Los estereotipos de la ciencia. Una reflexión

V ENCUENTRO INTERNACIONAL
“LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE
FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS”
Área temática:
“La profesión docente y los cambios en el escenario social”
Título:
“Los estereotipos de la ciencia. Una reflexión desde el
contexto educativo”
Autores:
José Manuel Briceño Soto, Migdairy Josefina Mier,
Terán Matanzo y Hermes Lucía Ledezma Rodríguez
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA.
MARACAY, VENEZUELA.
Correos electrónicos:
migda0511@hotmail.com, jmbricesoto@hotmail.com y
hllrodriguez@hotmail.com
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Los estereotipos de la ciencia. Una reflexión desde el
contexto educativo
Resumen
La imagen que podamos tener de la ciencia y del conocimiento científico
influye de algún modo en la forma como percibimos al mundo, a la naturaleza y la
realidad. Resulta interesante y desconcertante pensar que estas imágenes de la
ciencia representan verdaderos estereotipos, que muchas veces poco tienen que
ver con la práctica científica como tal. Una reflexión en torno a este
planteamiento constituye un ejercicio cognitivo que bien puede abrir una vía de
discusión y debate respecto a la valoración de la ciencia en la contemporaneidad y
a su repercusión en el ámbito educativo. Se consideraron cuatro visiones que se
han asociado tradicionalmente a la ciencia, resaltando su incidencia tanto en el
contexto de la educación científica como en el de la educación general. Se
plantean las imágenes de la ciencia asociadas a las siguientes ideas: actividad
descubridora de una realidad oculta, conocimiento que se basa solo en hechos,
empresa única en la que puede existir la verdad y como un saber construido
socialmente. Esta investigación se enmarca dentro del ámbito teórico-reflexivo y
aporta algunos elementos de discusión que bien pueden problematizar, esa
racionalidad lineal que pareciera ocultar al pensamiento crítico y a la conciencia.
Palabras Clave: ciencia, racionalidad, educación.
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Los estereotipos de la ciencia. Una reflexión desde el
contexto educativo
Presentación
La imagen que se pueda tener de ciencia y de conocimiento científico en el
entorno intelectual influye en gran medida en la forma de percibir el mundo, a la
naturaleza y a la realidad, condicionando incluso el tipo de relaciones que llegamos
a establecer con nuestros semejantes. El presente trabajo es un análisis teórico
reflexivo en torno a los diferentes estereotipos de la ciencia y sus implicaciones en
el ámbito educativo; se inicia con una reflexión inicial, que parte de una revisión
histórica de las concepciones paradigmáticas configuradas desde el siglo XV hasta
el siglo XVIII cuando se establecieron algunas bases paradigmáticas que hasta la
actualidad no han dejado de impregnar los currículos educativos de la educación
venezolana. Se parte del desarrollo descriptivo de los elementos que han marcado
definitivamente la concepción de ciencia que se tiene en la escuela, allí se
destacan las ideas de la noción Baconiana, el paradigma newtoniano-cartesiano y
la urgida necesidad de consolidar un nuevo paradigma. Esta discusión teórica abre
el espacio para reflexionar en torno a las imágenes o estereotipos de ciencia que
según Moya (1998) han formado parte de la historia de la ciencia; es así, como se
hace una descripción de cada una de las imágenes haciendo énfasis en sus
importantes implicaciones en el ámbito educativo. Para Moya (1998) la ciencia
responde a cuatro estereotipos: a) La ciencia vista como descubrimiento, b) La
ciencia concebida como actividad que recolecta y elabora datos, c) La ciencia
percibida como única actividad donde existe la verdad sobre las cosas y,
finalmente d) La ciencia como construcción social. En cada una de estas imágenes
se encuentran elementos que son extrapolados hacia el espacio educativo,
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apreciando que muchos de éstos se fundamentan en el paradigma newtonianocartesiano del siglo XVII. Ello explica que en el caso particular de las ciencias
naturales, su práctica pedagógica y su enseñanza se perciba como un hecho
irrelevante, descontextualizado, simple y mecánico y además totalmente
desajustado de la realidad del siglo XXI. Finalmente se presentan los resultados de
la reflexión teórica y las consideraciones finales.
Propósitos
1. Reflexionar en torno a la valoración de la ciencia en la contemporaneidad
2. Describir algunos de los estereotipos o imágenes más frecuentes de la
ciencia
3. Discutir
respecto
a
las
implicaciones
educativas
de
los
diferentes
estereotipos de la ciencia.
Reflexión Inicial.
La historia de la humanidad, el conocimiento del hombre, la creación del
universo y la naturaleza misma, son algunos de los elementos que la ciencia se ha
preocupado en explicar, así pues, la física, la religión, la biología, la matemática,
entre otras, han aportado importantes elementos que ya hoy en día son parte de la
historia.
Hablar de ciencia ha significado para algunos autores hacer una revisión
histórica de los hechos o acontecimientos que han determinado la forma de
percibir el mundo. Para Kuhn (2004), un examen de los documentos de la
investigación del pasado, puede producir la tentación de proclamar que cuando
cambian los paradigmas, el propio mundo cambia con ellos. Es así, como bajo una
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nueva concepción paradigmática, los científicos adoptan nuevos instrumentos,
miran en lugares nuevos, y lo que resulta más importante, es que durante las
revoluciones ven cosas nuevas y diferentes cuando miran con instrumentos
familiares en lugares en los que ya antes habían mirado. (Kuhn, 2004, p. 193).
La evolución de la ciencia ha configurado paradigmas. Conforme a Kuhn
(2004), los cambios de paradigma tras una revolución hacen que los científicos
vean de un modo distinto el mundo. De manera que si la ciencia ha evolucionado,
producto de las revoluciones ocurridas y de la configuración de paradigmas, la
forma de percibir el mundo, obviamente debe transformarse.
Antes de 1500, en Europa y en la mayoría de las civilizaciones, predominaba
una visión orgánica del mundo. La estructura científica de esta visión se basaba en
dos fuentes históricas de importancia reconocida: Aristóteles y la Biblia. Los
científicos que investigaban daban la máxima importancia a todo lo relacionado
con Dios, con el alma humana y con la ética.
Las teorías esenciales de la visión del mundo se formularon entre los siglos
XVI y XVIII. La visión del universo como algo orgánico, vivo y espiritual fue
reemplazada por la concepción de un mundo similar a una máquina. De acuerdo a
Capra (1996), la ciencia del siglo XVII se basaba en un nuevo método de
investigación defendido enérgicamente por Francis Bacon. Con Bacon fueron
modificados profundamente los objetivos y la naturaleza de la investigación
científica, él sostenía que la naturaleza tenía que ser sometida y obligada a servir,
y la meta de un científico era torturarla hasta arrancarle sus secretos. (Capra,
1996, p. 58). Ello ha generado la pérdida de las relaciones armónicas hombrenaturaleza, ya que las mismas se han desarrollado bajo imperativos de utilidad y
lucro, en donde se concibe a la naturaleza como una esclava dócil de la que se
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puede aprovechar y explotar sus recursos sin consideración alguna. (García, 2000,
p. 56)
Por otra parte, Descartes afirmaba que: “Toda ciencia es sabiduría cierta y
evidente. Se rechazan todos los conocimientos que solo son probables y
establecemos que no debe darse asentimiento sino a los que son perfectamente
conocidos y de los que no cabe dudar.” (Capra, 1996, p. 60). Asimismo, con la
visión de mundo/máquina, Descartes consideró al cuerpo humano como un gran
número de objetos ensamblados particulares. Para Descartes, el mundo era una
máquina, y todas las cosas del mundo podían explicarse de acuerdo a la disposición
y movimiento de sus partes. Esta concepción mecanicista afectó profundamente la
actitud de las personas hacia sí mismos y hacia su entorno.
Tanto Bacon como Descartes marcaron una gran pauta en la concepción de
ciencia y de mundo, cambiaron los objetivos del acontecer científico y
determinaron un paradigma. Sin embargo, el hombre que realizó el sueño
cartesiano y completó la Revolución Científica fue Isaac Newton, él desarrolló todo
un sistema matemático del concepto mecanicista de la naturaleza y con ello
sintetizó magníficamente las obras de Copérnico, Kepler, Bacon, Galileo y
Descartes (Capra, 1996, p. 66). En la mecánica Newtoniana todos los fenómenos
físicos están sujetos a normas fijas, ellas causan todos los cambios que se observan
en el mundo físico. Así, el concepto mecanicista de la naturaleza está
estrechamente ligado con el determinismo riguroso, con la gigantesca máquina del
cosmos que es completamente causal y determinada. (Capra, 1996, p. 70).
Efectivamente, la concepción del mundo y de la naturaleza sufrió un gran impacto.
El desarrollo de los postulados propuestos por estos científicos constituyó una
manera de ver el mundo desde una perspectiva determinista, mecánica y simplista.
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Esta perspectiva determinista, mecánica y simplista desarrollada durante la
era de la Revolución Científica, entre los siglos XVI y XVIII, sigue cobrando gran
influencia hoy a principios del siglo XXI. Pese a los cambios trascendentales que
han ocurrido a lo largo de la historia, la concepción de ciencia y por ende de
mundo y naturaleza descrita por Bacon, Descartes, y Newton sigue siendo relevante
actualmente.
Hoy en día la tecnología y la producción tecnológica tras el avance
económico, están por encima de la conservación y protección de los recursos
naturales. Los recursos naturales están al servicio de la ciencia, ello ha generado
que el hombre establezca una cuestionable relación con su entorno. La inventiva
surge desde una doble motivación: o para saciar la sed de ganancia mercantil o
para saciar las necesidades sociales, la primera se sustenta sobre las relaciones
abstractas del hombre con la naturaleza. (García, 2000, p. 56)
Por otra parte, los valores, la ética y la moral no son reconocidos como
elementos importantes dentro de la ciencia. Parecieran ser estudiados fuera de
este ámbito, de hecho existen asignaturas que se encargan de estudiarlos por
separados, que por cierto no se consideran ciencias. Al respecto, Martínez, (2005)
sostiene que: … “muchos autores, aún aceptando la lógica del objetivismo,
expresan la convicción de que cuando examinamos los conceptos fundamentales
como racionalidad, verdad, realidad, bondad, ética, rectitud, estética, somos
forzados a reconocer que todos estos conceptos deben ser entendidos como
relativos a un esquema conceptual específico, a un marco teórico, a un
paradigma” (p. 19). En el campo educativo, y sobre todo en el marco de la
enseñanza de las Ciencias Naturales, esta visión de la ciencia ha marcado una
fuerte pauta. Esta influencia se ha visto reflejada desde diferentes espacios que
valdría la pena señalar:
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.- El estudio de las Ciencias Naturales como ciencias prácticas, positivistas,
deterministas y cartesianas. De allí se ha derivado la manera de estudiarlas y
estructurarlas. Asimismo, ello ha sido determinante en la forma de abordarlas y
expresarlas. Las Ciencias Naturales han sido concebidas como ciencias por su
carácter teórico-experimental, de lo contrario dejarían de ser ciencias, pues si no
es posible “demostrar“ teorías y leyes establecidas, simplemente no se trata de
conocimiento científico.
.- Los contenidos se abordan de manera lógica, partiendo de lo más simple
hasta lo más complejo, se separa el todo de las partes y se entiende que es la
manera más viable para poder entender una ciencia parcelada y alejada de los
valores, de la ética, de la estética, de la moral, etc.
.- La descontextualización de
las Ciencias Naturales concebidas como
asignaturas ajenas a la realidad, porque el único ámbito en el que se desarrollan
está alejado de las relaciones sociales. Son la física y la matemática las bases que
sustentan el verdadero saber científico, lo demás está fuera de la verdad, y por
tanto no esta vinculado con el quehacer científico. La racionalidad positivista es la
base sobre la que se apoya el estudio de las Ciencias Naturales, se fundamenta en
lo que se pueda calcular, determinar, experimentar y demostrar.
Apoyarse en un paradigma que se configuró hace ya tanto tiempo, sabiendo
que en la sociedad han ocurrido transformaciones y fuertes revoluciones, resulta un
desfase total con la realidad. Martínez, (2005) afirma, que: “el modelo que se
originó después del Renacimiento sirvió de base para el avance científico y
tecnológico de los siglos posteriores. Sin embargo, la explosión de conocimientos y
de los nuevos enfoques que se han dado en el siglo XX encuentra ese modelo
tradicional de ciencia no solo insuficiente, sino, sobre todo, inhibidor de lo que
podría ser un verdadero progreso, tanto particular como integrado en las diferentes
áreas del saber. (p. 23).
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El paradigma Newtoniano-cartesiano está desde hace bastante tiempo
desfasado de la realidad y hoy en día urge la necesidad de concebir un mundo en
completa interrelación, ello parece ser la ruta que debe seguirse en la construcción
del conocimiento.
Concebir el estudio de las Ciencias Naturales bajo el enfoque newtoniano, ha
generado quizás que algunos autores discutan sobre lo insostenible de esta
situación, ello ha permitido que se hagan fuertes críticas a la manera actual de
concebir el mundo. Lo insostenible de la situación, hace un llamado de atención
crítico-reflexivo al proceso educativo, a fin de estructurar una educación científica
contextualizada y acorde con las exigencias de la sociedad.
Metodología
Esta investigación, por su naturaleza, se enmarca dentro del ámbito teóricoreflexivo y aporta algunos elementos de discusión que bien pueden problematizar,
complejizar y dinamizar esa racionalidad técnocientífica, lineal y trivializadora
heredada de una sociedad que pareciera ocultar al pensamiento crítico y a la
conciencia en general. Para ello se realizó una revisión documental, a partir de la
cual se estructuró un análisis crítico reflexivo en torno a la evolución de la ciencia.
En esta exploración se consideró pertinente abordar las imágenes o estereotipos de
la ciencia que planea Eugenio Moya, haciendo énfasis en las implicaciones de éstas
en el contexto educativo.
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Reflexión Teórica. Los estereotipos de la ciencia y sus implicaciones
educativas.
La historia ha revelado que dependiendo de la visión que se tenga de
ciencia, el hombre configura una idea de la naturaleza, se relaciona con su
entorno, percibe el mundo y concibe la realidad. De manera que, es la visión de
ciencia que se tenga lo que determina el comportamiento del hombre en todos los
espacios y por ende lo que motoriza una sociedad.
En este sentido, Moya (1998) plantea cuatro estereotipos o imágenes de la
ciencia, a fin de explicar de que manera se ha concebido la ciencia en el
transcurrir de la historia. Primeramente se entiende como Estereotipo: La imagen o
idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable. Esta
definición de estereotipo conlleva a una fuerte contradicción: Si se trata de una
idea inmutable, ello derivaría en una ideología o doctrina no cambiante; sin
embargo, si es una idea aceptada por un grupo o sociedad, ello significaría que los
estereotipos pueden ser cambiantes, variables y que dependen de los grupos o
sociedades. Por tanto, considerar estereotipos de la ciencia pareciera no encajar
con la intención de este análisis, por lo que resulta más coherente y congruente
tomar en cuenta en lugar de estereotipos la noción de imágenes de la ciencia, ya
que una visión rígida y absoluta de la ciencia parece no ser viable con la naturaleza
de este tipo de conocimiento.
En la práctica docente, no es común percatarse de la visión de ciencia bajo
la cual se apoya la experiencia pedagógica, sin embargo es frecuente apreciar un
fuerte legado reduccionista, racionalista y simplista en esa didáctica diaria. Es
usual apreciar las siguientes evidencias de fuertes implicaciones paradigmáticas
newtoniana-cartesiana: a) El de limitar el conocimiento de lo que es ciencia al
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modelo de las ciencias experimentales; b) El de situar a la Física como casi único
paradigma de cientificidad; c) El de concebir unilateralmente el conocimiento
pedagógico de los docentes como solo conocimiento o manejo de los contenidos
científicos
(academicismo)
o
como
recetas
prácticas
de
enseñanza
(instrumentalismo metodológico); d) El de restringir la riqueza del conocimiento
escolar generado en las aulas a lo establecido en la estructura académicodisciplinaria de un currículo determinado; y e) El de considerar las concepciones
espontáneas y alternativas de las personas como concepciones erróneas no
científicas. Todas estas apreciaciones han sido determinadas a partir de la visión de
ciencia que se tiene, y conscientes o no
la educación se ha sostenido en un
paradigma en crisis.
Moya (1998) plantea cuatro imágenes de la ciencia. Entre éstas: la ciencia
como descubridora de una realidad oculta, la ciencia como hechos y nada más que
hechos, la ciencia como única empresa en la que se define la verdad sobre las
cosas y la ciencia como una construcción social. Estas imágenes, de alguna manera,
explican como ha sido concebida la ciencia a lo largo de la historia y hasta que
punto dicha concepción ha influido en los diferentes escenarios de la sociedad,
sobre todo en el campo educativo.
La ciencia como descubridora de una realidad oculta. Para Moya (1998) “ha
sido habitual identificar la ciencia como una tarea de descubrimiento de las cosas
desconocidas” (p. 33). Es decir, la naturaleza está ahí, es un enigma que el
científico irá descifrando. En esta imagen de ciencia el científico es un ser alejado
y ajeno a la realidad, pero es un genio, un inventor. Aquí lo relevante es el
descubrimiento, el enigma, los hechos o acontecimientos precedentes
irrelevantes, ello trae como consecuencia que
son
los hechos o acontecimientos
previos no se consideran válidos ni representan valiosas contribuciones frente al
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descubrimiento como tal. La ciencia como descubridora de una realidad oculta se
olvida que la realidad es percibida de acuerdo a las concepciones teóricas y
metodológicas que posee el investigador, además, obvia el carácter complejo y
colectivo de la ciencia, así como los procesos de construcción histórica de los
objetos científicos.
Esta percepción de la ciencia es la que se muestra en los libros de textos que
se usan como fundamentos bibliográficos en los cursos de Ciencias Naturales. En
muchos recursos bibliográficos se muestra a los científicos como descubridores
aislados, solitarios, por ello, los científicos principiantes se animan a convertir la
tarea descubridora individualista como uno de sus objetivos principales. Esta
imagen de la ciencia excluye un conjunto de conocimientos trascendentales, de
relaciones teóricas y de saberes encontrados que son parte de la ciencia. Bajo este
enfoque, se considera el saber científico como una línea recta que parte del
investigador hasta llegar al enigma, en donde además pareciera que las
preconcepciones teóricas, la creatividad y las relaciones sociales no están
implicados en esa línea. La ciencia realmente no es así, la naturaleza no está ahí
para ser descubierta, sino que es en gran parte el resultado de nuestro comercio
teórico con el mundo. Moya (1998). En definitiva, pensar en la investigación
científica como un proceso de descubrimiento resulta una imagen que poco tiene
que ver con la práctica social.
La ciencia como hechos y nada más que hechos. Otra opinión generalizada
sostiene que la ciencia es una actividad limitada a la simple recolección y
elaboración de datos, cuya finalidad es ocuparse solo de hechos observables. En la
historia de la ciencia, los defensores del positivismo exigían que toda hipótesis
científica debía ser verificada y sustentada en datos empíricos, es así como desde
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esta perspectiva, se construye una verdadera ciencia, todo aquello que no se
apegue a esta concepción empírica, está fuera de la realidad y deja de ser ciencia.
Frente a esta concepción, en el ámbito educativo y específicamente en el
campo de las Ciencias Naturales, se considera que efectivamente en estas ciencias,
las teorías e hipótesis científicas son resúmenes de evidencias que provienen de la
experiencia, o de la recolección de datos y no de creencias originales producto de
elaboraciones mentales. Para Moya (1998) en esta imagen se evidencian dos
supuestos equivocados: uno, que la finalidad de la ciencia es dar una descripción
de los fenómenos antes que una explicación de la realidad y otro, la posibilidad de
prescindir de las teorías y los conceptos. En esta segunda concepción de ciencia se
olvida que la transición de los datos a las teorías requiere de ciertas dosis de
creatividad en el científico, y que además los mismos procesos mediante los cuales
se llega a conjeturas científicas no responden al patrón de simples inferencias a
partir de datos empíricos o hechos.
El estudio de las ciencias naturales ha respondido a esta concepción, de
hecho, el carácter teórico-experimental de estas ciencias es considerado
característica fundamental de toda ciencia natural. Bajo esta imagen, la
experiencia es la fuente del conocimiento científico y se identifica con el trabajo
experimental, el que se desarrolla en función de un procedimiento estipulado,
concreto, lineal y metódico con el que se persigue demostrar un fenómeno que ya
ha sido explicado, no hay cabida para el error en el método, y por ende la
creatividad y la participación subjetiva del investigador, no se consideran. En este
sentido, tanto los textos usados como la actividad misma que se desarrolla en los
cursos de ciencias naturales se componen de un conjunto de pasos y métodos
estrictos que se deben seguir, limitando así la creatividad y el análisis de los
estudiantes.
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La ciencia como única empresa en la que se define la verdad sobre las cosas.
Otra forma de entender la ciencia, sostiene que solo en este ámbito es posible
resolver las disputas teórico-científicas de una manera objetiva, siendo exclusivo
de la ciencia probar la verdad o la falsedad de los conceptos teóricos. Bajo esta
concepción, la verdad se define estrictamente dentro del campo teórico y
científico. Este enfoque considera que lo humano, lo natural, lo social, lo político,
lo económico, lo religioso, etc, se encuentran fuera del espacio científico y por
ende se enmarcan en la “No Verdad”. Valdría la pena preguntarse: ¿De qué
elementos se construye esa verdad?, ¿Solo la verdad puede ser demostrada? ¿A qué
llamamos verdad?. Kuhn en su obra sobre la Estructura de la Revoluciones
Científicas, (citado por Moya, 1998) sostiene que: “la ciencia siempre se ha visto
como modelo de búsqueda sin compromisos detrás de la verdad” (p. 47). La
historia de la ciencia, tal como lo sostiene Kuhn (2004), es la historia de un
desarrollo ramificado donde existen puntos de bifurcación que señalan períodos
críticos, allí los científicos se ven impulsados a emplear no solo argumentaciones y
criterios empíricos, sino también juicios de valor con los que también se podría dar
respuestas sólidas ante una situación crítica planteada, sin que esto deje de ser
considerado como ciencia. El estudio de las ciencias naturales ha sido concebido
bajo esta imagen, de manera que su enseñanza se ha caracterizado por ser
descontextualizada, aislada de la realidad, parcelada, simple y ajena a lo que
ocurre en la sociedad. Frente a esta posición, Morín (2000) hace énfasis en que: “El
conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad…, en consecuencia, la
educación debe promover una inteligencia general, apta para referirse, de manera
multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global” (p.42).
Contrario a este planteamiento el estudiante percibe el estudio de las ciencias
naturales como una asignatura curricular más desconectada de la realidad y
extraña a las transformaciones sociales. No obstante, tienen la visión de que las
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Ciencias Naturales son ciencias exactas que explican el acontecer científico de
manera lógica, objetiva, absoluta e indiscutible. Esta imagen de la ciencia ha
encerrado el saber científico y no ha permitido que el conocimiento trascienda el
aula y el espacio academicista restrictivo.
Esta imagen obvia los momentos que son responsables de la evolución y
dinamismo de la ciencia, momentos en donde se conjugan además una serie de
factores externos a la ciencia pero que sin embargo, son configurativos de ella.
Esos factores externos (personales, profesionales, socio-políticos) a la ciencia que
son determinantes en el acontecer científico han hecho que una teoría o paradigma
se haya impuesto sobre otro. De manera que, la ciencia puede trascender lo
netamente experimental, es más, en períodos críticos de la historia puede ocurrir
que las cosmovisiones religiosas, por ejemplo, tengan un peso mayor de lo que
hasta ahora se ha propuesto ( Moya, 1998, p. 47) Se trata pues, de repensar el
conocimiento científico y de no descartar o desechar la posibilidad de contar no
solo con datos empíricos irrefutables sino también con hechos discutibles sobre los
que juega un papel predominante las relaciones sociales, políticas, humanas,
naturales, etc.
La
ciencia
como
construcción
social.
Desde
la
perspectiva
del
constructivismo social, a partir de esta imagen se considera una serie de elementos
externos al campo científico para explicar los cambios que han ocurrido en la
propia ciencia. En este sentido, la obra de Kuhn ha representado uno de los
mayores aportes para entender las teorías científicas como construcciones sociales,
ubicando a las ciencias como formaciones culturales en las cuales actúan factores
extracientíficos. La ciencia es considerada como una actividad social guiada no por
teorías sino por paradigmas científicos, paradigmas que nacen de la interacción de
diferentes factores: sociales, epistémicos y materiales; esto no es más que formas
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particulares de ver el mundo y de practicar ciencia en él. La ciencia es vista como
el resultado de una amplia red de interrelaciones entre elementos sociales,
políticos, económicos, religiosos, culturales, entre otros, a partir de la cual se
establecen relaciones de cooperación y competencia a fin de obtener crédito para
sus investigaciones.
A propósito de los cambios sociales y de los avances científicos y
tecnológicos de los que ha sido objeto la sociedad, el estudio de las ciencias
naturales debe romper con esa estructura rígida y sin sentido, a fin de permitir dar
cabida al estudio y contextualización de la realidad; bajo este enfoque
constructivista sería viable comenzar a dirigir los objetivos de las ciencias
naturales. En definitiva, no se concibe a la ciencia solo como un proceso riguroso y
reiterado de comprobación, sino como un conjunto de conocimientos sustentados
en un paradigma vigente, que surge de la realidad y que es un sistema abierto con
problemas y con muchas variables que intervienen independientemente si son
determinadas o comprobables empíricamente.
Estas imágenes de la ciencia han sido protagonistas de las concepciones
didácticas bajo las cuales se ha desarrollado la práctica pedagógica diaria. La
historia de la ciencia se ha construido gracias a los cambios que se han dado, Kuhn
(2004) diría que también ha sido necesario la construcción y revolución de
paradigmas. Las argumentaciones empíricas son importantes, pero su énfasis
exagerado resta relevancia, valor y complejidad al hecho científico. Por otra parte,
la exclusión de la subjetividad, la ética, la moral, los valores, el mito y la estética
del mundo científico hace que la ciencia pierda credibilidad y sentido. Asimismo, la
ciencia no es el único sinónimo de verdad, existen otros espacios o saberes a partir
de los cuales puede emerger la verdad, pero una verdad consensuada, colectiva,
construida a partir de interrelaciones sociales y culturales en donde participan
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muchos actores de la sociedad. En general, se cree que el estudio de las ciencias
naturales debe reorientarse hacia la revisión de sus fundamentos epistemológicos,
a fin de redimensionar su concepción para ajustarse a la realidad contemporánea.
Resultados de la reflexión teórica.
En las últimas décadas del siglo XX y principios del siglo XXI se ha hecho
evidente la crisis de la visión tradicional de la ciencia como entidad aislada de las
controversias sociales. La aparición de una orientación académica que reclama la
contextualización
social
de
la
ciencia
ha
coincidido
con
el
creciente
cuestionamiento a la visión tradicional que se tiene en relación a la concepción
mecanicista de ésta. La presencia entre los contenidos educativos de numerosos
conocimientos y destrezas científicas no se ha articulado con acercamientos que
planteen su contextualización social. Las imágenes de la ciencia han sido eso,
representaciones de una realidad que pareciera estar anclada en un paradigma
anticuado que ya no se ajusta a la realidad del siglo XXI.
La educación, a la luz de los nuevos paradigmas debe dirigir sus propósitos
hacia la búsqueda de formas más coherentes y congruentes con la realidad. No se
trata de descartar un paradigma, sino más bien de ajustarse a una nueva manera
de ver el mundo, de concebir la naturaleza y de relacionarse con el entorno. A
partir de la enseñanza de las ciencias naturales, se puede entender el mundo de
manera global, se abren espacios de discusión frente a los diferentes problemas de
la sociedad, del ambiente, de los valores humanos, de la propia ciencia
experimental, de los avances de la ciencia y la tecnología, en fin, de las distintas
manifestaciones sociales, políticas, culturales, religiosas que forman parte de lo
complejo que es el mundo, es decir, de una situación en la convergen el todo y sus
partes; como diría Morín (2001) el desarrollo de la actitud para contextualizar
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tiende a producir un pensamiento ecologizante, en el sentido de que sitúa todo
acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el
medio cultural, social, político, económico (p. 27)
La formación del profesorado en Ciencias Naturales debe enmarcarse en ese
camino hacia la contextualización de sus programas y contenidos. Se hace
necesaria una profunda revisión de la didáctica de las Ciencias Naturales, sobre
todo porque son esos futuros profesionales los que se deberán enfrentar a una
sociedad que para nada se parece a la sociedad del siglo XVIII. Aunado a esto, esa
revisión es urgente, porque un docente en ciencias naturales que no esté preparado
para enfrentarse a esa nueva sociedad, simplemente seguirá siendo un repetidor y
reproductor de conocimiento encerrado, simple, empírico y sin ninguna conexión
con la realidad.
Consideraciones finales
•
La ciencia ha llegado a ser tan importante para la sociedad que determina
la concepción de mundo, naturaleza y realidad que podamos tener.
•
Resulta más conveniente hacer alusión a imágenes de la ciencia que a
estereotipos, puesto que éste último término hace alusión a la idea de
inmutabilidad y rigidez, aspectos poco coherentes con la evolución de la
ciencia.
•
Pretender que la ciencia es una actividad que solo implica descubrir una
realidad
oculta
muestra
una
imagen
del
conocimiento
científico
eminentemente acumulativa y ahistórica.
•
Asumir la ciencia como una actividad fundamentalmente empírica que se
basa solo en hechos significa reducir o simplificar la gran complejidad del
conocimiento científico (teórico, filosófico, empírico). Esta imagen de la
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ciencia omite los procesos cognitivos altamente creadores que caracterizan
a los diferentes científicos cuando elaboran una teoría o hipótesis.
•
Presumir que la ciencia es el único ámbito en el que puede existir la verdad
es tanto como negar a la misma ciencia, puesto que ésta ha sido una
construcción humana y se ha configurado y evolucionado a partir de factores
extracientíficos.
•
La imagen de la ciencia como un conocimiento construido socialmente
pareciera ser la imagen más contemporánea y coherente en este momento
histórico de la humanidad. Sin embargo su radicalismo la puede convertir en
un estereotipo.
•
Cualquier estereotipo de la ciencia tiene amplia influencia en el ámbito
educativo, por ello la conveniencia de la noción de imagen más que de
estereotipo.
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