T U N J A ISBN: 978-958-8561-17-2 Directivos Fr. Luis Alberto OROZCO ARCILA, O.P. Rector Fr. Tiberio POLANÍA RAMÍREZ, O.P. Vicerrector Académico Fr. Erico Juan MACHI CÉSPEDES, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero Fr. Adrián Mauricio GARCÍA PEÑARANDA , O.P. Director Departamento de Humanidades Comité Editorial USTA - Tunja Fr. Tiberio POLANÍA RAMÍREZ, O.P. Vicerrector Académico Mg. Galo Christian Numpaque Acosta Director Centro de Investigaciones Mg. Andrea Sotelo Carreño Directora Departamento de Comunicaciones Comité Editorial Departamento de Humanidades Fr. Adrián Mauricio GARCÍA PEÑARANDA , O.P. Director Departamento de Humanidades Mg. Germán Rolando Vargas Rodríguez Coordinador Departamento de Humanidades Mg. José Eduardo Pardo Valenzuela Docente Departamento de Humanidades Cs. Juan Medina Roa Docente Departamento de Humanidades Mg. Milton Adolfo Bautista Roa Docente Departamento de Humanidades Esp. Jhon Fredy Maldonado Ruíz Docente Departamento de Humanidades PhD. Alfonso Camargo Muñoz Docente Departamento de Humanidades I Congreso Nacional de Ética y Desarrollo Humano Conciencia Histórica y Compromiso Político Editor Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Departamento de Humanidades Corrector de Estilo Diseño y Diagramación ISBN: 978-958-8561-17-2 Primera edición Impreso en Colombia Hecho el depósito que establece la ley Derechos Reservados Universidad Santo Tomás Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja Cll. 19 No. 11 - 64 PBX: 744 04 04 Línea gratuita nacional: 018000 932340 Los conceptos expresados en este libro son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución. LECCIÓN INAUGURAL La Universidad Santo Tomas nació en Colombia hace más de 4 siglos, del corazón de la espiritualidad que nos legó Nuestro Padre Santo Domingo de Guzmán, en esta tierra de Colombia. Desde aquí y junto a nuestras demás obras, mantiene vivo y activo el compromiso evangélico del apostolado a través de la predicación. Fue precisamente con el nacimiento de las Universidades en el Medioevo donde se originó la expansión de la Orden Dominicana, con el aporte intelectual y espiritual de grandes figuras dominicanas como fray Reginaldo de Orleans, el beato Jordán de Sajonia, San Alberto Magno, Santo Tomas de Aquino, y la brillante participación que destacó a los frailes que pasaron por las emblemáticas Universidades de París, Bolonia y Salamanca. También en Latinoamérica la Orden Dominicana continuó su vocación predicadora, al protagonizar la fundación de las primeras Universidades en Santo Domingo, Lima y Bogotá. Es así como éste, nuestro claustro Universitario Tomasino, entra desde 1580 a participar de la construcción de la cultura colombiana, en pleno siglo XVI, a escasos lustros de la fundación de las primeras ciudades de nuestro actual territorio colombiano; participa a su vez de manera protagónica nuestra Universidad Santo Tomas en la gesta libertadora, en pleno siglo XIX, lo cual nos lleva a ser parte vital de la cultura bicentenaria; pero igualmente, nuestra vida académica, de más de 430 años en Colombia, nos hace sujetos de la cultura que se fusiona y se enriquece, carga en la conciencia histórica con un patrimonio que se compromete a una formación humana e integral, científica y profesional, para contribuir en la generación de ciudadanos que, con responsabilidad y gran sentido social, se incorporan a la vida laboral sintiéndose responsables de liderar y forjar una sociedad creadora y critica, incluyente y democrática, una sociedad más justa y educada. La Universidad como espacio democrático, por naturaleza, se edifica al participar de los procesos históricos y se recrea al identificar la esencia social que caracteriza a la especie 4 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja humana. Por ello podemos afirmar con Santo Tomas (2002) que: El hombre es por naturaleza animal político o social. Lo evidencia el hecho de que un hombre no se basta si vive sólo, puesto que la naturaleza en pocas cosas le proveyó suficientemente; le dio la razón por la que puede procurarse todo lo necesario para vivir (…) para cuya producción no basta un hombre solo. Por eso, el hombre vive en sociedad por imposición de la naturaleza (L.e. Cap. 85). Y, en esta convivencia necesitamos formarnos sobre la responsabilidad de nuestros actos e implicaciones, de ahí la relevancia que cobra un escenario donde se busca promover el dialogo ético, ejercicio y compromiso tan necesario en nuestra sufrida sociedad colombiana. Desde esta seccional de Tunja, la Universidad se compromete con la construcción de verdaderos espacios democráticos que respeten la diferencia y valoren la diversidad, donde el valor fundamental, la Vida, se privilegie por encima de cualquier otra intención y se defienda de todas las amenazas que a diario se ciernen. El primer escenario donde el ejercicio deliberativo-democrático cobra su mayor relevancia es el aula de clase en particular, y toda la Universidad en general, donde estudiantes y profesores se encuentran asociados para dialogar, compartir los sabes, y todos los problemas y asuntos ciudadanos, en un clima de mutuo aprendizaje, de enriquecimiento desde la mirada del otro, desde la óptica del respeto y la solidaridad. Lo afirma Santo Tomas de Aquino: “Adquirimos más conocimientos por la enseñanza que por la invención, porque son muchos más los que pueden conocer la verdad aprendiendo de otros que inventando por sí mismos” (2000, L. 2 Lección 1). El gran aporte que hacemos, como parte de nuestra responsabilidad social, es la educación de personas, mujeres y hombres, que buscan forjarse como ciudadanos y profesionales, con sentido y excelencia humana. Esta gran labor que hace la Comunidad Educativa invita, permanentemente, a pensar mecanismos para ayudar a superar la pobreza y el subdesarrollo de nuestro pueblo desde un ejercicio democrático, libre y solidario de la educación. Nuestro compromiso consiste en ayudar a generar mentes y espíritus libres, capaces de pensar en asuntos superiores y visionar salidas desde la fuerza de la razón y los argumentos; desde la fuerza a la voluntad y no desde la violencia. Aquí está justamente el énfasis que corresponde a la educación superior: formar con sentido civil y con responsabilidad social. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 5 Cómo no referir desde la perspectiva del desarrollo integral humano, al menos el importante aporte que hace el bengalí Amartya Sen, premio Nóbel de Economía: Fue Sen quien trabajó a fondo sobre las hambrunas y los mecanismos subyacentes de la pobreza, de cara a fortalecer las capacidades concretas de los conciudadanos. “No hay principios éticos bien fundados sin igualdad entre los individuos”, afirmaba Sen. ¿Acaso no es ese fortalecimiento de las capacidades ciudadanas y los principios éticos bien fundados un gran compromiso al que debe apuntar la formación integral en una universidad? La filósofa Martha Nussbaum, junto con Sen, lideran un debate a nivel mundial en torno a la importancia de la formación humana e integral, en la perspectiva de la calidad de vida. El libro El cultivo de la humanidad de Nussbaum (2005), como ejercicio investigativo, hace un recorrido por las principales universidades de Norteamérica, para preguntar si tienen el componente de formación humana e integral y cómo lo desarrollan. En conclusión, y para el caso norteamericano, la formación humana cumple con un papel protagónico, que está orientado a conocer y valorar los diferentes aportes que se conjugan en la multiplicidad y diversidad de culturas que se encuentran en la Universidad y, en general, la sociedad. En este sentido, los estudios socioculturales son un buen ejercicio para promover el debate académico desde la perspectiva humanista. La profesora Nussbaum participa de un interesante debate sobre cuál debe ser el papel de la Enseñanza Superior y el aporte necesario para la formación de universitarios más cosmopolitas, flexibles y con capacidad de adaptación a nuevas circunstancias, países y situaciones que generan los naturales cambios: “como conciudadanos estamos llamados a entender cómo los problemas -por ejemplo, la agricultura, los derechos humanos, la ecología, incluso los negocios y la industria- generan discusiones que reúnen a personas de muchos países". “El nuevo énfasis en la ‘diversidad’, en los currículos de las escuelas superiores y universidades es, sobre todo, un modo de hacerse cargo de los nuevos requisitos de la condición de ciudadano, de los deberes, derechos y privilegios que le son propios; un intento de producir adultos que puedan funcionar como ciudadanos no solo de algunas regiones o grupos locales, sino también, y más importante, como ciudadanos de un mundo complejo e interconectado” (Nussbaum, 2005, pág. 25) 6 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja En esta perspectiva y desde la propuesta de la cultura clásica, se sitúa Nussbaum para pensar el cultivo de la humanidad desde las metas que se deben trabajar en la educación superior y, es aquí precisamente donde quería llegar: “La primera meta es la capacidad de hacer un examen crítico de uno mismo y de sus propias tradiciones, es decir, cuestionar toda forma de dogmatismo e imposición de las creencias y los conocimientos. En segundo lugar, es importante que las personas nos sintamos pertenecientes a una gran comunidad que abarca a todos los seres humanos, más halla de nuestras identificaciones regionales, étnicas, religiosas, o de cualquier otro tipo, pensar la ciudadanía cosmopolita. Esto incluso es prerrequisito para una experiencia religiosa… ¡socialmente saludable¡ En tercer lugar, pensar la capacidad de situarnos en el plano de otras personas, de comprender las emociones, sentimientos y aspiraciones de otros (Nussbaum, 2005, págs. 28-30) En estos tres elementos, Nussbaum logra fusionar aportes de autores clásicos como Sócrates y Séneca, con las necesidades de la formación actual desde un enfoque de las capacidades y el desarrollo humano. Formar desde el desarrollo integral humano: he ahí la idea central; esto quiere decir: promover todas las posibilidades de crecimiento, trabajar la ciencia desde la conciencia; representa un aporte desde los diferentes saberes en función de la conquista de las libertades. En este sentido y con los grandes retos que tenemos en la actualidad, la educación no puede olvidar el gran principio de formar para el “ser”, no para el tener; permitir y facilitar el autodesarrollo de la persona y su proyección en la sociedad. Es necesario ayudar a generar una conciencia histórica, como primordial aporte del ejercicio educativo, para entender lo que el pasado produjo, lo que en presente vivimos, y el futuro que deseamos, desde una responsabilidad individual y social. Este ejercicio, nacido desde la hermenéutica, implica hacer una historia reflexiva, una historia pensada, no solamente contada. Somos hijos y vivimos en una sociedad que ha sufrido la violencia por muchos años y de muchas maneras, por ello la academia no puede darle la espalda a esta realidad. De ahí Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 7 que nuestro reto consista en promover una cultura contra la violencia y, en especial, contra la guerra. La época en que vivimos urge la universidad a formar profesionales con capacidad de trabajar en equipo, que emprendan la creación de nuevas empresas y negocios, desde un liderazgo humanista, para la construcción de una sociedad más tolerante, respetuosa, incluyente, responsable con el medio ambiente, con profundo respeto y defensa hacia la naturaleza y toda manifestación vital. Esto se concretiza en profesionales capaces de trabajar, desde la responsabilidad y principios éticos, para construir sociedad. Por ello es bienvenido este espacio de discusión y debate, como son bienvenidos todos y todas a este escenario, que busca ayudarnos a promover el pensamiento reflexivo. Permítanme finalizar este texto con algunos interrogantes que puedan servir para el dialogo y el debate. Recordemos que, para la ciencia, más importante que las respuestas, son las preguntas, como dinamizadoras del saber y el conocimiento; por ello es fundamental que nos interroguemos: ü ¿Que tipo de ciudadanos estamos formando? ü ¿Qué perfil de profesionales requiere la situación actual del mundo y de nuestro país hoy? ü ¿Qué tanto promovemos, en la dinámica cotidiana de la academia, el cultivo integral de la humanidad? ü ¿Qué tan democrático es nuestro ejercicio formativo? ü ¿Qué conciencia histórica y compromiso político alcanzamos a desarrollar en la comunidad educativa? Fr. Gabriel Mesa Angulo, O. P. Prior Provincial Presidente del Consejo de Fundadores de la Universidad Santo Tomás. 8 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja CONFERENCIA DEL DOCTOR EDUARDO PIZARRO LEONGÓMEZ PRESENTACIÓN Tengo el gusto de presentarles al doctor Eduardo Pizarro León Gómez. El doctor Eduardo Pizarro es sociólogo de la Universidad de París VIII, es máster en Relaciones Internacionales del Instituto de Altos Estudios para el Desarrollo en Ciencia Política del Instituto Político de París. Igualmente, es Doctor en Sociología del Instituto de Estudios Políticos de París. Cofundador e investigador del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales -IEPRI- de la Universidad Nacional de Colombia. Ha sido director del grupo de investigación “Actores armados, conflicto y derecho internacional humanitario”. Fue miembro de la Comisión para estudio de la reforma de los partidos políticos. Se ha desempeñado como profesor visitante en Columbia, Notredam, Princeton, París III, Tubinguen y Salamanca. Ha publicado distintos libros tales como “Las FARC, de la autodefensa a la combinación de todas las formas de lucha”, “Insurgencia sin revolución”, “La guerrilla colombiana en perspectiva comparada”, “Una democracia asediada: balance y perspectiva del conflicto armado en Colombia”. Ha estudiado la violencia, las fuerzas militares, las guerrillas, el sistema de partidos y los procesos de paz en Colombia. En la actualidad el doctor Eduardo Pizarro Leongómez es el presidente de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación y es Representante para América y el Caribe ante el Fondo Fiduciario para las Víctimas en la Corte Penal Internacional. Con ustedes el Doctor Eduardo Pizarro Leongómez. CONFERENCIA Muchas gracias en primer término a la Universidad Santo Tomás, por invitarme a su casa a exponerles estas ideas. Yo quisiera fundamentalmente que hiciéramos una reflexión sobre lo que ha significado la ley de justicia y paz que fue dictada por el parlamento colombiano en el año 2005 y las perspectivas que tiene la ley de justicia y paz para cerrar el Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 9 ciclo de la violencia que afecta a Colombia y lograr un proceso de reconciliación y paz en los próximos años. Seguramente muchos de ustedes saben que en el mundo subsisten alrededor de doce conflictos armados que producen más de mil víctimas al año, y de estos doce conflictos armados hay tres que son los más antiguos del mundo. El primero es el conflicto que afecta a la región de Cachemira, el enfrentamiento entre la India y Pakistán por el control de la región de Cachemira. Ustedes saben que en 1947 la Gran Bretaña le da la independencia a la India y a Pakistán, pero dejó la región musulmana de Cachemira en la india. La India no es musulmana y por eso mismo con Pakistán ha generado una lucha de Estados desde 1947. El segundo conflicto más antiguo del mundo es entre Israel y Palestina desde la creación del estado de Israel en 1948. Y el tercer conflicto más antiguo del mundo es el conflicto colombiano desde la muerte de Gaitán en 1948. Es decir, hay tres regiones o países del mundo que tienen conflictos de más de cincuenta años. Y la pregunta que nos hemos formulado en Colombia es ¿cómo romper un ciclo de violencia que ya nos acompaña desde hace cincuenta años?. Les voy a comentar la diferencia de lo que estamos haciendo hoy con respecto al pasado. En Colombia la forma de resolver los conflictos armados era fundamentalmente a través de leyes: amnistía-indulto. En Colombia ha habido desde 1819, 63 indultos y 25 amnistías. Durante las guerras civiles del siglo XIX buscábamos romper la violencia con leyes de amnistía-indulto, cuando había levantamientos del partido conservador contra el gobierno liberal; o levantamientos de los liberales contra los gobiernos conservadores. Hubo una ley de amnistía después de la guerra de los mil días, en la segunda mitad del siglo XX hubo la ley de amnistía de Rojas Pinilla en 1953, la ley de amnistía de Alberto lleras Camargo en 1958, las leyes de amnistía que favorecieron a los grupos guerrilleros de los años 90 bajo Virgilio Barco, bajo Gaviria al M-19, al EP al Quintín Lame. Era lo que ocurría con estas leyes de amnistía indulto, que en situaciones donde no hay un ganador y un perdedor en conflictos armados, el Gobierno dicta una ley de amnistíaindulto que son leyes de perdón y olvido en las cuales los excombatientes aceptan desmovilizarse para reincorporare a la vida civil; pero el costo que paga la sociedad para que haya paz es fundamentalmente la no aplicación de justicia, porque 10 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja la ley de amnistía e indulto lo que implica son altos niveles de impunidad que no haya justicia. La verdad es que con la ley de amnistía, en 1953, con la ley de amnistía en 1958, con las leyes de amnistía de los años 90, no logramos romper el ciclo de la violencia que nos acompaña desde 1948 y que hacen insisto- del conflicto colombiano uno de los más antiguos del mundo. Entonces en el año 2005 el Parlamento colombiano dictó una ley distinta que se llama la Ley de Justicia y Paz, la ley 975 de 2005, que tiene esta característica: que ya no es una ley de amnistía, no es una ley de indulto. Es una ley que busca que los responsables de crímenes atroces, en este caso los paramilitares, paguen una pena de prisión, pero que respondan a las víctimas por los daños causados. Es decir, en el año 2005 por primera vez en Colombia las víctimas de crímenes atroces son sujetos de derecho, por primera vez las victimas en Colombia tienen derechos a la verdad, a la justicia, a la reparación y a las garantías de no repetición. Esto es una revolución en la historia de Colombia porque, como les decía, en el siglo XIX, en el siglo XX, la resolución de los conflictos armados se hacían por la vía de leyes de amnistíaindulto. Ustedes señores liberales se desmovilizan y acaban la guerra civil, y se benefician con una ley de indulto, de perdón y olvido, es decir, los protagonistas eran el Estado y sus adversarios, ya fuese liberal o conservador, ya fuese guerrilla por revolución cubana. Lo que hemos hecho con la ley 1975 de 2005 es que ya los protagonistas no son el Estado y los grupos armados, sino que los protagonistas son las víctimas que han sufrido daño durante el conflicto. Entonces la ley 975 por primera vez en la historia colombiana descubre y le da liderazgo, presencia y visibilidad a las víctimas de crímenes atroces, a las víctimas de desplazamiento forzado, a las víctimas que les han expropiado y despojado sus propiedades en las zonas rurales o urbanas, a las víctimas de minas antipersonales, a las víctimas de delitos sexuales, de homicidios, de masacres, de desaparición forzada. La victima nace en Colombia a partir del año 2005 como sujeto de derechos. Esta es la gran revolución que ha habido en Colombia. Entonces yo quisiera que discutiéramos qué es una víctima. Una víctima, ¿es víctima de qué delitos?, ¿cuáles son los derechos de las víctimas?. Porque si cambiamos el modelo de leyes de amnistía-indulto a un modelo donde las víctimas sean los protagonistas centrales podemos, por primera vez en Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 11 la historia de Colombia, hacer un proceso profundo de reconciliación, un proceso profundo de perdón, que nos permita finalmente romper el ciclo de la violencia que nos acompaña desde 1948. Es decir, estamos tratando un nuevo modelo de resolución de conflictos que a mi modo de ver es mucho más profundo porque se basa en los derechos de la víctima como el protagonista central. Entonces, en la conferencia quiero explicarles a ustedes y discutir con ustedes cómo surgió la idea de la víctima a nivel mundial y cómo surgió la víctima en Colombia. A nivel mundial ¿cómo fue surgiendo la idea de la víctima como portadora de derechos? Voy a irme un poco hacia atrás, en la segunda mitad de siglo XIX cuando había una gran preocupación entre los juristas, los filósofos, los teólogos sobre el tema de la guerra. La guerra en el siglo XIX estaba produciendo miles y miles de víctimas porque había mejorado la capacidad armamentista y había mejorado los ejércitos ya nacionales, profesionales etc. Una serie de juristas preocupados por este hecho comenzaron a plantearse la necesidad de humanizar la guerra. La idea era -pensaban ellos- que la guerra era un mecanismo de solución de los conflictos entre los Estados y que era inevitable pero que se podía humanizar. Era la idea central. Y surgieron en la segunda mitad del siglo XIX dos grandes corrientes que se llamaban: la Escuela de la Haya y la Escuela de Ginebra. La escuela de Ginebra buscó fundamentalmente que hubiese una protección a los soldados heridos o a los soldados capturados en las batallas, y que hubiera un respeto a la población civil por parte de los combatientes en las guerras. Entonces el derecho de Ginebra lo que ha buscado es la humanización de la guerra, protegiendo a la población civil y a los soldados capturados y heridos. Eso se llamó la Escuela de Ginebra. Surgió otra escuela en el siglo XIX que se llamó la Escuela de la Haya, capital de Holanda. La escuela de la Haya comenzó a discutir el tipo de armas que deben prohibirse para poder humanizar la guerra, armas que produzcan un sufrimiento innecesario y que no sean determinantes para poder ganar en un conflicto armado, entonces comenzaron a producirse lentamente las prohibiciones de ciertos tipos de armas. Por ejemplo, en el caso de Colombia y a nivel mundial están prohibidas las minas antipersonales, pero los grupos armados 12 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja las siguen sembrando a pesar de la prohibición, porque son armas que producen un sufrimiento a la población civil o a los combatientes pero que están prohibidas por el Derecho Internacional. No son armas permitidas en los conflictos armados, además agravan los sufrimientos de la población civil o de los combatientes. Sucede lo mismo con las armas químicas o las armas biológicas. Entonces el derecho de la Haya y el derecho de Ginebra buscaron humanizar la guerra. Mucha gente ha planteado ¿es posible humanizar la guerra?, y lo que estos juristas de siglo XIX pensaban era que la guerra tenía que tener reglas, que la guerra tenía que tener usos limitados de ciertas armas o formas de combate. Para poder humanizar la guerra, el derecho de la Haya y el derecho de Ginebra permitieron avanzar en la idea de que hay criminales de guerra que utilizan métodos de guerra que vulneran la población civil, y que deben ser juzgados por la comunidad internacional. Aquí fue surgiendo una idea muy importante que luego vamos a ver y es la idea que los crímenes de guerra. Los crímenes de lesa humanidad no son crímenes contra un ciudadano colombiano, un ciudadano peruano, o un ciudadano de otra parte del mundo, sino que los crímenes de lesa humanidad; son crímenes contra la humanidad porque su barbarie, su grado de barbarie, atenta contra los valores de la humanidad. Estos conceptos de crímenes de guerra, de crímenes contra la paz, de crímenes contra la humanidad, comenzaron intentaron ser aplicados por primera vez en 1919 después de la primera guerra mundial. Fue entonces cuando las potencias aliadas, después de la derrota de Alemania, buscaron juzgar a las élites alemanas, incluido el emperador GUILLERMO I, por haber desatado la primera guerra mundial, haber ido contra los tratados de paz y haber cometido crímenes de guerra. Estos juicios son muy importantes porque fueron el primer intento de la humanidad de crear un tribunal internacional para juzgar crímenes de guerra y crímenes de lesa humanidad. Probablemente algunos de ustedes, historiadores, saben que los juicios fracasaron fundamentalmente porque la gravedad de las condenas económicas al Estado alemán, el intento de juzgar al emperador GUILLERMO II de Alemania y a la élite alemana, generó ese nacionalismo extremo que va a conducir a Hitler y al gobierno nacional socialista de Alemania al poder. Fracasó, pero ya teníamos un primer intento de crear un tribunal internacional para juzgar crímenes de guerra en 1919. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 13 Tuvimos que esperar hasta la segunda guerra mundial para que nuevamente estas ideas comenzaran a tener vigencia a nivel internacional en los famosos juicios de Núremberg. Ustedes recuerdan que en Núremberg fueron juzgados los 24 principales jerarcas nazis. Núremberg era una ciudad muy importante y ustedes han visto en el cine y en la televisión que las grandes paradas militares de Hitler se hacían en Núremberg. Además en Núremberg era la ciudad donde se habían dictado las primeras leyes de exclusión del pueblo judío en la alemana nazi. Entonces los aliados después de la segunda guerra mundial escogieron los tribunales de Núremberg mientras las ciudades alemanas estaban totalmente destruías. El palacio de justicia de Núremberg estaba en pie, también la cárcel, y ahí reunieron a los 24 principales jerarcas nazi para hacer este tribunal que estuvo compuesto por los fiscales de los países aliados, un fiscal ruso, norteamericano, francés, inglés, de la cuatro potencias que se habían dividido Alemania después de la segunda guerra mundial. Este tribunal tiene la enorme importancia histórica de que define por primera vez lo que son claramente crímenes contra la paz, crímenes de guerra y crímenes contra la humanidad; ya como textos jurídicos que van a ser elevados a tratados internacionales y, sobre todo, van a tener una características muy importante: que los criminales van a ser responsables individualmente. Los criminales nazi van a ser responsables individualmente por los crímenes perpetuados por el Estado alemán, es decir, si los jefes de estado cometen crímenes no se pueden amparar bajo el argumento de que son crímenes del Estado y no del individuo. El tribunal de Núremberg juzgó a los individuos que no podían cobijarse bajo la idea de que los crímenes por ellos cometidos eran responsabilidad del Estado. Yo les planteo esto por algo que luego vamos a comentar recientemente. El Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas ordenó la captura del presidente de Sudán, el presidente Omar al-Bashir, por el genocidio que se está perpetuando en la región de Darfur, en el occidente de Sudán, donde han muerto unas 300.000 personas, sobre todo afro y la población negra por parte de los musulmanes, del sur de Sudán. Entonces por esta orden de captura del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas va a ser juzgado por la Corte Penal Internacional de la Haya, que plantea que incluso un jefe de estado en ejercicio puede ser juzgado por 14 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja crímenes de guerra, crímenes de lesa humanidad. De este modo se está abriendo la puerta hacia este tipo de juzgamiento. Ya terminamos, como ustedes saben, el antecedente de Milosevic, el presidente serbio de la antigua Yugoslavia que desgraciadamente murió en la Haya en prisión y no alcanzó a ser condenado. En este momento está siendo juzgado el presidente de Liberia, Charles Taylor, por los crímenes perpetuados en Sierra Leona. Entonces la importancia que tiene Núremberg es que comienza a determinar la responsabilidad individual de crímenes de guerra y crímenes de lesa humanidad. Después de Núremberg, como ustedes saben, vino la guerra fría, vino la división entre Washington y Moscú, el mundo bipolar de posguerra de la segunda guerra mundial. En ese contexto de la guerra fría era muy difícil que pudiese haber una justicia internacional porque ni Washington estaba interesado en que hubiese juicios en su zona de influencia, ni Moscú tenía ningún interés de que hubiera juicios en su zona de influencia. Entonces el derecho internacional de los Derechos Humanos avanzó muy poco durante la guerra fría. Sin embargo, para el tema que nos interesa, el de la víctima como portador de derecho a la verdad, a la justicia, a la reparación, ocurrió un hecho enormemente importante que fue el juicio a Adolf Eichman en Jerusalén en 1961. Como ustedes saben, en 1942 Alemania se encontraba preocupada porque no podía ganar la guerra. Había millones de judíos que entonces se reunieron a las afueras de Berlín. Una serie de jerarcas alemanes definieron la necesidad de multiplicar los mecanismos para liquidar definitivamente el pueblo judío, a lo que se llamó la solución final, y entonces crearon los trenes de la muerte, los campos de concentración, los gases para liquidar masivamente al pueblo judío, etc. Adolf Eichman fue el que disñador, quien llevó a cabo la solución del pueblo judío. Eichman estaba refugiado en Buenos Aires con un nombre falso y los servicios de inteligencia de Israel lo localizaron, lo secuestraron, lo llevaron a Jerusalén e hicieron un juicio, pero aquí hubo una cosa que fue extraordinaria. El fiscal del juicio a Adolf Eichman, pensando en algo que sirviera de lección a la humanidad y en lugar de basarse como los fiscales de Núremberg, en 1945 y 1946, en los expedientes judiciales como hace cualquier abogado desde las pruebas judiciales, el fiscal de Jerusalén se basó en los testimonios de las victimas sobrevivientes de los campos de Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 15 concentración y entonces llevó sobrevivientes, sobrevivientes, y sobrevivientes. Y los sobrevivientes comenzaron a testimoniar sobre los daños causados, sobre los campo de concentración nazis, y esto fue un impacto brutal porque el fiscal aprovechando la revolución de los medios de comunicación, de radio, de televisión, hizo que millones de personas siguiera el juicio por la radio o vieran por televisión en diferido. Esto que significó el nacimiento de la víctima, nació como testigo, como testimoniante, como la que está en capacidad de tener una presencia pública y un reconocimiento sobre los daños que les han causado. En 1961, en Jerusalén, en ese famoso juicio nace la víctima como testigo. Esta es la importancia histórica de este juicio y es muy interesante porque la decisión de Israel fue introducir el tema del Holocausto judío en los programas educativos, crear museos de la memoria sobre los hechos sufridos por un país, constituir archivos fílmicos y fotográficos transmitir por televisión los juicios, y este es el origen de algo que queremos hacer en Colombia que es un museo de la memoria. Pero que ustedes saben que ya hay muchos museos de la memoria, hay unos dramáticos. Yo estuve recientemente en Uganda, África, en una reunión de la Corte Penal Internacional y estuvimos recorriendo museos de la memoria y también en Ruanda, en los colegios donde fueron masacrados miles de personas en el genocidio de 1994 contra los Tutsis por parte de los Hutus. En Ruanda se han creado museos de la memoria para que esto sirva de lección, para que esto nunca vuelva a ocurrir. Pero existen museos de la memoria del pueblo judío, el Museo del Holocausto Judío en Washington y en Jerusalén; el museo de la memoria de Argentina recordando la dictadura militar argentina; y en Colombia queremos crear un museo de la memoria que sirva para que la gente comprenda lo que ha sido la violencia que ha sufrido durante cincuenta años y que no se vuelva a repetir. Estos museos de la memoria surgieron después del juicio de Eichman en 1961. Hubo una segunda cosa que es muy importante para nuestra reflexión, que fue Argentina en 1983. Ustedes saben que en diciembre de 1983 la dictadura militar argentina, derrotada en las guerras de las Malvinas, entrega el poder político a las élites civiles. Gana la presidencia Raúl Alfonsín, quien sorprendentemente crea una comisión de verdad, la comisión Sábato, cuyo informe final se llama “Nunca más”. Nunca más, 16 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja nunca más deben pasar los hechos de la sociedad argentina. El informe Sábato es muy impresionante porque muestra los mecanismos como los opositores políticos eran capturados, eran asesinados, cómo eran torturados, cómo los presos políticos eran drogados y lanzados desde el aire al mar o en el Río de la Plata; cómo los bebés, las mujeres que llegaban embarazadas a los centros de tortura después de tener el hijo, las asesinaban y los niños se los entregaban a militares en retiro que no pudieron tener familia, o a policías en retiro que no habían podido tener familia. Toda la barbarie que ocurrió en argentina descrita por Ernesto Sábato, y aquí surgió una cosa extraordinaria: la idea de que las víctimas tienen el derecho a la verdad. Las víctimas tienen derecho a saber qué pasó, quién fue el responsable y cómo evitar que se repita. Entonces ya habíamos visto que en Núremberg, las víctimas de los campos judíos tienen derecho a la justicia; en Jerusalén habíamos visto que las víctimas tienen derecho a la memoria; en los museos de la memoria en Argentina, 1984 y 1985, surge la idea de que las víctimas tienen derecho a la verdad, a conocer la verdad, y también las sociedades tienen derecho a conocer la verdad. Y en estos años van a surgir otras comisiones de la verdad después del modelo argentino. La comisión Retting en Chile en 1990, la comisión Tutu en Sudáfrica, comisión que creo Nelson Mandela cuando gana las elecciones en 1994. Él crea una comisión de la verdad para superar la discriminación racial del sistema de Apartaid, y pone en su cabeza a Desmond Tutu, el obispo anglicano de la Ciudad del Cabo; y esta comisión cobra una experiencia donde los criminales, los que habían cometido crímenes, confesaban delante de sus víctimas los crímenes cometidos en una catarsis colectiva donde la víctima lloraba. Luego entró en política de perdón con los victimarios y esto permitió que Sudáfrica pasara de un sistema brutal de discriminación racial a la Sudáfrica que acabamos de ver en el campeonato mundial de fútbol, una ciudad multicultural, una ciudad multirracial, una sociedad reconocida gracias a Desmond Tutu, y sobre todo gracias a que las víctimas fueron protagonistas de políticas de verdad, de reparación, de justicia, de políticas de perdón. Esa experiencia de Sudáfrica es la que, creemos, es buena repetir en Colombia en los próximos años, y hubo otro hecho histórico muy interesante en estos años que fue este Alemania en los años 50. Por presión de la comunidad judía mundial inició una política de reparación a las victimas sobrevivientes de los campos Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 17 nazi o a los familiares, y durante largos años se inició una política de reparación individual a las víctimas o una reparación colectiva al Estado de Israel. A partir de esta reparación al pueblo judío por parte de Alemania surgió la idea de que las víctimas tienen derechos a reparación por los daños causados. Y nadie sabe cómo, nadie sabe cómo en los años 90 aquí y allá, en Estados Unidos, Inglaterra, en Francia, en muchas partes, comenzó a surgir la idea de que había que reunir todas esta piezas: la memoria, la verdad, la justicia, la reparación, y construir un modelo de justicia que permitiese a los países salir de la guerra o de las dictaduras. Y eso es lo que se va a llamar la justicia transicional. La justicia transicional surge a finales del siglo XV y es la idea de que vamos a buscar soluciones a los conflictos sin leyes de amnistía-indulto, pero poniendo las victimas en el corazón del proceso. La idea de la justicia transicional comienza a ser camino en el mundo, por cuanto la ley de justicia y paz es una ley de justicia transicional. Voy a explicar por qué, en qué consiste la lógica de la ley de justicia y paz. En el caso de los paramilitares, acabamos de tener la primera condena hace un mes de alias Diego Vecino y de alias Juancho Dique, los jefes de las autodefensas del Monte de María, que perpetuaron los crímenes contra las comunidades de Mampuján y San Cayetano, en el norte de Bolívar. Diego Vecino y Juancho Dique fueron condenados a una pena principal, de acuerdo con el código penal, de 40 años. Habían podido ser condenados hasta 60 años y a una pena alternativa de 8 años. La juez de justicia y paz los condenó simultáneamente a dos penas. Señor Juancho Dique, Señor Diego Vecino, usted es condenado a 40 años de acuerdo con el código penal, y a 8 años de acuerdo con la ley de justicia y paz; pero para usted cumplir con la pena alternativa y no con la pena principal tiene que cumplir cinco requisitos. Primer requisito, tiene que desmontar su grupo armado ilegal. Segundo requisito, tiene que confesar toda la verdad. Tercer requisito, tiene que entregar sus propiedades para el fondo de reparación de las víctimas. Cuarto requisito, tiene que pedir perdón por los crímenes cometidos. Y quinto requisito, no puede volver a cometer ningún delito en el futuro o usted paga la pena principal y no la pena transicional. Entonces, ¿por qué es un modelo de justicia transicional? Porque al mismo tiempo que aplica justicia, busca que las víctimas sean satisfechas en los derechos a la verdad, la justicia, la reparación y las garantías de no repetición. Si 18 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Juancho Dique vuelve a re-victimizar a las víctimas y a cometer delitos, paga la pena principal. Entonces la ley de justicia y paz es como estamos haciendo a nivel internacional hoy en día, un modelo típico de justicia transicional para lograr finalmente la paz en Colombia. Entonces que es lo que nosotros estamos intentando en este momento en el país cambiar el modelo, ya el modelo no es vamos a dictar una ley de amnistía a las FARC, paramilitares para que se desmovilicen o vamos a una ley de amnistía a la FARC o al ELN para que se desmovilicen, no señores ustedes se pueden desmovilizar con una condición que tienen que responderle a las víctimas, si les responden a las víctimas , si les responden a las victimas la pena es menor ese es el modelo de justicia y paz que estamos aplicando en el país entonces recogimos toda la tradición mundial de los últimos 150 años de reconocer a las víctimas como portadoras de derechos para l caso colombiano y ese es el modelo que se está aplicando ahora la situación es la siguiente en el año 2002 como muchos de ustedes saben entro en vigencia el tratado de ROMA que crea la corte penal internacional de que esta en la haya la corte penal internacional hace al primer esfuerzo de crear un tribunal mundial para crímenes de guerra y crímenes de lesa humanidad porque habíamos tenido tribunales limitados el tribunal de la asdic en 1919, el tribunal de new york en 1946, el tribunal de Tokio en 1947 los tribunales con la antigua Yugoslavia, para Ruanda, para sierra leona, para Camboya en los últimos años el tribunal penal internacional ya se ha vuelto una jurisdicción mundial en Colombia hace parte de la corte penal internacional entonces Colombia sabiendo que ya existe esta corte tiene que aplicar un modelo de justicia que se adecue a los estándares de justicia de la comunidad internacional cual es mi esperanza personal es que este nuevo modelo que estamos en Colombia que ya recoge toda la experiencia de la humanidad de estos últimos años nos permita lograr finalmente la paz y sobre todo lograr una paz sostenible, satisfaciendo los derechos de la victima insisto la verdad, la justicia , la reparación aquí vienen preguntas que pueden surgir en la discusión que vamos a tener inmediatamente la primera pregunta que puede plantearse es la siguiente, está habiendo verdad en Colombia hay verdad realmente sobre lo que paso los paramilitares están confesando los crímenes que cometieron, los colombianos estamos conociendo realmente los hechos de violencia que ensangrentaron al país en los últimos años y yo les quiero decir que a pesar de los Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 19 enormes dificultades hemos avanzado mucho en la reconstrucción de la verdad estamos hablando con el profesor julio sobr5e la política de búsqueda e identificación de los desaparecidos los paramilitares en sus versiones libres llevamos 1700 versiones libres los paramilitares han confesado 26000 homicidios, 26000 homicidios ustedes se imaginan un país donde la tasa de impunidad es de 95% cuantos años hubiésemos gastado por la justicia ordinaria investigando quien perpetuo 26000 homicidio pero los paramilitares en las versiones libres para obtener la pena alternativa y no la pena principal están comenzando a confesar homicidios y ya tenemos 26000 homicidios revelados han confesado alrededor de otros 44000 delitos, han confesado algunos delitos sexuales muy pocos han confesado desapariciones forzadas, han confesado el reclutamiento de niños, han confesado otros delitos, es decir la verdad está saliendo a flote y gracias a esas verdades que están saliendo a flote se han logrado judicializar a cuatrocientos dos político por sus relaciones con la para política con los grupos paramilitares de extrema derecha senadores, representante a la cámara, gobernadores, alcaldes, concejales, diputados y muchos más de ellos han sido condenados. Ustedes saben que por ejemplo el gordo García el senador de Sucre fue condenado a cuarenta y dos años de prisión por la masacre de macuyepo en Sucre. Y otros políticos han sido condenados entre siete y ocho años, es decir hemos avanzado en verdad la verdad nos está permitiendo la judicialización tanto de los paramilitares como de la clase política, hemos avanzado en reparación, entre el año pasado y este año veintiséis mil familias afectadas por la violencia recibieron quinientos mil millones de pesos en políticas de reparación por parte del estado, veintiséis mil familias fueron recomendadas en política de reparación y hemos ido avanzando en otros terrenos de atención a las víctimas de desplazamiento forzado y otros hechos hemos avanzado también en políticas de reconciliación, hemos trabajado muy fuertemente con la iglesia católica, hemos trabajado con las ONG de los derechos humanos en políticas de reconciliación que es tema enormemente complejo porque ustedes saben hay cincuenta y dos mil desmovilizados: treinta y dos mil de las autodefensas unidas de Colombia, diez y ocho mil un poco de las FARC y el ELN. Cincuenta y dos mil desmovilizados y muchos de los desmovilizados viven en medio de las comunidades que victimizaron por ejemplo el bloque cacique nutivara de Medellín, los desmovilizados viven en las 20 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja comunas donde victimizaron, donde actuaron militarmente, entonces se genera una situación muy difícil de los victimarios viviendo en medio de las víctimas. Los victimarios viviendo en las comunidades victimizadas esto es muy difícil porque si las comunidades rechazan a los desmovilizados los convierten en parias sociales, los empujan a la vida criminal, entonces las políticas de reconciliación son fundamentales y hemos avanzado en un modelo de reconciliación comunitaria para que los desmovilizados que no cometieron crímenes de guerra ni crímenes de lesa humanidad, que no estén siendo juzgados puedan reintegrarse a las comunidades y no se reintegren a la vida criminal. Yo creo que hemos avanzado, hemos avanzado que creo que es algo muy importante, la víctima no existía hace cinco años, hoy las victimas están organizadas tenemos más de tres mil organizaciones de victimas: victimas por genero, victimas de mujeres, victimas por etnias afro colombianas e indígenas, victimas por tipos de crímenes de minas antipersonal o de secuestro, victimas organizadas por regiones, por municipios con diferentes criterios pero ya las victimas por primera vez en Colombia entendieron que tienen derecho a la verdad, a la justicia, a la reparación y se están organizando se están movilizando a favor de sus derechos y estamos trabajando también en un tema muy importante y es el tema de la re institución de las propiedades, ustedes saben , en Colombia hay alrededor de tres millones quinientos mil desplazados setecientas cincuenta familias es decir Uruguay tiene en este momento tres millones doscientos mil habitantes en Colombia hay mas desplazados que uruguayos tres millones quinientos mil esa es la dimensión del problema, en el mundo hay veinticinco millones de desplazados en Colombia está el 15%de todos los desplazados del mundo después de Sudan es el segundo país con más desplazamiento en el mundo. Los desplazados abandonaron, dejaron atrás alrededor de cuatro y cinco millones de hectáreas es decir la mitad del territorio Suizo, para un campesino que le quiten la tierra le quitaran su patrimonio, su forma de vida. Los campesinos desplazados por la violencia llegan a Bogotá, Cartagena, con una mano adelante y una mano atrás, llegan totalmente desprovistos de una capacidad de sobrevivencia económica. Entonces que ocurre, que nosotros tenemos que restituir las propiedades que abandonaron o que fueron despojados violentamente por los actores armados, las propiedades se las tenemos que devolver a los que quieren volver que es más o menos el veinte por ciento, para que puedan tener un retorno digno y Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 21 sostenible y a los que no quieren volver el ochenta por ciento para que puedan vender esas propiedades y tener un capital para reconstruir sus vidas y su nuevo hogar, puede ser Valledupar o Cartagena o santa Martha u otra ciudad entonces la re institución de los bienes es una gran derecho de reparación de las víctimas es una tarea fundamental que el nuevo gobierno, el gobierno de Santos ha mostrado enorme voluntad para impulsar lo que yo debo decir no había desgraciadamente en los anteriores ministros de agricultura Yo quisiera terminar planteandoles esto: yo creo que Colombia con la ley de justicia y paz con el reconocimiento de las victimas a sus derechos y con este modelo de justicia transicional de pena alternativa y pena principal está encontrando un mecanismo mucho más adecuado que en el pasado para romper el ciclo de la violencia, y yo estoy enormemente positivo, la gran pregunta que nos hacemos los que estamos trabajando en el gobierno es cual va a ser la reacción de las FARC, Y el ELN, las FARC, Y el ELN van a exigir una ley de amnistía como han dicho ni un día de cárcel o van a aceptar un modelo de justicia transicional a favor de las víctimas, si yo mañana negocio con Alfonso cano en la abana o negocio con el comandante del ELN en caracas, los comandantes de las FARC y del ELN aceptaran un modelo de justicia y paz o van a exigir una ley de amnistía Primera pregunta. ¿Si ellos no aceptan una pena mínima por crímenes de guerra y crímenes de lesa humanidad la comunidad internacional va a aceptar ese modelo de negociación, va a aceptar que el ELN se desmovilice y que no cumplan ninguna pena de prisión por crímenes de guerra y crímenes de lesa humanidad, es decir que las FARC y el ELN van a correr el riesgo que al no ser juzgados en Colombia vayan a ser juzgados en la AYA por parte de la corte penal internacional? Segunda pregunta. Tercera pregunta. ¿Las FARC y el ELN van aceptar la misma ley que se les aplico a los paramilitares, la ley de justicia y paz o van a exigir una ley distinta radicalmente, distinta con el argumento de que ello no son actores criminales si no actores más políticos que son actores con motivaciones más nobles y distintos a los paramilitares y porque requieren un tratamiento? Tercera pregunta Cuarta pregunta. ¿las víctimas de las FARC van a aceptar que los estándares de verdad, justicia y reparación que tuvieron las víctimas de los paramilitares sea menor y entonces que tengamos victimas de primera las de los 22 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja paramilitares con este nivel de estándares y victimas de segunda de verdad, justicia y reparación con los estándares más bajos las víctimas de las FARC van a aceptar estándares menores? Les voy a comentar para finalizar algo muchas personas que creen que ya no son posibles procesos de paz en el mundo que los países que llegamos al siglo XXI con guerras nos fregamos porque los estándares de verdad , justicia y reparación que exige la comunidad internacional y el tratado de roma hace muy difícil que haya acuerdo de paz exitoso y entones mucha gente cree que estamos obligados a tratar militarmente a las FARC y al ELN porque es muy difícil que ellos acepten estándares muy altos de verdad, justicia y reparación. Entonces los colombianos estamos en un dilema gigantesco a haber introducido este modelo que es el que esta introduciendo la comunidad internacional mundial para la resolución de conflictos con grandes dilemas ético, jurídicos y políticos para resolver nuestro conflicto y esto se los planteo porque hay muchas personas que consideran que la solución militar va hacer la única solución si las FARC y el ELN no aceptan ciertos estándares de verdad, justicia y reparación entonces hemos logrado estos modelos de con las autodefensas no sé si las logremos con las FARC y el ELN y yo tengo la enorme esperanza de que muy pronto se reinicien negociaciones de paz con las FARC y el ELN pero vamos a tener que discutir que significa hacer la paz en el siglo XXI hacer la paz en el siglo XX era mediante leyes de amnistía indulto o sea los guerrilleros tenían la certeza de políticas perdón y olvido de que podían pasar de las armas a la política como paso el M19, como paso el frente en el ecuador en el 91, como paso la guerrilla gutemanteca en el 96 de las armas a las políticas con políticas de amnistía indulto en el siglo XXI con la política del nacimiento de los derechos ya no son posible leyes de amnistía indulto se requieren a estándares mínimos de verdad justicia y reparación y eso hace mucho más difícil los procesos de paz. Entonces fíjese ustedes la paradoja estamos haciendo un proceso más profundo de reconciliación porque a las victimas las estamos atendiendo y le estamos reconociendo sus derechos pero al mismo tiempo las posibilidades de negociación de paz se han hecho infinitamente más complejas y esta angustia que tenemos los colombianos los que estamos en el gobierno y la sociedad colombiana la tiene el presidente de Uganda, el presidente de sudan, el presidente de Somalia, Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 23 el presidente de Afganistán, el presidente de todos los países donde hay conflictos armados es la misma angustia como hacer la paz, con estos estándares de verdad justicia y reparación tan altos como hacer la paz cuando las victimas están exigiendo derechos este va a ser un gran debate en la sociedad colombiana en los próximos meses, entonces este es el trabajo que estamos haciendo la comisión nacional de reparación y reconciliación y nuestras expectativas es que hagamos una paz profunda es que hagamos una paz fundamentada en la reconciliación y el perdón pero profundamente que las víctimas sean las que encabecen el proceso de los actores armados muchas gracias. PREGUNTAS Tenemos para el doctor Pizarro tres preguntas que se han seleccionado del auditorio. La primera de ellas ¿Cómo se mide en término de dineros, en términos monetarios el valor que se debe dar a una persona o familia por concepto de reparación en este sentido como se maneja el presupuesto de la nación para la reparación de victimas? Les voy a explicar lo siguiente uno de los temas más complejos es el concepto de reparación porque muchas veces estamos reparando lo irreparable ¿Cómo se repara un hijo asesinado? ¿Cuánto vale un hijo asesinado? ¿ podemos ponerle precio a una vida?¿podemos decirle a una madre su hijo costaba diez mil dólares? YO les cuento esta experiencia las madres de la plaza de mayo en Argentina rechazaron la indemnización económica cuarenta y cinco mil dólares con el argumento de que ellas éticamente no podían recibir precio a la vida de sus hijos esa fue la actitud de las madres de mayo, de la plaza de mayo, las abuelas de la plaza de mayo otra organización aceptaron la indemnización económica con el argumento de que desaparecido su hijo ellas tenían derecho a reconstruir su proyecto de vida y necesitaban recursos económicos para reconstruir su proyecto de vida, yo en el caso de Colombia hemos hecho un debate a fondo que es reparación sobre todo que es reparar lo irreparable ¿Cómo se repara la vida humana? Las victimas de Colombia, de Guatemala, de Perú son muy distintas a las víctimas del cono sur las victimas de chile, argentina, Uruguay y de Brasil eran fundamentalmente victimas de clase media urbana, en Colombia son fundamentalmente en un 90% víctimas de un 24 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja estrato 0 y 1l a victima promedio de Colombia es una madre cabeza de familia, desplazada, con sus hijos del campo, su marido asesinado de cada doce personas asesinadas en Colombia once son hombres, la reparación en Colombia tiene cara de mujer porque los sobrevivientes de la guerra son fundamentalmente mujeres y mujeres y mujeres y niños; entonces dado el nivel socioeconómico de las victimas de Colombia la reparación económica es muy importante porque para esa madre cabeza de familia que no ha terminado primaria, que ha sido desplazada por la violencia, que vive en el sector vulnerable de la economía ganando menos de un salario mínimo, vendiendo dulces en un semáforo de Bogotá etc. La reparación económica es muy importante, entonces yo no desprecio la reparación económica a pesar que muchas madres me dicen Doctor Pizarro no me humille no le ponga precio a mi hijo, pero muchas madres reconocen al mismo tiempo que requieren de estos recursos para construir su vida, entonces la reparación económica es muy importante, nosotros intentamos, hicimos un gran esfuerzo para reparar con los bienes de los victimarios que fuera Mancuso el que reparara sus víctimas, que fuera macaco quien reparara sus víctimas con sus propiedades pero no lo hemos logrado solamente, tenemos en el fondo de reparación a víctimas de bienes entregados voluntariamente por los paramilitares treinta y tres mil millones de pesos y alrededor de cien millones de dólares doscientos mil millones de pesos en estupefacientes en bienes que hemos quitado a los paramilitares y que van a pasar al fondo de reparación de las víctimas, una vez se produzca el proceso de extinción de dominio pero con ciento quince mil millones de dólares no podemos reparar a tres millones quinientos mil víctimas del conflicto armado en Colombia entonces desgraciadamente nos toca hacer la reparación con los impuestos de los ciudadanos que era lo que no queríamos, entonces el estado colombiano ya tenemos siete billones de pesos para los próximos diez años para las políticas de reparación hacer una reparación con los bienes de los victimario y con los bienes del estado para poder adelantar esta tarea los próximos años pero el concepto de reparación y con eso término es reparar a las familias a construir su proyecto de vida la reparación es un reconocimiento al daño del dolor y es una serie de medidas que le permiten a la victima reconstruir su proyecto de vida , les pongo un ejemplo hacia unos meses en con cocarán Antioquia en una reunión con víctimas se me acerco una señora y me dijo mire Doctor Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 25 Pizarro yo tengo dos hijos este niño de doce años y esta niña de diez años, mis hijos vieron como me violaban, como mataban a su padre y llevan siete años sin hablar, para mi doctor Pizarro es que mis hijos vuelvan a hablar entonces la reparación es fundamentalmente toda una serie de medidas de atención psicológica, medica y acompañamiento judicial, de reconocimiento de dolor, de reconstrucción de la verdad que les permita a las victimas reconstruir su proyecto de vida y yo creo que ese es el tema central la reparación no es un cheque, un cheque seria profundamente humillante, su hijo vale diez dólares, la reparación es un paquete de medios integrales que le permite a las victimas reconstruir su proyecto de vida, ese es el concepto que estamos utilizando en Colombia en este momento. ¿Doctor Pizarro, que opinión tiene usted sobre la pena de muerte y la cadena perpetua para los victimarios en Colombia? Esta pregunta evidentemente hace relación a un hecho por muchas víctimas, es indignante que Diego Vecino que fue recientemente condenado valla a pagar ocho años de prisión después de múltiples hechos criminales que perpetuo sin embargo les voy a decir cuando hubo las reuniones en Santa Fe de ralito con los jefes paramilitares , si los jefes paramilitares que tenían treinta y dos mil hombres en armas, a uso del narcotráfico una presencia nacional se les hubiera dicho bueno ustedes se desmovilizan y pagan sesenta años de cárcel o pena de muerte o cadena perpetua nunca se hubiera desmovilizado , hubiéramos tenido que enfrentarlos militarmente, si nosotros mañana le decimos a las FARC y al ELN que ellos van a pagar sesenta años de cárcel o pena de muerte no se desmovilizan, nos toca solucionar militarmente el conflicto, la única forma de lograr la desmovilización de todos los paramilitares fue poner ese incentivo de la pena alternativa de ocho años y la pena principal de sesenta años es un incentivo como ya no era posible las leyes de amnistía en el siglo XXI por la corte penal internacional, encontramos este modelo de penas alternativas y pena principal, yo creo que fue el costo que tuvimos que pagar por la desmovilización de las FARC y el ELN, un sacrificio de justicia para muchas víctimas que les mataron su papá, su mamá, sus familiares, es indignante ocho años pero es el costo que pagamos los colombianos por la paz y que vamos a seguir pagando. Yo creo que en esos casos la pena de muerte y la cadena perpetua es inadecuada y yo creo personalmente considero 26 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que la cadena perpetua y la cadena de muerte son inadecuadas como tratamiento a los hecho criminales y yo me opongo a la pena de muerte y a la cadena de muerte esta es mi postura filosófica y ética. Ultima pregunta: ¿en esta administración Santos, doctor Pizarro, como va a continuar su admirable lucha por la reparación de las victimas después de los falsos positivos? Si, es una pregunta muy importante porque a demás de las FARC, el ELN, los paramilitares, hay agentes del estado que también son victimarios, la característica es que los miembros del estado que cometen crímenes atroces no pueden aspirar a una pena tentativa de ocho años. Los responsables de falsos positivos se les aplica plenamente el código penal y las penas exilan entre cuarenta y sesenta años, o sea que no hay beneficios para agentes del estado, se supone que un agente del estado tiene que vigilar el cumplimiento de las normas y por consiguiente es infinitamente más grave su delito siendo miembro del estado que no siendo miembro del estado y por consiguiente los beneficios no se aplican, eso es lo que existe actualmente. El tema de los falsos positivos que a todos nos ha horrorizado porque hemos descubierto que muchos falsos positivos fueron realizados por soldados profesionales para tener un fin de semana libre, que fueron realizados por oficiales de las fuerzas militares para tener ascenso mostrando que eran muy eficaces en la lucha contra insurgentes, en la lucha contra delincuencia común y otros que muestran digamos la degradación del respeto a la vida en sectores de la fuerza pública, Tiene que ser castigado con todo el rigor de la ley. Ahora bajo la administración Santos les voy a compartir mi experiencia, yo estuve durante la administración Uribe, voy a continuar en este cargo o en otro cargo en la administración Santos. Yo encuentro una gran ventaja en lo que ha pasado después del siete de agosto, encuentro un país menos crispado, encuentro un país más dispuesto al dialogo y al consenso, encuentro después del siete de agosto un ambiente político más favorable para construir políticas públicas de forma más dialogada, la apertura de relaciones con Venezuela, las reuniones de Santos con las cortes, el ambiente que hay en este momento en el parlamento para sacar la ley de víctimas y la ley de tierras, es muy favorable yo encuentro que el ambiente bajo Santos es mucho más favorable para impulsar estas políticas que en el país ultra polarizadle que teníamos hace muy poco tiempo por consiguiente yo aspiro a que Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 27 encontremos un ambiente incluso de apertura de puertas con los grupos insurgentes y que nos permitan finalmente serrar el siclo de la violencia durante esta organización. Agradecemos la intervención del doctor: Eduardo Pizarro León Gómez. 28 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ÉTICA DEL DESARROLLO HUMANO Alberto Parra S.J. * Director de la Unidad de Posgrados de la Facultad de Teología de la Universidad Javeriana, Profesor titular en la misma Facultad INTRODUCCIÓN Agradezco con sinceridad a las Directivas de este Congreso por confiarme esta comunicación; por permitirme alternar en la cátedra con personalidades de excepción que son ponentes; por apelar a nuestra conciencia histórica y compromiso político con ocasión del Bicentenario; por encauzar nuestro pensamiento hacia la Ética y el desarrollo humano; en fin, por acogernos en este claustro colonial y centenario de los hijos y seguidores del gran Padre Santo Domingo y bajo el patrocinio del teólogo de todos los tiempos, el eximio Santo Tomás. Fue él, Santo Tomás, el que tomó el agua de Aristóteles para convertirla en vino mediante la elaboración teológica. Y fue Aristóteles, como bien sabemos, quien situó su tratado de Ética, no en el tratado de Metafísica y ni siquiera en el de Política, sino en el de Lógica, para establecer, a partir de ese mismo hecho, que la Ética pertenece a la Lógica y que, entonces, el predicado ético corresponde al acto, a la actuación y la actividad humana que puedan reclamarse al uso legítimo de la razón y ahí fundamentarse y legitimarse. Digamos de paso que la fisonomía teológica de la moral cristiana –como la elaboró Santo Tomás- no desfasa la naturaleza lógica de la Ética, sino que le ofrece principios de origen y fundamentaciones teologales y antropológicas que se sitúan -quizás más acá o más allá- de la racionalidad de la Ética misma. Pero la fuerza de la logicidad de la Ética explica que los más notables cultores de la razón hayan sido y sean también autores de los más representativos tratados de Ética: desde Bacon, Descartes y Espinoza, hasta Hegel, Kant y Nietsche y hasta Rawls, Habermas y Taylor. Ahora bien, esta comunicación en el Congreso Nacional de Ética y Desarrollo Humano no quiere inspirarse ni alimentarse en ninguno de los tratados previos de Ética. Quiere más bien preguntar a la desnuda realidad real por la razón o sin-razón de los estadios históricos y de los modelos concretos que han acompañado nuestro difícil proceso de desarrollo Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 29 humano y social en la nación bicentenaria. Sólo a partir de ese inquirir previo en la desnuda realidad real nos es dado establecer la Ética o la antiÉtica de nuestro desarrollo, en concreciones que resulten más analizadas que teorizadas. Al fin y al cabo fue también Santo Tomás el que nos enseñó con su práctica a no atrevernos a levantar lecciones (lectio), si no es a partir de las inquietantes y dramáticas cuestiones (quaestio). Separar las lectiones de las quaestiones constituye actualmente el drama de la Academia cuando, por ejemplo, levanta lecciones teóricas de Ética del Desarrollo o de mil tópicos más, sin pre-comprender, pre-sentir y preconceptuar la pregunta dramática que lanza a la Academia la realidad real en su bruta situación y concreción. Debo advertir, además, que esta comunicación no suscribe los planos disyuntivos entre Ética del desarrollo humano y Ética del desarrollo social y económico. No porque esos planos no sean distinguibles, sino porque son del todo inseparables, según la visión paradigmática del Papa Pablo VI en su admirable Encíclica Populorum Progressio, El Desarrollo de los Pueblos: ”Verse libres de la miseria, hallar con más seguridad la propia subsistencia, la salud, una ocupación estable; participar todavía más en las responsabilidades, fuera de toda opresión y al abrigo de situaciones que ofenden su dignidad de hombres; ser más instruidos; en una palabra, hacer, conocer y tener más para ser más: tal es la aspiración de los hombres de hoy, mientras que un gran número de ellos se ven condenados a vivir en condiciones, que hacen ilusorio este legítimo deseo. Por otra parte, los pueblos llegados recientemente a la independencia nacional sienten la necesidad de añadir a esta libertad política un crecimiento autónomo y digno, social no menos que económico, a fin de asegurar a sus ciudadanos su pleno desarrollo humano y ocupar el puesto que les corresponde en el concierto de las naciones” 1 Con tales anotaciones iniciales, el plan de esta comunicación quiere seguir un triple movimiento: 1) El desarrollo en nuestra primera nacionalidad. 2) El desarrollo en la forma del sub-desarrollo hacia el desarrollo. 3) El desarrollo en la forma actual del neoliberalismo internacional y global. Me permito rogar su simpatía y reflexión para estos tres momentos. 1 Pablo VI, Carta encíclica “Populorum Progressio” sobre el Desarrollo de los Pueblos, #6, en http://www.vatican.va/holy_father/paul_vi/encyclicals/documents/hf_pvi_enc_26031967_populorum_sp.html 30 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 1. DESARROLLO EN NUESTRA PRIMERA NACIONALIDAD Muchas veces se ha subrayado que el momento de la España que nos conquistó era de tránsito hacia la unificación nacional por el pacto de Castilla y de Aragón, la reconquista de Granada y la expulsión de los moros, y que la religión católica de contrarreforma operó como aglutinante y cohesionador. Pero no se dice que la monarquía absoluta recién inaugurada en la España de 1492 fue factor de transición entre el valor de uso y el valor de cambio, es decir, entre una economía basada en la agricultura feudal de amos y de vasallos, de dueños y de aparceros, a una economía de incipiente capitalismo basada en el dinero, en el mercado no de productos sino de capitales y en la incipiente lógica comercial de la oferta y la demanda. Por eso, aunque no puedan probarse nexos de causalidad entre el capitalismo y la empresa del descubrimiento, sí hay que convenir en nexos de estrecha concomitancia. Ciertamente en las carabelas de Colón llegaron hasta nosotros no sólo la lengua, la monarquía absoluta y la fe católica, sino la estructura económica capitalista, incipiente sí, pero inexorable. Los orígenes reales de una economía capitalista -naciente y ya defectuosa- la sorbimos con la primera leche de nuestra colonización y evangelización. Hace 500 años llegaron aquí los sedientos de oro con cédulas reales y bulas papales que los mostraban como nuevos dueños de las tierras paeces y guambianas, caribes y motilonas, chibchas y quimbayas. Gustavo Gutiérrez ha mostrado que, no Dios, sino el oro de las Indias fue la lógica fundante de la conquista y dominación de mexicas y mayas, de 2 incas y araucanos . Y Don Luis López de Mesa en su memoria de cómo se ha formado la nación colombiana dejó escrito que "Lo primero en acuciar la marcha de los conquistadores por entre las selvas de este horno tropical y los ventisqueros de los páramos hirsutos fue la recolección del oro. Los grandes mitos del oro los enardecían hasta el frenesí del heroísmo. El tesoro de El Dorado juntó en la Sabana de Bogotá los restos de tres magníficas expediciones, llevó a la exploración del territorio oriental de la República hasta los últimos rincones y de su ensueño equívoco surgió el país. El tesoro de Dabeiba les hizo cruzar la manigua pantanosa del Darién, trepar por la impracticable Serranía de Abibe, descender al rudo cañón del Cauca medio por el norte, o llegar desde Perú, sin que hoy sepamos cómo pudo ello acaecer, para descubrir 3 y poblar el occidente colombiano, inclusive la arriscada Antioquia" 2 Gutiérrez Gustavo, Dios o el Oro en las Indias, Lima: Ediciones CEP,1988 3 López de Mesa Luis, De cómo se ha formado la nación colombiana, Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 31 En ese escenario se practicó nuestro gran desalojo, que el mismo López de Mesa registró así en los anales colombianos: "Cuando los conquistadores iberos llegaron a lo que habría de ser el Nuevo Reino de Granada y más tarde la República de Colombia, este país representaría una riqueza "nacional" de unos cincuenta millones de pesos. Aquellos peregrinos del hambre de la redención y de la gloria, semisalvajes y semi-dioses a un tiempo, despojaron a los aborígenes de treinta millones de pesos de oro físico, de plata, esmeraldas y perlas que estas pobres criaturas habían acumulado para su adorno y complacencia, para sus trueques e incipiente economía. Les robaron además el dominio de un millón quinientos mil kilómetros cuadrados de territorio y no menos de cien mil mujeres para su placer y comodidad. Veinte mil conquistadores, en nombre de Jesús Nazareno y de Doña Isabel de Castilla o de sus directos sucesores, cometieron una expoliación bastante reñida con las más altas 4 prescripciones de la honradez y de la caridad" Los conquistadores españoles y los piratas ingleses y holandeses expoliaron, acumularon y traficaron en el mercado de capitales el oro de Pamplona y la plata de Mariquita, las perlas de Riohacha y las esmeraldas de Muzo. Solo que los colonizadores que se asentaron en nuestro territorio retornaron al consabido sistema feudal, ligado a la producción agraria en haciendas y latifundios, servidos por esclavos y aparceros, jornaleros y campesinos. Las riquezas que se esfumaban de las entrañas de nuestras minas eran “compensadas” por las cerdas traídas al Valle del Cauca por los expedicionarios de Belalcázar y por la caña de azúcar introducida por Heredia. O por el banano llegado del Caribe a nuestra costa atlántica. O por el ganado mayor introducido por el gobernador Lugo en Valledupar y las sabanas de Bolívar. O por el trigo, la cebada, los garbanzos, las habas, las arvejas y cebollas que Cundinamarca y Boyacá deben al Licenciado Jerónimo Lebrón. En ese feudo agrario y premoderno floreció el sistema de encomienda, bajo la intervención total del Estado español que reglamentó, apropió y explotó los recursos económicos. Los impuestos de alcabala, de puerto, de bodega, de caminos reales, los quintos y los diezmos, los donativos, la media anata, la mesada eclesiástica, las bulas de cruzada significaron verdadera exportación neta de riqueza y de capitales a la metrópoli colonizadora. En los repartos, los indios y los negros del Nuevo Reino pagaron con sangre y con trabajo un poco de comida y mucha indoctrinación domesticante. Por eso, en el ocaso de la colonia Don Antonio Nariño pudo registrar que "Los habitantes de la Nueva Granada son los más pobres de América. Nada es aquí más común que ver una familia andrajosa, sin un real en el bolsillo, habitando una choza miserable, rodeada de algodones, canelos, 5 cacaos y otras riquezas, sin exceptuar oro y piedras preciosas" Medellín: Editorial Bedout, 1975, 129. 4 Ibd. 128 5 Nariño Antonio, Documento colonial de 1795 32 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Tanto fue así, que el proceso mismo de nuestra independencia propendió inicialmente, como afirma López Michelsen, más por un nuevo ordenamiento económico, antes que por una emancipación política: "La Constitución de Cundinamarca de 1811, por medio de la cual se establecía el sistema monárquico de gobierno y se reconocía a Fernando VII como legítimo Rey de los cundinamarqueses, prueba de modo incontrovertible que el primer impulso de los granadinos no se encaminó a obtener la independencia política de España, sino una transformación 6 económica y social de mucho más vasto alcance" “¡Muera Napoleón, viva el Rey, abajo el mal gobierno!” fue la versión quizás la verdadera- del que hemos convenido en llamar grito de independencia, que más propendía por el cambio de la sin-razón social y económica, antes que por la autonomía política del Virreinato. Y es timbre de gloria que las ideas revolucionarias de la incipiente modernidad motivaran a criollos y a patriotas para subvertir el régimen social y económico imperante, gracias al estímulo intelectual y a la racionalidad ética que patriotas y próceres bebieron en las Facultades de Derecho y de Leyes, de Cánones, de Filosofía y de Teología en los Colegios del Rosario, de Santo Domingo y de San Bartolomé. Solo que, al liberarnos del yugo colonial español, caímos bajo la dominación del capitalismo europeo, en la lógica del capitalismo inglés, cuya teoría del libre cambio se impuso aquí, como en todas las Américas. Bolívar mismo denunció la injusticia atroz de nuestra situación comercial en su carta a Santander desde Potosí el 27 de octubre de 1825: "El tratado de amistad y comercio entre Inglaterra y Colombia tiene la igualdad de una balanza que tuviera de una parte oro y de la otro plomo. Vendidas las dos cantidades se vería si son iguales. La diferencia que resulta sería la 7 igualdad necesaria que existe entre un fuerte y un débil" Y es porque la economía capitalista, tanto en su versión de organización de recursos con ordenamiento a fines, como en el que hoy se conoce como libre juego espontáneo e imprevisible de recursos y de bienes, hace una inexorable división del trabajo por el que los países atrasados resultan ser exportadores de alimentos y de materias primas, y mantiene con celo la dependencia de los débiles que se origina en los centros de capital y de manufacturación mediante el control comercial y financiero. Así, Colombia desde su primera época republicana y en pleno auge de la teoría de las ventajas comparativas: • Ensayó el cacao como producto básico de su libre comercio, hasta que el control a sus exportaciones situó los precios a voluntad del capital 6 López Michelsen Alfonso, “La estirpe calvinista de nuestras instituciones”, en Los últimos días de López y otros escritos, Bogotá: Biblioteca del Banco Popular,1974, 138. 7 Bolívar Simón, Obras Completas, Barranquilla: Edición Librería Nacional, 1951, Tomo II, 260. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 33 • Ensayó el algodón, hasta que la hora de los sintéticos señaló su eclipse • Ensayó el tabaco santandereano, caucano y bolivarense, hasta que la competencia internacional y los controles impositivos en los países industrializados lo situaron en desventaja • Ensayó el cuero y las pieles, y después de arrasar literalmente nuestra fauna volvimos a quedar en cueros • Ensayó el banano de Urabá y de la Costa atlántica, hasta que una tristemente célebre transnacional cargó con todas las ventajas y nos dejó cien años de soledad, pobreza y desempleo • Ensayó el café, leal amigo y símbolo de Colombia en el mundo, hasta el momento del vaivén de su precio por los manejos de tostadores y acaparadores internacionales • Ensayó el procesamiento y exportación ilegal de la hoja de coca y el cultivo de la amapola, hasta el momento en que nos vimos forzados a ser gendarmes sin sueldo de la doble moral internacional, que valora con una medida la producción y con otra el consumo La tesis del libre comercio, si no es una contradicción en términos teóricos, nació como notoria contradicción ética en su práctica. ¡De malas! Diría Hayek para nuestro consuelo. Porque el mercado es un juego de azar en el que están previstas las reglas, pero no lo resultados. Y el juego espontáneo e imprevisible produce ganadores y perdedores, sin que a los perdedores les sea dado recurrir al subterfugio de la justicia social o ensayar quejas por la redistribución de resultados en un juego que perdieron. Hay que volver a jugar. Por eso, de la órbita económica inglesa y francesa a la que perteneció la naciente República de Colombia - ya madura nuestra nacionalidad- nos lanzaron a la órbita geoeconómica del vecino del Norte. Y la diferencia entre el colonialismo inglés y el norteamericano consiste en que Inglaterra necesitaba fundamentalmente víveres y quería reducir a los países de América Latina a la condición de apéndice agrario. Estados Unidos produce víveres en cantidad suficiente e incluso exporta. A diferencia de Inglaterra, lo que necesita es materias primas industriales y combustibles, no por carecer de ellas, sino para conservar sus recursos y abastecerse de materia prima barata en otras regiones del mundo. Entonces, en pleno auge industrial y empresarial, salimos de los marcos agrarios y nos lanzamos a vender o a entregar en concesiones • • • • • • • El oro de Antioquia, de Choco y de Caldas Las esmeraldas de Muzo y de Somondoco Las perlas de la Gorgona El petróleo del Casanare, del Putumayo y del Meta El hierro de Tenza y de Samacá El azufre de nuestros volcanes La manufacturación barata de nuestros textiles, papeles, cueros y pieles, aceites y grasas Y creamos empresas navieras y aseguradoras, petroleras y textiles, carboníferas y de cementos, financieras y comercializadoras, hasta poder hacer cada semestre un índice analítico de “Las Cien Empresas más 34 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Grandes de Colombia”, como lo hace desde años atrás la Revista Semana. El simple cruce de variantes que presenta esa Revista demuestra, sin excesiva ciencia, que nuestra etapa de creciente industrialización desemboca en concentración del ingreso, de las utilidades, de los bienes, servicios, comodidades, educación, posibilidades, oportunidades: "Colombia es una nación con economía próspera, sobre una sociedad en 8 la miseria: el 75% de la población recibe apenas el 25% del ingreso" La concentración económica es de tal magnitud, que el 85% de las empresas está controlado por “los grandes cacaos” en 5 grupos empresariales y financieros. Es extraño que el azar y la fortuna en el juego del mercado recaigan en los ganadores de siempre y excluyan a los perdedores de todas las veces. Por eso aparecen "bajo el mismo cielo dos naciones, sobre la misma tierra dos pueblos: Una Colombia es así, porque la otra es como es. La Colombia moderna, industrializada, la forma una minoría opulenta, viajada, bien vestida, que hace dieta para no engordar, controla los nacimientos, pasa vacaciones en el exterior, habita casas suntuosas, trabaja en oficinas cuyo diseño y confort envidiaría un suizo, sus índices económicos florecen. Al lado mora la otra Colombia, arcaica, rústica, oscura. La forma la mayoría pobre, restringida en sus posibilidades, mal vestida, mal comida, flaca; denuncia el hambre su físico desgarbado, su cara mustia, el brillo angustiado de los ojos inquietos, los altos índices de natalidad por medio de los cuales se defiende misteriosamente la especie de la extinción al reproducirse tumultuariamente, vive en ranchos, toma agua sucia, toda su apariencia denuncia violentamente los estragos que hace la miseria en esos organismos. Grupo marginado, presenta bajísimos índices sociales y 9 vitales" En ese dramático mundo de la vida -¡de la anti-vida!- hay lugar para quienes separan lo que Dios ha unido y declaran que las reglas absolutas del juego económico nada tienen que ver con la relación social, con la Ética, con la moral, con la justicia, mucho menos con asuntos de religión. Más todavía: las corrientes ideológicas de la secularización y de la nueva derecha obran como elemento justificador de las prácticas económicas liberales que operan sin arreglo alguno al orden moral y a la justicia con los débiles. Esas ideologías, al fundamentar la autonomía del orden secular, resultan aliadas de ciertos sistemas económicos para dejar las manos libres a sus beneficiarios. Política es política, negocio es negocio, técnica es técnica, Ética es Ética y religión es religión son términos que hoy dan nuevo oxígeno a las teorías luterano-calvinistas de los dos reinos, de la fe independiente de las obras y de la justificación individualista del hombre por la fe sola y escueta, intimista y privada. 8 Mendoza Morales Alberto, La Colombia posible, Bogotá: Ediciones Tercer Mundo, 1980, 68 9 Ibd. 73-74 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 35 Detrás de la afirmación cierta de que el mundo y la historia, las ciencias y sus métodos son seculares en nombre de Dios y de la fe, se agazapa una contrapartida a nuestra honda experiencia de cristianos y de latinoamericanos, para quienes los procesos de liberación económica, política y social pueden y deben hacerse como exigencia ineludible, ciertamente de la razón, pero sobre todo de la fe y del amor que brotan del seguimiento de Jesús. 2. EL DESARROLLO DE NUESTRO SUB-­‐ DESARROLLO El término liberación tiene hoy un sentido cierto y preciso en el diccionario mundial. Con él se nombra desde hace décadas el propósito humano y cristiano de los movimientos de obreros y estudiantes, de los encuentros internacionales sobre dialéctica de la emancipación, así como de las corrientes filosóficas, sociológicas y teológicas que reinterpretaron la teoría de las alienaciones en términos de teoría de la dependencia, con la que verificaron los graves fenómenos y causas históricas de la dependencia y propusieron como contrapartida la teoría y la práctica de liberación. En su sentido primario que es económico y social, el término liberación designó ese gran movimiento social y mundial enderezado a contrarrestar los resultados funestos arrojados por las corrientes desarrollistas que se implementaron tras la segunda gran guerra para la reconstrucción de Europa, y que se ampliaron luego, en los años 60, a los países subdesarrollados del tercer mundo. En efecto, si el célebre Plan Marshall había logrado que Europa se levantase de sus cenizas, entonces las prácticas y teorías del desarrollo podrían vislumbrarse también como conducentes a la superación del subdesarrollo de los terceros mundos en general, de América Latina en particular. El camino trazado comprendía la transferencia de capitales extranjeros, el incremento del comercio exterior, y el suministro de tecnología que sustituyera los arcaicos sistemas de explotación y de comercialización. Sólo así sería dado avanzar hacia la estabilidad política, al mejoramiento de los servicios sociales y al encaminamiento de los países atrasados en dirección de las metas e ideales de las sociedades económica y técnicamente desarrolladas. Ese recetario de la farmacia desarrollista es el mismo que proponen las actuales corrientes del neocapitalismo económico, del neoliberalismo ideológico y de la nueva derecha política, tras el llamado derrumbe de los muros y de las ideologías, a lo cual habremos de referirnos más tarde. Pero la cara oculta del sol del desarrollismo ha revelado siempre que los núcleos industrializados y tecnificados del primer mundo -países o transnacionales- están económica y políticamente interesados en la vigencia del actual ordenamiento económico y social que, por inexorabilidad, produce centros y periferias. Son las periferias las que procuran a los centros la inmensa mayoría de las materias primas que elabora el mundo técnico. Y el acumulado capitalista del mundo rico 36 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja resulta proporcional con los precios exiguos de las materias primas y de la mano de obra que se contrata en los fondos del subdesarrollo, en comparación con los precios de los productos manufacturados, de los servicios y de los bienes de capital y de equipo transferidos al submundo. La teoría y práctica del desarrollo ha revelado también que la transferencia de capital al mundo pobre se grava con altísimos intereses, señalados a voluntad por los prestamistas internacionales. Como para explicarse el actual índice de endeudamiento de los países, para los que el producido global de su gestión económica resulta gravemente hipotecado al intolerable servicio de la deuda. La importación de capitales y de tecnología y el comercio exterior del mundo pobre se realiza en condiciones desventajosas y gravemente injustas y conduce a ulterior empobrecimiento, a la imposición de políticas económicas y sociales trazadas por los ricos para los pobres; al holocausto de la propia identidad, de las metas propias, intereses, culturas, cosmovisiones y procederes en el altar del desarrollo capitalista. Así, el desarrollo degeneró en desarrollismo, retratado sin equívocos en la entrañable Segunda Conferencia del Episcopado en Medellín: “Los desarrollistas se ocupan preferentemente de los medios de producción, que según ellos deben ser modificados en calidad y cantidad. Atribuyen gran valor a la tecnificación y al planeamiento de la sociedad. Sostienen que el pueblo marginado debe ser integrado en la sociedad, como productor y consumidor. Ponen más énfasis en el progreso económico que en la promoción social del pueblo, en vista de la participación de todos en las decisiones que interesan al orden económico 10 y político” El modelo desarrollista, adoctrinado en las escuelas extranjeras de economía e implementado luego con servilismo por las élites nacionales ilustradas, arroja por resultado un progreso que beneficia a quienes de fuera o de dentro de los países pobres tienen capital, lo invierten, producen tecnológicamente, comercian, son dueños de los medios de producción, contratan mano de obra con sueldos de hambre, y entonces procuran mantener la “estabilidad” económica y social al servicio de sus propios intereses. En un esquema desarrollista el pueblo empobrecido sube, a veces, una grada en la escala, ya no del bienestar sino de la subsistencia, sin jamás superar su condición subalterna, dependiente, de explotado a sueldo. En el interior de cada uno de nuestros países se reproduce un sistema de mayorías nacionales empobrecidas y de pequeñas élites que detentan los bienes de producción y los resortes del poder político y se constituyen en enlaces nacionales de los imperialismos internacionales. La logística y la geopolítica operan como garantes del orden establecido, confundido muchas veces con el Estado, con las “instituciones democráticas”, con “el mundo libre”, con el “orden” de la civilización occidental. En ese contexto de las últimas décadas del siglo pasado, que lejos de mejorar es más dramático, surgieron con ímpetu en los terceros mundos 10 Segunda Conferencia del Episcopado Latinoamericano, Medellín, Justicia #7.7 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 37 las prácticas de liberación como contrapartida de la dependencia técnica, económica, política y cultural. Y fue y sigue siendo momento de conciencia de que a la liberación de la dependencia no se llega, sino por la radical reforma o plena sustitución de determinados modelos de economía y sociedad, causa cierta del empobrecimiento económico, de la 11 subyugación política y de la opresión cultural 3. EL DESARROLLO EN EL MODELO IMPERANTE NEOLIBERAL Y GLOBAL 3.1. El neoliberalismo internacional Tras los acontecimientos sucedidos en Europa oriental en la última década del Siglo XX se ha pretendido nivelar el fracaso de los 11 «El concepto de desarrollo y sus problemas nació en la década de los años 50. El concepto de subdesarrollo apareció en las mismas circunstancias. Una crítica a las teorías y a las políticas de desarrollo promovidas por la economía dominante y sus portavoces, como W.W. Rostov, apareció también en la misma época. Es decir, que desde el momento de su aparición, el concepto de desarrollo y sus teorías encontraron una crítica teórica y una oposición práctica. La crítica fue promovida, por ejemplo, por la escuela estructuralista de la CEPAL. También autores cristianos de gran prestigio como Lebret, Peroux o Colin Clark levantaron voces de crítica fundamentales que permanecen hasta hoy. Las Naciones Unidas colocaron la década del 60, bajo el signo del desarrollo. Nadie contesta el fracaso de las iniciativas tomadas en esta época en la onda de la teoría económica dominante en las naciones de desarrollo, por ejemplo, la Alianza para el Progreso. La Conferencia Internacional de Ginebra en 1964, Nueva Delhi en 1968, y Santiago de Chile de 1972, lograron mostrar únicamente el desacuerdo fundamental entre el mundo del desarrollo y el subdesarrollado y la imposibilidad de definir un plan internacional de desarrollo. Las encíclicas «Mater et Magistra» (1961) y «Populorum Progressio» (1967) manifestaron la preocupación de la Iglesia Católica por el problema del desarrollo y enunciaron críticas a los modelos aplicados en ese tiempo y promovidos por las agencias internacionales, bajo el patrocinio de las teorías dominantes en las universidades del mundo subdesarrollado. Las encíclicas oponen un desarrollo puramente cuantitativo y material a un desarrollo plenamente humano, o sea, social, político, cultural y moral. A partir de los años 1966 y siguientes, el tema del desarrollo fue reemplazado en buena parte por el de la «liberación» o revolución de las izquierdas. Apareció el dilema: revolución o desarrollismo, y el programa: primero revolución, después desarrollo. La crítica al modelo de desarrollo se confundió con el llamado a la revolución. Ya no se trataba de buscar otro modelo de desarrollo, sino más bien de sustituir esa preocupación por otra prioritaria: la liberación. El desarrollo quedaría postergado hasta después de la revolución de la liberación. Ese era el punto de vista «foquista» que tendió a prevalecer en las izquierdas latinoamericanas a partir de 1966. Sin embargo, poco a poco y definitivamente a partir de 1973, las perspectivas de una liberación cercana desaparecieron. Al mismo tiempo aparecieron los primeros efectos de las políticas de desarrollo aplicadas autoritariamente por los gobiernos militares, dentro de sus programas de seguridad nacional», Comblin José, “La nueva práctica de la Iglesia en el sistema de seguridad nacional”, en Didascalia, julio 1983,15 38 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja socialismos históricos con la crisis o caída del marxismo, con el fracaso del comunismo y con la ida sin retorno del ideal social en la esfera de la economía. En ese río revuelto se ha pretendido pescar que los ideales éticos de lo social y de la socialización fracasaron definitivamente; o que grandes principios de la teoría crítica de la sociedad se demuestran hoy filosóficamente insostenibles o socialmente falsos. Niveladas así las cosas, se abre el camino para que se proclame sin pudor la entrada en el futuro y el final de la historia, por la supremacía incontestable de la 12 ideología liberal capitalista, sin otra alterna que pueda ser su antítesis Se proclama, además, que las causas de la caída de los socialismos históricos son metafísicas, necesarias e inexorables según la dialéctica hegeliana de la historia -la absorción de la tesis en su contraria- sin que la tesis neoliberal conozca nueva antítesis. Por ello el mundo habría alcanzado la escatología final, en tanto que a los pobres y marginados se les mata por siempre su esperanza, como en el pórtico siniestro del infierno de Dante. Los socialismos habrían sido precursores defectuosos del sistema perfecto que sería el neoliberalismo ideológico, el neocapitalismo económico y la nueva derecha política. El neoliberalismo ideológico retrocede por detrás del concepto de persona relacional y comunicativa y redefine a hombres y mujeres en términos de individuos, natural y socialmente incomunicables e incomunicados, cuya interrelación sólo sería posible en planos contractuales para la conformación de Estado, de grupo, de asociación, de agremiación, de empresa, con un propósito de acción funcionalizada dirigida por fines de éxito y de lucro. Esos espacios contratados constituyen tan sólo medios para la realización individual o pasión desenfrenada e irrefrenable por el éxito, por el triunfo, por el ser tenido en cuenta, sobresalir, llegar a la calidad perfecta y al reconocimiento total, sin que semejante pasión humana irrefrenable pueda ni deba ser atemperada con principios éticos previos a la lógica misma del diseño. La libertad humana plena, entendida apenas como ausencia de toda coacción, corona la propuesta de la antropología neoliberal. En su dimensión neocapitalista económica esta ideología vigente no sólo sustrae la lógica de la economía del imperio de la razón, de la anticipación y de la previsión, sino que refuerza el recurso smithniano a la mano invisible para regular -fuera de toda lógica y razónlos complejos factores de la economía: oferta y demanda; demanda y precio; precio justo y límites de ganancia; ganancia y costos de producción; costos de producción e inversión; inversión e intereses; intereses de ahorristas y tasas de prestamistas; inflación y equilibrio entre lo que se debe, lo que se compra, lo que se vende. Que se revelen las preferencias del comprador y que una mano invisible regule la oferta, la demanda y los demás índices económicos, había dicho Adam Smith, en sustitución de los principios éticos de razón por la sin-razón de la mano invisible. Que el principio moral regule la relación entre producción económica y el reparto justo, había dicho Stuart Mill en un acto de lucidez que lo honra. Que el equilibrio del mercado y el orden de la justicia derive de una 12 Fukuyama Francis, El fin de la historia y el último hombre, Barcelona: Editorial Planeta, 1990 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 39 ecuación real y casi matemática por la que todos los consumidores puedan gastar sus ingresos según sus preferencias, todos los productores vender sus productos y el gasto de los consumidores equivalga al ingreso de los productores, habían dicho Walras y Pareto. Que el equilibrio del mercado, la justicia y la consiguiente paz social se aseguren por la extinción de la propiedad privada de la tierra y de los medios de producción económica, así como por la abolición paulatina del Estado y de las clases sociales había dicho Marx. Que el equilibrio del mercado, la paz y la justicia sean reguladas por la institucionalidad del Estado mediante leyes regulativas de la economía, normas impositivas, justicia redistributiva, inversión social y sustitución de importaciones, había dicho Keynes 13 : viejas excusas para un desencuentro ético radical. Sólo que la mano invisible, en esta versión última del capitalismo, se llama juego de lo imprevisible sin posibilidad de predicción ni de anticipación, otra vez en la antípoda de la lógica de le Ética y del control de la razón. El mercado, como juego de azar produce de modo inevitable muy pocos ganadores y multitud de perdedores a quienes no les asiste razón alguna para sus reclamos de justicia social, redistribución, gravamen a la ganancia para redistribuir entre los perdedores y vencidos. Según los consensos de la biblioteca neocapitalista, conceptos como justicia social, beneficio común, redistribución y Estado benefactor con los débiles y desprotegidos pertenecen al lenguaje económico del parque jurásico y a los pocos sobrevivientes de un socialismo histórica y científicamente derrotado. Por lo anterior, el tercer eslabón en la lógica del neoliberalismo ideológico y del neocapitalismo económico es la nueva derecha política con sus postulados inexorables de recorte sustantivo del Estado, renuncia decisiva a su pretendida conducción de la economía y, sobre todo, desmonte de políticas de beneficio social, redistribución del ingreso y régimen de subsidios. La nueva filosofía del Estado se define ahora en los horizontes 13 "En el mismo momento en que colapsó el socialismo histórico, colapsó también en grandes partes del Occidente burgués el capitalismo de reformas que había sostenido ser la verdadera alternativa al capitalismo salvaje anterior y al socialismo soviético. Este capitalismo de reformas había puesto, junto a la mano invisible de Adam Smith, la mano visible de Lord Keynes. Ahora el capitalismo retiró la mano de Keynes y se volvió a presentar como el capitalismo salvaje que había sido. En este mismo momento la teoría económica neoliberal radicalizó la teoría económica neoclásica; se puso más escéptica y mucho más agresiva. Adam Smith, que hasta entonces había sido encubierto por pensadores económicos más bien reformistas, desde Marshal a Keynes, volvió a aparecer como el gran clásico del pensamiento económico, cuya mano invisible conduciría el destino del mundo hacia el mejor de los mundos posibles. No obstante, los gritos de triunfo son más bien artificiales. Uno de los que gritó con más ruido, Francis Fukuyama, era un funcionario del Departamento de Estado, encargado de producir optimismo", Hinkelammert Franz, El Mapa del Emperador, Sasn José de Costa Rica: Editorial DEI, 1996, 116-117 40 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 14 de la denominada comunidad liberal cuyo precepto político es la privatización, su presupuesto ideológico es el individuo y su correlación de mercado es la irracional mano invisible, en su nueva versión de juego imprevisible del azar. Quizás nunca la violencia y la injusticia inherentes al sistema habían excogitado una estructuración total filosófica, política y económica tan desafiante de los valores éticos universales y del derecho de los pobres al reconocimiento y a la equidad. El desafío de la ideología neoliberal reta a la reserva ética de la sociedad y al cuerpo teológico del cristianismo, como 15 ha sido establecido con penetración y sabiduría Y es porque Shumpeter, puesto un día en oficio de profeta, vaticinó que el capitalismo internacional sobreviviría, a condición de que supiera dar razón de sí mismo. Hoy el brioso capitalismo internacional galopa a sus anchas por el vasto mundo y a fe que ha dado cuenta de sus siniestros principios fundantes y también de sus decepcionantes resultados. La reforma financiera del Presidente Obama, hecha ley hace pocas semanas, es un intento por atenuar el impacto que el neo-liberalismo –anti-ético por naturaleza- ha venido produciendo sobre la sociedad mundial indefensa y sobre los Estados más desarrollados, que terminaron pagando con plata de los ciudadanos los siniestros manejos especulativos e irracionales del sistema financiero. 3.2. El "libre" mercado La mundialización del modelo único de mercado tiende hoy a la unificación de la humanidad en términos de productores y consumidores, vendedores y compradores, ahorristas y prestamistas, empresarios y trabajadores, técnicos y usuarios, en una fraternidad universal sin fronteras que, en el escatologismo hirsuto de Fukuyama, jamás había logrado sistema, cultura o religión alguna. El milagro de la unificación global de la humanidad dispersa sería obra del libre mercado por encima de barreras y fronteras, de credos y culturas. ¿Quién, que quiera escapar a la pura satanización del modelo vigente de economía y sociedad, dejará de reconocer los innegables aciertos y beneficios del modelo mismo? Porque los conglomerados humanos nacionales e internacionales van superando sus habituales comportamientos de islas cerradas y enfrentadas que producen todas lo mismo, consumen lo mismo, repiten todas los mismos e idénticos procesos sin posibilidad de innovación, de crecimiento real y de expansión, de intercambio de visiones, de tecnología, de ahorro sustantivo en las fases mismas de la producción. El ocaso de la fragmentación es mérito de la globalización de los mercados, como se practica hoy a gran escala en la Unión Europea y a escala incipiente en la proyectada Alianza de Libre Comercio de las Américas (ALCA) y, en su defecto, en los Tratados de Libre Comercio (TLC), en el 14 Dworkin Ronald, La comunidad liberal, Bogotá: Siglo del Hombre Editores 1996 15 Múnera Alberto, En las fuentes del neoliberalismo: Aproximación crítica teológica a fundamentos teóricos del neoliberalismo en Friedrich A. Von Hayek, Bogotá: Publicaciones Editores, 2002 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 41 Mercosur, en la débil Comunidad Andina de Naciones (CAN) y similares en este hemisferio y en el mundo. La competitividad real, la calidad y la excelencia de productos, bienes y servicios comienzan a ser realidad a partir del desmonte de barreras comerciales y de aranceles con las que se castigó el producto o servicio extranjero, castigo que lo tornó no competitivo con el producto nacional, por lo general monopolizado, malo, escaso, caro, impuntual, ineficiente, 16 negador de la libertad de elegir El mercado, ligado antes en exceso al intercambio de productos perecederos según la teoría de las ventajas comparativas, se amplía hoy hacia el mercado de capitales, grandes inversiones transnacionales, transferencia de tecnología e información con que se innova y se expande toda la producción. Ello supera los ciclos insípidos del eterno retorno, por los que se compró lo que se consumió y se consumió lo que se compró, con claros indicios de pobreza no sólo comercial, sino mental y espiritual. Por lo demás, la reducción de las dimensiones del Estado y de su desaforado intervencionismo da por resultado la desregulación de la economía controlada antes por el Estado centralista, alcabalero, burócrata e ineficiente y cede el paso a la libre actuación de los particulares en una economía de mercado libre. La privatización no es el de todo ajena al legítimo derecho de los particulares y de los asociados para generar empresas productoras de riqueza, de bienes y de servicios que, en última instancia, crean crecimiento, desarrollo y superación de la pobreza. El desmonte de las economías de beneficencia es, por lo demás, reclamo imperativo a la responsabilidad de quienes, por su atraso y su carencia, perpetúan su condición y posiblemente disfrazan su pereza con pretexto de pobreza y consiguiente reclamo de políticas de subsidios o de entera gratuidad, de previsión social sin aportes previos del particular, de formas de vida a cargo del Estado, es decir, a costa de la eficiencia y de los exitosos resultados ajenos. Pero, sin ceder tampoco a las apologías acríticas del modelo de economía y sociedad vigente ¿quién puede ocultar la gravedad de sus efectos, la perturbación social que lo acompaña y la decidida anti-Ética que le es congénita? Porque, en tanto que los países y conglomerados pobres abren de par en par sus puertas y sus puertos a la gran producción de servicios, bienes y capitales del mundo rico, éstos imponen toda traba posible a la presencia real en sus mercados de los productos, bienes y servicios del inmenso mundo de países marginales, a quienes se advierte paradójicamente que su única posibilidad de supervivencia reside en el mercado internacional. Así, nuestros países se ven literalmente inundados de productos extranjeros, entidades financieras y aseguradoras extranjeras, capitales extranjeros, educación extranjera, pauta televisiva extranjera, sin que se 16 Friedman Milton y Rose, “La tiranía de los controles” en La libertad de elegir: hacia un nuevo liberalismo económico, Barcelona: Editorial Grigalbo, 1980, 63-104 42 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja demuestre que haya contraprestaciones compensatorias reales en justicia y equidad. El eterno ahogamiento de los países marginales por causa de la deuda externa conoce hoy un nuevo agravamiento por fuerza de la presencia de capitales golondrina. Sin inversiones sólidas y duraderas en los países de acogida, que puedan garantizar impacto benéfico en la estructura económica y social, esos capitales tránsfugas vuelan -como las golondrinas- con jugosos intereses de un país necesitado a otro para perpetuar en todos el ciclo permanente de la usura y del tráfico transnacional. La crítica razonada a la “confianza inversionista” del Presidente Uribe tiene pleno fundamento y no persigue descalificar su excelente gobierno. Además, la rica, experimentada y bien subsidiada industria agropecuaria de los países ricos no puede ser punto de referencia y de equitativa competencia con los precarios sistemas de siembra, recolección, manufacturación y empaque en los conglomerados secularmente marginados. La equidad de las dotaciones iniciales que aseguren una competencia real en el plano de la agroindustria no puede suponerse entre ricos y pobres, pese a los descomunales esfuerzos que por educación, tecnología, desarrollo de infraestructura y programas sanitarios y fitosanitarios se exige hoy a países y conglomerados marginales con toda la ingente inversión que ello supone. Cabe, además, temer que para países pequeños y pobres –como el nuestro- llegase a resultar mejor comprar el producto, bien o servicio antes que producirlo, con la consiguiente parálisis de los tímidos procesos de industria y de comercio, índices insoportables de desempleo y subempleo y empobrecimiento ulterior en que resulte peor la medicina neoliberal que la congénita enfermedad del atraso y de la frustración. Y es bien sabido que la ausencia de ocupación productiva en sus conglomerados de origen es causa del impresionante fenómeno del desplazamiento, de la emigración, del número descomunal de nómadas internacionales, de indocumentados, de ilegales, privados todos de patria y de cultura, de familia y de afecto. Y si es verdad palmaria que no se puede repartir la pobreza y que es menester generar la riqueza antes de distribuirla, también es verdad rotunda que de la globalización, mundialización e internacionalización de las economías en el libre juego del mercado cabe esperar ganancias descomunales para quienes ya poseen, juegan el juego del mercado, ganan cuando ganan y ganan cuando pierden en un medio dramáticamente darwinista que asegura éxito a quien siempre ha tenido éxito y agrega fortuna a quienes siempre la tuvieron. Las especies humanas menores, al decir de García Márquez, son estirpe condenada a cien años de soledad sobre la tierra. Por lo demás, el retroceso del Estado por detrás de sí mismo y las nuevas dimensiones en que lo sitúa la Gran Sociedad no puede ser regla universal para conglomerados humanos que asistieron de siglos atrás a verdaderos procesos de socialización de la salud, de los servicios y de la educación públicos y para sociedades marginadas a las que se les obliga a definirse y a actuar en la lógica del gran capital, antes de todo proceso de socialización que mire en especial las necesidades abismales de la inmensa mayoría de su población. El papel del Estado no puede ser el Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 43 mismo en Brasil que en Francia, en México que en Suiza, en Dinamarca que en Cundinamarca: “La clase social rica, poderosa ya de por sí, tiene menos necesidad de ser protegida por los poderes públicos; en cambio la clase trabajadora, al carecer de apoyo propio, tiene necesidad específica de buscarlo en la protección del Estado. Por tanto es a los obreros, en su mayoría débiles y necesitados, a quienes el Estado debe dirigir sus 17 preferencias y sus cuidados” 3.3. La integración Sur-Sur La nueva semblanza política y social que hoy surge en el inmenso Sur de América (Venezuela, Brasil, Argentina, Bolivia, Nicaragua) no puede ser etiquetada con ligereza de populismo simple y llano. El hemisferio Sur mundial debe reforzar sus propias responsabilidades del lado de quienes viven y padecen en el frustrado Sur, sin que pueda hacerse un rodeo para transitar irresponsablemente por el camino del Norte. La urgencia del momento es una plena conciencia de los valores, posibilidades y alternativas que se ofrezcan al Sur empobrecido para ser él mismo y para avanzar en dirección, no simple y llana de los ideales del Norte desarrollado, sino en pos de la justicia, de la equidad, de la fraternidad. En el Sur latinoamericano, asiático, africano y aun europeo vuelve a tener plena vigencia y vigor la propuesta general de la liberación. En lugar de desvanecerse o de mantenerse como propuesta regional, la utopía de la liberación ha devenido cada vez más actual y más abarcante de cuanto pudo significar en sus orígenes. El hemisferio Sur y, particularmente América Latina, está siendo convocado por la historia y la fuerza de los hechos a una integración real de sus economías, de sus políticas, de sus culturas. En los actuales intentos sobresalen el Mercado Centroamericano, la Comunidad Económica del Caribe, la Comunidad Andina de Naciones, el Mercosur, el Grupo de los Dos, el Alba. Esos alineamientos, inspirados en la Unión Europea, no niegan que los pactos de integración llevan la marca indeleble de los desarrollismos, de la lógica del mercado y de las propuestas de la apertura neoliberal. Pero en ese plano de la integración continental deberá darse paso hacia los ideales profundamente liberadores de creación de la comunidad continental, de establecimiento de la fraternidad entre países de la patria grande, entre pueblos que tienen en común sus problemas, su cultura, sus riquezas naturales, sus comunes orígenes, su fe cristiana y sus destinos inseparables. En semejantes contextos, el pobre y su pobreza ha llegado a ser el hecho mayor, no sólo como víctima, sino también como actor social, en cuanto por él pasa la generación de nuevos derroteros históricos. Hoy se refuerza más esa autoría histórica del pobre por la generación de elementos primordiales como creación de riqueza humana; formas de economía solidaria; formas de organización popular; formas de simbolización y expresión mitológicas y sapienciales; modos de educación alternativa; reforzamiento de las culturas propias, débiles económicamente, pero llenas de humanismo y de piedad. 17 León XIII, Rerum novarum, en Juan Pablo II, Centessimus annus, #10 44 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja El tercer mundo, conformado por inmensas mayorías populares y pobres, tiene que mostrar hoy más que nunca, que el discurso sobre la pobreza y el pobre y las opciones políticas y pastorales de décadas anteriores no se aclimataron en ideologías revanchistas de izquierda, sino en la responsabilidad ética ante la historia. Es que los despistados y los maliciosos proclamaron, a la mañana siguiente de la caída del socialismo del Este, el final del discurso religioso y social sobre el pobre y el desbarajuste definitivo de las praxis y teologías de liberación: “La crisis del marxismo no elimina en el mundo las situaciones de injusticia y de opresión existentes, de las que se alimentaba el marxismo instrumentalizándolas. A quienes hoy buscan una nueva y auténtica teoría y praxis de liberación, la Iglesia ofrece no sólo la doctrina social y, en general, sus enseñanzas sobre la persona redimida por Cristo, sino también su compromiso concreto de ayuda para combatir la marginación y e l sufrimiento. La derrota del socialismo no deja al capitalismo como 18 único modelo de organización económica” CONCLUSION Los tratadistas no confunden la Ética con los modelos éticos ni los economistas confunden la economía con los modelos económicos. Pero tanto eticistas como economistas deben convenir en que los modelos son las concreciones empíricas de organización práctica y que cada modelo ético o económico se fundamenta en una determinada constelación de valores, de maneras de pensar, de urgencias, de enfatizaciones, de prioridades, de problemas resueltos y también de oscuridades. Cada modelo tiene su propia repercusión ética que debe ser valorada según afecte al hombre, su dignidad, la justicia, el bien común, el recto ordenamiento social. En particular, la Ética del Desarrollo Humano en su nivel de lección no puede levantarse como principio teórico por sobre las cuestiones vitales extremas que plantea la miseria de la realidad real. Al menos en la casa de Santo Tomás –lo dijimos desde el comienzo- no puede levantarse la lectio sin el drama de la quaestio. Y cuando se trata de cuestiones de desarrollo humano, social y económico afirma Amartya Sen “hay buenas razones para concebir la medición de la pobreza no 19 como un ejercicio ético, sino como uno descriptivo” Es eso lo que hemos intentado en esta exposición: Mostrar que el drama de la anti-vida y de la anti-razón o sin-razón de los modelos de nuestro desarrollo es el que puede ofrecer método y medida a aquello que este Congreso quiere evaluar como Ética y Desarrollo Humano. Yo espero haber aportado la materia prima para una composición ética. 18 Juan Pablo II, Centessimus annus, # 26. 35 Sen, A.K., “Description as Choice”, en Oxford Economic Papers, # 32, 1980 19 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 45 Mi comunicación puede dejar en mi auditorio la sensación de planos descriptivos oscuros en exceso. Confieso que yo mismo sucumbiría a la desesperanza, si me faltaran motivos para suscribir Das Prinzip Hoffnung, 20 El Principio Esperanza que con tanta sabiduría trazó Ernst Bloch . Y aun entonces, el Principio Esperanza debe atemperarse con El Principio 21 Responsabilidad, Das Prinzip Verantwortung de Hans Jonas , porque sólo podemos esperar aquello que responsablemente debemos preparar a partir de hoy para mañana. La incontenible acción del Espíritu en la historia, los nuevos horizontes de la humanidad y, por cierto, las generaciones jóvenes -universitarias y populares- descartan por sí mismos la ingenua apocalíptica neoliberal que anticipó la trompeta del final de la historia y del último hombre, con que se quiso negarnos el derecho a seguir esperando contra toda esperanza. ¡Muchas gracias! 20 Bloch, Ernst, El Principio Esperanza, Madrid: Editorial Trotta, 2006 Jonas, Hans, El Principio de Responsabilidad: Ensayos de una Ética para la Civilización Tecnologica, Barcelona: Editorial Herder, 1995 21 46 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja PROCESO IDEOLÓGICO DE LA INDEPENDENCIA Y SUS IMPLICACIONES ÉTICAS EN COLOMBIA CONFERENCIA DR. JAVIER OCAMPO LOPEZ Señores organizadores de este importante congreso, señores profesores, historiador Germán Mejía Pavón aquí presente, señores profesores, estudiantes aquí presentes. Me corresponde generar señalar algunos planteamientos del proceso ideológico de la independencia y sus implicaciones éticas en Colombia, hace parte de una obra que realice sobre el proceso ideológico de la emancipación que ahora ha sido reeditada por la carreta. Espero que inclusive hoy quien quiera tener esa obra la pueda adquirir. Y hace parte también de una obra que hice en México que también se ha reeditado ahora “Las ideas de un día”, el pueblo mexicano ante la consumación de su independencia, me he dedicado mucho a trabajar la independencia porque es un de mis mayores intereses, también la Universidad del Rosario me ha publicado un libro sobre los catecismos de la independencia alrededor del Padre Juan Fernández de Soto mayor que es otro de los personajes que considero muy importantes para conocer la independencia. Las revoluciones de Occidente: cuando hablamos de la independencia, la libertad, no entendemos la historia de Colombia y América sin ese ciclo grandioso de grandes dificultades entre 1781 con el movimiento de los comuneros y 1830 con la desintegración de la Gran Colombia son 50 años, una coyuntura histórica, las revoluciones son coyunturales, esta coyuntura histórica de 50 años hizo un cambio radical dentro de nuestras instituciones. Revolución significa cambio ante una crisis, revolución. Y siempre esta alrededor el poder y el conflicto, siempre se busca el poder, quien manda? , Quien manda?, y ante ese quien manda siempre hay conflicto, y ese conflicto lleva precisamente a las revoluciones, revoluciones, pero ocurre que en la segunda mitad del siglo XVIII y primera mitad de siglo XIX ósea 100 años el mundo estuvo en revolución no solamente el Nuevo Reino de Granada sino Hispanoamérica y el mundo, ya antes había ocurrido una revolución pero con grandes dificultades para las culturas indígenas americanas, recordemos que en los siglos XVI, XVII y XVIII Europa domino al mundo, es la llamada europeización mundial, Europa y para nosotros Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 47 España domina desde México hasta la Patagonia , Portugal domina Brasil ósea los lusoamerica, pero ocurre que Inglaterra domina Estados Unidos , Francia domina a el Canadá, Europa persiguió todo el mundo, el mundo fue dominado por Europa por eso lo llamamos la que, europeización mundial, el hecho de llegar un europeo a tal decir esta tierra es mía, los europeos dominaron al mundo en estos siglos XVI, XVII y XVIII anterior y para el caso nuestro todas las culturas indígenas fueron destruidas, hay es donde viene ese primer cambio para nuestra historia de América con un encubrimiento , porque encubrimiento?, y ya nosotros estamos de acuerdo porque apenas ahora estamos descubriendo las culturas indígenas, a penas ahora sabemos todo lo que hicieron los mayas haya en Yucatán y Guatemala hasta el cero del infinito esa grandiosidad de la arquitectura, la arquitectura maya es de lo mas grande que tiene la historia de la arquitectura mundial, todas esas pirámides, todas esas grandes templos mayas , no! , que apenas estamos ahora conociendo, antes no se conocía, se destruyo!, se destruyo la cultura azteca con toda esa grandiosidad, recordemos que cada 52 años cambia el mundo según los aztecas para nosotros ahora va a ser el 2012 ya ellos sabían que en el 2012 sucedía algo, cada 52 años ocurre algo y precisamente la llegada de los españoles ya lo sabían ellos que llegaban en ese cambio y estaban acostumbrados a los cambios, porque siempre el mundo esta en los cambios, vea usted todos. Y ni se diga de los incas toda esa cultura inca desapareció por ello no solamente hay una revolución de independencia si no que tenemos América tiene unos cambios fuertes, grandes y uno de los mas difíciles cambios fue precisamente este de la conquista y colonización de América que destruyo las culturas hizo lo que llamamos un encubrimiento no descubrimiento, dado que es un descubrimiento pues Europa descubre tierras nuevas peor se encubrieron nuestras culturas pero apenas ahora las estamos descubriendo. Los dominicos: Fueron los primeros que señalaron al mundo toda la gravedad de las revoluciones, este personaje Fray Bartolomé De Las Casas, que hizo las Casas, hizo una obrita breve relación de la destrucción de las indias que causo impacto en el mundo un impacto porque el dijo: “España destruyo las culturas indígenas”, señalo por ejemplo lo que paso en Puebla cuando concentraron a todos los indígenas en un templo, 25000 indígenas ahora diríamos pues 2500 claro lo que pasa es que siempre. Y a todos los destruyeron en un día, el dijo eso, eso causo impacto en el mundo, los indios de Cuba, la República Dominicana fueron destruidos todos, no quedo indio en las Antillas, les toco sacar los indios aquí de las costas de nuestras tierras de la costa atlántica llevarlos para las Antillas como esclavos eso lo señalo al mundo Fray Bartolomé de las Casas, un encomendero inicialmente que cuando escucho la denuncia de Fray Antonio de Montesinos en un sermón en 1511, les dijo a todos lo que esta ocurriendo de destrucción en las Antillas decía eso es inaudito y es grave , eso es pecado mortal decía Montesinos lo que están haciendo los españoles con los indios entonces el que era un encomendero dijo no, entro a la comunidad de los dominicos y fue nombrado precisamente luego obispo de Chiapas y fue el obispo que mas señalo toda la trascendencia de América, hizo una obra llamada historia indiana y fue el primero que hablo de Colombia el dijo :”estas tierras deben llamarse Colombia”, en honor a Cristóbal Colon no América porque recordemos que Martín Waldseemüller hizo un mapa en donde lo nombro tierras de Don Américo porque Américo Vespucio en 1503 fue quien dijo estas tierras no son la India, no son Asia sino que son un nuevo continente fue Américo Vespucio 48 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja y por ello Martin Waldseemüller llamo América en homenaje a Américo Vespucio, pero Fray Bartolomé dijo no, no es América debe ser Colombia esta tierras deben llamarse Colombia como homenaje a Cristóbal Colon que luego Francisco de Miranda llamo Colombia y recordemos que en el escudo de Cristóbal Colon en la parte inferior están lo colores amarillo, azul y rojo hay es donde comienza la bandera colombiana no es que como nos han dicho que una niña de ojos que?, azules; cabellos que?, dorados; y labios que?, y ojala con colorete no, labios rojos, no!, es de la bandera de Cristóbal Colon que esta en el ducado de Veraguas y hay Francisco de Miranda hizo la bandera de Colombia y llamo el Miranda siguiendo a Fray Bartolomé de las Casas el nombre de Colombia, vea usted que los documentos de Francisco de Miranda siempre habla a los colombianos, proclama a los colombianos, estoy señalando que ese nombre de Colombia la nuestra es muy grande y fue Fray Bartolomé de las Casas este dominico que le dio la importancia la trascendencia a Colon y con esa horita yo quiero que si no han leído léanse la obra de Fray Bartolomé de las Casas, la destrucción de las Indias, es pequeñita, no es muy grande, léanse esa obra que vale la pena que conozcamos que ocurrió con la destrucción de las Indias y es la primera obra sobre, hizo una obra llamada “Historia Indiana”; es la primer obra que hay por ello lo recordamos con especial todo interés. Orto dominico vea usted con los dominicos no que este el padre Tiberio, que es otro historiador el padre Tiberio si muchos no lo conocen yo lo conozco como historiador le gusta mucho la historia de aquí, aquí ha habido grandes historiadores de la academia varios fueron presidentes de la academia boyacense, vea este personaje Francisco de Vitoria y la Escuela Española del Derecho de Gentes, el papa Alejandro VI dio estas tierras a los reyes de España a Isabel y Fernando, les dijo ustedes son dueños de las tierras como Dios es el dueño de todas las tierras el papa es el representante de Dios sobre las tierras luego entonces el papa le dio las tierras todas de los indios a los reyes españoles fue el primer titulo de conquista, el primer titulo, a donación papal este personaje dijo no una obra que hizo llamada “Las reelecciones de indios ”, dijo el papa no puede dar las tierras porque las tierras son de los indios hay es donde viene el derecho de gentes por ello este personaje Francisco de Vitoria es el padre del derecho internacional, padre del derecho internacional, y dice España no tiene porque conquistar pueblos porque cada pueblo es dueño de sus tierras, las gentes son libres y tienen derechos y esos derechos son internacionales, la iglesia no tiene porque exigir que todos sean cristianos porque cada pueblo tiene su propia religión eso lo dijo este personaje y se tienen que respetar los derechos de los pueblos, porque los pueblos tienen derechos y por ello este dominico Francisco de Vitoria el padre del derecho internacional y yo lo quiero destacar porque en la independencia, en la revolución de independencia que estamos conmemorando en el bicentenario todos los documentos hablan de Vitoria aun cuando no lo mencionan pero dice no queremos nada con España el papa no tiene porque entregar estas tierras o sea se niegan los títulos de conquista, se niegan los títulos de España sobre estas tierras con base en las tesis del padre Vitoria, yo por ejemplo he trabajado 32 catecismos, he recogido catecismos de independencia que de Colombia encontré el catecismo de Instrucción Popular de Juan Fernández de Soto Mayor, pero también encontré en Chile, encontré en Argentina en Venezuela, en México estudie el catecismo de Ludovico Lato monte y en todos comienza los títulos de conquista y siempre aparece Vitoria, pero en ninguna parte lo mencionan, Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 49 pero uno sabe que son las tesis de Vitoria que es la negación de los títulos de conquista y con ello en la independencia se dieron los títulos para que precisamente se señalara la trascendencia de Francisco de Vitoria, lo recordamos también porque el les dio mucha importancia a que se conocieran las culturas y dice los indios no son todos con taparrabos siempre cuando se habla de indígenas siempre se dice con taparrabos cierto o vaya usted aquí por ejemplo en Boyacá los chibchas como eran de elegantes vestidos de filigrana de oro así de sencillo aquí el zaque de Tunja o el de Sogamoso usted cree que aquí podía estar un indio en taparrabos siempre la idea que nos dieron es que os indios allá esos indios y decir es que ese indio ese es un indio, la indiamenta y ocurre que son de grandiosidad apenas ahora es cuando estamos viendo señalando acá en Boyacá en Tunja la grandeza de los chibchas, si es que eran muy, el código de NOMPANEM el código de NEQUENEME para los de derecho cierto, todo lo que aquí, vaya usted al alto de San Lázaro cuando llegaron los españoles es precisamente debería llamarse el alto no de San Lázaro sino si no el alto de los derechos, fueron precisamente los derechos alrededor de los códigos NOMPANEM. A penas estamos conociendo nuestras cosas por ello decimos que del encubrimiento vamos al descubrimiento y en ello es muy importante pues revivir historia porque nos señala que debemos conocer a los indígenas y a las culturas. Este personaje ya es jesuita, los jesuitas llegaron al mundo en siglo XVII aquí a Tunja legaron en 1614, a Tunja San Pedro Claver estuvo aquí en Tunja, el templo de San Ignacio que es tan importante, el colegio de Boyacá, todo ese edificio fue de los jesuitas, este personaje Francisco Suarez del 48 a 1617 dijo algo que causo impacto en el mundo, los reyes no reciben el poder de Dios, porque Dios le da el poder es a los pueblos, y los pueblos le dan esa autoridad a los reyes si un rey no esta de acuerdo con los pueblos el pueblo lo puede eliminar e inclusive hasta matar decían las gentes, las llamadas teorías del populismo de los pueblos y del tiranicidio, eso fue terrible tal vez que llevo a España los expulsara, esas teorías de Suarez, del padre Mariana de que los reyes no son divinos pues para los reyes de España eran subversivas quien hablara de los reyes pues precisamente sobre todo que no eran de origen divino pues eran subversivos eso fue lo que mas motivo la expulsión de los jesuitas en el año de 1767 aquí en Tunja estuvieron hasta el 67 hicieron el colegio de los jesuitas que es actualmente el colegio de Boyacá y realmente destacamos que ellos hicieron mucha obra en toda América, misiones de guaraní en Paraguay, las misiones de Casanare pero el hecho de estas ideas subversivas hicieron que los expulsaran de todos los territorios de América con el padre Francisco Suarez, el padre Mariana y varios jesuitas influyeron mucho en el siglo, si los dominicos son del siglo XVI con mayor importancia los jesuitas en el siglo XVII pero debo destacar que los misioneros ayudaron mucho en la independencia el padre Mariano Garnica y de Horjuela de Chiquinquira firmo el acta de independencia y ayudo a la independencia inclusive hizo el préstamo de las joyas de la virgen de Chiquinquira y luego fue el primer obispo de Antioquia , este dominico tan importante, conste que no estoy haciendo algo porque esta aquí el padre Tiberio, no nada de eso, sino que fue muy importante esa presencia de las comunidades religiosas los jesuitas, los dominicos, los franciscanos. Como estamos en el proceso ideológico no entendemos las ideologías sin lo que ocurre en el siglo XVIII que fue el que preparo la independencia 50 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja porque el siglo XVIII es el que da las bases para la independencia esa lucha entre las dos mentalidades la mentalidad teocéntrica y la mentalidad antropocéntrica, la mentalidad teocéntrica de muchos siglos de duración desde la época medieval recordemos cuando Constantino precisamente da la idea de la unidad entre el imperio de Constantino y la iglesia después de todas las luchas que tuvo la iglesia con todos los emperadores romanos viene esa unidad entre la iglesia y el estado vino el misoneísmo recordar esa expresión misoneísmo que es la unidad entre la iglesia y el estado la iglesia defiende al estado a la monarquía defiende al estado y viene acá para nosotros el patronato regio es precisamente la idea que el monarca es el que organiza los obispos, arzobispos nombrados directamente por las monarquías tal es que tenia mucha importancia la monarquía sobre la iglesia y la monarquía hizo el llamado regalismo no regalo por regalo sino de rey regalismo en donde con el regalismo la iglesia fue haciendo las beneficencias hay comienzan las beneficencias con las tesis del regalismo que tuvieron importancia en el siglo XVIII, misoneísmo unidad entre iglesia y estado y regalismo en sentido precisamente de las formas de introducción , la monarquía en aspecto social, se señala la monarquía como eje central, monos una sola persona , cratos gobierno de un solo de los monarcas entonces se conforma una mentalidad teocéntrica eje central la iglesia y la monarquía, contra ello aparece entonces la mentalidad antropocéntrica una mentalidad es una concepción del mundo y de la vida que nos lleva a ideas, sentimientos , actitudes formas de comportamiento esa concepción del mundo y de la vida del siglo VXIII fue antropocéntrica, la ilustración, el racionalismo, pienso luego existo, y Beicon todo lo del método inductivo, deductivo todo eso es importante , la razón es muy importante la ilustración el siglo de las luces debemos darle importancia al hombre, la investigación la razón los métodos para llegar a comprender la naturaleza, se da mucha importancia a la naturaleza por ello las expediciones que botánicas por eso todo el mundo los viajeros el caso de Humboldt, Alexander Humboldt, Ulloa los Ulloa todos ellos dieron importancia a la naturaleza, y había que cambiar la educación y antes no había matemáticas , no , comienza la matemática, algebra trigonometría, botánica, la química eso no se enseñaba antes. Las ciencias naturales , las ciencias matemáticas, la física comienza entonces es un cambio de mentalidad hacia las ciencias naturales , pero también la democracia y la libertad hubo un personaje que dio un documento de los derechos del hombre y es el padre del liberalismo John Locke 1632- 1704 dijo lo siguiente: “Los hombres son iguales, todos son iguales, igualdad”, hablar de igualdad en una sociedad de gran diferenciación de clases de esclavos era un documento subversivo, un documento subversivo, hablar de libertad el hombre es libre las libertades, libertad de pensamiento, liberta de expresión, libertad de prensa de escribir, libertad de cátedra porque en las universidades nadie podía hacer libertad de cátedra todos debían ir de acuerdo con la orientaciones que daba el gobierno. Libertad de cátedra, propiedad privada, y seguridad, todos los pueblos tiene derecho a la seguridad a que le. La seguridad que es fundamental dentro los pueblos dentro los gobiernos entonces este ensayo del entendimiento humano sobre el descubrimiento civil fue fundamental para los derechos del hombre que Estados Unidos los llevo a la constitución, Francia los incluyo como los derechos en la revolución francesa y luego aquí Antonio Nariño fue quien hizo la traducción de los derechos por lo que estuvo 23 años en prisión el solo hecho de haber hecho esa publicación fueron 23 años de prisión de Nariño y cuando salía el que era presidente, Montesquielle el Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 51 espíritu de las leyes señalo que hay que separar los poderes poder ejecutivo, poder legislativo y judicial no de un solo monarca y que las leyes deben estar de acuerdo con los pueblos, hay que hacer leyes de acuerdo con las circunstancias de los pueblos también Voltaire en la carta filosófica en cándido siglo de Luis XIV señalo la idea de la libertad, las libertades de pensamiento y sobre todo la libertad de tolerancia que siempre Voltaire. Y Juan Jacobo Rousseau el contrato social, hay un contrato social entre el pueblo y quienes dirigen, señalar una democracia hay esta la base para la voluntad general, para la soberanía popular. En Estados Unidos en el 76 se da la primera independencia con todas estas ideas son personajes George Washington, Benjamín Franklin y Tomas Jefferson dan las bases de esta democracia con el federalismo nosotros acá quisimos desde Tunja que fue la capital del federalismo en la Nueva Granada, hay que destacar que Tunja tiene mucha importancia en ello entonces aquí Camilo Torres y todos elles desde Tunja que se enfrentaron al centralismo de Nariño en Bogotá en ese momento la revolución francesa 1789 con la toma de la Bastilla y prácticamente continuamos recordemos se acaba con toda la aristocracia, las famosas guillotinas acaban con las aristocracias ya los derechos del pueblo aquí en el Nuevo Reino de Granada comienza con Manuela Beltrán y los comuneros en 1781 las protestas dentro de la independencia. José Antonio Galán que es el jefe comunero que le da ese sentido grande a la independencia dar tierras para quien las trabaje dadas las tierras en Guaduas en Villeta, y n ese momento aparece un personaje José Celestino Mutis con la expedición botánica y darle importancia al conocimiento de la naturaleza en el Nuevo Reino de Granada y este personaje Francisco Moreno y Escandón que hizo la reforma educativa, traer las ciencias naturales al programa de estudios eso fue fundamental en el caso de Moreno Y Escandón, Félix de Restrepo que fue el maestro de todos los grandes: Camilo Torres, Francisco José de Caldas, Tomas Cipriano de Mosquera, José Hilario López, todos ellos que se formaron en el seminario de Popayán fue este personaje quien los formo y exigía en las tesis de grado que las hicieran en latín y a demás que expusieran en latín recordemos que era una cultura grande, ahora no la tenemos ellos tuvieron una cultura muy especial imagínese usted disertar. Francisco José de Caldas, el sabio Caldas, Nariño los derechos del hombre y la invasión napoleónica bueno como esta conferencia estaba relacionada con ese proceso ideológico hay que señalar que para poder entender lo que pasa a partir de 1808 que es ya la revolución de independencia no la entendemos sin estas ideas que desde Fray Bartolomé de las Casas, desde Francisco de Vitoria, de Francisco Suarez el derecho de gentes español y las ideas enciclopedistas del siglo XVIII alrededor d la democracia, de lo antropocéntrico, la libertad fue lo que dio precisamente para que los pueblos nuestros tuvieran unas ideas para la independencia yo no estoy de acuerdo con aquellos que dicen que la independencia fue prematura y que se hizo en no señor esa independencia tiene toda una historia y un proceso ético por ello que ahora estamos hablando de la ética y los derechos humanos y toda la forma precisamente están alrededor de la independencia, ello nos indica pues que en esas ideas tanto el derecho de gentes español como las ideas filosóficas de la democracia soberanía popular, la voluntad general lo antropocéntrico del siglo XVIII son las ideas que nadie se mueve sin las ideas, las ideas que dan poder y conflicto, la revolución esta alrededor de poder y conflicto, y alrededor del poder y el conflicto están las ideas que mueven ese poder y conflicto hacia la independencia ya entra pues 1808 52 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que es cuando comienza la revolución es contra Francia culminamos Fernando VII que esta secuestrado prácticamente en Vallonas y alrededor de el se hace todo lo del juntismo, las juntas para defender al rey de España Camilo Torres y el memorial de agravios de 1809 el 20 de Noviembre que hace la idea de igualdad entre España y América y ya la reyerta histórica del 20 de Julio de 1810 continua, la junta de gobierno, el acta de revolución de 1810 que es el que da a nivel nacional pero para nosotros en Tunja es el 26 de Julio recuerdan que Cali lo hace el 3 de Julio, Pamplona el 4 de Julio, Socorro el 10 de Julio, Bogotá el 20 de Julio y nosotros el 26 es importante destacar eso porque las juntas se hicieron en toda Colombia y en toda América y en España fue el juntismo que es muy importante para entender la independencia.Muchas Gracias. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 53 LA REPERCUSION DEL BICENTENARIO DE LA PROYECCION HISTORICA DE COLOMBIA CONFERENCIA DR GERMAN MEJIA PAVONI Realmente para mi es muy grato estar de nuevo, ya había estado aquí no me acuerdo si hace un año o año y medio o algo así, en este mismo auditorio hablando igualmente del bicentenario en esos momentos de proyecto en estos momentos de resultados o de reflexiones que yo creo que es lo que mas nos interesa en estos momentos quiero agradecer de todas maneras a los organizadores de este evento, a las autoridades de la universidad por el honor de haberme invitado a conversar con ustedes un rato, ahora por la mañana y por la tarde en la mesa obre un tema que yo creo que sigue siendo importante, que seguirá siendo importante durante los próximos años y ciertamente es un ciclo que se abrió podíamos decir hace 2 años y que no se va a cerrar en los próximos 200 años en la medida en que lo que se ha venido construyendo desde que nos convertimos en república debe formar parte de nuestra memoria y esa memoria va a encontrar permanentemente en eventos y es uno de los temas que tenemos que hablar dentro de un momento en eventos que apuntalan la memoria de un pueblo la necesidad de ir recordando los años que vienen eso que nos fue construyendo y por supuesto de aquí a que completemos un nuevo ciclo dentro de 100 años cuando se celebre el tercer centenario nuevas cosas irán pasando, nuevas cosas estarán en ese momento en el tapete. Que es lo que yo creo, y va a ser mas una reflexión sobre estos dos años en que se fue preparando lo del bicentenario lo que yo quiero hablar con ustedes y comentar y por supuesto el tema mismo que esta en el programa el de repercusiones en términos de la ética y de la identidad y de la memoria histórica, memoria de los pueblos alrededor de su historia para comenzar una primera afirmación y una primera aclaración la palabra historia tiene es muy rica en significados, la palabra historia desafortunadamente en español se usa para muchas cosas es una palabra polisémica y uno no sabe caretamente en que momento esta utilizando cual de las acepciones de historia porque historia para nosotros significa tanto lo que sucedió, como lo que pensamos que sucedió como aquella crónica sobre lo que sucedió y también usamos la palabra historia para decir estamos contando historias. Y esa riqueza de la palabra por supuesto pero al mismo tiempo la falta de otras palabras en nuestro, lenguaje para referirnos a esa realidades hace 54 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que muchas veces no tengamos claro de que es lo que estamos hablando, por supuesto la relación entre historia y pasado es una; entre historia y memoria es otra y de que manera esa historia se convierte en pasado, y esa historia que se convierte en memoria sirve de fundamento para construir, para consolidar y para perpetuar recuerdos, definir olvidos y con base en esos recuerdos y esos olvidos que son el fundamento de la memoria a construir identidades, no es sencillo, no estamos hablando de cualquier cosa, no es simplemente que a nosotros los historiadores hablamos de historia porque de eso vivimos pues si pero el asunto es mucho mas delicado en el sentido de las implicaciones desea palabrita tan sencilla, tan manida, tan traída, a frecuentemente al habla común que es la historia, y vale la pena hacer entonces esas diferencias, la historia lo primero que nos habla es de aquello que nos sucedió por supuesto pero tenemos una dificultad es un tema de aula, es un tema de clase permanente en las carreras donde formamos historiadores pero también en los círculos donde se debate lo que es la elaboración de conocimiento histórico y es como hago yo para saber aquello de lo que no fui testigo, como hago yo para saber la independencia si ninguno de los que estamos aquí estuvo allá a transcurrido tiempo varias generaciones pasaron y por lo tanto la posibilidad de estar en ese momento para nosotros esta negada lo cual no quiere decir que no lo podamos conocer pero ese es una primera consecuencia de ese hecho básico y es que para nosotros ese pasado eso que sucedió nos llega a través de las huellas de eso que sucedió, sus documentos y ese documento es la posibilidad de acercarnos a ver, a entender, aquello de lo cual nosotros no podemos presenciar, pensar que un historiador puede reconstruir el pasado yo creo que tiene un poquito de herejía en el sentido de querer convertirse en Dios porque no podemos reconstruir el pasado pero lo podemos entender, pero lo podemos explicar la condición para entenderlo es tener huellas en nuestras manos de eso y esas huellas abundan nosotros lo mencionaba Javier hace un momento nosotros no podemos hablar con el padre Suarez pero están sus obras, nosotros n podemos hablar con el padre de las Casas pero están sus obras y están sus testimonios. Es a través de ello que nosotros nos podemos acercar a eso y quiero sacar una conclusión rápido de una vez para que no se me vaya a pasar una de las grandes tareas de esta conmemoración del bicentenario fue precisamente volver a sacar si ya se había hecho o sacar por primera vez si nunca se había hecho sacar huellas que nos permitan profundizar mas conocer mejor lo que ocurrió hace 200 años la labor editorial por ejemplo de aquí de la academia de historia de Boyacá ha sido en ese sentido magnifica porque si no es a través de esos elementos nosotros no podemos realmente entender, no podemos comunicarnos con esos seres que ya no están vivos, no podemos tratar de penetrar esos eventos en los cuales jamás podemos estar esa labor bibliográfica, esa labor de recuperación documental, esa labor de llenar con nuevos materiales nuestras bibliotecas de hacer que nuestros archivos estén cada vez mejor organizados para que esa cantidad de huellas que nos hablan de otras vidas sean asesinos para nosotros y esa tarea es fundamental sin las huellas no hay posibilidad de pensar lo que ocurrió luego no es tarea menor y no es simplemente porque algunos, algunas personas que son muy queridas les dio por publicar unos libritos y no, la tarea fue mayor y una de las herencias que nos deja este bicentenario y yo creo que en eso si en varias partes del país donde se hicieron grandes labores en este sentido hay motivo para estar felices se le esta entregando a nuevas generaciones de colombianos Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 55 el acceso a un material cada vez mas abundante, variado y profundo sobre lo que ocurrió hace 200 años luego estamos en mejor condición ahora que hace 100 años para pensar lo que fue la independencia porque tenemos mejores materiales huellas mucho mejor elaboradas mejor conocidas mejor criticadas para poder acercarnos a eso , y les doy un ejemplo muy sencillo que tiene que ver con Boyacá y con lo que esta sucediendo con mucha fuerza la preocupación hoy en día por el juntismo que mencionaba Javier hace algunos momentos es fundamental en este bicentenario para entender lo que ocurrió no fue tan importante hace 100 años donde el centralismo ahogaba mucho mas las posibilidades de explorar y de explicar lo que había ocurrido pero esa no es nuestra situación los documentos el haber publicado las actas de las juntas que se dieron en 1810 en lo que estaba dejando de ser la audiencia de Santa Fe o el virreinato de la Nueva Granada que desaparece y desaparece por ausencia de autoridades y precisamente porque los cabildos asumieron esas autoridades, y esos cabildos produjeron esas actas y esas actas varias de ellas nos han llegado a nosotros otras se perdieron tal vez algunos es muy raro que un cabildo no halla producido un acta en una junta de 1810 pero se perdió y al perderse podemos inferir cosas que pasaron pero nos queda difícilmente entender las acciones precisas y esas actas se produjeron y esas actas se han vuelta a publicar o se han publicado por primera vez en varios libros que salieron durante esos meses o en los dos años anteriores luego podemos entender que sucedió aquí en Julio del año 10 y cual es el transito con otra serie de documentos importantes que va a ir apareciendo a lo largo de los meses que siguieron a Julio y que van a llevar hasta el acta de federaciones y después a la constitución y a la organización de las provincias unidas, o sea nosotros podemos saber eso, podemos llegar a ese pasado que nos es inaccesible a través de las huellas y de los hechos y ese trabajo por supuesto es de especialistas pero no solamente ellos tienen acceso los especialistas a ese material en la medida que se publica y que se difunde y muchas otras personas pueden llegar a eso esa primera precepción de historia entonces en cuanto lo que paso que otros seres humanos vivieron en otra época no es accesible directamente a nosotros pero las huellas y el trabajo sobre esas huellas es la vía para llegar a ese pasado y es la manera para conocerlo es la manera para acceder a el luego en la construcción de la memoria de un pueblo en la consolidación de esa memoria, bibliotecas, archivos colecciones editoriales son piezas fundamentales de la memoria de un pueblo ustedes tienen el lujo de tener uno de los mejores archivos históricos regionales del país el de Boyacá que no lo conozcan o no lo usan es un problema de ustedes pero lo tienen ustedes tienen bibliotecas históricas importantes aquí en Boyacá varias ordenes religiosas tienen archivos acá o están con Bogotá unidas pero hay esta la huella de ese pasado es y aquí empezamos con responsabilidades éticas es responsabilidad del estado pero es acción de los gobiernos y de la instituciones proteger esos elementos de la memoria de nosotros porque es que esa memoria esta en esos papeles la memoria no esta en lo que sucedió hace 200 años porque repito eso ya sucedió sobre eso ya no tenemos que preocuparnos porque ya no tenemos acceso a el, tenemos que cuidar son las huellas, los ecos de esas acciones en las entidades en los materiales donde esta luego no es entendible y eso lo constatamos en este bicentenario por todos lados no es entendible que no sea importante para el estado hablando en general para los estados regionales, los departamentales y para los gobiernos no es entendible que no haya una 56 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja protección de la memoria de los soportes de la memoria de un pueblo por supuesto no son solo papeles, huellas del pasado están por todos lados huellas del pasado están en la casa del fundador, la casa es una huella y a eso lo llamamos patrimonio y el patrimonio es un inmueble material, patrimonio es todo aquello a lo nosotros le damos valor porque es el capital el capital vuelto memoria con el cual nosotros caminamos, con el cual nosotros enfrentamos nuestra vida con el cual construimos el futuro el patrimonio es capital el patrimonio no son cosas viejas que se cuidan las cosas viejas que no tienen valor sencillamente se botan lo hacemos todos los días peo si las cosa viejas no son viejas si no que están vivas porque tienen valor no se juzgan como un chechere viejo se juzgan como algo que me sirve para lo que estoy haciendo y porque no esta hablando de lo que nosotros somos de lo que podemos hacer ya que lo conviertan en materia de una biblioteca o de un archivo o que lo conviertan en una casa histórica que por dentro esta llena de actividades culturales que sirve para el turismo que se puede convertir en un hotel en una universidad es que las cosas no pierden función por el hecho de ser valiosas en cuanto al tiempo que contienen en ellas luego sintetizando esta primera parte si al pasado nosotros no podemos estar pero si podemos llegar en cuanto a entenderlo y cuanto explicarlo por esas huellas que nos llegan y una de las tareas que se emprendió con este bicentenario fue recuperar materiales, huellas, enriquecer la bibliografía a preocuparse por los archivos y tengo que confesarlo ante ustedes es triste pero lo que se hizo fue poco a nivel del estado central sigue no siendo importante y es la queja de nosotros los historiadores todos los días es que no entendemos porque se considera que el archivo que la biblioteca no es suficiente. Segundo yo creo que otra excepción de historia que les decía ahora ya no es simplemente el pasado que sucedió, la historia es también en este segundo elemento les quiero decir el conocimiento que elaboramos sobre lo que nosotros hemos sido a eso lo llamamos historiografía es la escritura de la historia ya es esa huella que nos llega que la convertimos en conocimiento y aquí hay una diferencia grande las huellas las protegemos, las huellas las guardamos, las huellas las clasificamos, las huellas sistematizamos las digitalizamos hay miles de operaciones sobre ellas pero fundamentalmente forman el archivo, forman esa colección de información sobre esos hechos pero la historiografía lee las huellas y produce conocimiento y adquiere por lo tanto una característica distinta y es que la historiografía va es dinámica va evolucionando con los hombres mismos con los seres humanos, los hombres y mujeres que piensan, interpretan, explican el pasado con base en esas huellas luego la historia en cuanto a historiografía de hace 100 años es distinta a la de hoy en día no porque el pasado es distinto el pasado no puede ser distinto si no que las preguntas que le hacemos al pasado cambia se renueva porque las preguntas que le hacemos a esas huellas son distintas lo que se le preguntaba a el acta de independencia hecha por la junta de Santa Fe, el 20 de Julio de 1810 hace 100 años son distintas a las preguntas que se le hicieron este año a esa misma arca ninguna de las dos versiones es mas verdad o mas mentira las dos versiones que dice es que dos sociedades o una misma sociedad en 2 momentos distintos tienen preocupaciones diferentes a que nos lleva esta reflexión a que la idea que tenemos de nuestro pasado cambia con nosotros mismos pero fíjese que nuestra imagen del pasado es dinámica también durante muchos años por ejemplo lo que se decía de Pedo Pascasio perdió importancia y hoy vuelve a tener importancia y hace 50 años estaba medio olvidado hace 100 años volvió importante y hace 60 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 57 años perdió importancia y hoy es de nuevo importante que es lo que pasa en la sociedad que hace que los temas aparezcan y desaparezcan se reescriban o no la historia siempre se reescribe no porque se hayan dicho mentiras si no porque hay nuevas preocupaciones y en este bicentenario me alegro que fundamentalmente la historiografía que se escribió que se ha venido escribiendo en los últimos dos o tres años a renovado profundamente no solo la cantidad de conocimiento que tenemos sobre la independencia sino los elementos, los soportes las versiones de eso que ocurrió hace 200 años por lo menos 4 cosas nuevas ya hay un acuerdo bastante generalizado en los historiadores hoy en día sucedieron en estos últimos dos años se las menciono rápidamente, la primera de manera seria por primera vez en la explicación que sucedió en este país entro la historia de España puede parecer ridículo pero en toda la historiografía del siglo XX no era necesario saber lo que había ocurrido en España para entendernos a nosotros mismos lo cual no tiene sentido que es lo que aprendimos en estos últimos años como un imperio como la unidad que generaba el rey en ese imperio se fracturo pero la condición para conocer esa fractura tiene que partir de un conocimiento propio, el mundo de la metrópoli de la historia de la metrópoli y no en términos tan sencillos como se decía antes la independencia nuestra es el resultado de la decadencias española esa frase por simple es falsa no estoy diciendo que todo el siglo sea falso pero la imagen de que nosotros independizamos porque los españoles ya no servían para nada pues habla mal de nosotros necesitamos que los otros fueran menos para nosotros ser algo y sobre eso estaba fabricada esa frase no en esos momentos el imperio español estaba es repunte muy importante venia en una serie de guerras que lo tenia bloqueado no quiere decir que nuestra independencia es producto que la decadencia y esa frase de la decadencia de otro que se popularizo y se convirtió en elemento de explicación cuando realmente hemos pensado nuestra crisis de independencia la revolución como la mencionaba Javier hace un rato desde las tenciones que se están produciendo en el atlántico nos van a dar una perspectiva distinta que es lo que realmente estaba sucediendo en occidente a mediados del siglo XVIII para acá para que se empiecen a producir estas grandes rebeliones del mundo atlántico y ustedes vieron el listado que se presento hace un momento, la revolución de Estados Unidos, la francesa deberíamos mencionarla y la de Haití o podríamos mencionar también la organización de las repúblicas de Bélgica en Suiza y en otras partes de Europa es que esto no es una cosa loca no fue que amaneció de mal genio Antonio Nariño y entonces nos dio por ser independientes que era lo que a veces parecía sucedía, segundo esto que sucedió en Tunja, en Bogotá o en Cartagena sucedió en Buenos Aires y en Santiago y en Quito, en Ciudad de México pero en ciudad de México no tanto lo que van a celebrar lo mexicanos dentro de 15 días el llamado grito de dolores y no la junta de 1808 que forma parte de la historia de los mexicanos aunque ellos la nieguen sistemáticamente y es interesante porque y otros fenómenos la perspectiva continental de nuestro movimiento es algo que también ha enriquecido nuestra interpretación, tercero para no alargarme el hecho de que ya no hablemos de lo sucedido en Bogotá como lo único que explica a Colombia la independencia de Colombia yo creo que el hecho de haber comenzado a pensar el año 10 desde movimientos provinciales a enriquecido profundamente nuestra perspectiva de lo que sucedió ese año juntismo , el juntismo fue algo que entro a la historiografía colombiana para quedarse hay mucho tiempo lo cual pone en su justo lugar lo que sucedió 58 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja en Santa Fe pero no lo convierte en la única explicación de lo que sucedió en Santa Fe porque no es explicable por si mismo, cuarto desapareció la patria boba y ojala haya sucedido para siempre esa frase que yo creo que la invento Nariño en los toros de Fucha en el año veintipico con su pelea con Santander pues explica y se entiende en las polémicas que estaban en esos años iníciales de Colombia bien pero se convirtió en lo que Germán Colmenares llama una prisión historiográfica, nosotros perdimos 5 años sumamente interesantes de nuestra historia en el momento mismo del nacimiento porque lo llamamos historia de la patria boba perdóneme pero que ser con algo de cerebro le da importancia a lo que es bobo, nadie, y nosotros nacimos fracasados según esa frase esos primeros años de desorden de años esos primeros años en que las personas mas amables decían no fueron nuestros errores de juventud, no vale la pena ser historiados y uno veía en los libros que estudiamos historia como rápidamente se pasaba del 20 de julio una mención muy rápida a que en otras provincias también se organizaron juntas pero no se explicaban a los conflictos entre Nariño y Camilo Torres la perdida de tiempo, una guerra civil que lo que va a mostrar es que nosotros nacimos violentos y moriremos violentos y esperar a la campaña libertadora entonces para nacer como república esos 5 años fueron de maduración de un pensamiento constitucional fueron años en que ganamos experiencia en la organización de gobiernos fueron años n los que aprendimos a vivir de acuerdo a derechos porque no era sencillo respetar esto complico la existencia del otro es que veníamos de una sociedad jerarquizada donde el otro no existe solo existen los iguales a mi y donde las situaciones estaban claramente definidas pero como hago yo para de un día a otro yo que soy blanco y que en la sociedad estamental además por mi pureza de sangre soy de origen español como así que soy igual a este mestizo medio dueño de una pulpería que esta al frente de mi casa somos iguales pero eso se dice rápido pero como se construye una sociedad sobre el principio de igualdad eso lo tuvimos que aprender y además cuando los intereses provinciales tuvieron que ser resueltos y es que Tunja tuvo que resolver su problema con Sogamoso y con Chiquinquira como San Gil y el Socorro tuvieron que resolver problemas con Pamplona y Mopox con Cartagena y Santa Marta con Cartagena, Cali con Popayán y podríamos seguir y Neiva y Mariquita con Bogotá e Ibagué en fin, se tuvo que resolver grandes problemas de un mundo que fue construido sobre la pila a base de provincias como construir una nación un estado nacional de una realidad de poblamiento que proviene de las provincias es que nuestra herencia fueron 300 años de vida provincial donde la unidad la creaba el rey la persona del rey y desaparece el rey y que queda estado nacional no señores el estado nacional hubo que construirlo y hubo que construirlo a partir de realidades porque eran provinciales luego al hablar de juntismo lo que nosotros hicimos fue ganar en termino historiográficos el espacio para pensar como se construye este país, cuarto sin duda durante estos años en términos historiográficos ganamos enormemente al eludir a los silenciados en las décadas anteriores sobre todo en la del primer centenario no había una historia del afro colombiano los indígenas por lo general fueron traidores en esa historiografía los criollos que siguieron siendo realistas como entraban en esta historia durante estos años el indígena entro en la historia el africano, los negros libres o esclavos en este territorio entraron a esta historia y entraron sin violentar no es buscando a un negro que haya ayudado en la guerra depende si hay uno famoso en este cuadro del cruce de Pisba a hay un negro hay pintado Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 59 creo que estaba en el que Javier mostro ahora, y este s como la presencia del negro en la independencia no grande sectores del territorio poblado por ellos que no participa porque tiene un proyecto político distinto lo que quiero decir es que para poder incluir a las otras personas en lo que llamamos la independencia no tenemos que volverlos como nosotros lo que tenemos que empezar a entender es que coexistieron por lo menos 3 o 4 proyectos políticos al mismo tiempo todos igualmente validos y que tuvieron que irse decantando en un solo gran proyecto político que se llamo después la República de Colombia pero mucho después la inclusión de los olvidados de los silenciados o de aquellas caricaturas que se armaron que es lo que ha pasado con muchas de la heroínas, la mujer entre la independencia entro a esta lógica porque se comporta como hombre eso no puede ser cual es realmente la participación de la mujer es solamente aquella que sale a gritarle a los españoles en la cara, las hubo y las hubo valientes créame que la mujer es mas valiente que el hombre y créame que eso ha sido así toda la vida pero es ese le papel de la mujer dentro de la independencia solamente que pasa con todas las otras cantidades de madres, esposas, hermanas que siguieron viviendo donde están en esta historia esa inclusión como tema historiográfico es entonces otro de los grandes elementos que se renuevan en esta historiografía y podríamos seguir con otros elementos que se debatieron y que entraron, entonces en esta segunda sección de historia la historia como historiografía hoy en día fruto de estos años de conmemoración a ganado enormemente en algunos principios éticos fundamentales, la tolerancia la inclusión, el respeto por el otro de que estamos hablando entonces del estado de derecho es que el estado de derecho lo tenemos que meter en nuestra interpretación del pasado esto no es simplemente u problema de juzgado o un problema de quien demando sino de cómo yo entiendo la sociedad en la que vivo y como desde esa sociedad en la que vivo yo leo lo que ha sido la trayectoria de este pueblo como puedo preciarme de estar en un estado de derecho sino soy capaz de incluir al otro en el relato histórico que construyo el país, no tiene lógica no estoy hablando de cosas que no están relacionadas al contario yo creo que de una historiografía que era excluyente de una historiografía que era claramente clasista que seguía manteniendo una sociedad jerarquizada hoy en día estamos ante un a historiografía micho mas plural capaz de entender las otras personas capaz no de justificar acciones no de acuerdo a escalas de valores sino de poder entender como proyectos, grupos sociales se vinculan de manera en tensión pero se vinculan a esto que estábamos construyendo una tercera acepción de historia y es la historia que se convierte en memoria de los pueblos para que esa se de debe existir las otras dos y entre mejor este el cuidado el tratamiento de las huellas y la calidad historiográfica por supuesto podrá hacer mejor las memorias que tenemos de nosotros mismos sin embargo no por si sola historiografía se vuelve memoria tiene que suceder varias operaciones no voy a hablar de todas pero por lo menos de dos uno de los grandes problemas que tenemos los historiadores de profesión es que estamos mas acostumbrados para hablar entre nosotros mismos que para comunicarnos con la sociedad en que vivimos hablamos en jerga escribimos feo y aburrido y haberes nos preciamos de ello esa comunicación solo para las comunidades de saber tienen problema a como hacer para que ese conocimiento que s cada vez mejor en términos de su calidad y de la temática que abarca le llegue a todo el mundo y se vuelva la memoria de todos uno de los elementos fundamentales de la identidad de un grupo humano es que tiene recuerdos 60 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja yo no vivo en Tunja a la mayoría de los que están aquí al 99.9% no los conozco personalmente luego no tenemos experiencias compartidas yo no he jugado futbol con ustedes, yo no crecí en el barrio con ustedes, yo no fui a la universidad con ustedes pero tengo un recuerdo común el de la independencia no se trata si e se mas o si de se menos sino que nosotros sabemos por lo menos que el 20 de julio en cualquiera de sus versiones ese recuerdo lo tiene todos los colombianos y no lo tiene un argentino perdón nosotros nos acordamos que paso el 15 de septiembre es que para nosotros el 15 de septiembre no paso nada particularmente importante pero un mexicano si sabe que significa 15 de septiembre no se si me entienden como la memoria es esta memoria la que estamos hablando la memoria que compartimos fundamentalmente por el sistema educativo para nosotros el sistema operativo fue una de las herramientas fundamentales para construir una memoria común y por eso desde muy temprano se empezaron a escribir crónicas e historias que empezaron a ser utilizadas en las primeras escuelas de maestros para que fueran enaceradas en sus territorios la decantación de un canon histórico para que fuera enseñada a las generaciones futuras sobre la base de ese canon fue construyendo la memoria del pueblo colombiano aquí el punto no es si esa historia que nos han enseñado es cierta o falsa mas completa o menos completa de todas maneras esta un poco a la suerte del profesor que le toca el interés y l capacidad de comunicar pero a su vez de lo que le hayan enseñado a se profesor y aquí las responsabilidades son serias y son grandes porque un profesor de historia en el aula no esta simplemente enseñando un oficio no esta enseñando unas destrezas no esta enseñando a hacer algo en concreto esta formando la memoria de una comunidad en términos históricos y esto que sin son palabras , de pronto si fuéramos consientes nos asustaríamos y no enseñaríamos historia pero eso es lo que estamos haciendo, por lo mismo es delicado ha sido sumamente delicado cuando transformo al ministerio de educación el programa de enseñanza de historia en eso que llaman destrezas y otras cosas que yo no se muy bien el problema es destrezas y competencias para la memoria de un pueblo para si mismo, pero este no es el escenario para un debate de estos lo que les quiero decir es que el debilitamiento en la formación de esa memoria común ha producido que uno de los grandes problemas que tuvimos para la conmemoración del bicentenario es que la gran mayoría de los colombianos no sabia que estaba pasando se nos debilito uno de los elementos de identidad ahora que eso es y vienen todas diferentes sesione y podemos discutir que no que eso hay que criticarlo porque eso es el estado y eso es el imperialismo, perfecto debatámoslo revolvámoslo civilizadamente discutamos cuales son los contenidos hagamos del aula de clase no sola una habitación de memorizar quien hoy en día no esta de acuerdo con eso llevemos la investigación al aula y hay algo en lo que yo verdaderamente respeto de este bicentenario es el programa que hizo el ministerio de educación, el propósito de llevar herramientas mas que textos de levar preguntas y metodologías para responder mas que párrafos para aprenderse de memoria en eso han transcurrido 100 años los efectos de eso los demoraremos aun mas una generación en ver si no nos equivocamos o si nos equivocamos pero el interés de muchos profesores de sociales de muchos alumnos de grupos que armaron de investigación a nivel de aula de ejercicios alrededor de la historia loca y la historia nacional que se están haciendo en estos momentos en muchos colegios de los 1112 municipios del país creo que apuntan en la dirección que es volver a Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 61 recuperar la posibilidad de tener una memoria común con una diferencia que yo creo que es que puede ser muy positiva recitar de memoria lo que fuimos sino de irlo descubriendo de irlo respondiendo de irlo contextualizando mucho mas activos frente a nuestra memoria yo creo que eso es el producto de 100 años de evolución del sistema educativo, pero el problema que estamos enfrentando en esto momentos es la ausencia de una memoria común de los colombianos y por lo tanto que es lo que esta en nuestra memoria rápidamente los últimos 20 años de violencia del país los últimos desastres la incompetencia de las administraciones nosotros no tenemos una razón sobre el cual tenernos críticamente ante los malos tiempos porque no tenemos sino malos tiempos porque nuestra memoria es muy reciente o tenemos profundidad en nuestra memoria común luego nuestra identidad que nos da el éxito efímero rápido de un ciclista de un futbolista en eso estamos basando la colombianidad no se trata de que estamos todos de acuerdo si Nariño o Torres o Bolívar o quien sea sino que nosotros tenemos 200 años de construcción de una nación y de un estado y de sus instituciones que son la materia de nuestra memoria de esa memoria que compartimos que en un país con la geografía como la colombiana debe saber resolver lo nacional con lo regional y tendemos a saber mas de lo nacional que de lo local que yo creo que no es sano como tampoco es sano lo otro cual es si yo les pregunto a ustedes cuénteme su historia como colombiano y la conmemoración por lo menos y yo n eso quedo contento por lo menos puso el tema sobre la mesa estamos preocupados en estos momentos porque se va a perder continuidad porque el trabajo de estos últimos años no tiene eco necesariamente en lo que va a continuar hacia el futuro lo hablábamos con Javier hace un momento y es la tarea de las academias en los años que vienen tareas de las academias no solo es lo que por naturaleza que tiene n que hacer y es profundizar mas en el conocimiento histórico de su región o de lo que sea si no también difundirla ayudarle a los profesores publicar esas huellas para que esa memoria se enriquezca cada vez mas pero si nosotros no seguimos ganando en capacidad de difundir estos conocimientos para enriquecer nuestra memoria común vamos a tener dificultades en cuanto a nuestra identidad como colombianos. Sobre todo repito en un territorio en el que la colombianidad pasa necesariamente por la regionalidad ha diferencia de otros países en el mundo, esos mecanismos de difusión los medios la prensa las editoriales la radio que aprendimos a utilizar en estos últimos años de manera mas sistemática son mecanismos que deben ser aprovechados mucho mas hacia el futuro, lo que se ha hecho en televisión y en radio ha sido importante podía ser mas por supuesto pero es difícil demostrarle a una empresa que tiene por objetivo producir utilidades que la historia resuelta con lenguaje apropiados puede ser sumamente atractiva se ha logrado algo pero todavía no convencemos lo suficiente tenemos un pecado de entrada y es que nosotros historiadores no sabemos comunicarnos a través de los medios y tenemos que aprenderlo a hacer y eso lo estamos haciendo con los alumnos pero de nuevo hay que volverle a poner tiempo a los programas de sociales en las facultades de educación que no puede ser que no sepan historia en el sentido mas literal de la palabra no puede ser hay grandes debates hoy en día sobre el giro lingüístico o sobre problemas hermenéuticos pero no son capaces de dar cuenta lo que pasa en el año 10, quiero terminar para mas bien dar paso a la preguntas y conversar sobre eso a una ultima afirmación y es que la memoria publica es fundamento de la identidad de un grupo humano ya sea él boyacense el tunjano o el colombiano esa memoria 62 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja publica tiene su lenguaje, tiene su manera de construirse que debe ser pensada y las universidades deben jugar un papel importante en eso porque esa memoria se alimenta de estatuas de lugares de personas de eventos que son leídos de una manera particular para que ilumine esta comunidad debe pensar que es ella y debe recordar lo que ella ha sido debemos recordar entonces es que miremos esto del bicentenario no simplemente como que algo que paso y ya sino como aquella oportunidad que tuvimos y que fimos afortunados en tenerla para pensar cual es la historia que nosotros tenemos nosotros mismos. Muchas Gracias Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 63 PONENCIA DRA GILMA JIMENEZ GOMEZ Cualquier país del mundo, no importa su nivel de desarrollo, no importa si es un país rico, si es un país más pobre, si su modelo político es capitalista o es socialista, no importa su nivel de producción, no importa el continente donde se encuentre, que no convierta a sus niños y a sus niñas en su más grande capital social humano, de no ser así es una sociedad y un país que está llamado a desaparecer, no es sostenible, no es viable una sociedad que no convierta a los niños en algo más que un discurso ocasionalmente bonito . Yo no he escuchado absolutamente a nadie que no se refiera de forma amable, positiva, generosa, alrededor de los niños normalmente con palabras bonitas. El término “bonito” es usualmente utilizado cuando estamos hablando de niños, son bonitos, el rosadito y el azulito, todo es tierno, y normalmente se vuelve un tema de mas. En ciertos momentos de las sociedades, hay unas fechas, por ejemplo aquí decidimos que íbamos a celebrar el día del niño y ese día todo Colombia, su comercio, las familias, la gente hace cosa orientadas hacia eso niños que son tan bonitos, pero el tema de los niños en una sociedad no es bonito, repito es un tema y escuchen bien el concepto, es un tema de CAPITAL SOCIAL HUMANO, este no es un discurso de una señora que le gustan los niños, (yo debo confesar que por ejemplo no trabajaría en un jardín infantil, no tendría esa vocación, la gente que trabaja con niños requiere unas experticias unas habilidades y unas paciencias que yo debo confesar no tengo), el tema es mucho más de fondo para una sociedad, una sociedad que no cuida una generación, que no la proteja, que no la respete en la etapa del ser humano que va a definir el futuro; hay una frase que se utiliza siempre cuando hablamos de los niños, y hay gente que me dice a mi si es que hay que trabajar por los niños porque ellos son el futuro, ellos no son el futuro de nada, ellos son el PRESENTE, son sujetos de derechos, entre otras, nuestra misma constitución señala que tienen derechos prevalentes, es decir, que sus derechos están por encima del resto de los derechos de los ciudadanos , de tal suerte que el temas es un asunto de estado, no es un asunto de señoras, no es un tema de primeras damas, ni de voluntariados, ni de acciones generosas cristianas ,padre, o de lo que sean, no!, es de lejos el mayor desafío que tiene la sociedad, y a mi juicio el mayor desafío que tiene Colombia: garantizar la felicidad y el respeto pleno por quienes son de lejos el más importante capital social humano de la sociedad. Esa es la parte teórica, ahora vamos a ver en el contexto de la ética y el desarrollo como le va a los niños en Colombia. Estamos hablando de millones de ciudadanos colombianos y utilizo deliberadamente el concepto ciudadanía, porque resulta que acá el concepto de ciudadanía está asociado a la mayoría de edad y a la posibilidad de votar y el menor de edad no es considerado legalmente como un ciudadano, estamos hablando repito y reitero a pesar de los que no les gusta, es que gente me ha dicho: “usted no les puede decir ciudadanos”; no, yo les puedo decir como quiera y la sociedad puede cambiar su lenguaje porque entre otras vamos a ver a lo largo de esta charla el tema del lenguaje de nosotros de la sociedad colombiana con los 64 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja niños. Estamos hablando de catorce millones de ciudadanos colombianos que son menores de edad, esa es más o menos la población menor de dieciocho años; el niño civilmente, está referida a la población menor de catorce años, se considera que un menor de catorce años se considera que es una persona que tiene inmadurez mental, que está en proceso de crecimiento físico, que tiene situación de indefensión, que requiere de una protección especial de la sociedad familiar y todas las estancias; de catorce a los dieciocho años estamos hablando de los adolecentes, ahora hay una discusión (saludo al equipo de mi colega del senado el ex gobernador Jorge Londoño, hoy senador de la republica que nos iba a acompañar pero no lo pudo hacer , que nos están acompañando), Jorge Londoño está proponiendo un proyecto de ley para que los jóvenes, los adolecentes desde los dieciséis años puedan votar en Colombia en las elecciones regionales, dice él; “bueno y por qué no ponemos a los adolecentes a votar por su gobernador, por su alcalde, por su concejo, por su asamblea”; y ahí va a haber una discusión muy interesante de la sociedad, por que esa nos va a llevar a otra que es un tema, padres y profesores, supremamente doloroso en Colombia: los adolecentes son prácticamente imputables, es decir, no se les puede aplicar la ley penal, y resulta que tenemos una realidad y es que cada vez es más frecuente que los adolecentes, no niños, o sea estamos hablando entre los catorce y dieciocho años, se vean vinculados en actividades delictivas verdaderamente delicadas: homicidas, violencia sexual, atracos, y estamos en una interinidad de protección del adolecente, pero también de su corresponsabilidad que la tiene, aquí no estamos hablando de niños menores de catorce años, estamos hablando de catorce a dieciocho años que esa va a ser otra discusión y otra reflexión que va a ver la sociedad, de esos catorce millones de menores de edad hay cerca de ocho millones que son niños y niñas menores de catorce años. Qué pasa con esos niños y esas niñas en Colombia, vamos a arrancar desde lo cotidiano desde el descuido desde una sociedad que no está acostumbrada a proteger su integridad física para garantizarle su felicidad. En enero de esta año en la ciudad de buenaventura una lancha con veinte pasajeros a bordo, dieciocho adultos y dos niños, en esa lancha habían dieciocho salvavidas, adivinen quienes se pusieron los salvavidas, los adultos y yo estoy segura que todas esas personas que iban en la lancha, son personas que quieren proteger y respetan a los niños, no les quieren hacer daño deliberadamente, y los dieciocho adultos se pusieron los salvavidas, obviamente cual es el raciocinio, los niños caben en cualquier lado venga lo sentamos, venga yo lo cojo mijito; todo eso funcionó hasta que la lancha se estrello. Hubo dos muertos, los dos muertos fueron los niños, desde lo cotidiano, desde el día a día, desde cruzar una calle, desde cómo se construye una ciudad, los parques por ejemplo yo no sé cual sea la situación en Tunja pero yo les voy a contar la de Bogotá. Los grandes parques de Bogotá metropolitanos, ciudad bolívar, el tunal, los que conocen esos parques que son gigantescos, son parques que son supremamente generosos en su espacio por ejemplo deportivo, unas canchas de futbol espectacular, canchas de básquetbol, eso esta maravilloso, y cuando uno va a buscar el lugar para los niños es un rincón bien al fondo del parque, bien marginal, unos columpios, rodaderos pintaditos de colores, porque además la gente tiene una creatividad para construirle entorno a los niños, ¿ustedes no ha visto los jardines infantiles?, de ese tema vamos a hablar, para tener un jardín infantil en Colombia no hay que tener sino dos cosas: tarros de pinturas, de artos Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 65 colores y alguien que se crea artista y pinte conejos en las paredes, normalmente quedan bastante feos, y ya , ese en un jardín, y cualquier persona llega a montar un sitio para cuidar nada menos que a los seres humanos en la etapa más importante de su desarrollo, comparémoslo con las guarderías de perritos, las guarderías de perritos tienen una reglamentación, para cuidar perritos se necesita que la persona sea veterinaria, para cuidar niños es que una persona diga me gustan los niños, el tema va mucho mas allá, en los parques sucede lo mismo, es un sitio bastante pequeño, bastante reducido, donde hay unos columpios normalmente dañados, unos rodaderos normalmente rotos y ese es el sitio de los niños, desde lo cotidiano, desde cómo nos comportamos en el interior de los hogares con los niño, “quite de aquí que este es una conversación de adultos”, “a usted quien le dijo que hablara, respete a sus mayores mientras que los mayores hablan”, “sírvanle a su papa primero”, y hay niños que tienen hambre pero se les sirve primero a los adultos, hay un culto a la adultez, y hay un comportamiento donde el niño es como un ciudadano inacabado que no merece respeto ni ser escuchado, ni ser tenido en cuenta en las decisiones; esa es la parte cotidiana. En Bogotá estamos en esta semana en unas discusiones muy dolorosas, en menos de tres meses dos niños en el centro comercial UNICENTRO sufrieron un accidente en las escaleras eléctricas, Y claro que tiene que haber un tema con las escaleras, cuando uno ve una escalera eléctrica inclusive uno piensa el niño como metió el piecito, por donde le entro, a uno le destrozo una manito y el otro es el que estaba recientemente herido y se habla de amputación en los deditos, cuando uno ve una escalera eléctrica dice por donde metió la mano el niño, ¿donde está la responsabilidad de los adultos ahí?, ustedes no han visto ¿cómo cogen a los niños las mamas en carretera? ¿Dónde ponen el niño? Contra la carretera, esa es una conducta usual, va la mama o el papa, el niño contra la tracto mula y lo jalan y lo jalan, ellos no le quieren hacer daño, ellos quieren a sus hijos pero es la conducta cotidiana. Cada año en este país un millón de niños y niñas son víctimas de los tratos más atroces que ustedes se puedan imaginar. Miren, es en homenaje a unos seres que ya no nos acompañan, que seguramente están en el Cielo y yo aspiro y espero y sueño que siempre estén por ahí cerquita. Les voy a dar los nombres y les voy a contar las historias: Camilo tenían 2 años de edad, Camilo vivía en Medellín, a Camilo su papá y su mamá lo vendían todos los días para que lo violaran para así ellos poder conseguir droga y consumir. En agosto del dos mil siete, fueron tales las atrocidades que le hicieron a Camilo, que lo mandaron veinte días a una unidad de cuidados intensivos en un hospital donde felizmente y gracias a Dios murió. Yo ahí entro en unas contradicciones porque tengo una profunda fe en Dios pero a veces peleo con él y le digo: explíqueme, ¿para qué?, ¿por qué?, entre otras siento cierto descanso cuando mueren, cuando los matan, porque descansaron. Cuando le hicieron la necropsia a Camilo, a Camilo le encontraron astillas de madera en los pulmones. Katherine tenía 9 añitos, Katherine vivía en Bogotá, era hija de un celador, de una familia muy humilde, de una ama de casa, su mama tenía un puestico de comida en unas canchas de futbol por la calle 26 en Bogotá , dentro de esas canchas de futbol había un señor que tenía unas canchas de paintball, y ese señor dejaba entrar a los niños a recoger la bolas que 66 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja no estallaban, y él se llama Rudy Alonso Suarez Corrales, el ampón, el delincuente se llama Rudy Alonso Suarez Corrales, el cinco de Diciembre del año dos mil cuatro, Katherine le dijo a su mama hacia las once de la mañana que iba a ir a esa canchas a recoger de esas bolitas, y nunca volvió a aparecer, su cadáver fue encontrado a las diez de la noche al lado de un humedal, este ampón había secuestrado a Katherine a las doce del día la tuvo toda la tarde, la torturó, la violó y la asesinó. Este hombre se escapo, se fue y fue capturado en Grecia por la interpol, la policía internacional, y lo extraditamos, lo que no sabíamos con la extradición es que sin haber sido capturado su abogado, por que el siempre tuvo abogado de confianza, (¿aquí hay estudiantes de derecho? Maravilloso, va haber un debate bueno ahoritica, por el tema de la resocialización de la pena y los derechos y todas esas cosas), Katherine y su familia no porque no tenían la plata, y este señor antes de ser capturado su abogado logro una revisión de condena, a este hombre le dieron cuarenta años, cuarenta años de prisión por el secuestro por la tortura y el asesinato de la niña, lo que pasa es que no le imputaron sino el asesinato y el acceso carnal violento, se les olvidó el secuestro por que habían podido llevarlo hasta sesenta años, en ese caso, falto imputar mas delitos para haber logrado una pena más alta, y su abogado logra una revisión en una segunda instancia, no había sido capturado, estaba ya condenado, lo estaba buscado la policía internacional, estaba prófugo y el logra una rebaja de trece años de pena, por un tecnicismo jurídico, por que según el tribunal la fiscalía no imputó bien el delito, entonces no podía ser un homicidio agravado sino un homicidio simple. En qué país del mundo lo que le hicieron a Katherine puede ser señalado como homicidio simple, pues en Colombia, en Colombia sucede eso. Los padres de Camilo fueron sentenciados a cuarenta y cuarenta y dos años de prisión después de tres años cometido el delito. Y Karen manuela, Karen manuela ocho días antes del asesinato de Luis Santiago en chía, en san Pedro de los milagros Antioquia, fue sacada de su casa por un menor de edad de 16 años, la niña tenía 2 años y medio, la violó y la asesinó a puñaladas, la dejo contra un alambre de púas, hoy san Pedro de los milagros tiene que girarle a una cárcel millón y medio de pesos mensuales para la manutención de ese menor de edad, que está próximo a cumplir la mayoría de edad y una vez cumpla la mayoría de edad sale inmediatamente de la cárcel. Un millón de niños y niñas y Valentina y Luis Santiago y Andrés y Camilo y Daniela y Yuli Xiomara y en este país enterramos todos los días tres niños en promedio producto de muertes violentas y ni si quiera nos damos cuenta. Los cálculos de la fiscalía es que en Colombia por lo menos doscientos mil niños y niñas son violentados sexualmente en cada año en cualquiera de sus asquerosas manifestaciones, de esa sofisticada escala que hay en nuestro código penal que tiene como un menú de diez formas para violar a un niño: acceso carnal violento, acceso carnal abusivo, acceso carnal con incapaz de resistir, actos sexuales abusivos, sencillamente lo tocaron, lo violaron punto. El cuerpo de un niño es sagrado, debe ser la vida más sagrada que tiene una sociedad, pero aquí, aquí determinamos los adultos si es grave o no es grave, cuando yo hablo de un episodio de violencia sexual la gente se queda mirándome y me dice ¿pero cómo lo violó, violó? ¿Qué quiere decir eso? ¿Qué quiere decir violó, violó? Es hasta que los penetren, hasta que los asesinen, hasta que Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 67 les causen tanto dolor. Hace más de cinco años un medico cirujano plástico en Bogotá estrato noventa presuntamente, y que quede constancia testimonio que utilice la palabra presunto, porque yo ya aprendí que cuando uno les dice presunto no se mete en líos, yo he aprendido arto de derecho en los juzgados de palo quemado y en varios juzgados de Colombia; él tenia o tiene una hijas gemelitas que en esa época tenían tres años de edad, y la mamá y la familia descubrió, que este prestigioso cirujano plástico estrato noventa abusaba de sus niñas, jugaba con ellas el juego de “juguemos en el bosque mientras el lobo esta”, hay que ver lo que esas niñas relatan, ellas ni siquiera sabían que era lo que les estaba pasando por que además se los estaba haciendo su papá, y era un juego que no les gustaba. Han pasado cuatro años, señores estudiantes de derecho y profesores de derecho, cuatro años y no se ha podido iniciar el juicio, pasaron dos años para poderlo llevar a la imputación de cargos, el día que se logro llevar después de dos años de denunciados los hechos a imputación de cargos, un juez de la república después de que escuchó los dictámenes de medicina legal y las valoraciones que le hicieron a las niñas, considero que habían meritos para imputarle los delitos de actos sexuales abusivos agravados en concurso homogéneo y que por lo tanto le dictaba medida de aseguramiento, por lo tanto le daba la casa por cárcel, pero los fines de semana, para que él de lunes a vienes pudiera salir a trabajar para mantener las niñas, ojo como se manipula el derecho de un niño para terminar protegiendo a un ampón, esa medida fue revocada por otro juez y se le dio detención en centro carcelario y hoy está libre por vencimiento de términos y no se ha podido hacer la primera audiencia, por que la justicia está llena de posibilidades, garantistas, hay que respetar los derechos de los procesados pero no a costillas de las victimas, eso no es correcto, esas víctima no tuvieron ni siquiera como defenderse ni siquiera sabían que era lo que le estaba pasando, doscientos mil cada año calcula la fiscalía de los dos millones de niños y niñas que se maltaran, cada año en Colombia según UNICEF ochocientos cincuenta mil son maltratados de forma severa, o sea se comente el delito de homicidio con tentativa contra ellos pero ahí empieza el lenguaje sutil, no hablamos de homicidio en tentativa sino de maltrato infantil y violencia intrafamiliar, entonces ahí queda escondido realmente lo que les pasa. Yuli Xiomara tenía 21 meses de edad, tenia, ya está muerta, eso otro angelito que ojala este por acá. Entró a una institución de protección del ICBF junto con su hermano a los seis meses de edad y en ese momento medicina legal examina la niña y dice ojo, maltrato, seis meses, maltrato, desnutrición, negligencia y posible evento de violencia sexual. La niña dura ocho meses en protección y le es devuelta a sus padres y a los tres meses la asesina el papa a punta de patadas. A la niña no la asesinó el papa, la asesinó la institucionalidad y la sociedad colombiana, porque a los niños que maltratan, y les dan y les dan y les dan y de pronto le ligan todos los asesinan a punta de golpes, muerte prevenibles y previsibles. Hay muchos que me dicen a mi, no pero es que no es solamente el castigo, eso hay que prevenir, ahí tenemos como hacerlo y no lo hacemos de la manera correcta, porque hay unos criterios, es que los niños tienen que estar con su familia, no siempre, ya les voy a decir porque, y la familia es el primer agresor de los niños en este país, pero la familia y los adultos están llenos de excusas, que es que la pobreza, es que están muy pobres, que es que hay desempleo, que es que toman trago, que es que , que es que, que es que. Si pasamos del escenario del diagnostico de las causas que por su puesto existen, causas 68 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de orden social, económico, emocional, de valores, pero pasamos sin darnos cuenta del lindero de la justificación a lo que es injustificable, cuando de por medio esta la vida y la integridad de un niño y una niña, ochocientos cincuenta mil son maltratados de forma severa, es decir, requieren un tipo de atención médica, son hospitalizados, son fracturados, son quemados, treinta y cinco mil calcula la procuraduría son explotados sexualmente, en los que algunos adultos en forma irrespetuosa refieren como prostitución infantil, inclusive utilizamos esa palabra, la prostitución infantil no existe, lo que existe es un negocio macabro de unos delincuentes que venden niños a otros delincuentes que pagan por violarlos treinta y cinco mil, el promedio de edad de esos niños y niñas están entre los siete y doce años de edad y a los niños los empiezan a vender, para violarlos desde los dos años como a Camilo, en este momento hay cerca de cuatro mil menores de edad desaparecidos o secuestrados en Colombia, hoy nadie sabe de ellos, ustedes han oído hablar de una niña Madelin por halla en Portugal , una niña inglesa que estaba pasando vacaciones con su familia y que la niña se desapareció, una niña además divina. Quién ha escuchado hablar de Madelin, pueden levantar la mano quienes hayan escuchado, los otros son chiquitos y no ven noticias, los adultos solo escuchan otro tipo de… bueno. Madelin una niña monita de ojos azules que los papas los vincularon, ahora levanten la mano quienes se saben el nombre de una sola víctima de Garavito, ahí está la diferencia, halla se les perdió una niña y en ese país se encargaron de que el mundo entero supiera que existía un ser humano que se llama Madelin, que tiene una cara, que se les perdió y que hay que buscarla, aquí se perdieron ciento cuarenta niños como mínimo en el transcurso de tres años que fueron desparecidos, torturados, violados y asesinados y absolutamente nadie se entero, hoy sabemos porque el señor Garavito habló, no porque la sociedad colombiana haya salido a buscar a sus niños, aquí se busca con más frecuencia a los perritos, a fifí, a tomas, porque ahora les ponen nombre de ser humano, y hay movilización social y familiar para buscar un perrito, pero se pierde un niño y hay cuatro mil que salimos a marchar. Millones de colombianos contra el secuestro, dimos un ejemplo ante el mundo, yo Salí junto a unas madres que están buscando una criaturas que se les perdieron hace mas de diez años en Bogotá, cuando tenían como doce años, salimos con la fotos de ellas y me llamaba mucho la atención la gente como nos miraba porque pareciera en este país que cuando el cadáver es de adulto, cuando el secuestro es de adulto, el desaparecido es un adulto, cuando el abusado es un adulto, es más importante que si el tamaño de una víctima es de un niño, si a un adulto lo mandan a un hospital a una unidad de cuidados intensivos producto de una golpiza nadie habla que es violencia intrafamiliar, se habla de lesiones personales u homicidio en tentativo, pero cuando el cuerpo que está en cuidados intensivos es de un niño, entonces hablamos de violencia intrafamiliar o maltrato infantil, que son dos conceptos que suenan casi un poema de niños para lo que quiere decir en realidad, mueren de forma violenta en Colombia más de dos mil menores de edad cada año en este país, muchos de ellos niños y niñas que mueren en episodios de violencia sexual o maltrato severo, esa es la ética de la sociedad colombiana, ese es el aporte para el desarrollo y es la cuota que pone el grupo poblacional que de lejos es a quienes más le violan los derechos en este país de forma diaria permanente, el 85% de agresores de los niños no son Garavito en potrero , eso es una excepcionalidad el 85% de agresores de los niños están en la casa, son padres, familiares, Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 69 profesores, conocidos, ¿ustedes saben lo que significa en una sociedad llegar a la conclusión que el sitio más peligroso para los niños potencialmente pueda ser su propio hogar?, ¿que les va mejor a los niños cuando están en la calle que cuando están en la casa?. Menos del 20% de esos delitos se denuncian porque son delitos invisibles, son delitos que no queremos ver, no les damos nombre a los niños, no les damos rostro, hace poco cuando mataron a Julieth Xiomara, la niña de 21 meses, eso fue en Bogotá hace dos meses, yo llame a la directora del ICBF a pedirle me regalara un foto de la niña y me pregunto que para que, entonces le dije, para mostrarla, yo no estoy de acuerdo en mostrarla, y le dije ¿no?, yo sí, y tuvimos una discusión porque es mejor no verlos, es mejor que no tengan rostro, es mejor que no se cuenten están historias ,es mejor que hagamos de cuenta que eso no esta sucediendo, los hogares, los adultos de las familias protegen a los adultos , cuando están violentando a los niños, las mamas, se quedan cayadas, se ve como normal, normal porque la mujer de pronto prefiere proteger el hogar, prefiere proteger al hombre y a su pareja, además el temor de enfrentar el escarnio y lo que significa un episodio de violencia por ejemplo sexual, los entornos se cayán, hay complicidad, menos del 20% de esos delitos son denunciados en Colombia, y de esas denuncias es decir menos de doscientos mil el 5% terminan con una sentencia en firme contra los agresores y verdugos de los niños porque estamos llenos de posibilidades para el agresor, pero además para justificaciones sociales a lo que es injustificable y lo que a mi juicio no tiene ni siquiera perdón de Dios, ni siquiera cuando se meten con un niño, y me atrevo a decirlo en este claustro, porque además me voy llenando y yo siempre me prometo que voy a esta muy tranquila, muy seria, muy académica, sino que se me empieza a subir y así soy yo y el país me conoce por eso. Para eso estamos acá, para eso me hice elegir senadora, para eso se movilizó Colombia , para eso dijimos bueno vamos a hacer algo, ya no vamos a seguir igual y entonces se convoca un referéndum y de una manera absolutamente mágica, de una manera absolutamente generosa este país en menos de cien días incluyendo el departamento de Boyacá y la ciudad de Tunja enviaron más de dos millones de firmas, que recogieron quienes, yo no tengo ni idea padres de familia, organizaciones, jóvenes aquí en Tunja, jóvenes de la universidad tomaron las bandera, en otros sitos eran los alcaldes y en otros el gobernador y en otros un profesor y en otro un sacerdote, y una cosa mágica por ejemplo en Duitama Boyacá, mi hermano, que es comerciante, vende muebles, muy buenos por si se les ofrece, y estaba en Duitama almorzando en un restaurante y les dice a la gente del restaurante, le pido un favor les dejo una hojita de las firmas del referéndum para ver si usted me las recoge y yo vengo en quince día por ellas, aquí ya recogimos, porque el encardado de las firmas en Duitama ya recogió, y quién era el encargado de las firmas, un vendedor de aguacate del parque de Duitama, tenia los aguacates y en un cajón las firmas, seiscientas mil persona bajaron el formato en menos de cien días para convocar, ¿qué? Un referéndum cuyo objetivo, la meta no es encerrar hasta con prisión perpetua a esos ampones, ahí no se acaba, es el comienzo, es una forma como la sociedad colombiana va hacer una excepción en su ordenamiento jurídico, porque la prisión perpetua va a seguir prohibida en Colombia con excepción, con excepción de si se comenten cuatro delitos, homicidio doloso, violencia sexual en cualquiera de sus deplorables manifestaciones, lesiones personales, maltrato severo como tentativa de homicidio, secuestro y desaparición con menores de 70 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja catorce años que son las victimas más frecuentes de estos delitos, y vamos a iniciar la construcción de una sociedad distinta donde la ética, valores de protección, de ciudad, de respeto hacia a los niños prevalezca sobre cualquier otra conducta. Ah, que eso del castigo no sirve, claro que sirve, la sociedades civilizadas se construyen en un marco de derechos pero también de deberes, los jóvenes tienes derechos, ustedes y tienen derechos, pero ustedes también tiene deberes, como los tienen los niños también, los tenemos absolutamente todos pero además quien va a tomar esa decisión, pienso por eso tal vez que esa parte molesta algunos, yo llevo ya años en esta discusión desde los jurídico desde los filosófico y bueno el tema es que la decisión la va a tomar el pueblo colombiano, cuando el referéndum sea convocado, ley de referéndum que fue declarada inexequible en la corte constitucional por dos problemas de trámite, esa ley de referéndum va ha ser nuevamente radicada en unos días hasta que llegue el día en que pueda salir la sociedad colombiana libre, soberana y democráticamente a tomar una decisión, si convierte a sus niños y a sus niñas en su mas importante capital social humano, el día que este país garantice que todos los niños que nazcan en Colombia sean el producto de la responsabilidad. El tema de la salud sexual y reproductiva en Colombia es un desafío de la sociedad, están naciendo doscientos mil niños y niñas en Colombia producto de embarazos no deseados, tenemos disparadas las cifras de maternidad y paternidad en los menores de edad, mujeres solas cabezas de hogar, menores de veinticinco años con tres, cuatro, cinco niños de tres, cuatro, cinco parejas distintas, por Dios santísimo, aquí hay un tema de corresponsabilidad de los adultos, el día que todos los niños sean queridos y esperados, protegidos, ese día yo les aseguro en medio de la pobreza y de la privación, de hecho aquí hay unos mitos por ejemplo que es la pobreza, por eso les hable de un cirujano plástico estrato noventa, porque eso no es cierto, que la inmensa mayoría de gente pobre de este país en medio de las dificultades y las privaciones, cuida y protegen a sus niños. No es cierto, no se puede excusar la pobreza como una justificación para agredirlos, la violencia contra los niños permea todas las clases sociales, mucho me temo que en los sectores de la clase media y alta pueda ser peor porque hay mas silencio, hay más miedo al escarnio publico, yo invito a todos los colombianos a darnos una oportunidad, le ruego mucho a Dios estar haciendo lo correcto, le ruego a estos angelitos a Katherine a Luis Santiago a Karen manuela que nos iluminen, nos acompañen en el camino, en lo personal me niego, ya estoy aburrida de ataúdes blancos, ustedes no se imaginan lo que es llegar a un sitio donde hay un ataúd blanco producto de un muerte violenta prevenible, previsible en medio de dolor y sufrimiento, cada vez que enterramos un niño por ejemplo estamos enterrando un pedazo de esta sociedad que no vamos a recuperar jamás, yo tengo la firme convicción que estamos haciendo lo correcto, convoco a todos los colombianos de todas las regiones de Colombia que nos unamos a esta causa, la causa por los niños, el objetivo no son sus agresores, a mí la verdad debo confesarlo, de manera abierta poco nada me interesan sus vidas ni porque lo hacen no quiero tener contacto con ellos, esto está hecho para que se haga justicia, hay una pregunta que siempre me hacen, el doctor Yunis me saludo con eso: por que hablamos del ADN ahí un ratico y me dijo, como le parece que con las pruebas de ADN hay personas que son señaladas de violencia sexual y son inocentes, claro que eso pasa, la falsa denuncia existe, y existe gente que de manera irresponsable, mujeres que de manera irresponsable, señalan a un Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 71 inocente de un delito por ejemplo, de un delito de violencia sexual, esas personas cuando reglamentemos el referendo van a ser castigadas severamente, porque están cometiendo un doble delito, no solamente están señalando un inocente sino que están involucrando a un niño, en un hecho que no ha sucedido, en un hecho que afecta su propia integridad. Yo los invito a que se sumen, a los jóvenes los reto a que sean ustedes los que lideren la protección de los niños en este país, yo siempre he creído que si los jóvenes se suman a esa causa como propia, este país cambia, cambia radicalmente, superamos muchos de nuestros problemas, por supuesto vengo a pedir que si sale el referendo y sale a las urnas, por supuesto voten por el sí, digan si a los niños de este país y salgamos más de diez millones a cambiar para siempre esta historia de poca ética y después que logremos eso hablamos de ética para el desarrollo, nuevamente muchísimas gracias, Dios los bendiga me siento muy honrada. Les iba traer niños porque siempre que voy a un auditorio, esa es la idea y resulta eso maravilloso, siempre que voy, a mi me invitan a esto en todas partes, entonces siempre llego y normalmente hay niños, hay unos dos o tres niños lo cual me estresa muchísimo por que este tema delante de ellos, es mas yo ni siquiera sabría como abordarlo, no me gusta, cuando estábamos recogiendo las firmas, solía pasar que llegaban las mamas y los papa con niños, y entonces los niños preguntaban: “ ¿y eso para qué es?” y entonces los papas: “no lo que pasa es que violan a los niños” y yo, no por favor no, no, no les cuenten eso no, para que sean felices y siempre que hay niños los hago pasar adelante, son a los primeros que saludo y me les dirijo y hago que todos los adultos se pongan de pie les hagan una venia, les ofrezcamos disculpas por su incapacidad, a ustedes les ofrezco disculpas por que hemos sido incapaces de darles una mejor sociedad y a que les den un aplauso y eso sale lo mas de bonito. Les voy a rogar dos minutos de atención, pongan sus almas, su corazón en este video, este el video del referéndum de prisión perpetua y con eso vamos a cerrar y estoy lista a contestar las muchísimas preguntas que mandaron por escrito. Lo ético en este país es que los niños y las niñas sean queridos amados y respetados y eso es lo que permite el verdadero desarrollo de una sociedad PREGUNTAS • • • 72 ¿Qué pasó con los muros de la infamia y que pasó con Boyacá frente a todos estos hechos? ¿Cuál es su posición ante la ley de justicia y paz y sus implicaciones con la niñez? ¿Cree que el problema está en la legislación o más bien en la educación de los colombianos? Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Les voy a contar la historia de los muros. Yo llevaba años, yo soy trabajadora social de profesión por eso tengo la excusa de cometer algunas imprecisiones jurídicas, pero repito he aprendido arto de procedimiento penal en las barandas de los juzgados. Llevaba años tratando de que este país volteara a mirar el tema, pues bueno veía un asesinato, un episodio, una notica, la gente se alborota un tiempito y vuelve y al otro día por un partido de futbol o una toma guerrillera o un político detenido por corrupto, pues todo siempre es más importante que lo que pase con un niño o una niña, y era imposible, yo decía como hacemos para que esta sociedad y este país voltee a mirar esto, y descubrí que en el código de infancia y adolescencia había un articulito por allá abajo, que decía que como parte de la reparación a la cual tenían derecho los niños y niñas víctimas de los delitos sexuales, las fotografías de los condenados no imputados no sindicados, sino condenados, iban a ser mostradas por televisión, pero esto sí es una maravilla, aquí en Bogotá si los vamos a atender, los vamos a poner en vallas por las avenidas, y paso algo que yo, obviamente hasta que no sucede uno no se da cuenta de la dimensión de la cosa, no fue sino poner esa valla con la cara de estos delincuentes para que esta sociedad reaccione en cadena, y ahí si vino la discusión, ahí si sirve, que no sirve, que viola derechos, que no se que, reflexión para todos, reaccionó la sociedad pero no por una víctima, reaccionó la sociedad por los victimarios, pero reaccionó, eso muros de la infamia tuvieron noventa acciones de tutela que interpusieron condenados por delitos sexuales, entre otras, paso otra cosa muy particular porque la jurisdicción de la medida no era sino Bogotá era un acuerdo del concejo de Bogotá, pero las tutelas llegaron de todo Colombia todos se sintieron aludidos, eso si los asustó, eso sí que los asustó, porque lo que más le sirve a la violencia contra los niños es el silencio, nadie habla, nadie sabe, nadie dice nada, noventa acciones de tutela todas se ganaron en primera instancia y cinco de ellas llegaron a revisión en la corte constitucional y la corte amparo tres derechos de estos individuos, el primer derecho que les amparo fue el derecho a la intimidad, el segundo fue al trato digno y el tercero es el que más me gusta, ese si me encanta el derecho al buen nombre, porque yo si no sabía que lo tenían, yo no conozco a nadie que se presente, el derecho al trato digno, me parece razonable, yo no sé qué tan indigno era eso pero es razonable , el tema de la intimidad, pero el derecho del buen nombre, ese sí , no lo logro entender con el debido respeto a la jurisprudencia, a la justicia, por supuesto que existe en este país. Yo creo que los muros de la infamia cumplieron una función y fue que la sociedad volteara a mirar el tema, a mi me acusaron de terrorista simbólica, a mi cuando me califican así cuando es por los niños siento que me están echando flores, la verdad nunca me ofende. Ahí cumplieron, están para fallo en el tribunal superior de Bogotá por que el acuerdo de los muros no ha sido fallado, fallaron unas tutelas de unos señores que dijeron, nosotros habíamos podido seguir poniendo sin colocar las fotografías de los cinco que llegaron a la última instancia, y habíamos podido dar esa discusión jurídica, esta para fallo en el tribunal superior de Bogotá pero yo creo que ya cumplieron su cometido, la verdad era bastante desagradable la cara de estos ampones en las avenidas de Bogotá, entonces creo que cumplieron su cometido. El tema de justicia y paz y el tema de la niñez. Paramilitar, guerrillero, rico, pobre, militar, profesional, que profese cualquier tipo de religiosidad, sea quien sea, quien se meta con un niño la paga así de sencillo, si dentro del tema de la reinserción del paramilitarismos, de la reinserción de la Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 73 guerrilla, se cometieron delitos atroces contra los niños yo considero que no deben hacer parte de ningún proceso de negociación y ese es un tema delicado porque eso puede parar la discusiones, las negociaciones, mi postura es esa, miren yo hace poco, la semana pasada hice un programa de televisión para Telemundo donde me mostraron dos testimonios de dos guerrilleros reinsertados contando lo que pasaba, y uno de eso guerrilleros comentaba sobre el tema de los embarazos, de la violencia sexual contra los menores de edad que había al interior de la guerrilla, que dentro del paramilitarismo por supuesto también sucedía, y este señor comento que él había visto, había sido testigo y había participado por lo menos en el entierro de por lo menos quinientos niños recién nacidos, dio el número de quinientos, que muchos de ellos fueron enterrados vivos, que cuando la periodista pregunta “ ¿porque?” porque esa era una forma de lección, era una forma de mandar disciplina, cómo me llama la atención los sectores de derechos humanos de este país y de otras organizaciones internacionales tan sensibles al tema de los derechos humanos, que tampoco hablan de los derechos de los niños, por eso repito es como si para tener derecho a reclamar se tiene que ser adulto no se tiene que ser niño, yo no tengo frente a eso ningún tipo de discriminación distinta de que quien se meta con un niño tiene que pagarla el que sea, el que sea. Que el tema es de legislación, sí, el procedimiento penal en este país hay que reversarlo, un procedimiento penal que signifique que una persona que esta sindicada por un delito de acto sexual abusivo en concurso homogéneo agravado pasen cuatro años y producto de todas las oportunidades procesales y no se haya podido iniciar el juicio, me señala a mí que algo está pasando no hay derecho que los niños y las niñas crezcan en eso procesos penales, esas niñas tenían en esa época tres años y medio de edad y en ese momento no eran consientes de lo que había pasado, hoy son creaturas de ocho años de edad y ya son consientes, y no se ha hecho justicia. Y los niños también tienen derecho a la verdad, y tienen derecho a la justicia y tienen derecho a la reparación y para eso vamos. Si el violadorcito tiene platica, se la vamos a quitar, si tiene finquita se la vamos a quitar, si tiene carrito se lo vamos a quitar; por que cuando los niños no son asesinados, cuando un niño es víctima por ejemplo de un episodio largo de años de violencia sexual, el daño es casi que irreparable, y hay que invertir en terapias, y no es una charlita, es que la vida de un ser humano se violenta, se violenta en lo más profundo de su ser cuando es víctima de ese tipo de episodios y eso significa que la sociedad tiene que compensarlo. El tema de la educación, es que cuando a mi me hablan de eso, yo les voy a hablar con toda sinceridad, con el respeto que ustedes me merecen, cuando a mi me hablan de educación yo inmediatamente que me imagino, yo me imagino como unos cursos donde uno sienta un poco de adultos y les dice a los niños no hay que violarlos ¿no?, a los niños no hay que darles con palo, ni quemarlos con cigarrillo, mire que esto es de la naturaleza humana, los animales cuidan y protegen a sus crías, o sea tratemos de arrimarnos a una perrita que haya tenido perritos y trate de cogerle el perrito a ver qué le pasa, es como del instinto, yo creo que más que el tema educativo es el tema de una cultura permisiva y esto que estamos haciendo, alguien me decía ahoritica en el congreso, que ya que yo era senadora, a la gente le parece que eso es una cosa, eso hay que desmitificarlo, si eso es importante pero eso tampoco es tan… mejor dicho yo todavía estoy en transición, a veces echo de menos el consejo de 74 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Bogotá se los digo con toda sinceridad, me decían en el congreso, bueno ahora que usted es senadora por qué no presenta, porque usted puede modificar la constitución por dos mecanismos: una acto legislativo, que es un proceso interno en el congreso que hace unas vueltas, si saben cómo operan, la primera re elección del presidente Uribe prospero mediante una reforma constitucional mediante un acto legislativo o un referéndum en este caso iniciativa popular, entonces me decían que era mucho más fácil que en lugar de salir otra vez a todo este tema de firmas, el referendo, los votos, que lo hiciéramos mediante un acto legislativo, y dije no, porque el valor más importante de esa modificación constitucional va a ser la convocatoria popular, porque va a ser el pueblo colombiano el que va a salir y se va a autor regular, va a decir aquí tomamos una decisión de sociedad, no es que unos legisladores, o que unos juristas, o que unos expertos la tomaron por la sociedad porque son más sabios que todos nosotros, no, es la sociedad la que va a decir llegamos hasta acá, de hecho mi elección yo se los digo sinceramente, no existe ninguna razón, ninguna lógica para que una señora haya sacado los votos que tuve, tuve más de doscientos mil votos, acá votaron por mí, gracias, gracias por los voticos, logre a Londoño quitarle unos votico que es mucha gracia, impresionante el senador Londoño, un hombre además, siéntanse orgullosos de ese boyacense, siéntanse orgullosos de verdad, cual es la explicación de que una señora sin plata, sin publicidad sin organización política, con este discurso que está lejos de ser amable políticamente, tenga la votación que tuvo, eso se volvió un plebiscito por la infancia, lo que Colombia hizo fue, mire señora valla y es que me lo dice, es para que siga ¿no?, siga trabajando por los niños, es una forma que la sociedad, alguien cogió esta cosa hablo de eso, entonces venga lo hacemos, venga depositamos en usted y obviamente les cuento que voy a hacerlo, voy a cumplir, ¿hasta donde llegue?, no sé, pero voy a hacer todo lo posible, en el tema educativo hay que meter todos los elementos, pero el castigo de una sociedad civilizada es un instrumento de formación, es un instrumento de civilidad. A mí me encantan esas películas gringas, gozo cuando veo, condenan a tres prisiones perpetuas, mas ochenta años más, y esa sociedad no es que sea torpe es que es una forma simbólica, cómo esa sociedad le está diciendo a ese individuo usted hizo algo tan grave para la sociedad que se necesita que nazca tres veces para pagárnoslo, miren ustedes cuando el asesinato de Luis Santiago, el papa de Luis Santiago fue condenado a sesenta años de prisión que es la máxima pena de prisión en Colombia porque le lograron juntar el secuestro y el asesinato, porque por asesinar el niño nunca hay una máxima condena, y el presidente Uribe y otros dijeron; Gilma al señor le dieron sesenta años de cárcel el tipo tiene cuarenta y sesenta le da cien eso es prisión perpetua, eso da la misma, no es igual, no es igual porque es el símbolo, es una forma como la sociedad a través de su historia le va a decir a esa persona, mire señor , o señora o lo que haya sido, usted hizo algo tan grave en contra de las entrañas de la sociedad, es que tocar un niño es meterse con la sociedad, el niño va dejar de ser un asunto de la casa, va a dejar de ser un asunto de la familia para convertirse en un asunto de la sociedad, meterse con un niño es meterse con toda la sociedad colombiana y ese es el valor que educativamente y propositivamente vamos a construir. A los cómplices de Pelayo, a los que fueron los autores materiales del secuestro, miren ustedes el caso de Luis Santiago señores abogados, no hay una sola imputación, condena, proceso por el autor material de la muerte del niño, el papa está sentenciado como autor intelectual del Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 75 secuestro y asesinato de Luis Santiago y nadie, y eso ya es simbólico y eso que hay gente que me dice ya déjelo pobre tipo, si saben que la defensora pública, porque la defensoría del pueblo con quien tengo una discusión, no acabando de cometer el delito cuando le llega un abogado al imputado, o sea no acaban de cometer el delito y ya llega un señor a verificar el debido proceso, que haya quedado bien capturado todas esas cosas, pero para la víctima no, y la abogada del señor Pelayo, el papa de Luis Santiago interpuso en segunda instancia, apeló en segunda instancia, por estas tres razones, yo no podía creer lo que estaba escuchando: primero que por que nadie le había preguntado a él que por que lo había hecho, yo decía pero perdóneme ese no puede ser el mensaje que la justicia le mande a la sociedad es como si la respuesta de él justificara de alguna manera, porque de pronto en el inconsciente si tenemos construidas justificaciones, yo los invito a pensar en eso, segunda razón: porque Ivonne la mamá del niño lo tenía desesperado y la tercera nadie ha comprobado la paternidad de él con el niño, les quiero decir entre otras, que esas creaturas que son hermosas, existe miguel ángel, el hermanito de Luis Santiago, que es como si hubiera vuelto a nacer Luis Santiago, es impresionante, son igualitos, muy parecidos al papá entre otras, vamos a ver esa creatura que vino y porque esta acá, yo miro a miguel ángel, por que a él también lo intentaron asesinar, acuérdense que a Ivonne la golpearon en un hecho deliberado para que ella perdiera el bebe que estaba esperando, ella tenía en ese momento cuatro meses de embarazo. Yo los invito a consultar mi pagina www.gilmajimenez.com, hay un link donde está la exposición de motivos del referendo haya hay datos, derecho comparado, cifras, análisis, un documento bien jaladito, bien preparado como consulta para muchos, tal ves le sirve a ustedes académicamente 76 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja PONENCIA DR. ALAN JARA Muy buenas tardes a toso y a todas, muy complacido de estar esta tarde acá de compartir con ustedes y agradeciéndole de una manera muy especial, padre, a Germán a quienes nos invitaron a participar en este importante evento. El tema propuesto sobre el sentido de la independencia y privación de la libertad, podríamos enmarcarlo en el marco del bicentenario y podríamos hablar de la parte teórica, de cómo la libertad ha estado presente siempre que se quiera hablar de independencia, desde la primera declaración formal que se hace cuando la independencia de estados unidos, la declaración de independencia de firmada por los 3 estado fundadores habla precisamente de ese sentido de la libertad y allí nace de manera formal como los estados van adoptando esa voluntad de lograr que le hombre que nace libre y debe por lo tanto continuarlo logre como consecuencia de la acción del estado esa circunstancia, viene la declaración francesa, la declaración de los derechos del hombre y podríamos decir que la causa fundamental del tema de la lucha de independencia era luchar por la libertad, era partir del principio de que definitivamente con un gobierno que no respetaba libertades y a distancia no iba a ser posible la felicidad del hombre, y toda la lucha de los próceres de la patria aquí en Colombia y ellos distintos lugares de nuestra América, está enmarcada en ese anhelo de libertad, a partir de allí podemos decir que desde el marco constitucional inclusiva se habla del tema de libertades, la carta de naciones unidas, las distintas constituciones, nuestra constitución prioriza la libertad la vida y hoy 200 años después del grito de independencia valdría la pena hacer una reflexión si todo ese esfuerzo , todo ese sacrificio de verdad nos llevo a la libertad, ya es una percepción y una definición de cada uno, yo particularmente quiero esta tarde compartir con ustedes lo que fue una experiencia de privación del libertad y como a pesar de ello el hombre puede mantener la libertad Yo fui secuestrado el día 15 de julio del 2001 en un municipio del departamento del meta cuando o iba en un vehículo de naciones unidas protegido, que la guerrilla no respeto y fui llevado durante 11 días caminando hasta la zona de distensión que había en ese entonces en los diálogos de gobierno del presidente pastrana con las farc, allí me llevaron ante la presencia de el comandante del bloque oriental conocido como el mono jojoy o Jorge Briseño, y él decide enviarme a un grupo de policías y militares que habían secuestrado para un tema del canje, para un intercambio humanitario, y llevaban esos policías y militares 3 años esperando la libertad y como no se había dado ese canje, las frac decidió para presionar ese canje secuestrar políticos, entre ellos me tomo a mí, fui el primer político enser llevado a ese campamento donde habían 28 miembros de la fuerza pública, policías y militares de rangos sub oficiales y oficiales, y lógico al ser privado de la libertad, pues la angustia era extrema y el temor a la vida también porque me anunciaron un juico revolucionario por supuestos nexos contra el paramilitarismo, esa fue la acusación que se me hizo, al llegar allá donde estaban los 28 militares y policías, en un estado de angustia encontré voces de aliento voces de ánimo. Estas personas llevaban allá 3 años y me estaban dando animo a mí que llevaba 11 días secuestrado, y me deje contagiar por ese espíritu de ellos, y me deje contagiar de ese deseo de salir adelante, y al día siguiente de ello, Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 77 cuando amanece ya, y enfrento la realidad de estar en una jaula, una alambrada, que tal vez muchos de ustedes vieron por televisión, en esa alambrada veo como esos seres humanos deciden enfrentar la vida de una manera diferente, no dejarse amedrentar, buscar ser libres estando cautivos, y algunos de ellos me plantean el tema de que hacer durante el día, y yo les digo: ¿a que se dedican ustedes? Y ellos, recuerdo uno el general Mendieta el que hace poco salió en libertadme dice “hombre Alan, aquí nosotros pasamos el tiempo compartiendo experiencias”, yo dije “a que bueno” y dijo “si, aquí el intendente duarte trabajo en carreteras y el nos cuenta su experiencia en carreteras, y el teniente Donato trabajo en narcóticos y el nos cuenta su experiencia en narcóticos ” y yo pensaba, pero llevan 3 años, y después, y dijo no, después duarte nos cuentas experiencia en carretera y Donato vuelve y nos cuenta su experiencia en narcóticos y yo les cuento mi experiencia, y yo pensaba “Dios mío ¿3 años así? Y me dijeron usted porque no nos cuenta su experiencia como político, y yo dije bueno, pero alguien se le ocurrió decir oiga Alan ¿usted sabe hablar ingles? Y yo dije pues yo acabo de tomar un curso de ingles de 3 meses, porque yo estuve en una escuelita publica en Villavicencio, estudie en un colegio también publico donde no había bilingüismo, pero había tomado ese cursito de ingles y yo chicaneando les dije claro con mucho gusto les dicto el curso, convencido de que a mí me iban a soltar a los 3 días, porque uno siempre cree que el secuestro no lo toca a uno siempre se come el cuento que le dice que es que es para llevarle una razón, y empecé a las24 horas de haber sido llevado donde ellos a dictar mi cursito de ingles, pasaban los días d y de la libertad nada, y poco a poco fuimos entendiendo ellos y yo que mientras estábamos en esas clases nos salíamos prácticamente del cautiverio y lográbamos trascender la maya y claro con las complicaciones del verbo tobe un avión sobrevolando encima y nosotros con los fusiles amenazándonos era bastante complejo el tema logre que esos 3 mese los pudiera estirar a 6 meses ese cursito de ingles, hasta que ellos cayeron en cuenta que yo le estaba repitiendo otra vez el mismo verbo to be y me toco explicarles que era muy importante, que todo se basaba en el to be y al segundo semestre entramos al to have también muy muy importante, y pasamos un año así, en ese año, que fue el más duro del cautiverio porque exactamente al cumplir un año de ello mi mama falleció, no aguanto mi cautiverio, yo sentí que la vida así no valía la pena casi, y que estábamos en una circunstancias extremas, los aviones casi que bombardeándonos, las enfermedades, paludismo, lesmaniasis , perdidos en la selva y fuera de eso nadie hablaba de libertad de este lado, y a partir de ahí con la decisión de todos decidimos diversificar y crear un jungle school pero con todas las de la ley, con todas las materias, y empecé a dictar unas clases, porque me armaron sindicato unos policías por que el ingles no se pronunciaba como ellos querían que como así que se dice “meid” y no made, que él sabía que era made, made in Colombia, y no tener uno unas herramientas didácticas para poder mostrar, entonces terminamos armando todo un pensum como una estrategia de vida, empecé recordar , yo había estudiado en ucrania ingeniería civil, había estado 7 años allá y me habían enseñado ruso, entonces empecé a enseñarles ruso también, empecé a enseñar historia, empecé a enseñar geografía, bueno a hacer un mapamundi en la selva, nos toco hacerlo en una sabana no había otra opción y empiecen a llenar los países, y por radio a veces daban informaciones, teníamos un radiecito, daban informaciones, que había un pis que se llamaba Seychelles ese no estaba en la época mía, o burkina 78 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja faso, yo todos los metía en África, y lográbamos de esa manera armar un mapamundi, que era una circunstancia muy bella él vernos en esa escuela y la escuelita se convirtió poco a poco, escuelita digo yo de manera figurada, desde luego no había ni pupitres, ni nada era unos troncos en la mitad de la jaula en las que nos metían y allí esa escuelita, al convertirse en esa escuela de vida de ilusión de esperanza se convirtió en una herramienta maravillosa para poder sobrevivir, y lo llegamos a tomar con tanta seriedad que recuerdo como nosotros nos negábamos al tema de la promoción automática y llegábamos a hacer exámenes, y claro la idea era rajar a algunos para poder sustentar el grado primerito, y después si pasar a los de segundo, y nosotros en ese ejercicio lográbamos ser personas, lográbamos ser libre estando allí cautivos, después nos sacaron después jaula y nos pusieron cadenas para asegurarse de que no escapáramos, entonces imagínense ustedes el verbo tobe, ya no entre una jaula sino encadenado y ya no con una garita que lo esté vigilando a uno sino con un guerrillero puro a pocos metros montando el fusil cargado, y aun así nosotros decidimos seguir adelante unos policías, maravillosos, hubo uno que se metió a la rectoría que era el morral donde yo cargaba los papeles y allí en plena selva se robo los puntos del examen, para sorpresa mía cuando encontré m morral todo revolcado en la caleta, que era la rectoría que era el espacio el escritorio, llame a todos los alumnos y les dije mañana cada uno aquí pues con su acudiente y como de donde vamos a sacar acudiente, y le dije no sé, pero como así que se van a meter en la rectoría y se van a robar los puntos del examen y yo no voy a hacer nada, ninguna escuela que se espete pasa eso, óigame, era tal el compromiso de la gente que un cabo de la policía se robo los exámenes y cuando lo descubrimos, una labor de inteligencia dijo, no teacher es que ese examen estaba muy duro, entonces entendí el grado de compromiso con ellos, otro recuerdo que llego furioso conmigo pidiéndome recalificación, un segundo calificador, dije no hay como, me dijo: si, esto está mal, mide como 1,80, yo lo mire y me manoteaba esto está mal, yo tome el examen lo mire, había sacado 6,5, calificábamos sobre 10 y le dije pero ¿qué es lo que está mal? Me dijo revise, yo revise asustado ya y preocupado, llevan 5 años secuestrados en ese momento ya uno no sabe, me dijo finalmente cuando yo ya no encontré ningún error, eso está mal porque yo nunca he sacado más de 6, entonces le dije yo, otro ese mas olímpico todavía, poníamos tareas, si , no se podía decir homework pero si decíamos cagework ósea trabajo de jaula, y llegábamos y pedía yo las tareas, la tarea teniente, y me entrego una hoja en blanco, ¿aja?, ¿Aja qué? ¿La tarea? Ahí está, Esto está en blanco, uy! Me borraron la tarea teacher, otro me pidió que le recalificara el cuaderno que yo lo llevo bien para que me suba la nota, yo ahorita viendo al humorista me acordaba de cómo a veces la realidad supero la ficción y ese compromiso fue algo extraordinario, estas personas, estos 28 policías y militares, con la dignidad de ser miembros de ser miembros de la fuerza pública y nunca dejar de serlo, como lo han visto ustedes cuando han salido, y unos políticos que nos llevaron a ese cautiverio estuvimos durante mucho tiempo deambulando por la selva en medio de los peligros que uno se pueda imaginar, porque nos encadenaron de a dos en pacha decíamos nosotros, una cadena de tres metros (hasta donde está usted) al cuello suyo y al cuello mío, y camine por la selva así, y entonces había que cruzar un caño, pero los caños los ríos las quebradas allá son muy profundas, entonces simplemente los guerrilleros tumbaban un árbol a manera de puente y pase por encima de ese árbol pero con el riesgo de caer el uno pa´ un Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 79 lado y el otro pa´ el otro lado con esa cadena, y una vez nos toco cruzar un rio de más de 230 metros recuerdo que alcanzamos a medir por las guindos de las amachas que unidos unos con otros formaron una manila para pasar de un lado al otro y la preocupación del guerrillero que estaba a cargo de la operación: usted sabe nadar “mjm (si)” cruce con cuidado, y el compañero de cadena de uno usted sabe nadar …(no) cruce con cuidado, bueno ahóguese con cuidado, si, esa circunstancia de vivir en un sitio como esta parte del auditorio, cuando nos llevaron unos políticos éramos ya 32, y era más o menos así el tamaño, 32 personas allí hablando, día y noche una semana, 1 mes, 1 año, 2 años se aprende la vida de todos, se conoce de todo, la manera de poder uno distraerse es intentando ser libre con la imaginación hicimos toda clase de actividades para poder sobrevivir, pero siempre y sin duda, la escuelita fue la más importante, recuerdo que nos llevaron a un sitio donde nos correspondió a cada uno de nosotros tabla y media para dormir, toco hacer coalición, conseguir otra tabla y media para que dieran 3 tablas y uno de los dos tenía que colgarse del techo de la vara de techo como si fuera un chimbilá, le decimos nosotros un murciélago y otro en el piso en unas condiciones muy difíciles, pero sin duda la experiencia de eso es que, en esas dificultades la creatividad desarrolla al máximo uno aprende a sacar provecho absolutamente de todas las cosas que hoy en día, aun aquí ya soy incapaz de botar una bolsa de plástico no por ecológico, porque estoy convencido de que hay muchos árboles en el mundo, sino por el uso que uno le pueda dar a las cosa, recuerdo enseñanzas como de que no vote nada que aquí todo sirve, nos dieron unas cuchillitas de afeitar, nosotros las usábamos y pues lógico sin el tiempo se acaban, yo la fui a botar y “no, la bote”, se le saca la cuchilla y con esa cuchillita se forma un bisturí con lo único que contaba allá en la selva para hacer cualquier actividad donde necesitar acortar algo, bote el mango, “no lo bote” el mango, que se puede hacer con él mano, no, resulta que eso es materia combustible y uno puede calentar un poquito de comida que hay aguardado, un cepillo de dientes, ese si lo bote sin pensar me lo hicieron recoger los compañeros policías y militares siempre estuve fue con ellos, con las cerditas se le mocha con las cuchillita esa de la máquina de afeitar y a las cerdas se reúnen lo de 9 cepillitos y se hace pegado o cosido a una tabla un cepillo para lavar la ropa, se hace con los talcos, que nos daban talcos neofungina, y un bombillo de linterna se fabrican linternas se hacen antenas para poder que el radio coja con alambre bombril, se hacen conectores de esas antenas como si fueran un adaptador macho y un adaptador hembra de una jeringa, la creatividad máximo pero, durante los 7 años y medio que estuve yo haya, la lección más importante fue sin duda la de la esperanza de la libertar y la de volver a casa y el poder contar con esas personas, que fue con quienes pude hacer este tema de la escuelita, yo quiero hoy aquí hacer un homenaje a esa personas , muchos de ellos son de acá de Boyacá, unos todavía están en cautiverio otros gracias a Dios ya salieron a la vida, salieron a la libertad, y quiero hacer una reflexión sobre el tema de la libertad como punto central cuando uno esta allá pegado a un árbol, porque cuando no estábamos en la alambrada la manera de asegurarnos en la noche era que el extremo de la cadena del cuello de uno, y del cuello del otro se pegaba a un árbol, cuando uno eta en esa circunstancias lo que anhela es la libertad y desde acá oye uno debates, que lo sorprenden, no podemos cambiar buenos por malos, oía yo decir, asumiendo que nosotros éramos los buenos decía uno bueno y ¿entonces? Que nos corresponde a nosotros, que es que no se puede 80 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja hacer el intercambio humanitario porque si se hace es legalizar el secuestro, es perpetuar el secuestro, y uno está convencido de que las farc secuestran no porque haya intercambio o no, sino porque si uno les da papaya o no, simple, el secuestro no depende de ese intercambio depende es de las garantías que pueda brindar el estado y uno mismos como ciudadano, oía debates acerca de que en Colombia no había conflicto, dijo el general Mendienta cuando vimos eso, hay que avisarles a esto guerrilleros que no hay conflicto, que hacemos aquí, y todo eso es una historia que no se puede olvidar, no se puede pasar la página yo no estoy de acuerdo con lo que dicen que lo que paso en la selva, quedo en la selva, no, lo que paso en la selva tiene que ser una lección parar todos especialmente una lección de vida por los que salieron y un clamor de libertad por los que aun están allá , hoy aun permanecen en cautiverio 18 personas, 10 de ellas estuvieron compartiendo conmigo, están sin profesor y la idea no es mandar a ninguno para halla. Hay que traerlos a la vida a la libertad porque todo el sentido de una estructura de un estado es precisamente eso garantizar la vida hora y bienes y que bien más preciado que la libertad, eso mas que una conferencia más que esta charla en tanto deshilvanada lo que quiero hacer es un clamor de vida por quienes aún permanecen halla. Todo es importante toda acción es importante, las marchas halla cuando uno oye una marcha lo que entiende es que uno no está solo, que no está secuestrado también, por el olvido, por la indiferencia, las manifestaciones los comunicados el simple hecho del dialogo de la charla y desde luego las oraciones que podamos hacer para conseguir la libertad de l los que aun están halla, de ese grupo de soldados y policías, sirviéndole a la patria haya permanecen convencidos de que no solamente hay una llave, la llave principal claro la tiene la guerrilla, la guerrilla fue la que nos secuestro, es la que comente el crimen, es a que los mantienen haya, pero hay otra posibilidad y es una llave que pueda tener el gobierno, que sin poner en riesgo las instituciones ni mucho menos pueda abrir una ventanilla humanitaria, yo confió en esa ventanilla , la posibilidad de rescate siempre están vigente, el gobierno no puede ni debe renunciar a ella, jamás , pero a uno de secuestrado es una posibilidad que le da terror, de que después de estar años y años en la selva , pueda perder la vida como le sucedió al gobernador de Antioquia y al ministro de defensa y a los militares que estaban con ellos, en un intento de rescate las farc los asesino o lo que les sucedió a los diputados del valle que inclusive sin que hubiera un rescate simplemente creyendo las farc que había un rescate y los asesino a 11 de ello , sobrevivió uno, esa opción que no puede renunciara el estado nosotros como sociedad civil no nos corresponde determinarla , pero si manifestarnos a favor de la vida a favor de la libertad , entonces yo quería esta tarde en este encuentro en este congreso nacional de ética y desarrollo humano hacer ese llamado a la vida, hacer ese llamado a la libertad. Partiendo desde los hechos históricos que nos muestran como a pesar de la guerra muerte que había declarado bolívar firma una reglas para la guerra con murillo y en esas reglas adelantándose incluso a convenios de ginebra en más de 50 años al primer convenio , fue la del intercambio de prisionero, habla de respetar a los heridos habla de respetar la vida, de hacer una guerra civilizada, humanizada, no se trata desde luego de creer que la guerra está bien, pero tampoco podemos ignorar que aquí esta yo oigo con frecuencia como entre israelitas y palestino hacen canjes de prisioneros inclusive cambian cadáveres por prisioneros y me duele que aquí no le demos la misma importancia a una vida que la que se le da a un cadáver haya, hace Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 81 poco oí incluso un intercambio de espías, entre EEUU y Rusia 10 espías rusos los cambiaron por 4 presuntos agentes americanos que estaban en Rusia, entonces la vida tiene que ser la prioridad, nunca podemos poner en una balanza, la vida contrastada con lo que puede ser un show , es que un show no es nadad comparado con la vida, ese es el llamado que quería hacerles y esa es la invitación que quiero desde este foro, desde este congreso a toda la comunidad estudiantil, porque creo firmemente que esa posibilidad no va a causar nada distinto a que aprendamos a respetar la vida y a valórala y que esos secuestrados que están desde hace 12 años esperando su turno a la libertad, 12 años, devolvámonos al año 98 donde estaba cada uno de ustedes es algo aterrador el tiempo que ha pasado , estuve en diciembre en el grado de u a niña de bachiller que cuando le secuestraron el papa estaba en kínder , no tenemos derecho a olvidarnos de ellos no tenemos derecho a que nosotros creamos que no se puede hacer nada porque finalmente quien tienen esa llave tiene que oír las voces de los colombianos tienen que oír las voces de todos nosotros y mas la voz de la juventud así que con esa invitación y como les decía mas que una charla y una conferencia, un llamado quiero más bien concentrarme en la preguntas e inquietudes que ustedes quieran hacer que estoy seguro son múltiples y que podemos emplear mejor lo que nos queda de tiempo en ese proceso si ustedes lo consideran a bien, gracias por la solidaridad de siempre , la solidaridad y el apoyo que aquí en Tunja siempre se han caracterizado y con mucha satisfacción que en la plaza de bolívar todavía están allí las fotos de algunos de los que fueron secuestrados, así que quedamos a disposición. ¿ Cómo cree usted que se puede llevar a un grupo armado tan grande como es la guerrilla colombiana a la desmovilización, y finaliZ a con una frase que es mejor morir que ser secuestrad? Uno quiere mucho el hilacho de vida, mire había un apersona que estaba secuestrada conmigo que decía eso, y cruzando esos caños quebradas en una marcha que duro más de dos meses, ella me dijo Alan yo ya no doy más me rindo , no aguanto estar secuestrada , prefiero morir, era una parlamentaria política y recuerdo que yo al cruzar esos troncos a pesar de que yo iba encadenado los otros políticos no los encadenaban porque yo era el amigo de los policías y militares, esa persona yo siempre le daba la mano para cruzar sobre el tronco cuando me dijo ella eso yo le dije ha verdad que usted ya se va a morir y ella se ofendió mucho y paso por un tronquito como así de ancho pero como si estuviera en una autopista y dijo que cree que me da miedo , llegamos al siguiente y era bastante profundo y volvió y paso desafiándome y ni miraba el tronco , cuando llegamos a un barranco muy profundo mucho más alto que esto y desde aquí se ve diferente que desde allá arriba hacia abajo, llego Alan , la vida vale más y yo me devolví y le di la mano para cruzar eso no es cierto porque la vida es un don de dios y solo él dispone uno no puede, yo se lo digo estuve 7 años y medio secuestrado prefiero a haber estado 14, pero estar vivo, ahorita acaba de salir Mendienta , abrazando a su esposa y a sus dos hijos 12 años secuestrado, que como obligar a las farc a una desmovilización, yo creo que el estado tiene que ser muy fuerte pero solo a bala no se acaba porque hay otros factores , todos los días veía yo muchacho, niños de 13 14 añitos entrando a la guerrilla y si hay plata y tienen harta, narcotráfico laboratorios extorciones, secuestro, boleteo y hay material humano, no se acaba , les han dado unos golpes muy duros pero sigue entrando gente , yo hable con un niño de 14 años y le dije y 82 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja usted que hace aquí, claro yo estaba más preocupado por mí que por el niño yo quería que él me ayudara a salir, y me dijo mire no me insista Alan, desde que yo estoy en las farc nunca he aguantado hambre, esa es una frase muy triste que hay personas que estén haya por comida y las hay , hay muchos otros que están porque cometieron algún delito y están huyendo de la justicia y haya encuentran refugio y hay otros que entran hay porque están convencido por una ideología y hay otros que no tienen ninguna otra oportunidad. Y hay otros que simplemente estaban de raspa chines y fumigaron el cultivo y no les quedo otra opción, entonces tiene que además del tema militar tiene que haber inversión social, tiene que haber oportunidades, mientras que nosotros no solucionemos la problemática social no vamos a acabar con la guerrilla. Doctor jara el actual gobierno lo ha nombrado comisionado de paz, este presidente es el mismo que ayer ofreció dinero por asesinar un guerrillero, que trajo como constancia una mano, qué opinión le merece esta situación. Y por otro lado la otra pregunta cuáles son sus expectativas con respecto a este gobierno Lo del comisionado de paz yo no entendía como si asesores del gobierno y ministros del gobierno anterior decía que no había conflicto como habían comisionados de paz, hay había como una contradicción, pero yo siempre creo que la paz es necesaria, he oído declaraciones del ministro del interior y de justicia el doctor Vargas lleras diciendo que la posibilidad de un dialogo tiene que estar supeditada a la entrega de los secuestrados, eso me arece positivo porque en el caso nuestro yo fui secuestrado cuando había un proceso de paz y a pocas, bueno allá no son cuadras, a pocos metros de donde estábamos nosotros en esa alambrada con francachela y comilona los delegados del gobierno y de las farc, nosotros veíamos y oíamos llegar la avioneta del comisionado de paz, llego la libertad decía yo, y a las horas salía, se fue la libertad, eso era una burla, una burla terrible al país pero yo la sentía especialmente a nosotros los que estábamos haya, como un dialogo y nosotros ahí secuestrados en esas condiciones , entonces lo del comisionado yo creo que tiene que haber un comisionado cuando hay aun proceso, tiene que haber alguien que se encargue directamente de eso, ahora para adelantar ese proceso tiene que haber unas condiciones que el gobierno las ha planteado , pero yo creo que sin duda las simpe solución militar no es posible, que expectativas tengo yo de este gobierno, yo tengo la obligación de ser optimista, yo siempre me he declarado optimista y espere hasta última hora el 7 de agosto antecitos haber si se lograba algo, porque es cuestión de voluntad , el presidente Uribe cuando estuvo en mi casa el día de mi liberación, en un acto muy gallardo de él, me decían que hay unos inamovibles , yo le dije presidente lo único inamovible era el palo al cual lo pegaban a uno, ese si trate de moverlos muchas veces lo demás es voluntad, creo que no hay mas inamovibles que la voluntad, ¿Usted piensa que debería demandar al estado como lo hizo Ingrid aunque luego se retracta? Bueno, hay una tendencia en Colombia y es a meter a los secuestrados en la misma bolsa, a todos, yo recuerdo que un periodista me dijo oiga ustedes los liberados porque no hacen un movimiento político por ahí los liberados y los secuestrados yo le dije mire el hecho que lo pongan a uno en la misma jaula no lo pone a pensar igual, aquí nos pueden encerrar a todos y no todos por eso vamos a pensar igual cada uno tienes su criterio , Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 83 el mío es muy distinto al de otros que ya han sido liberados y en el caso de los Ingrid yo digo no todos los secuestros son iguales , miren el tema de los diputados del valle, los diputados del valle las familias demandaron porque a ellos los sacaron de la asamblea no se fueron por allá , a ellos los asesinaron, y no pudieron salir nunca , esas familias demandaron y el estado las indemnizo a mi me aparece valido , el caso de Ingrid pues son varias cosas, uno la manera como fue secuestrada, dos la manera como fue liberada, y tres el tema de la cifra simbólica, cuando a mi me preguntaron qué opina de esa cifra, yo le dije me gustaría conocer el abogado de Ingrid haber que me ofrece, a mi me dieron 20 millones por reparación administrativa , 20 millones divídalo en 2760 noches haber cuanto da eso y vera que no paga, ya la otra cifra de pronto no, cada secuestro es distinto a Gecher lo bajara de un avión y lo liberaron por intermedio de Chaves , también es diferente, todos ya demandaron yo soy el único que no he demando y ahora estoy en la verraca, porque demandar me queda muy mal pero no hacerlo tampoco es justo para mi familia, a los policías y militares les pagaban sus sueldito a los parlamentarios y diputados le pagaban su sueldote y yo no era ni parlamentario ni nada no me pagaban nada, ahí hay, yo no he deicidio que hacer la verdad no lo había pensado hasta que se armo todo ese lio, lo único que le digo es que todo es distinto, no generalicemos y los otros los parlamentarios ya demandaron sino que la bulla fue por lo de Ingrid por lo simbólico del tema ¿Cree usted que el secuestro es una falla del estado o de la sociedad? Eso es para hacer un tratado para la sociedad y el estado, hay de todo un poco, porque mire que me paso a mí, yo era gobernador del meta, presidencia decidió decretar una zona de despeje para hacer un dialogo, de esa zona de despeje , 4 municipios eran en el meta y uno en el Caqueta, es decir decidieron despejar 4 de los municipios que a mí como gobernador me corresponde atender sin preguntarme nunca por encima del tema local por que era un tema de seguridad nacional y eso lo maneja presidencia , saltándose la gobernación, yo que hice le mande una carta al señor presidente diciéndole los riesgos que habían de eso y le dije ponga alrededor de la zona de distención un cordón de seguridad, uno para impedir que fuerzas oscuras se fueran allí y dañaran el proceso y dos para impedir que desde haya esa zona de distención se convirtiera en un burladero, como en un tapo de guerra , entonces estaba aquí dentro de la zona de distención sale ataca, y vuelve y se mete a la zona de distención, ponga aquí algo que no lo deje salir a cometer esas acciones esa carta termino en manos de la guerrilla, y esa carta haya me la mostraron y esa era una de las acusaciones del juicios que me iban a hacer a mi entonces sin duda ahí hay una responsabilidad del estado en eso, pero si vamos a hablar el tema del secuestro y que porque están haya, sin duda toda la sociedad no es que sea responsable o culpable ni mucho menos, pero si es un tema que nos toca a todas en su solución y nos toca a todos en su problema también. Cree usted que la seguridad democrática es la solución al conflicto armado. Pues yo ya lo dije no se puede aflojar pero con solo bala no se acaba eso, es lo que creo yo porque haya podido dialogar con los jefes , a nosotros 84 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja nos tenían aislados, yo le dictaba clases a los policías y militares algunos creían que a la guerrilla también, la verdad fue que el primer día el comandante que autorizo que yo le diera clase a los policías y militares y ningún guerrillero , si usted fue capaza d embolatar a los del meta para que lo eligieran gobernador aquí no me va a embolatar a nadie. Entonces siempre nos tuvieron a parte no es producto de que uno conozca el pensamiento de haya, no es una convicción personal, creo que como el conflicto tiene ingrediente social se requiere también para la solución ¿En la situación de secuestros cual fue su experiencia de Dios? Todos sabemos que se pega de Dios cuando está en dificultades, yo dure pegado a él 2760 noches , la verdad es que todavía no lo quiero soltar, es una gran ayuda es cuando suceden cosas tan terribles como el asesinato de los diputados uno siente que es una notificación en vivo que a uno también lo tienen condenado cierto, solamente se puede refugiar en Dios , yo recuerdo como un momento muy especial que cuando me iban a mí a liberar sacaron del grupo donde estaba Mendieta, murillo, Donato y delgado que ya no estábamos sino 5 en ese grupo, durante 7 semanas camine, supongo que desde le Guainía atravesando prácticamente todo el Guaviare hasta muy cerca a san José que fue donde me soltaron y cuando llegue haya al sitio y yo vi un potrero despejado, y pensé que iba a aterriza el helicóptero, esa noche que era domingo, el presidente Uribe revoco la autorización a piedad Córdoba por un problema que hubo con un periodista Jorge enrique botero, que saco al aire a un guerrillero, y el periodista saco al aire al guerrillero porque hubo unos sobrevuelos y la guerrilla iba a abortar la entrega si no se corregía lo de los sobrevuelos lo cierto fue que esa noche el presidente Uribe hablo a media noche y cancelo lo de piedad y el guerrillero que me había llevado las 7 semanas me dijo empaque que nos devolvemos, lo primero fue que esa tarde me habían regalado un ave, yo no sé si ustedes se han dado cuenta, que muchos secuestrados salen con un lorito un pajarito alguna cosa, es que el tema de las mascotas como esa necesidad de dar afecto y sentir ese afecto o imaginarse ese afecto por que no es mucho el afecto que de un pajarito de esos, a mi me habían regalado un pájaro y cuando me dijo eso yo me tropecé con el pájaro y lo saque a patadas del toldillo, ave de mal agüero quite de aquí! Pero después pues bueno me puse fue casi a llorar y les cuento esta experiencia, en Villavicencio yo debía legar el dial lunes a las 10 de la mañana u 11 de la mañana y entonces mi esposa programo una misa en acción de gracias y ese lunes se daño todo, se aborto el proceso y mi esposa llamo a monseñor, y le dijo monseñor: que pena mira usted sabe que se daño esto es para cancelar la misa, y monseñor le pego una vaseada como se le ocurre, ahora es que necesitamos hacer la misa, ahora es que hay que poner todos a rezar y Claudia mi esposa le dijo: no si yo voy allá cada persona que me salude yo voy a estar sintiendo que me están dando el pésame y yo no me aguanto eso, no me lo resistió, no soy capaz, y monseñor le dijo: pues con usted o sin usted yo hago la misa, y la hizo y a esa hora en plena misa en plena eucaristía sale un comunicado de presidencia reversando la decisión de la noche anterior y autorizando a piedad Córdoba, monseñor estaba en la misa cuando un rumor empezó de atrás para adelante y monseñor en ese día después me comentaba que estaba que les pegaba un grito a todos que era esa falta de compostura en la casa de Dios cuando llego por aquí el sacristán que autorizaron a piedad, un milagro de Dios, un doble milagro, entonces después un segundo comunicado que quitaban los sobrevuelos, así que, Dios estuvo, Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 85 es parte fundamental yo creo que alguien que no crea en Dios, no creo que resista. En algún momento de su vida en cautiverio sintió que no valía la pena luchar por su libertad o por el contrario siempre se mantuvo optimista Yo siempre estuve optimista, la primera vez siempre lo dije sin pensarlo, cuando al día 12 de estar secuestrado que me llevaron al campamento de los policías y militares a las 6 de la mañana nos daban tinto, cosas de la vida nos llevaron un café y yo empecé a tomarme el tintico y se acercaron varios de los policías y me preguntaron kiubo Alan como esta, y yo les dije bien, esta noche puedo estar comiendo en mi casa y ellos me dieron 3 palmaditas , aquí, pobrecito y bueno 2760 noches llegue a comer a mi casa pero todos esos días cada que alguien me preguntaban Alan ¿Cómo esta?, bien esta noche puedo estar comiendo en mi casa, lo que no sabía era con quien iba a comer porque me llego el presidente allá después de eso ahí compartimos hayaca llanera En la reunión que tuvimos en Villavicencio hace dos meses usted nos comento una experiencia que tuvo muy interesante con la navidad, ¿Cómo fue esa primera navidad y las siguientes doctor jara? A mí me secuestraron en julio y recuerdo recién secuestrado encontré a un policía parado así contemplando la maya, le dije que hace, jmm, vacano salir en diciembre pero si estamos en julio, yo dije este man se enloco, como se le ocurre vacano salir en diciembre, vacano salir ¡ya! , me dijo no vacano salir en diciembre mano. Julio agosto septiembre… llego diciembre yo ya decía vacano salir en diciembre, y mi hijo que en ese entonces tenía 7 añitos me dijo papa, yo digo me dijo es que me hay un mensaje, hay un programa de mensajes de radio para los secuestrados, sábados en la noche y domingos en la noche, entonces uno oía esos mensajes y es cuando dice mi hijo no era que estaba ahí, sino que por un mensaje radial me dijo papi reza la novena, entonces pues uno allá bien llevado y rezar la novena y de donde, y pues entonces yo, alguien se sabe la novena, quien se sabe la novena, uno se acuerda de pedacitos cuando la va leyendo, y la guerrilla en otro gesto extraño nos llevo un paquete, perdón una lata redonda de galletas navideñas para entre los 32 que estábamos, pues eso toco de a 2 galletas y medias pero deliciosas , y empezamos nosotros a comer las galletas y en el fondo de la lata había una novena, y digo no, esto sí es un mensaje y nos pusimos a rezar la novena con tierra hicimos las figuras del pesebre, y hicimos pues con las, halla no nos daban platón ni tenedor sino una ollita multiusos u de a cuchara y entonces en esa ollita multiusos era en la que servían el tinto, en la que le daban a uno la sopa, con la cual uno se bañaba, en la cual uno guardaba las cosas, era la pandereta de los villancicos también y pudimos hacer esa novena y fue algo muy especial, el general Mendieta conserva yo creo el tiene esa novena porque él la mantuvo todos los años como a ellos los rescataron ellos pudieron traer también, sacar las cosas que tenían y esa novena esta hoy en libertada, pero rezar esa navidad era algo especial, se va perdiendo el espíritu ustedes entenderán porque, y tengo una anécdota pero que me eriza todavía, yo suelo ir a los colegios para compartir con los niños y contarles para como vivencia pues de lo que paso y un pelado como de 7 años que era lo que tenía mi hijo cuando me secuestraron, pidió la palabra y me dijo, Alan , y ¿ustedes haya celebraban los cumpleaños y las navidades? Y le dije no, no ¿por qué? Y se paso y se vino ara el escenario donde yo estaba y me dijo feliz cumpleaños y feliz 86 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja navidad de todos esos 7 años, y se fue y se sentó y eso uy!! Esa me llego acá, fue espectacular, pero era el momento más triste, curioso, siempre uno y la música de diciembre que esa la ponen como desde octubre, el ausente y uno na!! ¿ Cómo ha sido el reintegro de la sociedad después de estar tanto tiempo secuestrado? A mí me preguntaban si había sido muy difícil reintegrarme, nah, difícil desintegrarme , uno llega como si estuviera congelado en el tiempo, haga de cuento que el DVD, iba a decir el betamax, pero ya no hay, el DVD, para que vean que ya estoy actualizado, y lo hubieran puesto en pausa y uno queda así y pasan 7 años y medio y tin, le dan play y uno …, así me siento yo y entonces yo, llego y abro el closet y digo yo tenía una camisa aquí Claudia, ¿qué paso?, Alan eso fue hace 8 años, para todo el mundo han pasado muchas muchas cosas para uno es como si el tiempo se hubiera detenido, y entonces dice Claudia mi esposa que es como si yo estuviera regresando en el tiempo y poco a poco se va uno actualizando, pero realmente reintegrase es muy fácil, solamente la primera noche me sentí mal, no como lo que han dicho por ahí que no pudo dormir en la cama y se boto al piso, eso es carreta, pero si la bulla uno no cree pero la selva es muy ruidosa, pero extraordinariamente bullosa, y la primera noche después de que se fueron todos, como a las 3 de la mañana, nos acostamos a dormir y Claudia, que fue, ella preocupada ella quien sabe cómo había llegado, ¿que fue?, el silencio no me deja dormir, me toco poner bulla un radio allá y un aire acondicionado y una nevera vieja, como de 8 años atrás, eso es lo único, de resto uno se reintegra fácil, lo único que ya no se estresa tanto, que el trancón, que se acabo el hielo, imagínese la preocupación, se acabo el hielo, ¿Dónde está el control? Y control para que control, y toda ahora lo tamo muy fácil, y me he gozado la tecnología, y a mí me gusta entonces afiebrado, calmando fiebre ¿ Qué cree que buscaban las farc al secuestrarlo? Las farc buscaban sin duda presionar el tema del canje eso era como una obsesión que tenía tiro fijo que sacar una ley de canje, la ley de canje como con los policías y militares no hubo suficiente presión decidieron secuestrar los políticos ,pero como los políticos de peso no dan papaya entonces terminamos secuestrados unos del Huila, unos del meta, unos del valle, pero lo que buscaban era esa presión, me sorprendió mucho que cuando secuestraron a Orlando Beltrán que era parlamentario y lo llevaron donde nosotros estábamos, todos los policías y militares salieron a hablar con el entusiasmados por que como tiro fijo decía, ley de canje y salen, entonces se necesitaba que el congreso aprobara la ley, y Beltrán era congresista, entonces lo abordaron y rebordearon todos y le preguntaron ,oiga doctor Beltrán, como va la ley de canje, y él se quedo mirándonos y dijo, y ustedes quienes son, no nosotros somos policías secuestrados los del intercambio, policías de donde, ¿cual intercambio? El tipo no tenía ni idea de que eso estaba pasando , entonces todos ellos pues desilusionados yo les dije, no pues tranquilos, que es que políticos hay de todos, no se preocupen y después llego, no, lo llegaron a Gechen, Gechen era el presidente de la comisión paz del senado, Gechen Turbay y entonces todos, doctor Gechen que sabe usted de la ley, y el volteo a mirar y de la única cara conocida era la de Orlando Beltrán y le dijo oiga y esto ¿Quiénes son? Que hacen acá, yo tampoco sabía pero están Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 87 esperando una ley, dijo, ¿Cuál ley?, entonces el desconocimiento es total, muy preocupante ese tema Ultima pregunta doctor Alan ¿Cómo se puede ser feliz en medio de tanta adversidad? Porque es la manera de sobrevivir entonces como yo decía, uno se pega al hilacho de vida, y la manera de sobrevivir es intentando ser feliz, intentando tomar del pelo a todas las circunstancias, pero cuando digo a todas es a todas, es la única manera o si no uno se enloquece, yo no es que haya podido mantener el buen humor a pasear de estar secuestrado sino que me pude mantener por el buen humor, y en eso nos volvimos unos maestros, recuerdo un bombardero, se entiesa, uno afina el oído de tal manera que ya sabe determinar a la distancia si lo que viene es un bombardero, o es un avión internacional, o es un fantasma, o es de los que fumigan, 3 de la mañana estábamos 5 en el sitio cada uno encadenado del cuello a un árbol a mí como tenía una Pepa en la garganta me habían hecho una concesión que me encadenaban del tobillo al árbol, muy agradecido desde luego, y entonces 3 de la mañana y dice uno, todos aprendimos a tener el sueño my ligero, es un bombardero, la verdad no decíamos bombardero decíamos Iván René por que el poder de las palabras, entonces que a vi René le decían el bombardero valenciano, entonces para no decir bombardero, porque eso era llamar el bombardero, entonces decíamos Iván René, entonces Iván René, mjm (si) dije si, y entonces empieza y se acerca y cuando va puro encima de nosotros suelta una bomba, que cayó 150, 200 metros, estremeció la tierra y da la vuelta y uno uy nos salvamos y dala vuelta y se viene otra vez y suelta otro bombazo, 3 de la mañana y en ese momento llegan los comandantes de la guerrilla con los guerrilleros a soltarnos la cadena, el mundo al revés, los amigos bombardeándonos y los enemigos a sacarnos para que no nos bombardearan, claro para que no se les dañara la mercancía, y en ese momento no alcanzan a quitarnos la cadenas sino simplemente la quitan del árbol, y le quitan la cadena a murillo uno de los que salió ahorita en camaleón, champion le digo yo, porque yo al porque era el apodo allá, cuando veo yo, que va al guerrillero con un extremo de la cadena y delante de el champion con la cadena al cuello y el guerrillero lo va sosteniendo y champion va así … y el tipo de atrás le dice champion que hace y dice, no aquí disfrazado de perrito, yo me quede así, yo estaba temblando de miedo, el avión, no sé qué y el no yo aquí disfrazado de perrito y le digo, champion no abuse, no abuse nos llevaron nos sentaron en un tronco, se pusieron al frente en media luna, esperando a ver si había desembarco o no para fusilarnos, no hubo desembarco gracias a Dios, y entonces die yo, ya nos salvamos de esta y dice el comandante de la guerrilla, llenen y se devuelven al campamento donde estaban cada uno tal y como vino , entonces champion coge la cadena, el extremo que estaba libre se lo entrega a guerrillero y dice, me llevas a casa, había que mamarle gallo a todo, era la mera para hacer algo más que sobrevivir sino enloquecer mas bien y enloquecer a ellos 88 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja HORIZONTES DE SENTIDO PARA FORMAR EN LA VIDA, DESDE LAS COMPETENCIAS ÉTICO-­‐CIUDADANAS NICOLÁS ALBERTO ALZATE MEJÍA Docente de Humanidades UNIVERSIDAD SANTO TOMÀS Bucaramanga-Colombia A BSTRACT Form people's interest in the university environment, human and professional excellence, to excel and excel as socially ethical citizen, has been the incentive and the primary motivation that has led the author to make the present investigation, based of speech acts, direct observation and responses to questions which are reflected in this scholarly work in the constructivist classroom and academic space. From the critical analysis it was found from an ethnographic perspective, there were about seven ethical and civic skills that are necessary to put them up in the training of young academics, in order to engage in processes of perfectibility and enhancement of human condition of the students themselves. These seven competencies are: training in a climate of self-knowledge, dignified moral, affective, critical thinking, of enlightenment, respect for citizens and training in an existential situational climate. Keywords: Dignity, human competence, human condition, introspection Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 89 R ESUMEN : El interés de formar personas en el ámbito universitario, con excelencia humana y profesional, para que se destaquen y sobresalgan socialmente por su calidad ético-ciudadana, ha sido el incentivo y la motivación principal que ha llevado al autor a formular la presente investigación, partiendo de los actos de habla, de la observación directa y de las respuestas a las preguntas que se plasman en este trabajo académico de corte constructivista en el aula y el espacio universitario. Desde el análisis crítico que se constató desde la perspectiva etnográfica, surgieron alrededor de siete competencias éticociudadanas, que se hacen necesarias ponerlas en marcha en la formación de adolescentes universitarios, con la finalidad de colaborar en los procesos de perfectibilidad y de mejoramiento de la condición humana de los propios estudiantes. Estas siete competencias son: formar en un clima de autoconocimiento, de moral dignificante, de afectividad, de pensamiento crítico, de ilustración, de respeto ciudadano y de la formación en un clima situacional existencial. Palabras clave: Dignidad, competencia humana, condición humana, introspección PRESENTACIÓN Desde una óptica reflexiva sencilla y sin pretender sentar la última palabra en la epistemología de la educación media y superior utilizada para la enseñanza y aplicación de las competencias ético-ciudadanas, se desea expresar en este trabajo académico observacional, las posibles escisiones coyunturales, pero a la vez, los posibles equilibrios que se pueden otorgar en la prestación de los servicios educativos y el producto o resultado que se aspira extraer. Las instituciones educativas técnicas, de educación media y superior, se encuentran enfatizando intensamente en dos vertientes que la identifican en el mundo del mercado, de la calidad y de la producción. La primera consiste en el énfasis cognitivo referenciado en el dominio de la ciencia y la tecnología; la segunda se detiene en el énfasis que se hace 90 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja para perfeccionar un sistema educativo que permita la formación de estudiantes, egresados capaces de defenderse en la vida, mínimamente, con la consecución de un empleo. Estos dos énfasis, han hecho ver ligeramente la Formación Humana como la Cenicienta del paseo, la que se presta para otorgar espacios de relajación, de “relleno”, de des-estrés, de compartimiento menos rígido y de un “alto” en el camino donde se estudia un sujeto, que según las expresiones de algunos estudiantes, no tiene nada que ver con su profesión elegida 22 . Esto demuestra la ausencia de sentido de pertenecía entre la asignatura elegida y la profesión; además, la carencia de un pensamiento crítico y de valores humanos mínimos aceptados universalmente hoy como el diálogo, la tolerancia, el respeto a las diferencias y la creación de ambientes consensuados. Por otra parte, los dos mismos énfasis están haciendo sacudir a los interesados en jalonar procesos en formación humana, para no quedarse rezagada; y por ello, intenta fijar o establecer un clima competente, coherente y de calidad para la formación en la vida cotidiana del estudiante y futuro egresado o profesional. Dicho clima es aquél que puede perfectamente permear los énfasis señalados arriba, el cual se va a desglosar en las siguientes competencias éticociudadanas, creadas, construidas antes que con mucho esfuerzo mental, con mucha fuerza en el corazón, frente a los fraccionamientos y el deterioro de la calidad humana en materia de la formación de lo humano, de lo ético y de lo 22 A un grupo de 209 estudiantes de ingeniería, odontología y arquitectura, que dentro de su pensum, tenían que matricular la asignatura de Cultura Teológica, la cual hace parte de las Humanídades, de la visión y misión de la institución, se les hizo la siguiente pregunta:Si usted fuera jefe de una empresa siderúrgica donde hay empleados que profesan diversos credos religiosos, y por tanto, unos le dicen a usted que no trabajarán los viernes porque es el día sagrado para ellos, otros le dicen que no trabajan los sábados y otros no lo harán los domingos, todos por la misma razón, ¿cómo solucionaría el conflicto, sabiendo que la producción y demanda del producto laborado no se puede detener, y es estrictamente necesaria la presencia de todos los empleados durante los fines de semana? 101 estudiantes respondieron que era un problema que lo resolvía el abogado laboral de la empresa. 84 estudiantes respondieron que sólo otorgaban permiso laboral a quienes asistían al culto los domingos, pues consideraban que esa era la creencia religiosa más seria. 15 estudiantes respondieron que darían los permisos laborales y que durante esos días contratarían empleados extras para que la producción y venta no se disminuyera. 9 estudiantes no respondieron la pregunta. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 91 ciudadano que se observa en la vida en el aula y en el entorno universitario: • • • • • • • Un clima del conocimiento de sí para resolver conflictos (auto-conocimiento). Un clima moral dignificante (ética). Un clima afectivo de valoración humana (psicología). Un clima de pensamiento crítico (epistemología). Un clima de ilustración (autonomía). Un clima de convivencia en el respeto ciudadano (política). Un clima en la formación situacional-existencial (existencialismo humano-cristiano). • Esta observación reflexiva, como la denomina el gestor de la presente investigación social netamente de corte experiencial, recogida a través de la experiencia docente y del amor a un estilo de vida y a unos estudiantes que le otorgan cuerpo y alma a la existencia de este maestro universitario, más los énfasis que se leen en los intereses institucionales educativos, ha hecho que se repiense el acto formativo integral que ofrece la universidad en materia de las competencias humanas, ético-ciudadanas, sin desmeritar la labor reflexiva y epistemológica que se ha venido reconstruyendo en el propio Ministerio de educación Nacional23. Por ello, se propone una mirada holística a la educación superior, capaz de rebasar o al menos de equiparar y equilibrar los énfasis que ella presenta y mencionados en esta introducción. Por tanto, ¡qué interesante y llamativo sería que en la medida en que el acto educativo y formativo se centrara en el conocimiento, pudiese centrarse a la vez, en la persona humana comprendida integralmente!; más aún, ¡qué interesante sería que en la medida en que la educación se centra en el conocimiento teórico axiológico impartido en la misión y visión de la institución, se pudiese igualmente centrar en el desarrollo de las virtudes que enaltecen los actos humanos, la identidad ética que los estigmatizaría en la sociedad y en las relaciones laborales, económicas y políticas!; aún todavía, ¡qué alegría se produciría si en la medida en que la educación enfatiza en las formas de evaluar, 23 MEN.(2002). Estándares para la excelencia en la educación. República de Colombia, Documento de estudio. 92 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja se pudiese centrar en enseñar a concebir la evaluación como un acto cotidiano de la vida en constante proceso y que cada acto humano, por sencillo e insignificante que se considere, puede igualmente ser evaluado, auto-evaluado y coevaluado!; ¡qué enriquecedor sería que en la medida en que se enfatiza en el saber y en el saber hacer, se pudiese enfatizar en la construcción del ser-reflexivo, un hombre, una mujer capacitado y capacitada para aprender a vivir en estados reflexivos frente a sí mismo, frente al otro, frente a realidades circundantescomo la esfera antropológica, política, social, económica, intelectual, ética, trascendente-espiritual!; y ¡qué maravilloso sería que en la medida en que se invierte energía para supervisar la relación docente-discente, se otorgaran pautas para desarrollar la responsabilidad personal y social desde las propias construcciones o producciones académicas individuales o producidas desde el trabajo colaborativo! ¿Cómo contrarrestar entonces los dos intereses fuertes de la educación superior con los nuevos climas o énfasis dialécticos que se propone el autor desarrollar en este estudio y trabajo académico observacional en el aula y el entorno universitario? Tan magna pregunta, se intentará responder con sencillez pedagógica en la columna vertebral de esta socialización que usted tiene en sus manos, arguyendo desde ya, que debido a la observación directa, a los momentos compartidos con estudiantes dentro y fuera del aula, a las expresiones cotidianas de los jóvenes estudiantes con los que comparto durante el tiempo de esta investigación, se proponen siete fundamentos conceptuales, analizados con sentido crítico, los cuales configuran el clima formativo para establecer competencias humanas ético-ciudadanas, sociales, algunas tenidas en cuenta en la clasificación de las mismas que hace el MEN, otras inspiradas, creadas y originadas por el autor. Se intenta ubicar el punto de partida en algunas definiciones alrededor del concepto de “competencia”, del concepto de “condición humana”, para culminar con la configuración y la construcción del aporte a la pedagogía actual en lo concerniente a la formación en la vida, utilizando el término competencias humanas, denominadas aquí “clima formativo para establecer e insertar en la vida las competencias éticociudadanas”. Se emprende a continuación el viaje hacia la formación en la vida, a partir de las competencias ético-ciudadanas que desea Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 93 impartir nuestra institución desde el departamento de humanidades. OBJETIVO GENERAL Formar estudiantes de pregrado para la comprensión crítica de la realidad y la apropiación de competencias éticociudadanas que enaltecen la dignidad humana y la vida en sus dimensiones intelectuales, afectivas, axiológicas, sociales y trascendentes, a través de la reflexión argumentativa y propositiva que otorga el espacio académico. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analizar rasgos de la condición humana desde el enfoque crítico, que permita entender las acciones de los seres humanos en un contexto histórico cultural concreto. Motivar la conciencia ética y la responsabilidad personal y social a favor de la opción por la vida, la solidaridad, el diálogo, la igualdad, el respeto por la diferencia y la tolerancia. Establecer criterios sociales consensuados para construir un estilo de vida que favorezca el trato digno desde el ejerció de las competencias humanas PLANTEAMIENTO ¿Cuáles son las competencias ético-ciudadanas posibilitan la construcción de sentido humano? que POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO Estudiantes de pregrado (ingeniería meca trónica, odontología, administración contable) adscritos a la asignatura de Cultura teológica, ofrecida por el Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga, Colombia, durante el semestre primero de 2010. Es una población académica que oscila entre los 17 y 19 años de edad, compuesta de mujeres y varones, pertenecientes a estratos sociales tres, cuatro y cinco (92% del rastreo 94 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja poblacional); el 6% perteneciente al estrato seis. El porcentaje faltante no aportó los datos requeridos. DELIMITACIÓN Espacial: Aula de clase y entorno interior del Campus académico de la Universidad Santo Tomás, ubicada en Floridablanca, Santander, Colombia. Temporal: La observación se fue realizando entre el 02 de febrero y el 21 de junio de 2010. Poblacional: Se seleccionó una muestra poblacional de 209 estudiantes entre las mismas edades anotadas. 134 de sexo femenino y 75 de sexo masculino. PRECISIONES CONCEPTUALES ¿Qué se entiende por horizontes de sentido? • • • • • • En un contexto de identidad, se comprende como una expresión multifacética que enfatiza ideas para abrir un diálogo crítico. Son expresiones o valoraciones dispuestas a motivar la persona o el grupo hacia la adquisición de hábitos familiares, sociales y educacionales. En el ámbito académico, se considera como una expresión que obliga a acudir a la reflexión de lecturas de la realidad. Ámbitos constitutivos de la subjetividad humana. En contexto sociológico y filosófico, se considera como una invitación a dar el paso de la coacción a la persuasión, conocido también como el ejercicio dialéctico de la ilustración24. Desde la filosofía moderna y contemporánea es la invitación a desarrollar el sentido de autonomía. ¿Qué se entiende por competencia humana? Una pregunta que ofrece respuestas diversas y enriquecedoras a la vez como por ejemplo: 24 Horkheimer, y Adorno, T. (2006). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Editorial Trotta.. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 95 • • • • • • • Las competencias humanas son aprendizajes comprendidos y comprensivos que se insertan en la actividad de la vida diaria y se convierten en experiencias de vida, mostrando dominio y conocimiento de la actividad humana formal o informal. Son capacidades generales que la persona desarrolla gradualmente, las va acumulando y la revelan como un ser cultivado, culto, civilizado, agradable, honorable, apto para vivir en comunidad (familia, tribu, ciudad). Son características que atañen la condición humana e identifican la calidad humana de la persona, de la sociedad, de la familia, de la tribu, en la multiplicidad de escenarios en que se expresa. Son cualidades que decoran la persona o la sociedad humana y las cuales son exaltadas, enaltecidas, valoradas por los otros, de tal forma que se conviertan en imperativos dignos de ser trascendidos. Son tareas (actos) cualificadas que componen la condición humana en pro de la calidad de vida, para alcanzar la vida buena (virtud). Son lineamientos de perfectibilidad humana personal y comunitaria que revelan un modo de vida digno con eficiencia y sentido humano. Son las actitudes y aptitudes que desarrolla la persona para transformar y dejarse transformar, perfectibilizar, dignificar sus relaciones consigo mismo (yoidad), con los otros (alteridad), con la realidad (ambiental). • “Se es competente en lo humano, cuando todo se enaltece, incluso lo no humano”(Nicolás Alberto Alzate Mejía) ¿Qué se entiende por condición humana? Los filósofos actuales afirman que es la condición política25 meramente, es decir, el estado ciudadano en el que la polis inserta al individuo. Los espirituales, acudiendo aún al pensamiento filosófico de san Agustín, aseguran la imposibilidad de definirla, porque ante la pregunta de ¿quién soy?, se convierte en un misterio insondable, que sólo la divinidad lo sabe26 . Aquí, desea entenderse como la estructura cambiante 25 Arentd, H. (2001). La condición humana. Barcelona: Paidós Ibérica, p. 166. San Agustín. (1989). Confesiones, nº 10. Bogotá: Verbo Divino editorial, p. 87. 26 96 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja permanentemente, gracias a las condiciones que la persona misma encuentra y en las cuales se desarrolla como humana; es decir es en la existencia misma, en el encuentro de “sentido” de lo que hace y de “significado” en lo que se proyecta hasta trascender. Allí se define esta condición humana, que si bien se acerca al acto político, es ante todo un acto existencial-trascendente, en lo que el ser humano piensa, expresa, siente y obra. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 97 HORIZONTES DE SENTIDO PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ÉTICO-­‐ CIUDADANAS CUESTIONARIO APLICADO A LA POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO 1. A los 209 estudiantes se les preguntó: Para usted, ¿Por qué es importante comenzar una carrera profesional? 2. Enuncie tres maneras que usted utiliza para demostrar afecto a sus seres queridos (no padres, hermanos o parientes próximos) como un amigo(a) íntimo(a), novio(a). 3. ¿Cuáles son los intereses primordiales que ustedes perciben en la institución como educadora y formadora de personas? 4. ¿Por qué decidió estudiar la carrera en la cual está inscrito? 5. ¿Qué entiende usted por participación ciudadana? 6. ¿En qué lugar o lugares es normal y común hoy, demostrar afecto corporal, besos íntimos, caricias íntimas y abrazos íntimos entre parejas comprometidas en la relación de noviazgo o cuasi novios, según tu apreciación? 98 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ANÁLISIS PRIMERA COMPETENCIA ÉTICO-­‐CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA DE CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO PARA APRENDER A RESOLVER CONFLICTOS INTRA E INTERPERSONALES Aprender a conocerse a sí mismo es una tarea vieja. Sócrates es conocido por una expresión griega atribuida a él con respecto a este tipo de conocimiento introspectivo: “Conócete a ti mismo”; pero es una expresión nueva en las metodologías transversales que se utilizan hoy en el campo de la psicología, de la religión y de la ética. A Continuación, se esboza un camino para desarrollar el conocimiento de sí, a partir de una serie de conductas humanas, de actitudes y de modos de afrontar la solución de los conflictos en que la persona cae cuando no se conoce un poco a sí misma. Simón Pérez dice: “Los conflictos son conflictos, donde hay personas hay conflictos, pero todos los días me pregunto cuánto de culpa tengo en los conflictos sociales, cuando mi conducta también expresa conflicto conmigo mismo. Jamás podría tener una contextura antropológica auto cognitiva y mediadora, si no trabajara todos los días mi interioridad, porque estoy seguro que aprendiendo a conocerme y relacionarme conmigo mismo, podré aportar ipso facto una disminución ante los conflictos de mi país”27. La construcción de la realidad humana y básicamente de la persona con apertura al conocimiento de sí misma y al deseo de lograr identidad mediadora, requiere ejercitar una serie de conductas que se reflejen en el comportamiento cotidiano actitudinal, para facilitar al menos, la disminución de los conflictos y ambientes disensuados que perjudican el desarrollo de una convivencia sana, sea en la calle, en el entorno familiar y en la propia vida de socialización escolar o universitaria. Vamos a presentar a continuación, una serie de conductas que identifican al sujeto humano como urgido de la necesidad 27 Pérez, S. (2000). Una vida para la paz. Barcelona: Herder. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 99 de un conocimiento personal e íntimo, capaz de adiestrarse para ser igualmente mediador, al menos en sus propios conflictos, teniendo como punto de partida los procesos introspectivos 28 de dicho sujeto, con la finalidad de conocerse para saber cómo disminuir los disensos en las relaciones ético-ciudadanas. En este análisis se parte del sujeto estudiantecon dificultades para ver con un mínimo de claridad, la importancia de estar en la universidad29, de trabajar niveles de introspección, como se propone a continuación, para disminuir, al menos, estados de conflictividad, para llegar con nitidez a saber actuar desde hábitos mentalizados, aprendiendo a mediar y a aportar soluciones pacíficas en las relaciones interpersonales. En primer lugar, es fundamental conocerme 30 . El auto conocimiento como una conducta permanente, hace que el “yo” adquiera unaauto imagen como actitud presente y continua. Teniendo una auto imagen saludable, optimista y sincera, puedo pasar a disminuir o evitar el conflicto del auto engaño. La mayoría de conflictos y obstáculos epistemológicos, emocionales, familiares y de relaciones en la empresa, se presentan a causa de las apariencias, enmascarando lo que soy, pues ellas tienden a disfrazar la realidad humana y la relación con los otros. Conociéndome sabré cómo actuar y cómo salir o solucionar ambientes conflictivos que se dan en cualquier espacio donde actúa el sujeto humano. Una persona conflictiva consigo misma es y será siempre conflictiva con los demás. Una persona que crea y cree en sus propios engaños y mentiras deviene en un ser conflictivo con los otros, porque distorsiona el conocimiento de sí, de la realidad y de la propia sociedad. 28 El concepto de “introspección” se entiende en perspectiva socrática, como un instrumento cognitivo capaz de generar conocimiento cuando se comunica y cuando se enseña. Este conocimiento proviene de un proceso de aprendizaje que brota de uno mismo o desde dentro de sí mismo. A esto se le denomina proceso “óntico”. Pero también se entiende como el ejercicio que hace el sujeto de “trascender”, el cual genera propiamente el saber (logos). A esto se le llama proceso ontológico. 29 Al grupo de 209 estudiantes se les preguntó: Para usted, ¿Por qué es importante comenzar una carrera profesional? 146 respondieron: dominar el conocimiento de la carrera profesional; 54 respondieron: mejorar la calidad de vida personal y la de mi futura familia; el resto, 9 respondieron: me da status en la sociedad. 30 Confrontar: Platón. (1975). Diálogos. México: Porrúa. Protágoras 358bd:“El conocimiento de sí es una virtud. Más aún, la virtud máxima se identifica con el autoconocimiento”. 100 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja De acuerdo con las enseñanzas socráticas, el conocimiento de sí mismo se logra cuando el sujeto ha podido trascender en su profundidad interior y su yo interior ha sido capaz de aprehender, razonar, desarrollar su logos. En el diálogo de Alcibíades Primero 31 se muestra este proceso cuando Sócrates, al prescribir el conocimiento de sí mismo, lo que hace es prescribir el conocimiento del yo interior utilizando la razón. El auto-conocimiento es la virtud de pensar con responsabilidad, de escuchar en sí mismo aquello que se descubre en sí mismo y que estaba desaparecido o envuelto en una forma, como lo diría Sócrates, de un no-saber que se sabe32. Una tarea del docente que forma integralmente, desde una asignatura, sea ella de ciencias básicas o ciencias sociales, consiste en orientar al estudiante a hacer procesos de introspección que le ayuden a afianzar su auto-conocimiento. Si en los diálogos de Platón, referentes a Sócrates, se enfatiza en el método de lamayéutica, pregunta-respuestapregunta, sólo, en vez de realizar el mismo ejercicio con otro que está “fuera”, se haría con otro que sería uno mismo. Una de las tantas crisis de la humanidad, crisis de valores en jóvenes escolares y universitarios, tiene que ver por lo general con la ausencia de auto-conocimiento. En las dificultades de relación social y cuando se interviene en un conflicto, se escuchan expresiones como: fue debido a “desconocimiento de causa, debido a que no me reconocí en el acto… ese no era yo en el momento… así no actúo yo, pero infortunadamente lo hice yo…” Todas ellas son precisamente actos de habla que indican ausencia de auto-conocimiento. Agradarme es la segunda conducta a coronar en la construcción de sujetos mediadores de sus propios conflictos. Para ello, es necesario desarrollar la actitud deauto aceptación33. En la medida en que se desenrolle esta actitud, puede la persona comenzar a disminuir su propio conflicto del auto rechazo. En gran número de casos, los conflictos que produce el rechazo a los otros (discriminaciones, incapacidad 31 Platón. (1961). Diálogos completos.Madrid: Ediciones Aguilar, Tercera edición.Alcibíades o de la naturaleza del hombre. 32 Se hace alusión a una frase atribuida a Sócrates: “Sólo sé que nada sé”. 33 Confrontar: García, J. (2007) El proceso de toma de decisiones y la resolución de problemas. México: Editorial F.C.E, p. 27, quien socializa las razones de la aparición del auto-rechazo en los adolescentes. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 101 para romper esquemas y aceptar otras personas), se produce porque el sujeto tiene problemas para agradarse y aceptarse en su propia mismidad. Una persona que rechaza su modo de ser, de sentir, de obrar o de pensar, deviene en un ser conflictivo con los otros, pues interrumpe la empatía en la interacción social. Apreciarme en sentido antropológico y axiológico, consiste en desenvolver la actitud de la auto valoración. Quien asume la vida como una estructura apreciativa, evita o al menos disminuye el conflicto de la devaluación 34 con una gran facilidad. No son pocas las querellas que se producen en la sociedad, particularmente entre jóvenes adolescentes, debido a las dificultades que presenta la persona cuando se devalúa a sí misma, sea con sus pensamientos, su comportamiento, sus complejos de inferioridad y los límites que ella misma se coloca para afrontar la vida. Dominarme 35 como una conducta que se transfiere en la actitud conocida como auto control. El sujeto que desarrolla el dominio de sí, se acerca con facilidad a evitar el conflicto del descontrol. Los actos de agresión verbal, física, psicológica y de abusos contra la integridad y la dignidad humanas, se producen porque al menos alguna de las partes en conflicto no ha podido desarrollar la conducta del control, ni la actitud del auto control. La mayoría de los actos de violentos en el ámbito social, familiar, escolar, universitario y profesional, se radican a causa de la ausencia de control para asumir una relación, cualquiera que ella sea. Creer en mí es la conducta humana que se refleja en la sociedad como una actitud de auto confianza. Quien asume su vida o su estado de vida con seguridad, evita o disminuye en grado sumo el conflicto de la inseguridad. La mayoría de los fracasos profesionales o de los estancamientos en un lugar de trabajo, obedecen a que el sujeto desconfía de sus propias capacidades. La persona insegura no asume riesgos en la vida y ello genera conflictos con el otro, con la empresa, en las relaciones familiares. Los fracasos en la realización personal, humana y profesional, por lo general obedecen a 34 Confrontar el trabajo de grado de: Vargas, R. (2008) Calidad de vida en sujetos comisotes de intento suicida. México: UNAM, p. 78, donde analiza los factores de la personalidad devaluada. 35 La Biblia de Jerusalén sitúa esta conducta en uno de los frutos o carismas de la persona: Gálatas 5,22. 102 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que las personas prefieren vivir su mundo creado de inseguridades. Afirmarme es la conducta que identifica el carácter de la persona. El carácter se observa en las actitudes y maneras de asumir la vida personal, social, familiar, profesional. Si la persona desarrolla la entereza de carácter, puede evitar el conflicto que produce la manipulación. Una de las situaciones que aumenta los grados de conflictividad intra personal e interpersonal es la imposición de ideas, de comportamientos, de parámetros o reglas que no han sido consensuadas; igualmente, la implantación de ideas enajenantes que desfiguran la identidad y la personalidad de los sujetos. Son numerosos los conflictos humanos causados por ceder la manera propia de ser ante la imposición de otras formas con las cuales no se comulga. Trascender 36 es la conducta humana que favorece la búsqueda de sentido y de significado de la propia existencia. La trascendencia me conduce y me invita a desarrollar la actitud de auto trascendencia, es decir a implementar constantes grados de crecimiento integral, de progreso humano, técnico, tecnológico, científico y a producir de tal forma que el sujeto sea capaz de dejar huella en el mundo. La persona que actúa teniendo en cuenta esta conducta, evita el conflicto de la improductividad. Son demasiadas las personas que causan conflictos debido a los altos grados de improductividad con respecto a los años de vida que han tenido para producir y no lo logran. En la medida en que se le coloque sentido y significado a cada uno de nuestros actos, se puede hacer un acercamiento al acto trascendente. Amarme es la máxima de las expresiones de la conducta humana. De ella se desprende el amor hacia los otros. Ella se adquiere a través del auto amor. La persona capaz de amarse evita con facilidad el conflicto del desamor. Existen enormes conflictos sociales, familiares y profesionales debido a que el sujeto no se ama a sí mismo. y por tanto, le queda muy difícil amar a los otros. El desamor es la causa principal de la autodestrucción humana. Quien se ama a sí mismo llega con facilidad a amar a los otros y disminuir al máximo los conflictos mencionados. 36 Confrontar: Lónergan, B. (1975). Método en Teología, México: Editorial Quariniana, haciendo referencia al modelo trascendente como acto epistemológico. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 103 En la medida en que las familias, las instituciones educativas y los planes de gobierno se esfuercen en la construcción y formación de sujetos mediadores de sí mismos, en esa misma medida se podrá formar sujetos, ciudadanos, personas y profesionales que se conozcan a sí mismos, que aprendan a asumir la vida como un acto siempre mediador y podrá, a la vez, construirse una sociedad con menos niveles de conflictividad, y con mayor acercamiento a la vivencia y aprehensión de la tan anhelada cultura ciudadana. Este es el estereotipo de sujeto que se quiere formar en nuestra institución educativa y es este tipo de hombre, de persona que Colombia requiere para disminuir la violencia en la cotidianidad. ¿Cómo enseñar a la persona o estudiante a formarse en el conocimiento de sí? Desarrollando didácticas que favorezcan el hábito de algunos indicadores como: • • • Ejercicios para reconocer la autoimagen. Ejercicios para valorar el pensamiento, el cuerpo, los valores autónomos y autóctonos. Ejercicios para autocontrol de las emociones y sentimientos. SEGUNDA COMPETENCIA ÉTICO-­‐ CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA MORAL DIGNIFICANTE Por moral puede comprenderse, sin entrar en discusiones semiológicas, filosóficas y etimológicas, un conjunto de normas que ayudan a regular y dirigir perfectiblemente, la conducta de las personas en la sociedad. Dichas actitudes conductuales, se realizan consciente, responsable y libremente con la finalidad de visualizar el valor de lo bueno, es decir de la virtud. Ahora bien, si una persona posee conciencia moral, se siente entonces responsable de su actuar cotidiano. Es por ello, que al niño, al adolescente, al estudiante se le matiza el hábito de hacer siempre el esfuerzo de actuar con conciencia, con responsabilidad y con libertad, teniendo en cuenta la etapa de 104 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja evolución moral en que se encuentra37. La ausencia de una conciencia moral o lo que se puede denominar la inconsciencia en el actuar humano, hace que la persona se aleje de la posibilidad de conquistar el bien moral, cayendo así, en un relativismo moral teórico y práctico. Hoy se observan comportamientos morales entre los estudiantes, que no obedecen a las etapas psicológicas por las que están pasando. Adolescentes y jóvenes adultos que se encuentran en niveles pre-convencionales a nivel moral, motivados para actuar sólo y exclusivamente para evitar el castigo o recibir un premio, particularmente en lo que atañe al aprendizaje cognitivo, al aprendizaje emocional y al aprendizaje político-ciudadano. Igualmente, al interior de la universidad los estudiantes juegan fácilmente a la doble moral; en ella se resguardan mostrando un comportamiento de madurez y responsabilidad social, pero en la discoteca, fuera del establecimiento académico, ejecutan actos infantiles e irresponsables y bárbaros que desdibujan los actos humanos que caracterizan la persona. Sin duda, todo esto se vive debido a la escisión que se presenta entre academia y vida, entre los contenidos que ofrece la formación éticociudadana universitaria y la discapacidad para insertarlos como pretexto para formarlos en el acto mismo, es decir en la vida y para la vida. Hoy se encuentran personas, entidades, instituciones e ideologías subyacentes que obnubilan, confunden, manipulan, no sólo los actos morales, sino el propio bien moral, imponiendo sus intereses particulares por encima de los intereses comunitarios, por encima de la dignidad y por encima del respeto a la vida. Ejemplo de ello son los anteproyectos y los proyectos de ley, la aprobación de técnicas que incitan la población a la aprobación de normas que van en contra de la cultura, los valores y las creencias, construyendo así estructuras de muerte (eutanasia, distanasia, eugenesia, congelación de embriones, invitación al suicidio, al asesinato uterino, entre otros) que violan, no sólo los derechos humanos, sino aquellos de los nascituros, de los que no pueden clamar, de los sin voz que sólo nos tienen a nosotros para que clamemos 37 Hernández, A. (2007). Ética actual y profesional/Present and profesional Ethics: Lecturas para la convivencia global en el s.XXI. Estados Miami: Cenegagelearning editores. Aquí se presenta la actualización de las ideas del desarrollo moral de acuerdo con el pensamiento de L. Kholberg. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 105 por ellos, para que los defendamos, para que les ayudemos a desarrollar al menos el derecho a la vida y una vida digna. Y ¿qué decir de la ética del sistema bancario y del mercado?Sistemas financieros que confunden el acto primordial de la justicia con normas legales como si todo lo legal fuese justo; como si la usura fuese una ganancia legal y como si la corrupción fuese un estilo de vida honorable que merece ser reconocida como la ética del “más vivo” y del “más avispado”. ¿Cómo enseñar hacia la consecución de un clima moralmente dignificante? Se recomienda que el maestro, el orientador, el padre o madre de familia comiencen a desarrollar estrategias que apunten al desenvolvimiento de hábitos para alimentar las siguientes aptitudes: • • • • • • • Aptitud para que la propia persona o estudiante, desarrolle su ser (identidad). Aptitud para concientizar su estado de evolución moral teniendo en cuenta su desarrollo humano. Aptitud para vivir en convivencia. Aptitud para competir por méritos. Aptitud de bondad (virtud) Aptitud de justicia y equidad. Aptitud para optar por estructuras de vida. TERCERA COMPETENCIA ÉTICO-­‐ CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA AFECTIVO DIGNIFICANTE El afecto es un proceso interactivo entre personas. Las emociones son procesos individuales que la psicología las ubica en la mente, mientras que las afecciones son situadas en el cuerpo. Probablemente, esta dicotomía se produce debido a la concepción antropológica de corte platónico que se ha impuesto a través de la historia del pensamiento occidental. Las relaciones afectivas, sujeto que interesa en este momento, son patrones del actuar humano que se observan 106 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja cuando las personas expresan sentimientos (emociones) experimentados subjetivamente. Los adolescentes y jóvenes estudiantes expresan en el aula, en los espacios cotidianos de la escuela y de la universidad su afectividad de manera espontánea, instantánea, casi que de manera impulsiva, sin caer en la cuenta del lugar donde se encuentran; y mucho más, sin distinguir las clases de afecto de aquellas referentes a la emoción y mucho menos del sentimiento, centrando la afectividad en la necesidad de expresar la sexualidad 38 , indicando con ello, un serio problema en la comprensión de los conceptos “afectividad” y “sexualidad”. Al respecto, hay que decir que la sexualidad es una expresión del afecto, pero no la sola expresión del mismo. El afecto connota otro tipo de valoraciones integrales e integradas en la condición humana. La sexualidad, como una expresión afectuosa, es manifestación de enaltecimiento, de valoración de sí mismo y del otro, es interacción entre sujetos que se edifican y construyen encuentros dignos. Cuando el afecto se reduce a la expresión sexual y a los actos donde sólo existe encuentros genitales, el sujeto pasa a ser objeto de satisfacción egoísta y narcisista, apareciendo así la persona cosificada: se tiene la amistad o el compromiso con un “otro” para regular exclusivamente la lívido. La sexualidad como expresión de la afectividad supera el impulso libidinal, es decir no se estaciona exclusivamente en el culto a la genitalidad. La sexualidad es expresión de un encuentro interpersonal, y a la vez, es reencuentro consigo mismo y con el otro, donde se busca establecer relaciones de comunión, de comunicación, de enriquecimiento y enaltecimiento humano. Las observaciones y el análisis a las respuestas de la encuesta, con respecto al tema de la afectividad, han hecho al investigador, ocuparse del tema del pudor y del giro 38 A los 209 estudiantes se les encuestó con la siguiente proposición: ¿Enuncie tres maneras que usted utiliza para demostrar afecto a sus seres queridos (no padres, hermanos o parientes próximos) como un amigo(a) íntimo(a), novio(a). Las respuestas fueron clasificadas de manera muy variada, pero se pueden resumir así: 156 expresaron: caricias, besos, hacer el amor. 33 expresaron: palabras bonitas (piropos), miradas insinuantes, guiño del ojo. 15 expresaron: amistad leal, hacer regalos, trato respetuoso. El resto, 5 estudiantes respondieron morbosamente. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 107 antropológico que pueda estar gestándose, veamos al respecto: La desfachatez para hablar de lo íntimo y personal en ambientes públicos (programas radiales o televisivos), la frivolidad y la desvergüenza para mostrar las partes íntimas, realizar tocamientos genitales en espacios pertenecientes al público, ideas que se imponen como “todo lo espontáneo es lo que vale”, son elementos antropológicos que hacen pensar en el pudor como un acto novedoso de desnudez que está asumiendo el tejido social. Llamemos a esto el giro antropológico del pudor. Max Scheler, Karol Wojtyla, Jacinto Choza, son personajes que han podido venir creando una antropología del pudor sublime y dignificante. Por ejemplo, Choza, en su ensayo “La supresión del pudor”39, asegura que el pudor, aunque es un acto natural y cultural, es básicamente personal que revela el modo como una persona se posee a sí misma y se entrega a otra concreta. Hoy, la comprensión del pudor está entonces dando un giro dialéctico, en cuanto a que la manifestación exagerada e indiscreta, de actuar de un modo no pudoroso en un lugar determinado, puede ocultar lo esencial; en la medida en que haya más destapamiento o desnudez, hay a la vez, un ocultamiento de algo. En otras palabras, una excesiva visibilidad acaba por opacar elementos que podrían brillar en el ser personal y en una situación determinada. Es como si la propia personalidad se oscureciera precisamente por tanta luz que, queriendo alumbrar más, encandila al observador40. Hay modos de exhibición de la realidad personal, que en vez de desvelar un sentido, un horizonte, acaban por banalizarlo, por ocultar su verdad profunda, haciendo de este acto una mecánica denigrante de la condición humana, que reduce la persona a objeto, a una simple cosa. “Los “reality” se han convertido en los nuevos campos de concentración en donde las personas se despojan, se desnudan de toda su intimidad, y reducidas a ser mascotas de 39 Choza, J. (1990). La supresión del pudor, signo de nuestro tiempo y otros ensayos. España: Editorial Universidad de Navarra. 40 Choza, J. y Arregui, J. (1991). Una antropología de la intimidad. Vol. 4 de Colección de textos del instituto de ciencias para la familia. Universidad de Navarra. España: Rialpe. 108 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja circo, se van convirtiendo en objetos depositados en una caja de cristal transparente para ser exhibidos… Hoy, los flujos íntimos y conversaciones triviales, obtienen un éxito rotundo que mueven masas, venden productos y personas, pero también enajenan conciencias, buscando así, formar las nuevas sociedades…”41. Lo que importa aquí, es que el maestro de formación humana no puede olvidar que el pudor es el signo indeleble de la dignidad de toda persona. Dado el caso de asumir la afectividad humana desde la experiencia de la sexualidad, como lo expresan hoy los estudiantes, se recomienda desarrollar cuatro indicadores que iluminan la formación en la competencia afectiva de manera dignificante: • • • • El compromiso como un pacto consensuado que hace la pareja para crecer en amistad y en amor. La elección como un acto libre para seleccionar la pareja con quien desea compartir su afectividad en intimidad generosa, sana y alegre. Toda elección de compromiso sincero, amoroso y fiel, connota una restricción frente a otras posibilidades, otros encuentros en la misma proporción en que se expresa el noviazgo por ejemplo. La fidelidad como el estado de vida mayor, expresado en la permanencia de los dos estados anteriores. El respeto como la capacidad de valoración de sí mismo y del otro. Sólo se arriba a respetar al otro cuando uno mismo se respeta o existe auto-respeto. Cómo enseñar un clima basado en la afectividad dignificante? Buscando estrategias que ayuden a desarrollar otro tipo de indicadores que pueden convertirse en hábitos como: • • • • • • • Aptitud para amar. Aptitud para respetar el cuerpo. Aptitud para elegir con libertad. Aptitud para consensuar. Aptitud de compromiso. Aptitud para valorar al otro como sujeto humano con dignidad. Desarrollar actos que reguarden el pudor. 41 Breve reseña tomada de: Peña, J. en www.sontushijos.org Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 109 CUARTA COMPETENCIA ÉTICO-­‐ CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA DE PENSAMIENTO CRÍTICO. Formar estudiantes ético-ciudadanamente desde un departamento de humanidades, tiene como prioridad buscar estrategias didácticas para el desarrollo de la racionalidad, y para ello, le apunta a la estructuración mental del espíritu crítico. Cuando se habla de la obtención de un espíritu crítico, se hace énfasis en habituar al estudiante en la adquisición de un aprendizaje significativo donde pueda aprehender a pensar interpretativa(nivel complejo de entendimiento conceptual), argumentativa (nivel complejo de justificación conceptual) y propositivamente (nivel complejo de revolucionar ideas, recrear y crear o jalonar conocimientos nuevos). La escuela, la universidad, las dependencias de formación del espíritu humano, son los escenarios que provocan discusión académica, análisis, debates y problematización continua, cuyo producto es la construcción de un espíritu abierto y crítico en el binomio maestro-estudiante y el alumbramiento de ideas novedosas aplicables al perfeccionamiento de lo humano en todas sus dimensiones. Es en los departamentos de humanidades, en cada una de las asignaturas, el espacio para propiciar proyectos jurídicos, ecológicos, científicos, de convivencia ciudadana, de rescate de los valores autóctonos, religiosos, morales, sociales, familiares y todo lo referente a la construcción de cultura, de cultivo humano en sentido integral. Enriquecer el espíritu crítico desde la formación humanística es lo que le otorga sentido de trascendencia a la institución educativa, porque es ella la que posee el material humano e intelectual para fusionar el binomio academia-vida. No se concibe un estudiante ingeniero, arquitecto, psicólogo, administrador excelente en sus notas evaluativas, si no es una persona crítica, constructiva, orgulloso de su calidad ciudadana, de sus expresiones ecológicas dignificantes, amoroso y respetuoso consigo mismo, con los otros, autónomo con capacidad para tomar decisiones trascendentales. 110 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La historia enseña que no son pocas las instituciones educativas que mueren precisamente por no despertar el espíritu crítico en sus agentes principales que son los estudiantes; mueren por la incapacidad de presentar ideas novedosas, por no generar conocimientos; y las que no mueren, restan resignadas ante los problemas que la sociedad va imponiendo tácita o explícitamente. La resignación de una institución educativa es observada cuando ella no se manifiesta extra muros, o cuando le es indiferente incluso el conflicto más pequeño que le acontece a la ciencia, a la tecnología, al arte, a la naturaleza, a la sociedad, a la economía, a la política, a la religión, entre otros. El peor enemigo del espíritu crítico es el academicismo capitalista, que tiene como objetivo básico orientar la institución educativa como la máxima realización profesional el servicio a los instrumentos del mercado y del capital 42 . Contra esta tentación lucha incansablemente el departamento de humanidades, para inculcar el valor de la dignidad humana en materia laboral, contractual, comercial que no atropelle la identidad humana. Se recomienda entonces, desde la formación ético-ciudadana, que cada asignatura, cada tema, cada clase propicie un espíritu crítico, culmine con una discusión severa capaz de sacudir los saberes y presaberes existentes, no sólo del estudiante, sino también del maestro, una discusión académica capaz de ir más allá de las propuestas traídas a colación en la clase, capaz de rebasar los propios linderos de lo conocido para entrar al misterioso mundo de lo no conocido, capaz de pensar en conceptos aún no pensados. ¿Cómo desarrollar un espíritu crítico en los estudiantes? Ante todo es el maestro quien marca el ritmo con su apertura a esta actitud. El maestro tiene en sus manos la herramienta para presentar los contenidos de su asignatura de manera crítica con la sola apertura al diálogo. El diálogo propositivo es posibilidad para escuchar otras propuestas que el estudiante puede lanzar al ruedo académico. Igualmente existen 42 A los 209 estudiantes se les hizo la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los intereses primordiales que ustedes perciben en la institución como educadora y formadora de personas? 177 respondieron: prepararnos para ser profesionales. 14 respondieron: ayudarnos a obtener un empleo calificado, pues la universidad es reconocida. 7 respondieron: nos da ideas para tener nuestra propiaempresa y ser independientes. 11 respondieron: formarnos profesionales honestos con dominio en la especialización. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 111 indicadores que se pueden desarrollar en el espacio académico, utilizando estrategias pertinentes que ayudan a insertar el hábito de pensar críticamente, veamos: • • • • • • • Aptitud para interpretar textos en contextos. Enseñar a descubrir el meta-relato en el texto. Aptitud para argumentar aprendiendo a justificar ideas y conceptos. Aptitud para proponer una nueva mirada, un nuevo enfoque al texto, una nueva lectura a la realidad tratada. Aprender a hacer preguntas. Aptitud para compartir ideas sencillas, “descabelladas”. Aptitud para asumir errores, aceptar críticas y quitar el miedo de expresar ideas personales. QUINTA COMPETENCIA ÉTICO-­‐ CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA DE ILUSTRACIÓN Unido al punto anterior, existe otro énfasis cuando se desea formar la condición humana ético-ciudadana. Se le llamará “la condición ilustrada”, siguiendo el pensamiento de Kant, acerca de una pregunta que se responde: “La pregunta por la ilustración”43. La ilustración, antes de ser comprendida como una era o época de la historia del pensamiento filosófico, es comprendida como un estado intelectual, racional que embarga todas las manifestaciones de su ser, incluyendo lo emocional o psicológico, que la persona y que el estudiante adquiere cuando es capaz de hacer uso libre de su razón, de sus ideas, de sus expresiones, ejecutándolas con autonomía, responsabilidad y conocimiento de causa. Es un estado humano en el que la persona hace uso público del hecho de sentirse libre para expresar su ser y quehacer en la realidad que la circunda, mostrando una condición humana emancipadora. 43 Este corto y bello texto puede leerse en: Kant, I. (1978). Filosofía de la historia. Buenos Aires: Editorial Nova, pp. 76-81. 112 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja “La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad…La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse de su propio entendimiento… Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando carece de decisión, teniendo claridad en el entendimiento… Se es menor de edad cuando la persona no se sirve de su propio entendimiento… ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! ¡He aquí la divisa de la ilustración…!”44. Desde esta perspectiva, se encuentran jóvenes universitarios, casi adultos profesionales con dificultad para tomar decisiones, incluso en el propio proyecto de vida que se han trazado; y qué decir de la elección vocacional y profesional45. Los ritmos, los embates, los empujones a los que se ve avocada la comunidad universitaria, impulsada por la realidad familiar, social y económica, influyen en definitiva, en la toma de decisiones de los jóvenes estudiantes. En la mayoría de los casos, los padres de familia, los orientadores vocacionales, la publicidad, los medios de comunicación con fines propagandísticos y la influencia social, son quienes determinan el proyecto de vida, dejando de lado la opción del individuo, haciendo que sean las circunstancias las que toman las riendas de la persona y ella no pueda regirla por sí misma. El acto académico que imparte el departamento de humanidades, la orientación familiar y social, están constituidos para construir mentes ilustradas, personas brillantes, no para enajenar tomas de decisiones trascendentes en la vida de un estudiante, de una persona, de un ser humano en estado de perfectibilidad. La formación de la condición humana orienta los jóvenes para que aprendan a desarrollar la autonomía en su máximo esplendor, la capacidad de decidir por sí mismos, el sentido de libertad como una vía para crecer en dignidad, el sentido de responsabilidad personal y social para colaborar solidariamente con un mundo que se desploma rápidamente. Con un coherente sentido de autonomía, con capacidad para elegir y tomar decisiones, con responsabilidad personal y social y con el ejercicio de una libertad que dignifica, el 44 Ibid. P. 76. A los 209 estudiantes se les preguntó: ¿Por qué decidió estudiar la carrera en la cual está inscrito? 101 respondieron: porque mis padres me recomendaron y tienen la misma profesión. 24 respondieron: mi mejor amigo(a), novio(a) está estudiando lo mismo. 79 respondieron: desde que era niño(a) había soñado. 5 respondieron: me da dinero y prestigio social. 45 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 113 estudiante puede alcanzar una condición humana enaltecedora que lo lleva a enamorarse de lo que es y hace en la vida, es decir a descubrir que “vivir es hermoso”46. ¿Cómo puede enseñarse a vivir en un clima de ilustración? Es importante buscar estrategias didácticas, para desarrollar indicadores como: • • • • Aptitud para tomar decisiones. Aptitud para actuar con libertad de conciencia en sentido dignificante. Aptitud para actuar con responsabilidad personal y social. Aptitud para pensar por sí solo. SEXTA COMPETENCIA ÉTICO-­‐CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA HACIA EL RESPETO CIUDADANO El término “ciudadano” no es claro en el uso corriente47. Sin embargo, sin entrar a hacer elucubraciones filosóficas, políticas y semióticas, puede entenderse como “el individuo que participa en la autoridad y en la obediencia pública”; en otras palabras, se es ciudadano cuando se colabora como autoridad en el orden y gobierno de una región, y cuando se obedece libremente al mantenimiento del orden, a ayudar a gobernar conforme a las cualidades que dicho ciudadano posee. No toda persona es ciudadana en este sentido; sólo aquella que participa en la autoridad otorgando ejemplo y testimonio, y a la vez, obedece con libertad y alegría a las propias ordenanzas públicas. En síntesis, el ciudadano es quien colabora con la autoridad participando en ella y obedeciendo el convenio social establecido por la región. 46 Expresión salida del famoso dicho latino: “Luvatvivere”. A los 209 estudiantes se les preguntó: ¿Qué entiende usted por participación ciudadana? 122 respondieron: votar. 55 respondieron: integrar el consejo, el senado o el congreso. 32 respondieron: colaborar con el orden ciudadano. 47 114 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Formar en un clima hacia el respeto ciudadano, se requiere enseñar a desarrollar habilidades y forjar hábitos para estar en una constante actividad democrática. Esto significa aprender a relacionarse socialmente de manera pacífica, aprender a valorar la diversidad, las identidades culturales y respetar los derechos fundamentales en materia humana. Formar en el respeto ciudadano, consiste en desarrollar las competencias comunicativas más sencillas, como aprender a escuchar, aprender a argumentar dialógicamente, aprender a actuar con urbanidad. En el comportamiento ciudadano, igualmente es primordial aprender a desarrollar competencias emocionales como la empatía, la compasión, la alegría de observar el crecimiento del entorno urbano, ciudadano. En este mismo comportamiento ciudadano, se requiere desarrollar la competencia cognitiva de aprender a comprender la manera de ser, de sentir y de actuar delos otros, especialmente en las metrópolis donde existe una gran diversidad cultural. Finalmente, para formar en un clima de respeto ciudadano, es fundamental que el estudiante aprenda a solucionar querellas y conflictos de manera civilizada, aprenda a pactar estrategias que favorezcan las partes en conflicto; y si es el caso, aprenda a conciliar y a reparar los daños causados a la contraparte. ¿Cómo enseñar un clima del respeto ciudadano? Se requiere establecer estrategias para desarrollar indicadores como los siguientes: • • • Aptitud de participación ciudadana. Aptitud dialógica. Sentido de pertenencia. SÉPTIMA COMPETENCIA ÉTICO-­‐ CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA SITUACIONAL Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 115 UNA URGENCIA DE SABERSE UBICAREXISTENCIALMENTE EN LA VIDA Hoy, en pleno siglo XXI, existe un vacío formativo, familiar, escolar y existencial, que se ha proyectado en el estado de vida profesional-vocacional del ciudadano, en cuanto a la manera o forma de orientar al hijo, al estudiante y al profesional, para tener “sentido de ubicación”, entendida esta expresión como “capacidad de actuar en torno a una elección de vida y responder frente a sus propias exigencias”. “Ubicarse” es un concepto que tiene la raíz latina “ubi”, a la que se le ha dado el significado de “dónde”, para situar e identificar un espacio que se puede reconocer. Sin embargo, desde una perspectiva existencial, el término se comprende como la “capacidad que tiene un sujeto de saber dónde se encuentra para situar su comportamiento, coherente con lo que es y lo que está realizando”. Hoy, en los ambientes universitarios se está muy lejos de esta aproximación48. En la mayoría de las profesiones-vocaciones, se observan sujetos que, habiendo realizado todo un proceso de discernimiento, de proyecto de vida y de libre elección por una carrera, profesión o vocación, carecen de los componentes que configuran el sentido de ubicación. Es así como encontramos sujetos profesionales, con una vocación definida socialmente, pero totalmente desubicados, es decir incapaces de identificar su estado de vida con su profesión; incapaces de desarrollar actos coherentes entre la esencia de su profesión y los principios de su acción profesional; incapaces de reconocer un estado de vida en su vocación como una manera de ser valiosa en su sentido y 48 De los 209 estudiantes, 132 son mujeres entre los 17 y 19 años. A todos se les preguntó: ¿En qué lugar o lugares es normal y común hoy, demostrar afecto corporal, besos íntimos, caricias íntimas y abrazos íntimos entre parejas comprometidas en la relación de noviazgo o cuasi novios, según tu apreciación? 71 mujeres contestaron que en el parque, en la sala de cine, en el kiosco universitario, en una residencia pasajera. De los 77 hombres, 48 contestaron que en cualquier parte a excepción de la presencia de los padres o hermanos menores. Otra pregunta fue la siguiente: ¿si usted está en un escenario público, delante de mil espectadores, y tuviera la necesidad urgente de escupir, lo haría delante de ellos? 139 respondieron afirmativamente, pues prefieren no atorarse que incomodar a los otros. 116 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja significado; incapaces de situarse, comportarse y manifestarse de acuerdo con las exigencias, los principios y valores que dignifican, re-significan e identifican la profesión elegida. Ejemplos de desubicación profesional, de discapacidad para actuar acorde con una elección de vida, sea ella la de padre, madre, esposo, esposa, maestro, estudiante, sacerdote, religioso, religiosa pululan por todas partes: jefes que imparten órdenes a sus súbditos con ínfulas de magnates y dueños únicos de la empresa, mal situados o desubicados con respecto al desconocimientos del manual de funciones; administrativos que abusan de su corbata para amenazar al resto de empleados con quitarles, retenerles o usurparles el salario ganado con el sudor de su frente; sacerdotes que conociendo su vocación sagrada y haciendo votos públicos de obediencia, castidad y pobreza, pasan su vida buscando maneras de no obedecer, disculpas para no hacer caso a los mandatos humanos y divinos, burlándose del voto de castidad al violentar, agredir y engañar a sus discípulos con jaculatorias evangélicas, manipuladas y carentes de una crítica hermenéutica y exegética que exige la interpretación de textos sagrados, donde buscan “excusas divinas” para que les condonen sus debilidades humanas, sin reparar los daños morales, psicológicos, humanos y sociales; madres desubicadas (hoy dirían “desmadradas”) que auto-secuestran su hijo recién nacido, lo asesinan y luego construyen una historia que posteriormente se convierte en un betseller, en un film y en una forma de actuar normal, común y corriente, digna de ser imitada, mejorada y corregida hasta encontrar el crimen perfecto. Y encontramos igualmente, algunos medios informativos, cuya finalidad se centra en desinformar, desdibujar, deformar y desbaratar la realidad de los hechos, desfigurando la poca figura de lo humano que le resta a la dignidad de una persona que se ha equivocado, es decir que se ha desubicado. Ubicarse en una situación de vida, sea ella formativa como hijo, estudiante, docente, religioso o sacerdote, sea ella empresarial como rector, empresario, administrativo, jefe, empleado, es más que saber desempeñar funciones. Ubicarse en un estado de vida es reconocer las aptitudes reflejadas en las actitudes humanas para identificarse como persona, y desde allí, mostrar, reflejar, hacer visible la profesión, la vocación, la elección de vida, es decir con una estructura identitaria definida, a pesar de estar sujetos a procesos que Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 117 no se han podido perfeccionar, o lo que algunos llaman “debilidades humanas”. Ahora bien, en el campo de la formación humana, sea en el ámbito familiar y escolar o universitario, se tiene el espacio para que la generación actual pueda desarrollar la competencia ubicacional. Esto significa que es necesario impartir una formación que abarque, dentro del proceso integral, la enseñanza de “ubicarse en la vida” (en casa, en el aula, en la discoteca, en la visita a la novia o novio, en el polideportivo, en el teatro, en la internet, en el templo, en la estructura mental para argumentar, conversar, entre otras), es decir situarse en la vida acorde con los principios que enaltecen la dignidad personal y de los otros, incluso arribar a la adquisición de un comportamiento que dignifica al propio ecosistema; así podrá entonces construirse una sociedad competente en aptitudes que revelan coherencia en su pensar, decir, sentir y obrar que tanto hace falta a la cultura actual. Pero para formar una persona en la competencia ubicacional, se requieren personas, tutores, padres, madres, maestros, directivos, religiosos, sacerdotes, jefes, empresarios con un alto grado de ubicación en su ser y quehacer, puesto que la identidad del hijo, del formando, del obrero y del feligrés, como sujeto en estado de perfectibilidad, está influenciada positiva o negativamente por su relación con su tutor, maestro, padre, madre, sacerdote o jefe, es decir con su entorno social. Formar una persona ubicada, situada en el mundo, en su existencia, exige mucha coherencia de vida en quien tiene la labor de orientar la construcción integral de lo humano. Por tanto, el tutor y maestro ubicados, el padre y la madre ubicados, el jefe de empresa y el directivo ubicados, e incluso el mismo sacerdote y religioso bien ubicados, todos ellos podrán colaborar en la construcción de un sujeto coherentemente ubicado, situado existencialmente en la vida cotidiana. Así la sociedad podrá gozar de hijos que observan a sus padres para aprender a situarse en la familia y encontrar el valor de ella; estudiantes, que analizando a sus tutores, aprenden a ubicarse en su respectiva profesión; obreros que, observando a sus patronos, mejoran su calidad laboral; feligreses que, observando la coherencia de vida y escuchando los consejos de sus pastores, sitúan y ubican la voluntad de Dios en sus vidas. 118 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja A continuación, se presenta una lista de indicadores que pueden ayudar a poner en marcha la competenciaubicacional que se ha construido en el ámbito educativo: • • • • • • • • • • • • Aptitud mental para pensar de manera agradable, optimista y positiva; más aún, para solucionar problemas de manera pacífica y civilizada. Aptitud verbal para saber corregir a tiempo y a destiempo. Aptitud lectora para saber leer los signos de los tiempos y actuar acorde con ellos. Aptitud espiritual para trascender las acciones que le otorgan sentido y significado a las actividades cotidianas que se realizan. Aptitud memorística para no olvidar nuestra idiosincrasia (memoria cultural de mi pueblo). Ella crea sentido de pertenencia, y de acuerdo con ella, la persona se sitúa en su mundo frente a los otros. Aptitud honorable para saber actuar honrosamente, honradamente, honestamente. Sentirse orgulloso de sí mismo, de sus actos y de su proceso de emancipación. Aptitud espacial para reconocer los lugares donde se encuentra la persona y descubrir si se está o no en el lugar equivocado. Aptitud temporal para manejar y equilibrar los tiempos consagrados a las labores (recreación, diversión, trabajo, estudio, puntualidad). Aptitud coherente para relacionar su pensar, su decir, su sentir y su obrar. Aptitud disciplinaria para controlar sus estados instintivos (la gula, la libido, las fobias, las iras, el licor, los juegos en la internet, entre otros). Existe un fruto del Espíritu Santo denominado dominio de sí, al cual todos tenemos acceso, creyentes y no creyentes, y con el cual podemos desarrollar este hermoso talento. Aptitud de responsabilidad social para situarse, ubicarse y comportarse con respeto frente a los intereses de la comunidad y del propio ecosistema. Aptitud administrativa para planear, organizar, controlar, ejecutar y evaluar proyectos personales, proyectos de vida y proyectos laborales. Estos principios de la administración ayudan a clarificar el sentido de ubicación en el mundo, en la propia historia personal y en las tareas que se desarrollan cotidianamente. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 119 BIBLIOGRAFÍA 1. Pérez, S. y Littell, R. (1998). Una vida para la paz. Colección biografías y documentos. Bogotá: Norma. 2. Kant, I. (2001). La paz perpetua. Vol. 81 de clásicos de bolsillo. Miami: Lonseller editor. 3. Kant, I. (1978). Filosofía de la historia. Buenos Aires: Nova. 4. Choza, J. y Arregui, J. (1991). Una antropología de la intimidad. Vol. 4 de Colección de textos del instituto de ciencias para la familia. Universidad de Navarra. España: Rialpe. 5. Choza, J. (1990). La supresión del pudor: signo de nuestro tiempo y otros ensayos. Universidad de Navarra. España: Rialpe. 6. Hernández, A. (2007). Ética actual y profesional: lecturas para la convivencia global en el siglo XXI. Miami: Cenegage editor. 7. Carracedo, J. (1987). El hombre y la ética: humanismo crítico, desarrollo moral, constructivismo ético. Vol. 27 de colección pensamiento crítico. Madrid: Anthropos. 8. Lonergan, B. (1975). Método en Teología. México: Editorial Quariniana. 9. García, J. (2007). El proceso de toma de decisiones y la resolución de problemas. México: F.C.E. 10. Vargas, R. (2008). Calidad de vida en sujetos comisotes de intento suicida. México: UNAM. 11. Biblia de Jerusalén. (2009). Madrid: Desclée de Brouwer. 12. www.sontushijos.org 120 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ANEXO PREGUNTAS UTILIZADAS EN LA ENCUESTA 1. Si usted fuera jefe de una empresa siderúrgica donde hay empleados que profesan diversos credos religiosos, y por tanto, unos le dicen a usted que no trabajarán los viernes porque es el día sagrado para ellos, otros le dicen que no trabajan los sábados y otros no lo harán los domingos, todos por la misma razón, ¿cómo solucionaría el conflicto, sabiendo que la producción y demanda del producto laborado no se puede detener, y es estrictamente necesaria la presencia de todos los empleados durante los fines de semana? 101 (48%) estudiantes respondieron que era un problema que lo resolvía el abogado laboral de la empresa. 84 estudiantes respondieron que sólo otorgaban permiso laboral a quienes asistían al culto los domingos, pues consideraban que esa era la creencia religiosa más seria. 15 estudiantes respondieron que darían los permisos laborales y que durante esos días contratarían empleados extras para que la producción y venta no se disminuyera. 9 estudiantes no respondieron la pregunta. 2. ¿Por qué es importante comenzar una carrera profesional? 146 (69%) respondieron: dominar el conocimiento de la carrera profesional; 54 respondieron: mejorar la calidad de vida personal y la de mi futura familia; el resto, 9 respondieron: me da status en la sociedad. 3. Enuncie tres maneras que usted utiliza para demostrar afecto a sus seres queridos (no padres, hermanos o parientes próximos) como un amigo(a) íntimo(a), novio(a). 156 (74%) expresaron: caricias, besos, hacer el amor. 33 expresaron: palabras bonitas (piropos), miradas insinuantes, guiño del ojo. 15 expresaron: amistad leal, hacer regalos, trato respetuoso. El resto, 5 estudiantes respondieron morbosamente. 4. ¿Cuáles son los intereses primordiales que ustedes perciben en la institución como educadora y formadora de personas? 177(84%) respondieron: prepararnos para ser profesionales. 14 respondieron: ayudarnos a obtener un empleo calificado, pues Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 121 la universidad es reconocida. 7 respondieron: nos da ideas para tener nuestra propia empresa y ser independientes. 11 respondieron: formarnos profesionales honestos con dominio en la especialización. 5. ¿Por qué decidió estudiar la carrera en la cual está inscrito? 101 (48%) respondieron: porque mis padres me recomendaron y tienen la misma profesión. 24 respondieron: mi mejor amigo(a), novio(a) está estudiando lo mismo. 79 respondieron: desde que era niño(a) había soñado. 5 respondieron: me da dinero y prestigio social. 6. ¿Qué entiende usted por participación ciudadana? 122 (58%) respondieron: votar. 55 respondieron: integrar el consejo, el senado o el congreso. 32 respondieron: colaborar con el orden ciudadano. 7. ¿En qué lugar o lugares es normal y común hoy, demostrar afecto corporal, besos íntimos, caricias íntimas y abrazos íntimos entre parejas comprometidas en la relación de noviazgo o cuasi novios, según tu apreciación? 71 mujeres contestaron que en el parque, en la sala de cine, en el kiosco universitario, en una residencia pasajera. De los 77 hombres, 48 contestaron que en cualquier parte a excepción de la presencia de los padres o hermanos menores. 148 (70%). 8. ¿si usted está en un escenario público, delante de mil espectadores, y tuviera la necesidad urgente de escupir, lo haría delante de ellos? 139 (66%) respondieron afirmativamente, pues prefieren no atorarse que incomodar a los otros. 122 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA EN LA TEORÍA DE LOS SENTIMIENTOS MORALES Y LAS POSIBILIDADES DE UNA FORMACIÓN EN ‘VALORES DEMOCRÁTICOS’ A PARTIR DEL CINE . 49 “Destruir la objetividad de los mandamientos, de las leyes, significa mostrar que algo está fundado en una necesidad humana, en la naturaleza.” G. W. F. Hegel. Escritos de Juventud “En general, toda inconsecuencia, toda imprudencia, toda acción contra nuestros propósitos, nuestros principios, nuestras convicciones, de cualquier tipo que sean; toda indiscreción, toda equivocación, toda torpeza, nos corroe después en silencio y nos deja una espina clavada en el corazón. Más de uno se maravillaría al ver de que se compone su conciencia, que les parece tan espléndida: poco más o menos, de 1/5 de 49 Texto elaborado por Juan Sebastián Ballén Rodríguez, docente del departamento de humanidades de la Universidad Santo Tomás. El presente estudio se enmarca dentro de la propuesta de PFPD CIUDAD, ESCUELA Y DIVERSIDAD: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA PARA FORMAR EN VALORES DEMOCRÁTICOS DESDE EL CINE Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL (MCA )-2009.2010-, elaborado por el grupo de investigación en pedagogía axiológica, inscrita a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. Correo electrónico: juanballen@usantotomas.edu.co Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 123 temor de los hombres, 1/5 de temor religioso, 1/5 de prejuicios, 1/5 de vanidad y 1/5 de costumbre. De tal manera que, en el fondo, no es mejor que aquel inglés que decía: “Mantener una conciencia es demasiado caro para mí”. (…) Schopenhauer A. Los dos problemas fundamentales de la ética INTRODUCCIÓN La educación en valores cívicos o ciudadanos se ha convertido en una tendencia cada vez más pronunciada en los circuitos de reflexión moral y política en los tiempos contemporáneos. Así mismo la visibilización institucional de las propuestas que le apuestan a una formación ciudadana, se ha hecho más notoria en los centros de enseñanza, incluso hasta convertirse en un tópico programático dentro de las agendas políticas de los gobernantes. En términos generales, asistimos a una exigencia académica, pedagógica y política que busca promover entre las personas una serie de hábitos, prácticas y maneras de ser que identifican al ciudadano. Desde el horizonte de la filosofía práctica, esta cuestión reviste de unos matices teóricos y conceptuales muy particulares. Como lo señala Salmeron, la reflexión filosófica sobre la educación moral ha gravitado en torno a la discusión entre aristotélicos y kantianos (Salmeron, 2000. pp. 108-109). Los primeros afirmando que el carácter moral de los individuos se da principalmente bajo los criterios morales que identifican el ethos de una comunidad particular, y, los segundos, en defensa de la autonomía y la universalidad ‘cosmopolita’, como pilares fundamentales en la explicación racional de la moralidad y en la constitución procedimental de la democracia. Si bien estas dos posturas han cimentado las propuestas de educación moral de autores como Lawerence Kolhberg (de herencia kantiana) y Betty Sichel y David Carr (de herencia aristotélica), sin embargo, creemos que desde un horizonte diferente al conocido debate, es posible dimensionar nuevas aspectos de una educación moral que le apueste a los valores cívicos. Esta nueva mirada ya no resolvería el problema de la educación en valores ciudadanos desde la ‘racionalidad práctica’, sino se parte de las motivaciones concretas que se fraguan en el terreno de los ‘sentimientos morales’. Este es el caso de las posturas que proponen respectivamente Ernst Tugendhat y Richad Rorty. Desde la 124 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja reflexión contemporánea sobre los sentimientos morales, cuya herencia directa se encuentra en la filosofía anglosajona con David Hume y Adam Smith, la posibilidad de una formación ciudadana adquiere nuevos matices. Incluso proyectando un debate de fondo acerca de las posibilidades reales de una educación ciudadana, en medio de la confrontación de sentimientos tales como la vergüenza, la indignación o la simpatía50. La confrontación de los sentimientos, se aleja de la 50 Esta discusión de fondo que proponemos no podrá eludir la cuestión sobre el matiz que ha adquirido la formación ciudadana en Colombia. A pesar de que el oficio del maestro, como lo señala Oscar Saldarriaga en su investigación Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia (2003), está atravesado históricamente por una triple orientación de formar ciudadanos, que comienza en el primer cuarto de siglo en Colombia con el manual de “Elementos de Pedagogía” de Luis y Martín Restrepo Mejía, para quien el desiderátum del que hacer pedagógico se resume en la frase, que es divisa entre 1886 hasta 1930, “El hombre será lo que sean sus maestros”. Un segundo hombre ejemplar, Don Agustín Nieto Caballero, el pedagogo de la república liberal (1930-1946), repite el esquema, pero añadiéndole una variable diferente: “La sociedad será lo que sean sus maestros”. Y en la actualidad, nos plantea Saldarriaga, hace carrera ya no en la docencia universitaria sino en las encuestas de los candidatos presidenciales (esto que se dice fue escrito en el momento en que Mockus lideraba las encuestas), el movimiento cívico-político representado por Antanas Mockus, que bajo las categorías antes pedagógicas ahora programáticas de “pedagogía ciudadana”, “ciudad democrática”, y la más reciente “legalidad democrática”, propone el slogan: “El ciudadano no será lo que sean sus maestros” Aunque no es este el momento para profundizar en cada una de estas tres miradas de la formación ciudadana en Colombia, si conviene señalar -como lo hace el mismo Saldarriaga en la obra mencionada- que cada propuesta de formación en ciudadanía se superpone a la anterior, planteándose como una novedad, frente a un esquema que será señalado siempre como tradicional, anticuado y autoritario. Curiosamente la continuidad de estos proyectos de formación ciudadana no ha cambiado las cosas en materia de visibilización real de ciudadanos más ejemplares y solidarios, sino que más bien se ha estructurado como un discurso sobre lo nuevo y lo viejo que debe ser incorporado para un concepto de ciudadanía, que responda a las necesidades reales de una época histórica determinada. Es así como en el primer esquema, se propone como modelo al humanista católico, donde se declara que el individuo posee un alma y unas potencias o entelequias que lo acercarán a Dios. El buen ciudadano es quien se compromete ante una comunidad (la parroquia), erigida sobre la base de valores cimentados en la familia y que tienen una realización práctica en el escenario político y social (las buenas maneras y el buen trato). En el segundo, el modelo del ciudadano es el individuo humanista liberal, que se compromete con la nación, en el sentido de que asume realmente el conocimiento de las variables de la lengua, el territorio y la cultura. Se trata del sujeto jurídico, que en el contexto liberal, debe ser incorporado a los ámbitos sociales definidos y funcionales, a saber, la Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 125 moral de la simpatía y la armonía social que planteron los autores clásicos de esta filosofía moral (entre los que cabe mencionar a Shaftesbury, Hutchenson, Hume, Smitch, Stuart Mill, Bentham, entre otros). Strawson El orden del discurso tiene dos momentos. En primer lugar hará una breve presentación sobre lo que se ha entendido convencionalmente por formación cívica, partiendo del malestar de las sociedades democráticas (la ausencia de valores, la pérdida del horizonte moral, la emergencia de las tendencias pluralistas, etc.), para luego destacar dos valores claves en la construcción de la moral ciudadana con un claro enfoque kantiano aristotélico: nos referimos a la autonomía y a la solidaridad. Bajo estos criterios axiológicos, la formación del sujeto-ciudadano adquiere fuerza con la propuesta de una ética comunicativa, formulada por Karl Otto Appel. En un segundo momento se hará la presentación inicial del planteamiento del filósofo judío Ernst Tuhendhat y seguidamente del norteamericano Richard Rorty. Desde esta fábrica, el partido, la iglesia, etc. Y finalmente, el tercer tipo, en el cual se inscribe en buena parte la propuesta que ha asumido el proyecto PFPD CIUDAD, ESCUELA Y DIVERSIDAD: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA PARA FORMAR EN VALORES DEMOCRÁTICOS DESDE EL CINE Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL (MCA )-2009.2010- , tiene que ver con el modelo del ‘ciudadano social’, que va más allá de los derechos de primera y segunda generación, es decir, que su lugar jurídico y político lo confronta con los derechos de la tercera generación (minorías étnicas, conservación de recursos naturales, defensa de los derechos de los animales, etc.). Modelo que tiene como referente la ciudad, en un escenario geopolítico de la globalización, donde los estados-nación desaparecen, y se fortalecen las redes de conexión virtual e intercambio económico y cultural entre las megalópolis. En este escenario, la trasformación de los saberes en la escuela, pasa irremediablemente por la inclusión de metodologías y nuevas epistemes que se denominan alternativas, y que en el contexto de la formación de los valores democráticos tendrá que vérselas con la situación que señala la constitución de 1991, a saber, una sociedad que reconoce las diferentes cosmovisiones culturales (multiculturalismo), que constituyen las formas particulares de experimentar la colombianidad. En este escenario, pensar el cine como una nueva episme en la enseñabilidad de los valores democráticos, responde a la disolución de los estados nación, y en consecuencia a la emergencia de los saberes locales, las prácticas citadinas, los imaginarios urbanos, que a través del mirada cinematográfica no solamente direccionan una cierta estética de la imagen fílmica, dinamizando con ello unos contenidos disciplinares para ser enseñados, sino que muestran al desnudo la confrontación de los valores democráticos, la dinámica de los sentimientos morales, su conflicto. 126 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja segunda perspectiva, en principio se toma distancia del planteo de la ética comunicativa en materia de formación en valores cívicos, y proponemos mostrar que ambas propuestas- la de Tugendhat y la de Rorty- consideran que la construcción de sujeto moral se erige en la facticidad de los sentimientos morales. Apelando a una distinción entre estas dos posturas, he llamado ‘enfoque natural’ al de Tugendhat y ‘enfoque cultural’ al de Rorty. Se entiende aquí por horizonte natural de los sentimientos morales a la descripción genética de las afecciones con un alto contenido moral, a partir de las relaciones comunicativas entre la persona y la comunidad. La persona se proyecta en función de las valoraciones morales que asume previamente condicionado por modelos religiosos o míticos, ya establecidos desde la historia y la configuración de las instituciones en una determinada sociedad. Consideramos que esta perspectiva es natural porque explica los sentimientos morales, a partir de las condiciones sociales de existencia de los individuos, sin proponerse con ello una utopía de la trasformación espiritual-cultural de los sujetos. A ella le basta explicar el modus operandi mediante el cual las propias sociedades producen sus conceptos de vida buena. De otra parte, se encuentra la lectura cultural, que es propiamente la que se identifica en el filósofo Richard Rorty. La he llamado cultural porque observo en el filósofo norteamericano una perspectiva de transformación de las prácticas morales en el escenario de los relativismos axiológicos y culturales, radicalizando la tesis de la educabilidad de los sentimientos morales. Esta radicalización presupone la adopción de una cultura de los derechos humanos sobre la base de los acercamientos y familiaridades afectivas entre los sentimientos de los sujetos de orígenes y credos diversos, mediante los recursos de la seguridad económica y la simpatía moral. Finalmente el expositor asume un punto de vista en la conclusión. Ahora bien, la educación ciudadana tendrá lugar en un escenario donde se reconozca simultáneamente el conflicto en las relaciones intersubjetivas, los sentimientos morales y la comunicación reflexiva 51 . Repensar el discurso de la 51 Esta es la tesis que indistintamente ha planteado el maestro Guillermo Hoyos en sus estudios sobre educación ciudadana desde la perspectiva fenomenológica-habermasiana. Efectivamente, reconociendo el vacio que persiste entre el querer moral y el deber moral, donde las normas carecen de legitimidad dentro del complejo mundo de los intereses, los deseos y las Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 127 formación en valores democráticos en escenarios diferentes a los de la pura verbalización, la competencia argumentativa, la imposición normativa o en su defecto, y tal vez en su aspecto más extremo, la uniformización bajo el pretexto de la disciplina y la corrección (Manual de convivencia). La educación ciudadana está orientada a pensar otras formas de enseñar, o mejor, de relacionar desde un horizonte teórico-práctico (donde se incorpora el método de la teología de la liberación: Ver, Juzgar y Actuar) los MCA (como dispositivos del proceso de enseñanza-aprendizaje), los valores democráticos (o la bandera cívico-política que se plantea en la ciudad de Bogotá a partir de los últimos 16 años), los sujetos implicados en un lugar específico (estudiantes, maestros, directivas, etc.), esto es, la escuela, y un escenario donde predomina la diversidad y la multiplicidad, que es la ciudad o como recientemente ha señalado Jean-Pierre Garnier (La lucha para apropiarse de la ciudad, abril 2010) las megalópolis. Grandes escenarios querencias que permean a los sujetos en el mundo de la vida, conviene reconocer que los sentimientos morales, como modalidades primitivas y originarias en donde las experiencias morales emergen a partir del conflicto de las relaciones intersubjetivas. Un descriptor de este conflicto lo muestra claramente el maestros Hoyos al distinguir en la teoría de los sentimientos morales de Strawson, la triple relación entre el yo (bajo el sentimiento de culpa) el tú (bajo el resentimiento) y él (la indignación). En el intercambio de estas intuiciones valorativas, queda al descubierto el clamor de justicia (que siempre aspirará a la esperanza normativa, según el planteamiento habermasiano), antes que el procedimiento correctivo de la justicia. Ahora bien, reconociendo el conflicto que desatan los sentimiento morales, al servir de intuiciones axiológicas, en el escenario de la comunicación reflexiva, que propiciará un concepto de educación que favorece el debate y el refinamiento del argumento, las mediaciones estéticas alternativas (cine, MCA, relatos, etc.), son herramientas necesarias para formar una juventud que es cercana a las experiencias morales que les tocan la fibra, pero sobre todo, que les permite apreciar el conflictos desde el cual se inician las valoraciones y los juicios de tipo moral. A pesar de que en este trabajo nos alejamos de una concepción de la educación moral, fundada a través del refinamiento discursivo, que exige la potenciación de las competencias comunicativas, consideramos que desde el cine, no solamente se conquista un terreno propicio para generar la comunicación reflexiva, sino también, para dimensionar desde la alfabetización audiovisual de los sujetos implicados en el proceso educativo, que, finalmente, son ellos mismos quienes construyen el significado de sus conflictos morales. En este sentido, la formación en valores democráticos no depende de la correcta o incorrecta forma de construir argumentos, de interpretar signos, de hacer juicios, sino, más bien, de querer decir cosas mientras se hacen las cosas, en un escenario que va más allá de los muros de la escuela, involucrando la esquina, el parque, el barrio, la tienda, en fin el micro-espacio de la ciudad. 128 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja urbanísticos que atraviesan por un proceso de transformación, silencioso a partir del año 2007, y cuyas características principales heredan las contradicciones de la civilización que se ha erigido a través del modelo de la revolución industrial: concentraciones masivas de población humana, segregación social y marginalización de los pobres, el desarrollo vertical de las urbes que paralelamente contrasta con el aumento de los cinturones de miseria, la concentración del poder y del saber. Y, tal vez, la tensión más notaria, según Garnier, los centros urbanos diseñados como centros de negocios, que están detrás de flujos de capital y de mercados, creando la burbuja inmobiliaria, y en consecuencia produciendo las condiciones de la protesta social (a este respecto valga recordar el paro del transportadores en la ciudad de Bogotá) En este contexto plantear una educación en valores democráticos a partir de los MCA, es en principio una tarea difícil. Y conviene reconocer su dificultad, porque no es sencillo hablar en este momento de que el oficio del maestro, sea justamente un ejercicio de redención moral de los estudiantes, mediante una práctica pedagógica, que difícilmente podrá superar la doble moral, la violencia, el rechazo, la pobreza y demás síntomas que no clasifican dentro del concepto de la ‘vida buena’, justamente porque su origen tiene que ver con los vicios sociales y políticos que se encuentran más allá de los muros de la escuela. A pesar de que la escuela misma es un microcosmos donde se replican las problemáticas sociales del macrocosmos de la urbe. Efectivamente, en medio del entramado de historias que se van tejiendo en los muros de la ciudad, y, que al final del día, son retenidas en la aceptación (léase aprobación moral que no es solamente individual sino colectiva), que tiene para un joven de 15 años la astucia del capo cuando logro evadir el cerco normativo de la Escuela, la Policía, la Fiscalía y hasta de la CIA. Si en el contexto de las megalópolis domina la lucha social, evidentemente tendremos que reconoce del mismo modo, que en el terreno de la formación en valores democráticos (piénsese solamente en el valor de la solidaridad) se despliegan conflictos, en donde las maneras de reconocer al otro, están mediados por la sutilidad de los símbolos, de los mensajes mediáticos y de las redes de comunicación (televisión, prensa, radio, telefonía celular, internet). En el conjunto de las mediaciones tecnológicas se pone en juego valores profanos y sagrados, que la mayor de las veces gravita alrededor de un esquema de preferencias Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 129 sobre lo conveniente o no conveniente, lo útil o lo inútil. La hermandad y la solidaridad son igualmente variables vitales de los sujetos en vías de la formación ciudadana, que en el contexto de las luchas por apropiarse de ciertos espacios de la ciudad, por cimentar un estatus y una cierta visibilización del otro en su diferencia, por afirmar los derechos de las minorías, por asumir nuevos esquemas sobre lo que es motivo de aceptación o de rechazo, en fin, todas estas variables al final, terminan por cuestionar la validez moral y pedagógica de la llana instrucción, entendiendo con ello el ‘formato de seguimiento del comportamiento del educando’, que se convierte en un pretexto para cualificar en la escuela dos tipos de sujetos: los juiciosos y los indisciplinados. Sin embargo, el reconocimiento de los diferentes esquemas de valores morales, adquieren una nueva perspectiva desde la mirada de los MCA. En otras palabras, la riqueza teórica y práctica para el saber pedagógico que en cierta forma se propuso en este proyecto de formación permanente para docentes, asumió que los dispositivos formativos alternativos pueden generar cambios en las maneras de interpretar e incluso de experimentar las relaciones vinculantes entre un tú y un yo. Entrar al mundo de los valores ciudadanos a partir del tratamiento pedagógico del cine, los relatos, la multimedia, la cámara fotográfica del teléfono celular, la publicidad, genera nuevas maneras de leer las problemáticas que se desatan al interior de esos otros muros diferentes a los de la escuela y que son los que se levantan en la ciudad, donde se promocionan estilos de vida, esquemas de moralidad, criterios de evaluación de las acciones morales que son susceptibles de ser aprobadas o rechazadas, conflictos en los sistemas de valores morales, en fin, el discurso de los valores democráticos en la escuela, no es ya una clase de civismo, donde se da una relación uniforme entre el instructor moral y el joven. Otra es la serie de dificultades que se plantea a la formación en valores democráticos desde el contexto de los medios de comunicación audiovisual, por ejemplo, en preguntas como ¿de qué manera la pasividad acrítica de un espectador- en vías de formación, que, irremediablemente está habituado al normal consumo de mensajes publicitarios, narco-novelas, marketing audiovisual, etc., puede asumir el rol del espectador crítico?, ¿De qué manera puede el maestro asumir el rol de juez en asuntos del gusto?, ¿Es posible enseñar a discernir a los jóvenes sobre lo que es agradable o 130 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja desagradable al gusto?, ¿Son más significativas las experiencias audiovisuales donde predomina la pasividad, la pura receptividad y en general una actitud reflejo?, ¿Cómo incorporar en la malla curricular de los programas de educación en valores el tema de la alfabetización audiovisual en los MCA, como dispositivos tecnológicos para su enseñabilidad en la escuela?, ¿cómo superar el rol del espectador pasivo de material audiovisual, para asumir el rol de la producción con significado estético, moral y pedagógico? 1. L A P R E O C U P A C IÓ N D E L A S D E M O C R A C IA S M O D E R N A S En la actualidad asistimos a una creciente preocupación por las maneras que identifican al ser ciudadanos52, más allá de la realidad fragmentaria y dispersa que identifica la condición moderna del individualismo solipsista. Esta urgencia por el carácter cívico se propone en principio superar el individualismo moral, de tal manera que los sujetos sean cada vez más solidarios y fraternos. Así mismo esta apuesta por un proyecto de moral cívica actúa como complemento ejemplarizante en medio de un contexto dominado por la crisis de los grandes códigos morales53, que se han rezagado ante la potencia del proceso liberador que las sociedades han adquirido desde la emergencia de los pluralismos axiológicos y culturales. De ahí que las comunidades y las minorías sobresalgan por sus deseos de autoafirmación, no siendo desconocido, por ejemplo, las manifestaciones sociales que generan los grupos defensores de las libertades sexuales, de las manifestaciones culturales alternativas como las urbanas, las afrocaribeñas, las indígenas, etc. Uno de los problemas actuales sobre el cual gravita la ética y las ciencias humanas, es el que se refiere a la educación en valores democráticos, para la construcción de una sociedad civil que reconozca la diversidad. Al fenómeno del pluralismo axiológico se le añade un segundo síntoma que emerge al interior de las prácticas sociales que 52 Desde la Ética a Nicómaco, sabemos que Aristóteles reconoce en la cultura griega la existencia de una condición moral (ethos o carácter) que identifica a la persona que se hace miembro de una comunidad con unas cualidades morales positivas (arete o en su versión latina virtud), y cuya definición no depende de su efectiva realización individual, sino de ser el fruto de ciertos patrones de conducta que se comporten socialmente. 53 Como aquellos que en su momento representó la iglesia durante la edad media. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 131 vinculan desde la modernidad la relación individuo-sociedad y es el abismo que separa las normas y las experiencias morales. Es decir, ante la bifurcación entre el deber y el querer, que amenaza con una esquizofrenia moral, en donde la indiferencia, el propio bien estar, la doble moral y el cinismo, se convierten en los nuevos estandartes morales del ser ciudadano ‘rapaz’, la tarea es la de intervenir en la formación de las conductas, comportamientos y actitudes, tanto éticas como políticas, que contribuyan a la realización de un modelo de ser ciudadano, que responda al beneficio común que supone previamente la práctica de convivir pacíficamente con el otro y al mismo tiempo no transgredir la norma. Recomienda las éticas dialógicas y del discurso, que la construcción de una sociedad civil presupone un ambiente educativo en donde sea factible el respeto por la diversidad y el reconocimiento de la dignidad de las personas, de tal manera, que este proyecto de sociedad se proponga como fin generar un compromiso colectivo que le apueste a la realización del bien común y que se resume en la categoría de ‘sociedad civil’. Concepto que subsume las prácticas morales que encarnan la justicia, la equidad y la solidaridad, de tal manera que su institucionalización en el sistema educativo permita legitimar un estado social de derecho democrático. Para el proyecto dialógico que reconstruye desde las cenizas al sujeto político, el mundo actual se encuentra sumido en la instrumentalización de las relaciones sociales. El hecho indubitable de la técnica hace que un proyecto de cultura cívica sea un complemento necesario. En las propuestas pedagógicas tendientes a la inclusión de las prácticas de la participación política en la escuela (Cf. Josep M. Puig, Xus Mrtín, Susagna Escardibul, Anna M. Novella. 2000) se plantea la diferencia entre la instrucción y la formación. En el primer rubro pertenecen todas aquellas disciplinas indispensables para que los estudiantes asumen un rol social y laboral (gramática, algebra, ciencia, etc.). En el segundo, se entiende el conjunto disciplinar que propician la transformación de las relaciones interhumanas en la escuela (sociales, filosofía, religión, cultura política, etc.). Para esta propuesta no es suficiente que en las escuelas se eduquen a los futuros ciudadanos a partir del conocimiento y la destreza de las habilidades técnicas. También es necesario adquirir habilidades éticas, que permitan la humanización de las relaciones sociales. Una sociedad que pretende ser 132 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja democrática, es decir, inspirada por valores como libertad, solidaridad, respeto, y justicia, no puede erigirse únicamente teniendo en sus huestes ciudadanos diestros técnicamente. También son indispensables ciudadanos con un cierto sentido de la convivencia y de participación efectiva en los derroteros de la sociedad civil. Desde nuestro circunstancia citadina, escuchamos constantemente la necesidad de una formación ciudadana. A esta tendencia se suma el menester de pensar la sociedad civil como escenario para la formación de valores al servicio de la consolidación del ethos (carácter) ciudadano. Un ethos que integra la preocupación por los valores y la diversidad, como los principales motores para promocionar los pilares que sostienen el proyecto de una sociedad democrática moderna: la autonomía y la solidaridad. Participar activamente en la ruta que transitan las sociedades modernas, con la necesidad de incorporar prácticas morales propias de una verdadera cultura cívica, es el medio idóneo para la construcción de una democracia. 2. S O B R E L O S P O S T U L A D O S Q U E R IG E N E N L A É T IC A D E L D IS C U R S O 2.1 El principio de justicia La raíz griega de la palabra autonomía, enseña de que se trata de la capacidad que tiene el hombre de dictar su propia ley (autonomos). Kant fue el filósofo que con más ahínco reivindico el significado ético de la autonomía. Sobre todo, cuando la ilustración enseña que el establecimiento de modelos morales incuestionable, obligan al hombre a actuar de manera heterónoma, o sea, bajo la sanción normativa de segundos, que prescindiendo de la oportunidad que tenemos los hombres para formular y acatar leyes, minimizan arbitrariamente nuestra capacidad deliberativa. Efectivamente, la autonomía en un sentido ético, es la posibilidad que tiene el hombre de dar por sí mismo sus propias normas de comportamiento. El asumir responsablemente la propia vida, el futuro, y el proyecto de felicidad que quiero para mí, es un asunto que corresponde a la libertad de cada quien. Hace parte también de la autonomía, el uso que hago de la razón, es decir, del conjunto de capacidades argumentativas y valorativas que justifican el Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 133 proceder moral de determinadas acciones, que se encaminan al libre cumplimiento de las leyes. La necesidad de autorrealización, es el motivo principal que permite entender la autonomía en un mundo donde se privilegia el uso de la libertad por encima de los condicionamientos morales externos. Actualizando el sentido kantiano de la autonomía dentro de los derroteros de la sociedad actual, Adela Cortina y Emilio Martínez, la consideran como una de las condiciones éticas, que se hace presente al momento de hablar de cultura cívica y sociedad democrática. En estas sociedades, la autonomía tiene dos momentos semánticos que actúan mutuamente: el primero define la libertad de un modo negativo, y el segundo lo hace de manera positiva. En el primer caso, se trata de la autonomía que necesita hacer su propio espacio, que exige el derecho del libre movimiento, esto es, la libertad que clama porque a cada quien se le respete su propio modo de ser feliz. En el segundo caso, la libertad es el derecho que tenemos para participar de la deliberación pública, tomando posición de las decisiones que nos afectan, siendo el ciudadano un interlocutor válido en la elaboración de las leyes. Con lo anterior, se indica que el reconocimiento de la autonomía en las sociedades democráticas de hoy, es una condición sin la cual no es posible construir de base la subjetividad del hombre civil. El primado de la libertad que implícitamente supone la noción de autonomía, se convierte en la divisa de debe defender una sociedad que se rotula así misma como democrática. Los dos momentos que acompañan la definición de la autonomía, primero, como el derecho de ser feliz según el propio criterio individual, y segundo, como el derecho a participar activamente de las decisiones públicas, responde al dialogo que supone el querer (mi deseo personal de ser feliz) con el deber (mi decisión de participar por el bien común). Para una justa comprensión de la autonomía, es pertinente señalar que como valor cívico, depende de la interacción mutua que han de prestar el querer y el deber. Diremos que el hombre civil es aquel sujeto que viviendo en sociedad, hace posible sus querencias morales sin llegar por ello a negar la de los demás, teniendo en cuenta que el reconocimiento del querer común depende de un acto deliberativo, que impele al 134 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja individuo a participar de las decisiones públicas que lo afectan como miembro de esta comunidad cívica. Estos dos momentos, se conjugan para fortalecer el carácter del hombre civil en valores concretos tales como la autoestima y la solidaridad. 2.2 El principio de solidaridad La solidaridad es otra de las condiciones éticas que hacen posible la cultura cívica. Del mismo modo, no sería posible una sociedad democrática si en su decálogo moral no aparece la palabra solidaridad. La solidaridad es una actitud social, que al igual que la autonomía, tiene dos instancias que estructuran su definición. En principio, es una actitud personal por potenciar la red de relaciones con los demás, sin poner de por medio intereses instrumentales, si no la necesidad de lograr un entendimiento común. En segunda instancia, es una actitud social dirigida a potenciar a los más débiles, en razón de que la consecución de la igualdad de oportunidades, sólo es posible si todos pueden ejercer su libertad. Tomando la solidaridad como valor encarnado en las prácticas éticas del hombre civil, diremos que se trata de un sentido comunitario que promueve el acercamiento activo al otro, en tanto que no lo convierte en un medio para la obtención de un fin particular, sino en un fin que en sí mismo, tiene la capacidad de hacer uso de su libertad para posicionarse en igualdad de oportunidades junto a los demás. No es pues, la solidaridad humanitarismo que da al mendigo, sino conocimiento que promociona al otro como persona diestra para hacer parte del devenir que exige el mundo civilizado. 2.3 La razón dialógica y la búsqueda de consensos Desde el horizonte de la ética comunicativa, la autonomía y la solidaridad, son dos valores ínsitos en la racionalidad moral que debe inspirar una cultura de la razón cívica, indispensables en el escenario de las sociedades democráticas modernas, que actualmente se encuentran en crisis. Ambas habilitan la construcción de estrategias comunicativas, que asumiendo el procedimiento discursivo de la razón dialógica (Habermas), se plantea como dispositivo metodológico en la construcción de motivos racionales para renunciar al individualismo solipsista, al instrumentalismo Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 135 utilitarista y en general a las prácticas políticas y morales con un marcado acento estratégico. La razón dialógica alude a esta necesidad de encuentro entre puntos de vista diferentes. Es la promotora del intercambio social, que mediado por un a razón que se comunica, valida un espacio propicio para la confrontación de argumentos (refinados o no) y la búsqueda de consensos o disensos. Por otro lado, la razón dialógica es un llamado de atención al nocivo solipsismo en el que suelen incurrir las posturas morales demasiado laxas y liberales. Esta indiferencia hacia la opinión del otro o hacia su circunstancia desfavorable, es el postulado que defienden tendencias morales de carácter instrumental. Escudan la omisión en favor del propio bien estar. Para estas posturas morales, los sujetos son individuos que se encuentran como átomos por el mundo, que sin necesidad de mantener lazos morales de naturaleza vinculante, actúan por sus destrezas técnicas y son reconocidos moralmente por ello(como ocurre en la cultura de la competencia), manteniéndose así la estabilidad económica a través del accionar instrumental de miles de átomos. En esta dirección se encuentran también las propuestas morales que se atrincheran en el fanatismo religioso. En defensa de la fe, la moral queda reducida a la ciega obediencia de los mandamientos divinos. El reconocimiento de la diferencia o la autonomía, quedan reducidas a meras palabras vacías, pues el otro se convierte en mi enemigo y la autoestima es suplantada por una alteridad absoluta, que va más allá de la práctica comunicativa del dialogo razonable y en general de una postura moral que le apuesta a la construcción de concesos y a la validación social de las prácticas comunicativas. De modo contrario a posturas morales extremas como las del individualismo o del fanatismo, se encuentra aquella donde se da vía libre al reconocimiento del otro, siendo la razón una capacidad común, que surge a partir del carácter intersubjetivo que genera el dialogo. El escenario al cual responde esta moral dialógica o del discurso, como también se le conoce, responde al fenómeno pluralista que atraviesa el mundo. Evidentemente, para nadie es un secreto, que hoy en día el pluralismo alberga ya no una sola moral, sino muchas, en donde confluyen diferentes 136 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja cosmovisiones, principios y valores, costumbres y modos de ser. ¿Qué hacer ante esta avalancha de diferencias? Volver a los tiempos donde la moral extremaba las medidas de comportamiento o como ocurre también hoy, en donde es preferible hacer vigilia de la propia hacienda sin pensar en la del vecino, sería asumir alternativas extremas y escapistas. Que la moral del discurso considere a la razón como una capacidad dialógica para conocer al otro y no como una actividad monológica en la cual el sujeto civil se ve anulado por un discurso moral aplastante, es ya un avance para evitar caer en los extremos. Por ello promover una razón dialógica en medio de un contexto pluralista resulta ser una salida sensata. La coexistencia con el otro, bajo el prisma de la la confrontación pacífica que procura la exposición argumentada, consolida el proyecto de una cultura ciudadana incluyente. El convivir junto al otro es al mismo tiempo la oportunidad para explorar mecanismos argumentativos y de comunicación, que propicien el acuerdo de mínimos consensos, los cuales logren consolidar la vida normativa que exige el reconocimiento de la diferencia en el contexto de la sociedad civil. 3. B A L A N C E La formación del sujeto civil o ciudadano en el plano de la razón dialógica, apela a los motivos racionales (autonomía y solidaridad), que permiten la construcción de una sociedad democrática, que se reconoce en la práctica comunicativa con los pluralismos morales, las diversas cosmovisiones políticas y axiológicas y en general con la afirmación de que el mundo está irremediablemente habitado por otros mundos diferentes y posibles. Sin embargo, como lo enseña la tradición anglosajona de los sentimientos morales que parte con David Hume y Adam Smith, la génesis de las motivaciones morales con vocación comunicativa (que piensa la sociabilidad entre los diferentes), comienza desde estructuras fenoménicas mucho más primitivas que se condensan de manera superior en ‘formas del sentir’ como la simpatía, la vergüenza o la indignación, que en otras donde domina la preocupación por las ‘formas del decir’ y del habla en su diversas variables, como la opinión, el juicio, el argumento, el consenso o el disenso. El segundo momento de nuestro ensayo se propone contemplar estas propuestas que explican la génesis de los Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 137 móviles morales desde las diversas ‘formas del sentir’ y que libran en principio una discusión sobre la validez moral que se plantea con las éticas dialógicas o del discurso, acerca de que una práctica comunicativa que se va refinando en dirección hacia la racionalidad, pueda lograr la modificación de las conductas morales no civiles a otras de un mayor grado de refinamiento moral y político y así proyectar la viabilidad de una educación en los valores cívicos. Mostrar desde un sano escepticismo moral54 las dificultades que traen consigo la pretensión política, pedagógica y ética de formar ciudadanos amables, civiles y fraternos es el objetivo de esta segunda parte del ensayo. Pero cabe aclarar, que la actitud escéptica se propone trasladar el estado de la cuestión, a las nuevas formas donde el sentir moral se hacen más dinámicas y conflictivas: nos referimos al cine como dispositivo de la formación en valores democráticos. 4. I D E N T ID A D P E R S O N A L V / S A U T O N O M ÍA M O R A L Tugendhat, en un conocido artículo titulado El papel de la identidad en la constitución de la moralidad, en traducción hecha por el profesor Guillermo Hoyos Vásquez, condensa su propuesta sobre el lugar que ocupan los sentimientos morales en la relación entre las personas y la comunidad, de cara a la constitución de la moralidad. Entre esta relación cabe destacar la identidad como principal fenómeno moral. Lo que llama la atención de esta propuesta es el énfasis que se le otorga a la identidad personal y no a la autonomía moral. Mientras que la autonomía moral apela de manera inequívoca al uso formal de la razón, la identidad personal es fruto de la interacción social que en el plexo de los sentimientos morales ha originado vitalmente la correspondencia entre la comunidad y la persona. Veamos brevemente cómo se da a partir de Kant la relación entre el deber y autonomía moral y 54 Este mismo escepticismo lo identificamos en Tugendhat, principalmente cuando sostiene que desde la experiencia que se forma el filósofo moral ‘de a pie’ con el mundo de las relaciones humanas, los argumentos acerca del ‘deber ser’, de lo que es ‘moralmente correcto’, etc., adolecen de una parcialidad, que no los hace completamente cerrados y homogéneos teóricamente, sino más bien equívocos y sujetos al inevitable relativismo del que emana una idea de la moral, qua asume que la decisión de una persona sobre cuál concepto de vida buena escoger, depende del vasto conjunto de las querencias, motivaciones y principalmente de los móviles tan poderosos como los sentimientos morales. 138 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja con ello la formalización de la vida moral, para luego considerar la crítica que propone Tugendhat desde la fuerza constrictictiva de las expresiones (lenguaje moral) que señalan la prohibición, y su relación con el daño moral que comete una persona, que ya no pone en juego el concepto de autonomía moral kantiano sino el de identidad, que se origina a partir de las normas dadas en la sociedad. 4.1. El ‘deber ser’ kantiano y la autonomía moral Para Kant, la posibilidad que explora la moralidad humana a través del respeto a la ley moral (deber), es la expresión más depurada de que la máxima moral del tipo individual puede alcanzar la universalidad de la ley moral. Prescindiendo de la determinación empírica que puedan ejercer los sentimientos, el deber se ha cumplido cuando subordinando la voluntad particular a una ley general, se experimenta el respeto por su majestad. Asumiendo de este modo la racionalidad práctica, Kant reconoce una serie de obligaciones con la ley, que no se persiguen del todo en razón de su mismidad. Este tipo de mandatos los denomina Kant “imperativos hipotéticos”, los cuales sólo responden a intereses personales. Este imperativo tiene dos variante: “imperativos técnicos de la habilidad” y los “imperativos pragmáticos de la prudencia”. Sin embargo, estas formas del imperativo todavía no llenan a cabalidad el sentido de una ley que siendo de tipo universal, se asuma no en detrimento de los interese personales, sino a favor de su propia universalidad en tanto que deber ser, de tal modo que sirva de criterio fundamental para la moralidad humana. De este modo Kant considera necesario formular el imperativo categórico en tres niveles, que en su integralidad fundamentan el sentido categórico del mandato moral. El primero de ellos declara la universalidad de la ley moral: “Obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal”. El segundo apunta a la adopción de la ley moral, en tanto que finalidad según la vocación de universalidad que caracteriza a la idea de humanidad: “Obra de tal modo que trates la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio”. Finalmente, la ley moral tendrá valor como norma para una legislación universal en un posible reino de los fines: “Obra por máximas de un miembro legislador universal en un posible reino de los fines”. Frente a esta triple consideración de la ley moral, cabe reconocer una que se presenta de forma decisiva en el compromiso subjetivo por cumplirla; nos referimos a la Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 139 autonomía. Estos mandatos no son exigencias morales que vienen de afuera, sino que son leyes reconocidas por la propia conciencia del sujeto; de ahí que sea la misma voluntad la que decide ser legislada por una ley universal. De este modo es válido afirmar que la libertad es la misma autodeterminación que se da el sujeto para conducirse de acuerdo a unas normas. Kant piensa que el hombre pierde su competencia moral cuando los preceptos morales venidos de afuera, tornándose imperativos, han llevado al sujeto a prescindir de su propio acto legislador, y en consecuencia a obedecer ciegamente una serie de creencias, que se tornan en prácticas morales, sin el más mínimo fundamento crítico de una razón con pretensiones de promover la ley desde sí misma. De forma contraria a la heteronomia moral, la razón práctica se hace digna en el pleno uso que hace el hombre de su libertad. Dentro de la jerga kantiana a esto se lo denomina autonomía moral. 4.2. La génesis de la identidad personal a partir del lenguaje normativo de una sociedad El concepto de deber y su íntima relación con el de autonomía moral comienza a perder eficacia, cuando Tugendhadt entiende que las expresiones que señalan prohibición, tales como: ‘no debes hacer esto’, ‘está prohibido injerir tales alimentos’, etc., son formas condicionantes del juicio, que manifiestan una afección moral, que ahora deviene en obligación. En otras palabras, se argumenta que el uso de las expresiones condicionantes de prohibición, está motivadas por la relación entre el sujeto moral y la comunidad de la que es miembro. La mediación que une ambos momentos es el escenario social, que se presenta como un trasfondo de normas que estructuran las valoraciones de aceptación o de rechazo y que van acompañados de los sentimientos (que ahora son expresados colectivamente). Cuando la persona que comete el daño moral altera nuestros sentimientos morales, decimos también que altera el plexo normativo que configura moralmente a una sociedad. Al ocurrir la falta moral, es decir, en el momento en que el sujeto, compartiendo el conjunto de normas que expresa una sociedad en las expresiones constrictivas, “(…) no actúa como él debería hacerlo.”(Tugendhat, p.4), no solamente se está agrediendo así mismo, sino al conjunto de normas que estructuraban en cierta forma el conjunto de las prohibiciones. La perdida de la 140 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja identidad personal comienza con un daño moral que pone en riesgo la misma pertenencia de la persona a la comunidad55. Señalar esta relación resulta del todo conveniente, pues afirma justamente que las expresiones que indican la prohibición no tienen que ver propiamente con una restricción racional con base en un imperativo categórico. No se trata entonces de una autonomía de la razón que se declara a sí misma como libre para actuar por mor al deber mismo. Sino de una prohibición producida por la misma comunidad y que se refleja en las expresiones lingüísticas condicionantes, que emplean las personas para señalar la prohibición. Cuando ocurre el daño moral, su evaluación a través del deber moral kantiano resulta ineficaz, pues solamente depende de la autonomía de quien ha actuado mal moralmente (o de una falla en su comprensión) y no pone en cuestión la red de valoraciones que permean las prácticas morales de una sociedad. Tomando el caso del sujeto que siendo miembro de una comunidad y aún así no ha actuado como debía, el mal no se traslada a la persona individualizada, sino al conjunto normativo que estableció previamente el sistema de las prohibiciones. No tiene sentido señalar que el mal de un acción es producida de manera individual, cuando sabemos que el conjunto normativo de una sociedad se encarga de interiorizar hábitos y costumbres en las personas, creando lo que se conoce como identidad. En esta medida, lo que se pone en tela de juicio no es tanto la estructura formal del imperativo categórico, sino la eticidad de la comunidad de la cual hace parte la persona; en clave hegeliana, decimos que 55 Esta tesis responde igualmente al planteamiento republicano que esboza Antoni Domenech en un sugestivo artículo titulado “Individuo, comunidad, ciudadanía”, y donde declara que las relaciones entre el individuo y la comunidad son el resultado de un proceso de troquelamiento ontogenético (donde son las costumbres, los prejuicios, las amistades, los temores, las convicciones, las creencias, la educación, en fin, el conjunto de variables que hacen parte de la ontología de la vida social), y que a los largo de la vida de los individuos configurará una identidad, la cual, no se entiende en un sentido individualista liberal (que defiende el autointerés), sino de un modo intersubjetivo: “El logro de la identidad individual hay que verlo, (…), como estadio de un complicado proceso que combina los programas ontogenéticos cognitivos del organismo con los distintos estímulos y ‘gatillazos’ procedentes de la vida social e institucional, de la cultura en que crece y prospera. (…) La existencia secular y el mutuo troquelamiento en la vida social producen individuos. El reconocimiento del otro va de consuno con el reconocimiento del yo.” (Domenech, 2000, p. 29). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 141 la evaluación de un juicio moral no depende de su estructura formal-trascendental (del cumplimiento o no de una ley moral universal), sino de su configuración en el conjunto de las costumbres que hacen parte de la vida moral natural de los sujetos. Lo que se pone en juego al momento de ocurrir el daño moral, es la posibilidad de una construcción real de la identidad entre la persona y la comunidad, de la cual la primera es su representante moral (persona) y la segunda su fundamento cultural y normativo (comunidad). 4.3. La formación de los sentimientos morales a partir de la interacción entre la persona y la comunidad De esta manera llegamos a la tesis- no kantiana- de que el sentido que tiene un juicio moral de deber, está íntimamente relacionado con lo sentimiento morales de aprobación o de rechazo. Este juicio varía entre ambas valoraciones. Y se origina a partir de los sentimientos de indignación, vergüenza, resentimiento y de sentimiento de culpa. Quien juzga moralmente respecto de lo que es aprobable y reprobable, siente igualmente vergüenza, indignación, etc. Analíticamente quien valora de acuerdo a las variables a alguien como bueno o malo, hace igualmente un juicio sobre el deber. Las expresiones empleadas cuando se emiten un juicio de deber moral, no se refieren a algo que se hizo, sino que señalan a la persona en su maldad o bondad. La evaluación moral que emite un juicio de aprobación o de rechazo se refiere a la totalidad de las actividades que comprenden a la persona. Esta totalidad presupone la comprensión de lo que es socialmente motivo de aceptación o de reprobación. En razón del conjunto de actividades que relacionan a la persona con el entorno social, los atributos de valor varían. Sin embargo, en el conjunto de las valoraciones que hacemos al rol del cocinero, del periodista, del juez, etc., los predicados de bueno o malo en un sentido moral no pueden reducirse a la valoración de las destrezas y oficios de cada individuo que se desempeña en estas actividades. No se trata de valorar al bueno y al mal cocinero, sino “(...) como persona o miembro de la comunidad o de la sociedad.” (Tugendhat p.5). Las destrezas no se reducen al conjunto de saberes particulares que hacen a un individuo capaz de desempeñar un determinado papel en la sociedad. Sino que también conciernen a la destreza que tienen los sujetos desde niños para “(…) comportarse como miembros de una comunidad o, de manera general, como miembro de la sociedad (…)” (Tugendhat, 1990, p.5). 142 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Ahora bien, los sujetos reconocen que han actuado bien o mal según el criterio normativo establecido por una sociedad, mediante los sentimientos. Este es el caso de la vergüenza que se presenta como “(…) el sentimiento de pérdida (real o imaginaria) de valor ante los ojos (o posibles ojos) de los demás.” (Tugendhat p.5). Empero, el espectro social que es motivo de vergüenza es muy amplio. En un sentido moral, la vergüenza tiene que ver con la experiencia interna de desvalorización de la propia persona ante los ojos de los demás (Tugendhat p.5). Lo que es motivo de vergüenza en un sentido moral genera en la persona la deshonra. Tugendhat precisa esta distinción, al señalar que la vergüenza en un sentido moral no solamente tiene que ver con los sentimientos de indignación y de culpa, sino que igualmente se encuentra supeditada al carácter valorativo del juicio que aprueba y reprueba. Mientras que la valoración de la destreza corre por cuenta de la aprobación, en tanto que un error en la competencia no se reprocha moralmente sino que se critica, la valoración que reprueba si va dirigida a la dificultad moral de la persona: “Criticamos las acciones pero reprobamos a las personas.”(Tugendhat p.6). Refuerza el carácter moral de la reprobación, tanto el hecho de que esté animada por el sentimiento moral de la indignación, como la implicación social que trae consigo el trastornar ya no solamente las emociones de quien juzga afirmativa o negativamente, sino el daño cometido a un todo social normativo, que pone en peligro “(…) los fundamentos mismos de la comunidad con los cuales se identifica la persona indignada.” (Tugendhat p.6). Tugendhat considera que la sola experiencia individual de indignación ante un daño, no logra afectar las bases normativas de una sociedad. Justamente el daño cometido expresa una lesión cometida a los “(…) fundamentos sociales comunes.”(Tugendhat p.6). Si bien la afectación individual expresa el reproche mediante el sentimiento de vergüenza, su trasfondo social implica la indignación de todos, manteniendo la relación tanto de la persona que comete el daño como de la lesión cometida a los fundamentos comunes de la sociedad. Este es el caso de la diferencia entre la vergüenza general, en donde los ojos de los demás juzgan a la persona pero de manera indiferente y la vergüenza moral, en donde los rostros indignados reconocen que el daño no solamente ha afectado a la persona, sino a la idea común de sociedad que estos mismos rostros comparten (Tugendhat p.7). La persona que procede mal moralmente no Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 143 solamente comete una deshonra contra sí misma sino que paralelamente pone en riesgo la idea de contrato pactada por la sociedad (Tugendhat p.7). Así las cosas, podemos sostener por tesis que la vergüenza moral es una indignación colectiva. Son los rostros indignados de los demás los que generan el temor de la vergüenza moral. Lo peor que le puede ocurrir a una colectividad es que sus propios miembros pierdan la capacidad de sentir vergüenza. Bajo esta pérdida los jueces resultan ser peor de malos de quienes cometieron el daño, pues es un indicio de que están dispuestos a todo sin ningún tipo de vergüenza (Tugendhat p.7). La mera forma de la prohibición no es suficiente. Es decir que en el escenario de la relación entre la persona y la comunidad, el contenido de los juicios morales de prohibición lo provee los sentimientos morales. El enlace que plantea Tugendhat entre los juicios morales de prohibición y el déficit moral con repercusiones sociales de la persona que comete el daño, así lo confirman. Esta unión toma distancia del interés cognoscitivo de privilegiar la forma de la regla de corrección moral, y procede de manera inversa, es decir, induciendo de los sentimientos morales que producen el rechazo moral, como la vergüenza o la indignación, para comprender así las palabras modales que expresan el contenido de la regla o sistema moral. La forma de la prohibición moral no logra en sí misma sancionar moralmente a quien incurre en el daño, sino es a través de los sentimientos de indignación o de culpa. La sanción que se muestra en la indignación o en el rostro de todos que clama justicia, adquiere un carácter social al reprochar moralmente no únicamente el daño de la persona, sino sus implicaciones dentro del fundamento moral de la sociedad (Tugendhat pp. 7-8). La sanción de los daños morales no está en las críticas ni en las proposiciones o juicio que expresan el rechazo. Sino en las expresiones corporales que desaprueban, vitalmente, el daño cometido moralmente. Los sentimientos de vergüenza e indignación responden justamente al daño moral cometido. Este daño, en un sentido moral, tiene que ver con el rompimiento de la identidad entre la persona y la sociedad. El daño moral es igual a la perdida de la identidad, creada a partir del conjunto de las prohibiciones que mantenían el orden social. 144 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 4.4. Indignación, vergüenza e identidad personal-social enlazadas bajo las creencias religiosas Ahora bien, los sentimientos morales mantienen el vínculo de la identidad personal-social (Tugendhat, 1990, p.8). Si la vergüenza es la desvalorización de la persona en tanto que persona y la indignación es la expresión colectiva de esta desvalorización en el sentido social de que se ha roto con una normatividad moral compartida, entonces encontramos así un vínculo entre la identidad personal como configuración del ser moral mediante el sentimiento de vergüenza, y su recíproca identidad social mediante el sentimiento de indignación. Lo que fundamenta esta doble relación es el fondo intersubjetivo que valora el daño que comete una persona desde los criterios de la aprobación o la reprobación. Cuando la indignación tiene por telón de fondo la intersubjetividad, deja de ser una emoción individual y pasa a un plano en donde la persona se siente identificada con el conjunto normativo que la sociedad ha establecido y que le permite justificar lo que es rechazable o aceptable. Afirma Tugedhat que esta doble identificación ha sido explicitada por Freud cuando afirma que el ego ideal (el que deseamos ser), se configura a partir del super-ego, que condiciona en la interioridad de los individuos aquello que es factor de sanción o de castigo. Desde la lectura psicoanalítica, Tugendhat nos sugiere que la sociedad y su conjunto normativo se presenta como el gran super-yo que corrige y sanciona el daño que comete el individuo, llegando incluso a perturbar, en la reprimenda moral, el antiguo concepto de identidad que lo mantenía unido con su comunidad. Ahora bien, si la obligación de no actuar así constriñe emocionalmente a quien juzga el daño bajo el aspecto de la indignación y eventualmente a quien lo comete, bajo el aspecto de la vergüenza, de cara al fondo social que los sitúa a ambos en el contexto normativo, entonces la justificación de las reglas morales están directamente motivadas por el trasfondo religioso y mítico de una sociedad: Violar una norma es incurrir en la indignación porque la norma pertenece al sistema de creencias religiosas, que constituye el fundamento común (Tugendhat p.9). El plano de la justificación está determinado por el conjunto de creencias y prácticas morales que tienen su origen en la religión y los mitos. Son además creencias que socialmente vinculan a las personas a un cierto sistema moral. No hay Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 145 entonces un artificio cultural que se proponga transformar las ausencias morales de las personas diferente, al que permite comprender los sentimientos de vergüenza y de indignación, sino es tomando en consideración la plausibilidad o el reproche, que bajo el aspecto de valoraciones morales concretas, ha venido inculcando la sociedad a las personas. Lo que es motivo de aceptación o de rechazo en una sociedad en particular- para decirlo en un sentido fenomenológico- son las estructuras modales primitivas (protofenómenos), que expresan a su modo lo que es motivo de indignación o de vergüenza. La pregunta es si estas mismas expresiones cargadas de sentimientos pueden llegar a modificar conductas morales. De ser posible, tendrían que salirse del puro plano comunicativo, y generar ritos y prácticas de conversión cuasireligiosas (teniendo presente incluso sus expresiones simbólicas), que transformarían vitalmente el daño moral. Sería como una práctica religiosa de sanación moral. La identidad personal que produce, tomemos por caso la autonomía moderna, resulta del todo etérea y abstracta. Para Tugendhat la identidad personal, teniendo en cuenta el trasfondo de las interacciones sociales (que valga decir son dos, la vergüenza y la indignación) difícilmente es el fruto del talante moral individual (del carácter autárquico de la persona que desea la emancipación moral). La identidad no es una cualidad de la persona sino una construcción intersubjetiva. Es más, la identidad personal surge de las “identidades intersubjetivas” (Tugendhat p.9). De ahí que entendamos, por ejemplo, la eficacia moral que tienen las convenciones en lugar de las normas sociales, los sentimientos morales en lugar de las razones, en fin, llegamos con Tugendhat a un cierto determinismo moral sobre la base de una descripción natural de los sentimientos morales, que lejos de tener una justificación sociológica, la tiene del lado de la antropología. Pues la identificación entre el Yo y el Nosotros, que es la misma que en este trabajo plantea entre la persona y la sociedad, se propone resolver la pregunta “(…) en primera persona, una pregunta de cada uno, y, al mismo tiempo, de una pregunta que nos planteamos los unos a los otros, una pregunta de “nosotros” que tiene una pretensión intersubjetiva.” (Tugendhat pp. 23-24, 2008) En este sentido se entiende la crítica que lanza el filósofo judío al problema de la identidad moral que se edifica en el racionalismo ilustrado de la modernidad, precisamente cuando su justificación moral va más allá de la metafísica y de la 146 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja religión (Tugendhat p.10). La fuente común de la cual bebe la identidad de la moralidad en la modernidad, emana de la formula kantiana del imperativo categórico. Continuadores de esta propuesta son Rawls y Habermas 56 . Para Rawls la moralidad no se puede justificar. Lo mínimo que se puede esperar es un acuerdo común. En cambio, para Habermas la moralidad si puede ser justificada a partir del procedimiento discursivo. Sin embargo, nuestro autor considera que la propuesta habermasiana es un intento circular por resolver un imposible que empíricamente demuestra lo contrario: esto es, el relativismo moral. Tugendhat propone efectivamente una manera de justificación parcial. La cual está encaminada en […] mostrar una manera de vivir […] en donde es conveniente […] dejar a los individuos elegir si lo quieren (Tugendhat p.11). Esta parcialidad en el argumento moral responde al interés práctico del filósofo moral ‘de a pie’, de indagar por los resultados morales de las acciones de la gente independientemente de lo que el filósofo moral cognitivista, el trascendental o el que toma las premisas religiosas determine. Esta parcialidad en la justificación da cuenta de la formación del juicio moral, en donde tienen lugar una serie de factores naturales que le sirven de indicio teórico. Tugendhat propone tres, que son la comprensión, la simpatía y el sometimiento a acuerdos compartidos por un sistema de reglas. Se trata de combinar la postura utilitarista de la comunicación entre los sujetos a partir de la simpatía, con el contractualismo para introducir el elemento de la obligación moral (Tugendhat p.11). Sin embargo, el contractualismo que piensa Tugendhat no es propiamente el modelo que explique la moralidad desde la configuración de la identidad personal en el trasfondo social de los imaginarios mítico-religiosos. A este último modelo le plantea dos críticas: 1) El contractualismo esteriliza la voluntad de las personas al plantear que las relaciones del tipo moral son obligaciones jurídicas. Es decir, que en el modelo contractual la evaluación de los juicios pierde fuerza, en el sentido de que las expresiones de aprobación o de rechazo no estarán motivabas sobre la base de sentimientos de vergüenza o de indignación, sino sobre las relaciones de premio o castigo que otorga la ley jurídica. 2) El contractualismo no es aplicable a la generalidad de los hombres y no es necesariamente igualitario. 56 Eventualmente el mismo Tugendhat se declara heredero de esta tradición. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 147 Finalmente Tugendhat explora las posibilidades que le da el contractualismo para pensar una moralidad sobre la base de la identidad personal, que tenga presente los sentimientos morales en la aprobación o rechazo de daños morales, que previamente han condicionado las creencias religiosas de una comunidad. En principio reconoce que esta tarea es desnaturalizada por el fin individual que pretende salvaguardar el contrato. Además el contractualismo, al establecer las normas morales como obligaciones para definir la identidad de las personas como miembros de una comunidad, es más el resultado de un deber obligante venido de afuera, que no explora la posibilidad de que las personas verdaderamente quieran hacer parte de la sociedad del contrato: Es artificial pensar que la moralidad es algo que está fuera de aquí y que ella no depende de nosotros, de cada uno de nosotros, de sus deseos. En realidad parece que la gran mayoría de la gente quiere ser miembro de la comunidad moral (…). Por supuesto tenemos que distinguir entre querer ser miembros de la comunidad moral (querer ser capaces de hablar como tales, reprochar, estar indignados, etc.) y querer ser moral. Esto último es por supuesto algo bien diferente, pero muchos filósofos, empezando por Platón, no han visto esta importante distinción (Tugendhat p.13). La identidad que ata a la persona con la sociedad no se construye sobre la base de una representación moral de talante trascendental. Se trata, más bien, de una experiencia cultural, en donde se hallan mezclados motivos religiosos y prejuicios que han fabricado las costumbres sociales de un pueblo, que hace que la persona quiera sentirse vitalmente miembro de una sociedad. Membrecía que se erige a partir de la base de los motivos, que le sirven de móviles morales al individuo para funcionar en el contexto de las relaciones con la comunidad, y las cuales serán un reflejo empírico de las relaciones contractuales: La identidad de ser un miembro de la sociedad es una concepción de este mundo (sin creencias trascendentes) y es enteramente general (“de la sociedad”); abarca por tanto sólo los contenidos que han sido generados empíricamente sobre las bases contractuales y nada más (Tugendhat p.13). 148 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 5. L A S C R ÍT IC A S D E L P R A G M A T IS M O D E R O R T Y A L A F U N D A M E N T A C IÓ N F IL O S Ó F IC A D E L O S D E R E C H O S H U M A N O S Richard Rorty en un texto que lleva por título “Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo” nos invita a formular la siguiente cuestión ¿Por qué el paradigma de racionalidad universal en materia moral, bajo las diversas fórmulas del imperativo categórico, conocimiento moral, filosofía moral, etc., no ha funcionado para comprender o solucionar los conflictos de mutua agresión que se dan frecuentemente dentro de las comunidades de musulmanes o de judíos?57 La respuesta es contundente: porque la identidad de estas personas no está en el catálogo de derechos y deberes, que se expresan en los DDHH, sino en el sentido de pertenencia dentro de sus respectivas comunidades, que constituye moralmente a sus miembros a partir de hábitos y prácticas de comportamiento en donde se demarca muy bien lo que no es un judío o un musulmán. La mayoría de la gente- en particular los que están relativamente incontaminados por la ilustración europea-sencillamente no se ven así mismos ante todo y en primer lugar como seres humanos. Más bien se consideran un determinado tipo bueno de seres humanos que se definen por oposición explícita a otro tipo particularmente malo (Rorty, 2000, p. 230). La sospecha contra la presunta solución universalista que declara justamente la racionalidad como elemento extendidamente cualificado entre todas las personas, pierde eficacia en razón de que las costumbres de los miembros de las comunidades religiosas, sectas y culturas no comparten el mismo sentido de igualdad y fraternidad que estos derechos defienden: 57 Entre otras cuestiones provocadoras que el autor aborda, tómese en consideración la siguiente: “(…) ¿Por qué el conocimiento se ha vuelto mucho menos importante dentro de nuestra autoimagen en comparación con lo que ocurría hace doscientos años? ¿Por qué el intento de fundamentar la cultura en la naturaleza, y la obligación moral en el conocimiento de universales transculturales, nos parece tan poco importante en comparación con la importancia que este tenía en la ilustración? ¿Por qué la cuestión de si los seres humanos de hecho tienen derechos recogidos en la declaración de Helsinki tienen tan poca resonancia y tan poco sentido? ¿Por qué, en suma, la filosofía moral se ha vuelto una parte tan irrelevante de nuestra cultura?” (Rorty p. 228) Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 149 […] Mis dudas sobre la efectividad de las apelaciones a un conocimiento moral son dudas referidas a la eficacia causal, no al estatuto epistémico. (….). A los pragmatistas les parece que la diferencia entre el realista y el antirrealista moral supone ninguna diferencia en la práctica (Rorty, 2000, p. 226). Ahora bien para Rorty la figura de la razón, que ha gozado de un prestigio antropológico superior a los demás y cuyo modelo es el hombre europeo, no ha sido el instrumento más idóneo para comprender los motivos morales que se arraigan en las personas, por el hecho de ser miembros de una comunidad en el que no se es homosexual, drogadicto, alcohólico, etc. en fin, en donde su identidad no es el resultado de una afirmación (como ocurre en el recurso a la razón del hombre europeo), sino de una negación (esto o aquello no somos nosotros), que si bien los aparta del universalismo moral, los acerca realmente a sus conceptos religiosos de lo que significa la vida buena: La identidad de esas personas a las que querríamos convencer de que se unieran a nuestra eurocentrica cultura de los derechos humanos, es inseparable de su sentido de lo que no son (Rorty p. 232). Paradójicamente el argumento que vindica los derechos humanos como la conquista de la racionalidad moral en occidente, es igualmente fruto de la afirmación de la superioridad de la identidad del hombre blanco europeo con unos valores culturales y sociales relativamente comunes. El hecho de que la matriz cultural de los derechos humanos oculta un egoísmo ínsito ya había sido mostrado por Marx en La cuestión Judía. El declarado pragmatismo de Rorty parte de la noción de que una cultura de los derechos humanos no tiene por referente inmediato el conocimiento moral de la corrección o del deber, sino una serie de hechos históricos que han generado más dolor que placer dentro de una sociedad (Rorty p.226). Es decir que la preocupación latente de que las prácticas morales del respeto al otro en su diferencia étnica, religiosa y cultural, deban estar guiadas por unos principios de humanidad que sirvan de regulación en la relaciones entre las personas, están motivadas más por la historia de las muertes, masacres y discriminaciones, que han marcado el pasado y el presente de un pueblo, que por la tradición que ha pensado la fundamentación moral y filosófica de los derechos humanos. En este sentido, no cabe la distinción entre seres humanos más racionales que otros, para justificar los males morales y 150 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja las constantes violaciones a los derechos humanos por parte de personas que no han gozado de unas mínimas condiciones materiales de existencia o de educación. En este sentido pierde validez el juicio que condena los actos de barbarie como resultados de la irracionalidad. Para Rorty el sufrimiento que los otros padecen y que deliberadamente son señalados como irracionales, es fruto de su condición de desposeídos y no de incapaces. Son dos las carencias de estas personas y de estos pueblos: la simpatía y la seguridad. Se necesita de una nueva cultura de los derechos humanos que promueva la comunicación con el otro (simpatía en sentido humeano58) y seguridad (que se traduce a las optimas condiciones materiales de existencia, que necesita un individuo para desarrollar la simpatía). 5.1 La cultura de los derechos humanos a través de la educación de los sentimientos morales 58 Para Hume, el ser moral (carácter) se configura desde una causa secundaria, que tiene su origen en la opinión que se forman los demás. Este fenómeno se conoce como la simpatía. En un primer momento Hume define la simpatía como una inclinación hacia los otros y un recibir las inclinaciones y los sentimientos en la comunicación. Las pasiones de tristeza, amor o melancolía se experimentan en la comunicación que se genera con los demás y no son producida por el propio carácter (Hume, 1983. p. marginal 317 p. 439). Las respuestas sensibles de la comunicación del estado de ánimo, se reconoce en las expresiones corporales, los gestos y la conversación. Bajo el aspecto del semblante externo y de la conversación se logra formar una viva impresión del ser moral del otro. En este sentido la simpatía es vista por Hume como la impresión vivaz que deviene en pasión y la cual produce una afección original sobre el sentimiento de los demás (Hume 1983, p. marginal 317 p. 440). De esta viva impresión que de otro nos hacemos en su gestualidad y en su hablar, podemos por semejanza conocer la naturaleza de su manera de ser. Y aunque las pasiones cambien en razón de la diversidad de culturas y de costumbres, existe, sin embargo, una semejanza en la comunicación, que es una aproximación que nos hace participar gustosamente de los sentimientos de los demás (Hume, 1983, p. 441.). Entre más sean los objetos que en común se comparten, como la lengua y la cultura, mayor será la simpatía. Incluso la idea del carácter moral de la propia persona es fruto de la asociación de estos objetos (lengua y cultura). La semejanza también es generada por las relaciones de consanguinidad, de amistad, de formación y de costumbre. La unión de todas las relaciones producen la autoconciencia (Hume, 1983, p. 441). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 151 Ahora bien, el lugar que permite el encuentro de las diferencias, sin tener que apelar a la superioridad moral de la razón y a su vocación universalista, es en el espacio educativo: Producir generaciones de estudiantes considerados, tolerantes, prósperos, seguros, respetuosos, es exactamente lo que se necesita- de hecho, es todo lo que se necesita- para alcanzar una utopía ilustrada. Cuantos más jóvenes así logremos educar, tanto más fuerte y más planetaria se hará nuestra cultura de los derechos humanos (Rorty p. 235). Lo que a juicio de Rorty debería orientar una práctica educativa sobre la cultura de los derechos humanos es la seguridad y la simpatía. Por seguridad se entiende las condiciones materiales de vida que permitan la libre consideración de la estima y la dignidad en el otro. Por simpatía entiende el grado de cercanía y de familiaridad que sienten los sujetos por aquellos miembros de la comunidad humana, que padecen injusticias y grandes sufrimientos (Rorty pp. 235-236). La combinación entre seguridad y simpatía en los planes formativos de cultura de los derechos humanos, se propone garantizar la prosperidad económica y la paz. La educación sentimental, teniendo presente la simpatía, sólo es posible mediante el acto de escuchar al otro (Rorty p. 236). Retomando el juicio de Rabossi, Rorty sostiene que el fundamentalismo de los derechos humanos ha tomados distancia de la contingencia de las personas. Por ello sugiere que en las actuales condiciones es preferible recurrir a Hume que a Kant. Para Hume la simpatía corrige mejor que las leyes universales. Esta lectura hecha por Annette Baier, sostiene que la noción fundamental de la moral en lugar de ser la obligación debe ser la confianza. La manera en que los derechos humanos pueden calar en las prácticas culturales de las personas es a través del desarrollo de los sentimientos. ¿Qué entiende Rorty por la educación sentimental? Se trata de identificar aquellas pequeñas cosas que nos convierten en seres vivos semejantes, próximos que radicalmente diferentes: Las similitudes relevantes no tienen que ver con compartir un verdadero yo profundo en el que estaría ejemplificada la verdadera humanidad, sino con coincidencias tan modestas y superficiales como sentir cariño por nuestros padres y por nuestros hijos, coincidencias 152 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que no marcan ninguna diferencia interesante entre nosotros y muchos animales no humanos (Rorty pp. 236-237). El recurso al sentimiento no es una posición débil frente al de la razón. La justificación racional de la moral no ha creado la cultura de la pertenencia a los derechos humanos por su falta de eficacia. Ha devenido en obtusa y ajena a nuestras propias preferencias. Es por ello, que los juicios morales motivados por lo sentimientos logran vivenciar los padecimientos que sufre el otro (como paciente del dolor) en medio de un lugar y unas condiciones materiales de vida, que en principio son ajenas al observador que emite juicios morales. El deber de respetar a la humanidad no logra apresar el contenido vital que experimenta el excluido, el rechazado, el que se encuentra sólo, etc. Finalmente, la posición moral de Rorty si bien asume que los sentimientos morales son modalidades inmanentes, que vinculan a las sujetos desde los afectos y las simpatías, su modelo se enmarca en lo que Domenech denomina el liberalismo descriptivo (Cf. Domenech, 2000, p. 33), que a diferencia del normativo (del que Rawls sería su más depurado exponente), explica la relación entre el individuo y la comunidad desde un interés ilustrado: la simpatía de las pequeñas cosas comunes. 6. B A L A N C E F IN A L La posición naturalista de los sentimientos morales hace una descripción de las motivaciones fuertes- como ocurre con los sentimientos de vergüenza e indignación- que prefiguran todo juicio moral de talante imperativo. Para esta postura no existe la distinción entre el deber ser y el querer ser. Ambas se encuentran animadas en la construcción de un juicio que valora el daño moral en su integralidad, toda vez que reconozcamos el principio de que los daños morales los reprobamos, mientras que los errores técnicos o profesionales los criticamos. Tal planteamiento entiende que al desatarse daños morales, se está poniendo en riesgo la idea de identidad que vincula a la persona con unos valores comunes que se comparten socialmente. Al mismo tiempo, no descartamos que la misma relación histórica entre la persona y la comunidad, produzca el mal moral y desate otra serie de sentimientos que si bien carecen de un refinamiento mayor como ocurre con la simpatía o la Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 153 vergüenza, responden a pasiones que enceguecen a la misma persona, desdibujando incluso la misma identidad y el sentido de pertenencia a un conjunto de normas fundamentadas por el alter-ego o el nosotros social. Nos referimos concretamente a los sentimientos de venganza, dolor, sufrimiento, ira, etc. De otro lado, el individualismo contemporáneo y sus derivaciones morales como el escepticismo radical, el cinismo inconsecuente, el relativismo cultural, etc., plantean un cierto distanciamiento entre la persona moral y el conjunto normativo que comparte con una comunidad. Desde la propuesta de Tugendhat reconocemos que la persona está inevitablemente expuesta a un proceso de troquelamiento moral, que se propone cimentar las bases de una identidad que tiene raíces en las mismas prácticas culturales que se condensan en la religión y el mito. Ahora bien, una de las consecuencias que identifica la postura naturalista al desatarse el mal moral es la pérdida de la identidad entre el Yo (Persona) y el Nosotros (Comunidad). En este sentido la propuesta de Tugendhat explica la génesis de esta fractura sin necesidad de representar la cura a la enfermedad, que en cierta forma es como lo quiere hacer ver Rorty. El filósofo judío, señala eso sí, que la vinculación entre la persona y la sociedad, genera ella misma la reparación a los daños, mediante el reproche que genera el sentimiento de vergüenza colectiva. Si vamos más allá, incluso en las grandes sociedades existen mecanismos de sanción moral que tienen sus antecedentes en las creencias religiosas y los rituales míticos, por ejemplo, como ocurre con los sacrificios de las víctimas, los linchamientos comunitarios, etc. Así mismo no se descarta que las propias prácticas religiosas se propongan unir a la persona moral y a la sociedad, bajo mediaciones eficaces de reconciliación como el perdón. La lectura que Tugendhat hace sobre los sentimientos morales se aparta de la tradición liberal que sienta sus bases en el contractualismo. Pero su distanciamiento responde justamente a la insuficiencia de la sociedad del contrato por lograr calar naturalmente en las prácticas culturales y las maneras específicas que tienes las personas de generar su identidad moral dentro de un esquema social particular. En esta medida, la abstracción de la forma de la prohibición dentro de la racionalidad que se representa en la norma universal, no es una relación vinculante que genere los sentimientos morales de vergüenza e indignación, los cuales 154 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja se proponen efectivamente sancionar o aprobar moralmente el daño. La fenomenología de los sentimientos morales explica las relaciones entre el individuo y la comunidad desde los afectos y las simpatías, pero sin lograr dimensionar una racionalidad estratégica a partir de la cual sean reguladas las acciones con un contenido moral. En cuanto a la posición de R. Rorty, consideramos que asume de manera ilustrada la posibilidad de una educación de los sentimientos morales como mecanismo de validación no racional de los derechos humanos. Pero sigue siendo una posición artificial, pues difícilmente una cultura ciudadana logra generar relaciones vinculantes de identidad, que respondan a los motivos e intereses reales de los miembros de las comunidades particulares, tal y como ocurre con las comunidades indígenas que habitan el mundo urbano, donde es el caso del indígena que libremente decide convertir un parque en una parcela de tierra cultivable, sin advertir las prohibiciones de respeto al espacio público, etc. El querer moral, que según Tugendhat no se genera a partir de la obligación moral que produce la sociedad del contrato, es el talón de Aquiles de la educación de los sentimientos que argumenta Rorty apoyado en Hume, Rabossi y Baier. Para una educación en valores cívicos, resulta del todo necesario partir de las estructuras fenoménicas primitivas como lo sentimiento de vergüenza e indignación, pues omitiendo el deber ser y la corrección moral en un sentido racional, son motivaciones mucho más fuertes en la elaboración de juicios que distinguen axiológicamente entre los que es motivo de reprobación o aceptación. Sin embargo, la tendencia edificante que ve en la educación moral el principal motor para trasformar las habituales prácticas morales argumentando la necesidad de una cultura de los derechos humanos, hace omisión de la historia de las relaciones entre la persona y la comunidad y los múltiples sentidos de la identidad, que incluso pueden rebasar el sentido de la misma concordia comunicativa que propicia la simpatía. B IB L IO G R A F ÍA CAMPS, Victoria y GUINER Salvador. (1998). Manual de civismo. Barcelona. Ariel. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 155 CORTINA, Adela y MARTÍNEZ, Emilio. (1998) Cap. V. Argumentación moral y fundamentación ética. Cap. VI. Ética aplicada. En: Ética. Madrid. Akal. DOMENECH, Antoni. (2000). Individuo, comunidad, ciudadanía. En: Retos pendientes en Ética y política. Pp. 2842. José Rubio, José M. Rosales, Manuel Toscano eds. Contrastes. Revistas interdisciplinar de Filosofía. España. Universidad de Málaga. ENTRALGO LAÍN, Pedro. (1983). El otro como objeto de un yo instintivo o sentimental: La psicología inglesa. Pp. 53-79. En Teoría y realidad del otro. Madrid. Alianza. GARNIER, Jean-Pierre. (2010) Lucha para apropiarse de la ciudad. Pp. 4-5. Le monde Diplomatoque. La Megalópolis al asalto del Planeta. Edición colombiana. Año VIII N° 68. Abril. HABERMAS, J. (1995). Conciencia comunicativa. Barcelona. Península moral y acción HABERMAS, J. (1991). ¿Afectan las objeciones de Hegel a Kant también a la ética del discurso? Pp. 97-130. En: Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona. Paidós. HEGEL, Q.W.F. (1984). Escritos de Juventud. F. C. E. México. HOYOS V., Guillermo. (1998). Educación y ética para ciudadanos. En: “I Congreso Iberoamericano de Educación. Las transformaciones educativas. Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración” OEI y Troquel, Buenos Aires. pp. 83100.Consulta directa en http://www.oei.es/valores2/hoyos2.htm HUME, David. (1983) Libro II Del ansia de fama. Tratado de la naturaleza humana. Madrid. Tecnos. NIETZSCHE, F. (1953). Humano demasiado humano. Agilar. Buenos Aires. PUIG, Martín y otros. (2000) 1. La participación en la escuela. En: Como fomentar la participación en la escuela. España. Grao. SALMERON, Castro Ana María. (2000). El debate contemporáneo. En: La herencia de Aristóteles y Kant en la educación Moral. Bilbao. Desclée de Brouwer. 156 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja RORTY, R. (2000). Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo. En: Verdad y Progreso. Escritos filosóficos. Barcelona. Paidos. SCHELER, M. (2002). Para la rehabilitación de la virtud. p. 15. En: Revista de occidente Nº 280. Madrid, Marzo 2002. SALDARRIAGA V., Oscar. (2003). Del oficio del maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Ed. Magisterio. SCHOPENHAUER, A. (1971). Los dos problemas fundamentales de la ética (Vol. II). Aguilar. Buenos Aíres. 1971. TUGENDHAT, Ernst. (2008). Antropología como filosofía primera. En: Antropología en vez de metafísica. Barcelona. Gedisa. TUGENDHAT, Ernst. (1990). El papel de la identidad en la constitución de la moralidad. En: Ideas y valores. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Número 83-84. Diciembre. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 157 ÉTICA Y VIOLENCIA EN LA HISTORIA DE COLOMBIA: ENTRE EL CONFLICTO Y LA ESPERANZA59 Milton Adolfo Bautista Roa60 RESUMEN: El presente artículo realiza un acercamiento a la historia de Colombia en sus manifestaciones de violencia, acentuando el papel de las víctimas y los victimarios en el conflicto interno, con el fin de proponer algunos principios que desde la no violencia reivindiquen la dignidad del ser humano y promuevan la alteridad desde un profundo sentido ético. PALABRAS CLAVE: Ética, violencia, mecanismo mimético, víctimas. EL DRAMA DE LA VIOLENCIA EN COLOMBIA La historia de Colombia ha sido una trágica historia de sangre. Desde los primeros sacrificios humanos practicados por las grandes tribus indígenas precolombinas, pasando por la dominación española, las luchas de independencia y la violencia bipartidista, los atentados realizados por el narcotráfico, y los crímenes de lesa humanidad ejecutados por la guerrilla, los paramilitares, y el Estado. De este modo, las franjas amarilla y azul de nuestra bandera se desdibujan para teñirse del cardenal. 59 Este artículo es producto de investigaciones en el campo de la Ética, desarrollado dentro de la línea “Hombre, sociedad y ética” del Grupo de Investigación Expedicionarios Humanistas del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja. 60 Docente investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja. Licenciado en Teología (U. Javeriana) y Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos (U. Santo Tomás). E-mail: mbautista@ustatunja.edu.co. 158 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Acorde a esto, aunque gran parte de la población colombiana haya ratificado con su voto la permanencia de una política de Seguridad Democrática que argumenta el haber devuelto la calma a las carreteras del país; en “la otra Colombia” se le sigue arrebatando la vida a muchos compatriotas no solo con el derramamiento de se sangre, sino también de modo incruento, es decir, eliminado cualquier posibilidad de autonomía, de vida digna, de condiciones mínimas de subsistencia, o en otras palabras, en medio condiciones que niegan al sujeto, a la misma identidad, al propio ser. En tal sentido, aunque es justo reconocer que existimos gracias al sacrificio de muchos otros que han perdido su vida en el pasado en aras del proyecto nacional, también es un deber hacer oír la voz del inconformismo, de la crítica y la denuncia frente a la violencia de la que somos víctimas, o cómplices, o tal vez directos responsables. Palabras inauditas como las del ex paramilitar Luis Adrián Palacio "...si pasaban varios días sin asesinar a alguien a uno como que le hacía falta" (El Espectador, mayo 6 de 2009; Citado por ZORRO SÁNCHEZ, 2010), donde reconoce que matar se convierte en un vicio como cualquier otro; o actos macabros como el del caso de Marino López, afrodescendiente asesinado en desarrollo de la operación “Génesis”, descuartizado en presencia de su comunidad, cuyos victimarios utilizaron su cabeza como balón de fútbol (CIJP, 2007); dejan en evidencia el gran vacío ético del que adolece Colombia. Preguntarnos por el origen de este drama humano significa dirigir una mirada al pasado con el fin de reconstruir la ruta de barbarie que ha degenerado en este conflicto Colombiano, dramático para quienes lo viven en carne propia, inexistente para quienes privilegian intereses particulares que niegan el principio ético del bien común o cualquier otro tipo de derecho fundamental desde una ética utilitarista, hedonista o capitalista. GENOCIDIOS, MASACRES Y VIOLENCIA SELECTIVA Si se indagan como los únicos acontecimientos fundacionales de nuestro país aquellos que exaltan las gestas heroicas o macro-relatos de los vencedores, en aras de la justicia Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 159 también habrá que darle legitimidad a las voces silenciadas o micro-relatos de los vencidos. Desde esta postura -la de los vencidos- se puede hablar de una historia violenta o sacrificial, en el marco de muchas otras historias paralelas que surgen en el relato de la construcción de lo que hoy denominamos Colombia. Una historia sacrificial ejecutada de múltiples formas pero protagonizada bajo el mismo patrón: el de las víctimas invisibilizadas y el de los victimarios eximidos de toda culpa. Es a partir de estos, los victimarios, desde donde se origina y pone en circulación todo un ciclo de violencia sacrificial, que a fin de cuentas ha tejido nuestra historia. Violencia sacrificial que ejercieron los conquistadores como victimarios de los indígenas a través del genocidio, propiciado por el deseo del oro. La misma violencia que será replicada con los esclavos negros, y que se sostuvo con argumentos inclusive desde el punto de vista religioso, cuando se tejió la leyenda negra en la que se afirmaba que la Providencia había cedido el Nuevo Mundo para el aprovechamiento de las Católicas España y Portugal; o en la tesis de Ginés de Sepúlveda sobre la inexistencia del alma en los negros y, por los mismo, la prueba de su animalidad. Dejará muchos rezagos aquella ética del más fuerte. Del mismo modo, y con el paso del tiempo, el deseo del oro, que replica un ciclo violento, se cristaliza en la posesión del poder económico y político, el cual se constituye en objeto de deseo de quienes lo regentan -los españoles- y aquellos a quienes oprime -los criollos-. La lucha se vuelve sangrienta y favorece a los criollos, pero con los años confrontará internamente a centralistas y federalistas, no sin ahorro de sangre. En una época posterior, la violencia sacrificial detonará entre rojos y azules con la violencia bipartidista, y afectará principalmente a las comunidades campesinas que se verán obligadas a emigrar hacia la ciudad. El deseo desmedido de los conservadores de salvaguardar el nombre de Dios de la constitución de 1886 los impulsará a invitar al asesinato de liberales, rompiendo con lo más sagrado para un católico de ese entonces -la sacralidad de la vida-. Así, desembocando en el autoritarismo, llegarán a ser cómplices de la masacre de las bananeras -paradigma de los crímenes de Estado- y de la polémica muerte de Jorge Eliécer Gaitán. Se resalta en este periodo una ética utilitarista del populismo. 160 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La violencia se reproduce en el absurdo el número de víctimas que dejan los liberales y conservadores en su confrontación, aún sin saber que la consecuencia más grave será la gestación de la guerrilla. En clara oposición al Frente Nacional, la guerrilla es movida por el deseo de reivindicar los derechos del campesino desde antaño ignorado como sujeto de derechos. La reacción militar no se hace esperar en contra de los insurgentes que empuñan en ese entonces las ideologías comunistas y las ideas de la filosofía y teología de la liberación. Desapariciones, torturas, allanamientos y asesinatos dejan innumerables víctimas no solo en Colombia, sino en casi toda Latinoamérica. Caso paradigmático en Colombia es la toma del Palacio de Justicia. Pero lo que fue deseo de poder político da un viraje de nuevo hacia el deseo de poder económico. Es por eso que surge el narcotráfico (cartel de Medellín y cartel del Cali, entre los más reconocidos) y aumenta en gran medida el número de víctimas, no solo como consecuencia de los ajustes de cuentas sino también por el consumo de la droga. La violencia sacrificial se sale de cauce e incluye la vida de políticos reconocidos por su honestidad (Luis Carlos Galán, Jaramillo Ossa, Pizarro Leóngomez; Pardo Leal, entre otros), y de civiles como en el caso del atentado al edificio del DAS gestado por Pablo Escobar. El dinero fácil legitima una ética hedonista, del atajo y la trampa. Ya en épocas recientes, el deseo de poder económico y político desembocará en la lucha por el poder territorial que lo sustenta. La violencia sacrificial llega a un límite completamente demencial enfrentando a las guerrillas que controlan el sur de Colombia y los paramilitares que lo hacen en el norte en masacres como las de Mapiripán (Meta), El Salado (Córdoba), Trujillo (Valle del Cauca), o Bojayá (Chocó), entre muchas otras acciones infames. Las víctimas (además de muchos campesinos, mujeres adolescentes, niñas, niños que son reclutados en estos bandos) son un número enorme de campesinos inocentes que se someten a todo tipo de torturas y se sepultan en miles de fosas comunes. Familiar destrozadas, proyectos de vida aniquilados, pueblos enteros desagarrados y seres completamente negados en su existencia y en su propio ser, son la cuota más grande de esta violencia sacrificial y de los intereses egoístas de unos cuantos. Aquí, en este caso, de lo que se puede hablar es de la aniquilación de la ética. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 161 Lo más grave han sido los últimos acontecimientos de los falsos positivos, donde el Estado aparente garante de la poca ética que se puede tener después de tanta violencia, de nuevo (superando la masacre de las bananeras) atenta contra su propia población civil. Es este el más perverso mecanismo de violencia sacrificial, así como el más refinado y sistematizado, muestra de la inteligencia que sirve al mal desde una política de exterminio, al estilo nazi. A todo esto hay que agregarle las miles de víctimas inocentes del conflicto que se vive cada día en las calles de los barrios de Colombia, producto de la violencia intrafamiliar, de la violencia que promueven los medios de comunicación (con sus odas al narcotráfico en las novelas que ven la mayoría de familias en Colombia), y de esta violencia estructural que nos implica a todos, pero ante la cual muchos responden con completa indiferencia, desde una postura individualista y una ética hedonista. DESEO Y MÍMESIS EN LA HISTORIA DE COLOMBIA La violencia sacrificial, cuya dinámica se ha intentado esbozar en algunos acontecimientos de la historia de Colombia, y que ha caracterizado en enfoque de algunas posturas éticas en ciertas épocas, tiene su raíz en el mecanismo mimético de la violencia. Hablamos de mecanismo mimético (tomando este concepto del filósofo René Girard) como un dispositivo que reproduce la violencia de manera sistemática en una cultura, y que es ejercida por un victimario sobre su víctima, que a la vez, y con el paso del tiempo pasará a ser el nuevo victimario. Es decir, el mecanismo mimético de la violencia evidencia que aprendemos a ser violentos en la cultura que promueve la violencia, y que aquellos que son objeto de violencia son posibles candidatos a convertirse en los posteriores victimarios, si se sigue la dinámica del mecanismo mimético y la violencia sacrificial. En el caso Colombiano, se suele decir que la venganza se transmite de padres a hijos, y de hijos a nietos; y así suele reproducirse entre comunidades, épocas y lugares la idea de una venganza; que realmente nunca va a llegar mientras se reproduzca cíclicamente. Además, la violencia sacrificial promueve la invisibilización de las víctimas a cambio de la hegemonización del relato de los 162 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja victimarios. En el caso Colombiano “la cristianización del indio y del negro” de los conquistadores, “la lucha por la libertad” de los criollos, “la defensa del nombre de Dios en la Constitución” de los conservadores, “la restitución del orden” de los militares, “la defensa de los oprimidos” de los insurgentes, “la seguridad democrática” del Gobierno, entre otros lemas que sintetizan una postura ideológica y por consiguiente un relato hegemónico, dícese por tanto “de los victimarios”; deja sin voz, sin lugar a la memoria, sin reconocimiento, sin subjetividad, en fin, sin dignidad a las víctimas. Así se han establecido la idea de identidad nacional, desde mitos nacionales, aquellos que han dado consistencia a una identidad que es aún gaseosa pero que el relato hegemónico insiste en atribuírnosla. De este modo el mito nacional proclama que gracias al derramamiento de sangre de las víctimas existe lo que hoy llamamos “Colombia”; que gracias a su ofrenda de sangre “somos libres” (versión de los victimarios), y que gracias a su sacrificio tenemos una identidad (edificada no sobre un suelo fértil sino sobre un cementerio lamentablemente) por la que vale la pena “dar la vida”. En este sentido, desde una valoración ética de lo que ha sido el macro-relato de la historia de Colombia, desde el mito de la construcción de nación que otros nos han transmitido y al cual damos veracidad por un “acto de fe”, aún sin conocer la verdadera índole de los acontecimientos acaecidos, podemos preguntarnos: ¿acaso las víctimas de este país son las protagonistas de esa “gloria inmarcesible”, de ese “júbilo inmortal”?; el sacrificio violento de las víctimas ¿ha sido tan decisivo como para asegurar que “el bien germina ya”? En tal sentido: ¿no han sido acaso las víctimas colombianas el “chivo expiatorio” con cuyo sacrificio, en momentos de crisis nacional, se ha devuelto el orden en momentos de convulsión social? LA INVISIBILIZACIÓN DE LOS VICTIMARIOS Y LA VISIBILIZACIÓN DEL CHIVO EXPIARTORIO Todo este macro-relato ha adquirido connotaciones que radicalizan las posiciones entre víctimas y victimarios. Las narrativas generalmente encubren a los victimarios y enfocan Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 163 toda la atención en las víctimas, cuyo sacrificio es necesario para restituir el bien común. La violencia margina las identidades, segmentando de manera diametralmente opuesta la propia cultura. En el conflicto Colombiano, aunque todos pertenecemos a una misma nación por el hecho de haber nacido en ella y por tanto gozamos de los mismos derechos, la identidad comunitaria se fragmenta para polarizarnos en derechas e izquierdas, terroristas o ciudadanos, guerrilleros o paras, cómplices o informantes. Esta polarización margina, rehúsa reconocer al otro como un igual, e inclusive origina miradas despectivas, de indiferencia, o destructivas. El otro, no se reconoce como una ayuda, como un amigo, sino como obstáculo u enemigo. De esta manera, a ejemplo de otras naciones que levantan muros para separar a los buenos de los malos, en Colombia el país se segmenta en zonas seguras y en zonas rojas, barrios tranquilos y barrios caóticos, calles seguras y calles por las que nunca será bueno transitar, porque allí habita “otro tipo de gente”. Pero tales divisiones poseen una clama aparente y una tensión creciente, ellas mismas no son suficientes. Los territorios no solo obedecen a delimitaciones geográficas sino a ideologías e imaginarios socialmente adquiridos, por lo que inclusive las ideas que optan por la no polarización, desde la mirada de otros, son convertidas en ideas anárquicas que vician el orden establecido. En otras palabras, todo intento de crítica, puede en este caso se tomado como un insulto, una suerte de ataque social, y por tanto está prohibido. Tal polarización que luego degenera en conflicto se extiendo tanto en individuos, como en grupos sociales e instituciones. Cada uno de estos actores contribuye finalmente a establecer la violencia en la que todos los ciudadanos siempre perderán, porque se promueve la negación entre unos y otros de la propia identidad como seres humanos: Sin embargo, lo que es común a todos estos fenómenos humanos que llamamos violencia es la negación de la humanidad de un ser humano por parte de otro ser humano. Al profundizar en esta dureza de la violencia, Lévinas sostuvo que más que en las acciones físicas contra una persona, la violencia consiste en la interrupción de la continuidad de la vida, que pone a las personas a jugar papeles en los cuales no se pueden reconocer a sí mismas, y hace que traicionen no sólo sus compromisos más íntimos, sino su propia identidad personal, al llevar a cabo acciones que destruyen toda posibilidad de acción. (SOLARTE, 2009, 242) 164 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Miles de víctimas conocidas y desconocidas son la evidencia de esta imposibilidad de acción. Víctimas que como chivos expiatorios otorgan por un momento la restitución del orden social, dejando en la impunidad a los verdaderos actores intelectuales y materiales de la violencia, es decir, a los victimarios. Pero tanto unos y otros hacen parte de la maraña tejida por la violencia, por el misterio de la iniquidad, por ese mal que se personaliza en el demonio, el caos, quien desordena todo. Por eso ya un quejido de una melodía típica colombiana clama: “Violencia, maldita violencia ¿por qué no permites que reine paz?”. En este sentido la violencia se puede explicar como la aniquilación del otro, siguiendo a al dominico Carlos Mendoza Álvarez: La violencia, de manera análoga al mal como una de sus expresiones más radicales, es un enigma irresoluble en sí mismo. Es expresión de la irracionalidad que pervade la libertad y la inteligencia humana en su sueño de omnipotencia infantil. Además, como no tenemos noticia de una sociedad paradisiaca sino a través de los mitos que evocan un pasado inmemorial, se presenta como un problema aun más complejo. Lo que conocemos por los mitos ―y que sí está atestiguado por las fuentes historiográficas― es que, desde que tenemos memoria como humanidad, siempre han existido sociedades de rivalidad donde acontece el fratricidio y sororicidio: el hermano que mata a su hermano en una multiplicidad de formas y figuras sociales, rituales y sangrientas. La violencia entendida aquí en su sentido relacional como acto de aniquilación del otro es el síndrome de la prepotencia del ser humano que afirma su identidad a costa de la eliminación de quien percibe como su rival. Pero la violencia es también en ocasiones explicada como instinto de autodefensa, o como afán de sobrevivencia de quien siente su vida amenazada o, en último término, como respuesta del guerrero ante la amenaza del clan enemigo que lo busca aniquilar. La violencia guerrera dio paso a la política como forma de evitar la confrontación sangrienta. Más recientemente, la violencia adquirió rasgos apocalípticos al significar la posibilidad de la aniquilación total del planeta y de la vida humana en el clímax de la razón instrumental que ha dominado la modernidad tecno-científica. (MENDOZA ÁLVAREZ, 2009, 3) ¿Cuál entonces puede ser la salida al drama apocalíptico al que la violencia nos aboca? Sin lugar a dudas, una posición radical no a favor de los victimarios sino de las víctimas, tanto en la cotidianidad como en los acontecimientos de mayor significatividad social, tanto en la academia como en la política, con el fin de develar el rostro de la víctima, y Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 165 ejercer actos de justicia que reclamen a los victimarios por sus actos, en aras del bien común y de una Colombia donde unos y otros trabajen a partir de un horizonte esperanzador. LA ÉTICA, TEOLOGÍA PRIMERA La propuesta del presente escrito, que ha seguido los planteamientos del filósofo y teólogo René Girard para inferir la lectura sacrificial de la historia de Colombia, ha buscado dar una respuesta a la crisis ética de Colombia desde la propuesta de este autor: la no-violencia. Precisamente, la noviolencia tiene como objetico desestructurar las mitologías, los ritos de negación de la vida humana, dando la voz a las víctimas chivo expiatorio, en otras palabras, cortando con los relatos hegemónicos y con la espiral de la violencia sacrificial; lo que en Girard obedece a una profunda actitud teológica. Actitud teológica que coincide con la valoración de la vida como don sagrado de Dios, y que coincide con la apreciación de Emmanuel Lévinas acerca de la ética como teología primera. En este mismo horizonte, se precisan algunos principios que desde esta postura ideológica, ha trabajado el filósofo colombiano Roberto Solarte Rodríguez. Optar por la no-violencia significa reconocernos actores violentos o cómplices de los mismos. De una u otra manera, la violencia nos toca a todos ya sea como víctimas o como victimarios. La espiral de la violencia nos envuelve, circula por nuestras vías de comunicación, se inyecta mediante ideologías que invisibilizan al otro, le dejan sin rostro, y le reducen a un objeto quitándole su significatividad. Desestructurar la espiral mimética, requiere por tanto, reconocer en primera medida nuestro propio rostro, para luego renunciar a nosotros mismos: “La pregunta ética de fondo es si se trata de promover los cambios sociales con violencia o sin violencia. Por un lado, hay que reconocer que ya se ejerce violencia en cuanto se excluye; por otro, hay que saber que no se trata de promover un nuevo ideal, que usualmente se traduce en nuevas violencias y exclusiones, sino de aprender a reconocer la propia violencia, para renunciar a ella” (SOLARTE, 2000, p. 3). En segunda medida, hay que reconocer el rostro del otro, de la víctima; no como un objeto al que se debe que defender desde nuestra postura propia, sino reconociéndole como un sujeto potador de un rostro y de una voz propia que 166 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja legítimamente se dignifica a sí misma. En este sentido, “es desde la lógica de la víctima que se puede romper la lógica de la violencia, que en la perspectiva que ha mostrado René Girard, viene determinada por la mimesis de apropiación y por el mecanismo del chivo expiatorio. Pero no se trata de la lógica de unas víctimas constituidas como nuevas fuerzas sacrificiales, sino desde unas víctimas en su capacidad de perdón y reconstrucción no sacrificial de las interacciones.” (SOLARTE, 2000, p. 5) No se trata entonces de asumir a la víctima como incapacitada para ejercer sus derechos, se trata de empoderar su palabra y sus acciones, se trata de dignificarla, reconociéndola. Solarte, como lo hemos venido siguiendo, indica la manera en que la espiral mimética puede romperse, de manera que retomando el auténtico mensaje cristiano del perdón mutuo, se practique la justicia, los victimarios reconozcan su falta, y las víctimas sean visibles a los ojos de todos aquellos que les desconocimos. Será esta la base para una ética social, desde un humanismo que reivindica en primer lugar el rostro del otro: Podemos aprender a vivir en un sistema no ritual de interacciones, sin reglas, sin excluir enemigos o amigos, limpio o sucio, correcto o prohibido. Podemos promover relaciones cara a cara entre los seres humanos. Podemos acercarnos al rostro del otro, escuchar sus palabras. Todo esto recuerda los procesos promovidos por los maestros de las diversas tradiciones de fe, pues ellos han puesto en primer lugar tratar a la otra persona como uno mismo quiere ser tratado, haciendo del respeto a la vida la base de una nueva ética. Se trata de reconstruir entonces un sentido de fe no referido a una imaginaria trascendencia exterior a los seres humanos, sino basada en reconocer al Infinito en rostro indefenso e indigente de los otros. No se trata de reproducir pues, un nuevo motivo para enemistarnos con otros, sino de reconocer al Infinito presente en las víctimas como posibilidad de salir de un mundo dominado por la violencia, el odio, la venganza y la exclusión. Reconocer al Infinito en el rostro de las víctimas es precisamente la emergencia de una completa y no retributiva responsabilidad de cada uno con la vida de los otros. (…) Sin el aprendizaje del darse a uno mismo y la cooperación gratuita, de la solidaridad que no busca la recompensa, sin renunciar a la venganza y sin la reconstrucción de las relaciones desde el perdón, no es posible cambiar las bases excluyentes y violentas de nuestras prácticas. (SOLARTE, 2000, p. 7) Tener en cuenta la no-violencia, hacerla praxis, implicaría en el caso Colombiano edificar una ética sólida, una nueva ética no-violenta, que posee en su sentido original un fundamento inminentemente religioso. Como afirma Tamayo, uno de los grandes sintetizadores de la Teología de la Liberación: “Ética Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 167 de la paz, inseparable de la justicia, en un mundo de violencia estructural causada por la injusticia del sistema: imperativo moral: ¡Si quieres la paz, trabaja por la paz y la justicia a través de la no-violencia activa!” (TAMAYO, 2010) Tal será el verdadero sentido del mensaje cristiano, no una mera no violencia pasiva, sino incluso pro-activa, es decir, una teología encarnada, y ofrecida a los otros desde la negación de nosotros mismos. En síntesis, se puede decir con Lévinas decir que lo que está en crisis en Colombia no es el sentido ético, sino que es el mismo hombre el que está en crisis, es decir, el sentido de su humanidad. Por tanto, constatando que en la base de la violencia sacrificial se encuentra el carácter sagrado de la vida, ethos social donde se encuentran tanto víctimas y victimarios para reconocer sus rostros, se constata que: Se necesita hoy, y esto es absolutamente esencial, que cada muerte, que cada asesinato, que cada secuestro, que cada acto de violencia sea para cada uno de nosotros el detonante de una reflexión y de una acción individual y social. Se necesita que individual y colectivamente nos interroguemos acerca del porqué de ese desprecio por la vida, de ese desangre sin sentido, de ese atropello inaceptable contra la dignidad de los seres humanos (…) ¿Por qué más de cuatro siglos de predicación del humanismo cristiano por la Iglesia Católica, no han logrado que éste penetre realmente en el corazón de muchos colombianos? ¿Qué o quién ha interferido en el mensaje que debía hacer crecer en nosotros los valores del respeto, la solidaridad y la cooperación? (ZORRO SÁNCHEZ, 2010) Corresponderá a la reflexión ética social y a la teología política, encontrar los elementos para transformar esta historia de violencia en Colombia en historia de esperanza, en busca de la realización del bien común. BIBLIOGRAFÍA CIJP, COMISIÓN INTERECLESIAL DE JUSTICIA Y PAZ. Presentación de comité de ética internacional para Colombia. Martes 20 de Febrero de 2007. GARCÍA, Camilo. Lo sagrado y la violencia: Raíces de la violencia actual en Colombia. MENDOZA ÁLVAREZ, Carlos. O.P. Teología de la reconciliación en clave mimético-pragmática. 11 p. En: La participación de los cristianos en la construcción del espacio público (México: UIA, 2010) 168 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja MINA PAZ, Álvaro. Vacío ético en Colombia. En: Tiempos de reflexión. 2010. Año 7. Vol. 6 SOLARTE, Roberto. Guerra justa y resistencia noviolenta. Elementos para una narrativa teológica de la violencia y la noviolencia. En: Revista Theologica Xaveriana - vol. 59 NO. 167 (215-250). Enero-Junio 2009. Bogotá, Colombia. ISSN 0120-3649 ________________. Colombia: simetrías violentas y alternativas que emergen de la memoria, Cuadernos Bakeaz, n.º 92. , 2009. _______________. Fundamentos, criterios y estrategias de construcción de paz. TAMAYO, Juan José. Ética liberadora de las religiones. En: ADITAL, Noticias de Latinoamérica y el Caribe. Página Web. Consultada el 27 de Julio de 2010. ZORRO SÁNCHEZ, Carlos. Frente a nuestra cultura de violencia: un desafío ético inaplazable. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 169 LA CONCIENCIA HISTÓRICA 61 Aproximación al fenómeno de la conciencia histórica contemporánea Alfonso Camargo Muñoz, Ph.D 62 Universidad Santo Tomás R ESUMEN Este artículo presenta el producto final de una investigación filosófica realizada en torno a la formación de la conciencia histórica a través del análisis de la concepción histórica de los pensadores más importantes que han desarrollado el tema en el mundo occidental. Comenzando por la concepción histórica del mundo antiguo, se exponen los planteamientos de los pensadores más decisivos que constituyen la modernidad hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. La investigación finaliza con una conclusión sugerente: no sólo se abre la historia hacia el pasado y hacia el futuro sino también hacia otras direcciones que sólo el espíritu puede desplegar y que pertenecen a los insondables secretos del Dios-misterio. Palabras clave: conciencia histórica, humanidad, proceso, pasado, presente, futuro. 61 Este artículo es producto final de una investigación sobre la formación de la conciencia histórica, realizada en la Facultad de Filosofía de Catalunya de la Universidad Ramón LLull de Barcelona (España) durante el proceso de doctorado comprendido entre los años 2000 y 2005. 62 Licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad Santo Tomás. Magíster en Filosofía por la Universidad Gregoriana de Roma. Doctor en Filosofía por la Universidad Ramón LLull de Barcelona (España). Ha dirigido las siguientes publicaciones: Testigos de la Esperanza, El Padrinito. Autor de, Religiosidad popular y evangelización. Autor de artículos publicados en Quaestiones Disputatae 2, 3, 4, 5. 6. Actualmente es profesor titular de Humanidades de la USTA Tunja y dirige la presente Revista. Miembro de la Academia de Historia Eclesiástica de Boyacá. Contacto: alfonsocm@hotmail.com; acamargo@ustatunja.edu.co 170 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja HISTORICAL AWARENESS Introducción Cuando la historia deja de ser indiferente a nuestros ojos y comienza a ser parte de nuestra propia vida; cuando el pasado deja de ser un amplio capítulo más o menos desligado del presente para convertirse en un hecho fundante de lo que hoy somos; cuando concebimos el futuro ya no como un devenir del todo incierto sino como un proyecto realizable, podemos pensar que está en curso una transformación de nuestra conciencia histórica(Jaspers, 1968a). Podemos preguntarnos con Nicolás Berdiaeff (1971), ¿De qué modo se ha constituido lo “histórico” en el devenir de la conciencia humana, en la historia del espíritu humano? ¿De qué modo la conciencia humana ha llegado a asumir el evento histórico, el proceso histórico? ¿De qué manera surge por primera vez la conciencia de que la historia se realiza, que existe una particular realidad que llamamos mundo histórico, movimiento histórico, proceso histórico? (p. 33). Estas y muchas otras preguntas continuarán abiertas a lo largo de nuestra investigación. No pretendemos encontrar respuestas definitivas. Uno de los principales objetivos de este trabajo es, ciertamente, aproximarnos lo mejor posible al fenómeno de la conciencia histórica. Emmanuel Mounier (1963a) apela a una analogía bastante familiar para hablar de la formación de la conciencia histórica de la humanidad, al compararla con la formación de la conciencia de un niño. En la temprana edad el niño apenas tiene conciencia de las cosas puntuales del presente, pero a medida que madura se va ampliando “hacia delante y hacia atrás el campo de la duración que él abarca al mismo tiempo que el momento presente” (p. 595). Si es así, ¿podríamos pensar que la humanidad no siempre ha pensado su historia ni se ha pensado a sí misma en la historia? ¿Qué le pudo haber faltado al hombre de la antigüedad, por ejemplo, para poseer una conciencia histórica tal como la poseemos hoy? ¿Qué factores debieron confluir para que el hombre llegara a adquirir la conciencia de lo histórico? Pero además, por otra parte, hemos de preguntarnos: ¿es que acaso tener conciencia de la historia significa que hay realmente una historia? Y si la hay, si la ha habido siempre, ¿por qué la humanidad no siempre ha tenido conciencia de ella? Lo que de antemano no se puede negar es que el hombre ha sido testigo del devenir. La misma historia atestigua que las generaciones han sido conscientes al menos de unos ciclos de duración que comprenden los periodos entre la vida y la muerte, entre el pasado más o menos cercano Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 171 y el presente, han podido constatar el ciclo de las estaciones que se suceden dentro de un periodo de tiempo más o menos determinado, del paso del día a la noche y de esta a aquel, o de la duración que se constata en el movimiento de las cosas y de los acontecimientos y por el cual el hombre puede experimentar la espera y el cumplimiento de estos. Sin embargo, como veremos, parece que este factor no es suficiente para poder hablar de una conciencia de lo histórico a lo largo de la historia de la humanidad tal como la concebimos hoy. Como todos los pensadores contemporáneos que participan del debate sobre el sentido de la historia (Jaspers, 1968a), Emmanuel Mounier (1963a) constata que la conciencia histórica sólo desde el siglo XIX “ha adquirido unas proporciones, una urgencia, que se imponen a nosotros como un hecho nuevo y característico de nuestra época” (p. 595). El pensador francés cree que después de haber sido ignorada por mucho tiempo, la historia ha llegado hoy a adquirir un valor no reconocido en ninguna otra época de la humanidad. Si bien el hombre antiguo ya se preguntaba por sus propias tradiciones y costumbres, comparándolas con las de los pueblos vecinos, reflexionaba sobre el origen y la utilidad de las instituciones que se encontraba en el momento en que se percataba del mundo y de sí mismo, indagaba por la verdad de los personajes importantes que aparecían emparentados con su propia realidad, y en definitiva, se preguntaba por la herencia cultural que lo constituía; si bien el hombre de la antigüedad no cesaba de interrogarse particularmente por los acontecimientos que se repetían y que le sugieren ciertas leyes constantes en la naturaleza, su nivel de cuestionamiento no es comparable con el del hombre moderno que no sólo se pregunta y reflexiona sobre tales realidades, sino que intenta descubrir una conexión interna entre unas y otras e intuye un cauce histórico en el que se entrelazan los acontecimientos que van tejiendo la historia universal, y que, en definitiva, se plantea si “cuanto el hombre ha realizado y ha vivido ha sido ejecutado y vivido desde algo y para algo, ha tenido, propiamente hablando, un sentido” (Ferrater, 1955, p. 33). Esta particular capacidad del hombre de plantearse el problema del sentido de la realidad histórica se suele denominar conciencia histórica. Así lo hace, por ejemplo, Karl Jaspers, para quien “el sentido de nuestra propia vida está determinado por la manera como nos sabemos en el conjunto, por la manera como establecemos el fundamento y la meta de la historia”, (Jaspers, 1968a, p. 341) y en definitiva, por la conciencia que poseemos de nuestro puesto en el mundo. Cuando nos referimos a la conciencia histórica en la obra de Mounier, también nos referimos fundamentalmente al hecho de que el hombre se da cuenta de sí mismo y de su papel en el mundo. O, para decirlo de manera más precisa, se va dando cuenta. Este irse dando cuenta es lo que podemos constatar no sólo en el individuo que indaga por el sentido, sino en la humanidad entera que se interroga. El hecho de 172 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que hoy se tenga una mayor conciencia histórica de la que poseyeron los hombres del siglo XIX, o que hoy nos inquiete más lo que desconocemos del pasado que a los siglos precedentes, o que la humanidad entera sienta que el futuro está en gran medida en sus manos y, si bien no deja de mirarlo con temor, experimente su responsabilidad, es una prueba de que el sentido de los histórico es algo dinámico en el hombre. Pero, "que haya una historia no quiere únicamente decir que las cosas pasan, escribe Mounier (1963a). Podrían pasar, ser intensamente vividas y no dejar ninguna huella en la memoria de ningún ser del mundo, ya fuese una conciencia limitada o una conciencia universal” (p. 595). No basta con la memoria de las cosas o de los acontecimientos para que haya una historia. La coexistencia de memorias sólo podría fundar historias. Afirmar que hay una historia significa, al mismo tiempo, afirmar una continuidad y un sentido, esto es, una dirección, una significación y una meta. Ahora bien, dado que la conciencia de lo histórico “por extraño que pueda parecer, como afirma Candide Moix (1969), no es una evidencia del espíritu humano” (p. 324), cabe preguntarnos por sus orígenes y su desarrollo. Por motivos metodológicos, particularmente, vamos a seguir en este apartado un orden cronológico que nos permita partir del mundo antiguo y, en un recorrido a lo largo del mundo occidental, detenernos en aquellos períodos que han sido significativos para el reconocimiento del destino histórico de la humanidad. L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN EL MUNDO ANTIGUO Es prácticamente unánime la opinión de que “debido a la convicción, por los antiguos sentida, de una ley inexorable y fatal que los regía, no llegaron a dos factores concretos e indispensables que articulan el sentido histórico: el papel trascendente de la actividad libre en el proceso temporal, y la función unificadora de un ideal común (universal) al que tendiera ese proceso” (Cruz, 1995, p. 91). La concepción circular del tiempo les habría impedido una visión histórica de la existencia. “El movimiento circular excluye un comienzo y un fin absolutos. A lo sumo, el comienzo es relativo, pues volverá a ser comienzo en el próximo ciclo” (Cruz, 1995, p. 92). El “todo fluye” de Heráclito, igualmente, está concebido dentro de esta visión circular del tiempo. Platónplasma su visión de la historia en varios de sus tratados, pero especialmente la encontramos en el Critias, donde nos describe las tres edades, que parecen ser una reducción de las expuestas por Hesíodo en Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 173 Los trabajos y los días. Aunque sugiere la idea de un devenir humano, lo hace en el marco de la concepción cíclica de la vida caracterizada por la sucesiva decadencia que estas edades presentan en las condiciones materiales y morales de los hombres mismos. Igualmente en El Político, “para explicar el sentido de la periodicidad de los ciclos, Platón imaginó un aparato suspendido de una cuerda que representaba los movimientos del cielo. De modo que lo divino movería sólo en un sentido el aparato y, una vez trenzado a fuerza de vueltas, lo dejaría volver de suyo rápidamente, con lo cual se produciría un giro inverso acelerado al principio y lento al final. El progreso se debería a lo divino; el regreso y la decadencia a la obra humana” (Cruz, 1995, p. 96). Aristóteles (1990), para quien el universo es esférico y todo movimiento es de rotación, cree que todo gira alrededor de un centro: la tierra. El cambio se sucede gracias al movimiento “que imprime el movimiento primero, movimiento eterno y único” (1990, p. 315). Esta concepción circular del tiempo hizo pensar a Aristóteles que “las civilizaciones se alternan y repiten en un proceso de ascensión y de caída” (Cruz, 1995, pp. 104-105). El ser humano, sin embargo, según esta concepción, posee una naturaleza invariable que lo define y fija sus límites. El hombre es ya lo que pudo llegar a ser. Hoy domina la convicción de que la conciencia de lo histórico está ausente del pensamiento antiguo (Mounier (1963a). Una concepción cíclica del tiempo y la idea griega de decadencia hacen que tal conciencia de la historia sea extraña al pensamiento griego. “El tiempo aparecía para este como imperfección desprovista de sentido e indigna de ser tenida en cuenta. El ser verdadero era para este pensamiento inmovilidad” (Mounier, p. 596). No negaba la existencia real del mundo como lo sostenía el mundo hindú, pero optaba por otro tipo de inmovilidad: el tiempo apenas posee un movimiento circular, denominado eterno retorno. Así, “conjuntamente y con un mismo movimiento niegan la existencia de una unidad de la historia, y se quejan por la desgracia de un mundo donde 63 nada es jamás verdaderamente nuevo” (Mounier, p. 596) . Bajo esta 63 N. Berdiaeff (1971) afirma, en el mismo sentido, que “la conciencia de la historia fue extraña a la cultura, al mundo y a la conciencia helénica. En el mundo helénico no existió el concepto del devenir histórico, los máximos filósofos griegos no pudieron elevarse hasta la conciencia del devenir histórico; en los máximos filósofos griegos falta una filosofía de la historia; en Platón, en Aristóteles, en ninguno de los mayores filósofos griegos es posible encontrar una concepción de la historia. (...) Todo esto está profundamente relacionado con la concepción y la percepción del mundo de los griegos. Los griegos percibían el mundo estéticamente, como cosmos perfecto y armónico. Los clásicos griegos, que expresan al máximo el espíritu griego en su fuerza y en su debilidad, percibían estáticamente el universo, cultivaron una especie de contemplación clásica de las proporciones del cosmos. Todo esto es característico de todos los pensadores griegos incapaces de percibir el proceso histórico, el devenir histórico que veían sin origen, sin fin, sin 174 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja concepción circular del tiempo se hace imposible dirigir la conciencia al futuro, en el cual se cumple la historia y en el cual deben estar el centro y el éxito de la historia, y no en el pasado (Berdiaeff, 1971). Pero, “¿de qué depende el hecho de que los griegos, los cuales enriquecieron la historia del espíritu humano con grandes descubrimientos, no conocieron y no comprendieron la historia, no conocieron y no comprendieron lo ‘histórico’?”(Berdiaeff, 1971, pp. 34-35). Según este autor, se debió al hecho de que los griegos no conocieron la libertad, materia prima de la historia. El griego se sometía a los hechos. Porque el mundo helénico no tuvo conciencia de la libertad del sujeto que hace la historia, le fue imposible alcanzar la conciencia de lo histórico. Para la mentalidad griega, la forma prevalece sobre el contenido: en el arte, en la filosofía, en la política, en todos los sectores de la vida helénica el principio formal prevalece sobre el material, sobre el contenido, al cual está unido el principio irracional de la vida humana. Este principio irracional es precisamente el principio de la libertad (...) (Berdiaeff, 1971, p. 33). Tanto Mounier como Berdiaeff, creen que para encontrar los orígenes de la conciencia del devenir histórico debemos dirigirnos al pensamiento del antiguo Israel, el cual concibió el proceso histórico en clave mesiánica. Su conciencia puesta en el Advenimiento del Mesías permitió la concepción lineal del tiempo (Mounier, 1963a, p. 596). En el libro de Daniel, escribe Berdiaeff (1971), “se advierte el proceso de la humanidad como un drama que porta a un determinado fin”(p. 34). El desenlace de la historia será la instauración del Reino definitivo y universal del Señor de la historia. A partir de esta tentativa de construir una concepción nueva de la historia, el cristianismo inaugura definitivamente un nuevo grado de conciencia histórica. Si bien en el mundo clásico podemos encontrar valiosas intuiciones sobre la unidad de la naturaleza humana, será con el cristianismo que la unidad del género humano, derivado del acto de la creación y de un posible destino común, se convierte en verdad fundamental, confiriéndole a la historia el principio de unidad. La visión cristiana de la historia encontró su expresión clásica en La ciudad 64 de Dios de San Agustín . Aunque su concepción es esencialmente teológica, posee también abundantes y ricos elementos filosóficos. Para el obispo de Hipona, escribe K. Jaspers (1968b), principio, siempre repitiéndose, en el cual todo circula eternamente y todo retorna” (p. 33). 64 En general, en todos los Padres de la Iglesia la perspectiva de una historia, en la que la humanidad tiene un destino histórico definido en Cristo, mantuvo “su carácter nuevo y escandaloso” (Mounier, 1950,p. 596). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 175 la historia universal es la historia de la creación del mundo y el estado primitivo, la caída del primer hombre y el consiguiente estado de pecado original del linaje humano, la encarnación de Dios y la redención. Ahora nos hallamos en la temporalidad, de duración indefinida, que terminará con el fin del mundo (...)(p. 165). En la temporalidad la historia se desenvuelve, sostiene Christopher Dawson (1964) refiriéndose al pensamiento agustiniano, “como un conflicto incesante entre dos principios dinámicos encarnados en dos órdenes sociales: la ciudad del hombre y la ciudad de Dios” (p. 293). La primera habría tenido su origen en Caín y el pecado, y representa el habitante de este saeculum, la segunda en Abel y su vida grata a Dios, y representa el peregrinus que encamina sus pasos hacia un objetivo trascendente (Löwith, 1990). Estos dos órdenes pertenecen, sin embargo, a una única sociedad humana, ligada por el lazo indisoluble de una misma naturaleza (Ferrater, 1955). Por esta razón, hay sólo una historia que es universal (Löwith, 1990) y ocurre sólo una vez (Ferrater, 1955). “Después no habrá sino el Reino de Dios y el Infierno” (Jaspers, 1968b, p. 165). En San Agustínse “destaca por primera vez la existencia humana en la conciencia, como una esencialmente histórica (en contraposición a la existencia humana que es pura repetición). Pues ahora el hombre aparece como condicionado por un pasado, por obra del cual es lo que es” (Jaspers, 1968b, p. 168). Dicho pasado es una realidad histórica y pertenece al pecado. Por otra parte, existe la era de la redención, también obrada en la historia, y pertenece a la gracia. El primero funda el amor al mundo, la segunda, el amor a Dios (Jaspers, 1968b). El hombre, pues, se encuentra ante dos posibilidades. El mundo o Dios. Dios al crearlo le ha dado la capacidad de elegir. El primer hombre en su elección primordial se volvió contra Dios. Su pecado acarreó la esclavitud a toda la humanidad. Así, los hombres se esclavizan unos a otros y todos, por el pecado, se hacen esclavos (San Agustín, 1988). Sin embargo, en modo alguno nos abandonó cargados y abrumados de pecados, apartados de la contemplación de su luz, deslumbrados por el amor de las tinieblas, esto es, de la iniquidad. Nos envió a su Verbo, su único Hijo, por medio del cual (...) llegáramos al eterno descanso y a la inefable dulzura de su contemplación (San Agustín, VII, 31). Según Karl Jaspers (1968b), San Agustín planteó ineludiblemente la cuestión del origen y de la meta de la historia. Creó la conciencia de la historicidad –de raíz sobrenatural- de la condición humana. Dio expresión a esta conciencia en su específica modalidad cristiana, entendiendo a 176 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja la Iglesia y al Estado en términos de su limitación a la temporalidad y formulando su duelo (...)(p. 169). H ACIA UNA CONCEPCIÓN RACIONAL DE LA HISTORIA Dado que la tradición escolástica dedicó relativamente poca atención al problema de la historicidad, cabe afirmar con Dilthey (1978) que en este campo no hubo ningún hombre medieval que haya visto más allá de San Agustín. Bossuet, a finales del siglo XVII, se constituyó en puente entre la concepción agustiniana de la historia y el surgimiento de una nueva conciencia histórica con la Ilustración. En su Discurso sobre la historia universal (1681), remarca especialmente la idea de la universalidad de la historia y de una clara coordinación de los acontecimientos históricos, enfocados hacia un mismo fin. Como San Agustín, Bossuet continúa sosteniendo que todo el curso de la historia está guiado por la Providencia y que, sólo tomando “distancia” de los acontecimientos históricos puede el historiador descubrir una oculta justicia en el curso de la historia. Pero, a diferencia del autor de La Ciudad de Dios, Bossuet “posee, opina Löwith (1956), un mayor sentido histórico del esplendor de la historia política y un mayor interés en la sucesión pragmática de causas y efectos” (p. 157). Este planteamiento influirá de manera importante en la configuración de la conciencia histórica inmediatamente posterior. Aunque el Discurso sobre la historia universal de Bossuet puede parecer apenas un tratado actualizado de la concepción agustiniana de la historia, contiene también el germen de una nueva conciencia histórica que se va imponiendo en la Ilustración. El concepto de Providencia como fuerza espiritual que gobierna la historia hacia un fin perfectible, funda, mediante una lectura laica de la historia, el concepto de Progreso, como obra de la Razón humana. K. Löwith (1956) cree que “la gran crisis de nuestro entendimiento histórico, que ha tenido lugar en el tiempo que media entre Bossuet y Voltaire, tiene su más notable e importante representante en el italiano Giambattista Vico” (p. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 177 157). Aunque sus tesis no ejercieron pronta influencia, sus ideas fueron siendo comprendidas por estudiosos de la historia y más tarde encontraremos muchas de ellas reflejadas en pensadores como Hegel, Marx, y Dilthey. G. Vico, formado en las ciencias jurídicas, comenzó por cuestionar los principios cartesianos basados en el cogito ergo sum, y defendió la tesis de que el conocimiento real es un conocimiento causal, es decir, que podemos conocer solamente aquello que hemos creado o causado. La verdad es idéntica a lo creado. Ahora bien, el mundo físico, creado por Dios, sólo él puede conocerlo de una manera perfecta. Nuestro conocimiento es apenas aproximativo y si tenemos alguna certidumbre de él, se refiere a nuestra conciencia y no al conocimiento. Pero, dado que G. Vico (1993) no se plantea como meta averiguar por la naturaleza del conocimiento o por el sentido último de la historia, sino más bien por la naturaleza común de las naciones, sus investigaciones parecieran seguir otros derroteros. Sin embargo, su concepción epistemológica es base fundamental en su teoría sobre el conocimiento de la historia de los hombres, ya que si esta es creación humana, es por lo mismo materia de conocimiento. Así, su preocupación es establecer los principios y el método de una Ciencia Nueva que permita el conocimiento de las naciones. Sus estudios históricos, realizados con un profundo sentido crítico y una aguda intuición, lo llevan a establecer una serie de principios que conducirán luego sus investigaciones. Su obra pretende ser, primeramente, una “teología civil racional de la Providencia”, toda vez que, según lo establece en la idea sumaria de la Ciencia Nueva, la humanidad, en todas partes donde se halla, “comienza con las religiones y acaba con las ciencias, las disciplinas y las artes” (p. 53). Este hecho nos demuestra que los hombres de todos los tiempos han afirmado que hay una Providencia que gobierna todas las cosas humanas, lo cual les ha permitido pensar igualmente en la inmortalidad del alma. Al mismo tiempo que los hombres han afirmado dicha Providencia, han experimentado su propia libertad, por la cual pueden optar por vivir en justicia (G. Vico, 1993). G. Vico (1993), al igual que lo hará Voltaire, hace una “lectura histórica” como filósofo, esforzándose por una parte en la objetividad de los datos, y por otra, deduciendo leyes 178 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja universales que le permiten vislumbrar ciertas direcciones más o menos comunes a todas las naciones. Es de resaltar su agudo sentido de la historia hasta el punto de postular el protagonismo casi total del hombre en la historia, sin prescindir en ningún momento de la Providencia, que sin embargo, la gobierna. Uno de los más grandes representantes de esta nueva concepción de la historia es Voltaire. Su propósito es leer la historia a la luz de la razón y “liberarla de fábulas y supersticiones”. Según Voltaire (1990), la humanidad sólo podrá emanciparse del error si emprende el cultivo de la razón, que le permita por una parte leer la historia “como filósofo”, y por otra, asumir el progreso de las civilizaciones (p. 3). Voltaire se presenta a lo largo de todos sus escritos como un claro defensor de la razón y de sus alcances. La confianza en la razón lo mueve a intentar una interpretación de la historia humana, liberándola de todo lo que es opuesto al sentido común o al recto juicio. Voltaire se esmera por distinguir lo que es el conocimiento y la interpretación de la historia como conjunto de hechos acaecidos, y lo que ella es como objeto de construcción humana. La primera acepción se refiere a la tarea del filósofo historiador y consiste en depurar todos los acontecimientos del pasado de lo que es superstición y mentira, especialmente de índole religiosa. Respecto del culto a los ídolos o a los diversos dioses, llega a afirmar: Se podrían escribir tomos enteros sobre este tema, pero todos esos tomos se reducen a dos palabras: que la mayoría del género humano ha sido (y será) durante mucho tiempo insensato e imbécil, y que tal vez los más insensatos de todos han sido los que quisieron encontrarle un sentido a esas fábulas absurdas, y poner algo de razón en la locura (Voltaire, 1990, p. 3). Ferrater Mora (1955) puntualiza al respecto: la verdad de la historia es su espíritu; encontrarlo debajo de la apariencia de los hechos resonantes, de los personajes influyentes, del fragor de las guerras y de la astucia de los tratados es encontrar lo que es la historia: su verdad (p. 108). La segunda acepción se refiere no ya a los hechos del pasado sino a aquello que han de ser las nuevas civilizaciones. Voltaire (1990) cree que aunque la historia es más obra del instinto que de la razón, dado que el hombre es perfectible, a diferencia de las otras especies, puede Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 179 mediante las artes y las ciencias avanzar hacia sociedades justas y solidarias. La ley del progreso se impone una vez que el hombre descubre que es él, y no fuerzas misteriosas que deciden por él, quien construye su destino. Aunque Voltaire apuesta por el desarrollo de las civilizaciones como obra de la razón, no hay en él una teoría del progreso como tal. Años más tarde, Condorcet en su Esbozo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano, publicado en 1794, acomete la tarea de exponer la historia de la humanidad en clave de progreso, y aplica este mismo concepto para bosquejar los destinos de la humanidad a partir de los adelantos de la especie humana. Tanto los adelantos científicos y artísticos, como los progresos morales y el perfeccionamiento de todas las facultades serán indispensables, según Condorcet, para que la humanidad se encamine hacia un progreso indefinido, que sea sinónimo de felicidad y verdad. L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN TORNO A K ANT En Alemania el representante más notable de la conciencia “ilustrada” es Emmanuel Kant. En su “Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?”, podemos aproximarnos a aquella nueva mentalidad que se iba haciendo común, particularmente entre pensadores que concibieron la Ilustración como “el hecho por el cual el hombre sale de la minoría de edad” (Kant, 1964, p. 58). Entendida esta como la “incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro” (Kant, 1964, p. 58). Este servirse del entendimiento rectamente, este usar de la razón con libertad, sin temores, sin prejuicios, se convierte en la divisa de la Ilustración y en la garantía del progreso de la humanidad. Lessing, unos años antes del trabajo de Kant sobre la Ilustración,había publicado una obra titulada La educación del género humano (1780), donde presentaba la historia humana como un proceso que se despliega en el tiempo mediante el desarrollo moral de la humanidad. La razón humana se erige, según Lessing, no sólo como arma de interpretación histórica sino como supremo principio de verdad. Así, las verdades reveladas se han de transformar en 180 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja verdades de razón, y la humanidad debe avanzar hacia la plena secularización. Con el propósito de profundizar en esta conciencia que se va imponiendo durante el siglo XVIII, primeramente entre los pensadores, pero que luego va trascendiendo al ámbito político y social, nos parece importante adentrarnos en los aportes que hace Kant a la nueva concepción de la historia. Sus aportaciones suelen ser tenidas muy en cuenta hoy, en especial por quienes ven en la Ilustración el germen decisivo de la moderna conciencia histórica, a partir de los conceptos de finalidad y de progreso, particulamente. A diferencia de Voltaire, quien se nos presenta como un historiador que lee la historia como filósofo, Kant reflexiona sobre la realidad histórica y la mira prospectivamente. Fiel al espíritu de la Ilustración, intenta descubrir en la historia leyes que, como en la naturaleza, revelen su sentido y su significación. Kant (1964) cree que la historia universal posee una finalidad que sólo podrá descubrirse mediante la armonización de naturaleza y libertad. Dicha finalidad equivale a la intención de la naturaleza que subyace a los hechos históricos y que, sin embargo, (…) los hombres individualmente considerados, e inclusive los pueblos enteros, no reparan que al seguir cada uno sus propias intenciones, según el particular modo de pensar, y con frecuencia en mutuos conflictos, persiguen, sin advertirlo, como si fuese un hilo conductor, la intención de la naturaleza y que trabajan por su fomento, aunque ellos mismos la desconozcan (p. 40). Estas premisas conducen a Kant (2000) a establecer los nueve principios de una “historia universal en un sentido cosmopolita”65, donde concibe la historia de manera optimista 65 Podemos descubrir en los nueve principios los siguientes elementos: una clara apuesta de Kant por el género humano, frente a una actitud poco optimista sobre los hombres; su confianza en que sea el Derecho el que llegue a organizar la vida social de toda la humanidad; y finalmente, su fe en la racionalidad. He aquí el texto de Kant. Primer Principio: Todas las disposiciones naturales de una criatura están destinadas a desarrollarse alguna vez de una manera completa y adecuada. Segundo Principio: En los hombres (como únicas criaturas racionales sobre la tierra) aquellas disposiciones naturales que apuntan al uso de su razón, se deben desarrollar completamente en la especie y no en los individuos. Tercer Principio: La Naturaleza ha querido que el hombre logre completamente de sí mismo todo aquello que sobrepasa el ordenamiento mecánico de su existencia animal, y que no participe de ninguna otra felicidad o perfección que la que él mismo, libre del Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 181 y en clave de progreso. Dicho progreso se entiende de manera naturalista, según el cual lo decisivo es la idea de intención de la naturaleza, a la que, de alguna manera, tiende a someterse la libertad. En su recensión sobre el libro Ideas para una filosofía de la historia de la humanidad de J. G. Herder, Kant (1964) afirma que el destino del género humano en su conjunto es un ‘progresar ininterrumpido’, en el que el progreso se convierte en una idea que mantiene el dinamismo de la especie, aunque sin una meta definida, pero conforme a la Providencia. Sostiene asimismo que la especie humana es la única que alcanza el fin que es vedado a los individuos particulares, mostrándose optimista ante la primera y pesimista ante los segundos (J. Lacroix, 1963). En la Reiteración de la pregunta de si el género humano se halla en constante progreso hacia lo mejor, Kant (1964) plantea tres posibilidades. Una, que el género humano retroceda hacia lo peor, a esta posibilidad la denomina “terrorismo moral”. Dos, que el género humano avance constantemente en su destino moral hacia lo mejor, a esta la llama “eudemonismo”. Y la tercera, que se detenga definitivamente en el punto que se encuentra hoy, a esta la denomina “abderitismo”. Sobre la primera posibilidad, opina instinto, se procure por la propia razón. Cuarto Principio: El medio de que se sirve la Naturaleza para lograr el desarrollo de todas sus disposiciones es el ANTAGONISMO de las mismas en sociedad, en la medida en que ese antagonismo se convierte a la postre en la causa de un orden legal de aquellas. Quinto Principio: El problema mayor del género humano, a cuya solución le constriñe la Naturaleza, consiste en llegar a una SOCIEDAD CIVIL que administre el Derecho en general. Sexto Principio: Este problema es también el más difícil y el que más tardíamente resolverá la especie humana. Séptimo Principio: El problema de la institución de una constitución civil perfecta depende, a su vez, del problema de una legal RELACIÓN EXTERIOR ENTRE LOS ESTADOS, y no puede ser resuelto sin este último. Octavo Principio: Se puede considerar la historia de la especie humana en su conjunto como la ejecución de un secreto plan de la Naturaleza, para la realización de una constitución estatal interiormente perfecta, y, CON ESTE FIN, también exteriormente, como el único estado en que aquella puede desenvolver plenamente todas las disposiciones de la humanidad. Noveno Principio: Un ensayo filosófico que trate de construir la historia universal con arreglo a un plan de la Naturaleza que tiende a la asociación ciudadana completa de la especie humana, no sólo debemos considerarlo como posible, sino que es menester también que lo pensemos en su efecto propulsor (Kant, 2000, pp. 39-57). 182 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que es imposible porque la especie humana llegada a cierto grado se aniquilaría a sí misma. Sobre la segunda, sostiene que es igualmente imposible dado que, (…) la masa de bien y de mal depositada en nuestra naturaleza sigue siendo, por su índole, la misma y que no puede aumentar o disminuir en el mismo individuo. (...) Los efectos no pueden sobrepasar el poder de la causa eficiente y, por tanto, la cantidad de bien, mezclada en el hombre con el mal, no puede traspasar cierta medida de ese bien, sobre el que se podría elevar y progresar siempre hacia lo mejor (Kant, 1964, p. 193). Y sobre el abderitismo, o permanencia perpetua en la situación presente, piensa que, no obstante que la opinión general se inclina hacia esta última, la dialéctica entre el bien y el mal, es decir, avance y retroceso, se impone en la historia. El filósofo alemán apuesta por una armonización entre Naturaleza y libertad en la que el Derecho desempeña una función de primer orden. Sólo en esta armonización, donde el orden jurídico se va identificando con el progreso mismo de la historia, se hace posible un aumento de moralidad. No porque el cumplimiento de las leyes se corresponda con el progreso moral, sino porque la legalidad puede disminuir la violencia y hacer avanzar a la humanidad hacia una sociedad cosmopolita universal. L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN TORNO A H EGEL De la crítica kantiana del conocimiento surge el idealismo alemán. Fichte, Schelling y Hegel constituyen una trilogía de esta corriente que consiste, como escribe J. M. Quintana (1989) en el Preámbulo a las Lecciones de Hegel, en “reducir toda la realidad existente a lo puramente espiritual, que ostenta no sólo la primacía de todo lo real, sino también su raíz última” (p. 6). En Fichte, el Yo constituye el punto de partida, y en Schelling, en la medida que este se hace consciente, constituye el punto de llegada. En los dos se concibe la totalidad de lo existente como la Realidad Ideal. Esta se identificará luego para Hegel con el Pensamiento o Espíritu pensante. Y dado que, como afirma Hegel, “se da en sí la unidad del pensamiento con lo otro, pues la razón es el fundamento substancial tanto de la conciencia como de lo externo y natural (...)” (Quintana, 1989, p. 8), se deduce que Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 183 esta Razón constituye la existencia última, el Espíritu, la Idea. No como razón del sujeto sino como Razón absoluta, en la que subsiste toda la realidad. De esta manera queda establecida la tesis hegeliana: “todo lo racional es real, y todo lo real es racional” (Quintana, 1989, p. 8). La nota característica de la concepción idealista es el dinamismo de lo existente. La Idea es actividad en cuanto se realiza en un constante despliegue hacia sí misma. Su autoexteriorización es búsqueda de conciencia de sí. De autoconciencia. La creación consiste propiamente en este movimiento. Un movimiento quees proceso evolutivo y creador. Movimiento evolutivo en el que la Idea no sólo crea el universo sino también la historia. En la historia universal, la Idea alcanza su máxima conciencia y se identifica con la conciencia de libertad (Hegel, 1989). La libertad se constituye para Hegel en el fin último del Espíritu: Este fin último es aquello a lo que se tiende en la historia universal, y para lo cual son consumados todos los sacrificios en el vasto altar de la tierra y en el largo transcurso del tiempo. Dicho fin es el único que se realiza y consuma, el único permanente en el cambio constante de todos los acontecimientos y situaciones, y lo que en ellos hay de verdaderamente eficaz. Este fin último es aquello que Dios quiere del mundo (...) (Hegel, 1989, pp. 39-40). Y puesto que el fin último coincide con la naturaleza del Espíritu, es decir con la libertad, esta se identifica con Dios. Hegel (1989) se pregunta por los medios por los que se realiza la Idea, es decir, “los medios por los que la libertad se engendra en orden a un mundo (...)” (p. 40). Según él, la libertad encuentra su medio en la historia. La libertad es el concepto interno, y la historia es el evento externo, donde se realiza la Idea. Por medio de las acciones humanas, acciones que son fruto de las necesidades del hombre, de sus impulsos, de sus inclinaciones, de sus pasiones, se realiza la historia. Pero para que estas acciones encuentren un centro concreto y de unificación es necesario el Estado. Este se convierte en el ente político en el que la Idea despliega toda su potencia y su movimiento hacia sí misma, en aras de su propia libertad y de su propia conciencia de libertad (Hegel, 1989). 184 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Hegel establece dicha conciencia de libertad como el criterio fundamental para evaluar los períodos de la historia de la humanidad. A medida que los pueblos van adquiriendo mayor conciencia de sí mismos van superando a pueblos anteriores y, al mismo tiempo, establecen las bases para libertades más profundas. Los pueblos han avanzado de la esclavitud a libertades exteriores y de estas, a la libertad interior. Un pueblo que se hace consciente de sí y de su responsabilidad histórica, entra a jugar un papel importante en la historia universal. En el escenario de la historia, el Espíritu cumple un movimiento del individuo hacia el Estado, pasando por la familia y la sociedad. El Estado es la última fase del Espíritu. Y, como afirma Ferrater Mora (1955), el Estado sería así “el único poder real de la historia, el verdadero portador del Espíritu”(p. 150). En la medida en que los pueblos han avanzado hacia la constitución del Estado, han seguido las leyes del Espíritu, que es su movimiento hacia su propia realización. Es por esta misma razón por la cual ni los individuos, ni la familia, ni la sociedad poseen un papel decisivo en la historia universal, sino sólo en cuanto hacen parte del Estado que los aglutina y les permite participar, indirectamente, del inexorable plan del Espíritu. Según Hegel la historia terminará, como escribe Ferrater Mora (1955), con la conquista de lo libre y de lo verdadero, con el triunfo sobre la muerte, siempre al acecho. Para llegar a este final todo ha servido; la verdad tanto como la mentira, la justicia tanto como la injusticia, la inocencia tanto como la culpa. Todo ha sido provechoso para este Espíritu en el camino hacia sí mismo: los individuos, que han sido medios, y el Derecho y la religión que han sido materiales. La historia termina con la realización de la idea de la libertad, que sólo existe, como conciencia de la libertad” (pp. 153-154). Nos restan dos asuntos por dilucidar en este apartado. Por una parte, si, independientemente de la participación que puede tener el individuo en la historia universal puede acceder al Espíritu, participar voluntariamente de él, o dicho en otras palabras, si la libertad individual incide en la proximidad del sujeto individual al Espíritu Absoluto, o está determinado definitivamente por la participación del conjunto, es decir, del Estado al que pertenece, en la historia universal. Por otra parte, cabe preguntarnos si del sistema hegeliano se deduce Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 185 que el individuo particular alcanza cierta conciencia de libertad, y si es así, de qué manera se da dicha experiencia. Sobre la participación de las individualidades en la historia no parece muy claro Hegel. Su convicción de que es en el Estado donde se realiza el Espíritu absoluto, no le deja espacio para afirmar la participación del individuo en la historia. “Una llamada persona moral, afirma Hegel (1999), la sociedad, la comunidad, la familia, por muy concreta que sea en sí misma, tiene la personalidad sólo como momento, sólo de un modo abstracto; no ha alcanzado en ella la verdad de su existencia. El Estado es, en cambio, esta totalidad en la que los momentos del concepto han llegado a la realidad según su propia verdad” (p. 424). Sin embargo, cuando Hegel (1999) formula la cuestión de la perfectibilidad del génerohumano, afirma que el principio socrático, conócete a ti mismo, “vislumbra algo de la naturaleza del espíritu” (p. 490), por cuanto al concebirse lo que el Espíritu es, se hace posible otra forma más elevada de ser. Y dado que, como se afirmó más arriba, el Espíritu, la Idea, la Razón, coinciden con el pensamiento, la comprensión del individuo y su toma de conciencia de libertad le permitirían gozar de una mayor participación de la Realidad Ideal. Aunque esta participación no cuenta como una realización de dicho Espíritu mientras no sea en el marco del Estado, es decir, como experiencia que el individuo posee al participar del espíritu de dicho Estado. Lo que si está claro es el culto que Hegel tiende a rendir a los héroes, esto es, a aquellos grandes personajes de la historia, calificando en ellos no su conducta ética según los cánones del status quo, sino su decisiva participación en la historia. Refiriéndose Hegel (1989) a cualquier personalidad de la historia universal afirma: Vive entregado, sin miramiento alguno, a un fin determinado. Ocurre por lo mismo, que tal individuo trata con ligereza otros importantes y hasta sagrados intereses, y esta conducta cae ciertamente bajo la censura ética. Pero una gran figura debe aplastar unas cuantas flores inocentes y demoler alguna cosa en su camino” (p. 14). Como bien opina José María Quintana en el Prólogo a Lecciones de filosofía de la historia de Hegel, podemos ver aquí un precedente de lo que Nietzsche caracterizará como el superhombre66. 66 Según Nietzsche, “el superhombre habría de nacer de la muerte de Dios y la superación del hombre antiguo y limitado” (Tarnas, 1997, p. 325). 186 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Sobre el segundo aspecto, es decir, sobre la conciencia de libertad que puede experimentar el individuo, y en este caso el mismo pensador concebido como tal, cabe decir que Hegel se ‘comprende’ no individualmente, sino como fruto del Espíritu realizado en su máxima expresión que es, según él, el mundo germánico. No se concibe, pues, como un caso individual de toma de conciencia de la liberad, sino como uno de los frutos del amplio mundo que el Espíritu ha desplegado 67 . Él solamente habría hecho, como filósofo, la lectura histórica del despliegue universal del Espíritu. Si dicha lectura no se había hecho antes no es porque no habría habido individuos capaces de elaborarla, sino porque el Espíritu no se había desplegado con la potencia con que lo ha hecho hasta él en el mundo germánico (Hegel, 1989). Queda establecido, pues, que nada se da independientemente de la Razón, y los individuos no hacen otra cosa que formar parte de este inagotable movimiento de la Idea hacia sí misma. L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN TORNO A M ARX Tras el auge del idealismo de Hegel, se produjo en Alemania y en toda Europa una reacción de índole materialista que halló sus máximos exponentes en Karl Marx y su inmediato colaborador Friederich Engels. Marx, quien recibió desde muy temprano la influencia materialista y que la fue consolidando particularmente bajo el influjo de Ludwig Feuerbach y su crítica de Dios y de la religión, se propuso desmentir el reino del espíritu postulado por Hegel y emprender la comprensión y transformación del mundo real, sobre las bases de la economía política. De hecho, un amplio capítulo de la investigación sobre la conciencia histórica lo ocupa el Materialismo Histórico. Sin embargo, para nuestro propósito, que es el de mostrar a grandes rasgos los momentos privilegiados de dicha 67 Hegel sostiene que Anaxágoras, por ejemplo, no alcanzó a darle aplicación al principio de que la Razón rige el mundo porque “la conciencia del pensamiento todavía no se hallaba desarrollada en él, o en Grecia en general” (Hegel, 1989, p. 34). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 187 conciencia en la historia del pensamiento occidental, nos basta con un acercamiento a la concepción que de la historia posee este pensador, quien ejerció tanta influencia en los siglos XIX y XX. Karl Marx parte del hecho de que “el viejo materialismo era una teoría inconsecuente, incompleta y unilateral” (Lenín, 1974, p. 27), incapaz de explicar los fenómenos sociales en consonancia con una concepción materialista de la realidad. En el prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política, de 1859, Marx expone el proceso que lo condujo a su concepción de la historia. Su revisión crítica de la filosofía hegeliana del Derecho68 le permitió concluir que tanto las relaciones jurídicas como las formas de Estado no pueden ser comprendidas por sí mismas ni por la pretendida evolución general del espíritu humano, sino que, al contrario, tienen sus raíces en las condiciones materiales de vida, cuyo conjunto Hegel (...) abarca con el nombre de “sociedad civil”, y que la anatomía de la sociedad civil debe buscarse en la Economía Política (Marx, 1989, p. 6). El análisis de la economía política demandó todos los esfuerzos de Marx y le permitió formular la tesis fundamental del Materialismo Histórico. Marx concluye que todos los hombres se desenvuelven dentro de una serie de relaciones sociales y de producción que les son necesarias y que permanecen independientes de su voluntad. Dichas relaciones constituyen la estructura económica, jurídica y política de la sociedad, y condicionan su proceso de vida. Así pues, “no es la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia” (Marx, 1989, p. 7). En determinado momento, las fuerzas de producción entran en contradicción con las relaciones de producción y dan origen a la revolución social, posibilitando la trasformación de la gran superestructura social. Dicho fenómeno se repite cada vez que la sociedad madura en determinada etapa de su vida social, y las contradicciones de sus relaciones se hacen evidentes y buscan ser superadas. Este recurso, que por otra parte ya había sido formulado por G. Vico, “impulsa al hombre hacia adelante en la búsqueda de una mediación en sus 68 Según Karl Marx, Hegel representa la autoconciencia del mundo burgués contemporáneo y su sistema no es más que una conclusión de esta (Rossi, 1963). 188 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja relaciones de oposición a la Naturaleza y al otro hombre” (Calvez, 1962, p. 593). Dicha concepción permite establecer la ley de un cierto progreso, pero ya no visto ingenuamente como un progreso lineal, sino posibilitado por el movimiento dialéctico de la vida social, y materializado en la lucha de clases. De esta manera queda establecida la concepción inmanente de la historia. La historia de la humanidad se comprende en sí misma y no a partir de fuerzas externas a ella. El hombre no necesita recurrir a una fuerza trascendente para comprender los fenómenos de la Naturaleza, de sí mismo y de las relaciones sociales, sino que el escenario de la historia humana queda explicado por sus propias leyes inmanentes (Marx y Engels, 1988). Marx cree que todos los intentos idealistas y deterministas de solucionar el enigma de la historia han fracasado. Este enigma quedará solucionado con el comunismo, que al mismo tiempo inaugura la verdadera historia. E N TORNO A LA NUEVA CONCIENCIA HISTÓRICA Denominamos nueva conciencia histórica a la comprensión que de la historia se ha venido desarrollando, especialmente, a partir de Wilhelm Dilthey y sus investigaciones sobre las ciencias del espíritu. Este período se caracteriza particularmente por el auge de la investigación crítica de la historia. Desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX asistimos, como afirma Jaspers (1968a), no sólo a una gran tradición de saber histórico, sino que el hombre ha alcanzado una nueva conciencia de su ser histórico, esto es, del lazo que lo une con el pasado y de su responsabilidad en el destino de la humanidad. K. Jaspers (1968a) caracteriza esta nueva conciencia histórica por la precisión de los métodos de investigación, especialmente a partir de la distinción entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu; por la superación de la actitud que veía en la historia una totalidad abarcable, actitud que se basaba más en un cierto dogmatismo religioso que en verdades históricas; por la superación de la manera exclusivamente estética de considerar la historia, que enfatizaba más los aspectos de forma que la veracidad de los hechos; por la orientación hacia la unidad de la humanidad; y, por último, por la conciencia de que el pasado y el presente son inseparables. Vamos a detenernos un momento en cada uno de estos elementos. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 189 N UEVOS MÉTODOS . Del tradicional método histórico que se basaba en exposiciones narrativas, se dio paso a una manera nueva de comprensión histórica, que se caracteriza especialmente por una mayor intuición que el acervo histórico ha favorecido, y por nuevas herramientas de análisis introducidas por la sociología, cuyo máximo representante es Max Weber (Jaspers 1968a), quien afrontó con máximo rigor el problema de la explicación y de la causalidad de la historia. De igual manera, los estudios emprendidos por Dilthey y los demás pensadores que a partir del auge de las llamadas ciencias del espíritu han continuado sus investigaciones, especialmente en el campo de la hermenéutica, han hecho aportes fundamentales. Dilthey, al reintroducir en el horizonte filosófico la cuestión de la historia, se propone ante todo hacerla ver como la “conexión viviente de acciones y hechos de hombres concretos” (Cristin, 2000, p. 10). A partir de este presupuesto, encontraremos planteamientos muy afines en Husserl, Heidegger y Gadamer. Dilthey, retomando la “teoría del arte de comprender” de Schleiermacher, quien inicia la aplicación de la hermenéutica tanto a la palabra escrita como hablada, intenta interpretar los textos como documentos concretos pertenecientes a un autor determinado dentro de un contexto histórico. De esta manera, la escritura entra a formar parte de la historia y la “historia irrumpe en la reflexión filosófica” (Cristin, 2000, p. 10). Interesa ahora la comprensión tanto del pasado como del presente. A partir de dicha comprensión el futuro parece “aclararse”, pero sobre todo, aflora la historicidad de la vida, y la historia, cada vez más, deja de ser indiferente a los pueblos, o asunto de unos pocos ilustrados. Como afirma Renato Cristin (2000): “Dilthey propone una nueva crítica de la razón, que no se funda ya como en Kant en la conexión entre sensibilidad e intelecto, sino en la conexión entre vida y conciencia” (p. 11). Dicha crítica abre la posibilidad no sólo de definir un método propio para las ciencias del espíritu, como las denomina Dilthey (1978a) siguiendo a John Stuart Mill, sino de establecer diferencias fundamentales entre estas y las ciencias de la naturaleza, las cuales requieren de métodos propios. Dichas diferencias se basan en la especificidad de sus objetos de estudio. Así lo explicita Dilthey (1978a): La razón por la cual ha nacido la costumbre de separar en unidad estas ciencias de las de la naturaleza encuentra sus raíces en las honduras y en la totalidad de la autoconciencia humana. Sin estar alertado todavía por las investigaciones acerca del origen de lo espiritual, el hombre encuentra en esta autoconciencia una soberanía de la voluntad, una responsabilidad de las acciones, una capacidad de someterlo todo al pensamiento y de resistir a todo dentro del castillo de la persona, con lo cual se diferencia de la naturaleza toda (p. 14). 190 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Dilthey parte de la categoría de la vida y se desprende de la metafísica con el propósito de desarrollar una teoría del conocimiento histórico. A diferencia de Kant, ya no emprende una crítica ni de la razón pura ni de la razón práctica, sino una “crítica de la razón histórica”, y con ella también una crítica histórica de la razón. Aquí el objeto de estudio es el singular concreto, el individuo y sus vivencias, y a través de él, los demás individuos que allí interactúan, y que hacen posible la amplitud del escenario de comprensión. El método de Dilthey influyó de manera importante en la fenomenología de Husserl. Georg Misch, entro otros, cree que tanto los escritos de Dilthey como los diálogos que sostuvieron los dos filósofos a partir de 1905, fueron decisivos en el paso husserliano de Investigaciones Lógicas, a Ideas(Cristin, 2000). Pero también, por su parte, las Investigaciones Lógicas influyeron en el pensamiento maduro de Dilthey, como él mismo lo afirma: “las excelentes investigaciones de Husserl parten de puntos de vista afines cuando establece una fundación rigurosamente descriptiva de la teoría del saber como ‘fenomenología del conocer’, y con ello, una nueva disciplina filosófica”(Dilthey, 1978b, p. 13). El empleo fenomenológico que hace Husserl de las categorías diltheyanas, particularmente de sujeto histórico y de Erlebnis (vivencia), pero también del papel que se da en la fenomenología a la conciencia como condición de comprensión del mundo histórico, hace pensar a Dietrich Mahnke en la necesidad de establecer un nexo entre Husserl y Dilthey. He aquí su planteamiento: Sus teorías no sólo permiten, sino que exigen incluso una síntesis. Aquí (Husserl), determinación matemática y formación conceptual; allá (en Dilthey), multiplicidad histórica y plenitud de las intuiciones; aquí, conocimiento universal de las leyes esenciales válidas en todo tiempo; allá, comprensión individual de las realidades histórico-humanas de la vida y de la experiencia vivida; aquí, la unitaria identidad de la naturaleza, del núcleo objetivo de cualquier mundo de experiencias vividas; allá, el inagotable reino del mundo espiritual, revivido a través del infinito auto-crecimiento del sujeto en singular (...) (Cristin, 2000, pp. 19-20). Como se puede ver, mientras Husserl se mueve más en el ámbito de lo universal, Dilthey intenta una comprensión más próxima del singular. El nexo, pues, del que nos habla Mahnke, es un nexo en la complementariedad: en cada individuo se realiza el singular y el universal al mismo tiempo. En este contexto de la comprensión histórica irrumpe Heidegger hacia 1915, demostrando la importancia de la distinción entre ciencias naturales y ciencias del espíritu. Sin embargo, Heidegger se esforzará luego por superar la posición de Dilthey, realizando “un análisis de la temporalidad Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 191 y la historicidad del Dasein y del ser (Cristin, 2000, p. 21), introduciendo de esta manera un nuevo concepto de tiempo y de historia. A través de estos conceptos, y del concepto de vida, Heidegger formula el concepto de historicidad, y lo muestra como la esencia de estos últimos, estableciendo “la diferencia genérica entre lo óntico y lo histórico”, como presupuesto para la comprensión de la historia. Diferencia que sólo es posible, según Heidegger (2000), si aceptamos que: 1. La cuestión de la historicidad es la cuestión ontológica de la constitución del ser del ente histórico; 2. La cuestión de lo óntico es la cuestión ontológica de la constitución del ser de los entes que no tienen la forma de ser del “ser ahí” o de lo “ante los ojos” en el más amplio sentido; 3. Lo óntico es sólo un sector de los entes. La idea del ser abarca lo “óntico” y lo histórico. 69 Ella es la que tiene que diferenciarse genéricamente (p. 434) . Para Heidegger esta distinción es decisiva. Precisamente, una de las críticas que le hace a Dilthey es el no haber llegado a una fundación ontológica, pues, “la filosofía no llegará a entender qué es la historia mientras la analice como un objeto que debe ser considerado según el método. El enigma de la historia reside en aquello que significa ser histórico” (Cristin, 2000, p. 47). Es decir, El análisis de la historicidad del Dasein tiende a mostrar que no es que tal existente sea “temporal” porque “está en la historia”, sino que, al contrario, éste existe y puede existir históricamente sólo porque es temporal en el fundamento de su ser (Cristin, 2000, pp. 46-47). Aportes significativos en este campo ha hecho Gadamer, quien no sólo valora las investigaciones de Dilthey sino que, apoyándose en Heidegger, hace extensivo el problema hermenéutico incluso a las ciencias exactas. Su insistencia en la perspectiva histórica del comprender está orientada, como en Dilthey, a desarrollar el “sentido histórico”. Sin embargo, descubre en Dilthey una cierta ambigüedad que “tiene su fundamento último en la falta de unidad interna de su pensamiento, en el residuo del cartesianismo inherente a su punto de partida” (Gadamer, 1992, p. 299). Analizando Gadamer dicho punto de partida en Dilthey, como es el nexo de la vida tal como se le ofrece al individuo, y como es revivido y comprendido en el conocimiento biográfico de los demás, y en el cual se funda la significatividad de determinadas vivencias, cree que adolece de claridad al pasar de la fundamentación sicológica a la fundamentación 69 Téngase en cuenta la diferencia que hace Heidegger entre lo óntico (ontisch) y ontológico (ontologisch). Óntico puede traducirse: “que se refiere a los entes”. Ontológico puede traducirse: “que se refiere al ser”. Según Heidegger “la descripción del ente intramundano es óntica; la interpretación del ser de este ente es ontológica” (Heidegger, 2000; Ferrater Mora, 1994). 192 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja hermenéutica de las ciencias del espíritu (Gadamer, 1992, p. 284). Esto no suprime la importancia del método introducido por Dilthey y que además se ha de convertir, afirma Gadamer, en “medium universal de la conciencia histórica, para lo cual no hay otro conocimiento de la verdad que el comprender la expresión, y en la expresión la vida” (Gadamer, 1992, p. 303). De esta manera, concluye Gadamer, Dilthey concibe “el mundo histórico como un texto que hay que descifrar” (Gadamer, 1992, p. 32). L A HISTORIA COMO REALIDAD INABARCABLE Hasta cuando el hombre occidental creía que el período que separa a Jesucristo de la creación del mundo no supera los 6.000 años (Jaspers, 70 1968, p. 344) , y que el fin del mundo estaba más o menos próximo como cumplimiento de las profecías bíblicas, perduró la “actitud que veía en la historia una totalidad abarcable” (Jaspers, 1968, p. 342). Esta actitud queda también demostrada en Hegel y su intento de “componer una imagen total, unitaria y conexa de la historia de la humanidad” (Jaspers, 1968, p. 16), o en Ranke, para quien la historia se reducía a la historia occidental (Jaspers, 1968) y sus orígenes próximos en Grecia y Palestina. Con el positivismo del siglo XIX parece impulsarse el movimiento hacia el “derecho histórico del hombre”. Todos los hombres pertenecen a la historia y donde haya hombres, y por ende, “creación humana”, allí hay historia. El escenario histórico se amplía hacia otros continentes, además del europeo (Jaspers, 1968, pp. 15-18). La comprensión del papel de la libertad humana es fundamental en este movimiento que se da entre la concepción totalizante de la historia y la nueva conciencia histórica que enfatiza su complejidad y su inabarcabilidad. Ni la concepción agustiniana, marcada por el providencialismo, ni la concepción hegeliana, que ve en la Razón universal el motor determinante de la historia, favorecieron esta comprensión. Hasta muy entrada la Edad Moderna, el hombre occidental porta consigo un cierto determinismo heredado de la concepción griega de las cosas. La libertad humana parece prisionera de dos realidades que la abarcan y sobrepasan: el poder de la Providencia y los determinismos de la Naturaleza. Debemos a la edad moderna el comenzar a comprender que, siempre son varios los motivos y las causas que se entrecruzan en cada fenómeno histórico. No sólo las direcciones claramente perceptibles y los principios evidentemente comprendidos, sino también ocultos factores y acciones que escapan a un normal análisis, confluyen en el hecho histórico, desde las intrigas y apetitos personales, hasta el entusiasmo político (Cruz, 1995, p. 14). 70 K. Jaspers (1968) afirma que Schelling todavía tenía esta verdad por evidente. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 193 La historia se le revela a los ojos del hombre moderno como una realidad compleja, tanto o más compleja que la vida misma. La visión totalizante de la historia estuvo siempre unida a una concepción absolutista de la verdad, propia de un cierto fundamentalismo religioso. Quiso verse la verdad radical no sólo en un marco conceptual, sino también en un marco geográfico y cronológico. Con los avances científicos el hombre moderno emprende la reinterpretación de las verdades que tenía por absolutas y se le abren nuevos horizontes de investigación, que lo llevan no sólo a relativizar sus creencias, sino ante todo a intuir realidades insospechadas. Su mundo deja de ser mesurable, rompiéndose los límites de la historia. No sólo el futuro, que es un campo ilimitado de posibilidades, no está decidido, sino que el pasado que constituye la historia, pero también la prehistoria, se pierden a nuestra mirada. Hoy parece ser que la historia está abierta por el pasado y por el futuro (Jaspers, 1968a, p. 11). S UPERACIÓN DE LA VISIÓN EXCLUSIVAMENTE ESTÉTICA DE LA HISTORIA Según K. Jaspers (1968), la transformación de nuestra conciencia histórica se ha caracterizado además por la superación de “la manera exclusivamente estética de considerar la historia”. Dicha concepción obedecía, ante todo, a la tendencia de los hombres a ver en los acontecimientos pasados hechos ocurridos, que ya no tienen mucho que ver con el presente. O como diría Yorck von Wartenburg, haciendo alusión a la visión estética de Ranke (representante de la visión estética de la historia), “lo que desapareció ya no puede convertirse en realidades” (Heidegger, 2000, p. 431). Esta particular indiferencia frente al pasado hacía que la suma de acontecimientos que se conservaban en la memoria tuviera solo un valor estético. El hombre se acercaba a la historia sobre todo para satisfacer su curiosidad. El pasado desligado del presente dejaba indiferente al espíritu a la hora de valorar los hechos. Lo que interesaba era lo “bello”que podía haber en ellos. Este “relativismo histórico” hacía que todo tuviera el mismo valor, y al mismo tiempo, que todo careciera de valor (Jaspers, 1968a, pp. 344-345). Jaspers (1968a), refiriéndose a los métodos tradicionales, afirma que para quienes se sitúan en el nuevo pensamiento histórico, “les cuesta trabajo leer muchas páginas de Ranke a causa de la vaguedad de los conceptos” (p. 342). Heidegger (2000) parece situar la visión estética de la historia en el mismo Dilthey. Comenta particularmente algunos textos de la correspondencia de Yorck dirigida a su amigo Dilthey, donde le hace algunas críticas por su poca diferenciación entre lo óntico y lo histórico. Esto es, la diferencia que hay entre la “estructura categorial del ente que es la naturaleza y del ente que es la historia (el “ser ahí”)” (pp. 430). Yorck piensa que Dilthey adolece de una fundamentación epistemológica capaz 194 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de “dar cuenta de la adecuación de los métodos científicos” (Heidegger, 2000, p. 430), en los que se fundamente, al mismo tiempo, la metodología, sin tener que recurrir a métodos de otros dominios. Yorck hace alusión aquí en particular al método comparativo y afirma que, “la comparación es siempre estética, permanece aferrada a la figura (...)” (Heidegger, 2000, p. 431). Una tendencia especial a darle culto a la forma. Formalismo, en definitiva. Yorck aboga por una historia verdaderamente viva, crítica, capaz de ir, incluso, en la búsqueda de fuentes ocultas, conscientes de que allí, en lo oculto, puede estar lo esencial. Jaspers (1968a) no duda en afirmar en este sentido que la historia ha pasado De ser asunto de cultura estética a la seriedad de escuchar y responder. Nosotros ya no tenemos ingenuamente la historia ante nuestros ojos. El sentido de nuestra propia vida está determinado por la manera como nos sabemos en el conjunto, por la manera como establecemos el fundamento y la meta de la historia (p. 341). H A C IA L A U N ID A D D E L A H U M A N ID A D Hoy “nos orientamos, afirma K. Jaspers (1968a), hacia la unidad de la humanidad en un sentido más amplio y concreto que antes” (p. 345). Dicha unidad, sin embargo, afirma Jaspers, posee dos sentidos que se deben explicitar. El primero hace referencia al presente y sus reales posibilidades, y el segundo, a la necesidad de crear cada vez más posibilidades para dicha unidad. Por una parte, el hombre de hoy posee una mayor conciencia de la pluralidad de razas y culturas existentes, y, no obstante, en dicha diversidad es posible la unidad. Y por otra parte, si bien dicha unidad se ve permanentemente amenazada por conflictos de carácter político, económico, social y religioso, muchos de los cuales continúan desembocando en guerras de diversa índole, comienza a emerger el interés, más o menos generalizado, de que la humanidad ha de encaminarse definitivamente hacia una cierta unidad política, toda vez que esta parece ser la condición para el logro de las más altas posibilidades del hombre. La nueva conciencia histórica es heredera de la historia vivida. Los antiguos no concibieron la idea de una “sociedad universal” pero sí hablaron de una unidad cosmológica o metafísica. Al carecer el mundo antiguo del concepto de igualdad entre los hombres, también carecieron del concepto de destino común. Con el cristianismo nació la idea de una sociedad humana universal. Se explicita por primera vez la igualdad esencial de todos los hombres (intuida ya por los pensadores griegos) y se formula un destino común trascendente. El concepto de universalidad de la salvación (hasta entonces limitada al pueblo hebreo) da pie a pensar en la unidad de la humanidad. Como se ha dicho más arriba, con San Agustín el cristianismo desarrolla por primera vezde una manera Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 195 sistemática la idea de la identidad del destino del género humano(Cruz, 1995). Al pertenecer todos a la sociedad humana surge la necesidad de la solidaridad y la corresponsabilidad históricas. Sin embargo, el énfasis que San Agustín le da al destino trascendente de la humanidad puede restarle importancia al destino histórico. Lo que interesa, en definitiva, no es la unificación de las voluntades para construir la ciudad histórica, sino la pax eterna, como fin escatológico. Pocos se atreven a dudar hoy que los avances científicos y tecnológicos de los últimos siglos, particularmente del siglo XX, han venido creando una nueva conciencia histórica de los pueblos. La edad moderna ha conocido tantos avances como la humanidad no conoció en los siglos precedentes. Habermas (2001), citando y comentando algunos de los más visionarios planteamientos de Condorcet, cree que aunque él mismo no era consciente “del alcance de su pretensión universalista cuando concibe la unidad de la historia humana desde el punto de vista de la racionalidad representada por la ciencia moderna” (p. 204), se adelantó en formular la que llegaría a ser la moderna teoría de la racionalidad, postulando al mismo tiempo que algún día todas las naciones “se acercarán al estado de civilización al que han llegado los pueblos ilustrados, los más libres, los más exentos de prejuicios, tales como los franceses y los angloamericanos” (Habermas, 2001, p. 2005). Condorcet cree que la racionalidad que ha irrumpido con las ciencias modernas es ya un patrimonio de la humanidad en general. Esta idea, propia ya del siglo XVIII, será uno de los pilares de la teoría del progreso, puesto que, como afirma Paul Ricoeur (1990), aunque sea posible atribuir a tal o a cual nación, a tal o a cual cultura, la invención de la escritura alfabética, de la imprenta, de la máquina de vapor, etc., un invento pertenece por derecho propio a la humanidad. (...). Nos encontramos así frente a una universalidad de hecho de la humanidad (...)(p. 252). Pero además de estos factores, encontramos otros que pueden atestiguar sobre esta orientación de la conciencia moderna hacia la unidad de la humanidad. Como lo plantea Jaspers (1968a) los hombres no podemos basarnos en aspectos técnicos, o incluso en aspectos biológicosicológicos, para fundamentar dicha unidad, o en otros aspectos de tipo externo como el hecho de que todos compartimos el mismo planeta, o hemos de encargarnos de la administración de sus recursos, sino en razones más altas. La primera y más importante es, sin duda, la idea de la unidad de origen de la humanidad. Y, este origen sólo puede representarse ante los ojos mediante el símbolo, mediante la idea de la creación del hombre por la divinidad a su imagen y semejanza, y el pecado original. (...) Este origen, que a todos nos une, nos impulsa unos hacia otros, nos hace tanto suponer como buscar la unidad, no se puede, como tal, conocer ni intuir, ni está como realidad empírica ante nuestros ojos (p. 320). 196 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La conciencia de este origen común es la única razón capaz de mover a los hombres hacia la unidad. Mientras esta unidad no sea posible, la historia de la humanidad no podrá ser inteligible. Pero el origen común de los hombres tampoco puede reducirse a un acto de fe. Él se puede y se debe deducir de hechos más o menos empíricos como los cultos, las formas de pensar, los utensilios y herramientas, las formas sociales, y al mismo tiempo, aquel puede explicar a estos. Dichos “análogos rasgos fundamentales”, como los llama Jaspers (1968a, p. 322), son anteriores a todas las diferencias que podemos constatar. Esta analogía entre los hombres hoy no se pone en duda, como sí se hizo en épocas anteriores. Más bien se suele insistir en la riqueza de las diferencias como hechos de tipo cultural, y se aboga por una convivencia constructiva fundada en la libertad y en los rasgos esenciales que unen a todos los hombres. Jaspers en su Introducción a la filosofía(1988),se pregunta cómo puede alcanzar la humanidad dicha unidad. Él cree que no puede alcanzarla ni a través de la ciencia, ni de la religión, ni de un lenguaje universal, sino que, la unidad sólo puede originarse en las profundidades de la historicidad, no como un contenido susceptible de ser sabido en común, sino sólo en la ilimitada comunicación de lo históricamente diverso, en la inacabable conversación que se desarrolla en términos de la más pura amistad (p. 97). El hombre consciente de la dignidad de su existencia no sólo ha de responder a sus impulsos que ocasionalmente puede experimentar hacia dicha unidad, sino que ha de poner todo su empeño para que la violencia sea erradicada y la convivencia se instaure. Dicha convivencia no parece, sin embargo, tener ninguna posibilidad fuera de una forma de vida política que la haga posible. Jaspers (1988) ve en el Estado de Derecho realizado en occidente, la forma más análoga a un “orden jurídico mundial, en el que ningún Estado poseyera la soberanía absoluta” (p. 98), sino que fuera función de los representantes legales de la humanidad. U NIDAD DEL PASADO Y EL PRESENTE Según K. Jaspers (1968a), el hombre moderno posee una mayor conciencia de su pasado. La historia no es ya para el hombre moderno un conjunto de acontecimientos desligados del presente, sino que el ahora aparece como una actualización del conjunto de la historia. Así como la biografía, e incluso la autobiografía han venido adquiriendo una particular importancia por el hecho de que en ellas aparece el pasado vivido y el Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 197 futuro esperado como una sola unidad con el presente, el pasado se ha venido asumiendo como el curriculum, aunqueno siempre conocido, de la humanidad. Ernest Cassirer (1971), en un intento por ubicar los comienzos de la “conciencia histórica”, por la cual la humanidad se da cuenta de que hay un pasado histórico, cree que con Vico y Herder se da un adelanto considerable y valioso marcado por la distinción entre origen mítico y origen histórico. La conciencia mítica no distingue el pasado, el presente y el futuro. El tiempo aparece como una unidad indiferenciada. Sólo a partir de la ciencia moderna, a medida que se va superando la visión mítica del mundo, surge el sentido histórico en el hombre, y con él, la conciencia de un pasado vivido, de un presente en manos de la libertad y de un futuro que en gran parte depende de los hombres. En su ensayo La herencia de Europa, Gadamer (2000), al reconocerse un testigo “privilegiado” del pasado inmediato que constituye el siglo XX, y al evocar la tesis de Homero sobre el verdadero vidente, aquél que “sabe reconocer lo que es, lo que será y lo que fue” (p. 20), afirma que una de las mayores conmociones del siglo XIX fue la formación del sentido histórico, que consiste precisamente en “el refinamiento de nuestras posibilidades de comprensión del pasado, de manera que ya no vemos desfilar el pasado de manera ingenua (...). Somos mucho más sensibles a lo Otro del pasado” (p. 33). Ya Berdiaeff (1971) había hablado de una especial comunión que se da entre el pasado y el presente en virtud de la realidad espiritual que es la historia. Por la memoria histórica, plantea Jaspers (1968a), el hombre tiene acceso a su pasado, visto no como un recuerdo lejano sino como una realidad que le pertenece y a la que tiene acceso privilegiado a través de su conocimiento. Dicho conocimiento es una necesidad del hombre de hoy y un imperativo, si no quiere permanecer en la oscuridad. Tanto Berdiaeff (1971) como Zubiri (1982) plantean el tema de la realidad histórica a partir del concepto de tradición. Zubiri, particularmente, aporta elementos valiosos para comprender el pasado y su intrínseca unidad con el presente. Para él, “sin tradición no hay historia” (p. 130). Dicha tradición consiste en una “entrega”, es decir, en una manera particular de estar en el mundo. La tradición es, ante todo, un proceso por el cual se instala al animal de realidades que nace, es una forma de estar en la realidad. La tradición tiene, pues, un momento constituyente. Es un momento radical. Al hombre que nace no sólo se le transmite genéticamente ciertas notas determinadas, sino que se le instala en la realidad. Aunque se abandonara al recién nacido, el abandono mismo sería un modo de estar en la realidad (Zubiri, 1982, p. 131). La entrega y recepción de formas de estar en la realidad posibilita la continuidad de la historia. La tradición no sólo continúa sino que crea nuevas formas de estar, nuevas formas de ser. 198 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Según Zubiri (1982), el sujeto responsable de dicha tradición no son los individuos sino la especie. Aunque el individuo hace parte activa de dicha tradición: “el sujeto inmediato de la tradición es la especie, el phylum en cuanto tal. Es él, el phylum, el que es vector de la tradición” (p. 131). Al individuo lo afecta dicha tradición en su propia biografía y también en su relación directa con lo social. Lo primero hace parte de lo auténticamente personal y no sería en sentido estricto histórico, lo social se refiere propiamente a sus acciones y es parte de la historia. Un segundo aspecto que encontramos en Zubiri (1982) es el ver el pasado como posibilidad dada. El pasado, ciertamente, se pierde como actualidad real pero se gana como posibilidad real. Todos somos el conjunto de posibilidades que el pasado nos ha legado. Sobre la situación concreta en que el pasado nos coloca se despliega nuestra libertad. El hecho de que el hombre no comience de cero, sino que a lo largo del proceso histórico cada momento funda de alguna manera el momento subsiguiente, nos hace deudores del pasado. Así, en cada individuo y en la especie en general, el pasado pervive. Ahora bien, cuando hablamos del pasado en general, del pasado de la especie, o sencillamente del pasado de este grupo social al que pertenecemos, puede que surja en la mente la impresión de que estamos tratando de una realidad que ya no tiene suficiente repercusión en el presente en que nos encontramos y, sin embargo, no es posible negar que el pasado, lejano y cercano, ha hecho posible el aquí y el ahora. Ortega y Gasset (1997)propone una analogía entre el pasado de determinado individuo y el pasado de una comunidad de hombres. “Ante nosotros están, escribe, las diversas posibilidades de ser, pero a nuestra espalda está lo que hemos sido” (p. 43). Lo que hemos sido colectiva e individualmente. El hecho de que el hombre no sea hoy lo que fue no significa que ha borrado su pasado sino que lo es en la “forma de haberlo sido”. El pasado constituye irremediablemente la “experiencia de la vida”. Para Ortega y Gasset (1997), “el ser del hombre es irreversible, está ontológicamente forzado a avanzar siempre sobre sí mismo, no porque tal instante del tiempo no puede volver, sino al revés: el tiempo no vuelve porque el hombre no puede volver a ser lo que ha sido” (p. 43). Y, sin embargo, ese pasado, sea conocido o no, forma parte del presente. Aquí coinciden los dos filósofos españoles: en el presente se actualiza el pasado. Pero Ortega y Gasset (1997) precisa aún más. Según él, el pasado no sólo determina el presente, colectivo o individual, sino que “lo único que el hombre tiene de ser, de ‘naturaleza’, es lo que ha sido” (p. 46). No en el sentido de que el hombre sea exclusivamente su pasado sino en el sentido de que, por su pasado, el hombre “viene siendo”. O, dicho con otras palabras, por su pasado el hombre vive. Y su ser consiste en este vivir desde su pasado, abierto hacia el futuro. En definitiva, “el hombre es lo que le ha pasado, lo que ha hecho. Pudieron pasarle, pudo hacer otras cosas, pero he aquí que lo que efectivamente le ha pasado y ha hecho constituye una inexorable trayectoria de experiencia que lleva a su espalda Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 199 (...)”(p. 48). Compréndase la tesis orteguiana: “el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene historia” (p. 46). R ESPONSABILIDAD HISTÓRICA Hemos venido afirmando que el hombre de hoy posee una mayor conciencia de su responsabilidad histórica. Tal vez como en ninguna época de la humanidad, siente que el destino de la especie está en sus manos. No sólo ha tomado conciencia de su capacidad creadora, también de su poder destructor. Particularmente, con la Segunda Guerra mundial el porvenir de la humanidad se vio amenazado y la libertad se vio no sólo como fuerza poderosa, aliada a la inteligencia humana, sino también como amenaza real de la vida sobre el planeta. Esta particular actitud del hombre hacia la historia, sin embargo, no es homogénea, sino que posee matices, e incluso, enfoques bien diferenciados. De una parte, encontramos a quienes quieren ver en la historia una obra exclusivamente humana, sin ninguna participación de un Absoluto de orden divino. Por otra parte, están quienes creen que la libertad humana no se contradice con la existencia de un Absoluto o Principio regulador que conduce la historia. La primera corriente la constituyen pensadores, hombres de ciencia y ciudadanos corrientes que, a la manera de Ludwig Feuerbach, Karl Marx, Friedrich Nietzsche, Bertrand Russell, Albert Camus, Martín Heidegger o Jean-Paul Sartre, creen que “el hombre no es otra cosa que lo que él se hace” (Sartre, 2000, p. 31). Dios o la religión aparecen en esta concepción como una superestructura que impide que el hombre se responsabilice plenamente de su destino. Sólo mediante una liberación de las creencias religiosas, y la asunción de la realidad por medio de la ciencia, los hombres podrán asumir su libertad con todas sus consecuencias y no acusar a “ninguna presencia oculta” de sus propias equivocaciones. Liberándose de Dios, según ellos, el hombre podrá llegar a ser auténticamente hombre. La segunda corriente la constituyen hombres creyentes, en su gran mayoría cristianos, que a la manera de Sören Kierkegaard, Max Scheler, Gabriel Marcel, Maurice Blondel, Jacques Maritain, Jean Lacroix, Nicolás Berdiaeff,Emmanuel Mounier, Paul Ricoeur, creen que Dios constituye el fundamento último y la esperanza definitiva del hombre y de la historia. El hombre es libre en la medida en que confiesa su ser de criatura, deudora de un Absoluto de orden divino, que lo crea por amor y lo destina a ser protagonista de su propia historia (Laín Entralgo, 1978). Constructor de un destino que tendrá en todo caso como desenlace el Reino definitivo de Dios. Dicho Reino se constituye para el hombre en la mayor promesa y en el fin último de sus esperanzas. El hombre no se concibe entonces como “el ser para la muerte” de Heidegger, sino como el ser para la vida, una vida, empero, que exige toda su responsabilidad. (J. M. Coll, 1990). 200 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja De esta segunda corriente, el francés Emmanuel Mounier se distingue de todos los demás por su intento de unir en su vida y en su obra la vocación filosófica con el compromiso social y político. Dos tareas en una a la que se sintió llamado y a la que procuró responder con lucidez y “responsabilidad histórica”. Como bien han escrito Giuseppe Goisis y Lorenzo Biagi (1990), todo el itinerario filosófico de Mounier nace de un acto de presencia activa ante los acontecimientos que marcan el devenir de la historia: el ritmo de los eventos viene a constituir el andamiaje profundo de un esfuerzo interpretativo que se transforma en compromiso (…) (p. 237). Su filosofía no es una reflexión sobre sí misma, sino un esfuerzo por comprender toda realidad y un empeño constante por transformarla en “realidad humana”. Su decisión de liderar un proyecto de transformación de la sociedad occidental se basó en la convicción de que hay un proyecto histórico para el hombre. Para cada hombre en particular y para la humanidad entera. Tal convicción está en la base no sólo de la gran lucidez de su pensamiento, sino también de su particular capacidad de trabajo, tanto intelectual como político y social. Cada acción, cada texto, cada proyecto de Mounier, están orientados tanto a la comprensión de los acontecimientos concretos, y de la historia en general, como a su necesaria y urgente transformación. De ahí el constante movimiento que se percibe en sus textos entre lo singular y lo universal. Entre lo que ya pasó y lo que está ocurriendo. Entre lo presente y lo que es previsible. Y de ahí, al mismo tiempo, su empeño en reorientar el rumbo de los acontecimientos, a partir de la concienciación de los hombres. C ONCLUSIONES Es inevitable que en un examen sobre la conciencia histórica, la conciencia tenga que ser “juez y parte”. Sin embargo, el hecho de que dicho examen se refiera a la comprensión que la conciencia ha tenido de la historia en diversas etapas de la humanidad, nos permite tomar cierta distancia y formular un juicio sobre lo que ella ha sido. Podemos avanzar, pues, con una doble ventaja que la historia misma se ha encargado de darnos: el tiempo transcurrido y nuestro horizonte de conciencia. Hemos podido constatar que la conciencia histórica no surge con las primeras reflexiones filosóficas, sino que se va formando a lo largo de un lento proceso de la humanidad, al tiempo que surge en el hombre la conciencia de tiempo, de libertad y de sentido último. El paso de la concepción cíclica del tiempo a una concepción lineal del mismo fue decisivo para que el hombre intuyera la posibilidad de un comienzo y un final. El judaísmo inauguró el concepto de historia al introducir en la Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 201 conciencia religiosa la esperanza en un Mesías. La vocación de Abraham formulada en términos de una promesa ya contiene en germen la concepción judeo-cristiana del tiempo. A partir de aquí no se ha hecho otra cosa que profundizar sobre el sentido de la vida y de la historia. San Agustín lo hace desde el punto de vista teológico. Con la modernidad se comienza la desmitificación de la realidad y se desarrolla la era de la racionalización. Hegel es un buen exponente de esta última corriente. Los siglos XIX y XX han arrojado los máximos avances también en cuanto a comprensión histórica. En estos dos últimos siglos particularmente el hombre se ha sentido verdadero protagonista de la historia. Independientemente de las valoraciones morales que podamos hacer de los hechos que ha arrojado dicha concienciación, el hombre de hoy siente que todo, o casi todo, depende de sí, de sus decisiones. Quizá el mayor riesgo está en la cuota de poder que poseen los hombres y las naciones en estas decisiones. La brecha cada día más amplia entre pobres y ricos, débiles y poderosos, se constituye hoy en una grave amenaza para la humanidad, poniendo en peligro no sólo la unidad de esta, sino la supervivencia de milenarias razas y culturas. La conciencia de que es el hombre el “centro” de la historia se impone y la ley del más fuerte continúa imperando. La diferencia entre los que ostentan el poder (político, económico, tecnológico) y los que carecen en absoluto de él, raya en niveles metafísicos. No se trata ya se ser menos o ser más, sino de ser o no ser. Este panorama, sin embargo, no es otra cosa que una consecuencia obvia del más puro racionalismo. Un racionalismo que ha llegado incluso, como sostiene Jean Lacroix (1963), a aceptar dentro de sus categorías lógicas a un Dios que puede ser explicado, como lo son las demás cosas que están a su alcance. Un Dios a la medida del hombre. “Un Dios sin secreto, enteramente claro al entendimiento, (...) un Dios-objeto sin misterio” (p. 146). Este Dios ya no tiene mucho que decirle al hombre y no tiene nada que hacer en la historia. Cualquier iniciativa divina en estas condiciones entra en contradicción con la libertad humana. La conciencia moderna no sólo ha desmitificado el mundo sino que ha vaciado de todo misterio a la historia, y con ella, la vida humana. Hoy, sin embargo, como en los largos siglos de la historia de Israel, permanece un “resto” silencioso que confiesa un Dios oculto, presencia y misterio. Un ser infinito que continúa estando in-comprendido por los hombres, seres finitos. Y que, no obstante, “posee un proyecto sobre el mundo y el hombre en el que estamos asociados” (Lacroix, 1963, p. 147). A este Dios-misterio pertenece “decir” la última palabra sobre la historia y no al hombre, que continúa siendo una creatura limitada. Contra todos los pronósticos, tanto de los que temen que la catástrofe final está próxima porque así parecen revelarlo “autorizadas” profecías, o de los que creen que la humanidad se acerca a su propia destrucción porque su ciclo está culminando, como de los que creen que ha llegado la etapa 202 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja definitiva de los más fuertes, deberemos afirmar con Emmanuel Mounier (1963b) que, un universo que siembra millares de estrellas sobre millares de años-luz, que prodiga en cada nacimiento millares de gérmenes, nos parece más dispuesto a arrojar unos cuantos millones de años en la balanza de la historia, que los escasos siglos de experiencia que totalizamos a nuestras espaldas. ¿Los primeros cristianos, decía alguien?, pero si se trata tal vez de nosotros. Nosotros somos tal vez, en la escala de la historia total, los hombres primitivos (p. 349). No sólo se abre la historia hacia el pasado y hacia el futuro, como se ha afirmado en este trabajo, sino también hacia otras direcciones que sólo el espíritu puede desplegar y que pertenecen a los insondables secretos del Dios-misterio. B IBLIOGRAFÍA Agustín, San (1988). La ciudad de Dios, en: Obras Completas. Madrid: B.A.C. Aristóteles (1990). Metafísica. Madrid: Espasa-Calpe. Berdiaeff, N. (1971). Il senso della storia: Saggio di una filosofia del destino umano. Milano: Edizioni Jaca Book. Calvez, J. Y. (1962). El pensamiento de Carlos Marx. Madrid: Taurus. Cassirer, E. (1971). Antropología filosófica. México: Fondo de Cultura Económica. Coll, J. M. (1990). Filosofía de la relación interpersonal, tomo I. Barcelona: PPU. Coll, J. M. et. al., (2002). Emmanuel Mounier i el personalisme. Barcelona: Crüilla. Cristin, R. (2000). Fenomenología de la historicidad: El problema de la historia en Dilthey y Husserl. Madrid: Akal. Cruz, J. (1995). Filosofía de la historia. Pamplona: Universidad de Navarra, S. A. Dawson, C. et. al. (1964). Pensadores católicos contemporáneos. Barcelona: Grijalbo. Dilthey, W. (1978a). Introducción a las ciencias del espíritu, en: Obras. México: Fondo de Cultura Económica. _____, (1978b). El mundo histórico, en: Obras. México: Fondo de Cultura Económica. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 203 Ferrater M. J. (1995). Cuatro visiones de la historia. Buenos Aires: Suramericana. _____, (1994). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ariel. Gadamer, H-G. (2000). La herencia de Europa. Península, Barcelona: Península. _____, (1992). Verdad y método. Salamanca: Sígueme. Goisis, G. y Biagi, L. (1990) Mounier fra impegno e profezia. Padova: Libreria Editrice. Habermas, J. (2001). Teoría de la acción comunicativa, vol, I, II. Madrid: Taurus. Hegel, G. W. F. (1989). Lecciones de filosofía de la historia. Barcelona: PPU. _____, (1999). Principios de la filosofía del derecho. Barcelona: Edhasa. Heidegger, M. (2000). Ser y tiempo. México: Fondo de Cultura Económica. Jaspers, K. (1968a). Origen y meta de la historia. Madrid: Revista de occidente. _____, (1968b). Los fundadores del filosofar. Buenos Aires: Ediciones Sur. _____, (1988). Introducción a la filosofía. Barcelona: Círculo de Lectores. Kant, E. (1964). Filosofía de la historia. Buenos Aires: Editorial Nova. _____, (2000). Idea de una historia universal desde el punto de vista cosmopolita. México: Fondo de Cultura Económica. Lacroix, J. (1963). Historia y misterio. Barcelona: Fontanella. Laín Entralgo, P. (1978). Antropología de la esperanza. Barcelona: Labor. Lenín, V. I. (1974). Karl Marx - F. Engel. Barcelona: Leina. Löwith, K. (1990). El Hombre en el centro de la historia: Balance filosófico del siglo XX. Barcelona: Herder. _____, (1956). El sentido de la historia: Implicaciones teológicas de la filosofía de la historia. Madrid: Aguilar. Maritain, J. (1971). Filosofía de la historia. Buenos Aires: Troquel. Marx, K. y Engels, F. (1988). La ideología alemana. Barcelona: Leina. Marx, K. (1989). Contribución a la crítica de la economía política. Moscú: Progreso. Misch,G. En: Cristin, R. (2000). Fenomenología de la historicidad: El problema de la historia en Dilthey y Husserl. Madrid: Akal. 204 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Mounier, E. (1963a). Feu la chretienté, en: Ouvres. Paris:Éditions du Seuil. _____, (1963b). La petite peur du XXe siècle, en Ouvres. Paris: Editions du Seuil. Rossi, M. (1963). Marx e la dialettica hegeliana. Roma: Editori reuniti. Ricoeur, P. (1990). Historia y verdad. Madrid: Ediciones Encuentro. Ortega y Gasset, J. (1997). Historia como sistema y otros ensayos de filosofía. Madrid: Alianza. Platón. (1970). Ouvres completes, tomo X. Paris: Les belles lettres. Quintana, J. M. (1989). Preámbulo, en: Hegel, G. W. F. Lecciones de filosofía de la historia. Barcelona: PPU. Rossi, M. (1963). Marx e la dialettica hegeliana, vol. II. Roma: Editori Reuniti. Sartre, J. P. (2000). El existencialismo es un humanismo. Barcelona: Edhasa. Tarnas, R. (1997). La pasión del pensamiento occidental. Barcelona: Prensa Ibérica. Vico, G. (1993). Principis d’una ciencia nova sobre la natura de les nacions. Barcelona: Edicions 62. Voltaire (1990). Filosofía de la historia. Madrid: Tecnos. Zubiri, X. (1982). Siete ensayos de antropología filosófica. Bogotá: USTA. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 205 LA FORMACIÓN INTEGRAL COMO BASE DE LA ÉTICA Y EL DESARROLLO HUMANO Trinidad de los Ángeles Orozco Forero 71 Universidad Santo Tomás La situación de América Latina y de Colombia en particular, como punto de partida, requiere hoy que la educación se ocupe de la formación integral de la persona, la cual tiene que partir de su propia situación y limitaciones junto con todo aquello que le impide ser persona. Pablo Freire dice que hay situaciones que “prohíben que la persona sea”. Por esto, los proyectos educativos en su ideal pedagógico buscan la “Formación integral de la persona humana”. Por lo tanto, no se puede entender un proceso educativo que no se ocupe necesariamente del desarrollo humano integral más que por su multidimensionalidad. El resultado de esta formación se manifiesta en el compromiso de la construcción de una sociedad más justa y humana. El principio orientador que mueve la vida de una persona es el aprender a ser y esta formación del ser humano implica su 71 Magíster en Educación, Especialista en Docencia Universitaria y Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas; egresada de la Universidad Santo Tomás, de Roma y de Bogotá. Seminario Internacional de Planeación Pastoral (Universidad Javeriana); Curso de “Estudios Avanzados en Investigación y Desarrollo Tecnológico” experiencia en pedagogía y docencia Filosofía y Etica a nivel de Educación Superior. Cátedra Institucional en las Especializaciones de la Facultad de Ciencias y Tecnologías. Universidad Santo Tomás VUAD. Dirección Académica en el Centro de Estudios Pastorales CEPCAM. Dirección de Núcleo Educativo en la Secretaría de Educación del Dpto. del Meta. Trabajo de Pastoral y Comunidad, Catequesis Educativa y Parroquial. en la Ong. CODECAL. Coautora del Módulo de Filosofía Institucional para la Especializaciones 1999- Revisado y actualizado en 2007; Coautora del libro Metodología de Educación a Distancia- 2009; Coautora de la BIBLIA INFANTIL 1996. Inscrita en Colciencias con el Grupo de Investigación “Buscadores de la Verdad” 206 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja humanización y, por tanto, la humanización de la sociedad. Cuando hablamos del ser humano como imagen y semejanza de Dios Padre estamos reconociendo la libertad y la responsabilidad como seres humanos, lo cual significa la dignidad y la búsqueda de una vida más plena. La persona humana es un ser de relaciones y de crisis. El hombre en su cotidianidad es un ser capaz de relaciones y también de rupturas que se dan en el encuentro con el otro, en el mundo concreto de la vida, espacio en el cual es el hacedor de su propia identidad. Aristóteles define al hombre como un ser “Ético, Económico, Político y Social”, que como dimensiones propias de la persona no las puede vivir aisladamente, por su relación permanente con Dios, con el mundo y con el otro. Debido a estas dimensiones es que el hombre está comprometido en la construcción de un mundo más humano. La formación del ser humano es parte fundamental de su proyecto de vida, en la que realiza su proyecto histórico y trascendente; esto lo hace un ser dinámico y en continuo desarrollo donde hombres y mujeres creamos socialmente las condiciones materiales necesarias para la existencia. El mundo humano es el producto del ser humano, el espacio cultural indispensable para la supervivencia de la especie humana y del individuo, porque la naturaleza no existe sin la persona, ni la persona sin la naturaleza. Por esto, cuando transformamos la persona transformamos el mundo y cuando transformamos el mundo transformamos la persona. Cuando hablamos del humanismo cristiano como proyecto educativo estamos hablando de la integración de la persona en sus diferentes procesos educativos de la vida. Esto lo sintetizamos como la formación integral, que privilegia y ofrece al ser humano la posibilidad de desarrollar lo mejor de sí mismo, como lo encontramos en la definición tomista de educación, la cual expresa: “el estado perfecto de hombre en cuanto hombre, es decir, en cuanto ser racional, capaz de auto-dirigir la propia vida y de intervenir como agente de convivencia”. (USTA; PEI) tenemos en cuenta que la educación es un proceso de toda la vida y para toda la vida de todos y cada uno de los seres humanos, esta no debe olvidar el horizonte de la totalidad de la persona y de su vida Por esto es que una formación profesional debe ofrecer el desarrollo de la persona humana en sus dimensiones social, física, mental y espiritual. Esto corrobora el ideal del PEI de la Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 207 Universidad de promover la formación integral de las personas, entendiendo “promover como elevar hasta la armoniosa integración de la ‘Ciencia y conciencia’”, para ser idóneos como profesionales y ciudadanos éticos en el actuar cotidiano. No podemos hablar de formación integral de la persona si se ignora la dimensión social, que ayuda a superar el individualismo y lleva a la reflexión sobre su responsabilidad social y el compromiso por la justicia y la equidad. Tampoco puede ser integral si olvidamos la dimensión trascedente del hombre que está llamado a la plenitud de vida y hacer presente en el mundo el amor, la justicia y la paz. Entendida así la formación integral, abarca todos los aspectos del ser humano. Dentro de las dimensiones fundamentales del ser humano están la ética y la política. La política lo forma en el ejercicio de la ciudadanía, para ser hombres y mujeres sensibles a los problemas del mundo y de la sociedad en que viven, respetuosos de los derechos humanos y defensores del bien común; partícipes en sus organizaciones donde ejercen su profesión y en el ejercicio de la democracia frente al país. La dimensión ética es esencial en la formación integral del ser humano, ya que la ética significa respeto por sí mismo y por los otros. Ésta es actitud de dignidad de la vida misma y de las relaciones interpersonales y humanas. Es así como el campo de la ética es absolutamente indispensable en una formación integral, la ética entendida no sólo como reflexión racional sobre el actuar humano, sino también como capacitación de la sensibilidad y la efectividad (los antiguos filósofos hablaron de virtus o “virtud”) para responder a las necesidades propias de la humanidad de cada persona La ética se relaciona esencialmente con lo humano. Es ético lo que nos hace crecer en humanidad, lo que nos hace más humanos. Las anteriores reflexiones sobre la formación integral, ética y desarrollo humano podemos complementarlas con un párrafo del documento La importancia de la Educación General, capítulo 6º, Peligro y Promesa: La Educación Superior en las Países en Vía de Desarrollo” del año 2000, que trabajó el Banco Mundial y la UNESCO; ellos fundamentan en el documento la formación general en Ortega y Gasset (1946), que dice: “El desarrollo total del individuo, aparte de su entrenamiento ocupacional incluye el civilizar sus propósitos 208 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de vida, el refinamiento de sus reacciones emocionales, y la maduración de su entendimiento sobre la naturaleza de las cosas, de acuerdo con el mejor conocimiento de nuestro tiempo” (p. 1). Este planeamiento de Ortega y Gasset ratifica la responsabilidad de la formación integral en el currículo que prepare para vivir como seres humanos, es decir, vivir en sociedad en el reconocimiento y respeto mutuo, en la tolerancia por las diferencias, pero en servicio desinteresado a los demás. Precisamente, en este momento histórico, a raíz de la incorporación masiva del conocimiento a la producción económica, la humanidad asiste hoy a una revolución social que se traduce en índices crecientes de producción, en mejores niveles de vida y en un número cada vez más grande de bienes y servicios a disposición de la sociedad, que resuelven viejas Sin embargo, esos índices crecientes de producción, esos mejores niveles de vida y ese número cada vez mayor de bienes y servicios favorecen solamente a unos pocos que se arrogan el derecho de considerarlos como propios y excluyen a las mayorías cada vez más pobres y con menos esperanzas de superación. De esta manera se acrecienta aún más la brecha entre los que tienen acceso al conocimiento, a la información, a los servicios y a mejores condiciones de vida y los que no lo tienen, entre los países ricos y los pobres, y al interior de cada país, entre las clases económicamente pudientes y las que no. Aquí es donde se advierte la desigualdad social provocada por el individualismo y la falta de sensibilidad social frente a las necesidades de las mayorías. Aquí es donde resulta pertinente una reflexión sobre el hombre y la sociedad como tarea de la formación en una ética de valores, actitudes y responsabilidad social, que es tarea de formar en la ciencia y en las nuevas generaciones. La formación ética en valores, actitudes y responsabilidad social ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre estas condiciones sociales, sobre la naturaleza humana que provoca estos fenómenos de desigualdad y sobre la necesidad de generar compromisos reales en la construcción de un mundo más justo y más humano para todos. La reflexión sobre la vida, el hombre, sus relaciones y particularmente la reflexión sobre la educación como espacio para la formación integral, entendida como el proceso del desarrollo humano integral, es decir, del desarrollo creativo Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 209 del individuo para transformar el universo. Esto significa la puesta en marcha de un dinamismo vital que lleve a su pleno desarrollo todas las dimensiones humanas (será requisito en todas las carreras que se impartan en todas las universidades que quieran formar integralmente). Sin la reflexión sobre el SER y el HACER, el progreso tecnológico y científico se convierte en un destructor de la misma persona. De hecho, si olvidamos que la persona humana es imagen y semejanza de Dios, no respetaremos su dignidad, negaremos los derechos humanos y la persona queda a merced de cualquier biotecnología y manipulación genética que se pueda inventar. Nietzsche dice: “Si no hay Dios todo está permitido”. Y esta absurda idea es la que provoca muchas situaciones deshumanizantes que a diario vemos o leemos y que estremecen nuestra conciencia, que nos hace preguntar ¿cómo el ser humano que piensa y siente es capaz de tanto? Así, lograremos la excelencia académica que todos buscamos, que es por encima de todo, excelencia humana, con líderes capaces de pensar y hacer posible la justicia, la paz, la solidaridad y la fraternidad entre todos los hombres y mujeres de Colombia. Para fundamentar estas reflexiones, tomamos los lineamientos filosóficos de la teoría educativa de Kohlberg. Los cuestionamientos hechos por Kohlberg acerca de la educación y pedagogía se centraban en ¿cómo deber pensar acerca de los valores y la enseñanza de los valores?, ¿con qué derecho los profesores enseñan valores a los estudiantes, que en su mayoría parten desde un desconocimiento de lo moral, de los valores y de su formación?, ¿con qué derecho pueden enseñarse otros valores, lo que implicaría que el maestro está enseñando sus propios valores al estudiante o, en su defecto, los establecidos por la sociedad, sin que se cuente con la legitimidad de que ellos son los que se deben trasmitir? (Kohlberg, 2002, p. 36). Es cuando Kohlberg (2000) recurre a la constitución política de un país, pues sintetiza un sistema de valores o un cuerpo de normas universales para el país de origen (p. 29). Pero Kohlberg no propone la enseñanza literal de la constitución, él considera esta carta como la representación 210 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja del principio moral de justicia. Enseñar el principio moral de justicia en el aula equivale a enseñar las normas consensuadas de la sociedad, “porque la justicia, vista desde la perspectiva de la teoría del desarrollo moral, no es un valor dado, que puede transmitirse o imponerse concretamente a los niños, sino que es el proceso básico de valoración que subyace a la capacidad para el juicio moral de cada persona” (Kohlberg, 2002, p. 29). Enseñar justicia equivale a afianzar más en los alumnos un sentido de equidad, lo cual permite alcanzar un sentido de universalidad de los valores. La base empírica de la concepción filosófica de Kohlberg la desarrolló Blatt, cuando descubrió el proceso por el cual la teoría del desarrollo moral podía aplicarse a la práctica educativa (en el aula). Su estudio demostró tres puntos esenciales para ese tipo de educación: 1. El desarrollo del juicio moral responde a la intervención educacional, lográndose el paso de una etapa a la siguiente que naturalmente se produce en un lapso de varios años. 2. El desarrollo estimulado no es efecto temporal de “aprender respuestas correctas” sino que, como se midió un año más tarde, es tan duradero como si se hubiese dado naturalmente y se extiende a otros tipos de dilemas no desarrollados en el aula. 3. El desarrollo estimulado se produce cuando la intervención establece las condiciones que promueven el paso a otra etapa, entre ellas: proporcionar oportunidades para generar conflicto cognitivo, la conciencia moral, la asunción de roles y el acceso a la forma de razonamiento moral que está por encima de la propia etapa (Kohlberg, 2002, p. 26). Promover el desarrollo moral posee un valor intrínseco, porque si los estudiantes no actúan de acuerdo con una etapa superior recién adquirida, desarrollan una lógica de razonamiento que con seguridad les ayudará a tomar una decisión moral más adecuada, que si actuarán con razonamientos basados en etapas inferiores y así mismo desarrollar unas capacidades estructurales que rara vez son reversibles, es decir unos valores que son los principios orientadores de su vida.(Kohlberg, 2002, p. 31). “Una segunda meta importante de la educación evolutiva que recibe poca atención es la de fomentar el “décalage” (el sentido y significado de la intención), la decodificación de una operación cognitiva en una gama de actividades físicas y sociales básicas. El interés se centra entonces en el alcance y profundidad del desarrollo y no su ritmo de avance. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 211 Por ejemplo, “en el desarrollo moral, un adolescente que ha llegado al nivel del juicio correspondiente a la etapa 3 en el razonamiento sobre cuestiones de leyes, vida y propiedad, puede aún razonar sobre cuestiones que atañen a relaciones interpersonales (relaciones sexuales) en un nivel inferior, de etapa 2” (Kohlberg, 2002, p. 32). En este caso, el interés educativo estaría no en avanzar a otra etapa sino en difuminar los razonamientos de tal manera que se incorporen en la etapa 3 las relaciones sexuales. El décalage nos recuerda que, a pesar de trabajar un programa de desarrollo cognitivo, no se debe olvidar a la persona integralmente tanto en sus sentimientos como en su pensamiento. A pesar de que Kohlberg y Mayer no desarrollaron en sus postulados una educación del sentimiento, ellos no olvidaron tenerlo en cuenta para posteriores investigaciones. L IMITACIONES DEL ENFOQUE Kohlberg (2002) trabajaba en justificar el valor intrínseco de promover el juicio moral en el estudiante, pero no encontraba una interconexión entre el razonamiento moral y la conducta moral, es decir, que, por ejemplo, a pesar de que evolucionaban en el razonamiento moral acerca del prejuicio del engaño, tampoco se encontraban en capacidad de resistir la tentación a hacerlo cuando en la realidad se les presentaba la oportunidad. “Este hallazgo tenía un sentido teórico: los sujetos sometidos a estudio se encontraban en la etapa 3 y la 4 y la ausencia de engaño coherente solo se inicia en la etapa 5” (p. 34). Sin embargo, era imposible hacer afirmaciones acerca de los efectos prácticos de la promoción del juicio moral sobre la conducta del estudiante. Kohlberg (2002) descubrió entonces el valor de la eficacia sobre la conducta del grupo social. Un individuo por sí solo no modifica la conducta si no existe la presión del grupo y el desarrollo de cooperación, “porque la enseñanza de la justicia, como la enseñanza de la lectura o la aritmética, se realiza en el contexto de un aula y una escuela tiene un efecto modelador sobre lo que aprenden de lo que enseña el profesor” (p. 34). 212 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Para desarrollar un enfoque sobre la escuela como contexto para el aprendizaje, Kohlberg retomó el trabajo de Emile Durkheim (1925/1973). Para Emile Durkheim , la escuela es aquella institución formal que permite al niño el ingreso a la sociedad, en general, que le permite enfrentarse a la realidad en donde se manejan el elogio y el poder y le permite desarrollar conductas necesarias para desenvolverse en el ámbito público. (Kohlberg, 2002, p. 35). D E LO OCULTO A LO FORMAL El modelo durkheiniano le permite a Kohlberg tener en cuenta la cohesión de grupo, a pesar de que tenía sus distancias, pues el colectivo podía prevalecer más en el individuo, no permitiéndole lograr o alcanzar etapas superiores que tuviesen que ver con el estadio pos-convencional. Lo que buscaba Kohlberg (2002) era transformar el currículo oculto en un currículo de justicia, es decir, incorporar los tipos de discusión moral desarrollados por Blatt a las normas, reglamentos y a las relaciones intersubjetivas que perfilan el proceso de enseñanza (p. 39). Para él era más importante trabajar con los dilemas que se presentan a diario en la comunidad educativa que con dilemas hipotéticos. Allí en la comunidad es en donde se le debe dar prioridad a los conceptos de equidad y justicia que a la autoridad emanada por las directivas y los profesores. Aprender a entender la justicia requiere también sentirse tratado con justicia. Eso es lo que denomina “democracia educacional”; si se opta por este camino es imposible que dicha democracia conviva con el ejercicio de una autoridad vertical que imponga las normas, actuar en consecuencia a las demandas y la mejora de la convivencia debe ser la razón de ser del estudiante y del ambiente escolar. (Kohlberg, 2002, p. 40). D E LA DISCUSIÓN MORAL AL GOBIERNO DEMOCRÁTICO Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 213 La primera de las consideraciones prácticas que Kohlberg (2002) tuvo en cuenta para proponer el gobierno democrático en la escuela, de tal forma que se respetase la opinión de todos en la comunidad educativa, fue el desarrollo de la autonomía, que permitiera la solución de problemas de la vida real sin utilizar relaciones de poder o aprobación del grupo y más bien motivar la opinión autónoma de los miembros de dicha comunidad. Kohlberg toma esto de Piaget, pues sostenía que la cooperación era necesaria para lograr la autonomía. Además, etimológicamente, autonomía implica autogobierno (p. 42). Hay dos modos de abordar este escenario del gobierno democrático. El primero estableciendo si los sujetos poseen las aptitudes requeridas para considerarse agentes morales autónomos, lo cual se puede inicialmente determinar mediante los resultados de un diagnóstico que permita establecer el estadio moral en que se encuentran los sujetos. El segundo es determinar si la participación democrática es necesaria como medio para promover su desarrollo hacia la autonomía. “Kohlberg deduce que cualquier joven que halla superado el estadio 2 de su teoría, se caracteriza por que está preparado para concebir la justicia como base de un intercambio recíproco y cooperativo” (Kohlberg, 2002, p. 44). El enfoque de las escuelas democráticas requiere de la responsabilidad de los docentes en determinar el currículo y además deben actuar como mediadores en las discusiones morales de la comunidad. A su vez, deben proporcionar experiencias que permitan un mayor crecimiento y, desde una visión evolutiva, respetar la autonomía de los jóvenes. Los docentes tienen a su vez la responsabilidad moral de no sólo ayudar a los estudiantes a entender la base lógica que subyace en lo que se les enseña, sino también a desarrollar su capacidad para evaluarla críticamente (Kohlberg, 2002, p. 45). Entonces, ¿qué medios puede el docente desarrollar para lograr el desarrollo del juicio moral y los comportamientos autónomos y participativos? Para concluir, podríamos decir que en todos estos planteamientos juega un papel muy importante la actitud y la persona del docente: en la enseñanza, como forma de comunicación e interacción que identifican dos niveles: el comportamiento y el mensaje con contenido. El docente, con su comportamiento, refleja influencia, proximidad y 214 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja percepción; estas dimensiones establecen las actitudes y el comportamiento del docente. En la educación ética y moral se destaca el perfil de comportamiento cognoscitivo (memoria), el afectivo y conductual (aprendizaje) y el motivacional, pero se debe tener en cuenta el volitivo que habla de formar y transformar patrones de conductas egoísta y de formar personas virtuosas que siempre hagan y busquen el bien. La formación integral concierne, en primer lugar, a los docentes y, en consecuencia, a los estudiantes. Idealmente, el docente debe ser maestro, por la coherencia entre su ser o actuar, persuadiendo a sus estudiantes para que orienten su vida de acuerdo con determinados ideales y valores. Lo anterior hace evidente que el carácter gradual del aprendizaje, la búsqueda de la verdad, el objetivo y la ética de la investigación y su aplicación se enseñan con el ejemplo vivo de un testimonio. Hoy, el espacio universitario necesita docentes capaces de mantener un dialogo continuo entre fe y razón, entre la ciencia y los principios del Evangelio, donde la ciencia no sea sólo para enriquecerse sino para resolver los problemas de la humanidad. B IBLIOGRAFÍA Universidad Santo Tomás. (1996). Proyecto Educativo Institucional. Bogotá, Colombia. Universidad Santo Tomás. ARISTÓTELES. “Ética a Nicómanco; Ética a Eudemo, Gran Ética”. En obras. Aguilar, Madrid 2ª ed. 1967 CORTINA, Adela. Construir confianza. Madrid: Editorial Trota. 2003. Lectura RETO, CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO,COLOMBIA SIGLO XXI Colombia al Filo de la Oportunidad 1.994. (Tomada de LINAS Rodolfo R. Miembro comisión de Sabios) KOLHBERG, Lawrence. Psicología Publicaciones Digitales S.A. 1992. del Desarrollo Moral. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Bilbao: 215 KOHLBERG, Lawrence, POWER, F.C. y HIGGINS, Ann. La Educación Moral. Barcelona: Gedisa Editorial. 2002. ORTEGA Y GASSET, J. (1946). Misión de la Universidad. Londres: PAUTASSI GROSSO, Jorge. El crecimiento ético. Proceso de madurez ético. Bogotá: Ed. Universidad de la Salle. 2004. PIAGET, Jean. El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial Martínez Roca. 1984. PIAGET Jean, La Nueva Educación Moral, Editorial Losada S.A., Buenos Aires (Argentina). 1962. PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA DESARROLLO, Informe sobre el Desarrollo Humano. EL SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Bogotá, Colombia: Ariel. SAAVATER F. “Ética como amor propio” Mondatori, Madrid, 1988 216 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja PEDAGOGÍA DE LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO Grupo de Investigación del departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga. GIDHU. Ernesto Sánchez Jerez Licenciado en Ciencias de la Educación, Filosofía e Historia de la Universidad la Gran Colombia. Bogotá. Magíster en investigación y Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Investigador en Prácticas reflexivas en la formación de Profesionales de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga. Correo electrónico:ersanchezj@gmail.com Miguel López Gómez Licenciado en Filosofía y Ciencias religiosas de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Especializado en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga. Magister en Evaluación en Educación de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga. Candidato a Doctorado en Educación, Currículo, Profesorado e Instituciones Educativas de la Universidad de Granada. España. Investigador en Prácticas reflexivas en la formación de Profesionales de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga Correo electrónico:milogo01@hotmail.com Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 217 RESUMEN El artículo plantea un análisis histórico-crítico de la formación de los profesionales para llegar a la pedagogía de la reflexión en la acción. La modernidad dio origen a una racionalidad técnico-instrumental positivista, que separó lo científico de la práctica y se enquistó en lo general y universal, para originar la ineficiencia y la deshumanización de las profesiones. Se plantea desde la propuesta de Donald Schön, recuperar la reflexión en la práctica, para privilegiar la originalidad, la unicidad y la incertidumbre y contrastarla con lo universal. Finalmente se plantea la metodología del diseño de prácticum reflexivos, en los que se presenta la reflexión en la práctica, en la interacción entre estudiantes, docentes de prácticas y usuarios, en los momentos de abordar las problemáticas inherentes al ejercicio profesional, y pasar así de una racionalidad técnica a una epistemología de la acción. PALABRAS CLAVE Racionalidad técnica instrumental, positivismo, epistemología de la acción, prácticum, pedagogía, interacción, modernidad, unicidad. ABSTRAC: PEDAGOGY OF THE REFLECTION FROM THE ACTION FOR HUMAN DEVELOPMENT. ABSTRACT The article offers a critical historical analysis of the training of professionals to reach the pedagogy of reflection in action.Modernity gave rise to a technical-instrumental positivist rationality that separated the scientific from the practice and encysted into the general and universal, originating inefficiency and dehumanization of the professions. It raises the proposal of Donald Schön of recovering the reflection in the practice, focusing on originality, uniqueness and uncertainty, and contrasting it with the universal. It finally presents a methodology of design of reflective practicum, in which reflection in the practice is presented, interaction among students, practicum faculty and users, at the moment of addressing the inherent problems to professional performance, moving from a technical rationality to an epistemology of action. KEYWORDS. Technical instrumental rationality, positivism, epistemology of action, practicum, pedagogy, interaction, modern, uniqueness. 218 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja INTRODUCCIÓN En la construcción de mundos posibles, en donde la vida humana no gire sólo en torno a intereses particulares, sino en la búsqueda de horizontes de sentido orientados en el amor a la vida, en todas sus manifestaciones y en el cultivo de la humanidad, el diálogo intercultural, el respeto a las identidades y las diferencias, con actitud incluyente, la educación para el desarrollo humano con una pedagogía que tenga en cuenta, las prácticas reflexivas en la praxis del ejercicio profesional y la ética, constituyen el camino que posibilita la reconstrucción de una nueva civilización. El proyecto humanista de la educación superior busca, por medio de la educación para el desarrollo humano, no sólo la capacitación en los saberes técnicos- profesionales, sino en el conocimiento de la praxis de valores propios de cada disciplina y de su proyección social. El siglo XXI, percibe el mundo desde una racionalidad positivista instrumental, con tendencias dogmáticas, reduccionistas, excluyentes, utilitaristas y fundamentadas en el principio de lo inmediato y la eficacia y deja a un lado la posibilidad de una reflexión crítica y la epistemología de la acción. El proceso de la descolonización de la educación en América Latina debe llevar a repensar la universidad, desde los principios de la pedagogía para el desarrollo humano y las circunstancias propias de la realidad latinoamericana. La educación para el desarrollo humano responde a la pluridimensionalidad de la condición humana, especialmente a la formación de las potencialidades intelectuales, de reflexión crítica en la praxis del ejercicio profesional, y en las actitudes axiológicas para el ejercicio del liderazgo en la construcción y posibilitación de un nueva cultura de la civilidad, en donde se haga realidad nuestra independencia y el ejercicio de la libertad. La reflexión desde la práctica en el quehacer pedagógico, es un momento importante y crítico en la formación de los profesionales, es allí donde se desarrollan los hábitos, actitudes y habilidades de los profesionales. El conocer las características de estas reflexiones orienta a las Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 219 universidades al cumplimiento de su misión de educar profesionales, de tal manera que: “respondan de manera ética, creativa y crítica a la exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y a las necesidades de la sociedad y del país”. (Misión USTA). En este trabajo partimos de los aportes del Interaccionismo Simbólico en la pedagogía, que nos permite comprender a los grupos, como constituidos por seres humanos comprometidos en la acción. La sociedad existe en la acción. Y es allí donde se dan las interacciones del ejercicio profesional. Consideramos también importantes los aportes de Donald Schön sobre la práctica profesional que nos aportan instrumentos para la reflexión en la prácticas profesionales, y la necesidad de construir prácticum reflexivos como instrumentos que permitan conocer la reflexión crítica en el ejercicio profesional. 1.-­‐ DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA A LA EPISTEMOLOGÍA DE LA ACCIÓN Donald Schön proporciona unos elementos conceptuales y operacionales que contribuyen, a pesar del positivismo científico, a la recuperación de la práctica como paradigma válido de obtención de conocimiento, al tiempo que soluciona algunos problemas actuales de la formación profesional en la socialización secundaria universitaria. La legitimación de la ciencia tiene en Bacon y Hobbes, en el s. XVIII, a dos de sus grandes adalides. Ellos propugnan “la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia en disposición de crear tecnología para el logro de fines humanos” (Schön, 1983, p.40). Pero la filosofía que le da el fundamento a través del registro de los triunfos científicos es el Positivismo de Augusto Comte, a principios del s. XIX, quien sostuvo que la ciencia empírica es la única forma de conocimiento, que hay que limpiar el mundo del misticismo y que hay que extender la ciencia y la tecnología por todos los ámbitos de la sociedad 72 . Instalado objetivamente el 72 “Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Augusto Comte expresó por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, había la convicción de que la ciencia empírica no era tan solo una forma de conocimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segundo, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la superstición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y, 220 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja positivismo en la sociedad, el Círculo de Viena, a principios del s. XX, declaraba la verdad de las proposiciones analíticas de la lógica y las matemáticas y de las proposiciones empíricas, ya que “las únicas exposiciones significativas del mundo eran aquellas basadas en la observación empírica y, todos los desacuerdos sobre el mundo podrían ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos observables” (p.41). Los científicos, como un grupo social especializado, se dedican a confirmar o desconfirmar sus hipótesis en sus laboratorios por medio de experimentos. Pero las situaciones de la vida no cabían en sus modelos experimentales, “la práctica aparecía como una anomalía incomprensible” (p.42). El conocimiento práctico no encajaba dentro del positivismo. “No podemos tratarlo fácilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas” Schön, (1983, p.42). Los positivistas al final reducen la práctica a una cuestión instrumental: “El conocimiento práctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los medios con los fines” (p. 42). La práctica consistiría en tratar de encontrar los medios adecuados para obtener los fines propios. Si hubiera problemas para decidir acerca de cuáles medios son los convenientes, se recurriría al laboratorio, al experimento, rigiéndose por alguna teoría científica73. Esta minimización de la práctica se profundiza con el éxito de las instituciones de investigación durante la segunda guerra mundial. Estados Unidos crea el Office of Scientific Research and Development encargado de investigar para la guerra en el campo militar y médico. De aquí se originaría el Proyecto Manhattan, creador de las primeras bombas atómicas, que tanto éxito bélico le proporcionaron a Estados Unidos 74 . Ya tenemos reificado el positivismo, y su finalmente, había un programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, ‘no por más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino también y primariamente política y moral’” (Schön, 1983, p.41). 73 “La cuestión ‘¿Cómo debería actuar?’ podría convertirse en una cuestión científica, y los mejores medios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica” (Schön, 1983, p.42). 74 “La nueva disciplina de investigación de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadounidenses y británicos para usar la matemática aplicada a la localización de bombas y a la búsqueda submarina. Y el proyecto Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 221 correspondiente epistemología. “La racionalidad técnica es la epistemología positivista de la práctica” (Schön, 1983, p.39). La racionalidad técnica se fundamenta en la separación de los medios y los fines, de la investigación y la práctica, del saber y el hacer. Según esto, resolver un problema es encontrar los medios adecuados para lograr un objetivo planteado, realizar una práctica es aplicar las teorías y las técnicas surgidas de la investigación científica, ejecutar una acción es implementar una decisión técnica. Para ella, la realidad, los hechos, son algo dado, objetivo, con referencia a lo cual hay que resolver las dudas de la práctica 75 . Se establece la superioridad de la investigación y de la ciencia sobre la práctica. Y esto afecta tanto a la universidad como a la formación de los profesionales. La racionalidad técnica: “Se institucionalizó en la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras décadas del s. XX” (Schön, 1983, p.40). A principios del siglo XIX, Guillermo von Humboldt instaura la universidad moderna en Alemania, enraizándola en el cultivo de la ciencia pura positivista. Los jóvenes norteamericanos, durante la guerra civil (1861-1865), van a realizar sus estudios superiores en Alemania y traen de allí un gran entusiasmo por la universidad científica. De ahí nace la universidad Johns Hopkins (1876), dedicada de lleno a la Manhattan se convirtió en auténtico símbolo del uso exitoso de la tecnología basada en la ciencia para fines nacionales” (Schön, 1983, p.46). 75 “La epistemología positivista de la práctica descansa sobre tres dicotomías. Dada la separación entre los medios y los fines, la solución del problema instrumental puede verse como un procedimiento técnico que puede medirse por su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separación entre la investigación y la práctica, la práctica rigurosa puede verse como una aplicación a los problemas instrumentales de las teorías y técnicas basadas en la investigación cuya objetividad y generalidad derivan del método del experimento controlado. Dada la separación entre el saber y el hacer, la acción es tan sólo una implementación y una prueba de la decisión técnica” (Schön, 1983, p.152). “La racionalidad técnica descansa en una concepción objetivista de la relación del práctico competente con la realidad que conoce. Desde este punto de vista, los hechos son lo que son y la verdad de las creencias se comprueba con toda exactitud mediante la referencia a éstos. Todos los desacuerdos significativos se pueden resolver, al menos en principio, mediante la referencia a los hechos. Y el conocimiento profesional descansa fundamentalmente sobre una base de hechos” (Schön, 1987, p.44). 222 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja investigación científica. Esta universidad se constituye en el modelo de las universidades norteamericanas y el modelo de racionalidad técnica se implanta en los Estados Unidos. Hasta el punto que el sociólogo y economista Thorsten Veblen propone en The Higher Learning in America (1918) separar la Universidad, dedicada a la ciencia, de los institutos profesionalizantes. Éstos proponen a la primera problemas, y las universidades, con su investigación, proporcionan a las segundas conocimiento científico para que las profesiones lo apliquen y pongan a prueba (Schön, 1983, p.43-44). Las prácticas profesionales son ahora, redefinidas por la epistemología positivista. “De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica (…) la actividad profesional consiste en la resolución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la técnica” (Schön, 1983, p.31). Las profesiones son clasificadas por Nathan Glazer (1974) de acuerdo a su proximidad con dicha racionalidad. Son “principales”, como la medicina y el derecho, las ingenierías y las profesiones empresariales. Y son “secundarias”, como “el trabajo social, biblioteconomía, educación, teología y urbanismo” (Schön, 1983, p.32). Las principales están más relacionadas con el conocimiento científico porque sus fines y sus contextos son precisos y estables. Las secundarias, al contrario, tienen fines y contextos inestables y ambiguos, lo que las separa del conocimiento científico76. La racionalidad técnica considera tres componentes en el conocimiento profesional: una disciplina subyacente o ciencia básica, una ciencia aplicada o componente de 76 “Las profesiones principales están ‘disciplinadas por un fin no ambiguo – salud, éxito en un litigio, provecho- que se arraiga en las mentes de los hombres’, y operan en contextos institucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento sistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo, o tienen además ‘un alto componente de conocimiento estrictamente tecnológico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan’. Por el contrario, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y ambiguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son por lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional sistemático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento científico depende de fines fijos, inequívocos, porque la práctica profesional es una actividad instrumental” (Schön, 1983, p.33). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 223 ingeniería y un componente de habilidad y actitud 77 . Esto influye en los mismos planes de educación de las profesiones, que son estructurados en ese mismo orden. “La regla es: primero, la ciencia básica pertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación a los problemas del mundo real de la práctica” (Schön, 1983, p.36). El conocimiento real está en las ciencias; las habilidades para usarlas son posteriores y de menor importancia, son “un tipo ambiguo y secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en denominarlas ‘conocimiento’” (p.37). Esto se ve claro en el curriculum de medicina: primero se estudia bioquímica, fisiología, patología y farmacología en los laboratorios; luego se hacen las prácticas clínicas en los hospitales (p.37). Este modelo se extendió con más o menos éxito a las demás carreras profesionales. A las profesiones construidas desde la racionalidad técnica les auguraban un auspicioso porvenir. Así lo hacía la revista Daedalus en 1963. Expresaba sin ambages: “En todos los ámbitos de la vida norteamericana triunfan las profesiones” (en Schön, 1983, p.17). Daniel Bell predijo en 1972 que los profesionales y técnicos serían el 25% de la fuerza laboral en el año 2000 (p.18). Sin embargo, el éxito de las profesiones desde la racionalidad técnica empezó a ser cuestionado por varias razones. En primer lugar por su falta de vivencia de valores y en segundo lugar por su ineficacia. Se les acusa de ser egoístas, de no tener en cuenta los intereses de la comunidad 78 . Se les acusa de ser ineficaces en las soluciones, pues en lugar de resolver problemas, crean 77 Según Edgar Schein, estos tres componentes son: “1. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la práctica, o partir de la cual se desarrolla. 2. Una ciencia aplicada, o componente de ‘ingeniería’, de la cual se derivan muchos de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas. 3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente” (Citado por Schön, 1983, p.34). 78 Supuestamente los profesionales contribuyen al bienestar social “Pero, tanto la crítica popular como la académica acusa a los profesionales de estar al servicio de sí mismos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al servicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de sí mismos” (Schön, 1983, p.22). 224 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja desastres 79 . Se les considera villanos ineficaces ante el aumento de “la polución ambiental, la desigualdad y el alto coste de la atención médica” (Schön, 1983, p.21). En tercer lugar, porque las profesiones no proporcionan el estatus esperado, sino que han entrado en un declive económico que ya se habla de “proletarización” de las profesiones, y hasta se sindicalizan los profesionales (p.24). La sociedad, por todo lo anterior, ha entrado en una “crisis de confianza en las profesiones” (Ib.). ¿A qué se debe este fenómeno? Puede deberse a que el poder político de los gobiernos y el poder económico de las empresas, se impone sobre toda la buena voluntad de los profesionales. O puede deberse a fallas en el conocimiento de los profesionales: “¿Es el conocimiento profesional adecuado para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones?” (Schön, 1983, p.24). Pero quizás, la causa fundamental esté en una falta de adecuación entre el conocimiento profesional y las prácticas profesionales. Los profesionales se enfrentan a situaciones prácticas para las que no han sido formados. “Los profesionales están llamados a realizar tareas para las que no han sido educados y ‘el nicho no se adecúa por más tiempo a la educación, o la educación ya no se adecúa al nicho’” (p.25). Y esto porque el conocimiento aprendido en las universidades no se adecúa a las características de la situación práctica: “complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores” (Schön, 1983, p.25). Las situaciones prácticas son como un entramado en el que se presentan muchos elementos y factores. “En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejemplo, los profesionales destacados hablan de la nueva conciencia de una complejidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pericia tradicional” (p.25). Las situaciones prácticas son inestables, cambiantes, a un ritmo más acelerado que en épocas anteriores, lo que exige del profesional una “adaptabilidad sin precedentes”. Harvey Brooks cree que esto exige un gran cambio: “Y las cuatro profesiones –medicina, ingeniería, gestión de empresas y educación- pueden llevar el peso de la responsabilidad para generar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de 79 “La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en revelaciones académicas y periodísticas desastres dirigidos profesionalmente –la guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo unos cuantos ejemplos de este género-“ (p.23). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 225 adaptabilidad que no tiene precedente” (en Schön, 1983, p.26). La práctica no plantea problemas claros, inequívocos, sino que plantea situaciones “caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación” (p.26). En la situación práctica no se encuentran casos repetitivos, sino que está caracterizada “por unos acontecimientos únicos” (p.27). De esto dan testimonio eminentes médicos y experimentados ingenieros. “Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores, metas, propósitos e intereses” (p.28). Lo que es común en las situaciones prácticas de muchos profesionales80. Las características de la situación práctica contrastan con la manera como la racionalidad técnica enseña a resolver los problemas profesionales. “Los problemas de elección o decisión son resueltos a través de la selección, con los medios disponibles, del más adecuado para los fines establecidos” (Schön, 1983, p.47). Pero, en la realidad no se encuentran los problemas ya definidos y bien determinados, sino que lo que aparece al profesional es una situación problemática confusa, indeterminada, incierta. El profesional es quien debe construir el problema. Para hacerlo debe, primero que todo, encuadrar dicho problema. El encuadre es “el proceso mediante el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos” (Schön, 1983, p.47). O, de otra manera: es el proceso con el que limitamos las cosas que atenderemos y el contexto en el que lo haremos81. 80 “Los profesores están enfrentados a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de exigencia para que se atengan rigurosamente a ‘enseñar los fundamentos’, exhortaciones para que alienten la creatividad, construyan la ciudadanía y ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los trabajadores en los campos de la asistencia social están también divididos entre un código profesional que aboga por la atención a las personas y una presión burocrática para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos” (Schön, 1983, p.28). 81 “Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los ‘asuntos’ de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivocado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos” (Schön, 1983, p.48). 226 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Un encuadre no puede realizarse mediante procesos técnicos, en primer lugar porque una situación práctica es única y no se adapta a los estándares de la ciencia aplicada (Schön, 1983, p.48). Por otro lado, en la práctica los fines se presentan “confusos y conflictivos”, no delimitados claramente, como lo requiere la racionalidad técnica; tampoco aquí son útiles los procesos técnicos sino que se necesita el encuadramiento no técnico82. El encuadramiento no técnico precede a la habilidad técnica y no al revés (p.49). Los profesionales consideran sus prácticas en dos terrenos: uno ´”elevado y sólido” y otro “bajo y pantanoso”. En el primero se encuentran las prácticas en “donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación” (Schön, 1983, p.49). En el segundo, las “situaciones son confusos ‘revoltijos’ sin posible solución técnica” (Ib.). En el terreno alto están los problemas rigurosos científicamente, pero no relevantes para la sociedad; en el bajo, los problemas relevantes socialmente pero no tan científicos. El profesional se encuentra en un dilema: “rigor o relevancia” (Ib.). Algunos escogen el terreno bajo relevante, otros, el alto riguroso. Los profesionales formados en la racionalidad técnica83 que escogen el terreno bajo, el de la relevancia, actúan de tres maneras: escogen los casos menos exigentes, abandonan do su formación original, o utilizan los “paradigmas formales como ‘sondas’ o ‘metáforas’ útiles 82 “La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todavía un ‘problema’ que resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la investigación aplicada. Más bien a través de procesos o técnicos de encuadramiento de la situación problemática podemos organizar y clarificar tanto los fines que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo” (Schön, 1983, p.49). 83 “Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, como ya he indicado, un práctico competente se preocupa siempre por los problemas instrumentales. Trata de encontrar los medios más idóneos para la obtención de determinados fines que no admiten ambigüedades: en medicina, la salud; en la ley, el éxito en el pleito; en los negocios, el beneficio. Su eficacia se mide por su éxito en encontrar, en cada caso, las acciones que producen los efectos deseados que son consecuentes con sus objetivos. Vista así, la competencia profesional consiste en la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la investigación sistemática, preferiblemente científica, a la solución de problemas instrumentales de la práctica” (Schön, 1987, p.42). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 227 solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las situaciones complejas” (Schön, 1983, p.51). Pero la mayoría escogen el terreno alto, el del rigor, “reduciendo la situación práctica para que encaje con el conocimiento profesional” (Ib.). Esta reducción la hacen de tres maneras: desatendiendo los “datos que caen fuera de sus categorías”; utilizando “categorías chatarra”, como la personalidad o los políticos, para explicar los datos discrepantes; “o pueden tratar de forzar la situación hacia un paradigma que es apto para el uso de las técnicas disponibles” (Ib.). Los profesionales que practican en el terreno alto, “piensan …”, como un médico, como un abogado, como un ingeniero, que utiliza los conocimientos disponibles para resolver los casos problemáticos. “El práctico competente se concibe, desde esta perspectiva, como alguien que sigue reglas para la recolección de datos, la inferencia y la comprobación de hipótesis, lo que le permite establecer claras conexiones entre las situaciones concretas y el cuerpo de conocimiento profesional, en donde tales conexiones resultan inicialmente problemáticas” (Schön, 1987, p.43). Este modo de pensar y de actuar, por supuesto, no da cuenta de las situaciones prácticas, sobre todo cuando éstas se presentan divergentes de las técnicas disponibles. Analicemos ahora la práctica, a partir de una epistemología de la práctica reflexiva o de la reflexión desde la acción. Para ésta, “los medios y los fines están estructurados de forma interdependiente”, “la práctica es un tipo de investigación”, y “el saber y el hacer son inseparables” (Schön, 1983, p.152). Los problemas y los fines no están dados, sino que hay que construirlos a partir de una situación problemática problema84. Esto lo saben los profesionales que reflexionan desde su acción. Comencemos por considerar los conocimientos en la acción. Al hacer algo, por ejemplo, parquear en reversa una tractomula, el conductor utiliza conocimientos y habilidades, un saber que no puede explicar. Y, si lo hace, lo hace de manera inapropiada. Estos son los saberes tácitos. “Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está implícito en nuestros 84 “Estos investigadores se encuentran con una situación problemática cuya realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situación, ellos determinan los rasgos a los que atenderán, el orden que intentarán imponer a la situación, las direcciones en las que tratarán de derivar. En este proceso, identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que han de ser empleados” (Schön, 1983, p.152). 228 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas con las que tratamos. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra acción” (Schön, 1983, p.55). El profesional utiliza en su actividad propia muchos saberes tácitos que no pueden ser descritos exactamente, como ciertos fenómenos observados, los criterios utilizados para emitir juicios, las reglas que aplica85. Es tácito el saber cómo del pitcher de grandes ligas, del contador que en segundos descubre “hechos significativos” en un estado de cuentas. Son tácitos los rasgos para el reconocimiento de las caras de los amigos, y de las reglas para conocer sus estados de ánimo. Son tácitas las reglas para conocer si un tejido manual está bien elaborado (p.56-59). Este saber tácito es espontáneo, inaprendido e indecible86. Algunas veces reflexionamos desde nuestra acción, “pensamos en lo que estamos haciendo”. Esto lo hace el pitcher cuando no encuentra cómo controlar a un bateador, los músicos de jazz “cuando improvisan juntos”. El pensar sobre lo que se hace ocurre ante lo inesperado, “cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexión desde la acción” (Schön, 1983, p.61). “En tales procesos, la reflexión tiende a centrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, y el saber intuitivo implícito en la acción” (p.62). Estos procesos reflexivos se dan frecuentemente en la práctica profesional. La práctica profesional, por ser la palabra “práctica “ambigua, se refiere a lo que hace el profesional, a su preparación y a la experiencia por repetición. “En el primer 85 “En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidad para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso consciente de teorías basadas en la investigación y de las técnicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones que son tácitos” (Schön, 1983, p.56). 86 “En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades: -Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo espontáneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución. –A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simplemente nos encontramos haciéndolas. –En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tarde fueron internalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos, normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela” (Schön, 1983, p.60). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 229 sentido, ‘práctica’ se refiere a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo, se refiere a la preparación para la ejecución. Pero la práctica profesional también incluye un elemento de repetición. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez” (Schön, 1983, p. 65). Los profesionales hablan de “casos” en sus prácticas. Estos “denotan las unidades con las que se constituye una práctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar” (Schön, 1983, p.65). Así, se puede hablar de casos de gastralgia, casos de hurto agravado (…). El profesional adquiere experiencia para tratar los casos, es decir, desaparece la sorpresa ante dichos casos. “Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, espontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los beneficios de la especialización” (p.65-66). La práctica profesional se hace “repetitiva y rutinaria”, y no se piensa al actuar. El profesional ha llegado a la etapa denominada “sobreaprendizaje”. Y es aquí en donde necesita la reflexión para superarlo criticando el saber tácito y dando un nuevo sentido a las situaciones únicas e inciertas87. El profesional puede reflexionar sobre su saber desde la práctica en pasado o en presente, sobre la práctica pasada o sobre la que realiza . Puede reflexionar rápidamente o muy pausadamente (Schön, p.66), por ejemplo, un abogado puede reflexionar rápidamente en una conciliación o pausadamente para determinar el tipo de demanda que va a realizar. Los objetos de la reflexión del profesional son variados: normas, estrategias, teorías, sentimientos, encuadre, su propio papel88. La reflexión desde la acción es “central” para resolver situaciones “divergentes”. Cuando la situación no se ajusta a 87 “La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que él puede permitirse experimentar” (Schön, 1083, p.66). 88 “Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio (Schön, 1983, p.67). 230 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja las “categorías ordinarias”, la reflexión se enfoca a “criticar su inicial comprensión” y a construir “una nueva descripción de él” y a probarla “mediante un experimento” (Schön, 1983, p.67). Cuando el problema parece inmanejable se reflexiona mediante “un nuevo modo de establecer el problema –un nuevo marco que, en lo que llamaré un ‘experimento de encuadre’, trata de imponerse a la situación” (Ib.). Cuando se le pide al profesional soluciones que parecen incompatibles, puede reflexionar sobre la manera en que se ha establecido el problema o su propio papel, para poder “encontrar una vía de integración o elección entre los valores que están en juego en la situación” (p.67-68). Cuando el profesional reflexiona sobre su acción, se convierte en un investigador que “construye una nueva teoría de un caso único”. No separa, sino que une, conjunciona: No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción. Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está construida dentro de su investigación en curso (Schön, 1983, p.72). Esta reflexión desde la acción también puede ser rigurosa, como la investigación científica, y de esta manera “el dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto” (p.73). 2.-­‐PEDAGOGÍA DE LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN Veamos lo que dice Schön acerca de la pedagogía de la práctica del profesional. En primer lugar, para Schön un profesional es, según Evert Hughes (1959), “alguien que recurre al conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia humana” (Schön, 1987, p.41). Para corresponder a ese esfuerzo por obtener un gran conocimiento en pro de la sociedad, ésta le otorga garantías para ejercer su profesión, autonomía y cierto monopolio89. El profesional puede entonces desempeñar con 89 Schön sigue exponiendo el pensamiento de Hughes. “El vio la demanda de conocimiento extraordinario del profesional estrechamente relacionada con un pacto paradigmático con la sociedad. En recompensa por el acceso a su conocimiento especial, al profesional se le otorga un mandato especial para el control social en asuntos propios de su pericia, una licencia para determinar Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 231 corrección social su práctica profesional, que consiste en “la competencia de una comunidad de prácticos que comparten, en palabras de John Dewey, las tradiciones de una profesión” (Schön, 1987, 41). Las tradiciones de la profesión se concretan en modos de hablar específicos, medios, modos de actuar, sitios propios90. Schön estudia la práctica de diversos profesionales, en su actividad o en el contexto educativo. Aquí nos referimos a las conclusiones que saca después de analizar la asesoría educativa de un arquitecto a una estudiante que diseña una escuela en un terreno inclinado, y la supervisión de un psicoanalista a un residente de psiquiatría que atiende a una paciente (Schön, 1983, p.79-121). A pesar de las diferencias, Schön encuentra similitudes en las actuaciones de los dos profesionales: “En ambos ejemplos, el profesional plantea el problema práctico como un caso único” (p.123). “En ningún ejemplo está dado el problema” (p.124). En ambos casos “hay muchas perspectivas en competencia sobre la naturaleza de la práctica” (Ib.)91 . Y, por último, “el profesional ofrece una actuación artística” (Ib.)92. Schön describe las líneas principales de estas prácticas profesionales. quién entrará a formar parte de su campo profesional y un grado relativamente elevado de autonomía en la reglamentación de su práctica” (1987, p.41). 90 “Comparten convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos. Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular: por ejemplo, los juzgados, las instituciones educativas, los hospitales y las empresas. Sus prácticas se estructuran en términos de formas particulares de unidades de actividad (por ejemplo: casos, visitas de pacientes o lecciones) y son modeladas a nivel social e institucional de manera quese repiten determinados tipos de situaciones” (Schön, 1987, p.41-42). 91 “Hay una controversia no sólo acerca del modo mejor de solucionar problemas específicos, sino acerca de qué problema merece la pena resolver y qué papel debería desempeñar el profesional en la solución” (Schön, 1983, p.124). 92 “La maestría es evidente en su manejo selectivo de grandes cantidades de información, su habilidad para alargar líneas de invención e inferencia, y en su capacidad para mantener varios modos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la investigación. A mí me parece que su arte es, en una medida considerable, un tipo de reflexión desde la acción” (Schön, 1983, p.124). 232 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja aEl problema es insoluble para el practicante: “ha establecido y ha tratado de resolver el problema tal y como lo ha planteado” (Schön, 1983, p.125), pero no lo ha logrado. bEl profesional replantea el problema y critica el encuadre del mismo. “Él hace esto implícitamente, dejando que su crítica del viejo problema sea inferido a partir de su modo de reestructurarlo” (Ib.). c“Al reformular el profesional el problema del estudiante sugiere una dirección para reorganizar la situación (…). El profesional pide al estudiante que ponga los pies dentro de la situación, que se haga parte de la misma (Ib.). dEl profesional, “toma el problema reestructurado, dirige un experimento tendente a descubrir qué consecuencias e implicaciones pueden hacerse a partir de él” (Ib.). eEl profesional “trata de adaptar la situación al marco. Esto lo hace a través de una red de acciones, consecuencias descubiertas, implicaciones, apreciaciones, y acciones posteriores” (Ib.). fLas acciones del profesional “producen cambios inintencionados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situación replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que está oyendo reestructura la situación una vez más” (p.126). gEl profesional hace esfuerzos para resolver el problema reestructurado, lo que “produce nuevos descubrimientos que requieren una nueva reflexión desde la acción” (Ib.). Este proceso se da en una espiral de tres etapas: Apreciación, Acción y Reapreciación (Ib.). El profesional ha realizado en su práctica reflexiva, un diseño. “Consideraré el diseño como una conversación con los datos de la situación” (Schön, 1983, p.81). Es una conversación creativa: “yo entiendo el diseño como una forma de creación” (Schön, 1987, p.49). Un diseñador es aquél que fabrica un producto, o lo representa para que otros lo hagan, en situaciones y con materiales específicos, usando un lenguaje especial 93 . Todo profesional práctico es un diseñador. “Los abogados construyen casos, argumentos, acuerdos y obras legislativas. Los médicos construyen 93 “Un diseñador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; más a menudo realiza la representación –un plano, un programa, o imagen- de un artefacto que será construido por otros. Trabaja en situaciones particulares, utiliza materiales específicos y, emplea un medio y un lenguaje característicos. Típicamente, su proceso de fabricación es complejo. Hay más variables –tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de éstas- que pueden representarse en un modelo finito” (Schön, 1983, p.81). Pero la definición que más le gusta a Schön es la de que el diseñador es aquél que determina las situaciones. “Sin ignorar ninguna de estas características, me inclino por la visión que Dewey da del diseñador como alguien que transforma situaciones indeterminadas en determinadas” (Schön, 1987, p.50). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 233 diagnósticos y regímenes de comprobación y tratamiento. Los planificadores construyen planos de un espacio, normas, disposiciones reglamentarias y sistemas para armonizar intereses en litigio (...)” (Schön, 1987, p.50). Al conversar con la situación, el diseñador reflexiona con la misma. “En la respuesta a las réplicas de la situación, el diseñador reflexiona desde la acción a propósito de la construcción del problema, las estrategias para la acción, o el paradigma de fenómenos que han estado implícitos en cada uno des sus pasos” (Schön, 1983, p.81). Según Donald Schön a diseñar se aprende, no se enseña. Porque el diseño posee estas características: 1“Un proceso de diseño competente es una forma de conocimiento en la acción” (Schön, 1987, p.146). El diseñador conoce ciertas reglas; y al aplicarlas no utiliza el ensayo y error sino la experimentación que tiene en cuenta “la apreciación de los resultados de los pasos anteriores. La aplicación de este tipo de regla a un caso concreto debe estar mediada por una forma de reflexión en la acción” (Ib.). 2“Diseñar es una habilidad integral” (Ib.). Porque el diseño se presenta como una totalidad en donde todas las piezas están interrelacionadas. No se puede aprender por partes, pues se desbarata la integralidad. 3“Un proceso competente de diseño depende de la habilidad del diseñador para reconocer y apreciar cualidades del diseño deseables o no deseables” (p.147). Y esta habilidad no se aprende sino a través de la práctica y la experimentación práctica. 4“Lo que es cierto para la descripción y el reconocimiento de las cualidades del diseño lo es, también, en términos generales, para la descripción y el reconocimiento de un diseño competente” (p.148). Esto se logra mediante una reflexión continuada sobre la práctica. 5“Diseñar es una actividad creadora” (p.149). La reflexión sobre la situación genera nuevos significados, nuevos rumbos. Pero esto se produce mediante la práctica , en la inmersión en la acción reflexiva, pues se trata de que el sujeto “vea él mismo” lo nuevo, pues si alguien se lo describe antes ya no es nuevo. Schön sostiene que si no se puede enseñar el diseño, sí se puede aprender y tutorializar. Expone que hay tres maneras de aprender: por sí mismo, lanzándose a la práctica solo; convirtiéndose en aprendiz de un práctico experimentado; o por medio de un “prácticum”. Un prácticum es una situación preparada para el aprendizaje, que consiste en la participación en un proyecto que no es real, pero que está relacionado con la realidad, alejado de “las presiones, las 234 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real” (Schön, 1987, p.45-46) 94 . El estudiante aprende haciendo conscientemente, inconscientemente a través de la experiencia y en sus interacciones con los tutores y estudiantes. “El trabajo del prácticum se realza por medio de algún tipo de combinación del aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros compañeros y de un proceso más difuso de ‘aprendizaje experiencial’” (p.46). Schön clasifica los “prácticum” en tres categorías. 1El que prepara técnicamente a los estudiantes enseñándoles a aplicar reglas y procedimientos para solucionar problemas instrumentales. El tutor retroalimenta a los alumnos señalándoles los errores y dándoles la respuesta correcta (Schön, 1987, p.47). 2El que enseña a ‘pensar como un/una…’ abogado, ingeniero, economista, enseñándoles “hechos y operaciones relevantes” y “formas de indagación” usadas por los profesionales expertos para seguir razonadamente el camino adecuado en situaciones complejas en donde es difícil “clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares” (p.47). El tutor hará énfasis en las “reglas de indagación” o en “la reflexión en la acción”, para posibilitar, a veces, de esta última manera, la creación de “nuevas reglas y métodos propios” (p.47). 3El que enseña a reflexionar en la acción, genera una reflexión “que va más allá de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, como los arriba señalados, sino también por la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas. Los tutores darán énfasis a las zonas indeterminadas de la práctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de la situación” (p.47). Los momentos de la reflexión en la acción 94 “Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el prácticum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad. Es también un mundo colectivo por derecho propio, con su propia mezcla de materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas particulares de ver, pensar y hacer que, en el tiempo y en la medida que le preocupe al estudiante, tienden a imponerse con creciente autoridad” (Schön, 1987, p.45-46). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 235 son: respuestas espontáneas, resultados inesperados, reflexión, crítica a las suposiciones, experimentación falseadora o verificadora95. Schön advierte que el tercer prácticum no excluye los dos anteriopracticumres: Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de las reglas generales propias de la profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar (Schön, 1987, p.47-48). Las condiciones que deben ser tenidas en cuenta para realizar un prácticum son: el diálogo entre el tutor y el alumno, y las condiciones afectivas. ----------------------------------El diálogo entre estudiante y tutor se da con palabras y con acciones, convirtiéndose en una “reflexión en la acción recíproca”. “El alumno reflexiona acerca de lo que oye decir al tutor o lo que le ve hacer, y reflexiona también sobre el conocimiento en la acción de su propia ejecución. Y el tutor, a su vez, se pregunta lo que este estudiante revela en cuanto a conocimientos, ignorancia o dificultades y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor” (Schön, 1987, p.150). Para el estudiante, como para el tutor, se dan dos clases de práctica: “el arte sustantivo de diseñar que trata de aprender y la reflexión en la acción mediante la cual trata de aprenderlo” (p.151). El tutor tiene tres tareas fundamentales. Él realiza el proceso de la reflexión desde la acción “afrontando los problemas sustantivos de una tarea propia del diseño, acomodando sus movimientos al tipo de 95 Los momentos de la reflexión en la acción son: - Para empezar, existe aquella situación de la acción a la que traemos respuestas espontáneas y rutinarias... Las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un resultado inesperado, agradable o desagradable, que no corresponde a las categorías de nuestro conocimiento en la acción... La sorpresa conduce a una reflexión dentro de una acción-presente. La reflexión, al menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras (...) La reflexión en la acción posee una función crítica, y pone en cuestión la estructura de suposición del conocimiento en la acción (...) La reflexión da lugar a la experimentación in situ. Ideamos y probamos nuevas acciones que pretenden explorar los fenómenos recién obervados, verificar nuestra comprensión provisional de los mismos, o afirmar los pasos que hemos seguido para hacer que las cosas vayan mejor” (Schön, 1987, p.38). 236 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja alumno que tiene ante él y construyendo una relación conducente al aprendizaje” (p.154). Las condiciones afectivas de un prácticum son delicadas por parte del estudiante. Éste se lanza al agua sin saber nadar y ello le produce un sentimiento “de pérdida”: “los estudiantes experimentan una pérdida de control, de aptitud y de confianza; y con estas pérdidas aparecen las sensaciones de vulnerabilidad y dependencia forzada. Bajo estas circunstancias, es fácil ponerse a la defensiva” (p.153). El tutor tiene que manejar con comprensión y paciencia esta situación afectiva, y resolver con inteligencia el dilema de dejar que el estudiante vaya construyendo su propio aprendizaje a su propio ritmo o soltarle de una toda la teoría implícita en la práctica96. Para sortear los problemas afectivos es necesario que el tutor pase del Modelo I al Modelo II. El Modelo I parte de los siguientes principios: “consigue el objetivo tal y como yo lo entiendo”, “lucha para ganar y evita perder”, “evita los sentimientos negativos”, y “sé racional” (Schön, 1987, p.226). Este modelo propicia las relaciones defensivas y limita la libertad de acción y el compromiso interno. En él se da el aprendizaje de una sola vuelta: “el aprendizaje de las estrategias o tácticas para conseguir los objetivos personales” (p.226). El Modelo II sigue estos principios: “intercambiar información válida”, realizar elecciones libres e informadas, hacer un “compromiso interno para la elección y control constante de la puesta en práctica (p.226, 228). Este modelo propicia relaciones personales mínimamente defensivas y alta libertad de elección. En él se da el aprendizaje de doble vuelta en el que también se da “el aprendizaje de los principios rectores que subyacen a las estrategias de comportamiento” (p.229). El prácticum puede aislarse de la práctica y de la ciencia, constituyéndose en una isla separada97. Para que 96 “La versión del dilema del aprendizaje en el caso del tutor opera a dos niveles. Debe aceptar el hecho de que no puede decir a los alumnos sobre el diseño nada que los lleve a comprender ya desde el principio, y luego debe enfrentarse a sus reacciones ante el dilema en el que él ha ayudado a instalarlos” (Schön, 1987, p.153). 97 “Si quiere evitar este destino, debe cultivar actividades que conecten el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción de los prácticos competentes con las teorías y las técnicas transmitidas como conocimiento profesional en las disciplinas académicas. Una actividad de este tipo es una Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 237 esto no ocurra, debe unir la práctica y la reflexión en la acción con las teorías científicas y las técnicas emanadas de la ciencia. De esta manera, el prácticum resuelve el problema de la formación profesional que muchas veces separa la investigación científica de la práctica. Schön propone varios ejemplos de cómo un prácticum puede unir investigación científica y práctica. Un prácticum en una licenciatura para profesores cuyos estudiantes dan clases para practicar, sería de esta manera: -En un primer momento, los estudiantes se comprometen “en tareas en las que pueden explorar su propio aprendizaje” (Schön, 1987, p.281). Al realizarlas “podrían reflexionar sobre sus propios procesos de indagación, examinar sus propios cambios de conocimientos y comparar sus experiencias reales de aprendizaje con las teorías formales del aprendizaje construidas de acuerdo con las normas de la pedagogía. Se les podría ayudar en este proceso exponiéndoles, más adelante, a experimentos y a teorías que tienen que ver con el desarrollo cognitivo” (p.281). -En un segundo momento, los estudiantes dirigen su atención a las clases en las que interrelacionan con los estudiantes. Comparan el aprendizaje de los niños con el propio. Pueden volver su enseñanza como “un proceso de experimentación reflexiva” en el que tratan de descubrir el sentido que le dan los niños a sus actuaciones, es decir, lo que ellos piensan sobre sus propias acciones, sobre sus propias preguntas y respuestas (p.281-282). Reflexionarán sobre “las direcciones en las que formulan su propia práctica de enseñanza” (p.282). -En un tercer momento, se puede “observar y explicar el comportamiento de otros profesores y administradores en el sistema escolar” (p.282). -En un cuarto momento, se puede experimentar utilizando “nuevos enfoques del aprendizaje y de la enseñanza” (p.282). Un prácticum para estudios empresariales podría centrarse en el método de casos. Éste estaría orientado en varias direcciones: 1-En los casos de “atención operativa”, los estudiantes analizan la situación, dicen lo que otros harían y expresan lo que ellos mismos harían. forma de investigación que estudia los procesos por los que los individuos adquieren (o no logran adquirir) el arte de la práctica y los procesos que hacen que la tutorización sea más o menos eficaz” (Schön 1987, p.272). 238 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 2Los casos de aplicación de principios, los estudiantes usan el caso como un “contexto” en el que descubren cómo se utiliza el análisis de los distintos elementos para saber si es prudente “llevar a cabo una operación” (Schön, 1987, p.282). De esta manera se ayuda al estudiante a razonar para determinar qué “temas y principios” deben tenerse en cuenta para analizar un caso específico. 3- En los casos de “experimento”, los profesores llevan a los estudiantes más lejos, sobre todo cuando los principios aprendidos no alcanzan para solucionar un problema. Se hace un experimento que consiste en encontrar otra manera, “clarificadora” de `plantear el problema y de establecer una estrategia que sirva para comprobar si el problema se puede resolver en sus “limitaciones reales”. Además se deja la posibilidad de replantear el problema en caso de algo inesperado (p.282). 4- Se puede añadir a las direcciones anteriores las características del caso de teorías tácitas. Aquí se trata de considerar las “teorías tácitas subyacentes” que los futuros profesionales aportan en el planteamiento y la solución de un problema (p.283). Se estimula a los estudiantes a que planteen las acciones que llevarían a cabo; luego se les invitaría a que explicitaran los valores, estrategias y modelos que están debajo de los esquemas de acción propuestos. Así se darán cuenta de cuánta teoría hay en su práctica y dispondrían de alternativas teóricas para la solución de nuevos problemas98. Estas direcciones de los casos pueden emplearse también en “disciplinas como teoría de las organizaciones, psicología social, psicología de la motivación o teorías sobre el comportamiento interno o externo del mercado” (p.283). De esta forma van a mirar de un modo diferente las teorías 98 “Un profesor de caso podría implicarles en un proceso de estas características preguntándoles, en primer lugar, como de costumbre: ‘¿Qué harías?’ Después podría reunir y comparar un conjunto de aquellos esquemas de acción propuestos e invitar a los estudiantes a intentar construir los valores, las estrategias de acción y los modelos subyacentes de los fenómenos que hacen que tales propuestas de acción parezcan aceptables a sus defensores. Cuando se implica en este tipo de tarea a empresarios en activo, su exposición a las teorías múltiples de la acción frecuentemente les hace conscientes de hasta qué punto su propia práctica está empapada de teoría; lo que sugiere sorprendentes posibilidades de disponer de teorías de la acción alternativas a las que ya poseen, y crea un interés por el problema de verificar, sintetizar o elegir entre opciones teóricas igualmente plausibles” (Schön, 1987, p.283). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 239 existentes “ a medida que se dan cuenta de que poseen sus propias teorías tácitas comparables a éstas” (Ib.). La enseñanza de casos puede ampliarse hasta incluir la reflexión sobre la práctica. Para el estudiante la pregunta no es sólo ‘¿qué harías en esta situación?’ sino ‘¿mediante qué tipo de intervenciones tratarías de poner en práctica las acciones que resultarían eficaces para este contexto?’” (Ib.). Un prácticum para ingenierías podría centrarse en “proyectos de diseño simulados” (Schön, 1987, p.283). Puede tomar tres direcciones: 1-En proyectos individuales los estudiantes podrían reflexionar y describir “sus vías de aproximación a las tareas del diseño” (Ib.). Se les podría exponer a “otras formas de diseñar”, como el arquitectónico, por ejemplo. 2-En proyectos en grupo podría reflexionarse sobre “los procesos del grupo, la división del trabajo y las formas de tomar decisiones” (Ib.). Cuando los estudiantes sean conscientes “de sus propias teorías tácitas sobre el diseño y sobre la actuación en grupo”, se puede reflexionar sobre las “teorías del diseño y sobre el funcionamiento del grupo” (Ib.). 3-En los proyectos individuales o grupales “se podría prestar una atención especial a las situaciones de formulación del diseño” (Ib.). Aquí los estudiantes impondrán “a la situación sus propios límites e imágenes de coherencia” (p.284). Reflexionarán sobre los conflictos entre los diversos valores implicados en un diseño. Estos son “valores profesionales, organizativos y sociales” (Ib.). Para ayudarse en esta reflexión recurrirán a la consideracíón de “ejemplos extraídos de la literatura y de la crítica literaria o de la historia y la filosofía”. Así, a medida que sean conscientes de las contradicciones entre “marcos conceptuales” y entre los “diferentes sistemas de valores” (Ib.), entenderán que los estudios humanistas enseñan cómo las personas resuelven sus dilemas para resolver sus conflictos axiológicos y teóricos (Ib.). Schön insiste en que la reflexión no la hace solamente el estudiante, sino que también deben hacerla los profesores y los tutores99. Estas reflexiones son necesarias para apoyar el prácticum reflexivo (p.284). 99 “Los prácticos tendrán que aprender a reflexionar sobre sus propias teorías tácitas; los profesores de las disciplinas a hacerlo sobre los métodos de 240 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La realización de un prácticum no garantiza que todos los estudiantes lleguen siempre a un aprendizaje superlativo. Por el contrario, éste se sitúa en algún punto de los ejes entre los siguiente polos: “Vocabulario en circuito cerrado / comprensión sustantiva”. Repite palabras sin referirlas a la práctica, o las refiere a los procesos realizados. “Procedimientos parciales / comprensión integral”. Aprende procedimientos sin referirlos a todo el diseño, o los integra en la red de un todo coherente. “Estrecho y superficial / ancho y profundo”. Aprende a resolver este problema concreto y aislado, o aprende a resolver un problema con proyección a situaciones distintas. “Sobreaprendizaje / representaciones múltiples”. Puede aprender el método del tutor y repetirlo devotamente, o puede verlo como un método que puede ser criticado y transformado. Los diferentes resultados dependen fundamentalmente del trabajo del estudiante para integrar lo aprendido a sus modos de pensar y de actuar y de la manera como lleva el diálogo con su tutor hasta convertirlo en una reflexión mutua en la acción100. Ángel I. Pérez, en un libro que escribió con J. Gimeno Sacristán denominado Comprender y transformar la enseñanza, escribe que el enfoque reflexivo sobre la práctica profesional de los profesores comienza con Dewey. Éste expone el famoso principio de aprender haciendo, learning by doing, “y su no menos influyente propuesta de formar un profesor/a reflexivo que combine las capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura indagación implícitos en su propia práctica de investigación; los tutores a hacerlo sobre las teorías y los procesos que tienen que ver con su propia reflexión en la acción” (Schön, 1987, p.284). 100 “El lugar en que desemboque el aprendizaje de un estudiante, a lo largo de estas secuencias, depende de cómo él traslade los mensajes del prácticum a sus propias apreciaciones y a su propia ejecución, lo que, a su vez, depende de cómo transcurra el diálogo con su tutor. En la medida en que ese diálogo se acerque al ideal de la mutua reflexión en la acción… el aprendizaje del estudiante tiende a ser más amplio y profundo y, también, más sustantivo, integral y múltiple” (Schön, 1987, p.155). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 241 mental, responsabilidad y honestidad” (Sacristán y Pérez, 1992, p.413)101. Ángel Pérez considera a Schön como el constructor de “una nueva epistemología de la práctica profesional” (Sacristán y Pérez, 1992, p.416). Distingue en el denominado pensamiento práctico, tres conceptos diferentes¨ 1-Conocimiento en la acción, 2-Reflexión en la acción, y 3-Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción (Ib.). El conocimiento en la acción es un conocimiento de primer orden, “un componente inteligente que orienta toda actividad humana” (Sacristán y Pérez, 1992, p.418). Es un saber hacer que se encuentra presente en mi acción actual como resultado de un sinnúmero de experiencias y de reflexiones pasadas, “consolidado en esquemas 101 Para John Dewey, la reflexión es el discernimiento entre la acción y su efecto, y está presente en toda experiencia significativa del hombre hasta el punto que llega a asimilarla con el pensamiento: “El pensamiento o la reflexión, como ya hemos visto virtual si no explícitamente, es el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algún elemento de pensamiento” (Dewey, 1997, p. 128). Sin embargo, la reflexión sobre una experiencia puede ser “grosera”, poca, o “de excelencia”, mucha, o no darse, sencillamente: “podemos oponer dos tipos de experiencia según la proporción de reflexión que se encuentra en ellas” (p. 128). Cuando la reflexión es poca, o grosera, la experiencia se da con el método denominado de “ensayo y error”. “Vemos que un cierto modo de actuar y una cierta consecuencia están conexionados, pero no vemos cómo lo están” (p. 128). Cuando la reflexión es mucha, o de excelencia, se procede de otra manera: “Analizamos para ver justamente lo que se halla en medio para ligar la causa y el efecto, la actividad y la consecuencia” (p. 128). Este tipo de reflexión hace ver la “continuidad” entre la acción y sus consecuencias, “hace posible actuar con un fin a la vista” (p. 129), y establece la responsabilidad de las acciones del sujeto humano. Es posible que no haya reflexión sobre una experiencia y entonces se tienen la “rutina” y la “conducta caprichosa”. La acción rutinaria “acepta lo acostumbrado como una plena medida de posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas” (p. 129). La conducta caprichosa “hace del acto momentáneo una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra acción personal con las energías del ambiente” (p. 129). Pero lo más grave es que una y otra “se niegan a reconocer la responsabilidad por las futuras consecuencias que se desprenden de la acción presente” (p. 129). 242 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja semiautomáticos o rutinas” (Ib.). Es un conocimiento tácito, que generalmente es muy difícil de verbalizar 102 . Se encuentra en muchas situaciones prácticas, “en la utilización de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de personas, objetos, procedimientos” (Ib.). Pérez relaciona este conocimiento con el “conocimiento técnico o solución de problemas según Habermas” (Ib.). La reflexión en o durante la acción se encuentra encima del conocimiento tácito en el mismo momento en que actuamos. Es un conocimiento de segundo orden, un metaconocimiento en la acción. Es “un proceso de diálogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que supone la intervención en ella” (Sacristán y Pérez, 1992, p.418). Este tipo de reflexión se da en vivo, en caliente, sobre la actuación misma, y por eso carece de “la parsimonia, sistematicidad y distanciamiento que requiere el análisis racional”, al tiempo que se impregna que de “componentes emotivos o pasionales que condicionan la actuación y su reflexión” (Ib.). Sin embargo, es el “primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las creencias implícitas” en la acción, con las teorías y modelos existentes, y con la realidad misma. Constituye una manera de confirmar o refutar los primeros, mediante redireccionamientos de la acción profesional. Por ello es “el mejor instrumento de aprendizaje significativo” (p.419) 103 . Pérez compara esta reflexión con la “deliberación práctica para Habermas” (Ib.). La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción se realiza después de haber actuado, a posteriori, sobre la representación o reconstrucción de la propia acción. Es un conocimiento de tercer orden que “analiza el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción en relación con la situación problemática y su contexto” 102 “Toda acción competente, incluso espontánea o improvisada, revela un conocimiento normalmente superior a la verbalización que puede hacerse del mismo. Saber hacer y saber explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando actúa de forma competente, son en realidad dos capacidades intelectuales distintas” (Sacristán y Pérez, 1992, p.418). 103 “No sólo se aprenden y construyen nuevas teorías, esquemas y conceptos, sino que, lo que es más importante a nuestro entender, se aprende también el mismo proceso dialéctico de aprendizaje en conversación abierta con la situación práctica’” (Sacristán y Pérez, 1992, p.419). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 243 (Sacristán y Pérez, 1992, p.420). Tiene la ventaja de que se hace “en forma reposada y sistemática”, pero el inconveniente que se trabaja con un recuerdo, cuya objetividad debe estar apoyada por otros medios diferentes a la memoria (p.419). “La reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación del profesional” (Ib.) 104 . Con ella se puede cuestionar todo lo actuado y lo implícito en la acción, y establecer nuevos puntos de partida prácticos y teóricos. Ángel Pérez compara esta reflexión con la “reflexión crítica según Habermas” (Ib.). Ángel Pérez analiza ahora la reflexión desde otro autor, desde Grimmett en su comentario sobre la reflexión de Schön. Grimmet considera tres tipos de reflexión: a-“Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente” (Sacristán y Pérez, p.421). Aquí se trata de pensar sobre qué acciones recomendadas por la investigación empírica son más eficaces105. b-“Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo enfrentadas orientaciones” (Ib.). Aquí se considera el contexto y se analizan las consecuencias al adoptar las diferentes orientaciones106. 104 “En dicho proceso se abre a consideración y cuestionamiento individual o colectivo no sólo las características de la situación problemática sobre la que actúa el práctico sino los procedimientos utilizados en la fase de diagnóstico y definición del problema, la determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en nuestra opinión es más importante, los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar la realidad que utiliza el profesional en las situaciones problemáticas, inciertas y conflictivas” (Sacristán y Pérez, 1992, p.420). 105 “La reflexión en esta perspectiva cumple una función instrumental y clarificador con la pretensión de entender mejor las propuestas y métodos de intervención elaborados por especialistas externos, la fuente de conocimiento es generalmente una autoridad exterior y, parece claro, que el conocimiento teórico dirige la práctica” (Sacristán y Pérez, p.421). 106 “También aquí la base de conocimiento es la autoridad externa pero el modo de conocer ya es deliberativo, a través de contraste con los colegas y en función de las necesidades del contexto. El conocimiento, que se considera en cierta medida siempre relativo, ya no dirige la acción sino simplemente la informa, orienta” (Ib.). 244 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja c-“Reflexión como reconstrucción de la experiencia” (Ib.). Aquí se reconstruye la propia experiencia desde tres instancias paralelas107: a-“Reconstruir las situaciones donde se produce la acción” (Ib.). Aquí se redefine la situación problemática teniendo en cuenta características no tenidas en cuenta, o reinterpretadas de nuevo. b-“Reconstruirse a sí mismos” (Ib.) como profesionales. Aquí se reconsidera la forma propia de estructurar sus “conocimientos, sus afectos y sus estrategias” (Ib.). c-“Reconstruir los supuestos… aceptados como básicos” (Ib.). Aquí se analizan críticamente las razones y los intereses que están por debajo de los principios y formas de concebir la profesión. El término reflexión se puede considerar en doble sentido, según Brockbank y McGill. “Lo utilizamos en dos sentidos. En primer lugar, como el procedimiento o medio por el que se considera una experiencia, en forma de pensamiento, sentimiento o acción, mientras está ocurriendo o posteriormente. El segundo sentido, derivado del primero, es la creación de significado y la conceptualización partiendo de la experiencia y la potencialidad de mirar las cosas como diferentes de lo que son” (Brockbank y McGill, 2002, p. 72). Estos tipos de reflexión aparecen mejor explicitados después de considerar las dimensiones del proceso reflexivo. Brockbank y McGill consideran, a partir de los trabajos de Schön, cinco dimensiones en el proceso de reflexión en la acción y sobre la acción. Éstas son: “1- Acción 2- Reflexión-en-la-acción 3- Descripción de la reflexión-en-la-acción 4- Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-laacción (reflexión sobre la acción) 5- Reflexión sobre la reflexión sobre la acción” (p. 98). 107 “Este último modo de concebir la reflexión va a nuestro entender, más allá del planteamiento de Schön, aunque se apoya fuertemente en sus aportaciones sobre la reflexión en la acción, al plantear la reconstrucción dialéctica del quehacer penetrando en las condiciones políticas, sociales y económicas que afectan su pensamiento y su acción, así como el escenario donde se interviene” (Sacristán y Pérez, p.422). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 245 Se dan, entonces, tres tipos de reflexión: la reflexiónen-la-acción; la reflexión-sobre-la-acción; y la reflexión sobre la reflexión-sobre-la-acción. La primera ocurre mientras se realiza la acción108 . La segunda, ocurre después de la acción y es un momento de relativa libertad y profundidad en la reflexión. La tercera es un momento reflexivo eminentemente crítico109 . Brockbank y McGill, proponen que, antes de empezar a practicar la reflexión desde la acción con los estudiantes, el profesor universitario realice estas aplicaciones, una después de otra: “I. Reflexión personal. II. Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia. III. Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia. IV. Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva” (Brockbank y McGill, p.128)110. Una vez preparado el profesor, puede pasar a realizar la práctica de la reflexión desde la acción con sus estudiantes, en el aula universitaria. Para ello divide el grupo en subgrupos 108 “La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y, al hacerla y mostrarnos reflexivos-en-la-acción, decimos, por ejemplo: - está ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual; ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo? (...) Para Schön, lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es ‘su significado inmediato para la acción (...) el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y a nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos –en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-‘(Schön, 1987, pág.29)” (Brockbank y McGill,p.90). 109 “En esta dimensión, los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión, es decir, ¡aprenden a aprender! Por tanto, en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión, el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo” (p.97). 110 “Las aplicaciones parten de la reflexión personal ‘a solas’ (Aplicación I) y atraviesan diversos niveles de participación con otros profesionales compañeros en el diálogo. En la Aplicación II, un docente reflexiona con un colega después de desarrollar un acto de práctica profesional. En la Aplicación III, un profesor reflexiona con un colega antes, ‘durante’ y después de un acto docente desarrollado ante el compañero. La Aplicación IV presenta a un docente o facilitador que promueve el desarrollo de la práctica reflexiva con un grupo de compañeros con el formato de un seminario” (p.128). Este seminario es parecido al seminario de los estudiantes que después será descrito. 246 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de a tres estudiantes. Estos tres tienen cada uno un rol distinto: el de presentador, de capacitador y de informador. Ahora puede realizar el seminario, en tres partes, que los autores describen de esta manera: Al principio de la primera parte, el profesor, en calidad de facilitador, presenta el diálogo reflexivo al grupo completo de alumnos, modelando el procedimiento y orientándoles para que inicien la fase de información inicial para discutir y planear un ensayo que deben realizar todos los integrantes del grupo. El profesor tiene que informar de antemano a los estudiantes de los requisitos que deben cumplir, p. Ej., el tema del ensayo y los criterios de evaluación. En esta fase de información inicial, los estudiantes se reparten en tríadas para planear el enfoque del ensayo que utilice cada uno, en relación con los objetivos, contenidos y el procedimiento. Por turno, cada alumno de la tríada decide su enfoque de la preparación del ensayo. Al terminar esta fase, comienzan a preparar el borrador, basándose en las intenciones determinadas en la primera etapa. Después de acabar el borrador, vuelven al seminario para celebrar la segunda fase (segunda parte), formando las mismas tríadas, para revisar los borradores. Lo ideal sería que cada uno hubiera presentado con antelación el borrador a sus compañeros y que éstos lo hubieran leído. En caso contrario, el borrador se presenta en el seminario. Finalizada la segunda parte, cada alumno completa la tarea, el ensayo, y lo entrega al profesor responsable de su evaluación y calificación. Tras la devolución de los ensayos evaluados y calificados (con los comentarios pertinentes del tutor), los estudiantes se reúnen en la tercera fase (tercera parte) del seminario, para informar sobre lo acontecido. La finalidad de la sesión de información posterior es que cada alumno articule lo aprendido en la realización de la tarea y acerca de su enfoque del aprendizaje. Esta sesión no está pensada como última oportunidad para cuestionar o discutir las calificaciones otorgadas por el tutor (Brockbank y McGill, p.152). El rol de presentador del estudiante consiste en realizar la tarea o la práctica requerida111 . El de capacitador consiste en colaborarle al presentador para que reflexione en el curso 111 “El estudiante que actúa como presentador desempeña un papel real. Se prepara para redactar un ensayo, pero con el apoyo y las cuestiones que suscite otro compañero en esta fase de información inicial, que también dialogará con él sobre el borrador del trabajo en la fase siguiente (segunda parte). El hecho de pensar en el ensayo propuesto tiene la ventaja de articular sus intenciones y de plantear los problemas y preocupaciones potenciales antes de redactar el borrador. Está desarrollando la primera parte de la práctica reflexiva” (Brockbank y McGill, p.157). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 247 de su práctica112 . El informador tiene la función de anotar los diálogos y las acciones de los otros dos compañeros113. Por su parte, Donald Schön pretende que la reflexión desde la acción vaya más allá del aula, llegue a las prácticas profesionales y oriente los curricula de los pregrados y los posgrados. Él mismo, junto con un equipo de cinco docentes y dos estudiantes, realizó la reforma del Curriculum del posgrado denominado Máster sobre Planificación Urbanística del MIT. El curriculum establecido consideraba cuatro materias fundamentales: Economía, Métodos cuantitativos, Proceso de planificación y Análisis institucional. Schön y su equipo cambiaron las asignaturas, transformando la Economía en Economía política para planificadores, los Métodos cuantitativos en Razonamiento cuantitativo, y las otras dos en Procesos institucionales y de planificación (Schön, 1987, p.289). Estas asignaturas fueron diseñadas para que se integraran entre sí y con un proyecto integrador que trataba los problemas de una zona de Boston ubicada entre Copley Square y Blue Hill Avenue. El nuevo curriculum fue presentado en 1983 para que fuera evaluado por profesores y alumnos114. 112 “El compañero también desempeña un papel real, porque participa en la sesión de información inicial con el presentador antes de que éste redacte el borrador del ensayo. El término capacitador es intencionado. Se trata de un capacitador en el sentido de que su tarea consiste en capacitar al presentador para que asuma la responsabilidad primaria de su reflexión sobre lo que intente hacer. Es éste un principio fundamental del aprendizaje mediante el diálogo reflexivo. La responsabilidad del capacitador consiste en proporcionar apoyo, plantear cuestiones y estimular lo que promueva el aprendizaje y el desarrollo en relación con un medio típico de aprendizaje dentro de la asignatura” (p.157). 113 El compañero que actúa como informador desempeña un papel fundamental. Como informador, toma nota, en primer lugar, de las aportaciones del capacitador al diálogo de la sesión de información inicial. Su finalidad principal consiste en dar fe y registrar hasta qué punto faculta verdaderamente el capacitador al presentador para que utilice sus pensamientos, sentimientos y acciones potenciales en relación con el ensayo previsto. Concluido el diálogo, el informador facilita retroinformación al capacitador sobre el grado en que ha cumplido su finalidad. Además, el informador también puede proporcionar retroinformación al presentador, en relación con su forma de responder al capacitador, así como comunicarle cómo ‘ve’ las cuestiones tal como se hayan presentado, p.ej., en torno al compromiso...” (p.157). 114 “Habíamos intentado diseñar nuestros tres cursos de forma tal que sus bases conceptuales resultasen mucho más claras de lo que habían sido anteriormente, y, además, se pudiesen conectar mejor entre sí y, a la vez, con 248 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja El proyecto constituía el prácticum reflexivo, en el que los estudiantes llevaban a cabo la reflexión desde la práctica en todos sus aspectos y la integración con las asignaturas planificadas115. El resultado de este prácticum fue evaluado concisamente por el mismo Schön: “Algunas de nuestras pretensiones se vieron totalmente satisfechas; otras, sólo de manera parcial o de ninguna manera” (Schön, 1987, p.291). REFERENCIAS: BROCKBANK, Anne y McGILL, Ian, Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata, 2002. DEWEY, John, Democracia y educación (), 2ª ed. Madrid: Morata, 1997, MORIN, Edgar (1999), La mente bien ordenada, 2ª ed. Barcelona: Seix Barral, 2001. SACRISTÁN, J. Gimeno y PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1992), Comprender y transformar la enseñanza, 3ª. ed. Madrid, Morata, 1994. SCHÖN, Donald A. (1983), El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós, 1998. SCHÖN, Donald A. (1987), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós, 2002. el proyecto Copley Place / Blue Hill Avenue. Como resultado, en parte, de este esfuerzo de integración, habíamos acordado asistir unos a las clases de los otros” (Schön, 1987, p.290-291). 115 “Queríamos que nuestro prácticum, a modo de taller, cumpliese distintas funciones. Queríamos utilizarlo como una especie de prisma a través del cual pudiéramos ver la utilidad de las ideas y los métodos utilizados en los cursos a que hice referencia anteriormente. Y deseábamos que fuera, además, un instrumento para que estudiantes y profesores reflexionasen sobre el proceso de la formulación de problemas en aquellas situaciones confusas y conflictivas extraídas de la práctica real de la planificación, un marco en el que los alumnos reflexionarían acerca de las teorías tácitas que ellos aportaban a las soluciones de su proyecto y en el que pondrían a prueba los métodos recién adquiridos de análisis y descripción cuantitativos” (p.291). Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 249 SOBRE LA ENSEÑABILIDAD DE LA ÉTICA Por: Paola Sánchez Hernández116. La educación en valores es una tarea urgente, pues en aprender a vivir dignamente se nos va la vida. Si no utilizamos la educación para lo que se inventó, es decir, para educar en valores que dignifiquen la vida de las personas, entonces nos hemos rajado en pedagogía. (Guillermo Hoyos) INTRODUCCIÓN Que se ha de formar en valores es una premisa que pocos discuten. Cuáles han de ser esos valores y cuál la forma más adecuada para llevar a cabo esa formación, son cuestiones que generan y merecen verdadero debate. En este escenario, nuestra contribución pretende ocuparse de la cuestión de referida a la “forma” de la enseñanza de la ética, pues creemos, en primer lugar, que un problema básico por resolver remite a las enormes dificultades que se tienen en todos los niveles educativos para otorgar significatividad a las “clases” de ética; y, en segundo lugar, que dicha significatividad está más asociada a la formación en una dinámica valorativa de la vida cotidiana que a la asimilación de un sistema de valores específico. Conviene decir desde ahora, que las presentes reflexiones han sido hechas y pretenden ser desarrolladas en el marco de la investigación que adelantamos como proyecto de grado en la Maestría en Filosofía Latinoamericana que adelantamos actualmente. Para desarrollar nuestro cometido, estructuramos el texto en seis momentos que nos conducen de la explicitación del 116 Docente Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia, VUAD. Licenciada en educación con especialidad en Ciencias Religiosas, Magister en Filosofía Latinoamericana. 250 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja problema hasta el delineamiento inicial de un posible sendero para la formación ética en el marco de la formación integral de la persona. Así, una vez puestas las coordenadas del problema (1) haremos una caracterización del escenario en que creemos se han de plantear las preguntas y rastrear las respuestas (2). Hecho esto, pasaremos a considerar la enseñabilidad de la ética en el marco-proyecto de la formación integral de la persona humana (3) como preámbulo para preguntarnos por las cuestiones implicadas en la pretensión de educación en valores (4) y por algunos senderos didácticos que se muestran como posibilidades para alcanzar una educación axiológica integral de la persona (5). Finalmente, expondremos algunas consideraciones sobre la necesidad de formar para el planteamiento de distintos tipos de preguntas que cuya sola formulación habitual pude resultar muy fecunda para la formación del juicio ético (6). COORDENADAS DEL PROBLEMA En la discusión contemporánea acerca del conocimiento de lo moral y de los motivos para la acción, juegan un papel cada vez más importante distintos factores tradicionalmente no considerados desde la filosofía como, por ejemplo, las emociones y las narraciones. La problemática se plantea con el propósito de examinar críticamente el énfasis cognitivista, desde el que se creía que una persona era moral si conocía intelectualmente los principios morales. Sin embargo, un nuevo escenario de discusión nos muestra que el “deterioro moral” no radica tanto en la ausencia de principios o en su desconocimiento, sino en el agotamiento de la sensibilidad moral. En consecuencia, nuevas tendencias de estudio del fenómeno moral tematizan aspectos distintos a la elaboración intelectual de juicios morales, tales como los sentimientos, emociones, pasiones, afectos. Esta problemática ha sido abordada desde diferentes perspectivas disciplinarias como la filosofía, la psicología, y la pedagogía, entre otras. Esta discusión cobra especial relevancia cuando se mira en el escenario de la formación ética, específicamente, en la enseñanza de la ética en los distintos niveles educativos. En efecto, en este escenario se observa una problemática fuerte, a saber: las clases de ética tienen escasa significatividad en la vida de las comunidades educativas, aunque la dimensión ética se resalte desde los Proyectos Educativos Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 251 Institucionales. A esta problemática se asocian factores como la orientación demasiado teórica de la enseñanza de los valores; la ruptura entre las teorías éticas que intentan enseñarse y las implicaciones existenciales de la vivencia de los valores que intentan formarse en los estudiantes; y la desconexión entre la formación ética y los demás campos de la formación académica ofrecida en las instituciones. De otra parte, en Colombia se ha reconocido recurrentemente que factores claves en la generación de las problemáticas de corte social y político están asociados a la dimensión ética. Ahora bien, no se trata de desconocimiento teórico de los valores sino de incoherencia evidente entre lo que se sabe y lo que se hace. Piénsese, por ejemplo, en la formación académica y religiosa de los políticos de oficio y su recurrente incursión en acciones de corrupción. En este sentido pueden leerse campañas gubernamentales y publicitarias tendientes a superar la indiferencia (Bogotá sin indiferencia) y a conectar el discurso sobre lo colombiano con la “pasión” que caracteriza al colombiano (Colombia es Pasión). Como se ve, no se apela a discursos teóricos sino a la movilización de la dimensión emocional; tal vez con la convicción de que así se afectará de forma más efectiva el comportamiento de los ciudadanos. En este panorama, creemos que la reflexión filosófica sobre el fenómeno de la moralidad y, consecuentemente, la enseñanza de la ética en la educación media en Colombia, podría enriquecerse con la consideración compleja del fenómeno moral, de forma que se preste atención suficiente, por ejemplo, a la dimensión emocional como factor determinante en la comprensión de los valores y su enseñabilidad. El reconocimiento de la complejidad en el fenómeno moral y en la enseñanza de la ética, puede ser de gran valor a la hora de enfrentar la ruptura entre las teorías morales que se aprenden e, incluso, se confiesan, y la vivencia ética real en las distintas esferas de la vida pública y privada. Las soluciones no parecen venir de aumentar el número de cursos de ética o, como ciertos nostálgicos proponen, recuperar la moral de antaño; parece más oportuno repensar y redireccionar la comprensión de la formación moral desde aspectos como la emocionalidad y las narrativas, que están siempre presentes como motor, muchas veces desconocido, en la toma de decisiones del ser humano. 252 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja EL ESCENARIO DE LA BÚSQUEDA La intención que subyace a la presente reflexión es la de buscar elementos que se establezcan como puentes entre los valores y la experiencia de éstos. Ante la escisión que amenaza con una esquizofrenia moral, la tarea es la de intervenir significativamente en la configuración de las conductas de las personas en las diferentes esferas de la vida, con el fin de sentar las bases de una intersubjetividad basada en el respeto de las dignidad humana. Ahora, bien, el escenario más apropiado para platear la cuestión es, sin duda, la educación. Al respeto dice el profesor Guillermo Hoyos: “no creemos, pues, ser exagerados al afirmar que si no utilizamos la educación para lo que se inventó, es decir, para formar ciudadanos, y si no los formamos con base en principios y valores para la convivencia, nos hemos rajado en pedagogía”117 Una de las críticas que más se ha señalado en la educación ética en el país es que ha privilegiado el desarrollo de procesos cognitivos y que, en virtud de este énfasis ha propiciado una brecha insalvable entre las normas teóricas y la experiencia moral. Según Adela Cortina, la desagracia de países como Colombia radica en tener constituciones políticas al estilo kantiano y realidades sociales al estilo hobbesiano118 . Nadie niega la idoneidad de nuestras normas, pero el cumplimiento de ellas deja mucho que desear. Nadie niega la bondad de los principios heredados de las tradiciones religiosas que decimos profesar en nuestro país, pero el ajuste de nuestros comportamientos a estos permite lanzar muchos cuestionamientos. Lo anterior nos lleva a decir que el reconocimiento jurídico de los derechos humanos y la promoción teórica de los valores no son suficientes, pues son sólo un peldaño en el ascenso a la dignificación de la persona humana. El problema radica en que el respeto a los derechos y la vivencia de los valores no surgen por decreto, sino por la apropiación personal del conjunto de valores. Ahora bien, esta apropiación supone atender de forma rigurosa a los procesos formativos en que se pretende lograr 117 HOYOS, Guillermo. (prologo) En: RIUZ, Alexander. Pedagogía en valores. Bogotá: Plaza & janés, 2000, p. 19-20. 118 Cfr. CORTINA, Adela. La educación del hombre y del ciudadano. En: educación, valores y democracia. Madrid: OEI, 1999, p. 52. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 253 que los individuos razonen bien y actúen en consecuencia. Al decir de Berkowitz, se trata crear “programas educativos morales para promover el desarrollo de personas morales completas, con carácter, razonamiento, valores, emociones y conductas”119 . La formación ética debe conducir al desarrollo de habilidades axiológicas que implican no sólo aspectos jurídicos y académicos, sino también afectivos y culturales. Una sociedad que pretende ser democrática, es decir, inspirada por valores como la dignidad, la libertad, la solidaridad, el respeto, la justicia y la esperanza, no puede edificarse únicamente sobre el desarrollo de competencias teóricas y jurídicas. También es indispensable la educación de ciudadanos con sensibilidad moral. De ahí la necesidad de abordar el problema de los valores y los derechos humanos desde el asunto de su educabilidad, desde la posibilidad de ser apropiados como elementos orientadores efectivos de las conductas humanas. Un proceso educativo en valores debe encaminarse a la formación de la persona en la capacidad de captar el sentido de los valores en la experiencia inmediata, en la capacidad de hacer conciencia permanente de la orientación de su actuar, en la posibilidad de actuar de manera autónoma a partir de la apropiación auténtica de valores como horizonte de vida. En este marco, la tarea de la filosofía al reflexionar sobre la experiencia moral y sobre la educación moral consiste en explicitar de manera medita y reflexiva el sentido de la vida moral, con el fin de comprender sistemáticamente los órdenes establecidos, hacer críticas de sus fundamentos y proponer modelos auténticos y alternativos. Así las cosas, la educación en valores ha de apuntar, en primer lugar, hacia el estudio, desarrollo y perfeccionamiento de la dimensión emocional de la persona y, en segundo lugar, hacia las interrelaciones que se dan entre las distintas actitudes con que la persona enfrenta el mundo: emocional, volitiva y teórica. Ahora bien, en la práctica educativa en valores podemos identificar dos tipos de educación: la intelectualista y la emocionalista que, al radicalizar sus posturas ponen en peligro la integralidad de la persona. Posturas que, sin embargo, nos brindan dos notas esenciales sin las cuales sería imposible 119 BERKOWITZ, M. educar a la persona en su totalidad. En: educación, valores y democracia. Madrid: OEI, 1999, p. 168 254 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja abordar el problema de la educación ética: la inteligencia emocional y la inteligencia teórica. Trazar horizontes para educar en valores desde la razón y desde el sentimiento, cada esfera en su especificidad y en su relación, es el tema y la tarea de la investigación cuya formulación preliminar hoy socializamos. EDUCACIÓN ÉTICA Y FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA HUMANA La visión del hombre como persona surge con el cristianismo. La experiencia del Evangelio permite a los primeros pensadores cristianos conceptualizar al hombre no como un algo, sino como un ser que, en virtud de su imagen y semejanza con Dios, ha de ser reconocido como un alguien, como un ser sagrado, como un fin en sí mismo, como un ser libre, en suma, como un ser que entraña un valor sui generis, que lo hace distinto en dignidad a los demás seres de la creación. De ahí que el cristianismo conciba la dignidad como correlato de la persona. La dignidad hace referencia al valor propio y, por ende, inalienable de la persona. Del reconocimiento y respeto de dicho valor depende la realización del proyecto de cada hombre como persona. Pensemos ahora en algunas estructuras constitutivas del ser humano entendido como persona. En primer lugar, la persona es el ser capaz de valicepción, autoconciencia y autodeterminación. Estos atributos hacen de ella un ser capaz de darle sentido a su vida y capaz de hacer conciencia de dicho sentido. Valicepción significa la capacidad de captar el sentido de los valores en la experiencia inmediata. Autoconciencia significa que la persona tiene la posibilidad de tomar posesión consciente de su existencia. Autodeterminación significa la posibilidad de actuar de manera autónoma de acuerdo a los fines que la misma persona se propone a partir de la valicepción o de la reflexión autoconciente; es decir, la autodeterminación es el movimiento del ser personal hacia la realización de valores: la persona no es, la persona se hace120 ; gracias a la realización de valores surge la personalidad: el fin de la persona es la 120 HESSEN Johannes. Teoría de la realidad. Buenos Aires: Sudamericana, 1962, p. 159. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 255 personalidad 121 . Las características señaladas nos llevan a decir que la persona no constituye un ser ya hecho o acabado, sino un ser en formación. De ahí la importancia fundamental de la educación. Ésta, entendida en términos axiológicos, es un movimiento, un tránsito, un intermediario, cuyo fin es promover la realización de los valores que configuran a un grupo social a una cultura. En segundo lugar, la persona es comprendida desde las dimensiones de relación, unicidad, unidad integral e historicidad122. En la relacionalidad, se destaca que la persona acontece no como un ser solitario, autosuficiente ni absoluto, sino como un centro de relaciones con el mundo, los hombres, el trascendente y consigo mismo. En lo referente a la unicidad, la persona se comprende como una originalidad y una libertad, esto es, como un ser único e irrepetible que demanda sumo respeto y engendra una pluralidad que no puede ser violentada desde ningún proyecto homogeneizante. En tanto unidad integral, el ser humano se comprende como una compleja síntesis de diversas dimensiones, y se hace oposición a toda visión fragmentaria desde la cual se privilegie el crecimiento de una dimensión en detrimento de las otras. Finalmente, en cuanto ser histórico, la persona se lee como un proyecto abierto en búsqueda de sentido; proyecto en el que, libres de todo determinismo, cada quien ejercita la libertad y se reconoce como heredero de un pasado, protagonista de un presente y gestor de un futuro. La consideración de estas características propias de la persona tiene impacto en configuración de los procesos formativos y, específicamente, en las dinámicas de la formación ética. LA EDUCACIÓN EN VALORES 123 La experiencia educativa supone una valoración de la persona, una base antropológica-axiológica, ya sea implícita o explícita. La valoración implícita parte de la experiencia 121 122 Ibíd. Cfr. ORDEN DE FRAILES MENORES. Id y enseñad. Directrices generales para la educación franciscana. Roma: Curia General de Los Frailes Menores,: 2009, p. 21-40. 123 En este apartado seguimos de cerca los desarrollos del profesor Miguel Ángel Villamil, recogidos en su texto: Valores y derechos humanos: implicaciones jurídicas y pedagógicas. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2009. 256 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja fenomenológica de personas ejemplares. Desde esta perspectiva, podemos hablar de personalidades excepcionales como las de los héroes, santos, genios, sabios, artistas, entre otros. En el caso específico de la ética, los sabios prácticos son los que con su actuar abren horizontes de posibilidad para la realización de la dignidad de la persona. En este contexto, cabe diferenciar la moral sabiduría de la moral código. Sabio es aquel que se caracteriza por realizar su acción no conforme a un código de leyes o al orden jurídico vigente, sino conforme al sentido de los valores; es decir, sus acciones corresponden al correlato dignidad-necesidad de reconocimiento, así éste esté o no reconocido por los códigos de leyes. El motor que impulsa su acción es el amor hacia a las demás personas y hacia los valores que él considera esenciales. El hecho que el sabio práctico actúe sin hacer conciencia teórica no indica que su acción carezca de sentido. Este es un prejuicio racionalista que se cae por su propio peso ante evidencias históricas: ¿cuántos sabios prácticos ha tenido la historia humana que no han pasado por la escuela y no han hecho tratados de ética? La valoración explícita de la persona se caracteriza porque hace recurso de la actitud reflexiva y teórica para construir modelos ideales de comportamiento. Muchos de estos ideales son abstraídos de la obra que el sabio práctico ha creado. Los sabios teóricos se caracterizan, por una parte, por su capacidad de captar el sentido de la realización de valores morales y, por la otra, por su capacidad de explicitar en conceptos y en órdenes jurídicos lo captado en la experiencia original. El sabio teórico, en aras de la autenticidad, está llamado a ser un sabio práctico. A esto hace referencia Adela Cortina cuando afirma que “La coherencia entre lo que se sabe y lo que se vive es uno de los más apetecibles valores humanos. Y todavía más atractivo es el valor de la coherencia entre lo que se vive y lo que se enseña”124. De estos dos modos de valoración surgen dos tipos de educación ética sobre los cuales quisiéramos llamar la atención: la emocionalista y la intelectualista. Ambas perspectivas, al radicalizar sus posturas, desconocen la integridad de la persona. Pese a esto, debemos reconocer que nos brindan dos notas esenciales sin las cuales sería 124 CORTINA. Op cit. p. 17. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 257 imposible abordar el problema de la educación axiológica: inteligencia emocional e inteligencia teórica. La educación emocionalista puede ser abordada desde la axiología de Scheler. Para este filósofo, la moral trata de sentimientos. Éstos son concebidos como vivencias que, por sí mismas, poseen una significación que justifica las distintas clases de acción moral. La reflexión fenomenológica de los sentimientos morales realizada por Scheler, arroja como resultado un sentir intencional dirigido hacia los valores: el sentir intencional es el órgano axiológico que permite a la persona acceder al mundo de los valores. Si el hombre no fuera más que intelecto, carecería de toda conciencia de valor. Así como los colores son captados por el acto de ver, los valores son captados por el acto del sentir intencional. Desde esta perspectiva, Scheler pone en evidencia el prejuicio histórico que divide inadecuadamente la razón y la sensibilidad, señalando que además de las propuestas éticas basadas en la razón formal, es posible plantear una ética absoluta, emocional e independiente de la razón teórica, un orden del corazón, una lógica del amor, como lo hicieran históricamente San Agustín y Pascal125 . A partir de estos presupuestos, Scheler propone una acción pedagógica fundada en el amor, pues considera que la educación tradicional hace desaparecer el amor en la medida en que separa a la persona de lo que ella debe llegar a ser. El correlato formador-formando supone un paciente informe al que hay que darle forma, mediante lo que el formador es capaz de proporcionarle. Así, se busca imprimir valores en un formando, no por medio del acto del amor, que es esencialmente desinteresado, sino a través de la instrucción en ideales preestablecidos, a los que el formando debe llegar; de ahí que se genere el sentimiento de decepción, tanto en el formador como en el formando, cuando no se accede a tal propósito. En contraste, Scheler propone el correlato maestrodiscípulo126 . La educación en valores no puede reducirse a un saber teórico. El discípulo aprende de su maestro en la 125 Cfr. SCHELER Max. Formalismo y apriorismo. En: GOOD Paul (comp.). La gramática de los sentimientos. Lo emocional como fundamento de la ética. Barcelona: Crítica, 2003pp. 63-100 126 Cfr. ibid., pp. 213-217. 258 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja medida en que co-ejecute sus actos 127 . Por lo tanto, la educación axiológica ha de ser, sobre todo, una pedagogía del ejemplo y del testimonio. El núcleo moral de la personalidad del maestro sólo es dada al discípulo que se dé a la tarea de realizar los valores evidenciados en su maestro; esto es lo que olvida el docto intelectualismo: La educación, bajo la actitud del amor, es una relación interpersonal que no busca la instrucción sobre la base de un modelo ideal, sino promover en el discípulo el desarrollo de su propia personalidad, es decir, promover la realización de los valores que él está en capacidad de ejecutar. Lo que importa aquí no es la proyección de la personalidad del maestro, sino el desarrollo autónomo de la personalidad del discípulo. El maestro invita al discípulo a darle un sentido inédito a su existencia. Frente a la educación emocionalista está la intelectualista. Como ejemplo histórico de esta tendencia podemos citar la pedagogía racionalista de la ilustración moderna. Si bien ya nos hemos referido de manera indirecta a este modelo educativo, no está demás puntualizar algunas de sus características. Desde esta perspectiva se niega radicalmente la existencia de un sentir intencional y, en su lugar, se afirma la intencionalidad de la conciencia teórica. En consecuencia, la vivencia de valores con sentido sólo puede ser producida a partir de actos intelectuales. Los sentimientos son fuerzas ciegas que necesitan de la luz de la teoría para acceder al mundo de las valoraciones positivas. De ahí que esta corriente considere que la moral no trate de sentimientos, sino de normas y leyes expresadas en juicios: el núcleo de la experiencia axiológica es el pensar no el sentimiento; este no es un factor fundante, sino concomitante. Si el sentido de la acción moral no puede ser hallado en el sentir, entonces el acceso a éste sólo tiene un camino: el pensar. Por consiguiente, una educación en valores desde la perspectiva racionalista ha de consistir en el desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona; esto con el fin de propiciar acciones morales orientadas hacia los fines ideales aprehendidos y explicitados por la razón teórica. En otras palabras, la razón práctica que busca el acto pedagógico es una consecuencia de la razón teórica. 127 Cfr. ibid., p. 224 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 259 Sintetizando. Los dos tipos de educación axiológica descritos, al radicalizar sus posturas, desconocen la integridad de la persona. No obstante, nos brindan dos notas esenciales que caracterizan a la persona –inteligencia emocional e inteligencia teórica-, las cuales queremos aprovechar para ensayar una propuesta alterna de educación ética. Esta propuesta apunta hacia el siguiente objetivo: señalar una serie de perspectivas que enriquezcan el horizonte de posibilidades del quehacer pedagógico en Colombia. HACIA UNA EDUCACIÓN AXIOLÓGICA INTEGRAL DE LA PERSONA. Frente a la ruptura entre el conocimiento teórico de los valores y la insuficiencia de su apropiación y puesta en práctica, los que estamos involucrados en el mundo de la educación nos planteamos unas preguntas básicas: ¿cómo educar en valores que permitan el reconocimiento, la promoción de las demás personas y la convivencia?, ¿cómo implementar estrategias pedagógicas que garanticen el aprendizaje efectivo y la realización de valores democráticos?, ¿qué herramientas didácticas, además de las expositivas, nos permiten un acercamiento vital y significativo a tales experiencias? De ahí que uno de los problemas actuales sobre el cual reflexiona la filosofía, las ciencias humanas y las ciencias de la educación en Colombia, es el que se refiere a la educación en valores. Por eso es necesario que los educadores tomemos conciencia de la íntima relación que existe entre la educación y el ejercicio de la convivencia digna; relación que nos exige diseñar un tipo de educación que forme en valores, con miras a la construcción de una sociedad civil que, en un clima de respeto por la diversidad y de reconocimiento de la dignidad de las personas, se comprometa con el bien común; una sociedad civil que sea capaz de realizar y, por ende, legitimar un Estado social de derecho democrático. En las sociedades modernas no es suficiente que la educación tenga por divisa la formación sólo de habilidades técnicas. También es necesario adquirir habilidades éticas, 260 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que permitan la humanización de las relaciones sociales. Una sociedad que pretende ser democrática, es decir, inspirada por valores como libertad, solidaridad, respeto y justicia, no puede erigirse únicamente teniendo en sus entrañas ciudadanos diestros técnicamente. También son indispensables ciudadanos con un cierto sentido de la convivencia y la participación efectiva en la sociedad civil. En este contexto cabe preguntar: ¿de qué estrategias pedagógicas nos podemos servir para el desarrollo de la sensibilidad moral y del órgano axiológico que capta intuitivamente el sentido de los valores?, ¿cómo promover la vivencia de valores morales a partir de la sensibilidad moral? P E D A G O G ÍA M O R A L D E L E JE M P L O Y D E L T E S T IM O N IO . Comencemos diciendo que es un error considerar que la educación axiológica se reduce a la educación formal o institucionalizada. Más aún, antes de llegar a la escuela, el niño ya ha realizado la etapa fundamental de la educación en valores: la educación moral en la familia. Por otra parte, existen personalidades morales ejemplares que no han tenido acceso a una educación formal; también existen personas doctas con pocos principios morales. En el peor de los casos podemos considerar el fenómeno donde la escuela pervierte el capital axiológico ganado en otros espacios. El mundo social del niño preescolar gira en torno a la familia. Es evidente que las actitudes de los padres influyen significativamente en el desarrollo moral de sus hijos. Es a partir de los valores aprendidos siguiendo la conducta y orientaciones de los adultos, como el niño comienza a modelar su personalidad particular. En consecuencia, las bases morales de estos niños dependen de la calidad de relaciones que tengan: los cimientos que se dan en la primera infancia se constituyen en el sello que enmarca la personalidad del adolescente y del adulto128. En esta edad, los niños actúan siguiendo instrucciones del adulto. Por ello es muy importante que sus familiares actúen según dicen y en el modo en que deseen que los niños hagan lo propio. 128 GARCÍA María Consuelo y otros. La aventura de educar en la edad preescolar. La familia. Bogotá: Universidad de la Sabana, 1997, p. 137. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 261 Lo anterior trae como consecuencia la necesidad de una formación moral de los padres de familia, pues, en términos axiológicos, educan tanto los que le enseñan al niño a lavarse los dientes o a tender la cama, como quienes le enseñan a leer o a escribir. Sin embargo, las circunstancias, la sociedad actual plantean muchos obstáculos para el desarrollo de tal actividad. Uno de estos obstáculos es la crisis por la que pasa la familia como institución; crisis que se ve reflejada en situaciones concretas como: la separación de los padres; la falta de tiempo que los padres dedican a sus hijos, debido a las múltiples ocupaciones que exige el mundo laboral; la inmadurez moral de los padres; las dificultades económicas; la falta de compromiso con un proyecto intersubjetivo que exige entrega y sacrificio, y que desborda los intereses individuales de las personas que lo componen; etc. En este sentido, la pedagogía del ejemplo o del testimonio y la enseñanza moral sobre modelos de conducta de personalidades morales concretas, desempeña un papel irremplazable en el ámbito de la educación moral. De nada sirve saber qué es la solidaridad, si el aprendizaje se desarrolla en un ambiente competitivo e individualista. Un mal ejemplo puede echar al trasto muchas lecciones formales de moral. Para no caer en incoherencias y en esquizofrenias morales, los educadores debemos hacer conciencia de la responsabilidad moral que supone una educación axiológica, pues el maestro ha de ser una persona moral significativa para el discípulo. No tiene sentido tratar de enseñar conceptualmente valores como el que enseña las tablas de multiplicar. Los valores despliegan su potencialidad pedagógica en la figura del modelo concreto; el cual ejerce su suave influjo sobre nosotros sin que en ocasiones sepamos que lo seguimos. El modelo, mediante su ejemplo, nos contagia una forma de ser, una auténtica educación en valores, que es imposible llevar a cabo de modo directo. Los valores se contagian en el ejemplo personal, no hay asignatura que sustituya esto. L A P E D A G O G ÍA M O R A L A P A R T IR D E L A S N A R R A T IV A S Otra de las estrategias pedagógicas que podemos implementar desde la perspectiva de la educación en valores, es la que concierne a las narrativas. La literatura, el teatro o 262 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja los medios de comunicación social, entre otros, han ocupado un lugar importante dentro del conjunto de las herramientas pedagógicas usadas en la historia de la educación moral. Su valía radica en que expresan contenidos morales encarnados, los cuales pueden prestarse tanto para identificar sentimientos y conductas morales en situaciones específicas, como para construir y ejemplificar principios morales teóricos. Las narrativas hacen alusión directa a significados, imaginarios, intenciones, valoraciones y conductas. Las narrativas constituyen expresiones cercanas a la forma como una sociedad siente, actúa, piensa y se comprende a sí misma. En ellas se pueden evidenciar con mayor tacto el modo de ser general de una sociedad. Las narrativas, en virtud de su mayor popularidad y de su capacidad de poner en escena valores encarnados en personajes tanto ejemplares como censurables, se nos muestra como una estrategia didáctica propicia para la educación de la sensibilidad. Su análisis nos brinda un espacio pertinente para que los estudiantes aprendan a captar, nombrar y expresar sus sentimientos morales. La sensibilidad moral depende de la confrontación con experiencias y de la capacidad de comunicación de sentimientos. Se comprende mejor aquello que se ve con los propios ojos; se comprende mejor cuando se participa directamente; se comprende aun mejor cuando se vive en persona aquello que se problematiza. La apertura emotiva, el sentirse concernido y la capacidad de sentir la alegría o el dolor ajeno, son condiciones claves para educar la conciencia moral, y éstas pueden ser desarrolladas a partir del trabajo moral de las narrativas. Gilligan afirma que frente al modelo que privilegia el pensamiento abstracto y formal debemos contraponer un pensamiento contextual y narrativo129. P E D A G O G ÍA M O R A L D E L A A C C IÓ N C O M U N IC A T IV A La moral trata de sentimientos, pero se expresa en juicios. Es decir, el sentido de lo moral puede ser captado de forma inmediata, a partir de los sentimientos morales, y, de forma mediata a partir de la reflexión y expresión categorial. El análisis reflexivo de los sentimientos morales permite distinguir, clasificar, sistematizar, explicitar el fundamento y, 129 GILLIGAN C. La moral y la teoría. México: FCE, 1985, p. 20. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 263 sobre todo, comunicar el sentido de los valores morales. El diálogo y la reflexión permiten el paso de las leyes morales a la realización de valores. Gracias al diálogo podemos captar el sentido de los valores y comunicarlo a los demás por medio de un lenguaje articulado. En este sentido, lo que fue acción pensada se convierte en forma de pensar las acciones; y lo que es forma de pensar las acciones se puede convertir en modo de actuar. HACIA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL DEL JUICIO ÉTICO Una educación integral implica superar la mentalidad analítica extrema que concibe a la persona como un entramado de elementos independientes en sí mismos. También implica zanjar las brechas entre educación formal e informal. La educación axiológica no es una parte del currículo; no es una asignatura que se añade a las materias de matemáticas o educación física. Una educación en valores ha de concebirse como un eje transversal que cobije toda la acción pedagógica. En este sentido, la enseñanza de matemáticas o de educación física se constituye en espacio propicio para promover valores tales como: rigor, veracidad, dominio de sí mismo, respeto por el otro, trabajo en equipo, sentido del esfuerzo, etc. Tal camino educativo para la apropiación afectica, teórica y práctica de los valores supone formar, al tiempo con solidez conceptual y la disposición anímica, en un dinámica del preguntar filosófico que moviliza la una y la otra. Esta dinámica interrogativa constituye un “sendero para el filosofar”130 y puede convertirse en una valioso horizonte para la enseñanza de la filosofía moral. Dicha especificidad del preguntar filosófico puede estructurarse a partir de tres tipos de interrogaciones que, por ahora, se pueden caracterizar como: preguntas directas, preguntas reflexivas y preguntas prospectivas. Con base en 130 Seguimos en adelante la propuesta del profesor Olvani F. Sánchez, recogidas en su texto: ¿Qué significa afirmar que dios habla? Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2007; y en Pensar lo que Hacemos, hacia una noción del filosofar como pensamiento de la cotidianidad. (inédito) 264 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja esta distinción de interrogaciones, especificamos tres aspectos del filosofar como pensamiento que se hace cargo del actuar: atención particular a la experiencia y desentrañamiento de sus relaciones de sentido (instancia de explicitación); apropiación de los horizontes desentrañados a partir de la pregunta por su legitimidad y la de nuestro propio horizonte (instancia de apropiación); y construcción de horizontes de resignificación del actuar en el mundo con los otros (instancia prospectiva). Se trata de operaciones del sujeto y de instancias en el sendero del filosofar, cuya distinción es puramente pedagógica y cuya comprensión demanda correlación integradora. Sobre la instancia de explicitación. Su intencionalidad es desentrañar las relaciones de sentido constitutivas de los mundos en que acontecemos cotidianamente. En tanto momento de explicitación de mundos, es clave para dar cuenta responsablemente de la esfera del actuar humano que es ahora “objeto del pensamiento”. En consecuencia, esta explicitación asume la forma de preguntas directas del tipo ¿qué elementos están implicados en x?, ¿cuál ha sido el proceso constitutivo de x?, ¿cómo ha sido interpretado, valorado, expresado y orientado x? Preguntas tendientes a lograr una descripción fundada del fenómeno en su origen, destino histórico y composición, de forma que se hagan explícitos los sentidos de mundo propios de la experiencia cotidiana en cuestión. Ahora bien, como sabemos, el sentido no es inmediato a la conciencia. Para acceder a él es necesario “dar la vuelta” (Ricoeur) por el análisis de tipo estructural-lingüístico y genético-Histórico 131 . El análisis estructural permite estar atento a las dinámicas relacionales internas de los elementos constitutivos de una práctica específica y de su interacción con las demás prácticas humanas. Con la genealogía, por su parte, se “gana conciencia de que todo esquema de mundo no es más que una forma posible de interpretarlo [y de que] superar el error no consiste en dejarlo atrás como artificio engañoso sino en reconocer que no es indispensable y en 131 Cfr. SILVA, Eduardo. Paul Ricoeur y los Desplazamientos de la Hermenéutica. En: Teología y Vida. Vol. XLVI, Nº 1-2, 2005., p. 187. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 265 preguntarse a qué necesidad respondió su surgir”132 . Se trata de recursos interpretativos funcionalmente importantes puesto que, aunque la finalidad del filosofar no está en describir la estructura o en clarificar el origen de los fenómenos, estos factores ayudan a evitar que el sentido querido por el intérprete tome el lugar del sentido referido por la experiencia. Sobre la instancia de apropiación. Su intencionalidad es indagar por la legitimidad de las relaciones de sentido desentrañadas en la instancia primera, de cara a la autenticidad de la existencia personal y comunitaria, a la condición humana desplegada en ellos. En consecuencia, asume la forma de preguntas reflexivas que podrían formularse de la siguiente manera: ¿la forma como hemos comprendido x tiene que ser así o puede ser diferente? Se trata de preguntas cuyos intentos de respuesta y su misma formulación obligan a examinar la propia comprensión de la actividad sobre la cual se reflexiona, indagan por la autenticidad de nuestra aceptación del sentido configurado en ella, y exigen capacidad de crítica respecto de las implicaciones de dicha aceptación. Estamos, pues, ante el origen del efecto desestabilizador y subversivo del pensamiento, que implica tomar conciencia de que los mundos de sentido que llegan a nosotros no “son un en sí inmutable”, sino una construcción que ha tomado formas distintas a lo largo de la historia y que se nos presenta hoy en un entramado específico de relaciones y enunciados que han ido tomando fuerza de verdad en el pensamiento y en la praxis. Desde esta perspectiva, cuando nos atrevemos a pensar lo que hacemos no perseguimos el desentrañamiento de una estructura, una historia o una subjetividad oculta en ello, sino que buscamos develar un horizonte de comprensión de mundo, frente al cual resulta inevitable plantear la pregunta por la autenticidad de nuestro propio horizonte de aparición en éste. Una vez más, es claro que la filosofía como actividad pensante está orientada fundamentalmente a la constitución de sentidos antes que a la enunciación de verdades. En esta dinámica acontece el encuentro entre el horizonte de sentido desentrañado del esquema de mundo develado en el actuar y 132 GUTIERREZ, Carlos B. La ardua liberación de la interpretación. En: Revista estética N°. 009 (enero-diciembre 2006) p. 269-270. disponible en: http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/4370. 266 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja el horizonte desde el cual se hace experiencia de mundo. Gracias a este encuentro-fusión-colisión, el intérprete no sólo comprende mejor al mundo circundante, sino que comprende mejor su propia dinámica aprehendida de constituir mundos. Sobre la instancia prospectiva: Su intencionalidad es asumir la responsabilidad del pensar en tanto actividad de la vida del espíritu, llamada a proponer caminos de orientación de las actividades de la vida activa. Son propias de esta instancia las preguntas de corte propositivo, que comprometen la imaginación en el diseño de posibilidades que hagan viable la construcción de los horizontes de sentido trazados. Tales interrogantes podrían tomar la forma ¿Qué tal si x? o ¿por qué no intentar x?, y apuntan a rescatar la fuerza fáctica y no sólo contrafáctica del filosofar. La dinámica del pensamiento asumida en esta lectura, implica la presencia de una fuerza performativa, esto es, demanda la responsabilidad de proponer y comprometerse con la factibilidad de aquel modo de ser-en-el-mundo que ha emergido como llamado para seraparecer de otro modo en el mundo con los otros. Ahora, conviene aclarar que esta reconfiguración esperada del actuar no cierra la dinámica del filosofar. En efecto, si nuestra condición humana histórica es fundamentalmente posibilidad de realización, de emprender empresas inesperadas y de ir rebasándolas en nuevas actualizaciones, ésta ha de ser conquistada una y otra vez en cada situación. En consecuencia, la utopía perseguida no es asimilable a ninguna factualidad histórico-social, ni el “pensamiento jamás puede establecerse con seguridad como una propiedad”133 , pues toda realización humana y filosófica encarna tensión la del “ya pero todavía no”. 133 Cfr. ARENDT, Hannah. La vida del espíritu. Barcelona: Paidós, 2004., p. 110. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 267 UNA RE-­‐LECTURA DEL BICENTENARIO DESDE LOS ÁMBITOS EDUCATIVO Y ÉTICO S A N T IA G O B O R D A -M A L O E C H E V E R R I 134 RESUMEN El presente artículo es una contribución crítica a la compleja problemática educativa actual, acentuando el enfoque ético, en el marco del Bicentenario de la Independencia nacional. Es fruto de la experiencia docente del autor (durante diez años) en capacitaciones de docentes a nivel de Educación Superior (Especialización en Ética y cursos-crédito) en varios lugares del país (Magangué, Puerto Salgar, Fusagasugá, Facativá) y fue compartido a la Secretaría de Educación de Boyacá en el marco del Foro Educativo departamental 2010: “Aprendiendo con el Bicentenario”. En este texto de retroalimentan las dos investigaciones realizadas por el autor sobre el impacto del Área Humanística y de la Ética en la Formación Integral en la USTA-Seccional Tunja (2008 y 2009, respectivamente). PALABRAS CLAVE: 134 El autor es Docente del Departamento de Humanidades de USTA-Tunja desde hace 9 años. Especialista en Ética y Magíster en Filosofía USTABogotá, pertenece al Grupo de Investigación “Expedicionarios Humanistas” inscrito en Colciencias, y lidera la Línea de Investigación “Hombre, Sociedad y Ética”. Este Artículo se inscribe dentro de la Línea “Pedagogía y Educación Superior”. El autor ha realizado dos investigaciones en esta línea: “Incidencia del Área Humanística en la USTA-Tunja” (2008) e “Incidencia de la asignatura de Ética en la USTA-Tunja” (2009), que retroalimenta en este artículo. 268 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Bicentenario independencia, Educación, Ética, Emancipación, Crítica, Globalización, Capitalismo neoliberal. “¡El fin de la Educación actual es que no se repita Auschwitz!” (Teodoro Adorno en “La Educación para la emancipación”) En el marco del FORO EDUCATIVO NACIONAL Y DEPARTAMENTAL 2010 organizado con motivo de la efemérides de la Independencia de Colombia: “Aprendiendo con el Bicentenario”, surge nuestro planteamiento de problema: ¿Cuál es el aporte emancipador y ético de nuestra Educación Superior actual? En efecto, se ha hablado del Bicentenario como texto, pre-texto y con-texto... Y se han propuesto tres ejes de discusión de innegable actualidad: la transformación de la enseñanza y el aprendizaje, del cambio de las instituciones educativas y la interrelación EducaciónFamilia-Sociedad... En este orden de ideas, nos atrevemos a traer hoy un Postexto y quizás un Hiper-texto, pero no con la connotación que le asigna la informática actual, sino como un enfoque crítico que replantee de fondo las cosas celebradas, más allá del ropaje farandulesco y mediático en que corren el riesgo de estancarse... De hecho, nos queremos ajustar al enfoque de la Agenda Latinoamericana 2010, que propone una válida relectura y/o re-planteamiento intitulado: “200 años que preparan otro proyecto de sociedad”, al reseñar un valioso artículo del profesor Juan Luis Hernández Avendaño (Universidad Iberoamericana de Puebla, México; 2010: 192193). Efectivamente, cabe entonces reforzar –con base en este docente mexicano- el PROBLEMA ya planteado, que involucra en primer lugar a la Educación en todos sus ámbitos (primaria, secundaria y universitaria): ¿QUÉ TAN INDEPENDIZADOS (LÉASE HOY AUTÓNOMOS) NOS ENCUENTRA EL BICENTENARIO LATINOAMERICANO? A decir verdad, propone el mencionado colega mexicano que el concepto de ‘nación’ por el cual lucharon los sacerdotes insurgentes Miguel Hidalgo y José María Morelos en México (Andrés Rosillo en nuestro caso colombiano), ‘era un ‘yo colectivo’, un ‘nosotros’ de ‘Patria Grande’, ‘Nuestra América’ con expresión de José Martí en Cuba, o ‘Indoamérica’ con Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 269 vocablo de Francisco Bilbao en Chile, más que los convencionales nombres de Hispanoamérica o que Latinoamérica. Desde luego, se intentaba romper con un esclavizante binomio de ‘dominación-dependencia’ que permitía en ese entonces denominar a México como ‘Nueva España’. ¡Oh atropello! A todas luces, una re-lectura del Bicentenario, nos empuja hoy a re-plantear muchos criterios y construir un NUEVO PROYECTO DE SOCIEDAD, si y sólo si recuperamos ese espíritu libertario, “identificando los nuevos gritos de independencia del siglo XXI”: - 1. Independencia de un Capitalismo Neoliberal Globalizado, voraz, insolidario y anti-fraterno, que depreda a los más empobrecidos porque está cimentado sobre premisas de egoísmo y avaricia neo-darwinistas, bajo el perverso lema de la ley del más fuerte: ‘¡Sálvese quien pueda!’. Se requiere un cambio hacia una economía más solidaria y un desarrollo eco-sostenible que en verdad busque la austeridad como modo de vida. - 2. Independencia de las transnacionales (pareciera que TLC tradujese ‘Transnacionalización Lucrativa del Comercio), empresas rapaces, vampirescas, explotadoras de las materias primas y la biodiversidad; ‘trusts’ o monopolios , por ende, inhumanos. Los neo-conquistadores vienen hoy camuflados con nombres de marcas (Coca-Cola, MacDonald y demás productos de marca, etc.). Pareciera que la ‘potencia’ del Norte’ nos quiere ‘macdonalizados’ y ‘hollywoodizados’, imitando estereotipos y clichés norteamericanos decadentes. - 3. Independencia del neo-colonialismo tecnológico y cultural . No tiembla nuestra voz al atrevernos a nombrar un neo-imperialismo lingüístico (sobre todo del inglés), que pretende volvernos bilingües de la noche a la mañana, sin que hayamos siquiera dominado cabalmente la lengua madre castellana. No negamos que el dominio de una segunda lengua –incluso ser políglota- es una de las mejores opciones culturales porque abre muchos horizontes de toda índole. Pero es preciso reconocer con Daniel Samper Pizano que nuestra lengua castellana es parte medular de nuestro patrimonio cultural colombiano y no podemos dejarla suplantar por tópicos extranjerizantes: “Fast food”, “Shopping”, “Burger king”, “Hot dog” y condones “hot sensation”... - No podemos doblar sumisamente la cabeza ante tantos clichés, e incluso atrevernos a proclamar que ‘Otro mundo es todavía posible hoy’; queremos y debemos enseñar un ALTERMUNDIALISMO como alternativa ante la Globalización vertical, que proponen pensadores como los norteamericanos 270 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Joseph Stiglitz (Premio Nóbel de Economía 2001, en su Obra “El malestar de la Globalización”) y el connotado lingüista Noam Chomsky, y nuestro argentino Ernesto Sábato en su Obras “Antes del fin (Memorias)” y “La Resistencia”, José Saramago (portugués Premio Nóbel de Literatura 1998, recientemente fallecido en pleno Mundial de fútbol), Ignacio Ramonet (Director del periódico crítico “Le Monde Diplomatique”), el Subcomandante Marcos de México en su ensayo “Las siete piezas del rompecabezas neoliberal” (1997, actualizado en 2007). Desglosemos estas certeras siete piezas que nos tienen sumidos y subsumidos en la ruina de un creciente e irreversible deterioro socio-económico y político: - - - 1. La concentración de la riqueza en pocos y la distribución de la pobreza en muchos. 2. La Globalización de la explotación y la exclusión, y la precarización creciente del trabajo (pauperización hasta la extinción de la ‘clase media’). 3. La migración o desplazamiento forzado o la megatendencia planetaria de la pesadilla errante. 4. La falaz mundialización financiera e internacionalización de la corrupción y el crimen (con sus ‘paraísos fiscales’ de la droga, las armas y la prostitución –sobre todo infantil- como los renglones económicos más prósperos del voraz Capitalismo Neo-liberal actual y su ‘Pensamiento Único’). 5. La violencia legalizada de un Poder planetario ilegítimo: el terrorismo del ‘statu quo’ y el Contra-terrorismo de los inconformes estigmatizados como subversivos. 6. La Megapolítica ‘gullivérica’ actual y sus colonias o satélites ‘liliputienses’ neocolonizadas por el imperialismo de la lengua inglesa. 7. Los crecientes brotes de RESISTENCIA de quienes somos rotulados como ‘desechables’, los nuevos ‘parias’ posmodernos... - Valga citar además a Eduardo Galeano de Uruguay y su postura crítica desde “Las venas rotas de América Latina” y su visión profética del V Centenario del Encuentro de dos Mundos en 1992, cuidándonos -¡cómo no! de proyectos mesiánicos y populistas y armamentistas como el trasnochado o recalentado pseudosocialismo chavista de nuevo mimetizado en estos días con la aparente ‘paz’ con Santos a la sombra de Bolívar en Santa Marta... - Cabe entonces también preguntarse honestamente: ¿Dónde están cumplidos los ideales del ‘Libertador’ y de José de San Martín, de Emiliano Zapata y Pancho Villa en su proclama “Tierra y Libertad”?... Urge reconocer que la utopía de los Derechos Humanos sigue muy lejana de América Latina, donde existen las desigualdades más chocantes del planeta, ¡concretamente en nuestra Colombia!, según estadísticas recientes divulgadas internacionalmente, que nos sitúan entre los cinco países más Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 271 desequilibrados socio-económicamente en el mundo (lo repitió Benedetti como Presidente del nuevo Senado en la posesión del Presidente Santos el pasado 7 de agosto, con el disgusto y respectivo llamado de atención del saliente ex presidente Álvaro Uribe, quien afirmó recientemente que la pobreza en Colombia es de apenas 9%). ¿Qué revoluciones no-violentas (óigase bien, sin armas) es preciso entonces emprender hoy? Dos por lo pronto: - 1. La Revolución contra el gobierno de los peores porque la de los mejores (‘aristocracia’) nunca fue real y se degradó en oligarquía, plutocracia, cleptocracia o simple ‘cacocracia’... Es preciso reconocer que nuestras democracias han degenerado en ‘mediocracias’ (regímenes de mediocres, con expresión siempre actual del gran educador argentino José Ingenieros), cuando no en ‘democraturas’ (expresión de Eduardo Galeano) como la que termina en estos días dos periodos presidenciales en Colombia... Gobiernos municipales de gamonales y caciques politiqueros, gobiernos locales y nacionales de políticos corruptos, ineptos y ‘gansteriles’, matones y narcotraficantes, ¡que hoy bien podrían denominarse ‘paramentarios’ (no parlamentarios porque les sobra la ‘ele’)! ¿Dónde está, a todas estas, la ‘meritocracia’ tan soñada? - 2. Pero también urge la Revolución contra la apatía y la desesperanza, representadas en la impunidad campante que alcanza un 90% en Colombia y constituye el auténtico ‘terrorismo’; la violencia de todas las pelambres (izquierda o derecha) pasa a constituirse -en verdad- en ‘contra-terrorista’, unida al consumismo voraz que padecemos y al saqueo inmisericorde de recursos que nos carcome en la corrupción administrativa generalizada... Todas estas lacras han degenerado en una apatía social que ha aumentado aún más la brecha entre ricos cada vez más ricos y pobres cada vez más miserables, bajo el eufemismo de ‘pobreza absoluta’ o pauperización. - La Revolución Educativa sería el vehículo más apropiado para cambiar este estado de caos –como lo afirmó Gabriel García Márquez: “Proclama: Por un país al alcance de los niños”, 1995 y 1986), en el día a día de las aulas (no de las ‘jaulas’ si uniformamos y estandarizamos a los estudiantes). Quizás se trata del paso a una ‘Hodegogía’ (= ‘Hacer camino con los estudiantes’), que hasta ahora no se ha visto con el ‘constructivismo’ de moda hace muchos años. Educación personalista y liberadora como la preconizada por Emmanuel Mounier (Aranguren, 2000). Urge, entonces también, acometer nuevas Independencias y nuevas Revoluciones. En tres trincheras más que escenarios, como hoy se dice con manoseados esnobismos de moda: La primera es el ámbito político, sembrando una filosofía política que, por fin, renueve la casta política 272 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja imperante, desde los espacios educativos. La segunda trinchera es la del diálogo y la cultura de la Noviolencia y la Paz (fijada como prioridad por la UNESCO para la primera década del tercer milenio / 2001-2010, sin que se sintiera siquiera): dar el paso a la ‘Biocracia’ (‘Bio-democracia’ que no descubren todavía nuestros miopes políticos colombianos, algunos todavía ‘biófobos’ y ‘biófagos’); ‘bio-clase’ frente a la violencia y la barbarie de ‘falsos positivos’, las ‘chuzadas’ y tantas atrocidades represivas, que siguen anidándose como cáncer y sida moral en nuestra sociedad de ‘Locombia’, ‘ad portas’ de empezar otro régimen presidencial con ‘santos’ no de nuestra devoción... Sólo así podremos cumplir el sueño de la ‘Educación Emancipatoria’ que suscribe Teodoro Adorno y nos ha servido de epígrafe de esta disertación, y que en nuestros días Jurgen Habermas también postula como “conocimiento emancipatorio”: Educación que -¡por fin!- podría superar la infamia de Auschwitz, reencauchada vilmente hoy en el secuestro como arma política, clamor de inconformidad e indignación ética que ahora es maquillado como ‘acuerdo humanitario’ que arroja dividendos políticos y mercantiliza el dolor de las víctimas en un ‘canje’ facilista y des-humanizado... ¡Como si fuera un favor liberar a los rehenes y ‘negociarlos’ como colombianos de primera, de segunda o de tercera categoría! Dios tenga ‘piedad’ de nosotros y de nuestra Colombia que sigue creyendo en ‘mesianismos’ fáciles y falaces... Y, finalmente, la tercera trinchera anónima y sin protagonismo espectacular es la del trabajo cotidiano hecho con Amor transformador (quizás nuestra única opción como docentes, maestros y no simple instructores), no sólo para concentrar capital con ánimo arribista sino para compartir oportunidades en igualdad y justicia social y construir nación (una Colombia, país de ‘palomas’ de paz que haga honor a su nombre etimológico, más que país de Colón)... Se trata, por consiguiente, de “EDUCAR PARA UNA NUEVA ÉPOCA”, como acota otra docente, Ana Rojas Calderón (2010) desde Costa Rica: Educar y, sobre todo, educarse... Y nos atrevemos a interpelar, redondeando aún más el problema en tono mayúsculo y resaltado: ¿CÓMO EDUCAR EN TIEMPOS DE 7 MEGATENDENCIAS O COORDENADAS QUE A VECES SE TORNAN PLAGAS O FLAGELOS: GLOBALIZACIÓN, CAPITALISMO NEO-LIBERAL, PENSAMIENTO ÚNICO, POSTMODERNIDAD Y POSTPOSMODERNIDAD, ‘NEW AGE’ O NUEVA ERA, MULTI / INTER-CULTURALISMO Y PENSAMIENTO COMPLEJO, HOY VUELTO MODA EDUCATIVA, fenómenos estos que parecen confabularse en una ‘Gran farsa humana’ que parece insoluble? (Cf. Borda-Malo: “Análisis de coyuntura: La cruda (i)rrelidad actual”, 2006, 2008: Números 67 y 75) Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 273 Recordemos que el gran Mahatma Gandhi (1975: 78), sin hipérbole la más aguda Conciencia ética de la Humanidad en el Siglo XX, puntualizó siete Pecados Sociales Capitales, que hoy debieran ser objeto de investigación educativa a la luz del método gandhiano de Educación denominado ‘Nai-Talim’: - Política sin Principios (Derechos sin Deberes) Economía sin Moral Lucro sin Trabajo Educación sin carácter (‘Ethos’ y/o Humanismo) Placer sin Responsabilidad Ciencia sin Conciencia Espiritualidad sin Compromiso Tenemos al respecto sendos candentes Ensayos críticos para quien le interese el tema, que daría lugar a un Diplomado académico, pero que parece no interesar a la Academia porque son temas que ponen el dedo en nuestra llaga y abren los ojos y despiertan las Conciencias, metas últimas de toda auténtica Educación para la libertad y la autonomía, como afirmaba Paulo Freire. Educación que se atreva a cuestionar los “paradigmas y paradogmas de la Globalización posmoderna” (Guadarrama, 2003 y 2006), teniendo en cuenta que el Humanismo es la columna vertical y/o hilo conductor del Pensamiento Latinoamericano (Ibíd.., 2002). Es preciso, ineludible e inaplazable re-descubrir el ‘holograma cósmico’ con expresión del físico David Bohm, apuntalada por Edgar Morin e Ilya Prigogine, paradigma que nos permita y no ‘cosmoteándricos’ (Raimon Panikkar, 1995); es acuciante asumir la primera ley de la Ecología: sentirnos parte de un todo y superar las fragmentación postmoderna que ha hecho de nosotros ‘hombres rotos’ (Gabriel Marcel)... Construir una ‘ECO-EDUCACIÓN’ siguiendo lineamientos como los de Félix Guattari en sus “Tres Ecologías”: Humana (en sus componentes mental, social y ambiental)... ‘Ecología profunda’ postulada por Fritjof Capra, físico hindú, que propende por una bio-visión no antropocentrista, educación en verdad planetaria y global, holística y sinérgica, bioética y eco-ética con sostenibilidad económica y ambiental, basada en ‘holoconceptos’ en vez de nociones fragmentarias de la ‘razón instrumental y funcionalista’ que han condenado hasta la saciedad desde hace cuarenta años Max Horkheimer y Jurgen Habermas... 274 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ‘Holo-educación’ que es –en últimas- la misma EDUCACIÓN INTEGRAL soñada desde siempre, que no se reduzca a la ‘información’ y a la ‘uni-formación’, y jamás a la ‘de-formación ‘(muy palpable, por desgracia en los planteles educativos); ‘reformación’ que deconstruya errores y des-aprenda prejuicios, ‘auto-formación’ que apunte hacia una real ‘transformación’ de las Conciencias. He aquí, pues, toda una Filosofía de la Educación con seis prefijos, de cuya falta hoy adolecemos, reduciéndonos a las modas de los ‘ismos’ y ensayos acríticos e importados de turno... (Cf. Savater, 2002) En últimas, se trata de re-significar un Nuevo Paradigma comprehensivo de los “tres Ojos del Conocimiento”: sensorial, racional y espiritual que los sabios de todos los tiempos y latitudes han conjugado (según el epistemólogo estadounidense Ken Wilber). Esto permitirá superar, por fin, el “error categorial” de un conocimiento disyuntivo y disecador que aún hoy se enseñorea de nosotros, aunque ya podemos hablar de proyectos investigativos y alguna superación del ‘asignaturismo’ repetitivo. Cabe también preguntarse honestamente: ¿Hemos logrado, acaso, un Pensamiento crítico y original que produzca estudiantes y profesionales en serio y no en serie? En esta línea de investigación (‘Pensamiento crítico latinoamericano’) hemos trabajado (yo durante 15 años no con muchos frutos), “en minoría siempre” como dijo el autor de “Platero”, Juan Ramón Jiménez. Hemos contado con el apoyo de ‘quijotes’ educativos como el doctor cubano Pablo Guadarrama, uno de los más grandes pensadores latinoamericanos actuales, quien nos ha aportado tanto en la USTA-Tunja, si bien esperamos una postura suya más tajante con el despótico régimen castrista al que en estos días se le ha destapado la flagrante violación de Derechos Humanos...Que esto nos estimule a construir un Nuevo Proyecto Educativo Liberador y de Esperanza al estilo de Paulo Freire (1996 y 1998) y Gabriela Mistral (S. B. E., 1989), dos grandes pedagogos raizales, terrígenos nuestros que hoy cobran insospechada vigencia y nada tienen que envidiarle a Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel, Joseph Novak y demás pedagogos europeos. Vistas así las cosas, nuestro I Congreso Nacional de Ética y Desarrollo Humano (USTA-Tunja, agosto de 2010) es una ocasión muy significativa para ventilar con audacia prof-ética Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 275 (con guión intencional) estos re-planteamientos en el marco bicentenario y en la delicada coyuntura de transición que vive nuestra Colombia. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS E INFOGRÁFICAS ADORNO, Theodor. (1998) Educación para la Emancipación. Madrid : Morata. AGENDA LATINOAMERICANA (2010). ¡Salvémonos con el Planeta! (Bicentenario de la Independencia, 2010, artículos sobre la problemática educativa actual). Recuperada en http/www.agendalatinoamericana.org ARANGUREN GONZALO, Luis A. (2000). El reto de ser Persona desde la Antropología de Jean Lacroix. Madrid : BAC. 330 p. BORDA-MALO E., Santiago. (1989). Gabriela Universal (Ensayo crítico sobre la Vida y Obra de Gabriela Mistral, en el Centenario de su Nacimiento, La Serena, Chile, Concursohomenaje OEA-Gobierno de Chile, Tercer Puesto). 298 p. ________. (1997-2010) Conciencia (Cuadernos para Humanidades y Ética). 86 fascículos (varios dedicados a Mahatma Gandhi y su método educativo ‘Nai Talim’ / Cf. Números 67 y 75, 2006 y 2008). ________. (2006) Crítica de la Razón violenta. Proyección de tesis de Maestría: “Lanza del Vasto y su Filosofía de la Noviolencia”; Bogotá : USTA, 2003, actualmente en vías de publicación, USTA, Tunja. ________. (2008) Incidencia del Área Humanística en la Formación Integral de la Usta-Tunja. Primera aproximación (Investigación catalogada de significativa). ________. (2009) Incidencia de la Ética en la USTA-Tunja. Proyecto investigativo socializado en el I Congreso Internacional de Pedagogía y Didáctica (23 de junio de 2010, USTA-Tunja, Centro de Estudios Educativos Enrique Lacordaire). 276 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ________. (2010) Juventud tomista y vigencia del diálogo Academia-Fe. En: Revista “Quaestiones Disputatae”, No. 06, lanzada en el I Congreso Nacional de Ética y Desarrollo Humano, USTA-Tunja, agosto 25-26 de 2010. FREIRE, Paulo. (1996) Pedagogía de la Autonomía”. Sao Paulo : Siglo XXI. ________. (1998). “Pedagogía de la Esperanza”. México : Siglo XXI. GANDHI, Mahatma (1975). “All men are brothers” (Antología). Madrid : Atenas. GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. (1995) “Proclama: Por un país al alcance de los niños”.En: “Misión Ciencia, Educación y Desarrollo”. ________. (1986) El cataclismo de Damocles. Bogotá : Oveja Negra. GUADARRAMA GONZÁLEZ, Pablo (2002) Humanismo en el pensamiento latinoamericano. Tunja : UPTC. 418 p. _________. (2003) Humanismo, alineación y globalización. Bogotá : Ibáñez. 220 p. __________. (2006). Cultura y Educación en tiempos de globalización posmoderna. Bogotá : Magisterio. 224 p. GUATTARI, Félix (1996). Las tres Ecologías. Valencia (España) : Pre-Textos. HORKHEIMER, Max. (2003). Crítica de la Razón instrumental. Madrid : Trotta. 180 p. INGENIEROS, José (1975). El hombre mediocre. Buenos Aires : Lozada. 270 pMARCOS, Subcomandante. (1997) Las siete piezas del rompecabezas neoliberal. Tunja : UPTC. MORIN, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro. Bogotá : MEN-UNESCO. 150 p. Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 277 PANIKKAR, Raimon (1995). Ecosofía: una espiritualidad de la tierra. Madrid : San Pablo. 182 p. SAVATER, Fernando (2002) El valor de educar. Barcelona : Ariel. WILBER, Ken (1995). Los tres ojos del Conocimiento. Madrid : Orbis. 278 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 279 T U N J A