Ver tesis - Dirección General de Servicios Telemáticos

En el momento en que descubrimos
la naturaleza política de la educación,
no hay cómo no asumiría.
Paulo Freire.
INDICE
Introducción …………………………………………………………………… 1
Preámbulo ………………………………………………………………….....
3
I. Diseño de la investigación ………………………………………………… 4
Delimitación del tema ………………………………………………… 5
Justificación ……………………………………………………………. 5
Objetivos ……………………………………………………………….. 9
Aspectos metodológicos ……………………………………………… 9
Las categorías …………………………………………………. 12
El informe ……………………………………………………….. 15
II. Educación y política ………………………………………………………
Educación …………………………………………………………….
Política …………………………………………………………………
Política educativa …………………………………………………….
Educación política …………………………………………………….
17
17
20
23
25
III. Naturaleza política de la educac ión ……………………………………
La educación y sus dos naturalezas ………………………………
¿Se contamina la educación con la política? …………………….
Imposibilidad de la neutralidad ……………………………………..
El educador como político ……………………………………………
Los contenidos de la educación ……………………………………..
28
28
33
36
38
40
IV. La educación como acto político opresor ………………………………
El orden expresivo …………………………………………………….
A) La clausura de los mecanismos de
participación social en la orientación y
conducción del sistema de enseñanza …………………
B) El disciplinamiento autoritario de
todos los agentes comprometidos
con la actividad educativa ………………………………..
44
46
47
51
C) La transferencia de la lógica
burocrática al ámbito escolar ……………………………
El orden instrumental ……………………………………………….
A) Políticas de cesantías y prohibiciones
curriculares ………………………………………………..
B) Vaciamiento de contenidos socialmente
significativos ………………………………………………
C) Métodos y conocimientos ……………………………….
V. La educación como acto político liberador ……………………………..
Liberación ……………………………………………………………...
Educar para liberar ……………………………………………………
Transformar la realidad ………………………………………………
53
55
56
59
63
75
75
77
81
VI. Categorización ……………………………………………………………. 86
VII. Conclusiones …………………………………………………………….. 89
Bibliografía.
1
INTRODUCCION
La primera característica que debería buscar cualquier estudiante al
momento de elegir un tema para elaborar su tesis de grado o posgrado es
que dicho asunto le gustara: de ahí parte la satisfacción o insatisfacción con
que uno habrá de enfrentarse a la tarea no siempre halagüeña de diseñar
una investigación, llevarla a cabo, redactar un informe y presentar un
examen recepcional.
Por fortuna, en mi caso, tuve oportunidad de trabajar sobre una
temática que me interesaba y, aún más afortunadamente, después de
concluida la investigación el tema me gusta con mayor intensidad.
Mi trabajo gira en torno a la educación y la política, y su estructura es
la siguiente:
El primer capítulo muestra el diseño de la investigación, es decir, se
explicitan el tema, la justificación, los objetivos y la metodología que
sustentaron el trabajo.
A diferencia del método hipotético-deductivo, en la hermenéutica (que
fue el método utilizado aquí) el marco conceptual se construye de manera
posterior a la investigación; con base en ello, y queriendo resaltar aún más
la
importancia
de
los
conceptos
encontrados
durante
el
proceso
investigativo, decidí presentarlos por separado en el segundo capítulo.
En la tercera sección, se hace una síntesis relativa a qué debe
entenderse por naturaleza política de la educación, de dónde le viene ese
2
carácter. Inmediatamente, en los dos capítulos siguientes se retornan las
observaciones de los autores estudiados, pero ahora ya no en torno al
concepto de naturaleza política de la educación, sino acerca de cómo ese
carácter se operativiza, es decir, acerca de cómo es la práctica de la
educación en dos posibles vertientes políticas: una liberadora y otra
opresora.
El sexto capítulo presenta un cuadro de categorías construidas y
organizadas a partir de la lectura de los textos seleccionados. Y, como en
todo informe, después de los capítulos del desarrollo del tema, vienen las
conclusiones y la bibliografía.
El trabajo que aquí se presenta es modesto en sus alcances, pues no
es su propósito hacer descubrimientos ni exponer visiones innovadoras: sólo
pretende mostrar de manera organizada el pensamiento de diversos
pedagogos e investigadores; por lo mismo, en sus páginas abundan las citas
textuales y las paráfrasis.
Sin embargo, realizar esta investigación como fruto del aprendizaje
obtenido al cursar la Maestría en ciencias, con área en Investigación
educativa, me ayudó a clarificar mis ideas con respecto al tema tratado y me
planteó nuevos retos personales. Ojalá al posible lector de este informe,
también le ayude en algo.
3
PREAMBULO
Después de leer completo el presente trabajo, me he encontrado con
algunos detalles de enfoque que considero necesario comentar, pues de no
hacerlo, podrían calificarse como errores:
A) Habría sido conveniente manejar en este informe un esquema de
análisis basado en los diferentes tipos de educación (formal, informal, oficial,
familiar, autoeducación, etc.), pero, al combinarlo con la distribución
temática que resultó después de realizar la categorización de los conceptos
encontrados en el proceso investigativo, hubiesen sido rebasadas las
expectativas -más generales- del trabajo. Así, aún cayendo en el simplismo,
cuando en el texto se utilizan los términos educación o escuela, casi siempre
hacen referencia a los sistemas formales de educación básica, a menos que
se especifique lo contrario.
B) La parte sustantiva de este trabajo lo constituye la recopilación y
presentación en forma ordenada de lo expresado por diversos autores
acerca de los temas seleccionados. Por lo tanto, de acuerdo con mis
posibilidades, en algunos apartados el nivel de análisis se limita a plantear
lo que, según los autores, sería ideal (en el último capítulo, sobre todo): las
implicaciones, capacidad de instrumentación práctica, factibilidad de las
propuestas, serían tema y profundidad de análisis de otro trabajo.
C) Podría cuestionárseme el uso (tendencioso, podrá decirse) de
algunos conceptos como justicia, dignidad, equidad, legalidad, etcétera,
4
porque, ciertamente, lo que es justo para algunos individuos o grupos
sociales no siempre es así para los demás, por ejemplo, pero los utilizo
desde mi subjetividad, desde mi visión del mundo, desde mi interés político
(tres atributos que aparentemente no deberían ser inmiscuidos por un
investigador en su labor pero que, como se verá en el cuerpo del trabajo, no
pueden dejarse de lado al momento en que cualquier ser humano actúa, en
cualquier labor).
y D) Necesariamente, por la metodología utilizada y por la
innumerable cantidad de libros y documentos que se publican, la lista de
autores leídos para la investigación parecerá siempre incompleta. Desde su
formación e información, cada lector de este texto podría sugerir nuevos
títulos a consultar. Sin embargo, la misma metodología señala que debe
haber un momento en que el investigador considera que ha reunido ya los
suficientes datos como para cumplir sus objetivos y decide entonces
suspender la recolección de referencias para dedicarse a redactar el
informe; de lo contrario, no se llegaría jamás a ésta, la etapa final de una
investigación. Lo cual, por otra parte, no cierra la posibilidad de que en un
futuro se retorne el tema, se reúnan los documentos localizados
posteriormente, y se profundice en alguno de los aspectos tratados.
Así, el presente trabajo es apenas un primer acercamiento, un boceto,
del tema. Espero al menos haber brindado una panorámica general de sus
implicaciones y alcances.
Y ahora, esperando contar con la comprensión e indulgencia del
lector para con estas carencias, comienzo mi exposic ión.
5
I. DISEÑO DE LA INVESTIGACION
Delimitación del tema
Todo acto social es político. Todo acto del hombre en sociedad es
político, en tanto es manifestación de una opción preferencial de sociedad.
Esta manifestación puede ser propositiva de algo nuevo a construir o simple
rechazadora de lo actual (cuyo fundamento en ambos casos es el mismo: un
desacuerdo con el estado presente de cosas), o en última instancia, un voto
de confianza a favor de continuar con la situación que se vive.
La educación, como uno de los actos sociales fundamentales, no se
excluye de la naturaleza política de éstos. La educación, al tomar parte en la
formación del cuerpo de ideas y valores de la persona, juega un papel
político esencial al contribuir a delinear el espectro de sociedad al que el
individuo aspira.
Ya en los primeros estudios que desde el punto de vista sociológico
se hicieron de la educación (los trabajos de Durkheim, por ejemplo), se
empezó a señalar que dicha actividad cumple con ciertas funciones: de
socialización, académica, de movilidad económica, entre otras. Hasta mucho
tiempo después de aquellas reflexiones iniciales, los sociólogos de la
educación comienzan a hablar de que ésta tiene además otra función: la
6
política. Se dice entonces que la educación posee un carácter o una
naturaleza política.
La investigación que realicé giró precisamente en torno al tema de la
naturaleza política de la educación y su manifestación como acto político, y
estuvo limitada a autores latinoamericanos que han escrito de ello a partir de
1969.
Decidí que los autores a estudiar fueran solamente latinoamericanos,
considerando que éstos reflejan en sus obras las condiciones educativas,
sociales y económicas en que se desenvuelven nuestros pueblos, y que en
sus obras podemos encontrar referida nuestra realidad y nuestra manera de
ver el mundo; además de tomar en cuenta que:
En los últimos años, especialmente en América latina,
han surgido diferentes experiencias y conceptos que de alguna
manera confirman el carácter político del aparato escolar.
Hablar, por ejemplo, de escuela democrática y participativa,
escuela abierta, escuela unitaria, pedagogía de la
comunicación, educación socialmente productiva, etc., es
hacer referencia a diferentes e importantes aspectos políticos
de la educación.1
El más importante de los autores latinoamericanos en torno al asunto
que aquí se va a tratar es sin duda Paulo Freire, tanto por sus aportaciones
personales al tema como porque con los posteriores estudios de otros
pedagogos pueden avalarse, complementarse, precisarse o refutarse las
tesis del brasileño. Por ello, al señalar como punto de partida 1969, lo hago
considerando que en ese año se publicó La educación como práctica de la
____________________________
1
Francisco Gutiérrez. Educación como praxis política. p. 26.
7
libertad, el primer libro de Freire.
De acuerdo con información que en una sesión de asesoría me fue
proporcionada por el maestro Miguel Ventura Rivera, en América latina la
relación entre educación y política ha sido estudiada con diversas
tendencias, entre las cuales pueden citarse la investigación militante, la
educación para la acción, la corriente chilena de Remedi, las vertientes
argentinas como la de Braslavsky, y en México las relacionadas con
instituciones como DIE, CISE y CREFAL; además de que a finales de los
ochenta y principios de los noventa el grupo de la OREALC y algunos
centros universitarios hicieron nuevas aportaciones.
De la enumeración anterior se desprende una gran variedad de textos
que podrían tomarse en cuenta al estudiar el tema propuesto, sin embargo,
muchos autores no fueron incluidos en esta investigación porque -como se
ha señalado ya- mi objetivo fue mostrar más una panorámica del tema que
profundizar en un aspecto específico; porque fue mi intención tratar aspectos
temáticos más que escuelas sociológicas; porque de acuerdo con el método
utilizado, el investigador debe en un momento dado detener la recopilación
de información o de lo contrario, podría no llegar a la etapa de redacción del
informe; y, finalmente, para poder abundar especialmente en el pensamiento
de Freire (por su importancia intrínseca y por el deseo de hacer de este
trabajo un modesto homenaje a su memoria).
8
Justificación
En nuestro medio, con un sistema político que dista aún de ser
realmente democrático, con una sociedad poco participativa en la toma de
las decisiones que le afectan, con un sistema educativo que no propicia la
autorreflexión de maestros y alumnos acerca del proceso en que se
encuentran inmersos, resulta indispensable que quienes hacen o investigan
la educación tengan claro que al realizar esta actividad, hacen también
política, una política orientada en un determinado sentido.
Hablar de manera explícita de la naturaleza política de la educación,
es un tema relativamente reciente. Lo que se ha escrito de ello se encuentra
disperso en textos diversos, siendo conveniente la elaboración de trabajos
que intenten hacer una síntesis -encontrando sus principales postulados y
categorías - de lo que nuestros autores han expresado acerca de la
naturaleza y actuar políticos de la educación.
En las carencias anteriormente señaladas y en la consideración de
que una investigación académica puede tener como finalidad “organizar el
pensamiento expresado por diversos autores con relación a un tema”2, basé
la justificación para mi proyecto de investigación.
_____________________
2
Universidad Pedagógica Nacional. Técnicas de investigación documental. Manual de consulta. p. 9.
9
Objetivos
Al realizar este trabajo de investigación, me propuse cumplir con los
siguientes objetivos:
A) Conocer lo que los autores seleccionados han escrito acerca de la
educación como acto político.
B) Brindar al lector del informe de la investigación, un panorama
organizado del tema.
C) Obtener conclusiones que me permitieran formarme un juicio
personal acerca de la temática tratada.
Aspectos metodológicos
Para el desarrollo de la presente investigación utilicé el método
hermenéutico, por considerarlo adecuado para el estudio de textos como los
que seleccioné. A continuación se presentan las bases generales de la
metodología aplicada.
La hermenéutica surgió inicialmente para ser usada en la exégesis de
la Biblia y en el redescubrimiento de la literatura clásica griega y romana, y
ha tenido varias corrientes, por ejemplo, la de Scheiermacher y Dilthey, a
finales del siglo XIX. Según este último autor, “el hermenéutico debe
10
distanciarse de su propio tiempo, eliminar sus juicios y prejuicios para poder
hacerse ‘contemporáneo’ con el autor y el texto"3.
En otra de las corrientes, Gadamer, durante la sexta década de
nuestro siglo, en contraposición con Dilthey, afirma que “el intérprete debe
distanciarse reflexivamente del texto original a la vez que debe
comprometerse con el texto; debe interpretar el tiempo y la situación del
texto original y a la vez interpretar su propio tiempo; asimismo debe
interpretar la desigualdad entre los dos tiempos”4.
Por otro lado, Habermas, al definir algunas posturas de la escuela de
Frankfurt, en torno a la metodología de la hermenéutica y en comparación
con otros métodos, dice en 1971, que:
El paradigma no es el de la observación, sino el del
cuestionamiento, una comunicación en la cual el que quiere
comprender tiene que introducir partes de su subjetividad
-claro es, de manera controlada- para poder encontrar al otro
en el nivel de una comunicación intersubjetiva posible.5
En mi investigación utilicé los procedimientos metodológicos
propuestos por Eduard Weiss, quien basándose en Adorno y Habermas,
trata de integrar la dial éctica marxista a la hermenéutica en la investigación
social empírica, desarrollando entonces una hermenéutica crítica.
____________________
3
Eduard Weiss. Hermenéutica crítica y ciencias sociales. Una reflexión metodológíca. sociológica y
epistemológica. p. 13.
4
Ibid p. 14.
5
lbid p. 16.
11
Según Weiss, la hermenéutica es el método que “busca patrones de
sentido confrontando en espirales sucesivas la anticipación del sentido con
el texto”6.
De esta concepción de la hermenéutica, son tres los elementos que
deben rescatarse y ser definidos, siguiendo al propio Weiss:
En primer lugar, la anticipación del sentido. Esto no es otra cosa que
el conjunto de “conocimientos previos de índole diversa (desde empíricosociales hasta teóricos) que forman cierto patrón de preguntas e hipótesis
posibles respecto al texto”7. Puede decirse entonces, en otras palabras, que
la anticipación del sentido es aquella idea preconcebida que el lector tiene
acerca del texto y con la cual se enfrenta a él, basado en su propio bagaje
intelectual.
Una de las ventajas de la hermenéutica respecto a otros métodos, el
hipotético-deductivo por ejemplo, es que permite la adecuación de sus
presupuestos y procedimientos según va encontrando nuevos pasajes en su
objeto de estudio. Así, la anticipación del sentido se va afinando y
modificando conforme se confronta con el texto. De cada nuevo encuentro
de una anticipación del sentido con el texto, surge una nueva anticipación
del sentido, que a su vez, seguirá enfrentándose al texto. A este
acercamiento-modificación-acercamiento, es lo que Weiss llama la espiral
hermenéutica.
____________________________
6
Eduard Weiss. “Los valores nacionales en los libros de texto de ciencias sociales: 1930 -1980”, en
Universidad Pedagógica Nacional. Técnicas y recursos de investigación IV. Antología. p. 6.
7
Eduard Weiss. Hermenéutica crítica... p. 19.
12
El tercer elemento que aparece en la conceptualización de
hermenéutica, es el de patrón de sentido. Puede entenderse a éste como un
producto en el cual se integran de manera coherente los conocimientos
resultantes de aplicar el proceso hermenéutico al texto. El metodólogo
Abraham Kaplan considera que un patrón de sentido objetivamente válido es
aquel que “puede ser ampliado y rellenado indefinidamente; aú n si se
alcanzan más y más conocimientos nuevos, estos caen en su lugar en el
conjunto”8. Es decir, un patrón de sentido tendría una estructura
suficientemente dura como para soportar cualquier embate crítico, pero
también suficientemente flexible como par a poder crecer con nuevos
conocimientos.
¬ Las categorías
Más adelante, en este informe de la investigación se incluye un
capítulo que contiene las principales categorías que encontré en los textos
estudiados. Conviene por lo tanto especificar aquí cuál fue el camino que se
siguió para definir las categorías mencionadas.
En este trabajo, para la construcción de las categorías adapté el
procedimiento propuesto por Frederick Erickson en Métodos cualitativos de
investigación sobre la enseñanza.
Erickson dice que el informe final de una investigación contiene
afirmaciones de diverso alcance. Estas afirmaciones se construyen
____________________________
8
Citado por Eduard Weiss, en Hermenéutica crítica... p. 21.
13
examinando el corpus de datos que se enc uentra en el conjunto de notas
tomadas durante el proceso investigativo.
El autor establece que las afirmaciones o categorías deben tener una
base de evidencia, es decir, deben ser válidas, y la validez se logra con la
revisión reiterada de los datos, buscando pruebas a favor y en contra de la
afirmación. (Esto es parecido al patrón de sentido de Weiss y al criterio de
objetividad con que lo condiciona Kaplan.)
Al buscar pruebas a favor y en contra (como en la espiral
hermenéutica de Weiss), se debe ir “teniendo presente la necesidad de
reencuadrar la afirmación a medida que avanza el análisis”9.
Es importante que al construir las afirmaciones o categorías se
identifique cualquier dato que discrepe con ellas, pues si el número de datos
discordantes excede al de datos corroboradores, la afirmación no será
válida. Y aún cuando los datos que discrepan sean mínimos, deben
registrarse.
El siguiente paso que propone Erickson en el proceso de elaboración
de las afirmaciones, es precisamente la revisión de los datos discrepantes
con mayor detenimiento. Esto servirá para constatar o reelaborar la
categoría.
Al revisar los datos para generar o verificar las categorías, el
investigador debe buscar lo que se llaman vínculos clave . Un vínculo es
_________________________
9
Frederick Erickson. “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”, en Merlin C.
Wittrock. La investigación de la enseñanza. Métodos cualitativos y de observación. p. 264.
14
importante para la elaboración de categorías “en tanto conecta varios datos
como manifestaciones análogas del mismo fenómeno”10.
Los
vínculos
clave
se
encuentran
buscando
patrones
de
generalización dentro del asunto específico que se está tratando. Transcribo
un párrafo del texto que estoy comentando, para ilustrar cómo se construyen
las categorías a partir de la búsqueda de patrones de generalización:
Una metáfora apropiada para este tipo de
descubrimiento y verificación de patrones existentes consiste
en concebir todo el conjunto de datos [...] como una gran caja
de cartón, llena de hojas de papel en las que aparecen los
datos. El vínculo clave es un constructo analítico que une como
si fuera un cordel los distintos tipos de datos. En una jerarquía
de vínculos generales y adicionales, algunos de los cordeles
se anudan con otros. La tarea del análisis de los patrones
existentes es descubrir y verificar aquellos vínculos que
determinan el mayor número posible de conexiones entre los
datos del corpus. Cuando se tira del cordel que está más
arriba, se espera que haya tantos cordeles adicionales como
sea posible anudados a los datos. Las afirmaciones más
sólidas son las que tienen la mayor cantidad de cordeles
anudadas a ellas, a través de la más amplia gama de fuentes y
tipos de datos.11
Erickson propone una manera práctica de trabajar físicamente los
datos para lograr la construcción de categorías. Parece algo simple, pero no
está por demás comentarlo. Recomienda el autor fotocopiar en hojas los
datos. En esas hojas se encierran luego en círculos los datos que sirven
para las categorías, utilizando tinta de diferentes colores para identificar
cada distinta categoría. Después se recortan los datos señalados y se pegan
en fichas individuales. Esto permite visualizar el proceso y volverlo ágil.
____________________________
10
Ibid p. 267.
11
Ibid p. 268.
15
Para este último proceso más bien seguí la que -inventándole
nombre- podría llamarse técnica dominó, la cual aprendí con un ejercicio
realizado durante el segundo curso de la materia Seminario de tesis,
coordinada por el maestro Antonio Ramírez Díaz en el verano de 1996,
dentro del programa de maestría que generó el presente trabajo.
El procedimiento es sencillo: en papelitos rectangulares se copian los
datos con los cuales se quieren construir categorías. Luego se van le yendo
uno a uno, al tiempo que se acomodan junto a otro que tenga parecido
(como en el juego de dominó). Cuando un dato no encuentra acomodo en
alguna de las cadenas iniciadas, se coloca aparte para comenzar con él una
nueva serie. Una vez terminada la distribución de los papeles en cadenas,
se procede a buscarles nombre a éstas, utilizando conceptos que abarquen
a todos los datos que incluyen. Cuando no se logra encontrar un concepto
que dé nombre a una serie, muy probablemente no se encuentra bien
estructurada y haya necesidad de redistribuir los papeles que la componen.
Ya que se ha dado título a las cadenas, se procede a agrupar varias de ellas
bajo un concepto más general que las abarque. Este último paso se repite
formando una especie de pirámide, hast a que ya no es posible englobar más
grupos.
¬ El informe
¿Cuánto tiempo es necesario invertir en este proceso de análisis de
los datos encontrados durante la investigación? Según Erickson, para
16
asegurarse de que el análisis de los datos no se haga a la ligera, es
recomendable dedicarle a esta fase del trabajo y a la redacción de informes,
al menos un tiempo igual al que se usó en la etapa investigativa. Y después
del proceso descrito de investigación y análisis, viene la redacción del
informe.
En palabras de Erickson, “al escribir su informe, el investigador tiene
dos objetivos principales: explicarle al lector lo que quieren decir las
diversas afirmaciones y presentar las pruebas en las que se basan esas
afirmaciones”. 12
Por su parte, respecto a cómo se da a conocer el resultado de una
investigación llevada a cabo con el método de la hermenéutica crítica, dice
Weiss que “en la presentación del trabajo final, el lector muchas veces tiene
la impresión de estar frente a una simple lectura del texto con citas que
corroboran o ilustran ciertas afirmaciones”13. Pero señala el mismo autor,
que esa ligereza en el resultado es sólo aparente, pues detrás de éste hay
un largo proceso y el que al principio y por separado no se especifiquen la
teoría, los conceptos clave, los criterios de categorización, etcétera, no
significa que no se haya seguido una metodología precisa y sí en cambio,
permite ir relacionando esos elementos en una lectura comentada ágil.
____________________________
12
Ibid p. 272.
13
Eduard Weiss. Hermenéutica crítica... p. 22.
17
II. EDUCACION Y POLITICA
Educación
Para comenzar este capítulo que, como ya se dijo en la nota
introductoria, quiere servir a manera de marco conceptual de la
investigación, recordaré algunas definiciones clásicas, por decirlo así, del
término educación.
En primer lugar, la definición de Lorenzo Luzuriaga, quien dice que:
Por educación entendemos, ante todo, la influencia
intencional y sistemática sobre el ser juvenil con el propósito de
formarlo o desarrollarlo. Pero también significa la acción
general, difusa, de una sociedad sobre las generaciones
jóvenes con el fin de conservar y transmitir su existencia
colectiva.14
Por su parte, el reconocido pedagogo Luiz A. de Mattos, en su no
menos clásico Compendio de didáctica general, señala lo siguiente:
La educación consiste en la transmisión constante de
los valores del patrimonio cultural de la generación adulta a la
nueva generación, con el fin de asegurar la continuidad de la
cultura y de la organización social, así como el progreso de la
civilización mediante el análisis, la crítica y la revisión
constante de estos valores.15
____________________________
14
Lorenzo Luzuriaga. Historia de la educación y de la pedagogía. p. 11
15
Luiz A. de Mattos. Compendio de didáctica general. p. 20.
18
Puede observarse cómo coinciden estas definiciones en advertir en la
educación la característica de ser motor para la adaptación del educando a
la sociedad que lo forma a través de la transmisión de los valores propios de
ésta a aquél.
Si bien este señalamiento de educación igual a adaptación sería
suficiente para establecer las consideraciones que en los siguientes
capítulos se verterán, profundizaré un poco en el concepto de educación,
pero ahora desde la perspectiva de quien fuera calificado como el más
grande pedagogo latinoamericano del siglo XX: Paulo Freire.
De acuerdo con Freire, la educación es un proceso en la historia, es
decir, imposible de separar de las condiciones que la generan. Para él
“como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética,
búsqueda de la belleza, capacidad científica y técnica, la educación es
prácticamente indispensable y específica de los seres humanos en la
historia como movimiento, como lucha”16.
Pero Freire no visualiza a la educación en un solo sentido, sino que
ya desde Pedagogía del oprimido , uno de sus primeros libros (y tal vez el
más conocido), diferencia dos tipos de educación: la bancaria y la
problematizadora o liberadora.
En el primer caso,
...en
vez
de
comunicarse,
el
educador
hace
comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal
es la concepción bancaria de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de
___________________________
l6
Paulo Freire. Política y educación. p. 16.
19
recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos [...] En la
concepción ‘bancaria’ [...] la educación es el acto de depositar,
de transferir, de transmitir valores y conocimientos.17
El pedagogo brasileño hace un listado de las características que
encuentra en la educación bancaria:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el
que es educado.
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no
saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los
educandos son los objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes
escuchan dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los
disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los
educandos quienes siguen la prescripción.
g) el educador es quien actúa; los educandos son
aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación
del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido
programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se
acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su
autoridad funcional, la que se opone antagónicamente a la
libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse
a las determinaciones de aquél.
j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los
educandos, meros objetos.18
Por el contrario, “la educación problematizadora [es] un esfuerzo
permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente,
cómo están siendo en el mundo, en el q ue y con el que están”19.
___________________________________________
17
Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. p. 72.
Ibid p. 74.
19
Ibid p. 90.
* En todas las citas se respetaron los subrayados y cursivas de los textos originales.
18
20
Paulo Freire dice que esta educación “en la medida que sirve a la
liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción
verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como
seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la
transformación creadora”20.
La educación liberadora, entonces, enfatiza el diálogo que elimina la
dicotomía entre sujeto y objeto, se concibe como un acto transformador de la
realidad y se rehace constantemente en la praxis. Este modelo de educación
requiere de un educador humanista, revolucionario, del cual afirma Freire
que:
Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los
educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de
ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de
la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe
estar empapada de una profunda creencia en los hombres.
Creencia en su poder creador.21
Para seguir el desarrollo de este trabajo, será necesario tener
presentes ambos conceptos de educación planteados por Freire.
Política
El siguiente concepto que debe definirse para seguir el curso de la
_____________________
20
21
Ibid p. 91.
Ibid p. 77.
21
investigación es el de política. En este trabajo dicho término estará en todo
momento ligado “a la responsabilidad que nos cabe en la construcción de la
sociedad”22, por lo tanto, de acuerdo con Ezequiel Ander-Egg, se usará aquí
“la palabra ‘política’ no en sentido partidista, sino en cuanto [un conjunto de
acciones que] apunta a construir un tipo de sociedad que es su objetivo
estratégico o modelo situado en el horizonte utópico”23.
Ese objetivo o modelo que se pretende alcanzar es fruto de la
creatividad, de los sueños, de las ambiciones y de la razón, y se busca con
las acciones políticas acercarse lo más posible a él (no necesariamente
alcanzarlo, porque entonces perdería su carácter de utópico). Sabina
Lovibond dice al respecto: “El objetivo de la política se define como la
realización de la razón en la práctica” 24 . Esa realización, la política, es a la
vez una técnica y un arte que actúan, según se nos dice en El hombre y su
historia política, “respondiendo a los anhelos del hombre, para vivir en paz,
para progresar y en general alcanzar la justicia, ya sea social o individual”25.
La polític a es consustancial al hombre: no pueden separarse. En la
política se busca obtener poder para estar en capacidad de ir en pos de la
utopía personal en la sociedad que se vive. Hay personas que se dedican de
manera explícita a tratar de incrementar el poder que poseen; hay otras que
de manera igualmente explícita dicen no querer participar en política. Esto
último en realidad es imposible, pues todos tenemos en nuestro haber un
_____________________
22
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 12.
Ezequiel Ander-Egg. Formación para el trabajo social. p. 38.
24
Sabina Lovibond. “Feminismo y posmodernidad”, en Debate feminista, no. 5. p. 130.
25
Rodolfo Hidalgo Rojas. El hombre y su historia política p. 8.
23
22
cierto nivel de poder, por mínimo que éste sea; y en aquellos que
aparentemente no lo poseen, existe la posibilidad de ejercer el derecho a
organizarse para hacer oír su voz, lo cual implica también poder. Decir que
se renuncia a hacer uso del poder que se posee, es ya una manera de
utilizar ese poder: es optar por una postura política.
Las finanzas, la administración pública, la educación, los medios de
comunicación, son campos eminentemente políticos. En cualquier campo
que el ser humano se desenvuelva hay siempre vasos comunicantes entre
su actividad y la política, por lo que su desarrollo como ente político le hará
crecer también como ente social. Quiero citar al respecto algunos
fragmentos de un texto de Paulo Freire en que habla de la acción política
como necesaria para llegar a ser más:
Para que los seres humanos se muevan en el tiempo y
el espacio en cumplimiento de su vocación , en la realización de
su destino , obviamente no el sentido común de la palabra,
como algo a lo que se está condenado, como un sino
inexorable, es preciso que participen constantemente en el
dominio político, rehaciendo siempre las estructuras sociales,
económicas, en que se dan las relaciones de poder y se
generan las ideologías. La vocación de ser más, como
expresión de la naturaleza humana haciéndose en la historia,
necesita condiciones concretas sin las cuales la vocación se
distorsiona. Sin la lucha política, que es la lucha por el poder,
esas condiciones necesarias no se crean.26
El concepto de política lleva implícitas las ideas de colectividad y de
poder. En el libro Introducción a la ciencia política, se afirma: “La política
implica una forma específica de comportamiento humano que se relaciona
_____________________
26
Paulo Freire. Política y educación p. 13.
23
con el gobierno, con la dirección de una colectividad, con ciertas pautas
para la acción de un grupo”27.
Y para finalizar este apartado, quiero destacar de los conceptos
citados que la política está relacionada con el poder y con un modelo de
sociedad. Así, personalmente definiría a la política como las relaciones de
poder que se establecen entre los miembros de una sociedad en la
búsqueda de su futuro común.
Política educativa
Una vez que he definido los dos conceptos centrales de este trabajo,
pasaré a establecer las posibles relaciones entre ellos.
Originalmente sólo tenía contemplado en el diseño de mi
investigación hablar de la naturaleza política de la educación, pero en el
transcurso de las lecturas me sucedió lo que Weiss llama en su metodología
la espiral hermenéutica, es decir, se transformó mi visión del esquema
temático y vi la necesidad de indicar también una doble combinación de los
conceptos centrales y señalar, al mismo tiempo, las diferencias y
semejanzas entre las tres ideas que surgen a partir de ellos, esto es: la
política educativa, la educación política y la naturaleza política de la
educación.
____________________________
27
Eduardo Andrade Sánchez. Introducción a la ciencia política. p. 5.
24
Comenzaré por analizar la expresión política educativa .
Dice Rafael Segovia en su libro La politización del niño mexicano que
“los regímenes políticos podrían definirse por su relación con la escuela”28.
Efectivamente, cada distinto gobierno establece diferentes modos de
normar los servicios educativos que presta o que permite que presten los
partic ulares. Por lo tanto:
Con la vida del Estado, del Poder Público, la educación
mantiene peculiares vínculos. El Estado trata de orientar y
dirigir la educación; dicta normas y disposiciones para regular
la vida educativa del territorio en que gobierna. La política
educativa es este conjunto de preceptos, gracias a los cuales
se establece una base jurídica, de derecho, para orientar y
dirigir las tareas de la educación.29
Puede entenderse entonces a la política educativa como las
decisiones prácticas con las cuales los gobiernos tratan de implantar su
particular manera de concebir la educación.
La política educativa de un régimen puede deducirse y rastrearse en
los documentos y leyes que proclama referentes a la educación, y en los
libros de texto, planes y programas que impone a través de la secretaría de
Estado correspondiente. La política educativa puede cambiar (a veces
drásticamente) en el mismo país de un periodo gubernamental a otro:
recuérdese en la historia de la educación en México, por ejemplo, las etapas
de la Escuela rural, de la Educación socialista, etcétera.
____________________________
28
Rafael Segovia. La politización del niño mexicano. p. 144.
29
Francisco Larroyo. Historia comparada de la educación en México. p. 37.
25
“No hay educación sin una política educativa que establezca
prioridades, metas, contenidos, medíos…”30, nos señala Paulo Freire. Ahora
bien, ¿qué campos abarca la política educativa? De acuerdo con Pablo
Latapí:
Al decir política educativa, no pensamos sólo en
problemas de escuelas y maestros, sino en el amplio campo de
decisiones que, no por nada, se llevan la cuarta parte del
presupuesto de la Federación. Se trata de la política de
investigación científica y tecnológica, de las angustiosas
relaciones entre educación y empleo, de la posición del Estado
ante las universidades y los estudiantes, de la suerte de los
grupos indígenas y de las oportunidades de movilidad social
que se relacionan con la distribución de los beneficios
educativos.31
Antes de pasar al siguiente concepto, puede resumirse la definición
de política educativa como el conjunto de acciones de un gobierno para
normar la educación en su territorio.
Educación política
En principio, a la educación política podría igualársele con el civismo,
aunque a éste “se le ha confundido con indoctrinacíones y fervores patrios
que nada tienen que ver con ella”32 y se le ha limitado a “la costumbre de
_____________________
30
Paulo Freire. Política y educación. p. 28.
Pablo Latapí. Política educativa y valores nacionales. p. 181 .
32
Ibid. 173.
31
26
honrar los símbolos de la patria (la bandera, el himno nacional y la
independencia, entre otros)”33. Pero la educación política es mucho más.
La educación política, entendida como uno más de los contenidos de
un programa de estudios, vendría a ser el análisis sistemático y organizado
de las relaciones de poder que se dan en una sociedad.
Pablo Latapí llama a la educación política también educación para el
poder, y plantea algunas preguntas referidas más a la ausencia que a la
presencia de ésta en el sistema educativo mexicano:
¿Dónde, en nuestra educación actual, se enseña al
niño, al joven o al adulto, a conocer las diversas formas de
poder que ejerce y a tener conciencia de su origen? ¿Dónde se
analiza el funcionamiento cotidiano del poder, en la interacción
con los demás, en la escuela, en la familia y el trabajo?
¿Dónde se reflexiona sobre las consecuencias que tienen para
los demás, nuestras decisiones de poder?34
Para el mismo autor, la verdadera educación política es aquella “que
permitiría a toda la población asimilar un proyecto común de sociedad”35,
pero afirma que, por el contrario, “la deseducación política que se ha dado y
se da, insensible y cotidianamente, en los medios de comunicación, en las
mentiras públicas, en la corrupción de nuestra justicia y en las farsas
electorales, nos han dejado sin preparación para construir hoy la verdadera
paz social”36 .
Ahora bien, el estudio de la educación política definitivamente no
_____________________
33
Miguel Acost a. Los medios de comunicación y la educación ciudadana. p. 7.
Pablo Latapí. Op. cit . p. 173.
35
Ibid p. 169.
36
Idem.
34
27
debería realizarse sólo en el plano teórico, sino que debería ajustarse a la
realidad, facilitando a los alumnos su actuación en expe riencias que les
permitieran comprometerse con las causas justas y aleccionadoras.
La educación política, como se ha querido entender en este apartado,
es explícita; en tanto que la naturaleza política de la educación no siempre
se considera así; sin embar go, cuando se ha comprendido que la educación
conlleva inherentemente un carácter político, se advierte la necesaria
complementariedad de los contenidos generales con la educación política. Y
para dilucidar mejor estas afirmaciones, paso a estudiar la idea central de
este trabajo: la existencia de una naturaleza política de la educación.
28
III. NATURALEZA POLITICA
DE LA EDUCACION
La educación y sus dos naturalezas
Este apartado señala que la educación conlleva dos ámbitos de
actuación: por un lado su labo r pedagógica propiamente dicha, y por otro,
una labor política (entendiendo este término en el sentido que se le asignó
en el capítulo anterior).
Iniciaré por citar al pedagogo Julio Barreiro, quien dice que, al igual
que otros mecanismos de la estructura social que reflejan el modo de
producción y el tipo de relaciones de trabajo que de él resultan, la educación
en cualquier sociedad posee siempre:
a) Una dimensión de especificidad, en ese caso
pedagógica, a través de la cual la educación es aceptada y
practicada por procesar relaciones sociales reconocidas como
necesarias y previstas para el mantenimiento y el desarrollo de
una determinada forma de “vida social” [...]
b) Una dimensión de correspondencia, en el caso,
política, en la medida en que se combina con otros modos de
intervención social operacionalmente diferentes, pero
convergentes a un mismo “objetivo social”: la conservación de
los elementos básicos de la estructura social.37
_____________________
37
Julio Barreiro. Educación popular y proceso de concientización. p. 22.
29
La investigadora Cecilia Braslavsky señala por su parte: “Todos
sabemos que la educación es un fenómeno complejo en que se entrelazan
su especificidad, con dimensiones políticas, sociales y psicológicas"38
Julio Barreiro y Cecilia Braslavsky nos muestran en estas citas dos
tendencias que se manifiestan al momento de estudiar el binomio educación
y política. Nótese cómo Barreiro habla de dos dimensiones (la pedagógica y
la política) que conviven al interior del hecho educativo formando parte de él;
mientras que Braslavsky habla de una sóla especificidad de la educación
que se relaciona con otras dimensiones (como la política) sin estrictamente
ser lo mismo. Es decir, en el primer caso entenderíamos que la educación y
la política son dos momentos de un mismo proceso; en el segundo, que
educación y política son dos ámbitos que se relacionan.
Los anteriores parecen ser sólo matices de ideas cercanas. En
cambio, hay dos posturas que sí son irreconciliables: por un lado, la
corriente de la Tecnología educativa al afirmar que la educación nada tiene
que ver con la política, y por otro, Paulo Freire, quien consideró que la
educación es política.
Paulo Freire señala a los factores pedagógico y político de la
educación como inherentes, imposibles de pensar uno sin el otro. Afirma que
“toda situación educativa es siempre una situación gnoseológica, o una
situación en que se busca conocer”39, puesto que es condición que entre el
____________________________
38
Cecilia Braslavsky. “Prefacio”, en Daniel Filmus y Graciela Frigeiro. Educación, autoritarismo y
democracia. p. 7.
39
Paulo Freire. “La educación para una transformación radical de la sociedad: un aprendizaje
político”, en Paulo Freire, et al. Una educación para el desarrollo... p. 11.
30
profesor y el alumno medien los contenidos, y el acto de aprehender esos
contenidos es un acto de conocimiento. Y así como no hay educación sin
esa mediación, “tampoco hay práctica educativa que no implique un proceso,
técnicas y métodos de acercamiento al objeto que debe ser conocido”40.
De lo anterior le viene a la educación su naturaleza pedagógica –por
todos reconocida. Sin embargo, la que no siempre es aceptada (incluso más
bien se vitupera) es su naturaleza política, de la cual se habla en las
siguientes líneas.
Para dilucidar la existencia de una segunda naturaleza en la
educación, Freire plantea cuatro preguntas 41, que enseguida se presentan
una por una.
La primera pregunta que el pedagogo propone que responda el lector
es: ¿Quién conoce en la práctica educativa? Su contestación admite dos
posibles opciones, una autoritaria o reaccionaria y una progresista. La
primera de ellas sería: el profesor; la segunda: el profesor y el alumno.
Ambas respuestas implican una relación de poder diferente, y por tanto, un
carácter político diferente. La primera llevaría a la ecuación profesor =
sujeto, alumno = objeto; la segunda respuesta desembocaría en una de las
más lúcidas síntesis del pensamiento freireano: “Ahora, ya nadie educa a
nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan
en comunión, y el mundo es el mediador”42.
____________________________
40
Idem.
41
Idem.
42
Paulo Freire. Pedagogía del omitido . p. 86.
31
La segunda pregunta es: ¿Qué es lo que uno conoce en la práctica
educativa? Este cuestionamiento es importante porque “nos remite a la
organización programática de la educación, particularmente a los contenidos
de la práctica educativa”43; y determinar qué deberá conocerse y qué deberá
ignorarse es una decisión política, pues de ello dependerá la visión del
mundo que se forme el educando que curse el programa elegido.
En tercer lugar, el autor sugiere que los interesados en el tema que se
trata aquí, se pregunten: ¿A favor de qué y a favor de quién procuro conocer
y enseñar en la práctica educativa?, sabiendo de antemano que la respuesta
llevará implícito también el en contra de quién o qué enseño. Aquí caben
consideraciones tan graves y amplias como el analizar el tipo de gobierno al
cual se sirve y se apoya siendo profesor, o el tipo de filosofía de la vida que
la institución en que se labora intenta imbuir en los estudiantes.
Pero el más importante de los cuestionamientos que dice Freire que
toda persona involucrada en una situación educativa debe hacerse,
independientemente de la asignatura que enseñe o estudie (por más
inofensiva que parezca ésta) es: ¿Cuál es el ideal de sociedad en que me
gustaría vivir? Reflexionar en torno a esta pregunta permitiría tener claridad
respecto al uso social del conocimiento, es decir, a la aplicación que se le da
a los saberes en la construcción del futuro común que hermana a todos los
miembros de una sociedad. Y esto sin duda que es un asunto político.
La labor educativa no es sólo ni se agota en la clase en que se
interrelacionan alumnos y maestros. La educación como acto y la escuela
____________________________
43
Paulo Freire. “La educación para una transformación radical...” p. 12.
32
como institución en que aquélla se realiza abarcan múltiples interacciones,
trab ajos colaterales, involucramientos de otros organismos, decisiones
gubernamentales. Tanto en la clase como en las actividades que la rodean
hay una implicación política. Elsie Rocwe ll refiere a este respecto:
Responde a consideraciones políticas toda una gama de
iniciativas oficiales que influyen en la realidad escolar: la
asignación de recursos, la atención diferencial a distintos
sectores, la inclusión o exclusión de determinados temas
curriculares, las convocatorias y las formas de trabajo de
cursos de mejoramiento profesional, la refuncionalización de
tradiciones escolares (como la contribución económica
comunitaria), y la incorporación o eliminación de ciertos
conceptos (como el laicismo) del discurso oficial.44
Asimismo, otro “importante instrumento para la puesta en práctica de
la función política de la escuela radica en la creación de un sistema de
educación normal”45 . A nadie escapa lo esencial que resulta contar con
escuelas que formen a estudiantes normalistas de acuerdo con las
características
que
convienen
a
los
intereses
del
Estado,
pues
posteriormente, al incorporarse como profesionistas, formarán a las
siguientes generaciones. Según Beatriz Calvo: “al incorporar a los
estudiantes normalistas a un proceso especializado y unificador de
formación, se trata también de conformar un ‘producto’ homogéneo que, a su
vez, debe funcionar luego como instrumento del proceso más global de
unificación y homogeneización de la población estudiantil de base”46.
____________________
44
Elsie Rockwell. “De huellas, bardas y veredas”, en Elsie Rockwell, coord. La escuela cotidiaua.
p. 56.
45
Beatriz Calvo Pontón. Educación normal y control político. p. 30.
46
Idem.
33
Así pues, la naturaleza política de la educación se manifiesta en cada
una de las actividades, curriculares o no, que confluyen en el diario vivir de
los distintos actos educativos. Ahora, baste para finalizar este apartado, citar
a otro pedagogo latinoamericano, Francisco Gutiérrez, quien advierte al
referirse a la naturaleza política de la educación, que cada acto tendiente a
“impulsar un tipo de hombre, de cultura, de creencias políticas, desechando
otras concepciones humanas, otras culturas y creencias; es una clara acción
política”.47
¿Se contamina la educación con la política?
A riesgo de parcelar demasiado la información, pero buscando una
manera lo más clara posible de presentarla por apartados, continuaré
hablando de la naturaleza política de la educación, específicamente
advirtiendo el hecho de que es común encontrar en los medios de
comunicación declaraciones de las autoridades educativas llamando a los
maestros a no contaminar su labor con cuestiones políticas, o de los
dirigentes sindicales del magisterio, advirtiendo alarmados que detrás de
cada petición pública de sus agremiados hay un trasfondo político.
Igualmente es común que los directivos de las escuelas inviten a sus
alumnos a dedicarse solamente a estudiar y a no dejarse involucrar en
asuntos políticos.
_____________________
47
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 22.
34
El tipo de comentarios señalados no es muestra más que de
ingenuidad en algunos casos o de consciente autoritarismo en otros, porque,
de acuerdo con lo que se ha venido diciendo hasta aquí, la política no puede
separarse de ninguna actividad humana, y mucho menos de la educativa.
Intentar que los actores del hecho educativo se abstengan de participar en la
toma de las decisiones que les conciernen, en los eventos que influyen en
su formación, en el encauzamiento de su propio camino a la realización
plena como educadores o como estudiantes, es una manera de practicar la
política, precisamente pretendiendo que los demás no la practiquen.
Traeré a colación algunas citas para reforzar lo dicho arriba.
Marcela Gómez y Adriana Puiggrós, en un estudio acerca de los
movimientos
que
han
dado
impulso
a
la
educación
popular
en
Latinoamérica, afirman que “la reducción de lo ‘educativo’ que pretenden
hacer las clases dominantes consiste en restringir el uso del término a
aquellas formas controlables, construidas mediante determinadas normas, y
en las cuales está garantizada -o al menos tiene posibilidades de triunfo - la
dirección impulsada por ellas”48
Paulo Freire, en el mismo sentido de criticar la concepción falaz que
intenta la segmentación de lo educativo y lo político, señala que:
Separar la educación de la política no sólo resulta
artificial sino peligroso. Pensar en la educación como
independiente del poder que la constituye, divorciada del
mundo real en que se forja, nos lleva o bien a reducirla a un
mundo de valores e ideales abstractos (que el pedagogo
construye dentro de su conciencia sin ni siquiera entender el
___________________________________________
48
Marcela Gómez y Adriana Puiggrós. La educación popular en América latina. p. 13.
35
condicionamiento que le lleva a pensar de ese modo), o a
convertirla en un repertorio de técnicas de comportamiento.49
Por su parte, Teódulo Guzmán, un sacerdote jesuita especialista en
temas educativos que ha trabajado en diversas experiencias de educación
popular, incluyendo una en el vecino Zapotlán, advierte lo siguiente:
No sería válida la instrumentación del proceso educativo
y del aprendizaje que conciba a la ciencia como neutra en
materia de valores, a la política como algo ajeno a la actividad
pedagógica y estudiantil, y a los procesos sociales que
generan la injusticia estructural como algo digno de analizarse
académicamente, pero con lo cual las instituciones educativas
(particularmente las universidades) no deben comprometerse,
porque se mancharía su reputación académica.50
Es de hacerse notar la opinión de Julio Barreiro no sólo refutando a
quienes defenderían (suponiendo que fuera posible) la separación entre
educación y política, sino augurando además la posibilidad de utilizar el
carácter político de lo educativo para edificar una sociedad más sana:
Según la opinión de muchos profesionales o voluntarios
dedicados, con los mejores propósitos personales, a la
educación, ésta podría mancharse en sus objetivos “más
elevados” si fuese mezclada con metas políticas. [A ellos hay
que convencerlos de que:]
a) Las determinaciones de los significados, usos y
modos de la educación son establecidos según estrategias de
mantenimiento de un orden social clasista e injusto en casi
todas las sociedades latinoamericanas [podría agregarse: y en
el mundo en general].
b) La educación puede volverse uno de los elementos
del proceso de liberación del pueblo oprimido. De la misma
manera como ha sido “alienada” y aprovechada por sistemas
_______________________________________
49
50
Paulo Freir e. La naturaleza política de la educación. p. 167.
Teódulo Guzmán. Alternativas para la educación en México p. 304.
36
oficiales de educación, así también puede volverse un factor
importante en la praxis liberadora.51
En este mismo último sentido expresado por Barreiro se manifiesta
Francisco Gutiérrez cuando pregona que:
La dimensión sociopolític a, lejos de contaminar y “dañar”
al proceso educativo, ayuda más bien a convertirlo en un
poderoso agente de transformación de la realidad social. Es
evidente que el hombre que tenemos que formar no es ese ser
abstracto e incontaminado que se ha venido “formando” hasta
ahora. El hombre que debemos formar es ese ser relacional,
condicionado política, social y económicamente por una
sociedad llena de contradiccione s.52
La formación de un hombre diferente en una sociedad diferente sería
la finalidad de una educación que, lejos de temer a su carácter político, lo
asumiera y dimensionara.
Imposibilidad de la neutralidad
“Resulta difícil negar la imposibilidad misma de una teoría sin
práctica, la imposibilidad del pensamiento sin una acción transformadora
sobre el mundo, así como la imposibilidad del conocimiento per se o la
imposibilidad de una teoría que sólo explica la realidad y ofrece una
educación neutra”53. Así se expresa Freire en torno al aspecto que busca
____________________________
51
Julio Barreiro. Op. cit. p. 24.
52
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 9.
53
Paulo Freire. La naturaleza oolítica de la educación. p. 117.
37
abordar este apartado. Y tiene razón, porque la imposibilidad de permanecer
neutrales en el rumbo político que siguen los procesos educativos en que
nos vemos envueltos es manifiesta: el silencio, la abstención, son señales
de consentimiento hacia el estado de cosas que nos rodea.
Sepámoslo o no, aceptémoslo o no, es inviable nuestra permanencia
al margen de los flujos políticos que dan vida a la educación: participamos
aún en contra de nuestra voluntad en las tareas de dirección u operación de
los mecanismos políticos necesarios de echar a andar para la consecución
de los objetivos que se fijan quienes dominan la marcha de la educación;
esto es así porque los propósitos educacionales “normalmente encubren
‘usos políticos’ que pueden, incluso, permanecer no concientizados por
muchos de sus controladores y realizadores”54.
Hay muchas maneras de decir que no se hace política y sin embargo
estar haciéndola; muchas maneras de pretender evadir la responsabilidad
de actuar y con ello estar actuando a favor o en contra de alguna causa:
maneras que Freire calificaría de ingenuas a algunas que efectivamente son
no intencionadas o de astutas a aquellas que deliberadamente engañan.
Francisco Gutiérrez habla de este asunto:
La escuela hace política no sólo por lo que dice sino
también por lo que calla. Callar lo que debe ser proclamado a
los cuatro vientos es una de las formas políticas más
frecuentes en los que tienen ‘la sartén por el mango’. Es hacer
política, hipócritamente, por ejemplo, insistir machaconamente
en el carácter técnico de la educación.55
____________________________
54
Julio Barreiro. Op. cit. p. 18.
55
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 25.
38
Ahora bien, ¿quién resulta beneficiado cuando alguien decide
participar (porque es imposible no participar) políticamente desde el lado del
dejar hacer? ¿quién sale ganando cuando alguien se proclama neutral? –Los
poderosos, los explotadores, -responde Freire, pues:
No podemos seguir hablando de la neutralidad de las
Iglesias o de la neutralidad de la educación [porque ello
significa] tomar una posición política que inevitablemente
favorece a las élites de poder a expensas de las masas.
“Lavarse las manos” en el conflicto entre los poderosos y los
desposeídos no significa ser neutral, sino ponerse del lado de
los poderosos.56
En política se actúa por acción o por omisión, no debemos olvidarlo.
El educador como político
En la inmensa maquinaria política que representa cualquier sistema
educativo, el docente (en tanto es el último eslabón de la cadena que
mantiene atado al educando al lastre que muchas veces representa la
escuela) ejerce una función política de suma importancia.
Por ser una actividad totalizadora, nadie podemos dejar de ejercer la
política, y menos los maestros, pues “todos -cada uno en su trabajo-hacemos
política
permanentemente,
pero
el
educador
la
hace
de
una
manera privilegiada, ya que el estado pone a sus órdenes un determinado
____________________________
56
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 129.
39
número de ciudadanos para que los ‘socialice’, es decir, para que los
politice”.57
Dos profesoras del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey escriben en ese sentido:
Hay una identificación entre el ser maestro –como
representante de la sociedad en los procesos de socialización-y
el hacer política [...] Pero como hemos visto, el hacer política
no es otra cosa más que una acción colectiva que gira en torno
a un proyecto de sociedad compartido, -quien no se
compromete con esto, no está haciendo política- y nosotros,
como docentes, no podemos negar que esta es la tarea central
de la institución educativa y de los que en ella laboramos.58
Ya se habló en el apartado anterior de la imposibilidad de mantenerse
neutral en las opciones políticas que necesariamente plantean las
situaciones educat ivas a quienes se encuentran inmersos en ellas. Insistiré
ahora en ese punto, pero desde la óptica de las responsabilidades del
educador. En Educación como praxis política, se dice acerca de esto:
La pieza clave, el instrumento central de la acción
político-pedagógica en la escuela es el docente. No vale
disimular el problema aduciendo neutralidad o apoliticidad. El
docente, lo quiera o no, consciente o inconscientemente, ejerce
una importante acción política. Los educadores que no hacen
política, ha escrito Giraldi, practican de hecho la política de
sumisión al más fuerte. Su neutralidad es lo que los convierte
en instrumentos fácilmente manejados por los detentadores del
poder político. No es cierto, por tanto, que su actividad
pedagógica se agote en sí misma por más aséptica que se le
crea.59
____________________________
57
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 25.
58
Aurora Elizondo y Teresa Almaguer. Fundamentos sociales y psicológicos de la educación. p. 5.
59
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 30.
40
En la medida en que el docente asuma su profesión como una opción
política, recobrará la capacidad de ser agente que colabora en los procesos
de transformación o de mantenimiento de la realidad que lo circunda. En
todo caso, no hay camino que le permita evadir su politicidad, esté enterado
de e llo o no, pues:
El elemento político de la educación es independiente
de la subjetividad del educador; es decir, es independiente de
que el educador sea consciente de dicho factor, que jamás
será neutral. Una vez que comprende esto, el educador ya no
podrá escapar de las ramificaciones políticas [...] A mayor
grado de conciencia y de compromiso, mayor comprensión del
hecho de que el rol del educador exige correr riesgos, incluida
la posibilidad de arriesgar el propio trabajo.60
De cualquier manera, el educador corre riesgos ante el componente
político de su labor: de ser marginado o acosado si lo ejerce a plenitud en
favor de los desposeídos, o de verse envuelto en las marejadas que van y
vienen, que suben y bajan, entre quienes se encuentran cerca de los centros
de poder.
Los contenidos de la educación
Ya cuando se comentaron las cuatro preguntas que Freire plantea
para explicitar la naturaleza política de la educación, se mencionó a los
____________________________
60
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 176.
41
contenidos programáticos como uno de los elementos que le dan politicidad
al fenómeno educativo. Aquí se abunda un poco en torno a ello.
Podría partirse de reflexionar acerca de quién decide los contenidos y
qué consecuencias conlleva esto. Teódulo Guzmán señala que en dos
modelos de educación, uno comunitario y otro oficial, se privilegiará sin duda
los intereses de la población participante, en el primero; y los intereses de
las élites gobernantes, en el segundo. Afirma que hablar de educación
popular -y la carga política que el sólo término significa- no debe ser de
ningún modo sinónimo de improvisación, sino que también requiere de
planeación de objetivos, contenidos, tiempos, etcétera: la diferencia radica
en el para qué y para quién se educa:
En suma, de lo que se trata es de hacer una escuela
para el niño y la comunidad (y no al revés). Evidentemente que
no puede prescindirse -como en cualquier currículum- de
ciertos objetivos, de cierto orden y de cierto respeto a las
normas sociales. Sin embargo, en todo esto la pregunta
fundamental es ¿quién determina estos elementos del
currículum? Si estos son impuestos desde fuera de la
comunidad, generalmente favorecerán intereses extraños a la
misma y tenderán a reforzar los mecanismos de poder y los
intereses políticos, o satisfarán las necesidades de control
burocrático más que las necesidades de la comunidad.61
Pero la educación que llamamos popular es mínima en sus alcances,
ya que la mayor parte de la educación que se imparte en nuestros países es
la oficial, y en ésta “lo que se debe aprender está rígidamente
predeterminado, así como los modos de aprenderlo. Hay reglas formales a
____________________________
61
Teódulo Guzmán. Narración de mis experiencias en educación no formal. p. 42.
42
las que por principio hay que ajustarse, el trabajo es uniforme y se califica a
cada quien según su ajuste a las exigencias totales del medio escolar”. 62
En esa educación oficial, un mecanismo de contro l de la creatividad,
de la posible diversidad ideológica, de la curiosidad que pudiera rebasar al
maestro, es representado por el libro de texto. Olac Fuentes Molinar, al
analizar la reforma a los libros de texto mexicanos sucedida en el año de
1980, corrobora el uso político de los libros y los contenidos en la educación:
[Los libros de texto] constituyen un elemento
fundamental en la primera y duradera construcción de una
imagen de la ciencia y de la realidad social.
Vista de este modo, la transformación del texto gratuito
no es una acción envuelta en la inofensiva neutralidad de la
didáctica; es un acto necesariamente político, de los que
deciden el carácter futuro de los procesos ideológicos y de la
cultura nacional.63
Los contenidos, los libros, no son neutros, no son sólo científicos o
literarios o artísticos; son también políticos. Carlos Ornelas en El sistema
educativo mexicano. La transición de fin de siglo, señala al respecto:
Los contenidos y los textos de la educación son mucho
más que recipientes y medios de transmisión del conocimiento.
Por ejemplo, los textos mexicanos tienden a disminuir las
nociones de conflicto y diversidad cultural de las
nacionalidades,
así
como
diferentes
orientaciones
intelectuales. Asimismo, se seleccionan solamente ciertos
valores y orientaciones en detrimento o ausencia de otros, lo
que en su conjunto tiende a homogeneizar condiciones
distintas.64
____________________________
62
Olac Fuentes Molinar. Educación y política p. 44.
63
Ibid p. 34.
64
Carlos Ornelas. El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. p. 178.
43
Freire dice cómo es la relación de los dos tipos de educador con los
contenidos de la educación:
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la
pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo,
que para él no existe, sino respecto al programa sobre el cual
disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo,
organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador,
el contenido programático de la educación no es una
imposición -un conjunto de informes que han de ser
depositados en los educandos-, sino la devolución organizada,
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos
que éste le entregó en forma inestructurada.65
Nuevamente tenemos dos maneras de ejercer el poder, de hacer
política en la educación: educamos a los alumnos, o nos educamos con
ellos; seleccionamos los contenidos para ellos, o con ellos; les damos libros
para que estudien, o estudiamos el mundo que nos ro dea.
Quise volver a mencionar por último la existencia de dos modelos de
educación para darle soporte al siguiente razonamiento: Si la educación
tiene una naturaleza política, y hay dos tipos de educación, necesariamente
habrá entonces dos maneras diferentes de llevar a la práctica ese carácter
político del acto educativo.
De ese par de diferentes prácticas políticas se hablará en los
próximos dos capítulos.
____________________________
65
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 107.
44
IV. LA EDUCACION COMO
ACTO POLITICO OPRESOR
Mantener el orden establecido, el estado de cosas existente, es una
de las finalidades políticas de la educación cuando ésta se vuelve un acto
opresor. De tal manera, se dice que cuando la educación “no sirve como
instrumento para que el pueblo se organice y movilice para establecer un
nuevo sistema de relaciones sociales sirve sólo para que los sistemas
opresores permanezcan en nuestras sociedades”.66
En este capítulo se intentan evidenciar algunos de los mec anismos
que hacen de la educación (consciente o inconscientemente) un instrumento
alienador. Para el desarrollo del tema se utiliza como guía la estructura del
estudio “Democratización de la educación: proceso y perspectiva”, de Daniel
Filmus, incluido en el volumen Educación, autoritarismo y democracia, y se
va relacionando con el muy completo trabajo El sistema educativo
mexicano...
“Democratización
de
la
educación...”
es
resultado
de
una
investigación realizada para demostrar cómo durante el periodo de gobierno
militar en Argentina (1976-1983), la educación fue utilizada para trasplantar
a la sociedad en general el autoritarismo inherente a un régimen castrense.
Con dicha investigación se corrobora lo dicho por Francisco Gutiérrez en
otro lugar:
____________________________
66
Julio Barreiro. Op. cit. p- 30.
45
[En toda sociedad.. .] se trata de controlar la
socialización de los niños y jóvenes bajo patrones clara y
deliberadamente prefijados. Se cumple inexorablemente, tal
como lo señaló Marx, que la clase que en la sociedad detenta
el poder, detenta también el control cultural y los aparatos
educativos. Esto explica el porqué esos aparatos constituyen el
campo de batalla que consolida el tipo de sociedad que se
quiere reproducir y perpetuar.67
Como ejemplo de lo anterior, y acercándonos a la historia de nuestro
país, podemos citar un fragmento de un discurso de Plutarco Elías Calles
dando directrices para el rumbo de la educación nacional de esa época:
La Revolución no ha terminado. Los eternos enemigos la
acechan y tratan de hacer nugatorios sus triunfos. Es necesario
que entremos al nuevo periodo de la Revolución, que yo llamo
el periodo revolucionario psicológico; debemos apoderarnos de
las conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud
porque son y deben pertenecer a la Revolución... Es la
Revolución la que tiene el deber imprescindible de apoderarse
de las conciencias, de desterrar los prejuicios y de formar la
nueva alma nacional.68
Para el seguimiento de este capítulo conviene tene r en cuenta las
definiciones de los dos órdenes que conforman la cultura escolar, a saber: el
orden instrumental y el orden expresivo:
El orden instrumental hace referencia al conocimiento
educacional públicamente válido, y el expresivo a la
transmisión de valores. El orden instrumental se expresa
fundamentalmente en la definición del currículum y en las
formas de transmisión pedagógica. El expresivo, en cambio, en
las formas de disciplina que definen la organización de la
escuela, en las relaciones de la institución con el exterior y los
____________________________
67
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 18.
68
Carlos Ornelas. Op. cit. p. 88.
46
ritos que, en
diferenciación.69
su
interior,
producen
integración
y
El orden expresivo
A continuación se comentan (señalados con incisos) tres acciones
que, enmarcadas en el orden expresivo, pueden anquilosar cualquier
sistema educativo, hacerlo extremadamente rígido, volverlo opresivo.
A)
social
La
en
clausura
la
de
orientación
los
y
mecanismos
de
participación
conducción
del
sistema
de
enseñanza
Este cerrar las puertas a algunos de los actores fundamentales del
proceso educativo se lleva a cabo en dos dimensiones diferentes: se impide
por un lado cualquier contacto de la comunidad y su problemática con el
ámbito educativo, y por otro lado, se coptan los mecanismos de participación
de los docentes. Enseguida se analizan con más detalle ambos puntos:
¬ Exclusión de la comunidad
El aislamiento en este caso se produce al convertir a las escuelas en
campanas asépticas que impiden toda contaminación del proceso educativo
____________________________
69
Daniel Filmus. “Democratización de la educación: proceso y perspectiva”, en Daniel Filmus y
Graciela Frigeiro. Educación, autoritarismo y democracia. p. 14.
47
(recuérdese lo analizado en el capítulo anterior). Los padres de familia son
el único vínculo de la escuela con el mundo externo, y aún con ellos la
relación es muy parca.
Filmus nos dice que en Argentina, durante el periodo que analizó, la
relación de los padres con la escuela estuvo limitada “a brindar aportes a la
cooperadora
-cuyas
funciones
fueron
taxativamente
reglamentadas -,
participar en ‘ritos integrativos’ -fiestas patrias, actos de colación, etc.- o
asistir al ‘llamado del maestro’, quien generalmente se circunscribía a pedir
colaboración en la tarea de disciplinar al alumno”.70
Traspolando esa situación a nuestro país, podemos mencionar una
contradicción entre documentos oficiales (que seguramente repercute en la
práctica) en cuanto a la participación de los padres en el proceso educativo:
en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
firmado por autoridades educativas y representantes sindicales el 18 de
mayo de 1992, se prevé la creación de los consejos escolares, municipales y
estatales de participación social. En dichos consejos deberán estar
“representados los padres de familia, la comunidad, los maestros, la
organización sindical y la autoridad, con el objeto de fortalecer los ámbitos y
niveles de participación de la comunidad en labores cotidianas de educación
y en la reorganización del sistema escolar”.71
Pero, en la Guía Didáctica que la Secretaría de Educación Pública
entrega a los profesores del subsistema de telesecundarias, se restringe el
_______________________ _____
70
Idem. p. 15.
71
Secretaría de Educación Publica. Guía didáctica. p. 5.
48
contacto de la comunidad con la escuela al advertir que “las funciones de los
consejos de participación social de ningún modo implicarán la intervención
en asuntos laborales, técnicos, docentes o administrativos propios de los
maestros o de las autoridades educativas competentes”72. No habría, según
esta cita, mucha diferencia con lo encontrado por Filmus.
Sin embargo, en la Ley General de Educación expedida en 1993, al
menos en el papel pareciera haber mayor apertura en este campo, al afirmar
en el Artículo 69:
Este consejo [de participación social] conocerá el
calendario escolar, las metas educativas y el avance de las
actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el
maestro a su mejor realización; tomará nota de los resultados
de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas;
[...]
estimulará,
promoverá
y
apoyará
actividades
extraescolares que complementen y respalden la formación de
los educandos; [...] podrá opinar en asuntos pedagógicos;
contribuirá a reducir las condiciones adversas que influyan en
la educación [y un largo etcétera].73
Ahora bien, eso dice la letra impresa, pero según Carlos Ornelas:
Esto no significa, sin embargo, que la participación sea
una puerta ancha a la pluralidad ya que en esos consejos los
maestros y los directivos de las escuelas, las zonas escolares y
los municipios, y eventualmente en los estatales y el nacional,
son parte integral y, se podría pensar, dominante, de los
consejos. O sea, que se pueden convertir en órganos que
legitimen los mentores (acaso bajo la guía del Sindicato), con
la aparente intervención de la comunidad. En este caso se
trataría solamente de modernizar el corporativismo y controlar
las demandas que surjan de la sociedad...74
____________________________
72
Ibid p. 6.
73
Secretaria de Educación Pública. “Ley General de Educación”, en Diario oficial de la Federación.
13 de julio de 1993. p. 53.
74
Carlos Ornelas. Op. cit. p. 316.
49
Habría que evaluar entonces si los Consejos de Participación Social
en la Educación mexicanos se vuelven meros artificios burocráticos o
cumplen realmente su función.
¬ Exclusión de los docentes
El cercenamiento de la participación de agentes del proceso
educativo, como los propios docentes, generalmente no se limita sólo a
impedir que éstos tengan injerencia en los órganos de conducción del
sistema, sino que dicha exclusión abarca también los mecanismos mediante
los cuales se elaboran y definen los objetivos, orientaciones y contenidos de
la enseñanza.
Al respecto, en “Democratización de la educación”, se cita un
fragmento de una circular expedida por el Ministerio de Educación argentino
el 20 de febrero de 1978:
Los maestros y profesores no intervendrán en la
formulación de los objetivos, caracterizaciones y nóminas de
contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la
función docente consta en educar y que su titular no debe ser
sustraído de esa labor con intervenciones que finalmente
carecen de mayor efecto.75
En el sistema educativo de nuestro país, igualmente podría hablarse
de que, aun cuando no existan reglamentos que así lo determinen,
formalmente hay una exclusión de los maestros en la toma de las grandes
decisiones que marcan el rumbo de la educación: las reformas las implantan
las autoridades de la Secretaría de Educación Pública sin considerar la
___________________________
75
Daniel Filmus. Op. cit. p. 15.
50
opinión de los maestros (últimamente, si acaso, negociando con la dirigencia
nacional del Sindicato, como ocurrió con el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica).
Sin embargo, en la práctica sucede que puertas adentro del aula, el
docente ejerce un grado de autonomía que le permite adaptar o ignorar las
directrices que recibe de las autoridades (“ya que somos los maestros de
base quienes al final de cuentas implementamos el proceso educativo de
manera directa y cotidiana”76), con quienes mantiene una relación de
subordinación jerárquica. Así, se afirma respecto a la relación de los
maestros con los directores de escuela:
Esas relaciones, sin embargo, no son unidireccionales,
los maestros, individual o colectivamente, tienen innumerables
medios para resistir las presiones del director: desde la lisonja
hasta la presión sindical, desde la complicidad, buscando
apoyos mutuos, hasta el enfrentamiento abierto o, en el polo
opuesto, en la indiferencia. Esta resistencia puede ser legítima,
es decir, con el propósito de evitar abusos, cargas excesivas o
faltas imaginarias, particularmente las maestras. Pero también
puede ser lo contrario: resistencia a cumplir cabalmente con
sus labores para dedicar tiempo a otras cuestiones.77
Como ejemplo de esa autonomía que ejercen los maestros, en El
sistema educativo mexicano... se describe cómo la reforma curricular de la
educación primaria y secundaria de 1972 (que agrupó las asignaturas en
áreas y propuso el descubrimiento y la exploración como factores esenciales
del proceso educativo, entre otras acciones) en la práctica no se aplicó y
____________________________
76
Susan Street. Maestros en movimiento. Transformaciones en la burocracia estatal (1978 - 1982).
p. 169.
77
Carlos Ornelas. Op. cit. p. 133.
51
posteriormente se tuvo que dar marcha atrás porque los docentes no
aceptaron las modificaciones al no comprenderlas y sentirlas impuestas.
Otro ejemplo de estas características es el estudiado en el libro Maestros en
movimiento...
en
que
se
detallan
los
vaivenes
del
proceso
de
desconcentración de la Secretaría de Educación Pública a finales de los
setenta, en que Vanguardia Revolucionaria y la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación con su oposición (incumplimiento de
directrices, presiones públicas, movilizaciones) a los cambios, lograron la
adecuación del proyecto original de de sconcentración tendiente de manera
especial a lograr el control de la SEP por parte del grupo al que la autora
llama “tecnocrático”.
B)
El
disciplinamiento
autoritario
de
todos
los
agentes
comprometidos con la actividad educativa
El disciplinamiento autoritario como un proceso político se logra a
través de la uniformización impuesta por quienes pretenden controlar el
orden social, los mismos que definen las concepciones y prácticas a
diseminarse o incorporarse como legítimas.
Así, en el caso argentino que estamos manejando como un ejemplo,
se reglamentaron exhaustivamente la forma de vestir, el comportamiento y el
lenguaje que se consideraban adecuados para los alumnos y personal de
las escuelas; se prohibió usar insignias o emblemas, se fiscalizaron las
actividades extracurriculares, como los viajes de estudio; y se normativizaron
todas las actividades cotidianas de las instituciones educativas, como los
52
horarios de exámenes, la utilización de libros de texto, las guardias durante
las vacaciones, entre otros ámbitos. En México puede citarse la
reglamentación del culto a los símbolos patrios, los honores a la Bandera,
las ceremonias cívicas, etcétera.
Este tipo de reglamentación exhaustiva trae como consecuencia
escuelas rígidas, donde cada acto que se realiza o deja de realizarse está
en función no del gusto por enseñar o aprender, no del gusto por convivir
con los alumnos y maestros, no del gusto por creer que el proceso educativo
en que uno está inmerso puede volvernos mejores personas, sino por la
presión de cumplir con un horario, con un calendario, con un programa,
después de lo cual puede uno volver a la calle y seguir siendo el mismo.
Contrariamente a los resultados de un sistema disciplinado de manera
autoritaria, Carlos Ornelas habla de la necesidad de que
El SEM [sistema educativo mexicano] acostumbre a los
mexicanos a que aprendan a apreciar lo que hacen con su
trabajo, a sentir satisfacción interna por lo realizado; que
además tengan iniciativa personal e independencia de criterio.
La escuela me xicana, en consecuencia, debe incorporar en sus
actividades teóricas y prácticas una ética acorde con el
presente y con el porvenir. El proyecto democrático debe
encauzar la reforma profunda del SEM en marcha, para que
paulatina pero rápidamente, se desmantele el autoritarismo
existente en las aulas mexicanas.78
Del proyecto democrático o liberador, se hablará en el siguiente
capítulo, para proseguir en orden con la temática.
___________________________
78
Ibid p. 127.
53
C)
La
transferencia
de
la
lógica
burocrática
al
ámbito
escolar
En “Democratización de la educación...” se cita al investigador
Tiramonti, quien afirma:
Los principios propios del funcionamiento burocrático,
como son la distribución fija de atribuciones a través de
disposiciones reglamentarias, el ordenamiento jerárquico
mediante un sistema organizado de mando y subordinación por
intermedio de la inspección de los inferiores por los superiores,
y el registro documental de todo lo accionado, etc., fueron
trasladados a través de la normativa escolar al funcionamiento
de las instituciones pedagógicas, transformando la vida
cotidiana en una serie de acciones formalmente prescriptas
cuyo producto debe ser registrado y jerárquicamente
controlado.79
Explica Filmus que esta tendencia a la burocratización provoca que la
mayor preocupación del docente se vuelque no a la satisfacción de los
intereses de los alumnos, sino a la satisfacción de la demanda de
documentación excesiva por parte de sus superiores, a la que dedica la
mayor parte de su horario y esfuerzo.
Diversos estudios80 demuestran que debido -entre otras actividades-al
tiempo que dedican a satisfacer las demandas de documentación, de
reuniones, de participaciones en encuentros impuestas por los superiores
jerárquicos, los maestros dedican en realidad sólo el cuarenta por ciento de
su horario de clases a los conocimientos; el resto del tiempo se dedica a
actividades que la tradición ha vuelto parte de los deberes de los profesores.
Así, además de la labor de enseñanza:
_____________________________
79
Daniel Filmus. Op. cit. p. 17.
80
Confr. Carlos Ornelas. Op. cit.
54
Los maestros manejan una gran cantidad de
documentación; se encargan de la construcción, el
mantenimiento y el, aseo de la escuela; recogen cuotas, venden
timbres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con
los padres y les dan consejos e información; participan en
comisiones de cooperativa, economía, acción social, deportes
y otros; preparan bailables, tablas y declamaciones para
concursos entre escuelas. Además, cumplen con actividades
que les asignan sin pago otras dependencias, como levantar
censos, promover campañas, organizar las fiestas patrias,
redactar solicitudes y documentos, organizar comités, integrar
expedientes, presentarse en actos cívicos y políticos oficiales.81
Y si la burocrática es la lógica que rige el ámbito escolar,
consecuentemente
la
escuela
estará
formando
personas
atenidas
a
desempeñarse bajo criterios burocráticos y no de creatividad y efectividad.
Carlos Ornelas dice en torno a este tema, refiriéndose al último escaño de la
escalera escolar:
En estas condiciones parece imposible que de las
universidades
egresen
profesionales
con
rasgos
de
personalidad que les permitan insertarse con efectividad en el
mercado de trabajo de una economía abierta y competitiva. Por
lo contrario [...] todo parece indicar que la tendencia se inclina
a lograr que los profesionales sean conformistas, apáticos,
individualistas y amoldados a ritmos burocráticos.82
Por su parte, las escuelas normales, según Beatriz Calvo, estarían
logrando formar una persona apenas suficientemente hábil para la
transmisión de ciertos conocimientos como la lectoescritura, pero al mismo
tiempo transmisora “de la ideología dominante y de los rituales de la cultura
política; una persona cuya preparación no implique lograr cambios o
____________________________
81
Elsie Rockwell. “De huellas, bardas y veredas”, en Elsie Rockwell. Op. cit. p. 27.
82
Carlos Ornelas. Op. cit. p. 165.
55
transformar una realidad; una persona que en poco tiempo se margine
definitivamente de la educación primaria, o se margine si no total al menos
parcialmente de la profesión magisterial”.83
Y las universidades y las normales, al menos en este aspecto de la
burocracia como regla del quehacer cotidiano, no se diferencian mucho del
resto de los niveles que conforman el sistema educativo.
El orden instrumental
En el orden instrumental que, como cité, se refiere al currículum y su
transmisión pedagógica, Filmus encuentra que en su país se siguieron
políticas de exclusión en tres sentidos: de los docentes y contenidos
curriculares que representaban alguna disonancia con respecto al tipo de
educación y sociedad que se intentaba imponer; de los conocimientos
imprescindibles para la participación plena en la sociedad; y de los métodos
que dieran efectividad al acceso de los alumnos a los conocimientos.
A continuación se puntualizan (señalados con incisos) los tres
aspectos, y se relacionan con características de nuestro propio ámbito
escolar.
____________________________
83
Beatriz Calvo Pontón. Op. cit. p. 200.
56
A) Políticas de cesantías y prohibiciones curriculares
La difusión en las escuelas de un sólo modelo de sociedad (el
autoritario, que sirve para mantener las relaciones de poder tal como
existen), puede lograrse a través de la eliminación de posibles disidencias,
como se pormenoriza en los siguientes apartados.
¬ Las cesantías
En Argentina, el gobierno castrense aplicó leyes que permitían a las
autoridades educativas retirar de sus puestos (aduciendo razo nes de
servicio o seguridad) a los educadores que no reunieran las suficientes
condiciones de garantía ideológica .
Estas medidas de discriminación doctrinaria funcionaron al mismo
tiempo como eficaces dispositivos coercitivos hacia los docentes, pues
incluían no sólo a quienes incitaran a la subversión, sino también a aquellos
que potencialmente pudieran hacerlo (que en este caso en realidad estarían
todos). Así, se estipulaban como susceptibles de ser sancionados quienes
“en forma abierta, encubierta o solapada preconicen o fomenten actividades
de carácter subversivo [y] quienes constituyen un factor real o potencial de
perturbación del normal funcionamiento del organismo al cual pertenecen”84.
En la historia de la educación en México, puede recordarse como
____________________________
84
Daniel Filmus. Op. cit. p. 18.
57
ejemplos de coercitividad ideológica hacia los maestros el hecho de que en
la época de la Educación Socialista admitirse como católico era motivo de
cese. O, más recientemente, el que durante el periodo en que el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación estuvo dominado por Vanguardia
Revolucionaria, no participar de las ideas y métodos de esa corriente
equivalía a verse obstaculizado en las prestaciones, cambios de adscripción
y promociones a las que se tendría derecho.
¬ Las prohibiciones
En “Democratización de la educación...” se explica que en lo que
concierne a los contenidos curriculares y a los textos de estudio, los
mecanismos seguidos por las autoridades fueron similares a los señalados
arriba: por un lado, explícitamente, en documentos oficiales se decretó la
eliminación de materias y bibliografía que se consideraron cuestionadotas
del nuevo estado de cosas. (Y acota Filmus que en esas listas negras se
incluyeron no sólo a las ciencias sociales, sino que en algunas provincias se
llegó a prohibir hasta la matemática moderna.)
Por otro lado, la poca difusión de los documentos oficiales de la
censura, provocó que la autocensura fuera mayor que aquélla, pues bastaba
un rumor de que algo estaba prohibido para que dejara de circular.
Ilustrando esta situación, el autor cita el testimonio de una maestra:
una
También había y hay, formas indirectas: si a Ud. le dan
lista de textos autorizados para ser utilizados,
58
automáticamente los que no están en la lista están prohibidos.
Pero también hubo textos o autores que no prohibieron por
escrito: los decía la directora o alguna maestra afirmando que
lo habían prohibido en otra escuela, o que habían escuchado
decir en algún curso de pe rfeccionamiento docente que no
estaba permitido, y eso era suficiente.85
Aquí convendría que el lector confrontara las peripecias que Paulo
Freire narra en uno de sus últimos libros, acerca de la larga lista de
ocasiones en que su obra Pedagogía del oprimido fue prohibida en países
tanto de América como de Asia y Africa.86
Igualmente convendría recordar el incidente sucedido hace algunos
años en nuestro país, cuando en los libros de texto de ciencias sociales de
primaria se incluyó un pasaje que cuestionaba la participación del Ejército
mexicano en la matanza de estudiantes en 1968: sin duda fue un acto
político el hecho de que la institución castrense presionara a las autoridades
civiles y lograra imponer la censura al retirarse de la circulación los textos
que no fueron de su agrado.
O podrían también citarse como casos de censura en los libros
oficiales el que se elimine el problema de la intervención norteamericana de
1847 o la invasión de Veracruz en 1920; o que se omita parte del texto “Los
Sentimientos de la Nación”, de José María Morelos; o que la Independencia
se celebre el 15 de septiembre en lugar del 27 del mismo mes, o bien, que
se oculte que se eligió dicha fecha para que coincidiera con el cumpleaños
____________________________
85
Daniel Filmus. Op. cit. p. 18.
86
Confr. Paulo Freire. Pedagogía de la esperanza..
59
de Porfirio Díaz; y muchos más ejemplos que amenamente pueden leerse en
el ensayo “Mentiras de mis maestros”, de Luis González de Alba.87
B)
Vaciamiento
de
contenidos
socialmente
significativos
De los puntos tratados hasta ahora en este capítulo, el que aquí inicia
y el siguiente son los que más repercuten en la situación que guarda la
educación en nuestro país.
Filmus llama vaciamiento de contenidos socialmente significativos al
hecho de que el Estado abdique de su responsabilidad de ser garante de
que la educación que se imparta en su territorio sea de calidad y deje el
proceso educativo prácticamente al libre juego del mercado. Y lo
“particularmente peligroso de los mecanismo s a través de los cuales es
puesta en práctica esta estrategia, es que los mismos resultan menos
visibles a los ojos de los actores del proceso educativo que los
anteriormente señalados. Esta ‘invisibilidad’ es, además, una de las trabas
más importantes para su desarticulación”.88
En el caso de Argentina, los aspectos que contribuyeron a ese
vaciamiento fueron la exacerbación de la lógica burocrática que ya se
comentó antes y llevó aparejada la reducción del tiempo real dedicado por
los docentes a la enseñanza y la modificación de los currícula, buscando
simplificarlos.
Como
consecuencia
de
ese
proceso,
se
citan
____________________________
87
Confr. Luis González de Alba. “Mentiras de maestros”, en Nexos, no. 228, diciembre de 1996.
88
Daniel Filmus. Op. cit. p. 19.
en
60
“Democratizació n de la educación...” ejemplos de investigaciones que
demostraron que los alumnos apenas contaban con el cincuenta por ciento
de los contenidos que deberían manejar.
Para la circunstancia de México, y con datos recientes, puede
asegurarse que estaríamos incluso por debajo del porcentaje encontrado por
Filmus: de acuerdo con información proporcionada por la Secretaría de
Educación Pública y difundida en el diario La Jornada, por ejemplo, en el
examen de diagnóstico que se les aplicó a los alumnos que ingresaron al
nivel de secundaria durante el ciclo escolar 1996-1997 en el Distrito Federal,
todos obtuvieron en promedio calificaciones reprobatorias. Así, los niños
registraron una media general de 2.8 en aritmética, 4.6 en lectura, 6.2 en
escritura, 4.6 en “aptitud para el razonamiento abstracto”, y 4.4 en “aptitud
para el aprendizaje”, en una escala del 1 al 10. Por escuelas, las que se
ubicaron en el más bajo nivel de aprovechamiento alcanzaron una
calificación de 1.5 y las que se distinguieron por ser mejores consiguieron
sólo un 3.8 de promedio.89
Anteriormente, otros estudios habían encontrado 84% de reprobación
en exámenes aplicados a sexto año de primaria y 92.4% de reprobación en
____________________________
89
Claudia Herrera. “Bajos promedios en el examen de admisión en secundaria”, en La Jornada, 20 de
abril de 1997. p. 58.
61
el examen de ingreso a bachillerato.90
En general, el efecto de disminución de los saberes se agudiza
especialmente entre los secto res más desprotegidos. Sólo los centros
educativos pertenecientes a grupos de mayor poder económico, y/o con
capacidad de presión política, encuentran alternativas para librar esos
escollos.
De esta manera, el Estado permite “la existencia de circuitos
educativos de calidad diferenciada, a partir de los cuales se otorgan
certificados
iguales
que
no
reflejan
el
acceso
a
conocimientos
equivalentes”91. Para el caso mexicano, habría que recordar aquel anuncio
en un periódico nacional solicitando ingenieros civi les para un empleo, pero
que hacía la advertencia muy clara: Egresados UNAM: Absténganse.
Con este tipo de prácticas, el Estado mantiene la generación de
desiguales condiciones para el aprendizaje y para el posterior desempeño
laboral, desfavoreciendo a través de las mismas a quienes se encuentran
también imposibilitados para acceder a los saberes por fuera del sistema
educativo. Estos últimos, al no tener capacidad de exigencia ante el Estado,
ven recrudecida su situación, y esto constituye, de acuerdo con Pablo
____________________________
90
Confr. (reseñados por Carlos Ornelas en la obra citada) los siguientes estudios:
-Delegación regional de la SEP y Universidad Autónoma de Aguascalientes. La educación básica en
México: Diagnóstico de la educación básica en Aguascalientes. 1983. México, Conalte, 1990.
-Gilberto Guevara Niebla. “México: ¿un país de reprobados?“, en Nexos, no. 162, junio de 1991.
-Sylvia Schmelkes (coord). La calidad de la educación primaria: Estudio en cinco regiones del estado
de Puebla, México, Centro de Estudios Educativos, 1993.
-Jorge Carpizo. “Fortaleza y debilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México”, en Gaceta
UNAM , octava época, vol. 11, no. 25, 17 de abril de 1986.
91
Pablo Latapí. Op. cit. p. 73.
62
Latapí, una acción política que refuerza las circunstancias imperantes:
El Estado, al ir atendiendo la demanda educativa según
ésta se va expresando y haciendo sentir, parece aceptar como
normal la configuración de poder existente. Las exigencias de
educación de cada clase o grupo social son a la vez exigencias
de afirmación del poder político de esas clases y grupos.
Responder con satisfactores educativos a las presiones de
cada grupo de acuerdo a su fuerza relativa (lo cual parece
estar implícito en el criterio de la satisfacción de la demanda
social) lleva a no modificar las relaciones de fuerza existentes
entre los diversos grupos.92
Abundando sobre lo mismo, puede citarse a Ornelas cuando dice: “De
esta manera, el asunto de la escolaridad y la igualdad de oportunidades (de
acceso, permanencia y resultados) regresa a la cuestión social. Parecería
que el SEM, en lugar de colaborar a disminuir las diferencias de clase,
contribuye a su reproducción”.93
Con lo anterior, el sistema educativo se fragmenta en círculos de
buena y de mediocre educación. Filmus, en consonancia con Latapí, dice:
“La segmentación del sistema educativo fue uno de los pilares
fundamentales de las políticas destinadas a producir y reproducir las
desigualdades sociales que son la base de relaciones asimétricas de poder,
pues sólo es posible asentar un orden autoritario sobre ese tipo de
relaciones”. 94
Abundando sobre lo mismo, y para cerrar este apartado, puede
citarse a Beatriz Calvo cuando afirma que en México la educación:
____________________________
92
Ibid 118. p.
93
Carlos Ornelas. Op. cit. 244. p .
94
Daniel Filmus. Op. cit. 20. p .
63
No sólo no ha ayudado al desarrollo económico y a la
justicia social, sino que, por el contrario, ha contribuido de
manera definitiva a mantener las condicio nes actuales: a
reproducir el sistema; y, por otra parte, el sistema escolar
nacional se presenta también como un mecanismo de
regulación, como una forma de mediación que, en parte
funcionando en el interés de una reivindicación social, usa los
recursos humanos y materiales de que dispone para
satisfacerla, como instrumento de control político sobre los
estudiantes, es decir, sobre la futura fuerza de trabajo.95
C) Métodos y conocimientos
¬ Cómo se enseña
Las estrategias con respecto a los contenidos abarcan no sólo la
censura ideológica y el enseñar menos y en forma desigual, sino también las
características de los pocos conocimientos que se distribuyen a través del
sistema educativo. En ese sentido, Filmus encontró que:
El universo de conocimientos que presentó la escuela
fue un universo cerrado, altamente clasificado, fragmentado y
esquematizado, ajeno al momento histórico, a la realidad de la
comun idad circundante y del país y al saber popular, que
transmitió pautas de socialización esencialmente in dividualistas
y falsamente meritocráticas.96
Este tipo de conocimiento, atomizado y esquemático, impide utilizar
____________________________
95
Beatriz Calvo Pontón. Op. cit. p. 29.
96
Daniel Filmus. Op. cit. p. 20.
64
los saberes más allá del propio ámbito escolar; por ejemplo, a los niños les
es difícil aplicar los conocimientos de matemáticas y lengua que aprenden
en la escuela a situaciones cotidianas.
En cuanto a las ciencias sociales, “Democratización de la
educación...” señala que en el país sudamericano, se enseñaban partiendo
de una visión fragmentada de la realidad, con una perspectiva que
priorizaba a los individuos como actores principales de los fenómenos
sociales, contribuyendo así a implantar el proyecto político autoritario:
[...al] alienara los individuos de su propia realidad social
y, por lo tanto, de las posibilidades de cuestionarla y
transformarla. El orden social se presenta entonces como un
orden dado, preestablecido, que define roles jerarquizados que
es preciso respetar: están los protagonistas y los
observadores, quienes mandan y quienes deben obedecer,
esto no se cuestiona.97
En nuestro país, pueden mencionarse varios pasajes de la historia
nacional que se enseñan como si hubiesen sido fruto de las decisiones
personales de los personajes y no resultado de las contradicciones
estructurales de la sociedad, por ejemplo, el inicio de la Guerra de
Independencia se plantea como resolución de Hidalgo, y el de la Revolución
de 1910, de Madero. Para corroborar esto, léase como muestra el siguiente
fragmento tomado de un libro de texto gratuito de cuarto grado de primaria:
“...el 16 de septiembre de 1810 Hidalgo y Allende decidieron lanzarse a la
lucha armada. Don Miguel Hidalgo hizo sonar las campanas de la iglesia de
___________________________
97
Ibid p. 21.
65
Dolores y, como era domingo, pronto se reunió mucha gente. Hidalgo pidió
al pueblo que luchara por la independencia”.98
(Además, según este párrafo, cabría preguntar, ¿qué habría pasado
si aquel día 16 no hubiera caído en domingo, sino en lunes, por ejemplo?
Aparte de que, como señala Luis González de Alba en el ensayo
mencionado, en los libros no se citan las rebeliones anteriores que, al igual
que la de 1810 y otras posteriores, militarmente fracasaron.)
Y en la misma página del libro de ciencias sociales, se intenta
abundar en las causas del levantamiento calificando a Hidalgo como “el
inteligente cura del pueblo de Dolores”, y “una persona muy estimada”. Esta
visión social fundada en los atributos personales (en otra página del texto se
dice que a Maximiliano lo trajeron a México “algunos malos mexicanos”99),
promueve en los alumnos patrones de socialización individualistas y
erróneamente meritocráticos, como ya se dijo. Esos patrones, de acuerdo
con Filmus, se refuerzan con algunas prácticas escolares como los
exámenes y las calificaciones, con los cuales:
No se trata de explicar o de enseñar a quien no sabe; se
trata, fundamentalmente, de evaluar cuánto sabe y, por
consiguiente, cuánto no sabe. Esas prácticas procuran
legitimar las desigualdades sociales “transformándolas” en
desigualdades individuales y, por lo tanto, en el resultado del
esfuerzo, la voluntad y la capacidad de cada individuo en el
seno de una sociedad altamente competitiva.100
En palabras muy parecidas a las de Filmus, Ornelas expresa:
____________________________
98
Secretaría de Educación Pública. Ciencias sociales. Cuarto grado. p 71.
99
Ibid. p. l00.
100
Daniel Filmus. Op. cit. p. 22.
66
Rara vez un examen intenta evaluar qué es lo que los
niños saben o qué es lo que en realidad aprendieron; sólo
miden (y a veces ni eso) si responden de modo adecuado o no.
No se ambiciona que el niño se acostumbre a valorar lo hecho
o lo aprendido por el valor intrínseco de hacerlo o de
aprenderlo. No se le motiva a que sienta satisfacción interna y
a apreciar su trabajo.101
Y como consecuencia del tipo de métodos de evaluación del
conocimiento:
Los niños se acostumbran a valorar el trabajo sólo en
términos de reconocimiento externo, lo que es similar a lo que
sucede en la sociedad en general, que mide a la gente por el
nivel de ingresos, no por lo que sepa hacer; por el status social
que otorga el tener dinero, no la sabiduría, el talento o la
bondad de una persona. De esa manera, se refuerza la
inclinación asistir a la escuela por el valor de cambio que
representan los grados escolares, no por el valor de uso que
pueda tener el conocimiento.102
Por su parte, otro de los autores que ya han sido citados en este
trabajo con anterioridad, Francisco Gutiérrez, escribe con respecto a ese
afán por llevar a la práctica métodos de evaluación que atribuyen a
supuestas capacidades o incapacidades individuales del alumno su éxito o
fracaso escolar:
Otra forma de camuflar la acción política de la escuela
es la llamada “psicologizac ión” de los problemas sociales,
tratándolos como si fueran problemas individuales. Es como si
se quisiera culpar al individuo de los males que tienen su
origen en estructuras esencialmente injustas de la sociedad.103
____________________________
101
Carlos Ornelas. Op. cit. p. 152.
102
Ibid p. 154.
103
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 25.
67
La enseñanza descontextualizada y atomizada a que se hizo
referencia al principio de este apartado, abarca a todos los niveles
escolares. Freire criticó siempre que en la educación de adultos (uno de los
campos más conflictivos, en cuanto que los alumnos poseen ya
posibilidades más claras de participación e influencia políticas) se utilizaran
manuales de lectura que presentan frases anodinas hechas por los editores,
no haciendo con ello otra cosa que alienar a los educandos al distraerlos de
su entorno real. Ponía como ejemplo frases del tipo de:
El ala es del ave.
Eva vio la uva.
El gallo canta.
El perro ladra.
A María le gustan los animales.104
En México, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
utiliza expresiones parecidas en los manuales que distribuye entre sus
alumnos. Considérense como muestra, las frases que se le pide a los
estudiantes que ejerciten en una lección de dichos manuales:
El soldado volvió a casa.
El vaso es de la abuela.
Elisa lava la blusa.
Luis ve la luna.
La blusa es de Ana.
El abuelo es sabio.105
____________________________
104
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 66.
105
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Libro del Adulto. Nivel 1. Población urbana.
p. 61.
68
Esta es la clase de conocimientos que no fomentan la creatividad y la
construcción de un mundo donde tengan cabida las aspiraciones y
necesidades de cada sujeto.
¬ Quién enseña
En el subtítulo anterior brevemente se trataron de analizar algunas
características de los conocimientos que se dispensan en los sistemas
educativos cuando éstos no enfocan su acción política a la liberación, sino a
la opresión. Sin embargo, es claro que esos conocimientos no se implantan
por sí solos: requieren la participación del docente como transmisor. Y
cuando el profesor se ciñe a ese tipo de contenidos es posiblemente porque
en él han convergido dos procesos: la desvaloracíón de los saberes y la
depauperación económica (“la proletarización a la que ha sido sometido”106,
para utilizar una frase exclamada durante la Cumbre Internacional de
Educación realizada en febrero de 1997 en la ciudad de México).
Según el texto argentino que se ha estado utilizando en este capítulo,
la desestimación de los saberes académicos por parte del educador se
produce cuando éste considera que su principal función es la brindar afecto
a los alumnos y enseñarlos a portarse bien y respetar a los mayores. “No es
difícil -dice Freire- encontrar educadores cuya idea de la educación consiste
____________________________
106
Adriana Malvido. "La educación, pesadilla o sueño para millones de personas”, en La Jornada, 2
de junio de 1997. p. 25.
69
en ‘adaptar el educando a su entorno’, y por lo general la educación formal
no ha hecho mucho más que esto”. 107
Filmus señala que a esa desvaloración del conocimiento contribuyen
las autoridades cuando insinúan que debe exigírseles menos a los escolares
-y por lo tanto, enseñarles menos-, a fin de evitar la deserción y la
reprobación. Pero, de acuerdo con Ornelas, cuando en busca de
explicaciones a los fracasos de la educación se sugiere que los malos
resultados en los exámenes son a causa de los altos niveles de exigencia
del currículo:
Lo que en el fondo se aconseja es que se reduzcan los
contenidos y que se regrese a lo básico, a lo fundamental y,
entonces sí, los resultados de los exámenes serían más
satisfactorios. Esa es una concepción minimalista de lo básico
y una presunción que tal vez no tenga fundamento [...] Exigir
menos en las condiciones actuales y futuras [del SEM], es
apostar a perder a sabiendas.108
(Ese enfoque de vuelta -a-lo-básico recuerda la propuesta de reforma
a la educación básica -dedicar la mayor parte del tiempo al estudio de la
matemática y el español- que presentó Ernesto Zedillo Ponce de León
cuando fue secretario de Educación Pública durante el gobierno de Carlos
Salinas de Gortari.)
Ahora bien, lo grave de este asunto es que, en confirmación del
argumento de la cita anterior, la reducción en las metas curriculares no ha
servido para elevar los niveles de aprovechamiento, aprobación y
____________________________
107
Paulo Freire. La naturaleza oolítica de la educación. p. 126.
108
Carlos Ornelas Op. cit. p. 177.
70
permanencia escolares. Así, volviendo al estudio argentino, se señala que
en aquel país, el desgranamiento escolar -como le llaman ellos a la
deserción- no pudo disminuirse, pues llegaba a alcanzar el cuarenta por
ciento de los niños en el promedio nacional. Y en México, a pesar de que
cada reforma curricular ha implicado una reducción en su nivel de exigencia,
las cosas no van mejor. Según los investigadores Carlos Muñoz Izquierdo y
Lorenza Villa Lever:
Aún cuando el sistema educativo nacional cubre el 98
por ciento de la demanda inicial a primaria, apenas 55 por
ciento de los menores termina el sexto grado, lo cual significa
que más de 6 millones de infantes no concluyen la primaria, y
1.7 millones de jóvenes entre 10 y 14 años no están inscritos
en escuela alguna.
[...] 80 por ciento de la deserción escolar en el nivel
básico ocurre en el área rural y se ha confirmado que las
entidades con mayores niveles de crecimiento económico
también cuentan con mejores niveles de desarrollo
educativo.109
Esos datos fueron difundidos en la 61 Convención Anual de la
Sociedad de Educación Internacional y Comparada, celebrada en marzo de
1997. Durante el mismo evento (en asuntos que tienen que ver con los
temas que en este trabajo se han tocado), se señaló que “el sistema
educativo nacional mantiene una estructura autoritaria capaz de esconder
en términos sutiles las verdaderas intenciones neoliberalistas que privan en
todo el sistema”110. Igualmente, Rosa Martha Romo, investigadora de la
Universidad de Guadalajara, indicó que “el Estado mexicano ha abandonado
____________________________
109
Gustavo Castillo. “Sólo 55% de alumnos termina el sexto grado de primaria”, en La Jornada, 23
de marzo de 1997. p. 16.
110
Idem.
71
la política de la educación pública mediante la promoción de entidades
privadas”111 . Por su parte, Margarita Theesz Poschener, miembro del Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Nacional
Autónoma de México, advirtió que “el sistema educativo nacional no será
capaz de satisfacer de manera integral las necesidades básicas de
aprendizaje de las poblaciones de menores recursos mientras el crecimiento
y desarrollo del mismo siga orientado por las actuales políticas”.112
Por otra parte, las restricciones salariales a que se ve sometido el
magisterio devienen en medidas políticas en cuanto limitan su capacidad de
tratar contenidos socialmente útiles, pues sus propios conocimientos sufren
el vaciamiento y se ven restringidas sus alternativas de perfeccionamiento y
actualización profesional. Porque pocas posibilidades hay para que el
educador asuma su labor como una opción política de compromiso con los
desprotegidos, con los riesgos que esto significa, cuando él mismo busca
protegerse económicamente solicitando una doble plaza o convirtiéndose en
profesor-taxi (tal vez exagerando, se ha llegado a llamar a los maestros
“auténticos traficantes de la educación”113), perdiendo así, por razones de
tiempo y dinero, las posibilidades de participar en cursos de formación, en
espacios de reflexión sobre su práctica, en investigaciones que le den bases
para mejorar su actividad diaria.
Debido a ello, señala Susan Street, la relación de los maestros
mexicanos con el Estado es una relación economicista alentada por el
____________________________
111
Idem.
112
Idem.
113
Susan Street. Op. cit. p. 68.
72
gobierno y el sindicato oficial, “ya que ambos han tratado de canalizar
históricamente las organizaciones sindicalizadas y las protestas de los
maestros hacia un esquema de mejoras económicas circunscritas dentro de
la política general de profesionalización ”114 , lo cual significa “que todos y
cada uno de los programas de capacitación y de los grados educativos se
traducen en cantidades que forman parte de los salarios de los maestros”.115
De esta manera, la imposición, la falta de libertad, la ausencia de
democracia, el orden autoritario, en fin, la educación como opresión “se
vuelve una necesidad de los maestros que no tienen otra opción, por no
disponer de conocimientos para responder a las inquietudes de sus
alumnos”116 , según Filmus; o, de acuerdo con Ornelas:
A ese maestro se le pone en una aula frente a 30 o más
niños y se le pide que los forme para la vida, los eduque para
la democracia y les enseñe los elementos fundamentales de
una cosa que se llama trabajo. En esas condiciones, no hay
más remedio que cumplir por la única vía que conocen los
maestros mexicanos: hacerse entender, a veces a gritos, e
imponer orden y disciplina en el aula. Pero ese autoritarismo es
endémico, estructural. El maestro sólo es el ojo del huracán.117
No obstante, el punto central de esta cuestión no es solamente la
justificada demanda de que el docente debe percibir una mejor
remuneración por su labor, sino la necesaria transformación de los sistemas
de e ducación y los contenidos que imponen. Paulo Freire dice al respecto:
____________________________
114
Idem.
115
Idem.
116
Daniel FiImus. Op. cit. p. 23.
117
Carlos Chnelas. Op. cit. p. 142.
73
Al otorgar a los maestros aumentos salariales
nominales, se intenta de un modo paternalista calmar a la
mayoría de los maestros que se encuentran en una situación
cada vez más difícil a medida que se enfrentan con un sistema
reduccionista que intenta incapacitarlos progresivamente.
Estos enfoques y las propuestas que llevan asociadas tienden
a desestimar las condiciones materiales con las que los
maestros luchan en su intento por sobrevivir a la abrumadora
tarea de enseñar material que política e ideológicamente se
opone a la realidad de los estudiantes sometidos.118
No es sencilla la labor del maestro, sin duda. Todos quienes pasan
alguna vez por la educación formal fijan su mirada en él; todos esperan de él
lo mejor, y muchas veces ni él sabe qué puede esperar de sí mismo:
Es una más de las tantas contradiccio nes del sistema: el
docente tiene que aceptar que de su labor depende la
“transformación radical” de la sociedad, sintiéndose al mismo
tiempo una pieza más de la maquinaria estatal; no percibir la
ideología dominante y sin embargo ser su transmisor más
autorizado; ser prisionero y sin saberlo introducir a los jóvenes
en su propia prisión; estar integrado y ser integrador; ser
apolítico y que ese apoliticismo sea la razón principal de su
eficacia política. 119
Esa contradicción existente en ser parte de una estructura educativa
opresiva y no poder evitarlo, formar alumnos con resultados en su
personalidad y en sus conocimientos opuestos a lo esperado, está definida
en estas aseveraciones:
Las características autoritarias del SEM no se derivan
de una voluntad manifiesta del Estado ni de una disposición
previa de los maestros a ejercer “la microfísica del poder”,
como diría algún discípulo de Focault. Corresponden a arreglos
institucionales mucho más complejos y dinámicos [...] Es
imposible encontrar enunciados sobre esos rasgos en
118
119
Paulo Freire y Donaldo Macedo. Alfabetización... p. 130.
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 57.
74
cualquier programa o plan de cualquier escuela, pública o
privada, primaria o superior. Sin embargo, eso sucede de
manera cotidiana en las aulas.120
Autoritarismo, opresión, parecieran ser entonces la regla general de
los sistemas educativos como tales. Tal vez, para finalizarlo, este capítulo
podría resumirse con unas cuantas palabras expresadas por Carlos Ornelas:
“Las escuelas y las aulas mexicanas son aburridas, monótonas, rutinarias y,
por todo lo expresado, autoritarias. Tal vez por eso, como la niña de León
Felipe, los niños mexicanos van a la escuela de mala ganar”121.
____________________________
120
Carlos Ornelas. Op. cit. p. 148.
121
Ibid p. 154.
75
V. LA EDUCACION COMO
ACTO POLITICO LIBERADOR
Liberación
La denuncia no es válida sin el anuncio, según Freire. La acción de
denunciar debe ir acompañada de la de anunciar: denunciar lo caduco, lo
decadente, y al mismo tiempo anunciar la utopía a que se aspira y por la que
se lucha. Una utopía que debe renovarse constantemente en nuevos
anuncios que impidan el anquilosamiento del hombre y su futuro.
Después del capítulo en que se denunció la educación como un acto
de dominación política tendiente a la reproducción del sistema social que le
da soporte, el presente intenta plantear expectativas de una educación
diferente, que se convierta en un acto político liberador, pues, aún
reconociendo el poderío de la función reproductora de la escuela como
institución, resultaría frustrante no abogar por la otra dimensión de ésta: la
de espacio de lucha para la transformación de las actuales relaciones de
poder.
Para comenzar esta nueva temática, quiero a manera introductoria
traer a colación algunas definiciones (desde la perspectiva de nuestros
autores) del término liberar.
Julio Barreiro es bastante claro en su concepción: “Cuando usamos
aquí la expresión liberación le queremos dar un sentido muy concreto: el
76
proceso permanente a través del cual el hombre trata de organizar la
sociedad, a fin de que sean constantemente superadas las contradicciones
de estructuras y relaciones que provocan cualquier tipo de dominación”. 122
Por su parte, Paulo Freire introduce al concepto la noción de
necesaria complementariedad entre la teoría y la práctica: “La liberación
auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se
deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es
praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo
para transformarlo”.123
Sin embargo, en esta explicitación del concepto, debe quedar bien
claro que la finalidad de la liberación no es que los oprimidos dejen de serlo
para invertir los papeles y entonces ser ellos los opresores: la razón final de
la liberación debe ser la conciliación, donde desaparezca la contradicción
opresores-oprimidos.
Cuando la liberación es la meta del hecho educativo, surge un
educando politizado, entendiendo que “una persona politizada (una persona
que más o menos posee lucidez política) es alguien que ha trascendido la
percepción de la vida como puro proceso biológico, para llegar a una
concepción de la vida como proceso biográfico, histórico y colectivo”.124
¿Cómo colaborar en la formación de esos alumnos que integren en su
personalidad los procesos que se mencionan arriba? Precisamente,
educando para liberar.
____________________________
122
Julio Barreiro. Op. cit. p. 24.
123
Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. p. 84.
124
Ibid. p. 135.
77
Educar para liberar
Comencemos asentando una premisa básica: educar para liberar sólo
puede hacerse de puertas afuera; es decir, en el mundo de hoy (que a diario
se convulsiona en rápidas transformaciones -violentas unas, silenciosas
otras-), no puede educarse puertas adentro; no es posible desestimar las
condiciones materiales, sociales y culturales que rodean a la escuela de
manera inmediata y mediata; no es admisible ignorar las noticias que dan
cuenta de los sucesos diarios que de una u otra forma afectan la vida de
educandos y educadores (Pablo Latapí, en un artículo periodístico, propone
incluso la creación en todos los bachilleratos del país de un Seminario sobre
la Etica del Poder en México, otro sobre El Lenguaje Político en México, uno
más de Problemas Sociales y Económicos de América Latina, y uno de
Introducción a la Sociología: la condición para su efectividad sería que los
estudiantes utilizaran como único libro de texto los periódicos del día125 )
Pero ese educar puertas afuera sin duda que no puede hacerse lejos
del presente, porque “ayudar a liberar a los seres humanos de la opresión
que los estrangula en su realidad objetiva”126 es imposible de practicar
pensando en el mañana: ha de efectuarse plenamente comprometidos con el
hoy y el aquí.
En Educación como praxis política se dice con relación a lo expuesto
en el párrafo superior:
____________________________
125
Pablo Latapí. Op. cit. p. 141.
126
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 133.
78
Tenemos que hacer de la escuela una fragua de
hombres libres, democráticos, participativos y con capacidad y
posibilidad de expresar su realidad. Todo esto no como un
objetivo para el ciudadano del futuro, sino como una vivencia
permanente del estudiante dentro de la institución por la que se
logra transformar la “escuela cuartel” en un espacio abierto en
donde se lleva a cabo este proceso de auténtica politización
del estudiante.127
Ahora
bien,
¿qué
significa
esa
politización
del estudiante?
Consultando el mismo texto, podemos responder que la politización implica:
No quedar indiferente ante la justicia atropellada, la
libertad conculcada, los derechos humanos violados, el
trabajador explotado; es descubrir en los estudiantes el gusto
por la libertad de espíritu; despertar la voluntad para resolver
los problemas de conjunto; desarrollar el sentimiento de ser
responsables del mundo y de su destino, encaminando así a
los estudiantes hacia una acción militante.128
Para acercarse a la utopía de una educación política y liberadora,
Teódulo Guzmán sintetiza en tres las funciones que debería cumplir un
nuevo modelo educativo:
a) La distribución equitativa de oportunidades
educativas y sociales.
b) La preparación cognoscitiva, actitudinal y técnica de
los individuos y las comunidades para que tomen parte activa
en el cambio social.
c) La transmisión de valores que abonen el terreno para
la construcción de una sociedad democrática y justa. 129
Por su parte, Gutiérrez señala nueve condiciones que habría de
reunir una educación que se concibiera como proyecto político alternativo;
____________________________
127
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 61.
Ibid. p. 11.
129
Teódulo Guzmán. Alternativas para la educación en México. p. 3.
128
79
éstas serían, educar en la comunicación dialógica, en la participación
democrática, en la autogestión, en el trabajo, en la creatividad, en la praxis,
en la libertad, en la justicia y en la esperanza.130
A nivel de alfabetización, igualmente una educación como proyecto
político liberador que educa puertas afuera debe abocarse a preparar a los
educandos para asumir su estancia en el mundo como actores y no como
observadores; para ello, debe leerse el mundo y no sólo los manuales de
lectura. Pablo Latapí señala los alcances que debería tener una
alfabetización sociopolítica:
Leer, escribir y contar, son importantes para el pobre,
desde luego, pero más lo será, por ejemplo, conocer sus
derechos elementales, saber usar los servicios públicos que
están a su alcance, familiarizarse con las fuentes de
información que pueden resolver sus problemas, poderse
expresar y tener algunas experiencias prácticas de
organización popular y lucha política.131
Por otra parte, ¿cuáles serían las características de los educadores y
educandos en una relación educativa que estuviera al servicio de la
liberación? Ya había citado con anterioridad a Freire diciendo que nadie
educa a nadie, sino que los hombres se educan entre sí: en eso consistiría
la relación de los involucrados en una situación educativa nueva, en que se
asumiera la afirmación de que nadie ignora todo y nadie sabe todo, por lo
tanto, ambos, educador y educando aprenderían uno del otro.
El pedagogo brasileño da su punto de vista:
____________________________
130
Francisco Gutiérrez. Op. cit. pp. varias.
131
Pablo Latapí. Op. cit. p. 150.
80
Es necesario, por así decir, que el educador para la
libertad muera, en tanto educador exclusivo de los educandos,
es decir, en tanto aquel que los educa. Consecuentemente,
debe proponer a los educandos que ellos también
desaparezcan en tanto exclusivamente educandos para que
puedan renacer como verdaderos educandos, educadores del
autoeducador y del autoeducando.132
Para concluir este apartado, quiero valerme de una cita de Paulo
Freire que funciona como síntesis del tema y a la vez permite presentar la
siguiente sección:
La pedagogía que defendemos, concebida en un área
significativa del tercer mundo, es en sí misma pedagogía
utópica. Por esta misma razón está llena de esperanza, pues
ser utópico no es ser sólo idealista o poco práctico, sino más
bien acometer la denuncia y la anunciación. Nuestra
pedagogía no puede prescindir de una concepción del hombre
y del mundo. Formula una concepción científica humanista que
encuentra su expresión en una praxis dialógica, en la que
educadores y educandos en conjunto, a través del análisis de
una realidad deshumanizadora, la denuncian al tiempo que
anuncian su transformación en nombre de la liberación del
hombre.133
Como corolario, habría que decir que ninguna propuesta de
educación que se proponga responsabilizarse de su compromiso político
tendrá validez si no se fija como aspiración central la transformación de la
realidad deshumanizante en que vivimos.
____________________________
132
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 118.
133
Ibid. p. 77.
81
Transformar la realidad
Con frecuencia se escucha decir que el analfabetismo, el alcoholismo,
la delincuencia, la falta de higiene, son propios de gente baja, queriendo
significar con ello que las personas que sufren dichos problemas son de
naturaleza inferior. Contraria a esa concepción, en este trabajo se han citado
argumentos de los autores estudiados que coinciden en decir que los bajos
niveles de vida que padecen los grupos sociales oprimidos no son producto
de la pereza, el descuido o la ignorancia, sino de las condiciones de
explotación estructural que padecen.
Así, creo (haciendo eco de los autores estudiados) que la educación,
cuando representa una aspiración política liberadora, debe fijarse como cima
última la transformación del mundo, por más que parezca descabellado e
inalcanzable el objetivo.
El hombre nuevo del que hablaba el Che Guevara no puede darse sin
la Revolución. Pretender primero formar hombres mejores para después
tener un mejor mundo, es una falac ia. Olac Fuentes Molinar, critica esa
visión: “Al proponer el cambio de las ‘estructuras mentales’ como
precondición de toda modificación de la sociedad, el terreno de lucha se
transfiere de las relaciones de poder entre las clases a una vaga e
interminable evolución”134. En el mismo sentido, Freire escribe:
Para el educador humanista o el revolucionario
auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe ser
____________________________
134
Olac Fuentes Molinar. Op. cit. p. 19.
82
transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres
en sí.
Quienes
actúan
sobre
los
hombres
para,
adoctrinándolos, adaptarlos cada vez a la realidad que debe
permanecer intocada, son los dominadores.135
Pero, ¿qué debe entenderse por transformar la realidad? Tres de los
pedagogos que hemos consultado para fundamentar esta investigación
aportan sus opiniones:
Julio Barreiro explicita que en todo proyecto de educación popular
liberadora:
Es necesario establecer una metodología educativa de
descubrimiento de los factores de opresión y de los procesos
de transformación: no del educando oprimido para mantener la
sociedad opresora (modificar el hombre para mantener la
estructura social), sino de la propia sociedad opresora para
liberar al hombre oprimido (transformar la sociedad para
humanizar al hombre).136
Usando todavía vocablos que más bien tienden a desaparecer del
lenguaje utilizado por los intelectuales y políticos (y no así las realidades
que describen), el mexicano Teódulo Guzmán escribe en torno al mismo
asunto:
El
cambio
estructural
[.. .]
significa
alterar
sustancialmente, por un lado, las formas establecidas de
relación entre individuos y entre grupos, para fincarlas en
valores de solidaridad, igualdad, participación y servicio. Y por
otro, alterar eficazmente la distribución de los bienes, del poder
y del prestigio, estructurando de manera distinta la propiedad
de los bienes de producción, del modo de producción, la
distribución de las ganancias y la participación en los
____________________________
135
Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. p. 109.
136
Julio Barreiro. Op. cit. p. 38.
83
mecanismos de decisión política, que afectan a las mayorías y
que constituyen el quehacer de la vida democrática.137
Francisco Gutiérrez al hablar de la responsabilidad de la educación
frente al cuerpo social, afirma que el saneamiento de éste,
…no puede venir de una reforma más del sistema de
enseñanza, sino de un proyecto social alternativo en el que el
sistema educativo esté implicado en la gestación de una
sociedad , fundamentada en un nuevo orden económico, en la
solidaria y progresiva participación del trabajador en los
productos del trabajo y en la organización política que posibilite
el incremento de las decisiones populares y el control directo
del poder por los propios ciudadanos.138
A estas alturas del trabajo, el hipotético lector podrá estar pensando
que la transformación de la que se ha venido hablando es punto menos que
imposible, por la gran carga de esfuerzo que implicaría, por el enorme
tiempo que necesitaría, por las vidas que costaría. Ciertamente, nadie ha
dicho que hacer de la educación un acto político que busque la liberación de
los oprimidos sea fácil, ni de resultados inmediatos: el camino es largo y
pedregoso.
Es claro, por otra parte, que la educación por sí sola no transformaría
de ninguna manera la realidad: no creemos falsas expectativas. Lo que sí es
verdad es que la escuela, especialmente la alternativa, como uno de los
componentes del gran tejido social, puede colaborar en algo. Y en ese
proceso, a los maestros corresponde aportar un importante grano de arena
en la construcción de esa nueva sociedad.
____________________________
137
Teódulo Guzmán. Alternativas para la educación en México. p. XI.
138
Francisco Gutiérrez. Op. cit. p. 65.
84
En torno a esa aportación, es necesario decir que, aún cuando ya se
habló de las condiciones poco propicias para su labor en que se
desenvuelve el magisterio (“gremio desprotegido y solitario frente a la
sociedad”139 , como lo calificara Fernando Savater):
Esto no significa -dice Freire- que aquellos educadores
que desean, o incluso más, que están comprometidos con la
transformación radical o revolucionaria de su sociedad no
puedan hacer nada. Tienen mucho por hacer, y sin recurrir a
fórmulas prescriptivas, deberían determinar sus objetivos y
aprender a alcanzarlos de acuerdo con las condiciones
históricas concretas en que viven.
Deberían reconocer con claridad sus limitaciones y
aceptarlas con elegancia para evitar caer ya sea en un
pesimismo aniquilador o en un oportunismo desvergonzado.140
Al respecto, Carlos Ornelas afirma que:
Por supuesto que poner en práctica un proyecto de esta
envergadura, demanda algo más profundo que la reforma de
los planes de estudio, la mejoría de los libros de texto y la
reestructuración del SEM. Esos pasos son cruciales pero
insuficientes para la educación del futuro. Lo preponderante es
la formación y actualización permanente de los maestros [...] Lo
cual sugiere una metamorfosis de la profesión. De ser la
representación de una jerarquía abstracta en el salón de
clases, la figura autoritaria y paternalísta del maestro se
convierte en un generador de ideas y problemas para que los
alumnos los resuelvan, en un guía para la recreación de los
conocimientos.141
Coincidiendo con Ornelas en que el gran proyecto educativo que aún
está por llegar implicaría cambios profundos en todos los aspectos de la
____________________________
139
Adriana Malvido. “La educación, pesadilla o sueño para millones de personas”, en La Jornada, 2
de junio de 1997. p. 25.
140
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 168.
141
Carlos Ornelas. Op. cit. p. 332.
85
calidad educativa y no sólo en unos cuantos, Rockwell afirma que uno de los
campos a modificar en México es el actual esquema de participación política
de los maestros, pues -como se dijo en las primeras páginas de este trabajola naturaleza pedagógica de la educación no puede separarse de su
naturaleza política:
En la transformación de la experiencia escolar no es
posible disociar la dimensión técnica de la dimensión política.
Sería impensable, por ejemplo, modificar las estructuras de
participación que definen cierto proceso de aprendizaje en la
escuela, si no se logra una transformación radical en la
organización sindical de los maestros, para permitirles una
participación más democrática en la definición de sus
condiciones y su materia de trabajo.142
Quiero finalmente citar por última vez al gran pedagogo brasileño que
legara un ejemplo claro de congruencia entre un decir y un hacer
comprometidos políticamente con la transformación de la sociedad. Al
comentar la importancia de la aportación personal (por mínima que parezca)
de los docentes a la educación entendida como acto político liberador, Paulo
Freire escribió: “A lo largo de la historia no hacemos lo que quisiéramos
hacer, sino lo que resulta históricamente posible”143.
____________________________
142
Elsie Rockwell. Op. cit. p. 57.
143
Paulo Freire. La naturaleza política de la educación. p. 168.
86
CATEGORIZACION
A continuación se presenta un ejercicio de categorización de datos
significativos encontrados durante la lectura de los textos seleccionados.
Son cinco las categorías elaboradas, y el presente informe de investigación
se basa en ellas.
Como modelo para la construcción de categorías se utilizó un ejemplo
consultado en el texto Deserción escolar: un problema socioeducativo, de
los maestros Teresa Gómez Cervantes, Antonio Ramírez Díaz e Isidoro
Jiménez Camberos.
87
88
89
VII. CONCLUSIONES
Hace poco, una alumna de sexto año de primaria me preguntó: “Oiga
maestro, ¿qué va a pasar cuando llegue el año dos mil, por qué hacen tanto
escándalo con eso?” De pronto no supe qué responderle, y sólo se me ocurrió
decirle: “No va a pasar nada. No te preocupes”.
Ahora que terminé de redactar este informe de investigación, alguna
extraña pirueta del pensamiento me llevó a recordar la respuesta que le di a la
niña y me hizo pensar que, al contrario, lo preocupante es precisamente que
llegue el fin del segundo milenio y no pase nada, es decir, que todo siga igual. Y
lo pienso relacionándolo con el tema de este trabajo: ¿seguirá la depauperación
de la educación?, ¿llegará la educación a ser un instrumento eficaz en la
superación de la injusticia, de los fanatismos, de la pobreza?, ¿podrá la
educación contribuir a la felicidad del hombre?
No habría más que respuestas inciertas a preguntas tan inciertas; lo sé. No
puedo, sin embargo, dejar de plantearme este tipo de interrogantes al intentar
llegar a las conclusiones de mi investigación. Al menos algo me queda claro: las
respuestas a estos cuestionamientos y otros similares que pudieran plantearse
están relacionadas con la indisoluble compenetración de las naturalezas
pedagógica y política de la educación.
90
A lo largo de este texto hablé de la política entendiéndola como el optar por
una manera de relacionarse entre los seres humanos, como el accionar por la
implantación de un modelo de sociedad al cual se aspira. Y si, como se intentó
demostrar con base en lo expresado por diversos autores latinoamericanos, la
educación actúa políticamente al imbuir a los educandos de una visión particular
del mundo, entonces las preguntas formuladas en la página anterior encontrarán
respuestas distintas según sea el tipo de política ejercitada por la educación.
Es decir, si la educación que recibimos y damos está imbricada de
relaciones políticas basadas en la opresión, entonces el nuevo milenio traerá más
hambre, dolor y desesperanza para las grandes mas as de población que, en
nuestro país y el mundo, ven cada día empequeñecerse aún más sus
expectativas en la vida.
Por el contrario, si la educación en que nos desarrollamos estuviese
fundada en relaciones políticas que privilegiasen el diálogo y la obtención del
bien común, tendríamos más posibilidades de acceder a un nuevo milenio que
representara el inicio de una etapa que trajera justicia y dignidad a todos los
hombres y mujeres.
Sin embargo, la educación que vivimos a diario es opresiva: tiende a la
fragmentación, al individualismo, a opacar la creatividad. Pero, paradójicamente,
continuamente surgen voces, experiencias, que buscan dotar al hecho educativo
de bríos renovadores que den cabida a la esperanza de una mejor educación en
un mejor mundo. Entonces, puede decirse que la tendencia a la reproducción y la
91
disposición a la resistencia se manifiestan al mismo tiempo en nuestros sistemas
educativos.
La educación por sí sola no puede transformar las circunstancias
imperantes a su alrededor, pero puede convertirse en cuña que abra camino al
cambio, y en ese proceso, los profesores juegan un papel de primera importancia.
En ese sentido deseo, como parte de estas conclusiones, sugerir a los maestros
que reflexionaran en torno al asunto que aquí se ha tratado; hacerlo tal vez los
lleve a asumir de una manera distinta su labor: más comprometida con las
acciones que los lleven a reafirmarse como sujetos políticos que pueden influir en
las tareas que día a día ayudan a conformar nuestro presente y nuestro futuro.
Asimismo, deseo proponer algunos temas que podrían servir como eje para
futuras investigaciones relacionadas con la que he realizado. Esos temas son,
entre otros, los siguientes: 1) Las más recientes aportaciones en torno a la
relación entre educación y política a fin de milenio, utilizando como herramienta
principal de recopilación de información el internet; 2) Cómo asumen los
profesores colimenses el carácter político de la educación; 3) Qué opinión tienen
de la política los niños colimenses; y 4) Qué resultados se obtendrían si se
experimentara dando poder de intervenir en la toma de decisiones a los alumnos
y maestros en la conducción de una escuela.
Finalmente, quiero decir que este trabajo me ha dejado la enseñanza
personal de que la educación no debe considerarse una respuesta, sino una
pregunta que debería mantenernos siempre en actitud indagatoria hacia lo que
somos y lo que hacemos.
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