Van Gool, Mónica Elvira

El taller de innovación pedagógica, como espacio de formación docente en ciencias
agrarias
Van Gool, Mónica. Facultad de Ciencias Agrarias. UNMdP. vgmoni@ciudad.com.ar.
Resumen: La facultad de Ciencias Agrarias, durante el periodo 20/06/2007, ha invitado a pedagogos
reconocidos, quienes nos han permitido revisar y renovar los marcos teóricos con los cuales realizar la
reflexión sobre nuestra propia práctica docente. La modalidad utilizada fueron cursos de pedagogía
universitaria. Pero ¿que innovaciones realiza el docente en el aula? ¿Traslada estas nuevas visiones
teóricas a situaciones áulicas? ¿Las evalúa, documenta, comunica? Nuestra hipótesis es: si la institución
crea un espacio de encuentro y trabajo reflexivo de los docentes en torno a su propia práctica docente
entonces, es posible avanzar en el proceso de elaboración, ejecución, evaluación y comunicación de
proyectos de innovación en el aula. El taller de innovación pedagógica, a propuesta del área pedagógica
de la facultad es creado por ordenanza del consejo académico y su ejecución se inicia en el mes de mayo
del 2008. Así, el área pedagógica se asocia con los docentes para explorar, investigar, indagar, discutir,
probar e implementar proyectos con sentido pedagógico que apunten a mejorar los programas de
enseñanza en la Facultad. Documentar y comunicar la experiencia áulica es tan importante como su
ejecución. El objetivo es compartir algunas reflexiones y discutir posibles alternativas de formación
docente.
Introducción
La facultad de Ciencias Agrarias de la UNMdP fue pionera en relación con la
existencia de un área pedagógica dentro de su estructura organizacional. Durante el
periodo de normalización (1983-85), se crea el Área pedagógica y se abren a concurso
los cargos docentes. El objetivo central del Área es el seguimiento y evaluación
continua del diseño y desarrollo curricular y el apoyo a docentes y alumnos en relación
con los proceso de enseñanza y de aprendizaje. El abordaje de la formación docente se
realizó hasta 1992, a través de: talleres de formación, cursos brindados por especialistas
en lectura comprensiva y evaluación continua, aspectos más requeridos por el claustro
docente, y fundamentalmente el área pedagógica trabajó junto con los equipos docentes
a partir de sus configuraciones didácticas. (Litwin: 1997: 93-97) afirma, “la
configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer
los procesos de construcción del conocimiento.” “…. Se distingue claramente de
aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas y
temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno”.
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El contexto político institucional de ese periodo estimulaba la búsqueda de una
docencia de calidad. Reforma de diseño curricular e innovaciones pedagógicas a nivel
de cursos y curriculares, eran centro de debate de los diferentes claustros.
Durante 1992-2000 la responsable del área pedagógica y la profesora adjunta,
solicitaron licencia por cargo de mayor jerarquía. Década del 90, grandes cambios en el
contexto político, económico y social en general, a nivel nacional e internacional y en
particular en la educación superior: nueva ley de educación superior; creación de la
secretaría de políticas universitarias (SPU), creación de la CONEAU, líneas de
fortalecimiento institucional (FOMEC), programas especiales (PROFIDE), sistema de
categorización en investigación y programa de incentivos salariales. Todas ellas,
estrategias políticas de intervención en la vida universitaria, impactaron en la calidad
de la docencia de grado y posgrado. (Araujo 2002: 242) señala que, no resulta fácil a
quienes forman parte del programa de incentivos, en la situación concreta de trabajo,
lograr integrar, sin dificultades, la carrera académica, esto es, la docencia y la
investigación pues admiten que dedican menos tiempo para atender la enseñanza en los
cursos de grado y que ha disminuido el tiempo de atención a las demandas de los
alumnos. Estos efectos colaterales de las políticas gubernamentales implementadas,
también se traducen en la posibilidad del profesor universitario de dedicar tiempo a la
formación docente, a la reflexión crítica sobre su propia práctica. La comunidad
universitaria de ciencias agrarias que, institucionalizó el área pedagógica como espacio
de estudio y análisis del hacer y ser docente, se ve actualmente atravesada por políticas
que limitan el interés y la motivación del profesorado de formarse para sostener una
docencia de calidad.
Recuperar la docencia como una función central de la Universidad, requiere de
un contexto institucional que, haciendo uso de su autonomía, genere espacios de debate
y de formación continua de los docentes quienes no solo están en el aula, sino que
también definen políticas académicas de fuerte impacto en la calidad de la formación
de los graduados.
En este contexto, a partir de 2001 el área pedagógica propuso a la secretaría
académica alternativas de formación docente que, dieran respuesta a las necesidades de
actualización del claustro docente y se ajustaran a los tiempos disponibles para la
mayoría de ellos. Se organizaron cursos de posgrado vinculados a los siguientes temas:
Estado, Sociedad y Universidad; Diseño y Desarrollo curricular; Modalidades de
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enseñanza: Estudio de caso y Aprendizaje basado en problemas; Evaluación de los
aprendizajes; Alfabetización académica. La idea de retomar la cuestión docente, como
tema de reflexión institucional, a partir de cursos a cargo de especialistas reconocidos,
se debió a la necesidad de que los docentes accedieran a una mirada renovada y
científica de los temas en cuestión. El propósito fue provocar un cuestionamiento de
sus propios marcos teóricos, indagar críticamente su propia práctica y proponer
innovaciones.
Sin embargo la cuestión central es ¿que innovaciones realiza efectivamente el
docente en el aula? ¿Traslada estas nuevas visiones teóricas a situaciones áulicas? ¿Las
evalúa, documenta, comunica? Nuestra hipótesis es: si la institución crea un espacio de
encuentro y trabajo reflexivo de los docentes en torno a su propia práctica docente
entonces, es posible avanzar en el proceso de elaboración, ejecución, evaluación y
comunicación de proyectos de innovación en el aula.
Marco referencial teórico
En las últimas décadas se ha avanzado mucho en el desarrollo teórico sobre la
formación del docente y el pensamiento del profesor dando origen, al concepto de
profesor investigador de su propia práctica (Stenhouse 1984:197); (Gimeno 1986: 17);
(Schon 1992:268). En la Universidad, el profesor cumple diversos roles: docente,
investigador, extensionista y además participa en forma colegiada en los ámbitos de
debate del diseño y desarrollo curricular, de los sistemas de evaluación, promoción y
permanencia de los alumnos, es decir toma decisiones en lo referente a política
académica e institucional. En todas estas funciones trabaja con otros, de allí que vamos
a considerar la necesidad de crear un espacio de reflexión colaborativa, en torno de la
práctica, de indagación crítica sobre la realidad del aula y su quehacer, sobre la
respuesta de los alumnos, sus intereses y obstáculos, en síntesis el objeto de análisis
serán aquellas prácticas que los docentes decidan modificar.
El taller de innovación pedagógica, como espacio institucional de encuentro y
trabajo reflexivo de los docentes en torno a su propia práctica, se sustenta en los
principios educativos de la postura de (Dewey, 1938), a saber: educación democrática;
educación científica; educación pragmática; y educación progresiva. En este filósofo de
la educación, encontramos las bases del constructivismo dado que, revaloriza las
experiencias previas no solo al inicio, sino durante todo el proceso de construcción del
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conocimiento. El interés no está sólo en la adquisición de los conceptos y principios
científicos, sino en la comprensión crítica de sus aplicaciones sociales y cotidianas
implícitas. Dewey, consideraba que el pensamiento reflexivo debería constituir un
objetivo central de la educación. La necesidad de pensar reflexivamente se debe ubicar
tanto en el profesor como en el alumno. El pensamiento reflexivo es “el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey,
1938.25). Es por ello, que los primeros interrogantes que nos planteamos en el taller de
Innovación pedagógica son: ¿que es enseñar? ¿Qué es una “buena enseñanza”? ¿Qué
conocimiento es esencial para su trabajo docente? ¿Hay mucho o poco por aprender?
¿De dónde procede su visión de la enseñanza? Si una persona sabe una disciplina ¿sabe
automáticamente enseñarla?
Uno, de tantos pensadores, que retoma el pensamiento de Dewey, es (Schön
1992:46) a efectos de destacar la importancia de la formación en y para la práctica y lo
que él llama el arte de la buena tutoría. Afirma, los estudiantes aprenden mediante la
práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les
ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos mas veteranos que-volviendo a la
terminología de Dewey- les inician en las tradiciones de la práctica: “Las costumbres,
los métodos y los estándares de trabajo de la profesión constituyen una “tradición”,
y…la iniciación en la tradición es el medio por el que se liberan y se dirigen los
poderes de los aprendices”. La universidad está muy centrada en las disciplinas y
generalmente al enseñar, sucede aquello que Schön pone en tela de juicio y es lo que
postula el pensamiento positivista: que los profesionales resuelven problemas
instrumentales bien estructurados mediante la aplicación rigurosa de las teorías y
técnicas que se derivan del conocimiento científico. Sabemos que los problemas reales,
agropecuarios, en nuestro caso, se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y
el conflicto de valores. Los problemas reales no están claramente definidos y
estructurados, plantean a menudo dilemas tecnológicos, económicos, ambientales,
éticos. Esta es la práctica real que necesitan nuestros estudiantes para ir camino a la
experticia. Superar la división teoría-práctica es un verdadero desafío institucional.
Pero aún mayor es el desafío de superar la tradición normativa que instala la práctica
reflexiva (trabajo de campo, pasantía o tesis) al final de la carrera, como oportunidad
para poner en práctica la aplicación de teorías y técnicas transmitidas en los cursos que
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constituyen el corazón del currículo (Schön., op.cit) es decir, para formar un práctico
reflexivo hay que hacerle sitio en el currículo y así él transformarse en el corazón del
currículo
En este sentido se plantea, ¿cómo hacer del docente un práctico reflexivo?,
para así poder trasladar al aula su rol de tutor de práctica intensiva reflexiva. Por ello,
en el taller de innovación pedagógica, el docente en un primer momento, reflexiona
sobre su propia práctica docente, sus creencias, sus incertidumbres y certezas, en un
diálogo con sus pares y el pedagogo, se negocian significados, en grupo, durante el
proceso de indagación, comparan sus experiencias reales de aprendizaje y de enseñanza
con las teorías formales de enseñanza y de aprendizaje construidas por la pedagogía.
En un segundo momento, el equipo docente centra su reflexión en su propuesta
pedagógica y replantea la enseñanza y su rol como docente. En esta instancia surgirán
propuestas de innovación que impliquen reconstrucción de toda la propuesta
pedagógica o de algún aspecto de ella.
En relación con el proceso de construcción del conocimiento, el taller adopta
en general la perspectiva constructivista sociocultural dado que es la que da
fundamento teórico al aprendizaje situado basado en: problemas, proyectos , estudio de
casos, prácticas situadas, aprendizajes basados en servicios a la comunidad, trabajos en
equipos cooperativos, ejercicios, demostraciones, simulaciones situadas, aprendizaje
mediados por nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC)cuando
éstas constituyen verdaderas herramientas cognitivas. Esta perspectiva teórica, sostiene
que el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto
y la cultura en que se desarrolla y utiliza. En consecuencia un principio central de esta
concepción es que los estudiantes deben aprender en el contexto pertinente y un
segundo principio es que la unidad de análisis deja de ser el individuo y pasa a ser la
actividad de las personas, en contextos de práctica determinados, en término de
posibilidades y restricciones que ofrecen, para promover el desarrollo de las
capacidades del individuo. En síntesis, como afirma (Díaz Barriga, F, 2006:19), la
unidad básica de análisis en esta perspectiva no es el individuo en singular, ni los
procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la
actividad de las personas que actúan en contextos determinados. Esta perspectiva pone
énfasis en: la participación en comunidades de práctica auténtica, donde se destaca la
colaboración, la pertinencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje continuo;
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el diseño de instrucción debe enfocarse en la creación de ambientes de aprendizaje
caracterizados por su flexibilidad, en términos de su apertura a roles e identidades por
parte de los actores y múltiples perspectivas; el rol del docente requiere el empleo de la
reflexión y observación participante en el grupo posibilitando una metodología de
diseño de instrucción participativo.
Dentro de este marco teórico compartimos con (Lucarelli 2003), pedagoga de
la Universidad de Buenos Aires, con larga experiencia en talleres de formación de
docentes universitarios, cuando sostiene:
La innovación es aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la
enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda de la solución de un problema relativo a las
formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se produce una ruptura en las
prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la
situación didáctica.
Por su parte, (Libedinsky, 2001: 59-60) define:
innovación didáctica emergente a las propuestas de enseñanza generadas por
docentes de aula, caracterizadas por la ruptura y oposición con prácticas vigentes
consolidadas, profundamente ensambladas con el contenido curricular disciplinar, y que
atiende tanto a los intereses culturales de los docentes que las diseñan y lideran, como a los
intereses culturales de sus estudiantes.
Se trata de propuestas no institucionales, ya que son los docentes mismos
quienes la piensan, las proyectan, ejecutan y experimentan sus efectos. Es decir son los
mismos docentes, en forma voluntaria, que provocan una perturbación en sus modos de
enseñar.
Se supone que, la revisión y reflexión de nuestros proyectos pedagógicos a
partir de estos nuevos enfoques teóricos y estrategias metodológicas, permitirá estar en
mejores condiciones de elaborar proyectos de innovación. Para avanzar en el proceso de
elaboración, ejecución y evaluación de proyectos de innovación, es una condición
necesaria que la institución genere un espacio de encuentro y trabajo reflexivo de los
docentes que provoque procesos de meta análisis del proceso de enseñanza (reflexión
del docente sobre su propia práctica de enseñanza ) Así, el área pedagógica se asocia
con los docentes para explorar, investigar, indagar, discutir, probar e implementar
proyectos con sentido pedagógico que apunten a mejorar las propuestas de enseñanza en
la Facultad. Para cada proyecto, se irán desarrollando estrategias distintas para favorecer
la comprensión, la atención y focalización en su objeto de estudio. La tarea propia del
taller es la reflexión en torno a la propia práctica docente, las propuestas pedagógicas de
los equipos docentes como también, la identificación de situaciones de aprendizaje que,
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por ser comunes, son necesarias re trabajarlas, en niveles de complejidad creciente, en
diferentes cursos.
Objetivos del taller
Ofrecer a los participantes un espacio y un tiempo para trabajar juntos en la
elaboración de proyectos de innovación pedagógica, ejecutarlos, evaluarlos y
comunicarlos.
Se propone la realización del Taller en cuatro momentos: el primero, durante el
primer cuatrimestre, elaboración del proyecto de innovación (tres encuentros de cuatro
horas); el segundo, al finalizar el primer cuatrimestre: Relato de proyectos de
innovación pedagógicas a cargo de la Master Marilina Lipssman (8hs); el tercero,
durante el primer y segundo cuatrimestre (El área pedagógica de la Facultad brindará el
apoyo solicitado por los equipos docentes durante el proceso de ejecución del proyecto
de innovación.) y el cuarto momento, al finalizar el primer y segundo cuatrimestre,
evaluación del proyecto de innovación (dos encuentros de cuatro horas en cada
cuatrimestre)
Momento de elaboración de los proyectos de innovación
Unidades (preguntas para reflexionar)
La elaboración de la propuesta pedagógica del equipo docente: ¿Quiénes
participan en la elaboración? ¿Cuáles son los roles? ¿La revisan todos los años a partir
de los resultados obtenidos? ¿Cuáles fueron las modificaciones que realizaron, cuando y
por que? ¿Cuáles son las fuentes de consulta que utilizan para plantear la propuesta? ¿El
diseño curricular es de utilidad para seleccionar contenidos y actividades? ¿Por qué?
¿Conocen la propuesta de los cursos que correlacionan con el de ustedes? ¿Que hacen si
encuentran repetición de temas? ¿Plantean con los cursos paralelos, actividades para
lograr objetivos comunes?
Seleccionando el espacio de innovación: ¿Cuáles son los temas que resultan de
difícil comprensión? ¿Hemos probado diferentes modos de enseñarlos? ¿Con que
resultados? ¿Cuáles temas resultan decididamente pesados, aburridos? ¿En cuales
siempre observamos que los estudiantes cometen errores de comprensión? ¿Cuáles le
resultan aburridos al equipo docente? ¿Cuáles temas son centrales y requieren ser
profundamente comprendidos para continuar sin dificultades el resto de la cursada?
¿Cuáles seleccionamos para pensar nuevas formas o modalidad de enseñanza?
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Se invitará a un especialista en innovación pedagógica universitaria para que
relate experiencias y resultados.
Preguntas centrales que guían la elaboración del proyecto de innovación:
¿Que pretendemos que logren nuestros alumnos? ¿Qué actividades son relevantes que
realicen para lograr la comprensión? ¿Cómo elaboramos materiales para favorecer el
estudio? ¿Cómo generamos situaciones de aprendizaje? ¿Cómo la tecnología nos facilita
que los alumnos accedan a los materiales? ¿Qué relación tienen las actividades con la
propuesta pedagógica global? ¿Cómo los vinculamos con los trabajos prácticos y las
evaluaciones?
Para cada contenido hay decisiones distintas. El contenido, la ubicación del
curso demanda resoluciones específicas, no hay recetas generales.
Momento de ejecución del proyecto de innovación (momento de documentar la
experiencia para poder hacerla pública y pueda ser replicada)
Preguntas que guían la puesta en ejecución del proyecto de innovación:
¿Quiénes se encargan de documentar la experiencia innovativa? ¿Como presentamos la
propuesta a los alumnos? ¿Incluye la propuesta los criterios de evaluación y los tiempos
de realización? ¿Qué materiales entregamos? ¿Qué materiales deben buscar los
alumnos? ¿Les ofrecemos alguna guía para realizar el trabajo? ¿Cuál es el rol de los
docentes? ¿Cuál es la reacción de los alumnos? ¿Cómo registramos la participación de
los alumnos? ¿Fotografía, video? ¿Cuáles actividades integran teoría y práctica? ¿Cómo
registramos el testimonio de los alumnos y de los docentes?
Momento de evaluación del proyecto de innovación
Preguntas que guían la comunicación de la experiencia para su evaluación
externa e interna
¿Como narramos la justificación de la realización de la experiencia? ¿Por qué,
par que, quienes? ¿Cómo la describimos? ¿Qué materiales utilizamos? ¿Que
producciones de los alumnos presentamos? ¿Cuáles han sido los éxitos, déficit, límites y
problemas? ¿Presentamos todo lo necesario para que otros docentes puedan llevar a
cabo la experiencia? ¿Qué referencia bibliográfica utilizamos?
La bibliografía que se utilizará será la aportada por los cursos de Pedagogía
universitaria (2006-2007) y por aquella que sea necesaria incluir a solicitud de cada
grupo de trabajo.
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La evaluación del taller consiste en la entrega escrita y en CD de la narración
documentada de la aplicación de la experiencia de innovación en el aula.
Para cumplir con la entrega se remitirá a los participantes del taller las normas
de estilo y presentación.
El objetivo de esta ponencia es comunicar el estado de avance de la puesta en
ejecución del taller de innovación pedagógica y analizar la cuestión central de esta
primera parte del taller referida a que es una “buena” enseñanza para los docentes de
ciencias agrarias. Cabe aclarar que entre los docentes participantes del taller tres de ellos
fueron elegidos mejor docente por los estudiantes.
Narrativa
Luego de una difusión, por correo electrónico, a toda la planta docente se
inscribieron 10 docentes que tienen cursos en el segundo cuatrimestre, pertenecientes a
cuatro cursos: Genética, Mejoramiento genético, Cereales y oleaginosas y Horticultura y
nueve docentes que tienen cursos en el primer cuatrimestre de los cursos de Física,
Química y Biología. El taller para los docentes del segundo cuatrimestre comenzó el
martes 10 de junio de 2008, primer encuentro de tres martes consecutivos de 12:30 a
15:30hs. El taller para los docentes del primer cuatrimestre se inició el 16 de
septiembre. La mayoría de los participantes habían asistido a los cursos de Pedagogía
universitaria ofrecidos por la secretaría académica y el área pedagógica durante el 2005
y 2007. La mayoría manifestó que, a partir de la participación en estos cursos, hicieron
algunos replanteos de su modalidad de enseñanza e innovaciones pero que no
registraron ni documentaron la experiencia.
El taller se inicia con la siguiente pregunta: ¿cuales son los objetivos que
persiguen en este taller?
De la exposición de los objetivos de los participantes (de los dos grupos) se
rescatan las siguientes expectativas: Mejorar los métodos de enseñanza y de
aprendizaje; mejorar los modos de llegada a los 2/3 partes de los alumnos que necesitan
de nuestra intervención docente; identificar que tengo que cambiar, porque soy muy
estructurada y no puedo dejar de, sólo transmitir; mejorar, cambiar, modificar, eliminar;
como debo enseñar para que aprendan y como debo evaluar para saber si aprendieron;
mejorar la comunicación entre los docentes de cátedra para consensuar modos de
intervención docente, intercambiar experiencias, metodología y medición de impacto,
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afianzar conocimientos teórico pedagógicos para profundizar en las innovaciones que
afronto; conocer diferentes “prácticas de enseñanza”; aprender “distintas metodologías”;
conocer”posibilidades de innovación pedagógicas; aprender “cosas nuevas”, obtener
“conocimientos teóricos”, compartir vivencias con colegas ¿Para que? Para: ser mejor
docente; hacerme preguntas, mejorar los trabajos prácticos; para que a partir de los
nuevos conocimientos, analizar las prácticas que puedo llevar a cabo en mi materia y
que mis alumnos entiendan mejor y aprueben; para que los alumnos que recursan se
interesen en la materia; para mejorar la comunicación docente-alumno, la reflexión
sobre la propia práctica docente, lograr profundizar marcos teóricos referidos a la
enseñanza y trabajo colaborativo entre docentes. Todas ellas
son las cuestiones
centrales de interés.
Después de la pausa, continúa el taller con otra consigna: A partir de un
recorrido de la evolución de la disciplina propia del curso y de los cambios curriculares
de la formación de ingeniero agrónomo, narre, brevemente, la evolución de los modos
de enseñanza que se fueron sucediendo en su curso en los últimos años. ¿Cómo enseñó?
La reflexión en torno a las respuestas a esta pregunta, permite a los participantes
explicitar los supuestos teórico que sustentan su modalidad de enseñanza.
Cada participante pensó y escribió individualmente y luego se reunió con su
par de curso a efecto de compartir visiones.
Del relato de los equipos docentes, se infiere que han realizado cambios no
solo en relación con la actualización de los conocimientos propios del campo disciplinar
sino también con la modalidad de enseñanza y evaluación. Se destaca, en los cursos
básicos agronómicos, la utilización de mapas conceptuales y la modalidad de recuperar
los conceptos previos en la construcción del conocimiento propio del campo disciplinar,
mientras que en los cursos del ciclo profesional, se pone el acento en el análisis y
solución de problemas, en lo posible reales. Les preocupa, en general, como incentivar,
motivar y generar en los estudiantes el compromiso y responsabilidad por la tarea de
aprender. También se observa, en sus descripciones, la división teoría-práctica en la
mayoría de los cursos, y la concepción de la práctica como espacio de aplicación de
teoría y procedimientos adquiridos en los teóricos. En relación con este tópico se
recupera cuando, (Camilloni, A, 2007) en el curso ofrecido en la facultad de ciencias
agrarias, afirmó:
La relación teoría práctica es interpretada como proceso dialéctico de construcción
del conocimiento a través de la interacción de ambos elementos, que aunque difieren entre sí,
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se compenetran con interdependencia, sin implicar un orden secuencial. La superación de
ambos momentos antinómicos se resuelve en la praxis que implica la transformación del objeto
de estudio. Implica la reconsideración de lo adquirido en la experiencia vivida en función de un
sistema de hipótesis, lo que permite explicar analíticamente ese contenido experiencial. Desde
este encuadre relacional dinámico, se reformula la función de la teoría como sostén y soporte
conceptual, referente para el aprendizaje de procedimientos. Se formula la praxis inventiva, en
oposición a la praxis repetitiva. Supone la producción de algo nuevo en el que aprende, a través
de la resolución intencional de un problema de índole práctica o teórica.
Consideran que la posibilidad de lograr un pensamiento reflexivo requiere que,
tanto el docente como el alumno tengan intención de lograrlo y que además se den
determinadas condiciones institucionales que faciliten su realización.
A partir de esta etapa de reflexión se supone que los proyectos de innovación
que lleven a la práctica los participantes estarán relacionados con estas cuestiones.
Con la finalidad de avanzar en la explicitación de los supuestos y creencias
pedagógicas con los que operan en la tarea docente, el taller continúa con la reflexión
sobre los siguientes interrogantes: ¿Qué es enseñar? ¿Qué es una “buena” enseñanza?
¿Qué conocimiento es esencial para su trabajo docente? ¿Hay mucho o poco por
aprender?
En la didáctica de los años 70 la palabra “buena” enseñanza ha estado asociada
a la enseñanza exitosa, cuyos resultados eran acordes con los objetivos que se
anticipaban. (Fenstermacher, 1989 citado por Litwin, 1996: 97) destaca que en las
prácticas docentes:
La palabra “buena”tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es
una buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden
justificarse basándose en principios morales. Preguntarse que es una buena enseñanza en el
sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en
última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
Esta última definición implica recuperar la ética y los valores en la práctica de
la enseñanza.
A efectos de tener registro de sus pensamientos se solicitó que escribieran sus
respuestas.
En grupo, se reflexiona y debate la vinculación entre las ideas que explicitan y
la práctica en el aula. La pregunta fue ¿Qué actividades propongo a los alumnos
realizar, para efectivizar las ideas pedagógicas que comparto? Es en esta instancia
donde los docentes visualizan la necesidad de pensar nuevos modos de enseñanza para
lograr coherencia entre aquello que desean que los alumnos logren y las situaciones de
aprendizaje que ellos les plantean.
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Del análisis de las respuestas a los interrogantes planteados se destacan las
siguientes consideraciones:
¿Qué es enseñar? La transmisión de conocimientos, experiencias y
metodología propia del campo disciplinar es una respuesta general de los participantes.
Si bien el equipo docente de horticultura es el que más destaca la necesidad de generar
espacios de enseñanza y aprendizaje que faciliten la comprensión, despertar la
curiosidad y el asombro.
¿Qué es una “buena” enseñaza? Coherente con lo anterior, la mayoría
considera que una buena enseñanza es aquella que se adapta a los cambios disciplinares
(conocimientos) y aquella que se recuerda, unos pocos destacan aquella que estimula el
análisis, la reflexión y la participación.
¿Qué conocimiento es esencial para su trabajo docente? El saber disciplinar
propio del curso y de las correlativas pero también cómo enseñar lo que sé
¿Hay mucho o poco por aprender? Nuevamente hacen referencia al saber del
campo disciplinar y no a la tarea docente
Del análisis de las respuestas y del debate durante el taller se logra explicitar la
necesidad de incorporar en el aula nuevas modalidades de enseñanza basadas en
problemas, casos o proyectos situados que impliquen la participación activa de los
alumnos en la construcción del conocimiento, la superación de la división teoríapráctica y la revisión de los criterios utilizados en la evaluación y selección de los
contenidos.
Durante el mes de julio cada equipo docente, del primer grupo y durante el mes
de octubre el segundo grupo, con el apoyo del pedagogo, a partir de la reflexión grupal
realizada, inicia el proceso de diagnóstico e identificación del espacio de innovación
recordando que, la innovación es comprendida como: Ruptura con un modelo
estereotipado de enseñanza y aprendizaje;
selección creadora, organización y
utilización de recursos en una forma nueva y original que permita alcanzar objetivos
definidos; ruptura del statu quo: conjunto de prácticas que abarcan: lo didáctico
curricular, psicosocial y administrativo de la tarea pedagógica; con carácter histórico,
situacional, en tanto se tiene en cuenta la importancia de la génesis y el desarrollo para
la comprensión; cambio, modificación o alteración de una situación dada, con
propósitos de mejorarla.
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El instrumento que se ofrece a los participantes para realizar este proceso
reflexivo, que parte de la observación de lo que sucede en el aula, propone identificar
las situaciones- problemas más relevantes y busca las alternativas de innovación más
pertinentes es el que aporta (Díaz Barriga, F 2006: 12 )
Proceso de reflexión del docente
Objeto de estudio: proceso de enseñanza que imparte en el aula
Objetivos: dilucidar las situaciones-problemas relevantes para él y sus alumnos
en su espacio de enseñanza y plantear respuestas innovadoras y pertinentes para
atenderlos
Punto de partida: La observación de los que ocurre en el aula y en el contexto
educativo: experiencia vivida por los actores.
Fases del proceso de reflexión (no debe verse de manera lineal): Selección: En
primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acontece en su espacio aula y
buscan identificar la o las situaciones problemas más importantes que se pretende
atender. Así, los docentes responden una primera pregunta ¿Cuál es la situaciónproblema?, y en ese sentido necesitan allegarse la información o evidencia que les
permita caracterizar dicha situación. Descripción: Los profesores responden al
interrogante ¿Qué hago? A fin de describir su práctica, hacerla conciente, accesible, y
revelar su significado en estrecha relación con la situación problema de interés. Esto
posibilita, en un momento posterior, problematizar su enseñanza y hacerla susceptible al
cambio. El profesor requiere ubicar su propia actuación en relación con las actuaciones
de los demás actores involucrados y en función del contexto de enseñanza específico en
que se ubica; por ello es muy importante que al describir qué hace, reflexione en
interacción con quiénes, cuándo y dónde lo hace. Análisis: Aquí la cuestión orientadora
de la acción es ¿Qué significa esto? Y el docente se enfrenta a los porques y cómos de
su práctica como enseñante. En este punto es donde los docentes develan sus propios
principios pedagógicos, sus teorías subjetivas o implícitas de la enseñanza, sus creencias
de sentido común e incluso sus valores y sentimientos. Valoración: En esta fase los
profesores desean explicar, constatar y confrontar sus ideas y prácticas en el contexto
educativo y curricular que le es propio. La cuestión central es determinar ¿Qué
consecuencias o efectos ha tenido mi actuación? El profesor interpreta los sucesos más
importantes y autoevalúa la efectividad de su actuación docente, sin olvidar las
facilidades y restricciones del contexto ni los resultados logrados con sus alumnos. Es
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un buen momento para valorar críticamente las propias metas, valores y filosofía
educativa con lo que se plantea desde el proyecto curricular y la institución educativa.
Reconstrucción: En esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma está
presente a lo largo de las demás, se centre en la cuestión ¿Cómo podría hacer las cosas
de manera diferente? , por lo que se orienta a la generación u optimización de una
configuración innovadora de la enseñanza, pues los profesores recomponen, alteran o
transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia acción, y adoptan un nuevo
marco. La reconstrucción puede centrarse tanto en las acciones como en los argumentos
que las justifican, es decir, puede reconstruirse tanto el pensamiento como la práctica de
los enseñantes, el ver y el hacer. Es importante que los profesores se fijen nuevas metas
en su enseñanza y puedan desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su
contexto, y fundamentadas en la información y evidencia recuperada en su propia aula.
Este proceso de reflexión que el docente hace de su propia práctica es similar al
proceso de aprendizaje experiencial
que el alumno realiza sobre la práctica o la
experiencia en condiciones reales. En ambos casos, nos referimos a la actividad
reflexiva y constructiva en torno a la problemática o reto que representa dicha
experiencia y la actuación orientada a trascender dicha experiencia
mediante su
reconstrucción y el enfrentamiento de nuevas situaciones.
A modo de cierre
Las innovaciones que surjan del proceso de reflexión, por parte de los equipos
docentes, se van a inscribir dentro del conjunto de las mejores tradiciones que
caracterizan el proceso de una “buena” enseñanza propia de la Facultad de Ciencias
Agrarias de la UNMDP.
(Lipssman, 2002:56) sostiene
“la innovación implica introducción o
incorporación de algo nuevo a una realidad preexistente donde aparecen aspectos
innovadores de las nuevas propuestas, donde no todo es innovador. Las propuestas
pueden ser parcialmente innovadoras cuando se modifican aspectos, instancias o partes
del sistema vigente, son parciales cuando no rompen en su totalidad con las tradiciones
de sus cátedras, o con el mismo sistema de regulación. Son innovadoras con respecto a
algo y ese "algo" refiere a "algo vigente", "tradicional", "clásico", "viejo" o "anterior"”.
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V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”
Bibliografía citada
Araujo, S Evaluación, incentivos a la actividad investigadora y trabajo académico.
Algunas conclusiones en el estudio de caso en la Argentina. En: Krotsch, P 2002
La Universidad Cautiva. Legados, marcas y horizontes. Ediciones Al Morgen.
Camilloni, A. (2007). Curso de pedagogía universitaria. Facultad de Ciencias Agrarias.
UNMdP
Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. Losada.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Mc
Graw Hill.
Gimeno Sacristán, J: (1986) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Editorial
REI.
Litwin, E (1997). Las configuraciones didácticas. Paidós educador.
Libedinsky, M. (2001). La Innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de
experiencias de aula.
Lipssman, M. (2002): Nuevas propuestas de evaluación en las prácticas de los docentes
de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. La
innovación en la evaluación”. Tesis de Maestría.
Schön, D (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós Ibérica.
Stenhouse, L (1984): Investigación y desarrollo del currículo. ED. Morata.
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