60 mep rompiendo muros Gachetá - Formación

VII ENCUENTRO IBEROAMERICANO
DE COLECTIVOS Y REDES DE MAESTROS Y MAESTRAS QUE HACEN
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN SU ESCUELA Y COMUNIDAD
PERÚ 20 AL 25 DE JULIO DE 2014
FICHA DE INSCRIPCIÓN DE TRABAJOS
EJE/PAIS
TÍTULO
Colombia.
Formación Docente
Rompiendo Muros, Tendiendo Puentes
AUTORES
Dirección electrónica
Alba Inés Herrera de Celis
albaherrera@gmail.com
Teresa de Jesús Velásquez de Bejarano
vemtere@gmail.com
Reina Leila Guzmán Babativa
Soraida Martínez Acero
PRESENTADORES
Nombre
Teresa de Jesús Velásquez de
Bejarano
Alba Inés Herrera de Celis
Identificación
Cargo
20584233
Docente
20584604
Docente
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA
Movimiento Expedición Pedagógica
Ruta Normales Centro Oriente
Lugar en que desarrolla el trabajo
IED Escuela Normal Superior de Gachetá
Población con la que desarrolla el
trabajo
Directivos, Docentes y Estudiantes
especialmente con los del Programa de
Formación Complementaria
Si va a participar en las Rutas Pedagógicas,
escriba en cuál de estas: Norte: Provincia de
Cajamarca y Piura. Centro: Provincia de Junín.
Lima. Provincia de Ica. (16 al 19 de julio)

Provincia de Ica
Si participamos en la Ruta Lima
SINTESIS DEL TRABAJO
La formación de docentes se ha proyectado para que el estudiante normalista
desarrolle una sensibilidad social que le permita entrar en contacto con una variedad
de poblaciones con características particulares: campesinos, población en condición
de vulnerabilidad y en situación vulnerable por el conflicto armado y desplazamiento,
niños que sobreviven en la calle, niños protegidos por el Bienestar Familiar, personas
con capacidades especiales, niños excluidos de la escuela, padres de familia, adultos
mayores, personas recluidas en centro penitenciario, indigencia entre otros.
El diseñar estrategias pedagógicas con comunidades de la zona rural o con niños de
necesidades especiales ha generado una intervención social rica y diversa para el ser
maestro.
La búsqueda de nuevas formas de ser maestro se enlazan en estas prácticas, que
revindican al docente como sujeto social que transforma y se transforma en la medida
que interactúa con distintas realidades sociales y educativas, lo que implica
contextualizar y aprender saberes y conocimientos de las comunidades que tejen
historias y experiencias que alimentan la tradición pedagógica.
El valor pedagógico de las diversas maneras de formar maestros y maestras en las
Escuelas Normales se dimensiona de tal forma que los maestros se conciben como
sujetos e intérpretes que develan y precisan el significado de la producción simbólica
de los estudiantes; participan en el proceso de entendimiento de las prácticas locales,
regionales y nacionales; comprenden que la comunicación permite relacionar el saber
y el conocimiento con el mundo político con capacidad propositiva, investigativa y
crítica; implica un diálogo de saberes y experiencias con diversas comunidades y sus
contextos, que permiten tejer nuevas concepciones de escuela, de maestro y de
sociedad.
Prácticas que, a partir del reconocimiento de las condiciones de vida y de las
diferencias de las poblaciones, rompen con el aislamiento institucional y establecen
vínculos para formar maestros con capacidad de ensayar y experimentar propuestas
pedagógicas para quienes se encuentran en situación o en condición de
vulnerabilidad.
MAPA LOCALIZADOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ. CUNDINAMARCA. COLOMBIA
Escuela Normal Superior de Gachetá
Rectora
Ceila Evelia Puentes Vergara
Docentes:
Teresa de Jesús Velásquez de Bejarano
Alba Inés Herrera de Celis
María Soraida Martínez Acero
Reina Leila Guzmán Babativa
PRACTICAS PEDAGÓGICAS DE DIFERENTES FORMAS DE HACER ESCUELA ENCONTRADAS EN LOS
VIAJES DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ. CUNDINAMARCA COLOMBIA.
VENEZUELA 1. LOS SIMONCITOS o los nuevos colegios de Primaria y Preescolar, gratuitos, implementan
la lectura y producción de textos a partir de la vida y obra de Simón Bolívar, teniendo gran acogida estas
instituciones entre la gente de todos los estratos.
2. Los programas de secundaria son interdisciplinarios, teniendo como eje las HISTORIAS DE VIDA,
narradas por gente del común pero con tópicos especiales que sirven de ejemplo y dan pie para el
desarrollo del currículo desde diferentes temáticas.
SANTA MARTA: En la escuela Normal Superior María Auxiliadora se enfatizan los desempeños
pedagógicos recalcando la espiritualidad, los valores y la conservación del medio ambiente.
MONIQUIRÁ: Dentro de los hallazgos resaltamos la interacción con la comunidad aprendiendo y
enseñando como sembrar en forma intensiva diferentes plantas aromáticas, cultivos de la región y
manipulación de cárnicos.
COPACABANA: Se vió como los estudiantes con propiedad y seguridad se expresan ante el público con
temas del quehacer pedagógico.
MONTERREY: Se destaca en la Escuela Normal Superior de Monterrey, Casanare, el rescate del patrimonio
cultural, la apropiación del proceso de la explotación del petróleo y la atención a población vulnerable,
integrándolo al currículo para mantener su identidad.
TUNJA: La Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón rescata la aplicación de los buenos modales
en diferentes sitios públicos, aprendidos por sus estudiantes, sirviendo de multiplicadores en las
comunidades vulnerables a partir de la práctica pedagógica.
ROMPIENDO MUROS, TENDIENDO PUENTES
La ruta de Escuelas Normales Centro Oriente conformada por algunas Escuelas Normales de Boyacá,
Casanare, Cundinamarca, Meta y Distrito Especial de Bogotá, a partir del reconocimiento de las
condiciones en las diversas poblaciones y de las diferencias sociales, generan prácticas pedagógicas que
se convierten en experiencias significativas dentro de la formación docente, permitiendo derrumbar muros
y tender puentes, extendiendo y ampliando el territorio físico, mental y cultural de la institución hacia
estas comunidades. En este proceso se avanza y profundiza en la humanización educativa, más que en la
normatividad, permitiendo el liderazgo de sus sujetos que se ven afectados con esta interacción.
La Escuela Normal Superior de Gachetá pertenece a la Ruta de Normales Centro Oriente que está
integrada por algunas Instituciones formadoras de maestros de Boyacá, Casanare, Cundinamarca, Meta y
Distrito Especial de Bogotá
PRÁCTICAS SIGNIFICATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ
PRÁCTICAS SIGNIFICATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHETÁ
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La Escuela Normal Superior de Gachetá viendo dentro de
ABRO MI CORAZÓN A su entorno, niños en situación de vulnerabilidad por estar
UN NIÑO SIN HOGAR
abandonados, llega a ellos, a través de sus estudiantes,
docentes y directivos, brindándoles un espacio afectivo,
académico y lúdico, recibiendo a cambio la ternura y la
inocente sonrisa de los pequeños.
Dentro de las prácticas de los estudiantes de la Escuela
VOLVIENDO A LAS Normal Superior de Gachetá, acogen a las madres y a los
AULAS
padres de familia para orientarlos
con talleres de
informática, manualidades y valores, brindándoles un
espacio de encuentro para socializar sus alegrías, éxitos,
tristezas, dudas y expectativas beneficiándose con sus
historias de vida y experiencias.
A pesar de los miedos, prevenciones y demás tensiones
que origina el ambiente de un centro de reclusión, los
UNA LUZ EN LA docentes y estudiantes se vinculan a diferentes actividades
OSCURIDAD
lúdicas, académicas, recreativas y de esparcimiento con
los reclusos de la penitenciaría de Gachetá enriqueciéndose
de estas experiencias que les sirven de ejemplo para
encauzar sus vidas.
Gran parte de los estudiantes de la Escuela Normal
Superior de Gachetá provienen del sector rural y por sus
REGRESANDO A LA estudios viven en el poblado. Dentro de sus prácticas los
PARCELA
estudiantes del Programa de Formación Complementaria
realizan constantes desplazamientos a las veredas del
municipio para interactuar con la población campesina,
especialmente con los niños en un intercambio de saberes
y valores.
Como una de las prácticas más significativas para los
estudiantes y docentes de la Escuela Normal Superior de
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LOS AÑOS DORADOS
Gachetá es el intercambio de experiencias con los adultos
mayores del Centro de Bienestar del Anciano de la
población. Allí los jóvenes brindan compañía y afecto a los
abuelitos quienes manifiestan alegría, agrado y gratitud
demostrándolo con actos artísticos como poesías, cuentos,
chistes etc., para regocijo de todos.
Este Forma de hacer escuela está concebida para
TU DIFERENCIA NO ES flexibilizar las didácticas, los currículos, intervenir la cultura
INDIFERENTE EN EL escolar y, en general, transformar las prácticas y las
QUEHACER
concepciones de la enseñanza con el fin de que las diversas
PEDAGÓGICO
maneras de aprender tengan lugar y den frutos esperados
sin que las diferencias sean un obstáculo cognitivo de los
estudiantes.
TU DIFERENCIA NO ES INDIFERENTE EN EL QUEHACER PEDAGÓGICO
UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
PROPUESTA DE INNOVACIÓN PARA ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Y FACULTADES DE
EDUCACIÓN
El porqué de una educación inclusiva
La teoría de los derechos humanos en lo que corresponde al derecho a la educación ha tenido importantes
desarrollos teóricos y prácticos. Como dicen Uprimny y otros (2007: 46 y ss.) La expresión “derecho a la
educación” puede referirse a tres objetos diversos: derecho a acceder al servicio de educación, derechos
en la educación – la no discriminación, p.ej. – y los derechos que se logran a través de la educación. Esta
complejización del derecho dice de su importancia para la construcción de una sociedad democrática. Es
en ese sentido que Katerina tomasevsky, como relatora especial de Naciones Unidas sobre el Derecho a la
Educación propuso diferenciar cuatro obligaciones fundamentales como componentes de este derecho:
asequibilidad o disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.
Entendiendo que el incumplimiento de cualquiera de estas obligaciones podría significar, para muchos, la
negación efectiva del derecho, encontramos que existe entre ellos co-dependencia. P.ej., entre la
asequibilidad y la accesibilidad porque la suficiencia de la oferta implica poder acceder a ella sin
dificultades insuperables que podrían tener su origen, ya sea en la distancia de las instituciones
educativas con respecto a la residencia de las personas, en la dificultad para asumir el costo del servicio
si este fuese de carácter privado, o, en el carácter confesional de la oferta. En estos casos, el Estado debe
resolver los problemas de asequibilidad (suficiencia de cupos) y accesibilidad (distancia y requisitos),
para hacer expedita la opción. La Secretaría de Educación de Bogotá, por ejemplo, ha querido mejorar la
distribución de la oferta en el territorio y, cuando ello no ha sido posible, ha subsidiado el transporte, con
el fin de garantizar equidad en la oferta del servicio.
En cuanto a las otras dos condiciones expuestas por Tomasevsky: aceptabilidad (referida a la calidad de
la oferta) y adaptabilidad (que tiene que ver con su utilidad y oportunidad); es claro que, para su
cumplimiento, es insuficiente que el niño pueda estar en la Escuela. Y, esto tiene que ver con la dificultad
para que la Escuela (maestros, directivos) acepte que es ella la que se tiene que adaptar a los educandos y
al mundo de la vida en que transcurre su existencia.
Podríamos decir, entonces, que la educación inclusiva aparece como fruto de la tendencia universal a un
desarrollo, cada vez más comprensivo y expansivo de los derechos humanos, cuya universalidad, si bien
está definida en el derecho internacional, y, ratificada en las legislaciones nacionales de muchos países,
hay que entenderla, también, como una construcción social del orden de la cultura.
Que en la declaración de Jomtien(Tailandia, 1990), se hubiese hecho referencia a la superación de la
exclusión del derecho a la educación de grupos marginales, tales como personas con discapacidad,
miembros de grupos étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, en fin, de los llamados grupos
desventajados por considerarlos en riesgo de exclusión, en el propósito de afirmar la idea de que la
educación es un derecho de todos y todas, no significa que se hubiesen removido todas las barreras a la
inclusión, de las cuales la Escuela, en tanto que una institución concebida para asegurar un nivel de
homogenización de la sociedad, hace parte fundamental.
Por otra parte, es preciso reconocer que la Fundación Saldarriaga Concha, ha tenido como un propósito
principal, contribuir a la mejoría de las condiciones de acceso y permanencia en la Escuela, de niños,
niñas y jóvenes en condición de discapacidad. Y, podría decirse que en su alianza con la OEI, las dos
instituciones están buscando mostrar caminos que permitan hacer una educación más inclusiva; en
principio, con una mirada centrada en dicha población. Sin embargo, los hechos parecen mostrar que ello
no es posible, sin una mirada más amplia, que incluya la consideración de la diversidad, como
característica esencial de los seres humanos, lo cual llama a redefinir el sentido mismo de la Escuela,
concebir otra Escuela donde sea posible hacer una educación para todos y todas.
¿Para qué este proyecto?
Es en este marco, jurídico, político, social y cultural que se ha pretendido avanzar en la idea de que es
posible hacer una educación más inclusiva, si se interviene con este propósito la formación inicial de
docentes en las Escuelas Normales y las Facultades de Educación. El problema, entonces, que nos
planteamos Fue: ¿Cómo intervenir en la formación inicial de docentes para hacer una educación más
inclusiva?
Ejecución del proyecto:
a.Etapas, fases y los momentos del proyecto
El proyecto fue pensado inicialmente para realizarse en 18 meses, y hasta el momento ha comprendido 5
etapas: una, de Octubre de 2010 a Marzo de 2011, caracterizada por la difusión o socialización de la idea,
la conformación del grupo de instituciones participes y el inicio de la caracterización. Otra etapa, de Abril a
Julio de 2011, marcada por la consolidación del grupo con la llegada de otras instituciones, el darle un
punto final a la caracterización y el inicio del diseño y la implementación de la propuesta de pilotaje. En
esta etapa se hacen explícitos diversos discursos sobre la educación inclusiva que tensionan, de manera
muy interesante y productiva el proyecto. Una tercera etapa, de Agosto a Noviembre de 2011, va a estar
más centrada en la implementación de la propuesta de pilotaje, tratando de darle fundamento en la
investigación y concertando la ruta de implementación del pilotaje con los actores institucionales en lo
relativo a variaciones en lo curricular y en la práctica docente. Esta etapa, en cuanto al desarrollo del
proceso, evidencia los resultados de un ejercicio de prueba para la realización del pilotaje, lo cual se haría
al inicio del próximo año.
En términos de fases, se distinguen tres: una de difusión y promoción del proyecto; otra, de
caracterización; y, otra, de diseño y ejecución de la propuesta de pilotaje. Esta última a su vez permite
distinguir dos momentos: diseño e implementación de la propuesta.
Fase previa: difusión y promoción del proyecto
La llegada del proyecto a la Escuela Normal, pasa por una antesala de 5 meses, desde el 20 de Octubre
hasta el 15 de Marzo. En este período se realizaron algunas actividades – presentación del proyecto a las
directivas de la Normal, a los docentes de bachillerato, del Programa de Formación Complementaria (PFC)
y a los docentes del “aula de apoyo”, quienes se asumieron como los primeros responsables del proyecto
a nivel institucional. Después, esta responsabilidad recaería en los docentes Primera fase: de
caracterización institucional.
En la primera fase del proyecto y actuando en consecuencia con el sentido del mismo, en cuanto a
impulsar la construcción de propuestas de educación inclusiva en la formación inicial de docentes, desde
las mismas instituciones formadoras, se siguió trabajando la promoción y difusión de la propuesta, pero
se centró en el ejercicio de caracterización institucional que perseguía poder actuar atendiendo a la
realidad institucional y tomando como base sus antecedentes, en lo que tiene que ver con la extensión del
reconocimiento del derecho a la educación de poblaciones que por su condición de discapacitados,
desaventajados o vulnerables, estuvieron privadas de él o lo han tenido con restricciones, hacia el
desarrollo pleno de una educación inclusiva.
En el caso específico de la Normal Superior de Gachetá, la caracterización evidenció por qué, para la
Normal, el “aula de apoyo”, es considerada, todavía, como algo necesario, que permite dar respuesta a
una demanda social que, en la región, pareciera no tener otra posibilidad. Eso dio lugar para que, al
asumirse la integración, la atención a las personas en condición de discapacidad se moviese en una
hibridación entre esta modalidad y la del “aula de apoyo”, específicamente, en lo que hace al
enfrentamiento de casos que, en el imaginario de padres y maestros, aparecen como insuperables; lo cual
explica por qué, también, el aula de apoyo se asume como un espacio para la práctica docente.
Lo arriba señalado y el cambio, muy formal, de la cátedra de educación especial, por la de educación
inclusiva, como uno de los contenidos curriculares del PFC, son, en síntesis, los pasos dados por la
Normal, en el sentido de hacer una educación más incluyente y que se enmarca en la idea de buscar la
adaptación de los niños, niñas y jóvenes a la escuela, subsanando, de alguna manera, las dificultades que
pudiesen presentarse.
Una revisión de lo logrado hasta el momento, nos indica que hubiese sido conveniente para el proyecto,
considerar en la caracterización otros aspectos, tales como: la presencia de la idea de inclusión en
asuntos que, como el desarrollo curricular o la aplicación del manual de convivencia, se constituyen en un
indicador de la misma y podrían ser afectados por el proyecto. Igualmente, la caracterización podría
darnos mayores indicios sobre las disposiciones y posibilidades institucionales para trabajar con los
padres sobre este tópico. El punto es que la caracterización requiere, tener muy claro para qué se hace, de
manera que los datos que arroje se constituyan en insumos para el desarrollo del proyecto.
A partir del 15 de Marzo, cuando se hace una reunión con la rectora, profesora Celia Puentes, se empieza a
consolidar un equipo de trabajo y se entra en contacto con los estudiantes del Programa de Formación
Complementaria (PFC). En esa oportunidad se efectuaron dos reuniones. Una, con los estudiantes del 3er
semestre del programa, para conocer sobre sus percepciones en relación al tema de la inclusión; y otra,
con el equipo docente designado en ese momento (Reina Guzmán, Pilar Sarmiento y Andrés Acosta), para
elaborar un derrotero de trabajo. Eso, implicó que se nos juntaban dos momentos, el de caracterización,
que estaba y va a permanecer incompleta hasta hoy; y, el de diseño que va a empezar con un proceso de
fundamentación teórico-conceptual, tanto de los estudiantes como de los docentes designados como
responsables del proyecto, así como el mío propio.
En una segunda reunión con los estudiantes, ese mismo día, estuvimos viendo una película: “La vida en
rosa” de Alain Barliner, que refiere la historia de un niño que sueña con ser una niña, sobre la cual
realizaríamos después un conversatorio, en el cual se destaca la importancia de los imaginarios
dominantes en relación con la elección de opciones sexuales de las personas. Ello con el fin de introducir
a estudiantes y docentes del PFC en el tema de la diversidad, como fundamental para la adopción de una
actitud inclusiva. Al final, acordamos que se seguiría utilizando el cine como recurso didáctico con este
mismo propósito, para lo cual se definieron otras películas – “La Clase” de Laurent Cantet; “Buda explotó
por vergüenza”, de Hana Makhmalbaf; “las tortugas también vuelan” de Bahaman Ghobadi; y, “XXY: El
sexo nos hace hombres y mujeres o las dos cosas”, de Lucía Puenzo, que serían trabajadas con la
orientación de la profesora Reyna Guzmán.
Y, para asumir la discusión sobre el tema de la educación inclusiva, se le entregaron también a la
profesora Reina Guzmán, en un primer momento, los siguientes documentos: De Rafael. Pabón: “La
educación inclusiva: ¿utopía o realidad?”; de Lilian Caicedo: “Formación inicial de docentes en
inclusión”; de UNESCO: índice de inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuela;
del MEN: Guía 34: Cartilla de educación inclusiva. La intención con ello era reforzar la idea de avanzar en
la apropiación del tema, tanto con los docentes, como con los estudiantes del PFC, para poder realizar,
como en efecto se intentó en el poco tiempo que se disponía para ello, una serie de conversatorios sobre
este asunto. Posteriormente y, dando por sentado que el material suministrado ya era de conocimiento
del equipo impulsor del proyecto, se entregarían otros materiales aquí referenciados.
En Abril y Mayo sólo realizamos una reunión por mes. Empezaba a ponerse en evidencia que la Escuela
Normal tenía demasiados compromisos y el tema de la inclusión no aparecía como una prioridad que
pudiese obligar a la disposición de tiempos y espacios para su desarrollo. Esto condujo a organizar una
reunión, que se efectuó el 8 de Junio, con la presencia del supervisor, el jefe de núcleo, coordinadores y
los profesores de la Normal que aparecían cercanos al proyecto. En esa ocasión, en la que también estuvo
presente el profesor Rafael Pabón, se acordó que al regreso de las vacaciones de mitad de año (17 y 18 de
julio), se realizaría otra reunión que, aparte de las personas allí presentes, incluiría maestros y estudiantes.
Esa reunión del 17 y 18 de Julio, realizada en el Hotel Suamox, abrió una puerta de esperanza para el
proyecto en cuanto que implicaba un compromiso institucional respaldado por la presencia de las
máximas autoridades educativas de Gachetá - supervisor, jefe de núcleo y rectora de la ENS-. Sin
embargo, casi nada de lo que quedó consignado como un plan de trabajo para la construcción de la
propuesta de pilotaje, se cumplió. Muy pronto volvimos a una dinámica de aplazamientos y regateo del
tiempo y/o de priorización de otros propósitos, que hacía muy difícil el avance del proyecto. Por ejemplo,
una reunión que se había planeado realizar el 28 de Julio con los padres de familia y para la cual se tenía
preparada una presentación, fue cambiada por una reunión regular de padres de familia, con las directoras
de grupo, en la que si bien, se mencionó el tema, éste no se abordó como un tema central con la
profundidad que buscábamos, puesto que era muy difícil garantizar que cada grupo estuviese asistido por
alguien que pudiese explicarlo con propiedad. Simplemente se requería del espacio para tratar otros temas
y se relegó el de la educación inclusiva, que se había acordado previamente.
Segunda Fase: Diseño e implementación de la propuesta:
Sin que hubiese concluido la caracterización fuimos entrando en la fase de diseño e implementación de la
propuesta. La reunión del 17 y 18 de Julio fue el punto de entrada a esta fase, porque a partir de allí se
fueron generando unas disposiciones que se pondrán de presente en las reuniones de los días 11 y 17 de
Agosto, que fueron asumidas por los docentes asignados institucionalmente para el proyecto. La reunión
del 11 de Agosto, tenía por objeto obtener la disposición de las maestras de preescolar y primaria para
hacer innovaciones en la práctica docente. En esta reunión se trabajó con docentes de preescolar y
primaria y del Programa de Formación Complementaria (PFC), así como con los estudiantes del mismo,
sobre ideas que resultan claves, en la educación de la primera infancia, para desarrollar una apuesta por la
inclusión de todos los niños y las niñas como son, por una parte, la observación y detección de sus
múltiples y diversas disposiciones o potencialidades, lo cual se constituye en una condición básica para
un tratamiento diferenciado, acorde, en lo posible, con las particularidades de cada niño o niña, acogiendo
así la idea de que la inclusión no se resuelve solamente con tener los niños y las niñas adentro de la
escuela, sino que además, estos deben estar bien en ella, a gusto con lo que aprenden, con las actividades
que desarrollan; es decir, siendo participes decididos de su proceso de formación y no objetos o
sufrientes de dicho proceso.
Acogimos entonces la idea, propuesta por Pabón para hacer que la Escuela se adapte a los niños y
optamos por el camino de “flexibilizar las didácticas, los currículos, intervenir la cultura escolar y, en
general, transformar las prácticas y las concepciones de la enseñanza con el fin de que las diversas
maneras de aprender tengan lugar…”
El pilotaje como innovación en la práctica
Ese es el lugar en el que se ubica la propuesta de pilotaje en que hemos avanzado, consistente en el
diseño y experimentación de una propuesta de innovación en la práctica docente que respondiendo a la
hipótesis de que una educación en tanto más participativa es más inclusiva, busca llegar hasta la
construcción del plan de estudios con los niños y las niñas, lo cual, en sí, no constituye una novedad,
puesto que ya ha sido probada y documentada. En nuestro medio hay ejemplos de propuestas avanzadas
en esa dirección que implican una opción por la pedagogía activa, pero que, más allá de eso, reconocen
que los niños y las niñas tienen intereses cognitivos que cuando son tenidos en cuenta proporcionan
aprendizajes significativos. Esto no permite suponer, de ninguna manera, que se anarquice del desarrollo
curricular. Para ello están los lineamientos curriculares que dicen del tipo de capacidades o competencias
cuyo desarrollo aparece como el objeto principal de la Escuela. Pero, en el contexto de la ENSG, la
propuesta, aunque con antecedentes cercanos, si hay que considerarla como una innovación que afectaría
la práctica docente, para lo cual se requeriría una revisión y reforzamiento de los conocimientos poseídos
por los docentes .
La reunión del 17 de Agosto, se proponía la construcción de dicha propuesta. Para ello se procedió a
explicar la variación, de carácter metodológico, que se intentaría sobre dicha práctica, para hacerla más
participativa, combinando aspectos propios de dos propuestas metodológicas: la “comunidad de
indagación” y la “investigación como práctica pedagógica” . O sea, alentando a los educandos, mediante
un proceso dialógico a definir un asunto de su interés dentro del campo temático para hacerlo objeto de
investigación y trabajarlo en ese sentido.
Por otra parte, como idea complementaria, rescatamos el aporte de una profesora que tuvo la experiencia
de la “Escuela Nueva” y, desde ella, nos sugirió el hacer más participativas las clases como una opción
para lograr lo que perseguíamos. Tal sugerencia implicaba rememorar algunas tesis de la pedagogía
activa, de Freinet, de Claparede, de Dewey, de Binet, de Ferriere, de Cousinet y otros, para tomar en cuenta
los aspectos positivos que reviste esta corriente de pensamiento pedagógico, tales como, que el niño no
es un vaso a llenar, sino una fuerza con la que hay que contar, que es preciso tener en cuenta los
intereses cognitivos del niños, sin que eso signifique, para nada, disminuir la responsabilidad del maestro
en la orientación del aprendizaje (Dewey, Claparede,…); que el educador ya no se dirige al niño cargado de
información o “conocimientos”, sino que busca desentrañar las correspondencias entre las necesidades
de su alumno y los objetos capaces de satisfacerlas(Dewey, M.A. Bloch,…), para lo cual, la educación no
debe producirse en un ambiente cerrado (Cousinet, Freinet,…); y, otros, para llegar finalmente, al
planteamiento de la siguiente hipótesis de trabajo: “Una clase puede ser más inclusiva, en cuanto sea más
participativa”.
Dicha hipótesis tiene sustento, para los efectos de este proyecto, en el hecho probado y documentado
también, de que una de las causales de la deserción escolar , es el poco interés que en muchos niños,
niñas y jóvenes, provoca lo que se les enseña en la Escuela por la poca pertinencia que ellos le
encuentran a esos contenidos curriculares con los intereses y las necesidades que emergen del mundo de
la vida en que está inscrita su existencia; los problemas disciplinarios que, de ello se derivan; y, la forma,
muchas veces, autoritaria, como, no pocos maestros, pretenden resolver lo que interpretan como mala
crianza, pereza, grosería, falta de rigor disciplinario, etc., etc., en los estudiantes.
-La investigación
Se pretendía, entonces, que los estudiantes del PFC fuesen motivados a observar e indagar (investigar) en
sus prácticas, sobre las diferencias que presentan los niños y las niñas en cuanto a sus intereses de
aprendizaje y que desarrollaran ideas de cómo podrían ser atendidos y encausados dichos intereses.
Pero, aun cuando hubo motivación y se hizo evidente que los estudiantes quieren aprender para enfrentar
con acierto, posteriormente, su labor como docentes, existen obstáculos de orden material – logístico- y
organizativo –sistémico-, que interfieren este deseo y debilitan la disposición. Uno de ellos, por ejemplo,
es la carencia de textos con información actualizada sobre los desarrollos del conocimiento en los
diferentes campos que deberían alimentar un proceso de formación de educadores. Esta carencia, se
complementa con la falta de espacios – de tiempo-, dentro de la jornada escolar, para que estudiantes y
profesores puedan hacer trabajo investigativo con alguna profundidad. Y, eso debilita, por supuesto, la
ejecución del Programa de Formación Complementaria (PFC).
Las concepciones que prevalecen sobre lo que debe ser el funcionamiento de la Organización Escolar y
que se ponen de presente, por ejemplo, en la forma como se organizan los horarios, se distribuye la carga
académica, se manejan tiempos y espacios, se utiliza el conocimiento, las relaciones que prevalecen entre
educador-educando, la disciplina escolar y el uso del manual de convivencia, son concepciones que están
retrasando la entrada de la Escuela, su adecuación, a una nueva realidad que ya se ha configurado; y, ello
tiene que ver muchísimo con la deserción y la mortalidad académica que se produce. Por eso, trabajarle,
hoy, a la idea de una “Educación para todos y todas” desde la perspectiva de una educación inclusiva en
la formación inicial de docentes, exige pensar y buscarle soluciones a esta atemporalidad que acusa la
Escuela y, que se agranda, con la velocidad de los cambios, científicos, tecnológicos y culturales que se
están produciendo.
El currículo
Se buscaba, también, que los resultados de las indagaciones realizadas tuviesen la cátedra de educación
inclusiva como el escenario de reflexión y elaboración de propuestas de práctica que, luego, serían
validadas con el resto de la comunidad educativa; pero, para ello, era menester programar y realizar
actividades entre los docentes y estudiantes del PFC y las maestras de preescolar y primaria con la
mediación de la coordinación de práctica docente. Esto se pudo hacer, aunque sin la profundización
requerida por la carencia de material bibliográfico como ya se ha referido.
La realización del pilotaje
La propuesta de Short y su grupo(1999), que aquí seguimos, rescata la importancia de la narración como
elemento comunicativo. Gastamos buena parte de nuestro tiempo, p.ej., al inicio de las reuniones, antes de
entrar en lo que consideramos asuntos de trabajo y, aún cuando ya estamos en ellos, en “contar historias”
acerca de nuestras experiencias recientes. Con ello tratamos de darle sentido a nuestras vidas. Pero la
narración, el relato que construimos, siempre tiene un núcleo problémico que centra nuestro interés y
cuando la conversación se desarrolla extendiéndose aún entre los asuntos de “trabajo” es porque dicho
núcleo es potente. Eso pasa también con los niños. Ellos van centrando su interés en algunos asuntos
más que en otros. Ellos no permanecen quietos como sujetos de conocimiento hasta que llegó el maestro
y los activó. El proceso cognitivo en el ser humano se activa aún antes del nacimiento y, en adelante, éste
siempre va a estar queriendo saber algo. Su pensamiento se mueve constantemente, porque hay
preguntas e inquietudes en él.
En esta propuesta, la idea de inclusión comporta una característica fundamental, sin la cual ella sería una
ficción; es el reconocimiento, que supone asumir al otro como sujeto personal y, en especial, como sujeto
de pensamiento, como sujeto que procesa hipótesis explicativas sobre su mundo. Cuando el maestro va a
“dictar su clase” y su interés fundamental está centrado en que los niños aprendan lo que él considera
que es fundamental para su formación, puede, aún teniendo razón en este último aspecto, estropear el
interés cognitivo que asalta a los niños en ese mismo momento y, la consecuencia de ello puede ser
indisciplina, pero también, un freno y un retroceso en el desarrollo de la curiosidad innata del interés por
conocer, que les es propio. La propuesta de Short y su grupo, así como otras que tienen como propósito
el crear en el aula una dinámica participativa que rescate al niño como sujeto con intereses cognitivos
propios, inherentes a su desarrollo, nace de la advertencia de una situación de incongruencia en su propia
práctica pedagógica. Por una parte intentaban desarrollar el currículo como indagación, pero, por otra, se
reconocían atadas a la idea de la necesidad de atender a un desarrollo curricular en la forma convencional.
O sea, indagación sí, pero en torno de un plan de estudios ya aprobado –como todavía ocurre en el
proceso que estamos tratando de desarrollar en la Normal-.
Por una parte, se alentaba la creatividad para promover la lectura y la escritura y, por otra, se sometía la
curiosidad de los niños, sus intereses cognitivos, a la primacía de los aprendizajes sancionados como
necesarios. El reconocimiento de las tensiones que esto suscitaba, llevo a Short y su equipo hacia la idea
de un currículo realmente basado en la indagación desde los propios niños; es decir, a un currículo que no
desatiende sus intereses cognitivos, sino que se construye a partir de ellos y los aprovecha para ir
tejiendo mediante la atención de dichos intereses, una trama de conocimientos que resulta finalmente más
potente que la que se puede construir mediante el seguimiento del currículo convencional. Se renuncia a
la imposición del currículo, pero no se asume una posición de dejar hacer, sino que se interviene,
buscando como conciliar intereses, como hacer negociación cultural, entre las experiencias,
conocimientos e intereses de los alumnos con las experiencias, intereses y conocimientos de los
docentes en los cuales aparecen involucrados los contenidos curriculares convencionales. En este caso,
el currículo convencional –o el plan de estudios, más bien-, opera como una caja de herramientas, de la
cual maestros y estudiantes van echando mano, según los requerimientos del proceso de indagación que
se estimula. No importa, incluso que unos estudiantes estén, en un mismo momento, concentrados en
unas indagaciones y otros en otras; lo que importa, y se constituye en un reto para los maestros, es que
estos sepan establecer, visualizar, los vínculos existentes entre los diversos asuntos de que se ocupa el
grupo, o sea, “crear entornos productivos para el aprendizaje” en términos de Short, para mantener
siempre una sinergia. Y, esto es posible cuando los maestros no trabajan por separado, sino como equipo
inter y transdisciplinario.
Lo importante es no perder de vista que, para los niños, “la indagación proviene de la exploración y del
hecho de estar interesados en el mundo. De la activa exploración del mundo surgen las tensiones que los
conducen a hacerse preguntas sobre los aspectos que los desconciertan. Sistemáticamente investigan
esas preguntas y generan de ese modo nuevos conocimientos, preguntas y temas” (p.21).
Podríamos preguntarnos: ¿qué pasaría con los estudiantes del ciclo complementario de las normales, si
se los pusiera, tan pronto inician el ciclo, a hacer una observación rigurosa sobre el comportamiento de
los niños de preescolar y primaria y, a partir de ello, se les pidiera definir ¿qué es lo que más los
sorprende o los intriga sobre su comportamiento y la forma como ellos aprenden? Y luego, consecuente
con ello, los profesores del ciclo les orientaran en un proceso de búsqueda de respuestas a las preguntas
surgidas, para llevarlos así, en un ejercicio dialógico, pensado en los términos propuestos por Splitter y
Sharp, a hacer su proceso de formación como comunidad de indagación sobre los asuntos del
aprendizaje. No me cabe ninguna duda que los resultados podrían ser mucho mejores que los que ahora
se producen, tanto para ellos, como para sus mismos maestros. Y, ¡como avanzaríamos en la concreción
de una propuesta como la que inspira este proyecto! Eso podría significar toda una revolución en la
formación de docentes.
Los pasos que hemos dado hasta ahora, nos llenan de optimismo en cuanto a las respuestas que hemos
encontrado en los niños. Quizás, no vamos más allá, no tanto por ellos, sino, por los temores propios y
comprensibles de las maestras en el sentido de que arriesgar, puede significar el no lograr resultados que
los padres están acostumbrados a esperar en relación con el proceso de sus hijos. P. ej., que ya sepan
leer y escribir al terminar el primer grado o, incluso, la transición, o, que realicen las operaciones
matemáticas básicas cuando han concluido el 3er grado (2do. Ciclo). Pero, advertidos que no podría
existir pretensión de explorar sin riesgos y que no es fácil pasar de ser un dictador de clase a un hacedor
de clase con su alumnos, los maestros van quebrando sus resistencias y sorprenden también con sus
iniciativas.
Cuando una de la maestras, con experiencia en la metodología de la Escuela Nueva propuso explorar, a
partir de temas predefinidos, que los alumnos hiciesen sus indagaciones, nadie pensó que se trataría de
revivir el pasado, sólo que en el pasado también hay cosas que nos pueden servir. Nos dijimos entonces
que si lográramos encontrar caminos para dar respuesta a los intereses y necesidades cognitivas de los
niños, posiblemente estos estarían más a gusto en las clases y, por ello, más metidos – incluidos- en el
proceso educativo, aprendiendo lo que querrían aprender y posibilitando el flujo de la clase como proceso
formativo. Y, eso significa ir en la inclusión, más allá de lo que implica la atención a la población en
condición de discapacidad y/o desaventajada. El que los niños disfruten sus clases como procesos que
les posibilitan acceder a la comprensión o entendimiento de lo que son sus deseos cognitivos, aquellos
que aparecen en la zona de desarrollo próximo, precisamente porque ya existen unos presupuestos
establecidos que los suscitan, no significa que se obvia la dificultad que reviste todo aprendizaje
significativo, sino, que es la superación de dicha dificultad, en últimas, lo que los hace felices en el
aprendizaje.
Esto, sin duda y como se pudo experimentar en la clase de la profesora Teresa, tiene una implicación
directa en la disciplina del grupo que la misma profesora ha ponderado; pero, principalmente, en la puesta
a flote de cualidades en alumnos que, hasta ese momento sólo destacaban por insoportables y que, en tal
sentido, se empezaban a constituir en candidatos para, más adelante, tener que salir de la Escuela, con la
recomendación de que se le busque otra a la cual pueda adaptarse, cuando ya, hoy, esta postura resulta
inadmisible, porque el principio que debe atenderse dice que es la Escuela la que tiene que adaptarse a los
niños.
Lo que ha mostrado esa pequeña variación en el cómo hacer la clase, que se introdujo con el buen
concurso de la profesora Teresa y los estudiantes de práctica, es que, sin pretender que los niños no
hablen entre sí y que permanezcan como estatuas o solamente atendiendo imposiciones y, más bien,
buscando su concurso para hacer la clase interesante, se logran resultados, tanto en el aprendizaje como
en la disciplina, porque, a fin de cuentas, esta última no es otra cosa que un reflejo del grado de bienestar
que los niños experimentan en la clase. Cuando los niños reconocen que sus necesidades o intereses
cognitivos están encontrando respuesta en el espacio de la clase – que no es necesariamente el espacio
del salón-, se involucran en relaciones más dinámicas y productivas con sus compañeros, lo cual da lugar
al aprendizaje colaborativo que, aparte de permitirles construir conocimiento, promueve el desarrollo de
valores relacionales que fortalecen la convivencia, tales como, el aprender a reconocer y valorar al otro en
la diferencia, admitir la validez de comprensiones diversas de las cosas, reconocer el carácter relativo de
la verdad, asumir el reconocimiento y respeto de creencias que cimentan las particularidades culturales
propias de un mundo diverso; en fin, hacerse participe de todas aquellas cosas que nos enseñan a
reconocer al otro como otro y que en un régimen de dictadura de clase corren el riesgo de quedar
sepultadas bajo el peso del discurso que absolutiza, que se impone como verdad única posible que deberá
ser aprendida por todos.
Luego del ejercicio de prueba que se realizó el 22 de Septiembre la profesora Teresa ha hecho otros, pero
todos sobre la base de los temas ya considerados en el plan de estudios. Ella está estudiando el
comportamiento de los niños para ir al momento en que sean ellos los que definan los temas o asuntos a
tratar. También la profesora Alba ha dicho que estaría interesada en el ejercicio. Ellas están picadas por el
bicho de la Expedición Pedagógica y me han pedido material para leer y tener bien claro como sería la
cosa, porque no quieren quedar atrás de los practicantes que, como que la cogieron en el aire. Está
pendiente una reunión que esperamos hacer al inicio del próximo año y en la cual vamos a hablar en
detalle sobre hasta dónde podemos llegar en relación con lo que proponen Short y su grupo por una parte
y, Splitter y Sharp por la otra. Esto, con el objeto de que se empiece el año construyendo el currículo con
los niños. Esta reunión tiene como condición básica que las maestras que vayan a participar – ojala todas
las que son cooperantes de la práctica docente-, se lean con atención los textos suministrados y cuya
reproducción esperamos que sea facilitada por la institución.
Hasta aquí se podría decir que el pilotaje ha consistido en poner a jugar la hipótesis antes mencionada,
como una idea fuerte que induce a una innovación en la práctica docente.
Lo que se ha podido hacer al respecto, hay que valorarlo como una demostración generosa de disposición
por parte de las maestras de preescolar y primaria, de la coordinadora de práctica, el equipo ejecutor del
proyecto y, también, de los estudiantes practicantes, algunos de los cuales, pusieron en juego sus propias
iniciativas. Pero, quedó visto que, para asegurar una continuidad de este proceso, es necesario que se
produzca un respaldo institucional que se materialice en la disposición de espacios y condiciones para
poder seguir adelante con la innovación en la práctica docente. Esto se concretaría alentando la
exploración de opciones tendientes a desentrañar esas otras formas de inclusión o exclusión que pueden
tener lugar en la escuela, para promover las primeras e impulsar la superación de las segundas.
Esta segunda fase se prolongó hasta el final del semestre, en el espacio de la cátedra de Educación
Inclusiva y en las aulas de preescolar y primaria donde se hace la práctica docente y en reuniones del
equipo coordinador del proyecto. Pero, realmente, no alcanzó las dimensiones esperadas; y, sus
resultados, son todavía incipientes, hasta el punto que no podría decirse que quedó concluido el pilotaje,
sino, que se hizo una prueba, consistente en darle a los alumnos la posibilidad de elegir, dentro de una
temática determinada, un asunto específico, que les resultaba interesante, por estar más conectado con lo
que está en su zona de desarrollo próximo como necesidad o deseo cognitivo, o, dicho de otra forma, con
lo que está en el ámbito de las expectativas que su propia vivencia les genera.
La idea es que, después de las varias prácticas realizadas, de la misma manera que el ejercicio de prueba,
podamos pasar a la definición del currículo con los niños, como lo propone Short, por ejemplo. Ahí sí,
estaríamos ante una innovación en la práctica que, produciría un proceso enseñanza-aprendizaje que, por
estar dando respuesta a los intereses y las necesidades de los educandos, resultare más participativo ,
verificándose entonces la hipótesis de que “una clase, en tanto más participativa, es más inclusiva.”
Para conciliar la diversidad de intereses que podría aparecer en el grupo de los alumnos, existen
procedimientos ya probados en otras experiencias y que se aplicaron también en las prácticas previas y
en los cuales las maestras cooperadoras han mostrado poseer conocimientos y destrezas que enriquecen
los aprendizajes de los practicantes.
Lo otro es que la profesora Esperanza, como coordinadora de práctica, que define el protocolo de la
misma, ha sido co-inspiradora de la propuesta y, en tal sentido, se ha mostrado dispuesta a apoyarla; y
con ella, otras maestras cooperantes, tanto de la zona rural como la urbana.
Algunas dificultades de la propuesta
Considero que las dificultades de la propuesta, devienen más de la ideología de la educación que
prevalece, que de los saberes que la alimentan. Y, digo esto, porque cuando uno va a hacer revisión del
saber pedagógico, lo que encuentra es que allí hay todo un arsenal de ideas para hacer la educación de
otra manera que, simplemente, no han encontrado espacio en la Escuela, quizás porque ésta, como
expresión institucional de un sistema que se propone ya como el fin de la historia, le juega principalmente
a su perpetuación.
Uno de los obstáculos reconocibles es el juego de poder que determina la construcción y sostenimiento
de los dominios disciplinares, porque esto se traslada a la Escuela, asumiéndose como una batalla por la
trascendencia de las disciplinas al punto que ellas mismas no admiten el riesgo de perder su especificidad
subsumidas en la idea de campo. Este hecho que ha interferido los esfuerzos de reorganización curricular
promovidos en el distrito capital, se connota en la Escuela Normal Superior de Gachetá con la existencia
de grados en los cuales se “dictan” más de 20 materias.
Short y su equipo también se encontraron con este problema y para enfrentarlo, consideraron que
“existen 3 fuentes de conocimientos esenciales para los investigadores en su búsqueda de preguntas
significativas y su investigación sobre ellas – el conocimiento personal y social (experiencia de vida).., los
sistemas de conocimiento… (la historia, la biología, la psicología, etc.) y los sistemas de signos… (arte,
música, movimiento, lenguas y matemáticas). Los sistemas de conocimiento y los sistemas de signos no
están reducidos a asignaturas académicas ni al dominio de hechos, procedimientos y habilidades
específicos. Se los considera como perspectivas, formas de pensar y posturas que uno puede adoptar en
el mundo (Short y Harste, con Burke, 1996)
Así, para ellos, “el concepto de sistemas no implica dividir el conocimiento en áreas separadas y aprender
hechos relativos a cada una de ellas. Más bien, esos sistemas ofrecen perspectivas diferentes sobre el
mismo tema y diversas estrategias y herramientas para investigarlo”. Esto les permitió zafarse del
encorsetamiento curricular y transitar hacia un tratamiento más libre y más vigoroso de los problemas que
tendían a plantearse los estudiantes, no necesariamente ubicados en una disciplina. Así las disciplinas
dejaron también de ser fuentes de datos y se convirtieron en fuentes de indagación.
Otro punto de dificultad es el marco cultural. Esto lo patentiza Vasco (2003) cuando, distinguiendo entre
diferentes propuestas constructivistas, cuestiona la neuro-psicológica porque le da más énfasis a la
creatividad que a la construcción de sujetos sociales adaptados a una cultura. “Es un problema difícil para
los educadores –dice-: se trata de creer que la propia comunidad ya ha desarrollado las herramientas
necesarias para sobrevivir ,y por lo tanto, lo importante es inculturar a los niños en su uso y que, a pesar
de los defectos y problemas que tenga la comunidad, es mejor tener generaciones dóciles y bien
adaptadas, versus creer que los individuos pueden inventar herramientas mejores que las que ya hay y
confiar en que, a pesar de los problemas que causan sus ensayos y errores, es mejor tener generaciones
críticas y creativas. (p.13) Y, luego, agrega: “el problema de fondo que tiene que adoptar el
constructivismo neuro-psicológico… (es que) si le vamos a hacer caso a la mayoría de los padres y
madres de familia y a los ancianos de las etnias, ellos prefieren sujetos sociales adaptados a su cultura,
que no sean tan críticos y creativos y que más tarde renieguen de sus creencias tradicionales,
costumbres, etc. … Eso no es algo que ocurre en las etnias alejadas de las nuestras, pues si se les
pregunta a los papás y mamás de nuestros barrios y veredas, vamos a encontrar que ellos también tienen
muy claro su currículo para el preescolar y la primaria: quieren que sus hijos e hijas aprendan a leer y
escribir, a sumar y restar, a rezar y obedecer… Es claro que ni el individuo, con todas sus potencialidades
neuro-psicológicas normales puede sobrevivir sólo, ni reinventarlo todo, ni tampoco la comunidad con
todas sus herramientas culturales puede hacer gran cosa con un individuo que tenga sus potencialidades
neuro-psicológicas seriamente afectadas.(p.14)
Pero, como reconocerá después el profesor Vasco, “eso de la identificación de intereses y/o necesidades
no es que haga las cosas más fáciles, no es que la comunidad, por ser tal, va a ser de hecho más
progresista, como tampoco que quienes creen tener suficientes elementos de conocimiento para definir lo
que se debe ser, o quienes tienen el poder de decidir, por este hecho, lo van a hacer y van a tomar la mejor
decisión posible para la comunidad. El problema es de orden político. Y, en ese sentido, invoca la
consecuencia de una administración pública que se pretende democrática.”
Aquí el problema parece ser: ¿cómo tener presente, desde una perspectiva socio-histórico-cultural, lo que
estaría, para el niño(a), en la zona de desarrollo próximo – porque eso es lo que lo tensiona en términos de
conocimiento y lo empuja a preguntar y/o explorar- y hacerlo evidente o ayudar a establecer el puente para
que se convierta en domino cognitivo de él(ella). Es entonces, donde entra en juego el ejercicio de
problematización, de modo que, si bien indique el objeto y ponga de presente aquello que permite su
reconocimiento, por el niño(a), como algo comprensible, no se sea tan evidente y enfático en la afirmación,
que el niño no tenga sino que aceptar. Una cosa es decirle al niño lo que la cultura ya sabe, simplemente
para que lo adopte, lo asimile como una nueva verdad a ser aceptada, y otra, muy diferente, es interrogar
sobre un orden de cosas sobre las cuales se está hablando, como abriendo una ventana hacia un mundo
que ya puede ver y asimilar. Pero, eso solo lo puede hacer el maestro en la medida en que conoce al
niño(a) y sabe hasta dónde ha llegado en términos de conocimiento y comprensión de la realidad.
El acompañamiento a la ENS de Gachetá:
Por la importancia de la interlocución personal, cuando se trata de procesos participativos y dialógicos, el
acompañamiento que se hizo a la ENSG, fue principalmente de carácter presencial. El cuadro que muestra
el acumulado de las actividades realizadas, da cuenta, por fechas, de todas las visitas efectuadas a la
institución y lo que se hizo en cada ocasión. Las visitas están certificadas por la rectoría de la institución,
como consta en la última cuenta de gastos presentada.
c.La metodología del proyecto
El proceso adelantado en la ENSG ha tratado de ser, en todo momento, una construcción colectiva que
parte del reconocimiento y la potenciación de los desarrollos particulares tanto de los sujetos como de las
instituciones, pero que no busca, de ninguna manera imposiciones o, el establecimiento de verdades
absolutas o formas únicas de hacer. En ese sentido, el conversatorio, la lectura y discusión de textos de
fundamentación, la presentación de películas, como otros textos, los encuentros interinstitucionales, la
participación en algunos eventos que aportaron a la fundamentación y problematización de cada
propuesta institucional, la visita a otras instituciones para conocer sobre los desarrollos del proyecto en
estas, así como el aporte de expertos que, desde distintos campos del saber nos dotaban de herramientas
para el análisis, la comprensión y la acción, fueron las acciones acordadas.
d.
Seguimiento contractual:
A continuación se presenta un estado del avance de los compromisos adquiridos de acuerdo con los
contratos suscritos, así:
No.
Alcance del objeto
Descripción del avance
1
Contribución al diseño y puesta en marcha del pilotaje
Hemos, efectivamente, realizado una
variación en la práctica docente que hace la clase más participativa, como un ejercicio de prueba para
llegar al pilotaje
2
Realizar acompañamiento in situ al pilotaje de los procesos de construcción de alternativas de
formación en educación inclusiva
Se ha realizado 14 jornadas de trabajo en la ENS de Gachetá con el
equipo docente asignado para el proyecto y con los estudiantes del ciclo complementario se ha realizado
apoyo académico a la institución para tratar problemas relacionados con la evaluación
3
Apoyar conceptual y metodológicamente los encuentros nacionales previstos en el proyecto, así
como la realización del congreso internacional
Se han apoyado, efectivamente todos los encuentros
nacionales, tanto en sus actividades preparatorias como en su realización; y, se ha acompañado al equipo
de la ENS de Gachetá en la preparación de su participación en dichas reuniones
4
Participar en el congreso internacional en el mes de Octubre
Se participó en el congreso
internacional, desde sus actividades preparatorias y en la asesoría al equipo de la ENS de Gachetá para
su participación
5
Contribuir al proceso de conceptualización acerca de las formas de trabajo de la educación
inclusiva en ámbitos curriculares, de las prácticas pedagógicas y de la investigación formativa en la
formación inicial de docentes Se han desarrollado jornadas de discusión y análisis sobre la educación
inclusiva, con docentes del PFC, de preescolar y primaria y, también con los estudiantes del PFC, en
cuanto al currículo, las prácticas y la investigación.
6
Desarrollar una propuesta conceptual y metodológica de la sistematización del proceso de diseño
y experimentación de alternativas de formación inicial en educación inclusiva
Se participó en la
elaboración, discusión, corrección y puesta en ejecución una propuesta de la sistematización del proceso
de diseño y experimentación de alternativas de formación inicial en educación inclusiva
7
Contribuir al diseño de instrumentos y herramientas para el proceso de sistematización del
proyecto
Se ha contribuido en la elaboración de herramientas para la recolección de información e
identificación de categorías de análisis, así como en la elaboración del mapa que orienta el proceso de
sistematización
8
Orientar y liderar el trabajo del equipo de coordinación para la sistematización de las alternativas
de formación inicial que se vienen construyendo en el proyecto
Se ha liderado el trabajo del equipo de
sistematización y se han adelantado varios borradores de organización de la información por categorías.
9
Avanzar en la producción de un documento de sistematización en el que se reconstruya y analice
el proceso adelantado Existe un borrador de avance de la sistematización que está siendo corregido
Conclusiones y recomendaciones:
Este es el punto al que hemos llegado, por ahora, con el proceso seguido en la Escuela Normal Superior
de Gachetá. Los docentes que participan directamente en su ejecución, quedaron comprometidos con
seguir adelante en su desarrollo. Y, estarían dispuestos a apostarle a la construcción del currículo con los
niños , si encuentran todo el respaldo institucional. La señora rectora ha manifestado, en reunión
efectuada el 6 de Diciembre, que espera que el proyecto continúe el próximo año. Considero que si esta
posibilidad se hiciese realidad, habría que ponerle, a la Normal, condiciones muy claras para garantizar su
continuidad, superando las dificultades que, hasta ahora, han acompañado su ejecución y permitiendo
que la filosofía del mismo impregne toda la dinámica institucional.
Proyecciones del trabajo realizado
Otra fase de este proceso, comprendería la revisión del PEI y todo el proceso de desarrollo curricular que
regularmente se sigue en la ENS de Gachetá. Revisión que, tendría como eje la problematización y
transformación de aspectos claves de la malla curricular del PFC, pero que debería surtir efecto sobre el
conjunto de la institución, dado que ella es el espacio de Formación de los futuros maestros. Esta fase
estaría marcada por una pregunta sobre la pertinencia de los contenidos curriculares en relación con los
intereses y las necesidades de los estudiantes y los propósitos de la formación de formadores (De ahí la
importancia de profundizar en la caracterización sobre el desarrollo curricular). Ello implica no asumir el
currículo como algo incuestionable o válido por sí mismo, sino, atreverse a pensarlo, desde las
transformaciones del mundo contemporáneo y desde la realidad de la población escolar, tanto como
desde las exigencias que tiene un proceso de formación de formadores. Las respuestas y propuestas que
al respecto surgiesen serían tratadas en las reuniones o encuentros previstos dentro del plan que se
elaborase para asegurar la mejor participación de los educadores, en jornadas pedagógicas. Allí, la
identificación y el tratamiento de problemas relacionados con la educación inclusiva sería objetivo
fundamental, en la idea de ir construyendo su viabilidad e identificando las acciones más pertinentes en
tal sentido.
Un aspecto que particulariza la enseñanza, no obstante que los contenidos puedan ser los mismos, es que
la relación entre conocimiento y sujeto, objeto específico de la pedagogía, es la diversidad probada de las
formas como el sujeto accede al conocimiento, razón de la distinción entre lo real existente y la realidad de
cada cual y razón, también, de la validez de reclamar la diversificación de estrategias metodológicas,
fundada en la pretensión de establecer, con cada educando, un verdadero puente que permita superar la
violencia que, no pocas veces comporta la relación educativa.
BIBLIOGRAFÏA
Pabón Rafael en “La inclusión educativa: Utopía o realidad” pag:7
Vasco, Carlos Eduardo y otros. Conversatorios sobre integración curricular. Cinep, Bogotá. 1999. Lucho
es el entrevistado que habla por el grupo de investigación en el diálogo en que toma forma este texto.
El enfoque constructivista – Entrevista a Carlos Eduardo Vasco- en ICBF y Otros. En la ruta del desarrollo
infantil. Construcción a partir del Foro Internacional: Primera Infancia y Desarrollo. El desafío de la década.
Cuadernos de Trabajo 2. Bogotá. 2003.