las Universidades Tecnológicas no tenía desarrollada
una serie de hábitos de estudio y de trabajo escolar
suficientes para enfrentar exitosamente sus estudios
superiores. Un año después, volvimos a realizar las
mismas preguntas para mostrar si el paso por la
Universidad modificaba o no, y en qué sentido, los hábitos
de trabajo escolar de los jóvenes.
Los resultados muestran que el hábito de elaborar
resúmenes, formular fichas y esquemas conceptuales está
menos presente entre los estudiantes en su trayectoria
universitaria, en comparación con lo que hacían en el
bachillerato. En el caso de la elaboración de resúmenes, el
85.9% afirma que lo hacía durante su primer año de
estudios en la Universidad (Cuadro 34).
77
Por su parte, la elaboración de fichas y esquemas
conceptuales no la practica la mayoría: 69.6% y 63.1%
respectivamente. En el caso de la región Noreste se expresa
con mayor énfasis la ausencia en la elaboración de fichas, y
en la Noroeste con relación a esquemas conceptuales,
mientras que en la Centro-Sur es menos patente (Cuadros
35 y 36).
De tal manera que volvemos a toparnos con una cruda
realidad, a saber: muchos de los hábitos de estudio y trabajo
escolar que, se supondría, deberían haberse modificado
positivamente, al menos en parte, dadas las exigencias
propias de la educación superior, no sólo no han
experimentado cambios positivos, sino que hemos
encontrado palpables retrocesos. Sin ánimo pesimista, pero
hasta donde nos permiten nuestros datos, y las dimensiones
de análisis revisadas, estamos frente a un problema de gran
magnitud que es preciso enfrentar desde muy diversos
ángulos, diseñando estrategias a nivel nacional, regional e
institucional. Consideramos que el hecho de que el perfil del
modelo pedagógico de las UUTT tenga un fuerte contenido
práctico, no necesariamente debe significar que los jóvenes
abandonen la importancia del trabajo intelectual y de la
escritura al producir materiales diversos donde sinteticen sus
aprendizajes.
78
Alumnos que trabajan en grupo
En este apartado, expondremos la frecuencia con la que los
estudiantes tienen el hábito de estudiar y/o hacer sus trabajos
y tareas escolares en compañía de sus pares de clase. Se trata
de un indicador que nos puede permitir observar el grado de
solidaridad y el sentido de pertenencia a una generación que
tienen los jóvenes para enfrentar su formación académica. Si
bien el éxito o fracaso educativo está medido por la institución
escolar, a través de los resultados de cada individuo dueño de
un número de matrícula, el trabajo colectivo no sólo puede
contribuir a reforzar los procesos de socialización y
colaboración escolar entre los jóvenes, sino también a
conseguir transitar con menos dificultades por su carrera. Las
experiencias educativas de los jóvenes universitarios
desarrolladas fuera del salón de clases les permiten apreciar,
desarrollar y cultivar destrezas específicas entre jóvenes con
distintos capitales culturales, propiciando así el
establecimiento de relaciones afectivas e intelectuales que los
enriquecen entre sí.
En primer lugar, hay que indicar, como se puede ver en el
cuadro 37, que el 43.8% de los estudiantes se ubica entre
aquellos que «siempre» trabajan y/o estudian en grupo fuera
79
del salón de clases, mientras que el 47.7% afirma que «casi
siempre» lo hace. Esto significa que la mayoría de los jóvenes
de las UUTT han construido diversas estrategias para
enfrentar de manera colectiva la multiplicidad de tareas que
les encargan sus profesores.
En comparación con lo que nos habían reportado que
hacían en su época de bachilleres, se nota un aumento
importante en el establecimiento de lazos de solidaridad, así
como un valioso proceso de socialización entre la generación,
particularmente, en la región Centro y Centro-Occidente,
zonas en las que los alumnos que ahora señalan que
«siempre» trabajan en equipo creció considerablemente en
comparación con 2002, cuando indagamos sus prácticas
académicas llevadas a efecto durante su trayectoria en el
bachillerato. De esta forma, los estudiantes enfrentan de una
manera distinta sus compromisos y obligaciones académicas.
Aunque dedican pocas horas al estudio y a la elaboración de
productos de sus lecturas, frecuentemente lo hacen en
equipo.
80
81
82
Organización de las sesiones de clase
y laboratorios
El tiempo que los jóvenes permanecen en sus clases y
laboratorios puede ser señalada con precisión. Se sabe cuántas
sesiones de clase deben cubrirse por cada materia en la que se
inscriben los alumnos cada ciclo escolar. En promedio, los
estudiantes toman 35 horas de clase y/o laboratorios y talleres
a la semana. Al margen del sueño, no existe otra actividad que
ocupe tanto el tiempo de los jóvenes como la que supone su
asistencia a clases. Así, cuando los alumnos acuden a la
Universidad se introducen en un ambiente con el que están
familiarizados gracias a una larga permanencia en la institución
escolar de más de 12 años. Aunque se trata de un entorno
estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las
actividades principales siguen siendo las mismas día tras día.
En la educación superior se presentan diversas modificaciones
con relación al sistema educativo previo. La principal de ellas
radica, en la mayor parte de los casos, en el cambio paulatino
de la relación entre el profesorado y sus alumnos: ya no se les
trata como adolescentes, sino como adultos. De tal manera, que
la relación maestro-alumno, se basa más en el compromiso y
la responsabilidad individual.
Pese a la diversidad de contenido de las materias, las
actividades principales en las clases y laboratorios son formas
identificables que nos pueden permitir clasificar una parte
considerable de los sucesos de una jornada escolar. El
83
propósito de este apartado es conocer algunas de las
actividades principales que se desarrollan en el aula.
Exposición de las clases por parte
de los alumnos
Consideremos la frecuencia con la que los alumnos exponen
algunas de las temáticas del contenido del curso en las sesiones
de clase. Se trata de observar hasta qué punto el proceso de
enseñanza-aprendizaje continúa o no centrado en el papel
protagónico y centralizado del profesor, o bien, en qué medida
se le otorga a los sujetos estudiantiles la capacidad de exponer
algún tema específico. Antes de desplegar los resultados
obtenidos, es importante recordar que la opinión vertida por
los estudiantes encuestados se refiere al conjunto de sus
experiencias escolares durante su primer año de estancia en la
institución, digamos que se trata de un balance global de su
trayectoria en las aulas, talleres y laboratorios.
Que expongan los profesores y los alumnos no son
necesariamente actividades excluyentes. En la práctica, la
organización de las sesiones de clase puede suponer en muchos
casos una combinación de estrategias en el transcurso de cada
sesión o del ciclo escolar.
Como puede verse en el cuadro 38, cerca de dos terceras
partes de los alumnos afirma que «siempre» o «casi siempre»
sus profesores organizan de tal manera las clases que les
solicitan exponer en las sesiones, situación muy similar a la que
ocurría en el bachillerato. Sin embargo, al observar
exclusivamente a quienes declaran que «siempre» exponen en
84
clase, percibimos un ligero descenso en comparación con la
práctica del bachillerato. Ciertamente no es una diferencia
sustancial, pero no deja de ser curioso que, según los propios
estudiantes, sus profesores del bachillerato organizaban las
sesiones de clase involucrándolos con más frecuencia que sus
profesores de la Universidad.
Profesores que dictan su clase
Hasta en los ambientes escolares más progresistas es el profesor
quien ejerce ampliamente el control. Uno de los indicadores de
los modos en que se despliega el poder y la autoridad de los
profesores reside en la utilización del método de dictado de
clases. En buena medida, los docentes que tienen como práctica
el dictado, más allá de su pertinencia pedagógica, reflejan una
posición que asigna al profesor como el único sujeto poseedor
y transmisor del saber, y a los alumnos como entes ignorantes
e incapaces de jugar un rol más activo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, es sorprendente, como se observa en el
cuadro 39, el porcentaje de alumnos que señalan que sus
profesores «siempre» o «casi siempre» dictan en clase: 80.1%.
85
Esto significa que, con diversos grados de regularidad, un
contingente numeroso de los profesores del Subsistema de
Universidades Tecnológicas en México, de acuerdo con la
opinión de los estudiantes, tiene el hábito docente de dictar. Los
resultados encontrados un año antes nos indican que la
diferencia con el bachillerato, a nivel del conjunto de la
población, no es altamente significativa, si bien disminuyó su
peso poco más de seis puntos porcentuales, siendo en las zonas
Centro y Sur-Sureste donde se detecta un mayor descenso de
dicha práctica docente. Aún así, el dictado en clase forma parte
de la vida cotidiana en las aulas de las UUTT, asunto que debería
preocupar a las autoridades responsables de implementar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en cada una de las carreras.
Alumnos que preguntan
al profesor en la clase
La regularidad con la que los estudiantes preguntan a sus
profesores durante las sesiones de clase, nos parece un
indicador pertinente para explorar y discernir entre un
perfil de alumno que asume una posición escolar activa y
reflexiva, de otro tipo de estudiante que toma una actitud
86
pasiva y con menor iniciativa; capaces o no de solicitar a
los docentes la aclaración de conceptos, despejar dudas,
ampliar las perspectivas de análisis, etcétera.
Las respuestas obtenidas pueden ser también un reflejo
de la disposición del profesorado para atender las
inquietudes y preocupaciones de sus pupilos. En el cuadro
40 puede verse que la mayoría de los estudiantes de las
Universidades Tecnológicas tiene la práctica de
preguntarle a sus profesores. Una mirada a lo que hacían
los mismos jóvenes en el bachillerato arroja que no existen
diferencias de fondo, esto es, se trata de un habitus
adquirido con anterioridad a la Universidad y continúa
sosteniéndose en ella.
Participación de los alumnos en las sesiones
de clase y laboratorios
Una de las formas que permiten apreciar en qué medida los
estudiantes se encuentran comprometidos con el desarrollo de
sus cursos, reside en el nivel de participación que tienen
cotidianamente en las jornadas de clase. Igualmente, puede ser
reflejo de una mayor atención y entusiasmo por el contenido
87
de sus materias. En este sentido, se les preguntó a los jóvenes
la frecuencia con la que en su experiencia escolar participan en
las sesiones de clase y laboratorios.
Como puede verse en el cuadro 41, dos terceras partes de los
estudiantes tienen el hábito de participar regularmente en las
clases, notándose un aumento perceptible en comparación con
el nivel de participación que tenían en el bachillerato. Por su
parte, en las instituciones de la región Sur-Sureste es donde en
mayor medida los jóvenes tenían el habitus de participar en sus
bachilleratos y se acrecienta en su trayectoria en las UUTT.
Los alumnos discuten los puntos de vista
de sus profesores
Discutir los puntos de vista de los docentes implica una actitud
más reflexiva y activa que las revisadas con anterioridad; desde
cierta óptica, supone también una posición estudiantil
consistente en cuestionar, en el mejor sentido de la palabra, el
poder casi absoluto que sobre el conocimiento y la información
se le otorga tradicionalmente al profesor. Asimismo, la
existencia en el aula y los laboratorios de una mayor iniciativa,
con sus dosis de crítica hacia el docente, puede ser indicador
88
de estilos y modelos educativos que facilitan el proceso de
enseñanza-aprendizaje y contribuye a la formación de los
jóvenes como ciudadanos críticos de la autoridad. Discutir con
los profesores puede ser también indicativo de la capacidad de
verbalizar y transmitir el inicio del dominio de la profesión en
la que se están formando.
Conforme a los resultados del cuadro 42, resulta interesante
que la mayoría de los estudiantes testifiquen que «siempre» o
«casi siempre» discuten los puntos de vista del profesorado:
61.2%, proporción muy similar a lo que declaraban que
realizaban en sus bachilleratos: 63.8%. Entre las regiones, la
Sur-Sureste se mantiene con los porcentajes más altos (69.1%
en 2002 y 69% en 2003), en tanto que la Centro-Occidente con
los más bajos (60.7% en 2002 y 56.6% en 2003).
Organización de dinámicas de grupo en las
sesiones de clase
La implementación de dinámicas de grupo en la organización
de las clases, independientemente de las múltiples variantes
que puedan existir, son también una señal interesante para
apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen
89
entre los alumnos y de éstos con el profesorado. Se trata de
la presencia de un ambiente que puede permitir un mayor
nivel de atención, interés, participación y apropiación por
parte de los jóvenes del proceso de aprendizaje de la
disciplina a la cual pretenden incorporarse como futuros
profesionistas.
En el cuadro 43 puede verse que un poco más de la mitad
de los estudiantes de las Universidades Tecnológicas
reconocen que durante su trayectoria institucional con
alguna regularidad se llevan a cabo dinámicas de grupo en
las sesiones de clase y laboratorios. Sin embargo, comparado
con lo que declararon que acontecía en sus bachilleratos en
2002 se aprecia un descenso, sobre todo en el grupo que
afirma que «siempre» se organizan dinámicas de grupo. La
región Sur-Sureste vuelve a caracterizarse por ser donde
existe la mayor proporción de alumnos que señalan que con
mayor frecuencia sus profesores emplean dinámicas de
grupo en la organización de la docencia, a diferencia de la
zona Centro-Occidente. ¿Acaso el modelo pedagógico de las
UUTT, por el perfil de sus carreras, dificulta el
establecimiento de métodos de trabajo escolar no
tradicionales?
90
Utilización de medios audiovisuales en las
sesiones de clase y laboratorios
El paradigma de la educación permanente es cada vez más
aceptado, y la necesidad de aprender a aprender es
reconocida como una de las principales tareas de la
educación. Por ello, se están desarrollando y multiplicando
la educación continua, la educación a distancia, la
universidad abierta, la universidad virtual y otras
modalidades de aprendizaje distintas a las tradicionales.
Pero un paso importante para poder transitar hacia nuevas
modalidades de educación no presenciales consiste, en
alguna medida, en el hecho de que en las sesiones de clase
de hoy en día, tanto los profesores como los alumnos, se
habiliten en el uso de técnicas audiovisuales, tales como,
por ejemplo: diapositivas, fotografías, películas, videos y
acetatos, etcétera.
Como puede verse en el cuadro 44, una considerable
proporción de los estudiantes encuestados, esto es el 67.3%,
afirma que sus maestros recurren, para la organización de
las sesiones de clase y laboratorios, al empleo regular de
medios audiovisuales. Es cierto que todavía una tercera
parte de los profesores no tienen la práctica de hacerlo
habitualmente, pero es perceptible un cambio en la
dinámica cotidiana de las jornadas de clases. En
comparación con el bachillerato, se estima una diferencia
positiva considerable, esto es, en la Universidad se
acrecienta el uso de métodos audiovisuales,
particularmente en la región Sur-Sureste que aumentó en
91
quince puntos porcentuales, en tanto que la Centro-Sur
continuó siendo la región donde en menor medida se
emplean métodos audiovisuales.
Conviene, sin embargo, ser lo suficientemente cautos con
la utilización de medios electrónicos, porque de lo
contrario, la simple introducción de medios y tecnologías
de comunicación en las instituciones de educación superior
puede ser la manera más engañosa de ocultar los problemas
de fondo de la institución escolar, tras la mitología efímera
de su modernización tecnológica.
Realización de ejercicios prácticos
en las clases
Una de las características del modelo pedagógico de las
Universidades Tecnológicas consiste en la importancia que
se le concede a la realización de ejercicios prácticos en todas
las carreras. La duración de dos años de estudios tiene buena
parte de su fundamento en formar profesionistas capaces de
incorporarse rápidamente a un mercado de trabajo que, cada
día, exige mayores capacidades prácticas. Por esta razón, les
92
preguntamos a los alumnos con qué regularidad se
implementaba en su primer año de estudios universitarios
la ejecución de ejercicios prácticos. Como se puede constatar
en el cuadro 45, el 87% de los estudiantes afirma que
«siempre» o «casi siempre» se realizaban ejercicios prácticos
en sus sesiones de clase, lo que muestra que, en efecto, el
modelo pedagógico de las UUTT cumple, de sobra, con dicho
cometido. En las regiones Centro y Sur-Sureste, nueve de
cada diez jóvenes sostiene que se llevan a cabo ejercicios
prácticos, en contraste con la Noroeste y Noreste que
denotan una relativa menor proporción de alumnos que
afirma que existe dicha práctica docente.
Las prácticas con equipo de laboratorio
El contacto cotidiano con los equipos de laboratorios con los
cuales están equipadas las UUTT forma parte vertebral en
la formación profesional de los estudiantes. Su manejo,
dominio y experimentación son indispensables para
conseguir egresados capaces de insertarse plenamente en el
mercado laboral. En éste y los siguientes subapartados nos
referiremos a distintos aspectos relacionados con diversas
93
prácticas relacionadas con los laboratorios. Para tal efecto,
excluimos las carreras que, por su propio perfil, no llevan a
cabo un ejercicio regular y constante en laboratorios de
diverso tipo, a saber: Administración, Administración de
Autopartes y logística, Administración y Evaluación de
Proyectos, Comercialización, Contabilidad Corporativa,
Clasificación Arancelaria y Despacho Aduanero, Turismo e
Idiomas.
En primer lugar, como puede verse en el cuadro 46, la
mayoría de los estudiantes afirma que con frecuencia
llevan a cabo prácticas con equipo de laboratorio,
destacando la región Sur-Sureste por ser donde un poco
más de la mitad de la población contestó que «siempre»
realizan prácticas con equipo de laboratorio, mientras que
en la Noroeste sólo el 30.5% así lo considera, siendo el
21.1% los que aseguran que «nunca» o «casi nunca» hacen
prácticas de laboratorio, cuestión preocupante que debe
atenderse a la brevedad.
En segundo lugar, para la realización de las prácticas con
equipo de laboratorio es preciso que los estudiantes
aprendan y elaboren una serie de especificaciones técnicas
que deben seguirse para el adecuado manejo y dominio de
94
los equipos de laboratorio. Al respecto, un poco más de la
mitad de la población asegura que lo ha hecho durante sus
prácticas en el primer año de estudios, volviendo a destacar
las diferencias entre las regiones Sur-Sureste y la Noroeste,
en el mismo sentido que el indicador anterior (Cuadro 47).
Llama la atención que no se encuentre generalizado entre las
carreras que usan equipos de laboratorio el habitus para el
manejo sistemático y procedimental de los equipos.
En tercer lugar, solamente la mitad de la población asegura
que utilizan con regularidad los manuales para la operación
de equipo de laboratorio. Esto significa que, en general, en
la organización de la docencia el profesorado no tiene como
uno de sus propósitos formativos el que los estudiantes
conozcan y aprendan los procedimientos rigurosos del
manejo de equipo que en muchas ocasiones tienen un valor
monetario altísimo. Los manuales no sólo facilitan el uso del
equipamiento, también contienen una serie de
especificaciones y métodos de trabajo especializado que
permite a quien lo opera su mejor optimización y
rendimiento. Conocer a profundidad el empleo de los
manuales también permite que los alumnos se habiliten para
que en el ejercicio de sus profesiones futuras puedan
enfrentarse a cualquier equipo sin necesidad de contar y
95
depender de la orientación de un instructor, como parece
ocurrir actualmente con sus profesores de las Universidades
Tecnológicas. En las regiones, la Centro-Occidente es donde
en menor proporción los estudiantes se habilitan en el
manejo de los manuales, mientras que en la Sur-Sureste
existe una mayor proporción de jóvenes que sostiene que las
prácticas de laboratorio pasan por el aprendizaje en el
conocimiento de los manuales (Cuadro 48).
El control del tiempo en el uso del equipo de laboratorio
a través del llenado de bitácoras, así como el registro de
datos de las distintas mediciones de los procesos que se
emplean con los equipos, forman parte de los
procedimientos de trabajo de los que los estudiantes deben
habituarse a su utilización. En los cuadros 49 y 50 puede
observarse la respuesta de los alumnos, misma que refleja
la ausencia generalizada por llevar a cabo procedimientos
sistemáticos de trabajo, producto de sus cotidianas
prácticas de laboratorio. La improvisación y el empirismo
dominan buena parte de la vida escolar en los laboratorios
de las UUTT. Aunque existen algunas diferencias entre las
regiones, la problemática es de tal magnitud que no vale la
pena entrar al detalle.
96
Una de las prácticas escolares que forman parte de los
planes y programas de las carreras de las áreas del
conocimiento trabajadas en estos apartados, consiste en que
los alumnos se habitúen a la necesidad de realizar reportes
sobre el estado y las condiciones que guardan los equipos de
laboratorio. Sin embargo, de acuerdo con la respuesta de los
alumnos, sólo el 28.5% tiene la costumbre de hacerlo, lo que
refleja con claridad que no se trata de una práctica que los
propios profesores impulsen entre sus estudiantes, sobre todo
en las UUTT de la región Centro-Occidente (Cuadro 51).
Finalmente, producto del largo proceso de trabajo entre
las clases teóricas y la gran cantidad de horas que los
estudiantes invierten en sus prácticas de laboratorio, es
97
preciso que cada uno de ellos formule un reporte de los
resultados obtenidos en las mismas. No obstante, es
extraño que cerca de una tercera parte de los alumnos
afirma que no realiza dichos reportes, ante lo cual es
inevitable preguntarse de qué forma ocurre el proceso
de aprendizaje de los estudiantes y cómo logran
transitar por la Universidad si no elaboran resultados
de sus prácticas de laboratorio (Cuadro 52). La
problemática es particularmente aguda en la región
Noroeste en comparación con la Centro.
Opinión sobre los salones de clase,
laboratorios y talleres
Existen otros rasgos de la vida estudiantil en los que es
importante poner atención, ya que contribuyen de alguna
manera al logro de los objetivos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Nos referimos a las condiciones
materiales de las aulas de clase y de los laboratorios, ya que
se trata de espacios físicos donde los alumnos permanecen
cientos de horas. El tamaño, el tipo de banca, el pupitre o
las mesas de trabajo, la calidad del pizarrón, la iluminación,
la ventilación, así como el equipamiento de laboratorios y
98
talleres y la dotación de insumos suficientes para hacer las
prácticas son, aunque menos evidentes, factores que
repercuten en la vida cotidiana de los alumnos.
La gran mayoría de los estudiantes considera que son
«buenos» o «muy buenos» sus salones de clase: 91.3%.
Pero una mirada más fina a los resultados manifiesta
algunas diferencias que vale la pena resaltar, a saber,
mientras que en las regiones Noroeste y Noreste el 48.4%
y el 48.7%, respectivamente, indica que la calidad de sus
salones son «muy buenos»; en el Centro-Sur y en el Centro
las proporciones sólo alcanzan el 22.6% y el 22%
respectivamente, asunto en el que debería ponerse la
atención debida (Cuadro 53).
Con relación a la opinión sobre los laboratorios
examinaremos exclusivamente a los estudiantes de las áreas
del conocimiento que trabajan directamente en ellos. Para
las diferentes carreras que se imparten en dichas áreas, el uso
intensivo de instalaciones especializadas en sus
correspondientes disciplinas es obligado.
En términos generales, la mayoría de los alumnos tienen
una opinión positiva de los laboratorios: el 84.7% considera
que son «muy buenos» o «buenos». 13 No en balde la
Proporciones superiores a las encontradas en las universidades públicas estatales, en los institutos
tecnológicos públicos y en las universidades privadas. Véase: DE GARAY A., Los actores desconocidos. Una
aproximación al conocimiento de los estudiantes, México, ANUIES, 2001.
13
99
inversión millonaria que se ha hecho en los últimos años
para dotar a las UUTT de equipos de laboratorio de primer
nivel. Sin embargo, las diferencias entre algunas regiones
son interesantes. La Noreste destaca por la alta proporción
de estudiantes que asegura que es «muy buena» la calidad
de sus laboratorios: 45.1% o la Sur-Sureste con 40.7%, lo
que distingue a los jóvenes de la región Centro donde el
porcentaje sólo asciende al 25.2% y en la región Centro-Sur
que es del 26.4% (Cuadro 54).
Otro elemento a considerar es la opinión que tienen los
estudiantes sobre la calidad de la dotación de diversos
insumos que requieren para sus prácticas de laboratorio.
Sin materiales suficientes y de buena calidad para
realizarlas, poco importa que el equipo sea muy sofisticado
o que esté en excelentes condiciones de uso. Al respecto, no
obstante que el 70.9% señala que son «muy buenos» o
«buenos», es notoria la proporción, a diferencia de los
indicadores anteriores, que afirma que son «malos» o «muy
malos», destacando de nuevo las regiones Centro-Sur y
Centro por el porcentaje de estudiantes que aprecian que
los insumos de los laboratorios no satisfacen sus
100
expectativas escolares: 25.2% y 23.7% respectivamente, a
diferencia de la Noreste y Sur-Sureste donde existe una
mejor opinión (Cuadro 55).
101
102
103
104
Prácticas docentes del profesorado
Los profesores que imparten los cursos, talleres y
laboratorios de las carreras juegan un papel protagónico
y decisivo en la formación académica y profesional de los
estudiantes. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
docentes llevan a cabo una serie de prácticas educativas
en función del lugar que la institución escolar les ha
asignado, lo que los coloca como la máxima autoridad
intelectual con la que se relacionan los alumnos todos los
días, pero ¿qué opinan los jóvenes universitarios de la
labor educativa de sus profesores?, más aún, ¿la
percepción que tienen hoy es distinta en comparación con
la que tenían de sus profesores del bachillerato cuando les
preguntamos hace un año?
Asistencia y puntualidad de los profesores
a sus clases
Como puede observarse en el cuadro 56, para la mayoría
de los alumnos encuestados la asistencia a clases de sus
profesores es una práctica frecuente y generalizada; el
balance que hacen en función de la totalidad de los
docentes que les han dado clase en su primer año en las
UUTT manifiesta que no existen problemas graves en las
instituciones con relación al cumplimiento mínimo que a
105
todo profesor se le debe exigir: ir a sus clases. De hecho,
los estudiantes consideran que la asistencia a clases de sus
profesores en la Universidad es superior en comparación
con la situación que imperaba con sus maestros del
bachillerato. En las regiones destaca la mejor opinión de
los estudiantes de la región Sur-Sureste, tanto la que
tenían de sus profesores del bachillerato cuando
ingresaron a la Universidad como la que tienen a un año
de trayectoria universitaria. Sin ser un problema, los
alumnos de la región Noroeste fueron los que señalaron
en menor proporción que las demás que sus profesores
«siempre» asisten a clases.
A diferencia de lo anterior, la puntualidad de los
docentes para acudir a su salón o laboratorio para impartir
sus clases no es tan perseverante, pero ciertamente opinan
que es superior la regularidad en la que lo hacen sus
profesores de la Universidad en comparación con los
maestros del bachillerato. Los jóvenes de la región SurSureste son los que tienen mejor opinión, tanto de unos
como de otros; y los de la Centro, los que tienen la peor
opinión (Cuadro 57).
106
Ahora bien, aunque la puntualidad de asistencia a clases es
muy similar entre los profesores y los alumnos en las UUTT
(véase Cuadro 24), es importante destacar que mientras los
alumnos eran más puntuales en sus bachilleratos que en la
Universidad, con sus profesores es a la inversa: son más
puntuales los de la Universidad que los del nivel medio
superior.
Presentación del programa del curso
Además de presentarse a clases y ser puntuales, la primera
acción que todo docente debe efectuar es la presentación del
programa del curso que impartirá durante varios meses. La
organización de la práctica pedagógica se inicia al
proporcionarles a los estudiantes la información necesaria
sobre los objetivos generales y específicos del curso, así como
las temáticas y la bibliografía indispensable y complementaria
para que se logren las metas educativas.
A diferencia de la asistencia, no es tolerable, desde nuestra
perspectiva, que los docentes incumplan con el requerimiento
mínimo de anunciarles a sus pupilos el contenido de su
materia. ¿De qué forma los estudiantes pueden
comprometerse, responsabilizarse y planificar su vida escolar,
107
si los profesores no les informan al inicio del ciclo de qué
tratará la materia y los materiales que necesitarán?
De acuerdo con los datos obtenidos, el 71% de los
estudiantes afirma que sus profesores «siempre» les notifican
el programa del curso al inicio del ciclo escolar, no existiendo
diferencias importantes entre las regiones. A nivel del
conjunto, sin embargo, se denota que la entrega del programa
es una práctica más frecuente en comparación con los
profesores del bachillerato (Cuadro 58).
Presentación de los mecanismos de evaluación
Para los estudiantes, conocer con precisión los mecanismos
de evaluación que emplearán los profesores para calificar su
desempeño y asentarles una determinada calificación es
también un requisito básico que se demanda con amplitud.
Las reglas y normas de trabajo escolar establecidas al principio
del curso les pueden permitir a los alumnos calcular muchas
cosas y no encontrarse con situaciones inesperadas y
sorpresivas al final del período escolar.
Cuando los profesores no establecen desde un principio las
reglas del juego escolar, los alumnos transitan por el curso con
108
un importante grado de incertidumbre, además de que se
presta más fácilmente a que predomine la arbitrariedad de los
docentes, así como el escalamiento de conflictos entre
alumnos y profesores, y, no en pocos casos, a la negociación
mercantil de la calificación.
Los resultados de la encuesta arrojan que una proporción
del 75.9% de los alumnos aseguran que sus profesores
«siempre» anuncian al principio del ciclo escolar los
mecanismos de evaluación que utilizarán. En la región SurSureste es mayor el porcentaje de estudiantes que asegura que
así ocurre, mientras que en la Noroeste es menor. En todas
las regiones la apreciación de los jóvenes es más positiva en
la Universidad en comparación con su experiencia en el
bachillerato (Cuadro 59).
Preparación de las clases por parte
del profesorado
Si bien los estudiantes no saben con precisión cuál es la
regularidad con la que sus profesores preparan sus clases,
en la vida escolar cotidiana se construye una serie de
referentes, muchas veces de tipo subjetivo, que les permite
109
intuir o percatarse en qué medida sus profesores lo hacen.
No descartemos tampoco la posibilidad de que existan
muchos profesores, sobre todo los de mayor experiencia,
aquellos que han dado la misma clase durante años, que
rara vez preparan sus sesiones, pero que han logrado tal
manejo de las situaciones escolares que los alumnos no
logran advertir que no las preparan. O bien el caso
contrario, profesores que le dedican muchas horas, pero
que al momento de presentarse en el aula no logran
transmitir a sus estudiantes que efectivamente lo
hicieron.
En cualquier caso, es importante conocer la percepción
que tienen los alumnos sobre el grado de compromiso y la
calidad profesional de sus profesores, ya que en ella puede
fundarse el largo proceso de integración hacia la profesión
a la que pretenden incorporarse. Un poco más de la mitad
de los estudiantes consideran que los docentes «siempre»
preparan sus clases, siendo en la región Sur-Sureste donde
la opinión es más favorable, con el 65.5%, en comparación
con la Centro-Sur con el 55% (Cuadro 60). En contraste con
lo que ocurría en el bachillerato no encontramos diferencias
de consideración, pero vale la pena señalar que es
preocupante para el conjunto del Subsistema de las UUTT
que, según la opinión de los alumnos, la preparación
cotidiana de las clases por parte de sus profesores no es una
práctica generalizada. ¿Si para cuatro de cada diez
estudiantes sus profesores no siempre preparan sus clases,
cómo podemos esperar que la mayoría de los alumnos lo
haga? (Véase Cuadro 25).
110
Claridad en la exposición de sus clases
Una de las condiciones indispensables para cumplir los
objetivos y metas de cualquier curso, consiste en el hecho de
que los docentes tengan la capacidad pedagógica y didáctica
para exponer con claridad los temas, conceptos y
problemáticas contenidas en el programa. Cuando esto no
ocurre, no sólo se pierde la atención de los estudiantes,
también las posibilidades de conseguir un aprendizaje
productivo se reducen significativamente.
A diferencia de la mayoría de los anteriores indicadores
tratados en este apartado, la opinión de los estudiantes en
este punto es más crítica, ya que la proporción de aquellos
que opinan que sus profesores «siempre» son claros al
exponer sus clases solamente llega al 34.5%, siendo
relativamente más agudo en el caso de la región Centro-Sur
cuyo porcentaje de alumnos que afirma que los profesores
«siempre» son claros en sus exposiciones es del 31.5%, en
tanto que la región Sur-Sureste se caracteriza por una
opinión más favorable: 46% (Cuadro 61). La diferencia con
respecto a la opinión que tenían de sus profesores del
bachillerato no es muy significativa, aunque sí mejor. Habría
111
que reconocer que el tipo de conocimientos especializados
a los que se enfrentan en la Universidad los obliga a desafiar
un nuevo reto educativo.
Aclara los conceptos en clase
Además de exponer con claridad en clase, los profesores
deberían tener la disposición de aclarar todos aquellos
conceptos, términos técnicos y problemáticas que no son
diáfanas en las sesiones de clase, más aún cuando sabemos
por el indicador anterior que no siempre los alumnos
aprecian que sus profesores son claros para exponer sus
clases. A nivel del conjunto, el 45.2% de los estudiantes opina
que sus profesores «siempre» aclaran los conceptos vertidos
en las clases, frecuencia que es mucho más manifiesta en la
región Sur-Sureste que en la Noroeste: 56.9% y 41.9%
respectivamente. Si se consideran las respuestas de
«siempre» y «frecuente», puede sostenerse que en general
el profesorado de las UUTT cumple plenamente con su labor
educativa, al menos con relación al presente indicador
(Cuadro 62). Las diferencias en comparación con el
112
bachillerato son prácticamente inexistentes, a nivel global y
entre las regiones.
Profesores que al finalizar la clase indican
los temas de la siguiente sesión
A menos de que el docente haya establecido con absoluta
precisión desde el comienzo del curso los temas que se
revisarán en cada clase del ciclo escolar, cuestión que, como
vimos, no siempre acontece, las posibilidades de que los
estudiantes logren construirse un programa de trabajo
académico continuo y consistente son menores. La
conducción de los cursos por parte del profesorado son
tareas fundamentales, cuestión que debe abarcar la
necesidad de fijar con exactitud las temáticas que se tratarán
sesión tras sesión.
Como puede observarse en el cuadro 63, sólo el 20.2% de
los estudiantes afirma que sus profesores «siempre» les
indican al finalizar cada clase los temas que revisarán en la
siguiente sesión, siendo en la región Sur-Sureste donde la
frecuencia de dicha práctica es mayor: 31.6%, en contraste
con la Centro-Occidente donde únicamente el 16.8% de los
113
estudiantes lo asevera así. Nótese también la diferencia a
favor de sus profesores del bachillerato.
Los profesores son conocedores
de su materia
En principio, los profesores que son contratados por las
Universidades Tecnológicas reúnen un perfil académico que
los caracteriza por el dominio y conocimiento pleno de su
disciplina o profesión. Pero ¿qué opinan los estudiantes con
relación al dominio académico que tienen sus profesores
sobre las materias que imparten cada ciclo escolar? En la
medida de que los estudiantes reconocen en sus diversos
profesores que se trata de individuos plenamente
competentes en el dominio de las asignaturas que imparten,
lograrán transitar con más éxito y provecho el largo proceso
de integración a la profesión que pretenden ejercer en el
futuro.
Aunque la opinión del conjunto de los alumnos es
ampliamente positiva y todas las UUTT deberían aspirar a
que prácticamente la totalidad de sus estudiantes señalaran
que sus profesores «siempre» dominan la materia que
114
imparten, no es así. A nivel nacional, el 56.7% de los alumnos
afirma que sus maestros «siempre» dominan el contenido de
sus cursos, aunque existen contrastes entre la región SurSureste, cuya proporción asciende a 69%, y la Centro-Sur que
sólo presenta el 50.7%. La opinión que tenían sobre sus
maestros del bachillerato cuando entraron a las UUTT era
muy similar, salvo en los casos de las regiones Noroeste y
Centro-Sur que la apreciaban mejor en comparación con su
experiencia en las UUTT (Cuadro 64).
Los profesores relacionan los contenidos
de las materias con problemas actuales
Por las propias características del modelo educativo de las
Universidades Tecnológicas, y en la medida de que la duración
de las carreras es de dos años, resulta imprescindible que, en
la mayoría de los cursos que imparten los profesores, se
relacionen los contenidos de los programas con los problemas
actuales que enfrentarán los alumnos en su futuro ejercicio
profesional. En este sentido, el ejercicio docente de los
profesores se ajusta al modelo del SUT ya que el 92.2% de los
alumnos asegura que durante su primer año de estudios sus
115
maestros relacionaban con regularidad el contenido de las
materias con problemáticas de actualidad (Cuadro 65).
Los profesores revisan en grupo los ejercicios
prácticos de los alumnos
Relacionado con el punto anterior, es tarea importante por
parte de los docentes que trabajen en grupo con sus
estudiantes para revisar los ejercicios prácticos que se llevan
a efecto durante las clases, laboratorios y talleres. Al respecto,
la gran mayoría de los alumnos, el 85.1%, afirma que los
docentes «siempre» o «frecuentemente» tienen la costumbre
de trabajar con ellos para revisar en conjunto los ejercicios
prácticos que les encargan realizar, particularmente en la
región Sur-Sureste, donde el 45.6% declaró que «siempre»
ocurría, en contraste con el 35.2% de la Noroeste (Cuadro 66).
116
Los profesores explican con claridad
los procedimientos técnicos y/o herramientas
a emplear
No basta con que los profesores revisen el proceso y los
resultados obtenidos con los ejercicios prácticos de los
alumnos, es preciso que los adiestren en los procedimientos
técnicos y en las herramientas que deberán emplear en los
mismos. En este caso, también la mayoría de los estudiantes
aprecia que sus profesores los habilitan en dicha materia,
destacando de nuevo la opinión de los estudiantes del SurSureste donde el 50.7% considera que «siempre» sucede, en
contraste con los de la región Centro-Sur, cuya proporción
asciende al 38.8% (Cuadro 67).
Profesores que fomentan las asesorías
a sus alumnos fuera del salón de clase
La asesoría académica es una práctica que debe
desarrollarse de manera cotidiana en las instituciones de
educación superior, particularmente, por parte de todos
los profesores que se dedican de medio tiempo o tiempo
117
completo a la tarea educativa. La asesoría, como un
mecanismo de apoyo extra-clase a los estudiantes, permite
lograr aprendizajes significativos.
Afortunadamente, la práctica del profesorado por
ofrecer asesorías a sus alumnos, según la opinión de estos
últimos, es relativamente amplia en el SUT, en especial en
la región Centro, donde el 47.9% afirma que sus profesores
«siempre» les dan asesorías fuera del aula en su primer
año de la carrera (Cuadro 68).
En este contexto, el fomento para el establecimiento de
programas institucionales de tutoría que desde hace varios
años ha propuesto la ANUIES, y que la misma
Subsecretaría de Educación Superior ha impulsado,
resulta ser de vital importancia, ya que este tipo de
atención puede ayudar, adicionalmente, a abatir los
índices de reprobación y rezago escolar, a disminuir las
tasas de abandono de los estudios y a mejorar la eficiencia
terminal. Somos conscientes de que no en todas las
instituciones es fácil implementar programas de tutorías
y asesorías académicas, ya que buena parte de su planta
docente tiene contratos laborales «por horas-clase», pero
también existen modalidades probadas de asesorías
118
colegiadas a cargo de un cierto sector del profesorado, al
cual se le contrata para tal efecto.
Profesores que fomentan la cooperación entre
sus estudiantes
El intenso proceso de socialización que todo joven vive en su
espacio institucional pasa por el establecimiento de relaciones
de muy diverso tipo con sus compañeros de clase o de
generación. En la escuela se entablan formas de cooperación
y ayuda mutua entre los estudiantes para apoyarse
académicamente. El sentido de pertenencia a una institución,
a una disciplina, en definitiva a una comunidad, está
íntimamente ligado a la capacidad individual y colectiva para
ser miembro del grupo social en el que participan los jóvenes.
En esta perspectiva, los profesores cumplen un papel
relevante, ya que pueden contribuir a que los estudiantes
enfrenten la tarea educativa como una práctica en la que no
están solos, a través del fomento de actividades múltiples que
favorezcan la cooperación y solidaridad entre ellos.
En opinión del 91% del conjunto de los alumnos de las
UUTT, sus profesores del primer año de la carrera «siempre»
o «frecuentemente» fomentaron lazos de cooperación entre
ellos mismos, siendo en la región Sur-Sureste donde en
mayor medida los estudiantes aprecian que sus profesores
impulsan la solidaridad estudiantil, con un 92.2%, y la región
Centro-Sur, donde una relativa proporción de alumnos
considera que sus maestros «siempre» fomenta la
cooperación: 88.6% (Cuadro 69).
119
Profesores que fomentan el desarrollo
de la creatividad entre sus estudiantes
Para transitar hacia modelos educativos novedosos, donde
el eje esté puesto en el aprendizaje más que en la enseñanza,
resulta fundamental que los maestros promuevan entre sus
estudiantes el desarrollo de una serie de prácticas y
actitudes frente al conocimiento y la evolución de sujetos
competentes profesionalmente, en el contexto de un
mercado laboral altamente competitivo. Una de ellas
consiste en fomentar las habilidades y capacidades
creativas de sus pupilos. Para que los jóvenes que acuden
a nuestras aulas no sean simples receptores y repetidores
de información y conocimientos, es preciso que los mismos
maestros contribuyan a modificar las actitudes pasivas de
sus estudiantes. Para ello, fomentar y potenciar
sistemáticamente su creatividad intelectual debe ser tarea
obligada del profesorado.
Sin duda, cuando los alumnos perciben que sus profesores
incentivan sus capacidades creativas, no sólo se contribuye
a cumplir mejor los objetivos de nuestros programas de
estudio, sino que también se posiciona de otra forma a los
120
jóvenes frente a los enormes retos que como profesionistas
tendrán que encarar en un futuro. Como puede verse en el
cuadro 70, una amplia mayoría de los estudiantes opina que
sus profesores fomentan el desarrollo de su creatividad en
los cursos, siendo en la región Sur-Sureste donde es mayor
la proporción que afirma que «siempre» lo hacen: 63.6%, en
contraste con el 47.3% de la región Noroeste.
Los profesores fomentan el autoaprendizaje
entre los estudiantes
Otra de las características centrales del modelo pedagógico de
las Universidades Tecnológicas consiste en que sus
estudiantes desarrollen la capacidad del llamado
autoaprendizaje, mismo que, en definitiva, se traduce en el
incremento de una serie de aptitudes que los jóvenes deben
fortalecer durante su formación profesional, misma que los
constituya, desde la Universidad, en sujetos independientes,
con iniciativa, no limitados al papel protagónico que pueden
ejercer sus profesores, y en un futuro cercano logren tener una
actitud abierta frente al conocimiento y el desarrollo
tecnológico mundial. Afortunadamente, los estudiantes de la
generación 2002 consideran que el conjunto de sus profesores
121
ha fomentado sus capacidades de autoaprendizaje, ya que el
91% afirma que «siempre» o con «frecuencia» sucedió en los
cursos que tomaron en su primer año de trayectoria escolar,
particularmente en la región Sur-Sureste, en contraste con la
Noroeste y Centro-Sur (Cuadro 71).
Los profesores fomentan la capacidad en la
toma de decisiones entre los estudiantes
En la misma línea de argumentación del punto anterior,
es fundamental que los jóvenes universitarios desarrollen
una serie de aptitudes y el talento para tomar decisiones;
no sólo durante su trayectoria escolar, sino también una
vez que concluyan sus estudios profesionales. La
formación de ciudadanos profesionistas competentes pasa
ineludiblemente por la necesidad de contar con sujetos
preparados para tomar decisiones en cualquier
circunstancia a la que se enfrenten en el futuro. Al
respecto, el 92.7% de los alumnos de la generación
estudiada aprecian que sus profesores «siempre» o
«frecuentemente», fomentan su capacidad para tomar
decisiones, reflejo importante de que en el conjunto del
122
profesorado de las UUTT se tiene presente la necesidad de
formar sujetos activos e independientes (Cuadro 72).
Los profesores promueven entre
sus alumnos la asistencia a eventos
científicos y culturales
Muchas instituciones de educación superior del país se
proponen entre sus objetivos, al menos en los
documentos oficiales, el proporcionarle a sus alumnos
una formación integral. En todas las universidades
públicas, los institutos tecnológicos públicos y en las
Universidades Tecnológicas la función de la extensión y
difusión de la cultura forma parte de su oferta educativa.
Justamente, porque las IES se conciben a ellas mismas
como instituciones culturales y no como centros de
capacitación para el trabajo, alientan la organización de
eventos culturales y científicos en sus instalaciones. La
formación de los jóvenes de los que se hace cargo en
buena medida la institución escolar, no se limita —o no
debería limitarse— a los cursos que se les ofrecen dentro
de cada plan de estudios.
123
Conocer las distintas manifestaciones artísticas producto de
la humanidad, como la música, el teatro, la pintura, el cine;
así como acudir a coloquios, congresos y conferencias,
impartidas por especialistas en distintas materias, enriquecen
significativamente la conformación de los valores, las
actitudes y la formación ciudadana de los estudiantes. En este
sentido, el papel del profesorado para propiciar que sus
estudiantes acudan regularmente a eventos científicos y
culturales dentro y fuera de la escuela es crucial. En ellos recae
la importante responsabilidad de contribuir a formar
individuos cultos.
Sin embargo, de todas las prácticas del profesorado
revisadas en este apartado, la relativa a la promoción que
realizan los maestros entre sus estudiantes para que asistan
a eventos científicos y culturales resultó ser, desde el punto
de vista de los alumnos, la menos frecuente. Como puede verse
en el cuadro 73, sólo el 22.4% de los estudiantes opina que sus
profesores «siempre» los estimulan para asistir a ellos. De
hecho, el 37.4% de los alumnos declaran que «nunca» o «casi
nunca» sus maestros promueven que asistan a eventos
culturales y científicos. Nótese cómo el comportamiento entre
las regiones no manifiesta diferencias de consideración.
124
No olvidemos que la mayoría de los jóvenes encuestados
proviene de familias cuyos padres no tuvieron la oportunidad
de cursar estudios a nivel superior. De ahí la relevancia de
que las propias instituciones y sus profesores contribuyan en
la formación cultural de los estudiantes, asunto que debe
propiciarse en mayor medida al interior de las Universidades
Tecnológicas.
125
126
127
128
Las prácticas de consumo cultural de los
estudiantes
La formación integral de los jóvenes universitarios exige
de las instituciones de educación superior el impulso y
desarrollo a una serie de políticas relacionadas con lo que
se ha llamado la extensión y difusión de la cultura. La
preparación de jóvenes para su futuro profesional incluye
el conocimiento y apropiación de diversos bienes
culturales, mismos que los constituya en ciudadanos
plenos e integrales. En esta perspectiva, al momento de
ingresar a la Universidad indagamos la frecuencia con la
que los alumnos tenían la práctica de asistir a una serie de
ofertas culturales durante su bachillerato; 12 meses
después, al término de su primer año de estudios,
volvimos a preguntarles el tipo de consumo cultural que
llevaron a efecto, tanto dentro como fuera de su respectiva
UT. Repasemos los resultados que obtuvimos en ambos
momentos de su trayectoria escolar.
Asistencia a conferencias
Como parte complementaria de los cursos a los que se
inscriben los alumnos cada cuatrimestre, las instituciones
organizan diversos tipos de eventos académicos de carácter
extracurricular, con el objeto de ampliar y/o reforzar el
conocimiento adquirido en las aulas. Acudir a las
129
conferencias, coloquios, seminarios, etcétera, constituye una
práctica formativa adicional de relevancia académica. En esta
perspectiva, el 45% de la generación 2002 tuvo la práctica
de asistir con alguna regularidad, aunque en la región
Noroeste el 24.3% nunca lo hizo, en comparación con la baja
proporción que nunca asistió en la región Sur-Sureste: 11.7%
(Cuadro 74).
La importancia de la organización de conferencias al
interior de los planteles de las UUTT es particularmente
relevante cuando se observa la alta proporción de jóvenes que
no tiene la costumbre de asistir a este tipo de eventos fuera
de su Universidad, esto es, el 44.8% nunca asiste a otros
espacios donde se organizan conferencias académicas fuera
de su institución (Cuadro 75).
130
Asistencia a conciertos de música clásica
A diferencia del rubro anterior, en el caso del consumo de
conciertos de música clásica, cuando ingresaron a la
Universidad Tecnológica les preguntamos a los jóvenes con
qué frecuencia lo hacían en el bachillerato, y procedimos a
formular la misma pregunta a un año de estancia escolar. Para
tal efecto, indagamos el tipo de consumo que realizaban al
interior de la institución, y el que hacían fuera de sus planteles.
Veamos lo que ocurrió en el segundo caso.
Como puede observarse en el cuadro 76, la mitad de la
población «nunca» acostumbraba asistir a este tipo de oferta
cultural en su trayectoria en el bachillerato. En el tiempo que
llevaban estudiando en la Universidad, la proporción de
jóvenes que no asistió a conciertos de música clásica fuera de
la misma aumentó al 67.2%. En cuanto a las regiones, los
estudiantes de la región Noroeste eran los menos asiduos en
el bachillerato, en comparación con los de la región CentroSur. Un año después, la mayor ausencia de este tipo de
consumo cultural se manifestó en la región Noreste, mientras
que la Centro-Sur mantuvo su mayor frecuencia comparativa,
pues es notoria la disminución relativa.
131
Asistencia a conciertos de rock
u otro género popular
La práctica de consumo cultural de los jóvenes,
relacionada con géneros musicales populares, abarca a
más de la mitad de la población, tanto en los tiempos del
bachillerato como en su primer año de estudios
universitarios, aunque vale la pena observar la alta
proporción que «nunca» lo realiza en ambos momentos
temporales: 39.5% y 34.8% respectivamente, situación que
indica también un descenso relativo en la frecuencia de
consumo. En las regiones se manifiestan algunas
diferencias importantes y variaciones entre un año y otro
(Cuadro 77).
Asistencia a funciones de cine
Indudablemente el cine constituye una de las prácticas de
consumo cultural más generalizadas entre la población
estudiantil, ya que alrededor de dos terceras partes lo hace
132
con regularidad; incluso, disminuyó ligeramente la
proporción de quienes no tenían la costumbre de hacerlo.
De nuevo, las diferencias regionales son de consideración,
tanto en relación con las prácticas que hacían en el
bachillerato, como las llevadas a cabo en su primer año de
estudios en la Universidad (Cuadro 78).
Asistencia a funciones de teatro
En el caso del teatro, se denotan cambios nacionales de
consideración entre lo que ocurría en su vida de bachilleres
y lo que aconteció en el primer año en la Universidad
Tecnológica. Mientras que en el nivel medio superior el
31.8% asistía con alguna frecuencia, en el transcurso
universitario el porcentaje disminuyó hasta el 10.6%, siendo
el 56.6% los que declararon que no acudieron al teatro en su
primer año de estudios en las UUTT, proporción que
ascendió 65.1% en la región Sur-Sureste (Cuadro 79). De
hecho, puede sostenerse que la costumbre de asistir al teatro
está ampliamente ausente entre los jóvenes de las UUTT.
133
Asistencia a funciones de danza
De manera similar al teatro, mientras que la asistencia a
funciones de danza en el bachillerato representó una
frecuencia de 28.8%, un año después bajó al 10.2%,
incrementándose a 59.9 el porcentaje de jóvenes que nunca
acudió a funciones de danza fuera de la UT. Entre regiones,
la Noroeste manifiesta un mayor descenso al existir un 71.1%
de estudiantes que nunca acudieron a un espectáculo de
danza (Cuadro 80).
Asistencia a museos
Mientras que en el bachillerato acudir a los museos era una
práctica regular en el 34.8% de la población de la generación
134
2002, una vez que llegaron a la Universidad el porcentaje
descendió al 16.8%, siendo el 42.7% de los estudiantes los
que declararon que nunca fueron a un museo durante su
primer año en la Universidad. En ambos momentos, los
jóvenes de la región Centro se caracterizan por una relativa,
aunque mayor, asistencia a los museos (Cuadro 81).
Considerando al conjunto de las prácticas de consumo
cultural realizadas por la generación objeto de nuestro
estudio, y más allá de la escasa participación en varias ofertas
culturales por parte de los jóvenes, es evidente que, durante
su trayectoria universitaria, en la mayoría de ellos disminuyó
la frecuencia con la que asistían. En este contexto, una
conjetura posible es que el ritmo de trabajo académico y las
exigencias escolares de la Universidad, obligó a los jóvenes
a concentrarse en el estudio y abandonar paulatinamente su
vida cultural. Sin embargo, si recordamos que también en los
indicadores de prácticas académicas y hábitos de estudio se
manifestó un relajamiento de los mismos, no pareciera ser
necesariamente la nueva dinámica de trabajo escolar la que
conduce a los jóvenes a disminuir su consumo cultural.
Atendiendo a las prácticas de consumo cultural al interior
de los planteles, la gran mayoría de los estudiantes no tiene
135
entre sus habitus el participar de la oferta cultural que ponen
a su disposición las instituciones (Cuadros 82 a 87). Sin
embargo, hay que señalar que, en promedio, alrededor del
40% de los jóvenes de las UUTT, aseguran que en sus planteles
no existía una oferta cultural, salvo en el caso de las
conferencias. Con referencia de algunos sectores que nos
ofrecieron su opinión sobre la calidad de la oferta cultural,
podemos inferir que, o bien la oferta es relativamente escasa,
y/o la promoción que se realiza al interior de las instituciones
no es lo suficientemente amplia como para que los estudiantes
tengan noticia de ella y por ende asistan a la misma.
De cualquier forma, desde nuestra perspectiva, y de acuerdo
con los resultados obtenidos, es necesario que el conjunto del
Subsistema realice mayores esfuerzos para ofrecer programas
culturales más amplios a los estudiantes, en la medida de que
la cultura forma parte de la educación cívica y ciudadana de
los jóvenes.
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139
140
Satisfacción de expectativas y planes
de desarrollo futuro
En este apartado nos aproximamos a la percepción que tienen
los estudiantes sobre la calidad del servicio educativo que
ofrece el Subsistema de Universidades Tecnológicas en el país,
así como a los diversos planes de vida que ellos mismos se
proyectan. Para tal efecto, formulamos cuatro preguntas,
cuyos resultados mostramos a continuación.
En primer lugar, les preguntamos el grado de satisfacción de
sus expectativas educativas de acuerdo con su experiencia de
un año de trayectoria escolar. Al respecto, como puede verse
en el cuadro 88, el 68.9% las considera «satisfechas». Si a esta
proporción le sumamos la referente a los que afirmaron «muy
satisfechas», misma que ascendió al 17.6%, en conjunto, una
gran mayoría de jóvenes consideran satisfactoria la calidad del
modelo educativo de las UUTT durante su primer año de
estancia en ellas: 86.5%. De acuerdo con lo anterior, en las UUTT
de la región Sur-Sureste es mayor el índice de satisfacción, y en
menor medida en la Centro-Sur (Cuadro 88).
141
En segundo lugar, indagamos, como otra medida de
satisfacción educativa, si los estudiantes estarían dispuestos
a inscribirse de nuevo en una Universidad Tecnológica si
aún no estuvieran inscritos en alguna de ellas. El resultado
fue que la mayoría lo haría —78.4%—, lo que también es un
indicativo del alto grado de satisfacción lograda entre la
población estudiantil (Cuadro 89). En este caso, los
alumnos de la región Noroeste fueron los más
satisfechos, en contraste con los de la región Centro-Sur,
donde una cuarta parte no optaría por realizar estudios
profesionales en el SUT.
Otra forma de aproximarse al nivel de satisfacción de
las expectativas de los estudiantes de la generación 2002,
consistió en preguntarles si estarían dispuestos a
recomendar la Universidad a otros jóvenes interesados
en realizar estudios superiores. Como se observa en el
Cuadro 90, más del 90% de los alumnos, a un año de
estancia en la institución, aseguraron que invitarían a
otros jóvenes para que estudiaran una carrera en alguna
Universidad Tecnológica, destacando el caso de los
estudiantes de las instituciones de la región Sur-Sureste.
En definitiva, aunque algunos sectores no se inscribirían
de nuevo, sí recomendarían a otros jóvenes estudiar en
142
las UUTT, ya que de alguna manera aprecian que se trata
de un sistema educativo que tiene calidad y presenta una
oferta atractiva.
Por otra parte, tanto al ingreso de sus estudios como al
final de los mismos, indagamos cuáles eran los planes futuros
de los alumnos al terminar su carrera. Cuando la generación
2002 se inscribió en las UUTT, la mayor proporción se ubicó
entre aquellos que declararon su interés por incorporarse al
mercado laboral una vez concluidos sus estudios (48.1%).
Otro porcentaje importante (42.3%), aspiraba a cursar una
licenciatura una vez que concluyera sus estudios, situación
que reflejaba desde nuestro punto de vista dos asuntos: uno
de ellos consiste en que muchos jóvenes aprecian que es
necesario continuar su proceso formativo, por lo cual la
opción de una licenciatura está en su horizonte; pero
también existen sectores estudiantiles que deseaban cursar
una licenciatura por considerar que la misma tiene un valor
social superior al título que otorgan las UUTT, pero debido
a las dificultades para ingresar a ese tipo de modalidad
tradicional, entraron a una Universidad Tecnológica. Sin
embargo, cuando les hicimos la misma pregunta al terminar
su carrera, la mayoría de los jóvenes afirmaron que se
dedicarían a trabajar (62%), y la proporción de aquellos que
143
deseaban continuar estudios de licenciatura se redujo a sólo
una tercera parte de la población, postura más palpable entre
los estudiantes más jóvenes y solteros. La opción de cursar
una segunda carrera en el SUT, bajo la modalidad conocida
como 2x3, según la cual parte de los créditos obtenidos en
la carrera y que se revalidan para cursar una segunda carrera,
no ha tenido el impacto esperado (Cuadro 91).
144
145
146
La experiencia en las Estadías de los
estudiantes de la generación 2002
Como señalamos al principio del libro, en 2004 diseñamos
un tercer cuestionario que tenía como objetivo volver a
caracterizar a la población de la generación 2002 al momento
de concluir sus estudios universitarios. Conocer el perfil
socioeconómico, las prácticas escolares y de consumo
cultural, su opinión sobre la organización de la docencia y
de sus profesores. Con esa información pretendíamos
observar las características y prácticas de toda la generación
en su último año de la carrera y, a la vez, comparar las
diferencias y similitudes entre el ingreso, el primer y el
último año de permanencia en las UUTT. Adicionalmente,
incluimos un apartado relativo a las llamadas Estadías, las
cuales llevan a efecto todos los alumnos durante el último
cuatrimestre de la carrera en alguna empresa, organización
pública o privada, o en la propia Universidad.
La Estadía tiene como propósito que el alumno ponga en
práctica los conocimientos teórico-prácticos que adquirió
durante los primeros cinco cuatrimestres cursados en la
Universidad Tecnológica, e invariablemente versa sobre un
proyecto del área relacionada con la carrera cursada, lo que
permite al estudiante hacer una aportación.
Lamentablemente, la forzosa necesidad metodológica de
excluir a varias Universidades Tecnológicas del análisis, por
no haber cubierto el porcentaje mínimo de aplicación de
147
cuestionarios que exige un trabajo de esta naturaleza, nos
impidió realizar un análisis completo de las trayectorias
escolares de los estudiantes de la generación. 14 Con el
consecuente sesgo en los datos obtenidos por no contar con
información de todas las UUTT, con toda certeza cometeríamos
serios errores de interpretación al analizar las dimensiones de
observación planteadas en nuestro estudio. Por dichas razones,
en el presente apartado reportamos exclusivamente la
información obtenida de los alumnos que logramos encuestar
en lo relativo a su experiencia y balance de las Estadías, mismas
que, como sabemos, forman parte central en la formación
terminal de los jóvenes de las UUTT.15
Para el análisis de este apartado trabajamos con 11,612
registros, excluyendo aquellas UUTT que no consiguieron
una tasa de aplicación suficiente para permitir hacer
comparativo el estudio. Como elemento referencial, del total
de encuestados, el 57.4% fueron hombres y el 42.6% mujeres.
Como indicamos anteriormente, existen tres tipos de
Estadías en las cuales los estudiantes se incorporan, a saber:
en una empresa, en un organismo público o privado, o en la
propia Universidad. En el cuadro 92 se refleja que la mayoría
de los alumnos realizó su Estadía en una empresa,
particularmente en la solución de algún problema (67.1%),
o bien en el desarrollo de algún proyecto (24.4%). Este
resultado es acorde con la política del Subsistema de
Universidades Tecnológicas que busca acercar a los jóvenes
al mercado de trabajo donde se pretende que realicen su
actividad profesional futura.
14
Conviene señalar que aquellas UUTT, la mayoría, que lograron una adecuada cobertura de aplicación del
cuestionario al egreso, sí podrán hacer de manera independiente el análisis detallado de la trayectoria de la
generación 2002.
15
Por las mismas razones metodológicas, nos limitamos a una exposición del conjunto de las Universidades
Tecnológicas, sin hacer referencia al comportamiento regional.
148
La primera etapa de la Estadía consiste en que los
estudiantes lleven a efecto un análisis del problema que
tienen que resolver en la empresa u organismo público
o privado, o bien, en la propia Universidad. Al respecto,
el 78.6% de los alumnos asegura que dicha actividad
formó parte importante del proceso, y 18.4% que lo hizo
con alguna regularidad (Cuadro 93). La segunda
actividad relevante radica en formular un proyecto o plan
de trabajo de la Estadía que llevarán a efecto durante
cuatro meses. En este sentido, el 75.8% afirma que lo
realizó «frecuentemente», y el 21.3% considera que «a
veces» lo realizó (Cuadro 94).
149
Una vez analizado el problema y formulado el plan de
trabajo, los estudiantes definen las estrategias y
procedimientos a realizar para llevar a buen término la
Estadía. En esta perspectiva, el 68.1% declara que
«frecuentemente»
construyeron
las
estrategias
correspondientes y un 27.3% considera que «a veces»
(Cuadro 95). Pero, ¿en qué medida se realizaron todas las
actividades definidas en el proyecto original? En este caso,
la proporción de estudiantes que aprecian que se
cumplieron las actividades establecidas en el proyecto
ascendió al 67%, en tanto que el 28.8% señaló que «a veces»
se lograron (Cuadro 96). No dejaremos de insistir que, no
obstante que la opinión mayoritaria de los estudiantes es
favorable, para lograr cumplir con plenitud las metas
educativas del modelo de las UUTT debería aspirarse a una
mayor proporción de jóvenes que respondan
«frecuentemente» en cada uno de los indicadores revisados
en este apartado.
150
Otro aspecto importante de la Estadía consiste en conocer
si la Universidad, las empresas o los diversos organismos
miden y evalúan los resultados alcanzados por los alumnos.
Para el rubro de medición de los mismos, el 57.4% consideró
que «frecuentemente» se llevan a efecto este tipo de
actividades, y 34.8% «a veces» (Cuadro 97); por su parte, la
evaluación de los resultados es una actividad que según el
62.3% de los estudiantes se hace «frecuentemente» y el
30.4% «a veces» (Cuadro 98).
Dos cuestiones adicionales completan el proceso de la
Estadía. En primer término, la necesidad de que los alumnos
elaboren y entreguen reportes parciales de los avances
conseguidos, para lo cual el 69.7% afirma que los formularon
con frecuencia y el 24.6% «a veces» (Cuadro 99). En segundo
término, la entrega del reporte final de los resultados
obtenidos al concluir la Estadía. En este aspecto, el 82.4%
afirma que lo hizo (Cuadro 100).
151
En resumen, puede considerarse que la gran mayoría de las
actividades que los alumnos deben realizar en sus Estadías se
llevan a efecto. En ninguna de ellas, los que declararon que
«nunca» o «casi nunca» las hicieron rebasa el 8%. No
obstante, las Universidades Tecnológicas tendrían que reforzar
el cabal cumplimiento de todas las actividades, con el objeto
de reducir las proporciones de jóvenes que afirmaron que se
cumplieron «a veces».
Una dimensión escolar fundamental que es preciso atender
en las Estadías son las asesorías que deben prestar tanto las
empresas, como los organismos privados y públicos, además
de la propia Universidad. El proceso de enseñanza-aprendizaje
no termina en el antepenúltimo cuatrimestre. La continuidad
y el seguimiento de la formación de los estudiantes es central
en la última etapa de sus carreras. Tal y como se observa en los
cuadros 101 y 102, la mayoría de los alumnos considera que
recibió asesoría tanto de las empresas, como de los organismos
y la Universidad, sobre todo en este último caso. Sin embargo,
152
hay que poner atención al hecho de que, por ejemplo, el 9% de
los jóvenes que respondieron que no recibieron asesoría por
parte de la instancia no universitaria equivale a 895 estudiantes,
mismos que tuvieron que resolver sus Estadías sin el respaldo
de la asesoría permanente de las empresas y/o organismos.
Veamos ahora la naturaleza de las asesorías recibidas. En
primer término indagamos si, de acuerdo con la opinión de
los alumnos, los asesores mostraron conocimientos y
experiencia en el campo de trabajo que tenían que atender en
las Estadías. Al respecto, el 71.1% asegura que «siempre» se
satisfizo dicha necesidad por parte de los asesores, mientras
que el 21.5% considera que «casi siempre» (Cuadro 103).
153
Otra actividad importante, que debe realizar el asesor
de la Universidad durante la Estadía, consiste en lograr
una adecuada coordinación con la empresa, el organismo
y/o la propia Universidad para el cabal cumplimiento de
los objetivos de los proyectos que desarrollan los alumnos.
En este caso, aun si la mayoría de los estudiantes
contestaron que «siempre» o «casi siempre» hubo
coordinación (77.3%), es importante resaltar que poco
más de una quinta parte de ellos considera que no existió
dicha coordinación, cuestión que debe ser motivo de
atención inmediata por parte de las autoridades de las
UUTT (Cuadro 104).
Por otra parte, aunque no es un compromiso expreso, en
los Lineamientos oficiales de las Estadías se establece que
las universidades, empresas u organismos procurarán
otorgar una serie de apoyos y servicios para que los
alumnos logren desarrollar y culminar exitosamente su
proyecto. Con relación a los apoyos universitarios, les
preguntamos si la Universidad les había apoyado con el
acceso a los centros de cómputo y de idiomas. Al respecto,
el 84.3% afirma que respecto al primer servicio obtuvieron
el apoyo con regularidad, sin embargo, en cuanto al
154
segundo, cerca de la mitad, esto es, el 45.1% asegura que
«nunca» o «casi nunca» tuvieron apoyo (Cuadros 105 y
106). Deberían buscarse mecanismos adecuados para que
los estudiantes cuenten con dicho apoyo, ya que 56.5%
declaró que durante la Estadía requirió de su manejo
regular (Cuadro 107).
Indagamos que otro tipo de apoyos posibles fueron los
siguientes: área y herramientas de trabajo, fotocopias,
acceso a internet, apoyo económico, comedor y transporte.
De ellos, consideramos que los cuatro primeros son parte
importante del trabajo académico con el cual deben contar
155
los alumnos, en tanto que los tres últimos, sin ser
responsabilidad institucional o de las empresas,
constituyen un soporte nada despreciable si recordamos el
bajo perfil socioeconómico de la mayoría de los estudiantes
de las UUTT.
Gran parte afirma que tuvo un área de trabajo y
herramientas para realizar la Estadía, según se muestra en los
cuadros 108 y 109, aun así, existe una pequeña proporción que
no contó con este tipo de apoyo. Por su parte, el 41.6% no tuvo
acceso a internet durante su Estadía, y el 31.3% no tuvo
facilidades para sacar fotocopias (Cuadros 110 y 111).
156
Recibir algún tipo de ayuda económica, o bien servicio de
comedor o de transporte en las empresas, puede ser
importante para amplios sectores de estudiantes. Tal y como
se observa en los cuadros 112, 113 y 114, no parece existir una
política homogénea en el SUT, ya que si bien la mayoría
declaró que «nunca» o «casi nunca» contaron con dichos
apoyos, sí existen alumnos que gozaron de tales beneficios.
157
En otro orden de ideas, la Estadía tiene como uno de sus
propósitos centrales que el alumno ponga en práctica los
conocimientos teórico-prácticos que adquirió durante los
primeros cinco cuatrimestres cursados en la Universidad
Tecnológica. Por dicha razón, averiguamos con qué frecuencia
la Estadía fue una oportunidad para: solucionar problemas,
manejar equipo y procedimientos, controlar procesos, trabajar
en equipo, manejar grupos, tomar decisiones, expresarse en
forma oral y escrita. De todas ellas, la oportunidad de manejar
equipo y procedimientos diversos resultó ser la práctica que
más frecuentemente realizó la población en sus Estadías: 71.9%
(Cuadro 115). El segundo lugar lo ocupa el desarrollo de
habilidades para trabajar en equipo, donde el 62.4% afirma que
«frecuentemente» tuvo dicha oportunidad (Cuadro 116). En
tercer lugar de importancia, la posibilidad de tomar decisiones
durante el desarrollo del proyecto en la Estadía fue una práctica
frecuente para el 55.9% de los alumnos (Cuadro 117).
158
En cuarto y quinto lugar le siguen la oportunidad para
solucionar problemas y expresarse en forma oral y escrita,
prácticas donde un poco más de la mitad de los
estudiantes encuestados afirma que «frecuentemente» lo
hizo, mientras que una tercera parte declaró que «a veces»
(Cuadros 118 y 119).
En penúltimo lugar se ubica la práctica del control de
procesos, donde sólo el 40.1% dice que «frecuentemente»
tuvo la oportunidad de hacerlo (Cuadro 120). Finalmente,
la práctica de manejo de grupos fue la actividad que menos
desarrolló la población durante su Estadía, el 41.1%
159
asegura que «nunca» o «casi nunca» lo realizó (Cuadro
121).
Para finalizar este libro, en las siguientes líneas
reportamos el balance global que los estudiantes hacen de
su Estadía, en concreto, les preguntamos ¿cómo
calificarían la Estadía que realizaron? Veamos los
siguientes tres aspectos.
Un asunto medular en la formación de profesionistas
consiste en que sean capaces de aplicar los conocimientos
adquiridos en la Universidad en su ejercicio profesional,
mismo que se inicia de alguna manera en las Estadías. Al
respecto, el 53.2% de los alumnos consideran que la
Estadía fue una «muy buena» experiencia escolar y el
41.2% que fue «buena», ya que consiguieron incorporar
plenamente sus conocimientos en el ejercicio profesional
(Cuadro 122).
160
En segundo lugar, indagamos cuál era su evaluación con
respecto a si en la Estadía encontraron que su carrera
tenía relación con la experiencia profesional lograda en ese
cuatrimestre. Al igual que en el rubro anterior, la mayoría
aprecia que los conocimientos que les proporcionó la
Universidad tienen plena relación con la Estadía (Cuadro
123). Algo similar ocurre en cuanto a la evaluación final
que hacen sobre el significado que representa la Estadía
para relacionarse con el sector productivo y adquirir
experiencia antes de concluir sus estudios universitarios,
al respecto, el 92.8% considera que fue «buena» o «muy
buena» (Cuadro 124).
161
En definitiva, no cabe la menor duda de que los programas
de Estadía que las UUTT han construido para conseguir los
objetivos formativos entre sus estudiantes se están logrando
en buena medida, al menos para la generación analizada en
este libro. Los alumnos se muestran ampliamente satisfechos
no sólo de la formación que adquirieron primeramente en las
instalaciones de la Universidad, sino de la experiencia que
representa vincularse con la práctica profesional, al poner en
práctica los conocimientos adquiridos y enfrentar así la «vida
real».
162
Conclusiones
El Subsistema de Universidades Tecnológicas en México, que
aún tiene una corta vida, ha logrado extenderse a buena parte
del territorio nacional y comienza a ser una alternativa de
formación profesional para miles de jóvenes. Es, sin duda,
el Subsistema de educación superior pública que en mayor
medida ha logrado establecer una serie de políticas
encaminadas a conocer y evaluar a fondo su funcionamiento
y los resultados obtenidos en muy diversas áreas de su
quehacer.
La prueba de que existe voluntad política para desarrollar
y consolidar el modelo educativo de las Universidades
Tecnológicas es el impulso al proyecto nacional de
investigación sobre las trayectorias educativas de sus
alumnos, cuyos resultados más relevantes presentamos en
este libro. Se trata de un esfuerzo gubernamental e
institucional de gran envergadura, que ha involucrado a
cientos de personas en todas las Universidades para hacer
factible su realización, y para lo cual hemos contado con la
disposición y colaboración de miles de jóvenes que
contestaron los cuestionarios.
La información que se ha generado para conocer a los
estudiantes desde que ingresan hasta que concluyen sus
estudios, inició con la generación que empezó sus estudios
en 2002, lo replicamos con la generación de 2003 y la de
163
2004, que actualmente se encuentra en el segundo año de sus
estudios. Es decir, el proyecto pretende generar una
dinámica y un compromiso de trabajo conjunto para darle
continuidad en el tiempo y que se establezca como una tarea
regular y permanente.
En este sentido, es importante señalar que los datos que
arroja la investigación, en cada una de sus fases y momentos,
son presentados a todos los rectores en sus reuniones
nacionales, lugar en el que se les entrega una base de datos
con toda la información obtenida en cada Universidad, con
el objeto de que cada una de ellas pueda hacer uso inmediato
de la misma. Ha sido un proceso complejo, no sólo por el reto
que significa llevar a efecto este tipo de proyectos de
investigación, sino sobretodo para hacer conciencia en todas
las UUTT de la relevancia del estudio. En este terreno, la
respuesta de las instituciones, hay que decirlo, ha sido
desigual. Por fortuna, la mayoría de las UUTT han
respondido formidablemente y en muchas de ellas están
aprovechando la información para la toma de decisiones;
pero también existen algunas UUTT que no han logrado
comprender la importancia de comprometerse con el
desarrollo del proyecto, tanto en su realización como en el
empleo de los datos que arroja en cada ciclo escolar.
Gracias a la información que hemos podido generar, hoy
sabemos, con absoluta precisión estadística, que el
Subsistema de Universidades Tecnológicas está dando
cabida a miles de jóvenes que provienen de sectores sociales
de escasos recursos económicos, en mayor medida a lo que
ocurre en las universidades públicas estatales y en los
164
institutos tecnológicos públicos. Igualmente, la mitad de
ellos proviene de familias donde sus padres no alcanzaron
a estudiar la secundaria y sólo el 10% tuvo acceso a la
educación superior. Miles de jóvenes representan la primera
generación de sus familias que llega a la educación superior.
Situación que atiende a uno de los ejes de las políticas
federales: la equidad en el acceso a la educación.
Un promedio nacional del 30% de los alumnos llevan a
cabo alguna actividad laboral renumerada al mismo tiempo
que realizan sus estudios universitarios, la mayor parte de
los cuales lo hace por necesidad económica, y sólo en una
tercera parte de ellos su trabajo tiene algún tipo de relación
con sus estudios. La mayoría de los alumnos no cuenta en
sus lugares de residencia con las condiciones materiales para
sus actividades académicas, es notable la ausencia de
equipamiento de cómputo, conexión a internet, libros
especializados, espacio privado para estudiar y mesa de
trabajo. En suma, se trata de una población universitaria que
realiza un gran esfuerzo personal y familiar para permanecer
en el nivel educativo superior, cuestión que es altamente
valorada por sus propios padres.
No obstante, es significativo que sólo poco más de una
cuarta parte de los alumnos, cuando van a la mitad de la
carrera, consideran que tienen altas posibilidades de
encontrar empleo futuro en su propia área profesional. Las
expectativas personales y familiares puestas en la educación
no son muy halagüeñas al momento de mirar hacia delante.
Es cierto que nuestro sistema educativo no es el responsable
de la problemática de la falta de empleo que vive nuestro
165
país, pero es importante tener conciencia de que para miles
de jóvenes la educación superior no es ya garantía de
movilidad social y éxito profesional.
Esta realidad que viven cotidianamente los estudiantes
universitarios se está traduciendo, al menos en parte, en una
actitud, si bien no generalizada pero sí importante, de
desánimo y escaso interés por desarrollar una serie de hábitos
de estudio y prácticas académicas propias de las exigencias
educativas del nivel superior. En este terreno, es preciso
agregar que la ausencia de ello es también producto de nuestro
sistema educativo nacional previo, mismo que, como se ha
demostrado en estudios comparativos internacionales, no se
caracteriza por su alta calidad. De tal manera, que las
instituciones de educación superior, en particular el
Subsistema de Universidades Tecnológicas, tiene el gran reto
de afrontar y remontar, en tan solo dos años, una serie de
carencias que posee su población estudiantil. Justamente, una
de las grandes ventajas de este proyecto consiste en que logra
identificar a todos aquellos sectores de alumnos que requieren
especial atención en distintos campos, para logar así procesos
formativos exitosos. Los programas de becas, los programas
de tutorías, el equipamiento de cómputo de los laboratorios
y la construcción de bibliotecas, con su correspondiente
acervo bibliográfico, son acciones que están consiguiendo
ofrecer a los jóvenes mejores condiciones para sus estudios.
Pero no basta con ello.
Una dimensión que es primordial atender, es que los
estudiantes son jóvenes, esto es, pertenecen a un grupo de
sujetos sociales cuyo mundo de vida no se circunscribe al
166
ámbito escolar. Los amigos, las novias, las parrandas o
reventones, la sexualidad a plenitud, el riesgo de contagio
por el SIDA, los embarazos no deseados, el coqueteo con
el alcohol y las drogas, la búsqueda de libertad y distancia
de la autoridad de los padres, la anorexia, la obesidad, la
depresión, así como el gusto por el rock, el ska, la música
grupera, etcétera, son elementos con los que crecen los
jóvenes todos los días. En esta perspectiva, la construcción
de programas institucionales que atiendan esta diversidad
de problemáticas es ineludible.
Por otra parte, cuando los jóvenes son admitidos en la
Universidad y se les asigna un número de matrícula o de
cuenta se convierten en alumnos, pero sólo a través de
incorporar en su vida cotidiana escolar una serie de prácticas
académicas, intelectuales, culturales y sociales se constituyen
en estudiantes universitarios. Se trata de un proceso que se
inicia desde el primer día de clases, y se va conformando de
modo distinto entre la población a lo largo de la carrera.
Algunos sectores logran integrarse rápidamente, otros lo
conseguirán en un lapso de tiempo mayor, y otros nunca lo
alcanzarán y serán candidatos al rezago, abandono y/o
deserción escolar. Por lo mismo, es necesario que todas las
UUTT establezcan y/o consoliden sólidos programas de
integración al medio universitario, los cuales no pueden
constreñirse a periodos de tiempo muy acotados, como suele
ocurrir en muchas instituciones de educación superior.
En este contexto, resulta de vital importancia conocer con
mayor precisión el perfil de los alumnos que ingresan a la
Universidad, para de esa forma diseñar más y mejores
167
políticas institucionales que nos permitan lograr una plena
integración académica y cultural de los mismos. En la
medida de que se consiga desarrollar y reforzar los procesos
de integración, lograremos fortalecer la formación
profesional y cultural de los alumnos, para que sean capaces
de enfrentar con éxito su futuro.
A su vez, el estudio de las trayectorias educativas permite
observar en qué medida el tránsito por la educación superior
modifica o no el perfil de los alumnos que ingresan. La
aplicación de cuestionarios al inicio, a la mitad y al final de
la carrera nos ofrece una amplísima gama de asuntos que es
justo atender. Por ejemplo, la opinión que tienen sobre el
desempeño de sus profesores, la manera en que se lleva a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, el uso y la opinión
que tienen sobre los servicios institucionales, sus prácticas
de consumo cultural tanto adentro como fuera de la
institución, la experiencia de las Estadías y su nivel de
satisfacción de expectativas.
El estudio de las trayectorias educativas de los alumnos
de las Universidades Tecnológicas tiene sentido si sus
resultados son aprovechados por las autoridades de cada
plantel, si los profesores de cada carrera tienen acceso a
la información y se diseñan estrategias y programas con
el concurso de quienes son los responsables de formar a
miles de jóvenes. Este libro tiene el propósito de
contribuir a difundir ampliamente quiénes y cómo son los
jóvenes que forman parte del Subsistema de
Universidades Tecnológicas.
168
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