G19_EDUCAR Y PROTEGER A LA INFANCIA

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Reflexiones y Experiencias en Educación
revistaclave21@gmail.com
CEP de Villamartín. ISSN: 1989-9564
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EDUCAR Y PROTEGER A LA INFANCIA
José Claudio Narganes Robas
Temática: Historia, cultura, Educación.
Etapa: Todas.
Resumen:
En la Edad Antigua y Media se considera la infancia como un período incomprendido y
carente de educación en el que existe abandono, maltrato y escasa atención hasta que los niños
puedan trabajar como adultos. El Renacimiento y la llegada de un nuevo orden social confiere
características especiales a la niñez entre las que se considera la necesidad de educación. En este
logro intervienen notables pedagogos que propugnan una enseñanza activa, lúdica, naturalista e
intuitiva en contra de la tradicional enseñanza pasiva y de graderías. Esta atención escolar en las
primeras edades se acelera por los cambios sociales y familiares originados por la revolución
industrial e incorporación de la mujer al trabajo. Durante dos siglos se lucha porque exista esta
atención a la niñez en todos los países bajo una perspectiva educativa, superando los conceptos de
servicio y acogida.
Palabras clave:
Párvulos, jardín de infancia, preescolar, escuela nueva, salas de asilo, intuición, crianza, juego
y naturaleza.
Registro: 2012/G19. Publicado: 30/04/2012
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Los diferentes tratamientos de la infancia: cuidados, protección, desarrollo educativo, respeto
a su dignidad, etc. marcan diferencias en la conciencia colectiva y el espíritu ético y moral de los
pueblos. No se trata de una cuestión histórica; ahora, al igual antes, en determinados lugares del
mundo los niños carecen de lo más básico: alimentación, vivienda y educación, permaneciendo el
rechazo, la marginación, el maltrato, los abusos y las discriminaciones. Tampoco todos pueden
gozar de los beneficios de los sistemas educativos, atención sanitaria generalizada y pertenencia a
una familia que les acoge con cariño, cuida y protege.
Históricamente se ha alejado a los niños de la vida real y con tradiciones populares se les ha
envuelto en un mundo de fantasía no exenta de ejemplaridad. Este fenómeno se consolida a través
de los cuentos y la literatura oral, que refleja sumisión, resignación, obediencia y astucia. A los
niños les gusta la ilusión, la fantasía y el divertimento; captando una moral que garantiza un
equilibrio social. La evasión del mundo real, la alienación y el exceso de ensoñación se trata de un
instrumento de manipulación que incide en la aceptación de roles preestablecidos.
Este mundo fantástico no es concordante con el real, en el que es frecuente ver injusticias
sociales; un escenario difícil en el cual el niño es abandonado, debiendo desarrollar estrategias y
picarescas que le permitan sobrevivir, tal como el “Lazarillo de Tormes”, “El Buscón”; o una
delincuencia habitual, tal y como reseña Dickens en
“David Copperfield” u “Oliver Twist”. Y en todo caso
viviendo una infancia desgraciada, normalmente con final
feliz como en los cuentos de Andersen, Hermanos Grim o
Perrault. La vida de los niños se desarrolla en la calle, sin
atención, sin cuidado y alternando las actividades de la
niñez con usos y costumbres de los adultos.
La infancia, tal y como la entendemos en la sociedad
actual con educación, felicidad y disfrute de la familia es
invento reciente y exclusivo de una parte de la población
del planeta. Antes del siglo XVII no existe este
sentimiento, careciendo los niños de capacidad de obrar
por sí mismos, vinculándose a la sociedad adulta, sin
educación al no existir apenas escuelas, y en su caso de
acceso restringido para unos pocos.
A partir de este siglo la actitud hacia el niño va
cambiando lentamente; modificaciones vinculadas a la
llegada de los supuestos ideológicos, pedagógicos y políticos de un nuevo orden materializado en el
cambio de estructuras sociales y regulación de la razón como instrumento de desarrollo y evolución
de los pueblos, aunque es difícil explicar estos cambios que “quizá tenga que ver con las
modificaciones sociales y los cambios religiosos. El hecho es que a partir del siglo XVII los niños
empiezan a ser objetos de un mayor interés y de una atención en aumento, aunque diferente todavía
de la atención que se le presta hoy día” (Delval, 1985:13).
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Recordar el tratamiento que ha tenido y sigue teniendo la infancia en numerosos países en este
momento produce tristeza, pero no puede producir olvido ni indiferencia. En los países que hemos
tomado conciencia del problema hemos de reconocer, tal y como expresa DeMause (1991) que la
historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco.
Cuanto más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura y más expuestos han
estado los niños a la muerte violenta, al abandono, a los golpes, al temor y a los abusos sexuales.
Delval (1985:11) expresa el pensamiento de Pierre de Bérulle1, cardenal y pedagogo francés
del primer tercio del siglo XVII, de la siguiente forma: “el estado de la infancia es el más vil y más
abyecto de la naturaleza humana después de la muerte”; manifestación en la actualidad rechazada
por la opinión generalizada de las culturas occidentales en las que la infancia requiere especial
atención, encontrándose amparada por sentimientos sociales, medidas legislativas y regulación
administrativa que defienden derechos individuales y colectivos. A lo largo de la historia se
contraponen permanentemente estos extremos, conociéndose ahora y antes comportamientos
agresivos, indiferencia y atención en asuntos educativos; así como presencia y negación de actitudes
vinculadas a valores sociales, tiempos históricos y espacios geográficos en que se han desarrollado
sus vidas.
Históricamente la atención a la infancia se ha circunscrito al período de dependencia biológica
de la madre, tratándose de un tiempo de espera hasta el desarrollo de las capacidades físicas
necesarias que permitan una incorporación progresiva al círculo de adultos y ámbito laboral,
careciendo de acciones educativas y recibiendo la información a través de las interacciones con
familiares, amigos y vecinos.
Durante mucho tiempo se tiene la creencia de que niñez e infancia forman parte del mismo
período, considerándose a los infantes mayores de cinco, seis o siete años como adultos, que son
vestidos como tal y a los que se les exigen responsabilidades propias de esta edad adulta. En el
transcurso de la Edad Media el niño nacía en pecado, al igual que todos los seres humanos, que se
muestran perversos por naturaleza y que necesitan de castigos y correcciones para erradicar la
maldad de sus almas.
Afortunadamente, posteriormente el pensamiento renacentista aporta una nueva visión de
felicidad y educación para los niños, que propicia un trabajo pedagógico sobre educación de la
niñez, tal y como expresa Comenio en “Orbis Pictus”, en la que elabora una guía educativa
curricular para maestros que será referente importante para posteriores pensadores como Darwin,
Hegel y Rousseau, que favorecen reformas en la crianza de los niños y en la educación infantil.
1.-Pierre de Bérulle (1575-1629). Escritor ascético francés. Sacerdote en 1599, fue nombrado cardenal en
1627. Fue ministro de Estado, pero sus divergencias con Richelieu le obligaron a abandonar la política.
Sostuvo controversias con los protestantes, reformó muchas órdenes religiosas y fundó una congregación de
sacerdotes seculares, el Oratorio. Sus obras teológicas contribuyeron a robustecer la escuela francesa con
su peculiar teocentrismo.
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En la tradición romana y griega Platón y Aristóteles2, en “La República” y “La Política”,
respectivamente, reflexionan sobre la función social de los niños, dentro del concepto de la época,
suponiéndose los hijos propiedad con rentabilidad de futuro, bajo la potestad del “pater familia”3,
dueño absoluto de la vida y muerte de familia y esclavos4. La vida del niño tiene posibilidad como
proyecto moldeable, debiéndose evitar influencias perjudiciales que le alejen de su compromiso con
la polis; ideal a conseguir para superar una niñez insuficiente, dependiente, inexperta, incapaz de
gobernarse, desatenta y no partícipe de los asuntos de la polis5; requiriendo una educación tal y
como argumenta Platón en “La República” que le posibilite cumplir las funciones que de adulto
sean requeridas para vivir en la ciudad.
La educación en Grecia se relaciona con el concepto de desarrollo integral y
conceptualización liberal que atiende tanto el cuerpo como el alma, adaptándose a la naturaleza
2.-Aristóteles en “La Política” piensa que la educación en la primera infancia es alimento fundamental
para dar fuerza al cuerpo y facilitar la libertad de movimientos. El frío es útil para la salud y la guerra y
considera que hasta los cinco años no es bueno exigir aplicación intelectual y ejercicios intensos que
provocan fatigas violentas que impiden el crecimiento; aunque sí es necesario motivar y forzar al
movimiento para no perpetuar la pereza (Aristóteles, Libro 4º, capítulo XV. De la educación en la primera
infancia).
3.-El “pater familia” era el dueño legal del hogar y de todos sus miembros. En una sociedad patriarcal
típica de la antigüedad él era el que trabajaba para sostener la casa y tomaba las armas en caso necesario
para defenderla y por tanto era la pieza sobre la que giraba toda la familia. Era él el que tenía la
responsabilidad de dirigirla de manera adecuada a sus intereses no sólo dentro de la propia unidad familiar,
sino de la “gens” a la que pertenecía y a la que estaba unida por vínculos sagrados”.
4.-La “patria potestad” conferida al “pater familia” será un poder absoluto. Cuando el hijo nacía, se lo
colocaba a los pies del padre: si éste lo levantaba, significaba que lo reconocía y quería retenerlo; si le
daba la espalda, significaba lo contrario, y los más expuestos al rechazo eran los débiles y las niñas.
5.-La comunidad perfecta es la polis..., surgió para satisfacer las necesidades vitales del hombre, pero su
finalidad es permitirle vivir bien. El hombre que, naturalmente y no por azar, no viva en la polis es
infrahumano o sobrehumano (Aristóteles, “La Política”).
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según Plutarco, Platón y Aristóteles6. Este último dedica más escritos al tema educativo, teniendo
todos ellos como finalidad formar hombres libres: “en un primer período, hasta los dos años,
conviene ir endureciendo a los niños acostumbrándolos a las dificultades del frío. En el período
hasta los cinco años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a trabajos
coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no obstante, permitir bastante
movimiento para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios
sistemas, especialmente por el juego (…). La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser
imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura” (Aristóteles, “La Política”).
En el mensaje cristiano existe una alta simpatía por la niñez, potenciándose en todos sus
escritos y relatos la pureza de la misma, la necesidad de igualdad, el entendimiento de la bondad
natural de la infancia y en general su protección
bajo el halo de la inocencia, reivindicándose
claramente la atención a la infancia y el respeto.
A pesar de este mensaje no hay que
olvidar que si para Grecia y Roma la institución
más importante era el Estado para el
cristianismo lo es la Iglesia, que ejerce un
control educativo tanto en el ámbito religioso
como en el seglar, que provoca que en el
período oscuro de la Edad Media desaparezca
por completo la educación integral como
concepto, erradicando la formación de
librepensadores y centrándose en el servicio a
Dios, la Iglesia y sus representantes7.
En la Edad Antigua son numerosos los autores que inciden en diferenciar niñez y etapa adulta
y en la necesidad de educación. Quintiliano (S. I), influenciado por el mundo griego, reclama
atención al recién nacido, no abandonarlo y mantener una permanente observación para su cuidado.
San Isidoro expone en sus “Etimologías” una distribución de las edades del hombre en etapas de
siete años, incidente en los cambios madurativos8. San Agustín, en sus “Confesiones”, niega los
castigos físicos y especialmente los azotes como forma de educación de los hijos y San Juan
6.-Platón expone en “La República”, Aristóteles en “Ética a Nicómaco” y Plutarco en “Sobre la
educación de los niños”.
7.-La dualidad alma-cuerpo desaparece en favor de la primera y con un claro retroceso de la educación
corporal, que camina junto al concepto de pecado en una tradición judeo-cristiana que entiende al niño
como perverso, que requiere ser socializado y normalmente redimido bajo la disciplina y el castigo.
8.-Niñez o infantia (de cero a siete años), mocedad pueritia (de siete a catorce). Los humanistas italianos
de los siglos XIV y XV, pioneros en abordar el tema de la educación, respetan la taxonomía isidoriana así
como de San Agustín de Hipona.
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Crisóstomo, en “La vanagloria y la educación de los hijos”, otorga gran importancia a la primera
educación.
Este cuidado por la educación de la niñez no es exclusivo del ámbito de la cristiandad,
también en el mundo islámico existe alto interés por la infancia. Mahoma, en el siglo VII, requiere
una mayor atención a los niños extendiendo la idea por Persia, Egipto, Palestina, Siria, Armenia y
gran parte del Norte de África. Pensamiento fundamentado en la ideología griega de gran influencia
en la Edad Media a través de pensadores como Ibn-al-Jazzar en “El libro de la crianza del niño”;
Ibn Miskawayh, Algazel y Avicena.
En Occidente, Ramón Llull9 en “Blanquerna” expone los principios educativos que debe
aportar la familia, Alfonso X El Sabio en “Las partidas” propone motivos y recomendaciones de la
crianza de los menores, siendo notables igualmente las iniciativas de Erasmo de Roterdam10, Juan
Luís Vives11, John Locke12, François Fénelon, J.A. Comenio13, José de Calasanz, Juan Bautista de
la Salle y Vicente de Paul, con diferentes puntos de vista que se aglutinan bajo el común
denominador de las características diferenciales de la primera infancia y la necesidad de educación.
Para los renacentistas la Edad Media carece de sentido y se trata sólo de un momento entre la
antigüedad clásica y el mundo moderno. La humanidad renace y se estudia e imita a los clásicos.
Este movimiento humanista intenta liberar al hombre no sólo espiritualmente sino también en el
terreno político y humano. La visión teocéntrica medieval desaparece, dando paso al
antropocentrismo renacentista, según el cual el hombre pasa a ser el centro del mundo, importando
lo que ocurre en el mundo, desde la expresión de los sentimientos hasta los estudios anatómicos,
científicos en general, los descubrimientos geográficos o el apogeo de la cartografía.
En la baja Edad Media y en el Renacimiento aparece un nuevo concepto de niñez,
particularmente en occidente, en el que progresivamente se va afirmando la idea de que los niños
9.-Propone una educación universal mediante métodos activos, carácter inclusivo y gradual. Acorde con
la metodología de la época y escaso desarrollo de las ciencias, prácticas educativas basadas en el esfuerzo
y endurecimiento. A nivel de anécdota, entiende que no hay que “mecer a los niños” al ser el movimiento
perjudicial para la salud por las sacudidas del cerebro. También argumenta que los niños deben llevar pelo
corto, puesto que las cabelleras largas atraen los humores corporales de la cabeza perjudicando al cerebro,
al aliento y a los ojos.
10.-En “De Pueris” (1530) manifiesta cierto interés por la naturaleza infantil.
11.-Expresa su interés por la evolución del niño, por las diferencias individuales, por la educación de
“anormales” y por la necesidad de adaptación de la educación a los distintos casos y niveles. Destaca
también su preocupación por la educación de las mujeres.
12.-Insiste en la importancia de la experiencia y los hábitos. El recién nacido es “tabula rasa” abierto a la
experiencia. Los niños no nacen ni buenos ni malos, todo depende de sus experiencias.
13.-Se debe educar tanto a niños como a niñas; y el papel de la madre como primera educadora.
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requieren ser atendidos en función de su diferencia con los adultos y que ésta debe propiciarse por
una familia organizada en torno a los hijos; ideas y supuestos vigentes en la actualidad, aunque no
generalizados por determinados grupos sociales. A inicios de la Edad Moderna el cambio de
mentalidad sobre la educación infantil, que favorecen los humanistas del siglo XVI, se corresponde
con un paradigma, modelo a imitar, condicionado por imperativos religiosos, políticos,
demográficos y sociales y la afirmación de una futura burguesía que vislumbra a los hijos como
futuro. Un modelo válido para los hijos de grupos con recursos que pasan de ser socializados por la
comunidad, aprender los oficios de los adultos, relacionarse en fiestas, jugar y divertirse con
mayores (familiares, vecinos, amigos, sirvientes, adultos y niños) a ser educados en colegios en los
que el aprendizaje configura una forma dominante de socialización que impone, poco a poco, una
separación adultos/niños al tiempo que contribuye a hacer realidad la especificidad infantil.
Rousseau aparece como referente con la publicación de “Emilio”, programa educativo, según
Runge (1999), en el que se redefine el campo de la infancia, movimiento difícil de comprender si no
se sitúa en los albores de la Ilustración, época de amplias transformaciones entre las que la
burguesía se enriquece y accede a un nivel social elevado alternativo a la nobleza. Debe entenderse
el “Emilio” como libro de disciplina interior y normas cuya aparición es dependiente de la teoría
educativa de humanistas y moralistas, especialmente de las prácticas jesuísticas que instituyen la
infancia como clase de edad específica. Las publicaciones de el “Emilio” y “El Contrato social” al
unísono son la cara y la cruz de una moneda que reclaman el nuevo orden social y los ciudadanos.
De esta nueva percepción del niño nace el concepto de “crianza” como conjunto de normas
que deben atender todos los aspectos de la niñez. Algunos ejemplos propone Gómez, P.N. (2001), en
concreto respecto a la alimentación y especialmente a la ingesta de fruta alude a Locke
(1986:54):“...que se le prohibiesen los melones, los albérchigos,
la mayor parte de las ciruelas y todas las especies de uva que se
crían en Inglaterra, porque teniendo un gusto muy tentador
poseen un jugo muy poco sano; así es que, si fuera posible,
convendría no vieran ni conocieran siquiera tales cosas. Pero
las fresas, las guindas, y la grosella, estando bien maduras, me
parece que se les pueden dar con seguridad, y aun con
abundancia, siempre que las coman con estas precauciones: 1ª,
que no sea sobre la comida, como se hace generalmente, cuando
ya el estómago está lleno de otros alimentos, sino antes, o en
medio de ella; 2ª, que las coman con pan; 3ª, que estén
perfectamente maduras” y respecto a la bebida alude a Rousseau
(1985:144): “...que se le dé agua pura y sin ninguna
preparación, incluso hacérsela beber aunque estuviese
empapado en sudor o se estuviese en el rigor del invierno. El
único cuidado que yo recomiendo es el de distinguir la calidad
de las aguas. Si es agua de río, dádsela sobre el mismo lugar en
que surja del río; si es agua de fuente, es necesario dejar que se airee antes que se la beba”.
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También Gómez, P.N. (2001) plantea la necesidad de movimiento de los infantes. En este
sentido Rousseau (1985:57) propone juegos naturales “Nada de cascabeles, nada de chupetes;
ramitas de árbol con sus frutos y sus hojas, una cabeza de adormidera en la que se oiga sonar los
granos”, no exentos de cierto esfuerzo según aclara Kneipp (1893:33) “El endurecimiento no puede
traer a los niños más que ventajas; la afeminación, el cariño mal entendido, lleva siempre
aparejados males”.
Estas demandas de educación de los niños son las que van propiciar una intervención
educativa que exige planteamientos curriculares, presencia de edificios, instalaciones y materiales, y
una cualificación profesional de la persona que se dedique a su educación. Bastante después, y
como consecuencia de las formas de vida de los siglos XVIII y XIX, aparecen instituciones que
adquieren distintas denominaciones dedicadas a la primera infancia. En las “dame schools” o
“escuelas de amiga” normalmente mujeres, sin cualificación, se encargaban de la custodia y el
entretenimiento de los mismos, en el propio domicilio o en local destinado a dicho fin. El pastor
protestante Oberlin (1740-1826) desarrolla una enseñanza que intenta superar a la enseñanza mutua
lancasteriana14 desde una concepción filantrópica y reformista que pretende escolarizar a niños y
niñas de clase trabajadora y pobres de las ciudades. La revolución industrial crea una “cuestión
social” en torno a los problemas que genera el trabajo de mujeres y niños en las fábricas y la
presencia de las escuelas como remedio moral y de la delincuencia. En distintos países van a surgir
escuelas con diferentes denominaciones: “infant schools” en el Reino Unido, “salles d’asile” en
Francia, “asili infantili” en Italia, “párvulos” en España y “kindergärten” en Alemania.
Independientemente de que la aparición de estas instituciones se produzca como consecuencia
de imperativos sociales es necesario reconocer la presencia de un pensamiento pedagógico
evolucionado que posibilita estrategias y formas de hacer innovadoras. En este sentido se requiere
hacer una parada en Rousseau, Pestalozzi y Fröebel, entendidos como ideólogos que fundamentan
acciones en la pedagogía de párvulos desde su tiempo histórico hasta nuestros días.
Rousseau15, en “Emilio” (1762), propone un cambio radical en la concepción de los menores y
14.-Se denomina también “sistema mutuo de enseñanza” y se atribuye a Andrew Bell y Joseph Lancaster
aunque existen antecedentes, según Abbagnano: “Es de aclarar que la enseñanza mutua... no constituía una
novedad; se sabe que la utilizaban los judíos y los griegos en la Antigüedad, así como también ciertas
órdenes religiosas en la época moderna. Según un misionero, se usaba en la India en 1623, y Comenio lo
había recomendado en su Didáctica” (Abbagnano, 1985:397). El método llegó a adquirir una gran
importancia a lo largo de la primera mitad del siglo XIX, asociado al movimiento de escolarización de las
masas derivado de la corriente de pensamiento conocida como “utilitarismo británico” y vinculado a las
nuevas teorías sociales desarrolladas por parte de algunos pensadores de la clase media en Inglaterra como
respuesta a la agitación social provocada por los primeros años de la 1a Revolución Industrial.
15.-Rousseau (1712-1778) es hombre importante en su época, espíritu ilustrado que revolucionó el mundo
con sus ideas, expansión de la ciencia y conocimiento en general. Ilustrado, no fue indiferente a ninguno de
los temas preocupantes de su época, con matices románticos dentro de un movimiento eminentemente
racional. Su “Discurso sobre las Ciencias y las Artes” (1750), presentado en la academia de Dijon,
responsabiliza a ciencias y artes del abandono del estado natural del hombre.
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su educación, desde una perspectiva teórica carente de reconocimiento social en el momento;
configurando una innovación desde un concepto dinámico de naturaleza que ayuda a los niños a ser
niños antes de ser hombres “La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres. Si
nosotros queremos pervertir este orden produciremos frutos precoces, carentes de madurez y de
sabor, que pronto se marchitarán” (Emilio, Libro II). Entiende, a diferencia de Hobbes16, que el
hombre no es malo por naturaleza, sino al contrario, vive en la bondad e inocencia y su corrupción
es causa de la sociedad, que no respeta al “buen salvaje” que goza de felicidad y le contamina con
males sociales como el egoísmo, la ansiedad, el poder, la propiedad, etc.
Su ideal es crear una nueva sociedad por medio de la educación y la transformación social no
violenta, pensamiento educativo expuesto en “Emilio”, considerando la educación como
imprescindible para conseguir un nuevo hombre y nuevo estado social, evitando un trato de los
niños como adultos en los primeros años, favoreciendo su inocencia, huyendo de la marginación y
el maltrato y educándolos con métodos propios diferenciados de los adultos17. La pedagogía se
inicia en el momento en el que nace el niño, atendiendo al movimiento que requiere el recién nacido
y rechazando las ideas de las envolturas, garantizando libertad de movimiento que compense la
rigidez en la que ha estado durante el tiempo del embarazo. Las envolturas “estiran, es verdad
cierto, pero les impiden el movimiento; sujetan hasta la cabeza con capillos; es como si tuvieran
miedo de que den señales de vida” (Emilio, Libro I).
Se trata de ideas divergentes con la realidad social que llegan a nuestro país a través del
pensamiento ilustrado y tienen una repercusión mínima debido al rechazo de los pedagogos
españoles a una concepción de la infancia sustentada en un naturalismo pedagógico que considera la
bondad del niño y un concepto de infancia basada en la entidad biológica de carácter propio. Locke
piensa, en cambio, que emociones y sentimientos deben anularse por negativos, mencionando la
represión del llanto como signo de buena educación “el llanto es una falta que no debe tolerarse a
los niños no sólo por el ruido desagradable e inconveniente con que llenan la casa, sino por
razones más considerables referente a los niños mismos y a nuestro fin en la educación” (Locke,
1986:111).
16.-Inmerso en el ambiente intelectual de Galileo, Kepler y Descartes, Hobbes mantiene enfrentamientos
en su vida con la Iglesia anglicana y la Universidad de Oxford, condicionados en buena parte por su
ruptura con la Edad Media. Su afirmación, que supone que los seres humanos se despedazarían mutuamente
si no existiese un poder superior que organice y ordene a la sociedad, “el hombre es el lobo del hombre” lo
inscribe claramente en la corriente del “pesimismo antropológico”; es decir, en el ámbito de quienes no
creen en la “innata bondad” del ser humano y sostienen, por el contrario, que el hombre librado a su propio
capricho y a su propia suerte no es sino un animal considerablemente peligroso que, dadas ciertas
circunstancias, puede volverse peligroso incluso para sus semejantes.
17.-Presenta, imaginariamente, a Emilio como niño educado en la diferencia con los adultos, regido por
sus propias leyes y evolución, recalcando que es un niño pero no un animal ni un hombre. Plantea una
educación adecuada a cada momento de las diferentes etapas de crecimiento del niño, siendo fundamental
educativamente no atribuirle conocimiento alguno para el que no tiene razonamiento. La metodología
educativa se basa en las formas sensoriales del mundo, practicando la observación mediante el juego.
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Pestalozzi (1746-1827) dedica gran parte de su vida al estudio y atención de la infancia,
especialmente la desvalida, con la idea de integrar a niños con escasos recursos en la vida social
mediante el aprendizaje de oficios. Considera una educación para toda la vida guiada por maestros
que propicien métodos pedagógicos basados en la observación “La educación del hombre debe
responder a su destino y a las leyes de la naturaleza… la observación es fuente de nuestros
conocimientos; por lo tanto la enseñanza debe ser intuitiva y continuar así hasta que el niño sea
capaz de llegar a la abstracción”. Influenciado por Rousseau asume la pedagogía naturalista, que
aúna a un talante humanitario de protección y ayuda para
las clases más humildes; tratándose de una enseñanza
popular abierta a todos y a todas, no institucional y
destinada a satisfacer las necesidades primarias de los
niños, aportando motivación suficiente para ilusionar en
el aprendizaje. La familia se manifiesta como fundamento
del desarrollo natural del niño y la educación: “la
educación empieza en la familia y el hogar es la escuela
de la humanidad con una clara intención de aportar
mecanismos que permitan al individuo desenvolverse en
la sociedad”.
Propone una educación paulatina, no saturada de
conocimiento, comprensible y de búsqueda de un
desarrollo armónico de carácter eminentemente social18,
planteando en su obra “Cómo Gertrudis enseña a su hijo”
un método pedagógico19 basado en la intuición, entendido
como una percepción directa y experimental de los
objetos que son exteriores al hombre, con una utilización
sensorial externa y la conciencia. En su método aprecia la afectividad como pieza fundamental en la
educación integral, en la primera infancia, considerando “el niño es un ser dotado con todas las
facultades de la naturaleza humana, si bien ninguna de ellas todavía ha conseguido su desarrollo,
es como un capullo que todavía no se ha abierto. Cuando el capullo hace eclosión, se despliegan
todos sus pétalos, sin que ninguno de ellos deje de hacerlo. Algo así ha de ser el progreso de la
educación” (Cartas sobre la primera educación, Carta III).
18.-Pestalozzi fundó un orfanato en Brugg (1767) donde puso en práctica sus ideas, que cierra en 1778.
Más tarde fue director de otro orfanato en Stans, director del Instituto de Educación del castillo de Burgdorf
y director del Instituto en Yverdon.
19.-Se trabaja la observación, escritura de formas, relaciones métricas y numéricas, etc.; propuesta que
sitúa al niño frente a un modelo de aprendizaje natural en el que importa su desarrollo, practicar a través
de la experiencia, propiciar actividades lúdicas, desarrollar la espontaneidad, ejercitar la actividad manual,
ejercitar el dibujo como forma de perfeccionar la coordinación óculo-manual, iniciar la lectura, fomentar la
espontaneidad y, sobre todo, considerar a la familia como un elemento fundamental, y dentro de ella a las
madres.
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Importante es el pensamiento de Friedrich Fröebel, nacido en Alemania en 1782 y claro
ejemplo de filósofo humanista y pedagogo20, en el ámbito de la educación preescolar desde una
perspectiva de la enseñanza activa21. Considerado el fundador de los Kindergärten22 o “jardines de
niños”, entendidos como centros de educación integral para la infancia, propone una educación de
la niñez bajo las premisas de la actividad, trabajo lúdico y libertad; siendo importante en esta
propuesta un trabajo metodológico que considera a los maestros como profesionales que asumen
procedimientos y materiales didácticos que optimizan su trabajo y estimulan su crecimiento físico e
intelectual. Entiende como marco idóneo para el desarrollo del niño la naturaleza, espacio al que los
seres humanos se encuentran instintivamente vinculados. Su pensamiento pedagógico se desarrolla
no desde una perspectiva teórica sino desde una multitud de propuestas didácticas en las que el
juego tiene un papel fundamental.
De la naturaleza y el juego brota todo lo necesario favoreciendo una metodología lúdica como
fuente de aprendizaje. Para su desarrollo propone una serie de materiales denominados “dones”23,
por regalos, que son elementos para el desarrollo de la inteligencia del niño; son sin duda materiales
que suponen una contribución didáctica significativa hasta las aportaciones del siglo XX, que abren
nuevas perspectivas en función de la psicología evolutiva de Montessori o Decroly.
Relaciona educación integral y espíritu religioso, binomio que expresa la unión con Dios y la
naturaleza; ejes de una especulación teológica-filosófica-educativa24 sobre los que fundamenta la
propuesta del proyecto pedagógico de los “jardines de infancia”, determinados como kindergärten,
instituciones destinadas a la educación del niño en preescolar, que deben ser “una extensión del
hogar” puesto que el proyecto pedagógico da gran importancia al papel de la familia, constituyendo
un todo indivisible.
20.-La educación ideal del hombre comienza en la niñez. Considera el juego como el método más
adecuado para introducir a los niños en la cultura, la sociedad, la creatividad, servicio a los demás y
aprecio y cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Además tiene la gran tarea de ayudar
al hombre a conocerse y vivir en paz y unión con Dios.
21.-En su doctrina filosófico-educativa propone actividades no mecánicas y espontáneas en las que el niño
se involucre. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego.
22.-El Instituto Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de “Instituto para la educación del
impulso activo de los niños y de los jóvenes”. Allí encontró la clave que le conduciría, tres años después, a
la fundación de los jardines de infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa:
juego y trabajo.
23.-Son balones, bolas, cubos, bastones, sistemas de recursos lúdicos articulados en: cuerpos, superficies,
líneas y puntos que se interrelacionan separándolos (análisis) y recombinándolos (síntesis). Interesa el
primer grupo de “dones”, llamados cajas de construcción, para niños de 3 a 6 años.
24.-El modelo a seguir es Jesucristo. El educando debe ser tratado con su dignidad de hijo de Dios, dentro
de un clima de comprensión y libertad. Existe una relevancia de la dimensión teológica en lo natural,
educando en la libertad (tolerante, variable y flexible).
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Prima en la pedagogía froebeliana la “intuición”, método ideal que se acompaña de una serie
de materiales educativos (cubos, triángulos y esferas) de carácter lúdico y finalidad exploratoria.
Es importante mantener contacto con la
familia a fin de no perder tranquilidad, la
fuerza del cariño, el potencial de la confianza
y la seguridad del calor, formando espacios
educativos y hogar parte de las mismas
intenciones; manifestándose el segundo como
prolongación del primero y teniendo ambos
idénticos fines educativos, desarrollados a
través de juegos gimnásticos acompañados de
canto, cultivo del jardín en el que se cuidan
plantas y animales, charlas, poesías, cuentos,
dramatizaciones, canto, excursiones, juegos25
y trabajos con “dones” y ocupaciones.
Conocidas en el siglo XIX las ideas de
numerosos autores se proponen modelos diferentes para la educación26, generalmente influenciados
por el pensamiento de Comenio, Pestalozzi y Fröebel y que manifiestan preocupaciones comunes
por la alta capacidad de los niños para aprender, requiriendo el uso de estrategias educativas que
impulsen su educación moral y el desarrollo de los hábitos desde estos primeros momentos; todo
ello en previsión de los problemas que pudieran acaecer posteriormente, tal y como plantea Pablo
Montesinos, pionero en el tratamiento educativo de los párvulos en nuestro país y claro antecedente
de la “Escuela Nueva”, donde brilla el pensamiento de Giner de los Ríos, Joaquín Costa o Manuel
Bartolomé Cossío con aspiraciones a que “los españoles dejaran de ser instrumentos y víctimas de
intereses ajenos que desconocen”, y para conseguirlo la primera tarea es llevarlos a “que piensen
por sí” (Ruiz Berrio, 1990:429). Montesinos considera de gran influencia la formación del carácter
y como ilustrado piensa en la razón como elemento fundamental para potenciar el conocimiento de
los ciudadanos, que debe iniciarse con los alumnos a temprana edad, teniendo mucho sentido las
“Escuelas Normales”, elementos fundamentales para la regeneración del pueblo y solución al
analfabetismo existente en España. Ruiz Berrio (1990:430) determina la orientación de su
pensamiento en la siguiente dirección “Formar, pues, el carácter moral del individuo, instruirle y
prepararle para las artes y oficios útiles de la vida, sin perder de vista el cuidado de robustecer su
25.-El juego es el testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la vida. Es por lo general el
modelo y la imagen de la vida del hombre, generalmente considerada, de la vida natural, interna, misteriosa
en los hombres y en las cosas: he ahí por qué el juego origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz
consigo mismo y con los demás, la paz con el mundo; el juego es, en fin, el origen de los mayores bienes
(Fröebel, “Segundo grado de educación del hombre. El niño”).
26.-La pedagogía de párvulos en los inicios del siglo XIX se basa en una metodología sustentada en el
trabajo memorístico y en el desarrollo de un currículo en el que intervienen la religión, moral, historia
sagrada, lectura y escritura.
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constitución física, viene a ser el triple objeto que debe proponerse el maestro”.
Montesinos entiende que la educación del niño debe iniciarse en el momento mismo del
nacimiento y potenciarse en años posteriores. Con esa idea crea la “Escuela de Párvulos”, al tiempo
que organiza y dirige la primera “Escuela Normal” de España (1939), considerando que la
educación básica es uno de los más importantes beneficios que pueden dispersarse a los pueblos, no
existiendo otros que puedan contribuir más eficazmente a la felicidad de las familias y a la mejora
de las costumbres públicas.
Es el siglo XIX un tiempo prolífico en las iniciativas respecto a la educación de la infancia,
entre las que destaca la exportación desde Alemania de los “jardines de infancia”, sin duda un
elemento dinamizador de un cambio de mentalidad y réplica a una enseñanza tradicional que
entendía los parvularios como espacios rectangulares en los que se ubicaban en extremos diferentes
la tarima del profesor y el graderío para los infantes 27. Normalmente estos últimos establecimientos
estaban regentados por órdenes religiosas femeninas y en ellos se atendía en clases de más de 100
alumnos, siguiendo la metodología lancasteriana que se apoyaba en el trabajo de monitores que
desarrollaban actuaciones similares a los capataces de las fábricas o cabos del ejército. Las órdenes
y la respuesta rápida eran la forma de
actuar: “saludo”, “mirar a la grada”,
“media vuelta”, “sacar la pizarra”;
acciones que se desarrollaban en
función de un currículum que contenía
lectura, cánticos piadosos, instrucción
religiosa, historias ejemplares, etc.
A pesar de sus defectos estos
“parvularios” representaron toda una
innovación educativa y un progreso
respecto a las “salas de asilo”, también
denominadas las “salas maternales”,
entendidas como unos lugares de
alojamiento no educativos destinados a satisfacer las necesidades básicas de los infantes y al
recogimiento de los mismos mientras sus padres no podían hacerse cargo de ellos. En general la
educación de párvulos y la aplicación de metodologías innovadoras se relaciona con el pensamiento
progresista existente en distintos países. En el nuestro, uno de los momentos pedagógicos más
brillantes conecta con la presencia de los liberales, exiliados a partir de 1823, entre los que se
encuentra Pablo Montesinos (1781-1849). El pedagogo, huido a Gran Bretaña, conoce la obra de
Owen, regresando al morir Fernando VII a España e interesándose por la educación de los párvulos,
creando establecimientos y aportando numerosas ideas que sintetiza en su obra “Manual para los
27.-Entre unos y otros quedaba un amplio espacio en el que trabajaban los niños. Normalmente pasaban
mucho tiempo sentados en el graderío, lugar en el que eran observados continuamente, esperándose que
permanecieran inactivos.
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maestros de escuela de párvulos” (1840)28. En 1838 funda la Escuela de Virio como apoyo a la
Normal para la formación de parvulistas, constituyendo el primer intento de una expansión, que
tarda en llegar y que se muestra paralela a la industrialización de España.
En sus planteamientos Montesinos se deja influir por las ideas froebelianas, a las que se aúnan
pedagogos españoles del momento como Monlau, Cardedera, Rius y López Catalán; ideas
prematuras en el panorama pedagógico español, debiéndose esperar a 1860 para que se desarrolle
en Bilbao el primer ensayo de “jardín de infancia”, otro en Madrid en 1862 y posteriormente
muchos más, que se contraponen a los métodos clásicos, la influencia de Herbart y positivismo,
propiciando una contrarréplica vinculada a un cambio de mentalidad que apoya la educación activa
y la aparición de la “Escuela Nueva”.
Como se expresaba anteriormente la atención a la educación infantil y el establecimiento de
instituciones dedicadas a la misma se encuentra estrechamente conectada a las necesidades
derivadas de la industrialización, proceso desarrollado a lo largo del siglo XIX y que afecta a la
concepción de la familia tradicional y sus valores, siendo importante considerar la profunda
transformación de las artesanales y rurales, que dejan de ser agentes productivos 29 para ensamblarse
en una nueva industria que requiere de numerosa mano de obra, empezando a existir una creciente
contratación de mujeres que impide la tradicional atención de las madres a los hijos, situación que
genera que los primeros centros de educación de la infancia surjan como respuesta a la ruptura de la
cohesión familiar con una consecuente pérdida de valores sociales y personales; implicando una
pérdida de los tradicionales existentes en las familias, entre ellos el apoyo entre unos y otros
miembros. La atención a los niños fuera y dentro del ámbito escolar se vincula a los cambios y
modificaciones de vida que surgen como consecuencia de la revolución industrial.
La historia y las formas de vida modifican las intenciones de la educación infantil, la tipología
de los centros y los métodos a emplear, variando a lo largo de los dos últimos siglos; tratándose de
una evolución interesante en que los diferentes momentos sociales han generado continuas
denominaciones: casas-cuna, asilos, guarderías, parques, jardines de infancia, preescolares. Un
análisis del progreso de estas instituciones nos hace ver claramente que las escuelas infantiles nacen
con una misión asistencial sustitutoria hasta el momento actual, en el que se consideran con
identidad propia y funciones formativas específicas.
28.-En la misma expresa una visión integral de la educación, sentando bases que permiten desarrollar una
autonomía moral; indicando también la necesidad de formación de los maestros y la presencia de una
metodología sustentada en el trabajo sobre hechos inmediatos y concretos, sin precipitarse en una
formación intelectual, que tiene que encontrarse adecuada permanentemente a lo que los niños puedan
entender en ese momento, dentro de un clima naturalista y de respeto.
29.-Se abandonan campos y aumenta la población en las ciudades, cambiando las jornadas “de sol a sol”
por tediosas e inhumanas jornadas de trabajo en fábricas insalubres en las que muchas veces se juntan
hombres, mujeres y niños; niños que llegan a trabajar en las fábricas pero antes carecen de atención y
educación dentro del seno familiar.
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La revolución industrial “comportó cambios en las formas de vida y la generalización del
trabajo de los adultos fuera del
domicilio familiar... Los niños
perdieron la proximidad y la
accesibilidad cotidiana a las
personas de la familia, la
posibilidad de mantener un
contacto natural, actividades e
interacciones propias del entorno
sociocultural, así como la
posibilidad de relacionarse con
el grupo de la comunidad para
integrar costumbres, valores y
tradiciones” (Gassó, 2004:15).
Los salarios de la industria
son precarios para asistir a los
hijos, a cargo de personas externas, pero necesarios para subsistir. Con la idea de no abandonar a la
infancia en Gran Bretaña surgen “casas-cuna” para bebés y “asilos” para párvulos que tienen como
finalidad atender a los hijos del proletariado que no se encontraba ni cultural ni económicamente en
disposición de satisfacer la educación de sus hijos. Se trata de un país en el que, en la primera mitad
del siglo XIX, existen movimientos importantes que hacen destacar su papel decisivo en la creación
de instituciones destinadas al cuidado de la infancia, considerándose pioneras en la historia de la
educación infantil.
Es especial el trabajo de Robert Owen y su divulgación a través de Samuel Wilderspin y la
fundación en 1816 de la primera escuela para párvulos, destinada a alumnos entre dos y seis años,
en su fábrica de New Lanark (Escocia), que determina la existencia del ser humano según el
ambiente intelectual, dependiendo del entorno en el que cada uno nace y vive, entendiéndose la
educación como estrategia para formar al niño en la adquisición de conocimientos, creencias,
costumbres y modelos.
Para Owen la educación debe fomentar el desarrollo del progreso y el bienestar, modificando
la naturaleza humana creando condiciones racionalmente necesarias, pudiéndose formar los
miembros de las comunidades desterrando la ociosidad, la pobreza, el crimen y el castigo;
normalmente derivadas de la ignorancia y que deben ser mejoradas por el uso de la razón y no de la
violencia, en función de los tópicos expresados por Saint-Simon o Fourier.
En 1799 Owen llega a New Lanark, fábrica de hilaturas de Escocia, propiedad de Dale que
buscaba dignificar a sus trabajadores, cuidaba de su salud y proporcionaba a los niños educación
infantil30. El horario de trabajo de estos niños era de seis de la mañana a las siete de la tarde,
30.-Cuando llegó a la fábrica trabajaban 500 niños que tenían entre 6 y 16 años, que se alojaban en la
misma, recibían alimentos y vestidos.
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posteriormente cena y por último asistencia a clase, en la que se enseñaba a escribir, música y
costura. Owen no es conforme con el excesivo número de horas de trabajo, que impedía rendir por
el cansancio, entendiendo que la edad mínima para acceder al trabajo debe ser de 10 años.
Con estas y otras ideas trata de proponer un nuevo modelo social, para lo que es necesario
considerar los mejores programas de estudio posibles, negando la tradicional educación para pobres
y reconociendo la existencia de seres humanos con diferentes aptitudes, lo que no debe ser
obstáculo para la sapiencia y la felicidad. El edificio para la enseñanza tenía dos plantas, la superior
con dos espacios para alumnos de seis a catorce años en la que se ubicaban pupitres y bancos,
mientras que en la segunda existían muestras de historia natural, cuadros y mapas, utilizándose a
veces para cantos y bailes. En la inferior, para niños más pequeños, había tres clases31. No se
propiciaban los castigos corporales, ni vocablos disonantes. El manejo de los libros era escaso para
no aburrir, existía gran orden y limpieza, pretendiendo conseguir la felicidad de los niños.
Mediante la educación se intenta conseguir una organización social que se manifiesta
contrapuesta a la sociedad capitalista, garantizando alojamiento, existencia de relaciones humanas y
la alimentación. En New Lanark, por un lado se prospera como empresa y de una forma filantrópica
se busca el bienestar de sus obreros
instalando cooperativas para obtener
productos económicos, mejorar la
higiene y proporcionar educación a sus
hijos32.
Mientras tanto en Francia en 1771
Oberlin, pastor protestante, funda la
“Escuela de Calceta” considerada como
la primera “sala de asilo”, regida por
mujeres llamadas “conductoras”. Sin
embargo es Pauline Kergomard la
persona más representativa de la renovación de la escuela infantil pública. Se inicia a partir de 1877
una importante etapa de reformas educativas por Jules Ferry (Ministro de Instrucción Pública), que
confía a Kergomard la renovación de la educación infantil, siendo nombrada inspectora general de
las “escuelas maternales”, planteándose como objetivo la incorporación de escuelas infantiles y
31.-Dos salas espaciosas y ventiladas se reservaron, una para menores de cuatro años y la otra para niños
de cuatro a seis, decorada esta última con pinturas de animales, mapas y muestras de historia natural.
Buchanan, maestro de las escuelas, elaboró su propio método y era frecuente verlo al frente de los niños y
tocando la flauta a las orillas del río Clyde. Se fomentaba el canto, la danza, los ejercidos de gimnasia
acompañados de palmas y canciones de números y en algunos casos la educación religiosa.
32.-Propone una escuela para atender a los niños a partir de los dos años, instalada en un hermoso
edificio rodeado de bosques, jardines y huertos en la que se desarrolla una enseñanza adaptada a la
inteligencia de los alumnos mediante una metodología basada en la observación como preámbulo de la
demostración y en el desarrollo de las ciencias naturales impartidas en el campo.
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parvularios al ámbito de la pedagogía, rescatándolas de la beneficencia y restableciendo las
“escuelas maternales” en vez de las inhóspitas “salas de asilo”33.
En España con una revolución industrial más atrasada existe el problema del rechazo de los
niños34, obligando a abrir numerosas “casas de maternidad”, “casas de socorro” o beneficencia;
problema extenso y legislado en 1822. Posteriormente se agudizan los problemas de una tardía
revolución industrial, que demanda empleo femenino en las fábricas y que se resuelve con la
aparición de las “escuelas de amigas” o “guarderías”, a cargo de una mujer que cuidaba de los
niños cuando los padres abandonaban su hogar durante las largas horas de trabajo; la vigilancia era
acompañada por cantos, rezos y, en la medida que se podía, por pequeños rudimentos de lectura y
escritura.
Coetáneos a estos movimientos de subsistencia aparecen las primeras iniciativas relacionadas
con la “Escuela Nueva”, que implanta en las escuelas infantiles públicas una metodología activa
sustentada en la psicología. Debe considerarse esta iniciativa como una tendencia pedagógica que
tiene multitud de representantes y ramificaciones concretadas en variadas experiencias desarrolladas
en distintos países con la finalidad cambiar la educación, no en lo que se refiere a su propia
concepción, sino en aspectos metodológicos, en referencia al rol que asumen profesores y alumnos,
en la forma de entender el acto didáctico y en el modelo de transmisión de conocimientos.
Uno de los primeros movimientos que surge en España en torno a la “Escuela Nueva” es la
“Institución Libre de Enseñanza”35, que a partir de 1876 considera necesaria la creación de un
“jardín de infancia” entendido como un elemento significativo en el ámbito de la acción pedagógica
y que los institucionalistas asocian a la cátedra especial de pedagogía de la Escuela Normal Central
de Maestros de Madrid, regentada por Pedro Alcántara García Navarro.
33.-No es acode Kergomard con la beneficencia de la educación infantil, al ser humillante y carente de
derechos, luchando por un carácter educativo dentro del concepto maternal. Nunca olvida que estas
escuelas nacen como producto de la revolución industrial, teniendo como objetivo la guarda, cuidado y
custodia de los niños; debiendo variarse esos conceptos por un nuevo estilo que lleva implícito lo maternal,
considerándola un puente entre familia y escuela sin perder el calor e indulgencia de la familia y en la que
es necesario trabajar en la creación de hábitos, favorecer una educación en la salud y fomentar el
desarrollo intelectual cultivando la observación, la imitación y el diálogo.
34.-El número de niños abandonados al nacer era elevado en esta época debido los problemas, carencias y
miserias de las clases populares, que les inducían a dejarlos en las puertas de los conventos u hospicios,
para una vida mejor. Los niños recogidos en conventos eran internados en las Casas de Misericordia, siendo
enviados a los siete años a los hospicios si no había adopciones. En estas instituciones, precarias y
disciplinarias, existía alta mortalidad infantil, siendo considerados como hijos del pecado.
35.-La Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876 por Giner de los Ríos, representó uno de los
movimientos reformadores a nivel educativo y social más interesante de la época. De convicciones
krausistas y froebelianas, Giner de los Ríos y sus discípulos llevan a la práctica la pedagogía
institucionalista, reinventando las ideas pedagógicas de Fröbel y avanzando en los métodos para la
formación integral del alumno (saber ver, saber hacer, el desarrollo de los sentimientos estéticos,...).
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No se trata la “Escuela Nueva” de un lugar físico, sino de una corriente pedagógica, opiniones
e inquietudes coincidentes, etc. que cobran en la segunda mitad del siglo XIX gran relevancia,
adquiriendo bastante difusión simultáneamente en lugares muy diferentes y muy distantes entre sí.
A la luz de nuevas teorías, de nuevos métodos y de una nueva ilusión pedagógica que se expande
resurgen nuevos planteamientos y proyectos que tienen mucha importancia en numerosos países de
Europa y en América.
Luzuriaga en “La Educación Nueva” expone la corriente de la “educación nueva” como un
movimiento innovador en el que se agrupan numerosas experiencias. Ferriere en su folleto sobre
“La Oficina Internacional de Educación y las Escuelas Nuevas” cita un centenar que pueden
integrarse en este movimiento antes de la Primera Guerra Mundial (1914-1918). Por otro lado en
1921, en el Congreso de Calais, se creó la “Liga Internacional de la Escuela Nueva” con el objetivo
de introducir sus métodos educativos en España y fomentar la cooperación con los educadores a
través de su participación en Congresos e intervención en las revistas especializadas. Con la
finalidad de recopilar sus metas e intenciones existen dos documentos: los siete principios de la
“Liga Internacional de la Educación Nueva”36 y los 30 de la “Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas”.
También en Italia aparecen dos métodos pedagógicos relevantes y relacionados con la
“Escuela Nueva”, por un lado el de las hermanas Agazzi en su “asilo infantil de Mompiano” de
carácter eminentemente práctico como consecuencia de su labor educadora, y el de la “case dei
bambini”, más científico y multidisciplinar y con mayor difusión y repercusión, de María
Montessori. El trabajo desarrollado por las hermanas Agazzi37, Rosa y Carolina, en Mompiano se
trata de un estudio exhaustivo de carácter empírico de la práctica cotidiana a través de la
observación crítica38.
36.-En este primer documento se propone como fin de toda educación lograr la primacía del espíritu,
respetar la individualidad del niño, desarrollar sus intereses, la organización de la disciplina personal y
colectiva, buscar la cooperación, fomentar la coeducación y preparar al niño para ser futuro ciudadano.
37.-Las hermanas entienden la vida y los espacios rurales como estímulos para el desarrollo natural del
niño, creando una atmósfera de libertad y acogimiento activo-inteligente. Su metodología ofrece una
agrupación de actividades bajo patrones lúdicos: 1.-Ejercicios de la vida práctica basados en el
funcionamiento cotidiano de la “casa de los niños”. 2.-Ejercicios de lenguaje oral con la finalidad de
consolidar la comunicación. 3.-Ejercicios de discriminación intelectual. 4.-Actividades relacionadas con la
jardinería y la horticultura en íntima conexión con el medio en el que la escuela está situada. 5.-Actividades
de canto y rítmica fuera del estricto concepto de adorno. 6.-Ocupaciones sedentarias.
38.-Rosa y Carolina trabajan en un asilo de 100 niños procedentes de jornaleros agrícolas a los que
aplican una metodología alejada de los ejercicios ordenados y la memorización, rompiendo con los
principios de la escuela tradicional y buscando en el modelo de parvulario un respeto por la vida y
personalidad de los niños a fin de que puedan ser ellos mismos en las escuelas y las familias, que es donde
han de vivir.
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María Montessori39, con fundamentos psicológicos y clínicos aplicados a la educación,
atiende a la mente absorbente de
los niños en un aprendizaje
consciente. También propone el
entendimiento de dos períodos
sensibles, en los que conoce con
mucha más facilidad, y el
ambiente preparado para el
fomento del autoaprendizaje y el
crecimiento. El adulto, en la
filosofía de Montessori, es un
guía que introduce de forma
respetuosa y cariñosa, al
servicio del educando con
humildad y que camina junto a
él, aprendiendo de él y
trabajando para constituir una
auténtica comunidad. Su obra es la “casa de los niños”, en la que parte de la observación y
comprobación rigurosa de la evolución del aprendizaje de los niños, que sirve para que proclame la
unidad y entidad propia de la primera infancia, advirtiendo que la educación no debe tener un
carácter preescolar. La psicología evolutiva pasa a tener gran importancia no sólo en este momento
sino en la totalidad del proceso educativo y en la futura madurez del individuo, considerando
Montessori que el niño tiene necesidad de observar, reflexionar y aprender, y también de
concentrarse, aislarse y suspender de vez en cuando la actividad para estar en silencio, que podemos
afirmar, con toda seguridad, que la idea de que el niño cuando está fuera de un lugar de educación
descansa es error. Por eso es un deber no insistir en actividades infantiles inútiles que dispersen sus
energías y desvíen sus ganas instintivas de conocer y que con frecuencia son causa de problemas
nerviosos y de un empobrecimiento de su desarrollo.
Decroly40, también representante de la “Escuela Nueva”, investigará en el naturalismo
39.-En su metodología considera los distintos tipos y niveles de inteligencia, la plasticidad para aprender, la
necesidad de aprendizajes tempranos y la idea de que el conocimiento se adquiere mediante una percepción
a la que sigue el razonamiento, dentro de un aprendizaje que debe ser cómodo para el niño, con un clima
que le permita satisfacer la curiosidad y poder experimentar el placer de descubrir sus propias ideas y
reconocimiento de los demás, fundamento de la adquisición de posteriores competencias de regenerarse a
partir del dominio de los conocimientos básicos.
40.-Esta escuela pudiera asemejarse a las actuales: paredes adornadas con trabajos realizados por los
niños, mesas grandes que permiten sentarse alrededor, estanterías amplias para exponer los trabajos de los
niños, pizarras alegres y de colores, casitas multicolores construidas con embalajes por los niños mayores
en visitas, con su mostrador y su escaparate, grandes cubos de agua, cajas de arena, cajas de colecciones,
construcciones, acuarios y terrarios, jaula para ratones, jaula de las tórtolas, alfombras, biblioteca, bancos
de carpintero, etc.
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biológico y la repercusión que tiene en el ámbito social, destacando la importancia de las bases
biosociales en la educación y las psicológicas. Su obra es la fundación “Escuela de Ermitage”, en la
que respetan los intereses del niño dentro de un esquema en el que importa el horario y la
promoción. Trata de renovar la enseñanza mediante métodos científicos, como la observación y
experimentación sistemática y la medida psicopedagógica de los fenómenos. Los principios que
fundamentan la metodología decroliana son el agrupamiento de los niños y la subordinación de la
enseñanza a sus intereses. El eje se su propuesta didáctica son los centros de interés, sobre los que
se asienta el desarrollo e interés de los niños, capaz de ofrecerles estímulos para observar y
experimentar, asociar hechos, experiencias, recuerdos, informaciones actuales e informaciones del
pasado; y que además propicia la comunicación mediante formas diversas de expresión: lenguaje,
gráficos, pintura, etc.; y que consta de tres fases: observación, asociación y expresión. Decroly
fundó el “jardín de infancia” en 1907, acogiendo a niños entre dos y cinco años de edad, estando
sus actividades fundamentales relacionadas con los juegos educativos.
En Cataluña, desde principios del siglo XX hasta finales de la guerra civil y posteriormente a
la finalización de ésta se produce un interesante movimiento renovador que tiene como base las
ideas de la escuela activa y concretamente el método Montessori; constituyendo una experiencia
desarrollada en los inicios del siglo, momento en que llegan las primeras ideas del método
Montessori. Se empiezan a aplicar en el Mont d´Or, siendo sus principales representantes Eladi
Hom, Joan Palau Vera, Rosa Sensat, Dolors Canals y Marta Mata.
Durante los primeros años después de la guerra civil la etapa de
preescolar se difumina y carece prácticamente de importancia,
desapareciendo casi todas las instituciones educativas de cero a seis
años. Bajo la ideología dominante y las iniciativas totalitarias se
considera que la atención en estos primeros años de la vida
corresponde a la familia, manifestándose la inversión del estado en
este capítulo como nula. Existía alguna en el ámbito de lo privado
ajustada a núcleos sociales concretos pero que de forma alguna se
acercaba a cubrir las necesidades de todos los ciudadanos,
estableciéndose un ciclo de carácter voluntario entre los cuatro y seis
años, siendo atendidos excepcionalmente los niños de menor edad.
De una forma u otra esta educación tenía un sentido propedéutico
encaminado al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo como
instrumento fundamental para entrar en la Primaria. Se trataba de
trabajo y no juego, y se utilizaban libros para el aprendizaje.
Trascurrido el período más duro de la guerra y la postguerra, aproximadamente en los inicios
de la década de los 60, aprovechando las generosas e interesantes iniciativas surgidas durante el
siglo XIX se genera un cierto interés, acorde con las nuevas condiciones socioeconómicas y con una
nueva mentalidad, que se materializa con la aparición en la Ley General de Educación de 1970, en
la que se gesta la formación inicial especializada del Magisterio de Educación Infantil. Desde ese
momento la atención a la primera infancia corre a cargo del Estado, si bien no siempre con carácter
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obligatorio, manifestándose en la exposición de motivos de la Ley que se trata de una tarea
inacabada; uno más de los problemas que quedan pendientes por la falta de recursos y mentalidad
progresista de la época. Son sin duda pasos en la mejora de la educación de la infancia en el postfranquismo, cortos en una sociedad que empezaba a salir de la penumbra y quería progresar como
pueblo. Se trata de medidas que recuerdan en el primer tramo el espíritu asistencial de aquellas
“casas de asilo” en que se recogían a los niños como prolongación de su hogar.
Una de las razones que indudablemente vuelven a hacer resurgir esta necesidad es la
incorporación de la mujer al mundo del trabajo, una vez que empieza a diluirse la idea de mujer
esposa, madre y ángel del hogar y se requiere su participación en el entramado laboral de las
empresas; situación que lleva a la aparición de numerosos establecimientos denominados
“guarderías”, en los que como su nombre indica se guardaba a los niños hasta que los padres
regresaran, normalmente regidos por profesionales de escasa cualificación y carentes de
planteamientos científicos y sistemáticos.
La Ley de Enseñanza Primaria de 1945 (p. 8) ya contemplaba las escuelas maternales y de
párvulos. Las primeras hasta los 4 años y las segundas de 4 a 6, y establecía que “la creación en
suficiente número de estas escuelas será obligatoria en los centros industriales o agrícolas donde
el trabajo condicionado de la madre exija el cuidado y custodia inteligente de los niños menores de
6 años”. La Ley General de Educación de 1970 (p. 16) establecía que la educación preescolar
comprendía hasta los 5 años de edad, y estaba dividida en dos etapas, el “jardín de infancia” para
los niños de 2 y 3 años con una intencionalidad más bien asistencial y doméstica y la “escuela de
párvulos” para los niños de 4 y 5 años con objetivos determinados a favorecer la virtualidad del
niño. Desde esa fecha hasta hoy son muchas más las mujeres que se han incorporado al trabajo
fuera del hogar. Una cosa es que el proyecto de la Ley de Calidad establezca la gratuidad en el ciclo
de 3 a 6 años y otra que, por el temor a que pueda reclamarse también la gratuidad para el período
de 0 a 3 años, se trate de organizar este período al margen del sistema educativo y de los necesarios
requisitos de calidad. Establézcanse los requisitos adecuados y dense ayudas a las familias cuyas
madres trabajan para pagar la educación y asistencia a sus hijos de 0 a 3 años. La importancia que
para la formación de la futura personalidad del niño tiene la primera infancia, tal vez la más
importante de la vida, lo hace necesario.
En 1990 la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) considera
la Educación Infantil como nota educativa que debe atender a niños y niñas desde su nacimiento
hasta los seis años de edad, en connivencia con postulados de Rousseau, Froëbel, Pestalozzi y
demás autores de la “Escuela Nueva” revisados anteriormente. El gran reto de la Ley es el de
reconvertir estos establecimientos asistenciales en educativos, abriendo la posibilidad de asumir por
parte de la Administración Pública la creación de centros educativos para los más pequeños,
empezando a escolarizar al 100% los niños de cuatro a cinco años, llegando al 100% de la
población e intentando alcanzar ese nivel en edades más tempranas.
Las nuevas formas de vida, la mayor incorporación de la mujer al trabajo, el paso de las
familias extensas a nucleares, la concepción de que la educación produce mayor efecto cuanto más
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pronto se inicie y la instalación de las familias en un estado del bienestar producen que la demanda
de la educación temprana se dispare, lo que hace imposible la desaparición de las guarderías,
centrando la administración educativa su atención en el segundo período.
Posteriormente la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 trata de
adaptarse a esta realidad con una división nuevamente en dos etapas: “educación infantil” de tres a
seis años, y otra “educativa-asistencial” de cero a tres años, para la que se recuperó la vieja
denominación de educación preescolar utilizada por la LGE de 1970. Se buscaba “aligerar” los
requisitos mínimos de los centros para esta etapa preescolar y no responsabilizar a las
administraciones educativas de la atención a los niños de la primera infancia. Se declara gratuita y
voluntaria, abriendo la posibilidad de conciertos educativos con centros privados para este tramo.
En la legislación del gobierno socialista de 2004 se sitúa de nuevo la educación de los niños y
niñas menores de tres años dentro del sistema educativo con un marcado carácter educativo,
organizado en dos ciclos y que obliga a los centros a contar con propuestas pedagógicas específicas
con la intención de elevar el nivel de formación de todo el alumnado, sea cual sea su origen social
de procedencia y situación de partida, sin segregar a nadie ni limitar sus posibilidades futuras. Se
trata de conseguir una mayor y mejor educación para todos con un claro matiz inclusivo orientado
hacia el desarrollo de las capacidades del niño, adquiriendo aprendizajes para desenvolverse, tratar
con adultos e integrarse socialmente.
El currículum en la LOE se orienta a lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en
los distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y procurar
aprendizajes que contribuyan a hacer posible dicho desarrollo. La educación infantil se divide en
dos ciclos; el primero no obligatorio y gratuito, de 0 a 3 años, tiene un carácter introductorio y el de
3 a 6 años se considera como el fundamento del desarrollo posterior del niño ayudando a sus
relaciones en la sociedad y a vivir experiencias con otros niños y niñas en centros de educación
infantil. En los aprendizajes del segundo ciclo se presentan tres áreas: acercamiento de niños y niñas
a la lengua escrita para expresar, comprender e interpretar la realidad; resolución de problemas de la
vida cotidiana, que se utilizará a través de las habilidades y conocimientos lógicos y matemáticos; y
por último se fomentará, también, la expresión visual y musical.
El desarrollo y el aprendizaje tienen mayor
importancia en esta etapa al ser procesos dinámicos y en
interacción con el entorno, debiéndose considerar que en
los niños estos cambios no se producen al mismo tiempo
por tener cada uno su ritmo particular, nivel madurativo
e influencias familiares distintas. Este desarrollo debería
generarse en las mejores condiciones y medios posibles.
Parece ser que en los países desarrollados no hay
vuelta atrás en lo que se refiere al concepto de infancia
como entidad propia necesitada de una educación
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específica al consolidarse los derechos de los menores. La Declaración Universal de los Derechos
Humanos de forma general, la Declaración Universal de los Derechos del Niño y, sobre todo, la
Convención sobre los Derechos del Niño (1989) han sido herramientas fundamentales para aspirar a
afianzar estos derechos y erradicar de forma definitiva las brutalidades históricas contra los
menores. Estos logros no deben considerase como éxitos mientras no se consiga una educación y
forma de vida digna para la infancia en países subdesarrollados, en los que aún se vive en el pasado
y los niños sufren pobreza, maltrato, y explotación.
A fin de no regresar a otros tiempos y luchar por el derecho de los desfavorecidos existen
numerosas organizaciones que vigilan constantemente la educación de cero a seis años:
Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), Fondo de Naciones Unidas para la
Infancia o UNICEF; y por otro lado, aquellos organismos internacionales dedicados a la educación:
UNESCO y OEI, destacando sus trabajos hacia la primera infancia; y por último, los organismos
cuyos objetivos van más allá del ámbito educativo pero que incluyen éste dentro de sus programas
como la OCDE, el Consejo de Europa y el Banco Mundial.
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Autoría:
José Claudio Narganes Robas
Director del Centro del Profesorado de Cádiz
Correo electrónico: josec.narganes.ext@juntadeandalucia.es
Teléfono de contacto: 697951044
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