revisión de diseños de intervención en niños con dificultades

REVISIÓN DE DISEÑOS DE INTERVENCIÓN EN NIÑOS CON
DIFICULTADES LECTORAS
DIANA MARIANA NÚÑEZ URREGO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA, 2015
REVISIÓN DE DISEÑOS DE INTERVENCIÓN EN NIÑOS CON
DIFICULTADES LECTORAS
DIANA MARIANA NÚÑEZ URREGO
Trabajo de grado presentado como requisito parcial
para optar por el título de Psicóloga
Natalia Cadavid Ruiz
Directora
Neuropsicología Clínica
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA, 2015
ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del
6 de Julio de 1946, del Reglamento de la
Pontificia Universidad Javeriana.
“La Universidad no se hace responsable
por los conceptos emitidos por sus alumnos
en sus trabajos de Tesis. Solo velará
porque no se publique nada contrario al
dogma y la moral católica y porque las
Tesis no contengan ataques o polémicas
puramente personales; antes bien, se vea
en ellas el anhelo de buscar la Verdad y la
Justicia”.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1
LA LECTURA ................................................................................................ 6
METODO .................................................................................................... 32
Modalidad de trabajo ............................................................................... 32
Unidad de análisis ................................................................................... 32
Muestra.................................................................................................... 35
Instrumentos ............................................................................................ 36
Procedimiento .......................................................................................... 37
Consideraciones éticas ............................................................................ 39
RESULTADOS ............................................................................................ 40
Marco conceptual que sustenta cada programa de intervención de la
lectura ................................................................................................................. 42
Características de los participantes del estudio ....................................... 45
Características de los programa de intervención en niños con dificultades
lectoras ............................................................................................................... 49
Similitudes y tendencias observadas entre los programas de intervención
para mejorar la lectura ........................................................................................ 63
Resultados de las intervenciones revisadas ............................................ 63
DISCUSIÓN ................................................................................................ 65
REFERENCIAS ........................................................................................... 73
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Categoría de análisis……………………………………………………………33
Tabla2. Palabras clave de búsqueda………………………………..………….….……37
Tabla 3. Resultados preliminares de la búsqueda bibliográfica ………………..…..41
Tabla 4. Características de los participantes y diseño de la intervención……….….46
Tabla 5. Método y resultado de las intervenciones……………..……………..………52
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo Logogen de reconocimiento de dibujo y de la palabra en la
modalidad oral y escrita explicado por Ellis y Miles (Tomado de Rueda,
2003…………………………………………………………………………………11
Figura 2. Modelo de doble ruta de Coltheart et al. (Tomado de Gutiérrez,
2004)………………………………………………………..………………………12
Figura 3. Modelo dual o de doble ruta Coltheart. Tomado de Cuetos (2011, p. 45).17
Figura 4. Niveles de metaconocimiento fonológico. Tomado de Vieiro y Gómez
(2004, p. 132)……………………………………………………..…………..…..25
RESUMEN
En este trabajo investigativo se realizó una revisión sistemática de
programas de intervención en niños hispanohablantes entre los cuatro a los doce
años de edad con dificultades lectoras, publicados en artículos científicos durante
los últimos 14 años, en bases y/o índices bibliográficos científicos, reconocidos en la
comunidad científica de la Psicología. Para ello, se identificó el marco conceptual
que sustentaba cada programa de intervención en el aprendizaje lector en español,
se describió las características de las intervenciones, se compararon las
características de cada programa identificando similitudes y tendencias y, finalmente
se especificaron los resultados obtenidos por cada intervención, determinando
cuáles alcanzaban resultados exitosos. Los resultados de esta investigación, dieron
cuenta de un escaso esfuerzo por la comunidad científica para atender esta
problemática, encontrándose un total de 14 artículos de los cuales, cinco cumplen
con los criterios exigidos para dar cuenta de un adecuado programa de intervención
al reportar información precisa y completa.
1
INTRODUCCIÓN
La lectura es uno de los procesos cognitivos más importantes para el buen
desempeño académico y adecuado desarrollo del lenguaje en los niños.
Organizaciones a nivel mundial como la ONU (Ministerio de Educación Nacional,
2012), bajo la consideración de que la educación centrada en la primera infancia
debe potenciar la adquisición de habilidades como la lectura, pues le permite a los
niños desarrollar otras competencias necesarias para su desarrollo escolar, pero
también para su desenvolvimiento en edad adulta, justifica por qué es necesario
que, cuando un niño presenta dificultad en el proceso de aprendizaje lector, se
indague cuál es la causa que origina dicha dificultad para proceder a intervenirla y
así evitar que esta se acentúe.
Según el informe del Ministerio de Educación (2012), los resultados de los
estudios
internacionales
como
el
“Estudio
Internacional
de
Progreso
en
Comprensión Lectora (Pirls)”, el “Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos de la OCDE (PISA)”, y el “Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (Serce)”, Colombia en aspectos relacionados con la lectura y escritura,
ha puntuado por debajo del promedio internacional; y aunque en dicho informe el
Ministerio da cuenta de los Planes de acción nacional en la lectura y escritura en la
educación inicial, preescolar, básica y media, con el fin de mejorar el rendimiento de
los estudiantes en estos y otros aspectos, los logros alcanzados según los
resultados del Programa de Evaluación Internacional PISA fue solo de tres puntos
en relación con los resultados anteriores, notándose en los estudiantes “... de más
bajo logro en el país: aquellos en el 10% más bajo, incrementaron sus puntajes en
más de 50 puntos de (243 a 295 ) en seis años” (Ministerio de Educación, 2013, p.
22).
Según el Ministerio (2013), este leve aumento refleja el trabajo de cobertura
realizado con la población más vulnerable. A pesar de este incremento positivo,
estos resultados son preocupantes si se tiene en cuenta que este programa viene
2
evaluando a los niños colombianos escolarizados desde hace más de 10 años, y no
se ha logrado mitigar esta problemática con la implementación de los programas de
educación planteados por el gobierno.
Los resultados dan cuenta del bajo rendimiento en lectura y escritura, y su
constancia se refleja desde el 2001 en periodos de cinco años hasta el 2013. El
primer resultado del “Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora
(Pirls)” (citado por el Ministerio de Educación, 2012, p. 3) encontró que Colombia
ocupó el puesto 30 de un total de 35 países evaluados. Por su parte, los resultados
de la segunda investigación de PISA (citado por el Ministerio de Educación, 2012.p.
3) en el 2006, dejaron ver que en el país no alcanzaron el nivel mínimo esperado en
las competencias de lectura, el 30.43% de los estudiantes y solamente el 0.61%
logró el nivel superior. Finalmente, en el 2009, el 47% de los estudiantes
colombianos se ubicó por debajo del nivel dos en el que están las competencias
mínimas para participar efectiva y productivamente en la sociedad.
En los últimos resultados del estudio PISA (Ministerio de Educación, 2013),
Colombia sigue por debajo del promedio con un 74% en la lectura, específicamente,
en los aspectos de identificar la idea principal de un texto, la inferencia de la
información en el texto y la relación entre párrafos. Lo anterior se suma a que más
de la mitad de los jóvenes evaluados no cuentan con habilidades lectoras básicas,
es decir, no llegan al nivel 2.
Ahora bien, El Ministerio de Educación Nacional (2012), desde 2012, busca
atenuar esta problemática con la ejecución del Plan de acción nacional en la lectura
y escritura en la educación inicial, preescolar, básica y media. Este plan se ha
centrado en desarrollar competencias en lenguaje para mejorar los niveles de
lectura y escritura de los estudiantes en edad escolar. Si bien es cierto que el
Ministerio de Educación Nacional acepta y reconoce la brecha educativa que existe
entre la lectura de niños colombianos con respecto a estudiantes de otras
nacionalidades, queda el interrogante si este plan que concibe la lectura como un
derecho (ley 115 de 1994) se está ejecutando oportunamente, y a través de qué
mecanismos de intervención.
3
En este orden de ideas y teniendo en cuenta estos resultados y las
consideraciones políticas nacionales e internacionales sobre el fortalecimiento de la
lectura en la edad escolar, es relevante indagar los esfuerzos que se han realizado
para mejorar el rendimiento lector de los niños colombianos. Este esfuerzo debe
incluir las propuestas ofrecidas desde la Psicología, pues esta disciplina lleva años
comprendiendo cómo se da el proceso lector y cómo subsanar dificultades que se
pueden llegar a presentar en su adquisición. Particularmente, desde varios de sus
enfoques y subdisciplinas, se centra gran interés en el estudio investigativo de los
procesos involucrados en la adquisición lectora, conocida también como lectura
inicial, y que hace referencia al proceso que experimenta toda persona, usualmente
en su etapa escolar, al enfrentarse por primera vez al ejercicio de aprender a leer.
Esta noción de lectura ha sido estudiada durante las últimas dos décadas
bajo el nombre de los modelos de reconocimiento de palabras (Cuetos, 2011), para
diferenciarse de los modelos tradicionales desde los cuales se ha estudiado la
lectura como proceso cognitivo global, la cual la concibe como su nivel más
complejo de apropiación, la comprensión del texto (un claro ejemplo son los
estudios de Tolchinsky (2008)). Si bien es cierto que el aprendizaje de la lectura
busca desde un inicio este último nivel de complejidad cognitiva, cada vez se tiene
más claro que su etapa inicial de adquisición se caracteriza por un mayor esfuerzo
por apropiarse del modelo de reconocimiento de palabras, que soporte
posteriormente, la lectura como comprensión de textos escritos. En esta primera
fase de adquisición de la lectura destaca el desarrollo que el niño debe realizar de
sus habilidades fonológicas, semánticas, sintácticas y ortográficas de las palabras
que conforman un idioma para permitir que, paulatinamente, sea más competente
en su capacidad de comprensión para darle sentido a un texto.
Por su parte, Singer y Cuadros (2010) refieren la importancia de los
programas de intervención psicológicos en la etapa de adquisición lectora pues esta
se convierte en un “… factor predictivo del desarrollo futuro del lector” (p. 80). Un
claro ejemplo de lo anterior lo ofrece el estudio longitudinal que realizaron los
investigadores Vellutino, Scanion, y Jaccard (citados en Singer y Cuadros, 2010),
4
durante seis años, en el que demostraron que los niños que participaron de una
intervención de la lectura lograron normalizar sus habilidades lectoras en el tiempo.
En este orden de ideas, destaca la importancia de revisar programas de
intervención de la lectura en un idioma particular, pues la relación entre el lenguaje
oral y escrito de un idioma varía en un continuo marcado por idiomas transparentes
en un extremo e idiomas opacos en el otro. Como bien se sabe, el aprendizaje de la
lectura se sustenta en la capacidad para relacionar los sonidos que conforman un
lenguaje con su propia ortografía, donde los lenguajes transparentes tienen una
relación directa entre sonidos y ortografía, mientras que los opacos presentan más
de una relación entre sonidos y letras dentro de un mismo idioma (Ferreiro y
Gómez, 2002). Lo anterior sugiere que para que un programa de intervención en la
adquisición lectora tenga éxito es necesario que el programa considere el idioma en
el que será aplicado, pues sus “…sistemas fonéticos, morfofonémicos, morfémicos,
sintácticos, y pragmáticos…” darán forma a la intervención (Ferreiro y Gómez, 2002,
p. 19).
Teniendo en cuenta lo anterior, cabe precisar que la mayoría de estudios
empíricos que intentan explicar la adquisición de la lectura se ofrecen para el idioma
inglés, lo cual ha significado que la mayoría de las intervenciones reportadas en la
literatura científica se hayan realizado desde este idioma. Téngase en cuenta que
este es considerado como una lengua opaca a diferencia del español que es una
lengua transparente, siendo este último el idioma de interés para el presente trabajo.
Por otra parte, esta diferencia entre idiomas implica variaciones en sus
programas de intervención pues según Alegría (2006) se ha demostrado que la
rapidez del niño para adquirir un código alfabético depende de la transparencia de la
lengua,
desarrollándose
más fácilmente
el léxico
ortográfico
de
lenguas
transparentes en comparación con el de lenguas opacas, pues la representación
ortográfica de las palabras se fija gracias a la naturaleza de las relaciones grafemafonema del idioma.
En este orden de ideas, la importancia científica y social de este estudio
radica en sistematizar los conocimientos prácticos sobre cómo intervenir adecuada y
efectivamente en niños con dificultades lectoras, teniendo en cuenta que este tipo
5
de estudio, que den cuenta de programas de intervención en niños con dificultades
en español, no se ha realizado y los pocos realizados en el idioma inglés no son
actualizados, pues datan de los años 1990 - 2000. Por lo cual, con este estudio se
busca asegurar que futuros estudios investigativos o implementaciones de
programas de intervención en español cuenten con un material que les permita
tener evidencia empírica sistematizada, que asegure una mayor probabilidad de
éxito en sus resultados finales de aplicación.
La relevancia de realizar un estudio de este tipo radica en que si bien es
cierto que las intervenciones psicológicas para mejorar la lectura en niños con
dificultades son reconocidas por la literatura científica, son pocos los trabajos que
exploran sistemáticamente sus características de diseño, sus bases conceptuales,
teóricas, y sus resultados reales. En este orden de ideas, este trabajo tendrá como
fin responder a la pregunta de investigación ¿cuáles son las características de los
programas de intervención en la adquisición lectora, en español, aplicados a niños
entre los 4 a 12 años con dificultades lectoras? Para dar respuesta a la pregunta
anterior se propone realizar una revisión sistemática sobre investigaciones en
psicología que traten sobre diseños de intervención realizados durante el periodo
2000 - 2014, con niños entre los cuatro a los doce años de edad que presenten
dificultades en la adquisición de la lectura. Como objetivos específicos se proponen:
(a) identificar el marco conceptual que sustenta cada programa de intervención en el
aprendizaje lector en español a revisar; (b) describir las características de estas
intervenciones (contenidos de las sesiones, duración de cada sesión como del
programa en total, actividades a realizar con los niños, habilidades cognitivas a
fortalecer, entre otros); (c) comparar las características de cada programa de
intervención para definir similitudes y tendencias; (d) especificar los resultados
obtenidos por cada intervención, con el fin de determinar cuáles alcanzan resultados
exitosos.
6
LA LECTURA
Leer es una acción humana que tiene como fin la comprensión de un texto
escrito; se trata de una facultad que suele adquirirse en la infancia como parte del
aprendizaje escolar, siendo la puerta de acceso hacia un mundo de conocimientos
escritos. Para llevarse a cabo, esta habilidad se soporta sobre el nivel de
apropiación alcanzado en el lenguaje oral, requiriendo de la activación de varios
componentes lingüísticos como lo son el fonológico-visual, léxico-semántico y
sintáctico (Alcaraz y Gumá, 2001; Cuetos, 2011; Vieiro y Gómez, 2004).
La lectura, según explica Mejía (1992), es una actividad cognitiva compleja,
en la que el lector como procesador de información aporta sus esquemas de
conocimiento para comprender y enriquecer los datos que el texto ofrece y así
entender el sentido de las palabras, oraciones y párrafos que lo componen y las
ideas que el autor desea transmitir.
Por su parte, Cuetos (2011) afirma que los avances técnicos y metodológicos
han posibilitado estudiar científicamente la adquisición de la lectura. De los
resultados de dichas investigaciones, no solo surge la propuesta de explicar por
medio de modelos mentales cómo funciona el proceso lector, sino que también
brinda evidencias de que el sistema de la lectura se forma de varios componentes
(mencionados anteriormente), encargados de ejecutar una tarea específica, para
posibilitar cuatro niveles de procesamiento: (a) el perceptivo para la identificación de
las letras, (b) el de reconocimiento visual de las palabras, (c) el sintáctico y, (d) el
semántico.
En el nivel perceptivo para la identificación de letras, se realiza el análisis
visual de los elementos que componen el texto escrito por medio de “…fijaciones y
desplazamientos oculares” (Cuetos, 2011, p. 15), permitiendo descifrar los signos
gráficos o letras que conforman el texto. Por su parte, el nivel de reconocimiento
visual de las palabras es explicado por diversos modelos, destacándose los
7
propuestos por Morton y Coltheart, los cuales explican el procesamiento posterior
que realiza el cerebro una vez se identifican las letras de una palabra y que consiste
en concebir esta última como un conjunto de letras distribuidas secuencialmente en
el espacio, con su propio significado. Estos modelos han sido de gran relevancia
para comprender la lectura en su adquisición, o primeras etapas de aprendizaje de
la lectura. Este segundo nivel de reconocimiento de las palabras no solo requiere de
identificar las letras del alfabeto, sino también “recuperar su fonología, y su
significado” para permitir la comprensión lectora (Cuetos, 2011, p. 15).
Finalmente, los dos últimos niveles del sistema lector son el procesamiento
sintáctico y el semántico, enfocados en darle sentido al texto; el primero de estos se
activa cuando las palabras se agrupan para formar una frase u oración con sentido:
En este caso, se emplea la relación entre las palabras, su orden en una frase u
oración y la estructura de la oración para determinar las claves sintácticas que
ofrece el texto para comprender su sentido. Respecto al procesamiento semántico,
el lector después de pasar por el anterior nivel, extrae el mensaje del texto para
aunarlo con sus propios conocimientos, alcanzando el máximo nivel de comprensión
de lectura, el cual consiste de la integración de la información extraída del texto con
los conocimientos propios, almacenados en la memoria.
La visión cognitiva que plantea Cuetos se puede relacionar con la propuesta
de otros autores cuando explican que leer implica la unión y trabajo no solo de
procesos psicológicos sino también de factores neurofisiológicos que facilitan el
traslado de palabras impresas a la “construcción e integración de una
representación textual [mental]” (Vieiro y Gómez, 2004, p 155.). Wolf (2008), citando
a Swinney, explica que cuando se lee una palabra sencilla como el nombre
asignado a un animal, no solo se activa el significado de la palabra común (por
ejemplo, león animal cuadrúpedo) sino que el cerebro además de encontrarle
significado a la palabra, estimula “un verdadero tesoro de conocimiento sobre tal
palabra y las muchas otras relacionadas con ellas” (p. 25), pero esa riqueza
semántica de la lectura está determinada por el léxico que se tenga almacenado.
Para Wolf (2008), el proceso de la lectura es posible por la capacidad del
cerebro para aprender a leer, predisposición que se evidencia en la plasticidad del
8
cerebro cuando en su desarrollo crea nuevas conexiones entre las áreas y circuitos
para soportar nuevos aprendizajes. A diferencia de los procesos cerebrales básicos
como el habla y la visión, el proceso de la lectura no depende de rasgos fenotípicos,
por lo cual las áreas corticales implicadas en el desarrollo de la lectura deben
aprender la manera de formar los senderos neuronales necesarios para soportarla,
siendo este aspecto lo que explica los retos que implica su enseñanza –
aprendizaje, así como las dificultades que se pueden llegar a presentar durante su
adquisición.
Modelos cognitivos de la adquisición lectora
El aprendizaje y apropiación de la lectura es un tema que, desde mediados
de 1800 hasta la actualidad, ha despertado gran interés en el estudio que realizan
diversos enfoques y subdisciplinas de la psicología (p. ej. el cognitivo - conductual,
educativo, neuropsicológico) sobre el tema. Entre estos esfuerzos destaca la
propuesta que ofreció Cattell en 1886 para explicar el aprendizaje lector ofreciendo
el primer modelo de reconocimiento de palabras (centrado en el segundo nivel de
procesamiento de la lectura, vital en los primeros momentos de adquisición de esta
habilidad escolar). Esta primera propuesta ofrecía una explicación de qué ocurre en
la mente cuando se leen palabras regulares y familiares.
Estudios posteriores mejoraron este primer modelo al incluirle elementos
para explicar la lectura de pseudopalabras y palabras irregulares. El resultado de
dicha evolución se consolida entre 1970 y 1980 “… con el renacimiento de la
psicología cognitiva” (Mayer, 2002, p.90) donde proliferan diferentes modelos
teóricos del reconocimiento de palaras, clasificados en directos o continuos, cuando
consideran que los procesos de la lectura se activan simultáneamente para permitir
el reconocimiento de la palabra, destacándose el Modelo logogen de Morton, y el
Modelo dual o de doble ruta de Coltheart, e indirectos o de etapas, cuando se
plantea que los procesos de la lectura se activan secuencialmente, siendo el modelo
pionero de Firth el más destacado (Cuetos, 2011; Mayer, 2002; Moore y Argumedo,
2006; Rueda, 2003; Vieiro y Gómez, 2004).
9
Rueda (2003) afirma que dentro de los modelos más influyentes y
representativos para explicar el aprendizaje el lector se encuentran los modelos de
Morton, Colheart y el Modelo de triple vía. Del primero de estos, destaca la
propuesta del Modelo de Logogen de Morton, de gran influencia en la psicología
cognitiva, por dar origen al modelo de doble ruta (Cuetos, 2011; Rueda, 2003). Este
modelo, el cual da cuenta de que la lectura de palabras conocidas o familiares parte
de la comprensión de dos conceptos claves: el lexicón interno y el logogen. El
lexicón es la gran bodega donde se encuentra el conocimiento de las palabras
adquiridas por las personas, el cual se forma a partir del proceso donde las “huellas
de los estímulos que recibe el lector se convierten en código lexical” (Rueda, 2003,
p. 20). Actualmente, recibe el nombre de almacén semántico o memoria semántica.
El logogen, por su parte, es “… un dispositivo o patrón de reconocimiento de
palabras que recoge la información acústica, visual y contextual” (Rueda, 2003, p.
21), con el fin de organizar la información necesaria que le permita al lector
reconocer una palabra. Moore y Argumedo (2006) explican que en el modelo
logogen cuando una repuesta léxica es accesible, es porque:
… ha ocurrido un evento en una „parte del sistema nervioso‟ llamada „unidad
neuronal‟ o logogen. El logogen que tradicionalmente equivale a lo que se ha
denominado la „palabra‟, se dispara o activa cuando sus características
concuerdan con los caracteres leídos (p. 102).
El nivel de activación de cada logogen (forma de representación de una
misma palabra, que puede ser oral o escrita) depende del contexto en el que se
presente, su frecuencia de uso en el vocabulario cotidiano de la persona, y su
apariencia física. Este modelo asume que la lectura de una palabra se realiza
carácter por carácter, activando simultáneamente la comparación de cada uno de
estos caracteres con los logogenes almacenados en la memoria. Así, el
reconocimiento de una palabra escrita se da cuando se alcanza el umbral de
reconocimiento que le permite al lector identificarla totalmente, diferenciándola de
otras palabras similares.
10
Según Rueda (2003), a partir de hallazgos encontrados en estudios de
primacía semántica y de repetición, Morton actualiza su modelo de adquisición
lectora agregando dos sistemas de Logogen diferenciados, uno de entrada y otro de
salida. En el modelo del sistema logogen de entrada se encuentran dos
subsistemas, uno visual y otro auditivo, entre tanto, el sistema logogen de salida lo
integran el “sistema de articulación y las unidades responsables” (p.22) que
producen una respuesta (ver figura 1 para mayor claridad). Cabe señalar que en el
sistema logogen de entrada, cada experiencia, sea visual o auditiva, es
independiente y responsable de acceder al lexicón apropiado, lo cual asegura que
ningún subsistema influya en el reconocimiento del estímulo que se presenta por
una determinada entrada, obligando al léxico mental a clasificar las palabras
almacenadas en relación con la información suministrada.
11
Figura 1. Modelo Logogen de reconocimiento de dibujo y de la palabra en la
modalidad oral y escrita explicado por Ellis y Miles (Tomado de Rueda, 2003).
Ahora bien, uno de los vacíos de este último modelo propuesto por Morton
era el no tener forma de explicar la lectura de palabras desconocidas para la
persona, así como pseudopalabras. Por eso, este autor emplea los hallazgos de las
investigaciones de Coltheart, realizadas en 1979, para ampliar su modelo,
incluyendo la nueva vía que da cuenta de la pronunciación y potencial acceso al
significado de nuevas palabras, a partir de su “representación fonológica” presente
en la vía indirecta de Coltheart y denominada por Morton como el acceso fonológico
o ruta prelexical. Este nuevo acceso permite leer una palabra nueva, al igual que la
12
vía léxica, no obstante, se diferencia en que lee la palabra al identificar las letras
que la componen por medio de la recuperación de los sonidos asociados a dichas
letras, gracias al uso de las reglas de conversión grafema – fonema, sin acceder a
su significado, lo que sí permite la vía léxica (ver figura 2).
Figura 2. Modelo de doble ruta de Coltheart et al. (Tomado de Gutiérrez, 2004).
Coltheart es quien desarrolló la hipótesis de la existencia de una vía indirecta
para explicar la pronunciación de una palabra, dicho planteamiento es el resultado
de experimentos con sujetos sanos y pacientes con lesiones cerebrales, que
consolidan y amplían a través de su modelo denominado modelo de doble ruta o
dual. Dicho modelo cobra gran relevancia en la teoría que explica el proceso de
adquisición de la lectura y las dificultades que este proceso presenta, por ello que
sea el modelo del que se basen o tomen como marco de referencia varios autores
como Jorm y Share; Morton y Patterson; Ziegler y Zorzi; y Houghton y Butterworth
13
(todos ellos reportados en la revisión bibliográfica realizada por Cuetos, 2011 y
Rueda, 2003).
En este orden de ideas, el modelo de doble ruta se caracteriza por la
propuesta de dos vías para poder leer cualquier serie de letras que se nos
presenten visualmente: (a) la vía léxica o directa permite dar cuenta de palabras
conocidas, asegurando su reconocimiento audio-visual y significado; y (b) la
fonológica o indirecta para leer palabras desconocidas o pseudopalabras, por medio
de la búsqueda de su fonología y pronunciación (Cuetos, 2011; Rueda, 2003).
En mayor detalle, la primera de estas vías, conocida también bajo el nombre
de ruta no visual, es crítica para la lectura de palabras conocidas que forman parte
del vocabulario ortográfico de la persona, ya sean regulares o irregulares. La lectura
de estas palabras es posible por la conexión directa entre la representación
ortográfica de la palabra con su significado en la memoria léxica, producida "…
como resultado de la lectura reiterada de determinadas palabras" (Rueda, 2003, p.
25). A diferencia de esta vía, la otra ruta denominada subléxica, no léxica,
fonológica o visual permite leer todas las palabras regulares sean o no conocidas
por el lector, ya que el acceso a la palabra es facilitado por un proceso de
codificación fonológica que permite aplicar las reglas de conversión grafema –
fonema a cualquier serie de letras de un idioma, que cumpla con sus usuales
combinaciones lexicales (Cuetos, 2011; Guzmán 1997; Ijalba y Cairo, 2002; Rueda,
2003; Snowling y Hulme, 2005).
Cabe señalar que la vía léxica está conformada por tres componentes
principales: el léxico visual o léxico ortográfico de input, el sistema semántico y el
léxico fonológico. El componente léxico visual hace referencia a un depósito léxico
mental que guarda el conocimiento ortográfico y de pronunciación de cadenas de
letras representadas como palabras escritas. Entre tanto, el sistema semántico es el
responsable “del procesamiento del significado de las palabras” (Cuetos, 2011, p.
51), mientras que el léxico fonológico se encarga de darle a cada palabra el fonema
correspondiente, procesa las representaciones fonológicas o pronunciación de las
palabras.
14
Estos tres componentes de la vía léxica trabajan de forma similar al sistema
de logogen, donde cada palabra es un estímulo con un “valor crítico o umbral que
determina la cantidad de información necesaria para llegar a activarse” (Cuetos,
2011, p.50). Usualmente, las representaciones de palabras permanecen en reposo,
pero cuando ingresa un estímulo escrito por el sistema visual, no solo se activan las
representaciones mentales que dan cuenta del reconocimiento de dicha
información, sino también se activan otras representaciones que comparten
características similares, pero solamente la palabra - estímulo es la que logra
alcanzar el umbral crítico evidenciándose su total reconocimiento, pudiéndose leer
la palabra, para posteriormente, regresar al estado de reposo.
La activación del umbral de una palabra en el modelo dual de la lectura está
definido por su frecuencia de uso, el contexto en el que se presenta y potenciales
efectos de primacía semántica o de repetición. El efecto frecuencia explica que
palabras de mayor frecuencia de uso en el vocabulario habitual de un lector son
más fáciles y rápidas de reconocer que aquellas de uso infrecuente (Cuetos, 2011).
Por su parte, el efecto contexto hace referencia a que se identifica más
rápidamente una palabra cuando la frase u oración en la que se encuentra facilita
anticipar de qué palabra se trata, mientras que el efecto de primacía explica la razón
por la cual una palabra es más rápidamente leída si anteriormente se ha leído una
palabra relacionada semánticamente con ella, tal es el caso de la palabra lluvia
precedida de paraguas.
Cuetos (2011) afirma que todos estos efectos se soportan en la doble
conexión entre el léxico (sistema de logogen) y el sistema semántico. Este último “…
con la información que va recibiendo, puede predecir las palabras que
probablemente aparecerán a continuación y en consecuencia incrementa la
activación de las representaciones léxicas correspondientes” (p. 51).
Otra de las características de la lectura es que cuando se ve una palabra no
se accede inmediatamente a su significado. Por el contrario, primero debe
reconocerse en alguno de los léxicos, para posteriormente, anclarle su significado.
Esta secuencialidad, característica de la lectura se soporta sobre la evidencia de
que, en ocasiones, se puede identificar una palabra pero no lograr indicar el
15
concepto que representa. Esto suele suceder cuando el lector encuentra una
palabra poco familiar que reconoce por pertenecer a su idioma, pero no sabe su
significado. Ahora bien, el acceso al sistema semántico es de gran importancia en la
vía léxica, pues es el paso que asegura acceder a los significados o conceptos de
las palabras por cualquiera de las vías que permitan su reconocimiento (visual,
auditivo). Cabe resaltar que tanto el léxico fonológico como ortográfico se conectan
con el sistema semántico, no obstante, son funcionalmente independientes de este.
Por su parte, la vía subléxica o ruta fonológica tiene como principal función la
aplicación de las reglas de conversión de grafemas a fonemas, asignando los
debidos sonidos, que componen un lenguaje oral, a cada letra de una palabra
escrita. Este proceso se ejecuta simultáneamente a la activación de la vía léxica,
partiendo de la percepción visual de la palabra para ayudar a definir su
pronunciación. Esta ruta se evidencia, particularmente, en la lectura de palabras
desconocidas, pues al no resultar su procesamiento por la vía léxica, solo se
pueden pronunciar (Cuetos, 2011; Rueda, 2003).
Coltheart, tras varias investigaciones en 1986 encuentra que el componente
central de la vía subléxical es el mecanismo de conversión grafema - fonema.
Además, identifica tres componentes elementales de esta vía: (a) el análisis
grafémico, (b) la asignación de fonemas y (c) el ensamblaje de los fonemas (Cuetos,
2011; Rueda 2003).
En el análisis grafémico se separan cada una de las letras de una palabra
para facilitar su pronunciación, permitiendo así convertir “una hilera de letras en una
hilera de unidades ortográficas funcionales” (Rueda, 2003, p, 27) para que puedan
ser pronunciadas. El proceso de asignación de fonemas, por su parte, es de gran
importancia por asignarle a cada grafía su correspondiente fonema. Estas dos
primeras fases son las que aseguran la aplicación de las reglas de conversión
grafema – fonema, características de la función de la vía subléxica de la lectura. Por
su parte, en el ensamblaje de los fonemas se combinan los fonemas asignados en
el proceso anterior para lograr articular la pronunciación de la palabra completa.
Cuetos (2011) explica que cuando los niños están aprendiendo a leer es
notorio el escaso funcionamiento de esta vía de la lectura, pues suelen segmentar la
16
codificación verbal de palabras escritas en sílabas o fonemas “dependiendo del
método de enseñanza que estén siguiendo” (p. 53), repitiendo con mayor velocidad
la palabra leída una vez finalizan la pronunciación de todos los sonidos que
componen la palabra, siendo esta segunda pronunciación la que les permite
entender la palabra leída.
Según este mismo autor, la pronunciación de una palabra, ya sea por vía
léxica o subléxica se retiene en el almacén de fonemas; se trata de la última fase de
la lectura donde confluyen los procesamientos realizados por ambas vías. De una
unidad de la memoria operativa, encargada de compilar información reglamentada
fonológicamente del léxico fonológico y del sistema de conversión grafema fonema, para asegurar que esta información sea exteriorizada correctamente como
articulación.
Bajo este modelo de doble ruta se considera que la lectura de palabras
regulares puede realizarse desde cualquiera de sus vías, a diferencia de las
palabras irregulares (p. ej. guirnalda, ungüento), en las que la ruta fonológica no
ofrece elementos para su correcto procesamiento, pues este tipo de palabras no se
ajusta a las reglas grafema – fonema de un idioma, de allí que se nombren palabras
irregulares. Esto significa que, desde el modelo dual, la lectura para las palabras
irregulares se da por la vía subléxica siendo entonces imprescindible que el lector
primeramente memorice la forma escrita de las palabras irregulares y la asocie con
su correspondiente pronunciación (Rueda, 2003).
Si bien es cierto que el modelo de doble ruta es de las explicaciones actuales
más completas de cómo se da el inicio del aprendizaje de la lectura, existen unas
últimas propuestas conocidas como modelos de triple vía, los cuales agregan una
precisión adicional, al definir que el léxico visual se puede conectar directamente
con el léxico fonológico para poder leer las palabras en voz alta sin acceder a su
significado (Cuetos, 2011; Snowling y Hulme, 2005). Según Rueda (2003), esta
tercera vía permite el reconocimiento de las palabras a partir de su análisis visual
que las decodifica según su longitud, y forma. Esta vía supone una lectura visual no
comprensiva.
17
La figura 3 detalla la síntesis que Cuetos (2011) realiza del modelo de doble
ruta con la inclusión de la triple vía, explicando que el uso de la vía léxica está
indicada por el recorrido de la línea continua, la vía subléxica por la línea
discontinua y finalmente la tercera vía propuesta, llamada directa no semántica,
representada por la línea punteada.
Figura 3. Modelo dual o de doble ruta Coltheart. Tomado de Cuetos (2011, p. 45).
La importancia de estos modelos, especialmente el de Coltheart, consiste en
la precisión para dar cuenta de los componentes de las vías léxica y subléxica que
intervienen en el proceso lector (léxico fonológico, sistema de significados, léxico
ortográfico, entre otros) y la forma en la que ejecutan sus funciones para lograr una
adecuada lectura. Ahora bien, la regla de conversión grafema – fonema presente en
la vía subléxica despertó el interés de algunos investigadores como Ehri, Firth;
Seymour, llevándolos a profundizar en cada uno de los componentes de esta vía,
18
pues consideran que estos son la base del aprendizaje lector. El resultado de dichas
investigaciones dio como resultado el modelo de etapas para dar cuenta del
desarrollo que siguen usualmente los niños en su fase inicial de adquisición de la
lectura (Cuetos, 2011; Golder y Gaonac´h, 2007; Rueda 2003; Vieiro y Gómez,
2004)
Aprendizaje de la lectura desde los modelos cognitivos
Como se mencionó anteriormente, la lectura inicial depende del correcto
reconocimiento de las palabras. Uno de los grandes avances que refleja este
aprendizaje lector en un niño es su capacidad para convertir cada grafema de una
palabra escrita en sus correspondientes fonemas. Este progresivo aprendizaje ha
sido investigado por varios autores, siendo su modelo pionero el propuesto por Uta
Firth en 1985 (Cuetos, 2011). Para esta autora el dominio del nivel de
procesamiento del reconocimiento visual de palabras, conocido como lectura inicial,
se desarrolla por fases.
Nuevamente, se plantean dos tipos de modelos explicativos para dar cuenta
de la lectura inicial, los de etapas o discretos y los continuos (Golder y Gaonac´h,
2007; Rueda 2003; Vieiro y Gómez, 2004). En los modelos de etapas, se propone la
existencia de estadios, caracterizados por “el predominio de una determinada
estrategia” (Vieiro y Gómez, 2004, p. 133) en cada una de ellas, y que detallan la
secuencia evolutiva que suelen mostrar los niños en su adquisición de las
habilidades básicas para leer.
Vieiro y Gómez (2004) explican que este planteamiento surge con los
estudios de investigadores como Firth, Marsh, Erhi, Friedman y Carriedo entre 1980
y 1990, quienes toman como referencia la teoría piagetiana para postular “cuatro
estadios en la evolución del proceso de reconocimiento de palabras” (p. 133): (a) la
etapa de sustitución lingüística, manifestada en la memorización de palabras en un
contexto; (b) la etapa de memorización de discriminación donde el lector usa claves
visuales como la primera letra de una palabra como punto de partida de
comparación y aprendizaje de nuevas palabras; (c) la etapa de decodificación
19
secuencial en la que el niño para identificar las palabras se basa en las reglas de
correspondencia grafema – fonema y finalmente; (d) la etapa de decodificación
jerárquica donde hay un uso de las “reglas más complejas entre los sonidos y letras”
(p. 133).
Por su parte, los modelos continuos, en el que se incluye el modelo de doble
ruta, hacen fuertes cuestionamientos “a la necesidad de un paso obligado por las
distintas fases mencionadas, sugiriendo que es posible acceder a la lectura
alfabética sin pasar por la etapa logográfica” (Vieiro y Gómez, 2004, p. 138). Para
estos modelos, solamente el lector sin conocimiento de la estructura fonológica de la
palabra hablada y la conexión entre grafemas y fonemas tendría que usar la primera
etapa que plantea el modelo de etapas. Algunos de los investigadores que apoyan
este modelo son Stuart y Coltheart, Byrne, Goswami y Bryant (todos ellos
reportados en la revisión bibliográfica realizada por Vieiro y Gómez, 2004).
Cabe anotar la afirmación de Rueda (2003) sobre Firth resaltando que el
modelo de etapas abre el camino de unión “entre los modelos de desarrollo de la
lectura y los modelos de reconocimiento de la palabra o modelos de experto lector”
(p. 45). El modelo de Firth explica cómo se da el desarrollo de la lectura en el niño, y
como Golder y Gaonac´h (2007) refieren, el aprendizaje de la lectura se daría en
tres etapas, siendo la primera de estas la etapa logográfica, la cual le proporciona al
niño todas las características visuales posibles para que pueda reconocer una
palabra; pues en su memoria hay un vínculo entre la configuración escrita de la
palabra y lo que esta significa, permitiéndole reconocerla de manera global.
Vieiro y Gómez (2004) explican que esta no es una etapa de lectura, sino de
reconocimiento de patrones, por ejemplo, en los avisos publicitarios, los rasgos
internos de una palabra, sus colores, formas, trazos hacen que el niño reconozca
logos (por eso el término logográfico) tal es el caso
firma
del logo de la
donde el niño no analiza ni relaciona las “diferencias constituyentes en las
letras y grupos de letras, con las partes de las palabras correspondientes” (Golder y
Gaonac´h, 2007. p. 171), solamente emite una respuesta oral.
Uno de los experimentos realizados por Firth demostró cómo en la etapa
logográfica los niños no logran una discriminación de las letras en una palabra, por
20
ser el contexto la clave para el reconocimiento de esta. Para dicho experimento,
seleccionó a un grupo de niños que no sabían leer, les enseñó lo escrito en una
envoltura de un dulce, así los niños indicaban correctamente lo escrito en el papel,
sin embargo, cuando se les cambiaba el contexto de la palabra, presentándosela
escrita en una hoja de fondo blanco, a ellos se les dificultaba reconocer el estímulo.
Según este autor, esta etapa suele aparecer entre los 4 y 5 años, antes de que el
niño sea expuesto formalmente a la enseñanza de la lectura.
La segunda etapa del modelo de Firth es la alfabética, en esta el niño hace
uso de la mediación fonológica, ya que adquiere las reglas de conversión grafema –
fonema, estableciendo la relación entre lo escrito y lo oral y aplicando en la lectura
las “relaciones semánticas del código alfabético” (Vieiro y Gómez, 2004, p. 134). En
esta etapa la decodificación es clave, por ello, Vieiro y Gómez (2004) la explican
tomando como base los aportes investigativos de Seymour en el año de 1987 y de
Ehri en el año de1991 señalando que en la etapa alfabética cuando el niño logra el
reconocimiento de los grafemas de forma individual, accede al “léxicón alfabético el
cual está interconectado con un procesador ortográfico (sistema de producción de
los grafemas) y un procesador fonológico (conversor de grafemas en fonemas)” (p.
136).
En esta etapa el niño adquiere la capacidad para reconocer los fonemas de
cada grafema en una palabra, su secuencia y debida pronunciación para que la
palabra leída tenga el sentido literal que le corresponde. Cabe señalar que en esta
etapa, por darse el paso del reconocimiento de la palabra a través de la mediación
fonológica, se habla de un acceso indirecto. En niños con lengua transparente como
el español el aprendizaje de estas reglas se evidencia entre los 5 y 6 años (Cuetos,
2011; Golder y Gaonac´h, 2007; Vieiro y Gómez, 2004).
Finalmente, en la tercera etapa, denominada ortográfica, el niño adquiere
una lectura perfeccionada como resultado de la representación léxica de las
palabras que le permiten tener una apropiación fonológica de estas, logrando
analizarlas como unidades ortográficas, sin recurrir a la conversión fonológica, pues
como lector ya cuenta con la capacidad de descubrir cualquier error “en el orden de
las grafías que forman la palabra, a pesar de que en esta etapa las palabras son
21
reconocidas globalmente” (Golder y Gaonac´h, 2007, p. 175). Este avance lector se
logra por la mediación de la vía subléxica con la lectura reiterada de las palabras.
Esta etapa es considerada de acceso directo ya que en el lector se da un
reconocimiento directo de la palabra (Golder y Gaonac´h, 2007; Vieiro y Gómez,
2004).
Por otra parte, Cuetos (2011) explica que cuando se automatizan los
procesos básicos de la lectura, la atención que estos requerían para su ejecución es
liberada, para ser usada por los procesos superiores de comprensión de textos, los
cuales analizan las estructuras de las oraciones, desglosando la forma en la que
está compuesta, su estructura gramatical, dándole sentido a este y al texto en
general. Los procesos superiores están compuestos por el procesamiento sintáctico
y semántico de oraciones, párrafos y textos enteros.
El procesamiento sintáctico es aquel que permite realizar un análisis
gramatical de las oraciones desde los procesos de: (a) asignación de marcas a cada
grupo de las palabras que conforman la oración (verbo, sujeto, frase subordinada),
(b) definición de las relaciones entre los componentes anteriores, y (c) construcción
de la estructura correspondiente, al ordenar jerárquicamente los componentes de la
oración. En este procesamiento no se analiza el significado de las oraciones,
solamente se encuentran las relaciones entre los elementos presentes en ella,
siendo esta la principal diferencia con el procesamiento semántico.
Por ello, después de realizar el reconocimiento y conexión de las palabras
que forman una oración, se procede a identificar el significado de la oración por
medio del procesamiento semántico. La extracción de significado depende no
solamente del análisis del procesamiento sintáctico sino también del conocimiento
del lector, quien realiza una representación mental de los contenidos del texto, para
integrarlo con su conocimiento. Según afirma Cuetos (2011), esto resulta en una
auténtica comprensión. Es así como en la comprensión de un texto no se da una
interpretación literal de lo que este expresa, por el contrario, el lector recoge las
ideas principales y las integra, por medio de sus inferencias, con el conocimiento
que tiene almacenado en su memoria, agregando información nueva al contenido
del texto para darle sentido.
22
Aportes de las neurociencias a la comprensión de la adquisición lectora
Algunos autores resaltan el trabajo investigativo de la neurociencia orientado
al registro de los componentes y niveles procesamiento neural durante el desarrollo
lector, por medio del uso de diferentes métodos como la neuroimagen o la
resonancia magnética funcional (fMRI). El aporte de los datos que estos ofrecen es
que registran y detallan los cambios de activación cortical durante la lectura, ya sea
de lectores expertos o que se encuentran en su aprendizaje.
Fiez, Balota, Petterson, en 1999, fueron los primeros investigadores en usar
técnicas de neuroimagen (específicamente la tomografía por emisión de positrones),
con el fin de averiguar la activación cortical correspondiente a las vías léxica y
subléxica de la lectura (Cuetos, 2011). Para ello, solicitaron a un grupo de jóvenes la
lectura de palabras regulares e irregulares en tono alto y bajo, encontrando que con
la lectura de palabras de alta frecuencia, realizada por la vía léxica, hay activación
del área 22 de Brodmann en la circunvolución temporal izquierda, mientras que en
la lectura de palabras por la vía subléxica se activan las áreas 44 y 45 de la zona
frontal izquierda (Barrera y Donolo, 2009; Cuetos, 2011; López-Escribano, 2009).
Descubrimientos relacionados con el aprendizaje lector evidencian que
cuando no hay un reconocimiento de las palabras escritas en un texto, se da una
activación en las áreas visuales del lóbulo occipital, pero cuando las células de la
retina contemplan más allá de las figuras simbólicas una palabra que reconocen, se
duplica o triplica la actividad neuronal al conectarse esta región visual con otras
regiones adyacentes al área occipital, como lo son la temporal y la parietal. Parece
ser que el lóbulo temporal permite la comprensión de los significados de las
palabras, al involucrar procesos lingüísticos y auditivos, por su parte, el lóbulo
parietal soporta las funciones cuasi-espaciales del lenguaje como la comprensión de
estructuras gramaticales (Wolf, 2008).
En una investigación realizada por científicos cognitivos de la Universidad de
Pittsburgh, donde se analizaron 25 estudios de imágenes cerebrales de lectores de
idiomas diferentes, encontraron la activación de tres grandes regiones, el área
temporoccipital, la cual facilita el análisis visual de un texto escrito; la región frontal
23
que rodea el área de Broca, y que desarrolla la capacidad de comprender y utilizar
las reglas de conversión grafema-fonema; y finalmente la región multifuncional del
lóbulo temporal superior y los lóbulos parietales adyacentes inferiores, usados para
procesar elementos fonéticos y semánticos de los sistemas alfabéticos y silábicos
de un cualquier idioma (Wolf, 2008).
Por su parte, López-Escribano (2009) señala que las tres áreas que forman
parte del circuito lector, situadas en el hemisferio izquierdo son el área occipito –
temporal (área ventral), el área temporo – parietal (área dorsal), específicamente, el
área de Wernicke, y el área frontal de Broca, incluyendo el giro inferior frontal y la
corteza insular. Estas regiones corresponden a las funciones visuales-ortográficas
(región ventral), decodificación fonológica (región dorsal), y articulatorios fonológicos y semánticos (región frontal) que requiere la lectura, incluyendo la
inicial.
Otro aspecto que debe considerarse en el proceso de adquisición de la
lectura, es que las conexiones que realiza el cerebro en las zonas visual, auditiva,
lingüística y conceptual, para conectar e integrar la información lectora, está ligada a
la maduración y velocidad de procesamiento de cada una de estas zonas (como por
ejemplo la mielinización de los axones en las neuronas), integradas en el giro
angular y desarrolladas completamente después de los cinco años de edad. Esta es
la razón por la cual algunas investigaciones sugieren no adelantar el aprendizaje
lector antes de los cinco años (López-Escribano, 2009; Wolf, 2008).
Por su parte, descubrimientos sobre maduración cerebral evidencian la
posibilidad de estimular la lectura en niños para facilitar su posterior adquisición.
Dicha estimulación se facilita con la lectura de cuentos, poesía, rimas, juegos de
escritura de las primeras palabras, como la escritura del nombre, permitiendo el
fortalecimiento de la conciencia fonológica, reconocida como habilidad precursora
de la adquisición de la lectura.
Por su parte, los resultados de otras investigaciones dan cuenta de la
importancia de factores ambientales y contextuales (López -Escribano, 2009; Wolf,
2008). Estas investigaciones sugieren que los conocimientos sobre la activación
cerebral en el proceso de aprendizaje lector, deben considerar estos últimos
24
factores mencionados como parte crítica del proceso de aprendizaje lector,
particularmente, por su influencia durante los siete primeros años de esta
adquisición. Como ilustración, esta línea de estudios ha podido comprobar que la
riqueza de las oportunidades de aprendizaje de la lectura se relaciona con el
número de conexiones cerebrales que soportan, posteriormente, la lectura inicial así
como sus niveles más complejos de apropiación.
Curso de adquisición de la lectura: consolidación de sus prerrequisitos
cognitivos
Como se mencionaba en el apartado anterior, antes de iniciar el aprendizaje
de la lectura, el niño debe ser estimulado con actividades que permitan consolidar
sus capacidades fonológicas y posibilitar el reconocimiento de las letras que
conforman una palabra, pues estas contribuyen significativamente a la adquisición
lectora. Este proceso de estimulación y preparación para la lectura se logra cuando
se ofrecen ejercicios con los que los niños pueden aprender a manipular las
unidades que conforman su lenguaje oral. Es decir, cuando el niño inicia el
aprendizaje lector es importante que desarrolle las capacidades fonológicas,
lingüísticas y cognitivas que requiere la lectura. Gran parte de este procesamiento
se alcanza por la conciencia fonológica pues esta soporta la capacidad que permite
el reconocimiento de los sonidos (fonemas) que forman una unidad semántica, es
decir, una palabra.
Dicho reconocimiento fonémico incluye la habilidad para discriminar los
sonidos discretos que conforman un lenguaje hablado, así como la capacidad para
producir estas unidades de sonido de forma seguida para pronunciar palabras.
Algunos autores consideran estas capacidades de análisis y síntesis fonológica
como las dos formas básicas de conciencia fonológica (Mayer, 2002; Vieiro y
Gómez, 2004). Teniendo en cuenta que se adquiere gradualmente con la ayuda de
un experto, se ha sugerido su inclusión como parte de los contenidos del currículo
académico de los primeros años escolares, de forma que se asegure el éxito
académico de los niños en su aprendizaje lector.
25
La conciencia fonológica y fonémica son las habilidades que más se han
estudiado en relación con la adquisición lectora, por ser la primera la capacidad para
identificar y manipular mentalmente sonidos orales, y la segunda la destreza para
dar cuenta de los fonemas que conforman las palabras. Este tipo de conocimiento
fonológico posee distintos niveles de metaconocimiento, los cuales son: (a)
conocimiento de la rima y de la aliteración, y (b) conocimiento específico de cada
unidad que conforma una palabra, conocidos como conocimiento intrasilábico
fonológico y fonético (para una mayor comprensión véase figura 4).
Figura 4. Niveles de metaconocimiento fonológico. Tomado de Vieiro y Gómez
(2004, p. 132).
El conocimiento de la rima y la aliteración es considerado el nivel básico de
análisis fonémico, se desarrolla antes del aprendizaje de la lectoescritura y da
cuenta de la secuencia de sonidos que conforman una palabra. Por su parte, la
conciencia silábica facilita la manipulación de los segmentos silábicos de una
palabra, permitiéndole al niño articular de forma independiente cada una de las
partes pronunciables de una palabra. Por supuesto, esta también se puede adquirir
y desarrollar antes del aprendizaje de la lectoescritura. Por ello, está asociada con el
éxito lector (Vieiro y Gómez, 2004).
Entre tanto, la conciencia intrasilábica se refiere al conocimiento y
manipulación de los componentes de la estructura silábica, concretamente, la
consonante o grupo consonántico inicial y la rima correspondiente al resto de
elementos vocálicos que conforman una sílaba. Esta habilidad puede adquirirse
previamente y durante el aprendizaje lector. Entre tanto, la conciencia segmental, a
26
diferencia de las demás habilidades de la conciencia fonológica, es el resultado del
aprendizaje lector, dada por la adquisición de la representación mental de una
secuencia fonológica con sentido, como son las palabras.
Vieiro y Gómez (2004) explican que no todos los autores consideran que la
conciencia fonológica tenga niveles; para algunos se trata de una sola capacidad y
no de varias capacidades (como el caso de Tummer y Nesdale), otros que
consideran la posibilidad de otros niveles de conocimiento fonológico diferente al
conocimiento segmental (como Morais; Morais, Cary, Alegría y Betelson) y,
finalmente, los que argumentan distintos niveles de conocimiento fonológico como la
rima, aliteración, conocimiento segmental, silábico, intrasilábico de las unidades de
rimas y aliteración (como Goswami y Bryant; Treiman y Baron).
Ahora bien, el proceso de adquisición de la lectura varía dependiendo de la
lengua que se pretenda dominar en su forma escrita. En el caso de las lenguas
transparentes, como el español, la usual relación directa y única entre grafemas y
fonemas agiliza este aprendizaje, al facilitar el papel de la conciencia fonológica
para aprender y memorizar qué grafema le corresponde a cada fonema del idioma,
previamente dominado desde la conciencia de la forma oral de este lenguaje (Viero
y Gómez, 2004). Entre tanto, la adquisición de la lectura de lenguajes opacos será
más extendida en el tiempo, en la medida en que el niño debe aprender que a un
mismo fonema de un idioma le pueden corresponder diferentes grafemas y
viceversa.
Otro de los factores que debe considerarse como crítico para la adquisición
de la lectura corresponde al dominio léxico del lenguaje oral, entendido como el
entrenamiento que el entorno puede ofrecer para la apropiación de la lectura de
textos literarios, ya que permite crear en el niño un amplio vocabulario y
comprensión del lenguaje narrativo. El acercamiento de los niños a textos escritos,
por medio de su presentación como relato hecho por otro, favorece la comprensión
de textos, pues el niño va ampliando y consolidando su vocabulario, así como su
capacidad fonológica y léxica para discriminar las palabras que conforman un relato.
Esta habilidad audioverbal servirá, en un futuro, cuando el niño esté aprendiendo a
leer, como base para entender el componente visual de la lectura. En este orden de
27
ideas, estudios han comprobado que los niños acostumbrados a escuchar formatos
escritos presentan mayor habilidad para la lectura y su comprensión (Viero y
Gómez, 2004).
Un último aspecto a tener en cuenta en el aprendizaje lector corresponde al
nivel de desarrollo alcanzado por ciertos factores cognitivos, al momento de
enfrentarse con la lectura inicial. Estos son: (a) la capacidad de la memoria
operativa para retener mentalmente lo que se lee, ya sean sílabas, palabras, frases,
oraciones o ideas ofrecidas en un párrafo, para comprenderlo que se lee; (b) la
riqueza de la memoria conceptual o semántica (conocida también como sistema
semántico), para definirlos significados otorgados a las representaciones lexicales
que ya domine el niño, permitiendo darle sentido a las palabras que se leen, según
el contexto en el que se presenten; (c) el nivel de elaboración de los esquemas de
conocimiento del niño, pues de él depende la facilidad con la que se construyan
modelos mentales de lo leído y se ofrezcan inferencias, a partir de la integración de
la información literal que ofrece el texto con sus conocimientos previos; (d) la
automatización del proceso de denominación, pues agiliza la identificación lexical de
las palabras; y (e) el nivel atencional para dividir la concentración entre la
decodificación fonológica que debe realizarse de los estímulos escritos y su correcta
comprensión (Ardila, Matute y Rosselli, 2006; Viero y Gómez, 2004).
A medida que se van desarrollando las habilidades anteriormente
mencionadas, se inicia con el aprendizaje formal de la lectura y que corresponderá
al proceso detallado en el apartado sobre adquisición de la lectura inicial, desde las
propuestas de los modelos cognitivos continuos.
Por su parte, Cuetos (2011) explica que la automatización de los procesos
básicos de la lectura permiten la comprensión lectora de un texto, ya que la atención
ya no está dirigida al reconocimiento de palabras, sino a la interpretación y
abstracción del significado del texto. Esto es posible a medida que el lector logra
extraer las ideas centrales de un texto e integrarlas con sus propios conocimientos
para interpretar y comprender lo leído. Esta información, tanto la extraída del texto
como aquellas ofrecidas por los conocimientos del lector permiten construir una
representación mental del texto, que conformaría la comprensión lectora. Los
28
siguientes años de aprendizaje lector estarán dados por un aumento en las
habilidades del lector para comprender construcciones gramaticales cada vez más
complejas y extensas y acceder al significado de nuevas palabras, lo que supondría
una mayor facilidad para construir las representaciones mentales con las que se
busca interpretar y comprender un texto leído.
Variaciones en la adquisición de la lectura
Como se ha mencionado anteriormente, son varios los factores personales y
contextuales que intervienen en la adquisición de la lectura, por eso la importancia
de que estos se consoliden y/o desarrollen apropiadamente para lograr el éxito en el
aprendizaje lector. Cuando alguno de estos factores se altera afecta la apropiada
adquisición de la lectura. Estas afecciones incluyen desde lesiones cerebrales de
los circuitos que soportan el desarrollo de la lectura, hasta una pobre alfabetización
(Ardila, Roselli y Matute, 2005; Cuetos, 2011).
Entre las lesiones cerebrales relacionadas con los trastornos de la lectura se
encuentran las dislexias, las cuales hacen referencia a trastornos en la adquisición
de la lectura, particularmente, en el dominio del procesamiento fonológico y léxico, a
pesar de haber recibido, por lo menos, durante dos años seguidos instrucción formal
en este aprendizaje escolar (Cuetos, 2011).
Dentro de las dificultades características de niños con dislexia se encuentran
el “retraso en la adquisición del lenguaje, fallas articulatorias, dificultades para
aprender los nombres de las letras y/o colores, defectos en las secuencias de las
sílabas (p. ej., decir “parajito” en vez de “pajarito”), y algunas dificultades para hallar
palabras o nombrar objetos o ilustraciones” (Ardila et al., 2005, p. 14). Anderson et
al. (citados en Ardila, Matute y Rosselli, 2010) definen la dislexia como “… un
trastorno específico del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico, [caracterizado
por dificultades en la] precisión y/o fluidez en el reconocimiento de las palabras y
pobres habilidades ortográficas y de decodificación” (p.145).
Por otra parte, Goswami (citado en Ardila et al., 2010) explica que déficits de
la conciencia fonológica en niños, se asocia con la dislexia, porque lo que falla es la
29
“representación precisa y bien determinada de los sonidos del habla” (p. 145)
necesaria para aprender a emplear correctamente las reglas de conversión grafema
–fonema.
Normalmente, estas dificultades en la adquisición de la lectura se presentan
como efecto secundario del déficit fonológico en el manejo del lenguaje oral de un
niño, a pesar de que él o ella demuestren un desarrollo cognitivo típico y una
instrucción escolar constante. Este déficit secundario se convierte en un círculo
vicioso, pues las dificultades fonológicas resultan en problemas en la comprensión
lectora, reduciendo, a su vez, la experiencia en la lectura y la poca experiencia
lectora no permite que el niño mejore sus limitaciones en el procesamiento
fonológico del lenguaje oral. Esto limita el “crecimiento del vocabulario y el manejo
de información” (Ardila, 2010, p. 140).
Programas de intervención
Con el fin de disminuir o prevenir la presencia de dificultades lectoras en
niños que están en su proceso de adquisición, varios investigadores han
considerado las técnicas de intervención como una vía posible para mejorar dicha
problemática,
teniendo
en
cuenta
que
su
inapropiado
desarrollo
afecta
considerablemente su rendimiento académico, ocasionando en algunos casos el
abandono escolar.
En términos generales, los investigadores en el tema sugieren que una
adecuada intervención de la adquisición lectora debe incluir el estudio de las causas
específicas que originan el problema en una determinada población. Además, el
programa resultante debe reflejar y sustentarse sobre una revisión sistemática de
los postulados teóricos más actuales sobre la lectura y su adquisición, de manera
que las estrategias pedagógicas que se sugieran emplear en el programa de
intervención estén centradas en fortalecer los procesos que posibilitan el proceso
lector y reducir las dificultades observadas. Por otra parte, la intervención debe
especificar cómo medir el déficit lector, así como las variables que se emplearán
30
para implementar el programa, pues estas son las que permitirán evaluar la
efectividad real del programa.
Dentro de estos lineamientos generales para diseñar un programa de
intervención, Jiménez et al. (2011) sugieren que la enseñanza e instrucción de la
lectura incluya contenidos y actividades que trabajen la conciencia fonémica,
vocabulario, comprensión oral y fluidez verbal de los niños, pues son estas
habilidades la base para una apropiada adquisición y desarrollo de la lectura y
escritura. Estos autores sustentan esta sugerencia en evidencia empírica,
particularmente aquella recogida en investigaciones realizadas por el Instituto
Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD) de EE.UU, a través del
National Reading Panel (NPR) de este mismo país (Jiménez et al., 2011).
Parte de este sustento empírico establece que la educación escolar cuando
ofrece oportunidades donde emplear los sentidos de la audición y visión, para
discriminar los sonidos de un idioma, definir la secuencia de fonemas en la
formación de palabras, diferenciar fonemas y reconocer visualmente grafemas, logra
que el niño considere la palabra como una unidad comunicativa del lenguaje, que
siempre se conserva completa, y que designa los objetos de la realidad, con sus
cualidades y acciones, posibilitando una mejor lectura por parte de él o ella (Aguilar
et al. 2010; Bermejo y Díaz, 2008; Gómez, Pineda y Aguirre, 2007 ). En este orden
de ideas, lo que la evidencia sugiere es que se ofrezcan actividades que trabajen la
conciencia fonémica, pues su apropiado desarrollo asegura que los niños sean
capaces de dominar gradualmente el lenguaje tanto oral como escrito.
Por su parte, Cuetos (2011), quien ha desarrollado programas de
intervención, afirma que independientemente del tipo de dificultad en la adquisición
lectora, el procedimiento a seguir es el mismo, ya que se deben considerar cuáles
son los mecanismos que están afectados para diseñar estrategias específicas de
intervención que ofrezcan claves externas para que el niño comprenda cómo leer, y
a medida que lo logre, retirar paulatinamente estas ayudas para asegurar el objetivo
de la intervención que es la apropiación de este aprendizaje por parte del niño.
Dentro de las actividades generales que se deben considerar están: (a) aquellas
encaminadas a mejorar la capacidad perceptiva - verbal, centrándose en la forma de
31
las letras, ya que el parecido visual entre algunas de ellas suelen generar confusión
en los niños; (b) aquellas dirigidas a consolidar la rápida y correcta recuperación
lexical de la palabras leídas, ya que cuando hay fallas en este punto, los niños
confunden o dejan de entender el significado de la palabra escrita, perdiendo la
posibilidad de comprender lo que leen. Estas actividades, dirigidas a mejorar la
velocidad y precisión de la lectura, deben basarse en la correcta memorización de
las reglas de conversión grafema – fonema, asegurando a su vez un apropiado
desarrollo de la vía subléxica de la lectura inicial; (c) aquellas centradas en
fortalecer las reglas sintácticas del lenguaje y el uso adecuado de los signos de
puntuación. Para estas actividades debe considerarse el ambiente sociocultural del
niño, de manera que la complejidad de las tareas propuestas corresponda al nivel
de desempeño sintáctico y ortográfico ya alcanzado por el niño; finalmente, (d)
aquellas dirigidas a potenciar los procesos semánticos y de comprensión de textos,
que le permitan al niño trabajar sobre la producción de modelos mentales que le
permitan integrar y enriquecer sus esquemas actuales de conocimiento con el
contenido explícito que le ofrece el texto escrito.
32
METODO
Modalidad de trabajo
En este trabajo se hizo una revisión sistemática de diseños de intervención
de dificultades en la lectura en niños pertenecientes a países hispanohablantes,
entre los cuatro a los doce años de edad. Esto con el fin de describir sus principales
características y especificar su efectividad para mejorar las dificultades lectoras de
los niños participantes. Este tipo de investigación teórica permitirá ofrecer
información estructurada, basada en la evidencia, sobre la cual puedan plantearse
futuros estudios sobre cómo mejorar el rendimiento lector de niños con dificultades
en este tipo de aprendizaje. En este orden de ideas, este estudio permite que sus
lectores actualicen sus conocimientos sobre el tema de investigación en cuestión.
Por ello, la revisión sistemática corresponde a un diseño investigativo de tipo
observacional,
retrospectivo,
focalizado
en
sintetizar
los
resultados
de
investigaciones primarias para estructurar los conocimientos alcanzados en un área
o campo de investigación específico, en este caso, las características de los
programas de intervención de la lectura en español, aplicados a niños entre los
cuatro a los doce años de edad (Abraira, 2003; Díaz y Fernández, 2005; Meseguer,
s.f).
Unidad de análisis
La unidad de análisis de este trabajo fueron los programas de intervención
de la lectura, en español, para mejorar este aprendizaje escolar.
33
Por lo anterior, se partió de la concepción de que los programas de
intervención permiten solucionar una problemática presente en un grupo o grupos
específicos de personas. Para ello, se consideraron las características del grupo en
el que el programa se aplicó, la problemática intervenida, las referencias teóricas
que soportaron la intervención propuesta, para finalmente plantearse las
características del programa de intervención y los resultados obtenidos con su
aplicación (Méndez, Olivares y Maciá, 1993).
En este orden de ideas, las categorías de análisis que se rastrearon en este
estudio teórico para responder a la pregunta de investigación se detallan en la tabla
1.
Tabla 1
Categorías de análisis
Categoría
Características de los participantes del Edad
estudio
Información rastreada
Sexo
Grado escolar
Tipo de rendimiento lector
Subgrupos evaluados
Diseño de investigación
Longitudinal (Momentos de
evaluación)
Variables por mejorar
Variables
por
mejorar
con
cada *
programa
Método del programa
Duración de cada sesión en minutos
Número y frecuencia con la que se
realizan las sesiones
Duración del programa
34
Temas (actividades) abordados
Secuencia de presentación de los temas
Resultados
Tipo de soporte para justificar los
cambios en el desempeño lector de los
participantes, a partir de la aplicación del
programa.
Estadístico
empleado,
nivel
de
significancia y tamaño del efecto, si se
ofrece
* Información que provee cada artículo
35
Muestra
Para responder a la pregunta de investigación de este trabajo, se planteó
como muestra de este estudio aquellos artículos científicos, ubicados en bases y/o
índices bibliográficos, que reportaran programas de intervención de la lectura, en
español, para mejorar las habilidades lectoras de niños entre los cuatro a doce
años. Por ello, los criterios de selección de los estudios que conformaron la muestra
de este estudio fueron:

Artículos publicados, en los últimos 14 años, en revistas de psicología.

Dichos programas debían especificar que la población a intervenir tuviera
como lengua materna el español, por ende, debía apoyarse en este
idioma como base para aplicar el programa de intervención.

Precisar que se trataba de programas diseñados para mejorar la lectura
en niños con dificultades en la adquisición de este aprendizaje lector.

Los programas de intervención debían ofrecerse desde el campo
disciplinar de la psicología, ya sea de corte clínico o psicoeducativo,
ajenos al currículo académico que curse el participante.

El programa debía presentarse como un estudio o investigación empírica,
publicado como un artículo en una revista científica.

El diseño del estudio respondía a una investigación con evaluación pre y
pos intervención.

Los programas fueron aplicados a niños entre los cuatro a los doce años
de edad, con algún tipo de dificultad lectora, que sean monolingües, y con
un desarrollo psicológico típico.
Los artículos fueron seleccionados en las bases de datos científicas,
reconocidas en la comunidad científica de la Psicología; su búsqueda partió de las
palabras clave registradas en un tesauro en español y las suministradas por el
tesauro de cada buscador en español e inglés, de modo que se asegurara la mayor
cobertura posible.
36
Instrumentos
Se revisaron las siguientes bases de datos bibliográficas por considerarse
los espacios más comunes para publicar estudios de la disciplina de la Psicología:
Ebsco, ProQuest, ScienceDirect, Dialnet, DOAJ, SciELO y Redalyc. Para la
búsqueda de los artículos se tuvieron en cuenta las palabras clave previamente
seleccionadas del tesauro en español (Alcaín Partearroyo y Ruiz-Gálvez Papí,
2014). Aunque se había hecho la selección de palabras clave en inglés según el
tesauros de la American Psychological Association (APA, 2007), estas no fueron
necesarias para la búsqueda de artículos, ya que las bases de datos e índices
bibliográficos revisados recuperan artículos en todos los idiomas a partir de la
palabra clave que se les indique, según su tesauro y sus propias opciones de
búsqueda. Por tanto, a partir de la selección de una palabra clave en español se
pudieron recuperar artículos en español e inglés, que incluyeran dicha palabra clave
a lo largo de su texto.
La tabla 2 presenta las palabras clave tenidas en cuenta para la búsqueda
de los artículos. Estas palabras clave se dividieron en dos categorías: (a) las
primarias, consideradas como términos críticos para responder a la pregunta de
investigación del presente trabajo, y (b) las secundarias definidas como aquellos
términos que ayudaban a limitar la búsqueda de artículos al problema de
investigación del presente estudio. Las palabras clave primarias siempre fueron
ubicadas en el primer campo de búsqueda de todas las bases e índices
bibliográficos considerados y mencionados anteriormente, para ser identificadas en
cualquier parte de un texto recuperado, entre tanto, las secundarias se insertaban
en el segundo campo de búsqueda, además de considerarse para la búsqueda los
boleanos <y> / <and> / <o> / <or>. Lo anterior fue posible en los buscadores Ebso,
ProQuest, y ScienceDirect, pues ofrecían en la opción de búsqueda varios campos
de selección y de boleanos. En los demás buscadores se empleó el cruce de la
palabra clave primaria unida al boleano <y> / <and> / <o> / <or> con la palabra
secundaria. El proceso de búsqueda en este trabajo se detallará en el apartado de
procedimiento.
37
Tabla 2
Palabras clave de búsqueda
Palabras clave primarias
Palabras clave secundarias
Programa de intervención
Comprensión lectora
Intervención educativa
Dificultad para la lectura
Intervención psicológica
Retraso en la lectura
Evaluación de programas
Trastornos de la lectura
Valoración de intervenciones
Trastornos del desarrollo en lectura
Valoración de programa
Dislexia
Lectura
Lectura oral
Lectura silenciosa
Rapidez lectora
Velocidad de lectura
Procedimiento
La primera fase que se ejecutó en el trabajo de grado fue la localización de
los artículos, para ello, se realizó una búsqueda avanzada en las bases de datos
Ebsco, ProQuest, ScienceDirect, Dialnet, DOAJ, Scielo y Redalyc. Para dicha
búsqueda se consideraron las herramientas avanzadas de aquellas bases que
ofrecían opciones de delimitación para la recuperación de sus resultados.
Concretamente, se digitalizaron las palabras clave seleccionadas en el tesauro en
español propuesto por Alcaín Partearroyo y Ruiz-Gálvez Papí (2014), en los campos
de escritura. En el primer campo de búsqueda siempre se insertaba la palabra clave
primaria y en el segundo campo, la palabra clave secundaria. De igual forma, se
tuvo en cuenta la elección de los campos de selección para especificar en qué parte
del artículo debía aparecer cada palabra clave. Los campos de selección utilizados
fueron texto completo, título y resumen. Además, se emplearon los conectores
boleanos <y> / <and> / <o> / <or> para combinar las palabras clave primarias y
secundarias. Finalmente, se delimitó el área temática de la investigación al ámbito
de la Psicología y el tiempo de publicación desde el 2000 hasta el 2014.
38
Cabe señalar que los buscadores Ebso, ProQuest, y ScienceDirect
permitieron realizar la búsqueda avanzada de los artículos como se detalló
anteriormente, a diferencia de las otras bases de datos, Dialnet, DOAJ, SciELO y
Redalyc que solo ofrecen un campo de selección por lo que tocó registrar en el
mismo campo, la palabra clave primaria y la secundaria, separándola con los
boleanos <y> / <and> / <o> / <or>. Por su parte, la base de datos SciELO permitía
seleccionar todos los países hispanohablantes donde se quería realizar la
búsqueda.
Por otra parte, los buscadores Ebsco, ScienceDirect, Dialnet, SciELO y
ProQuest permitían optimizar aún más la búsqueda de material bibliográfico, al
ofrecer como herramientas adicionales: (a) el tipo de fuente (naturaleza del material
bibliográfico), (b) materia, (c) idioma de publicación, y (d) activación automática del
propio tesauro de la base de datos. Esta última herramienta fue de gran utilidad en
las bases de datos en inglés, pues permitía acceder a artículos en inglés y español
a partir de la búsqueda de palabras clave en español.
Ahora bien, los artículos recuperados, a partir de la combinación de las
palabras clave primarias y secundarias (ver tabla 2) fueron revisados para pasar el
primer filtro. Este primer paso consistió en revisar los resúmenes de los materiales
bibliográficos recuperados para asegurar que su contenido hiciera referencia a: (a)
programas de intervención para mejorar la lectura en niños con dificultades lectoras,
(b) hubieran sido publicados en los últimos 14 años, (c) estuvieran publicados en
alguna revista científica, y (d) la muestra de participantes correspondiera a niños
entre los 4 y 12 años de edad, monolingües, con dificultades para adquirir la lectura
y con un desarrollo psicológico típico.
En la segunda fase del trabajo de grado se aplicó un segundo filtro el cual
tuvo dos etapas considerando que en el primer filtro o preselección de los artículos
algunos no detallaban en el resumen aspectos como: (a) la edad de los
participantes, (b) aplicación de un programa de intervención a niños con dificultad
lectora, (c) si la muestra participante era monolingüe, (d) que la intervención
ejecutada cumpliera con un diseño de investigación de preprueba y posprueba, y (e)
explicitara el éxito de la intervención. La primera de las etapas consistió entonces en
39
la lectura detallada del resumen, método, intervención y resultados de aquellos
artículos que pasaron el primer filtro, para escoger aquellos que cumplieran
cabalmente con todos los criterios de inclusión establecidos en este estudio y que
se detallan en el método del mismo.
En la segunda etapa, luego de la selección definitiva de los artículos, se
realizó la lectura total del artículo para dar inicio a la siguiente fase de
sistematización, según las categorías de análisis establecidas a priori (ver tabla 1).
Finalmente, se llevó a cabo el análisis de la información recolectada con el fin de
responder a la pregunta de investigación y a cada uno de los objetivos planteados
en el presente estudio.
Consideraciones éticas
Teniendo en cuenta la Ley 1090 DE 2006 donde se reglamenta el ejercicio
de la profesión de la psicología, el presente trabajo por ser una revisión sistemática,
que para su desarrollo no requiere contacto con población alguna, no presenta
ningún riesgo, y cuenta con todos los permisos para el uso de las diferentes bases
de datos y buscadores, empleados en su método. Además, al reseñar
adecuadamente la bibliografía consultada, se respeta el derecho de autor de los
artículos y textos revisados y utilizados.
40
RESULTADOS
El resultado total de los artículos recuperados en las bases de datos Ebsco,
ProQuest, ScienceDirect, Dialnet, DOAJ, SciELO y Redalyc, a partir de la
combinación de las cinco palabras clave primarias y las 10 secundarias fue de
3.208.731 artículos. Este resultado corresponde a la sumatoria total de artículos
recuperados, que a pesar de haberse delimitado y controlado su búsqueda,
recuperó artículos de: (a) otras áreas de investigación, como por ejemplo, la
psicología social, la comunicación, la psicología del deporte, entre otras; (b)
artículos en portugués; (c) programas de intervención en temáticas diferentes a la
de interés para esta investigación; y (d) repetir (en algunas bases de datos) un
mismo artículo por búsqueda.
El caso más notorio se encontró en la base de datos Redalyc, ya que cuando
se especificaba el área de investigación en Psicología la opción de búsqueda
avanzada desaparecía, dando como opción una búsqueda general de artículos, la
cual aumentó la cantidad de artículos recuperados que no correspondían al tema
investigado pero que eran asociados por algunas de las palabras clave. Cabe
resaltar que este buscador tampoco filtraba el número de veces en la que un artículo
estaba repetido, mostrándolo en más de tres ocasiones por búsqueda. Es por esta
razón, tal como lo muestra la tabla 3, que este es el buscador con el número más
alto de artículos recuperados.
Este alto número de artículos recuperados exigió que se hicieran dos filtros
para identificar los textos que realmente cumplían con los criterios de selección del
presente trabajo (ver tabla 3). En el primer filtro, solo 35 artículos fueron escogidos,
pues solo esta pequeña cifra de artículos explicitaba en sus resúmenes que se
41
trataba de investigaciones empíricas que mostraban los resultados obtenidos en
programas de intervención para mejorar la lectura en niños, con dificultades en el
aprendizaje de la lectura del español, además, de tratarse de estudios publicados en
revistas científicas, entre los años 2000 y 2014. Los demás artículos se descartaron
por las razones mencionadas en los párrafos anteriores.
En el segundo filtro se eliminaron 21 artículos de los 35 que habían pasado
el primer filtro, ya que describían un programa de intervención para mejorar la
lectura en niños en: (a) población sin dificultad lectora, (c) bilingües, o que estaban
aprendiendo el idioma español como segunda lengua, (d) participantes con edades
por fuera del rango establecido (entre los 4 a los 12 años de edad), (e) no ofrecían
una posevaluación, (f) presentaban una propuesta de programa más no su
aplicación, y finalmente (g) no ofrecían información clara sobre los resultados del
programa.
Tabla 3
Resultados preliminares de la búsqueda bibliográfica
Fuente de búsqueda Artículos recuperados Primer filtro Segundo filtro
EBSCO
3.467
8
4
Dialnet
366
4
1
DOAJ
52
8
3
Proquest
203
1
1
Redalyc
3.198.630
9
4
SciELO
5.211
1
0
ScienceDirect
802
4
1
Total
3.208.731
35
14
El análisis realizado a los 14 artículos empíricos que pasaron el segundo
filtro, buscó responder la pregunta de investigación del presente trabajo, ¿cuáles
son las características de los programas de intervención en la adquisición lectora,
en español, aplicados a niños entre los 4 a 12 años con dificultades lectoras? Para
42
ello, se consideró pertinente que sus resultados se presenten de acuerdo a los
cuatro objetivos específicos que buscan responder a la mencionada pregunta. Por
ello, esta sección se subdivide en cuatro subapartados; cada uno de ellos ofrece
información de las categorías de análisis empleadas para responder a estos
objetivos. En este orden de ideas, los resultados de esta revisión sistemática
permitirán responder a: (a) el marco conceptual que sustenta cada programa de
intervención de la lectura, (b) las características que definen estas intervenciones,
(c), las similitudes y tendencias encontradas entre los diferentes programas de
intervención analizados y (d) los resultados que estas intervenciones alcanzaron con
su aplicación.
Cabe resaltar que para la sistematización de los datos, se crearon las
etiquetas ambiguo (A) y no registra (NR). La primera se empleó en aquellos casos
en los cuales la información ofrecida en el artículo no era claramente reportada por
los autores o se contradecía. Por ejemplo, en el artículo de Axpe, Acosta y Moreno
(2012), los autores afirman que su programa de intervención tuvo tres fases, la
primera de estas se realizó entre los meses de enero y junio, pero, no aclaran el
número de sesiones realizadas en este periodo de tiempo, ni la frecuencia de su
aplicación.
Entre tanto, la segunda etiqueta se empleó en los casos en los que el artículo no
incluía información al respecto. Ambas etiquetas se emplearon con todas las
categorías de análisis del presente trabajo.
Ahora sí, se ofrecen los resultados que permiten responder a los cuatro
objetivos del presente trabajo.
Marco conceptual que sustenta cada programa de intervención de la lectura
La importancia de identificar el marco conceptual desde el cual se plantea un
programa de intervención radica, en parte, en la validez de su contenido, ya que su
estructura, tanto los temas propuestos para trabajar en el programa, como el tipo de
actividades ofrecidas para desarrollarlos, deberá estar sustentada bajo los
presupuestos de teorías que la comunidad científica experta acepta como
explicación de un fenómeno cognitivo como la lectura. Actualmente, el aprendizaje
43
de esta habilidad escolar suele explicarse a partir de lo que se conocen como
modelos cognitivos de la lectura, los cuales se detallaron en el capítulo titulado “La
lectura”. En síntesis, dicho apartado definió que el aprendizaje de la lectura suele
considerarse desde dos modelos. Los modelos de reconocimiento visual de las
palabras, ya fueran los modelos de doble o triple ruta, que han sido empleados para
explicar cómo se adquiere la lectura, de allí, que también sean conocidos como los
modelos explicativos para dar cuenta de la lectura inicial. Entre tanto, los modelos
de comprensión de textos plantean cómo ganar experticia en entender el contenido
de textos escritos, centrándose más en las habilidades de pensamiento verbal que
ello implica.
Interesantemente, el presente trabajo encontró que de los 14 artículos
revisados, solamente cuatro correspondiente a los autores Garzón, Jiménez y Seda
(2008), Hernández – Valle y Jiménez (2001), Marder (2011) y Ramos et al. (2014)
mencionan en sus marcos teóricos el nombre de estos modelos para argumentar el
objetivo del programa de intervención realizado. Por ejemplo, Hernández – Valle y
Jiménez (2011) afirman que lo “esencial de la lectura lo constituye el reconocimiento
visual de la palabra” (p. 380) donde se encuentra el procesamiento léxico y
subléxico. Por su parte, Marder (2011) considera que cuando se alcanza la
automatización del reconocimiento de palabras se facilitan las conexiones entre la
información que entra visualmente y la información fonológica y semántica que está
almacenada en la memoria. Además, la autora hace referencia a las fases del
desarrollo lector según Erhi; fases que son explicadas en el presente trabajo en el
capítulo “Aprendizaje de la lectura desde los modelos cognitivos”. Entre tanto,
Garzón et al. (2008), y Ramos et al. (2014) se apoyan en el modelo de comprensión
de textos, Ramos et al. (2014) explica los procesos cognitivos de descodificación
simultánea y sucesiva, y su relación con los procesamientos superiores sintácticos y
semánticos, los cuales permiten la comprensión de un texto. Por su parte, Garzón et
al. (2008) se apoya en la fluidez lectora como medio que facilita la liberación de la
atención requerida en los procesos básicos, permitiendo la comprensión de un texto
al integrar la idea del este con la interpretación mental del lector.
44
Ahora bien, el modelo conceptual que justifica una intervención también
puede inferirse a partir de los temas y tipos de actividades que lo constituyen, como
establece Jiménez et al. (2011). Precisamente, este fue el método empleado para
deducir el marco conceptual que soporta las intervenciones reportadas por los 10
artículos donde no era explícito el modelo conceptual que justificaba su intervención.
Este análisis encontró que siete de ellos sustentaron su intervención en el modelo
de reconocimiento visual de palabras. Por ejemplo, Favila y Seda (2010) al aplicar
su programa ECONFO, permitían el trabajo directo en la vía léxica y sus
componentes, al ejecutar actividades donde se llevara a cabo el reconocimiento
verbal y gráfico de palabras de uso frecuente en una oración verbal. Así, los
participantes debían recurrir a su depósito léxico mental para identificar
ortográficamente cada palabra que formaba la oración, así como al sistema
semántico, donde podían acceder al significado de estas.
Por su parte, Cadavid et al. (2014), Escotto (2014), Favila y Seda (2010),
Jiménez et al. (2003, 2010), y Paz (2009) trabajaron en el entrenamiento de la
conciencia fonológica tras identificar y segmentar los fonemas que conforman una
palabra, o, los fonemas adheridos u omitidos en estas, como también la unión de
fonemas para identificar y construir palabras. Esta manipulación fonológica se
asocia con el trabajo del léxico fonológico de los modelos de doble ruta.
Además, Jiménez et al. (2010) y Paz (2009) también trabajaron en mejorar la
vía subléxica, que describen los modelos de reconocimiento de palabras, para
identificar los grafemas y fonemas que conforman pseudopalabras.
Los tres artículos restantes (Axpe et al., 2009; López y Guevara, 2008 y
Thorne et al., 2010) no ofrecen información suficiente para definir desde cuál de los
dos modelos cognitivos de la lectura plantean su intervención. Lo que sí ofrecen es
una mención explícita a la importancia de la conciencia fonológica como predictora
de la lectura, y actividades específicas para consolidar el desarrollo de esta
habilidad metalingüística.
45
Características de los participantes del estudio
Para dar cuenta del segundo objetivo de este trabajo, se reportan, por
separado, las características asociadas a los participantes y a los diseños
metodológicos de dichos estudios. Con respecto a las características de los
participantes, la tabla 4 ofrece la información recogida para la edad, sexo, grado
escolar, tipo de rendimiento lector y número y nombre de los subgrupos incluidos en
el estudio.
En términos generales, se observó que los estudios revisados suelen evaluar
la eficacia de los programas de intervención en tres grupos de edades diferentes; en
aquellos que recién comienzan a aprender las letras del abecedario (4 años),
aquellos que comienzan a aprender a leer (entre los 5 a 8 años) y aquellos que ya
tienen un par de años aprendiendo a leer (entre los 7 a 12 años de edad). Como
cabría esperar, el grado escolar que cursaban los participantes suele coincidir con
su edad cronológica, suponiendo que su dificultad lectora todavía no revierte
plenamente en su rendimiento escolar. Por otra parte, la aplicación de programas de
intervención a niños que cursan entre transición y segundo de primaria también
sugiere que estos estudios consideran pertinente intervenir en los primeros años de
aprendizaje escolar, a niños que presenten dificultades en este aprendizaje para
garantizar el adecuado proceso lector que conlleva a la comprensión de textos.
Interesantemente, se encontró en estos estudios suelen participar más niños
que niñas. En total, se encontró que 399 niñas y 439 niños participaron de las
intervenciones presentadas en los 14 artículos revisados..
Por supuesto, el diseño más común fue el que comparaba niños con
dificultad lectora con niños normotípicos en lectura; este diseño se encontró en seis
artículos. En los artículos restantes, se observa que los participantes están
distribuidos en más de dos subgrupos, usualmente, para comparar los niños con
dificultad lectora que participaron en la intervención con niños con dificultad lectura
que no fueron intervenidos.
46
Tabla 4
Características de los participantes y diseño de la intervención
Fuente
N
Axpe et al.
(2012)
8
Cadavid et
al. (2014)
18
Características de los participantes del estudio
a
b
Sexo
Edad
Grado
Tipo
rendimiento
lector
N.R
4
Educación
Trastorno
Infantil
Específico del
Lenguaje
9F
9M
7a9
Cuarto
Dificultad lectora
Subgrupos
c
evaluados
GI
GCD
GI
GNT
Diseño de investigación
Longitudinal
Variables por mejorar
(Momentos de
evaluación)
Pre/ Pos 1 (A)
Lenguaje oral y las
/Pos 2 (A)/ pos 3
habilidades básicas
inmediato
para el aprendizaje de
la lectura temprana..
Pre / pos
inmediato / pos
largo plazo
Habilidades
metalingüísticas
Precisión lectora
Comprensión lectora
Velocidad lectora
Escotto
(2014)
1
1F
6
Primero
Dislexia del
desarrollo
Favila y
Seda (2010)
30
5F
25 M
9
Tercero
Retraso lector
Garzón et al.
(2008)
16
7F
9M
N.R.
Segundo
Dificultad lectora
y comprensión
EC
Pre / pos
inmediato
Principios fonológicos
GI 1
GI 2
GCD
Pre / pos
inmediato
Entrenamiento en
Conciencia Fonológica
(con apoyo visual de
letras) con y sin
actividades que
favorecen la
comprensión lectora en
la descodificación de
letras, sílabas, palabras
en la comprensión, así
como en las habilidades
fonológicas
GI
Pre / pos
inmediato
Fluidez lectora y
comprensión
47
Fuente
N
Hernandez –
Valle y
Jimenez
(2001)
34
Características de los participantes del estudio
a
b
Sexo
Edad
Grado
Tipo
rendimiento
lector
11 F
23 M
7.1 a
8.8
Tercero
Retraso lector
Subgrupos
c
evaluados
GI 1
GI 2
GCD
Diseño de investigación
Longitudinal
Variables por mejorar
(Momentos de
evaluación)
Pre / pos
inmediato
Habilidades
metalingüísticas
(habilidades de
descodificación)
Comprobar si la edad
determina la eficacia de
un tratamiento.
Jiménez et
al. (2003)
73
28 F
45 M
7.1 a
10.6
A
Dislexia y bajo
rendimiento
académico
GI
GCD1
Pre / pos
inmediato
Analizar efecto de
práctica asistida por un
ordenador entre niños
con discapacidad de la
lectura y sin
discrepancia en CI y
desempeño
Pre/ pos inmediato
Habilidades cognitivas
Lectura
Pre / pos
inmediato
Conductas pre
académicas y
lingüísticas (habilidades
de lectura y escritura).
GCD2
Jiménez et
al. (2010)
241
101 F
140 M
5.0 a
8.0
Segundo
Riesgo lector
GI
GNT
López y
Guevara
(2008)
30
12 F
18 M
5a7
Primero
Riesgo lector
asociado a
desventaja
económica
GI
GCD1
GCD2
Marder
(2011)
35
14 F
21 M
4.6
Nivel inicial
primaria
Riesgo lector
asociado a
desventaja
económica
GI
GNT
Paz (2009)
8
3F
5M
7 a 12
Segundo y
Sexto
Dislexia
GI
Pre / seguimiento
1 (al año) / pos
inmediato / pos
largo plazo
Pre / seguimiento
(A)/ pos (A)
Escritura
Sistema de escritura
Lenguaje escrito
Evolución lectora
48
Características de los participantes del estudio
a
b
Sexo
Edad
Grado
Tipo
rendimiento
lector
N. R
6.11a
Segundo
Bajo rendimiento
8.8
lector
Fuente
N
Ramos et al
(2014)
29
Thorne et al
(2013)
88
28 F
21 M
10.3
Quinto
Villalón et al.
(2011)
399
195F
144 M
5.7
Transición
GI
GNT
Diseño de investigación
Longitudinal
Variables por mejorar
(Momentos de
evaluación)
Pre / pos
Codificación sucesiva
inmediato
en comprensión lectora
N.R
GI
GNT
Pre / pos
inmediato
Comprensión de lectura
con estrategias de
comprensión de lectura
y ejercicios de
vocabulario
Riesgo lector
GI
GNT
Pre/ pos inmediato
Áreas de conocimiento
del alfabeto
Reconocimiento visual
de palabras
Escritura emergente
Comprensión oral.
Subgrupos
c
evaluados
Nota. N.R.= no registra. A= ambiguo
a
b
c
(F) Femenino, (M) Masculino; La edad se ofrece en años y meses; (GI) Grupo de intervención, (GNT) Grupo normotípico en lectura, (GCD) Grupo
control con dificultad lectora,, (GIC) Grupo de intervención control, (EC) Estudio de caso.
49
Características de los programa de intervención en niños con dificultades
lectoras
Para responder a las características de los programas de intervención, se
tuvieron en cuenta tres categorías de análisis: (a) diseño de investigación, (b)
variables que se buscan mejorar con el programa y (c) método del programa,
particularmente, se buscaba rastrear la duración de los programas de intervención,
la extensión de cada una de sus sesiones, el número total de sesiones, los temas
abordados y la secuencia de su presentación (Para mayor detalle revisar las tablas
4 y 5).
En cuanto a los diseños de investigación longitudinal reportados por las 14
intervenciones revisadas, se encontró que el más común es el diseño cuasiexperimental de preprueba y posprueba, lo cual indica que para los investigadores
la eficacia de la intervención se puede inferir de la comparación del desempeño de
los niños antes e inmediatamente después de aplicado el programa de intervención.
Son pocos los estudios que ofrecen mediciones a largo plazo, sugiriendo que
la variable tiempo es sumamente importante de considerar si se desea conocer la
consolidación del aprendizaje de la lectura en niños. En este orden de ideas,
Cadavid et al. (2014) afirman que el tiempo permitió consolidar las habilidades de
precisión de lectura aumentando el desempeño lector de los niños. De igual forma,
Marder (2011) afirma que el tiempo permite la progresión de las habilidades
intervenidas, y, aunque Jiménez et al (2010) no realizó formalmente una posprueba
a largo plazo, el seguimiento del desempeño en el grupo de intervención permitió
referir los altos logros académicos alcanzados en esta población tres meses
después de recibir la intervención.
Por otra parte, la tabla 4 también ofrece información sobre las variables que
se buscaron mejorar con cada programa. En términos generales, los trabajos se
dividen en tres grupos, aquellos que se focalizan en potenciar exclusivamente la
lectura y sus niveles de procesamiento, aquellos que mezclan tareas de lectura con
tareas de escritura y aquellos que solo buscan fortalecer la comprensión de textos.
Todos los trabajos que incluyen actividades para mejorar la lectura, dividen el
50
programa en tareas específicas para mejorar la precisión, comprensión y velocidad
lectora. Algunos de ellos se centran en mejorar las habilidades lectoras a nivel de la
palabra, centrándose en el conocimiento alfabético, la conciencia fonológica, las
relaciones grafema – fonema y la precisión lectora de pseudopalabras y palabras
conocidas. Finalmente, en aquellos programas que buscaban potencializar además
la escritura, se incluían actividades de escritura para consolidar las relaciones
grafema – fonema así como la orientación espacial de las letras y palabras en la
hoja.
En relación con la duración de las intervenciones se encontró que esta varió
considerablemente, siendo dos meses la de menor duración y dos años la de mayor
duración. En siete artículos se reportó una duración alrededor de los 2 a 3.5 meses,
mientras que en otras cinco intervenciones, los autores reportaron datos ambiguos
sobre la duración de sus programas, o, no registraron la duración de las mismas. En
cuanto a la duración de las sesiones, estas variaron considerablemente en todos
los programas, por lo que solamente se podría resaltar que seis de los artículos
tuvieron sesiones entre los 30 a 45 minutos. En cuanto al número de sesiones, y
frecuencia del programa, los artículos reportan desde 10 hasta 102 sesiones, con
intensidades variadas, desde el trabajo diario hasta tres veces por semana. La
información ofrecida sobre la duración y frecuencia de las intervenciones estudiadas
es tan variada que no se encontró un patrón que agrupara a la mayoría de los
estudios.
Por su parte, la revisión del método aplicado por los programas de
intervención destacó tres características que aunque son empleadas por pocos
estudios cabe mencionar. La primera es el uso de actividades personalizadas, como
la lectura de cuentos, organización de historias y escritura, las cuales eran
empleadas para observar, evaluar y retroalimentar el desempeño de cada niño. Este
tipo de actividades se reportaron en cinco de los artículos (Cadavid et al., 2014;
Favila y Seda 2010; Jiménez et al., 2010; Ramos et al., 2014 y Villalón et al., 2011).
La segunda característica fue empleada por cuatro estudios consistente en aplicar el
programa de intervención como parte de la jornada académica habitual de los niños
participantes. Fue el caso de Marder (2011), Axpe et al. (2012), Thorne et al. (2013)
51
y Villalón et al. (2011) quienes capacitaron a las docentes de los diferentes cursos y
materias para que ellos aplicaran la intervención en clase y pudieran evaluar la
evolución de los participantes durante la aplicación de la intervención. Thorne et al.
(2013) capacitaron a la docente que dictaba las clases de comunicación, los demás
autores no especifican el nombre de las materias donde los docentes capacitados
debían aplicar la intervención. Según reportan estos artículos, en algunas de las
sesiones hubo acompañamiento de un experto para vigilar que se cumpliera
cabalmente la intervención según lo planteado en esta.
La
tercera
y
última
característica
reporta
el
uso
de
programas
computacionales desarrollados para facilitar la enseñanza de la lectura y aumentar
el interés de los niños por este aprendizaje. Concretamente, cinco intervenciones
emplearon este recurso. Estos fueron Cadavid et al. (2014), Escotto (2014) Jiménez
et al. (2003), Jiménez et al. (2010) y Thorne et al. (2013).
52
Tabla 5
Método y resultados de las intervenciones
Fuente
Axpe
et
al
(2012)
Duración
sesión en
min.
Fase 1: 45
Fase 2 y 3:
30
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
Fase1 y 2:
Fase 1: Fase 1: A
48 (3 por Fase
2: 1. Diálogo
semana)
N.R.
Realización de rutinas diarias
Fase 2 y Fase 3: A
(saludo).
Situación
de
3: 36 (3
conversación:
por
- Guardar el turno, formulación
semana)
de preguntas, diálogos hechos
pasados y eventos futuros.
2. Scripts
Trasladándose el foco al uso
del lenguaje:
- Visita al médico; viaje en
avión; cena en un restaurante;
visita al veterinario; día de
pesca; día en la granja;
peluquería; prepararse para ir
al colegio.
3. Narrativa
- Estimulación de guiones
(secuencias de acciones);
estructura narrativa básica
(presentación,
episodio
y
final); lectura de cuentos.
4. Lenguaje oral y lectura
temprana
- Definir dibujos; clasificación
en categorías; definición oral
de palabras; discriminación de
sonidos; memoria auditiva;
Soporte de cambio
El GI mejoró en
posevaluación en:
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
la Wilcoxon
/
p
a
TE
NR
Preschool
Language
Scale-Spanish [Escala de
español epserado en
preescolares]
A
<0.050
Desarrollo narrativo
A
<0.050
Conciencia fonológica
A
<0.050
El GI mejoró, en relación
con el GCD, en:
Lenguaje
Desarrollo narrativo
Conciencia fonológica
NR
NR
NR
NR
NR
NR
53
Fuente
Duración
sesión en
min.
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
lectura
dialógica;
lectura
dialógica (diferenciando
imágenes
de
palabras);explicar y hacer
predicciones de la lectura;
relacionar la lectura con
experiencias.
Soporte de cambio
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
/
p
a
TE
Fase 3:
1.Narrativa
- Episodio; final (Inventado);
grabación cuentos; creatividad
e integración de categorías
básicas del discurso narrativo;
lectura de libros; repetición de
libros; uso de oraciones
completas (SVO); estados
internos de los personajes;
episodio
simple;
dos
episodios.
2.Lenguaje oral
- Habilidades del lenguaje
(conversación
y
lectura);
producción
de
palabras,
sílabas y fonemas; habilidades
de procesamiento fonológico.
Cadavi
d et al
(2014)
180
10
(semanal
)
2.5 meses
Grupo de niños 1 y 2:
1. Recuerdo rimas familiares
(palabras
cortas,
con
configuraciones CV, VC).
2.
Reconocimiento
y
clasificación de
patrones
de
rimas
e
El GI mejoró en los 3
momentos de evaluación
(T1, T2, T3) en:
Comprensión de lectura
Prueba
Friedman
Wilcoxon
2
χ = 14.26
Razonamiento perceptual
χ = 8057
2
de
y
<0.010
NR
<0.050
NR
54
Fuente
Escott
o
(2014)
Duración
sesión en
min.
60
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
identificación de semejanzas
entre palabras cortas con
configuración CV y VC.
3. Segmentación de fonemas
(palabras cortas y largas con
configuración CV, VC y CCV.)
4. Adición, omisión e inversión
de fonemas en palabras cortas
y largas con configuración CV,
VC y CCV.
Grupo de niños 3 y 4:
1. Recuerdo rimas familiares
(oraciones cortas).
2.
Reconocimiento
y
clasificación de
patrones
de
rimas,
e
identificación
de semejanzas entre palabras
de una misma oración y/o
párrafo.
3. Segmentación de fonemas
de palabras en párrafos
cortos.
4. Producción de las palabras
resultantes de la adición,
omisión
e
inversión
de
fonemas en palabras dentro
un párrafo corto
1.Tareas
visopráxicas
N.R
11 meses
(semanal
(relaciones
espaciales
)
implicadas en procesamiento
lectorescritor)
2. Conciencia fonológica.
Teniendo en cuenta las
variables:
Soporte de cambio
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
2
de χ = 17.77
/
p
a
TE
<0.010
NR
z= 2.85
0.004
r= 0.64
z= 3.11
0.002
r= 0.69
z= 2.20
0.028
r= 0.49
El EC mejoró en
Actividad
guestáltica
visuomotriz
NR
NR
NR
Praxia visoconstructiva
NR
NR
NR
Factor de regulación y
NR
NR
NR
Velocidad
procesamiento
El GI mejoró en T3 en:
Precisión de lectura
Velocidad de lectura
El GI mejoró en T2 en:
Habilidad metalingüística
55
Fuente
Fávila
y Seda
(2010)
Duración
sesión en
min.
35 minutos
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
(a) segmentación
(b)
lectoescritura,
con
correspondencia
grafema
fonema
(c) denominación de imágenes
y
escritura
palabra
correspondiente,
método
grafema -fonema.
3. Tareas fonoarticuladoras
actividad
en
computador
(analiza modos articulación y
adecuada
pronunciación
fonemas)
102(diari
o)
3.5 meses
Soporte de cambio
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
/
a
p
TE
control
Conciencia fonológica
NR
NR
NR
Fluidez fonoarticuladora
NR
NR
NR
Comprensión lectora en
narrativa corta.
NR
NR
NR
Entrenamiento en Conciencia
fonológica (ECONFO)
I.
1.
Segmetación
de
oraciones en palabras.
2. Síntesis silábica (unir
sílabas)
3. Análisis silábico (identificar
comparar u omitir sílabas)
4. Síntesis fonémica (en
palabras).
5. Análisis fonético
Los GI1 y GI2 mejoraron,
en relación al GCD en:
Categorización de sílaba
inicial
Ancova
F(1,22) = 33.55
<0.001
η = 0.75
Categorización de sílaba
final
F(1,22) = 33.55
<0.001
η = 0.58
Omisión de sílabas
F(1,22) = 33.55
<0.001
η = 0.61
Omisión fonemas
F(1,22) = 33.55
<0.001
η = 0.84
II. 54 láminas con dibujos,
letras y palabras, escritas
(impresas):
1. Segmentación de palabras
en sílabas.
2. Síntesis de sílabas (que
forman una palabra.)
3. Análisis silábico.
4. Segmentación de palabras
Lectura sílabas
F(1,22) = 35.92
<0.001
η = 0.76
Lectura palabras
F(1,22) = 17.92
<0.001
η = 0.62
Lectura texto en voz alta
F(1,22) = 28.55
<0.001
η = 0.72
Comprensión lectora
F(1,22) = 66.22
<0.001
η = 0.85
2
2
2
2
2
2
2
2
56
Fuente
Duración
sesión en
min.
Garzón
et al.
(2008)
120
Hernán
dez –
Valle y
Jiméne
z
(2001)
45
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
en letras.
5. Síntesis de letras
6. Análisis de letras en
palabras
30 (2 por
semana)
25(2 por
semana)
3.5 meses
3 meses
1. Lectura del texto (guión
teatral basado en un cuento).
2. Análisis de los personajes.
3. Elección de los personajes
por parte de los alumnos.
4. Elaboración de disfraces o
títeres
5. Ensayos
6.
Autoevaluación
y
retroalimentación durante los
ensayos.
1.
Letras
del
alfabeto,
monosílabos con estructura
consonante vocal (CV) y vocal
consonante (VC).
Palabras
que
contienen
sílabas con estructura CVC y
CCV (fricativa- líquida y
oclusivaliquida)
Soporte de cambio
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
/
p
a
TE
El GI mostró un cambio
entre
la
pre
y
posevaluación en:
Errores de decodificación
Wilcoxon
Z = -3.33
0.001
NR
Errores de automatización
Z = -3.26
0.001
NR
Características
prosódicas del texto
Z = -3.48
0.001
NR
Precisión en 1er. ensayo
Z = -3.52
0.000
NR
Precisión en 4to. Ensayo
Z = -3.52
0.000
NR
Los GI1 y GI2 mejoraron
en relación al GCD en:
Identificación de letras
Anova
y
prueba t
F(2,31)= 18.70
0.001
NR
Igual-diferente
F(2,31)= 6.03
0.006
NR
Lectura de palabras
F(2,31)= 7.89
0.002
NR
Lectura
de
pseudopalabras
mezcalada con palabras
F(2,31)= 0.95
0.001
NR
Lectura
pura
F(2,31)= 8.65
0.001
NR
t(22)= 2.94
0.022
NR
pseudopalabras
El GI1 presentó mayor
57
Fuente
Duración
sesión en
min.
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
(f)
de programa
presentación
sesiones
secuencia
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
Soporte de cambio
/
a
p
TE
ganancia que el GI2 en:
Igual-diferente
Lectura
de
pseudopalabras puras
Jiméne
z et al
(2003)
40
Jiméne
z et al.
(2010)
López
15
(diario)
30
60
A (diaria)
20 (2 por
N.R
A
N.R
1. Descomponer una tarea en
pasos
2. Administrar repetidamente
retroalimentación
3. Práctica independiente y la
instrucción de ritmo individual
4. Romper instrucción en
fases más simples
5. Instrucción individual.
1.
Conciencia
fonética
(escucha y distinción de
fonemas de una palabra)
2. Conocimiento alfabético
(relación grafema- fonema,
escritura y verbalización de lo
escrito)
3. Vocabulario
4.Oral y comprensión
5. Fluidez (en todos los
componentes)
Conciencia fonológica.
t(22)= 2.62
0.045
NR
Anova
el
de
F(1,67)= 33.47
<0.001
NR
conciencia
F(1,66)= 25.04
<0.001
NR
Tarea fonológica.
F(1,67)= 10,21
<0.002
NR
Precisión lectora.
F(13,663)= 9,75
<0.001
NR
El GI mejoró en relación
con el GNT en:
Comprensión oral
Mancova
F(1,
192)
11.40)
=
<0.001
η = 0.05
Aislamiento de fonemas
F(1,
192)
22.50)
=
<0.000
η = 0.10
Conocimiento fonémico
F(1,
192)
17.00)
=
<0.000
η = 0.15
Lectura oral de pasajes
F(1, 192) = 4.31)
<0.040
η = 0.04
Los tres grupos evaluados
NR
NR
NR
Mejora
en
reconocimiento
palabras en GI 1 y 2.
GI 2, en
fonológica.
2
2
2
2
58
Fuente
Duración
sesión en
min.
y
Guevar
a
(2008)
Marder
120
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
1. Conceptos (color, tamaño,
semana)
forma,
en
objetivos
y
personas).
2.
Relaciones
espaciales
dentro – fuera, cerca- lejos,
arribaabajo,
derechaizquierda, atrás- adelante.
3.
relaciones
temporales(
antes- después).
4. Clasificación de objetos
(función y ubicación).
5. Pronunciación fonemaspalabras.
6. Completar y estructurar
oraciones (derivan reacciones
entre eventos, objetos y
personas, uso conectivos)
7. Escuchar narraciones de
cuentos con tres niveles de
complejidad.
8. Narración de experiencias
propias.
9.
Conciencia
fonológica
incluyendo descomposición y
recomposición de palabras,
igualación de sílabas inicial y
final, y rimas.
10. Ejercicios de preescritura.
11. Orientación espacial, y
discriminaciones
visuales
finas.
12. Sinónimos, antónimos y
significados de palabras.
NR
2 años
Sistema de escritura, lenguaje
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
Soporte de cambio
mejoraron, no obstante,
es el GI el que obtiene los
mayores avances en:
Copia y comprensión de
textos
Dictado y comprensión de
palabras, enunciados
Lectura en
comprensión
silencio
y
Redacción
El GI mejoró su lectura de
Prueba t
/
p
a
TE
59
Fuente
Duración
sesión en
min.
(2011)
Ramos
et
al
(2014)
20 - 25
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
(semanal
escrito y dominio de la
)
funcionalidad de la escritura.
27
(diario)
2 meses y
1 semana
Tareas
Procesamiento
sucesivo:
1. Relación entre pares
(palabras)
2. Unión de letras
3. Secuenciación memorizada
de matrices
4. Conexión letras (identificar
palabras)
5. Secuenciación memorizada
de elementos (palabras)
6.
Recuerdo
matrices
(reconocimiento
palabras
relacionadas semánticamente)
Tareas
procesamiento
simultáneo:
7. Verificación de significados:
(párrafos)
8. Seguimiento de pistas:
(lectura de cuento - imágenes)
9. Construcción de estructuras
(reconocimiento gráfico)
10. Asociación de estructuras
(lectura e identificación de
Soporte de cambio
palabras cortas, largas y
pseudopalabras en los 3
momentos de evaluación
(T1, T2, T3) en relación
con el GNT.
El GI aumentó sus
puntuaciones, igualando
las del GC en procesos
cogntiivos (procesamiento
sucesivo,
series
de
palabras, repetición frases
y velocidad del habla).
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
/
a
p
TE
T1: T(N.R.) =
2.95
<0.050
NR
T2: T(N.R.) =
2.97
<0.050
NR
T3: T(N.R.) =
2.17
<0.050
NR
0.001
η = 0.17
Manova
F(1, 54) = 11.41)
2
60
Fuente
Duración
sesión en
min.
Paz
(2009)
45
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
frases,
distractores
y
justificación de respuestas
N.R
(2
por
semana)
A
1. Conciencia Fonética:
(a) Emparejar fonemas.
(b) Aislar fonemas.
(c) Sustituir unos fonemas por
otros.
(d) Unir fonemas para formar
una palabra.
(e) Segmentar en fonemas
una palabra.
(f) Omitir un fonema de una
palabra
2. Aprendizaje del código
alfabético y entrenamiento
en
decodificación
fonológica.
(a)
Aprendizaje
de
la
correspondencia
grafemafonema.
(b)
Entrenamiento
en
decodificación de sílabas con
diferente estructura.
(c)
Entrenamiento
en
decodificación de palabras
inventadas.
(d)
Entrenamiento
en
decodificación en palabras de
diferente tipo.
3.
Adquisición
de
representaciones visuales/
ortográficas de segmentos
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
Soporte de cambio
El GI mejoró en los tres
momentos de evaluación
en:
Exactitud
lectora
de
palabras
y
pseudopalabras
Fluidez
lectora
palabras
pseudopalabras
de
y
NR
/
p
NR
a
TE
NR
61
Fuente
Duración
sesión en
min.
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
de palabras y de palabras
enteras.
(a)
Entrenamiento
en
decodificación de palabras con
segmentos iguales (pisa, lisa,
risa)
(b) Lectura rápida de palabras
conocidas.
(c) Lectura repetida de
palabras infrecuentes.
(d) Identificación rápida de
palabras escritas.
Soporte de cambio
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
/
a
p
TE
U= 506
0.001
d= 0.89
Comprensión para textos
narrativos
U= 646
0.010
d= 0.52
Comprensión para textos
informativos
U= 506
0.030
d= 0.51
4.Fluidez en el acceso al
léxico
(a)
Entrenamiento
en
denominación
rápida
de
dibujos.
(b) Lectura repetida de textos
con cronómetro.
Thorne
et
al
(2013)
90
A (2 por
semana)
12
semanas
1. Tareas de vocabulario:
ejercicios de significado de la
palabra.
2.
Estrategias
de
comprensión de lectura:
(resumir, preguntar, predecir,
imaginar, sentir y clasificar).
3.
Actividades
de
evaluación: (vocabulario y
comprensión de lectura)
(a)
Vocabulario:
nuevas
palabras
aprendidas,
respuestas organizadas en
diferentes niveles de dificultad:
El GI mejoró, en relación
con el GNT en:
Vocabulario
62
Fuente
Duración
sesión en
min.
Villalón
et al.
(2011)
A
Método del programa
Núm. y Duración
Temas
–
secuencia
(f)
de programa
presentación
sesiones
Hábil (baja), Experto (medio),
Sabio (alta).
(b) Comprensión de lectura: a
nivel literal e inferencial.
A(diaria)
10 meses
1. Lectura en voz alta
(profesor).
2. Lectura compartida
3. Lectura guiada
4.
Lectura
independiente
(Interacción docente -alumno
del tema leído).
5.Escritura interactiva
6. Escritura independiente.
Soporte de cambio
Pequeño
0.1
0.2
0.02
Mediano
0.3
0.5
0.13
Grande
0.5
0.8
0.26
/
a
p
TE
El GI mejoró en relación
con el GNT en:
Escritura emergente
Ancova
F(1, 336) = 12.53
0.001
η = 0.04
Conocimiento del alfabeto
F(1, 336) = 8.20
0.004
η = 0.04
Reconocimiento visual de
palabras
F(1, 336) = 16.24
0.001
η = 0.05
Nota. N.R.= no registra. A= ambiguo
a
Interpretación de los tamaños del efecto, según el estadístico empleado (Durlak, 2009):
TE
r
d
η2
Resultados
Estadístico
Categorías
análisis
2
2
2
63
Similitudes y tendencias observadas entre los programas de intervención para
mejorar la lectura
Aunque los programas de intervención revisados se caracterizan por no
seguir un mismo modelo teórico y diseño de investigación para diseñar y desarrollar
la intervención, cabe rescatar algunas de las características que sobresalieron en
ellos. En cuanto a sus participantes, resaltó la división del grupo en dos subgrupos,
uno a intervenir y uno de comparación, como también aquellos que consideraron la
formación de tres subgrupos para analizar el efecto de la misma intervención en
participantes con características diferentes, por ejemplo dificultad lectora y dislexia.
Por su parte, las actividades diseñadas mostraron una alta tendencia al trabajo de la
conciencia fonológica intentando que el participante consolidara las reglas de
conversión grafema – fonema.
Cabe resaltar que aquellas intervenciones que trabajaron con niños entre los
4 a 8 años, y que cursaban entre transición a segundo grado, el trabajo en el
reconocimiento fonológico se realizaba con más intensidad tanto en actividades
orales como escritas. La frecuencia con la que se practicaba en estas tareas era
diaria, o, de dos veces por semana, ratificando que la práctica repetida es la que
logra que se generen las huellas mnésicas de las relaciones grafema-fonema que
se almacenan en el sistema de logogen. Por supuesto, la escritura fue clave como
complemento, por ejemplo, para el reconocimiento de las palabras o del significado
de estas pues según reportaron algunos autores, esta garantiza la verdadera
comprensión de lo expresado verbalmente.
Resultados de las intervenciones revisadas
Este último objetivo específico es de suma relevancia, pues es el que
permite establecer las intervenciones que realmente tuvieron un impacto en el
desempeño lector de sus participantes y, realmente, ofrecer evidencia empírica
sobre cómo intervenir adecuada y eficazmente el aprendizaje lector de niños
monolingües que presentan dificultades en este aprendizaje escolar.
64
Como se muestra en la tabla 5, solo 11 trabajos reportan información clara
sobre posibles cambios en el desempeño lector de los niños participantes atribuibles
a los programas de intervención aplicados. Todos ellos, emplearon análisis
estadísticos para dar cuenta de estos cambios, ya fuera entre el desempeño lector
de los niños antes, durante y posterior a la intervención recibida. De estos 11
trabajos solo cinco de ellos ofrecen el tamaño del efecto de sus intervenciones.
En este orden de ideas, esto significa que no todos los programas de
intervención revisados pueden considerarse como evidencia científica para
responder a la pregunta de investigación de este trabajo, ya que no todos ellos
prueban si realmente las intervenciones que proponen mejoran las habilidades
lectoras de niños con dificultades.
Por supuesto, los estudios que podrían emplearse para responder a la
pregunta de investigación serían aquellos que además de aplicar una prueba para
comprobar si hay mejoría en los niños después de aplicado un programa, incluyen el
tamaño del efecto de esta comparación, ya que este permite cuantificar la magnitud
del cambio que ha logrado una intervención aplicada en los niños; este estadístico
ayudaría a determinar la efectividad de los programas analizados.
65
DISCUSIÓN
Cuando se realiza un trabajo de investigación teórica, como la revisión
sistemática que se pretende ofrecer en este trabajo, la pregunta que debe guiar su
realización es qué aporte puede ofrecer a la comunidad científica interesada en un
tema particular y qué ventajas supondría sobre el propio trabajo de revisión que
suelen realizar los investigadores cuando llevan a cabo una investigación.
Como se mencionó en la introducción de este trabajo, la importancia de
realizar una revisión sistemática es poder ofrecer evidencia empírica, en este caso
en particular, sobre las características de programas de intervención para mejorar la
lectura del español de niños con dificultades en su adquisición. Este tipo de
revisiones, que se ajustan a un método riguroso de selección y análisis de material
bibliográfico suele aventajar otros tipos de revisiones e investigaciones al asegurar
que el material seleccionado para construir el estado del arte de un tema científico
tenga validez de contenido, al mostrar una clara coherencia entre su marco teórico,
el método, los resultados obtenidos y el análisis que se realizan de estos últimos, de
manera que se pueda tener plena certeza de la calidad científica del material
bibliográfico revisado y las generalizaciones a las cuales se llegan en la revisión
sistemática. Por supuesto, las revisiones sistemáticas también permiten identificar
los materiales bibliográficos que presentan inconsistencias o vacíos entre sus
apartados, alertando de su necesaria eliminación como fuentes confiables para
avanzar en la comprensión científica de un tema en particular.
En este orden de ideas, lo primero que debe mencionarse sobre los
resultados de este trabajo es que la recuperación de artículos científicos, sobre un
tema particular y con criterios de inclusión puntuales, puede realizarse con bases de
datos tanto de acceso abierto como cerrado. Si bien es cierto que estas últimas, por
ser herramientas de pago, parecen ser más finas en su búsqueda puntual de
66
información, al ofrecer herramientas para delimitar la recuperación de material, sus
resultados suelen incluir gran cantidad del material que no corresponde a las
delimitaciones originalmente dadas. Por supuesto, esta falencia suele ser más
evidente en las bases de datos gratuitas (de acceso abierto), al recuperar una
mayor cantidad de artículos, que al igual que en el caso de las bases de datos de
acceso cerrado, estaban fuera del tema de investigación, además de repetir
numerosas veces un mismo artículo en una misma búsqueda. Esto supone que
estos medios de recuperación de material bibliográfico no son completamente
rigurosos y confiables, requiriendo que el lector sea quien finalmente seleccione los
elementos más apropiados para sus fines investigativos.
En segundo lugar, el número de artículos que cumplió con los criterios de
inclusión del presente trabajo, particularmente, el reportar un programa de
intervención para la lectura del español en niños monolingües con dificultades
lectoras, sugiere un escaso esfuerzo por la comunidad científica hispanohablante
por abordar esta problemática que aqueja a la mayoría de países de habla
española. Por ejemplo, tal como lo reportan los últimos resultados de PISA 2013,
son varios los países suramericanos que siguen puntuando por debajo del promedio
mundial en rendimiento lector, tanto así que Colombia se ubica en el puesto 57;
Uruguay en el puesto 54; México en el puesto 52 y Chile en el puesto 49. Según la
interpretación de la misma prueba PISA, estos países se ubican en un nivel 2, que
indica que sus estudiantes tienden a alcanzar niveles de competencia bajo
(Ministerio de Educación, cultura y deporte, 2013).
La recuperación de material bibliográfico relacionado con el aprendizaje de la
lectura y las dificultades en su adquisición destaca los escasos trabajos interesados
en probar intervenciones que le ayuden a niños con dificultades lectoras en el
aprendizaje de esta habilidad escolar. Parece ser que el interés de la comunidad
científica que trabaja con niños monolingües con dificultades para la lectura del
español está en estudios comparativos entre el perfil lector de niños con y sin
dificultades lectoras y lo que expone la teoría, y en aquellos trabajos que evalúan
intervenciones para mejorar la lectura en muestras bilingües.
67
En tercer lugar, se encuentra que no existe un particular interés por probar
programas de intervención para mejorar las habilidades de lectura de niños
monolingües con dificultades en el aprendizaje de la lectura en español, pues el
rastreo realizado a las publicaciones de los últimos 10 años encontró solo 35
artículos relacionados con este tema, de los cuales solo 14 de ellos correspondían a
artículos científicos que cumplían con los requisitos mínimos para asegurar la
calidad científica de sus contenidos para responder a la pregunta de investigación
del presente trabajo.
En cuanto a estos 14 artículos, cabe mencionar la consistencia del autor
Juan Eugenio Jiménez por abordar el tema de interés para este trabajo, así como la
calidad de sus estudios, al ser coautor de tres artículos sistematizados en esta
investigación. Por otra parte, destacan las investigaciones sobre intervenciones de
la
lectura
que
replican
los
hallazgos
realizados
con
otras
poblaciones
hispanohablantes o que buscan confirmar si la traducción y validación de un
programa exitoso para otro idioma también lo puede ser para mejorar las
habilidades de lectura del español.
En definitiva, llaman la atención los escasos criterios de calidad y rigurosidad
científica que parecen seguir revistas científicas de psicología, que publican trabajos
que reportan intervenciones para mejorar la lectura en español de niños
monolingües que presentan dificultades en su adquisición. Por ello, que sea tan
importante ofrecer revisiones sistemáticas, con criterios de inclusión rigurosos y
precisos para la selección del material bibliográfico a analizar, puesto que serán
estos criterios los que aseguren que las conclusiones a las que se llegue en la
revisión, realmente, estén soportadas sobre trabajos de investigación bien hechos.
En este trabajo, el uso de criterios de inclusión bien planteados permitieron
identificar que de un primer total de35 artículos recuperados, solo 14 de ellos hacían
referencia a intervenciones para mejorar la lectura del español. El análisis realizado
a estos trabajos encontró que solo cinco de ellos ofrecían información precisa y
completa sobre la intervención aplicada, las características de los niños a quienes
se les aplicó dicha intervención, así como un soporte de los cambios observados en
el desempeño lector de dichos niños, atribuidos al programa de intervención. Estos
68
son los trabajos de Cadavid et al. (2014), Fávila y Seda (2010), Jiménez et al.
(2010), Thorne et al. (2013) y Villalón et al. (2011). Esto significa que son estos
artículos los que realmente pueden ser empleados como material bibliográfico para
ofrecer evidencia empírica para responder a la pregunta de investigación del
presente trabajo ¿cuáles son las características de programas de intervención de la
lectura en español, aplicados a niños entre los 4 a 12 años de edad con dificultades
lectoras?, ya que son los únicos que ofrecen elementos suficientes para considerar
que sus intervenciones ayudan a mejorar esta habilidad académica.
El análisis realizado a estos cinco trabajos encontró que la mayoría de ellos
buscaban mejorar la comprensión, precisión y velocidad lectora, así como fortalecer
las habilidades metalingüísticas y la conciencia fonológica, a través de actividades
de reconocimiento de palabras, pronunciación de serie de letras, segmentación de
oraciones en palabras, síntesis silábica, lectura de textos cortos y abstracción de
ideas de lo leído. En las actividades que buscaban mejorar las habilidades
metalingüísticas y la conciencia fonológica predominó el trabajo de las estructuras
consonante-vocal, vocal-consonante, consonante-consonante vocal y consonantevocal-consonante en palabras cortas y largas. En todas estas actividades, pero
especialmente las que buscan fortalecer las habilidades metalingüísticas y la
conciencia fonológica, se evidencia su estrecha relación con los modelos de
reconocimiento de palabras de doble ruta, ya que la naturaleza de estas tareas se
explica a partir de lo que la literatura reporta como vía léxica, particularmente, sus
componentes ortográfico y semántico. Por supuesto, cuando las tareas implicaban
la lectura y/o escritura de pseudopalabras estas suponen la activación del léxico
fonológico, especialmente, la vía no léxica que explican los modelos cognitivos de
reconocimiento visual de palabras.
Interesantemente, cada uno de estos cinco estudios demostró una óptima
coherencia entre las variables que buscaban mejorar en los niños evaluados con la
aplicación del programa, y las variables empleadas para evaluar sus desempeños
lectores. Por ejemplo, si definían que buscaban mejorar la comprensión lectora
ofrecieron como soporte de cambio el rendimiento en la lectura de textos en voz alta
y su debida comprensión. Entre tanto, aquellos trabajos que buscaron mejorar las
69
habilidades metalingüísticas, soportaron su mejoría con la evaluación de tareas que
medían la identificación de letras, la lectura de palabras y de pseudopalabras y la
omisión de fonemas. Por su parte, los programas dirigidos a mejorar la conciencia
fonológica emplearon como soporte de cambio tareas de identificación de la sílaba
inicial y final de una palabra y pronunciación de palabras con omisión de alguno de
sus fonemas. Lo anterior indica que los autores de estos cinco trabajos soportan el
diseño de sus intervenciones en los conocimientos ofrecidos por los modelos
cognitivos sobre reconocimiento visual de palabras que actualmente lideran la
comprensión de la lectura inicial. Además, demuestran un óptimo dominio de estos
modelos al mostrar cómo las variables que trabajan sus programas de intervención
se relacionan con las variables empleadas para evaluar los posibles cambios en el
desempeño lector de los niños participantes.
En síntesis, los únicos trabajos que ofrecen un claro soporte de cambio entre
el desempeño lector previo y posterior a la aplicación de un programa de
intervención para mejorar la lectura del español, y que ofrecen información
consistente sobre lo que desean mejorar en el desempeño lector de los niños y las
variables empleadas para evaluar posibles mejorías son Cadavid et al. (2014),
Fávila y Seda (2010), Jiménez et al. (2010), Thorne et al. (2013) y Villalón et al.
(2011)
Por supuesto, son estos trabajos los que finalmente permiten identificar las
características que debe tener todo programa de intervención de la lectura en
español, para mejorar esta habilidad académica en niños que presentan dificultades
en su adquisición. Concretamente, se observa que la edad promedio para la
aplicación de un programa de intervención para mejorar la lectura de niños con
dificultades en este aprendizaje escolar es entre los 5 a los 9 años de edad, además
de incluir tanto niños como niñas. El diseño de estos programas de intervención
suelen estar dirigidos a mejorar las habilidades metalingüísticas, y la comprensión
lectora de palabras y oraciones, por lo que sugiere el uso de los modelos de
reconocimiento visual de palabras para formular dichos programas de intervención.
Según los resultados de esta investigación sistemática, estos programas suelen
tener una duración entre 2 a 3.5 meses, con una frecuencia diaria o de dos veces
70
por semana, sin una clara definición del número total de sesiones requeridas, pues
oscilan entre las 10 a 102 sesiones. Esto lleva a considerar que podría ser más
importante la frecuencia con que se realizan las sesiones en una semana, por
mínimo ocho semanas, para asegurar que los niños con dificultades lectoras
mejoren en las habilidades asociadas con la lectura inicial o reconocimiento visual
de palabras.
En cuanto a la sustentación conceptual de la lectura empleada por los
trabajos sistematizados en este trabajo, destaca que solo cuatro de ellos mencionan
explícitamente alguno de los modelos de reconocimiento de palabras o de
comprensión de textos. En la mayoría, esta base conceptual se infiere a partir de las
actividades diseñadas para mejorar las habilidades lectoras de niños con
dificultades en este aprendizaje. Adicionalmente, se encuentra que todos estos
trabajos ofrecen referencias actuales y novedosas. En este orden de ideas, podría
inferirse que la fecha de publicación de los materiales bibliográficos que presentan
estos modelos es muy superior a las permitidas por las revistas científicas, las
cuales suelen solicitar a sus autores que incluyan referencias, que en su mayoría,
sean de los últimos 10 años. Por otra parte, también podría pensarse que los
autores que investigan sobre intervención no conocen los modelos cognitivos que
soportan el aprendizaje de la lectura o que no consideran pertinente su mención
explícita para soportar sus diseños. Si bien es cierto que todos los estudios
revisados ofrecen ya sea una perspectiva clínica o psicoeducativa, pocos resaltan la
base teórica de la que se derivan sus intervenciones.
La mención explícita del modelo cognitivo de la lectura desde el cual se parte
para diseñar un programa de intervención es pertinente, pues permite evidenciar la
comprensión que sus autores tienen sobre el tema y la justificación del diseño que
propone. Además, de ofrecer elementos para ponderar la validez de contenido de
estos mismos programas. Por otra parte, la referencia explícita de la base
conceptual de un programa para la intervención de la lectura permite a los lectores y
potenciales investigadores en el tema mayor claridad y solidez para justificar/criticar
las iniciativas que se desarrollan y proponer cambios a los actuales modelos
cognitivos sobre el aprendizaje lector. En el momento, estas dos opciones son
71
difíciles de ejecutar, precisamente, porque no todos los estudios plantean
abiertamente el/los modelos conceptuales en los que basan sus propuestas de
intervención.
En cuanto a las nuevas tendencias observadas en las investigaciones
revisadas, destaca la mención del contexto socioeconómico en relación con la
adquisición de la lectura, dejando de lado las visiones centradas en el
funcionamiento cognitivo de los niños, para ofrecer una mirada más amplia que
incluye su contexto de desarrollo. Particularmente, se encontró un especial énfasis
en estudiar grupos de niños que crecen en contextos socioeconómicos
desfavorables y que requerirían intervenciones enfocadas a suplir lo que sus
contextos de aprendizaje habitual no les ofrecen al momento de aprender a leer.
Llamó la atención que estos estudios buscaban mejorar las habilidades prelectoras
de niños de cuatro años, al emplear tareas de acercamiento con el abecedario,
adquisición de palabras nuevas, escritura emergente, uso de las reglas de
conversión grafema- fonema y la conciencia fonológica. Entre tanto, los niños
mayores de nueve años en adelante solían exponerse a tareas de repetición de
palabras nuevas, pronunciación de pseudopalabras, aprendizaje de nuevo
vocabulario, como también el correcto uso de las reglas de conversión grafemafonema. En ambos casos, los estudios sugieren la necesidad de fortalecer los
componentes de la vía léxica (léxico visual, sistema semántico, léxico fonológico) de
la lectura, asegurando los efectos que permiten la activación del umbral de
reconocimiento de las palabras (efecto de frecuencia de uso, de contexto, y de
primacía semántica) (Rueda, 2003).
En cuanto a los programas de intervención que trabajaron los modelos de
comprensión de textos, destaca su aplicación en niños con edades entre los siete a
los doce años, iniciando con actividades de fortalecimiento de las reglas de
conversión grafema – fonema y vocabulario, para asegurar la consolidación de los
procesos básicos, y por medio de la fluidez lectora pasar a los secundarios y así
garantizar la comprensión de los que se lee. En términos generales, el rango de
edad, en todos los programas seguían los propuestos teóricos que dan cuenta de
que la adquisición lectora se da desde los cinco años hasta los nuevos años.
72
Retomando la evidencia recogida en los cinco estudios sistematizados, se
podría sugerir a los psicólogos educativos centrar su atención los componentes de
las vías léxica y subléxica de los modelos de reconocimiento visual de las palabras,
como medio para afianzar el aprendizaje lector de los niños que inician en su
apropiación. Ello con el fin de promover un apropiado aprendizaje de la lectura y
prevenir dificultades en su adquisición.
Para finalizar, es importante mencionar que los resultados de esta revisión
sistemática permitieron identificar aquellas características que suelen poseer
programas de intervención de la lectura en español que han mostrado ser eficaces
para mejorar esta habilidad en niños entre los 5 y 9 años de edad que suelen
presentar dificultades en su adquisición. No fue posible identificar intervenciones
exitosas para mejorar las habilidades lectoras de niños que presentan dificultades
en la lectura del español menores de 5 años y entre los 10 y 12 años de edad, como
originalmente buscaba este trabajo. Tampoco fue posible ofrecer evidencia empírica
sobre cómo mejorar las habilidades para comprender textos escritos, en niños
monolingües que presentan dificultades de la lectura del español.
Futuros estudios podrían mejorar los resultados aquí reportados si se
incluyeran programas de intervención de otros idiomas, particularmente, de otros
lenguajes transparentes como el español, puesto que su revisión supondría una
ampliación a los resultados aquí reportados. Particularmente, el tipo de tareas
empleadas en los programas de intervención para trabajar la lectura inicial y la
comprensión de textos escritos, así como el diseño de este tipo de programas y la
relevancia que le da la comunidad científica diferente a la hispanohablante.
73
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