CON-CIENCIA SOCIAL Número 13. Año 2009 BIOPOLÍTICA, CIENCIA Y SOCIEDAD FEDICARIA* Forman parte del Consejo de Redacción las siguientes personas: • Carmen ÁLVAREZ (Fedicaria-Asturias) • Raimundo CUESTA (Fedicaria-Salamanca) • Francisco F. GARCÍA (Fedicaria-Sevilla) • Javier GURPEGUI (Fedicaria-Aragón) • Carlos LÓPEZ (Fedicaria-Asturias) • Juan MAINER (Fedicaria-Aragón) • Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca) • F. Javier MERCHÁN (Fedicaria-Sevilla) • Jesús Ángel SÁNCHEZ (Fedicaria-Aragón) • David SEIZ (Fedicaria-Madrid) Coordinador del presente número: Carlos LÓPEZ GUTIÉRREZ Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 3.0 Unported. * fedicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagó- gica desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: http://www.fedicaria.org ÍNDICE EDITORIAL Una aproximación a la actual crisis y a sus (posibles) efectos .......................................... 7 I. TEMA DEL AÑO: BIOPOLÍTICA, CIENCIA Y SOCIEDAD ....................................... 15 Medicalización, psiquiatrización… ¿despsiquiatrización? Guillermo Rendueles Olmedo ..................................................................................................... 17 Sujeto y salud: discursos y prácticas en clave biopolítica Paula González-Vallinas y Carlos López Gutiérrez.................................................................... 41 II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE JOSÉ LUIS PESET . ....................................... 65 José Luis Peset y la historia social de la ciencia Julio Mateos Montero ................................................................................................................. 67 Conversación con José Luis Peset Julio Mateos Montero y Juan Mainer Baqué . ............................................................................ 91 III. RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS ........................................................................... 105 Biopolítica y tecnologías del yo para una contrahistoria de la educación Carlos López Gutiérrez ............................................................................................................... 107 Pensar es destruir. La didáctica a la búsqueda de la extrañeza David Seiz Rodrigo ..................................................................................................................... 115 La filosofía, un género fronterizo Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal ............................................................................ 121 Pensar la escuela y las ciencias de la educación desde la sociología y la historia cultural F. Javier Merchán Iglesias ........................................................................................................... 127 De profesión, evaluador Vicente M. Pérez Guerrero ......................................................................................................... 133 Sociogénesis de la didáctica de las ciencias sociales (1900-1970) Rafael Valls Montes .................................................................................................................... 141 Los procesos de formación en la Asociación Campesina del Valle del río Cimitarra (ACVC, Colombia) como política cultural contrahegemónica Nydia Constanza Mendoza Romero y Frank Molano Camargo ................................................ 147 La novela gráfica. Notas breves para una introducción apresurada Jesús Ángel Sánchez Moreno . .................................................................................................... 153 Lecturas de economía en tiempos de crisis Agustín García Laso ................................................................................................................... 157 IV. ISABEL, IN MEMÓRIAM .............................................................................................. 165 Isabel Mainer entre nosotros: perspectiva de género y didáctica crítica en Fedicaria Pilar Cancer ................................................................................................................................ 167 EDITORIAL Una aproximación a la actual crisis y a sus (posibles) efectos No debería considerarse baladí, inmersos en los inicios de un nuevo período de depresión del capitalismo, recordar que las crisis constituyen un motor del desarrollo de este sistema, culminación del movimiento cíclico de acumulación y destrucción de capital y condición indisociable de su larga marcha en el proceso de la imposición de su red de vinculaciones desiguales como modelo históricamente dominante. Desde la crisis finisecular decimonónica (187073) a la de los inicios de los años noventa del siglo pasado, los efectos de éstas le han permitido incrementar o bien la dimensión de expansión territorial (economía-mundo) o bien la dimensión de fagotización y destrucción de formas de economía tradicionales y su transformación e inclusión en el sistema de relaciones capitalistas (globalización). Y en este camino, cuestión que tampoco deberíamos olvidar al enfrentarnos a la crisis actual, la búsqueda del incremento (supuestamente infinito) de la tasa de beneficio y el producto (pretendidamente ocultado) de la creciente concentración del capital han generado un rosario de destrucciones bélicas, una devastación del entorno natural y la liquidación de cualquier movimiento social y cultural capaz de dar, más allá de la resistencia etnicista o de la fragmentada oposición laboral local, una respuesta políticamente emancipadora. Las raíces de una crisis El indudable éxito del capitalismo reformado (o capitalismo de rostro humano que los ideólogos del mismo nos vendieron) que surgió de la crisis del 29 y de los escombros de la II Guerra Mundial comienza a dar sín- tomas de desgaste desde finales de los años 60, tanto en su capacidad interna de consenso como en su capacidad externa de disuasión. Las revueltas del 68 y el recurso a la tenebrosa Escuela de las Américas podrían servir de ejemplo de las efervescencias erosivas que perturbaban la idílica metáfora del sistema como mundo feliz. Dicho desgaste se veía, por una parte, retardado por el paralelo agotamiento y deslegitimación popular del modelo soviético, exhausto por la competencia armamentística de la guerra fría y reprobado por la indiferencia de sus propias poblaciones; por otra, acentuado por el disparado auge de los precios del petróleo en 1973-74 y 1979-81: el precio del barril pasó de los 2 $ de 1970 a los 36 $ de marzo de 1981. La reintroducción de la locomotora japonesa en los intercambios internacionales, el trasvase de renta de los países capitalistas importadores de petróleo a las oligarquías de los países productores, las trasformaciones obligadas en el proceso productivo (bien generadas por el cierre de los eslabones ineficientes, bien exigidas por la nueva estructura de la demanda efectuada desde las oligarquías en ascenso) o los efectos inflacionistas del componente energético sobre las economías de los países tradicionalmente industriales tuvieron diversos efectos de los que, quizás, deberíamos, por su profundidad, destacar dos: la reducción de las tasas de beneficio del capital y el recorte de la capacidad adquisitiva de los salarios. La búsqueda de nuevos motores de reactivación económica, la desactivación y el desmontaje de los sistemas de seguridad social (reducción del peso del gasto social, abaratamiento del despido, aumento del paro, etc.), la beatificación del equilibrio pre- -7- Con-Ciencia Social supuestario, la promoción y justificación de la ortodoxia neoliberal y otros más conformarán los elementos retóricos -difundidos e internalizados por sectores crecientes de población, gracias al sistemático “raca-raca” de los medios de control de la informaciónde un proyecto hegemónico de recuperación capitalista escondido bajo la denominación de “Consenso de Washington”. Las medidas de racionalidad tecnocrática -inmanencia del ajuste económico, privatización desbocada de los servicios sociales, rebajas fiscales, desregulación de los mercados laborales y de los movimientos de capitales- aplicadas, sin distinción, por conservadores o socialdemócratas bajo el paraguas de ese Consenso, dieron vida y sentido a la exitosa, y tramposa, fórmula de “menos Estado y más Mercado”, como justificación a la extorsión política a la que se sometió a los países subdesarrollados. Dichas políticas, más la irrupción de las economías industrializadas del Extremo Oriente y el colapso del bloque soviético, volvieron a producir un duro golpe en el volumen de demanda del núcleo duro de las economías del sistema, que desencadenaron una nueva recesión entre 1991-95: continuado declive japonés, caída de la producción industrial europea, tasa negativa en el crecimiento estadounidense, destrucción masiva de empleos en los países de la OCDE y fuerte rebrote inflacionista. La situación se mantendrá durante la segunda mitad de la década de los 90 acompañada con las aventuras bélicas de la I Guerra del Golfo y de la exYugoslavia. Las fuerzas dominantes del sistema imbuidas de su inexpugnable posición -derivada de la ausencia de rivales externos, de la destrucción de los contrapesos del Estado del Bienestar, que el pacto postbélico de la II GM había conseguido articular, de la disolución de las corrientes de contestación interna y del decidido apoyo de los poderes económicos, políticos y académicos- van a optar por la profundización en la vía japonesa hacia el crecimiento: mantener la rentabilidad de los beneficios sufragando un enorme consumo a crédito supuestamen1 te avalado por la valoración ficticia de las burbujas (empresas puntocom, financiera, inmobiliaria). El inmenso déficit privado generado vino a sustituir al parcialmente redistribuidor déficit público del Estado del bienestar y, lo más rentable todavía, la dinámica del fantasmagórico crecimiento permitía seguir sosteniendo lo que J. M. Naredo1 ha denominado la metáfora encubridora de la realidad del sistema capitalista: más allá del “blablablá” dominante, la producción de riqueza ha dejado de ser el objetivo, que se ha sustituido por la mera adquisición o apropiación de la riqueza. Camino que nos ha conducido a la incierta encrucijada en la que nos encontramos y en la que, como siempre, los fundamentalistas defensores de la “mano invisible” del Mercado recurren a la férrea mano del Estado para sostener el Orden, sea desencadenando nuevas guerras (Afganistán, II Guerra del Golfo) o endeudando a las generaciones futuras por mor de la faraónica inyección económica con la que se ha premiado al disparatado subsistema financiero que ha ocasionado la crisis actual. Previsibles efectos Sería vano y pretencioso pretender presentar un conjunto de efectos incuestionables de la crisis. Primero, porque nos encontramos en los inicios del derrumbe; segundo, porque desconocemos la capacidad de sostenimiento y recuperación que puedan contener las políticas de rescate puestas en funcionamiento, al margen de los voluntaristas fuegos de artificio que los voceros oficiales han puesto en marcha este verano; y, por último y consecuentemente, porque somos aún ignorantes de las dimensiones, fracturas y luchas que puedan llegar a desencadenarse en el futuro. Incremento del gasto público. La primera consecuencia que está teniendo la actual crisis resulta, cuando menos, paradójica respecto del discurso ortodoxo con el que se había abordado la salida de las crisis ante- Puede releerse el nº 5 de Con-Ciencia Social, dedicado en parte a la obra y aportaciones de este autor. -8- Editorial riores. Tanto los partidos políticos conservadores (con la excelsa excepción de Aznar, las sesudas plumas de Expansión y la muchachada kale borroca de Intereconomía, entre nosotros) como los socialdemócratas no han dudado en defender la necesidad de atender a los damnificados de la crisis. Y entendemos que esta aparente paradoja se encuentra estrechamente ligada a dos circunstancias: de entrada, poder echar agua sobre los rescoldos que puedan atizar los estallidos de ira popular que el desvelo de las miserias del sistema provoca y, fundamentalmente, conseguir legitimar las oleadas de recursos públicos necesarias para proteger a la casta financiera, que, aunque ha ocasionado el desastre, mantiene su capacidad de dominio e imposición sobre los agentes políticos interpuestos. Esta volcánica erupción de recursos públicos habría que entenderla como reflejo de la profundidad del agujero al que nos ha conducido la ensalzada pandilla de generadores de excelencia, que dicen los medios. Pero, también, es expresión de la doble incapacidad de la sacralizada ciencia económica para romper con su servidumbre hacia los aristócratas del sistema y para elaborar propuestas al servicio de las clases explotadas por el sistema de producción de plusvalía. Dicho sea esto sin excluir los realineamientos que se irán produciendo a medida que vaya comenzando a vislumbrarse la salida de la crisis. Saneadas las entidades bancarias y encaminadas de nuevo al horizonte de los suculentos beneficios -incluidos los intocables pluses para sus intrépidos dirigentes o, según el lenguaje políticamente correcto, emprendedores generadores de riqueza-, retornarán de nuevo las voces del fundamentalismo liberal para reclamar austeridad, con poco más que mohínes de desagrado de los dirigentes socialdemócratas en los mítines de fin de semana con su parroquia. Es decir, volveremos a escuchar las exigencias sobre reducciones salariales, privatización de los servicios sociales y chantaje sobre los trabajadores con empleo estable y que el endeudamiento lo paguemos los demás y que así son las cosas. Conclusión lógica de la realidad de la economía como lo que es, lucha de poderes y no una mera cuestión de confianza, según el discurso mixtificador que conservadores y socialdemócratas nos han venido vendiendo como explicación de lo ocurrido. El avance de la flexiseguridad laboral. En lo que va a haber continuidad, y se defiende sin tapujos, será en el continuismo de las propuestas que desde hace 15 ó 20 años vienen implantándose en el mercado laboral, bajo la originariamente sugerente metáfora de “reformas estructurales”: desregulación de las condiciones de trabajo, externalización y subcontratación por parte de las grandes compañías, despido libre no, pero, sin duda, algo que se le parezca, etc. Las nuevas condiciones de competitividad que introduce la globalización, las políticas desreguladoras que, impulsadas por todos los gobiernos, por encima de su color, han propiciado una práctica dominante, que condiciona el conjunto de las relaciones productivas: la indiscutida prerrogativa empresarial de la organización de la producción. Dicha prerrogativa ha instituido, como punto central de la producción de mercancías, el principio de la descentralización. La combinación de tecnología + descentralización + fragmentación laboral permite a la dirección empresarial obtener el mayor margen de plusvalía, destruye las condiciones de un “trabajo decente” y aísla al trabajador, debilitándole en su relación con el capital. Con ello no se pierde un ápice en la generación de la plusvalía del capital, pero sí se oscurece la pertenencia de los asalariados a un cuerpo colectivo, desvinculándolo del sistema de relaciones solidarias que sostenía su empoderamiento. Y es ésta, la fragmentación e invisibilidad del trabajador colectivo, la consecuencia determinante sobre los asalariados y las organizaciones sindicales, secuela de la disolución del mecanismo que lo articulaba: “la conciencia adquirida en los organismos que representan la fábrica como productora de objetos reales y no de beneficios” (A. Gramsci). En suma, despotismo organizativo empresarial, inhabilitación sindical para hacerle frente, resignación y repliegue de sectores significativos de los trabajadores y asunción social de los costes que estas políticas ge- -9- Con-Ciencia Social neran: paro, prejubilaciones, accidentes laborales, precarización contractual y recorte de derechos, incremento de los contingentes humanos en el umbral de la pobreza e imparable aparición de bolsas de neomarginación. Y, por supuesto, mágica volatilización de los dividendos generados (por ejemplo, la riqueza de la petrolera Exxon es superior a la de 182 países de la ONU) vía paraísos fiscales (seis, sólo en la UE) o ingeniería financiera. Ni la careta del rostro humano, ni la borrachera del consumo degradado que se nos impone podrán seguir encubriendo la dimensión real del capitalismo como sistema caníbal (Santiago Alba). El escenario educativo. Los efectos que el impacto de la crisis termine provocando en el escenario educativo deben plantearse, a pesar de las incógnitas con las que hoy nos movemos, en relación con las tendencias y modificaciones que pueda llegar a conocer el actual modo de educación tecnocrático de masas. Vamos a analizar el impacto de la crisis en relación con alguno de sus rasgos significativos: reforzamiento de la escolarización, segmentación, complejidad del sistema escolar, privatización, etc. A lo largo de este año hemos podido comprobar cómo el consenso sobre la solución educativa se ha visto claramente reforzado en el transcurso de estos meses: Gobierno, Sindicatos y CEOE consideraron el asunto elemento sustancial de la Mesa de Diálogo Social. En primer lugar, el Gobierno, con la cantinela del desarrollo de medidas en torno al I+D+i para suscitar un cambio en el modelo de desarrollo económico español; pero también los Sindicatos, sirva de ejemplo la revista (mayo’09) de la rama educativa de una Confederación sindical en la que se visualizaba paradigmáticamente el planteamiento E = SC² (Educación = Salida Crisis al cuadrado); y la patronal, en la que la rama catalana requería del tripartito la inversión en servicios sociales de los incrementos derivados del nuevo sistema de financiación, en la perspectiva de solicitar a continuación, como es de sospechar, su gestión privatizada. No es extraño, por tanto, que los datos del inicio del presente curso escolar apunten a un reforzamiento de la escolarización: las oportunidades del masivo empleo barato, característica dominante en nuestro modelo de desarrollo, van a reducirse notablemente con el cierre del ciclo expansivo del sector constructivo y el evidente empantanamiento de la actividad turística. Y, en consecuencia, los jóvenes, hasta ahora tentados por las expectativas de un curro inmediato y el acceso a un coche guapo, se verán forzados a mantenerse en las aulas, siguiendo las señales de regulación del tráfico que emiten nuestras autoridades y secundan efusivamente los tertulianos todólogos. El incremento de presión demográfica, que previsiblemente va a conocerse en los centros, exigirá una dotación de recursos para la atención de un contingente juvenil escasamente preocupado por los contenidos curriculares -formulados en competencias o en capacidades, que a los efectos es lo mismo- y absolutamente receloso de un título que apenas abre puertas para el acceso a la autonomía profesional y social. A la espera de la concreción efectiva de la anunciada reforma de la FP, no podemos más que insistir en que el cacareado proyecto Escuela 2.0 no supondrá mayores efectos que un reforzamiento en la expansión de la totémica ideología de la digitalización a la que el modernizado proyecto socialdemócrata se aferra como bálsamo de fierabrás: ante la incapacidad por introducir transformaciones reales en las relaciones sociales, avancemos hacia la igualdad con el ilusionante salvavidas del ordenador. Paralelamente, MEC y Consejerías buscan el desarrollo de acuerdos para repescar a jóvenes sin titulo mediante el relanzamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), establecimiento de programas de refuerzo (pomposamente denominados de Éxito Educativo), o la potenciación de la Educación de Adultos. Medidas perfectamente inútiles en las que suelen invertirse, proporcionalmente, más recursos en las dimensiones de propaganda y autobombo que en el sostenimiento efectivo de esos proyectos, pero que permiten a las Administraciones Públicas proyectar la sensación de que se está combatiendo la crisis y tranquilizar a los administrados con la tila educativa. Y todo esto sin descartar, nunca - 10 - Editorial mejor v v dicho, el as en la manga de la ampliación de la obligatoriedad hasta los 18 años. Que entusiastamente nos venderían como sustancial avance social. Junto a ello el avance ya no oculto, sino explícito, de planteamientos cuestionadores de prácticas contra las que la escuela pública fue beligerante desde sus orígenes: baste señalar el cheque educativo puesto en marcha en dos CC.AA. gobernadas por el PP (Madrid y Galicia) o la ruptura del régimen de coeducación con el mantenimiento de la financiación a los centros concertados que lo han puesto en práctica. Y no debemos olvidar que dicho planteamiento está siendo respaldado por el Conseller socialista de Educaciò en Cataluña sin atreverse a romper la práctica impuesta por el anterior gobierno de la derecha nacionalista. ¿Será el mismo futuro que le espera al cheque cuando la izquierda recupere el gobierno de aquellas comunidades? Así pues, caben escasas dudas acerca de que el imparable proceso de las tendencias privatizadoras en educación vaya a paralizarse con el desencadenamiento de la crisis. La aplicación del comúnmente conocido como proceso de Bolonia resulta paradigmática en el avance de todas las dimensiones privatizadoras. En primer lugar, ha puesto de manifiesto las limitaciones e insuficiencias del sistema de articulación y representación de las voluntades ciudadanas en las decisiones políticas: nadie puede ocultar que sectores significativos del profesorado y del alumnado cuestionan dicho proceso, tanto en sus supuestamente benéficos objetivos como en el secretismo y aislamiento elitista con los que se han tomado las decisiones claves del mismo. Es decir, privatización política. Junto a ésta, privatización corporativa en la definición del “peso curricular” de los departamentos en los estudios de grado: sustitución del debate científico por la confrontación académica que garantice el mantenimiento o ampliación de la parcela de poder en los equilibrios internos, o poderes de los mandarinatos, de las Universidades. Y, para sellar el círculo, privatización económica con la inyección empresarial que condicionará los programas de investigación. No es que Bolonia introduzca la privatización, vigente desde hace décadas, sino que da un impulso vigoroso a este proceso. Las nuevas prácticas (becas por empréstitos bancarios) e insólitos criterios (valor de la producción intelectual en función de la jerarquización asignada a los medios en los que se publica) profundizarán las tendencias y derivas en el funcionamiento y en los objetivos dominantes de la institución académica: ciencia y mercado llevan largo tiempo conviviendo en la Academia, pero el equilibrio -más o menos costoso, en su seno- entre saber crítico y beneficio utilitario corre el serio riesgo de decantarse de manera sustantiva hacia el segundo, en un horizonte no excesivamente lejano. Todo ello sin olvidar la consecuencia social más significativa, pues la nueva estructura académica va a suponer el refuerzo de una privatización económica, más peligrosa por encubierta, y de la segmentación del sistema educativo: la multiplicación del esfuerzo económico que, en un contexto de empobrecimiento, cualquier familia de las clases subordinadas deberá abordar para proporcionar a sus miembros la obtención del máster, título realmente relevante en el mercado laboral, y que empujará fuera de la carrera a una parte significativa de los miembros de estas clases sociales, desde siempre escasamente presentes en el segmento universitario. Esto por lo que respecta a los escalones superiores del sistema educativo, pero la crisis podrá tener repercusiones sociales en los primeros niveles, especialmente en lo que hace referencia a los servicios complementarios privatizados. No es de esperar que las empresas encargadas del servicio no vayan a repercutir el incremento de costes y precios en las familias usuarias de los mismos, familias depauperadas por la crisis o en riesgo de exclusión social por la pérdida de ingresos. Las administraciones educativas ¿aumentarán el montante de las becas?, ¿optarán por rebajar las asignaciones manteniendo el número de beneficiarios?, ¿controlarán de manera efectiva las condiciones de las prestaciones de las empresas? No es ajena a las repuestas a estos interrogantes la desenfrenada actividad de producción legislativa y de intervenciones - 11 - Con-Ciencia Social públicas a las que el nuevo ministro de Educación, Ángel Gabilondo, se ha lanzado en defensa de la política de becas que se materializará durante el presente curso. Tradicionalmente la política de becas ha constituido una piedra angular de los planteamientos socialdemócratas, fundamentalmente en orden a la articulación de la educación con su emblemática propuesta de igualdad de oportunidades. En esa senda, los gobiernos del PSOE han desplegado un variado programa que abarca desde ayudas a los niveles no obligatorios hasta el refuerzo de aspectos de la vida universitaria, especialmente los relativos a la movilidad de los estudiantes. Desde la perspectiva que nuestra revista defiende, resulta obligado hacer hincapié en las sombras que tanta luminaria de cohetería suele ocultar. Más si cabe con el planteamiento fiscal que hasta el pasado verano han defendido el Presidente de Gobierno y sus responsables económicos, “bajar impuestos es de izquierdas”, lo cual parece constituir un importante torpedo a dicha política de becas. En primer lugar, hay que señalar que una parte sustancial de la tarta de las becas en los niveles no universitarios se ha destinado a ayudas para la adquisición de libros por los alumnos de centros sostenidos con fondos públicos y a ayudas al alumnado matriculado en el segundo ciclo de educación infantil en centros privados y que, según las declaraciones públicas del Presidente, se terminarán ampliando al primer ciclo de este nivel. Es decir, beneficios que canalizan las familias, pero con terminales reales definidas: suero sustancial para el sostenimiento de la economía política de la producción de libros marcada por los conglomerados editoriales; vitaminas para los emprendedores de los colectivos religiosos o empresariales dedicados al negocio de la enseñanza y, de matute, beneficios también para los sectores de las clases medias españolas que ocupan la enseñanza privada y concertada por inasistencia libremente elegida, eso sí, por las clases trabajadoras. En segundo lugar, es cierto que, paulatinamente, las becas para universitarios están variando su régimen de concurrencia competitiva en reconocimiento como derecho de los estudiantes mediante la ampliación de los umbrales de renta y patrimonio familiar. Pero aquí caben unas consideraciones absolutamente ineludibles: nuevamente serán las clases medias profesionales, cuyos cachorros configuran mayoritariamente las cohortes de estudiantes universitarios, las beneficiadas, pues los de las clases trabajadoras -incluidas en los niveles más bajos de los umbrales- se han visto obligadas a desistir, tiempo ha, de la carrera educativa, como puede comprobarse en todos los trabajos sociológicos sobre la estructura social de las Universidades. En el caso específico de la exención del pago de tasas es indiscutible que una familia de cuatro miembros con ingresos no superiores a 2.500 € mensuales se ve beneficiada, pero eso no quiere decir que los miembros de familias trabajadoras con ingresos en torno a los 1.500 € vayan a serlo: una cosa es ser potencial beneficiario y otra, muy distinta, beneficiario realmente efectivo. En conclusión, la aportación efectiva de la política de becas a la modificación de la desigualdad real de oportunidades sigue siendo un brindis al sol, aunque sigue sirviendo para mantener ilusiones y respaldo electoral, pero con escaso poder de transformación sobre las condiciones sociales reales de los sectores más desfavorecidos de quienes electoralmente las respaldan. En conclusión, la supuesta existencia de dos modelos educativos confrontados no ha pasado de munición para energizar a su correspondiente congregación, pero ha servido para ocultar la construcción de un consenso, aunque subyacente, real. Paulatinamente, han ido desapareciendo de la confrontación aspectos fundamentales que permitían identificaciones diferenciadas: escuela pública/escuela privada, laicismo, cuerpo único. Posteriormente, se han ido reintroduciendo aspectos tradicionales en la concepción del currículo, se han fomentado los planteamientos empresariales en el entendimiento de la dirección, de la gestión y de la participación social en la escuela o en las finalidades de la enseñanza (competencias). Finalmente, se ha dado carta blanca a las concepciones neoliberales sobre evaluación del sistema o del profesorado. - 12 - Editorial v Y, v ahora, lo último. Estamos en medio de una doble ofensiva que va a culminar la deriva hacia el cierre conservador del consenso educativo: la autoridad del profesor y el Pacto por la Educación. Concesiones ambas a las exigencias que desde siempre se han planteado por el corporativismo dominante. Ante los cambios que ha conocido la escuela en los últimos tiempos, el núcleo duro y dominante de la profesión ha elaborado un relato discursivo en el que prima la afirmación de un imaginario de seguridad arcaizante en lugar del necesario análisis crítico del rol que se nos pretende hacer jugar. Los sectores más conservadores del profesorado han alimentado la imagen del profesor asediado, coherente con la ilusoria distinción de las prácticas tradicionales y escasamente receptiva a la crítica y al esfuerzo de legitimación democrática que los nuevos contextos sociales y las exigencias que la articulación emancipadora del espacio escolar demandan. La ocurrencia de la consideración del profesorado como autoridad pública será una medida que refuerce el subterráneo autoritarismo que funda la institución escolar, que momentáneamente regenere el sentimiento de recuperación del poder perdido y que, experimentada su ineficacia, termine reclamando la presencia del vigilante jurado como parte del paisaje de las aulas. Respecto del Pacto se está convirtiendo en el oportunista banderín de enganche, al que el mismo Borbón se ha apuntado, alentado por plumas de todo color político. Baste decir que en nuestra opinión todo lo que se debía pactar ya está pactado, no por la vía del debate en el que la izquierda se ha ido desprendiendo de sus señas de identidad y no ha plantado resistencia a la voracidad de la derecha. En el alboroto que la propuesta de pacto ha desatado seguimos escuchando las habituales letanías del dominio estatalizante en la educación (Rouco Varela), de la recuperación de las competencias de Educación por el Estado (Rosa Díez) o de la necesidad de una educación troquelada sobre el valor del esfuerzo para favorecer el acceso al empleo y la competitividad (Pilar del Castillo), aderezadas, siempre, con el universal consenso sobre el elevado fracaso escolar del sistema o la intrínseca maldad de la LOGSE. Y frente a todo ello las voces de la izquierda plantean una respuesta de apoyo acrítico sobre la base de que el Pacto permitirá “asentar unas bases más sólidas para construir una sociedad del conocimiento y un modelo de crecimiento sostenible y cohesionado” (C. Martínez, PSOE); o de que hay que evitar que la educación quede sometida al continuo vaivén de la coyuntura política (CC.OO. de Enseñanza); o reclamar, como fundamento del mismo, un incremento del PIB y lealtad institucional entre las administraciones educativas (FETE-UGT). Escaso bagaje para articular una suma de voluntades transformadoras y clara expresión de la ausencia de alternativa a las políticas educativas efectivamente conservadoras que dominan en el panorama español. La construcción de esta alternativa es la exigencia realmente necesaria para repensar el papel de la escuela en la sociedad capitalista y para conseguir que la intuitiva, espontánea y caótica deslegitimación del capitalismo que ha puesto en marcha la crisis actual no quede difuminada o frustrada en la consciencia de los sujetos históricos que hoy la estamos sufriendo. - 13 - I Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad Medicalización, psiquiatrización… ¿despsiquiatrización? Guillermo Rendueles Olmedo Sujeto y salud: discursos y prácticas en clave biopolítica Paula González-Vallinas y Carlos López Gutiérrez Medicalización, psiquiatrización… ¿despsiquiatrización? Guillermo Rendueles Olmedo Médico psiquiatra. Gijón Hubo un tiempo en que el movimiento libertario defendía un higienismo basado en tradiciones vegetarianas, sexualidad libre y nudismo, ajo o limón contra las plagas tuberculosas. Frente a ellas la biopolítica burguesa logró una hegemonía tal que se constituyó en uno de los elementos centrales de la contrarrevolución en que hoy vivimos. En este escrito intento reflexionar cómo la derrota de los movimientos antimédicos y antipsiquiátricos, que en los 80 habían cogido el relevo de ese movimiento libertario, permite representar hoy en clave de comedia los conflictos que en otros tiempos se dieron como drama. Pensar hoy la medicalización exige por ello no reducirse a criticar el estilo de vida higiénico que la mirada médica ha impuesto a la multitud para que consienta entusiasmada en convertir conflictos humanos o sociales en enfermedades. Pero si la genealogía próxima de ese fenómeno enlaza con las derrotas del 68 y los años de plomo, la lejana nos conduce a encontrar las raíces de la medicalización en los horrores del nazismo y el colonialismo. Biopolítica y nazismo Existen pocas dudas de que lo que Hitler llamaba la Gran Política fue un programa biopolítico con el objetivo de “desparasitar” al pueblo alemán de las poblaciones que impedían el florecimiento del superhombre -la gran bestia aria– que Nietzsche había anunciado. A quien se tome la molestia de seguir las lecturas del monstruo quizás le sorprenda tanto su interés por Darwin y la literatura biológico-médica más progresista de su época como su erudición sobre epidemiología administrativa de las taras en las levas de soldados europeos. Reyes Mate (2008) ha insistido en cómo la esencia del nazismo fue introducir lo zoológico en la polis, sustituir la política por los simplismos de las obligaciones con la tierra y con la sangre frente a la charlatanería parlamentaria. Lo dominante de esa autopercepción de Hitler como alguien con deberes y misión racial es señalado por muchos historiadores como central para el resultado de la guerra al priorizar el envío de trenes y tropas para el exterminio. Pero desde luego esa gran biopolítica se trataba de algo bien distinto del delirio de un loco. La facilidad para el reclutamiento de médicos, epidemiólogos, genetistas en los institutos de mejora racial dirigidos directamente por Hitler y su facilidad para imponer el cumplimiento burocrático de programas de exterminio de pacientes con malformaciones es también un hecho probado. No llegó a la docena el número de médicos que se negaron a poner una cruz en los formularios –cuatro años ingresado, esquizofrenia, epilepsia, senilidad, corea– que llevaban al matadero. La identificación de la población alemana con la canalla nazi se demuestra por las miles de peticiones de padres solicitando el asesinato legal de niños no sólo con retrasos mentales o graves enfermedades congénitas sino por conductas antisociales. El asesinato legal del débil mental H. Frank se complementa con el del menor “psicópata irrecuperable” E. Polz en una macabra reedición de las cartas de encierro contra los hombres infames encontradas por Foucault (1997) en la Bastilla. En los archivos del Reich se encontraron las respuestas a las mismas en las que por expreso deseo del monstruo se felicitaba “la filantropía de esas familias que labraban un mundo que no conocería - 17 - Con-Ciencia Social epilépticos o enfermos mentales y donde los rasgos del mongolismo se estudiarían como curiosidad etnográfica”. Seudociencias basadas en la fisiognomía fueron muy populares en la enseñanza secundaria y el higienismo racial exhortaba a “saber mirar e identificar a partir de la forma de las orejas, la nariz o la frente los rasgos de enfermedad racial a eliminar”, que generaban miles de denuncias diarias de buenos alemanes a las oficinas de higiene racial. Para percibir la buena conciencia con que se ejecutaba la biopolítica nazi basta leer las actas del Proceso a los Médicos de Nuremberg. Antes de subir a la horca muchos manifiestan su sorpresa ante la injusticia democrática: ellos eran científicos que experimentaban con subhumanos –judíos, gitanos– la resistencia a la deshidratación, el frío o los traumas siguiendo el doble ciego para el bien de la ciencia. Cuando mandaban matar gemelos lo hacían para cuantificar lo innato y lo adquirido y la propia medicina vencedora no dejaba de utilizar algunos de sus hallazgos. Libros como el El exterminio de los enfermos mentales en la Alemania Nazi (Platen, 2007) o Los verdugos voluntarios de Hitler (Goldhagen, 2003) son instrumentos preciosos para desvelar cómo tras la comedia medicalizadora late un eugenismo individualista que también afectó a bastantes países democráticos. En el nuestro, tras la lectura de las actas de la Liga para la Reforma Sexual1 durante la República, da escalofríos constatar el apoyo de la izquierda republicana española a las prácticas eugenésicas –incluida la aprobación del gas ciclón 2 para la eliminación de las vidas sin valor– frente a la condena de la derecha católica que incluía militares fascistas como Vallejo Nájera. El remake de la filmografía nazi sobre los sufrimientos de pacientes mentales en los manicomios y los gastos que originaban o los panfletos fílmicos2 en favor del crimen racial de engendrar hijos por alemanes afectos de sífilis quizás fuese un buen ejercicio intelectual contra el simplismo pro1 2 gresista de confiar nuestros cuerpos y nuestros hijos al Estado democrático. Heidegger tiene su experiencia paulina que le hace abandonar la militancia nazi al percibir cómo el consejero áulico del Führer no es el filósofo sino el médico. El nacionalsocialismo que él imaginaba como una tiranía platónica que obligaría al pueblo alemán a cuidar de sí dejando las habladurías políticas para abrirse al ser, se reduce a un higienismo médico-biológico. De cualquier forma su lealtad a Alemania hasta el fin de la guerra y la justicia de su condena por el tribunal de desnazificación está determinada por incluir y apostar por que los procesos de medicalización nazi se integraran en la utopía platónica de definir la vida buena por técnicos estatales dotados de saberes físicos. Desde Sócrates la indefinición de lo bueno para el hombre exigía de un saber común para decidir cómo vivir bien mediante la discusión y la argumentación prudente que construye el ethos, es decir acuerdos vinculantes entre los ciudadanos dotados de frónesis. La negación de ese saber común y esa deliberación dialógico-política para definir el bien común es lo que justifica la acusación jassperiana de colaboracionismo nazi y su condena. Medicalización e imperialismo Ambos términos son los constructores que permiten a Sheldon Watts (1997) articular una historia de las epidemias que prueban la importancia de la racionalización higienista en el comercio de esclavos negros y los movimientos de repoblación en América. Puesto que la raza negra era inmune a la fiebre amarilla o a la malaria está justificada su explotación en el desarrollo del nuevo mundo. Erradicar el cólera de la India justificaba la política imperial de Gran Bretaña porque alejaba las aguas fecales de las poblaciones con una ingeniería que el protectorado sería Aparece en diversos escritos de Hildegard Rodríguez. El más accesible está publicado entre sus escritos por Edit. Morata, 1998. Yo acuso fue un film muy popular en la Alemania nazi producido a instancias de V. Brack director de la Organización para la Eutanasia. - 18 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad incapaz de autogenerar. Recordar la desatención al holocausto que supuso la viruela para los pueblos del nuevo mundo en su contacto con los españoles mientras se buscaba allí el remedio para las epidemias sifilíticas son grandes hallazgos de este texto seminal. En él refiere Watts el nacimiento en las colonias americanas de la comercialización de la sífilis con que inaugura ese aspecto de lucro capitalista con la enfermedad. El relato sobre las intrigas y negocios del “terrorista genocida Fernández de Oviedo y sus socios los Fugger de Hamburgo” no tiene desperdicio al descubrir en el racista opuesto a las Casas un adelantado de la industria farmacéutica. En 1526 en su famosa Historia Natural de Indias asegura audazmente al Rey que podía tener la certeza de que esta enfermedad venía de Indias en donde Dios con su providencia habría puesto también el remedio para este mal que ya infectaba Europa. Estando Oviedo en su cargo de veedor regio y gobernador del Castillo de Santo Domingo, oyó hablar de las propiedades curativas de la madera de guayaco o guayacán y a partir de ahí afirmó que “las gentes de la Española sufrían y se curaban la sífilis con dicho remedio”. El eje de la campaña publicitaria de Oviedo era un capítulo de su tratado dedicado al palo santo, llamado guayacán por los indios. Para que los sifilíticos ricos no pasaran por alto la sugerencia, el guayacán era llamado santo sugiriendo la voluntad de Dios de levantar el castigo por el pecado del sexo. Mientras escribía su tratado y refutaba a Bartolomé de las Casas con sus observaciones sobre la subhumanidad de los indios (además de vagos y sodomitas, tenían el cráneo tan grueso que mellaba las espadas castellanas cuando se los golpeaban) logró que sus socios Fugger recibieran de Carlos V los derechos monopolísticos para importar y explotar esta cura milagrosa por todo el imperio. Oviedo y sus amigos obtuvieron pingües ganancias con este negocio que ya anticipaba rasgos capitalistas y las modernas virtudes psicofarmacológicas. La importancia de recordar estas genealogías de las medicalizaciones postmoder3 nas resalta cuando Foucault (2009) plantea cómo persisten en los márgenes del Estado una lógica heredada de los teóricos del nazismo y el imperialismo a la que debemos vigilar si no queremos recaer en biopolíticas neofascistas3. El tratamiento de la emigración o de las modernas epidemias descubre la fragilidad del respeto a los derechos del hombre y la persistencia de identidades basadas en la tierra y la sangre. Vigilancia permanente necesaria porque también Foucault nos alerta sobre la imposibilidad del moderno liberalismo, sin prácticas disciplinarias basadas en considerar al individuo como un simple cuerpo a gobernar. Sin esas disciplinas fabricadas desde lo sanitario la continua producción de libertades inherente al estado democrático generaría un imaginario popular abierto a la anarquía e imposible de tolerar por el Estado democrático que conocemos (de nuevo los campos de internamiento para emigrantes clandestinos deben producirnos todo el terror que merecen). Si a mí me quedan pocas dudas de que aquellos polvos trajeron estos lodos, la medicalización postmoderna es el nombre común que se da a la redefinición como síntomas o enfermedades de problemas inherentes a la vida cotidiana o a la estructura social que se mantenían antaño dentro del saber común y el conflicto clasista. Si a un sindicalista libertario le hubiesen dicho hace un siglo que el sufrimiento laboral se redefiniría como conflicto individual a tratar psicológicamente, lo calificaría de distopía. O si a una abuela le hubiesen anticipado su papel de adjunto al pediatra que la postmodernidad le reservaba, su sorpresa sería pareja. El desarrollo de la medicina científica y la cura de enfermedades infecciosas dotaron de tal prestigio al gremio médico que transformaron la medicina en un saber omnipotente. Prestigio complementado por el narcisismo médico al que no podía dejar de halagar esa atribución de saberes-poderes y que se atrevió en la reunión de la OMS de Alma Ata a prometer salud para toda la humanidad en el año 2000. Promesa de salud que incluía un bálsamo medico productor También en la obra Los anormales, de M. Foucault (2001), se plantea de forma resumida esta cuestión. - 19 - Con-Ciencia Social de salud definida como “máximo desarrollo de las potencialidades físicas, psíquicas y sociales”. Las bases de la medicalización postmoderna estaban servidas. La eficacia de la cura médica de las enfermedades infecciosas, la salubridad de la ciudad lograda por los sanitarios y el control de las epidemias mediante el alejamiento de las heces de las poblaciones, permitió una invasión tecnológica del mundo de la vida por los médicos, construyendo la utopía sanitaria: cualquier malestar vital o cualquier dilema existencial podría ser traducido y respondido desde el campo médico. El titulo del libro de Illich (1987) que enfatizó los desmanes de la medicalización ya hacía referencia a esa hibris médica que quería burlar la vigilancia de esta diosa para que la felicidad y la vida de los mortales no se pareciese a la de los dioses. La tecné médica aspiraba a esa vida de los inmortales al tiempo que parecía conquistar para la ciencia y la razón instrumental el territorio que desde Aristóteles se reservaba a la prudencia. Las críticas a la medicalización contemporánea agrupan los trabajos que cuestionan la procedencia de ese proceso que transforma la biografía en historia clínica y suministra una especie de manual de uso para vivir de forma sana enmarcando la experiencia vital, desde el nacimiento a la muerte, dentro de categorías médicas. El moderno saber médico-psicológico enseña hoy cómo elaborar el deseo de tener hijos y dota a los padres de unas técnicas psicológicas para imaginar al no nacido para poder hacerlo integrable a posteriori en la cadena simbólica de lo familiar4. Los libros de autoayuda que popularizan esa higiene aconsejan a la embarazada tanto a ensoñar con el cuerpo y el nombre del hijo antes del parto como a introducirle ya en el discurso fálico que el padre real debe culminar. O para qué hablar de la tutela sobre la vida cotidiana de la embarazada y el cumplimiento estricto del plan de lactancia y cuidados del recién nacido que incluye una labor policíaca de las trabajadoras sociales para la detección precoz de la negli4 gencia o el maltrato que coordina un juzgado del menor. Resalta en algunos trabajos cuantitativos sobre la medicalización que esa monopolización del parto y el cuidado del neonato es tan sólo una de las veinte situaciones que se contabilizan habitualmente como tales pero que pueden ampliarse al infinito. Por ejemplo en el otro extremo de los problemas del nacimiento estarían los del envejecimiento como enfermedad terminal y deficitaria donde cualquier variación del felicismo ya orienta hacia una etiqueta de depresión involutiva. La vejez siempre se había servido de la melancolía como musa inspiradora de sabiduría. Against Hapinesss es un texto de Wilson donde enfatiza cómo las pautas para un envejecimiento sano reproducen sin saberlo la receta de felicidad burguesa de Flaubert: ser estúpido, ser egoísta y tener buena salud. Esa medicalización de la infelicidad y la desposesión de la tristeza del hombre normal son analizadas por Horwitz en la sociedad americana donde hasta la pena de los perros con pedigrí por la separación de sus amos es tratada con Prozac. La incompetencia alimenticia es otro de los tópicos que aporta devotos a las capillas médicas. Aprender a comer para evitar la obesidad como factor de riesgo para la salud y tomar productos de belleza anunciados como medicinas para normalizar el peso, el colesterol o la descalcificación son los bálsamos de una angustia nutricional que embarga a millones de personas que se sienten gordas y feas. La obesidad ya no es algo objetivable por el centímetro del endocrino sino la no aceptación de un esquema corporal en cuyos extremos están bulímicos y anoréxicos, donde el pánico alimenticio está fuera de control. Claro que como en el juego de las siete y media si te pasas es peor, la obsesión por el deporte y la alimentación sana también conduce a la vigorexia que merece un apartado diagnóstico específico. En una prestigiosa revista de psiquiatría se ha descrito recientemente el llamado “Desorden de Deficiencia de Motivación” que describe según sus descubridores un La penetración de ese farragoso discurso lacaniano en la pediatría ha sido señalado por Janet Malcolm en sus historias del psicoanálisis. - 20 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad tipo de conducta que provoca una apatía incontrolable para iniciar tareas mínimas. Ese estado que antaño la gente llamaba flojera, indolencia o vagancia supone un substrato común para las enfermedades ligadas al mundo laboral. Acoso moral, burnt out, bulling y otro largo etcétera medicalizan el conflicto que antaño se llamó lucha de clases y se dirimía en el ágora colectiva. El duelo es un proceso inevitable de la existencia humana en la que los vivientes deben llorar la pérdida de sus seres queridos que nunca se mueren en el tiempo debido: la vieja figura del huérfano atribulado durante años sería tributaria hoy de psicoterapia ya que una discusión bioética establecía la conveniencia de atenuar la pena con antidepresivos si persiste a los seis meses de producirse el óbito. Adorno afirmaba que nunca se tiene bastante temor sobre las sorpresas que la irracionalidad y la pelea por el lucro puede depararnos en el capitalismo. Virilio habla de la ciudad pánico para describir la metrópoli postmoderna. La fobia social que afecta a millones de americanos o las alergias perennes al aire ciudadano parece prudencia temerosa a la jungla ciudadana. Disminuir los dinteles de riesgo en diversos marcadores como el colesterol, el nivel de calcio en la menopausia, la tensión arterial en la vejez o los marcadores prostáticos de riesgo tumoral, constituyen otros tantos factores de medicalización que como señalábamos tienden a solaparse con la biografía para transformar cualquier edad del hombre en situación de riesgo médico. La psiquiatría como coche escoba de la medicalización Los procesos de medicalización contemporáneos amplían los marcos biopolíticos en la medida que lejos de constituirse como disciplinas impuestas desde arriba han seducido al imaginario popular que reclama esos cuidados como derechos sanitarios. La psiquiatría cumple un papel central en ese proceso tanto por su capacidad para nombrar como trastorno psi cualquier malestar como por sus ofertas biopsicosociales de curar como un médico, escuchar como un cura o enseñar como un maestro. Por ello recoge cualquier malestar que no puede ser incluido en las enfermedades o riesgos somáticos y les otorga un doble en el interior de la persona que, al independizarse de la situación en que se produjo, reaparece como sentimiento-depresión o cognición-psicosispatológico. Aparentando saber: tras el DSM-III5 La práctica psiquiátrica anterior a la DSM-III era una especialidad modesta, un pensamiento débil que se reconocía como artesanal, condicionado tanto por las llamadas psiquiatrías nacionales (nadie aceptaba el término Bouffe –delirante– fuera de Francia) como por la elección de una escuela teórica que admitía a las demás. Era una práctica que por ello no aspiraba a un saber totalizador y aceptaba la no objetividad de sus diagnósticos y tratamientos: como en el resto de las artesanías cada maestrillo tenía su librillo y ninguno aspiraba a la universalidad impositiva de sus esquemas. Naturalmente ello suponía reconocer lo precientífico de dichas prácticas y la necesidad de acoger los diagnósticos psiquiátricos sin intentar igualarlos a nivel clínico o legal con los dictámenes médicos basados en la objetividad de la anatomía patológica o el laboratorio. La vocación psiquiátrica constituía por ello una práctica de riesgo en el sentido de P. Bourdieu6. Frente al ingeniero o el cirujano que aseguraba su capital cultural en una 5 DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, de la Asociación Americana de Psiquiatría). La versión DSM-III es de 1980; la DSM-IV, de 1994; la DSM-IV-TR, de 2000. 6 El gusto por la psicoterapia ha sido analizado por este autor como un rasgo especifico de clases medias en ascenso similar al gusto por el arte puro, especialmente en Cosas Dichas (Gedisa, 1999). - 21 - Con-Ciencia Social profesión segura, el psicoanalista, como el bailarín de ballet, arriesgaba una tremenda inversión de tiempo y dinero para un fin incierto al que cualquier accidente en la formación o la evolución de su actividad podía arruinar. La pretensión de la APA (Asociación Americana de Psiquiatría) de lograr una clasificación científica de los trastornos psiquiátricos, una descripción ateórica, empírica y basada en la evidencia, siempre me recuerda al milagro de la traducción de la Biblia por los setenta en el siglo III antes de Cristo (Navarro, 2008). Cuenta la tradición que setenta traductores judío-griegos fueron reunidos en la Alejandría del gran faro y la gran biblioteca por Ptolomeo II Filadelfo para traducir el Antiguo Testamento. Separados y aislados en celdas, coincidieron en un texto idéntico incluso en el orden de las palabras. Esa traducción de los setenta fue interpretada siempre como un milagro: sólo el Espíritu Santo podría lograr que la palabra revelada en arameo coincidiera con la palabra traducida al griego como si del desarrollo de una formula matemática se tratase. Desde luego la forja de las categorías centrales de la DSM-III7 no se desarrolló en el interior de ninguna celda sino en el fragor de batallas gremiales donde se votó la existencia o inexistencia de neurosis, perversiones y trastornos límite de personalidad con la lógica maquiavélica de cualquier institución político-administrativa para llegar a consensos ajenos a la ciencia. La motivación real de sus creadores fue de orden gremial: restablecer el prestigio psiquiátrico en el mundo médico y judicial donde estaba realmente bajo mínimos tras las demoledoras críticas de los años 70. La homogeneización de diagnósticos y la facilidad de acceso a la categoría de “trastorno” posibilitó una re-medicalización de la praxis psiquiátrica que en coalición con los biopoderes de la administración no ha parado de crear casos (en algunos lugares hay más pa7 cientes psi que sanos). Legitimar como diagnóstico y prácticas de tratamiento de consenso por parte de los patrones de la DSMIII algo tan absurdo como neurolépticos más terapia dialéctico-conductual más budismo zen para el “trastorno límite” es algo tan real como irracional que ejemplifica ese parto de los montes llamado DSM-III. Superficialidad frente a atención a lo profundo fue la nueva consigna postDSMIII. Frente a la pretensión de la APA de establecer diagnósticos “empíricos y ateóricos”, Freud ya había comparado los mecanismos de somatización con una traducción. A veces los acontecimientos vitales, los dramas biográficos son tan dolorosos que su memoria resulta imposible y la representación amnésica es anulada. El afecto reprimido crea un campo no consciente que atrae todo acontecimiento no rememorable. La somatización o el síntoma emergen cuando la vivencia a través de la palabra se obtura porque genera ese dolor de recordar lo invivible. El dolor o el síntoma se construye por ello como sustituto o metáfora: la traducción corporal o ansiosa de un conflicto del que la persona sólo sabe huir. De ahí que la psiquiatría sea hoy el aparato central del proceso de medicalización y que algunos ejemplos –la fibromialgia, la psicologización de las catástrofes o del acoso laboral– nos pueden dotar de un primer análisis del fenómeno. Lucha de versiones: histeria, fibromialgia, simulación La aceptación de las quejas subjetivas sin dudar de su literalidad y la pereza para cualquier esfuerzo por dotarlas de significado biográfico, consiente la actual epidemia psiquiátrica. Cualquier malestar que no cabe en otra categoría medico-social es etiquetado como trastorno psiquiátrico y dotado de unas siglas que le da venia de acceso al tratamiento. El diagnóstico psiquiátrico cons- The Selling of DSM de Skirk y Kutchins (New Cork, 1992). Se trata de un texto sociológico sobre los múltiples movimientos micropolíticos con los que se llegó al consenso contra las neurosis o en favor del trastorno límite. - 22 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad tituye así una especie de diploma al revés, que capacita para vivir protegido de conflictos, litigar en pos de una pensión o tener disculpa penal. El chismorreo periodístico es experto en explicaciones psicopatológicas del encuernamiento y pequeños dramas con que comercia. Todo juicio penal tiene una parte de sesión clínica oficiada por psiquiatras que discuten cuánto de loco y cuánto de malvado padece cada acusado. Aceptar el dolor como algo primario que hace referencia a una experiencia interior y puede ser clasificado por su descripción subjetiva, conduce a una tautología llamada fibromialgia. Si me duele el músculo y por eso padezco fibromialgia y padezco fibromialgia porque me duele, estamos en un discurso donde la etiqueta que certifica la realidad de la enfermedad construye una neoversión de la histeria. Depresión es otro de los nombres postmodernos de lo mismo que ya circula en el lenguaje cotidiano: “estoy distímico” refiere ese disgusto con la realidad y esa huida del mundo hacia la fantasía neurótica que antaño caracterizaba el bovarismo. Un texto freudiano sobre los beneficios sociales que la práctica psicoanalítica puede tener en cuanto ilustración sobre el significado-finalidad de los síntomas neuróticos muestra hoy tanto su verdad como su anacronismo: “El éxito que la terapia puede tener en el individuo (al hacerle sospechar sobre la literalidad de su síntomas) habrá de obtenerlo igualmente en la colectividad. Los enfermos no podrán ya exteriorizar sus diversas neurosis –su exagerada ternura angustiada destinada a encubrir el odio; su agorafobia, que delata su ambición defraudada; sus actos obsesivos como medidas de seguridad contra sus propósitos perversos– en cuanto sepan que todos los demás familiares o extraños a los cuales quieren ocultar sus procesos anímicos, conocen perfectamente el sentido literal de sus síntomas y advierten que sus fenómenos patológicos pueden ser interpretados en el acto por todos. Pero el efecto no se limitaría a este ocultamiento de los síntomas pues la razón de ocultarlos quita toda razón de ser a la enfermedad. La comunicación del secreto ha atacado la ecuación etiológica de la cual surgen las neurosis; ha hecho ilusoria la ventaja de la enfermedad y el resultado final no puede ser más que la desaparición de la enfermedad”. En un periódico local se transcribe el discurso de una veterana fibromiálgica ante la Liga Reumatológica Asturiana: “Hace 10 años cuando me diagnosticaron fibromialgia, me dijeron que tenía una enfermedad psicológica”, me dijo E.C. El testimonio de E.C coincide con el de muchos otros enfermos reumáticos que han visto en muchas ocasiones “cómo esta enfermedad crónica no recibía la solidaridad, el respeto y la justicia requeridos”. Tras un truculento relato sobre las desgracias ocasionadas por su trastorno, la paciente concluye que, gracias a la asociación de las 2.050 personas que en Asturias militan, se ha logrado que su enfermedad “sea reconocida laboral y asistencialmente”. La escucha de estas quejas tiene un especial eco en Cataluña y el mismo periódico subraya cómo La Caixa ha subvencionado para estas enfermas tanto un tratamiento de fisioterapia a domicilio como la asistencia a un moderno centro de talasoterapia. El libro Manuela de Madre: vitalidad Crónica (Sardà, 2007) constituyó un importante aporte discursivo para la construcción del lobby fibromálgico. El texto marca muy ingenuamente la importancia del etiquetado médico como momento primordial en la construcción de la falsa identidad fibromiálgica. Si hasta que es diagnosticada como tal, la Sra. De Madre oscila entre el miedo a padecer una enfermedad desmielinizante y una alteración psíquica, una palabra pronunciada en la consulta médica cambia su vida. Frente a la legión de clínicos que honestamente le dicen a Manuela de Madre que según su ciencia, basada en visualizar su medio interno, no padece ningún trastorno, su actitud es la desconfianza o la descalificación. No es que ella no tenga una enfermedad –sus dolores y cansancios lo prueban–, sino que los médicos son incompetentes para detectarla. De ahí su alegría y su declaración de amor a la palabra “fibromialgia” cuando un médico le confirma la autorización para relatar su autobiografía en formato médico. Si alguien duda de la fuerza performativa de las palabras o de cómo se hacen cosas con el diagnóstico, con la cita y las consecuencias de ese etiquetado espero le convencerá. Fibromialgia es un término que dota a De - 23 - Con-Ciencia Social Madre de un capital autonarrativo que la hace pasar del sufrimiento íntimo a la lista de best seller: “Al oír la palabra mágica, habría saltado al otro lado de la mesa, habría abrazado a ese médico, le habría besado. ¡Cuánto le quise! La palabra en cuestión era fibromialgia. El doctor Miquel Vilardell me acababa de informar de que los síntomas que le había descrito, los resultados de las pruebas y análisis, el descarte de otras enfermedades daban como resultado concreto que era la fibromialgia. Por fin tenía la seguridad de que no me lo había inventado, no me había vuelto majareta, ni estaba desquiciada, no era la menopausia, ni los nervios. Había una palabra que se correspondía con una enfermedad reconocida por la OMS en 1993 y que está registrada con la referencia M729,0… La alegría me desbordaba, no eran invenciones mías. Dicho así, a brote pronto, tal vez cueste entender que una persona salga de la consulta del médico dando saltos de alegría cuando le acaban de diagnosticar una enfermedad crónica. Sin embargo yo sentí alivio. No había cura para el dolor, ni se desvanecía la fatiga pero sí terminaba con la incertidumbre. De repente quedaba atrás un puñado de años yendo de un especialista a otro sin que ninguno fuese capaz de concretar qué me pasaba. Los análisis salían bien. «Usted no tiene nada. Los análisis son de libro…����������������������������������������� »���������������������������������������� . El diagnóstico supuso para mí el principal punto de inflexión de esta enfermedad. A partir de ahí pude renovar las ilusiones”. Los logros de ese inaugural discurso victimista fueron espectaculares cuando mediante una serie de protestas públicas las asociaciones de fibromiálgicas logran del Parlamento Catalán, presidido por la propia Manuela de Madre, casi una docena de unidades hospitalarias especializadas en el diagnóstico y tratamiento de la fibromialgia. En ellas, especialistas en el síndrome –verdaderos falsos amigos– tratarán con analgésicos y cócteles farmacológicos cada vez más agresivos unos dolores que lejos de encuadrarse en el cuerpo debieron ser interpretados como dolores del alma. De ahí que la batalla por la ilustración de lo histérico parece haberse decidido a nivel público contra la profecía freudiana y hoy seguimos escuchando cómo las señoras siguen diciendo que van a coger flores cuando van a mear. Suponed que un grupo de señoras y caballeros de la buena sociedad han planeado una excursión campestre. Las señoras han convenido entre sí que cuando alguna se vea precisada a satisfacer una necesidad natural, dirá que va a coger flores. Pero uno de los caballeros sorprende el secreto y en el programa impreso que ha acordado repartir a los excursionistas incluye el siguiente aviso: “Cuando una señora precise permanecer sola unos instantes podrá avisarlo a los demás diciendo que va a coger flores”. Naturalmente ninguna excursionista empleará la florida metáfora. Un número grande de pacientes situados ante conflictos cuya solución se les hacía demasiado difícil se han refugiado en la enfermedad. ¿Qué habrán de hacer estos hombres cuando las indiscretas revelaciones del psicoanálisis les impidan la fuga? Tendrán que conducirse honradamente, reconocer, afrontar el conflicto y combatir o renunciar cuando la tolerancia de la sociedad a consecuencia de la ilustración psicoanalítica les prestara su apoyo. Contra esa ilustración discurre hoy la escucha médica de quejas y dolores difusos, presa tanto de su incapacidad para romper las paradojas del ateoricismo como de la megalomaníaca pretensión de tratar todos los malestares con prácticas basadas en la evidencia. Cuando la desgracia nos alcanza: ¿necesito cura o psicólogo? La gestión contemporánea de las tragedias sigue un guión tan rígido como cuando se representaba en Atenas. La historia vuelve a repetirse en cada drama y en aquel agosto en Barajas los familiares de las víctimas debían elegir entre el consuelo religioso o psicológico. No tengo ninguna duda de las virtudes lenitivas del discurso religioso para el creyente pero dudo en cambio de la salubridad de las técnicas psicológicas para el no creyente. La oración religiosa desde sus formas infantiles es una estrategia para protegerse contra la desgracia mediante rituales que influyan en El Todopoderoso. Sus formas maduras resumidas en el “Hágase tu voluntad” constituye el consuelo absoluto contra las calamidades: transforma cualquier suce- - 24 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad so traumático en bueno al quedar integrado en el plan divino. Un cuento sobre el perro de Pasteur ejemplifica el sentido de ese consuelo: un perro ve transformada su buena vida en un tormento por la acción de un amo que le inyecta la rabia y le desangra hasta la muerte. Naturalmente el perro que maldice su suerte y a su verdugo no comprende que con su tormento el sabio está creando un remedio contra la rabia. Desligarse de la egolatría para abrirse a la propia insignificancia frente al todo y aceptar lo que nos es dado, es la única forma de adquirir serenidad frente a la muerte. Quien posee esa confianza resulta una persona envidiable. Enfrentar la desgracia desde el materialismo exige un coraje distinto para apretar los dientes frente el absurdo. La mala suerte de morir en un accidente es una especie de premio de lotería al revés. Somos seres impotentes frente al azar que carece de significado y la tragedia debe asumirse en el contexto de “ese cuento lleno de furia y ruido contado por un idiota que llamamos vida”. También me parece admirable esa fortaleza estoica para vivir la desgracia sin ilusiones y estoy convencido de que sentir en ese trance a los otros solidarios hace menos espantosa la desgracia. Menos me lo parece la falta de coraje que nutre la ilusión psicológica que permite vivir distraídos frente al horror –eso que les pasa a los otros– sin anudar relaciones solidarias y que cuando la desgracia llega se conforman con ese consuelo profesionalizado y esa empatía mercenaria representada según un manual psicológico (debriefing en el argot psi) que a manera de neoplañideras suministra el Estado. En un excelente artículo sobre la prevención del estrés postraumático señala Baca Baldomero (2008) la necesidad de dudar del tópico que supone virtudes salutíferas al envío de psicólogos cada vez que ocurre una catástrofe. En 2006 Sijbrandij constata que no hay pruebas de que el debriefing sea terapéutico y sí algunos datos que pueden hacer sospechar efectos iatrogénicos. Este autor afirma que el debriefing puede acentuar más que eliminar la respuesta ansiosa al estandarizar la expresión del duelo. Un suceso de hace un par de veranos me sugirió la misma idea: las familias de unos pescadores ahogados en la Costa da Morte huyeron del Ayuntamiento y de los psicólogos enviados por la autoridad para rezar y beber orujo en un lugar donde tradicionalmente el mar devolvía los cadáveres. Amador Savater editó un espléndido libro llamado Desde dentro donde narra la experiencia de la Red Ciudadana que tras el 11M trabajó en rescatar el dolor de las víctimas tanto del intimismo como del profesionalismo para devolverlo a la memoria colectiva y así probar a enfrentar la muerte desde lo común. En un texto articulado como un palimpsesto los distintos autores de Red Ciudadana se cuentan y nos cuentan cómo enfrentan la desolación e indefensión que todos sentimos ante la calamidad colectiva que trajo el atentado. Cómo al sentir el dolor de las víctimas algunas buenas gentes empezaron a padecer con los familiares, emergiendo vínculos informales donde el sinsentido se transformó en solidaridad. Ante la muerte de los otros, algo despertó en la subjetividad colectiva que aportó una especie de transfusión afectiva a los supervivientes que les protegió de la indefensión frente al mal. La aproximación espontánea que creó la Red resaltó lo ambiguo e inoperante de la acogida profesional que, al igual que en Barajas, se ofreció a las víctimas. Una visión tecnológica del drama y unas intervenciones ritualizadas generaban actuaciones de psicólogo que en algunos casos se sentían como invasión del duelo por un extraño que ordenaba llorar, tomar tila y no sentirse culpable. En algunos autorrelatos de las víctimas, el consuelo y el saber hacer de la Red Ciudadana que brota del sentimiento real, contrastaba con la vivencia de lo burocrático de la ayuda profesional ofrecida a posteriori por los Centros de Salud Mental. Tragedias como las de Barajas pueden permitir rescatar, como tras el atentado del 11M, el arte de consolar atribuido a la antigua comunidad. Una algodicea que, lejos de encontrar el sentido de la muerte en la teodicea o el plan divino, se obligue a hacer circular el dolor por los diálogos amistosos, para desde esa condolencia recrear una comunidad que la muerte amenaza destruir. - 25 - Con-Ciencia Social En alguna reunión de la Red tras el 11M varios miembros se preguntaban cómo seguir levantándose cada mañana o como cruzar una calle para alejarse de casa, tras sentir que una bomba cancela todo el imaginario de futuro en un segundo. Ellos mismos se responden juntándose: al poner en común el dolor, la memoria colectiva de los vivos recoge la cita que los muertos dejaron y, al hacer que sus voces reverberen o que sus proyectos continúen, logran que los vivos no se rindan al abatimiento. Trabajar ¿cansa o quema? ���������������� ¿Necesito psicólogo o comité de empresa? Un fantasma recorre el mundo: mata en las fábricas japonesas bajo nombres exóticos, invalida ejecutivos en América y afecta a uno de cada cuatro trabajadores en la rica Europa. Los expertos lo llaman burnt-out o lo castellanizan como “queme laboral” y parece constituir una epidemia que médicos, expertos y sindicalistas tratan de atajar. No se sabe cómo ha sido pero al parecer multitud de trabajadores expresa su sufrimiento no como resultado de sus condiciones reales de trabajo (precariedad, sobreexplotación, horarios alargados por el transporte) sino afirmando que su jefe y sus compañeros le persiguen y agobian. Por todo el mundo el éxito del individualismoemotivista ciega a los trabajadores para concienciar lo real-colectivo de su explotación. En el inicio de la industrialización, fabricar proletarios no fue tarea sencilla. Las multitudes que empujadas por el hambre abandonaban el campo para trabajar en la fabrica vivieron ese cambio de vida con horror. Percibían los talleres como cárceles y las viviendas obreras como ergástulas. Transformar la vida –aquello que fluía en el trabajo campesino ligado a los ciclos de la naturaleza– en tiempo de trabajo y venderlo como mercancía causaba tal vivencia de desgracia obrera que el suicidio se unía como causa de muerte habitual al de las enfermedades de la miseria urbana. “Me cago en los capataces, accionistas y esquiroles” es el estribillo de una conocida canción minera que expresa el odio espon- táneo hacia los de arriba que esa situación creaba. “Clases peligrosas” era el nombre con el que la burguesía caracterizaba al sujeto del “resentimiento proletario”. El mundo obrero era en sus fantasías una población ajena a lo civilizado. Los ilustrados españoles de principios del siglo XX (incluida la intelectualidad del PSOE) completan esa peligrosidad con la descripción del trabajador como un sujeto ocioso que cuando cobra su salario no vuelve al tajo mientras les dure el dinero para sus vicios tabernarios. Las obreras, según esa visión, son mujeres reticentes al matrimonio o al familiarismo y siempre a un paso de la prostitución. Niños golfos que evitaban la escuela redondean esa apocalíptica percepción de un pueblo que con el menor pretexto y de forma imprevisible se amotinaba y quemaba fábricas, iglesias y cuarteles. El higienismo médico social fue la respuesta que las fracciones burguesas más ilustradas y reformistas diseñaron para civilizar esas poblaciones ociosas y peligrosas transformándolas en agregados de individuos que pensasen como se debe, es decir, como quieren los de arriba. Mujeres y niños fueron los primeros objetivos de la gran transformación. Poblados de casas baratas, cajas de jubilación obreras, seguros médicos, fueron las reformas que permitieron ofrecer una vida esperanzada a los que hasta entonces no tenían nada que perder. Impartidas por socialistas de cátedra conferencias contra la taberna, enseñanzas a las mujeres sobre la economía del hogar obrero o la crianza sana eran habituales en las Casas del Pueblo durante los años 30. Estructurar familias en aquella población tan alérgica al matrimonio fue el primer éxito del higienismo a pesar de las respuestas comunistas o libertarias que hacían gritar a Ibarruri “hijos sí, maridos no” o a Montseny llamar a la huelga de úteros. Escuelas con pupitres individualizados ofrecían también un futuro de ascenso social a los niños obreros más hacendosos. Esquiroles y sindicatos amarillos hacían el resto. La sumisión y el destrozo de carácter que el trabajo industrial produce más allá de la fatiga es descrita con inusitada lucidez por Simone Weil: - 26 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad “Cuando salía de trabajar en la Renault estaba tan hundida que si alguien bien vestido me mandase levantarme de mi asiento hubiese obedecido y si me abofetease no habría protestado… Tras ocho horas de taller sólo podía leer el ‹‹Elle›› que me era más toxico que la cocaína”. La visión de cómo los obreros volvían al trabajo cada madrugada londinense “como voluntarios al infierno” llevó a otra feminista con habitación propia a repensar la familia como una agencia que permite soportar lo insoportable. Lenin fue en cambio poco compasivo con ese sufrimiento y vio siempre esas terribles disciplinas que la fábrica imponía a los obreros como una inapreciable escuela revolucionaria: sólo el daño que el trabajo causa a la vida puede forjar una voluntad bolchevique. Si aquellos higienistas despertasen en nuestro siglo y contemplasen cómo se cuentan los trabajadores sus nuevas miserias no darían crédito a sus éxitos. Aquellas masas ociosas y peligrosas buscan sumisas amo tecnocrático que les enseñe a vivir y trabajar. Desde el nacimiento a la muerte siempre hay un experto que enseña “cómo hacerlo”: a educar hijos, a tener sexo sano que da felicidad, a hacer duelo, a controlar la gula o los impulsos y por supuesto a trabajar duro buscando a la vez lucro y gozo individual. B. Brecht enseñaba que el mejor intencionado de los patronos, aquel que por desear lo mejor para sus trabajadores les da en matrimonio a una de sus hijas, produce desgracia porque no está en manos de los individuos superar la explotación o las contradicciones objetivas y el enfrentamiento de clases. Hoy aprender a trabajar exige aceptar la identidad de precario en una economía globalizada. Estar dispuesto a dejar la casa, el pueblo, los amigos para ir donde el mercado mande. Saber que el contrato no durará más allá de unos meses por lo que todas las relaciones de compañerismo serán transitorias. La propia personalidad del trabajador debe estar disponible para reciclarse y olvidar habilidades: un robot hace que saber soldar a la antigua sea una desventaja para encontrar trabajo de soldador en fábricas de motos japonesas. El mundo del trabajo es hoy el reino de lo efímero. Las viejas solidaridades que sus- tentaban la lucha obrera necesitaban tiempo y tradiciones para consolidar confianza mutua que sólo el trabajo estable permite. Para luchar se necesita fijar un espacio de la batalla: el nuevo capitalismo ha aprendido a no enfrentar ninguna batalla y si presiente conflicto cierra la empresa, huye y liquida la relación laboral. Las pérdidas materiales del cierre se compensan por la recepción de otro estado que proveerá de terrenos, “estímulos monetarios” y seguridades de la docilidad de la mano de obra. Con la globalización la retirada-huida de capitales resulta la táctica más eficaz del empresario para doblegar cualquier resistencia obrera. El trabajo se reduce entonces a un contrato individual entre el trabajador y la empresa, presidida en algunos casos por el secreto respecto a salario o disponibilidad horaria. De ahí que la realidad subjetiva de un Nosotros (la clase obrera) no es evidente, ni logra fundar ninguna identidad distinta del Yo. Individuación y egoísmo son la única brújula para orientarse en la empresa buscando el lucro personal que aprenden los trabajadores. Aprendizaje que conduce a la soledad, la suspicacia y la interpretación querulante de su malvivir. Ya no son las relaciones de trabajo lo que genera mi sufrimiento sino tal o cual jefe concreto que no busca la productividad y por tanto mi explotación sino mi sufrimiento... Esas vivencias del quemado es obvio que proceden de una insolidaridad previa que cegó la memoria colectiva, se desinteresó de los convenios colectivos (lo único que ahora podría ayudarle) practicando el cinismo –yo a lo mío– cuando se maltrató a otros. Por eso la indefensión del trabajador individualizado caído en desgracia es tan patética: si nunca confió en los compañeros mucho menos puede hacerlo ahora. El quemado cogido en una pinza entre la explotación de los de arriba y desesperando de la solidaridad de los de abajo progresa hacia una situación imposible. ¿Tienen mis males remedio? El trabajador quemado no tiene otra salida para esa situación que etiquetar su sufrimiento laboral de enfermedad y confiar en los aparatos médicos que los restos del estado del bienestar le ofrecen. El médico de familia o el psiquiatra - 27 - Con-Ciencia Social de turno le recomendarán una baja y unas pastillas adormideras que, tras un corto alivio por alejarse del lugar de tormento, le dejarán aún más indefenso en su empresa al ser etiquetado de vago-simulador. De ahí que la vuelta al trabajo sea cada vez más problemática y en muchos casos imposible. ¡Ay, jubílame! ¡Ay, por tu madre, jubílame! Esta copla de Carlos Cano parece ser el único futuro perfecto para el quemado. Pero la verdad es que no sólo para él. Jubilarse es el deseo central que preside los sueños colectivos del trabajador postmoderno. En la economía globalizada el trabajo es un simple ganapán que hace anacrónicas las vivencias de las viejas maestrías del trabajo artesanal. Antaño ser un virtuoso del torno o la soldadura proporcionaba un prestigio cercano al virtuosismo artístico que trascendía los muros de la fábrica y dotaba al maestro de taller de un carisma en el barrio hoy desconocido. La vieja comunidad del barrio está subsumida en el intimismo del pisito, el anonimato y el nomadeo de fin de semana. De ahí que el rentista –el que recibe dinero sin esfuerzo– emerja como el ideal del obrero precario. Obreros que faltos de cualquier vínculo no dinerario con sus tareas viven el trabajo como secuestro del gozo que sueñan existe en la vida ociosa. Ulises puede ser entonces su maestro moral. Alguien que, ducho en trampas, no duda en transformarse en nadie o traicionar y sacrificar a sus compañeros de Odisea con tal de llegar a la tranquila vejez en Itaca. En unas recientes luchas del sector naval asturiano trabajadores que vieron amenazada su pre-jubilación no dudaron en consentir el despido de la plantilla joven en la que figuraban algunos de sus hijos. Quizás los horrores de no saber qué hacer con el tiempo vacío de la jubilación, el hastío de andar en bicicleta, de perfeccionar el arte de la chapuza o de alargar las partidas de cartas y las copas de mañana y tarde, les hagan añorar las viejas identidades del trabajo, el barrio y el sindicato. Ojalá la tristeza de contemplar ese futuro probable despierte en los jóvenes obreros las energías utópicas para transformar el trabajo y la vida en espacios por donde transitar sin los agobios del tiempo vendido como trabajo o el reclamo de un retiro que es sólo un esperar adormecido de la muerte. ¿Es posible la desmedicalización? ¿La reforma psiquiátrica era esto? Si mi improbable lector es habitual de esta revista recordará un editorial de su número nueve en que se evaluaba el fracaso de la reforma escolar en relación con las sucesivas políticas educativas. En la última parte de este escrito intento analizar de forma similar la reforma psiquiátrica que, iniciada en los 80, fue el más importante intento de depsiquiatrización y desmedicalización realizado en España. Su fracaso originó el imparable proceso contrarrevolucionario del que la biopolítica forma parte. Las prácticas psiquiátricas anti-institucionales de los 90 se basaron en unos paradigmas teóricos que de forma esquemática pueden centrarse en torno a tres hipótesis referidas respectivamente a la psicopatología, a la familia y a la sociedad que con el análisis de las transformaciones de los propios psiquiatras puede cerrar el círculo descriptivo. Hipótesis psicopatológica El núcleo duro que enfrenta a los autores reformistas y conservadores a finales de l970 puede tener su dramatización en la pelea casi física entre Henry Ey, gran teórico tradicionalista de la psicopatología francesa, y Franco Basaglia, paradigma de la negación de la institución manicomial, en el Congreso Mundial de Psiquiatría celebrado en Méjico en 1970. Basaglia expresa con una definición totalizadora –La Enfermedad y su Doble (1972)– una serie de investigaciones a propósito del mundo manicomial –los fenómenos del hospitalismo, la neurosis institucional, la neoidentidad de internamiento– que plantean una tesis psicopatológica importante: todo lo que hasta ahora se ha descrito como enfermedad mental y sobre todo el síndrome de defecto esquizofrénico está falseado por un campo de observación reducido, y por ello generador de patología, de pacientes internados en manicomios. De ahí que, según Basaglia, lo que se describe como evolución natural o biológica de la enfermedad mental, la cronicidad, lejos de ser un producto de la misma –el defecto - 28 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad esquizofrénico– no es sino un artefacto resultado del internamiento manicomial. Lo que describimos como enfermedad mental no es sino un “doble” de la misma. Error similar a las descripciones que los antiguos naturalistas hacían de la vida de los gorilas a partir de sus conductas en la cautividad de las jaulas de los zoológicos, donde, por ejemplo, aparecían conductas catatónicas, muy similares a las clasificadas también en los libros de psiquiatría como evoluciones naturales de la enfermedad esquizofrénica. Los anti-institucionalistas, como los etólogos, se encargarán de deconstruir esa falsa teoría de la naturaleza de la enfermedad mental basada en el encierro que los psicopatológos de manicomio han construido por observación de ese zoológico humano donde la curiosidad de un delirio ocultaba el contexto de un delirante encadenado. La hipótesis “fuerte” de Basaglia era en ese sentido clara: lo que hoy llamamos defecto evolutivo esquizofrénico articulado en torno a la conducta del autismo no es sino el resultado de la institución manicomial o “el defecto es el doble de la enfermedad mental producido por la prescripción de síntomas que hace la institución manicomial de manera similar al viejo que deja de controlar sus esfínteres cuando es ingresado en un pabellón de incontinentes o el violento que deja de serlo cuando sale del pabellón de agresivos”. El programa epistemológico basagliano antepondría, en función de esa hipótesis psicopatológica, la necesidad de destruir todo el universo institucional antes de conocer lo que la enfermedad mental es en realidad. Únicamente podremos obtener descripciones reales de la enfermedad psiquiátrica cuando borremos toda esa superposición de síntomas creados por el manicomio que convierten a la locura empírica en una especie de caricatura de sí misma. Cualquier caracterización del defecto esquizofrénico como trastorno de asociaciones mentales (Bleuler), demencia precoz (Kraepeling), inversión de la flecha intencional (Minkowsky) que se realiza sin esa demolición 8 previa de la institución donde ese saber se obtiene estará describiendo un falso e interesado constructo seudoempírico. Si la fenomenología prescribía “poner la realidad entre paréntesis y estudiar el fenómeno psíquico”, Basaglia propone por el contrario, “poner entre paréntesis la enfermedad y ocuparnos previamente de destruir la institución manicomial”, evitando una definición previa de la esencia de una esquizofrenia jamás conocida sin esas capas de neoenfermedad institucional. Esa afirmación de “no saber” de Basaglia parecía modesta y se oponía a la antipsiquiatría anglosajona, quienes, como veremos en este escrito, sí tienen un modelo alternativo de la esquizofrenia como seudoenfermedad, como metáfora encubridora del confuso intento por liberarse de unos adolescentes en el seno de familias muy patológicas. Pero, bajo esa aparente simplicidad, se ocultaba un enorme optimismo terapéutico que potenció la acción antimanicomial. En las primeras descripciones de su experiencia en Gorizia, Basaglia (1970) describe cómo cuando se permite salir del manicomio la conducta “loca” se normaliza. Casi sin hacer nada, sin necesidad, esa dura labor que hoy conocemos como rehabilitación psicosocial, cuando la sociedad acoge y normaliza al “institucionalizado” proporcionando roles de ciudadano y trabajador, los síntomas psicóticos tan objetivos en el manicomio se desvanecen por ser el doble fantasmal de la enfermedad. Las experiencias de otros manicomios parecen refrendar la tesis. Cuando yo trabajo en Ciempozuelos a finales de los 70 es preciso cerrar por obras el pabellón de violentos. Al ser repartidos por otros pabellones la violencia disminuye o cesa totalmente al desaparecer la identidad asignada por el pabellón. Frente a Basaglia la tesis tradicionalista, encabezada por H. Ey en Méjico, era igualmente nítida: la esquizofrenia observada en cualquier medio social o cultural, en cualquier período histórico producía un defecto del que cada autor destaca en su descripción de la “esencia”, la psicosis, uno u otro rasgo –inversión de flecha intencional, disociación funcional, defecto psicoorgánico8– pero bajo Todas esas características definen “la esencia esquizofrénica” según los autores clásicos. - 29 - Con-Ciencia Social el acuerdo general de que estamos ante un déficit cognitivo-conductual que constituye una evolución natural de la enfermedad psicótica, observable incluso, según algunos clásicos, ya en el inicio de la enfermedad. Antes de cualquier contacto médico el defecto ya se ha producido, ¿cómo suponer entonces una iatrogénesis en el mismo? Todas las iatrogénesis reconocibles en praxis médicas antiguas –la propagación de las infecciones ginecológicas por los médicos, las muertes por sangrías o lavativas– exigían ese a posteriori del contacto con las manos no lavadas o la barbarie de la sanguijuela. Defecto que tenía como característica, como acuerdo mínimo entre las escuelas psiquiátricas, esa introversión extrema llamada autismo y esa alteración del curso del pensamiento que incluso en los más benignos brotes convertía al psicótico en alguien percibido por los más cercanos como distinto tras el brote, como alguien que “tras la enfermedad ya no volvió a ser el que era”. Esa quiebra del curso vital, más allá de cualquier crisis existencial, rompía en dos la biografía del sujeto, según un antes de la enfermedad y un después. Convertía al paciente en “psicótico crónico necesitado de cuidados de por vida” frente a la autonomía que debía conservar cualquier desarrollo vital por anormal que fuese. Lo que diferenciaba nítidamente, según Jaspers, los dos discursos que coexistían en lo psiquiátrico, los dos campos mezclados en la práctica psi entre lo explicable de la psicosis a tratar por la biología y lo comprensible de lo neurótico propio de las ciencias históricas, era el error que latía en el discurso antipsiquiátrico que confundía y mezclaba patogenia –el proceso que producía la enfermedad– con la patoplastia –el desarrollo que hacia comprensible el contenido de la psicosis– y que llevaría al antipsiquiatra a tratar por interpretación el delirio causado por la fiebre puesto que sus contenidos también tenían que ver con lo vivido por el febril. La consecuencia asistencial del modelo tradicional, en función de esos paradigmas, era clara en favor del manicomio. En la medida en que haya un medio protegido –que limite la aferencia de estímulos, que evite el conflicto inherente a toda interacción huma- na normal y que proteja al enfermo de una complejidad relacional para la que no tiene recursos cognitivo-afectivos y de la que saldrá perjudicado–, la institución asilar es beneficiosa y terapéutica. El elogio del asilo y su complementariedad terapéutica con las características de la evolución natural de la psicosis se formalizan con una metáfora de similitud entre las virtudes salutíferas de la institución y los neurolépticos realizada por Wirsch (1968). En la medida en que dichos fármacos lo que hacen es “desaferencizar el cerebro enfermo”, evitar que llegue un nivel de estímulos que el paciente es incapaz de procesar debido a sus déficits, la institución manicomial complementará ese proceso, creando una sociedad fría, con pocos estímulos, con ritmos vitales ordenados y aconflictivos que servirá al paciente como una especie de prótesis conductual que al enmarcar su vida en un campo de racionalidad limitada le permitirá ordenar su existencia dentro de unos marcos de acción tolerables por la rigidez psicótica. En idéntico sentido la necesidad de articular medios laborales protegidos en forma de laborterapias que desarrollen un mundo del trabajo específico para cada paciente, adoptando sus ritmos laborales al déficit de cada paciente frente a la “utopía” de la integración laboral en medios normales definidos por la competitividad, la disciplina y el lucro, separaba a ambas visiones del enfermo mental como alguien con capacidad de interacción en un marco de normalidad social o necesitado de medios tutelados y protegidos del conflicto donde la inferioridad pudiese mantenerse. Los límites de la polémica ampliaron el campo psiquiátrico, enmarcándose en la crisis ideológica de Mayo del 68 y de alguna forma las posiciones se rotularon de forma confusa: antipsiquiatras versus tradicionalistas, biologicistas contra psicodinamicistas constituían las contradicciones subordinadas a la fundamental de reaccionarios contra progresistas. Pero, mas allá de la derrota de las tesis antiautoritarias y el triunfo del orden, el núcleo duro de la polémica psicopatológica parece hoy claramente dirimido en favor de - 30 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad la postura de H. Ey: el defecto psicótico no es un doble de la enfermedad mental creado por la institución sino que es una evolución natural de la misma. Y creo que una afirmación tan tajante, al margen de la clasificación actual de la esquizofrenia en positiva o negativa que supone el total reconocimiento del defecto como natural, puede hacerse gracias al éxito de los modelos anti-institucionales. Al haber cumplido la prescripción basagliana de derrumbar los muros de los asilos y mirar luego lo que es la enfermedad, hoy ya tenemos una amplísima población de esquizofrénicos que jamás han pisado un manicomio y que por desgracia tienen un evidente defecto que contraría la hipótesis que atribuía el defecto a la institución. El porvenir de una desilusión y la sala de espera psiquiátrica Defecto o síntomas negativos como lo llaman los modernos, que ningún neuroléptico resuelve, que exige una interminable práctica rehabilitadora y tutelar, que replantea uno de los dilemas fundamentales sobre los cambios en la reforma a partir del porvenir de una desilusión, que puede formularse así: un cambio de asistencia como el de la destrucción de los manicomios basado en un optimismo psicopatológico, tiene que asumir la realidad de una cronicidad de casi todos los trastornos psiquiátricos que siguen el tradicional lema de que la locura cuando cura poco dura. Realidad que rompe un diseño terapéutico y asistencial basado en el optimismo y la falsa creencia en normalizaciones rápidas y mantenidas de los trastornos mentales. El Sistema de Asistencia Psiquiátrica, al partir de este optimismo ya claramente contrariado por los hechos de la cronicidad (Desviat, 1992), tiene que aguantar unas demandas de asistencia para trastornos que, desde el más grave y dramático como la esquizofrenia hasta el más ligero como las distimias, evolucionan haciendo cuerpo con las curvas vitales de los pacientes que se autodefinen como “delicados de los nervios”, y por ello dependientes, necesitados en mayor o menor grado de revisión o apoyo psicoterapéutico. Es ese hacer cuerpo del síntoma con el carácter, esa incorporación de la queja a la personalidad lo que convierte al usuario en un quejica que raramente logra independizarse de forma definitiva de las instituciones de cura. Todos los proyectos terapéuticos de las reformas psiquiátricas han basado su organización en hipótesis de evolución optimista de la enfermedad mental: desde la asistencia a toxicómanos a la de los pequeños trastornos psiquiátricos, los supuestos de curas rápidas y autonomía tras cortos períodos de tratamiento es el axioma una y otra vez refutado por el hecho de la dependencia y la cronicidad que llena de pacientes con todo tipo de quejas cualquier estructura asistencial pensada para períodos de acogida cortos. La sala de espera de un centro de salud mental es, por ello, un confuso lugar donde van a parar los malestares de diversos espacios sociales que terminan psiquiatrizados cuando médicos, pedagogos o curas les dicen a sus clientes que sus trastornos de conducta “no son de allí”, de la medicina, la escuela o el confesionario y que vayan al psiquiatra para lograr alivio de unas quejas que no caben en marcos anatomo-clínicos, escolares o religiosos. Por ello en esa sala de espera psiquiátrica coexisten desde los más duros estados de sufrimiento humano hasta el malestar habitual o la queja más banal. Pero al final todos tienen un rasgo común de cronicidad: como no dejan de depender del centro de salud mental –aunque el terapeuta cambie a menudo, el lugar de escucha permanece–, acaban centrando el relato de sus vidas en torno a la salud mental que convierte cada vida en una historia clínica. Con ello en el mejor de los casos se establece una dimisión en estas personas de sus espacios internos de libertad decisoria a favor del consejo psi y una preferencia por la escucha mercenaria o la relación profesional frente a las relaciones naturales. En el peor, el discurso de la dependencia de los cuidados psi termina homogenizándose en torno a soluciones farmacológicas que tratan los más habituales cambios de humor como - 31 - Con-Ciencia Social depresiones -“distímico estoy,9 quiero antidepresivos” que me decía un usuario-, que acaban dando la razón práctica a la “escucha del Prozac” que descubre bajo cualquier queja un problema depresivo-bioquímico (cuánto debe durar el duelo por la muerte de un ser querido antes que cambiar el humor con antidepresivos es la pretenciosa pregunta que se hace en ese texto). La práctica psiquiátrica parece haber confirmado en este período histórico a un viejo psicopatólogo denostado por la progresía como el psiquiatra del tardofranquismo: López Ibor10 siempre pretendió incluir las neurosis en los trastornos del ánimo y por tanto hacerlas susceptibles de tratamientos con fármacos antidepresivos. Fármacos que, según él, modificasen aquellos sentimientos que, aunque los pacientes contasen en relación al conflicto personal, eran expresión y epifenómenos de subidas y bajadas del endón vital. En una discusión del más completo historial clínico freudiano –El Hombre de los Lobos–, López Ibor mantiene que, lejos de ser éste un caso comprensible en función de la genealogía de los sentimientos psíquicos de Sergio y sus turbulencias biográficas, se trata en realidad de un enfermo depresivo, de un conjunto de “sentimientos vitales, por tanto no pertenecientes al campo psíquico, epifenómenos de trastornos biológicos y susceptibles de tratamiento farmacológico que disolverían el síndrome actual atribuido a las rememoraciones infantiles”. De familias Si el análisis de las instituciones totales era importante en la discusión ideológica, en el establecimiento de la razón común de los 70, lo era en la medida en que permitía –más allá de lo concreto psiquiátrico– definir las características ocultas de otras instituciones más cotidianas que el manicomio. En la función homogeneizadora y destructora del yo de los internados en el manicomio, se descubrían los rasgos comunes de otras instituciones destinadas a destruir el alma de sus internados, que decía Goffman (1967), de los cuarteles o los conventos. Del análisis del manicomio se deducían los rasgos de homogeneización del yo que producía el colegio en los escolares. Por generalización del análisis, desde el desvelamiento de las mediaciones de la fabricación de irracionalidad en el manicomio, desde el reconocimiento de los mecanismos de etiquetado que enseñaban a identificarse como violento a un paciente si se encontraba en el pabellón de violentos o a mearse si estaba en el de incontinentes, se descubrían los mecanismos que realizaba la familia de secuestro de la subjetividad infanto-juvenil, con unos mecanismos similares a los institucionales, en la gestión de la intimidad11. Etiquetado y seudoidentidad asignada que se inicia cuando al pequeño humano se le enseña en familia cómo debe sentir un niño (un niño no llora) o cómo debe querer a su madre –el único amor de verdad, distinto al del resto de las mujeres– o cómo ese confuso magma de sentimientos por su hermana debe ser normalizado por el “a una hermana se la quiere así”. Proceso que se continúa por la escuela donde junto al currículum manifiesto se aprende el oculto que enseña respeto escalonado a la autoridad –el maestro manda más que un alumno pero menos que el inspector–, adaptación al grupo de los iguales, elección de futuro en la trepa académica o el pasotismo, flexibilidad y marrullerías frente a las normas sociales y de allí a divertirse en el circo que ofrece botellones y fútbol para convertirse en alguien listo para ganarse el pan, para obedecer en san mercado donde el patrón manda ocho horas y deja tiempo para el ocio. Del estudio de aquellos análisis de los setenta, del estudio de las figuras de la familia patológica, nadie quiere hoy oír hablar, 9 El término distimia fue introducido como cajón de sastre de las antiguas depresiones neuróticas o depresiones crónicas leves por la DSMIII. 10 La obra El cuerpo y la corporalidad de López Ibor e Ibor Aliño (Gredos, 1974) resume de forma completa esa tesis. 11 La obra de Agustín García Calvo fue imprescindible guía de estas reflexiones y por ello es recomendable en su totalidad. Está editada por Lucina. - 32 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad en la medida en que el poder político de las Asociaciones de Familiares de Enfermos Psíquicos excluye cualquier discurso que las ofenda. Pero a pesar de lo políticamente incorrecto que el discurso antipsiquiátrico sea en la actualidad y de que todo el mundo psi busque distancia respecto al mismo, la productividad teórica del mismo fue amplia e imborrable, con descripciones que teorizaban las figuras psicogenéticas –tanto a nivel estático como dinámico– de padres que trasmitían irracionalidad. La descripción de la madre esquizofrenógena tenía todo ese aroma de juego imposible que rodea la descripción del trabajo psíquico de la madre en la crianza, que si se pasa en el cuidado es castradora y si no da suficiente afecto es una madre-frigorífico incapaz de hacer salir del autismo primitivo al hijo, pero que como en el juego de las siete y media jamás lo hace enteramente bien y por ello siempre acaba siendo responsable de los trastornos afectivos de sus hijos. Althusser creía firmemente que sus gravísimos trastornos psicóticos tenían su origen en que su madre rotuló con “ya eres un hombre” el descubrimiento de su primera erección, y de sus memorias se deduce un hondo resentimiento familiar muy clásico en personas psiquiatrizadas que siempre “descubren” un trauma materno en la prehistoria de su enfermedad. La madre esquizofrenógena12 es descrita en esos trabajos como una madre neurótica y dependiente de la abuela del futuro psicótico, que usa a éste como una especie de “Bebé Mágico” con el que resolver todos sus problemas de autonomía frente a una madre descalificadora y un marido ausente y frío. El niño cumple el papel de un héroe destinado al triunfo del narcisismo materno que carece de cualquier otro capital afectivo con el que justificar su vida. La descripción del padre esquizofrenógeno no produjo tanta literatura psicopatológica en la medida en que la figura paterna es menos importante en la genealogía y gestión de los sentimientos familiares: el padre en este modelo estático familiar resulta algo así como un representante de lo social en lo íntimo, alguien que introduce normas o en cuyo nombre se introduce la justicia hogareña más allá de su realidad personal. Si además se tiene en cuenta que su valor está determinado por la mediación materna que debe introducir el nombre del padre y tolerar la separación entre ella y su hijo que dicha figura supone, podemos imaginar el menor espacio que dicha figura tiene en la creación de patología psicótica en su hijo. Por ello el padre esquizofrenógeno suele ser visto, él mismo, como un paranoide que realiza en exceso su función de vigilar y castigar al futuro psicótico, creando un clima cognitivo que impide la intimidad o el cierre de lo psíquico a la mirada del otro. El futuro psicótico se cree, en función de esa vigilancia paterna, de alguna forma transparente en el contenido de su mente e intuye que su padre puede saber lo que él piensa. Asume que el padre tiene una especial capacidad para adivinar sus pensamientos, de cuya propiedad nunca puede estar seguro, dada la capacidad de su padre para imponerlos o apoderarse de los mismos o bien del poder de las máquinas paternas para el control mental. La interacción de la familia esquizofrénica Éste es el gran tema de la psiquiatría crítica de los años 70 que en versión radical plantean Laing o Coopper13 y cuyas hipótesis continúan actualmente de forma bastante aguada y en versión tecnocrática las terapias sistémico-familiares y constructivistas. La tesis central de Laing consistía en articular la sinrazón familiar en torno a paradojas pragmáticas –el doble vinculo era la más popular de ellas– que falsificaban la experiencia real de sus miembros, substituyéndolas por falsas versiones de la historia familiar oficial. 12 Frieda Fromm-Reichmann y F. Alexander son los pioneros de los estudios estáticos familiares en su monumental Psiquiatría dinámica. Barcelona: Paidós, 1962. 13 Psiquiatría y antipsiquiatría, Razón y violencia y El yo dividido son las obras canónicas de esos autores que son correctamente evaluadas por A. Collier en Filosofía y política de la psicoterapia. México: FCE, 1981. - 33 - Con-Ciencia Social Ese proceso de falsificación de la experiencia confundía y descalificaba la razón común y la experiencia de los elementos más débiles y por ello más deseosos de verdad del grupo familiar conduciéndolos primero a la “inseguridad ontológica” al anular sus vivencias y substituirlas por los sentimientos consensuados. A la locura después por incapacidad de ese miembro débil y asediado del sistema familiar, que es el psicótico, para ordenar el caos cognitivo producido por la contradicción entre sus percepciones y las coaliciones familiares que calificaban de falsa toda percepción autónoma. Caos familiar que invertía el mundo al descalificar como fantasía o delirio lo real de las experiencias del futuro psicótico y como real todas las versiones familiares. La familia “normal” encubría su función autoritaria desde el ejemplo más simple con tácticas de confusión y sustitución de las experiencias reales de sus miembros más jóvenes: en lugar de comunicar “vete a la cama que es tarde y yo que soy tu madre te ordeno que te acuestes”, habitualmente en familia se dice ,“vete a la cama que tienes sueño” y ante la negativa subjetiva del sueño por el chico se insiste con la afirmación familiar del “yo sé que lo tienes aunque tú no te des cuenta”. Con ello la comunicación familiar iniciaría un proceso de enajenación que va imposibilitando la “validación de la experiencia” y la construcción de un Yo con seguridad ontológica (seguridad en mis experiencias para validar lo real), sustituido por un Yo invalidado en los casos graves por dobles órdenes imposibles de cumplir o descalificaciones de la experiencias reales de los malestares familiares por el sentido común que dicta una versión de lo real familiar que cuando entra en contradicción con la experiencia de algún miembro más sano del grupo –en cuanto más veraz con su experiencia– es negada como loca o mala. La popularidad de esa versión del psicótico como héroe contracultural alcanzó de nuevo, más allá de lo técnico, al público culto de aquellos años con películas como Family Life o versiones literarias de enfermos tratados en comunas que recuperaban la seguridad ontológica deshaciendo su camino de servidumbre. Descubriendo los “nudos del amor familiar” (Coopper, 1988) que llevaban a renunciar al alma con tal de conservar el amor de la familia, precisando de esas alternativas a las familias –comunas, comunidades terapéuticas– donde rehacer un yo capaz de defender sus experiencias frente a los mecanismos que mantenían la irracionalidad familiar. Una de las singularidades del análisis familiar en la antipsiquiatría inglesa fue su capacidad para trascender el campo de lo psiquiátrico e iluminar la irracionalidad social. Desde el descubrimiento del efecto patógeno del poder familiar, la verdad de la disciplina laboral complementaria, el absurdo familiar y la razón del patrón encubrirían el autoritarismo, la producción de inutilidades bajo etiquetas de disciplina laboral, la organización científica del trabajo y otras racionalizaciones que buscarían lograr la misma sumisión a la autoridad gerencial, el mismo consentimiento con el capital que las paradojas pragmáticas logran en la legitimación del orden familiar. La antipsiquiatría metaforizaba al loco identificándolo con el héroe contracultural, imagen que reverberaba en el huelguista salvaje, el saboteador de la razón productiva, el loco de la fábrica. Esa aspiración de lo psiquiátrico a un discurso global que desde la particularidad de la observación microsocial ilumine las realidades más generales es lo que ha cambiado en la discusión postmoderna de la familia. Un repaso de la actual bibliografía sobre la familia esquizofrénica nos descubriría estudios exclusivos sobre “emociones expresadas” en los que cualquier intervención sobre la familia del esquizofrénico debe iniciarse con la afirmación contraria a los presupuestos antipsiquiátricos: la familia no tiene ningún papel etiológico en la enfermedad mental. Por el contrario, el enfermo es el estresor que genera patología por el sufrimiento que introduce en la familia. Para resaltar ahora el profundo cambio hacia la reducción del nivel crítico del discurso psiquiátrico actual, constátese el cambio que va de considerar la familia como una institución a criticar en cuanto generadora de irracionalidad, autoritarismo y confusión - 34 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad comunicativa, a reaparecer tras el proceso de reforma como el refugio de un mundo despiadado (Lasch, 1984). Las Asociaciones de Familiares de Enfermos14 encarnan hoy la defensa de los intereses de los pacientes a los que se niega cualquier papel en la gestión de sus propios intereses fuera de esta delegación que crea curiosas paradojas respecto a las formas de asistencia. Por ejemplo una encuesta asturiana reciente muestra que tras el ingreso en unidades de agudos los pacientes son partidarios de puertas abiertas en esas unidades, mientras sus familias lo son de puertas cerradas. En el mismo sentido la abundancia de polémicas entre familia de enfermos versus personal psiquiátrico sobre la necesidad de tratamiento obligatorio, ingreso involuntario o medidas de contención exigidas por familias –léase atar a los enfermos– que más de un proceso ha costado a trabajadores psiquiátricos cuando un suicidio tiene lugar en unidades psiquiátricas. Polémica y contradicción de intereses que rara vez sale a la luz pública, encubiertas por una demagogia similar a la relación enseñantes-padres de alumnos, pero que de vez en cuando salta un trágico ejemplo como el asesinato en Asturias de un psiquiatra15 no por el clásico loco –esos son riesgos del oficio– sino por su padre que se resarcía así de la ofensa provocada por un psiquiatra que se negaba a invalidar y encerrar a su hijo. Sociedad e integración de la locura Cuando en los 70 se piensa la integración de los locos en la sociedad, implícitamente se imagina que esta sociedad tiene unas características que el futuro no hará sino negar: es una sociedad de pleno empleo, en la que los recursos sociales para el bienestar o contra la pobreza se perciben como inagotables (Keynes dixit). Al tiempo, es una sociedad con redes de afiliación extensas y con expectativas comunitaristas en las que los individuos perciben la vida buena, como algo no reducido a lo íntimo, sino ampliado a un pasar bien por los papeles sociales de niño, joven, trabajador, padre, etc. Salir del manicomio suponía, en ese proyecto, no encerrarse en la familia o en nichos laborales protegidos -laborterapia-, sino trabajar en la fábrica con otros obreros y circular por las diversas redes de convivencialidad que cada barrio –se soñaba– no haría sino aumentar, para vivir más en comunidad y menos en privacidad. La película de Marco Bellocchio, Locos de desatar –una especie de manifiesto basagliano–, ilustra muy bien ese proceso en el que el cierre institucional termina con un discapacitado haciendo un tornillo en una fábrica, arropado por la solidaridad sindical. En la otra historia del film un turbulento adolescente lejos de implicarse en complejos tratamientos o interminables terapias psicológicas, logra dejar la violencia, la mala vida del ghetto y alejarse de su degradada familia, encontrando trabajo y un lugar para vivir, asumiendo y siendo asumido por lo colectivo. El porvenir que se deseaba para la integración de los internados desde luego tarda en llegar y la sociedad en la que los pacientes deben insertarse hoy tiene, por ejemplo en Asturias, tasas de paro para las edades de debut de las psicosis superiores al 50%, con lo que la posibilidad de trabajo en los circuitos de producción normal son escasas en condiciones de mercado. La obvia necesidad de replantear una laborterapia, un circuito de trabajo protegido para enfermos, aunque en la práctica tiene que ser aceptada, no termina de ser digerida en la teoría de la psiquiatría crítica, que jamás soñó que la figura preponderante en el ámbito productivo asturiano en el que escribo estas líneas sea el de pensionista, el jubilado tras reconversión industrial con edades medias de cuarenta y cinco años. La 14 AFESA y el resto de agrupaciones de familiares preconiza tratamientos obligatorios, largas estancias y en el fondo, creo, buscan lugares de asilo para sus deudos enfermos ante el fracaso de la atención comunitaria. 15 La muerte del Dr. Jimeno apenas mereció reflexión por parte del gremio psiquiátrico asturiano. Tampoco una reciente agresión por idénticos motivos –”o me das la baja o te rajo”– que sufrió el autor de estas líneas. - 35 - Con-Ciencia Social vieja figura del “rentista” que parecía destinada a ser un fósil sociológico emerge en la sociedad postindustrial con todos los rasgos sociológicos de acomodación a la dependencia y conservadurismo. En ese marco en el que el viejo proletariado está limitado entre el rentista y el pícaro predelincuente, si la integración social es un logro difícil en la práctica para los individuos normales, la posibilidad más prometedora para los psicóticos puede ser la inserción laboral en centros protegidos, donde sencillas tareas artesanales se califican enfáticamente como rehabilitación. Rehabilitación como necesidad más que evidente hoy, pero que debe verse en continuidad con las viejas teorías de la laborterapia para enfermos psíquicos –trabajo con barro para obsesivos, ensamblaje de flores para esquizofrenia– que creímos olvidadas para siempre cuando la vieja película más arriba mencionada, mostraba a un paciente integrado en una cadena de producción que substituiría por compañeros la vieja dirección psi del trabajo. De cualquier forma el proceso que Sennet (2004) describe como “corrosión del carácter” como “consecuencia personal del trabajo en el nuevo capitalismo” debe dar que pensar sobre el valor terapéutico de una tarea cada vez más autista o cambiante y por tanto menos implicada con cualquier relación social duradera. El tópico de la sociabilidad no ha corrido mejor suerte que el mito del pleno empleo, y la deserción de lo social y la consolidación de la sociedad de los individuos encerrados en la racionalidad del provecho y las ”heladas aguas del cálculo egoísta” parece no precisar otra prueba que echar una mirada en derredor. Quizás analizando dos fenómenos microsociales –las psicoterapias como servicio interpretativo en un mercado abierto y el “no en mi patio trasero”– puedan aclarar aun mejor los costes de mantener el mito de la integración en una sociedad con una deriva tan catastrófica. Berger (1994) en su texto sobre la construcción social de la realidad ofrece algunas claves respecto a lo que él llama la pluralidad de la crisis de sentido en la postmodernidad. Antaño el desarrollo vital se producía en unas comunidades naturales que ofrecían interpretaciones comunes sobre los hechos cotidianos que se integraban en los valores que describían la buena o mala vida. La vida en el barrio, en la iglesia, en un trabajo a largo plazo y en una familia se producía dentro de unos esquemas de interpretación que le eran ofrecidos al niño como trasfondo de su experiencia cotidiana. Ritos de transición, conformidad con una identidad previa a la experiencia –los irlandeses no comemos carne los viernes y aunque tengamos que hacer de albañiles somos mejores que los ingleses, que describe Douglas (2002)16– eran unas fuentes del yo que han sido arruinadas. Frente al antiguo integrarse en una comunidad, el moderno mandato de la salud mental es desasirse de cualquier grupo para lograr la autonomía o la individualidad pura que encontrará el “yo real”, cuando lejos de los dictados de los valores de pertenencia a sus grupos naturales encuentre en la verdad, en sus deseos, la autenticidad. Las relaciones individuales serán entonces una especie de negociación y lucha entre los deseos de individuos que sólo encuentran su realización en el gozo del cumplimiento del deseo una vez que la verdad del mismo ha sido establecida por “liberación” del deseo de otros o del Otro. De ahí que la palabra mágica sea flexibilidad17. Flexibilidad para cambiar de trabajo o de ciudad según san mercado mande, lejos de las viejas rigideces de las palabras vocación o pertenencia. Flexibilidad para cambiar de pareja cuando falle comunicación o pasión. En esa continua tarea de adaptarse a lo real sin ninguna referencia colectiva, pala- 16 Mary Douglass (2002) ha desarrollado la idea de la importancia de los rituales de pureza en la génesis de la identidad personal no sólo en su Lectura antropológica del Levítico sino como experiencia general. 17 Eva Illouz ha tratado en diversos textos la penetración del mercantilismo en el pensamiento feminista y especialmente en La Mercantilización de la vida intima e Intimidades congeladas. - 36 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad bras como auto-sacrificio están cercanas al masoquismo y cualquier libro de autoayuda populariza lo que el terapeuta te dirá en intimidad: cuida de ti, aprende a decir no, no ames demasiado, no malgastes tu tiempo en relaciones asimétricas que te arruinen psíquicamente, en cualquier situación procura calcular tu provecho material o afectivo. El futuro de las relaciones de pareja para el psicótico en ese marco interpretativo tienen una esperanza cercana a cero: él es por definición el mal comunicador, el inafectivo que, por necesitar mucho más que lo que puede dar, terminará con la familia de origen –sus padres exclusivamente– como lugar al que “si se vuelve uno es recibido”. Eso, si no se cumplen las predicciones de Giddens18 en La Tercera Vía respecto a las relaciones contractuales también en lo paterno filial, de las que los “divorcios” pedidos por hijos o las denuncias por maltratos de padres hacia hijos psicóticos son el primer ejemplo. El fenómeno de “no en mi patio trasero” quizá tenga en Asturias sus mejores ejemplos: cada vez que se habla de abrir un lugar de tratamiento de enfermos psíquicos reaparece un masivo movimiento vecinal para oponerse al proyecto con una militancia digna de mejor causa19. Así en el último decenio esos movimientos vecinales asturianos quemaron un centro de dispensación de metadona y lograron que no se abriese otro, destrozaron un hospital de día y están intentando que no se abra una comunidad terapéutica. El fenómeno tiene menos que ver con fenómenos específicos de prejuicios contra la enfermedad mental, reparables por ilustración (vecinos de un asilo para personas moribundas protestaron también por el trauma que podía suponer para sus tiernos retoños ver muchos entierros) y más con los procesos de egoísmo colectivo y asunción de lo social con ópticas de pequeño propietario que siente el valor de su piso y su rol de cla- se media disminuido si la “zona se puebla de locos o drogadictos”. De ahí que aquel futuro de psiquiatría comunitaria basada en la integración de los pacientes en redes vecinales acogedoras que “retrivializarían y dotarían de habilidades sociales a los enfermos” no ha hecho sino convertirse en su contraria: la única sociedad que acoge de forma solidaria a los diferentes es la recreada artificialmente por trabajadores sociales o voluntariado religioso que crea una especie de realidad aparte de ese universo egoísta llamado sociedad. Sociedad que exige de forma airada por boca de sus asociaciones vecinales como requisito para que los pacientes sean dados de alta una curación que sólo tras ella es posible. Las quejas vecinales sobre los locos se refieren en la actualidad menos a la peligrosidad y más a la violación de normas residuales en sentido de Goffman (1986): miran demasiado fijo entre a los ojos, hablan demasiado íntimamente en el ascensor, piden cigarros... Indudable ruptura del marco de microorden normal que exige respetar normas de apartar mirada o conservar el límite de la conversación sobre el tiempo en el ascensor que el psicótico sólo recuperará por su uso social y cuya exigencia lo condena a la exclusión. Los técnicos: gestores, mecenas, mercaderes, mentirosos Del balance objetivo, hecho por un sociólogo marxiano, del fracaso de los tres paradigmas que sustentaban el proyecto desinstitucionalizador parecería deducirse que la reforma psiquiátrica, el proyecto de cierre manicomial no habría tenido lugar. Nada mas lejos de la realidad: prácticamente los asilos para locos son una reliquia del pasado aunque, eso sí, otros satélites de esos asilos persisten y la cronicidad des-institu- 18 El concepto de relaciones puras desarrollado por este autor en su Sociología editada por la UNED le hace ser un devoto de los libros de autoayuda y de la postmodernidad como primera época en que los individuos pueden por primera vez dirigir sus vidas en base a sus sentimientos. 19 La Nueva España encabezaba así una noticia del 2009: “Vecinos de Hevia boicotearán las obras del psiquiátrico por miedo a los enfermos”. - 37 - Con-Ciencia Social cionalizada ya veremos cómo se manifiesta en familias, calles o cárceles de forma variada en cada experiencia de reforma. Pero toda la variedad de los procesos de reforma tienen dos rasgos comunes: el número de profesionales dedicados a la salud mental o los recursos económicos a ella dedicados se multiplican y la prescripción de psicofármacos aumenta en contra de las intenciones de los teóricos de la reforma. Y es que la desinstitucionalización y la apertura de centros comunitarios de salud mental supuso una brutal psiquiatrización de poblaciones que hasta hace pocos años acertaban a dirigir sus vidas o elaborar sus malestares sin la dirección psiquiátrica y que en la actualidad disputan con éxito el tiempo y la atención de los técnicos en detrimento de la atención a los trastornos psiquiátricos mayores. La transformación de aquel proyecto despsiquiatrizador –no buscar respuestas técnicas a contradicciones sociales o a dilemas existenciales– en ese proceso de psiquiatrización que busca transformar vida y libertad en una especie de enfermedad necesitada de counseling, parece ser aprobado tanto por los modelos de psiquiatras psicologistas como por la biologicistas. Ambos prometen en falso –mienten– resolver los más cotidianos dolores humanos con técnicas psi, palabras o pastillas que siempre curan en algún lugar que no es la realidad. El mercado farmacológico ha transformado drásticamente el papel del psiquiatra clásico, escasamente decisorio en la fármaco-economía, al convertirlo en alguien con un capital humano muy estimado por los laboratorios, en la medida en que de sus alternativas de prescripción de fármacos pueden depender cientos de millones de pesetas al año. De ahí que el mecenazgo de esa potentísima industria farmacéutica condiciona hoy de forma casi absoluta la teoría y la práctica psiquiátrica. Todas las clasificaciones psi de inconfundible aroma americano están presididas, contra toda evidencia clínica, por la desaparición de los conceptos de neurosis y la ampliación de los viejos conceptos de enfermedades del ánimo, lo que en la práctica supone el uso indiscriminado de antidepresivos para cuadros con tan improbable mejoría por esa vía como las fobias sociales. De nada valen rigurosos exámenes de las consecuencias de esas clasificaciones, como las de Tyrer (2002), que preconiza de nuevo el concepto de neurosis, ante la sumisión de un gremio como el psiquiátrico que es prácticamente incapaz de realizar un solo congreso profesional con medios propios -pagar inscripción, hotel o viaje es una rareza absoluta entre los psiquiatras españoles que conozco-, sin ese mecenazgo o en todo caso el substitutivo del Estado, que también convierte en prebendados a algunos propagandistas de sus logros reformistas. Y es que, una vez abierta la botella que saca al demonio del lucro y el provecho, la suerte está echada, porque ¿cómo aguantar a la vez la envidia del compañero que se va cada mes de viaje gratis y la presión de los pacientes bombardeados por la propaganda indirecta de “lo bueno es caro” que formulan cada consulta al psiquiatra de turno: ¿”cómo no me receta las nuevas pastillas de fulanito, aunque cuesten doscientos euros? Yo también tengo derecho”. Si esa presión se contextualiza en un gremio con sueldos medios, que se ve invitado por los laboratorios a suntuosos hoteles de las Vegas o imposibles congresos chinos, nos estaremos haciendo idea de las condiciones reales de interacción de los psiquiatras con un mercado. Mercado que, como todos, sólo tiene una meta: vender medicinas, y que se frota las manos cada vez que un proceso de reforma aumenta la cantidad de psiquiatras que pueblan las redes con ideologías todo lo comunitarias que se quiera pero que al final terminan aumentado los beneficios multinacionales porque prescriben psicofármacos. REFERENCIAS BACA BALDOMERO, E. (2008). Prevención del estrés postraumático. En: Sánchez Planell, L. et al., Factores de Riesgo en Psiquiatría. Barcelona: Ars Medica. BASAGLIA, F. (1970). La Institución negada. ��� Informe de un hospital psiquiátrico. Barcelona: Barral. - 38 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad BASAGLIA, F. (1972). La enfermedad y su doble. Barcelona: Anagrama. 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Buenos Aires: Katz. LASCH, C. (1984). Refugio en un mundo despiadado. Barcelona: Gedisa. MATE, M. R. (2008). Justicia de las víctimas. Barcelona: Anthropos. NAVARRO, J. (2008). El Experimento de Holmes. Madrid: Mercurio. PLATEN, A. (2007). Exterminio de enfermos mentales en la Alemania Nazi. Buenos Aires: Nueva Visión. SARDÀ, G. (2007). Manuela de Madre: vitalidad crónica. Barcelona: Planeta. SENNET, R. (2004). La corrosión del carácter. Barcelona: Anagrama. TYRER, P. (2002). Epidemiología psiquiátrica. Editado por laboratorios WYETH. WATTS, S. (1997). Epidemiología y poder. Barcelona: Edit. Andrés Bello. WIRSCH, A. (1968). Sicopatología. Madrid: Gredos. - 39 - Sujeto y salud: discursos y prácticas en clave biopolítica Paula González-Vallinas Carlos López Gutiérrez Fedicaria-Asturias La relación íntima entre las prácticas médicas y educativas marcó el devenir del pensamiento occidental desde el momento privilegiado de su constitución en el contexto grecorromano. Con esa referencia arqueológica de base y con las tareas que emergen del despliegue de una analítica del presente, pretendemos en este artículo, que forma parte de la investigación sobre los procesos de subjetivación emprendida por el grupo Ateneo1, contribuir a aclarar cómo se construyen y de qué elementos se nutren los dispositivos que gobiernan la educación del deseo en los escenarios escolares con especial vigilancia, en esta ocasión, a las acciones expertas médicas y socio-sanitarias. Discursos y prácticas en salud Nos parece obligado, en esta primera parte, dar cuenta de los discursos que forman la estratigrafía sobre la que se moverán las prácticas de la educación del deseo así como la tectónica de nuestra reflexión, cuyos parámetros expondremos en los apartados dos y tres. Del cuarto en adelante descifraremos los lazos ocultos entre economía, educación y los códigos biopolíticos que rigen el cuidado de sí y de los otros. Constatamos la existencia de cuatro discursos matriciales sobre la salud cuyos límites son meramente indicativos, ya que, como veremos en el texto, los discursos y prácticas adquieren desarrollos híbridos y transfronterizos y que por falta de espacio no podremos exponer adecuadamente. Esta matriz generadora está tomada y adaptada de los trabajos del colectivo IOE, así como de los estudios de Rodríguez Victoriano (2002). La salud como repliegue protector En este discurso, el núcleo humano está definido por una colectividad protectora que acoge en sí y quiere solucionar alguna necesidad particular (véase enfermedad infantil o familiar). Se pueden inventariar aquí las asociaciones presentes a través de las familias en los centros enfrentadas a algún problema de salud (hiperactividad, trastornos del sueño, de foniatría, Alcohólicos Anónimos, Proyecto Hombre, etc.). Estas asociaciones no se apoyan sobre la premisa de que el sistema de salud esté en función de sus necesidades actuales, sino de sus riesgos. Puesto que parece que se vive en distintas esferas, se producen fragmentaciones de lo social, sustituyendo experimentar la enfermedad por la experiencia de lo que pueda pasar2. Se adelanta el riesgo y por esta razón no siempre se puede partir de las autoper- 1 El grupo de investigación “Ateneo” está integrado por: Antonio Bernardo, psicólogo de la Fundación Municipal de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Gijón; José Luis San Fabián, profesor titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo; María José Villaverde, pedagoga y orientadora del IES Montevil de Gijón; Paula González-Vallinas, maestra y orientadora escolar; y Carlos López, profesor de Historia. 2 Amartya Sen afirma que la gente en USA se siente peor que en India, donde la expectativa de vida es mucho menor. - 41 - Con-Ciencia Social cepciones de los grupos en la definición de un problema de salud. A veces, las campañas de información de estas asociaciones al público sano, contribuyen a la creación de un problema de salud que aparece como infradiagnosticado y que puede tener acceso a tratamiento. Ejemplo por excelencia lo constituye el mal diagnóstico del trastorno por déficit de atención, creando una enfermedad en torno al problema de la falta de atención o la imposibilidad de mantener sentado a un niño por horas en una escuela, cuestión que se diluye en vacaciones y fines de semana3. Y así, las asociaciones de consumidores, aunque se presupone que actúan con carácter independiente y por motivos de defensa de los ciudadanos (para mejor), en muchos casos enmascaran problemas sociológicos y políticos (para peor), al presentarse como víctimas de un sistema que no cuestionan más allá de sus intereses corporativos, buscando soluciones privadas e individualizadas para su grupo. Y es que esta mirada transforma el hipotético rol de las asociaciones de expertos en activos consumidores de los últimos fármacos, entregando el poder de afrontar los propios problemas de salud en manos de la industria farmacéutica que controla una supuesta objetividad científica (Cassels et al., 2003). No obstante, también es verdad que las TIC y el enpowerment de las diferentes asociaciones podría constituir un movimiento de base resistente a la medicalización, ya que tendría el potencial de devolver el poder a la gente, de estabilizar su saber sobre la propia salud, su definición y sus fronteras, siempre que se sobrepasase su autodefinición de condición de enfermos o víctimas, y no se conviertan en correa de transmisión de la industria farmacéutica, que justifica, por otra parte, que los gobiernos deleguen los problemas sociales en problemas biomédicos (Avorn, 2003)). Desde una perspectiva sociológica, el papel de las asociaciones y su acceso a la información, y por tanto al rol de expertos, y cómo se sitúan frente al 3 concepto de normalidad-patología, podría reforzar una autonomía y regímenes públicos de protección social (Cathebras, 2003) o contribuir al modelo de enfermo. La salud como reto personal, como estilo de vida El núcleo humano viene definido por los sectores más preocupados y emprendedores en los asuntos de salud y cuidado de uno mismo, de modo que las entidades que los representan o integran adoptan programas y materiales provenientes de cualquier origen (Consejerías de Salud, Educación, ONG o una empresa ad hoc). El Estado regula menos el bienestar porque ya lo hacen los individuos. Sólo juega el papel de establecer las reglas de juego de la convivencia en los centros, asegurando el funcionamiento de las empresas y programas, y, como función subsidiaria, salir al paso de las quiebras que se producen en el funcionamiento. La administración no pretende incluir en la normalidad (única) a los que no la han alcanzado porque tienen derecho a ella, sino segregar de manera ordenada a los que se quedan fuera de la competencia, es decir, a quienes no se ajustan (voluntaria o involuntariamente) a la regla principal de la convivencia en una sociedad de mercado. La frontera entre lo que es “normal” o “marginal” no está definida de manera consensuada, porque la experimentación de lo que es enfermedad o no depende de la educación de las costumbres, la historia de los pueblos, la religión, los tabúes, los gobiernos (Carli et al., 2008). Recordemos que hasta no hace mucho la homosexualidad era una enfermedad. Por otro lado, se tiende al etiquetado de problemas sociales o personales como médicos, extendiendo los límites de lo que se considera enfermedad: la timidez es fobia social, la tristeza es depresión, el trabajar es workcoholic, comprar es shopcoholic. Como para ellos existe un tratamiento, se venden la Véase: http://www.deficitdeatencion.org/ago2006_06.htm. El que un niño prefiera mirar por la ventana a escuchar las “aburridas” explicaciones del profesor, no quiere decir que esté enfermo. Véase también: http://hacerdiciendo.blogspot.com/2008/08/ritalin-uno-de-los-medicamentos-ms.html. - 42 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad enfermedad y la receta simultáneamente; de hecho, las campañas de divulgación de enfermedades están hechas más para vender el medicamento que para prevenir la enfermedad (Moynihan y Henry, 2006). La estrategia es medicalizar procesos normales (menopausia), convertir ligeros síntomas en enfermeda1 Envejecimiento 2 Trabajo 3 Aburrimiento, laxitud 4 Ojeras 5 Ignorancia 6 Calvicie 7 Pecas 8 Orejas grandes 9 Canas 10 Fealdad 11 Parto 12 Alergia al siglo XXI 13 Cambio horario 14 Tristeza 15 Celulitis 16 Resaca 17 Ansiedad por la talla del pene 18 Obesidad 19 Furia en la carretera 20 Soledad De esta manera la industria farmacéutica no sólo vende productos sino que también cambia la orientación de la salud, desde una perspectiva de población y de salud pública a la centrada en el individuo y su experimentación de la enfermedad (García, 1998); y cambia también la información sobre salud en los mass media alertando sobre nuevas enfermedades que no sabíamos que teníamos, pero cuyos síntomas reconocemos (la meta es conseguir que todo el mundo crea que le pasa algo para lo que ya existe una pastilla). Las revistas y suplementos son un soporte más del proceso de medicalización, que a la vez favorece la búsqueda de curas milagrosas, alrededor de las cuales surgen todo tipo de templos de consumo y diagnósticos pseudocientíficos (herboristerías, dietéticas, parafarmacias, estudio del ojo, del pie, de la cara…). Todo esto contribuye a afianzar la sensación de que existe tratamiento para cualquier disconfort, que hay que sentirse bien y que el mínimo malestar es anormal. La muerte en sí parece evitable (Daniels, 2003). 4 des serias (síndrome de las piernas inquietas, déficit de atención con o sin hiperactividad, colon irritable) y factores de riesgo en enfermedades (colesterol, osteoporosis). El British Medical Journal ya publicó en el 2002 las Top 20 “no-enfermedades” en orden decreciente (Smith, 2002): Illich ya predijo esta exagerada creencia en los medios tecnológicos y en la solución para todo, convirtiendo los problemas inherentes de la vida en susceptibles de tratamiento, eliminando así la competencia personal para afrontarlos y la social para reconstruirlos (Illich, 1995). De hecho la competencia individual queda reducida a la ilusión de poder elegir estilos de vida y consumir de acuerdo a lo elegido. La industria farmacéutica, parafarmacias y demás establecimientos de “vida sana” ofrecen todo tipo de instrumentos de estilos de vida, que satisfacen las necesidades de la construcción de uno mismo en la búsqueda de la salud perfecta, sin darnos cuenta de que se entrega la capacidad de gestionar los procesos de vida a los productos para adelgazar, para la calvicie, para la vigorización... Se ha conseguido convertir aspectos de la psicología y del carácter en cuestiones de biología patológica. Debe quedar claro que esto no es una simple manipulación, sino verdaderos mecanismos para incapacitar al individuo y manejar la sociedad4. En la web de Philippe Pignarre hay artículos muy buenos sobre medicalización: http://www.pignarre. com/article.php?article=48 - 43 - Con-Ciencia Social Pero todo esto no ha llevado a una mayor satisfacción o felicidad. Es la paradoja de la salud, como señalan Gervás y PérezFernández (2006), sino que se produce una búsqueda desesperada del ideal de salud, independientemente de la que se posea, produciéndose una sociedad infantilizada, desesperada por prevenir, y afectando a la mirada médica que gira del enfermo al sano. Y es que situar la enfermedad en el centro de la vida de las personas es poco saludable (Moynihan y Henry, 2006). Los expertos juegan un papel fundamental al definir la salud y la enfermedad, situándose como protectores ante las demandas preventivas de todo tipo: drogas, alcohol, calor, frío, ansiedad, disconfort… A la hora de intervenir ante problemas concretos, prevalece un enfoque segmentador y profesionalista poniendo en marcha programas de prevención o tratamiento que eluden una consideración holística, o, más bien, se compartimentan los problemas deshumanizando y parcializando a las personas. Intervención y autonomía, aparentemente contrarios, no cuestionan la medicalización, sino que gestionan la paradoja desde el extremo de considerar la enfermedad en la sociedad de masas como pandemia, es decir, “todos somos pre-enfermos”. Muchos ejemplos confirman esto. El nuevo discurso sobre el aumento de la mortalidad en verano, que era un hecho normal, convierte el calor en problema de salud produciendo un “Plan para prevenir los efectos de la ola de calor sobre la salud”; o en estos momentos la campaña de la Gripe A, en la que se están tomando medidas desproporcionadas y alarma generalizada, en palabras de J. Gervás: “Como médico siento pena por tantas personas que están sufriendo innecesariamente por el miedo a la pandemia de gripe A. Querría insistir en que las medidas a tomar son las lógicas, las que tomamos todos los inviernos, la higiene y los buenos alimentos, el buen hacer de trabajar y vivir… La gripe, en general, dura siete días sin tratamiento y una semana con él. No se dé de baja más de lo razonable, menos de una semana, incluso menos, dos o tres días. Disfrute del invierno 5 que viene, que además de gripe y preocupaciones tendrá salud y alegrías” (Véase en: http://www. equipocesca.org/actividades-preventivas/gripea-paciencia-y-tranquilidad/). En la práctica la tensión entre ambas tendencias se resuelve con un dominio del discurso medicalizador que acaba modificando el rumbo del discurso comunitario y del moralizante. La salud como derecho Este discurso sitúa a los centros y comunidades educativas en una posición de dependencia y heteronomía ante el Estado. Los Planes de Salud y demás Programas definen valores y pautas de vida, a partir de las cuales se elabora una definición de salud que no admite desviaciones, sino que se impone una normalización moral. Se produce una falsa reconstrucción de la identidad comunitaria, intolerante ante lo extraño, pero ahora adscrita a los horizontes establecidos por quienes elaboran los programas, materiales, etc. (ejemplo, Materiales de “Xente Gay Astur-XEGA” no son publicados por las Consejerías). El modelo implícito de sociedad que se reclama desde esta posición es el Estado de bienestar, actualmente en crisis, al que se asigna un importante papel como regulador de los desequilibrios generados por la lógica mercantil. El bien se define como la unificación de las cosas, donde la ciencia y la tecnología son las respuestas a las necesidades generales en un mundo totalizado5. Tradicionalmente, el concepto de enfermedad era independiente de la experiencia que la persona tuviera del problema. Los síntomas, es verdad que se leían con viejas teorías, pero también desde una perspectiva de procesos sociales que iluminaba parte de las causas del sufrimiento y de la salud. Entonces, como ahora, está culturalmente definido que la experiencia de enfermedad depende de las expectativas culturales, porque es tan subjetiva como la percepción de la salud (Harley, 1999). La diferencia es que en el siglo XX, después de El resto es el mal, lo negativo, la muerte. Por lo tanto, todo tiene que ir bien, a cada necesidad le corresponde una tecnología (Baudrillard, 2002). - 44 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad guerras y epidemias y gracias al progreso, aparece la Tierra Prometida, progresivamente el confort o posibilidad de elección que irá sustituyendo al bienestar (Giroux, 2007). Este discurso encubre una inmensa carga moralizante porque achaca a la falta de moral la causa de las enfermedades, las desviaciones de las personas y de los políticos. La falta de salud proviene de esta democracia laica y liberal, donde ya no hay respeto a la autoridad y especialmente a la educativa (véanse al respecto los posicionamientos de consejerías de educación, sociólogos neoliberales, sindicatos postfranquistas y sectores católicos en la reposición del autoritarismo docente) y hay demasiada libertad de pensamiento que acaba degenerando en pérdida de valores, sobre todo entre los adolescentes. El consumo y el placer sustituyen a la austeridad; el individualismo y la insumisión laboral prevalecen sobre el trabajo bien hecho y los valores familiares, que deben ser restablecidos por el Estado. En algunas cuestiones este discurso coincide con el anterior, ya que la existencia de problemas de salud en ciertos colectivos se debe a su incapacidad para asumir los retos de un mercado libre. La salud como reconstrucción social Por último, esta posición rompe con la tradición en cuanto pertenece al orden de la diferenciación social y la independencia personal, pero se distancia de la posición neoliberal en cuanto que pretende construir sus propios horizontes valorativos desde un ámbito colectivo basado en valores electivos (grupalidad de afines), lo que lo instala en un ámbito de autonomía respecto a instancias externas. Se parte de que el conocimiento médico y la percepción de la salud están integrados dentro de una historia que los determina, la ciencia es inherentemente relativa y dependiente del contexto. Por esto hay que desplazar la especificidad biomédica a la sociocultural (Harley, 1999), como herramienta para contextualizar los problemas en vez de prevenir factores de riesgo, poniendo el énfasis en el diagnóstico y no tanto en la cura, recobrando así la capacidad del cuidado de sí y mutuo (Illich, 1995). Por poner un ejemplo, y volviendo a la timidez (ahora convertida en fobia social), no se trata tanto de saber si es una enfermedad verdadera o falsa, sino de preguntarse si es la píldora la única forma de afrontarla. Nuestra forma de entender la salud hoy en día, está escrita en los folletos de las grandes multinacionales, donde se crea una enfermedad para cada píldora lista para vender, con definiciones sociales de salud reconvertidas a médicas en el peregrinaje de estilos de vida saludables. Esto nos lleva a preguntarnos cómo se traza la línea que separa la dimensión social de la medicalización y la aceptación cultural de aquélla, ya que parece que existe una tendencia a no considerar otras terapias cuando ya existe un fármaco (Lexchin, 2001). La pregunta que surge es si no se intenta atajar las injusticias sociales como desviaciones patológicas que hay que reconducir, en vez de cuestionarse éstas. En los años cincuenta Binswanger le dijo a un psiquiatra: “Fritz, con dos pastillas has destruido el castillo psicodinámico que me llevó 50 años construir”. La defensa de un discurso crítico-electivo exigiría una respuesta global a los problemas de salud a través de la participación activa de los implicados. Este planteamiento sí que cuestiona el modelo social y denuncia “la estrategia de las intervenciones sociales del Estado y del ‹‹tercer sector››, que se limitan a ‹‹entretener›› y que no resuelven los problemas de fondo pero que, sin embargo, legitiman el sistema social y desmovilizan a los afectados” (Pereda y De Prada, 2004, 26). Desde esta perspectiva no deberían primarse grupos puros o purificados, ni intereses particulares, sino que es necesario crear redes que vinculen los diferentes colectivos hacia un nuevo modelo social. A modo de colofón debemos indicar que los cuadrantes de nuestro esquema no son rígidos ya que trazan los extremos (irreales) de cada posición en los que no vive casi nadie, toda la vida real se concentra en las inmensas zonas grises que hay entre ellos. Como comentamos, la visión experta puede considerar que la medicalización es un pro- - 45 - Con-Ciencia Social blema de salud, los gays/lesbianas pueden tener una base muy medicalizadora, los liberales pueden ser partidarios de la libertad de fumar o de restringir esta libertad para garantizar la libertad de los no fumadores, el discurso de antimedicalización puede estar basado en el miedo. Trazar líneas rígidas entre cuadrantes es definirse a sí mismo y a los otros desde una única perspectiva, sin intentar comprender a los otros desde la suya. Todo esto sirve para diferenciarse, para tener blancos y oscuros, certezas en nuestras certezas. Incluso decimos que nuestro cuadrante es “democrático” y los otros son de todo menos esto, por lo que los lados están difuminados y les faltan zonas grises que a veces suavizan las posturas dibujando mejor la realidad. Desde esta perspectiva, aceptar acríticamente todas las ofertas de salud es enfermarse en la persecución de la salud, para morir más enfermos (Márquez y Meneu, 2003). Es necesario desarrollar una conciencia crítica dentro y fuera del ámbito médico (Martínez, 2007) para concluir con Lipovetsky (2008) que el consumo o hiperconsumo hace a las personas psicológicamente frágiles e infelices y no está a la altura de las expectativas humanas. Sobre prácticas y tecnologías en la educación de la salud y del deseo En el ámbito escolar, de las reflexiones anteriores deducimos una parrilla de observación de las prácticas y tecnologías que subyacen a los discursos y que gobiernan la educación del deseo. Desde luego es un esquema en construcción y solamente quiere ser útil para seguir las tectónicas que mueven las prácticas, frecuentemente caóticas y sombrías de la educación del deseo. En este esquema inicial y frágil, anotamos cómo una primera estrategia, que llamamos “normativa”, se ha ido construyendo desde los discursos humanistas y elitistas (virtud y saber de la Ratio Studiorum) a la educación especializada (hómines et technici) hasta llegar a la actual formulación de la educación por las pedagogías blandas, implantadas desde ciertos constructivismos. Lo normativo –la llamada “cultura administrativa” según Escolano- impone por sí mismo una camisa de fuerza a la práctica docente que puede ser más o menos asumida, modificada o protestada por el profesorado. La normalización impuso en su momento los “temas transversales” que a pesar de su fracaso aún explica cierta añoranza de reajustar la “transversalidad” a las coyunturas actuales (Gavidia, 2001). Con aquellos “temas”, la LOGSE abrió la construcción de la conciencia ético-moral del sujeto a nuevas corrientes alimentadas por la visión cosmopolita de los derechos humanos: la paz, la salud, la libertad, la solidaridad o la igualdad pasaron a ser principios básicos en todo proyecto educativo, pero retocados de teoricismo, convertidos en papilla y alejados de su relevancia social, dando origen a muchos proyectos éticos de fuerte virtualidad y escasa realidad, como la ética vista como simulación de buenas prácticas en CTS sobre problemas encerrados en el trabajo del equipo escolar6 o articulados en torno a dilemas del laboratorio metafísico7. Esta estrategia desliza bajo las leyes una normalización política con una nueva racionalidad presentada al profesorado como “natural”, como: ”esto es lo que hay en Europa”, y que, entre otras lindezas, esconde la trampa de una ciudadanía cosmopolita que inunda la LOE, libros de texto, publicaciones escolares y la formación del profesorado. Desde dentro8, los buenos discursos producidos por la crítica radical democrática son continuamente destrozados por la gubernamentalidad neoliberal en un proceso simultáneo de creación del discurso y destrucción a la vez de sus po- 6 Proyecto ARGO de Ética. VV.AA. (s/f), Ética para 4º de ESO, uno de cuyos hitos de referencia la antropofagia en la sociedad de la alta tecnología, a propósito del accidente de avión en Los Andes en 1972. 8 Véase el alegato radical de Concha Fernández Martorell (2008), El aula desierta. La experiencia educativa en el contexto de la economía global. 7 - 46 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad sibilidades. En el caso español esta tensión ha alcanzado todo su clímax con los reglamentos, normas y subnormas derivadas de las leyes para dejar atada la gestión de las capacidades, el constructivismo, el aprendizaje significativo, la autonomía escolar y sus addendas de última hora como las competencias básicas. Sin embargo, la imposición “normativa” se reveló insuficiente en su momento (1996) mostrando las brechas por las que la buena conciencia moral de la derecha radical no podía encajar fenómenos “escandalosos” por su cercanía a la insurrección juvenil (botellón9, drogas, embarazos y abandono escolar). Al encierro escolar (teoricista o virtual) de la moral y la ética, (organizado por quienes habían firmado reformas educativas en el BOE que después bloquearon) se sumó ahora el apoyo externo a la acción educativa desde la mano experta de departamentos de psicología, ONGs y servicios de expertos en animación, que desde el paternalismo quiere blindar al alumnado frente a los riesgos de la calle aplicando tecnologías de “habilidades para la vida”, que etiquetan al alumnado como pre-enfermo de drogodependencias. Desde este enfoque, multitud de materiales elaborados por ONGs, expertos externos (“experticia”, dice la corriente anglofoucaultiana10) y entidades municipales han invadido los centros escolares. La fuerte componente del psicologismo moralista que sustenta estas tecnologías, combinada con algunas dosis de las “pedagogías de los horrores” se abre paso en los centros escolares. Nos parece que la calificación provisional de esta estrategia puede englobarse bajo el epígrafe de estrategia “conductual”, que resulta ser complementaria y bifronte de la “normativa”, porque ésta es la voz del poder, de la norma, mientras la conductual quiere responder al caos que la desborda. Frente a las dos anteriores y desde una supuesta desregulación de lo normativo, se configura una tercera estrategia, llamada “terapéutica”, que recoge la bandera de la ilusión de la autoconstrucción del yo. Se articula con las categorías de lo subjetivo y de lo imaginario y persigue la autogestión de lo personal desde la ideología del puro automodelado fruto de la inundación terapéutica que está afectando a los centros escolares: técnicas del renacimiento, el mantra zen, la religión de Osho, la risoterapias, las aromaterapias, etc. que forman un variopinto yacimiento de tecnologías suaves (conductistas, gestaltistas, humanistas, bioenergéticas) para la autoconstrucción de un yo siempre atractivo y deslumbrante en el mercado de los “yoes” que persigue la perpetua juventud (Gervás y Pérez-Fernández, 2008). Rendueles11 analiza estos asuntos. A todas luces esta estrategia colabora en la inversión de sentido de la relación públicoprivado que desde las barricadas del 68 afirmaba que lo “personal es político,” clave de la tercera oleada feminista (Valcárcel, 2008). A este sujeto le interesa menos la responsabilidad social desde el sálvese quien pueda; imagina la trasgresión como momento de rebelión y no se siente emparedado por la quimera de la autogestión existencial que le ofrecen. Para esta práctica, como la gubernamentalidad que la sugiere, resulta ahora que “lo político es personal”, con la destrucción subsiguiente de derechos sociales. Sin embargo, un malestar estructural parece corroer esta estrategia que provoca un sujeto continuamente tensionado entre la oferta del consumo (el mercado impone el consumo de lo mismo, como señala Adorno) y la angustia del sujeto que debe recurrir a 9 Jaume Funes, psicólogo, ha difundido de manera valiente, en espacios especializados y en la prensa diaria, su crítica al moralismo cínico adulto sobre el asunto del botellón y al modelo de ocio que se impone a los adolescentes: ver diario La Nueva España 19-09-09. 10 F. Vázquez García, estudioso del pensamiento foucaultiano, se refiere a este grupo en sus textos (cfr. 2005 y 2009) y especialmente en Tras la autoestima (2005). En este grupo incluye a N. Rose, M. Dean. P. Miller, Th. Osborne, G. Burchell, P. O‘Malley, que frecuentan el uso de “experticia” para referirse a las “tecnologías psi”. 11 G. Rendueles (2005), en Egolatría, da cuenta de casos clínicos y subjetividades patológicas construidas sobre personalidades múltiples (Lawrence de Arabia, Pessoa, Althusser, etc.), así como del resultado de usos perversos de las tecnologías de la información en las patologías adolescentes. - 47 - Con-Ciencia Social la oferta terapéutica de las tecnologías del “empresario de sí” que impone la gubernamentalidad neoliberal de lo biopolítico12. Sobre las mismas categorías del pliegue de lo imaginario y de lo subjetivo pero con la intención de afrontar lo real como político se articula una cuarta estrategia, que explora las fallas de las estrategias anteriores. Podría ser calificada de “electiva” o “democrática” porque pretende poner ingenuamente el conocimiento escolar al servicio de líneas emergentes de resistencia o líneas de fuga sin que eso suponga la adhesión a principios o imperativos de la ilusión. Quiere basarse en el conocimiento del contexto y de sus significados recurriendo a herramientas científicas (sociológicas, genealógicas, etc.). Se trata de entender la educación del deseo como un proyecto social... de una ¿comunidad crítica? La articulación de los elementos de este pliegue (lo imaginario y lo subjetivo) son ideados hacia lo social y lo global. En esta estrategia que quiere moverse prudentemente entre la necesidad y el deseo, las voces de las minorías emergentes hablan con toda la fuerza de quienes plantean nuevas formas de ciudadanía crítica que debe abordar tareas nuevas en el entramado de lo ético y lo político. Y no debemos olvidar que el propio alumnado es minoría, es un “otro” con frecuencia emparedado entre asignaturas y mochilas. En este esfuerzo, coinciden grupos de ecologistas, feministas, raros grupos de ciudadanos y escasos expertos (médicos o psiquiatras) en un archipiélago de proyectos y pensamientos críticos que señalan líneas de resistencia para explorar nuevas formas de construcción de la subjetividad. En resumen, sobre este cuadro de fenómenos pretendemos desarrollar una reflexión cruzando varias ópticas (didáctica, ética, sanitaria y política), que se completará en su momento con la investigación que re- curre a la metodología de grupos de discusión para entender los discursos y ver sus contrastes con las prácticas. Este método excluye, como es obvio, cualquier predefinición de lo que sea “educación del deseo”, asunto que será objeto de aproximaciones variadas. Didáctica crítica y educación del deseo: anclajes y límites Nuestra reflexión sobre la educación del deseo arranca del postulado de que la didáctica crítica, entendida como crítica social y cultural, aporta elementos de contraste en los procesos de subjetivación que tienen lugar en los espacios escolares. Asumimos que este postulado establece unos anclajes a la vez que unos límites a nuestra reflexión ya que la acción didáctica (Cuesta, 2005a) no es una mera solución tecnológica (recordemos la inocente sencillez del ciclo “acción-reflexión-acción”), ni la ejecución de un ilusionado programa político o moral dependiente de la utopía pedagógica. Hacemos nuestra esta relación especial de teoría y práctica, llamada didáctica crítica, que compañeras y compañeros fedicarianos13, en los marcos escolares del duro subsistir, de manera minoritaria y contra viento y marea, han sostenido y enmendado en un juego de largo alcance que supera en mucho una reflexión presentista o coyuntural. No obstante, deslindar los límites del terreno no es suficiente. Ha de ser roturado y en esta tarea algunos principios hermenéuticos parecen obligados. Es preciso asumir que por su apertura a lo nuevo, el análisis crítico-genealógico de la educación del deseo resulta incompatible con soluciones inspiradas en el pensamiento consensual o apremiado por la proyectación pedagógica que requiere productos inmediatos (proyec- 12 Cfr. Foucault (2009), Nacimiento de la biopolítica, pp. 135 a 162, donde estudia el proyecto neoliberal alemán y norteamericano. 13 Nos referimos a las tesis doctorales de Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos; a los estudios de Javier Gurpequi, Francisco García, Isabel Mainer, María Viejo, Paz Gimeno, Javier Merchán, José Mª Rozada, Alberto Luis, Jesús Ángel Sánchez, etc. y a las investigaciones ya clásicas de Viñao, Escolano, Pereyra, etc. sobre la sociogénesis y psicogénesis escolar y a los muchos trabajos recogidos en la revista Con-Ciencia Social. - 48 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad tos Cives, Atlántida, etc.). Porque, por una parte, está claro que tras el deseo hablamos de prácticas pedagógicas reales que mueven y/o expresan las conductas, las actitudes, la información, la corporeidad, pero también los imaginarios, las percepciones de la feminidad y masculinidad, y todo ello en el interior del campo escolar que impone una cierta visión de paralaje. En segundo lugar, estos hechos suceden en unos espacios marcados por la esquizofrenia: en parte aún panópticos y disciplinarios, pero en coexistencia con el control sinóptico de las llamadas pedagogías blandas constructivistas, que disuelven los hechos para disfrazar todo en conceptos y procedimientos. En tercer lugar, nos parece que las claves de la roturación no pueden ser buscadas en la reducción al tecnicismo educativo (dialogías, organización, etc.) sino en una visión descentrada de la escuela, poniendo la prioridad en la mirada de los grupos sociales que intervienen como sujetos o como objetos en los problemas sociales relevantes. Estas determinaciones nos llevan a pensar que el proceso de subjetivación escolar, donde está el alumnado y también el profesorado, es en sí mismo el problema social relevante más sustancial para la didáctica crítico-genealógica, tanto o más que el buen rumbo tecnicista del acto de enseñar. No es suficiente entender el sujeto escolar como producto de la acción disciplinaria de las ciencias, cuyos códigos en todo caso, como ha demostrado R. Cuesta en su tesis doctoral, son construcciones -habitus- siempre dependientes del poder hecho cuerpo gremial. En el arranque de la escolarización, el positivismo “científico” pretendió un sujeto consistente y trascendente, producto de la dominación del modo de educación elitista. Esto requirió un territorio acotado y bien delimitado, la escuela. En la sociedad neoliberal la gubernamentalidad no precisa un uso del espacio como dominación, en el sentido de encierro, y por eso puede admitir ciertas formas de desescolarización, de 14 desterritorialización, de realización a distancia (homeschooling, e-learning, etc.) Ahora se puede atrever a domesticar con soluciones elitistas algunas propuestas antisistema en su momento, como el discurso de Illich (1995). Se produce así un cambio sustancial sobre el espacio, porque en la arquitectónica del sujeto en cuya construcción dominan los tabiques flexibles hechos con las competencias arcillosas de quita y pon, la importancia del juego radica en el control de la subjetividad más que en el territorio. En cualquier caso, y suponiendo que en componendas y mixtificaciones todo es posible, debe quedar claro que somos sujetos (mujeres y varones) sujetados, a nuestro pesar, tanto por la historia como por el escenario de los problemas en que intervenimos a la vez que nos constituimos en sujetos transformadores y podemos romper dominaciones a través de resistencias, líneas de fuga. W. Benjamin (2008) llamaba a esto la “débil llama mesiánica” de cada generación, o de cada grupo social sometido, podemos matizar. Foucault lo expresa con otras palabras: “donde hay poder, hay resistencia”. Finalmente, queremos subrayar que desde una posición crítica no toda construcción de identidad en los procesos de subjetivación es válida, siendo preciso afinar en estos campos dubitativos. Proliferan las quimeras (personalidades múltiples, heteronomías a lo Pessoa, etc.) pero también los estudios sobre la complejidad de estos asuntos, y por esto teóricos y sociólogos recomponen sus discursos sobre el sujeto14. También entre el profesorado hay ejercicios para rehacer el discurso sobre la subjetividad y la identidad, como es el caso de la profesora Fernández Martorell (2008). Otros estudiosos del sistema educativo, como el sociólogo Ignacio Fernández de Castro (2008), reconsideran este asunto nuevamente central. Desde una perspectiva feminista y respecto al “sujeto-mujer”, Celia Amorós (véase Amorós y De Miguel, 2005 y Amorós, 2007), con su afirmación de que somos un “proyecto Vázquez García (2005), en Tras la autoestima, disecciona los discursos sociológicos más relevantes. Recientemente, Alain Touraine (2009) estudia la crisis del sujeto y algunas formas emergentes de subjetividad pero desde un enfoque más descriptivo (cfr. pp. 143 a 221). - 49 - Con-Ciencia Social proyectado”, señala los límites del ilusionismo de algunas experiencias del pensamiento “queer”. En cualquier caso, nos parece que cada vez está más claro desde las reflexiones fedicarianas que no todo vale y que para reexaminar de manera exitosa este asunto de la subjetividad deben reajustarse y adaptarse las herramientas heurísticas de modo que permitan una lectura innovadora del entramado formado por los mecanismos del poder, las tecnologías del mercado (educativo, médico, etc.) y los procesos de subjetividad. Inicialmente, la reflexión fedicariana se hace fuerte en la práctica de la sospecha que asegura la dialéctica negativa ante el poder y el mercado (Cuesta 2005b, p. 48) y que, por otra parte, es firme la referencia a que, en todo caso, el proceso de subjetividad es visto no desde el individualismo ególatra sino como ascesis del “cura sui” y también de los otros. De las aproximaciones fedicarianas a este problema no parece deducirse que la dialéctica negativa pueda funcionar como un “perpetuum movile” malencarado que de todo sospecha o adoptando personalidades múltiples ante las imposibilidades y desencantos. Siendo la subjetivación un proceso vivo, callejero, requiere para su estudio el uso de herramientas heurísticas variadas, unas para analizar el poder en general y el educativo en especial y otras para oír los discursos de los protagonistas, de los sujetos, de los grupos como “otros” en proceso de subjetivación, porque en esta crítica del poder y del “cuidado de sí y de los otros” hay más elementos que los puramente derivados del conocimiento científico o del filosófico. El poder no lo es todo, no monopoliza el discurso narrativo que nos hace protagonistas. Hay percepciones, imaginarios, posiciones individualistas y comunitarias, determinaciones familiares y grupales que actúan como grupos productores y consumidores de información y como sujetos en proceso. Por estas razones, la dialéctica negativa debe rearmarse con nuevas herramientas y precaverse para no mudar por oxidación en 15 dialéctica ambigua y relativa, acomodada a la facilidad de los polos pre-establecidos en el texto filosófico, porque la realidad puede ser más compleja y multipolar a tenor de los grupos que juegan o son jugados en lo social, lo político o lo cultural. Esto es notorio en las dos dimensiones del significado del “cuidado de sí”. Por una parte, de ninguna manera podemos entender el “cuidado de sí” al modo aristocrático contra el “cuidado de los otros”. Esto implica aclarar la recepción del “otro” a la vez que nos aceptamos a nosotros mismos como “extranjeros” en tierra propia y en tiempo presente. Un ejemplo de presencia de ese “otro” es la rebeldía del propio “yo” como esencia del individualismo. Su aceptación (incluso con variantes indeseables, como el narcisismo) no deja de ser fruto de una línea de fuga o de resistencia de origen moral, alcanzada tras una revolución de valores, pero que en cualquier caso es patrimonio de los perdedores de la historia que han ido constituyendo el auténtico “demos” excluido. La paradoja surge cuando al ahora “yo libre” se le obliga a ser libre por la gubernamentalidad neoliberal. Por eso, este “cuidado de sí” no se refiere a una ética o moral re-ilustrada de modernidad inconclusa, según Habermas, sino que nos pone en el camino de repensar la recuperación de la historia del yo desde abajo, en la que nosotras y nosotros estamos siempre tozudamente presentes y que tantas veces la historia académica nos ha ocultado detrás de las tres formas de historia (monumental, anticuaria y crítica) denunciadas por Nietzsche15, y que siguen siendo las herramientas con que las historias oficiales y aún de izquierdas modulan y bastardean el papel político del sujeto escondiéndolo en historias de mentalidades. A modo de cierre de este apartado, insistimos en que este proceso de resignificación del “cura sui” no nos debe llevar a un campo estratosférico filosófico de consecuencias peligrosas, y sí parece necesario tener en cuenta un doble anclaje: la dimensión histórica del Véase la II Intempestiva de Nietzsche. Sobre ella levanta Foucault (1971) su análisis genealógico en su texto “Nietzsche, la genealogía, la historia” (en su obra Microfísica del poder). - 50 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad yo (que no quiere decir recuperar los modelos clásicos quintaesenciados) como freno ante las soluciones antropológicas vendidas como culturales y, por otra parte, la mirada crítica a los poderes (políticos, mercado, dispositivos, etc.) que imponen determinadas racionalidades en el “cuidado de sí” y de los “otros”. Dicho con otras palabras, esto constituye el núcleo central del litigio establecido entre lo ético y lo político, tal como intuye Reyes Mate (2005): se debe construir una subjetividad ciudadana como “singular universal, es decir, con la pretensión de conformar lo público desde una exigencia radical: la que proporciona el recuerdo de la exclusión y la voluntad de construir una integración sin exclusiones”, en un proceso donde educar es educarse. Historia, poderes y resistencias en la genealogía del sujeto Pero nos educamos en contextos económicos y sociales, que nos producen históricamente como sujetos bajo el liberalismo y el neoliberalismo. En un proceso simultáneo de emergencia y erosión, el liberalismo con sus crisis catastróficas (período bélico 19141945) y los procesos posteriores (mayo del 68, etc.) ha creado una subjetividad y un modelo de ciudadanía a la vez que ha provocado la destrucción del mismo modelo. Por su parte, el neoliberalismo (o “liberalismo avanzado” para algunos anglofoucaultianos) ha pregonado la ideología y la práctica de la “realización personal”, que puede ser entendida como resultado de una aleación variable de tres tipos históricos de subjetividad que Vázquez García (2005, p. 52) recoge de Taylor: el yo “desvinculado”, levantado sobre la ciencia positivista de la Ilustración; el yo “expresivo” romántico, que diviniza el mundo y a sí mismo frente a la ciencia y armoniza la Naturaleza con el yo interior y, finalmente, el yo “epifánico”, deconstruido por la crítica del surrealismo ante la catástrofe del industrialismo. La combinación dominante, según Vázquez García (2005), se resuelve en una producción híbrida del yo romántico y el yo epifánico que origina un yo expresivo y cuyo objetivo central es el de hacer que el cuerpo exprese el deseo interior que es el motor de la subjetividad, porque llegado es el momento de la recuperación del poder de sí por el sujeto, después de haber sido propiedad de los dioses, de la ciencia, de la política, de la producción. Hasta el extremo de que la música que llevamos dentro ya no requiere partituras. En su estudio Vázquez García exprime el pensamiento, entre otros, de varios sociólogos cuya relevancia viene al caso. De Giddens resalta su apoyo optimista a la modernización porque ha abierto un mundo de posibilidades que cautivan al sujeto; de Beck su huida a las soluciones individualistas; de R. Sennet (2006) recoge su crítica al narcisismo, aunque también ha de anotarse la fundamentación peculiar de la insumisión laboral ante la degradación miserable de la libertad del trabajo y la “corrosión del carácter” que ello origina; de Bourdieu, su crítica desde las posiciones de clase. En todos advierte el interés por la “self-culture” pero desde posiciones bien diferentes e incluso incompatibles. Aunque es común a todos ellos la paradoja de que la subjetividad, bajo la racionalidad neoliberal, queda tensionada o angustiada entre la oferta de consumo de estilos de vía, por una parte, y la destrucción de libertades que provoca el propio mercado de la subjetividad (que considera a los yoes como basura en un perpetuo movimiento), esto no genera la misma valoración para la práctica. Para unos esta tensión es simplemente agónica (caso de Giddens, porque la despolitización no es tal ya que para este autor la mejor política es la política de la vida personal); mientras que para otros resulta antagónica, porque escinde la relación entre ética y política, destruye lo político y reduce las explicaciones de los conflictos y dramas sociales o políticos a términos personalistas, terapéuticos o psiquiátricos. Esto plantea nuevos problemas a los que las ciencias psi de matriz liberal y las tecnologías del yo (no conviene reducir éstas a las tecnologías psi) no pueden dar solución, como es la insumisión laboral ante el trabajo indecente, degradante y precario. En medio de esta situación paradójica del sujeto en la “postmodernidad”, cercado por las tecnologías gubernamentales y de - 51 - Con-Ciencia Social mercado donde la tendencia a la uniformidad y el monopolio corroe el discurso banal de la diferenciación, la reflexión de Foucault ofrece enfoques y pistas para rehacer una exploración en varias direcciones: a. para criticar la fragmentación del discurso sobre el sujeto en segmentos conceptuales, tan frecuente en las fraguas académicas16; b. para negar la falsa solución de la filosofía que entiende al sujeto sólo como sujeto de conocimiento; c. para recuperar la dimensión histórica del sujeto a la vez que no encasilla su reflexión en periodizaciones de oficio, sino que afronta el tiempo presente desde los tiempos relativos del pasado; d. para comprender que el sujeto no es sólo un pasivo de la dominación y de la represión sino que es también activo resistente desde su autonomía a través de los mecanismos de autogobierno como la autogestión, la autodisciplina, la ascesis y la parresía (ayuda del amigo en la fecunda y rebelde tradición epicúrea). Por estas razones al menos interesa la reflexión foucaultiana que conduce directamente al secreto del pensamiento alternativo y crítico sobre la subjetividad. Él mismo lo señala en su conferencia de 1981: “Hubo tres caminos para encontrar una salida: o bien una teoría del conocimiento objetivo y había que buscarla sin duda por el lado de la filosofía analítica y el positivismo; o bien un nuevo análisis de los sistemas significantes y en este caso la lingüística, la sociología, el psicoanálisis, etc. dieron lugar a lo que se denomina estructuralismo; o bien tratar de resituar al sujeto en el dominio histórico de las prácticas y los procesos en los que no dejó de transformarse” (Foucault, 2005a). Desde ese momento, el cambio de rumbo en el pensamiento de Foucault permite vislumbrar que todas sus reflexiones sobre el poder, la gubernamentalidad, la biopolítica y sus distintas prácticas de dominación 16 están encaminadas tanto a descifrar los mecanismos de dominación del poder político y del mercado como a explorar la construcción autónoma del sujeto en los procesos de resistencia, indagando en los textos (estoicos, epicúreos, cristianos, etc.). Reafirma con ello su idea de que el sujeto está sujetado por la historia y por los dispositivos de poder a la vez que se mueve en medio de líneas de resistencia. A pesar de las objeciones de Habermas sobre la supuesta falta de normatividad en Foucault, estas reflexiones conforman un riquísimo legado crítico que puede ser seguido en textos como “El cuidado de sí” de su Historia de la sexualidad, Seguridad, territorio y población, Nacimiento de la biopolítica, Hermenéutica del sujeto, El gobierno de sí y de los otros, que junto con muchas entrevistas y textos menores integran las últimas aportaciones de Foucault. Conviene advertir que del uso relativo del tiempo pasado en función del presente, pieza clave de la analítica genealógica del poder, no se puede deducir una confusión sistemática de etapas ni un limbo histórico. No le interesa a Foucault ese enredo historicista y por ello describe a lo largo de sus textos las distintas gubernamentalidades biopolíticas como mecanismos presentes y vivos, tanto por la acción educadora del cristianismo actual (calvinismo y catolicismo), como por la acción de la dominación liberal fraguada en el XVIII y desarrollada en el XIX y XX, y que precisamente crea la escolarización. Si de una clasificación orientativa se puede hablar, cabe decir que las prácticas de subjetividad estudiadas por Foucault no lo son al modo de idealestipo weberianos porque no pretenden ser modelos sintéticos para cartografiar la historia monumental de las subjetividades, y porque no entiende el logos vital como una cuestión conceptual, sino como un régimen de verdad para la vida, como práctica. Y en este punto entramos en el campo de la ética y la política, no de la metafísica. A propósi- En la Introducción a la obra de Foucault (1999) Estética, ética y hermenéutica, A. Gabilondo presenta cierta domesticación filosófica de un Foucault dosificado. Parece evidente que la fragmentación de su discurso y la poda de sus conexiones genealógicas desactiva la fuerza crítica para reconducirlo al redil filosófico de los conceptos, asunto contra lo que Foucault ya se había rebelado. - 52 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad to de esto, Frederic Gros17 puntualiza que, frente a las acusaciones de ética narcisista, individualista o transgresora que con frecuencia se le critican, Foucault arremete planteando todo lo contrario, que es posible construir un orden en la propia vida mediante una ética inmanente, hecha con valores de la vida real, es decir, intranscendentes, que la ética debe distanciarse de un sistema autoritario, jurídico y disciplinario, que en todo caso requiere ejercicios, ascesis, regularidad, trabajo artesano constante y duro... pero sin coacciones. La condición central está en que esto no se puede imponer al individuo como ley civil o como obligación religiosa. Por si quedaran dudas sobre su importancia para la educación, Gros lo recoge en la reflexión siguiente: “Ese gobierno de sí, con las técnicas que le son propias, se sitúa ‹‹entre›› las instituciones pedagógicas y las religiones de salvación”. Lerena expresa el problema en el bucle estructurante de la educación “reprimir y liberar”. Esta ética política que Foucault indaga y descifra no se puede imponer en contra de lo social, en contra de todo “otro” porque está siempre presente como grupo o como amigo, interlocutor, director espiritual, confidente, lo cual no impide el retiro como autoexamen. A su vez, esta ética no se retira a pensar sobre los dioses o la astronomía, porque lo que está siempre en juego es la política. Por lo tanto, la ética pasa a ser así el regulador de lo político, el vigilante, el “daimon” (o divinidad interior) que Foucault observa especialmente en Marco Aurelio. Sea como fuere, volviendo al gobierno de los otros, de las poblaciones, de la biopolítica, conviene referenciar las prácticas que recoge Foucault en sus textos para insistir únicamente en la historicidad del sujeto, pero no en el evolucionismo mecanicista ni en su interpretación como “formas”: la biopolítica grecorromana18 –especialmente referida a los estoicos imperiales y a los cínicos-; la pastoral cristiana medieval, con sus múltiples resistencias heréticas, hasta la ruptura con las reformas protestantes; la biopolítica construida sobre la razón de Estado (XVI-XVII); la biopolítica del liberalismo desde el XVIII y la biopolítica del neoliberalismo desde la crisis de las guerras mundiales. Al hablar de estos asuntos, algunos autores incurren en algo rechazado por Foucault y es correlacionar las prácticas biopolíticas con los períodos señalados por la historia académica de las mentalidades. Algo de esto hay en el estudio sobre el devenir de lo biopolítico en el caso español, en que Vázquez García (2009, p. 16) propone un esquema incoherente a todas luces con nada menos que seis prácticas biopolíticas para el tramo de 1600 a 1940. Esto le lleva a violentar algunas biopolíticas transicionales calificándolas de estructurales, como el caso de la “biopolítica totalitaria” (1940-75) o la “biopolítica social” (1975-85) de sólo diez años de duración en que emerge el Estado de bienestar, según él. Parece insuficiente su explicación de las continuidades y rupturas entre los períodos normales y los excepcionales, como el franquismo. Las medidas welfaristas bajo el franquismo y su significado quedan sin explicación, asunto que, entre otros, han contribuido a aclarar algunos autores, como J. Mainer recientemente (2009). A las reflexiones anteriores cabe extender la mirada foucaultiana al estudio de la estetización (Cruz Sánchez y HernándezNavarro, 2004) de los estilos de vida a través del “body art”, la nutrición alternativa, la autoayuda psicológica, etc. que abren una vía de análisis muy productiva. 17 Cfr. “Situación del curso”, texto de F. Gros en p. 488 y ss. de la obra de Foucault (2005a) Hermenéutica del sujeto. 18 Foucault (2005a) explora en Hermenéutica del sujeto la inquietud de sí (el “epimeleia heautou”, es decir, la ascesis o control práctico de vida) en el Alcibíades de Platón, pero también en Sócrates, Epicuro, Epicteto, Marco Aurelio, Gregorio de Niza y otros escritores cristianos. En la p. 84 analiza la fuerza del platonismo como método de conocimiento, como racionalidad. Pero frente al idealismo, también toma como texto clave en su reflexión la exigencia del cuidado de sí en la Epístola a Meneceo de Epicuro: “Nunca es ni demasiado pronto, ni demasiado tarde para cuidar su propia alma” (cfr. p. 94). - 53 - Con-Ciencia Social El encierro biopolítico de la educación y del conocimiento escolar Es un tópico afirmar que para el poder la educación es demasiado importante como para que siga siendo asunto gremial o corporativo en la sociedad globalizada en que todos los espacios sociales han pasado al primer plano de la gubernamentalidad. Lo mismo se puede decir para la acción de los contrapoderes alternativos o resistentes. Ya no se trata ahora tanto de problematizar los asuntos cuantitativos -la escolarización y sus santas virtudes, etc.-, sino de la gubernamentalidad cualitativa, enfoque que ha dejado obsoletos muchos discursos progresistas. En tales tareas cualitativas de largo alcance, algunas agencias de control social experto, como la OCDE, han desempeñado un papel central al recoger las pautas marcadas por los economistas alemanes y americanos sobre lo social en general y sobre la educación en particular. Por su parte, las agencias nacionales, regionales o sectoriales (Universidades, instituciones públicas y privadas religiosas, etc.) ha ido asumiendo, en general con retrasos notorios, los objetivos de la nueva educación de masas organizada sobre el modelo de las capacidades, ahora competencias, con las que se quiere construir el nuevo edificio del “sujeto empresario de sí”. Sin embargo, al sistema educativo europeo, que en el caso español ya enseñó algunos rasgos en la ley de Educación de 1970 y su verdadero rostro en las sucesivas leyes LOGSE y LOE, le faltaba el matiz diferencial de la globalización: dar la cara ante la competitividad. Para remover obstáculos, la OCDE y la UE agitaron las conciencias con el miedo a la competitividad oriental que amenazaba con imponer un modelo de globalización inquietante... lo cual era un auténtico cuento chino, porque, a la par que el dragón era domesticado con la deslocalización y las olimpiadas, los ricos neoliberales (Enron, Madoff y demás) atracaban la caja de caudales americana. Sin embargo, tras las rondas 19 de presión con el despliegue de estándares internacionales para evaluar los productos educativos, arrancó en Lisboa 2000 la nueva gestión del pensamiento único levantado sobre la competitividad educativa, entramado que hasta hace poco relucía aún con el decorado humanista de “aprender a ser, a hacer, a aprender…” según proponían Delors y otros muchos. La descripción de este pensamiento único coincide punto por punto con lo que ya Foucault había demostrado respecto a la gubernamentalidad neoliberal. Su arquitectónica se levanta sobre el hecho de que la sociedad de masas no es tanto una sociedad de intercambio de mercancías como de producción competitiva. Recogiendo las palabras de los economistas de la Alemania de postguerra, Foucault (2009, p. 158) lo reformula así: “Es decir, lo que se procura obtener no es una sociedad sometida al efecto mercancía, sino una sociedad sometida a la dinámica competitiva. No una sociedad de supermercado: una sociedad de empresa. El homo oeconomicus que se intenta reconstruir no es el hombre del intercambio, no es el hombre consumidor, es el hombre de la empresa y la producción”. No se trata de negar el hecho evidente del consumismo, sino de entender que el dispositivo del consumo está al servicio de la satisfacción, el placer, el deseo del sujeto, y esto lo expresa con nitidez el programa de estos economistas, cuando, para resolver la contradicción entre producción y consumo, afirman: “El hombre del consumo no es uno de los términos del intercambio. En cuanto consume, el hombre del consumo es un productor. ¿Y qué produce? Pues produce simplemente su propia satisfacción”19. Sobre esta base, los economistas americanos (Escuela de Chicago), artesanos del catecismo neoliberal más depurado, arrancaron sus propuestas desde su crítica al desprecio que la economía clásica hacía del trabajador sin prestar la atención al hecho de que en sí es “auténtico capital… humano”. Para ellos Foucault (2009), Nacimiento de la biopolítica. Texto de G. Becker (1976, p. 229). - 54 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad el trabajo debe dejar de ser abstracto, -crítica certera de Marx, según estos economistas-, porque en una economía que en adelante será “la ciencia del comportamiento” el trabajo se descompone en dos elementos, capital y renta. Este modelo es la base de las políticas sociales y del modelo empresarial educativo. De aquí concluye Foucault (2009, p. 228) que el “homo oeconomicus es ahora un empresario, un empresario de sí mismo”, porque al producir su satisfacción, se produce a sí mismo, es decir, tiene, por fin, en sus manos el poder de hacerse sujeto. Poder que antes estuvo secuestrado por los dioses, por el Estado, la polis, la libertad universal, la fábrica, etc. Desde este enfoque, la educación, la sanidad, el transporte, la vivienda, la movilidad, la emigración, etc. adquieren nueva significación y son objeto de una relectura muy alejada de los componentes ideológicos de la defensa del Estado, como soporte y bastión de la educación democrática frente a la globalización, sin advertir que para el Estado la mejor forma de poner en valor la educación, de hacerla competitiva es privatizarla, disolviendo a su vez a los sectores críticos existentes. Los economistas neoliberales encararon los problemas llamando a las cosas por su verdadero nombre, es decir, proponiendo sin tapujos un nuevo modelo de dominación y gubernamentalidad de las poblaciones previa crítica del modelo liberal clásico, crítica en la que coinciden en gran medida con las izquierdas que arrastran discursos ideologizados. Desde el momento en que todos somos “empresarios de sí”, resulta insuficiente el argumento de que a la clase explotadora del liberalismo le ha sucedido el mercado como nuevo amo (Hirtt, 2003). La trampa está en que los amos somos nosotros ya que ahora la educación masiva, como “fenómeno social” pasa a ser definida por el enfoque biopolítico neoliberal desde una encrucijada paradójica: la promesa de libertades que permite la competitividad educativa esconde la miseria del campo minado del monopolio de la privatización, 20 de la precariedad y la flexibilidad, también de desplazamientos, viajes y entornos distintos. Promesa y miseria, construcción de libertades y su destrucción son dos movimientos paralelos y caras bifrontes en un campo donde los únicos sujetos, se nos dice, somos nosotros mismos. Anótese bien que esta lectura se ha extendido a todo lo social con no poca complacencia del “empresario de sí”, en igual medida que el anterior “obrero contento” del liberalismo: desregulación de la seguridad social y deslocalización; individualización ilusoria y encuadramiento empresarial de sí mismo; identidad personal e identidades múltiples en varias empresas o comunidades a la vez; clasificación en afiliados (2/3) y marginales (1/3 de paro estructural); afiliados incluidos en la comunidad social o de aprendizaje con medios culturales y enfrente los marginales, adscritos a una anticomunidad peligrosa moral o políticamente, sin medios. En este marco social el gobierno de la educación, salud, responsabilidad, riesgo, seguridad social, requiere nuevas formas de organización, encuadramiento y, por lo tanto, de control de una sociedad parcelada en identidades y comunidades múltiples o grupos de interés de obediencias variadas. Esta parcelación es la nueva moda neoliberal del comunitarismo que pasa a convertirse en una de las tecnologías de la gubernamentalidad20: por una parte asegura la heterogeneidad de las subjetividades (familias, núcleos rurales, grupos nacionalistas, religiosos, ambientalistas, etc.) a las que corroe por anticuadas; y, por otra parte, mantiene una ligazón débil de lo social con fórmulas supuestamente innovadoras que dicen entender la libertad no como imposición, sino como no dominación. Es la quimera del republicanismo activo (Pettit, 1999), que, según dice la prensa, practican algunos socioliberales hispanos. La comunidad, usada ahora como tecnología organizativa, ayuda a programar los servicios sociales municipales, facilita la vigilancia de la policía de proximidad, recibe la acción de las ONGs y la asistencia de los Vázquez García (2005), en Tras la autoestima. p. 212, recoge la metamorfosis de las formas tradicionales de organización en la nueva alquimia de la comunidad que ya no es ni Estado, ni individuo, ni sociedad. - 55 - Con-Ciencia Social servicios expertos, y expulsa también a dependientes de la metadona. No obstante la potencia, extensión y argumentos del modelo empresarial en educación, son perceptibles posiciones radicales o moderadas pero en todo caso resistentes en su contra. La reflexión fedicariana forma un colectivo resistente de primer orden en este escenario minoritario, junto con otros muchos autores y autoras, como los que hemos citado en este texto. En medio sobresale la reflexión sobre El sujeto sujetado de Fernández de Castro (2008) que, combinando lo histórico y lo social, ofrece una articulación de crítica, contraste y proyecto imprescindibles para la gestión de sí. A la vez presenta una ruptura radical con los esquemas empresariales del modelo de competencias de la OCDE. Este autor piensa y define algunas herramientas que considera hoy imprescindibles para el sujeto en tres áreas: el “saber” que integra las actividades de conocimiento, el “hacer” o actividades de producción y el “tener” o actividades de consumo o de uso. Su despliegue da lugar a ocho ejercicios o realizaciones sobre el conocimiento, la ordenación de la información, la significación del proyecto, la realización del plan de trabajo, la transformación y el consumo, etc. que pueden conformar una herramienta multiusos de la gestión de la vida y de la hermenéutica del sujeto. En su justificación desarrolla la crítica radical de lo que resultan ser el saber, la producción y el consumo en la sociedad capitalista, contribuyendo a atacar la naturalidad de la ingeniería educativa europea. Por otra parte ha de señalarse que la propuesta de Fdez. de Castro no admite componendas con las tan frecuentes soluciones intermedias construidas sobre el sujeto entendido sólo en su dimensión moral, que casi siempre encuentran alguna garantía de certeza, aunque sea dentro de un régimen de verdad liberal. Nos referimos al uso socorrido de lo que Durkheim (1989, p. 54) grabó en el dintel del programa positivista y que siempre suele servir de refugio para el programa progresista descarriado: 21 “Se hace necesario que, por las vías más rápidas, el ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga otro, capaz de llevar una vida moral y social. Ésta es, en esencia, la obra de la educación y nos percatamos de inmediato de toda su grandeza […] la Educación ha creado en el hombre un ser nuevo”. Sobre esa comprensión del sujeto como sujeto-moral y con las alabanzas de la felicidad y del progreso -sobre el que W. Benjamín (2008) esbozó una crítica demoledora- y con la destrucción creciente del conocimiento escolar desde la pedagogía constructivista se sostiene hoy el sospechoso consenso escolar, asunto sobre el que ha reflexionado Cuesta (2005b). Los códigos de regulación del cuidado de sí: educación y medicalización Algunas precisiones sobre biopolítica, poder y resistencia No sólo la sexualidad, su control y represión eran instrumentos suficientes para la construcción y modelado de la subjetividad bajo la racionalidad liberal. Varios autores desgranaron el entramado de los discursos y prácticas de control del código biopolítico liberal, analizando los discursos científicos, las leyes, los procedimientos, las arquitecturas y los discursos médicos (onanismo infantil, esencialización de las patologías sexuales, histerización del cuerpo de la mujer, sumisión al control del médico varón, procreación controlada por el poder del Estado). Entre ellos ha sobresalido la aportación de Foucault. Sin embargo, a la vez que estableció la relación intrínseca entre represión y liberación (asunto que molestó en su momento a sectores del izquierdismo militante), la investigación de su macroproyecto sobre la historia de la sexualidad21 le llevó, tras una parada de varios años, a remontar el campo de la sexualidad para abordar otras claves que afectan y resigni- Ver Foucault, 2005b. El primer volumen en francés es publicado en 1976, y en 1977 en México. - 56 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad fican la identidad tanto o más que la sexualidad. Este giro fue recogido por Frederic Gros,22 editor de los apuntes del curso de 1982 de Foucault y también señalado por J. Varela y Alvarez-Uría23 quienes, en su ensayo introductorio de la edición de La historia de la sexualidad, recogen también éste y otros cambios importantes introducidos por Foucault. En ese intervalo citado y tras el estudio de las prácticas históricas de la biopolítica, concluye Foucault que no es preciso negar el papel de la represión freudiana, pero sí cambiar su orientación, ya que la represión y el control (de la sexualidad, de la identidad... en suma del sujeto) pasa a ser función central para alcanzar la liberación del sujeto. Señala que sobre esa dualidad -represión y liberación- levantó la sociedad del XIX y XX el modelo de ciudadano, la definición de enfermedad, la identidad del niño, la niña, la mujer, el marginal, el loco, la histérica, aplicando tecnologías específicas como las topografías médicas, la consulta, la confesión, el examen, el efecto Charcot… Tras el largo recorrido del estudio de los mecanismos de poder, Foucault concluye que la represión y la ideología, como formas de dominación, son sustituidas por el control y el dominio de los cuerpos a través de la acción de los microdispositivos de poder que giran desde la sexualidad hacia otros campos, lo cual no quiere decir que los nuevos mecanismos sean más potentes, más sutiles o más sublimes, sino que son distintos y tan complejos y represores como los anteriores. En todo caso, son históricos. Ante las cuestiones oscuras, la lectura que de Foucault hace Deleuze (1987 y 2007, pp. 121-131) da un nuevo sentido a muchas de sus aportaciones porque va más allá de la normalización disciplinaria que ha prefigurado la recepción estereotipada del primer Foucault. En primer lugar, frente a la con- cepción monista y omnipresente del poder que sustenta esa recepción defectuosa de Foucault, Deleuze señala la diferencia entre el poder “oculto” del Estado (organizado en micropoderes) y el contrapoder, (donde se despliegan las líneas de fuga o resistencia). Entre ambos, no sin dudas Deleuze sitúa los procesos políticos, porque en algún momento quiere sospechar que habría un “diagrama de poder” –una línea imaginaria que uniría los micropoderes paraestatalespero que no sería la materialidad de las determinaciones del Estado ni tampoco serían los procesos o partidos políticos. Aunque resulte confuso el juego de líneas de Deleuze, le interesa destacar que no está seguro de que los “microdispositivos (familia, escuela, cárcel, hospital… conocimiento científico, etc.) puedan describirse en términos de poder” porque para Deleuze el “poder es una afección del deseo” y el “deseo no comporta carencia alguna”, es un proceso, no es una estructura ni un sistema, y por lo tanto, “no serían los dispositivos de poder los que dispondrían ni los que constituirían, sino que serían los dispositivos de deseo los que, en una de sus dimensiones, distribuirían esas formaciones de poder”. Sutil o quizás demasiado enrevesada a primera vista esta insistencia de Deleuze en aclarar la diferencia entre el “placer” y el “deseo”, sin embargo no es mero juego de conceptos, ya que le permite a Deleuze abrir una reflexión central en su pensamiento: el verdadero motor del capitalismo “cultural” es la captación del deseo, porque ya no compramos mercancías, sino imaginaciones, experiencias, fabulaciones, modelos de subjetividad, estilos de vida, etc. y por esto, la acción sobre el deseo es el asunto clave tanto para el poder como para el contrapoder. Lo crucial en la porfía de Deleuze es que en estos contrapoderes se pueden otear las líneas de resistencia o líneas de fuga, que permiten 22 Cfr. el texto de Frederic Gros, en la p. 481 de la obra de Foucault (2005a) Hermenéutica del sujeto donde dice: “Foucault abandona aquí el tema de la sexualidad como punto de anclaje privilegiado y se interesa más en los procesos de subjetivación, considerados en y por sí mismos”. Este texto fue editado en francés ya en 1982. 23 Ver Ensayo introductorio de J. Varela y F. Álvarez-Uría a la Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber, de Foucault (2005b). - 57 - Con-Ciencia Social ver dos diagramas enfrentados24: el cercano al Estado y al mercado y el proveniente de la vida o de la ciudadanía resistente. En medio, los dispositivos definen prácticas de subjetivación que en una mirada histórica resultan ser completamente diferentes para la modalidad griega que para la pastoral cristiana o para las sociedades gobernadas por la razón de Estado. En cualquier caso, se enhebran con líneas de fuerza, con fracturas, con enunciados que acaban siendo fronterizos, no perpetuamente esencializados, sino en transición, en nomadismo. Esto lleva a Deleuze (2007, p. 308) a manifestar: “Para una filosofía de los dispositivos se siguen aquí dos consecuencias importantes. La primera es el rechazo de los universales. El universal, en efecto, no explica nada, él es lo que requiere explicación. Todas las líneas son líneas de variación que ni siquiera tienen unas coordenadas constantes. Lo Uno, el Todo, lo Verdadero, el objeto, el sujeto… no son universales sino procesos singulares de unificación, de totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación inmanentes a tal o cual dispositivo”. “en la medida en que escapan a las dimensiones de saber y de poder, las líneas de subjetivación parecen particularmente aptas para trazar las vías de creación, que no dejan de abortarse pero también de renacer, de modificarse, hasta la ruptura con el antiguo dispositivo. Los estudios aún inéditos de Foucault sobre los procesos cristianos abren, sin duda, numerosos caminos a este respecto”. En resumen, concluye Deleuze que “en todo dispositivo hay que distinguir lo que somos (lo que ya no somos) y aquello en que nos estamos convirtiendo: la parte de la historia y la parte de lo actual”. Por lo tanto, las líneas de subjetivación se mueven entre la estratificación y la sedimentación, por una parte, y la actualización y la creatividad, por otra. El código biotecnológico: motor del deseo neoliberal De aquí se pueden deducir críticas necesarias a las limitaciones de los “ideales tipo” weberianos como universales; no obstante es más importante la prevención de Deleuze contra el irracionalismo y el nihilismo, de lo que podría acusarse a Foucault, porque “hace ya mucho tiempo que pensadores como Spinoza o Nietzsche mostraron que los modos de existencia debían pensarse de acuerdo con criterios inmanentes, de acuerdo con su contenido de posibilidades, de libertad, de creatividad, sin recurso alguno a valores transcendentes”. Para confirmar esto, Deleuze (2007, p. 310) indaga en la esencia del dispositivo hasta hallar dos funciones imbricadas: la capacidad de novedad, de creatividad, de abrirse a otro dispositivo futuro, o por el contrario, su capacidad para cerrarse en torno a líneas duras o sólidas. Desde este enfoque extiende lo que puede ser una crítica radical al 24 entramado cultural o escolar basado en el saber-poder ya que, El motor del sueño neoliberal se sostiene sobre una infinidad de iniquidades que han desbordado el pensamiento canónico de las izquierdas. Algunas reaccionan con nuevos ensueños de neomodernidad, lo cual sería bello si no fueran ciertos y patentes los ejemplos tenebrosos de expansión del modelo berlusconiano; los hechos comentados por Alba Rico (2007, pp. 159-186) sobre la explotación de las grandes multinacionales químicas y otros casos en países subdesarrollados; la peligrosidad de las tendencias que configuran el estado penal en EE.UU., asunto recogido por R. Cuesta (2006) en relación con los datos de la criminalidad, en que uno de cada diez hombres negros entre 18 y 34 años está en prisión, así como por los datos escalofriantes de la violencia de género que en España excluye decesos no inmediatos y otras incidencias sí contempladas, sin embargo, en las estadísticas de otros países europeos, como ha denunciado Lidia Falcón. Para Vázquez García este enfrentamiento parece ser más agónico que antagónico, casi evolutivo. Sin embargo, Foucault o Deleuze se sitúan en las posiciones antagónicas porque hay varios conceptos, como el de dominio, que son claves en el enfoque original de Foucault y que se diluyen en la lectura de algunos anflofoucaultianos como N. Rose o en el mismo Vázquez García. - 58 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad Pura esquizofrenia es la calificación que Deleuze y Guattari (2002) proponen para definir la acción de la máquina territorial capitalista organizada sobre la decodificación y desregulación de los flujos del capital-trabajo, del capital-dinero y del capital-información que opera en todos lados provocando que poblaciones enteras deban desplazarse para vivir arrinconadas en las fronteras de los países ricos; que predica las libertades individuales para luego someter a sus poblaciones a los registros más humillantes en los aeropuertos y al espionaje desde millones de videocámaras25 y que fomenta el consumo desenfrenado, mientras mantiene a millones de seres en los umbrales de la pobreza. Horror y esquizofrenia. Por lo tanto, en este escenario donde han explotado las burbujas postmodernas (del pensamiento, financieras y del ladrillo), parece difícil entender algunas resignificaciones de la identidad y de la subjetividad tomando como brújula a la postmodernidad o a algunas de sus características (fluidez, globalización, etc.). Parece ahora más evidente la debilidad de las ilusiones “queer” y del modelo de subjetivación basado en la performance postmoderna, que alguna autora, como Celia Amorós (véase Amorós y De Miguel, 2005, pp. 333-373) –digna de toda alabanza por su consistente proyecto sobre la “historia de la teoría feminista”–, ha llegado a reseñar de manera positiva en sus análisis de las propuestas de los sujetos emergentes sobre las que Dora Haraway levantó su ontología usando los mimbres de la fluidez y la desterritorialización. Independientemente de otras consideraciones positivas de su trabajo, puede ser considerado el proyecto ontológico de Haraway, al menos tal como se deduce de la exposición de C. Amorós, como la formulación más primigenia y consistente de lo que se denomina “código biotecnológico” por varios motivos. En efecto, Haraway (1995) arranca su proyecto en el yacimiento primigenio del 25 “cuidado de sí” y de la sexualidad como dispositivos que nos piensan según el esquema inicial de Foucault, y hasta ahí nada que objetar; pero inmediatamente reorienta ese rumbo hacia un modelo de hibridación entre el dispositivo y el órgano, entre las máquinas y las personas, que se realiza en nosotros mismos como cyborgs y cuyo acoplamiento se produce en nuestra línea celular (implantes, dildos, válvulas, nanotecnología, etc.). Todo ello sucede a expensas del progreso inusitado que ofrece el paradigma informacional (Castells) construido sobre el encuentro de la microelectrónica y la ingeniería genética. Sin embargo, mientras Castells pide prudencia ante las incógnitas que plantea este paradigma, Haraway apuesta fuerte por el nuevo modelo del cyborg, llegando a establecerlo como referente central de nuestra ontología y que por tanto debe reorientar nuestra política (por supuesto se refiere a las alianzas del feminismo militante), que ya no debe ser inspirada en criterios de clase o de identidad sino de funcionalidad. De aquí deduce Celia Amorós la importancia del estudio de los sujetos emergentes en el plano ontológico, fruto de esta hibridación entre “máquinas y cuerpos” y en su defensa llega a retorcer el texto clásico de S. de Beauvoir “la mujer no nace, se hace” para que diga “los organismos no nacen, se hacen”. Al margen de estas licencias, es importante la caracterización que Amorós recoge de Haraway sobre el núcleo de este código biotecnológico en que nos situamos nosotros como cyborgs emergentes, porque da cuenta de las claves sociales más determinantes, como la información, la ciencia, las políticas culturales, las prácticas de sí, etc. Para Haraway: “los diversos cuerpos biológicos rivales emergen de la intersección de la investigación biológica, el trabajo literario y la publicación, de las prácticas médicas y otras prácticas empresariales; de las producciones culturales, incluidas las metáforas y las narrativas disponibles de la tecnologías, como en el caso de las tecnologías de visualización” (Amorós y De Miguel, 2005, p. 338). En Los lunes al sol de Fernando León se relata el caso paradigmático de una protesta laboral en el sector naval de Gijón que el poder transforma en insumisión ciudadana y laboral por agredir a una videocámara. Los revolucionarios franceses de 1848 disparaban a los relojes. - 59 - Con-Ciencia Social Si de una metáfora se tratara, la reflexión podría tener un límite conciso pero tal posición trasciende, porque de ella se deduce no sólo una ontología, sino también una epistemología de amplias consecuencias políticas desconcertantes, porque, de entrada, niega la subjetividad unitaria (o conciencia de clase), despreciando así incluso a la propia crítica marxista ya iniciada por Walter Benjamin (2008) y otros autores sobre este tema; en segundo lugar, se opone a toda relación con una totalidad orgánica, como la ecología, ante lo que otras corrientes del feminismo podrían ver una alianza natural (sería cuestión de ponerse de acuerdo en la agenda); y finalmente se contrapone a toda filosofía teleológica de la historia porque el cyborg no tendría un horizonte limitado por los mitos marxistas o freudianos, sino que su horizonte vendría definido por la transgresión permanente de fronteras. La debilidad de estas posiciones extremas, negadoras de toda esencia de la feminidad, -o en el caso que nos ocupa de toda relación entre educación, sujeto y contexto-, ha sido anotada y replanteada posteriormente por autoras como Sheyla Benhabib (2006, cap VII), en polémica con Butler, y por la misma Celia Amorós en otros trabajos (2007) en que señala el límite de la reflexión de S. de Beauvoir sobre la construcción de la mujer dentro de un “proyecto proyectado”. Amorós critica en Butler lo que ha defendido en Haraway, pero, en cualquier caso, concluye que la “radicalización [de Butler] es el resultado de algunos malentendidos en su asimilación de las concepciones existencialistas que están en la base de El segundo sexo” y sintetiza en una expresión muy significativa que “llegar a ser mujer... es la elección viva de una elección coagulada”. Por lo tanto, nada más lejos de la definición de la identidad por la deconstrucción de los cuerpos y la negación de cualquier determinante de la anatomía, como se plantea en Butler. Es decir, llegar a ser sujeto-mujer o sujeto es el resultado de una coagulación contextual en todo caso. En esta misma línea, otras profesionales desde la sociología crítica, como Saskia Sassen (2003), han estudiado las consecuencias de la explotación globalizada y ampliada en la feminización de la pobreza y en la inmigración internacional debilitando profundamente las propuestas antiesencialistas del enfoque “queer” y postmodernas y, de soslayo, muchas posiciones alegremente “universalistas” construidas desde el relativismo cultural, la antropología funcional y el multiculturalismo, como se puede observar en Amelia Valcárcel (2008, p. 300). Sin embargo, lo importante es constatar que el éxito de la dominación neoliberal ha convertido a las mayorías sociales en la diana de las trampas de la construcción de la vida a través de la performance biotecnológica y demás parafernalia con la que los nuevos poderes de las industrias biofarmacéuticas modelan sujetos-mercancía: seducción y dominación se ejercen a través de la sexualización extremada, la medicalización y la psiquiatrización de la vida cotidiana, el mito de Gilgamés sobre la esperanza de vida… y otros muchos agujeros negros, como la regulación mercantil de la prostitución, la no legalización de las drogas, las modificaciones genéticas, la medicalización del fracaso escolar. De lo anterior parece evidente que el código biopolítico “liberal”, en tanto código reflexivo y disciplinante, resulta insuficiente para explicar la deriva individualista y espectacular de la performance neoliberal construida sobre las ilusiones de las tecnologías del yo a través del “tecnobiopoder”. Insuficiente además, porque como hemos visto antes, un efecto central es la despolitización general (Vázquez García, 2005) que empuja hacia la reducción o carencia total de derechos, tanto de los otros (inmigración y feminización de la pobreza a escala universal, etc.), como la reducción del yo a la propia “vida desnuda”. Sería una mera reflexión literaria e inocente, si esta forma de ver el yo y el cuerpo no fuera inquietante por su cercanía a la mirada nazi que desposeía de todo yo al ingresado en el lager. No queremos incurrir en la pedagogía del horror, pero algunas experiencias implosionan en un modelo agudamente descrito en el siguiente texto antológico (y ¿autobiográfico?) de la escritora Beatriz Preciado (2008, p. 44) que relata desde dentro del campo minado por esta performatividad: - 60 - Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad críticas apuntan a otras salidas emergentes en nuestro contexto26, construidas sobre nuevas formas de medicina crítica respetuosas con el cuidado de sí y el proyecto de integrar las tecnologías psi dentro de un esquema de acción social. Quizás se requiera un espacio sanitario distinto, como la sanología, enfoque apuntado por algunos expertos como paradigma alternativo, desarrollado por Aldereguía y recogido por R. Huertas (2008). En todo caso, no parece que la práctica crítica de la escuela pueda sustraerse a la consideración de estos asuntos. “La realidad biotecnológica desprovista de toda condición cívica (el cuerpo del emigrante, del deportado, del colonizado, de la actriz o actor porno, de la trabajadora sexual, del animal de laboratorio, etc.) es la del corpus (ya no homo) pornograficus, cuya vida desprovista de derechos de ciudadanía, autor y trabajo, está expuesta y es construida por aparatos de autovigilancia, publicitación y mediatización globales. Y todo ello en nuestras democracias postindustriales no tanto bajo el modelo distópico del campo de concentración o exterminio, fácilmente denunciable como dispositivo de control, sino formando parte de un burdel-laboratorio global integrado multimedia, en el que el control de los flujos y los afectos se lleva a cabo a través de la forma pop de la excitación-frustración”. Confirma esto no sólo la crítica ya clásica de Illich (1974) al despliegue de la medicalización como poder de control social, porque frente a los intereses del sujeto-enfermo son otros los criterios que clasifican tal o cual enfermedad como digna de atención, son los criterios financieros, los criterios fiscales, transformando así “el cuerpo físico en cuerpo fiscal”. Illich señala mecanismos sutiles, casi inapreciables en estas transformaciones como la forma en cómo el modelo médico de escucha y recepción del relato del enfermo, que se había constituido en sujeto que se cuidaba a sí mismo, es sustituido por un nuevo orden, un relato construido por el médico a través de las radiografías, tomografías, análisis, laboratorios, etc. iniciado por la medicina tecnocrática desde 1945, que culmina en la práctica biosanitaria actual y que conduce a una escisión o separación del enfermo respecto a sí mismo, todo en aras de la investigación biomédica. Esto le lleva a considerar corta y prudente su primera afirmación de 1947 (“la empresa médica amenaza la salud”) porque del desarrollo posterior de los hechos deduce que “la investigación de la salud ha devenido el factor patógeno predominante” (Illich, 1999). El éxito y el prestigio de las ciencias y prácticas sanitarias se acompaña de la crítica radical a los usos de la medicalización y del poder biofarmacéutico. Por eso, las reflexiones 26 REFERENCIAS ALBA RICO, S. (2007). Capitalismo y nihilismo. Dialéctica del hambre y la mirada. Madrid: Akal. AMORÓS, C. (2007). Géneros e individuos: entre la interpelación y la reflexión. En: Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de la innovación. Gijón: CPR de Gijón. AMORÓS, C. y DE MIGUEL, A. (Eds.) (2005). Sujetos emergentes y nuevas alianzas políticas en el paradigma informacionalista. En: Teoría feminista: de la Ilustración a la globalización. Madrid: Minerva Ediciones. AVORN, J. (2003). 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Ahora bien, esta apariencia subsiste porque algunos hombres, a través de las cosas, dominan a los restantes hombres […] Si queremos aprovecharnos en tanto que hombres de nuestro conocimiento de la naturaleza, hay que añadir a nuestro conocimiento de la naturaleza, el conocimiento de la sociedad humana…” Bertolt Brecht1 Introducción donde se presenta a J. L. Peset y las intenciones del que suscribe Por la propia formación en la juventud y por motivos de profesión pedagógica más tarde, desde hace muchos años tuvimos gusto y afición por la historia de la ciencia2. Sin embargo, no sospechábamos las dimensiones y el desarrollo que este ramo del conocimiento ha adquirido en España hasta que emprendimos el presente trabajo y nos aproximamos a su gestación y producciones a través de la obra de José Luis Peset. Al igual que tantos otros ciudadanos éramos víctimas (y culpables) de una marginación académica y educativa que la historia de la ciencia ha padecido en nuestro país y que se proyecta, incluso, en una raquítica vertiente divulgativa. Para transmitir, ahora, el renovado entusiasmo por el tema lo mejor será comenzar por una breve presentación, hecha a grandes trazos, de nuestro personaje y de su obra. Quedan así dichos, de entrada, de quién y de qué asuntos habremos de tratar, abriendo las compuertas por donde han de fluir luego las siguientes páginas. Así, para arrancar con una afirmación general y contundente diremos que José Luis Peset Reig es el más significado introductor de la historia social de la ciencia en España. Nació en Valencia en 1946 y pertenece a una familia en la que hubo y hay una nutrida presencia de médicos, historiadores, médicos-historiadores, profesores universitarios y, en general, profesionales que heredaban una bien conocida tradición liberal-democrática encarnada en lo que en algún momento se llamó fuerzas de la cultura o acervo en el que Carlos Lerena situaría el ethos de las clases medias cultivadas3. J. L. Peset supo aprovechar y encauzar desde la juventud la influencia de ese ámbito familiar, especialmente la de su hermano Mariano y de su primo Vicente Peset Llorca; influencia que se vio muy pronto reforzada o enriquecida con el estímulo de otras destacadas figuras de la historia de la medicina y la historia de la ciencia hispanas, como José María López Piñero, Luis García Ballester, Luis Sánchez Granjel, Pedro Laín Entralgo o Agustín Albarracín… De hecho, hay una relación cruzada, personal e intelectual, entre estos autores y otros, la cual invita a una interesante reflexión sobre la complicidad en la socialización y generación del conocimiento, sobre la fuerza de la amistad e incluso del afecto entre determinadas mini-comunidades aunadas por similares inquietudes intelectuales. También induce a reflexión sobre los mecanismos de propagación horizontal y de continuidad en el tiempo, a pesar de convulsiones y rupturas de diversa índole que han atravesado España en el siglo XX. Esas relaciones de amistad, familiares y académicas, están, incluso, implicadas en la constitución de tramas institucionales que han sido muy importantes, tanto en el desarrollo de la historia de la me- - 67 - Con-Ciencia Social dicina como de la historia de la ciencia más tarde. A ellas pertenecería la que terminó por vincular el Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y la Universidad de Valencia y que derivó en la creación del importante Instituto de Estudios Documentales e Históricos sobre la Ciencia, fundado, en 1985, por López Piñero4. Digamos que José Luis Peset estuvo desde su juventud en directa relación con una generación de historiadores de la medicina e historiadores de la ciencia, de dentro y de fuera del CSIC. Generación que heredaba tradiciones anteriores a la guerra civil vinculadas especialmente a la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE), como la del matemático Julio Rey Pastor (1888-1962) o la del arabista José Mª Millás Vallicrosa (18971970)5. Aunque J. L. Peset se doctora en Medicina y Cirugía en la Universidad de Salamanca en 1972, en ese momento ya rondaba por su cabeza dedicarse a la historia de la medicina6, de la psiquiatría y de la ciencia, parcelas que en la misma década de los setenta ya abordó en distintas publicaciones, solo o en colaboración con otros autores (ver bibliografía). No obstante, el tema de su tesis doctoral, la historia de la institución universitaria (centrada en ese primer trabajo académico en las reformas ilustradas de la Universidad de Salamanca: La enseñanza de la Medicina en Salamanca durante el reinado de Carlos IV) será recurrente en la obra de José Luis Peset tal como se pone de manifiesto en los seminales trabajos dedicados al alma mater hispana de tiempos pretéritos en colaboración con su hermano Mariano, los cuales constituyen una aportación documentadísima y renovadora, imprescindible no sólo para la historia de la Universidad7 sino, en general, para la historia de la educación y de la cultura españolas. Concluiremos esta primera aproximación biográfica del profesor Peset en pocas líneas, acudiendo, por un momento, al estilo de las semblanzas que son más propias de enciclopedias o de un convencional currículum vitae. Una breve concesión a la eficacia que hacemos un poco forzados. Después de doctorarse, José Luis Peset va a trabajar con Pedro Laín en el CSIC (pri- mero como colaborador y como investigador) y en esta institución permanece, desde 1986 hasta el presente, como Profesor de Investigación de su Instituto de Historia8. Fue director del Departamento de Historia de la Ciencia de dicho Instituto de Historia y coordinador del área de Humanidades y Ciencias Sociales del CSIC. Estuvo en los comienzos y fue promotor en 1976, junto a otras personas, de la Sociedad Española de Historia de la Ciencia (SEHC) que al año siguiente empieza a editar su revista Llull, la cual contiene en sus páginas una sustanciosa muestra de las aportaciones españolas desde la transición democrática hasta el presente, un tiempo que, por diversas circunstancias, podríamos considerar el de la generación de José Luis Peset9. También ha participado en la Sociedad Española de Historia de la Medicina y otras sociedades similares en Latinoamérica. No ha quedado, por tanto, exento de las tareas organizativas, de gestión y coordinación, de creación en definitiva de tejido institucional en su campo, como fue el llevar el Programa Movilizador del CSIC Relaciones científicas y culturales entre España y América10. Éste es uno de los dieciséis proyectos de investigación en los que J. L. Peset ha participado, apareciendo, primordialmente, como investigador principal en aquellos que trataban sobre relaciones culturales y científicas entre España y América. Diversos cargos, tareas y publicaciones dan idea de una dilatada y fructífera vida como investigador, más productiva de lo que es habitual pues la actividad investigadora de J. L. Peset comenzó muy tempranamente. En dicha producción se acumulan casi tres decenas de libros, cerca de ciento cincuenta capítulos de libros y un número de artículos en revistas científicas muy difícil de precisar, pero que son muchos en cualquier cálculo (la selección bibliográfica que se incluye después da una idea de las dimensiones cuantitativas y entidad del conjunto de la obra). Ha sido profesor en las Universidades Autónoma y Complutense de Madrid, realizado estudios y participado en seminarios, conferencias y congresos en Europa y América. Ha sido director de la revista Asclepio11, también de Llull, y miembro de los consejos editoriales de Dinamics, Frenia (Revista de - 68 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset Historia de la Psiquiatría), Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, The Journal of Medicine and Philosophy, Humanitas, Revue Sociologie Santé, entre otras. La última distinción que ha recibido es su nombramiento como presidente del Bureau del Comité Internacional de Ciencias Históricas, en septiembre de 2005, siendo el primer español que ocupa dicho cargo en la prestigiosa institución encargada de organizar congresos internacionales de historiadores. Salvada con estas últimas líneas la necesidad de un sencillo perfil introductorio de nuestro personaje, podemos pasar a consideraciones valorativas y analíticas de su trabajo. Sólo con la obra publicada del primer cuarto de su vida intelectualmente productiva (la década de los setenta) se aprecian unos rasgos característicos de José Luis Peset que, con el tiempo, se irán ampliando y desarrollando. En primer lugar nos llamó la atención una sana proclividad al trabajo en equipo (que en aquellos años no era cosa frecuente). Lo ejerce con personas muy allegadas, como su hermano Mariano Peset o Elena Hernández Sandoica, con amigos y colegas que cultivan las mismas disciplinas u otras diferentes. Así, J. L. Peset ha forjado una obra, con mucha frecuencia, mediante el trabajo colegiado y colaborativo. Es decir, con un proceder que también nosotros cultivamos con cierto empeño y que, con todas sus dificultades, contiene potenciales siempre por explotar, porque, además, la labor en equipo no impide, sino que por el contrario azuza y fortalece, el esfuerzo solitario e individual12. Como ejemplo expresivo de trabajo en equipo que repercute en visiones superadoras del especialismo, cabría citar Ciencias y enseñaza en la revolución burguesa, una obra de juventud o, si se quiere, de primeriza vocación para el trabajo interdisciplinar (Peset, J. L. et al., 1977a). Un médico e historiador (J. L. Peset), un matemático e historiador de esa materia (Santiago Garma) y un contemporaneista (Sisinio Pérez Garzón) acuerdan unir esfuerzos, al calor de la naciente Sociedad Española de Historia de la Ciencia (SEHC) y animados por la experiencia e inquietudes compartidas, buscan y consiguen con notable éxito una historia integrada donde se descubre la trama formada por las condiciones socioeconómicas, ideológicas y políticas, la ciencia y la técnica, la cultura y la educación en el proceso de la revolución burguesa de la España decimonónica, sin olvidar la acción de profesionales e instituciones. Es, fundamentalmente, un libro de historia de la educación, con enfoques muy novedosos para la época y escrito por personas externas a un campo frecuentado, principalmente, por pedagogos e historiadores de la educación13. En estrecha relación con lo anterior hay que mencionar la tarea de traspasar fronteras disciplinares, requisito imprescindible para una historia social de la ciencia (y muy deseable en prácticamente todo cultivo del conocimiento). J. L. Peset se mostró siempre bien dispuesto a plantearse incursiones en disciplinas diferentes, problemas de campos distintos, aunque dentro casi siempre de una perspectiva histórica que estudia la naturaleza social de la cultura y el conocimiento desde la problematización del presente. Por citar algunos temas, sin ninguna precaución sistemática: la institución universitaria, la ciencia y la técnica en Iberoamérica, la psiquiatría, la medicina legal, la enfermedad epidémica, la función de la ciencia en la marginación social, la institucionalización de la ciencia y de la técnica, la salud pública, entre otros. Una tercera cualidad de la que se beneficia la historia de la ciencia cultivada por J. L. Peset es la minuciosidad y afinado fundamento heurístico con los que exprime fuentes de distinto tipo para construir una genealogía de los problemas tratados. Aludimos explícitamente al carácter genealógico de algunas de sus obras, sin temor a que se hagan apresurados juicios que, de pronto, pudieran convertir a Peset en un autor foucaultiano. Habremos de aclarar tal aspecto de inmediato. Desde sus primeros textos el autor deja constancia de un trabajo empírico especialmente minucioso, extensamente documentado desde fuentes primarias y secundarias, un trabajo, precisamente, digno de aquel proceder que M. Foucault atribuyese al genealogista: “La genealogía es gris; es meticulosa y paciente- - 69 - Con-Ciencia Social mente documentalista. Trabaja sobre sendas embrolladas, garabateadas, muchas veces reescritas”14. Coincidimos con Rafael Huertas15 en que una obra con ese nítido sabor genealógico es Ciencia y marginación: negros, locos y criminales (Peset, J. L., 1983b). Siendo una de las lecturas con las que más hemos disfrutado en estos últimos meses y por la luz que puede dar a este ensayo, pide una apretada síntesis. Ciencia y marginación desvela la contribución de las comunidades científicas del siglo XIX al establecimiento de diferencias entre los grupos humanos (negros, locos y criminales) que serán objeto de discriminaciones y opresión. El morfologismo determinista, el imperante cientificismo de la época no fueron independientes de los procesos de expansión colonial y desarrollo del capitalismo, pues con las ideas científicas aceptadas como verdad se legitimó la inferioridad de sujetos en un orden jerárquico conveniente a la sociedad industrial. Insinuado muy escuetamente el contenido volvamos al carácter genealógico de la investigación. Para escribir la obra Peset llevó a cabo una rigurosa investigación que pone bajo sospecha la solidez de la verdad interna de la ciencia y desvela su vulnerabilidad (o dependencia) ante las fuerzas complejas, contrarias y cambiantes de los contextos (económicos, sociales, políticos, ideológicos, religiosos…). Tomemos el surgimiento de la medicina legal y su correspondiente campo profesional siguiendo Ciencia y marginación (aunque es asunto estudiado por Peset en distintas investigaciones). Diversas versiones próximas a la del poseído dominaban durante la Edad Media la identidad del loco del cual se encarga la Iglesia. En el s. XVIII, con el absolutismo, aparece la idea de peligrosidad social (reclusión en los llamados hospitales generales) y, luego, con los reformadores médicos, la del enfermo que necesita tratamiento. En el siglo XIX la medicina y el derecho, como dos caras de una misma moneda, encuentran sus espacios de saber y poder en la constitución de la medicina legal y en la regulación de la locura. Primero, en la Revolución Francesa, el médico F. M. Fonderé crea el campo de la medicina legal, surge el médico como experto que intervie- ne en los juicios no ya como testigo excepcional sino como experto que determina el dictamen judicial. Pinel está en el origen del asilo en la era positivista. El médico ejerce en el asilo como juez y represor: condena, recluye, castiga, cura... en el asilo el médico es el rey (es importante el hecho que recuerda J. L. Peset: las penas privativas de libertad son más bien cosa del derecho moderno). La simbiosis de médicos y juristas tiene un momento especialmente boyante a finales del siglo XIX, con Cesare Lombroso y la escuela criminalista italiana. Poco a poco se rompe el mito roussoniano del buen salvaje. Cada vez más la locura (como la tuberculosis) va siendo una cosa de pobres, de delincuentes, de envilecidos marginados y no cosa (como en otro tiempo lo fue) elegante y literaria de clases burguesas. Las relaciones entre médicos y jueces no fueron, desde luego idílicas, pues –como demuestra Peset– reiteradamente estos dos campos de saber y poder compiten y se niegan mutuamente, al tiempo que forjan la moderna medicina legal. La posibilidad de locura parcial como eximente, la locura moral (moral insanity), la somatización de la enfermedad mental, el cerebro como un bloque total, la capacidad de distinguir el bien y el mal mediante la aplicación del test of right and wrong, son algunas de las cuestiones debatidas en el XIX, durante la constitución de la medicina legal. Los médicos señalan una y otra vez el carácter científico y novedoso de sus conocimientos frente a las resistencias de los juristas anclados en viejos procedimientos y códigos. Y, así mismo, es recurrente la queja sobre los abogados, más atentos a ganar la causa que al descubrimiento de la verdad, para lo cual no dudarían en ridiculizar al experto médico públicamente con triquiñuelas y trampas durante el interrogatorio. Como decíamos, en Ciencia y marginación nos encontramos ante un ejemplo de rigor en el trabajo de archivo que se sitúa en los antípodas de la imagen que, desafortunadamente, han contribuido a propagar determinados usos –“fáciles”, “de catecismo”, como dice López Piñero– del discurso foucaultiano. Quien se ha ocupado, como lo ha hecho Peset, de la psiquiatría y de la medicina legal como creaciones socio-históricas, pro- - 70 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset ductoras de saberes y poderes, y especialmente en estudios relacionados con la locura, la delincuencia y otros grupos fuera de la norma, forzosamente han de ver en Michel Foucault una referencia insoslayable; preciso es reconocer que, en ese terreno, el pensador francés marca un antes y un después. Ello no quiere decir, ni mucho menos, que se pueda adscribir o identificar la obra de José Luis Peset a una corriente de pensamiento determinada. Él ha recogido distintos útiles teóricos mediante una amplia formación y una mente abierta para ponerlos a disposición de su trabajo de la forma que resultase más oportuna16. Aún quedarían algunos rasgos en la obra de José Luis Peset que han ejercido como fuerzas de atracción para nosotros y que podrían englobarse bajo el rótulo de una historia social de la ciencia de raigambre crítica. Corren tiempos en los que es necesario aportar, al menos, las razones que nos llevan a reputar tal o cual obra, tal o cual pensamiento de “crítico”. En nuestro caso lo es, porque Peset ha contribuido de forma muy notable a desmontar el mito de la ciencia como una cierta y segura acumulación de saberes que progresan en la única senda de la verdad positiva, así como a combatir la falacia de una historiografía de la ciencia que presenta la esforzada aventura de genios individuales, desinteresados buscadores de la verdad. Es decir, se ha opuesto a la complaciente concepción teleológica del progreso histórico, lo cual implica “deseternizar” las verdades de la ciencia, huir de todo presentismo al hacer historia de la ciencia y, también, tener muy en cuenta la recepción de las ideas científicas y filosóficas en contextos distintos a los de su producción17. Cuando no se escruta el pasado con estas precauciones olvidamos los factores históricos que condicionan la producción, difusión y recepción de todas las manifestaciones culturales, estamos abocados al presentismo y otorgamos a los científicos de otro tiempo intenciones y significados que, muy erróneamente, parecen aportaciones a una especie de doctrina suprahistórica, preexistente. Pero, al tiempo, “es preciso situar de un modo global al lector como productor de significado dentro de su contexto histórico […]. De este modo podríamos reclamar, […] una historia de la ciencia o del pensamiento desde el punto de vista del lector de cada época” (Peset, J. L., 1983a, p. 15). Es decir, conviene aplicar, por un lado, un enfoque genético-sociológico que nos proteja del presentismo y, por otro, una metodología de la recepción mediante la cual apreciaremos las peculiares formas en que cada autor e idea fue percibida en uno u otro lugar y tiempo. Así mismo, atendiendo a la recepción de la ciencia nos encontramos con autores, prácticamente olvidados en el presente, que en su tiempo influyeron con fuerte impacto. Dichas previsiones metodológicas, al lado de un compromiso ético nada complaciente con los triunfadores, han inducido a J. L. Peset, al menos en una parte de su obra, a ocuparse de una historia de la marginación en un doble sentido. Tanto de los marginados en distintos contextos sociales por su condición de pobres, de esclavos, de delincuentes, de apestados, de locos, etc., como de la marginación que la misma historia de la ciencia y del pensamiento ha construido respecto a los heterodoxos, a los excluidos de la nómina de autores que la ideología dominante elabora y legitima para que sean recordados. En 1983 (un año especialmente productivo en nuestro autor) aparecen dos obras que, respectivamente, se ocupan de los excluidos en este doble sentido: la ya mencionada Ciencia y marginación: negros, locos y criminales y De la alquimia al panteísmo. Marginados españoles de los siglos XVIII y XIX. Este último libro18 (Núñez y Peset, J. L., 1983a) se compone de sustanciosos estudios críticos, a propósito de una antología de textos de siglo XVIII y XIX de autores que no han sido reconocidos en los cánones de la ortodoxia sino que por el contrario hoy son “ampliamente desconocidos”, es decir: marginados por causas políticas y/o religiosas. Parece que J. L. Peset y D. Núñez hubiesen seguido el acertado consejo de Josep Fontana que leímos hace poco tiempo y que recomendaba usar la nómina de heterodoxos de Menéndez Pelayo para orientarnos en lo que merece la pena ser leído. Mediante este tipo de estudios se desvelan los criterios externos que no sólo condicionaron la producción intelectual en - 71 - Con-Ciencia Social su momento sino que dictaron la selección de lo que se consideraba legítimo de ser recordado. Es decir, los motivos del juego de memoria y olvido con los que también se construye la historia de la ciencia y el conocimiento. También la condición de olvidados les ha sobrevenido por la depuración que la historiografía dominante realiza a la hora de conformar un relato positivista, elitista e individualista en el que la ciencia y las ideas han recorrido una heroica marcha triunfal hasta el presente sobre las espaldas de grandes personajes, de “ilustres genios que marcharían sin descanso por una senda única, camino de la «perfección actual»” (ob. cit., p. 14). Se procede aquí a rescatar esos textos y la intencionalidad de sus autores en el momento que se escribieron. Recurrir, recuperar o glosar a estas figuras de la marginación es un ejercicio no sólo imprescindible para hacer frente a ese elitismo del sujeto de la historia, sino que pone freno a la frecuente práctica de análisis del pasado con las miradas del presente, como si el saber de hoy ya estuviera latente en los autores pretéritos. Por el contrario se trataría de analizar sus aportaciones en función de los problemas que tenían planteados en su tiempo. Los autores señalan (también aquí) su interés en superar la explicación internalista en el estudio del pasado cultural, siendo imprescindible la consideración de las condiciones históricas en la producción, difusión y recepción. Dicen respecto al fenómeno de la recepción: “Hoy día, junto al enfoque genético-sociológico, es conveniente ponderar las recientes aportaciones de la metodología de la recepción, que nos procurará la sorpresa de descubrir cómo textos hasta ahora despreciados fueron mucho más leídos y tuvieron mucha más repercusión que algunos otros considerados hasta hoy como hitos esenciales de nuestra historia”. Dentro de la misma problemática han de señalarse unas consideraciones de J. L. Peset y D. Núñez obtenidas a la luz de los discursos de aquellos heterodoxos olvidados por los oficios del rampante vaticanismo conservador e hispano, y que deberían llamar la atención de los que cultivamos la historia del pensamiento y de la pedagogía. Una serie de autores heterodoxos del liberalismo decimonónico desarrollan un pensamiento filosófico-religioso-social de claras connotaciones armonicistas, panteístas, racionalizadoras de la idea religiosa, con proyección a la vida práctica19. Esta creación, en muchos aspectos original y autóctona, recuerda al krausismo, aunque se produce antes de la recepción de Krause en España, con independencia del pensador alemán. Una especie de “krausismo sin Krause”. Núñez y Peset exponen cómo esa corriente de pensamiento se adapta muy bien a las condiciones culturales del liberalismo hispano. Dado el erial cultural que era España, importar ideas se veía como una exigencia. Y puestos a ponerse al día mediante esa tarea importadora, fue preciso hacerlo de la forma más “económica” y rápida. Por tanto, Sanz del Río no importa cualquier cosa sino, precisamente, aquello que sintonizaba con las necesidades y posibilidades teóricas del liberalismo de la época (ob. cit., p. 327). Pero hay diversas lecturas, tanto de Krause como de otros autores y no es lo mismo el Krause alemán que el español, constatación por la cual Núñez y Peset nos vuelven a recordar la metodología de la recepción. Aparte de otros hallazgos que aún podrían ponerse de relieve tanto en Ciencia y marginación como en De la alquimia al panteísmo, en ambos textos ya está presente y patente buena parte de la caracterización de la obra de Peset que hemos hecho hasta aquí. En una y en otra obra el autor se aplica a recoger los cadáveres que la triunfal marcha del progreso científico dejó en la cuneta para ponerlos encima de la mesa. Ésta es, por tanto, una historia de la ciencia no elitista, no individualista, no teleológica, problematizadora del presente y de la ciencia como única e incontrovertible. Es decir, una historia crítica. Hasta aquí hemos presentado con algún detalle aspectos cualitativos que nos parecen más sintomáticos en la obra de J. L. Peset, yendo un poco más allá del mero enunciado. No obstante, con el desarrollo de los mismos, tirando de esos hilos, bien puede urdirse la trama que reconstruye el largo y fecundo trabajo de investigación que nos ha legado el autor. - 72 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset Una urdimbre de inquietudes en la que nos cruzamos reiteradamente con el pensamiento de José Luis Peset Diremos algo sobre los motivos que nos han llevado a plantear este Pensando sobre José Luis Peset, pues de ello se derivarán algunas otras cuestiones de interés más general. ¿Por qué la obra de un historiador de la ciencia ha atraído poderosamente la atención de miembros de un colectivo (Fedicaria) que, para mucha gente, tiene como horizonte (y límites) la enseñanza de las ciencias sociales? Posiblemente sea porque José Luis Peset es algo más que un historiador de la ciencia en un sentido tradicional y la Federación Icaria es algo más que un movimiento pedagógico al uso. Para atemperar esta falta de modestia por nuestra parte digamos que todos, sujetos individuales y colectivos, somos productos de nuestra actividad, y que la intensidad de algunas aventuras intelectuales causa, no sin esfuerzo y tiempo, la ruptura con los moldes primeros, con el oficio original y con el conocimiento que nos puso en marcha. Tal vez la progresiva expansión y diversificación del interés intelectual que mueve a J. L. Peset sea un prolongado bucle que va y viene de la historia de la ciencia a la historia de la cultura; y en nuestro caso el motor sea un recurrente ir y venir entre la historia de la educación y la utopía razonable de una didáctica crítica. El caso es que siguiendo los giros más señalados en el curso de nuestro propio pensamiento, encontramos, sin mayor esfuerzo, cruces o puntos de encuentro con algunas enseñanzas que abundan en la obra del investigador valenciano. Esta coincidencia, como suele ocurrir cuando se trata de esas coincidencias que calificamos de felices, ejerce el favorable efecto de seducción intelectual que mencionábamos unas líneas más arriba. ConCiencia Social nació como una publicación bastante circunscrita al campo profesional de sus promotores, mayoritariamente profesores de Ciencias Sociales, pero pronto perdió ese carácter (al menos como especialización) y fue ampliando el espectro de problemas y campos temáticos, rompiendo en continua expansión fronteras disciplinares. Ya en el segundo número de la revista nos acercamos muy modestamente a la historia de la ciencia con una reseña de libros o guía bibliográfica para los profesores que deseaban, por convicciones pedagógicas u otras, tender puentes entre las enseñanzas de las ciencias experimentales y las ciencias sociales20. Nos movía la preocupación por la escisión entre la ciencia y las humanidades. Es decir: el reflejo en la enseñanza del problema y la polémica de las dos culturas que con tanta resonancia desencadenara C. P. Snow en 195921. Primer cruce: José Luis Peset hace una temprana lectura de la famosa obra de Snow, y las dos culturas se convierte en objeto de sus preocupaciones. Consciente de enfrentarse a un viejo “diálogo de sordos” sin resolver, parece que una de sus ambiciones es llegar a superar tan veterana barbarie de incomunicación entre “las letras” y “las ciencias” y conseguir que, al menos, algunos se reúnan (¡nos reunamos!) para hablar un nuevo lenguaje construido en una versátil historia de la cultura. Mientras un futuro más deseable llega, las virtualidades de la historia de la ciencia en la enseñanza nos siguen pareciendo muy ciertas. Podemos ilustrar ese parecer, a raíz de la propia experiencia docente referida a uno de los más vetustos temas del conocimiento escolar. Siempre tuvimos a la enseñanza del sistema métrico decimal como un caso especialmente desafortunado y desaprovechado, tanto por su tratamiento en las tradiciones prácticas del aula como en los textos escolares. Sin embargo es éste un tema no sólo importante y merecedor de aprender de otra manera (aún hoy se entiende su enseñanza en los mismos términos utilitarios que cuando se introdujo en las escuelas decimonónicas), sino que, con un tratamiento histórico y una adecuada atención didáctica, se llena de sugestiones y nos lleva a no pocos misterios de la vida social y de la ciencia. En términos generales lo que hacíamos con nuestros alumnos era una especie de introducción histórica para contextualizar la arbitraria (aunque muy racionalmente justificada) creación del metro y todas las medidas de longitud, superficie, capacidad y masa que de la unidad fun- - 73 - Con-Ciencia Social damental se derivan. Explicábamos, claro está, las necesidades y la mentalidad que creaba esas necesidades: la expansión comercial, el orden racional, la universalidad, la inmutabilidad acorde con la naturaleza, los intereses del moderno estado-nación, el centralismo administrativo, las condiciones de precisión de las mediciones, etc. Había por entonces algunas (pocas) obras sobre la introducción del sistema métrico decimal en España que, además, ni llegamos a leer. Procedíamos, como casi siempre, con elaboraciones confeccionadas de retales cuyo origen nosotros mismos no controlábamos. Juan Gutiérrez Cuadrado y José Luis Peset, escribieron no hace muchos años (1997) Metro y Kilo: el sistema métrico decimal en España, un breve trabajo que documenta y enriquece con nuevos matices la perspectiva histórica de aquel fructífero consenso, construido con preclaras ambiciones de modernización (aunque la generalización y definitiva consolidación en España de la genial iniciativa francesa se hizo con no pocas dificultades). Al ser J. Gutiérrez un filólogo, conocedor de la historia de la lengua, el análisis lingüístico contribuye a desentrañar la “adánica labor” de los nombradores que hubieron de inventar la nomenclatura de las nuevas unidades de medida; cuestión no menor, pues tras las terminologías se escondían las batallas políticas (nacionalismo/universalismo), pedagógicas, de adaptación a los cambios, etc. Por otra parte, la aventura modernizadora de los criterios e instrumentos matemáticos y físicos de medir es ciertamente complicada. Y tiene, por añadidura, una faceta atinente a la historia del conocimiento escolar, a la historia de la formación del magisterio que está llena de interés. ¿Qué se deduce de esta digresión? En primer lugar manifiesta el interés en relacionar aportaciones de la historia social de la ciencia y el conocimiento escolar, posiblemente mediando la formación del profesorado y otras estrategias. La recepción y difusión del nuevo sistema francés tuvo uno de sus pilares en las escuelas y fue motivo de preocupación política y pedagógica en la erección de nuestro sistema de enseñanza (Gutiérrez y Peset, J. L., 1997). También nosotros hemos estudiado cómo los viejos normalistas como J. Aven- daño y M. Carderera perseguían la rápida y eficaz difusión de las denominaciones y las tablas de equivalencia acudiendo, incluso, a los medios intuitivos y representaciones de todo tipo. Sin embargo queremos señalar que para maestros (pocos, una ínfima minoría más ilustrada) y pedagogos de mediados del XIX, una buena parte de las circunstancias externas que rodeaban la novedad métrica eran evidentes porque las estaban viviendo, ellos formaban parte del drama y, sin duda, eran conocedores de los trabajos de G. Ciscar y otros. No olvidemos que la constitución formal del modo de educación tradicional elitista (ley Moyano de 1857) coincide en la época y forma parte del mismo proyecto político y cultural que trae a España el sistema métrico decimal. Sin embargo, para los muñidores de programas y cuestionarios de enseñanza del presente eso ya no es así; los “orígenes” se han olvidado y la necesidad de enseñar el sistema métrico decimal aparece desproblematizada, sin historia… un asunto en el que cuesta ver las fuertes implicaciones sociales que acompañaron a su invención. Decíamos, antes del ejemplo, que veíamos el potencial pedagógico de la historia social de la ciencia, y añadimos que eso es así, especialmente, para el desarrollo de una didáctica crítica. Entendemos por didáctica crítica una actividad teórica y práctica, refractaria a toda tecnología educativa y que no puede pautarse; lo cual no empece para que nos hayamos esforzado en imaginar postulados orientadores, principios que al menos desencadenen esa actividad de pensar y actuar, aunque sabemos que entre ambas dimensiones no hay una armónica coherencia. Pues bien, entre los postulados fedicarianos de esa índole e intención cabe señalar aquí tres de ellos, pensar históricamente, problematizar el presente e impugnar los códigos pedagógicos y profesionales. Su significado y relaciones mutuas invita, inmediatamente, a mirar a la historia de la ciencia, más concretamente a la historia social de la ciencia, como un referente inestimable. Claro está que no vale igual cualquier historia de la ciencia. También en este ramo del saber se puede hacer una historia teleológica, donde el relato del progreso y de la heroica aventura de la cien- - 74 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset cia se ponga al servicio del arsenal de legitimación simbólica de lo que Mills llamaría “símbolos del amo”; un uso del pasado que contribuye a la aceptación complaciente del presente y pretende protegerlo de la heurística de la sospecha y del estilete de la crítica. Generalmente la historia de la ciencia contemporánea fue hecha por científicos imbuidos de la grandeza de la ciencia, y, desde esta perspectiva, la historia de la ciencia servía para resaltar los triunfos del presente tras una larga búsqueda de la verdad. José Luis Peset recoge unas palabras de uno de los más destacados historiadores de la ciencia, George Sarton (1956), quien escribía: “Si tenemos en cuenta que la adquisición y sistematización del conocimiento positivo es la única actividad humana verdaderamente acumulable y progresiva comprenderemos en seguida la importancia de esos estudios. El que quiera explicar el progreso de la humanidad, tendrá que centrar su explicación en ese quehacer, y la historia de la ciencia, en este sentido amplio, se convierte en piedra angular de todas las investigaciones históricas”22. No puede decirse con más claridad y más fe. Se encontraría la visión de G. Sarton en lo que J. L. Peset considera enfoque epistemológico, que junto al contextualizador y el crítico, él identifica como las formas de encarar la historia de la ciencia más significadas. El enfoque epistemológico da lugar a una historia internalista, que explica la evolución de la verdad interna de la ciencia, siendo prácticamente inevitable que sus practicantes mantengan un apego al objeto de estudio (la ciencia) que suele impedir cualquier distancia crítica del mismo. No obstante, hay que dejar constancia de que José Luis Peset, estando claramente situado en una perspectiva crítica, no exhibe en ningún momento la mínima actitud excluyente, descalificadora de las otras posiciones. Creemos que de esta forma acierta, al reconocer el enorme mérito de un Sarton, de un René Taton23 o de un Aldo Mieli, entre los autores extranjeros o de los predecesores y maestros del mismo J. L. Peset en el ámbito hispano. Bien, pues frente a aquella función de la historia de la ciencia que enaltece y sirve a la razón instrumental en la que se desenvuelve la hegemonía de la ciencia, hay “otra histo- ria” que se hace desde la distancia crítica a la ciencia y a su función social. La historia de la ciencia como conocimiento desmitificador de la ciencia. Segundo cruce: esta perspectiva es análoga a la que nosotros hemos mantenido y practicamos con una historia de la educación (genealogía) que pone bajo sospecha a la misma institución educativa, a la escuela como creación de la era del capitalismo. Veamos un tercer cruce entre la obra de J. L. Peset y nuestro trabajo. Pensar históricamente equivale a rehacer la genealogía de los problemas del presente y algunas de nuestras tentativas de una didáctica crítica se apoyan en una organización del conocimiento a partir de problemas relevantes del mundo actual. En la mayor parte de los estudios históricos que propone y construye J. L. Peset palpita ese mismo principio. Así puede decirse que la autonomía universitaria, las relaciones entre los estudios superiores y el poder, los límites y alcance de las reformas universitarias, son dilemas del presente que no se ven igual después de conocer los resultados de las investigaciones sobre la Universidad a las que ya hemos aludido. Y otro tanto sucede con temas que ocupan puestos principales en la obra de Peset, como son los múltiples fenómenos de marginación, las radiografías del “fracaso”, que hoy están en carne viva y que forman un conjunto de inabarcables dimensiones. ¿No resultan imprescindible para entender las “razones de su sin razón” estudios como los que hicieran los hermanos Peset sobre la escuela positivista de criminología fundada por Cesare Lombroso o los que se ocuparon de la obra de Phillipe Pinel, como exponente de la fundación del moderno tratamiento psiquiátrico? Esto es así, aunque no podamos desplegar aquí argumentos en apoyo de ese convencimiento24. Cierto es que la idea de integrar ramas particulares de la ciencia en el análisis histórico y de organizar el estudio a partir de problemas no es nada nuevo y está presente en el primer tercio del siglo XX. Recordamos, en particular, una vieja lectura de la Historia de la Biología, del profesor Charles Singer, publicada en Oxford en el año 193125. Allí se dice que “más satisfactorio que la historia de - 75 - Con-Ciencia Social una ciencia desde el punto de vista intelectual es, seguramente, el análisis de la historia de un problema.” (ob. cit., p. 39). Pero los problemas axiales a los que acude Singer en su manual son, por ejemplo, el mecanismo de la ciencia biológica, la biogénesis y sus consecuencias, y otros del mismo tenor. Es decir: no son los problemas sociales de los que aquí estamos hablando. Singer, como otros muchos historiadores de la ciencia, se mueve en un análisis internalista de la ciencia, y que, en cualquier caso, aísla y preserva la episteme de la disciplina de factores externos. Definir un problema como hilo conductor del estudio no es condición suficiente para satisfacer el principio de problematizar el presente. Y de la problematización del pasado tampoco, pues sólo cuando las ideas y realizaciones de la ciencia se contemplan integradas en los conflictos y cambios sociales, las batallas de la ciencia adquieren una dimensión problemática y el conocimiento se desprende de los escuetos cauces del especialismo y de los códigos disciplinares. Como vemos, las cualidades de lo que aquí entendemos como una historia de la ciencia especialmente provechosa para una pedagogía crítica están estrechamente enlazadas entre sí. Porque ¿cómo evitar o superar esa perspectiva internalista de la historia de la ciencia? Como primera prevención planteamos como imprescindible el diálogo profundo y la colaboración con estudiosos de distintas disciplinas, un procedimiento muy cultivado por J. L. Peset, tal y como dijimos unas páginas atrás26. Incluso hay que reivindicar la competencia personal en distintos campos como ventaja indiscutible para hacer historia de la ciencia. Ella misma es el resultado de un proceso vivo, que, afortunadamente, aún no está cerrado ni prisionero de un estatuto seguro. Y en este proceso han venido participando, sobre todo en los últimos treinta y tantos años, estudiosos de las más variadas especialidades (científicos, historiadores, sociólogos, ingenieros, médicos, juristas, filósofos y un largo etcétera), lo cual ha impreso una tensión en el encuentro y una visión caleidoscópica de la historia de la ciencia altamente positiva. Así se ha manifestado en el producto de fructíferos experimentos de comunicación interdisciplinar como, por ejemplo, es la obra dirigida por Michel Serres a finales de los años ochenta del pasado siglo27. La Historia de la Ciencia tal y como se concibe desde hace ya bastantes años no es, ni mucho menos, un sumatorio de la evolución de ciencias particulares durante el curso global de la historia. Esa versión falsamente transparente de la enciclopedia histórica de las ciencias es deudora no sólo del cientificismo y de la correspondiente mitificación de la historia lineal, sino que, como dice Serres “supone sobre todo este movimiento retrógrado de lo verdadero que proyecta en el pasado los conocimientos de hoy, de forma que la historia se convierte en una preparación irresistible y casi programada del saber presente” (ob.cit., 12). Advertencia que nos llevaría de nuevo a la necesaria disposición que rechaza el presentismo y de la que ya hemos dicho lo suficiente, para esta ocasión... Por todo lo dicho se estará en condiciones de evitar toda propensión a visiones teleológicas y acomodadas a una visión triunfal del presente en la medida en que la indagación histórica se realiza en profunda comunicación interdisciplinar, en la que cada especialista se despoja de las corazas de su ciencia particular y también cuando los estudiosos lo son de campos diferentes. En lo que se refiere a nuestros principios sobre la impugnación de los códigos pedagógicos y profesionales, no se necesitan más explicaciones de las ya expuestas para ver cómo aparecen concomitancias con la historia social de la ciencia que construye J. L. Peset. Lo cual rotura un cuarto cruce que requiere alguna matización. Dentro de los citados códigos o tradiciones de larga duración se cuentan de forma principal los códigos del conocimiento escolar y los agentes vivos de su conservación y transformación: pedagogos, profesores y maestros. En la correspondencia de analogías que estamos estableciendo, a la historia de la ciencia le toca estudiar las regulaciones de las disciplinas científicas y aquellas otras que se refieren a sus creadores, poseedores o reproductores, los científicos. Bien sabemos que todos esos componentes del saber y del poder tanto en los contextos de producción (el universo de la ciencia) como de su enseñanza institucio- - 76 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset nal (el universo pedagógico) se han forjado en largos procesos constructivos con diferentes y peculiares ritmos sociohistóricos28. No hay otra manera de ver esos procesos constituyentes que el análisis histórico. Sin embargo, frecuentemente se ha recurrido a establecer un correlato entre la producción de conocimiento científico y su enseñanza en contextos escolares. Nuestras pesquisas sobre esa cuestión subrayan la profunda transformación que sufre el conocimiento científico para convertirse en otra cosa cuando se despliega en el contexto pedagógico, y más aún en la práctica del aula (una transmutación alquímica de la que habla Popkewitz)29. Los ámbitos de la ciencia académica y los pedagógicos se sitúan en una distancia que no puede ignorarse, incluso en los estudios de sus respectivas historias. No obstante, tanto en la ciencia como en la pedagogía ha dominado la imagen del árbol que crece con el desarrollo de sus ramas aisladas e independientes. No son pocas las dificultades para romper con esa imagen que ha acabado teniendo el rango de ley natural en la descripción del saber. Pero ese modelo arborescente tiene un tronco unificador y encontró una versión idealista, con posterioridad a Herbart, en el amplio círculo de la Escuela Nueva, que justificó la enseñanza globalizada, el currículo integrado o como se quiera llamar la sustancia de variadas propuestas metodológicas globalizadoras, en una doxa tecnicista, de raigambre psicopedagógica30. Una deriva, por tanto, cuyos presupuestos gnoseológicos nada tienen que ver con los enfoques interdisciplinares que aquí venimos planteando como aspiraciones de la historia social de la ciencia. No podemos desarrollar estos matices, pero sí dejar encima de la mesa una invitación a reflexiones compartidas entre historiadores de la ciencia y pedagogos. Pero ¿cómo manejar la investigación en una historia de la ciencia con los perfiles críticos que hemos señalado? ¿Cómo escoger, por ejemplo, el objeto de estudio, admitiendo sin ambages que se hace desde un determinado pensamiento, ya que el sujeto y objeto de la investigación están imbricados? ¿Cómo sacudirse de encima el lastre positivista que habla de unas verdades eternas progresivamente descubiertas, y que reinan “por encima” de la subjetividad humana? Posiblemente se requieran dos condiciones31: honestidad para el rigor intelectual en la investigación y un compromiso ético con la sociedad de nuestro tiempo que lleva a dar la voz negada a los marginados de tiempos pretéritos. Y a ello ha de añadirse un fuerte ejercicio de desapego del objeto de estudio, la ciencia; pues generalmente los científicos que hacen historia de su ciencia tienen con ésta un vínculo muy estrecho, de forma que, al ser la ciencia sometida a sospecha (como lo ha de ser todo régimen de verdad), sienten amenazada el propio sentido de su trabajo, diríamos, incluso, que de su ser. José Luis Peset lo dice bien clara y sencillamente al hablar de un triple quehacer del historiador de la ciencia (interpretar, contextualizar y criticar). Muchas veces el historiador se ve incapacitado para llevarlas a cabo, lo cual, generalmente es debido a algo: “La causa creo yo que radica en su dificultad en separarse de su objeto de estudio, con el que se identifica en exceso, tal como ocurría en aquellos escritores píos encargados de loar a algún ilustre y santificable predecesor. Por ello el historiador debe procurar no ser un engranaje más de todo el complejo aparato montado en torno a la producción -y, sobre todo, importación- de ciencia y de técnica. Debe poder separarse y saber que la ciencia sólo lo es tal cuando se encamina a la mejora del hombre sobre la tierra, teniendo, pues, éste como sujeto del conocimiento mucho que decir. Por ello, para poder decir algo sobre la ciencia, es decir sobre el estudio y empleo de las cosas, es preciso conocer tanto o más sobre el hombre que va a disfrutarlas o sufrirlas”. (Peset, J. L., Historia de la ciencia e historia de la cultura. En: Lingua e Literaturas, 1987, p. 101) Pero hete aquí que, cuando el investigador vence los mencionados obstáculos (como el lector habrá deducido requerirá de un ejercicio de distanciamiento consigo mismo) y produce una historia social de la ciencia que cabe en las intenciones y tipología que hemos dicho, va a encontrarse con una audiencia en la comunidad científica que suele darle la espalda y unos historiadores que tampoco van a mostrar especial entusiasmo por esa obra. Este tipo de historia social de la ciencia padece una condena de aislamiento, de rechazo, como si estuviera en un agujero negro del - 77 - Con-Ciencia Social que pocos mensajes escapan hacia fuera, hacia el gran universo que le rodea (sobre todo el de la comunidad científica). Y en cuanto a la historiografía que no abre las puertas al conocimiento científico habría que recordarle las palabras de Feijoo cuando decía: “Pero sobre todo lo que hace difícil escribir la historia es que, para ser historiador, es menester mucho más que historiador. Esta, que parece paradoja, es verdaderísima. Quiero decir que no puede ser historiador el que no estudió otra facultad que la historia, porque ocurren varios casos en que el reconocimiento de otras facultades descubre la falsedad de algunas relaciones históricas”. (Reflexiones sobre la Historia 32) El vértigo de los cambios: entre la esperanza y el sufrimiento El grueso de las investigaciones históricas de José Luis Peset se ha centrado en los procesos científicos y culturales que tuvieron lugar en el “Siglo de las Luces” y también en el posterior liberalismo decimonónico. Tiempos caracterizados por profundos cambios en los cuales la contradicción, la ambigüedad, la polémica, las rupturas con un mundo que se resiste a desaparecer, son manifiestas invariantes que afectan a las mentalidades y a todas las manifestaciones de la vida social. Ante las novedades, el tiempo se acelera y produce desgarros inevitables: “Reconocer el cambio es aceptar nuestras heridas. En algunos momentos históricos se vive la novedad de forma patente, pareciendo que el tiempo se acelera para nosotros. En el día de hoy así sucede y lo mismo ocurrió a comienzos del mundo contemporáneo, cuando vertiginosos cambios llevaron al hombre tanta esperanza como sufrimiento”. (Peset, J. L., 1993, p. 13) La ciencia y la técnica, con sus “nuevos héroes”, se erigen como modelos y diosas rectoras del Universo, de los seres vivos y de la Naturaleza, y hasta de la vida social: “Pero un amo distinto necesita servidores. De la nueva ordenación social surgían nuevos héroes y también nuevos perdedores […] Voces notables en la historia se alzaron contra los cambios […] y otras muchas se levantaron a su favor”. (Peset, J. L., 1993, p. 13). Los desgarros de la Ilustración los sufre todo el cuerpo social, el campesino que ha de vivir en la gran urbe y trabajar en la fábrica o el clérigo culto que, junto al terrateniente acomodado, es desplazado por el sabio moderno o el rico industrial (ob. cit., p. 14). Este es el panorama que se contempla y escruta en Las heridas de la ciencia, una obra relativamente breve pero en la que se recogen notables testimonios de las convulsiones y dilemas que inauguran la ciencia y la sociedad modernas, y en los cuales, de alguna manera, seguimos inmersos. El lector, inevitablemente recuerda el grabado goyesco: El sueño de la Razón produce monstruos. Pero en las reflexiones que en esta obra comparecen, sostenidas por una erudición muy importante, no habremos de percibir ni una visión triunfalista de la ciencia y el progreso ni culto alguno a la irracionalidad. Ese planteamiento en dicotomía simple está fuera de lugar en el análisis de J. L. Peset. Él nos muestra los dogmas y dudas tal como eran percibidos por científicos y filósofos sobre todo en Francia (“ojo del huracán del progreso”, podríamos decir) en el XVIII; el doble rostro con que se encaraba el arrollador desarrollo del capitalismo. Es decir, las contradicciones que la racionalidad científica y los cambios modernos llevan inevitablemente desde sus primeras manifestaciones. Desde la hipertrófica y ciega fe en la ciencia de un Pierre L. Moreau de Maupertuis33 a la cáustica crítica que de la misma hace Voltaire; desde la conocida condena rousseauniana a las ciencias, las artes y las letras como corruptoras del estado natural, etc. a la indignada réplica de las academias; philosophes y científicos viven apasionadamente los combates de la ciencia y sienten el vértigo de estar en el filo que separa seculares tradiciones y prometedoras novedades. Entendemos que en la densidad de estos ensayos contenidos en Peset (1993) (consta de tres capítulos que podrían leerse en relación pero con relativa independencia, porque tienen entidad propia cada uno: Modernidad y cambio, La medicina educadora y La lesión como amenaza) se puede bucear en la dialéctica de esos contrarios que operan casi siempre –pensamos nosotros– como caras de la misma moneda. Tenemos muy pre- - 78 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset sente que, como decía Foucault, “las luces que han descubierto las libertades, inventaron también las disciplinas”34 y que los citados polos que a modo de Jano bifronte miran simultáneamente hacia la liberación y la represión, hacia la naturaleza y su sometimiento, hacia las terapias del cuerpo y del alma, etc. conducen a ese vértigo de los cambios: entre la esperanza y el sufrimiento, que poníamos en la cabecera de este apartado. Hablamos, en fin, de una dialéctica desplegada al hilo del progreso de la ciencia en los siglos XVIII y XIX y que también otros autores han analizado críticamente, en los campos de la cultura y la educación contemporáneas, habiéndose de destacar la monumental obra de Carlos Lerena: Reprimir y liberar35. Las distorsiones de todo orden que siguieron a los cambios alentados por el pensamiento de la Ilustración tuvieron que sufrir acomodo y, como es sabido, las instituciones de encierro (escuela, fábrica, prisión, hospitales y manicomios) se llenaron de sujetos a disciplinar. Tiempos de educadores, de higienistas y psiquiatras. Readaptación del saber hipocrático a la tarea de restaurar el alma de las lesiones del tiempo y la búsqueda temerosa, pero decidida, que tras aceptar la locura como una enfermedad, se introduce en la difícil empresa de curar el alma que anida en las vísceras corporales (manicomios donde la enfermedad mental comienza a objetivarse y manejarse, observación y control de su evolución, salas de autopsias, anatomía patológica...). Este apasionante campo de resonancias foucaultianas constituye el objeto del tercer capítulo de Peset, (1993, pp. 125 y ss.). El profesor Phillipe Pinel (1745-1826), padre de la psiquiatría moderna y pionero de la clínica médica, que a partir del pensamiento hipocrático revoluciona el estudio y tratamiento de los enajenados, es figura central en esta historia, aunque nuestro historiador ha dedicado al médico francés otros trabajos clarificadores36. Y así bien podríamos añadir este tercer ensayo al conjunto de trabajos que J. L. Peset ha dedicado al estudio de la historia de la psiquiatría, o más genéricamente, a la ciencia relacionada con la locura, desde los hijos de la Ilustración hasta la escuela positivista italiana representada por Cesare Lombroso. Si Pinel y su escuela patologizan la locura, será Lombroso el que hace lo mismo con el delincuente o el criminal (Peset, J. L. y Peset, M., 1975a)37. La biografía es una forma muy interesante de acometer los estudios históricos, y Peset ha usado de ella en varias ocasiones, consciente de los límites y posibilidades que tiene, pues no en vano el autor se ha detenido a reflexionar sobre el tema38. Por ejemplo, Pinel es un personaje digno de estudio por lo que en él se concreta y desarrollan las representaciones mentales, las necesidades del saber-poder, cierto “espíritu” intelectual de su tiempo (feliz conjunción de la filosofía y la ciencia). Por otro lado, R. Huertas (2001, ob. cit., p. 14), apoyándose en otros autores nos recuerda que Pinel no es un caso aislado sino el producto de un contexto; y su “hazaña”, que ha quedado para los anales de la historia como “la liberación de los locos”, tuvo réplicas en otros lugares de Europa a finales del siglo XVIII y principios del XIX. El enfoque sociobiográfico, que a nuestro juicio ha aplicado con gran acierto J. L. Peset, es aquel que permite, a través de sujetos históricos, independientemente de su fama, penetrar de forma peculiar en otras dimensiones que superan las individuales. Aún cabe traer aquí otros estudios sobre los convulsos tiempos ilustrados en los que se recurre al método biográfico. La expansión ultramarina de la ciencia ilustrada originó, allá en el Nuevo Mundo otros desgarros y batallas en el ocaso de la época colonial, cuya proyección es muy clara para todo el que la quiera ver. J. L. Peset quiso obtener un cuadro general sobre el papel del científico criollo o emigrado al proceso que lleva hasta la independencia americana y, ante tan vasta tarea y para no incurrir en simplificaciones, optó por acercarse al tema mediante el estudio socio-biográfico de tres personajes que pueden considerarse modelos de la ciencia en aquél tiempo y aquellas tierras (Peset, 1987). Los elegidos que sirven de hilo conductor en el triple estudio son José Antonio de Alzate y Fausto Elhuyar en Nueva España y José Celestino Mutis en el Nuevo Reino de Granada: “Un clérigo criollo, un ingeniero riojano y un médico - 79 - Con-Ciencia Social andaluz que respectivamente representan al sabio independiente, al técnico al servicio de la corona y a un emprendedor expedicionario” (Peset, J. L., 1987, p. 16). Sin entrar en detalle alguno sobre la interpretación que aquí se hace de esas atrayentes figuras, señalaríamos tres enseñanzas que enlazan con el hilo de nuestro relato. Efectivamente los científicos ilustrados que, en México, Colombia y otros lugares que pertenecieron al imperio colonial español, sintieron los aires de libertad, fraguaron muchas esperanzas en extraer las riquezas y los secretos de la exuberante naturaleza para ponerlos al servicio del progreso, de la industria y del comercio, con arriesgados proyectos independientes propios de quien conoce el terreno en que se mueve. Toparon sin embargo no sólo con la burocracia de virreyes y de la metrópoli sino con una clara desconfianza hacia proyectos científicos criollos o desarrollados por novoespañoles o novogranadinos; con un menosprecio hacia todo lo indígena de los académicos más notables de Europa (por ejemplo del conde de Buffon, que aplicaba teorías de la degeneración, dando pábulo a un naciente racismo que con el tiempo también habría de fomentarse desde la ciencia39), a veces con hirientes teorías sobre la degeneración y la inferioridad de todo lo que respiraba en las colonias, con declaraciones sobre la incapacidad de los americanos para hacer despegar la labor científica. Los oídos sordos de la administración real a sus proyectos (peticiones de ayuda material y de expertos cualificados para desarrollar investigaciones y empresas prósperas) fueron otros elementos que desde la esperanza conducían al sufrimiento. Sufrimiento nada retórico pues incluía penalidades físicas y agotamiento por sus esforzadas empresas, expediciones y batallas políticas; y, además, vivir las contradicciones propias de su tiempo: razón y fe, “adorar” a Dios y a la Naturaleza, fidelidad a la corona y a la naciente conciencia de libertad. Otra enseñanza de esta Ciencia y Libertad, que escribe Peset en el contexto del Programa Movilizador del CSIC Relaciones científicas y culturales entre España y América, es la multifacética y compleja red de actividades que ocupan a estos personajes donde cada una depende de las otras. Por ejemplo, el Celestino Mutis médico no puede separarse del botánico que investiga sobre la quina y se involucra en su comercio ganando dinero; el reformador de técnicas mineras para obtener mejores resultados en las explotaciones del virreinato, el conocedor de las condiciones sociales y económicas de Nueva Granada que interviene en la vida política, el expedicionario y naturalista que mantiene correspondencia con Linneo y centros de ciencia de Europa, etc. son facetas que no pueden separarse y todas ellas son las que finalmente integran la actividad del gaditano que ha dado lugar a sus aportaciones a la ciencia. Se ha dicho que la ciencia es lo que hacen los científicos. Esa afirmación definitoria es aceptable siempre que no se separe lo que el científico hace por la mañana y por la tarde, un día u otro. Mutis o Alzate, como tantos otros, contribuyen a la ciencia y a la historia de su país, porque sociedad y ciencia son conceptos indisolubles. Es de suponer que eso es así en distinta medida según los casos personales y otras circunstancias. Al menos no todos los que se dedicaron al estudio de la ciencia sintieron los problemas sociales y políticos de su tiempo y se implicaron en ellos con la misma intensidad40. En estos momentos releemos una vieja publicación colectiva de 1964, dedicada a J. D. Bernal en la que escriben notables científicos de la primera mitad del siglo XX, amén del mismo irlandés, a quien parece homenajearse cuando se cumplían veinticinco años de La Función Social de la Ciencia41. A raíz de las grandes convulsiones y cambios del siglo XX, cuya trágica manifestación fue la guerra mundial, el holocausto nazi y la utilización de la bomba atómica, y la posterior guerra fría, cristalizaron múltiples voluntades en la comunidad científica que no sólo se movían en la órbita marxista (aun en la particular forma de Bernal) con intenciones críticas, unidas por el compromiso social de los científicos42. Todo ese movimiento es bien conocido y las citadas lecturas nos inducían a relacionar las esperanzas y sufrimientos que en su día afectaron a los estudiosos de la Ilustración con estos otros hijos del siglo XX. No se le escapará al lector nuestra intención al relacionar la historia social de la cien- - 80 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset cia como vertiente del pensamiento crítico y los hilos conectores que hemos insinuado en el último párrafo, atinentes a la actitud de compromiso con la libertad y contra la opresión que grupos de científicos han mantenido en distintos contextos históricos. Colofón donde se vuelve a las intenciones iniciales Nos damos por satisfechos si con estas páginas y las que completan este Pensando sobre... hemos conseguido transmitir parte de un renovado entusiasmo por la historia de la ciencia, con el cual nos hemos beneficiado gracias a las enseñanzas de José Luis Peset. Era el propósito que expresábamos al principio. No obstante, conviene señalar dos circunstancias que, aun siendo evidentes, merecen comentarse. Dadas las dimensiones de la obra de J. L. Peset, nuestras lecturas, al tiempo que gratas y propicias para el diálogo con nuestros propios intereses e ideas, han sido muy incompletas. Y, en segundo lugar, no somos especialistas (sí aficionados) en historia de la ciencia. En relación con la primera, indicamos al lector que la selección bibliográfica recogida al final de este artículo, además de la función habitual como fuente de consulta, aquí puede ser contemplada para percibir un mapa temático o de los objetos de estudio en el conjunto de la obra de Peset, para completar así nuestras lagunas y entender mejor nuestras afirmaciones sobre la gran variedad y abundancia de sus investigaciones. Y en cuanto a la condición externa al campo de los historiadores de la ciencia, siendo éste el caso de la mayor parte de nuestros lectores, permite compartir con ellos algunas impresiones generales. La obra de J. L. Peset, aun estando sostenida en una gran erudición y depurado rigor analítico, no ofrece obstáculos especiales a todo aquel que, con tiempo por delante, haya abierto su apetito de conocimiento con algunas lecturas. No es en absoluto hermética, sino abierta a múltiples intereses y presenta variadas concomitancias con problemas del pensamiento crítico en las ciencias sociales. Centrándonos en el terreno pedagógico, diríamos que las lamentables ausencias de la historia de la ciencia en los programas de enseñanza (el tipo de reflexiones deseables no está presente, por ejemplo, en la nueva materia de estudio Ciencias del Mundo Contemporáneo planteada para el Bachillerato) no se resolverían con el añadido de una asignatura más, ni con impuestos artificios de “transversalidad”. Por el momento no se nos ocurre más que insistir en lo que ya hemos dicho aquí (y en otras muchas ocasiones) sobre una didáctica crítica y una aquilatada ruptura con los códigos disciplinares del conocimiento escolar. Pero… ¡atención!, esa ruptura, como orientación de nuestros deseos, no puede efectuarse mediante la sola presencia del deseo. No surge por generación espontánea. Se requiere llenar y renovar el semillero de nuestros conocimientos. Para ello, la lectura de José Luis Peset es muy recomendable y, además, constituye todo un placer. Y... ya sabemos (o así pensamos): la apropiación y socialización del conocimiento tiene su mejor justificación ética en el placer, en la alegría del conocimiento, que diría Nietzsche. - 81 - Con-Ciencia Social NOTAS 1 2 3 4 5 6 7 La cita de Brecht fue escogida por J. L. Peset para reforzar su propio pensamiento con las palabras del poeta: cfr. Peset, J. L. (1987). Historia de la ciencia e historia de la cultura. En: Lingua e Literaturas, Portugal, pp. 91-109. Le alabamos el gusto y la traemos aquí con el ánimo de que vaya rodando en letra impresa, hasta que -¡ojalá!- ya no necesite de referencias como ésta. Procede de L’achat du cuivre. París, 1970, p. 53, y Peset la tomó de J. M. Lévy-Leblond (1975). La ideología de/en la física contemporánea, Barcelona, p. 26. Dado el veterano compromiso de Lévy-Leblond con las implicaciones sociales de la ciencia, no es ocioso aclarar las manos por las que ha pasado, hasta aquí, el texto brechtiano. Aunque de todo lo que aquí queda escrito soy el único responsable, haré uso del llamado “plural de modestia” no por una especial preferencia por esta forma verbal sino porque, en determinados momentos del artículo, expresaré posiciones e ideas que son patrimonio colectivo de un grupo de amigos que trabajamos en la Federación Icaria (Fedicaria). El lector atento sabrá distinguir sin problemas cuándo el texto vehicula una experiencia y pensamiento compartido y cuándo se expresa desde la reflexión personal. José Luis Peset y su hermano Mariano son hijos del arquitecto Mariano Peset Alexandre, a su vez hermano de una persona cuya memoria es aún altamente estimada en Valencia: Joan Baptista Peset Aleixandre (el Rector Peset), médico que a los 22 años había cursado varias carreras, maestro de la medicina legal, comprometido políticamente con la II República, rector de la Universidad de Valencia en aquel período y representante por el partido de Azaña como candidato más votado en las elecciones del Frente Popular. Tras dos consejos de guerra durante aquella salvaje pesadilla, fue fusilado en 1941. Sin agotar las menciones a otros miembros de la familia implicados en tareas intelectuales claramente conectadas no debe olvidarse al Dr. Vicente Peset Llorca (1914-1981), hijo del Rector Peset, cuyos pioneros trabajos sobre la historia de la psiquiatría dejarían huella en su primo José Luis. Puede verse un breve pero vivo recuerdo de Vicente Peset escrito por Luis García Ballester en: http://ddd.uab.cat/pub/dynamis/02119536v1p321.pdf. A poco que se averigüe en testimonios como éste, se apreciará cómo prácticamente todos los personajes más relevantes de la historia de la medicina y de la ciencia están relacionados entre sí. Desde luego a este convenio institucional le precedía una larga labor en Valencia en la que José María López Piñero y otros investigadores habían recogido la tradición y riqueza documental de la Universidad referida a la historia de distintas disciplinas científicas. En 1998 la institución empieza a editar junto con la Universidad la revista Cronos. En la actualidad se denomina Instituto de Historia y de la Ciencia y Documentación “López Piñero”. Estas son figuras aisladas, pues la historia de la ciencia en España tenía un prácticamente nulo nivel de institucionalización en el primer tercio del siglo XX. Sin embargo, cuando se hacen comentarios sobre la precariedad de la producción hispana en historia de la ciencia se puede dar una impresión excesivamente pesimista sobre lo que se había hecho, por ejemplo, hace más o menos treinta años… Basta ver los compendios bibliográficos de fuentes primarias y secundarias publicados ya entonces para obtener una impresión más ajustada. Puede verse la selección hecha en José María López Piñero, J. Mª et al. (1976). Materiales para la historia de las ciencias en España: s. XVI-XVII. Valencia: Pre-textos. Los autores de esta obra no habían hecho más que comenzar su propia y dilatada trayectoria investigadora. Y recordemos, además, los autores que, como José Luis Peset, abren las puertas, a partir de la década de los setenta del pasado siglo, a una actualización de la historia de la ciencia a la que puede añadirse el adjetivo de social; porque es oportuno recordar que no en vano se recibe en España la obra de J. D. Bernal y otros intelectuales marxistas, luego los del giro cultural, etc. La riqueza metodológica fue un estímulo creador. Entre 1972 y 1973, publica, con Diego Gracia, Laín Entralgo o él solo, diversas colaboraciones en la Historia Universal de la Medicina de la editorial catalana Salvat. Las indagaciones en Salamanca se recogen en: El reformismo de Carlos III y la Universidad de Salamanca: Plan general de estudios. Salamanca: Universidad de Salamanca, 1969. Seguirán otras obras que dan cuerpo a lo que parece ser un proyecto colaborativo de los hermanos Peset entre las que destaca La Universidad española (siglos XVIII y XIX). Madrid: Taurus, 1974. A partir de una amplia documentación archivística se estudian las reformas de la Universidad que promueve la realeza borbónica, aquellas que eran necesarias y suficientes para el poder; reformas tímidas (las más audaces las de Carlos III) aun a costa de la confrontación con la Iglesia y los tradicionales saberes superiores del Antiguo Régimen. Y cómo la transformación profunda y fundacional de la Universidad moderna la realizan los liberales decimonónicos, simultáneamente a la constitución del conjunto del sistema de enseñanza en España, con todas sus disfunciones y ritmos distintos respecto a otros países. Puede verse un apretado resumen en Peset, J. L. y Peset, M. (1975). El fin del Antiguo Régimen y la Universidad liberal. Revista de Educación, 240, 14-22. Pero, si el lector desea facilidades para hacerse con una idea general sobre las aportaciones de José Luis - 82 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset 8 9 10 11 12 13 14 15 Peset a la historia de la Universidad española, puede escuchar su voz directamente, en una conferencia dictada en la Fundación Juan March (23-04-1985), Una herencia secular, de sustancioso contenido, apretado en menos de una hora de audición y disponible en http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz. asp?id=1609. El Instituto de Historia está integrado actualmente en el Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC. El volumen 26 de Llull, Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas (2003) celebra su veinticinco aniversario con un monográfico en el que se recapitulan varios trabajos que dan cuenta de la misma “historia de la historia de la ciencia” en España. En 1982 se creó en México la Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la Tecnología y en aquella ocasión participa J. L. Peset. Dos años más tarde, en 1984, comienza el Programa Movilizador del CSIC que acabamos de mencionar. Los trabajos se realizan durante cuatro años con la participación de un centenar de investigadores del CSIC y algunos departamentos universitarios; se celebraron conferencias y exposiciones, se adquirió mucho material y, finalmente, Peset se encargó de la recopilación, en tres gruesos volúmenes, de 81 trabajos del Programa Movilizador de otros tantos autores hispanos y extranjeros (Peset, J. L., 1989c). También en 1984, se celebra la I Reunión de Historia de la Ciencia y de la Técnica de los Países Ibéricos e Iberoamericanos. La edición de las actas corre a cargo de J. L. Peset: La ciencia moderna y el Nuevo Mundo. Madrid: CSIC / Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la Tecnología, 1989. Como continuidad de esas actividades, en Madrid se celebra un coloquio internacional sobre Las culturas del Noroeste de América, promovido por el CSIC y la Comisión Nacional del V Centenario del Descubrimiento. Peset se encarga también de la correspondiente edición (Peset, J. L., 1989b). Dentro de esta sustanciosa producción también publicó (Peset, 1987) un estudio sobre la función de científicos criollos o hispanos que hicieron su vida en América en la forja de la conciencia independentista. Más adelante nos referiremos a esta obra. La revista Asclepio apareció en 1948 bajo el título de Archivo Iberoamericano de Historia de la Medicina y Antropología Médica, dirigida por P. Laín Entralgo, editada por el Patronato Santiago Ramón y Cajal, del CSIC. Se dedicaba especialmente a los asuntos que indicaba el título hasta que en 1964 pasó a llamarse Asclepio. No fue sólo un cambio de nombre, sino de contenidos y orientación: estudio de historia de la ciencia en un sentido amplio y una decidida orientación social. Pasaron por la dirección de esta prestigiosa publicación el profesor Albarracín y J. L. Peset. Desde entonces ha seguido abriendo el espectro a nuevas preocupaciones, dando cabida a “trabajos que relacionan la ciencia con una sociedad determinada, dando a conocer los aspectos institucionales (creación, difusión, aplicación y popularización de la ciencia) así como sus relaciones con la cultura humana: el arte, la imagen, la lengua, el pensamiento y la cultura material”. Actualmente la dirige Rafael Huertas. Mayor información puede verse en: http://www.ih.csic.es/revistas/ webasclepio/index.htm. Posiblemente el gusto y mérito del trabajo en equipo tenga relación con gratas experiencias juveniles de amistosas tertulias en Salamanca. Al evocar estos lugares públicos de socialización del conocimiento José Luis Peset señala la importancia de viejas tradiciones que están en el origen de las academias ilustradas: “Las academias eran lugar de conversación, que reunían estratos diferentes, naciones cercanas o lejanas, temas muy diversos. Con una antigua tradición en las tertulias, conviven en ellas la apertura y la rigidez, el ocio y el trabajo, el humor y la crítica” (Peset, J. L., 2003, 392). El origen del libro está en el Coloquio de la Historia de España celebrado en Pau, bajo la dirección de Tuñón de Lara, en el año 1976. Los tres autores fueron miembros fundadores de la Sociedad Española de Historia de la Ciencia (SEHC) y Santiago Garma el primer presidente de la misma. La SEHC se constituye oficialmente en 1976. Al año siguiente comienza a editar su revista, Llull. Desde 1986 añadió a su nombre la Tecnología (SEHCYT). La SEHC fue creada con la decidida intención de ocupar un vacío institucional, una ausencia en los planes de estudio y un retraso respecto a otros países. Tanto los científicos como los historiadores no se interesaban demasiado (ni aún lo hacen) por la historia de la ciencia. Algo similar ocurre con la historia de la educación, a la que apenas se presta atención desde la comunidad de historiadores y de didactas. De alguna forma, llama la atención cómo junto al interés por la historia de la ciencia, y entre sus cultivadores, también aparece una atención por la historia de la educación (caso de Juan Sisinio Pérez Garzón y de los hermanos Peset con sus trabajos sobre la Universidad) que dio lugar a aportaciones muy avanzadas en su día. Foucault, M. (1992). Nietzsche, la Genealogía, la Historia. En: Varela, J. et al. (eds.), Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta, pp. 7-29. Huertas, R. (2001). Historia de la psiquiatría, ¿por qué?, ¿para qué? Tradiciones historiográficas y nuevas tendencias. Frenia, I (1), 9-36. - 83 - Con-Ciencia Social 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Entendemos que en el hacer un “uso oportuno” interviene no sólo la conveniencia al objeto de estudio y a los fines perseguidos, sino también una utilización creativa y matizada de los conceptos. Así por ejemplo, en el caso de Foucault, al manejar la categoría de “poder” es preciso distinguir aspectos como el de autoridad y legitimación, y, como al respecto nos dice Rafael Huertas, “Para que los jueces tuvieran en cuenta las opiniones de los médicos, para que éstos fueran reconocidos como expertos competentes ante los tribunales fue necesario un proceso de negociación largo y complicado en el que los psiquiatras aspiraban no tanto al «poder», sino al reconocimiento de su autoridad científica y a una mayor legitimación profesional y social” (Huertas, R. (2006). Foucault, treinta años después. A propósito de el poder psiquiátrico. Asclepio, LVIII (2), 267-276. Ese discernimiento aparece ya en Ciencia y marginación… de J. L. Peset. Pero en ello ha seguido y R. Huertas ilustra la idea con trabajos de especialistas extranjeros que no hemos consultado y cita también como ejemplo. Véase Peset, J. L. (1996): Jurists versus doctors: The birth of legal medicine in the United States. History of Psychiatry, 7, 299-317; Huertas, R. (2002). Organizar y persuadir. Estrategias profesionales y retóricas de legitimación de la medicina mental española (1857- 1936). Madrid: Monografías Frenia, pp. 127 y ss. Quentin Skinner, en el campo de la historia de las ideas políticas, desarrolló hace más de treinta años su enfoque contextualizador de los actos de habla en los autores pretéritos. Y parece que el interés sobre el tema sigue vivo. Recientemente se ha publicado: Bocardo, E. (2007). El giro contextual. Cinco ensayos de Quentin Skinner y seis comentarios. Madrid: Tecnos. En la historia de la ciencia el asunto del presentismo, junto a otros asuntos metodológicos, ha sido tratados desde hace tiempo: cfr. Kragh, H. (1989). Introducción a la historia de la ciencia. Barcelona: Crítica. Es un libro escrito junto a Diego Núñez Ruiz, Catedrático en el Departamento de Antropología Social y Pensamiento Filosófico Español en la Universidad Autónoma de Madrid. Los autores aquí analizados, que escriben con anterioridad a la recepción en España del racionalismo armónico o coetáneamente, pero al margen de la órbita específica que se conoce como el krausismo hispano son: José Álvarez Guerra, Miguel López Martínez, Roque Barcia, Pedro Sala Villaret. Mateos, J. y Vicente, M. (1998). La historia de la ciencia y la enseñanza de las ciencias sociales (algunos libros de utilidad). Con-Ciencia Social, 2, 320-324. Aquí expusimos el problema de las dos culturas tal y como lo veíamos entonces y nos apoyábamos en comentarios a una interesante obra de iniciación, Kragh, H. (1989). Introducción a la Historia de la Ciencia. Barcelona: Crítica. Como es sabido, en 1959 el físico y literato Charles. P. Snow pronuncia en Cambridge una conferencia titulada Las dos culturas que luego aparecerá publicada como The Two Cultures and the Scientific Revolution. El debate consiguiente tuvo una enorme repercusión en Europa y en América. La versión ampliada de la misma (Las dos culturas y un segundo enfoque) no fue publicada en castellano hasta 1977 por Alianza Editorial. La cita es de Sarton, G. (1956). Historia de la Ciencia. En: Ensayos de Historia de la Ciencia. México, pp. 1-14; cita en p. 1. Y la hemos tomado de Peset, J. L. (1987). Historia de la ciencia e historia de la cultura, ob. cit., p. 94. René Taton fue director científico del Centre Nacional de la Recherche Scientifique (CNRS), falleció apenas hace cinco años. Bajo su dirección se elaboró, entre finales de los cincuenta y principios de los sesenta del pasado siglo, la gruesa Historia General de las Ciencias, una obra colectiva de corte enciclopedista, publicada en España por Ediciones Orbis en 1988, en 18 volúmenes. Invitado de honor en el I Congreso de la SEHC, R. Taton expresó una idea que J. L. Peset recuerda con cierta frecuencia y que venía a decir que hay tantas formas de abordar, de enseñar o comunicar las aportaciones de la historia de la ciencia como expectativas o intereses específicos tengan las personas interesadas. En cualquier caso, la ambición de totalidad que da razón de ser a la Historia General de las Ciencias, coordinada por R. Taton requiere de una férrea ordenación (en cuanto a la periodización y las materias de estudio) que deja poco margen a otro tipo de historia, con menos presencia del positivismo y más del giro filosófico-cultural, como la que hiciera, por ejemplo, Michel Serres. Puede verse al respecto Huertas, R, 2001, ob. cit. Leímos hace bastantes años la traducción al español: Singer, C. (1947). Historia de la Biología. Buenos Aires/ México: Espasa Calpe Argentina. Aunque muchos de los artículos científicos escritos por J. L. Peset son de autoría unipersonal, repárese en que 17 de las 27 obras publicadas en formato de libro que incluimos en la selección bibliográfica, se hicieron en colaboración con otros autores inicialmente formados en diferentes especialidades: historia contemporánea, historia del derecho, lingüística, física, filosofía, medicina… Aunque, claro está, todos ellos se hayan interesado por otras disciplinas, como mínimo, por la historia de la ciencia. Serres, M. (1991). Historia de las ciencias. Madrid: Editorial Cátedra. El prólogo general de esta obra que suscribe Serres es todo un alegato sobre la complicación de caminos, métodos, enfoques y giros, por los cuales la historia de la ciencia presenta una imagen contraria a la lineal acumulación ascendente del saber. - 84 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 La génesis de algunos códigos disciplinares ha sido ampliamente estudiada por algunos de nosotros, así como la de metodólogos o didactas de las ciencias sociales. Lo que al respecto se nos dice por B. Bernstein y S. Popkewitz, y después M. Apple reafirma e interpreta, es que, desde el conocimiento científico localizado en su contexto de producción al conocimiento escolar ya localizado en el contexto de reproducción (la escuela), media una insospechada distancia que supera la mera traducción didáctica. Se produce una “alquimia”, una transmutación, un dejar de ser una cosa para llegar a ser otra sustancialmente distinta. Sobre la naturaleza del conocimiento escolar R. Cuesta ha recogido textos de los citados autores y bastantes más, formando una antología disponible en: http://www.fedicaria. org/miembros/fedSalamanca/Antologia_textos_2000.pdf. Mateos, J. (2008). Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 22, 3-22. A ellas se refiere en otras palabras Rafael Huertas en una entrevista donde también se tocan algunos de los interrogantes que se acaban de formular, como el de la relación entre sujeto y objeto de la investigación. Puede verse en Consejo de Redacción (1999). Entrevista a Rafael Huertas. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 19 (72), 656-668. Es un texto muy recomendable como lectura complementaria a José Luis Peset y a las presentes páginas. No en vano Peset fue maestro y director de la tesis de Huertas, ambos han trabajado muchos años juntos en el CSIC y han estudiado grandes temas de la medicina social y de historia de la psiquiatría referidos a similares o las mismas problemáticas. Por otro lado debemos decir que hace unos pocos años entablamos relación intelectual y amistosa con Rafael Huertas, la cual ha sido muy fructífera y satisfactoria para nosotros y nuestros proyectos. Concretamente para el Proyecto Nebraska en el que habría que ubicar el pensamiento y el trabajo personal del que suscribe este artículo. Reflexiones sobre la Historia (Obras escogidas de Fray Benito Jerónimo Feijoo y Montenegro. Con una noticia de su vida y juicio crítico de Vicente de la Fuente). Librería de Sucesores de Hernando, Madrid, 1924, pp. 160-179. Entre las otras facultades cita la geografía y la astronomía. En el párrafo citado (p. 179) se puede encontrar una indicación de que el conocimiento histórico necesita ciencias de ayuda, pero también, llevándolo a nuestro terreno, que el verdadero conocimiento rompe las barreras disciplinares y que el científico social ha de tener una comprensión holística y pluridisciplinar de los objetos que investiga. Su Lettre sur le progrés de sciences (1952) es una de las utopías del progreso más radicales y emblemáticas de la época. J. L. Peset se ha ocupado en varias ocasiones de esta optimista carta de Maupertuis y sobre la polémica que éste mantuvo con su primero amigo y luego acérrimo y ácido contrincante, Voltaire, puede verse, además de la obra que ahora comentamos, Peset, J. L. (1988). Ciencia y poder en la polémica entre Maupertuis y Voltaire. Asclepio, XL, 163–176. Un interesante acompañamiento a estas lecturas es el estudio introductorio que Mauricio Jalón hace en Diderot, D. (1992). Sobre la interpretación de la naturaleza. Barcelona: Anthropos. Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI, p. 225. Lerena, C. (1983). Reprimir y liberar. Madrid: Akal. Este libro del malogrado profesor Lerena es un “mar sin fondo” para una prolongada inmersión y ejercer la oceanografía en los problemas que estamos señalando bajo la guía de la mejor sociología crítica. La doble faz o imagen especular (que en Lerena resulta ser una misma figura) del subjetivismo frente al objetivismo positivista (Rousseau / Comte) es una de las vetas desarrolladas aquí por Lerena y que en Peset aparece por otros lados. En la historia de la educación otras obras han desplegado análisis que se enfrentan a similares aporías también desde el pensamiento crítico, y poseyendo no pocas concomitancias con las anteriores; es el caso de Cuesta, R. (2005). Felices y escolarizados. Barcelona: Octaedro; un libro que es piedra angular en las aportaciones cómplices que han dado pie a que hagamos uso del plural en este artículo según la justificación que ya dimos. Rafael Huertas ha levantado, recientemente, un feliz puente entre sus investigaciones (desde luego conectadas con Peset por la larga colaboración entre ambos en el CSIC) y nuestros temas preferidos, y lo ha hecho desviando la corriente de sus conocimientos de historia de la medicina social y de la psiquiatría hacia la educación: véase Huertas, R. (2008). Los laboratorios de la norma. Barcelona: Octaedro/CSIC. Y, en el terreno más ceñido a las ideas y prácticas pedagógicas, pueden verse unas notas nuestras (Mateos, 2008) que, bajo el título de La disciplina hace al hombre, están disponibles en http://www.fedicaria.org/miembros/nebraska/reformismo_discipli na.pdf. Tiene un especial interés Peset, J. L. (2003). La revolución hipocrática de Phillipe Pinel. Asclepio, LV (1), 263-280. La famosa tesis lombrosiana del criminal nato, somáticamente reconocible, junto a su atrevida identificación de éste con el hombre primitivo (¡adiós a la idea rousseauniana del buen salvaje!) tuvieron unas repercusiones imponentes y de largo alcance. Sirvieron al control burgués sobre delincuentes, prostitutas, anarquistas y… en definitiva sobre las clases subordinadas. La historia de la educación nos muestra (¡y - 85 - Con-Ciencia Social 38 39 40 41 42 hasta la misma experiencia profesional en la escuela nos presenta!) las más nítidas radiografías al respecto. Y la psicopedagogía de los renovadores de la enseñanza encuadrados en la Escuela Nueva, empezando por Claparède, son agentes de propagación de versiones más blandas y revisadas de la dura antropología que se deriva de Lombroso. Además es curioso cómo unas teorías, unos cuerpos doctrinales como el de la escuela de Cesare Lombroso, con el tiempo se perpetúan metamorfoseándose, incorporando nuevas ideas, y el materialismo positivista inicial se condimenta con romanticismo decadentista para nuevos discursos a principios del siglo XX. Es lo que hace la misma hija de Cesare, Gina Lombroso: cfr. Peset, J. L. (2001). Genio y degeneración en Gina Lombroso. Frenia, I (1), 121-128. Peset, J. L. y Hernández Sandoica, E.: Biografía, historia y ciencia. Ponencia en Biografías médicas, una reflexión historiográfica. XIII Simposio de la Sociedad Española de Historia de la Medicina, Jaca, 2 julio 2004; Peset, J. L. (2005). Ciencia y vida: ¿Una imposible conjunción? Asclepio, LVII (1), 9-21. El sabio mexicano Alzate hubo de enfrentarse al conde de Bufón que desde el confortable gabinete en Francia desataba la fantasía, abandonando el rigor de la observación empírica, para hablar de la inferioridad de las razas vivientes de las colonias. Alzate era un defensor del indio. El clérigo, cristiano ilustrado, científico entendido en muchas ramas del saber, el polemista que encarna la defensa de la patria y sus criaturas, el promotor de la industria minera, de la agricultura y el comercio, el médico, y hombre, en fin, de muchos oficios, se une a la tendencia ilustrada de venerar a la naturaleza. Dice Peset (1987, p. 85): “José Antonio de Alzate, uniendo catolicismo, hipocratismo, cientifismo e incluso nacionalismo […] recurre de nuevo a la naturaleza, convirtiéndose en su más fiel venerador”. A través del caso de Frédéric Joliot se han explicado interesantes modelos de relación entre ciencia y sociedad que van más allá de los convencionales. Véase Latour, B. (1991). Joliot: punto de encuentro de la historia y de la física. En Serres, M., Historia de las ciencias. Madrid: Editorial Cátedra, pp. 553-573. Se desarrolla aquí, con indudable ingenio, que “la ciencia y la sociedad son dos ejemplos de una misma cosa en dos estados diferentes de traducción”. Se recuerda que F. Joliot, premio Nobel de Física, ayudante de Marie Curie, con cuya hija se casó, es un personaje que llevó una agitada vida en la que la lucha antifascista formaba parte del mismo proyecto de obtención del reactor atómico en Francia. Se trata de Bernal, J. D. y otros (1964). La ciencia de la ciencia. México: Grijalbo. Escribe, por ejemplo, un autor que ha sido especialmente aludido en el presente artículo, Charles Percy Snow, que se encarga, precisamente, de hacer una semblanza de J. D. Bernal. Muy oportuna para ilustrar lo que ahora decimos. Remitimos a la primera conferencia de Pugwash y al famoso “Manifiesto de Rusell-Einstein” que suscribieron, amén de estas dos emblemáticas figuras y otros, Max Born, Linus Pauling, Leopold Infeld, Frédéric Joliot (al que nos hemos referido en la nota 40) y Jozef Rotblat, el primer científico que abandonó el proyecto Manhatan por motivos éticos. A este último se debe la frase pronunciada cuando, ya muy anciano, recibió el Nobel en 1995: “Recordad vuestra humanidad y olvidad el resto”. - 86 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset Selección bibliográfica de José Luis Peset Se ofrece a continuación una selección de trabajos publicados que aparece separada en tres bloques: libros, capítulos de libros y artículos. Se mantiene, en este caso, el orden cronológico, no el alfabético. En el texto precedente, las citas remiten exclusivamente a los libros; cuando se trataba de un artículo o capítulo de libro, las correspondientes referencias se encontraban en las notas respectivas del mismo texto. De esta forma se facilita la consulta de las fuentes, al tiempo que se ofrece una muestra representativa de la obra de J. L. Peset. Libros PESET, M. y PESET, J. L. (1972). Muerte en España. Madrid: Seminarios y Ediciones. PESET, M. y PESET, J. L. (1974). La Universidad española (siglos XVIII y XIX). Madrid: Taurus. PESET, J. L.; PESET, M. (1975a). Cesare Lombroso y la escuela positivista italiana. Madrid: C.S.I.C. PESET, M. y PESET, J. L. (1975b). Gregorio Mayans y la reforma universitaria. Valencia: Ayuntamiento de Oliva. PESET, J. L.; GARMA, S. y PEREZ GARZÓN, J. S. (1977a). Ciencia y enseñanza en la revolución burguesa. Madrid: Siglo XXI. PESET, M.; MANCEBO, Mª. F.; PESET, J. L. y AGUADO, A. Mª (1977b-1978). Bulas, Constituciones y Documentos de la Universidad de Valencia, 2 vols. Valencia: Universidad de Valencia. NUÑEZ, D. y PESET, J. L. (1983a). De la alquimia al panteísmo. Marginados españoles de los siglos XVIII y XIX. Madrid: Editora Nacional. PESET, J. L. (1983b). Ciencia y marginación: negros, locos y criminales. Barcelona: Crítica. PESET, J. L. y HERNÁNDEZ SANDOICA, E. (1983c). Estudiantes de Alcalá. Alcalá de Henares, Madrid: Ayuntamiento de Alcalá de Henares. PESET, J. L.; PESET, M. (1983d). Carlos IV y la Universidad de Salamanca. Madrid: C.S.I.C. PESET, J. L. (Coord.) (1984). Enfermedad y castigo. Madrid: C.S.I.C. LAFUENTE, A. y PESET, J. L. (1985a). Maupertuis o el orden verosímil del cosmos, int., est. y trad. Madrid: Alianza. PESET, J. L. et al. (1985b). Pasado, presente y futuro de la Universidad española. Madrid: Fundación Juan March. PESET, J. L. (1986b). Introducción. En: Muñoz, E. y Ornia, F., Ciencia y tecnología: una oportunidad para España. Edición de J. L. 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Desde una inicial preocupación por la enseñanza de las ciencias sociales hasta toda producción intelectual de carácter crítico que contribuye a pensar históricamente el presente en diversos campos: la educación, la cultura, el arte, la sociología, la economía, entre otros. Naturalmente, pensar históricamente la ciencia es, en este proyecto sin fronteras, una tarea imprescindible e inaplazable que ahora introducimos a partir de la vida y la obra de José Luis Peset Reig. Porque, sin duda, no cualquier historia de la ciencia es igualmente valiosa. En este ramo, al igual que en la historia general, hay narrativas que presentan el pasado como un camino de progreso que conduce “necesariamente” a un presente que habría de admitirse por su triunfal imposición, a pesar de sus miserias “colaterales”. Sin embargo, la historia de la ciencia cultivada por J. L. Peset nos resulta particularmente atrayente por cuanto, entre sus muchas cualidades, se beneficia de no hacer concesiones a ese tipo de perspectivas teleológicas. Por otra parte ha contribuido a romper fecundamente lo que Ortega y Gasset llamara la barbarie del especialismo; a impugnar el sustrato academicista que refuerza lo que nosotros entendemos como los códigos disciplinares, que tanto destrozo y dogmatismo han introducido en la distribución social del conocimiento y en su transmisión escolar. Se entenderá, por esos y otros motivos, que nos hayamos sentido muy cercanos a la obra del personaje al que hoy se dedica la sección de Pensando sobre… en Con-Ciencia Social. El 19 de junio de 2009 fuimos a Madrid para realizar la presente entrevista. José Luis Peset nos esperaba, a la hora convenida, en un nuevo y grande edificio destinado al Centro de Ciencias Humanas y Sociales, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). En este su lugar de trabajo, de funcionales y atractivos interiores, había dispuesto la reserva de una sala donde pudimos dialogar durante casi dos horas en las mejores condiciones. Ese tiempo pasó como un soplo, pues mucho más acogedora aún que el espacio físico fue la atención amabilísima de nuestro interlocutor, de nuestro anfitrión -podría decirse. Más tarde pudimos prolongar la conversación en una sobremesa que abrió paso a otras afinidades e incluso a recuerdos de amigos comunes. PREGUNTA.- Te agradecemos la oportunidad de hacer esta entrevista que, tal como hemos explicado en el trabajo sobre tu obra, que la precede, viene a dar satisfacción a una tarea pendiente en Con-Ciencia Social. Quisiéramos que comenzaras por hablarnos de tu formación intelectual en el contexto de juventud; en Valencia, antes de llegar a la Universidad de Salamanca a finales de los años sesenta. Suponemos que el ambiente que te rodea, incluso el familiar y más próximo, contribuye, en tu caso, a forjar determinados intereses, formas de trabajo u otras facetas que pudieran resultar ilustrativas. RESPUESTA.- También yo quiero agradeceros la posibilidad que me dais… Muchas veces los investigadores estamos muy aislados y pensamos que nuestro trabajo no sirve para nada, que empleamos muchas horas en grandes esfuerzos y que luego los resultados se quedan en papel, y no tienen ninguna repercusión. Por eso poder hablar del trabajo de uno es siempre importante. Nací en Valencia y estudié en la Facultad de Medicina y también en la de Filosofía y Letras de su Universidad. Eran dos Facultades muy interesantes. La tradición médica de Valencia es notable y en la época en que yo estudié, dentro de lo que era la Universidad española de los años sesenta, había profesores de calidad. Y en Filosofía y - 91 - Con-Ciencia Social Letras también había buenos profesores de historia como Juan Reglá, (José María Jover se acababa de ir), Ubieto, Tarradell, Giralt… En filosofía estaban Carlos París y Fernando Cubells, que permitían un saber más moderno, o bien más riguroso. Y en Medicina hubo un par de profesores que me influyeron mucho, que son José María López Piñero y Luis García Ballester. En cierto sentido, son los renovadores de la historia de la medicina en este país. Sin duda alguna, el origen está en Pedro Laín, pero estos dos profesores son los que la ponen al día y la difunden más. Son dos personajes que tienen una fe muy fuerte e ingenua en la ciencia. Piensan que la ciencia es la salvación de esa España bastante “mala” que teníamos por entonces, e insisten mucho en hacer un trabajo muy erudito, muy científico, con muchas conexiones con otros países; comprenden además la necesidad de abrirse al extranjero (lo cual era muy excepcional en la época). Realmente, tanto esa fe como esos métodos de trabajo en historia de la medicina me influyeron mucho. Aparte, en mi familia hay otras personas que también cultivaron la historia y que tuvieron repercusión sobre mí. Uno de ellos es mi primo Vicente Peset, un psiquiatra que, en los ratos libres, escribía sobre la historia de la psiquiatría, y yo creo que sus trabajos, aún hoy día, son muy valiosos. Son trabajos poco conocidos, pero su conocimiento de la psiquiatría clásica y española es muy notable. Luego está mi hermano Mariano que es, sin duda, de mis familiares quien más me influyó intelectualmente. Él hizo Derecho y luego Historia del Derecho. De él aprendo dos cosas. Aprendo, por una parte, la importancia que tiene la ley, las normas jurídicas para la historia. Muchas veces la ley es un texto vacío, que no tiene interés… Pero la ley, por un lado tiene un poder enorme sobre la sociedad -lo que no se puede olvidar- y por otra parte las fuentes jurídicas son abundantísimas, lo que permite enormes posibilidades, pues van desde un decreto que quizá no se aplica hasta unas discusiones en Cortes, o un juicio que realmente te habla mucho de la vida, de lo real. Quizá la ley no tanto, pero sí hablan de la viva realidad muchas actividades político-jurídicas. Y otra cosa que aprendí con mi hermano es a trabajar en equipo, sobre variados temas, así sobre historia de la enseñanza. Muchos trabajos los he escrito en colaboración, forma fecunda de escribir en historia. Así, también, lo que escribí sobre historia de la Universidad con Elena Hernández Sandoica. P.- Y, una vez en Salamanca, el estudio y trabajo para la realización de tu tesis con el profesor Luis Sánchez Granjel fue también importante ¿no? En un artículo tuyo (Peset, 2003) te refieres a la influencia no sólo del ámbito estrictamente académico sino también de amigables tertulias, grupos de amistad en el Colegio Fonseca, la recepción de nuevas lecturas e inquietudes que flotaban en aquel ambiente universitario de finales de los sesenta. Esa es una dimensión de la formación intelectual y afectiva, en espacios públicos, que a nosotros nos parece muy relevante y digna de seguirse. Si coincides con esta idea, ¿qué crees que esa combinación del aprendizaje “formal” o reglado y el “informal” que tú viviste aporta al conocimiento? ¿Y a su socialización? R.- Yo llegué en otoño de 1969 a Salamanca. Aunque iba a doctorarme en medicina y cirugía, realmente ya pensaba especializarme en historia de la medicina. Entonces, mi relación, dentro de la Facultad de Medicina, fue fundamentalmente con Luis Sánchez Granjel. Él tenía, por una parte, un gran rigor —Granjel es un erudito extraordinario— y era también quien más había trabajado en historia de la medicina española. Su interés por nuestra propia historia era contagioso. Y tenía una revista —que, por desgracia, no duró mucho— que era Cuadernos de historia de la medicina española. Posiblemente al jubilarse Granjel se cerró, aunque tengo entendido que ha habido intentos de volverla a levantar. Es una pena porque esa dedicación a la historia de la medicina española tenía gran interés. Otras relaciones las tuve con los que habitaban y frecuentaban el Colegio Fonseca. Éste era una institución muy importante que nos remite a los antiguos Colegios Mayores de las grandes Universidades (de Alcalá, de Valladolid, de Salamanca…), y que eran lugares en los cuales se quería apoyar a los estudiantes pobres y a los estudiantes inteligentes. Luego estos Colegios cambian hacia - 92 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset un apoyo de ciertas sectas colegiales, de la Iglesia, de grupos de juristas o de políticos, para determinados alumnos. Y así derivan hacia grupos de presión. Aunque también los Colegios del siglo XX tienen ese papel cultural heredado de su remoto origen. Por ejemplo, habréis leído en la prensa las peleas del Colegio San Juan Evangelista por sobrevivir; es un Colegio que introduce el Jazz en Madrid y ha tenido gran importancia en la cultura musical joven madrileña. Pues bien, el Colegio del Arzobispo Fonseca fue uno de los grandes “Mayores”, que luego se entrega a los clérigos Irlandeses (por eso se llama también Colegio de los Irlandeses), y éstos lo tienen hasta los años sesenta que es cuando lo recupera la Universidad. Luis Sánchez Granjel se interesa en la restauración y en los primeros años había una convivencia de estudiantes que se están graduando y profesores jóvenes —sobre todo— y menos jóvenes. Muchas actividades programadas no había, pero las charlas después de comer y después de cenar, para mí, fueron importantísimas. Allí, desde luego, empecé a leer marxismo y también literatura hispanoamericana. Es en esa época cuando se siente el “boom” de esta gran narrativa. Por allí pasaron gentes importantes como el portugués José Adriano de Carvalho, un gran amigo de España… P.- Efectivamente, tú recuerdas esa amistad con José Adriano de Carvalho, en el artículo “Academias y Ciencias en la Europa Ilustrada”, al que nos referíamos en la pregunta… R.- Sí, una serie de personajes no sólo importantes para Salamanca, sino también para España… Así Eugenio Bustos, Gloria Begué, Rafael Calvo, pasaron por allí. Guardo buenos recuerdos y buenos amigos, como Benjamín González, Carlos Fernández Corte, Mª. Concepción Vázquez de Benito, entre otros. P.- En ese contexto realizas tu tesis de doctorado ¿Qué representa este primer trabajo académico en el conjunto de tu obra? R.- Habéis publicado hace poco una entrevista con Antonio Viñao en la que él decía que los temas nunca se abandonan. A todos nos pasa eso. Hay temas que son constantes y así el estudio de la Universidad, para mí, es permanente en mi trayectoria intelec- tual. ¿Por qué? Por una parte porque con él empieza mi trabajo en archivo. El trabajo en archivo es fundamental y en historia de la ciencia se había hecho poco. Por ejemplo, López Piñero o Laín Entralgo no trabajan en archivo. García Ballester ya comienza a hacerlo, pero en historia de la ciencia no era muy frecuente. Más bien se hacía historia de ideas, basada en lecturas de impresos. Y, por otro lado, si nos ocupamos de ese tema es porque entonces se está acabando la Universidad franquista, la Universidad que crea Franco con la horrible ley de posguerra —creo que del 43—, la Ley de Ordenación Universitaria. Esta Universidad está dando sus últimas boqueadas y entonces se está planteando desde un falangismo liberal, o desde el Opus Dei, desde grupos tímidamente renovadores, y, naturalmente, desde la oposición, la necesidad de una Universidad distinta. En ese contexto se da la “Ley Villar”, la primera gran ley educativa desde la Ley Moyano de 1857, la cual afecta a todo el sistema educativo. Respecto a la Universidad se plantean aspectos relativos a cómo deben de ser los profesores, la forma de enseñar, los departamentos, se crean los ICEs, las universidades Autónomas… que eran experimentos muy interesantes. Veíamos, por tanto, que era un tema que estaba vivo en ese momento. Bueno… y sigue vivo, si juzgamos por el hecho de que cada dos por tres se están planteando nuevas leyes de educación. P.- Si acudiésemos a un reconocimiento de autores españoles o extranjeros que han tenido una influencia en tu formación y en tu obra, como datos para entender esta misma obra, ¿a quiénes señalarías? R.- Dentro de la historia de la medicina y de la ciencia a mí me han influido mucho, evidentemente, Pedro Laín Entralgo y José María López Piñero. Dentro de la historia social Juan Reglá y Antonio Domínguez Ortiz también influyeron en mí, o en nosotros… Luego en filosofía de la ciencia Thomas Kuhn y sus teorizaciones sobre las revoluciones científicas, sobre todo si se ve en un plano secuencial y vamos desde una orientación más internalista de Kuhn a los últimos epígonos (Feyerabend, Lakatos, sobre los que escribió Diego Ribes), en los cua- - 93 - Con-Ciencia Social les lo social y los contextos de producción están más presentes, en lugar de esa concepción más vaporosa de Kuhn sobre las ideas que están en las mentes… Aunque realmente Kuhn estaba abierto a la sociología y no se queda en su libro pionero. Otro autor que nos impactó y hay que citar es Snow y su problema de las dos culturas, que abrió una polémica muy importante para lo que estamos hablando. Luego posiblemente volveremos sobre ello. P.- ¿Cuál era el estado de la historia de la ciencia en España cuando tú finalizas el doctorado y cuando publicas, con tu hermano Mariano, las primeras obras sobre universidades españolas y Muerte en España (1972) o el estudio de la obra de C. Lombroso (1975)? Nos preguntamos si en la década de los setenta la historia de la medicina y de la ciencia en España se vio influida por cambios acaecidos en distintos órdenes de la vida social, política y cultural. Cambios que afectaron a la historiografía, a la educación (acabas de señalar el gran cambio de la Ley General de Educación). R.- La historiografía, en ese momento, está sufriendo (o disfrutando) grandes cambios. Por ejemplo, siguiendo con Sala- manca, no quiero olvidar que en esos meses (realmente estuve allí un año corto) conocí a Francisco Tomás y Valiente, que es un referente para el cambio de la historiografía del Derecho español. Y también la misma historia de la Universidad estaba cambiando. Por esa época Aguilar Piñal escribía sobre las reformas en la Universidad Ilustrada. Y, curiosamente, cuando yo estaba estudiando en el archivo había un señor que iba todos los días y que miraba, prácticamente, los mismos papeles que yo. Me llamó la atención y luego me enteré de que era Norberto Cuesta Dutari, un generoso e inteligente matemático, amante de Salamanca y que también se estaba interesando en la Universidad Ilustrada. También Sandalio Rodríguez escribió sobre ello. La historiografía estaba cambiando mucho. En los años setenta aparecen dos o tres obras que a mí me impactan mucho. Se publica, por ejemplo, en 1975, la Historia de la ciencia española de Juan Vernet. Él y sus discípulos catalanes recogen una gran tradición del arabismo español que viene del siglo XIX y lo aplican a la historia de la ciencia árabe; también la herencia de Millás Valli- - 94 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset crosa, un maestro indiscutible. Estas aportaciones son de lo más destacable que se ha hecho en España en historia de la ciencia, pues la ciencia árabe medieval, la ciencia en el tiempo de Alfonso X, es importantísima. Se publica también en 1970 La medicina hipocrática de Pedro Laín, un gran texto de historia de la medicina clásica y que, junto a La historia clínica, escrita con anterioridad, creo que son sus dos grandes obras. Y se publica también en 1979, Ciencia y técnica en la sociedad española de los siglos XVI y XVII, de José María López Piñero, que constituye la aportación esencial sobre la ciencia española en el Siglo de Oro. P.- ¿Puede distinguirse, aunque sea “grosso modo”, unos periodos en la historia de la historia de la ciencia en España? ¿Qué paradigmas y rupturas —si las hubo— cabría destacar? R.- La historiografía de la ciencia española sigue las pautas de la mundial. Se han producido cambios tan rápidos que nos encontramos ante metodologías acumulativas. Viñao también decía que se tomaba el método que se necesitaba en cada momento… P.- Sí, cuando alude a la teoría como caja de herramientas… R.- Claro, los cambios en la democracia, en la cultura española han sido tan brutales desde los setenta hasta aquí que mucho de ello está todavía vivo. Todo se enmarca en esos cambios sociales y políticos, también económicos, claro está, que se ponen en marcha en nuestra transición democrática. Aparte, la historia de la ciencia exige ciertos métodos que nunca se pueden abandonar. Pero bueno, en líneas generales se pueden considerar tres etapas. Una etapa de historia de las ideas, que es la que se hereda de Pedro Laín, fundamentalmente, que es análisis internalista de los textos; una historia de la ciencia única y progresiva, que conlleva los criterios de la Ilustración sobre esa gran ciencia que camina siempre hacia su perfección. Otra social, que es influida de forma esencial por la corriente francesa de Annales y no menos por el marxismo. Con ello empieza a resquebrajarse esa unidad, pues los grupos sociales, las naciones, son considerados, así como aspectos sociales, económicos, ideológicos… Luego, por influencia también de Francia y del mundo anglosajón se introduce la historia cultural que siguen otros jóvenes investigadores. Pero, repito, que hoy en día hay historiadores que siguen analizando textos, otros que siguen preocupados de las relaciones de la economía y la sociedad con la ciencia, otros que se preocupan de la imagen, de la lectura. Coexisten, por tanto, distintas vías de aproximación a la historia de la ciencia. P.- ¿El giro cultural ha hecho muchos estragos en la historiografía, ciertos excesos postmodernos…? R.- Bueno, repito que hay viejos combatientes que siguen –que seguimos– con otros métodos y que no vamos a cambiar. En este momento la historia social de la ciencia y, sobre todo la historia social de la medicina tienen un importante puesto. Claro, es lógico porque la medicina es una práctica y tiene que ocuparse de historiar a los enfermos, las enfermedades, las epidemias, los hospitales, la sanidad pública… así en Granada o Valencia, Barcelona o Madrid. Es decir, contiene temas que la historia social agarra con mucha fuerza. Pero los métodos de la historia cultural están muy presentes. Por ejemplo, el mismo López Piñero se ha ocupado de la imagen en la historia de la ciencia, también el tema del viaje ha sido frecuente entre nosotros. Yo me interesé por José Celestino Mutis, y otras expediciones científicas han sido tratadas por varios autores, como Antonio Lafuente que estudia la expedición de La Condamine en el siglo XVIII, Miguel Ángel Puig-Samper la expedición del Pacífico en el XIX; hoy, desde un punto de vista más culturalista, Juan Pimentel ha trabajado también el viaje. Otros jóvenes, o no tan jóvenes, han trabajado la biografía, como José Pardo con una vida muy bien escrita de Zapata -que fue un médico ilustrado muy interesantey Jon Arrizabalaga con la de Lluís Alcanyís —notable médico valenciano de origen judío. Rafael Huertas se ha ocupado de la relación entre literatura y medicina; Juan Gutiérrez Cuadrado de la relación entre la lengua y la ciencia; interesantes grupos en Alicante y Tarragona, de las relaciones entre medicina y antropología… En fin, todos estos temas y otros han sido abordados. P.- ¿Qué circunstancias explican la génesis de la creación de la Sociedad Española de His- - 95 - Con-Ciencia Social toria de las Ciencias? Tal vez sería conveniente que nos dieras una visión y, si fuese oportuno, una interpretación a grandes trazos sobre la construcción del entramado institucional que soporta la investigación de historia de la ciencia en España. R.- La historia de la ciencia está poco representada académicamente en España. Así como a partir de los años setenta sí se han creado bastantes puestos de historia de la medicina en la Universidad, no ha sido así en el caso de historia de la ciencia. Ésta siempre ha quedado relegada a un complemento, a una asignatura opcional, un último capítulo de la historia de España. Siempre ha tenido muy poca presencia. Entonces, Santiago Garma, Víctor Navarro, Pedro Marset, Juan Sisinio Pérez Garzón y otros cuantos más pensamos en crear una Sociedad. Ya había una Sociedad de Historia de la Medicina. Cogimos los estatutos de esta asociación, los actualizamos, tuvimos que ir al correspondiente Ministerio para realizar los trámites de su legalización (que no resultó sencilla) y… así surgió la Sociedad Española de Historia de las Ciencias (luego se amplió a las Técnicas) que ha tenido bastante éxito; se creó la revista Llull que tiene una vida activa y prolongada. Creo que era lo que había que hacer, porque la Universidad no es nada receptiva a la historia de la ciencia, ni las Facultades de Historia ni las Facultades de Ciencias. P.- En tu opinión ¿cuáles son las razones de tan escasa receptividad? R.- Elaboramos muchas veces una historia de la ciencia española y una historia de la ciencia que es crítica. Eso no les conviene a los científicos, porque la “gran ciencia” se concibe con una historia de grandes personajes en continua perfección. Una historia que discuta eso no resulta conveniente. Y quizás son más proclives a la historia de grandes personajes en la que están tan sólo —lo que, desde luego, no es poco— Arquímedes, Newton, Einstein, etc. Nosotros siempre hemos pensado que estábamos obligados a hacer también historia de la ciencia española. A toda la gente que ha trabajado conmigo siempre he aconsejado que hay que hacer historia de la ciencia española y universal. De ambas hay que ocuparse como reflexión crítica sobre el pasado. Centrarse en la historia española puede convertirse en una limitación, en un pequeño reducto, en una limitada atalaya; no ocuparse de ella nos limita la posibilidad de efectuar una labor crítica y de utilidad. También el enfoque de la historia propia, como sucesión de grandes éxitos de nuestros antepasados, es una orientación pobre. P.- Frente a esa falta de amparo académico a la historia de la ciencia, suponemos que hubo impulsos personales en la creación de tejido institucional. Suponemos, por ejemplo, que la creación, en 1985, del Instituto de Estudios Históricos y Documentales sobre la Ciencia, como centro mixto de la Universidad de Valencia y del CSIC, tiene detrás muchos afanes, institutos preexistentes, etc. Más allá de los avatares administrativos, ¿cuáles son los intereses intelectuales, las coincidencias, las necesidades objetivadas que llevan a esta fusión u otras similares? R.- Bueno, ahí detrás (o ahí delante) está José María López Piñero. Él logró crear un Departamento de Historia de la Ciencia que me parece que es el único o uno de los únicos que como tal existe. Porque los Departamentos de Historia de la Medicina o de Historia de la Ciencia, con la legislación actual, están en Departamentos pluridisciplinares, con otras asignaturas, aunque no es mala la convivencia con otras disciplinas, cuando ésta es coherente. Pero en Valencia el Departamento que allí se creó es interfacultativo y está dedicado a la historia de la ciencia en diversas ramas, tiene una notable potencialidad. López Piñero supo aprovechar otro impulso a partir del interés del CSIC por la historia de la ciencia. Así, en esta institución hay núcleos interesados en esta disciplina en Valencia, en Barcelona, en Madrid y en Granada (el Instituto de Estudios Árabes también tiene investigadores que se ocupan de la medicina y la agricultura árabes). Como decía, López Piñero consiguió unir fuerzas y creó ese Instituto al que, además, añadió la preocupación por la documentación de la ciencia y de las historias clínicas. Es decir, supo aunar muchos intereses y concebir un proyecto que fue del agrado de la Universidad de Valencia y del CSIC. P.- Por lo que has dicho y por lo que nosotros hemos detectado, parece cosa cierta que la histo- - 96 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset ria de la medicina y la historia de la ciencia tienen tradiciones, metodologías e intereses diferentes. También tiempos diferentes en su consolidación… ¿Cómo han evolucionado esas diferencias y sus procesos de integración? ¿Qué paradigmas y qué rupturas comparten? R.- Cada disciplina científica tiene sus exigencias. Puede depender, en buena parte, de si está más o menos formalizada. La historia de la matemática, por ejemplo, que es una disciplina muy formalizada, necesitará y exigirá en primer lugar un enfoque muy teórico, muy cuantitativo, internalista. Aunque las relaciones de las matemáticas con el poder y la sociedad, así como con otras disciplinas y sus propias aplicaciones, es estudio necesario. Hay otras disciplinas que están menos formalizadas y además tienen una relación con la sociedad que obliga a otras aproximaciones. Hoy, por ejemplo, en las nuevas tendencias en historia de la medicina se estudia mucho la historia de los pacientes, de los enfermos… que conlleva una orientación antropológica, cultural y social. Otros aspectos, como la historia de la seguridad social, de la asistencia médica y la prevención, tienen incidencias importantes de la economía, la política o la sociología. P.- Historias del enfermar, de los enfermos, como historias de vida… R.- Como historias de vida. Para ello se necesita trabajar en el archivo, insertar al paciente en una cultura y en unas formas de vida. Si estudiáramos una epidemia o un hospital necesitaríamos otras aproximaciones, enfoques económicos, políticos o de salud pública, temas de historia del derecho, cómo se crean los hospitales, quién manda y quién los gestiona… Depende. Volviendo al tema de las diferencias entre historia de la ciencia y de la medicina, vemos que en la tradición se separan con frecuencia sus puntos de vista. Esto se ve muy bien en un tema fundamental en la historia de las ciencias que es el de la Revolución Científica. En los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los grandes historiadores de la ciencia se ocupan de Newton, Galileo y la Revolución Científica. Sobre todo se ocupan de fijar estos cambios en la historia de la Física. Todo lo demás lo dejan fuera, tan- to periodos importantísimos como disciplinas enteras. Las ciencias de la vida podían quedar olvidadas. ¿Cuándo, por ejemplo, la historia natural hace su Revolución? Posiblemente sea con Darwin en el siglo XIX, y tal vez ocurre lo mismo con la medicina. Si bien las primeras novedades en estas disciplinas ocurren en el siglo XVIII, cuando los naturalistas estudian y describen los vegetales con el método de Linneo y cuando los médicos empiezan a abandonar a Galeno y a leer a los científicos, ponen en pie una clínica de observación, que estudia al paciente, tiene en cuenta la práctica y la eficacia de los remedios… Como os digo, cada disciplina ha tenido sus problemas preferentes, su periodización propia y podemos ver que hay diferencias y hay cercanías. P.- Cuando nos aproximamos desde fuera a la producción de autores como Albarracín Teulón, Laín Entralgo, López Piñero… y, desde luego, tú mismo y otros Peset, por citar algunos nombres; y cuando nos acercamos a publicaciones periódicas como Asclepio, Llull, Dynamis, Arbor, Cronos… a las bases de datos, al número de investigadores asociados actualmente a la historia de la ciencia, sorprende ver el desarrollo que ha adquirido todo ello en España. ¿Qué líneas de actuación —y no sólo académicas sino en el orden divulgativo— sería deseable emprender para una mayor influencia entre historiadores, científicos, sociólogos, pedagogos, etc.? R.- Sería muy interesante que se facilitaran las conexiones entre las instituciones de investigación y las instituciones docentes, porque, como os apuntaba al principio, muchas veces los investigadores no vemos la forma de enseñar lo que estudiamos. Es importante por ello la comunicación entre la Universidad y el CSIC, como lo sería una mayor conexión entre distintas Facultades y disciplinas, porque los departamentos universitarios frecuentemente son muy cerrados, no comunican entre ellos, igual que pasaba en el Consejo (CSIC). Aquí se ha intentado cambiar la organización de la investigación hacia equipos de trabajo, hacia líneas de investigación que vayan más por problemas o por interrogantes que por disciplinas. Esto parece interesante, aunque no sé en qué acabará porque estamos empezando. También en la Universidad están aparecien- - 97 - Con-Ciencia Social do los másteres, que podrán organizarse de forma interdisciplinar, y ahí la historia de la ciencia tendría cabida. Hay así un Máster para profesorado de secundaria… P.- Pero ese máster no parece que esté diseñado en la línea que dices… R.- Sí, pero como másteres se van a crear muchos, tal vez en alguno quepa el enfoque interdisciplinar y… claro, el problema es que nuestras enseñanzas tienen un cuadro muy rígido por asignaturas, por fechas, por hechos... Hay que transformar todo eso en problemas que interesen a la gente, que tengan relación con nuestra situación en el presente. P.- Antes citabas a Kuhn y en relación con el problema de las periodizaciones para la historia de la ciencia, nos preguntamos: ¿Cómo abordar el problema de la periodización, cómo usar las categorías temporales, en una investigación no empirista? ¿Acaso tiene algún sentido hablar de la historia social de la medicina en el reinado de Alfonso XIII? ¿No impone el mismo objeto de investigación un molde temporal distinto a la mera sucesión de acontecimientos políticos como puede ser el reinado de un monarca? Es un asunto complejo, en el que nosotros venimos trabajando en el campo de la historia de la educación. R.- Muchas veces cuando se habla, por ejemplo, de la medicina social o de la higiene pública en tiempos de Alfonso XIII o de cualquier otro reinado, responde a problemas de una tesis doctoral que ha habido que acotarla y se pone, sin más, un periodo… De todas formas hay personajes y hechos políticos que influyen mucho. En el periodo absolutista el poder tiene tal fuerza que hay que tenerlo en cuenta. Carlos III no es igual que Felipe V. Posiblemente no se deba la influencia a Carlos III, puede que sean sus ministros o lo que está ocurriendo en Europa en esos momentos. También las reformas científicas y docentes de Napoleón tienen peso por sí mismas. Desde luego, fueron los científicos de la época, herederos de una gran tradición, los que tuvieron la palabra. Pero no deja de ser un mérito que Napoleón se la concediera, a diferencia de Fernando VII. Y grandes acontecimientos, como la muerte de Francisco Franco, hay que tenerlos en cuenta para hacer la historia de España y la historia de la educación. Sin embargo, lo que vosotros decís es cierto. Cada disciplina tiene su tiempo. Conviene también tener en cuenta si se trata de ciencias puras o de ciencias aplicadas. Por ejemplo, es muy distinto el hacer la historia de la física que tiene una velocidad de cambio vertiginosa, a la historia de la técnica. El arado romano dura siglos y siglos. Cuando se inventan la máquina de vapor, los motores, se perciben cambios importantes en tecnología. En Pedagogía también los grandes maestros como Rousseau, Pestalozzi o Froebel inducen cambios revolucionarios. Cada disciplina tiene sus propios tiempos, sus propios autores, sus propias obligaciones... Eso se vio muy bien con todas las discusiones sobre la revolución científica de Kuhn. Es realmente una discusión muy compleja la que se necesita para ver cuándo la ciencia se moderniza, cuándo llega el cambio y por qué se produce ese cambio. Curiosamente ahora la discusión sobre revolución científica está más amainada, no se discute mucho, pero el cambio enérgico en ciencia –si no se quiere hablar de revolución– es un tema central en el que hay que insistir desde cada una de nuestras disciplinas. Y también desde las historias nacionales, sobre todo escribiendo desde un país que pasó desde la centralidad a la periferia científica. P.- Pasemos ahora a tratar sobre algunas facetas de tu obra. En 1983 escribes Ciencia y marginación: negros, locos y criminales, también en el mismo año aparece De la alquimia al panteísmo: Marginados españoles de los siglos XVIII y XIX, editado con Diego Núñez. En estas obras, como ya ocurría en otros trabajos anteriores, aparecen la cultura y la ciencia atravesadas por el problema de la marginación, del conocimiento como poder legitimador de “los amos” y, no pocas veces, de la dominación por violencia física o simbólica. Parece claro (y queda explicado en la última obra citada) que estas problematizaciones pertenecen a una historia crítica que exige ciertos principios metodológicos. ¿Cómo se relacionan en tu caso los problemas estudiados, las herramientas teóricas y tus propios intereses (los del sujeto que objetiva…)? ¿Han evolucionado con el tiempo estas variables? R.- En mí, el interés familiar y personal por algunas disciplinas, como la historia de la medicina legal y la historia de la psiquia- - 98 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset tría, coincide, además, con un momento en que la psiquiatría está sufriendo un cambio revolucionario. Después del inicio de la psiquiatría moderna de Philippe Pinel, la segunda mitad del siglo XX, con la antipsiquiatría, es posiblemente el siguiente gran hito en la historia de la psiquiatría. Además se unían a esos cambios los primeros descubrimientos de medicamentos efectivos sobre la mente humana —se puede estar a favor o en contra de éstos, pero ahí están. Este cambio europeo se estaba produciendo aquí con mucho control, pues la imposibilidad de hacer psicoanálisis en España es muy llamativa; lo es esa persecución sistemática del franquismo contra el psicoanálisis, coincidiendo, claro está, con una serie de profesores que estaban en el poder académico que eran anti-freudianos. Bueno, se trata, en fin, de un momento en que la psiquiatría está chirriando bastante. Las malísimas condiciones de los hospitales psiquiátricos eran combatidas por una activa generación de jóvenes psiquiatras. Entonces mi hermano y yo encontramos a un personaje olvidado, aunque en su tiempo fue muy importante, y que era Cesare Lombroso. Cesare Lombroso es en el siglo XIX como Freud en el siglo XX. Es un autor con el que se interpreta todo: la sociedad, la raza, el loco, el hombre de genio, el delincuente, los anarquistas… Es un personaje que, por el contrario de Freud, no emplea el control de la mente sino el control del cuerpo, el control físico. En cierto sentido nuestros horribles manicomios del franquismo tienen que ver con esa psiquiatría y esa medicina legal tan duras —tan somáticas, tan orgánicas, contrarias al espíritu y a la libertad— que la escuela positivista italiana pone en marcha. De todos modos, no todo es desechable en esa escuela, pues ojalá la propuesta de que se estudiara bien al delincuente y al criminal, el deseo de que hubiera hospitales para delincuentes enfermos, hubieran sido efectivos en nuestro país. Y entonces empiezo a leer a Michel Foucault… Más tarde nos relacionamos con el grupo que encabeza uno de sus colaboradores, Jean-Pierre Peter. P.- Por lo que vienes diciendo, en este autor, precisamente, pensábamos ahora. En nuestras indagaciones genealógicas sobre la educación, nosotros hemos usado a Foucault y, por otra parte, a Bourdieu. La pregunta que teníamos pensado hacerte es: ¿Hasta qué punto la genealogía al estilo de Foucault posee interés en tus investigaciones? ¿Problematizar el presente como punto de partida constituye un instrumento heurístico válido? ¿La historia comporta la problematización y deseternización de nuestras formas de vida? R.- Bueno, Bourdieu influye en el aspecto que vosotros habéis señalado, en el estudio de la formación y la profesión. En estos estudios los sociólogos desde Merton hasta Bourdieu han tenido gran importancia. Pero para el análisis de las ideas médicas es Michel Foucault el que ha influido mucho más. Este fin de semana he leído un trabajo de Mauricio Jalón sobre las últimas etapas e inéditos de Foucault (porque quedaban por publicar los cursos en el Colegio de Francia, que después de su muerte han ido apareciendo). Ha mejorado mucho con este rescate el conocimiento que teníamos sobre Foucault, por ejemplo en el tema del racismo que parece que lo trata en los cursos (aún no he leído éstos). En lo que insistía Jalón en ese último artículo al que me refería es en defender la racionalidad de Foucault. A Foucault se le descarta a veces como un irracionalista. Se dice que lo que hace es oponerse a la razón, que, partiendo de Nietzsche, desarrolla la irracionalidad. Jalón dice que Foucault lo que quiere hacer es montar una razón verdaderamente crítica, que sea capaz de problematizar nuestro presente para entender el pasado. Es autor de un libro titulado El laboratorio de Foucault: descifrar y ordenar, en el que aborda todos estos temas. P.- Hay otros rasgos que nos parecen que han de ser destacados en tu obra. La combinación de un enfoque sociológico-genealógico con principios metodológicos de la recepción, es decir la valoración del pensamiento y de las aportaciones científicas en su contexto histórico, con el impacto real en su momento, libradas de las miradas del presente; y, por otra parte, la superación de las explicaciones internalistas mediante el análisis de las condiciones históricas que hacen del conocimiento una tradición selectiva, afectada por el poder, los elementos socioeconómicos, la ideología, el derecho, la política, etc. ¿Tal vez sean éstas y/u otras características las que a tu juicio deberían ser mencionadas? - 99 - Con-Ciencia Social R.- Sí, una preocupación importante es huir del presentismo. Sobre todo del presentismo que entiende que la ciencia es una sola e intocable. Que lo que se dice hoy en un manual de ciencia ya casi se sabía, es eterno, y se sabrá. De eso hay que huir. Y la otra perspectiva que tenemos que contemplar los historiadores de la ciencia, sobre todo los que nos hemos ocupado de países periféricos, es el problema de la recepción. Las culturas no centrales reciben también la ciencia moderna, la mejoran —o bien alteran— y la vehiculan. No se trata de lugares en que tan sólo se encuentre ignorancia y barbarie. Desde luego, allí hay ignorancias, errores y, sobre todo, retrasos. Pero igual que en todas las culturas, sean centrales o sean periféricas. La cultura española no ha sido tan sólo la cuna del racismo o de la marginación. En la historia de la ciencia anglo-sajona hay biólogos racistas tan peligrosos como los alemanes o los italianos. En ese sentido toda ciencia tiene “sus esqueletos en el armario”, como dicen aquéllos. Hay que ir además con mucho cuidado al pensar que sólo hay una ciencia y que además somos dueños de esa ciencia. Cuando se mira desde la periferia, esto se ve con mucha claridad. Porque los tiempos de recepción son distintos, las instituciones, los personajes a través de los cuales se hace la recepción del conocimiento, las interpretaciones que se hacen de los hechos son diferentes. En esto los españoles tenemos mucho que ahondar en la historia de la ciencia americana. Yo por ejemplo estudié un personaje que es un criollo mejicano, José Antonio de Alzate. Fue un clérigo ilustrado que está emparentado con Sor Juana Inés de la Cruz, que sabe de todo, que publica unas notables revistas y se le considera con razón uno de los introductores de la ciencia moderna en Méjico. Curiosamente, cuando llegan los sistemas de la clasificación modernos de la ciencia dominante a través de la cultura española (que tampoco vienen de ella, sino de un sueco y un francés, entre otros) y que intentan imponerse, él dice que también allí se saben cosas. O sea, que él interpreta que hay una tradición propia y que además para Méjico y para otros países americanos esa tradición comprende también el mundo indígena; que ahí están los calendarios prehispanos como un saber astronómico importante, o los conocimientos agrícolas tradicionales, y no se puede llegar arrasando con todo eso. Luego Alzate recapacita y cambia de actitud, en adelante se acepta a Linneo y Lavoisier. Por ello es tanto el padre de la modernidad mejicana como el defensor de la historia y la cultura heredadas y propias. Pero es aleccionador tener en cuenta esa intromisión brutal que en el siglo XVIII hace la ciencia en los países periféricos. P.- Ya antes indicabas que los enfoques críticos de los que seguimos hablando no han sido bien aceptados en la comunidad científica. Nosotros mismos, cuando debatimos las relaciones y diferencias metodológicas entre la investigación científica y la social entre colegas con formación en uno y otro campo, tropezamos frecuentemente con dificultades para enriquecer dialécticamente el conocimiento interdisciplinar. Suele aparecer como obstáculo la cuestión de “la verdad”, de la naturaleza de la objetividad en la producción historiográfica y la producción científica. Parece como si el estudio histórico de la ciencia minase las certezas de la ciencia y, reversiblemente, como si éstas desautorizaran el conocimiento de lo social por ser indisoluble de la subjetividad del investigador. Tú tienes amplia experiencia de trabajo en equipos interdisciplinares. ¿Se trata de competencias entre campos? ¿De falta de experiencia en la reflexión interdisciplinar? R.- Hemos de remitirnos al problema de las dos culturas de Snow, que antes he traído a colación. Probablemente la ciencia se hace moderna en el siglo XVII, por lo menos para la Física. Pero es en el XVIII cuando se difunde por el mundo occidental, cuando la ciencia moderna llega a toda Europa y a América. Y entonces la ciencia se contamina o se asocia a otras disciplinas y a la vez empieza a ser, como se ha dicho, una servidora del poder. El ilustrado piensa que la ciencia es una palanca que mueve el mundo, que el poderoso la va a utilizar y cada vez va a hacerse mejor, más benéfica y más necesaria. Y esto se hereda en el siglo XIX y el positivismo lo engrandece. Con el ascenso de los totalitarismos, en la Segunda Guerra Mundial, por una parte con los campos de concentración, y por otra parte con la bomba atómica, se llega a una situación que lleva - 100 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset a la escuela de Frankfurt a plantear que la ciencia tiene sus peligros. Que está al servicio del poder, que el científico olvida el mundo de los valores y que la ciencia debe estar para perfeccionar y no sólo para dominar a la naturaleza, no sólo para hacer negocios. Allí empiezan unas críticas a la ciencia que no son del gusto de los científicos. Pero ellos mismos se dan cuenta de que la ciencia no coincide con la verdad, que la verdad absoluta no existe y que hoy día toda la ciencia es incierta, estadística, probabilística, y que, al hablar del electrón u otras partículas elementales, se está hablando de algo que poco tiene que ver con la verdad aristotélica e incluso la verdad newtoniana. Los científicos mismos ven que la verdad está en entredicho, pero cuando el profesor sale a explicar a la pizarra, planta la fórmula y se acabó. Olvidan que una mirada crítica debe cuestionar —como en cualquier actividad humana— la ciencia, tanto desde su interior, como desde sus relaciones con otras disciplinas, con el hombre y la sociedad. P.- ¿Hay unas tendencias dominantes en la historia de la ciencia? ¿Se puede particula- rizar en áreas: España, Iberoamérica, Europa, USA…? R.- Como os decía antes, la historia de la ciencia ha evolucionado tanto y tan rápidamente que no puede hablarse de un país que haga determinado tipo de historia de la ciencia y tan solo éste. Sin embargo, sí es cierto que en su tradición la historia de la ciencia anglo-sajona era más empirista, la francesa y la alemana más filosóficas, más reflexivas. Pero curiosamente donde Foucault o Derrida tienen más éxito es en Estados Unidos. Yo creo que más que tendencias nacionales hay tendencias por intereses. Cuando en el Primer Congreso que convocó aquí en Madrid la Sociedad Española de Historia de las Ciencias se trajo a René Taton, nos dijo algo importante que con frecuencia yo he repetido. Dijo que él presentaba una historia de la Ciencia distinta según con quien hablase; que los historiadores, los científicos y los filósofos le hacían preguntas diversas desde problemas diferentes y que él tenía que contestar de manera distinta. Así un filósofo se preocupaba por la ontología, por lo que era la realidad, cómo se llega a la realidad, y hoy - 101 - Con-Ciencia Social se preocupa por la epistemología o la teoría del conocimiento, cómo se llega a la verdad y se evita el error. Al científico le preocupa el desarrollo interno y lógico de su saber, cómo las ecuaciones de segundo o tercer grado se han ido descubriendo a lo largo de la historia. En fin, al historiador, las relaciones del saber científico con la economía, la sociedad, la tecnología. P.- Ya para ir concluyendo, la serie de preguntas sobre tu trabajo y tu obra. En 2005 fuiste nombrado presidente del Bureau del Comité Internacional de Ciencias Históricas, que desde principios del siglo XX ha venido organizando congresos internacionales de historiadores. ¿Qué expectativas ofrece en el presente esta institución? ¿Desde qué orientación se prepara el congreso de Amsterdam para 2010? R.- Esta institución tiene más de un siglo y se caracteriza por organizar los únicos congresos generalistas que hacen los historiadores, porque todos los demás congresos se hacen por especialidades, por épocas… Estos congresos reúnen historiadores de todas las especialidades, si bien no todas están por igual representadas. Realmente luego hay más historiadores de la economía, de la política, de la demografía, más de contemporánea que de clásica, de la historia del arte o de la ciencia hay menos… Fue importante como foro de diálogo europeo y americano, así tras la Primera Guerra Mundial, cuando intelectuales de ambos bandos se habían enfrentado. Y no menos tuvo un papel importante de reunión entre historiadores del Este y del Oeste después de la Segunda Guerra Mundial, las conversaciones con historiadores del bloque soviético se hicieron especialmente mediante esta institución. Y ahora, para el congreso siguiente del 2015 parece que se va a proponer China como organizadora. En este momento, en que China aparece como la primera vedette del mundo, será interesante una apertura de la historiografía china, de la cual, excepto especialistas, muy poco se sabe. Y además aporta otra historia cultural y científica, bien distinta de la occidental. P.- ¿Y para el congreso de Amsterdam? R.- Para Amsterdam parece que hay buenas expectativas, aunque, claro, la crisis, nadie sabe por dónde va a ir… Afortuna- damente Holanda es una nación con gran tradición y cultura, seguro que hay muchas inscripciones y pienso que todo saldrá bien. Se espera mucha historia política, social y económica y empieza a verse la emergencia de la historia cultural, anunciando un terreno de mucho futuro. Siempre la historia de la mujer está bien representada, también la historia de la enseñanza y el aprendizaje en sus distintos niveles. P.- Y la historiografía de los países del tercer mundo ¿se incorpora…? R.- Sí. A ese respecto el congreso también es importante. Se favorecen enfoques globales. Es decir, no se trata de discutir, por ejemplo, la historia de la Revolución Francesa, sino la historia de las revoluciones, en muy diversos enfoques y contextos. Con esta propuesta se pretende que desde distintas épocas, distintos países, distintas especialidades, se dialogue, dando cabida a todos. Porque también se va cada vez más hacia el diálogo, tiene mayor peso el coloquio en lugar de largas lecturas y exposiciones. Se ha puesto en marcha también un fondo solidario, para apoyar a países emergentes. Y no hay que olvidar el apoyo de importantes instituciones, como la UNESCO, que siempre han colaborado con esta institución. Es muy notable el papel de foro de diálogo entre culturas y continentes que tiene esta institución. Los congresos vienen celebrándose en Europa y América, pero ya en 2005 se abrió a un nuevo continente, en Sidney. P.- Y los temas de educación histórica ¿están presentes? La preocupación por la enseñanza de la historia… R.- Desde luego, se discute sobre ese tema. Se insiste mucho en las nuevas metodologías históricas y también sobre la escritura y la didáctica de la historia, en la redacción de los manuales de historia, temas que van a estar presentes en varias sesiones: si se puede hacer una historia única, una historia por países, el problema de las periodizaciones… Orientaciones de gran pujanza ahora, como la historia cultural, la microhistoria, la biografía, la relación con los feminismos, etc. van a estar en sus sesiones. Además hay una comisión internacional sobre historia y teoría de la historiografía que está presente en estos coloquios. Menos - 102 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset presencia tiene la historia de la ciencia, pues se entiende que hay foros, sociedades y congresos específicos para ella. P.- Muy bien, pues al hablar de educación nos da pie para enlazar con un último y breve capítulo de esta agradable conversación, referido a la enseñanza. Aunque, como hemos comentado, en Fedicaria nos ocupamos de problemas que sobrepasan bastante el terreno pedagógico, no significa que hurtemos la reflexión sobre los límites y posibilidades de una didáctica crítica y a ello volvemos recurrentemente. Desde esa orientación percibimos que la historia de la ciencia podría hacer interesantes aportaciones en las aulas. Sin embargo… los estudios sobre el conocimiento escolar nos dicen cómo la incorporación de ésta, en la forma de asignaturas, sistemáticamente transforma el conocimiento en algo sin vida, en disciplinas desgajadas del saber que emerge en su contexto de producción… En fin, ese es un vasto problema que afectaría posiblemente a la historia de la ciencia en el caso de que fuese incorporada a los programas escolares. ¿Te has formado alguna opinión sobre ello? R – El remedio al problema de las dos culturas es unirlas. Mientras caminen independientes y mientras el científico y el humanista se ocupen de sus cosas de forma independiente, no habrá solución. Hay que buscar sistemas que posibiliten una enseñanza pluridisciplinar; buscar la colaboración de los profesores, de los departamentos, abordar los problemas desde distintos enfoques. Es decir, se trata de hacer historia por problemas, no historia de grandes hechos, de fechas y datos. Problemas que quien los oye pueda vivirlos. Yo me acuerdo de una notable iniciativa de José Mª. López Piñero, cuando yo estudiaba medicina en Valencia. Se puso éste en contacto con distintos profesores de patología y al principio de cada capítulo de esta disciplina se hacía una introducción histórica. Si iba el profesor a hablar, por ejemplo, del aparato circulatorio, antes se explicaba cómo los descubrimientos acerca de la sangre habían evolucionado desde Galeno, Servet, etc. Eso era muy iluminador porque descontextualizaba y daba nuevas luces a lo que el profesor de patología iba a decir en las siguientes lecciones. Buscar problemas importantes para el día de hoy, como puede ser el de la energía nuclear, y relacio- narlo con una visión histórica de la energía, sería una buena idea. En este sentido quería contaros que estoy colaborando en un proyecto que está en relación con la recuperación de la memoria histórica que se está haciendo en varios institutos de Enseñanza Secundaria de España. Lo lleva Leoncio López-Ocón por parte del CSIC en colaboración con varias Universidades, Institutos y la Comunidad de Madrid… P.- Precisamente mañana se celebra un encuentro o congreso en Guadalajara sobre el patrimonio de los Institutos de Enseñanza Media. Creemos que es la tercera edición ya. R.- La Sociedad Española de Historia de las Ciencias empezó a interesarse en sus comienzos por los instrumentos del Instituto de San Isidro. Son unos instrumentos maravillosos, que proceden del Colegio Imperial de los Jesuitas, también de las compras ilustradas (Jorge Juan interviene para comprar instrumentos de Física) y de las hechas en los siglos XIX y XX. Incluso con Manuel Sellés y Antonio Lafuente organizamos una primera exposición sobre estos materiales, con motivo del congreso de la Sociedad en Madrid, al que me he referido. Ahora muchos de los primeros y más ricos están bien conservados en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnología. Lamentablemente no se pueden ver en todo su esplendor. Lo que hablamos enlaza con las tendencias actuales de los historiadores de la educación que se ocupan de la realidad en el interior de las aulas, de la cultura material y la práctica pedagógica. P.- Sí, alguno de nosotros se ha servido, en parte, de la historia cultural en investigaciones hechas en historia de la educación. R.- Un colaborador de este proyecto de recuperación de materiales de los institutos históricos de Madrid, Santiago Aragón, que está con colecciones de la antigua Sorbona con un equipo recuperando el patrimonio de historia natural allí, acumulado por los grandes naturalistas franceses, nos dice que los estudiantes se interesan mucho y que cuenta con abundante ayuda para realizar esa tarea de gran interés. Incluso hay interés científico, pues hay estudio del polen depositado en los ejemplares de los ani- - 103 - Con-Ciencia Social malarios, sobre las enfermedades que podían tener, además de la contribución que a la historia de la ciencia y su enseñanza se pueda hacer… P.- Por lo que vienes diciendo y dijiste anteriormente sobre la enseñanza basada en problemas, vemos que tenemos muchas coincidencias en la reflexión pedagógica. En Fedicaria defendemos una didáctica crítica que organice el conocimiento a partir de problemas sociales relevantes, como hizo la mejor tradición de pensamiento social. ¿Sería posible pensar en una enseñanza de la historia de la ciencia y/o de la medicina tomando como base los problemas que hoy nos afectan? ¿Sería posible combinar una investigación comprometida con el presente con una educación que defendiera ese mismo compromiso? R.- Desde luego hay que huir de la enseñanza memorística, obligar al estudiante a memorizar datos o evoluciones muy pormenorizadas de la ciencia no ayudaría mucho. Hay que detectar esos problemas fuertes del mundo actual. Por ejemplo, si ahora hay problemas de racismo, hay que estudiar cómo muchas veces la biología ha fomentado el racismo y otras ha servido de escudo contra él. Así, las teorías biológicas —las del mismo Darwin— pueden ser empleadas para afirmar que las diferencias o cambios —o bien esa supervivencia del más apto— significan el dominio de una raza sobre otras, para afirmar que el negro es inferior, el blanco superior y el amarillo, intermedio… El racismo, con las crisis, va a ser cada vez más un problema gravísimo en España y en Europa, agudizado por momentos de miedo. Y otros muchos temas son apremiantes hoy, como la salud y la enfermedad, el valor y el uso de la tecnología, la elección y el empleo de las distintas energías, la preservación de la naturaleza y de las culturas heredadas… P.- También hay una historia crítica de la educación. Tu mismo, hace tres décadas, junto a Juan Sisinio Pérez Garzón y Santiago Garma, en Ciencias y enseñanza en la revolución burguesa (1978), estudiasteis los motivos e intereses de la burguesía liberal en la formación de nuestro sistema de enseñanza y disteis cuenta no sólo de la precariedad de la ciencia y la técnica hispana en el XIX, sino de la pobreza general de la enseñanza científica (profesorado, manuales…). R.- Sí, ese trabajo lo presentamos en Pau, en una de las reuniones organizadas por Manuel Tuñón de Lara. Está dentro de aquella reflexión marxista de los años setenta y sobre las disputas acerca de la revolución burguesa. Es interesante la parte que hizo sobre todo Juan Sisinio, que se ocupa de cómo los progresistas van introduciendo las escuelas y los institutos, van obligando a los Ayuntamientos y a la Diputaciones a atender la enseñanza, de cómo se van redactando una serie de manuales queriendo apoyar la enseñanza de la agricultura junto con la enseñanza de la Constitución, eran manuales para formar ciudadanos trabajadores, para el inicio de una enseñanza técnica y laboral. También en ese libro se analiza cómo la burguesía va introduciendo la nueva ciencia y la nueva técnica y cómo se va relacionando todo ello con la política. P.- Pues llegamos al final. Es muy satisfactorio constatar que tenemos una amplia coincidencia en los asuntos que hemos abordado. Por nuestra parte es todo. Quizás tú puedas añadir algo que con nuestras preguntas no hayamos sabido extraer. R.- Lo único que añadiría es que la ciencia ha de enseñarse junto a los valores sociales; que la razón es un instrumento de los grupos humanos que puede utilizarse en variados sentidos y la opinión que esos grupos tengan sobre los valores es fundamental. Sólo uniendo ciencia, historia y ética se puede emprender una buena enseñanza científica. Y, una vez más, daros las gracias. P.- Hemos terminado. Tienes ya entre nosotros asegurado un grupo de navegantes contra la corriente que ha de hacer solidariamente suyas tus enseñanzas. Allí hasta donde nuestras ideas y nuestra acción puedan llegar, irán enriquecidas con el sugestivo arsenal que has acumulado en tu obra. Confiamos, conscientes de las dificultades, en que siempre es posible avanzar en el conocimiento rompiendo fronteras. Muchísimas gracias por tus atenciones, y por todo lo que aportas a esa inacabable batalla que ha de librar una ética consustancial al pensamiento crítico. - 104 - III Reseñas y críticas de libros • Carlos López Gutiérrez: Biopolítica y tecnologías del yo para una contrahistoria de la educación • David Seiz Rodrigo: Pensar es destruir. La didáctica a la búsqueda de la extrañeza • Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal: La filosofía, un género fronterizo • F. Javier Merchán Iglesias: Pensar la escuela y las ciencias de la educación desde la sociología y la historia cultural • Vicente M. Pérez Guerrero: De profesión, evaluador • Rafael Valls Montes: Sociogénesis de la didáctica de las ciencias sociales (1900-1970) • Nydia Constanza Mendoza Romero y Frank Molano Camargo: Los procesos de formación en la Asociación Campesina del Valle del río Cimitarra (ACVC, Colombia) como política cultural contrahegemónica • Jesús Ángel Sánchez Moreno: La novela gráfica. Notas breves para una introducción apresurada • Agustín García Laso: Lecturas de economía en tiempos de crisis Biopolítica y tecnologías del yo para una contrahistoria de la educación Carlos López Gutiérrez Fedicaria-Asturias FOUCAULT, M. (2008). Seguridad, territorio y población. Curso del Collège de France (19771978). Traducción de Horacio Pons. Madrid: Akal. 413 pp. FOUCAULT, M. (2009). Nacimiento de la biopolítica. Curso del Collège de France (1978-1979). Traducción de Horacio Pons. Madrid: Akal. 350 pp. El itinerario intelectual de Foucault puede dividirse en tres grandes etapas. Una primera, desde 1961 a 1969, dedicada a los asuntos del saber, con textos como Historia de la locura, Las palabras y las cosas, Arqueología del saber; una segunda, entre 1969 y 1978, cuya preocupación dominante es la genealogía del poder, en que escribe El orden de los discursos, Nietzsche, la genealogía y la historia, Vigilar y castigar y Voluntad de saber, volumen primero de su Historia de la sexualidad; y una tercera etapa, desde 1978 hasta su muerte en 1984, centrada en el estudio de la subjetividad y de los dispositivos (gubernamentalidad y otros) que la conforman. En esta fase escribe textos como los aquí reseñados -Seguridad, territorio y población y Nacimiento de la biopolítica-, y otros como El uso de los placeres y El cuidado de sí, con los que cierra la Historia de la sexualidad, además de La hermenéutica del sujeto, texto central dentro de su plan de trabajo sobre la subjetivización. Aunque esta clasificación ajustada al parámetro cronológico resulta cómoda, no parece menos cierto que según el criterio de Morey no habría una ruptura sustancial entre algunos procedimientos de su traba1 2 jo, como la arqueología, la genealogía y la hermenéutica de sí (saber, poder y sujeto) porque para este experto “los procedimientos metódicos se engloban en círculos cada vez más amplios, pero no se sustituyen en absoluto” (Foucault, 1990, p. 16). Sea como fuere, interesa subrayar que Foucault llega a manifestar que “no es, pues, el poder, sino el sujeto lo que constituye el tema general de mis investigaciones”, afirmación que a lo largo de estas tres fases va configurando un giro radical, construido sobre crisis personales, según estimación de Deleuze (2007)1, que conduce su trabajo en torno a la subjetivación y a la ontología de nosotros mismos, partiendo de la ciudad griega, que es para Foucault el primer lugar de invención de la subjetividad desde la práctica de la “ocupación de uno mismo” (el “epimeleia heautou”) o del “cura sui” elitista romano, distinto y distante del “conócete a ti mismo” délfico. Este giro resulta crecientemente más relevante para lo que nos interesa en la educación; por una parte, porque le permite abordar la ontología de sí, no desde un plan metafísico previamente concebido, sino desde fuera de la ontología misma, desde las realidades de lo nuevo, definido por lo social, económico, histórico, etc.; por otra parte, según reflexiona Deleuze (ob. cit., p. 309)2, porque el gran hallazgo de los dispositivos de subjetivación por parte de Foucault, lo sitúa en la esfera de Spinoza y Nietzsche para quienes los modos de existencia sólo eran pensables desde la pura y dura inmanencia; finalmente, porque estos dispositivos se componen de líneas de existencia, de sedimentación, pero también de fuga, de Cfr. artículo 11, “Deseo y placer” (escrito en 1977) y artículo 50, “¿Qué es un dispositivo?” (escrito en 1988). El artículo “¿Qué es un dispositivo?” fue la última intervención pública de Deleuze en el congreso de enero de 1988 dedicado a Foucault. - 107 - Con-Ciencia Social resistencia, de creatividad que dan lugar a ensamblajes específicos (agencements, dice Deleuze), pero en todo caso al margen de una “Razón”, definida al modo habermasiano. Sólo con una óptica de este tipo es posible afrontar la mirada de los dispositivos que nos conforman en la sociedad actual. Un ejemplo evidente es la propia presencia de Foucault en el cruce de líneas originado por la explosión del 68, con la oleada del feminismo contra el patriarcado, el descubrimiento etnológico de los “otros”, la emergencia de las sensibilidades ecológicas, la crisis del estalinismo… fenómenos que provocaron un diluvio de ideas que desbordó a las filosofías académicas (se habló de la “muerte de la filosofía”, “muerte del hombre”… fuentes, según autores, de la condición postmoderna) y que pusieron en cuestión resortes fundamentales de control de las instituciones disciplinarias del capitalismo avanzado (sanidad, cárcel, educación, policía, ejército, etc.) contra las que Foucault, desde un pensamiento alternativo, “un pensamiento otro”, ridiculizó la racionalidad filosófica y certificó la iniquidad de todo discurso que no sirva para denunciar las formas de dominación. Usa dos procedimientos a la par, la arqueología y la genealogía para desarrollar la arquitectónica de la problematización, concepto central en su trabajo con el que quiere “analizar, no los comportamientos, ni las ideas, no las sociedades ni sus ideologías, sino las problematizaciones a través de las cuales el ser se da como una realidad que puede y deber ser pensada por sí misma y las prácticas a partir de las cuales se forma”3. Se comprende así que desde esta mirada su reflexión filosófica no quiera exponer una teoría redonda, unificadora del todo y del ser. Por otra parte, lo histórico para Foucault, especialmente en los textos presentes, resulta ser la materia prima de su trabajo, pero sometido al triple tamiz de la crítica a la historia monumental -por esencialista e idealista-, a la anticuaria -por interesada en las continuidades de lo empírico y falsamente heterogénea- y a la historia crítica -por ocultar el su3 jeto ante el conocimiento sacralizado, como deja establecido en su texto sobre Nietzsche (Foucault, 1980). Digno de tener en cuenta es que en la inicial recepción y difusión de su pensamiento en España por J. Varela y F. Álvarez-Uría (editorial La Piqueta) se ha resaltado el nexo del pensamiento foucaultiano con los hechos y catástrofes constitutivas de nuestra contemporaneidad, el capitalismo, el fascismo, cómo fue posible Auschwitz, el estalinismo y el neoliberalismo. Esta recepción global de un pensamiento global ha sorteado las trampas que las ciencias fragmentadas académicamente suelen deslizar contra todo tipo de trabajo interdisciplinar. En efecto, el académico se preguntará si, en sentido estricto, no se trata de un discurso filosófico, ni sociológico, ni histórico, ni pedagógico, ni psicológico, ni económico… ¿no podría ser, entonces, Foucault un amañador, un avasallador de los discursos de otros colegas vecinos y por lo tanto un impostor del pensamiento? Algunas de estas críticas nacidas en las cátedras no son discursos baladíes y suelen hacer migas con otras originadas en alguna que otra barricada, por su posición ante la situación de Irán (1978-79) o ante la crítica al uso del terrorismo por el grupo Baader-Meinhof. Ante todo queremos advertir que los dos textos -Seguridad, territorio y población (STP, en adelante) y Nacimiento de la biopolítica (NB)- aquí comentados constituyen un díptico de lectura inseparable. En ellos, desde lo micro a lo macro y desde el análisis externo o descentrado de las instituciones, Foucault inicia una larga marcha exploratoria de las prácticas, líneas y dispositivos de subjetivación, teniendo claro que gobernar es mucho más que imponer la soberanía. En STP desde la crítica radical a los historiadores que han volcado todo su interés en la sobrevaloración del Estado (propio de la “historia monumental”), justifica el análisis externo de las instituciones, dispositivos o mecanismos de poder, para ver de “otra” manera la gramática de cada institución. Éstas sólo se pueden entender si se remiten “Introducción” de J. Varela y A. Álvarez-Uría a la obra de M. Foucault (2006). Historia de la sexualidad. Vol. 2. El uso de los placeres, p. 10. - 108 - Reseñas a un orden derivado de un proyecto global social. Así, la cárcel al servicio de la razón de Estado en el mercantilismo pretende segregar, expulsar lo malo de la sociedad, mientras que en el sistema panóptico de Bentham se quiere la recuperación con los mínimos costes, incluso de castigos físicos. La genealogía permite así diferenciar continuidades y discontinuidades, pero insiste en manifestar que no le interesa hacer una teoría general de lo que sea el poder, sino de cómo funciona; que los mecanismos de poder no existen fuera de las relaciones reales, sino en ellas mismas (pedagógicas, económicas, sexuales, etc.); que su análisis no pretende hacer una historia global ni sociológica, ni económica de la sociedad, sino que quiere practicar la “filosofía como política de verdad”; que su análisis no pretende ser literario, ni academicista, sino operativo para contribuir a la filosofía práctica, a la ética y por eso no quiere ofrecer un catecismo imperativo y normativo de ninguna política concreta. Al que quiera luchar le dice: “[…] aquí tiene algunos puntos clave, algunas líneas de fuerza, algunos cerrojos y algunos obstáculos” (STP, p. 15); finalmente advierte, escaldado de las discusiones hipermarxistizadas en el reflujo del mayo 68, que este análisis de los mecanismos y de la gubernamentalidad está totalmente al margen de tales discusiones políticas. Inicia esta “historia de la gubernamentalidad” -piensa que así debería llamarse este curso en lugar de STP- tomando el análisis de la tensión entre seguridad-libertad en el mercantilismo como modelo de normalización de conductas (comerciales, sociales, ideológicas, sanitarias, penales, etc.), que conduce a paradojas insalvables, como el caso de la escasez y carestía de los granos. El mercantilismo no consigue solucionar algo que el liberalismo arreglará de un plumazo mediante la libertad de circulación y de comercio, en suma practicando el laissez faire. La lluvia de tratados de gobernación producidos en este umbral del XVI-XVII, tanto en Europa como en España (arbitristas, como Martín G. de Cellorigo y teólogos escolásticos, como Luis 4 de Molina4), están construidos sobre la esencia de las cosas y no pueden advertir que, no siendo el mercado ya local o interprovincial, sino mundial y abierto, no resiste los argumentos de la christianitas cerrada y segura del imperio hispano. Una nueva racionalidad “natural” se establece junto con el nuevo sujeto definido por el interés. La genealogía de estos procesos le lleva a profundizar en los mecanismos de gobernación que se escapan al control del soberano absoluto del XVI-XVII y en esa operación se retrae a etapas anteriores, hallando en la Edad Media las respuestas al poder político desde el estudio del poder pastoral religioso. Indaga, pues, en las instituciones cristianas, hebreas, romanas, griegas, mesopotámicas, etc. las claves que configuran otra gubernamentalidad, un poder distinto, el poder del rey, del sacerdote… como dirigente, como pastor constante y solícito de la sociedad. Con una auténtica lluvia de textos religiosos, filosóficos y políticos acaba demostrando exhaustivamente la construcción del pastorado cristiano como elemento clave del poder que articula la gobernación de la sociedad cristiana medieval y cuyas resonancias llegan hasta nuestra cultura. En efecto, no sólo se trata de que Cristo es el pastor -como dice San Pablo, “Dios ha traído de entre los muertos al más grande pastor de ovejas, nuestro Señor Jesucristo” (Hebreos, 13, 20)-, sino que este poder pastoral se extiende a sus vicarios jerárquicos, obispos, abades, curas, etc. que tienen así el sagrado deber de “custodire gregem” (custodiar el rebaño), “fovere oves” (abrigar las ovejas), en expresión de San Cipriano. Este poder pastoral, estructurador del medievo europeo, se organiza para atender a la salvación del alma, pero también para someterse a la ley y al mandamiento, así como a la verdad enseñada por el pastor, en suma, por la Iglesia. Su vertiente monástica más consumada (sobre la que se levantará el modelo jesuítico, sólo que girado hacia lo terrenal, como explicó Weber) es documentada exhaustivamente por Foucault con textos de Juan Casiano, S. De Molina (1981), p. 168. Cfr. su tratado De Iustitia et iure, donde aparece la teoría del precio justo, publicado entre 1593 (Cuenca) y 1609 (Maguncia). - 109 - Con-Ciencia Social Juan Crisóstomo, Gregorio Magno, la regla de San Benito y otras muchas referencias. De cualquier manera “omnes et singulatim”, todos y cada uno, tanto los seglares como los laicos, son convocados a este camino de salvación a través de un doble mecanismo: la confesión, impuesta al menos una vez al año desde el Concilio de Letrán (1215) y la obediencia ciega en la verdad proclamada por la Iglesia. Esto asegura el sometimiento del individuo a otro individuo que representa el poder pastoral, e incluso la dependencia irreflexiva, como señala Juan Casiano, para los elegidos en la vida monástica, en un proceso que no tiene fin, porque el objetivo de la confesión y la obediencia es ser más obediente hasta la humildad absoluta. No se trata sólo de confesarse, de reprimir y controlar las pasiones (como sucedía entre los griegos que usaban la técnica de la parresía, o consejo del amigo), sino de liberarse absolutamente para conseguir la absoluta humildad que concluye en la ausencia de voluntad, de todo deseo, excepto la salvación en Cristo. La ruptura interna de estos supuestos se produce obviamente por las resistencias desde las herejías medievales (valdenses, beguinas, begardos, husitas, calixtinos, taboritas, anabaptistas, etc.) con todo tipo de posiciones extremistas respecto a la norma. También en la explosión de nuevas formas de racionalidad religiosa en el caso de los alumbrados castellanos -Isabel de la Cruz y otros-, y sobre todo por la gran rebelión de Lutero. A la par, las luchas antipastorales adoptan otras formas que en lo político y en lo cultural conducen a un doble proceso; por una parte, y paradójicamente, señala Foucault, la intensificación de la gubernamentalidad pastoral tanto por los protestantes rigoristas, puritanos, calvinistas, como por la refundación católica por el concilio de Trento y la extensión del modelo perfeccionado de pastoral mediante la Ratio studiorum de los jesuitas, situando también a los niños (no a las niñas) (STP, p. 224) en el centro de la nueva gubernamentalidad absolutista. Además de intensivo, el proceso se vuelve extensivo en un movimiento que tensa no sólo los mecanismos internos de control de los súbditos, sino también los externos mediante la escenografía de la ciudad conventual barroca, la concepción arquitectónica, la cultura del trampantojo o la teatralidad del barroco que resalta la bondad del soberano y su cercanía al súbdito, asuntos estudiados por J. A. Maravall (2007). En resumen, toda la vida del súbdito está perfectamente regulada y autorregulada por la reglamentación total que impone la razón de Estado sobre la que los soberanos van a desarrollar su arte gubernatoria, la policía, la higiene de la ciudad (incluso con un alcaide de pobres y un cura de putas), la salud, el incremento de la población, la reglamentación de la economía. A la par, el súbdito estaba confesado (o en su caso controlado por la Inquisición o por mecanismos rigoristas), pero no había contradicción entre Dios y el soberano, ya que Dios gobierna el mundo de un modo general, con las leyes, pero los asuntos de la res pública caen del lado de los reglamentos y ésos los hacen los soberanos según la razón de Estado, como Richelieu, quien en sus luchas con el imperio hispano, no ve problemas en sus alianzas con el turco. Estas paradojas explosivas son vistas en textos que recoge Foucault de Maquiavelo, Palazzo, Bacon, Botero, Chemnitz, Naudé, Machon, etc. y confrontadas a la arquitectónica canónica de la gubernamentalidad pastoral medieval sobre la que se ha levantado el imperio romano germánico que se cierra con la paz de Westfalia (1643-48). Sin embargo, tras la razón de Estado que implosiona como mecanismo de poder, se fragua súbitamente la racionalidad económica del liberalismo que barre con el reglamentismo y el cameralismo. Por eso, la razón de Estado se muda en razón de un grupo social -la “nación” en el caso de la revolución francesa- y la racionalidad científica fuerza una nueva relación, una unión distinta entre poder, saber y subjetivación, de modo que la nueva biopolítica pasa ahora por la apertura “natural” a las fuerzas del mercado. La población ya no es vista en función del peligro de la despoblación que reducía el poder del soberano, sino en función de los salarios y del trabajo; la producción no en función de la escasez, sino de los precios; la policía y control de la ciudad y la educación pasan de la regulación en negativo al respeto en positivo de la libertad, al rusonianismo, al higie- - 110 - Reseñas nismo y la salubridad. Sin embargo, el análisis del poder no lo explica todo y por esto Foucault intuye que es preciso profundizar en el estudio de los elementos singulares de la biopolítica del liberalismo sobre la sociedad civil, ya que su axiomática dicta que siempre se gobierna demasiado y es preciso imponer la autorregulación en ausencia de otros elementos posibles de control externo. El nuevo pliegue de la biopolítica liberal impone el gobierno desde la libertad y el interés del homo oeconómicus, que en un primer momento, siglo XVIII, se moverá entre las limitaciones del racionalismo francés, de axiomática débil por su excesivo apego a la razón de Estado (fisiocracia) y la ofensiva exitosa del utilitarismo radical inglés, para el que la nueva racionalidad del liberalismo no puede ser nacional, sino mundial (por supuesto, presupone la colonización), y sobre la que se va a construir la “paz perpetua”. Con estas condiciones previas, el liberalismo despliega su inmensa tarea de producción y destrucción de libertades: desde luego creación del mercado de tierras, de capitales, de tecnologías, de mano de obra, pero al mismo tiempo destrucción, insuflando mecanismos de riesgo, difundiendo la cultura del peligro, extendiendo instrumentos de control y coacción panópticos, generalizando el esclavismo bajo las declaraciones de los derechos del hombre y del ciudadano o ejecutando en la guillotina a Olympia de Gouges por lo mismo. Pero el camino del liberalismo cambia las rosas en espinas y la paradoja se presenta con la catástrofe, con la crisis y el crak económico y el final del laissez faire. Ante ello el liberalismo debe recurrir a la excepción de la planificación como el New Deal, el Welfare, Keynes, etc. Situación que Foucault resume en el sarcasmo sobre los pactos que firmó la socialdemocracia a propósito de los créditos de guerra: “ahora les pedimos que se hagan matar, pero les prometemos que, hecho eso, conservarán sus empleos hasta el final de sus días” (NB, p. 216). Este proceso -caída del liberalismo y ascenso del neoliberalismo- es asunto monográfico en Nacimiento de la biopolítica. En él, Foucault reflexiona sobre cómo el capitalismo renace de sus cenizas tras la pérdida de legitimidad en el terrible período de guerras (1914-45). Toma como punto de partida el caso alemán donde todo ha sido arrasado, hasta el propio Estado, de modo que ya no es posible un renacimiento desde la idea de un “estado” integrador, ni tampoco desde la idea del pueblo, del “volk”, partero del idealismo pasado. Es lo mismo que ha sucedido en toda Europa arrasada por unos u otros vientos, y que precisa una legitimidad nueva frente a la racionalidad irracional de la sociedad capitalista. Explica Foucault cómo dos escuelas, la de Friburgo (Euken, Röpke… y F. Hayek) y la de Frankfurt (Adorno, Horkheimer) se enfrentan en Alemania, tras la vuelta del exilio, desde un punto común weberiano: ya no se trata de las contradicciones del capitalismo, sino de la irracionalidad social, por eso los de Frankfurt quieren definir una racionalidad social capaz de anular la irracionalidad económica, mientras que los de Friburgo quieren recuperar la racionalidad económica para superar la irracionalidad social del capitalismo. Para éstos no es la economía sino el excesivo Estado y sus degeneraciones proteccionistas las causantes de los males. Los de Friburgo proponen la regulación necesaria del Estado desde fuera de él mismo, es decir, desde las libertades del mercado, descartados ya, por agotados, otros referentes posibles, ideológicos o religiosos. Al margen de que poco después ambas escuelas se enfrentarán en las barricadas del 68 (unos como policías y otros como manifestantes), se sigue de este dilema que el neoliberalismo se establece sobre el triángulo de la competencia, la desigualdad y el monopolio como mecanismos de corrosión del naturalismo ingenuo del laissez faire liberal. La nueva racionalidad neoliberal se traduce, según Foucault, en nueva forma de gobernabilidad que no se construye sobre los tópicos del intercambio, del consumo de masas, cuyas consecuencias estamos tan acostumbrados a lamentar (Sombart, Marcuse y también otros analistas actuales de la sociedad del espectáculo o de la sociedad-parque comercial). No se trata de crear y modelar una racionalidad de buen consumidor, sino de un “ciudadano empresario de sí mismo”, en una palabra, manager de su propio capital humano, algo que - 111 - Con-Ciencia Social será aportación teórica exclusiva del neoliberalismo norteamericano, pero cuya creación es común al neoliberalismo en general, también al alemán (ordoliberalismo). Según Foucault, estos economistas refundadores del capitalismo estiman que los economistas clásicos, Adam Smith, Ricardo e incluso Keynes no habían dado la importancia necesaria al trabajo dentro de las tres fuentes de riqueza, tierra, capital y trabajo. Theodore Schultz, americano y Nobel de Economía en 1979, abre el camino de investigación sobre el capital humano (Schultz, 1985; citado por el traductor de NB), llegando a la conclusión de que la economía ya no es sólo la ciencia de la producción, distribución y consumo, sino del comportamiento humano. Desde esta premisa, el programa neoliberal no va a actuar tan directamente sobre lo económico como sobre el marco irracional o social de la economía: la emigración, la población, la educación, la propiedad, la innovación, la sanidad, la ciudad, la ecología, la arquitectura… serán los ámbitos en los que la biopolítica desplegará sus mecanismos macro y micro. El trabajo pasa a ser no tanto un elemento del intercambio, como una unidadempresa, cuyo salario es la renta del capital (humano, en este caso) y cuyas inversiones en educación, sanidad, salud, vivienda, seguridad forman parte de los mecanismos de regulación del código biopolítico controlados desde fuera de las leyes del mercado. Del enfoque de Foucault para nuestra historia del presente parecen evidentes algunas conclusiones desde el momento en que el neoliberalismo metamorfosea en cuestión de comportamiento “cultural” todo lo económico: que el neoliberalismo intensifica el control y la intervención sobre los mecanismos culturales y educativos, campos que considera mecanismos preferentes, tal como hicieron los calvinistas y los jesuitas respecto a la pastoral cristiana medieval; que ante esta ofensiva resurgen resistencias, como, por ejemplo, la singularidad nacional de la cultura francesa, o bien las resistencias del humanismo educativo de raíces variadas (nacionalistas, rusonianas, escolanovistas, platónicas, escolásticas, comunitaristas, educación de la complejidad, etc.), así como resistencias del fundamentalismo religioso; que en el contexto de la globalización consensuada por los poderes de USA, C.E y China, la presión se hace más notoria sobre las políticas de la comunicación y la educación, imponiendo el modelo externo del mercado para la regulación y evaluación de los sistemas educativos nacionales; que otros mecanismos, como la salud, son realimentados según los intereses del poder biofarmacéutico (mediante la invención de epidemias prefabricadas como la gripe del pollo asiático, la gripe H1N1, etc. etc.) o mediante la inyección modulada de terror real y virtual en los medios de comunicación. La figura de “empresario de sí”, concepto al que llega Foucault tras lecturas y estudios precisos de textos que constituyen la historia de nuestro presente no parece ser desde luego un modelo de partida, sino el proyecto de gubernamentalidad neoliberal sujeto a los vaivenes de las resistencias y de los consensos, cuyo ejemplo palpable puede ser la identidad tecnocrática y ramplona de la LOE española basada en las competencias empresariales, una vez reconvertida la vieja literatura esencialista (educación integral y demás tópicos) en objetivos (aprender a ser, a hacer, a aprender, etc.) de la misión empresarial educativa. Para completar la visión de Foucault se podría señalar que desde otros parámetros no parece existir incompatibilidad de su reflexión con el avance imparable del individualismo de la “sociedad de los individuos”, incluso asalariados, tal como ha reflejado R. Sennett (2000) en La corrosión del carácter, a propósito de la crisis de los directivos de IBM en el final de los 70, o de la reflexión de R. Castel sobre la metamorfosis social, porque los asalariados son convocados a la autogestión feliz de sus competencias y a la autoformación permanente, aunque no les guste. Sin embargo, ante la deriva individualista, Foucault no propone subirse a ella, sino encauzarla con técnicas de sí que desborden tal enfoque para buscar el cuerpo a cuerpo con las fuerzas de la acción biopolítica de la gubernamentalidad. Sociogénesis y psicogénesis de los fenómenos sociales y resistencia y creación, como dice Deleuze, son los dos planos y líneas que van plegando las estructuras, el sentido y la dimensión social de su pensamiento, aspecto éste que suele ser certe- - 112 - Reseñas ramente valorado por estudiosos ya clásicos de Foucault, como J. Varela y F. Álvarez-Uría (vid. en Foucault, 2006) o Vázquez García (1997, 2005 y 2009), o por estudiosos destacados de problemas médicos y científicos como Rafael Huertas (2008) o Guillermo Rendueles (2004), que desde una posición crítica aportan reflexiones centrales en la herencia de este pensamiento crítico. Sin embargo, otras lecturas sobre Foucault parecen interesadas en reconducirlo al redil filosófico (metafísico5) haciendo hincapié en que lo sustancial es el hilo estético que enhebra la pluralidad de estilos o modos de vida descritos en Foucault. En la etapa final de su proyecto inacabado, Foucault quiere dar salida a algunos temas esbozados en los textos aquí reseñados en torno a la subjetividad, a las tecnologías del yo. Para ello vuelve a las fuentes grecorromanas con la intención de explorar en Séneca, Marco Aurelio, Epicteto y otros muchos autores estoicos, epicúreos y cínicos un régimen de relación del sujeto con la verdad para indagar la posibilidad de un sujeto que no sea sujetado, sino subjetivado desde sí mismo y desde los otros. De los hallazgos de la etapa final antes de su muerte en 1984 nacen los textos sobre “la hermenéutica del sujeto”, “el gobierno de sí y de los otros” (curso de 1982-83), “el gobierno de sí y de los otros: el valor de la verdad”, así como muchas conferencias especialmente en Estados Unidos. Todo parece probar que al enfoque foucaultiano no se le puede exigir una solvencia cronológica al modo de historiador oficial, ni un marco de periodizaciones según la plantilla de los modos de producción marxista, ni, por supuesto, según los ciclos cortos ajustados al esquema político, como suelen resolver los historiadores de la educación o incluso Vázquez García (cfr. 2009, p. 16), que en su esquema sobre el nacimiento de la biopolítica en España desde 1600 a 1940 llega a proponer seis períodos, incluyendo una fase inconsistente de diez años (1975-85), denominada biopolítica “social”. Aunque cualquier periodización pueda ser caprichosa, de la lectura de estos textos cabe 5 deducir un esquema de prácticas integrado por cinco grandes articulaciones de la gubernamentalidad, de las que extrae su reflexión sobre la subjetivación y las tecnologías del yo. Éstas son la biopolítica grecorromana, la pastoral cristiana (IV al XVI), la biopolítica de la razón de Estado (absolutismo, XVIXVII), la biopolítica liberal (XVIII y XIX) y finalmente la neoliberal (desde 1945). REFERENCIAS DE MOLINA, L. (1981). La teoría del justo precio. Madrid: Editora Nacional. DELEUZE, G. (2007). Dos regímenes de locos. Textos y entrevistas (1975-1995). Valencia: Pre-textos. FOUCAULT, M. (1980). Microfísica del poder. Nietzsche, la genealogía, la historia. Madrid: La Piqueta. FOUCAULT, M. (1990). Tecnologías del yo y otros textos. Introducción de Miguel Morey. Barcelona: Paidós. FOUCAULT, M. (1999). Estética, ética y hermenéutica. Prólogo de Ángel Gabilondo. Barcelona: Paidós. FOUCAULT, M. (2004). Discurso y verdad en la antigua Grecia. Introducción de Ángel Gabilondo. Barcelona: Paidós. FOUCAULT, M. (2006). Historia de la sexualidad. Vol. 2. El uso de los placeres. Introducción de J. Varela y A. Álvarez-Uría. Madrid: Siglo XXI. HUERTAS, R. (2008). Los laboratorios de la norma. Medicina y regulación social en el Estado liberal. Barcelona: Octaedro-Consejo Superior de Investigaciones Científicas. MARAVALL, J. A. (2007). La cultura del barroco. Barcelona: Ariel (1ª ed. 1975). RENDUELES, G. (2004). Egolatría. Oviedo: KRK. SENNETT, R. (200). La corrosión del carácter. Barcelona: Anagrama. VÁZQUEZ GARCÍA, F. (1997). Sexo y razón. Una genealogía de la moral sexual en España (siglos XVI-XX). Madrid: Akal. VÁZQUEZ GARCÍA, F. (2005). Foucault, la historia como crítica de la razón. Barcelona: Montesinos. VÁZQUEZ GARCÍA, F. (2009). La invención del racismo. Nacimiento de la biopolítica en España 1600-1940. Madrid: Akal. Cfr. “Prólogo” de A. Gabilondo a Estética, ética y hermenéutica (Foucault, 1999), p. 27, así como la “Introducción” del mismo autor a Discurso y verdad en la antigua Grecia (Foucault, 2004). - 113 - Pensar es destruir. La didáctica a la búsqueda de la extrañeza David Seiz Rodrigo Fedicaria-Madrid GIMENO LORENTE, P. (2009). Didáctica Crítica y Comunicación. Un diálogo con Habermas y la Escuela de Frankfurt. Barcelona: Octaedro. 185 pp. VEGA CANTOR, R. (2007). Un mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar. Las transformaciones mundiales y su incidencia en la enseñanza de las ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Vol. I: 457 pp. Vol. II: 645 pp. McLAREN, P.; JARAMILLO, N. (2007). Pedagogía y praxis en la Era del Imperio. Hacia un Nuevo Humanismo. Madrid: Editorial Popular. 218 pp. McLAREN, P.; FARAHMANDPUR, R. (2006). La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo. Madrid: Editorial Popular. 335 pp. “Pensar é destruir. O próprio processo do pensamento o indica para o mesmo pensamento, porque pensar é decompor” Fernando Pessoa: Livro do Desassosiego Introito La deconstrucción de las certezas está en la raíz de todo pensamiento crítico y, por ende, de toda didáctica que pretenda ese nombre. Pessoa lo expresa en el Libro del Desasosiego con la precisión de un cirujano, y a los lectores habituales de Con-Ciencia Social no les resultará extraño ese llamamiento a la revisión de nuestros conceptos. Planteaba Walter Benjamin, escribiendo sobre la refor- ma escolar, que ésta debía estar orientada a la revisión de los valores. En esa transformación de valores está encerrado el propósito final de las tres obras aquí reseñadas, que son una revisión conceptual profunda y una reformulación de los pilares simbólicos sobre los que se eleva la escuela, en sus prácticas y sus propósitos. El libro de Paz Gimeno se suma a la colección Educación, Historia y Crítica de la Editorial Octaedro que, bajo la dirección de Juan Mainer, ha contribuido a enriquecer con crítica y genealógica mirada nuestra perspectiva cultural y escolar. En cuanto a la autora poca presentación precisa para quienes frecuenten estas páginas, ya que Paz Gimeno une a su meritoria carrera docente e intelectual la vinculación a Fedicaria desde sus inicios, siendo una de las habituales firmas de esta revista. Completan la reseña dos autores, Renán Vega Cantor y Peter McLaren cuya mirada crítica a los fundamentos ideológicos de la escuela de la era del capitalismo tiene bastantes puntos en común tanto en su análisis como en la estrategia reformadora que proponen. Renán Vega Cantor es profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, furibundo crítico del pensamiento hegemónico y autor de un amplio catálogo de ensayos sobre educación, políticas sociales y económicas en Latinoamérica y Colombia, así como de algunos títulos sobre pensamiento marxista. El libro que reseñamos, Un mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar, fue premiado con el Premio Libertador al Pensamiento Crítico 2007, convocado por el Ministerio del Poder Popular para la Cultura de Venezuela. El galardón forma parte de las iniciativas del gobierno del presidente Hugo Chávez para articular su programa cultural y está dirigido a premiar aquellas obras que, “desde una po- - 115 - Con-Ciencia Social sición comprometida con la defensa de la humanidad y desde la perspectiva de que otro mundo mejor es posible, analice críticamente la realidad del mundo contemporáneo, en forma global o sectorial, en cualquiera de los campos de la actividad social”. Peter McLaren ejerce de profesor en la Universidad de California y es uno de los más señalados autores de la Pedagogía Radical. Junto a Henry A. Giroux (1994) firmó Sociedad, Cultura y Educación y es el autor también del más reciente Pedagogía crítica y cultura depredadora: políticas de oposición en la era posmoderna (1997). Las dos obras a las que hacemos referencia están editadas en la Editorial Popular, superviviente de la ebullición editorial de comienzos de los setenta y cuyo catálogo, que merece reposada atención, mantiene la pretensión de reflejar las problemáticas sociales y educativas desde perspectivas alternativas. Desnaturalizar lo obvio Fundamento de toda propuesta crítica es la de desnaturalizar lo obvio. La tramposa evidencia de las prácticas escolares es sometida a revisión por Paz Gimeno desde el principio básico de que la Escuela es un espacio de comunicación y de relación. El esfuerzo teórico de la autora pretende desmontar, en primer lugar, la interesada racionalidad de la escuela que promueve, perpetúa y asume argumentos que contradicen los propósitos formadores que teóricamente justifican su existencia. En el libro de Paz Gimeno nos encontramos en todo momento dos imágenes de la escuela; la que es, con los argumentos que la hacen tal; y la que debiera ser, sobre las ideas que desarrolla la autora tomando como base el pensamiento de la Escuela de Frankfurt. Los propósitos de Paz Gimeno son claros, incidir en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos y estimular los valores de responsabilidad y sensibilidad ante la injusticia. Paz Gimeno pretende que la educación sirva para formar ciudadanos y para este proyecto precisa modificar la propia escuela, pues no se engaña la autora en las virtudes de una Escuela más orientada a la reproducción de los valores hege- mónicos que a preparar a los alumnos para su impugnación. En este sentido, la autora evidencia la pretensión política de su empeño, y, siguiendo la tesis de Adorno, propone contribuir a educar a las personas emancipadas que exige una sana democracia. Coherente con este proyecto de emancipación, el libro de Paz Gimeno dedica un amplio espacio de reflexión a la escuela soñada. A algunos lectores esta estrategia puede parecerles la cándida esperanza, repetida en todas las propuestas concientizadoras, en las posibilidades reformadoras de la Escuela; sin embargo, la autora no se engaña sobre las condiciones del presente y sobre las posibilidades transformadoras de la crítica. En este sentido Paz Gimeno tiene una estrategia, tiene una teoría y tiene un plan para hacerla fructificar. Las herramientas que utiliza Gimeno para elaborar su propuesta son la Teoría Comunicativa de Habermas y la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. Habermas permite a la autora hacer una crítica de la racionalidad instrumental aplicada a la escuela, una racionalidad que ha seguido el juego al capitalismo, que ha planteado una escala de valores fundada sobre la utilidad y la oportunidad y que ha arrumbado la moralidad imponiendo una racionalidad de la eficiencia que ha contaminado de mercantilismo la escuela. El peligro surge de la invasión del “mundo de la vida” de unos significados ajenos a los sujetos que los padecen, una contaminación que tiene mucho que ver con las estrategias de comunicación y dominación, las redes de poder y la potencia reproductora de los sistemas sociales. Hay en el texto de Gimeno una reclamación de participación social que va más allá del análisis teórico. La racionalidad comunicativa que se pretende, esa intención ilocucionaria que nos dice Gimeno, tiene como objetivo llegar a crear una comunidad sobre la base del acuerdo y no de la dominación. Para ello la autora repasa los principios de racionalidad presentes en nuestras comunicaciones, esa verdad del mundo objetivo fundamentada en la comprobación de los hechos de manera empírica; esa rectitud del mundo social sobre el respeto de las normas o las valoraciones de la justicia o ese mundo sujetivo - 116 - Reseñas donde prima la sinceridad. Pero por encima de éstas se sitúan las condiciones de la acción comunicativa, las relaciones de poder que a menudo se esconden tras los acuerdos formales y contaminan la toma de decisiones. Precisamente sobre este argumento se impugnan las prácticas escolares cuyas fórmulas discursivas de legitimación se basan en la fuerza y el dominio, una relación de poder que impregna las prácticas cotidianas, esa gramática escolar edificada sobre jerarquías antiguas y aceptadas. La mirada genealógica, que como buena fedicariana Gimeno utiliza, nos permite comprender la evolución de estos poderes, sus estrategias legitimadoras y los términos y conceptos en los que se apoyan. Pesimistas teóricos y optimistas prácticos La didáctica crítica no se detiene en la comprensión del presente sino que pretende impugnarlo a partir de destacar su naturaleza problemática. En esa llamada a romper la maldición de lo inevitable, la didáctica crítica se transmuta en una didáctica del deseo, en la declaración de “ser pesimistas teóricos y optimistas prácticos”. El optimismo práctico está cifrado para Gimeno en la obligación de transformar la realidad y promover el pensamiento en una sociedad mejor. La agenda del proyecto didáctico crítico de Gimeno ha de entenderse dentro de la historia intelectual de Fedicaria, siguiendo la formulación de “problematizar el presente, pensar históricamente, educar el deseo, aprender dialogando e impugnar los códigos pedagógicos y profesionales”. A estos propósitos Paz Gimeno añade: “desarrollar el pensamiento dialéctico y crítico, aprender y enseñar a ejercer la crítica ideológica y construir procesos de comunicación crítica (aprender y enseñar dialogando)”. La principal aportación a la agenda de la didáctica crítica fedicariana de Paz Gimeno es la de tomar en consideración las condiciones necesarias para el pensamiento dialéctico siguiendo las pautas que Habermas plantea en su Teoría de la Comunicación. Esto es, la reclamación de una simetría, una inteligibilidad y la participación de los sujetos concernidos por la misma. Especialmente fecundo es el análisis sobre la dominación, pues no nos habla de la dominación como una abstracta y lejana realidad, sino como la producción de una amplia gama de situaciones en las que la autoridad y las relaciones de dominio estructuran y organizan la escuela. Precisamente su llamada a la reflexión sobre la labor docente parte del análisis de esta realidad. La autoridad sólo puede aceptarse cuando está basada en un conocimiento mejor o una categoría moral que garantice la defensa de los intereses generales. El análisis del fenómeno de la autoridad en la Escuela de Frankfurt está unido a la reflexión sobre las consecuencias devastadoras que produce cuando deviene en totalitarismo. La impugnación de los códigos disciplinares iría en este sentido. El docente debe analizar la casuística del aula, qué relaciones se establecen en la misma, el análisis también de los objetivos, ese “ser un buen profesor, un buen alumno o una buena clase”. Un segundo nivel de análisis sería revisar la coherencia de las prácticas del aula con ese objetivo. Un tercer nivel pasaría por la referencia a la comunidad social en la que se ubica el centro escolar y la relación con todos los que participan en las tareas escolares. El cuarto nivel de análisis buscaría encontrar las contradicciones en esa relación. En cualquier caso, las condiciones del diálogo y la validez de las argumentaciones son básicas para la estrategia transformadora planteada. La relación entre la teoría y la práctica que nos presenta Gimeno destaca la necesidad de ser conscientes de los valores culturales, sociales y políticos que acompañan nuestra práctica. Ninguna acción docente es neutral, como nos recuerda Rozada. La teoría introduce la reflexión sobre las condiciones alienadas de la praxis, motivando a los sujetos hacia una praxis liberadora. La pedagogía radical y la problematización del presente. La mirada apocalíptica Si el lector considera que el presente es un problema en cualquiera de sus perspectivas, pocos libros contribuirán a discernir el - 117 - Con-Ciencia Social alcance de esta problematización absoluta como el de Renán Vega. La visión apocalíptica que nos ofrece el autor es de tal envergadura que el riesgo de la demagogia se hace presente a cada paso. No puede decirse que el libro del profesor Vega Cantor adolezca de falta de fuentes, por sus páginas pasan ingentes cantidades de documentos, informes, artículos de opinión y una amplísima bibliografía, pero la mezcla, la dosificación y la naturaleza de los mismos son discutibles y resulta difícil saber si son las fuentes la causa del extraño sabor de la mezcla. Reconozco que la música de fondo me gusta, pero en esta larga sinfonía que compone Renán Vega (más de mil páginas) hay algunas notas que no encajan, una suerte de dodecafonismo que me confunde. Y es que podemos estar de acuerdo en muchas de las afirmaciones del autor, fundamentalmente si nos quedamos en los trazos gordos, sin duda el mundo está muy lejos de ser perfecto, el modelo capitalista de crecimiento, más allá de las novedades de las últimas décadas en su evolución financiera y tecnológica, está en entredicho por razones que no resulta oportuno enumerar aquí. Pero la lectura de Vega Cantor acaba por resultar simplista a fuerza de sobrecargarse de milenarismo. El propósito revolucionario que anima la pedagogía crítica de Vega resulta mucho más indigesto, por reiterativo, que la defensa que hace de la misma uno de sus inspiradores, Peter McLaren. Para Vega, que sigue en esto los postulados de McLaren, la pedagogía crítica no puede conceptuarse sin un compromiso con la lucha política y anticapitalista. Sin embargo su “dentro del capitalismo no hay salvación” le lleva a tener extraños compañeros de viaje y a terminar por justificar cualquier teoría que cumpla con la idea fija de oponerse de modo absoluto al capitalismo imperialista. Afirmaciones como la de que “los países imperialistas aplican al pie de la letra la lección de Malthus consistente en la eliminación conscientemente planificada de porciones significativas de la población del mundo pobre” o que la industria del plástico nace para desmontar los poderosos sindicatos de la siderurgia norteamericana, precisan de mayores argumentaciones o carecen de un mínimo rigor. Podríamos estar de acuerdo en lo esencial en su crítica al posmodernismo por vacuo, coincidir en la lectura que hace de la explicitación depredadora de las multinacionales en el tercer mundo y de las perversas políticas imperialistas del gobierno del presidente Bush. Podríamos estar de acuerdo también en sus análisis sobre la mercantilización de la cultura, de la ideología, de los sujetos y de la capacidad de elección. Pero los desacuerdos con Vega Cantor son numerosos, incluso cuando coincidimos en el análisis; cabe hacer no pocas consideraciones al método, reparos que son mucho mayores cuando estamos en desacuerdo. No nos convence en absoluto su análisis sobre la tecnología y sus efectos, particularmente en sus planteamientos sobre las Redes de Información, que resulta paradójicamente pesimista teniendo en cuenta la amplísima utilización que hace el autor de fuentes obtenidas por esa vía. Pero más allá de esto provocan sonrojo y escándalo sus afirmaciones sobre la naturaleza propagandística del Holocausto o las teorías conspiroparanoicas en torno a los atentados del 11-S. Aún más allá de las argumentaciones del autor colombiano sobre los males del mundo y sus responsables está la aplicación didáctica de esa problematización del presente. Vega Cantor en su intento por impugnar el universo conceptual del capitalismo y prevenirnos sobre sus perversos efectos para la humanidad, nos presenta una suerte de nuevo evangelio altermundista que, amén de hacer aguas por muchos sitios, no se somete al rigor crítico que presume. La crítica se convierte en réplica a un estado de cosas, lo cual es loable, pero no añade nada nuevo a un cambio de modelo de pensamiento que contribuya a revisar las propias certezas; y es aquí donde más dudas me provoca el texto del autor colombiano. El esquema didáctico que presenta Vega Cantor nos sorprende por su mal disimulado dirigismo. A la encomiable colección de fuentes críticas, en el sentido de rebatir el discurso hegemónico sobre el tema en cuestión, siguen ejercicios de comentario sobre los documentos dados que acaban por resolverse en la tesis planteada por el autor al comienzo del capítulo. Flaco favor hacemos - 118 - Reseñas al espíritu crítico si la solución está clara de antemano; más allá de evidenciar por otro lado la sospechosa unanimidad de los discursos al uso, la obra parece un ejercicio de pensamiento gregario más que crítico. La Pedagogía Crítica como propuesta de redención La obra de McLaren merece un análisis más atento que el que podemos hacer aquí a partir de estos dos últimos títulos que han llegado a las librerías españolas. En primer lugar hay que destacar que McLaren encarna una de las más serias y combativas ofensivas contra el capitalismo global y la reproducción de sus valores a través de la escuela. En segundo lugar hay que destacar que los libros que forman parte de esta reseña están escritos, respectivamente, junto a Nathalia Jaramillo y Ramin Faramandhapur, escritura a cuatro manos frecuente en la obra de McLaren. McLaren es un marxista convencido, sin complejos, que retoma el análisis marxista de la contradicción entre el capital y el trabajo a partir de la relectura que hace del marxismo humanista de Raya Dunayevskaya. La consecuencia es la �������� necesidad de repensar la teoría y la práctica para establecer una visión creativa de lo que podemos y debemos lograr; el propósito de la didáctica crítica es la creación de otro mundo fuera de los límites marcados por la ley del valor capitalista. En Pedagogía y Praxis en la Era del Imperio McLaren describe y cuestiona las recientes políticas imperialistas del gobierno de Bush. Mucho más interesante resulta el análisis que hace de las políticas educativas norteamericanas y de los programas educativos puestos en marcha por los neocon, primero en Texas y luego promovidos y extendidos por la administración republicana de Washington. Hay que señalar que teóricamente resulta más estimulante y ambicioso el segundo título que aquí reseñamos, La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo. Frente a la poderosa maquinaria neocon McLaren reclama un discurso pedagógico desde la izquierda mucho más combati- vo, que venza la resignación que produce la aparente inevitabilidad de una sociedad capitalista que nos “enferma por exposición a tanta realidad”. Desde esta perspectiva se entiende su crítica a lo que él llama “posmodernismo de resistencia”, que no rompe radicalmente con las prácticas educativas y termina en discursos vagos y contradictorios, inanes ante el programa político liberal de la nueva derecha. La perspectiva de McLaren es en este sentido pesimista, la izquierda educativa y la pedagogía crítica no han logrado desarrollar una contraofensiva programada y coherente frente a la privatización y comercialización de la educación pública. La globalización económica y el neoliberalismo están afectando no sólo a cuestiones sobre la titularidad de la enseñanza y la progresiva clientelización de padres y estudiantes, sino también al mismo contenido de la misma, a unos planes de estudio que se encuentran bajo el peligroso influjo de las relaciones políticas, económicas y sociales del capitalismo global. La corporativa educación del magisterio ha contribuido a poner el énfasis en las habilidades administrativas del magisterio en lugar de plantear análisis críticos sobre “el qué y para qué”, que tanto contribuyen a no legitimar estructuras y objetivos entronizados por la tradición. En este sentido recuerda a Giroux, quien advierte sobre la dificultad para encontrar en la misma escuela pública espacios no comercializados que permitan el ejercicio de una educación crítica. Pensar es destruir Si pensar es destruir lo es en un doble sentido, el de quebrar nuestras certezas y el de romper con lo dado como natural y necesario. Dos rupturas complementarias que resulta peligroso disociar. Coincidimos con Paz Gimeno en desconfiar del mesianismo apocalíptico y de las salvíficas virtudes de los pensamientos. Y sin embargo nos parece, como a McLaren, que la pedagogía de izquierdas ha sido desarmada y esterilizada y que nuestra capacidad para contrarrestar la ofensiva neocon es muy limitada. Quizás, como también señala McLaren, porque, más - 119 - Con-Ciencia Social allá de un diagnóstico sobre el presente, sea precisa una articulación política de la resistencia que la Escuela está lejos de protagonizar. La crítica al desorden establecido tiene mucho de deconstrucción pero también de discurso a la defensiva, y las estrategias defensivas, aquí como en el ajedrez, comprometen la partida. En Fedicaria ha sido fecundo el análisis sobre las posibilidades que dentro de la Escuela del Capitalismo tienen las iniciativas reformadoras. Y sin embargo, como profesionales críticos, no podemos renunciar a la transformación de la escuela. Resulta problemático aceptar, en el sentido planteado por McLaren o Vega Cantor, que la escuela sea la palanca capaz de reformar la sociedad. La naturaleza reproductora de la escuela parece más proclive a seguir a la sociedad que a cambiarla, y en este sentido el déficit comuni- cativo, el déficit civil y el déficit democrático, junto a la mercantilización de las sociedades, nos conducen en un sentido completamente diferente al que plantea cualquier didáctica crítica. Quizás sea suficiente reto, como hace Paz Gimeno, cuestionar la escuela jerarquizada y autoritaria con prácticas capaces de cortocircuitar algunas de las realidades sancionadas por la tradición. Pensar es destruir y citar a Pessoa es también una declaración de intenciones, si se quiere, una declaración de ánimo. El pesimismo del portugués precisa de los heterónimos para no ser arrastrado a la locura. Quizás, como Pessoa, la didáctica crítica precise de distintas personalidades para articular la multiplicidad de esperanzas, de propuestas y de análisis que promueve, que nos permiten de alguna forma resistirnos a la inercia del desorden establecido. - 120 - La filosofía, un género fronterizo Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal Fedicaria-Aragón RABOSSI, E. (2008). En el comienzo Dios creó el Canon. Biblia berolinensis. Buenos Aires: Ed. Gedisa. 230 pp. Es frecuente en estas páginas el comentario de publicaciones que ofrecen una perspectiva histórica del nacimiento y desarrollo de disciplinas escolares o científicas. En esta ocasión nos referiremos a un libro paradójico y provocador: al tiempo que realiza una crítica de la filosofía desde un punto de vista externo a ella, no sólo el instrumental utilizado mantiene un carácter filosófico, sino que de su enfoque se deriva un modelo concreto de tal conocimiento, modelo que aquí hemos denominado “fronterizo”. Su autor, el argentino Eduardo Antonio Rabossi (Buenos Aires, 1930 - Cuzco, 2005) enfocó su trabajo académico abordando cuestiones como los derechos humanos, la ciencia cognitiva y las condiciones del saber filosófico, tema que afronta en este su libro póstumo. La actitud crítica que Rabossi mantiene en su obra tiene un correlato con su praxis vital, ya que comenzó a militar políticamente a raíz del golpe de estado del General Onganía (1966), a consecuencia del cual abandonó su cargo universitario. Tras la dictadura militar (19761982) formó parte de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (1984), llegando a ser Subsecretario de Derechos Humanos de Raúl Alfonsín, aunque no compartió su política de indulto a los genocidas. En esta obra, Rabossi realiza una original crítica sobre el uso social de la filosofía como disciplina, ámbito profesional del que él mismo forma parte y que conoce desde dentro. Sus objetivos consisten en describir la filosofía y el filosofar como “realmente son” y no como dicen los filósofos que deberían ser, y ayudar con ello a reorientar los debates filosóficos al uso en congresos y jornadas académicas. Para ello, desde un enfoque analítico, parte de tres conjeturas (p. 13): a) la filosofía es una disciplina que sólo cuenta con 200 años de antigüedad, puesto que su carácter disciplinar toma cuerpo a partir de su institucionalización como facultad universitaria independiente a comienzos del XIX en Alemania; b) la consideración de la filosofía como una disciplina antigua es fruto de un relato histórico elaborado también en aquel momento originario; c) la filosofía considerada como saber disciplinar presenta serias anomalías, pues su ejercicio está lleno de disensos acerca de sí misma, manteniendo un doble discurso acerca de su valor y las maneras de concebir la práctica filosófica. Para Rabossi, los filósofos, como agentes institucionales acreditados por la universidad, en su interés por mostrar el valor intelectual y social de su saber, crean, a través de su prácticas, un Canon disciplinar que sirve para garantizar la identidad y autonomía del saber filosófico frente a otras disciplinas y cumple la labor social de su delimitación profesional, pero que, a la par, contiene todo tipo de contradicciones lógicas; contradicciones que Rabossi describe como “anomalías disciplinares”, con las que confrontará a los filósofos. Resumiremos primero los principales argumentos manejados. Rabossi comienza detallando la historia externa de la filosofía (pp. 19-59), tomando como punto de partida la creación de la universidad moderna en la Prusia de comienzos del s. XIX, momento en el que Wilhelm von Humboldt recibe la encomienda de una reforma universitaria que da lugar a un nuevo modelo académico. La Universidad adquiere un carácter secular e independiente basado en su autogobierno, con una financiación estatal, un currículo normalizado y un profesorado acreditado profesionalmente (p. 26). La filosofía gozará, a partir de ese momento, de una facultad propia, y quedará consagrada como la - 121 - Con-Ciencia Social disciplina que, frente a las que persiguen propósitos prácticos (derecho, medicina, teología), busca conocer sistemática y desinteresadamente la verdad cierta, universal y necesaria. El empleo del alemán como lengua de comunicación especializada nacionalizó la disciplina con claras pretensiones de superioridad sobre otras filosofías locales. Además la aparición de revistas y de asociaciones profesionales contribuyó a la constitución y consolidación del nuevo estatus. En aquellos momentos iniciales, el idealismo, que situaba al saber filosófico como referente del saber racional, era la corriente en auge. Tanto Kant como Hegel hacían un uso equivalente de los términos “ciencia” y “filosofía”, pues para ellos ésta última resumía los saberes esenciales y universales sobre los que se apoyaría el nuevo conocimiento, tanto sobre la naturaleza como sobre la sociedad o el individuo. La filosofía debía ser científica en tanto que rigurosa, contemplando dentro de su ámbito la comprobación empírica de los nuevos conocimientos. Esta supremacía del saber filosófico se resquebraja a la muerte de Hegel (1831) al romperse el consenso teórico sobre el idealismo. Como consecuencia de los avances en la investigación experimental se origina en el seno de la filosofía una nueva conciencia profesional, la del científico, encontrándose la filosofía con una fuga de disciplinas que antes pertenecían a su campo, dejando de ser la disciplina que abarcaba todo el saber. Pero los filósofos no quieren abandonar su estatus intelectual y social (no olvidemos que sus más egregios representantes, como Kant, Hegel o Schleiermacher, desempeñaron cargos rectores en la Universidad) y esto les lleva a diseñar para el ejercicio de la filosofía unas normas teóricas y deontológicas de las que surge el Canon disciplinar, dirigido a establecer el ámbito específico de la profesión y que Rabossi define en forma de decálogo (pp. 73-82): 1) La filosofía como disciplina tiene un dominio propio. 2) Los problemas que aborda, aunque se generen en otros dominios, se constituyen en constantes características de la disciplina. 3) Cuenta también con una metodología propia, basada en la independencia respecto a la experiencia empírica y en la conversación racional como estructura conversacional característica. 4) La filosofía siempre respetará una serie de distinciones de carácter bipolar, las más importantes de las cuales son real/ aparente, analítico/sintético, dado/interpretado y fáctico/valorativo, y cuyo colapso acarrearía la caída total o parcial del Canon. 5) Frente a los problemas, la meta de la filosofía es producir fundamentaciones y justificaciones racionales de carácter normativo. 6) La filosofía salvaguardará los valores fundamentales de la objetividad, la verdad, la universalidad, la certeza, el bien y la justicia, de manera que quedan excluidos el relativismo y la contingencia. 7) El saber filosófico es independiente de cualquier otro saber, de la misma manera que la filosofía no depende de ninguna otra ciencia. 8) El saber filosófico es, por consiguiente, independiente del científico. Su única relación posible con la ciencia es vertical, para servirle de justificación o fundamento. 9) Los filósofos se constituyen en agentes de la verdad y la razón, en poseedores de aptitudes cognoscitivas privilegiadas. 10) La historia de la filosofía, que forma parte integral de la disciplina de una manera esencial, tiene un carácter filosófico y su desarrollo no responde a factores externos a las disciplina. A partir de esta exposición, buena parte de los esfuerzos de Rabossi se dirigen a mostrar cómo este Canon está sujeto a una serie de factores que producen heterogeneidades internas en su presunta solidez. La anomalía disciplinar básica se deriva de la falta de consenso sobre el objeto de la filosofía, que da lugar a una gran diversidad de sistemas filosóficos divergentes entre sí. Los filósofos han justificado esta heterogeneidad (pp. 6373) bien atribuyendo la anomalía a razones como el carácter atípico de los problemas filosóficos y de las finalidades de la disciplina, a su carácter residual respecto a la ciencia, o a las diferencias temperamentales y culturales de los filósofos; bien vinculando la anomalía a formas erróneas de practicar y concebir la disciplina. Para Rabossi, ninguno aporta una solución, ya que los primeros convierten la anomalía en un dato bruto de la vida filosófica y los segundos no se ponen de acuerdo sobre cuál es la filosofía apropiada para salir del paso. - 122 - Reseñas La falta de consenso entre sistemas filosóficos cristaliza en querellas, donde se disputa el monopolio de la legitimidad canónica o la interpretación adecuada dentro de una misma versión del Canon. Rabossi establece distintos tipos de querellas: a) la discusión, en la que los contendientes reconocen un problema sobre los conceptos o procedimientos y buscan las soluciones para corregirlo; b) la disputa, que está dinamizada por factores extrarracionales, y donde los participantes presuponen la imposibilidad de llegar a una solución compartida, pues no aceptan la persuasión mutua ni están de acuerdo en los procedimientos de resolución; c) la controversia que ocupa un lugar intermedio, pues comienza con la definición de un problema específico pero que en el desarrollo del debate muestra divergencias más profundas; d) la confrontación como combate verbal que aparenta seguir la forma conversacional pero que en realidad constituye un choque directo entre posiciones enfrentadas. Rabossi sintetiza: los participantes “[e]n la discusión se proponen determinar la verdad; en la disputa, vencer al oponente; en la controversia, convencerlo; […] en la confrontación, destruirlo” (p. 86). Aunque Rabossi entiende que el diálogo racional es el medio necesario para resolver las querellas en el ámbito del conocimiento científico, señala como anomalía la incapacidad de los filósofos para llegar a un acuerdo o encontrar soluciones a los problemas planteados, poniendo incluso en duda su capacidad para definir en forma de “problemas” bien formulados las temáticas objeto de sus querellas. Otro escenario de querella importante es el geopolítico (pp. 92-107), variable que obliga a los filósofos a contrastar su supuesta pertenencia a la polis filosófica mundial con la existencia de póleis particulares, como son los cuatro principales productores de filosofía: Estados Unidos, Alemania, Francia e Inglaterra. Este G4 de la filosofía no es un bloque homogéneo, ya que su desarrollo se encuentra vinculado a una larga historia de influencias y confrontaciones. Ha habido intercambios civilizados y coloquios internacionales en busca de acuerdos básicos, pero ha predominado un clima de desinterés mutuo. En esa tesitura surge el filósofo peri- férico, figura que, sintiéndose ingenuamente independiente del pasado, otea la filosofía producida en el G4, convirtiéndose en un importador crónico de sus autores de referencia y teatralizando en la periferia los mismos enfrentamientos internos del G4. Las distintas corrientes pueden también graduarse de más a menos canónicas, extremo este en el que se encontrarían los autores que, sin dejar de ser filósofos, transgreden el Canon (pp. 108-48). Pasando revista a algunos casos, Rabossi señala cuestionamientos del corporativismo de la filosofía universitaria que respetan el Canon (Schopenhauer); críticos con la institucionalización al tiempo que con el Canon (Nietszche); críticas a la institucionalización y profesionalización que salvaguardan la universidad (Sacristán); erosión y crítica de las ansias de totalidad del discurso filosófico y respeto a las virtudes académicas (Rorty y Derrida); regresos nietzscheanos al mundo pulsional en un contexto universitario que favorezca la indagación (Nozick); o posturas naturalistas que atribuyen a la ciencia la capacidad para poner en cuestión el apriorismo de las verdades filosóficas (Dewey, Quine). Ninguno de ellos llama a la simple desaparición de la filosofía, aunque sí a transformarla. Y es casi generalizada la aceptación de la condición profesional del filósofo. Una última cuestión la constituye no sólo el papel sustancial dado a la historia de la filosofía por el Canon, sino la reivindicación de su carácter filosófico, es decir, su no-sujección a factores externos (pp. 149-91). Esta herencia, derivada del idealismo hegeliano, cristaliza en una especie de Canon restringido al tema histórico, según el cual la filosofía, cultivada de forma autónoma desde los griegos, está sujeta a una lógica inmanente, tanto sincrónica como diacrónicamente, sin que se presenten momentos críticos a lo largo de su historia. Todo ello deriva en un canon indiscutible de héroes y textos de referencia, estrictamente necesario para filosofar, ya que la verdad estaría distribuida entre las distintas doctrinas. Aparte de cuestionar esta supuesta inmanencia y estabilidad de la filosofía en su historia, Rabossi previene contra la desconexión del presente y defiende que la fecundidad de - 123 - Con-Ciencia Social los autores del pasado procede de su diálogo con los problemas actuales. Como una primera valoración de la obra, hemos de señalar que nos encontramos ante un texto interesante y valioso por su potencial provocador y rigor lógico. No obstante, también encontramos un empeño excesivo en el autor por confirmar sus propias conjeturas, lo que le conduce a un análisis, aunque parezca una paradoja, excesivamente “disciplinar”. Para Rabossi la anomalía de base de la filosofía se basa en la inexistencia de consenso sobre las concepciones de partida y desarrollo de las teorías. Sin embargo, este rasgo anómalo se señala desde la perspectiva, también canónica, de la filosofía analítica (aunque no completamente ortodoxa), modelo que lastra de alguna manera el planteamiento de la obra: establece unas conjeturas, plantea un problema, argumenta a favor de las conjeturas y señala las anomalías encontradas en el desarrollo del problema. Cuando Rabossi critica a los filósofos su incapacidad para formular problemas sobre los que establecer debates y encontrar soluciones, lo hace desde una concepción analítica del término “problema”, que también resulta ser canónica: un problema debe ser reconocible por individuos o grupos, ser expresado en términos precisos, tener un sentido en un trasfondo de supuestos compartidos, ser novedoso y ser resoluble (p. 77). Y la crítica, según este criterio, es evidente: los principales temas filosóficos no son novedosos pues los provee la tradición, ni ahistóricos como defienden algunos filósofos, ni existe consenso sobre la forma de abordarlos, ni siquiera son traducibles en términos de problemas y por tanto no pueden ser resueltos. Pero en ese caso, ¿por qué debe haber temas definidos como problemas en filosofía? ¿Está dando por supuesto Rabossi unos rasgos que este conocimiento no posee ni debe poseer? Efectivamente, al intentar pasar el saber filosófico por la criba de una metodología analítica está sometiendo la naturaleza no disciplinar de la filosofía a un criterio que sí es disciplinar. Desde este mismo marco analítico, el autor critica la ausencia de una metodología propia, de donde infiere que la verdad filosófica está fragmentada o que la noción de verdad no cuadra a la filosofía, o bien que los filósofos padecen una miopía secular que les impide ver cómo son realmente las cosas. Aunque compartimos globalmente este planteamiento, cuestionamos el uso que hace del criterio “verdad”, respecto al que sigue preso de su enfoque inicial: alude al criterio de verdad como “correspondencia”, utilizable, en todo caso, en el estudio de los objetos físicos (o los considerados analógicamente como objetos), pero que ya no resulta pertinente cuando nos referimos a hechos sociales, donde lo que se convierte en problemático y necesita ser considerado como verdadero son las afirmaciones que hacemos sobre los mismos. Las querellas filosóficas problematizan las pretensiones de validez de los argumentos y, por tanto, su mayor éxito es el acuerdo consensuado acerca de la validez de las razones. Afirmar la inoperancia de los debates filosóficos por su incapacidad para hallar solución a problemas, implica no tener en cuenta la heterogénea naturaleza de las argumentaciones donde se entrecruzan cuestiones normativas, que exigen argumentos éticos, y que difícilmente pueden concretarse en una solución a problemas (Habermas, 1989, pp. 116-117). Rabossi pasa por alto la distinción pragmática sobre diferentes pretensiones de validez, según el ámbito de referencia al que aluden los argumentos –el mundo físico (verdad), social (rectitud) o el psíquico (veracidad)–, y en los debates filosóficos los criterios de racionalidad con los que juzgamos la validez no sólo tienen que ver con la verdad sino también con la rectitud de los acuerdos. Algo parecido ocurre con el concepto de “diálogo racional”, explicado como si se tratara de una realidad fáctica, cuando la racionalidad es sólo un principio referencial, un criterio para evaluar una proposición o un hecho. Las condiciones sociales o cognitivas ideales para su ejercicio no existen como tales, puesto que la razón no tiene entidad ontológica. Lo que existen son las actitudes proclives en las sociedades o individuos para alcanzar el mejor nivel de racionalidad posible, siempre según unos criterios determinados. Rabossi se apoya en un modelo de racionalidad instrumental para sustentar - 124 - Reseñas su crítica, y, así, entiende que la finalidad de las querellas es la imposición de una razón sobre otra, con independencia del uso estratégico de los argumentos o de los recursos comunicativos puestos en juego. Sin embargo, hay otras formas de entender la racionalidad dialógica -como hacen Apel o Habermas- como razón comunicativa, bajo cuyos criterios no caben acciones estratégicas de búsqueda de poder o de imposición argumental, sino que lo que se pretende es buscar cooperativamente los mejores argumentos para defender acuerdos que satisfagan a todos. Paradójicamente, esto es lo que Rabossi atribuye a los científicos, quienes apoyándose en hechos empíricos buscan soluciones a problemas, dando por válido que éstos dejan al margen cuestiones ideológicas o de dominio. Los rasgos conflictivos de las querellas filosóficas pueden extrapolarse al ámbito de las ciencias sociales (donde también se ha intentado eliminar las indefiniciones a través de llamamientos a un orden canónico) e incluso a las ciencias experimentales, que, aunque no precisan de la filosofía para su funcionamiento normal, pueden ser interpeladas por una mirada externa (procedente de la filosofía, la sociología, o la misma praxis social) que cuestione la lógica específica de su campo de conocimiento. ¿Qué implicaciones puede tener toda esta reflexión para nuestra práctica crítica? Rabossi no pretende romper con la filosofía, sino redefinirla en contra del Canon. Una de las primeras consecuencias que podemos extraer la sugiere el proyecto que Rabossi formula para la filosofía: “desplegar las lecturas posibles del mundo actual para comprender cómo las cosas se relacionan entre sí” (p. 207) y que nosotros retomamos considerando al saber filosófico en una zona limítrofe, fronteriza, no sólo entre saberes, sino también entre discursos y praxis y entre distintos niveles de praxis. Esta apertura y ubicación fronteriza nos proporciona instrumentos críticos sobre la controvertida cuestión, muchas veces deformada ideológicamente, de la relación entre teoría y praxis. En el inicio de las Ciencias Sociales, éstas asumieron el empirismo como principio valedor del conocimiento sociológico, consoli- dando al dato como realidad dada e indiscutible. A la larga, esto produjo descripciones de la sociedad como un ente estático y funcional, cuyas leyes desvelaban los científicos por medio de una técnica ideológicamente neutra. Como reacción al funcionalismo sociológico y a los enfoques tecnocráticos, muchas posiciones críticas sobrevaloraron la vertiente teórica de las disciplinas, dotada ésta de un fuerte carácter filosófico (muchas investigaciones sociales se definen por los enfoques filosóficos en los que se apoyan y a los que atacan, antes que por referencias específicas de la disciplina), de modo que recurrir a la información empírica para contrarrestar la empiria de algunas teorías fue considerado una forma de mancharse las manos con un instrumental tildado de conservador. Recurriendo a un utillaje abstracto, muchos se entregaron a la construcción de elaborados modelos explicativos de lo social, tan sólidos que se blindaron respecto a cualquier manipulación empirista, pero también respecto al mundo real. El resultado fue un reciclaje crítico necesario, pero también el empobrecimiento de la capacidad argumentativa y la configuración de una serie de cuestiones intocables, definidas de una vez por todas en el ámbito de la teoría. Mientras tanto, las teorías conservadoras, más contemporizadoras, encontraron el campo libre para rearmarse empírica, ideológica y académicamente de cara a nuevas refriegas, que no tardaron en llegar. Como agentes de conocimiento sancionados profesionalmente por la universidad, los filósofos se consideran poseedores privilegiados de capital cultural, lo cual les abre la posibilidad de ocupar lo que Bourdieu denomina una posición privilegiada en el campo intelectual (2008, p. 53) (si saben aprovechar los medios de comunicación a su alcance, añadimos nosotros). Como componentes de una Facultad de Letras, su posición social se ubica en el ámbito de la intelectualidad antes que en el de la política, si bien aspiran a ocupar el puesto de privilegio (como asesores, guías de pensamiento, escritores…) que su mirada a larga distancia les proporciona. Todo esto se corresponde con una “ilusión de dominio” que el manejo del discurso filosófico favorece. Ahora bien, - 125 - Con-Ciencia Social ¿en qué se basa esta ilusión? De la misma forma que el conocimiento disciplinar tiende a considerarse superior al informal, para el Canon, la filosofía, como género metateórico por excelencia domina tanto el discurso de las reglas prácticas como el conocimiento intuitivo de la práctica. Dicho de otra forma, cuanta mayor abstracción y sistematicidad adopta, así como distancia epistemológica respecto a la situación social originaria, mayor es el dominio que en teoría puede ejercer sobre esa práctica. Sin embargo, la praxis social nos demanda un discurso heterogéneo, cuya pluralidad cognitiva y lingüística no está regida ni por el discurso filosófico ni por las reglas organizadoras de las prácticas, sino por la inestabilidad de los flujos de comunicación que tienen lugar en situaciones reales y no en modelos prediseñados en laboratorio. Los conocimientos necesarios mantienen una sistematicidad heterogénea y discontinua, y responden a estrategias cognitivas plurales. Hacerlos dialogar con la filosofía en la línea de Rabossi, como discurso que se pone en relación con otros discursos, puede ser enriquecedor, siempre que asumamos que la materia prima cognitiva que manejamos en el mundo de la vida no tiene un carácter clasificable. Cualquier teoría filosófica no vale para profundizar en cualquier circunstancia ni con cualquier objetivo, ni es estrictamente necesario el conocimiento filosófico de la academia para insertarse en una praxis social emancipadora. La filosofía puede ser un instrumento útil, pero también puede contribuir a proporcionar una perspectiva excesivamente distanciada que amortigüe nuestros vínculos y compromisos en el mundo social, proporcionando además la ilusión de que dominamos la situación cuando sólo estamos dominando su formulación académica. Haciendo nuestras las ideas de Emilio Lledó (2005), concluimos con él en que habrá que pensar las palabras, sopesar los conceptos y despejar el horizonte de las teorías, para que puedan servir a nuevas formas en las que se aparezca la corporeidad, el mundo vivo, la historia. Si aquí atribuimos a la filosofía la posibilidad de sondear el sentido de la vida humana, es porque pensamos que debe despojarse de su ropaje académico, asumir discursos integrados en la vida y en la corporeidad, empantanarse en los conflictos que surcan la vida social e incorporar en su discurso las proposiciones que expresan nuestros problemas de convivencia, las injusticias que originamos y nuestras insinceridades. REFERENCIAS BOURDIEU, P. (2008). Homo academicus, Buenos Aires: Siglo XXI. HABERMAS, J. (1989). Teorías de la verdad. En: Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra, pp. 113-158. LLEDÓ, E. (2005). El epicureísmo. Madrid: Taurus. - 126 - Pensar la escuela y las ciencias de la educación desde la sociología y la historia cultural F. Javier Merchán Iglesias Fedicaria-Sevilla POPKEWITZ, Th. S. (2009). El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. La ciencia, la educación y la construcción de la sociedad mediante la construcción de la infancia. Madrid: Morata. 228 pp. Aunque no siempre sea adecuadamente valorada, la mirada distante sobre una realidad tan inmediata como es la escuela y la educación resulta imprescindible. Esta necesidad se hace más patente si, como es el caso, se trata de un fenómeno –el de la escolarización– que goza, como dice Raimundo Cuesta, de un sospechoso consenso transcultural. Pues, si queremos desvelar su razón, es verdad que aquello que se presenta como evidente y justifica su virtud por el mero hecho de que existe, requiere la fina y aguda disección de la vista del águila. No se trata de una estéril retórica, tan habitual en el campo de la Pedagogía y las Ciencias de la Educación, sino de una mirada capaz de comprender el flujo entre lo macro y lo micro, entre el conjunto de la vida social y el mundo de la escuela y la pedagogía. El trabajo de Popkewitz que sirve de referencia a este artículo-reseña responde precisamente a ese tipo de análisis, que nos permite ver el campo de la educación en sus intersecciones con otros campos como el de la política, la economía o la cultura. Más concretamente, se trata de un estudio sobre la influencia del cosmopolitismo en las políticas educativas, en los discursos pedagógicos y en las prácticas escolares, estudio que se articula mediante el examen de los cambios que se han producido en diversos aspectos de la educación como el de los contenidos del currículum, el de la formación 1 de los docentes, el de la investigación educativa y, en definitiva, en las iniciativas de mejora, es decir, en las reformas escolares emprendidas por las administraciones o por instancias no gubernamentales. El uso del concepto de cosmopolitismo requiere una explicación previa. Se trata de una idea que tiene su origen en el pensamiento de la Ilustración, pero que ha sido actualizada con nuevos matices por algunos pensadores contemporáneos, como, entre otros, Habermas, Harvey y, especialmente, por el sociólogo alemán Ulrich Beck. Este último, al que Popkewitz hace especial referencia, en un artículo publicado en el año 2000, “The cosmopolitan perspective: Sociology of the second age of modernity”1, retomando el ideal kantiano, expone la tesis de afrontar la era de la globalización desde la perspectiva de una nueva ciudadanía mundial, un nuevo universalismo y de un nuevo sujeto cuya identidad y modo de vida esté acorde, aunque no necesariamente de acuerdo, con el orden generado por el capitalismo. Popkewitz admite la íntima relación entre cosmopolitismo e ilustración, pues aquél no deja de ser la esperanza de ésta en un mundo de humanidad ante la barbarie; pero justifica su preferencia por el término en vez del de ilustración o modernidad, ya que, frente a ellos, el cosmopolitismo alude a la implicación de las tesis culturales sobre los modos de vida y acoge en su significado cuestiones de epistemología social. Estimulado por la actualidad del concepto y por las nuevas formulaciones del cosmopolitismo, nuestro autor se propone analizar la influencia que esta idea ha tenido sobre las políticas de escolarización, sobre las ciencias relacio- Publicado en: British Journal of Sociology, 51 (1), 79-105. - 127 - Con-Ciencia Social nadas con la educación y sobre las prácticas escolares, partiendo, lógicamente, de la premisa de que el mundo de la escuela no es para nada ajeno a las corrientes culturales, sino, incluso, en parte, resultado de ellas. Ciertamente este tipo de estudio tiene sus riesgos, pues, más tarde o más temprano, de una forma o de otra, el análisis puede conducirnos a pensar la escolarización como un producto del proyecto cosmopolita, lo que no deja de ser una suerte de funcionalismo, crítico, pero funcionalismo, al fin y al cabo. El problema puede ser que la premisa fuerce a la realidad para hacerla decir aquello que más conviene a nuestras tesis. De aquí que, si queremos evitar la simplicidad y el espejismo al que nos puede llevar semejante línea de pensamiento, es necesario que la disección del asunto se haga de manera cuidadosa, escudriñando atentamente las lógicas que gobiernan el mundo de la educación, pero sin perder por ello la potencia interpretativa de la hipótesis. El cosmopolitismo se apoya, en primer lugar, en la fe en el potencial emancipador de la razón humana y la ciencia. En buena medida, es un discurso que se propone a sí mismo como plan alternativo sobre la felicidad y sobre la salvación, confrontándose con la tesis dominante de la religión. Se trata de una secularización del problema de la salvación, que permite que sea después asumida por la pedagogía progresista, sin que ello pueda evitar las notables concomitancias que se advierten con el puritanismo protestante en su versión norteamericana. La razón y la ciencia son instrumentos de salvación no sólo porque por sí mismas son atributos que civilizan, sino también porque permite a los individuos actuar en beneficio del conjunto de la sociedad, interviniendo en un proyecto de futuro. Pero ello requiere, efectivamente, un sujeto que piense y actúe de forma razonable o, mejor, una identidad cuyos rasgos varían históricamente: hoy no se distinguiría tanto por su rechazo a la superstición religiosa –lo que se da por descontado–, sino por ser un ciudadano que demuestra lealtad a los derechos humanos, preocupación por los problemas medioambientales, por la solidaridad y por la paz. De esta forma el cosmopolitismo define “qué somos”, “qué debemos ser” y a quiénes no se les permite formar parte de ese “nosotros”. En cierta medida, al definir los rasgos que caracterizan a esa personalidad deseable, se define y estigmatiza a la vez a quienes son distintos, en lo que Popkewitz denomina “gestos dobles”. Naturalmente, tal y como estaba implícito en la Ilustración, se tiene la esperanza de que esa identidad alcance a todo los individuos, si bien existe el temor de que tal cosa no ocurra, se extienda la degeneración y, por tanto, un freno al progreso. Ahora bien, lo más interesante de la identidad del sujeto cosmopolita es que se puede construir; y aquí la escolarización y las ciencias de la educación resultan cruciales. Efectivamente, la noción de agencia, intervención o ingeniería social, constituye un elemento clave de las tesis culturales del cosmopolitismo. Aunque se trata de una idea que tiene sus orígenes en la Reforma Protestante, la ilustración seculariza el concepto y lo asocia a la racionalidad. Mediante el uso de la ciencia y la razón, el hombre puede construir el futuro, mejorar la sociedad... y puede también construirse y ser construido. La escuela sería el Taller de hombres, de Comenius, un artefacto del que se servirá el proyecto cosmopolita, pero que contribuirá también a su configuración. Se trata de cambiar la sociedad modelando el pensamiento y la acción de los futuros ciudadanos de la nación. Para ello se define en primer lugar cómo es el ciudadano cosmopolita (una identidad históricamente cambiante), se apela, después, a la Pedagogía y las Ciencias de la Educación –también cambiantes–, en cuanto conocimiento para la acción, y, en fin, a los docentes en cuanto responsables en última instancia de sus propias prácticas. La idea que nos propone Popkewitz desde las primeras páginas del libro, es la de examinar a lo largo de ellas de qué forma el cosmopolitismo ha operado esa intervención sobre la escuela y las Ciencias de la Educación, es decir, cómo se han infiltrado sus tesis sobre el hombre, la historia y la sociedad en el ámbito de las prácticas escolares (el currículum o las formas de aprendizaje, por ejemplo) y en los discursos - 128 - Reseñas de la Psicología, la Didáctica, la Pedagogía o la Sociología de la Educación. Parte para ello de la constatación de que la historia de la escolarización constituye una práctica político-administrativa, que tiene por objeto cambiar la sociedad mediante la formación de niños y jóvenes. Según manifiesta el autor, la estrategia de análisis es la de trazar una historia del presente, examinando la superposición de prácticas y discursos en los ámbitos de la política educativa, las ciencias de la educación, la formación docente y la planificación curricular con el proyecto del cosmopolitismo. Llegados a este punto, presentado ya el propósito y las ideas que gobiernan en el conjunto de este libro de Popkewitz, conviene hacer un alto para avisar a lectores y lectoras de la dificultad con la que se van a encontrar quienes, después de leer estas líneas, se sientan atraídos por su lectura. No es ningún descubrimiento afirmar que la escritura de Popkewitz es de trabajosa digestión, pero en este libro, la consabida dificultad se suma a otras hasta hacer de la obra un texto prácticamente ininteligible. La crítica de M. Apple a la oscura literatura de algunos célebres autores de la pedagogía crítica es, en este caso, más que pertinente. Pero, como decía, la confusa escritura de nuestro autor no es el único problema con el que se encontrará el lector. Ocurre también que la organización del libro añade confusión a la escritura, pues, si exceptuamos el prefacio, resulta difícilmente comprensible la lógica que subyace en la distribución de partes, capítulos y apartados. Por si todo esto no fuera suficiente, la traducción del inglés acaba desalentando al lector más entusiasta, pues la posibilidad de seguir el curso de la obra tropieza una y otra vez con términos y expresiones vertidos literalmente al castellano pero carentes de significado en este idioma2. Según reza en los créditos, la traducción es obra de Redactores en Red, y ha sido revisada por Viviana Aubele. Una editorial del prestigio de Morata debería ser más cuidadosa 2 3 con este tipo de trabajos, pues el nombre del autor no puede ser la única garantía de calidad del producto. Dejando constancia de las dificultades señaladas en el párrafo anterior, vayamos ahora a una disección más detallada de la obra. El libro se compone de diez capítulos, los dos primeros dedicados a desmenuzar las claves del cosmopolitismo, mientras que los ochos restantes –divididos en dos partes– se ocupan de las reformas escolares del siglo XX (Primera parte) y de las del siglo XXI (Segunda parte). En lo que respecta a la caracterización del cosmopolitismo y su evolución a lo largo del tiempo, poco cabe añadir a lo que se ha dicho en las primeras líneas de estas páginas. La tesis que subyace es la de que la búsqueda de la felicidad y de la mejora de la sociedad se enmarca en la idea de construcción de sujetos capaces de pensar y actuar conforme a un patrón de bondad definido previamente aunque histórico. Como se ha dicho anteriormente, esta idea se apoya en la fe en la razón y la ciencia, así como en el concepto de agencia o capacidad de intervención social. Pero, al mismo tiempo que se construyen esas identidades, se generan lo que Popkewitz (o los traductores) denomina procesos de “abyección”3, es decir, de producción de identidades marginales que constituyen un peligro para el progreso. A la hora de establecer las imbricaciones del cosmopolitismo con la escolarización y las ciencias de la educación, Popkewitz parte de la idea de que la adolescencia es una “tesis cultural” (una construcción) del cosmopolitismo. Por una parte, la adolescencia sería una fabricación, una ficción, “que responde a algo en el mundo que exige la atención de las personas”. Más concretamente, en 1924 G. Stanley Hall utiliza el concepto de adolescencia para estudiar a los niños marginales que empezaban a escolarizarse en Estados Unidos; ello le permitió planificar la instrucción a partir de consideraciones sobre su crecimiento psicológico y desarro- Por ejemplo, educación on line, es traducido como educación en línea. Consultado el término en el Diccionario de la RAE, significa “humillación”, “envilecimiento”. El diccionario de Maria Moliner añade “deshonra” y “vergüenza”. Juzgue el lector la idoneidad de la traducción. - 129 - Con-Ciencia Social llo físico. Este concepto y su corolario sobre la necesidad de la educación se han naturalizado de tal forma que hoy nadie duda de la necesidad de atender a actuar con el fin de crear un adulto productivo y responsable de sus propios actos. Además, las teorías sobre el desarrollo infantil produjeron –en la medicina, la psicología y la pedagogía- la definición de lo normal y lo anormal, de lo correcto y lo patológico, de los que aprenden y de los que no aprenden. Aquí, nuevamente, el papel de las Ciencias de la Educación y, especialmente, de las reformas escolares progresistas. Estas se articularon en torno a la “cuestión social”, tratando de “civilizar” a los colectivos “no civilizados”, con el fin de afrontar el problema del desorden moral que advertían particularmente en el medio urbano. El análisis de las imbricaciones del cosmopolitismo con la Pedagogía y la escolarización en los siglos XIX y XX constituyen el objeto de la llamada Primera y Segunda parte de la obra y que ocupan el resto de capítulos del libro. En lo que hace al siglo XX, Popkewitz estudia esta relación, primero en torno a lo que denomina el excepcionalismo nacional, es decir, en torno a la construcción de la idea de nación en los Estados Unidos de América. Las bases culturales de esa construcción se sitúan en el entorno del puritanismo inglés que desembarcó en esta parte del continente. Frente a la corrupción imperante en Europa, este era el lugar elegido por Dios para edificar el nuevo reino de Cristo en la tierra, lo que se plasmó en la Declaración de Independencia y en la propia Constitución. Esta perspectiva del hecho nacional llevaba implícita una suerte de darwinismo social, una concepción de la historia como movimiento evolutivo desde hombre bárbaro y salvaje hacia el estadounidense moderno, en el que la expansión hacia el Oeste actuaba como su expresión material. El desarrollo tecnológico, representado en el ferrocarril, los puentes y rascacielos, constituía, asimismo, no sólo un signo inequívoco de aquella trayectoria, sino una impresionante manifestación del papel de la ciencia y la razón, garantes de la promesa del futuro y de la capacidad del movimiento para conjurar los males que pudieran impe- dir el progreso. Por su parte, las ciencias sociales se incorporan al desarrollo, poniendo el énfasis en la prosperidad y la igualdad, lo que se traduciría en una exaltación de la democracia americana -“hermana espiritual del cristianismo”- como un sistema capaz de afrontar los peligros de marginalidad social del capitalismo y la industrialización. Ciertamente esta narrativa sobre la nación americana no ignoraba la realidad de indígenas, inmigrantes, minorías raciales y pobres que no se ajustaban al plan del progreso (más bien la temía), pero confiaba en el poder de la ciencia (economía, medicina...) y en la misión civilizadora de las escuelas y las ciencias de la educación. La escuela sería el punto de conexión entre las aspiraciones de la nación y la salvación -en aras del progreso- de los que eran considerados incivilizados y peligrosos. Esta misión redentora de la escolarización, que serviría para “abrir escuelas y cerrar cárceles”, era su aportación a la construcción del bien social, implicaba formar hábitos de pensamiento y actuación en los niños y se concretaba en el diseño didáctico, en los contenidos del currículum y en las formas de organización escolar. La cuestión se centraba, pues, en cambiar a las personas para cambiar a la sociedad, tarea en la que los docentes actuarían como pastores de la reconstrucción social. Las ciencias sociales, especialmente las ciencias de la educación, adquirieron a su vez un significativo protagonismo en la construcción del orden moral. Por una parte, debían estudiar la mente y el comportamiento de alumnos y docentes, con vistas a que sus características fueran visibles y, por tanto, fáciles de gobernar. Por otra, mediante las prácticas escolares y los contenidos de la enseñanza, tendrían que ofrecer tesis culturales sobre los modos de vida, que tuvieran implicación en pautas de comportamiento. Así, como se ha dicho anteriormente, las ciencias de la educación adquieren el sesgo de la ingeniería social, tal y como, por cierto, ocurre también en nuestros días. Por lo demás, estas ciencias de la planificación del niño, particularmente la sicología y la sociología de la educación, adquirieron notoriedad y se expandieron internacionalmente con el movimiento de la Escuela Nueva y - 130 - Reseñas la educación progresista, genuinos paradigmas del optimismo pedagógico y de la intervención social. La invención de las disciplinas escolares se analiza también como parte del proceso de construcción de la escolarización en relación con las tesis culturales del cosmopolitismo. A este respecto Popkewitz expone ideas que nos resultan ya familiares. Su tesis es que las asignaturas son resultado de una alquimia que poco tiene que ver con los campos de las disciplinas a las que pertenecen, pues, en definitiva, tienen más que ver con la planificación de la biografía de los alumnos que con la transmisión de conocimientos. En realidad, las materias escolares fueron configurándose en relación con la sicología, con la definición de las pautas de comportamiento del “niño civilizado” y con la aspiración de progreso, de manera que “es posible considerar el currículum como el conjunto de reglas y estándares del comportamiento del niño” (p. 121). Entrando en el siglo XXI, el cosmopolitismo adquiere nuevos matices y traslada nuevas influencias al campo de la escolarización y de las Ciencias de la Educación. Naturalmente todo ello se presenta como un reemplazo más avanzado de lo que le precedió en el pasado siglo XX, pero, advierte nuestro autor, no esquiva las dinámicas de segregación (“abyección”) que le son consustanciales. Califica a este nuevo cosmopolitismo como inconcluso4 por cuanto considera que la vida está continuamente en proceso e innovación, sin punto final a la vista. De aquí la caracterización del alumno de hoy como “estudiante permanente” que debe actuar como ciudadano global, siempre dispuesto a afrontar los nuevos problemas que se suceden sin fin a lo largo de la vida y que requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte, junto a la fe en la ciencia y el progreso, se alimenta la esperanza de una sociedad mejor que ahora se caracterizaría por la inclusividad. La idea del estudiante (y el docente) que aprende durante toda la vida se ido asentando paulatinamente en los discursos sobre la educación, tanto en los ámbitos institucionales como en el campo de las ciencias de la educación. Esta idea remite a la de búsqueda permanente de la felicidad y del progreso, es decir, al autogobierno pormenorizado de la vida de los sujetos en un contexto marcado por incesantes mutaciones. Esta nueva perspectiva sitúa la salvación del individuo en su capacidad para resolver problemas que nunca se agotan, en la búsqueda constante de soluciones, en una vida que no acaba de completarse y supedita siempre el presente al futuro. En lo que respecta a la formación de los niños, las sicologías constructivistas y las teorías comunicativas ponen el acento en que su educación, como solucionador de problemas, se produce mientras construye el conocimiento. Y en el mismo sentido cabe referirse a los docentes, categorizados desde esta perspectiva como “profesionales reflexivos”. La reflexión, dice Popkewitz, no consiste sólo en pensar sino en una habilidad que ordena el pensamiento como una acción de resolución de problemas. A este respecto, las actuales políticas de formación docente los convierten en continuos administradores de los procesos de interiorización de los niños, relegando a un segundo plano la exposición de conocimientos y subrayando su papel de entrenador, en un mundo cambiante e inestable. Junto a esta reubicación de la condición de estudiante -como permanente aprendizy del docente -como profesional reflexivo-, las actuales políticas educativas se caracterizan por la proliferación y sobrevaloración de los estándares curriculares5. Su justificación se apoya en la idea de conseguir que el aprendizaje sea un proceso transparente y evaluable, en el que pueda identificarse qué escuelas fracasan y por qué, y de qué forma habría que actuar para conseguir la excelencia para todos los niños. Indepen- 4 No obstante, para perplejidad del lector o lectora, utiliza esta misma denominación cuando en la primera parte se refiere al cosmopolitismo del siglo XX. 5 Véase a este respecto la importancia que tienen hoy las pruebas estandarizadas de todo tipo: PISA, Pruebas de diagnóstico... - 131 - Con-Ciencia Social dientemente de que es discutible que estos procedimientos puedan realmente alcanzar esos objetivos, la política de los estándares revela el miedo a la exclusión y el temor a no cumplir con el sueño de la homogeneidad. En todo caso, lo que parece evidente es que la política de mejora de la educación mediante la utilización de pruebas estandarizadas no consiste propiamente en un programa de mejora, sino en una suerte de evaluación que simplifica los problemas de la educación y convierte la actividad de la enseñanza en una mera preparación para los exámenes y pruebas. Finalmente, se destaca el papel de la investigación educativa meramente como un recurso para el diseño de la instrucción y de las personas. Se retoma aquí la fe en la ciencia como guía de la intervención social, como tecnología de la producción de la realidad. Para desarrollar una especie de ingeniería de las personas, la fórmula consiste en encontrar lo que funciona, apoyándose en bases empíricas. Las ciencias de la educación deben proporcionar a políticos, ciudadanos y a las comunidades escolares pruebas irrefutables y datos concluyentes que permitan discernir sobre cuáles son las iniciativas que hay que aplicar para lograr escuelas más eficaces. Admitiendo que el libro de Popkewitz contiene ideas valiosas acerca del significado de la escolarización, del papel de las ciencias de la educación y de las políticas educativas y de su relación con proyectos culturales y políticos de más amplio radio, su lectura nos lleva a concluir que hay algo de fiasco en el conjunto. A las dificultades de lectura, ya citadas anteriormente, debe añadirse ahora la apreciación de que la mayor parte del texto se ha formado con retazos de uno y otro lado, con ideas ya conocidas, expuestas de manera repetitiva y poco ordenada, como si se hubieran desparramado de forma descuidada. Es una lástima que en este libro sea tan difícil acceder al pensamiento de un autor que tiene acreditados valiosísimas reflexiones y estudios sobre la educación, desde una perspectiva tan potente como la sociología cultural. Es una lástima también que la edición de Morata se haya confiado a una traducción tan mala. - 132 - De profesión, evaluador Vicente M. Pérez Guerrero Fedicaria-Sevilla PERRENOUD, Ph. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Ediciones Colihue. 256 pp. El resultado de los libros compuestos a base de compilar artículos de diferente época y procedencia se asemeja a la acción de un cuchillo de sierra sobre una hogaza de pan; si el movimiento carece de fuerza e intensidad, corteza y miga se separan, si la escritura carece de estímulo y continuidad, continente y contenido naufragan. El libro que nos ocupa es el resultado de una compilación de artículos que sobre la evaluación Ph. Perrenoud fue publicando a lo largo de las dos últimas décadas del pasado siglo en diferentes revistas y publicaciones. La consecuencia es la normal en este tipo de textos, hallazgos encapsulados, ideas y argumentos que se repiten en muchos de los capítulos, propuestas que dedican más tiempo a justificar su necesidad que a su propio desarrollo apenas esbozado. El resultado, en fin, se asemeja a la acción de un cuchillo de sierra sobre una hogaza de pan. 1 El interés del libro radica en el hecho de ocuparse de una práctica esencial de la profesión docente, la evaluación. Aunque sólo fuera, como recuerda el propio Perrenoud, porque ésta puede llegar a ocupar “por lo menos la tercera parte, a veces la mitad o más del tiempo de trabajo” de los docentes. A pesar de lo cual, hasta muy recientemente ha sido una práctica marginada, cuando no ninguneada, en el campo de la investigación didáctica1. De manera que aunque sólo fuera por esto, creemos que vale la pena leer el libro reseñado. En otro sentido, a pesar de su carácter de compilación, no resulta difícil establecer una trama problemática a partir del propósito que el autor expresa en la introducción: “Este libro intenta mostrar [...] que la evaluación está en el núcleo de las contradicciones del sistema educativo y, continuamente, de la articulación de la selección y la formación, del reconocimiento y la negociación de las desigualdades” (p. 9). Respetando este propósito, nos hemos permitido la licencia de estructurar la reseña a partir de un breve análisis de tres aspectos que creemos fundamentales de la evaluación y sobre los que, directa o indirectamente, en Un silencio bibliográfico que, sin duda, ha de tener diferentes razones, pero una primera y no menor podría ser el hecho de que el examen no se ha concebido como problema. Asumido como algo necesario y normal, termina por aparecer como “cosa sagrada”, algo que no se discute. A pesar de lo cual, existen trabajos de gran interés para comprender la historia del examen escolar: Mainer, J. (2002). Pensar históricamente el examen. Notas para una sociogénesis del examen. Gerónimo Uztariz, 17/18, 107-135; Merchán, F. J. (2001). El examen en la enseñanza de la Historia. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15, 3-21; Merchán, F. J. (2009). Hacer extraño lo habitual: microsociología del examen en las clases de Historia. Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 1-34; Terrón Bañuelos, A. (2001). Los exámenes escolares y el tempo de las disciplinas. En: XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación (Oviedo, 12-15 de julio de 2001). Oviedo: Universidad de Oviedo-Sociedad Española de Historia de la Educación, pp. 511524; Viñao Frago, A. (2001). Escuela graduada y exámenes de promoción: ¿necesidad endógena o imposición exógena? En: XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación (Oviedo, 12-15 de julio de 2001). Oviedo: Universidad de Oviedo-Sociedad Española de Historia de la Educación, pp. 537-551. - 133 - Con-Ciencia Social mayor o menor medida, versa el contenido del libro que reseñamos: 1) La evaluación como práctica escolar calificadora y clasificadora que fabrica excelencia, produce selección y genera identidades, así como sus consecuencias para la explicación del fracaso escolar; 2) La evaluación como práctica constitutiva del conocimiento escolar. Una crítica al concepto funcionalista de transferencia; 3) La evaluación como factor limitante del cambio en educación o las modas en evaluación como estrategias de una apariencia de cambio. Problema 1. La evaluación como práctica escolar calificadora y clasificadora que fabrica excelencia, produce selección y genera identidades, así como sus consecuencias para la explicación del fracaso escolar El punto a partir del cual se puede establecer esta consideración de la evaluación se basa en la tesis de que las solicitudes que la sociedad hace a la escuela (enculturación y socialización de nuevos ciudadanos) están mediadas, orientadas y justificadas por 2 la capacidad que la evaluación tiene como práctica por la que los sujetos (alumnos) son moldeados, configurados, en nuestra sociedad. Cierto es que la identidad de un individuo no se modela exclusivamente en la escuela. Sin embargo, aunque sólo fuera por el tiempo cada vez mayor que la población menor pasa en la institución escolar, no debiera menoscabarse su papel en la forja de ciudadanos2. En cuanto a lo que aquí nos trae, la evaluación escolar debe ser entendida como el principal mecanismo de selección y control de acceso al título escolar y, por ende, a determinadas posiciones sociales. Ostentando así el título escolar el cargo de agrimensor encargado de dividir a la sociedad y regular los flujos de las salidas profesionales. De esta forma la evaluación resulta ser una actividad necesaria del proceso de socialización e interiorización de las normas de funcionamiento del sistema social. Gracias a: 1) la “metafísica voluntarista” del esfuerzo individual por alcanzar fines valorados normativamente; y, 2) resolviendo el “problema del orden” hobbesiano acerca de la difícil reconciliación entre fines individuales y sociales. Es decir, en la medida en que en el curso de la socialización secundaria se interiorizan unos valores ya De la omnipresencia de la escuela en la niñez, adolescencia y juventud en los países occidentales puede resultar ilustrativo mostrar el caso español, del que nos habla A. Viñao (2004): “En síntesis, si a principios del siglo XX la institución escolar era algo ajeno a casi la mitad de la población infantil y, en todo caso, una experiencia breve e intermitente para la mayor parte de ella, además de algo excepcional para los adolescentes y jóvenes, cien años más tarde dicha experiencia era algo habitual y normal durante al menos cinco horas diarias de unos 175 días al año en la vida de todos los niños, adolescentes y jóvenes de uno y otro sexo desde los 4 a los 16 años, así como de la mayoría de los de 3, 17 y 18 años. Todo ello sin contar las horas y días dedicados a actividades no lectivas en los centros docentes o al estudio o actividades formativas fuera de los mismos” (pp. 11-12). Por otra parte, esta escolarización continua y a edades cada vez más tempranas matiza, a nuestro parecer, la clásica subdivisión que del concepto de socialización suele hacerse en Ciencias Sociales en dos subtipos: primaria y secundaria, que recogen Berger y Luckmann (1994), y que asocia aquélla con el aprendizaje primero que se adquiere en la familia en un contexto de enorme carga emocional y ésta “con cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad” (p. 166). Por nuestra parte, pensamos que la escolarización temprana y las pedagogías centradas en el niño tienden a suavizar esta distinción. Existen otras formas de escolarizar la vida social al margen de la educación obligatoria o universitaria cuya importancia es cada vez mayor como consecuencia de la política de cursos de formación continua que subvencionan tanto las instituciones públicas como privadas y que, al amparo de la teoría del capital humano y el mito de la formación como solución al desempleo, inundan el mercado de la educación no reglada, a pesar de que, como prueban los datos, la formación no es la solución al problema del paro. Aunque sí lo es como forma de tener controlada a la población desempleada. La formación (continua) cumple de este modo también la función de control o custodia de la población menor y desocupada (Merchán, 2005). - 134 - Reseñas institucionalizados acerca del éxito y el esfuerzo, así como el establecimiento de los mecanismos y medios (la evaluación: el examen) con que dichos fines se persiguen, se producirá la cohesión social3. Puesto que la evaluación (el examen escolar) no es meramente una técnica de control del nivel de conocimientos adquiridos sino igualmente un dispositivo de etiquetado social (alumno de progreso normal y/o alumno anormal) y moralizante (el llamado buen y/o mal alumno), que adquiere toda su trascendencia cuando esas representaciones llegan a guiar el pensamiento y la acción de profesores, alumnos, familias y la propia administración. En relación con lo que aquí nos trae, Perrenoud plantea que el primer gran triunfo de esta idea tiene lugar gracias a la creencia de que la evaluación no hace sino iluminar sobre las desigualdades reales de competencia de los alumnos en su dominio de los programas de las diferentes asignaturas. Desvelar esta ilusión es una de las principales aportaciones del libro que nos ocupa. Se citan así multitud de ejemplos donde se muestra qué es lo que los docentes realmente evalúan a partir de qué es lo que se ve y hace en las aulas. A tal respecto, Perrenoud recuerda que “oficialmente” cada disciplina o área de conocimiento, tomada en un nivel dado de la trayectoria escolar, constituye un campo de excelencia. Una excelencia que depende del grado de dominio del programa comprobado por el resultado obtenido en las pruebas o exámenes que se realizan a tal efecto. Se establece así una clasificación según el grado de dominio obtenido por cada alumno en las diferentes disciplinas. Sin embargo, sabemos que existen grandes márgenes de interpretación y autonomía en cuanto a la consideración que el profesor tenga de lo que la excelencia sea. Por ejem- 3 plo, sabemos que, sorprendentemente, ni tan siquiera suele existir acuerdo entre los profesores a la hora de establecer criterios homogéneos y fijar baremos comunes en cuanto a la manera de corregir, de atribuir o quitar puntos. Es más, sabemos que los escolares en su dominio del oficio de alumno han aprendido a dosificar sus fuerzas y mostrar ciertas habilidades y estrategias según qué circunstancias. De hecho saben que, en verdad, existen diferentes formas de tener éxito, incluidas muchas que no dependen de la erudición y el intelecto, y que no reposan “en aprendizajes intelectualmente muy exigentes, sino más bien en aprendizajes metódicos, constrictivos «escolares», con lo que ello implica de conformismo, perseverancia, resistencia al tedio”. En fin, sabemos de la desigualdad entre la cultura de origen de muchos alumnos y la cultura escolar, y que, a la postre, la escuela ni mide ni corrige. Resulta por ello bastante relativo lo que la excelencia escolar sea en la práctica, o, en todo caso, una síntesis, no pocas veces contradictoria, de juicios múltiples. A pesar de lo cual, la mayoría de los alumnos y padres creen fuertemente en la equidad formal ante la nota. No discuten las jerarquías de excelencia fabricadas por la escuela. De hecho, según Perrenoud, gracias a esas creencias es posible transformar los juicios de excelencia en juicios de éxito o fracaso y luego adoptar, sobre esta base, decisiones que afectan a la promoción de la trayectoria académica de los alumnos, y, finalmente, al destino no sólo escolar sino incluso social de estos chavales. De modo que el fracaso escolar antecede estadísticamente al fracaso social. Ahora bien, dada, como luego veremos (Problema 2), la ilusión de la transferencia, esa correlación estadística no se debe entender como consecuencia La evidencia de la importancia en la socialización de los sujetos de los grupos de pares, de la misma familia, por no hablar de los medios de comunicación, nos advierte sobre los riesgos de reducir la causa de sus acciones a la interiorización de la cultura en la socialización secundaria. Y, sobre todo, de inferir de ello la cohesión social. Más bien, señala Martín Criado (obra inédita), “frente a la teoría de la acción como determinada por los programas culturales interiorizados, las dinámicas sociales modifican a los sujetos”. Que ello sea así justifica cierta cautela teórico-metodológica, sin embargo, no por ello no existe, en un grado, eso sí que tiene que ser estudiado, en tanto en cuanto aquellas creencias sigan siendo hábitos de acción. - 135 - Con-Ciencia Social de la utilidad práctica de lo que en ella se enseña, más bien se debe a la hipótesis de Weber según la cual “los títulos escolares sirven para limitar la oferta de aspirantes a una determinada profesión en el mercado o a una determinada posición en las estructuras burocráticas –de ahí que su valor social dependa de su escasez, del cierre social que aseguran–” (Martín Criado, obra inédita, pp. 190-191)4. Y, en fin, resulta bastante relativo lo que se entiende por fracaso escolar. Visto así, por ejemplo, no es propiamente un fallo sino un producto de la escuela, pues a través de esta supuesta disfunción sitúa a cada uno en su sitio de la escala social, dando lugar, de esta forma, a una jerarquía adaptada al sistema productivo y a la división del trabajo. Es por ello que Perrenoud advierte que, mientras se siga ignorando de qué está hecha la excelencia escolar y se la asimile al dominio de los programas, no será posible más que formular hipótesis abstractas, incluso absurdas, acerca de las causas del fracaso escolar. En este sentido, con frecuencia, el debate sociológico se empeña en la cuestión de saber si la pertenencia a una clase social es el principal determinante del éxito o el fracaso escolares. Si bien es cierto que las correlaciones son importantes cuando se examina la carrera escolar entera y el nivel de formación, habida cuenta del conjunto de estrategias de escolarización y elecciones de orientación de las familias, en el interior de un ciclo de estudios no son tan fuertes como para autorizar a fundar cualquier explicación sólo en la pertenencia de clase. Una aproximación ésta, a decir de Martín Criado (1999), que adolece del “substancialismo de la variable «clase social»” que suele estar presente en los estudios que relacionan clases sociales y educación, que “han partido de una concepción taxonómica de las clases sociales –clase obrera, clase media–, concebidas como categorías dispares entre sí y homogéneas internamente. A partir de aquí, se atribuyen a cada clase social un conjunto 4 de «valores», «culturas» (o «subculturas»), «actitudes» –en una palabra, representaciones mentales– ante la educación escolar y familiar que «explicarían» sus comportamientos” (p. 78). Una forma de proceder que descuida la variabilidad de situaciones intermedias, las excepciones y, en definitiva, las situaciones concretas localizadas e históricas tanto a nivel de “configuraciones familiares” como de procesos concretos de acción educativa. Poco bien haremos, por tanto, en favor de una escuela más igualitaria en lucha contra el fracaso escolar y las desigualdades si seguimos anclados en teorías que descuidan la importancia de las prácticas pedagógicas como factor coadyuvante del fracaso escolar. Podemos así concluir el análisis de este aspecto de la evaluación, insistiendo en que la evaluación como práctica escolar “divisoria” (que define y escinde tipos de sujetos), es decir, como práctica calificadora y clasificadora produce selección y genera identidades. Problema 2. La evaluación como práctica constitutiva del conocimiento escolar. Una crítica al concepto funcionalista de transferencia Este problema nos vuelve a poner en la pista de la centralidad de la evaluación como práctica escolar. En este caso en relación con la influencia que la evaluación tiene en las características y forma que adopta el conocimiento que se transmite a los alumnos. La posible influencia de la lógica examinatoria en las características del conocimiento que se transmite a los alumnos ha sido puesto de manifiesto por Vera y Esteve (2001) y Merchán (2005; 2009). Por decirlo brevemente, estos autores han probado que esta influencia viene determinada Una función que ha sido designada por P. Freire, como recuerda Merchán, con la feliz expresión de “educación bancaria”, con la que alude al hecho de que en nuestras escuelas el conocimiento o saber no es un fin en sí mismo, dado que su posesión es un medio para la obtención de una recompensa o título. - 136 - Reseñas por el hecho de que el tipo de conocimiento que se promueve tiende a ser solidario con las formas en que éstos se verifican. En este sentido, si los alumnos tienden a estudiar y a poner en práctica aquellos contenidos y estrategias que tienen más probabilidades de aparecer en los exámenes, los profesores tienden a seleccionar los contenidos que resultan más adecuados a la transmisión, que simplifiquen su corrección y no cuestionen la respuesta correcta. De aquí que las preguntas apelen a los recursos memorísticos pues resulta más rápido vaciar una información que reflexionar sobre una información para abordar un problema. Toda apunta, pues, a que los contenidos enseñados no suelan responder más que a una intencionalidad académica. Sin embargo, la escuela mantiene de buen grado la ilusión de que ella forma en competencias transferibles a situaciones que no se han encontrado y ejercitado en clase. Una fe que se ha extendido más allá de los muros de la escuela incorporándose al mundo de las creencias de la mayoría de las familias y a la consideración de la cultura escolar como un bien de salvación5. El papel central del concepto de transferencia del aprendizaje refleja la presuposición de la teoría psicológica funcionalista de la transmisión literal de la cultura que considera a la escuela como sede descontextualizada del aprendizaje. Como si el contexto social de la actividad no tuviera efectos críticos sobre el conocimiento. Según esta concepción funcionalista, el conocimiento se abstrae necesariamente de la experiencia. Sin embargo, como recuerda Lave (1991), son muchos los estudios que han refutado esta teoría. No sólo han probado la ineficacia de la aplicación práctica de los conocimientos escolares a los problemas de la vida en la calle, sino que incluso han mostrado la imposibilidad de reproducir en el aula el modo en que los sujetos hacemos frente a los problemas de la vida en la calle6. En la actividad cotidiana, la determinación de si se tiene o no un problema, y la especificación de qué constituye tal problema son decisiones que toma la persona encargada de resolverlo. En cambio, la escuela y los experimentos crean contextos en los que los niños y los “sujetos” se viven a sí mismos como objetos, sin control sobre la problemática ni elección sobre los procesos de su resolución. La actividad (de asistir a clase) genera un entorno y éste, a su vez, genera tal actividad. Es, dice Perrenoud, en la medida en que la excelencia escolar se conecta fuertemente con las condiciones específicas del trabajo, lo que explica por qué, situados ante una tarea que se presenta de manera desacostumbrada, ciertos alumnos de nivel medio, e incluso excelentes, se encuentran completamente desprovistos, al ser privados de sus indicios familiares. Por lo que se impone llamar a la prudencia en cuanto a la capacidad de los exámenes escolares para predecir el éxito en la vida laboral. Si las estadísticas prueban lo contrario, más tie- 5 A este respecto, recuerdo vivamente, como una imposición, el empeño de mi padre de que hiciera bachiller en lugar de la FP, como yo quería, sin duda influenciado por el proceder de la mayoría de mis vecinos y amigos, y mi padre, por la credencial que le suponía al título de bachiller y luego a la universidad de cara al mercado laboral, y, sobre todo, por algo más difícil de medir pero para él incluso más importante y que tiene que ver con la “distinción” del saber. 6 En relación con esto, resulta muy elocuente el caso Herndon, un maestro de matemáticas de enseñanza secundaria que, según J. Lave (1991), frustrado ante los malos resultados de sus alumnos en sus clases de aritmética puso en práctica el siguiente experimento. Habiendo descubierto que uno de sus alumnos ejercía un empleo regular y bien pagado controlando los puntos de una liga de bolos, se planteó que, dado que dicho trabajo exigía cálculos rápidos, complicados y exactos, al igual que casi todos los alumnos participaban en actividades aritméticas relativamente importantes mientras hacían la compra o empleos extraescolares, por qué no construir un puente entre estas prácticas aritméticas extraescolares y las lecciones de matemáticas diseñando “problemas de puntuación de bolos” y “problemas de hacer la compra”. El hecho es que el intento fue un fracaso; el chico que trabajaba en la bolera no supo resolver ni un simple problema de puntuación de bolos cuando se le planteaba en la escuela. - 137 - Con-Ciencia Social ne que ver, como venimos insistiendo, con el carácter de cierre social del que pueden presumir los títulos escolares. Y, en todo caso, también, por la mayor capacidad de adaptación, obediencia y sacrificio que se le presupone al sujeto que ha sido capaz de permanecer gran parte de su vida recibiendo instrucción, obedeciendo y superando pruebas con éxito7. Problema 3. La evaluación como factor limitante del cambio en educación o las modas en evaluación como estrategias de una apariencia de cambio Según Perrenoud, la historia de la evaluación es la historia de un debate y un cambio casi imperceptible porque los cambios en educación se dan en el tiempo largo. A pesar de lo cual, “estamos pasando –muy lentamente- de la medida obsesiva de la excelencia a una observación formativa, al servicio de la regulación de los aprendizajes”. Es decir, de una evaluación tradicional, entendida como selección de los mejores a una evaluación formativa al servicio de los aprendizajes. De tal forma que una serie de obstáculos estarían lastrando y ralentizando este proceso. En primer lugar, por ejemplo, la propia buena voluntad o el voluntarismo utopista, por decirlo en términos de Bourdieu, de los propios profesionales de la didáctica. Muchos de estos creen, por decirlo brevemente, que bastaría con elaborar buenos 7 materiales didácticos, a base de propuestas de contenidos socialmente relevantes, secuencias y situaciones didácticas ejemplares, de lo que se seguiría profundos efectos de aprendizajes. Entre otras razones porque se piensa que los alumnos quieren aprender, dominan los prerrequisitos necesarios y no oponen resistencia al genio del método. Sin embargo, sabemos que la escuela no está hecha por los niños, está hecha para los niños. De ahí la concentración, verbigracia, de decenas de ellos en un espacio exiguo durante horas y años. Si sabemos que los pueblos no han aprendido a leer y escribir porque tuvieron ganas de hacerlo, ¿por qué los niños iban querer ir a la escuela? Se entiende por esto que, entre otros obstáculos, todos los intentos de la nueva pedagogía, de la escuela activa, choquen contra la relación estratégica y utilitaria que los alumnos mantienen con el aprendizaje, con la pregunta que los alumnos siempre plantean al inicio de una actividad: “¿Es para nota?”. Lo cual, hay que insistir en ello, es lógico y normal si no olvidamos que los alumnos no van a la escuela porque quieran. En este mismo sentido, se plantearía el exceso de fe de ciertas corrientes teóricas en las posibilidades de la conciencia del profesorado para la acción y el cambio, al igual que todas las teorías (liberales y progresistas) que hacen pensar la escuela como instrumento de compensación y transformación social. En pocas palabras, sabemos, sin embargo, que “el desquite de lo real [la función fundamentalmente conservadora de la escuela] es despiadado con la buena En este sentido, puede establecerse una relación de semejanza, salvando las distancias, entre los sistemas de control, es decir, las relaciones sociales de producción existentes dentro de las empresas -tal y como son analizadas por Edwards, R. (1983). Conflicto y control en el lugar de trabajo. En: Toharia, L. (comp.), El mercado de trabajo. Teorías y aplicaciones. Madrid: Alianza- y los sistemas de control en la escuela. Destacándose así el control burocrático como el tipo de control más acabado y eficaz tanto en la escuela como en la empresa capitalista. Es decir, aquel que consigue que el alumno o el trabajador se identifique totalmente con los objetivos de la empresa o el sistema escolar cuando los incentivos de “hacer carrera en la empresa o en la escuela” garantizan (si el sistema tiene éxito) que los trabajadores o alumnos se comporten conforme a lo deseado por el capitalista o el profesor. A mayor abundancia, Baudelot y Establet, así como Bowles y Gintis, han llamado la atención sobre el modo en que las prácticas escolares sirven a la inculcación de la ideología burguesa entre los escolares por medio de la asimilación de principios fundamentales de la organización de los procesos de trabajo capitalista: deberes, disciplinas, castigos y recompensas. Asimismo, esta sospecha es igualmente aplicable, mutatis mutandis, a los contenidos escolares del currículo, cuyos silencios y olvidos terminan por imponer la dominación burguesa. - 138 - Reseñas voluntad mal ilustrada o el voluntarismo utopista” (Bourdieu, 2002, p. 36). En efecto, es éste un riesgo siempre presente en las investigaciones en educación, dado que sobre éstas acecha tanto la tentación reformista propia del voluntarismo utopista como la buena voluntad mal ilustrada. Habría también que contar con la resistencia de los profesores al cambio educativo. Aunque en este caso, más que hablar de resistencia, tal vez sería más correcto llamar la atención sobre la sujeción de los profesores al orden y la lógica evaluadora dominante propia de la cultura escolar. A tal respecto, Perrenoud da cuenta de algunas de las razones que explican el habitus del profesor respecto a la evaluación tradicional. Lo cierto, dice, es que ésta es una fuente de angustia no sólo para los alumnos sino incluso para los propios docentes. A pesar de lo cual, no resulta fácil de impugnar, dado que, si uno se sale del carril de la tradición, asume él solo sus errores, siendo entonces el único responsable de su evaluación frente a los padres y a los alumnos, mientras que “siguiendo el carril” puede atrincherarse detrás del sistema, el reglamento, etc. En relación con los padres, resulta muy interesante comprobar cómo la demanda sociopolítica que la sociedad impone a la escuela, en este caso por la presión familiar, determina la forma tradicional de evaluar por encima de otras avaladas por la Didáctica como mejores. De tal forma que uno de los lances de modificar el sistema tradicional de evaluación, basado en los exámenes, pasa por privar a buena parte de los padres de sus puntos de referencia habituales, a riesgo de parecer poco serios y poner en peligro la trayectoria académica de los escolares. Podríamos, finalmente, sintetizar la problemática tratada afirmando que la evaluación entendida como práctica pedagógica (examinatoria) es el dato en torno al cual giran el resto de prácticas escolares, discursos y representaciones propios de la cultura escolar. Por otra parte, resulta evidente que, si para cambiar las prácticas en el sentido de una evaluación más formativa, menos selectiva, habría que cambiar la escuela y lo que la sociedad espera de ella, parece llegado el momento de asumir como resistencia al cambio las propias deficiencias de la teoría y admitir que para que se desarrollen nuevas formas de pensamiento se requieren a veces cambios en la práctica. REFERENCIAS BERGER, P. L. y LUCKMANN, T. (1994). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. BOURDIEU, P. (2002). Lección sobre la lección. Barcelona: Anagrama. LAVE, J. (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós. MARTÍN CRIADO, E. (1999). El paro juvenil no es el problema, la formación no es la solución. En: Chacón, L. (Ed.), Juventudes, mercados de trabajo y políticas de empleo. Valencia: 7 i mig, pp. 15-48. MARTÍN CRIADO, E. La escuela sin funciones. Crítica de la sociología de educación crítica. Obra inédita. MERCHÁN, F. J. (2005) Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de Historia. Barcelona: Octaedro. MERCHÁN, F. J. (2009). Hacer extraño lo habitual: microsociología del examen en las clases de Historia. Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 1-34. PÉREZ GUERRERO, V. M. (2005). El cuerpo de la escuela: exámenes, control y enseñanza. Sociogénesis de las prácticas escolares en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Memoria para la obtención del DEA. Documento inédito. VERA, J. y ESTEVE, J. Mª (Coords.) (2001). Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria? Barcelona: Octaedro. VIÑAO, A. (2004). Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX. Madrid: Marcial Pons. - 139 - Sociogénesis de la didáctica de las ciencias sociales (1900-1970) Rafael Valls Montes Universidad de Valencia MAINER BAQUÉ, J. (2009). La forja de un campo profesional. Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales en España (1900-1970). Madrid: CSIC. 928 pp. MAINER BAQUÉ, J. (2009). Inventores de sueños. Diccionario bio-profesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia 1936. Zaragoza: Instituto Fernando el Católico. 336 pp. No es infrecuente, aunque tampoco sea excepcional, que las tesis doctorales de adultez (aquellas que son emprendidas cuando sus autores son ya personas con una amplia trayectoria investigadora) tiendan a plantearse investigaciones marcadamente ambiciosas y exigentes, que requieren de un tiempo dilatado de realización, tanto por el período cronológico que suelen abarcar como por la cantidad de documentación necesaria para su confección. Son tesis que habitualmente no están marcadas por las premuras en la consolidación o promoción de una plaza docente o de investigación universitaria o de otro tipo similar. Esta caracterización se puede aplicar perfectamente a las dos obras de Juan Mainer que ahora reseñamos y que provienen directamente de su tesis doctoral, presentada en la universidad de Zaragoza en junio de 2007, y que fue dirigida por Raimundo Cuesta y Antonio Viñao, dos destacadísimos renovadores de las investigaciones educativas en España. Su autor ya nos había ofrecido previamente muchas muestras de su capacidad investigadora y de su buen hacer en todo lo relacionado con la enseñanza de la historia en España en sus múltiples facetas y ámbitos. Ahora, con estos dos libros, da un paso más y se plantea una investigación muy innovadora en nues- tros lares: el intento de averiguar, explicar y demostrar cómo se fue configurando históricamente, en nuestro país, la Didáctica de las Ciencias Sociales (más precisamente, de la historia y de la geografía) y quiénes fueron sus impulsores, las instituciones de las que se sirvieron para que eso fuese posible, los caminos y vericuetos que se trazaron, así como sus recorridos, de avance y de retroceso, a lo largo de los siete decenios existentes entre 1900 y 1970. Ambas fechas acotan un largo periplo, aunque se sea consciente de que ya existían precursores antes del inicio del siglo XX y, sobre todo, de que han pasado muchas cosas y muy importantes después de 1970 en lo que respecta a la Didáctica de las Ciencias Sociales. Pero los autores de una investigación, y en concreto el autor al que ahora nos estamos refiriendo, tienen también sus derechos y entre ellos está el de delimitar cronológicamente el objeto de su estudio, aunque posiblemente sus lectores y beneficiarios desearíamos que éstos llegasen hasta el presente para hacernos una idea más completa y cabal de la “sociogénesis” histórica de cualquier materia o campo científico que nos interese profundamente, como es el caso presente. Pasemos a realizar un breve resumen de las dos obras ahora reseñadas para dedicarnos posteriormente a su análisis y valoración. La primera obra de Juan Mainer, La forja de un campo profesional. Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales en España (1900-1970), se estructura en tres partes y siete capítulos. La primera y segunda parte se dedican al período 1900-1939 y la tercera al comprendido entre 1939 y 1970. El primer período analizado es definido como el de la invención de la tradición y también como el de la “embriología” del campo profesional de la - 141 - Con-Ciencia Social Didáctica de las Ciencias Sociales. El segundo es calificado como el de su etapa preconstituyente (las fases constituyente y constitutiva de esta didáctica especial quedan fuera del análisis de Mainer, aunque sí sean anotadas y acotadas en su estudio: entre 1970 y 1984 se daría su institucionalización académica y a partir de 1984 se entraría ya en su etapa constitutiva, de profesionalización, maduración y desarrollo). De los siete capítulos enunciados el primero estudia las agencias productoras de discurso y en él se aborda, por una parte, las cuatro principales instituciones que impulsaron la “invención” de esta didáctica especial (la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, el Centro de Estudios Históricos, el Instituto-Escuela y la Junta de Ampliación de Estudios; todos ellos, como se habrá advertido de inmediato, muy estrechamente relacionados con la Institución Libre de Enseñanza, el principal motor de la renovación educativa española desde el último cuarto del siglo XIX y hasta 1939) y, por otra, la repercusión en España de dos de los pedagogos europeos más significativos de este periodo: Ovide Decroly y Roger Cousinet. El capítulo segundo está dedicado a un análisis muy detallado y casi exhaustivo de los discursos didáctico-pedagógicos a partir de los textos más emblemáticos de este período, estableciendo entre ellos una jerarquización según su importancia y considerándolos como de primer, segundo y tercer orden. Este segundo capítulo se cierra con un interesante apartado sobre los manuales escolares generados por estos creadores del discurso didáctico. En el tercer y cuarto capítulo se estudia, respectivamente, los dos subperíodos en que se divide el lapso temporal 1900-1939: por una parte, el comprendido entre 1900 y 1931 y, por la otra, el de la II República (1931-1939). El primero de ellos es considerado como la primera tentativa de institucionalización de esta didáctica especial, aunque con un escaso papel profesionalizador, y el segundo, por el contrario, como el de la configuración de la didáctica de la historia y de la geografía como un saber-poder ya emergente, especialmente a través de la consolidación de una potente red editorial (de forma destacadísima las Publicaciones de la Revista de Pedagogía), de un amplio despliegue de reuniones y conferencias impulsadas desde la administración educativa y, finalmente, de un muy patente proyecto profesionalizador de los docentes, puesto de manifiesto en los planes ministeriales vinculados a una nueva formación del profesorado de educación primaria y secundaria. El cuarto capítulo concluye con un muy útil apartado dedicado a establecer el quién es quién en el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales en España hacia 1936 (este tema es el desarrollado de manera monográfica en el segundo de los libros aquí reseñados, el que lleva por título Inventores de sueños. Diccionario bio-profesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia 1936). En los tres restantes capítulos se trata sobre los avatares experimentados por este campo profesional entre 1939 y 1970. En los capítulos quinto y sexto se aborda los trazos de cambio y continuidad experimentados en los primeros decenios del franquismo y su intento de reconstrucción de la Pedagogía española a través del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, el Instituto San José de Calasanz y las Secciones de Pedagogía universitaria. El capítulo séptimo y último de la obra, uno de los de redacción más ágil y brillante, en mi opinión, está dedicada al decenio 1960-1970 y en él se abordan los importantes y acelerados cambios experimentados, en esta década, en todo lo concerniente a la generación de una Didáctica de las Ciencias Sociales ya más adecuada a lo que Mainer define, en la línea empleada, entre otros, por Raimundo Cuesta, como el nuevo modo de educación tecnocrático de masas, sustituto del modo tradicional y elitista de educación anterior: éste es el decenio calificado como el de la “transición corta” de uno a otro modo de educación en España, complementario de la “transición larga” habida entre 1900 y 1960. El libro concluye, por una parte, con unos muy amplios e interesantes anexos, que recogen documentos muy significativos del largo periodo analizado y una serie de listados sobre los personajes y obras más destacados en esta investigación, y, como es frecuente, con una bibliografía, que vuelve - 142 - Reseñas a poner de manifiesto el amplísimo uso de fuentes primarias y secundarias realizado en esta ocasión por Juan Mainer. Muchos son los aspectos que merecen ser atendidos y destacados de estas dos publicaciones de Juan Mainer. Obviamente, por motivos de espacio y de agilidad narrativa, nos centraremos sólo en algunos de los que más han llamado nuestra atención: por una parte, la conceptualización empleada en ellas; por otra, el intento de contextualización histórica de muchas de las cosas que sobre este tema ya conocíamos, pero que quedaban insuficientemente entrelazadas hasta ahora, y, en tercer lugar, aquellas cuestiones que, en nuestra opinión, quedan menos claras o pueden ser objeto de lecturas diversas. En estas obras Juan Mainer se muestra como el fedicariano-nebraskiano que es, es decir, un autor que comparte la terminología y conceptualización que este grupo ha ido generando a lo largo de los últimos 10-15 años y que hunde sus raíces en la tradición intelectual, básicamente europea, del pensamiento de la sospecha, de la sociología crítica, de los estudios genealógicos y de la nueva historia cultural. Las citas y referencias a autores tan significativos como Walter Benjamin, Pierre Bourdieu, Norbert Elias, Michel Foucault, Carlos Lerena, Friedrich Nietzsche, Max Weber y otros más, son frecuentes. Estos autores citados le sirven para ir construyendo un andamiaje conceptual suficientemente complejo y sofisticado que le permite ir analizando, definiendo y acotando aspectos de la realidad social y escolar que fácilmente se nos pueden escapar en un análisis menos intenso y preciso. Estos conceptos requieren ser leídos y entendidos desde su aparición en los textos, ya que se convierten en parte fundamental del razonamiento ofrecido y, en este sentido, es un acierto que su conocimiento sea facilitado en estas obras, pues siempre van inicialmente acompañados de una explicación amplia sobre su significado. Conceptos como los de modos de educación (incluyendo sus denominaciones y su periodización), régimen de verdad, campo y habitus profesionales, código de profesionalización, por no citar el de código disciplinar, que ya cuenta con una amplia acogida por parte de la comunidad científica de los didactas y de los historiadores de la educación, se hacen reiteradamente presentes a lo largo de toda esta investigación. Todo ello con el intento de ir construyendo una Didáctica Crítica o una Didáctica Critico-Genealógica, entendida ésta como un proyecto teórico-práctico que aúne la crítica de la realidad social y escolar (así como la de los discursos que la justifican y la configuran) con la pretensión de viabilizar otras formas más emancipatorias de educación social. Otra de las aportaciones más importante de las obras de Juan Mainer es, en mi opinión, el enorme trabajo de buena contextualización histórica, o genético-histórica si se quiere, realizado en referencia a las aportaciones, propuestas y reformas educativas habidas durante los siete decenios analizados, tanto en referencia a los autores de las mismas, objeto de atención específica en la segunda de las obras reseñadas, como a las instituciones que las impulsaron. Este era un reto difícil, dada la amplitud cronológica abordada, así como las muchas aportaciones habidas, las distintas corrientes de pensamiento existentes, las continuidades, cambios y rupturas que se dieron a lo largo del periodo analizado. Mainer ha logrado que muchos de los autores, obras, instituciones educativas creadas, proyectos educativos planteados o realizados de todo este período, que ya nos podían ser conocidos de manera más o menos profunda y más o menos aislada, cobren nuevos significados a partir de la amplia contextualización realizada. Este trabajo incita a revisar, a volver a releer, a muchos autores y muchas obras que cobran nueva luz en el detallado contexto en el que Juan Mainer las reubica. Algo muy semejante a lo que Raimundo Cuesta hizo, ejemplarmente, respecto de la enseñanza de la historia española, en su libro Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia (1997). Ya para ir finalizando paso a analizar aquellas cuestiones que considero más matizables o discutibles de las dos obras de Mainer. En primer lugar, la cuestión de la temporalización y periodización del período estudiado. A lo largo del primer libro anotado, el - 143 - Con-Ciencia Social uso del concepto “modos de educación” es casi continuo. Este concepto se revela como muy útil para abordar largos periodos y, sobre todo, para poder sobrepasar una periodización marcadamente política que, como se demuestra, puede ser poco eficaz para analizar fenómenos como los educativos o culturales, que no se dejan encuadrar adecuadamente en periodizaciones cortas. Sin embargo, en la obra de Mainer, de manera adecuada, a mi entender, las periodizaciones más cortas sí están presentes y creo que de manera también esclarecedora: así ocurre con la distinción que se hace respecto de la Restauración y, de manera aún más destacada, respecto del periodo de la II República o del decenio de 1960-1970 y, aunque ya fuera del periodo analizado, se podría hacer respecto de los iniciales años noventa con los temarios de la LOGSE, aquellos que definíamos, según diversas opiniones, como más o menos abiertos y flexibles. Frente a un uso exclusivo de la periodización basada en los modos de educación, que es, sin duda una aportación positiva y esclarecedora, considero más interesante, también desde un punto de vista heurístico, la combinación de periodizaciones largas y más cortas, pues la realidad es muy compleja y, dentro de un modo de educación, caben períodos más o menos significativos, como demuestra la investigación de Mainer. Otro aspecto relacionado con la periodización es la de las fechas de inicio y final de esta investigación establecidas por su autor que, como ya dije al principio, respeto, pero que no comparto. Por diversas informaciones sé que hubo partidarios de que la fecha inicial (inicios del siglo XX) se anticipase a mediados del siglo XIX y que, en lo que respecta a la fecha final (1970), se anticipase al inicio del franquismo o se pospusiese hasta la actualidad. Soy partidario, por considerarlo más sociogenético y clarificador, de las fechas más extremas, es decir, que el estudio se hubiese iniciado a mediados del siglo XIX y que se hubiese finalizado en la actualidad. El precedente del estudio de Raimundo Cuesta sobre la sociogénesis de la historia como disciplina escolar mostró la mayor coherencia de esta periodización más amplia. Otra cuestión de la que discrepo, a pesar del amplio respaldo foucaultiano con la que cuenta, es la de la consideración exclusiva, o casi exclusiva, de los saberes escolares y de la propia escolarización como formas de control y dominio por parte del poder establecido, tal como ya puso de manifiesto Raimundo Cuesta en su reciente libro Felices y escolarizados (2005). Obviamente esta propuesta es interesante y posiblemente acertada, pero es sólo una parte de la verdad histórica, aunque sea la más ocultada de manera interesada por los poderes y sus acólitos. La lucha por la escolarización también ha sido una batalla progresista y uno de los cauces de empoderamiento y liberación de la ignorancia por parte de las clases populares, si se me permite este término clásico ya bastante en desuso. No sería difícil encontrar ejemplos personales y concretos en personas reales de mi generación y de otras posteriores. Acepto que plantear el tema del control y del dominio en relación con la educación es muy importante, especialmente por su ocultación en muchas formas de análisis más angelicales de la escolarización, pero esa es, como dije anteriormente, sólo una parte de la historia de la alfabetización de las sociedades y de su progresiva aproximación a cotas más altas de conocimientos y, por tanto, de su posibilidad de un pensamiento más amplio y también más libre, incluso con un potencial ámbito de emancipación intelectual y social. La tercera cuestión que quisiera matizar es la del debate a propósito de la continuidad o del cambio en relación con la significación del franquismo en su conjunto o en sus momentos iniciales. El libro de Mainer se mueve entre ambas variantes y me parece lo más adecuado, aunque nuestro autor subraye, en determinados momentos, los rasgos de la continuidad o de la no ruptura plena, en la línea de lo que se está haciendo, sobre todo, desde la historia de la literatura española. También en esta cuestión, como en las dos anteriormente propuestas, el problema es complejo y la larga duración del franquismo lo hace mucho más difícil. Creo que no hay duda ninguna de que el franquismo inicial se propuso arrumbar con toda la tradición más ilustrada y liberal que subyacía a - 144 - Reseñas la sociogénesis de la didáctica de las ciencias sociales. Para ello no hay más que anotar la brutal destrucción personal y física de las personas e instituciones que, como bien demuestra Mainer, estuvieron impulsando este nuevo campo profesional con anterioridad a la dictadura franquista. Que algunos decenios después, ya muy avanzado el periodo franquista, se retomase algunas de las ideas, propuestas e iniciativas profesionales que guiaron anteriormente algunos de los cambios iniciados en los primeros años treinta, también parece bastante cierto a partir de los datos aportados por Mainer. Nos encontramos, por tanto, ante una cuestión compleja, que no puede ser definida de manera única o unívoca para todo el franquismo: de nuevo es necesario matizar la adjetivación y aceptar que las cosas son complejas e incluso paradójicas, como se advierte, en algunas ocasiones, por parte de nuestro autor. Ya sólo me cabe recomendar, por su gran interés, la lectura de las dos obras de Mainer, especialmente la primera, dado que la segunda, el Diccionario bio-profesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia 1936, es más una obra de consulta, aunque también pueda ser leída, muy provechosamente, de manera continuada. El lector se encontrará, además, con muchas de las frases y calificativos, verdaderamente punzantes y provocadores, a los que Juan Mainer ya nos tiene acostumbrados en sus aportaciones: son un poco de pimienta, nada habitual en los escritos académicos, que a unos puede enfadar y a otros divertir. - 145 - Los procesos de formación en la Asociación Campesina del Valle del río Cimitarra (ACVC, Colombia) como política cultural contrahegemónica1 Nydia Constanza Mendoza Romero Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá Frank Molano Camargo Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” de Bogotá Introducción En América Latina uno de los giros educativos recientes se relaciona con el creciente papel que los movimientos sociales asumen frente a sus necesidades de formación. Se trata de respuestas educativas propias ante la retirada neoliberal del Estado (Zibechi, 2005). Para los habitantes rurales definir políticas de formación es esencial en sus apuestas y resistencia a las dinámicas del capitalismo global que reconfigura mercantilmente las zonas rurales y los sujetos que allí viven. El Valle del Río Cimitarra es una subregión del Magdalena Medio colombiano, en donde las comunidades campesinas tienen una larga experiencia de organización y movilización. Desde 1996 colonos, mineros artesanales, pescadores, pequeños agricultores de esta subregión, conformaron la Asociación Campesina del Valle del río Cimitarra (ACVC) para defender el derecho a la tierra, al territorio y a la vida, como forma de resistir la situación de violación de derechos humanos, la persecución política estatal y paraestatal y la voracidad de multinacionales mineras que se disputan el control de esta rica región colombiana. La ACVC con1 fronta no sólo un modelo económico, sino un modelo cultural que impone la lógica del desarrollo mercantil y la constitución de un campesinado visto exclusivamente desde criterios economicistas y contrainsurgentes. Este documento hace énfasis en la manera como la ACVC agencia un conjunto de procesos formativos que interpelan las lógicas hegemónicas, constituyendo una política cultural de resistencia que le permite dialogar-cuestionar la cultura hegemónica empresarial. Para esto el escrito se organiza en dos partes, en la primera se caracteriza la relación entre el discurso hegemónico del desarrollo rural y la educación campesina; en la segunda parte se analizan las prácticas formativas de la ACVC y la manera como éstas se constituyen en políticas culturales de resistencia. La cultura hegemónica del “desarrollo rural” La lógica del desarrollo es, según Arturo Escobar (1996, p. 14), un régimen de representación surgido durante la segunda posguerra, que ha moldeado las concepciones de realidad y acción social de los países que Este artículo surge en el marco de la investigación financiada por la División de Gestión de Proyectos del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (DGP-CIUP), inscrita en la línea de investigación “Memoria, identidad y constitución de sujetos”, del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. - 147 - Con-Ciencia Social desde entonces se conocen como subdesarrollados. Como régimen de representación difunde unas formas de conocimiento, un sistema de poder y unas formas de subjetividad. El “desarrollo rural”, asociado a las teorías del desarrollo, opera como política cultural orientada a la comprensión/intervención dentro de las áreas rurales ubicadas en el “tercer mundo”. Estas estrategias operan a escala mundial desde la década de 1940, cuando organismos internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional empezaron a nombrar las regiones de Asia, África y América Latina como regiones necesitadas de intervención por el “mundo avanzado”. Desde este lugar de poder-saber se nombró a las áreas rurales como las más atrasadas económicamente, dispersas espacialmente, inestables políticamente, poco productivas y por ende necesitadas de la intervención del mundo moderno capitalista. Para modernizar las zonas atrasadas, durante las décadas de 1950 y 1960 se implementó el proyecto de “revolución verde” que asoció el desarrollo rural con las explotaciones agrícolas de monocultivo en gran escala, apoyadas por una inversión estatal masiva financiada por los préstamos del Banco Mundial (BM). Según Mendes Pereira (2005) desde la década de 1990 se pone en juego una nueva lógica del desarrollo rural, guiada por el Banco Mundial sobre la formulación de la política agraria de los Estados nacionales, con un doble objetivo: por un lado, mercantilizar el acceso a la tierra, por medio del libre flujo de fuerza de trabajo en el campo, el estímulo a la inversión privada en la economía rural y la integración subordinada de parcelas puntuales del campesinado al circuito agroindustrial; por otro, aliviar de manera localizada la pobreza rural, especialmente en situaciones donde las tensiones sociales del campo pudieran generar niveles “peligrosos” para la seguridad del capital privado y/o la estabilidad del orden político vigente. Estas nociones hegemónicas del desarrollo rural parten del supuesto de que los pobres del campo son pobres porque no saben producir, administrar sus parcelas, co- mercializar sus productos y agregar valor de manera competente, productiva y eficaz. Así, a una diversidad de sujetos rurales inventados desde la mirada económica se agregó la concepción de sujetos necesitados de ayuda externa; representación que de plano desconoce sus posibilidades como sujetos sociales y políticos. En Colombia, como ya se ha mencionado, las políticas de educación para el desarrollo rural se han orientado desde los parámetros sugeridos por los organismos internacionales; sin embargo, los postulados claves de la propuesta FAO–UNESCO (Atchoarena y Gasperini, 2004), que reconocen la impronta de generar escenarios de participación, se han dejado de lado, centrándose esencialmente en el fomento de la productividad y en estrategias para la disminución de la pobreza, en el supuesto de que éstas reducirían la condición de vulnerabilidad del campesinado frente al conflicto armado. Además en regiones como el Magdalena Medio, a estas consideraciones se agrega la carga contrainsurgente con la que el establecimiento ha mirado a las comunidades campesinas que colonizaron la región para escapar a la represión de terratenientes y paramilitares; lo que ahora se incrementa con el redescubrimiento de las riquezas existentes en el suelo y el subsuelo y las demandas de las grandes corporaciones internacionales interesadas en acceder a estos territorios. Las estrategias para el desarrollo rural y las prácticas de contrainsurgencia tienden a homogenizar la de por sí heterogénea realidad rural, al incluir dentro de una única racionalidad a los habitantes de las zonas rurales, buscando impedir cualquier experiencia que intente constituirse por fuera de la economía de mercado. En las regiones donde se desarrollan proyectos educativos rurales, los conceptos de capital humano y social son etnocéntricos, pues suponen que sólo hay una forma de educación y de formas productivas, ligadas a la idea del progreso capitalista; de ahí que excluyan los valores y las prácticas diversas de las comunidades rurales. Por esto varias organizaciones campesinas se resisten a ser incorporadas a esa dinámica y proponen otras maneras de estar y ser en las zonas rurales. - 148 - Reseñas Los procesos formativos en la ACVC como políticas culturales de resistencia La cultura hegemónica a escala global impone las políticas culturales del empresariado que, al decir de H. Giroux (2001), son tanto políticas como pedagógicas, pues promueve tanto la dirección de la vida organizativa gubernamental a través del control por parte de los directivos como el surgimiento de trabajadores dóciles, consumidores apolíticos y ciudadanos pasivos, buscando anular los impulsos democráticos y los sujetos críticos. Las organizaciones campesinas ponen en cuestión el determinismo economicista que pretende gobernar las zonas rurales, dando paso a propuestas que implican la política, el poder y la cultura. Por ello para comprender los procesos formativos como parte de la acción política de las organizaciones campesinas se requiere analizar las fuerzas culturales y la cultura que moldea la voluntad política de estas organizaciones, de tal suerte que la lucha de las organizaciones campesinas, además de pugnar por los recursos económicos, son disputas por la producción de conocimiento sobre el campo, por los símbolos públicos y por el derecho a ejercer determinadas prácticas culturales (Barragán, Mendoza y Torres, 2006). La categoría de formación implica la producción y reproducción de valores, creencias, normas, mitos, maneras de ser y comprender el mundo de las organizaciones. Para las organizaciones sociales la formación es quizás la clave más importante de su saber pedagógico, pues es la concreción de las apuestas políticas en la vida diaria de sus participantes (Torres, 2004, p. 21). Desde las organizaciones sociales el sentido de lo formativo se relaciona directamente con el sentido de futuro. La formación implica entonces la existencia de instancias horizontales en las que los sujetos pueden plantear sus necesidades e intereses de formación, pero también la presencia de personas y dispositivos que portan y actualizan los saberes y formas de hacer de la organización. Para entender cómo organizaciones al estilo de la ACVC agencian lo formativo como política cultural se establecen tres dimensiones de análisis: lo pedagógico, lo metodológico y la formación. La dimensión pedagógica, entendida como la reflexión consciente y sistemática que sobre sus acciones educativas realizan las organizaciones. La dimensión metodológica, referida a las maneras de hacer de las organizaciones, las formas y técnicas que las organizaciones han elaborado en su intervención educativa y a través de las cuales concretan sus propuestas formativas. La dimensión formativa se reconoce en el marco de algunas organizaciones como un saber explícito y también imperceptible, pero conocido por todos, porque aparece en las prácticas cotidianas y permite que las organizaciones pervivan en el tiempo. Estos dichos procesos formativos no ocurren en escenarios aislados sino profundamente implicados por el contexto sociohistórico en donde tienen lugar, y con ello, con las políticas económicas y educativas, que se han construido, para nuestro caso específico, en los contextos rurales. La dimensión pedagógica En las organizaciones sociales que implementan propuestas formativas, la dimensión pedagógica permite lograr la coherencia entre los objetivos formativos y las técnicas y procedimientos. Por eso lo pedagógico de las organizaciones sociales y campesinas, los criterios sobre los cuales definen las actividades y modos de hacer, toma en cuenta elementos de contexto, cultura, coyuntura y grupo social (Awad y Mejía, 2004). Para organizaciones sociales como la ACVC, los criterios que subyacen y constituyen sus prácticas formativas es una de las dimensiones de mayor coherencia con sus apuestas y valores, no solamente porque su experiencia e historia la ha dotado de reflexiones, técnicas y formas de operar determinadas, sino porque es en el proceso de reflexión sobre el hacer en donde se expresa más claramente la intencionalidad de sus apuestas políticas y sociales (Melucci, 1994). Para la ACVC el escenario educativo - 149 - Con-Ciencia Social es el propio movimiento, sus prácticas, sus dinámicas de movilización, lucha y organización. Para politizar los espacios formativos la ACVC ha elaborado dos criterios que orientan sus prácticas y que marcan los sentidos de la organización campesina. En primer lugar el trabajo comunitario como modo de relación social en donde se promueve la participación de todas y todos los miembros de las comunidades campesinas en las diferentes estrategias formativas que se agencian; y en segundo lugar, el que los procesos formativos integren a las tradiciones formativas de la organización, nuevos elementos aportados ya sea por los “descubrimientos” de sus integrantes o por otras organizaciones e instancias sociales con las que se relaciona. La dimensión metodológica Sobre la base de los criterios antes mencionados, se han desarrollado varias estrategias para adelantar los procesos formativos: talleres, reuniones, encuentros y escuelas. A continuación se caracterizan los rasgos distintivos de cada una de ellas. El Taller. El Taller tiene una larga tradición en los procesos formativos de las organizaciones sociales. Es definido como un lugar de manufactura y “mentefactura”, ya que es un tipo de relación a través de la interacción y la intersubjetividad de las y los participantes con las tareas y actividades implicadas, en donde confluyen pensamientos, sentimientos y acciones. El taller se convierte en lugar de vínculos sociales, participación y comunicación, y por ende en lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos (Maya, 1996). La ACVC realiza talleres para conformar Comités de Derechos Humanos, impulsar procesos productivos como el de panadería, promover un sistema de salud comunitario. Los encuentros. En diferentes procesos organizativos de carácter comunitario la estrategia de los encuentros se convierte en una dinámica cuyo propósito es fortalecer las redes de pertenencia de las organizaciones y el tejido social en una región. Los encuen- tros son convocados por la organización y a este espacio se invita a otras comunidades y organizaciones amigas, para compartir experiencias y fortalecer solidaridades. Las escuelas. En tradiciones organizativas campesinas, como la ACVC, en las que aún existen rastros de acumulados culturales, simbólicos y tradiciones políticas provenientes de organizaciones de izquierda como la Unión Patriótica, la escuela es una estrategia de formación consistente en la programación durante un periodo de tiempo de cursos o talleres sobre una temática determinada, con el propósito de potenciar procesos individuales y colectivos, formar o promover liderazgos. La dimensión formativa Como se señalaba líneas arriba, la dimensión formativa, se reconoce como un saber explícito y también imperceptible, pero conocido por todos, ligado a la cotidianidad, a la dinámica misma de la organización. Se trata de la concreción en la vida diaria de los y las participantes, de las apuestas éticas y políticas de la Asociación. Por cotidianidad se entiende “un espacio privilegiado para analizar en qué medida los nuevos sentidos de construcción de realidad que intencionalmente impulsan [las organizaciones] se manifiestan en su quehacer diario” (Torres, 2004, p. 23). Esto implica reconocer que no pre-existen criterios o elementos explícitos para adelantar los procesos formativos, por ejemplo la forma como se “le va dando forma” al proceso formativo de una persona que se vincula a la ACVC. Este proceso se realiza a través de un tutor o alguien que realiza una labor mucho más constante, por cuanto se involucra de lleno en la formación de una persona acompañándola en todo momento y cuyo desempeño es evaluado por los dirigentes de la organización. En la ACVC se considera importante la formación y reflexión colectiva, por lo menos sobre dos preocupaciones. De una parte temáticas relacionadas con: derechos humanos y derecho internacional humanitario, ética política, impactos regionales del neo- - 150 - Reseñas liberalismo, análisis de problemas locales y regionales, pensamiento crítico latinoamericano, perspectivas de lucha en los movimientos populares, debate acerca del trabajo de género y la cultura e historia de la ACVC; lo que les permite posicionarse en diferentes escenarios políticos, académicos y sociales en los que participan como organización. De otra parte, recuperar saberes culturales: sobre plantas medicinales, semillas y abonos, usos no convencionales de especies animales y vegetales, técnicas de cacería no predatoria, entre otros; que les posibilita hacer cotidiana su propuesta de vida digna. Existe un último contenido que reviste gran importancia, toda vez que implica la existencia material y simbólica de los campesinos: el vínculo con la tierra. Muchos de los contenidos y los procesos formativos que adelanta la ACVC están ligados con esta exigencia, la consecución de la tierra para los campesinos de la región y, ligado a ello, la demanda por una vida digna. Por ello la recurrencia a defender estos derechos en los diferentes espacios públicos en los que participan (foros, encuentros, eventos) y a través de las diferentes estrategias que emplean para adelantar procesos formativos explícitos e implícitos con los campesinos de la región. Podríamos señalar que los integrantes de la Asociación se forman mediante la construcción de un conjunto de criterios (dimensión pedagógica), la creación de diferentes espacios en los que se construyen distintos “modos de hacer” (dimensión metodológica) y a través de los diferentes procesos de formación ligados a la cotidianidad misma de la organización y a los contenidos explícitos e implícitos que trabajan (dimensión formativa), lo que permiten a los y las integrantes de la organización hacer una lectura comprensiva sobre los procesos históricos y sociales de la región, del país y del mundo en el que viven, así como desarrollar estrategias que les permiten resistir a las fuerzas políticas y económicas que pretenden desplazarlos. De esta forma, podría decirse que el propósito de la ACVC es formar sujetos reflexivos, que puedan denunciar, exigir y diseñar propuestas que les permitan “salir adelan- te” y cambiar las condiciones simbólicas y materiales en las que se encuentran, sujetos que comprendan la situación de exclusión en la que se encuentran y las posibilidades que tienen para demandar unas mejores condiciones de vida. Con lo abordado hasta aquí es posible avanzar en la discusión sobre educación rural, poniendo bajo sospecha aquellos programas que, camuflados bajo la retórica de sacar de la pobreza a los campesinos, reducen lo educativo al aprendizaje de competencias productivas para la integración al mercado, desconociendo las tradiciones de formación y organización que han construido históricamente los habitantes de las zonas rurales. REFERENCIAS ATCHOARENA, D. y GASPERINI, L. (2004). Educación para el desarrollo rural: hacia nuevas respuestas de política. Estudio conjunto realizado por la FAO y la UNESCO. Roma: FAO. AWAD, M. y MEJÍA, M. (2004). Educación popular hoy. Bogotá: Ediciones Aurora. BARRAGÁN, D., MENDOZA, C, y TORRES, A. (2006). “Aquí todo es educativo”. Saberes pedagógicos y prácticas formativas en organizaciones populares. Folios. Revista de la Facultad de Humanidades, 23, 15-28. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. ESCOBAR, A. (1996). La invención del tercer mundo. Construcción y reconstrucción del desarrollo. Bogotá: Norma. GIROUX, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Madrid: Graó. MAYA, A. (1996). El taller educativo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. MELUCCI, A. (1994). ¿Qué hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales? En Gusfield, J. y Laraña, E., Los nuevos movimientos sociales: de la ideología a la identidad. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). MENDES PEREIRA, J. M. (2005). La política agraria contemporánea del Banco Mundial: objetivos, lógica y líneas de acción. XXV Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (Porto Alegre, Brasil). Disponible en: http://www.landaction.org/gallery/LaPoli- - 151 - Con-Ciencia Social ticaAgrariaDelBM3.pdf (Consultado el 20 de mayo de 2009). TORRES, A. (2004). La vida cotidiana de las organizaciones populares como espacio formativo. Pedagogía y Saberes, nº 20. Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación. Bogotá. ZIBECHI, R. (2005). La educación en los movimientos sociales. Programa de las Américas (Silver City. NM: Internacional Relations Center, 8 de junio de 2005). Disponible en: http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/ sp-0506educacion.html (Consultado el 22 de junio de 2009). - 152 - La novela gráfica. Notas breves para una introducción apresurada Jesús Ángel Sánchez Moreno Fedicaria-Aragón Más que una reseña, lo que empiezas a leer tiene vocación de pórtico introductorio a eso que ahora aparece en los estantes de las librerías bajo el epígrafe de novela gráfica. Sí, la novela gráfica1 está de moda y eso, a veces, es lo peor que le puede pasar a algo que merece de verdad nuestra atención. Olvidemos por un momento las modas y adentrémonos en un mundo donde la imagen y la palabra conviven en la grafía de pensamientos posicionados, inquietos. No caigamos en la trampa de esa modernidad devenida en meros escaparates, hornacinas de mercaderías, que presenta siempre lo que está de moda como lo nuevo. La n.g., como insistiré en estas líneas, es un fruto del tiempo de la modernidad, pero no es hoy, ni de lejos, una novedad. Como es lógico me veo obligado, en primer lugar, a responder a la pregunta inicial que todo hipotético lector de estas líneas se hará: ¿de qué se habla cuando hablamos de ng. y qué es lo que la distingue de eso que hemos dado en llamar cómic? Sucintamente, tal vez en exceso, intentaré perfilar los que creo son matices, más que diferencias, entre ambos. Entiendo por cómic un relato gráfico (visual) marcado por un carácter serial que articula sus relatos en piezas cortas con tendencia a la difusión periódica y con una estructura lógicamente abierta. El continuará es una de sus señas de identidad; la prensa, en muchas ocasiones, su nicho ecológico. La n.g. supone obras más extensas, de estructura más cerrada y sin esa vocación serial. Un ejemplo pobre: estaríamos ante una diferencia similar a la que podría establecerse entre el modelo clásico de filme y el serial televisivo. Sé que 1 2 hay quien no comparte esta distinción entre cómic y n.g. convirtiendo a ésta en una forma de cómic respetable2; otros muchos no ven distinción alguna. ¿Importa mucho? Lo que sí es cierto es que la denominación no es nueva y ya está presente a mediados del siglo XX, aunque es en 1978 cuando parece alcanzar cierta fuerza en EE.UU., al aparecer en la cubierta de la obra Contrato con Dios de Will Eisner (2007). La eclosión de la n.g. en los últimos años ha ido de la mano de una serie de obras que, con diferencias estilísticas en el tratamiento visual y diferencias en el tono del relato, comparten algunos rasgos comunes. La novela gráfica, sea cómic o sea otra cosa, no deja de aparecer en este tiempo como un fruto típico de la modernidad: grafía (visualidad) y difusión que busca un público de amplio espectro sin renunciar por ello al rigor analítico y a la estudiada expresión visual en imágenes que, así lo creo, integran en el corazón de una viñeta las imágenes más específicamente modernas: el grabado, la fotografía y el cine. Por otro lado, y para quien como yo está interesado en el mundo de la mirada como un factor de la modernidad, las imágenes que habitan las páginas de estos textos son un acto más en la necesaria recuperación de la imagen, en cuanto que fruto de un mirar que es consciencia y conciencia, como residencia de sentido. La mayoría de las obras que han alcanzado más éxito bajo la denominación n.g. suponen un posicionamiento crítico respecto de problemas sociales relevantes del presente, incluyendo como uno de ellos el viaje indagador al fondo de la memoria en lo que mu- A partir de ahora cuando me refiera a novela gráfica lo haré usando las siglas n.g. http://www.elpais.com/articulo/cultura/Novela/grafica/comic/respetable/elpepucul/20090130el pepicul_1/Tes - 153 - Con-Ciencia Social chas veces es un a modo de ajuste de cuentas con el pasado. En este último caso hallamos la celebrada Mauss, relato de un superviviente (Spiegelman, 2007), una aproximación al Holocausto ahondando sobre todo en el problema de lo que éste supuso para los supervivientes vistos desde sus hijos3. Un viaje crítico a la memoria de algo que siempre está en riesgo de volver a pasar. Recordatorio, sí, pero también una legión de preguntas. En la misma línea estaría Vals con Bashir (Folman y Polonsky, 2009), una excelente reflexión llena de aristas sobre los mecanismos de la memoria para escamotear episodios vergonzantes que hemos vivido en primera persona. Autopsia crítica del olvido que realiza un exsoldado israelí que participó en la guerra del Líbano y en los terribles episodios de ese genocidio que aún no merece el nombre de Holocausto: Sabra y Shatila. También en España tenemos nuestra n.g. dedicada a rastrear en la memoria de lo que fue la Guerra Civil y su prolongación, al menos, durante los duros años 40, Paracuellos (Giménez, 2007). La mirada del niño que creció y quiso contar lo que no había que callar con el medio que a él le resultaba más adecuado: el dibujo, la palabra4. Grafía crítica de la cicatriz vergonzosa que algunos siguen empeñados en sepultar en el olvido de los cobardes. Obras éstas que nos acercan a otra forma de narrar lo que se argumenta desde la órbita del pensar históricamente. Como ocurre, también, en la preciosa y cuidadísima obra Berlín (Lutes, 2008; véase especialmente tomo I). Tres tomos rigurosos en el relato y en la investigación de la labor gráfica del arte alemán de los años 20 y 30 del siglo XX. Ocho meses de la vida de esa ciudad en el momento en el que el fin de la República de Weimar se acercaba. En esta obra, a través de un relato novelesco de corte clásico, nos situaremos en la compleja trama política, social, económica y vital de esos años que, como señala Weitz (2009), tantas concomitancias guardan con nuestro presente. Y no debo olvidarme. Si en todas estas obras que acabo de citar, la memoria como ajuste de cuentas más que como anecdotario nostálgico es la tónica, existe otro tipo de trabajos que desde la n.g. ahondan en determinados problemas sociales relevantes del presente, a veces con vocación de reportaje, en otras como reflexión personal que desde lo autobiográfico se sumerge en la investigación para situar el problema fuera de un marco estrictamente individual. Como ocurre en la obra de esa mujer que desde su propia autobiografía nos acerca aún más al problema de la mujer en el mundo iraní de los ayatolas y a una visión crítica sobre ese país. Hablo de Marjane Satrapi y su obra Persépolis. Una reflexión sobre Irán desde 1979 hasta finales del siglo XX realizada desde el relato de una memoria que no tiene vocación precisamente de parecerse a un álbum de fotos del pasado. En esta línea está también el trabajo de Joe Sacco (2001), un a modo de Kapuscinski de las viñetas que viaja a escenarios de conflictos vivos como el problema palestino o las brasas de las últimas guerras habidas en los Balcanes. Mirada crítica, ágil, rigurosa, de reportero que no es víctima del presentismo ni de la instantaneidad, sino que desea profundizar en las preguntas que a uno le asaltan cuando piensa lejos del horizonte miope de los medios de comunicación. Problemas sociales relevantes. Memoria crítica. Pensamiento afilado como la punta de los lápices que dan vida a las imágenes como algo más que meras ilustraciones. Palabra e imagen: grafías en viñetas para encarnar un pensar situado, un pensar la realidad desde un saber crítico eminentemente moderno. Una mirada viva, vivaz, que se mueve en las texturas de la cotidianeidad, de esa cotidianeidad nuestra que por serlo no deja de ser la residencia de esos problemas que superan lo meramente biográfico y se aúpan a la categoría de problemas sociales. Una mirada que ilumina esas situaciones en las que el sujeto ha de devenir el dueño absoluto de la acción. Situaciones a 3 Existe una excelente página web que os permitirá profundizar en esta obra y en su potencial didáctico: http://www.guiadelcomic.com/comics/maus.htm. 4 Podéis conocer más sobre esta obra en estas webs: http://www.guiadelcomic.com/autores/carlos-gime nez/paracuellos.htm y http://www.carlosgimenez.com/obra/paracuellos.htm. - 154 - Reseñas veces arrinconadas o minimizadas, territorio de lo micro, como en el caso que nos ofrece la insuperable poética crítica desplegada en un texto como Arrugas (Roca, 2007), donde la mirada descarnada sobre el Alzheimer se expresa con rigor y dulzura para mostrarnos no sólo el infierno personal de esa enfermedad, sino ese infierno social que es el de la vida extinguida en vida de unos ancianos encerrados en residencias. ¿Qué late detrás de esos silencios arrugados? Por cierto, maravillosa la viñeta de la portada: la memoria que se desangra pintada como un anciano con rostro sonriente extraviado en sus ensoñaciones imposibles y de cuya cabeza escapan, al vuelo, fotos. Y tremenda esa página doble donde sin palabras estamos viendo cómo las horas pasan por las vidas inertes de esos ancianos. Ya sabemos que el Sistema, con mayúscula significativa, quiere que vivamos determinados problemas como si sólo fueran notas biográficas, problemas individuales, accidentes personales. Pero son más. Reflexionad Arrugas. Dicen en el programa de RTVE Miradas 2 que la vida real contada con viñetas se ve de otra manera. Es posible. Micromiradas que intentan escapar del corsé, no siempre, del superhéroe para insertarse en las costuras del pensamiento. Y no debemos olvidar que seguimos moviéndonos en el territorio vasto de la modernidad, esa modernidad que nace como plataforma emancipadora para un sujeto situado que construye su discurso sobre la realidad, y por lo tanto se construye a sí mismo, desde esa mirada que es punto de encuentro entre el sujeto y la realidad objetivada desde. Todas las obras que he citado aquí, y unas cuantas muchas más que se han quedado fuera, son escenarios de un moderno pensar que siendo moderno no es nuevo. ¿O no están retomando estos autores a su manera el pensar y el decir de toda esa extensa obra gráfica que encontramos en la producción artística del mundo de la modernidad: Goya, Daumier, Grösz, Kart Hubbuch, Dix, Beckmann y toda la Neue Sachlichkeit de la Alemania de Weimar, Picasso…? Quien 5 haya visto, por ejemplo, las series dedicadas por Otto Dix a denunciar el horror de la Iª Guerra Mundial o la obra de Grösz desnudando la hipocresía social de la burguesía alemana, sabe de qué hablo. Novelas gráficas. Una producción creativa de gran difusión, que llega a muchas personas como una forma nada desvitalizada de adentrarse en trastiendas amuebladas de cientos de preguntas necesarias. Viñetas que son, las más de las veces, verdaderos alegatos contra la cultura dominante, esa cultura efervescente antes que simplemente líquida, destinada, como bien sabemos, a alejarnos de la radicalidad del acto de pensar, de la radicalidad del acto de aprender. Temo, por miedo a ser malinterpretado, afirmar lo que a estas alturas es posible que estéis suponiendo: el potencial didáctico de unos textos complejos pero vehiculados por unas formas expresivas que están próximas a esas personas que son nuestro alumnado. Una manera otra de incitarles a inmiscuirse en el pensar desde el deseo de saber algo más sobre lo que pasa, sobre lo que pasó y no cesa, o sobre uno mismo. Sé que el prejuicio ronda cerca. Y que siempre habrá quien piense que esto no es sino una estrategia posmoderna y débil del entretener imprescindible para el oficio de guardia y custodia. Si este texto introductorio ha alcanzado su objetivo tal vez haya ocasión para ahondar con más sosiego y espacio sobre este tipo de creaciones donde el arte, la comunicación y el pensamiento viajan en un mismo vehículo que tiene la forma, hermosa, de viñeta en la que late un conocimiento que, ciertamente, es poco disciplinado. Seguro que esa reflexión podría conducirnos a territorios de los que también se habla en este mismo número de la revista: saberes disciplinares y saberes informales o fronterizos5. Por ahora, pensemos en este tipo de obras como algo más que subproductos de una cultura de masas entendida como expresión del servilismo al mercado, y disfrutemos de ellas recordando las palabras de César Aira (2004): “La realidad debía pasar por ser representación para hacerse inteligible”. Ver en este mismo número 13 de Con-Ciencia Social la reseña de Paz Gimeno y Javier Gurpegui sobre el libro La filosofía, un género fronterizo, de Eduardo Rabossi. - 155 - Con-Ciencia Social REFERENCIAS AIRA, C. (2004). Las noches de Flores. Barcelona: Mondadori. EISNER, W. (2007). Contrato con Dios. Barcelona: Norma Editorial. FOLMAN, A. y POLONSKY, D. (2009). Vals con Bashir. Barcelona: Ediciones Salamandra. GIMÉNEZ, C. (2007). Todo Paracuellos. Barcelona: De Bolsillo. LUTES, J. (2008). Berlín. Tres tomos. Bilbao: Editorial Astiberri. ROCA, P. (2007). Arrugas. Bilbao: Editorial Astiberri. SACCO, J. (2001). Gorazde: zona protegida. Barcelona: Planeta De Agostini. SACCO, J. (2002). Palestina: en la franja de Gaza. Barcelona: Planeta De Agostini. SATRAPI, M. (2007). Persépolis Integral. Barcelona: Norma Editorial. SPIEGELMAN, A. (2007). Mauss, relato de un superviviente. Barcelona: Planeta De Agostini. WEITZ, E. D. (2009). La Alemania de Weimar. Presagio y tragedia. Madrid: TurnerAragón. - 156 - Lecturas de economía en tiempos de crisis Agustín García Laso Universidad de Salamanca “Una de las diferencias entre nosotros, los economistas, y la gente de ciencias estriba en el grado de enojo que puede provocarnos lo que estudiamos”. (David Anisi: Defender la Alegría.) En tiempos de crisis económica, todos vuelven la vista hacia los economistas, pidiendo -exigiendo- explicaciones, soluciones, pócimas secretas, conjuros… Se requieren desde la opinión pública -o más bien, opinión publicada- medidas concretas para encontrar una salida a la crisis, pero desde la economía se les ofrece de forma deshilvanada teorías explicativas contradictorias y vagas proyecciones sobre futuras evoluciones de los principales indicadores económicos sujetos a continua revisión. El lector e investigador inquieto puede haber observado perplejo cómo grandes economistas desde los oropeles de su situación profesional en prestigiosas universidades estadounidenses o asesores de altas instituciones públicas renegaban -incómodos- de sus firmes convicciones liberales y abogaban por una masiva intervención pública en instituciones financieras e incluso por la nacionalización de las mismas. En este contexto se sucede una plétora de publicaciones, en su mayoría de escaso nivel, que pretenden aprovecharse de esta situación ofreciendo “consejos”, “trucos”, “divertimentos”, obras de “autoayuda”, que apenas pueden proporcionar un “efecto placebo” entre aquellos que se acercan a tan extravagantes proposiciones. En esta breve reseña nuestro objetivo es proporcionar una serie de libros de referencia que permitan a los lectores de estos temas una selección de títulos desde una perspectiva crítica respecto a la teoría económica convencional. En situación de crisis económica, se acude al especialista en economía como gurú, apostando por encontrar en ellos una exposición carente de valoraciones subjetivas o ideológicas. Cierto es que desde hace décadas se ha apostado desde la economía convencional abrumadoramente mayoritaria por resaltar la consideración de la Economía como ciencia, destacando sus herramientas de análisis que posibilitan “certidumbres” en su capacidad de predicción. Resulta por ello sorprendente para cualquier investigador en ciencias sociales la ingente cantidad de trabajos y estudios de carácter metodológico en Economía y la importancia que supone tal consideración. Como habitualmente afirmaba David Anisi (2009, p. 139), maestro, guía de numerosos estudiosos y amigo –recientemente fallecido–, y a quien dedico estas líneas: “el problema en Economía es que muchos de esos creadores de modelos difícilmente reconocen que detrás de sus criaturas hay visiones, cosmologías e ideologías”. Economía como arte Gustaba David Anisi de recitar en sus clases, a sus amigos y en varios artículos, su reinterpretación del cuento de Hans Christian Andersen El traje nuevo del emperador. En él un monarca preocupado por el problema del desempleo en su reino accede a los consejos de dos sabios que le explican la nuevas teorías sobre el paro; ambos desplegaron todo tipo de proyecciones, simulaciones y demostraciones matemáticas en su explicación a los más reputados doctores del reino para concluir que el desempleo no existe. Abrumados por la explicación y temerosos de aparentar ignorancia todos aceptaron la explicación y el rey abonó el abultado presupuesto que le presentaron. Concluía el cuento que “los únicos que no se creyeron la desaparición del desempleo fueron los que estaban, seguían y siguieron estando desempleados. Pero eran personas de pocas luces que no entendían la Gran Ciencia, y a casi nadie le importó mucho”. Este cuento junto - 157 - Con-Ciencia Social con otros similares podemos encontrarlos en su delicioso libro -de lectura obligada- Cuentos Económicos (Anisi, 2005). Entréguense sin más, tanto en momentos de gozo y certezas como de depresión e incertidumbres, al maravilloso deleite de estos breves cuentos económicos cuyo parecido con la realidad –por desgracia- no es mera coincidencia. Partimos de esta definición de Economía, por cuanto es clave a la hora de delimitar las publicaciones que en este campo se realizan. Quienes postulan la economía como ciencia parten de la posibilidad de emitir juicios incontrovertibles no sujetos a refutación, alejados pues de cualquier consideración ideológica. A pesar de la constatación flagrante y continuada de la irrealidad de sus supuestos y de los fracasos en sus predicciones, se mantienen ajenos a estas contrariedades en la defensa de su mundo idílico liberal de mercado en el que son exclusivamente las intromisiones de las regulaciones institucionales las que impiden su correcto análisis. El debate se torna imposible entre ambos modelos. Desde aquí defendemos la consideración de la economía como ciencia social y como tal sujeta a los mismos debates metodológicos que el resto de las ciencias sociales. Las publicaciones a las que haremos referencia se ceñirán, pues, exclusivamente a este campo de análisis. La referencia básica en esta delimitación metodológica es la obra de David Anisi en cuanto que buena parte de ella se ha dedicado casi en exclusiva a desmontar las vestiduras y oropeles de que se acompaña la economía convencional sacralizadora de la economía como ciencia. Para ello parte de que la actividad económica -y social- se rige y se explica a partir de tres criterios que habitualmente confluyen y en los que la predominancia de uno sobre el resto se debe exclusivamente a cuestiones de poder: jerarquía, mercado y valores (Anisi, 1992). Estos criterios constituyen sistemas de poder y pode1 mos interpretar la historia de la humanidad a partir del predominio de unos sobre otros. Órdenes, precios y persuasiones conviven en esta ordenación económica. Esta temática metodológica se muestra en Anisi como una constante, plenamente convencido de que es la única forma de comprender los diferentes cambios en los paradigmas dominantes en la teoría económica, en particular el cambio de paradigma desde el keynesianismo, que había posibilitado más de veinte años de crecimiento continuado con pleno empleo y sin inflación, a la preocupación obsesiva por la inflación a partir de los años setenta: “el keynesianismo se rechaza no por su incorrección teórica o empírica sino por su inconveniencia ideológica” (Anisi, 2006, p. 18). Tras mostrar su amplio dominio del instrumental económico (la “caja de herramientas” a que hacía referencia la economista Joan Robinson y que citaba con frecuencia) en la explicación de los modelos económicos alternativos y su clara preferencia por el keynesiano o postkeynesiano1, orienta su preocupación hacia los dos campos sobre los que el cambio de paradigma -esto es, el predominio ideológico liberal de la economía convencional procedente de la síntesis neoclásica- presenta una mayor amenaza respecto de la situación anterior: el estado de bienestar (fruto del pacto institucional para la preservación del modelo económico capitalista) y el mercado de trabajo (centro especial de debate en las dos últimas décadas). De esta forma podemos establecer una línea delimitadora de todos los trabajos en economía a partir de cuáles son los presupuestos de los que parten en estos tres campos: metodológico, mercado de trabajo y estado de bienestar. Dentro de este apartado metodológico, los manuales que habitualmente se utilizan en las aulas desarrollan exclusivamente el modelo denominado de síntesis neoclásica, con escasas concesiones a aspectos institu- Destacamos en especial su conocido libro –de referencia para todo estudiante de Macroeconomía-, Modelos económicos: una interpretación de la macroeconomía, Ed. Alianza, 2004, 4ª ed. Una actualización del mismo, con las nuevas teorías en este campo, podemos encontrarla en el artículo: “La macroeconomía al comienzo del siglo XXI: una reflexión sobre el uso y posterior abandono del llamado postkeynesianismo”, Principios, 1 (2005), 37-55. En todo caso, se mantiene su página web de la Universidad de Salamanca donde se pueden encontrar todos los escritos breves: http://web.usal.es/anisi/ - 158 - Reseñas cionales2. Sin embargo, sí podemos destacar el manual de Introducción a la Economía de Juan Torres3, que introduce aspectos keynesianos tanto en microeconomía como en macroeconomía, posibilitando al estudiante una visión más amplia y real, en especial en los capítulos de mercado de trabajo y sistema financiero. Autor prolífico con numerosas publicaciones, muchas de ellas accesibles libremente de forma electrónica, constituye hoy punto de referencia para esta visión alternativa de la economía que proponemos. Por otra parte, sin ánimo de convertirse en manual, pero con estructura similar si bien a nivel más avanzado, Alfredo Pastor (2008) nos remite a un ameno viaje por la economía de forma erudita pero muy accesible, en el que, si bien mantiene los principios de la lógica del mercado, limita los perniciosos efectos a los que la búsqueda de la eficiencia en todos los mercados nos llevaría: “la renuncia no a la eficiencia, sino a la primacía de la eficiencia –es decir, no al interés individual, sino a la primacía de ese interés individual- no puede proceder desde arriba, sino desde abajo, desde las numerosas iniciativas locales que quieren configurar comunidades alternativas” (p. 295). Para concluir con estas visiones generales, conviene citar publicaciones periódicas que recogen estas visiones alternativas de la economía. Así, podemos destacar, la revista Principios. Estudios de Economía Política, que edita la Fundación Sistema y que reúne tra2 3 4 5 6 bajos plurales donde tienen cabida numerosos estudios relacionados con los ámbitos sociales4. Asimismo, las revistas digitales Economía Crítica, Mientras Tanto o Economía Solidaria disponen también de artículos y enlaces con especialistas en economía alternativa de contrastada relevancia5. Desde una perspectiva internacional, son destacables revistas dentro del ámbito de la economía institucional entre las que podemos resaltar: Cambridge Journal of Economics, Review of Political Economy o Economic Policy. En todas ellas, ya con un nivel más avanzado de economía, podemos encontrar importantes desarrollos dentro de la economía no convencional así como interesantes estudios de corte internacional sobre los principales temas económicos y sociales. En el caso de Economic Policy, se trata de una prestigiosa revista editada por el Center for Economic Policy Research (CEPR), el Center for Economic Studies of the University of Munich (CES) y la Paris School of Economics (PSE). En el ámbito de EE.UU. destacamos las publicaciones del Economic Policy Institute6, donde podemos encontrar detallados análisis sobre el mercado de trabajo de EE.UU., en particular el prestigioso informe The State of Working America, que permite un amplio conocimiento de los principales datos y análisis de empleo, renta y cobertura sanitaria en el país. Por último, podemos citar dentro de la economía institucional la Revista de Economía Institucional, una revista bianual editada en Colombia que reúne interesantes artículos desde esta vertiente. Es el caso de los manuales más habitualmente recomendados, como los de Mankiw (Principios de Economía) o Blanchard (Macroeconomía). Torres, J.: Economía Política, Ed. Pirámide, 2005. Dispone asimismo de un blog que recomiendo en especial, al incluir publicaciones, escritos y enlaces de sumo interés desde una visión alternativa de la economía: http://www.juantorreslopez.com Principios. Estudios de Economía Política: http://www.fundacionsistema.com La revista Economía Crítica (http://www.economiacritica.net) incluye las ponencias presentadas en las Jornadas de Economía Crítica que se celebran con carácter bianual (http://info/ec/). También se incluyen documentos sobre enseñanza en Economía en Secundaria, tanto programas como enfoques didácticos, si bien es un campo que requiere mayor diversidad de la que se ofrece. En cuanto a la revista Mientras Tanto, es una veterana revista trimestral que reúne interesantísimos artículos en el ámbito de las ciencias sociales con reconocidos especialistas como Juan Ramón Capella o Albert Recio de indispensable lectura y dispone asimismo de un boletín electrónico que actualiza las novedades editoriales (http://icariaeditorial.com). El enlace de Economía Solidaria es: http://www.economiasolidaria.org. Otro interesante enlace es: http:// www.altereconomia.org Economic Policy Institute: http://www.epi.org - 159 - Con-Ciencia Social Globalización económica y mercado de trabajo Pasando a un plano más concreto en esta revisión bibliográfica, la globalización económica, sus efectos y muy en especial los efectos de las políticas de liberalización económica previas a la crisis económica –y clara causa de la misma- han constituido los principales campos de controversia en el análisis económico de las últimas dos décadas, máxime si unimos sus conexiones con el mercado de trabajo. Dos autores son referencia obligada para estudiosos de la economía desde la perspectiva que proponemos: Stiglitz y Krugman. Joseph E. Stiglitz, premio Nobel de Economía en 2001, presidente del Consejo de Asesores Económicos del gobierno de Clinton y economista jefe y vicepresidente del Banco Mundial, representa sin lugar a dudas la principal referencia en este campo. Su trabajo en el Banco Mundial le posibilitó enfrentarse a la tesitura de contrastar las teorías del FMI con la práctica: “las decisiones eran adoptadas sobre la base de una curiosa mezcla de ideología y mala economía, un dogma que en ocasiones parecía apenas velar intereses creados […] sólo había una receta y no se buscaban otras opiniones. La ideología orientaba la prescripción política y se esperaba que los países siguieran los criterios del FMI sin rechistar […] a mi juicio el dolor padecido por los países en desarrollo en el proceso de globalización y desarrollo orientado por el FMI y las organizaciones económicas internacionales fue muy superior al necesario” (Stiglitz, 2006). Esta confrontación de un economista ortodoxo y convencional con la práctica de la aplicación de las teorías dio origen a dos grandes libros de obligatoria recomendación a profesionales y estudiantes: El malestar en la globalización (2007) y Cómo hacer que funcione la globalización (2006). En el primero cuenta sus experiencias en la gestión de la crisis en el Este asiático y Rusia; en el segundo trata de formular regulaciones a la globalización que puedan funcionar en especial en países en desarrollo. Cierto es que puede resultar reiterativo en las conclusiones, pero su lectura resulta imprescindible, por la claridad del análisis, máxime cuando procede –insisto- de la teoría convencional. Es de reseñar los comentarios críticos surgidos en prestigiosas revistas como The Economist al poner en solfa buena parte de los cimientos sobre los que la teoría liberalizadora del comercio internacional se había basado. La globalización no tiene por qué ser negativa; el problema está en si se admite o no la regulación. Los defensores del liberalismo –tanto a nivel nacional como global- se oponen a cualquier límite, y este tipo de políticas –máxime en países con escasa presencia estatal que sirva de red- abocan a la crisis, el desempleo y el crecimiento de la desigualdad7. Paul R. Krugman, puede ser considerado sin lugar a dudas el economista más lúcido en la actualidad (podríamos decir irónicamente que a pesar de haber obtenido el Premio Nobel de Economía en 2008). Nos encontramos con un caso similar al anterior: un economista prestigioso en el campo de la Economía Internacional8 que decide dar un giro hacia publicaciones más cercanas a un público más amplio manteniendo los niveles de rigor necesarios. Sea por el motivo que fuere, nos ha proporcionado una serie de libros que constituyen una lectura recomendable para cualquier interesado en estos temas por su nivel crítico tanto en defensa de políticas públicas como en particular de un sistema de salud pública en su país. Su presencia cotidiana en las páginas del New York Times –dos días por semana- en defensa de estos planteamientos y su crítica política 7 Su creciente crítica hacia este modelo perseguido desde el Gobierno de Bush le llevó a una dura crítica hacia la participación de su país en la guerra de Irak, que se reflejó en el libro La guerra de los tres billones de dólares, Ed. Taurus, 2008. Asimismo, ha escrito un interesante libro sobre el comercio justo: Stiglitz, J. y Charlton, A., Comercio justo para todos, Ed. Taurus, 2007. 8 Constituye obra de referencia en todas las universidades del mundo su manual de Economía Internacional: Krugman, P. R. y Obstfeld, M., Economía Internacional. Teoría y Política, Ed. Pearson Educación, 7ª ed., 2006. Además podemos citar, pero también en perspectiva muy convencional, su Introducción a la Economía: Macroeconomía (2007) y Microeconomía (2006), junto a R. Wells, en Ed. Reverte. - 160 - Reseñas le han granjeado una justa publicidad. Buena parte de estos libros que aquí citamos son colecciones de artículos que ha publicado en revistas norteamericanas, pero lejos de ceñirse a la situación concreta sugiere una reflexión general, crítica hacia la política de los neocons y comprometida con cambios en la política económica –y en la política- de los EE.UU. Los que defendemos visiones internacionalistas, tanto en la política como en la economía, podemos considerar que ya con estas lecturas disponemos del arsenal necesario para una adecuada orientación de política económica. Recordemos que los problemas económicos son globales y por tanto la respuesta de política económica también. Difícilmente podemos exigir a un país desarrollado un mayor nivel de prestaciones sanitarias y/o educativas si al tiempo no exigimos a un país en desarrollo que disponga de un nivel de gasto público similar para poder comenzar a desarrollar este tipo de políticas. Por simple que pueda parecer este argumento por desgracia no se destila con frecuencia entre especialistas y mucho menos en medios de comunicación. Una revisión de bibliografía sobre la economía española desde teorías no convencionales resulta algo más complicado. Junto a los manuales tradicionales y bien elaborados de García Delgado y el espléndido estudio –eso sí muy ortodoxo- del Servicio de Estudios del Banco de España9, nos encontramos con escasos manuales que incluyan mayor diversidad de perspectivas10. Asimismo, disponemos de monografías sobre sectores concretos como es el caso del mercado de trabajo, principal objeto de ataque desde las posiciones más liberales. Ya hemos indicado que ha sido el mercado de trabajo el objetivo directo desde hace dos décadas de las principales propuestas de flexibilización o desregulación de la economía en cuanto que desde la teoría de la síntesis neoclásica –y sus posteriores extensiones- se requería una disminución de los salarios reales para incrementar el nivel de empleo y ello sólo sería posible mediante el desmantelamiento del engranaje institucional que los mercados de trabajo europeos disponen, a diferencia del mercado de trabajo de EE.UU. Una visión global de estos cambios la encontramos en Fujii y Ruesga (2004) que incluyen una serie de interesantes artículos desde esta perspectiva tanto en relación a los mercados de trabajo europeos como de Hispanoamérica11. Asimismo, disponemos de un adecuado análisis sobre la evolución de las políticas públicas, con especial referencia a sus efectos sobre la distribución de la renta en España (RuizHuerta, 2006). La crisis económica... ¿y después? La crisis actual es la historia de dos crisis: por una parte, la crisis financiera derivada en un primer momento de la crisis de las hipotecas subprime en EE.UU. y el efecto cascada en las instituciones financieras que las habían avalado; y por otra parte, en paralelo, la crisis de demanda en los países europeos tras las continuas subidas de los tipos de interés de intervención y que afectó en mayor medida a los países con mayor nivel de dependencia del sector inmobiliario y de endeudamiento de sus ciudadanos. La crisis financiera es todo un ejemplo de los efectos 9 Es un manual clásico pero muy riguroso en su conjunto -si bien desde perspectiva muy neoclásica como el capítulo del mercado de trabajo-: García Delgado, J. L. y Miro, R., Lecciones de Economía Española, Civitas, 8ª ed., 2007. Por otra parte, el Servicio de Estudios del Banco de España publicó El análisis de la economía española, Alianza Editorial, 2000, una excelente compilación de trabajos sobre diferentes campos -de obligada lectura para profesionales del tema-, pero, claro está, desde una perspectiva muy convencional. Una visión general de la economía española la encontramos en el artículo: Los retos de la economía española, Gaceta Sindical. Reflexión y Debate, 9 (2007). 10 García de la Cruz, J, M. y Ruesga, S., Economía Española, Ed. Thompson Paraninfo, 2007; o bien VV.AA., Manual de Economía Española, Ed. Pearson Educación, 2009, con recursos permanentemente actualizados en la web. 11 Fujii, G. y Ruesga, S., El trabajo en un mundo globalizado, Ed. Pirámide, 2004. - 161 - Con-Ciencia Social perniciosos de la ausencia de regulación en las inversiones financieras, en especial en EE.UU. pero que también atrajeron inversiones de otros bancos europeos. La crisis de demanda en Europa también tuvo su causa en un modelo monetarista radical de control de la inflación a partir de las variaciones en la masa monetaria y la utilización de los tipos de interés para interrumpir de forma brusca la ingente burbuja inmobiliaria. Todo el discurso liberal plasmado en ambas orillas del Atlántico y con idénticos efectos en ambos. Las explicaciones de la crisis han permitido trasladar a la opinión pública (al menos a aquellos interesados en el tema) los dos modelos de teoría económica que hemos desarrollado. Por una parte, desde el panfletario conservador se acude a la motivación individual, al egoísmo, la avaricia (greed); por otra, entender la crisis como ausencia o insuficiencia de regulación financiera, así como de exceso de obsesión monetarista en la orilla europea. Los debates públicos de las elecciones norteamericanas sirvieron de altavoz de estas diferencias. Pero ¿de qué traslación al ámbito académico o al menos al editorial ha dispuesto esta crisis? Probablemente la mejor descripción de la política económica previa a la crisis la encontramos en el libro de Stiglitz (2003). Su tesis es que la ausencia de regulación financiera y el auge descontrolado de negocios financieros alentados por la Reserva Federal generarán efectos destructivos en las economías desarrolladas a partir de la experiencia previa en el Este asiático. Este carácter cuasi profético de su libro puede complementarse con la actualización que Krugman (2009) ha publicado de un libro anterior adecuándolo a la crisis actual. Tras revisar las crisis previas –asiática, latinoamericana y japonesa– analiza las políticas seguidas en cada caso y si bien mantiene que no nos encontramos en una recesión, critica que el papel de la política resulta más limitado que en otras crisis. Los artículos de este último año en The New York Times, sin embargo, inciden en la gravedad de la crisis y la aún insuficiente implicación pública en la salvaguardia financiera y económica del país. Frente a tantas críticas, Greenspan –el último presidente de la Reserva Federal- apenas logra realizar una mera defensa de su trabajo abrumado por el exceso de confianza –como él mismo reconoce- en el funcionamiento del sistema financiero norteamericano12. En Europa, los mejores análisis los encontramos sin duda en Francia. Claramente en este país observamos unas líneas de defensa frente al pensamiento económico dominante. Especial mención merecen publicaciones periódicas de larga tradición y contrastado rigor como Problèmes Economiques y sobre todo, Alternatives Economiques y L’Économie Politique, que recogen excelentes reflexiones sobre la crisis europea y la defensa de las políticas sociales frente a las obligaciones de gasto que exige la crisis financiera13. En este sentido el libro de Attali (2009) ¿Y después de la crisis, qué...? es un reflejo de este rechazo a la sumisión financiera del sistema económico mundial, si bien su análisis puede resultar excesivamente simple. La incidencia de la crisis económica no sólo ha permitido la reedición de los libros de Marx, como se ha comentado en este tiempo, sino también la reedición –mucho más interesante sin duda- de obras de Keynes, como Ensayos de persuasión (2009a), libro de cabecera para reflexiones serenas sobre la actualidad económica a partir de las luces que este gran escritor y economista muestra de primera mano de la realidad económica, social y política de comienzos 12 Greenspan, A.: La era de las turbulencias: aventuras en un nuevo mundo, Ediciones B., 2008. Más interesante resulta una biografía anterior previa a la crisis que describe perfectamente, de la mano del prestigioso periodista Woodward el contexto en el que se forjó el mito de Greenspan: Woodward, B., Greenspan. Alan Greenspan, Walt Street y la economía mundial, Ed. Peninsula, 2001. 13 Los índices de la revista Problèmes Economiques se encuentran en: http://www.ladocumentacionfrancaise. fr. Los índices de las revistas Alternatives Economiques y L’Économie Politique pueden ser consultados en: http://leconomiepolitique.fr. - 162 - Reseñas de siglo14. Puestos ya a releer, en estos momentos se ha hecho obligado volver a J. K. Galbraith, en particular su Breve historia de la euforia financiera15. Y, claro, en ¿Y después de la crisis, qué...?, Attali es optimista, pues piensa que por lo menos ha servido de alerta respecto de los negativos efectos de la permisividad financiera. Siento no ser tan optimista. Los doctrinarios liberales que han defendido las políticas económicas de esta última década en el ámbito financiero, no van a rasgarse las vestiduras ni a renunciar al carácter científico de la disciplina. Ciertamente la crisis ha permitido revelar los falsos ropajes que desde las tribunas económicas ostentaron. Pero, tras la crisis, sin duda, volverá la calma. Los chamanes volverán a revestirse de sus túnicas y los medios de comunicación volverán a adular las vestimentas. Quien quiera extraer conclusiones, que analice; el que sólo quiera deslumbrarse con los oropeles –con la esperanza de ostentarlos en algún momento- seguirá haciéndolo. Me temo que, superados los peores momentos, salvadas con dinero público las instituciones financieras y el sistema monetario en general, salvaguardados los puestos de los que llevaron a las instituciones a esta crisis y estabilizada la economía, volverán a criticar desde esas tribunas los perniciosos efectos del déficit público, el cual, por supuesto, sólo se ha originado por el “excesivo gasto social”, volverán a sobrevolar estas aves de rapiña sobre la crisis de la Seguridad Social e insistirán sobre la reforma de las instituciones del mercado de trabajo, por más que éste no haya causado la crisis. “Es esa otra economía, la que está al servicio del ser humano, la que contribuye a hacer de nuestro planeta un mundo más habitable para nosotros y nuestros descendientes, la que, poco a poco, irá acumulando progresivamente las características de una ciencia. Estoy seguro de ello”. Así concluía David Anisi su lección magistral en la inauguración del curso académico 2006-2007. Quedémonos con este optimismo que imprimía en su vida y en su obra y despidámonos como él mismo hacía cada semana desde el programa de radio en el que colaboraba: “Sed felices”. REFERENCIAS ANISI, D. (1992). Jerarquía, mercado y valores. Una reflexión económica sobre el poder. Madrid: Alianza. ANISI, D. (2004). Modelos económicos: una interpretación de la macroeconomía. Madrid: Alianza. ANISI, D. (2005). Cuentos económicos. Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca. [También disponible en edición electrónica gratuita en http://www.eumed.net/libros/ 2006a]. ANISI, D. (2006 y 2009). Economía: la pretensión de una ciencia. Revista de Economía Crítica, 7, 139152. Accesible en: http://www.revistaecono miacritica.org ATTALI, J. (2009): La crise et après? Paris: Fayard. Traducción cast.: ¿Y después de la crisis, qué…? Propuestas para una nueva democracia mundial. Barcelona: Gedisa, 2009. FUJII, G. y RUESGA, S. (2004). El trabajo en un mundo globalizado. Madrid: Pirámide. GALBRAITH, J. K. (1991). Breve historia de la euforia financiera. Barcelona: Ariel. GREENSPAN, A. (2008). La era de las turbulencias: aventuras en un nuevo mundo. Barcelona: Ediciones B. KEYNES, M. (2009a). Ensayos de persuasión. Madrid: Síntesis. KEYNES, M. (2009b). Breve tratado sobre la reforma monetaria. Escritos (1910-1944). Madrid: Síntesis. KRUGMAN, P. R. (1994). Vendiendo Prosperidad. Barcelona: Ariel. 14 En este año 2009 se ha reeditado, por Editorial Síntesis, tanto Ensayos de persuasión como Breve tratado sobre la reforma monetaria. Escritos (1910-1944). Puestos a revisar a Keynes, aconsejo la lectura de Ensayos biográficos. Políticos y economistas, Ed. Crítica, 1992, así como la biografía de Keynes por Robert Skidelsky (Alianza, 1998). 15 Galbraith, J. K.: Breve historia de la euforia financiera, Ed. Ariel, 1991. Asimismo, se ha reeditado su clásico El crash de 1929, Ed. Ariel, 2008. - 163 - Con-Ciencia Social KRUGMAN, P. R. (1997). El internacionalismo moderno. Barcelona: Crítica. KRUGMAN, P. R. (1998)). La era de las expectativas limitadas. Barcelona: Ariel. KRUGMAN, P. R. (1999). El teórico accidental y otras noticias de ciencia lúgubre. Barcelona: Crítica. KRUGMAN, P. R. (1999). El retorno de la economía de la depresión. Barcelona: Crítica. KRUGMAN, P. R. (2008). Después de Bush: el fin de los neocons y la hora de los demócratas. Barcelona: Crítica. KRUGMAN, P. R. (2009). El retorno de la economía de la depresión y la crisis actual. Barcelona: Crítica. KRUGMAN, P. R. y OBSTFELD, M. (2006). Economía Internacional. Teoría y Política. Madrid: Pearson Educación, 7ª ed. PASTOR, A. (2008). La ciencia humilde. Economía para ciudadanos. Barcelona: Crítica. RUIZ-HUERTA, J. (2006). Políticas públicas y distribución de la renta. Fundación BBVA. STIGLITZ, J. (2003). Los felices noventa. La semilla de la destrucción. Madrid: Taurus. STIGLITZ, J. (2006). Cómo hacer que funcione la globalización. Madrid: Taurus. STIGLITZ, J. (2007). El malestar en la globalización. Madrid: Taurus. TORRES, J. (2005). Economía Política. Madrid: Pirámide. - 164 - IV Isabel, in memóriam Isabel, adiós La bajamar de la muerte Arrastró a nuestra amiga A los mares sin fondo De sus dulces sueños Una pleamar de emociones Inunda y bate Las desoladas playas De la memoria Rai, 8 de marzo de 2008 Isabel Mainer entre nosotros: perspectiva de género y didáctica crítica en Fedicaria Isabel Mainer, 2003 Pilar Cancer Fedicaria-Aragón Amiga, compañera, son algo más que palabras sobre Isabel, cuya presencia entre nosotros se hace necesaria para seguir caminando. Su trayectoria vital se ha ido construyendo en la búsqueda de complicidades con ideas y personas implicadas en proyectos de transformación de la sociedad y de la escuela; desde una actitud crítica, sospechosa de lo que nos es dado como natural e inamovible, en la que destacaría como componente muy personal su capacidad para hacerse (y hacernos) preguntas y de ir ensayando respuestas tentativas, provisionales, que le permitieran avanzar en su pensamiento y acción. Y es precisamente su mirada de mujer la que focaliza los interrogantes sobre sus necesidades y deseos. Este recorrido que propongo por lo que considero, sin ninguna duda, la principal aportación de Isabel a Fedicaria –la perspectiva de género– cobra cuerpo a partir de la relectura atenta tanto de sus escritos propios como de algunos que han sido referentes importantes en su pensamiento. Desde ellos me embarco en esta escritura que en muchos momentos reclama el plural recreando proyectos compartidos; proyectos, debo reconocerlo, en los que mi implicación ha sido menos profunda y apasionada que la suya. En este ejercicio de memoria, los que fueran sus referentes están siendo los míos, con una nueva potencia que revitaliza mi pensamiento a la luz y el calor del suyo. Una vez más Isabel ejerce su magisterio motivándome a una reflexión en diálogo con 1 sus escritos y sus prácticas, incitándome a entrar en senderos que ella ha transitado y en los que, con placer y con nostalgia, ahora le acompaño. Para comprender el interés de Isabel por la centralidad del género en la historia y en la didáctica crítica acudimos a sus propias palabras1, que, en un acto consciente de reflexividad, ilustran su posición: “Los seres humanos tenemos muchas facetas; pero casi siempre las desarrollamos (las vivimos), aunque sean coetáneas, en paralelo (sin entender ni atender a las intersecciones e interacciones) [...] pero, en ocasiones, algunas de esas facetas -de la compleja vida personal, intelectual, afectiva- se ponen en contacto y de manera consciente o inconsciente abarcamos la complejidad (o una parte importante) de nuestra praxis diaria” (Mainer, I., 1999) La fuerza del deseo Ahora que en Fedicaria estamos a vueltas con el deseo, destacaría la fuerza de sus anhelos y aspiraciones para movilizar un pensamiento y acción creativos. Al hablar de pensamiento y acción creativos nos viene a la memoria la vida de tantas mujeres de nuestra generación y de generaciones precedentes, mujeres cuyo nombre conocemos y mujeres anónimas en las que nos reconocemos. Isabel era hija de su tiempo, creció en una España franquista donde nuestra situación de niñas y jóvenes se nutre de la experiencia histórica de la generación de nuestras Nada habla mejor de Isabel que su palabra. Si bien por razones obvias de espacio, la reproducción en estas páginas de uno o dos textos inéditos de Isabel ha resultado imposible, a lo largo del artículo se intercalan algunos fragmentos de sus abundantes escritos. - 167 - Con-Ciencia Social madres durante la posguerra, que reforzó el estatus secundario de la mujer. En los años 70 asistimos al despertar del movimiento de mujeres del tardofranquismo que, junto con otros movimientos políticos y sociales, nos abrió horizontes a la crítica y a la reivindicación; en muchos casos, como el de Isabel y el mío, sin una militancia en el movimiento feminista, las vivencias y pequeñas rebeliones individuales adquieren una dimensión colectiva con la creación de redes informales en los círculos de amigas y en la universidad. Comenzamos nuestra labor educativa con este y otros bagajes que inevitablemente transmitimos. Resalto lo de inevitablemente porque en Isabel siempre me ha llamado la atención la imagen de autoridad (que no de dominio) encarnada en su persona; autoridad para sus alumnos y para sus compañeros. Una mujer dotada de valores y también de valentía para defenderlos y que, pasando el tiempo, los ha seguido manteniendo a contracorriente en unos claustros cada vez más adormecidos. Capaz de movilizar en muchos alumnos y alumnas el gusto por la historia porque ponía en juego su propia pasión por el conocimiento y practicaba una actitud de diálogo y escucha. Pienso que en sus primeros años de enseñanza, entre finales de los 70 y principios de los 80, fue muy importante para ella la amistad con mujeres comprometidas con el feminismo y el pacifismo, como Carmen Magallón, que posteriormente crearían el colectivo y revista En Pie de Paz. Así se produce una aproximación paulatina a la perspectiva de género que, inicialmente, podríamos calificar como fundamentalmente intuitiva, enlazando con sus preocupaciones, lecturas2, discusiones y vivencias. Todo esto se plasmó de manera más sistemática en el momento de abordar el proyecto Ínsula Barataria, en el que fue mérito indudable de Isabel la incorporación de otras miradas y otras voces. Muchos materiales del proyecto son un reflejo de su empeño por rastrear la presencia de mujeres en la historia, frente al silencio de los historiadores y también de los manuales escolares3. Los años 1997 a 2002 fueron muy fecundos en esta profundización, una vez liberada de la carga que supuso la elaboración de los materiales de Ínsula Barataria. En este periodo de tiempo se produce una doble circunstancia que confluye en sus preocupaciones intelectuales: por una parte Fedicaria atraviesa un momento que yo calificaría de especialmente fructífero y que se refleja tanto en la dinámica de la federación como en la de nuestro grupo aragonés; por otra, se produce el reencuentro de Isabel con el mundo académico universitario al matricularse en el programa de doctorado de Historia Contemporánea de la Universidad de Zaragoza, teniendo muy claro que la perspectiva de género orientaría su futuro tema de trabajo. La enfermedad truncó este proyecto, aunque todo este acervo de lecturas y reflexiones podemos rastrearlo en sus escritos de los últimos años. Su mirada sobre la escuela toma como uno de los referentes fundamentales el género buscando una mejor comprensión de las variables que inciden en la educación e incorporando una frecuentemente eludida, la dimensión simbólica. Porque la escolarización universal de las niñas, hablando sólo del primer mundo, no puede ocultar las constricciones derivadas del dominio ejercido de forma sutil como violencia simbólica; no en vano la escuela, tal y como analizá- 2 Junto a Virginia Woolf o Simone de Beauvoir, cabría citar los trabajos pioneros en nuestro país en el campo de la historia, la sociología y la filosofía que Isabel conoció de la mano de Mary Nash, María Ángeles Durán o Celia Amorós. Respecto a su trabajo docente, pronto se interesó por las experiencias más próximas que se planteaban estos temas en relación con la enseñanza de la Historia en Secundaria; por ejemplo las investigaciones de Amparo Moreno (1986) mostrando el reflejo en los manuales del Historia de BUP del discurso del arquetipo viril como generalización de lo humano o las propuestas didácticas de Mila Belinchón e Isabel Alonso (1989). 3 Como muestra, en la unidad didáctica “El Quinto Poder” (Grupo Ínsula Barataria, 1995a, pp. 81-102) Isabel propone una indagación, original e inusual en los libros de historia, sobre el saber-poder fraguado en el Renacimiento y la paralela desvalorización de toda una serie de saberes detentados también por las mujeres que van a ser perseguidos y excluidos de la cultura legítima. - 168 - Isabel, in memoriam bamos en los primeros debates de nuestro seminario (Mainer, I. y Cancer, 2001), contribuye a la creación y legitimación de identidades. Isabel tira del hilo de la sociología crítica de la educación para plantearse interrogantes sobre el papel emancipador de la escuela y la transmisión de la cultura legítima, añadiendo la categoría género, a la que confiere un potencial de primer orden en el análisis de algunos aspectos que no habían tenido la suficiente relevancia para las ciencias sociales y para la teoría crítica, y remarcando los significados diferentes de una escolarización aparentemente neutra, que sin embargo transmite modelos y expectativas con distinto valor para unos y otras. Lo cierto es que la socialización, también en la escuela, refuerza roles y comportamientos distintos para niños y niñas: el concepto género explica las formas de construcción social de la feminidad pero también de la masculinidad. Además de los “textos visibles” es fundamental la valoración diferencial de alumnos y alumnas, ejercida más o menos inconscientemente y de forma muchas veces encubierta por profesores y también por profesoras. Isabel tuvo conflictos con algún compañero por oponerse abiertamente a sus juicios sexistas respecto a los comportamientos de alumnos y alumnas. Durante los años 80 y 90 comienzan a difundirse otro tipo de propuestas para la enseñanza de la historia, que fuimos conociendo de primera mano gracias a la relación con profesoras como Isabel Alonso y Encarna Hidalgo. Junto al interés por materiales didácticos que hicieran visibles a las mujeres, encontramos en Isabel una aproximación a ciertos enfoques epistemológicos basados en el saber de las mujeres, un saber valorado como tal, siendo que tradicionalmente había sido negado. Su pretensión ha sido desvelar las influencias que el dispositivo de feminización, por usar la expresión de Julia Vare- 4 la (1997), cuya lectura abrió en Isabel otras vías complementarias, tiene en la selección de unos conocimientos y prácticas sociales legitimados frente a los que históricamente han quedado relegados en el olvido. La expresión “saber que se sabe”4, tan apreciada por Isabel, introduce un doble campo, simbólico y de acción, partiendo de la experiencia femenina. El hecho en sí de la existencia de unas epistemologías feministas pone en cuestión la universalidad del conocimiento, al considerar que distintas experiencias dan lugar a formas de conocimiento diferenciadas; un conocimiento situado no desde la mujer como categoría abstracta sino incardinado en la realidad de los colectivos de mujeres que, junto al hecho de ser mujer, comparten una posición de clase o una etnia determinada. La diversidad de la experiencia social de las mujeres cuestiona un único punto de vista y privilegia la mirada parcial que busca articulaciones precarias y contingentes entre las múltiples posiciones dominadas. Para ella era fundamental hacer explícita esta diversidad, por eso en muchas ocasiones incide en las estrategias de supervivencia de las mujeres de las clases populares, en su búsqueda imaginativa de soluciones a los problemas cotidianos y en la creación de redes de solidaridad. “Resaltar la perspectiva del dominado y hacer el análisis desde su «�������������������������� ��������������������������� punto de vista������������ »����������� proporciona un conocimiento mayor y moralmente mejor, pero también más complejo. Primero porque se reconoce la existencia de visiones contrapuestas generadas por la vida material y el grupo oprimido se concibe como coprotagonista (las mujeres, niños, pobres o inmigrantes ya no son únicamente víctimas sometidas) de unas relaciones donde están presentes los dominantes y los dominados. Y, segundo, porque la visión de los oprimidos puede ofrecer un mayor potencial, ya que su posición subalterna les hace estar doblemente atentos, a su propia perspectiva y a la de los dominantes” (Mainer, I., 2000, p. 216) Ana María Piussi caracteriza el saber que se sabe como “saber, nacido de la práctica política que se produce al interrogarse sobre el sentido de sí, por la acción propia y por el sentido del mundo […]. Es también una manera de poner en juego y en circulación deseos, competencias y prácticas convertidas en estériles y silenciosas por una larga costumbre de delegación y marginalidad” (Piussi y Bianchi, 1996, pp. 10-32). La ausencia de otras formas de ver y conocer el mundo, reducidas al silencio, supone un gran desafío: “¿Cómo hacer hablar al silencio sin que él hable necesariamente la lengua hegemónica?” (De Sousa Santos, 2003, p. 31) - 169 - Con-Ciencia Social Para Fedicaria constituye un legado inigualable la introducción de unas herramientas de gran interés a la hora de abordar los códigos disciplinares y de desarrollar los postulados de la didáctica crítica. En los trabajos y preocupaciones de Isabel constatamos la necesidad de impugnar un sistema de pensamiento dominante que interpreta el devenir humano de forma excluyente; siempre desde el doble horizonte de la crítica a la didáctica y la construcción de la didáctica crítica (Mainer, J., 2001), recogiendo las aportaciones que se han ido haciendo desde los feminismos como elementos fundamentales para el cuestionamiento de lo dado y el reconocimiento y valoración de experiencias y saberes diferenciados. En definitiva, incorporando otras y otros protagonistas y fenómenos sociales habitualmente excluidos o menospreciados por insignificantes y otras explicaciones sobre el pasado y el presente. Los hombres hacen su propia historia5 partiendo del concepto de conflicto, otros derivados de cuerpos teóricos que han reinterpretando los fenómenos sociales a la luz de nuevas perspectivas, con visiones que, además, ofrecen posibilidades emancipatorias. En concreto la perspectiva de género supone para la historiografía no sólo la incorporación de nuevos datos y objetos de estudio; exige una revolución de la propia disciplina, un replanteamiento de la historia de la humanidad (de los hombres y de las mujeres), un cambio en los criterios de valor, porque lo valioso para el conocimiento histórico ha sido atributo del grupo social previamente valorado, en función de unas relaciones de dominio en las que las mujeres ocupan históricamente una posición subalterna. Durante el curso 1997/98, Isabel disfrutó de una licencia por estudios cuyo proyecto de trabajo tituló “Definir y acotar problemas históricos como una forma de facilitar una enseñanza de la Historia del Mundo Contemporáneo en 1º de Bachillerato”. En este marco realiza una revisión de la historiografía feminista6: “Como ejemplo de «clases» dominadas y elemento que fundamentalmente me preocupa, resaltaré la mujer. Para ello se debe recurrir a nuevos enfoques, perspectivas y métodos que la historia de las mujeres y del género ha ido abriendo. Hasta ahora en la mayoría de los libros de texto sólo se aprecia una incorporación de «la mujer» como un añadido; pocas veces ha servido para romper estereotipos o, incluso, para cuestionar abiertamente algunos conceptos asumidos” (Mainer, I. 1997 b). Pensar históricamente El pensamiento y la praxis de Isabel ha pivotado desde hace mucho tiempo en torno a unas ideas-fuerza que apuntan hacia los postulados de la didáctica crítica (Cuesta, 1999). Como Jano bifronte, Isabel reclama la doble mirada, que critica a la par que se puede dirigir hacia la elaboración de alternativas. Pensar históricamente lleva a problematizar el presente desde la crítica a lo dado; es un pensamiento a contracorriente de las ideas dominantes y de las evidencias del sentido común sobre el mundo social. Para la aproximación a los problemas del presente Isabel se nutre de enfoques diversos, unos procedentes de la educación para la paz, Cuando se proponía el enunciado “ser hombre, blanco y occidental” para uno de los ejes de desarrollo de los problemas sociales que habían de guiar el desarrollo del proyecto Ínsula Barataria, su propio título estaba resaltando las limitaciones de unos atributos de lo humano que excluyen a un parte muy significativa de la humanidad; el masculino que generaliza no tiene en cuenta a las mujeres ni a una buena parte de los 5 El título de este epígrafe se hace eco de las palabras de Marx en los párrafos iniciales de El 18 Brumario de Luis Bonaparte: “Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, en circunstancias elegidas por ellos mismos, sino en aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado” (tomado de la edición de Longseller) (Marx, 2005, p. 17). 6 Ver también su reseña en Con-Ciencia Social, nº 1 (Mainer, I., 1997a). - 170 - Pensando sobre... La obra de José Luis Peset Grupo Ínsula Barataria en Alquézar (Huesca), septiembre de 1993. De izquierda a derecha: Carmelo García Encabo, María Ángeles Méndez, Pilar Cancer, Ascensión Maqueda, Juan Mainer, Isabel Mainer y Javier Alquézar. varones. Cabría destacar el trabajo de Isabel para desmontar estereotipos presentando contraejemplos (Grupo Ínsula Barataria, 1995b, pp. 17-19)7 ante una tradición arraigada que, con categorías dicotómicas y excluyentes, no hace sino legitimar determinadas formas de dominación, también a través del patriarcado8. Dar voz a las mujeres en la historia significa recuperar no sólo figuras destacadas en la política o la ciencia, los campos considerados importantes por haber sido patrimonio del mundo masculino. No se trata únicamente de releer la historia para suplir estas omisiones rescatando a las pocas mujeres que han sobresalido en campos “prestigiosos”; es necesaria una apuesta más radical que destaque como culturalmente, socialmente y políticamente valiosos otros enfoques y otros campos que tradicionalmente se han tenido como poco relevantes, precisamente por estar preferentemente ligados al mundo femenino9. En esta línea, con Isabel nos propusimos algún trabajo de recuperación de lo no visible y no significativo, rastreando en hechos sociales como los analizados en “Las viudas de San José 7 Las relaciones entre saber y poder recogen una faceta del hilo argumental del tercer curso, la hegemonía, que nos permitía abordar la reflexión histórica sobre el poder y su legitimación y sobre sus mecanismos de reproducción y perpetuación. 8 Como señalan Hidalgo y otras (2003), este concepto, utilizado sobre todo por la antropología, constituye una útil herramienta para expresar las relaciones de poder de los varones sobre las mujeres. Sin embargo podría criticarse también, en la medida en que, al presentar a las mujeres como siempre sometidas, deja poco margen para mostrar sus aportaciones a la construcción de alternativas. 9 Dolores Juliano llama la atención acerca de los mecanismos de atribución de significación: “Si bien es cierto que todos los sectores discriminados han sufrido el mismo proceso de ser relegados a comparsa no significativa [...] es el sector mujeres aquel en el cual este desplazamiento se realiza en forma más coherente y efectiva, transformando su cosificación, su ser vistas desde la perspectiva y a través de los ojos de otro, en una práctica social constante” (Juliano, 1992, p. 160). - 171 - Con-Ciencia Social de Poaquil” (Grupo Ínsula Barataria, 1996, pp. 267-278), donde se hacen evidentes las propuestas que han ido desarrollando colectivos de mujeres de las clases populares, destacando su valor como estrategias políticas de cambio social por otras vías. Al mismo tiempo, con el recurso de fuentes atípicas, intentábamos otorgar protagonismo a la experiencia de mujeres concretas, de carne y hueso, dando voz a grupos que tradicionalmente permanecen fuera del ámbito académico, otorgando valor a otras actividades en otros espacios10. La experiencia humana en el presente y en el pasado nos ofrece un abanico amplísimo de materiales, muchos de los cuales han estado ausentes de la historia y la geografía. Fuentes, instrumentos de análisis, preguntas que guían las indagaciones, tienen un valor para la didáctica crítica, son ellas mismas contenidos con valores. Esta diversidad de fuentes, la creatividad e ingenio que vemos en las propuestas didácticas de Isabel traducen un estilo muy personal, una manera de hacer y “estar” en el aula. No me resisto a reproducir una hoja de trabajo de clase, quizá la última antes de su baja definitiva; ya no es la propuesta de nuestros materiales dirigida a unos hipotéticos usuarios (alumnos y profesores), tal y como aparece en los libros del proyecto, sino la Isabel profesora de Historia del IES “Medina Albaida” de Zaragoza “hablando” a sus alumnos de 4º de Secundaria: “Se trata de que todos podáis opinar y aportar muchas cosas al trabajo del grupo (desde centrar el trabajo y no permitir que se interrumpa con distracciones, hasta resumir lo que se ha dicho y tomar notas o buscar información y explicarla y un larguísimo etcétera). Pretendo que no hagáis un reparto de tareas al uso entre los grupos de escolares (yo esta parte, tú esta otra...), lo que lo convierte, en realidad, en una suma de trabajos individua- les. Por el contrario, lo que tenéis que hacer es implicaros, intercambiar ideas y cooperar todos los componentes. Quiero que entre todos encontréis razones y argumentos; yo os plantearé cuestiones, debéis responder y así encontraréis argumentos para el juicio. Al final haremos entre todos una evaluación del trabajo hecho, de qué compromisos se han cumplido y cuáles no, de qué se ha aprendido, de cómo ha resultado, de qué ha salido bien y de qué se podría haber hecho mejor” (Extracto de la actividad “Juicio a la Revolución Francesa”, IES Medina Albaida, curso 2004/2005). Crítica a la escuela androcéntrica Lejos de cualquier idealismo, Isabel era muy consciente de los cambios reales que se podían producir en las prácticas escolares, de las limitaciones de unos materiales innovadores (Mainer, J., 2001). Partiendo de su interés por las relaciones entre saber y poder, pone de manifiesto que la jerarquización de nuestra sociedad se asienta no sólo en factores económicos, sino también culturales y educativos. En Fedicaria-Aragón nuestros primeros seminarios se adentraron por el camino de la impugnación del conocimiento escolar; aprendimos a preguntarnos de quién es el conocimiento que se promueve en la escuela, qué tipo de saberes legitima y qué resquicios quedan para los de grupos no dominantes11. Esta tarea exige pensar históricamente la propia escuela: las investigaciones del proyecto Nebraska han desvelado esta historicidad en los códigos disciplinares y en los campos profesionales, demostrando la pervivencia de tradiciones que se perpetúan a lo largo del tiempo, pasando por encima de los cambios políticos coyunturales. Uno de los ejemplos más claros de continuidad es el sexismo y el androcentrismo; y el enfo- 10 Amparo Moreno reflexiona sobre la superior valoración de lo que es propio de los hombres, y también mujeres, que dominan en los escenarios públicos y que se presenta (y nos presentamos, añadiría yo) como agentes y protagonistas privilegiados de la dinámica social. “Es preciso desaprender y volver a aprender a partir de las negaciones y los silencios [...] hemos olvidado nuestra capacidad de sentir e imaginar otras posibilidades de existencia” (Moreno, 2007, p. 257). 11 “El fruto de la mirada (estrábica) de los grupos dedicados a sospechar y problematizar la situación existente -desvelando cómo deconstruir y transformar la escuela- ha dejado constancia de que la búsqueda abierta ha ido encontrando huellas de «otros» conocimientos, prácticas y discursos; en definitiva, de otro pensamiento” (Mainer, I. y Cancer, P., 2001, p. 93). - 172 - Isabel, in memoriam que de género ha contribuido a desvelar estas constantes que, de forma más explícita (antes) o más velada (ahora), han traspasado los modos de educación. Para Isabel la didáctica crítica va unida indisolublemente a la necesidad de indagar en diferentes perspectivas que propongan senderos poco trillados hasta el momento; desde la propia ambivalencia de la educación12 entendida como un mecanismo de regulación social y la capacidad de transformación que tiene la escuela, se interrogaba una y otra vez sobre los espacios de posibilidad para construir una educación sustentada en otros valores. Su reflexión y su praxis nos propone un camino que pasa por observar, pensar, soñar y hacer; un proyecto a modo de “Arco Iris” para empezar a pensar de otra manera el currículo, las prácticas escolares, la organización de los centros, la comunicación. En ese hipotético arco iris, el violeta, en referencia al género, favorece “hacer patentes los sentimientos; no supeditar a lo público, lo privado; la ética del cuidado y de la vida; la construcción de redes de apoyo; el lenguaje «inseguro» que facilita el consenso; el reconocimiento de la capacidad de insumisión o ciertas «astucias» de mujer” (Mainer, I., 2001). El género como construcción sociohistórica Pero también el pensamiento crítico requiere pensar históricamente el género en tanto construcción social que va evolucionando a la par de otros discursos (modernidad-posmodernidad) y prácticas socia- les. El género tiene también su historia; por eso es preciso “desentrañar el «secreto» de la construcción del género” (Mainer, I., 1998. p. 6). La categoría género constituye un instrumento de gran potencialidad para el análisis de las relaciones entre mujeres y hombres que, si bien mantienen unas constantes que podemos rastrear en cualquier época y tipo de sociedad, también están sujetas a su propia dinámica histórica, de manera que se van reconfigurando en función de juegos de poder cambiantes en tiempos y espacios distintos. Pero también tiene el riesgo de introducir un cierto esencialismo de base biológica que poco tiene que ver con el devenir de la realidad social. Si reconocemos que el género es una construcción social, producto de determinadas relaciones sociales, una variable fundamental es su historicidad13: “el mayor interés está en las relaciones entre los géneros, quienes de una manera dinámica contribuyen a definir en cada momento a los propios géneros” (Mainer, I., 1999) Desde la historiografía feminista se ha señalado un doble peligro: el que encierra la categorización de la mujer como un todo, sin clase, sin referencia a contextos ni épocas históricas; pero también el riesgo de la búsqueda de una historicidad en relación con categorías que han tenido significación para los hombres, y no para las mujeres. La historia de las mujeres no se hace significativa si simplemente se inserta en la periodización tradicional, basada en la experiencia de los varones14. Julia Varela (1997) ayuda a entender los tiempos largos que explican el dominio (material y simbólico) sobre las mujeres; 12 “La naturaleza profundamente contradictoria y dicotómica de la escuela de la era del capitalismo nos permite entender y no ignorar, como habitualmente se hace, el alcance de las resistencias a la escuela del capitalismo y, por ende, el horizonte de posibilidad de una didáctica crítica. Eso nos ayuda a no metamorfosear el estudio histórico de la escolarización en una narrativa historicista, inevitable y legendaria sobre lo que nos ha costado llegar al presente” (Cuesta y otros, 2005, p. 30). Algo de esto intuía Isabel, y su intención era contribuir desde Fedicaria a un estudio crítico genealógico de la escuela desde la perspectiva de género, como seguramente hubiera hecho en su tesis doctoral. 13 “La diferencia sexual debe ser entendida no como esencia metahistórica que comprendería a todas las mujeres (o todos los hombres) o como conjunto de características o contenidos-valores femeninos (la así llamada especificidad o identidad de género), sino como significante «fluctuante», como ser mujer/ser hombre en un juego siempre abierto, modificable, en cuanto radicado históricamente” (Piussi, 1999, p. 47). 14 De ahí que al escribir la historia de la mujer la cronología no sea el principio organizador, sino las categorías de lugar y función que delimitan la vida de las mujeres (Anderson y Zinsser, 1991, p. 19). - 173 - Con-Ciencia Social el origen del confinamiento de las mujeres en el ámbito privado y la redefinición del desequilibrio entre los sexos es anterior a la consolidación del capitalismo europeo, ya que desde finales de la Edad Media se desarrollaron una serie de procesos interdependientes que fueron creando y consolidando el “dispositivo de feminización” de la mujer burguesa europea15. La potencialidad del análisis histórico desde el género radica en las relaciones que posibilita: entre la dominación material y la simbólica; entre el ámbito de lo femenino y también de lo masculino, frente a la radical separación de esferas16 de algunos enfoques feministas. Isabel no absolutiza en absoluto la perspectiva de género; la valora e incorpora junto con otras que permiten el análisis crítico de nuestro mundo, abierto a un amplio abanico de alternativas transformadoras. De esta forma encuentra coincidencias con posiciones metodológicas y didácticas que, sin rehuir los referentes teóricos, no pierden de vista las prácticas escolares; que, reivindicando un ámbito público, integran el privado; o que definen la “ética del cuidado” resaltando una determinadas formas de estar con los otros. Género e identidad La igualdad y la diferencia han constituido un tema recurrente en FedicariaAragón. Justo es reconocer que han sido dos personas las que nos han remitido una y otra vez a este debate: Jesús Ángel Sánchez fomentado el valor de la diferencia, frente al empobrecimiento de la desigualdad, y la propia Isabel insistiendo en la necesidad de recuperar la voz de las mujeres y haciendo visible, ella misma, su condición de mujer. Sin caer en posturas esencialistas, el ser mujer (y el ser hombre) no es algo secundario en nuestra identidad como personas17. El hecho de que la identidad no sea un ente cerrado, no excluye la existencia de experiencias personales y colectivas (también como mujeres) que necesiten referentes donde anclarse, en una búsqueda de sentido al hecho de ser mujer en la sociedad. En los procesos de socialización y educación que están en la base de la configuración de la identidad un factor clave es el género, eje fundamental de subjetivación. Tal ha sido así que la identidad de mujer se ha configurado como si de una imagen especu- 15 Como analiza Varela (1997), los procesos de subjetivación femenina fueron distintos según la clase social de las mujeres, con “tecnologías blandas” o “tecnologías duras” diferenciadas. Las primeras reservadas a las mujeres nobles y burguesas, quienes, aunque fueron alejadas de la política, nunca perdieron el contacto con la cultura. El contrapunto son las mujeres “malas”, representadas por las prostitutas y las brujas, mujeres populares a las que se aplicaron “tecnologías duras de control” por medio de agentes como la Inquisición. En este proceso se percibe de forma evidente la interrelación del género con la clase social, a través de la alianzas y juegos de poder y saber en los que las mujeres de clases altas obtuvieron privilegios de tipo cultural frente a las mujeres de clases inferiores, que fueron marginadas y despojadas de sus saberes. 16 Amparo Moreno propone salir del círculo cerrado (en el que han caído ciertos enfoques de género) para elaborar otras explicaciones más acordes con las necesidades de unas sociedades en las que convivimos hoy una ciudadanía muy plural: “la proliferación de estudios específicos sobre las mujeres no ha repercutido en una mejor comprensión de las relaciones entre el conjunto de mujeres y hombres de distintas condiciones” (Moreno, 2007, p. 346). 17 La relevancia de la diferencia sexual ha sido y sigue siendo objeto de intenso debate: “La tendencia a negar la diferencia entre los sexos para evitar que fuera convertida en desigualdad, algo que pese a las ideas ilustradas había sucedido en la cultura occidental, generó un tipo de violencia simbólica del que las mujeres empezaron a resentirse tras conseguir la igualdad ante la ley: fue la negación de la existencia de las mujeres como sujeto. Se trata de un tipo de violencia que se ejerce sobre las mujeres (u otro grupo social) cuando se niega sentido y significado a su existencia, ignorando su historia y aportaciones. En este caso los conceptos claves son invisibilidad y desvalorización. Invisibilidad como sujeto colectivo y desvalorización por falta de reconocimiento, negación de la importancia para toda la humanidad de lo realizado” (Magallón, 2006, p. 218). - 174 - Isabel, in memoriam lar se tratara18, negándole (y negándose a sí misma) el reconocimiento como sujeto. Esto no excluye la presencia, en todas la épocas históricas, de mujeres que se resistieran a ser el objeto que refleja la imagen esperada, mujeres disidentes con los modelos establecidos de feminidad. Isabel habla de “identidades de resistencia” que luchan por el reconocimiento al que tanto ha contribuido el feminismo, o mejor los feminismos. Las corrientes feministas posmodernas están presentando nuevas formas de pensar y construir las identidades femeninas; la primera ruptura importante es el reconocimiento de la diferencia sexual y la impugnación del mismo concepto de género al considerar que ayuda a mantener el dualismo entre naturaleza y cultura. La corporeidad de mujer, negada tanto por el discurso androcéntrico (en la medida en que era sublimada) como por el discurso de género del feminismo de la igualdad, es la base para pensar las identidades femeninas en el (los) discurso(s) de la diferencia; proponen líneas de pensamiento y acción sugerentes para el trabajo de Fedicaria, como la idea de subjetividad nómada con una gran potencial para resignificar el mundo y las cosas19. Frente al orden simbólico hegemónico, el feminismo de la diferencia reivindica un nuevo orden en construcción, donde el término “mujer” no tiene un único significado y las mujeres no son una realidad monolítica sino que dependen de múltiples experiencias y variables que se superponen, como la clase, la raza o la preferencia sexual. La supuesta “identidad femenina” no constituye una esencia monolítica sino un conjunto complejo y contradictorio de experiencias. Por este mo- tivo, categorías conceptuales como fluidez o nomadismo favorecen una definición del sujeto múltiple y relacional. Durante el curso 2000/2001 en Fedicaria-Aragón trabajamos sobre la relación entre escuela e identidad. Partíamos de problematizar y pensar históricamente las diferentes identidades y buscábamos algo de luz en el candente debate sobre la diferencia. Una de las características fundamentales de la dominación, también de la masculina, es que utiliza las diferencias a favor de la desigualdad; la diferencia sexual, produce significados divergentes (de género) que se articulan de forma binaria, como pares de opuestos dotados históricamente de distinta valoración y significación. Lo significante y lo valioso se identifica con los atributos que se ajustan al modelo masculino: la fuerza, la competitividad, la acción, la producción, frente a la debilidad, el sentimiento, el cuidado o la reproducción; se entiende que cualquier varón o mujer puede asumir unos u otros rasgos porque no hay una identidad de mujer o de hombre esencial y definida de una vez para siempre; ahora bien, históricamente la asignación (e interiorización) de funciones se ha mantenido muy marcada por el género20. Las identidades masculina y femenina se han construido históricamente (y, por tanto, con pervivencias muy arraigadas pero también con transformaciones) como fruto de condiciones sociales que conforman y legitiman relaciones de dominio. La lógica de la dominación de género es para Bourdieu (2000) la forma paradigmática 18 Virginia Woolf denuncia que “Las mujeres han sido espejos dotados del mágico y delicioso poder de reflejar una silueta del hombre del tamaño doble del natural” (Woolf, 1980, p. 51). 19 Ideas no tan alejadas de las que el grupo Nebraska expresa en Con-Ciencia Social, nº 9: “No hay, pues, fondo humano que desenmascarar, ni siquiera el «hombre genérico», [...] existe, eso sí, un proyecto de construcción y conocimiento que inventa nuevas subjetividades conforme a fines y valores nacidos de la confrontación cultural en el desarrollo de las sociedades. En cierto modo lo humano se define como una huida hacia el porvenir, como la inestabilidad esencial de yoes” (Cuesta y otros, 2005, p. 19). 20 Mireia Bofill, en el prólogo del libro de Amparo Moreno, se hace la siguiente reflexión: “¿de qué hablamos cuando hablamos de las mujeres o, de manera más general, de la experiencia femenina?.... Sólo por contraposición a otra épica, la del varón de etnia y clase dominante, protagonista de la historia, se entiende la necesidad de calificar como épica la descripción de una experiencia femenina. En definitiva, los hombres y las mujeres no son tan distintos. Pero sí lo son los lugares que históricamente les ha tocado ocupar, los papeles que les ha correspondido desempeñar y las vivencias que en virtud de esas divisiones han tenido” (Moreno, 2007, p. 14). - 175 - Con-Ciencia Social de violencia simbólica: el orden masculino está tan profundamente arraigado que no requiere justificación, se impone a sí mismo como autoevidente y es tomado como “natural” gracias al acuerdo que obtiene, por un lado, de estructuras sociales como la organización de espacios y tiempos y la división sexual del trabajo, y, por otro lado, de estructuras cognitivas inscritas en los cuerpos y en las mentes21. A Isabel le debemos aportaciones de gran interés en estos temas. Dada como era a “jugar” con las ambivalencias, se refería con frecuencia a la tensión entre la educación como responsable de la mirada única y la educación como fundamento para el reconocimiento de miradas diversas y la formación de identidades plurales. La labor de homogenizar y asimilar las diversas identidades está muy presente en los discursos y prácticas docentes y ha sido impugnada desde Fedicaria; no en vano la escuela es un espacio donde la violencia simbólica se ejerce de forma muy efectiva. Pero también vemos posible pensar en otras prácticas pedagógicas; como cuestiones concretas podemos trabajar “el otro22 personalizado” poniendo rostros a estereotipos y utilizando en la enseñanza situaciones vividas, por otros y por nosotros mismos. Además de introducir esta premisa en los contenidos y en los recursos llevados al aula, un empeño de Isabel era buscar caminos para facilitar acercamientos a las experiencias de los alumnos, reconociendo la diversidad de perspectivas y miradas. Las diferencias encierran una potencialidad extraordinaria, pero también el peligro de quedarse enquistadas en sí mismas. Por más que muchos referentes de Isabel fueran los del “feminismo de la diferencia”, no olvida otras dimensiones porque diferencia e igualdad deben conjugarse. Precisamente una de sus principales aportaciones en torno a la igualdad y la diferencia derivó de la lectura de Nancy Fraser (2000a y 2000b), que introduce el (falso) dilema entre redistribución y reconocimiento: “En ocasiones las identidades de resistencia […] se pueden convertir en identidades proyecto. Pero una propuesta emancipatoria y transformadora supone no sólo un reconocimiento de la identidad, debe ir acompañada de una redistribución equitativa de los recursos (capital en sentido amplio); porque reivindicar un mero reconocimiento colectivo puede usarse para justificar la construcción de guetos. Cuando las diferencias se conciben de forma esencial, parece que hay que mantenerlas a costa, aunque se cimenten en la desigualdad. Evidentemente, hay que desvelar que la última razón para muchas diferencias es la desigualdad generada en las diversas e imbricadas relaciones de género, etnia, clase” (Mainer, I., 2001). Algunos apuntes sobre los códigos profesionales La feminización docente, más allá de la constatación de la importante presencia de mujeres como profesionales de la educación, es un término con fuerte carga simbólica negativa23; hasta tal punto es así que la desvalorización de determinados campos profesionales como la docencia se podría relacionar con el hecho de que sean patrimonio creciente de las mujeres24. Lo cierto es 21 “Al ser fruto de la inscripción en el cuerpo de una relación de dominio, las estructuras estructuradas y estructurantes del habitus constituyen el principio de actos de conocimiento y reconocimiento prácticos de la frontera mágica que produce la diferencia entre los dominantes y los dominados, es decir, su identidad social, toda ella contenida en esta relación” (Bourdieu, 2000, p. 9). 22 Sobre este término excluyente, Jesús Ángel Sánchez acaba de publicar Nos...(otros), una propuesta creativa para trabajar la diferencia. Está disponible en soporte papel y también digital (www.carei.es). 23 “No es que las mujeres hagamos cosas poco importantes, sino que formamos parte de una sociedad que cataloga como poco importante cualquier cosa que hagamos las mujeres” (Juliano, 1992, p. 164). 24 La tesis de Juan Mainer avanza algunas hipótesis sobre esta correspondencia entre feminización de un campo profesional, como el del profesorado de Escuelas Normales, y su desvalorización y pérdida de peso específico: “La tímida, pero visible y temprana, feminización del profesorado normalista es síntoma de la condición y reconocimiento que se atribuía a un gremio cuya imagen social se proyectó siempre, a menudo en contra la voluntad de sus integrantes, en un lugar equidistante entre el magisterio primario y la cátedra de instituto” (Mainer, J., 2007, p. 340). - 176 - Isabel, in memoriam que el significado de la profesión tiene un carácter diferencial de género. Raimundo Cuesta, al analizar el campo profesional de los catedráticos de instituto de historia, se refiere a dos elementos claves que explican el elitismo de este campo; el primero, su reducido número, resulta evidente; el segundo es su composición exclusivamente masculina25 ya que hasta 1910 no se permitió el acceso de mujeres al cuerpo de catedráticos (la primera catedrática de historia se incorporó en 1930) y todavía en 1963 la presencia femenina se limitaba al 19,29% (Cuesta, 1997, p. 289). Isabel llegó a tener un esbozo de investigación dirigido por Raimundo Cuesta dentro del proyecto Nebraska26: Guardianas de la tradición y esclavas de la rutina. Códigos de género, hábitos y reglas del campo profesional de las profesoras de instituto, trabajo fundamental para el conocimiento de un campo profesional que apenas ha sido abordado en nuestro país, donde los estudios sobre el tema están referidos preferentemente a maestras27. El estudio genealógico de este campo minoritario hasta los años 70, momento en que se produce una coincidencia entre la masificación de los institutos y la feminización de la profesión, pone en primer plano la importancia de las relaciones de género para tener una panorámica más completa de los códigos pedagógicos y profesionales. Un aspecto de enorme interés para Isabel era la impugnación de estos códigos desde el diferencial de género, sacando a la luz lo que de positivo aporta la feminización de la enseñanza, indagando en otras formas de hacer visible el sujeto mujer en la educación, tal y como propone la pedagogía de la diferencia (VV.AA., 2001). Históricamente un conjunto de factores complejos y divergentes han situado a las mujeres docentes, de forma especial a las maestras, en un lugar social contradictorio: la maestra como prolongación de la madre, pero también la mujer que puede tener por esta vía una presencia en el espacio público que tradicionalmente le había sido negado, espacio de posibilidad para un desarrollo profesional (inexistente en otros campos) y de autonomía personal; no es casual el elevado número de maestras solteras en momentos donde la única alternativa al matrimonio era el convento (Ballarín, 2001). Además de esta doble vía de significación de las maestras, cabría indagar más allá buscando, de la mano de la pedagogía de la diferencia, una valoración de funciones que tradicionalmente se han identificado con ellas, cargadas de connotaciones negativas o devaluadas. Esto permite dar un nuevo sentido a prácticas pedagógicas que consideran como un plus añadido el cuidado o el reconocimiento La perspectiva de género nos remite también a los mecanismos mediante los que el sujeto mujer-maestra o profesora de secundaria ha sido construido; dentro de una escuela inmersa en relaciones de poder, también patriarcal, se puede entender cómo estamos doblemente alienadas: a la alienación propia del trabajo docente hay que añadir nuestra condición de mujeres. Por eso Isabel defiende “la intelectualización del trabajo docente reivindicando saber que se sabe ejercitar un pensamiento propio (en este caso femenino)” (Mainer, I., 2000, p. 219). Se trata de un modo determinado de hablar, de relacionarse, de trabajar, de ejercer la autoridad; una reivindicación de otras maneras de hacer y estar en el mundo donde la ética del cuidado, por ejemplo, sea una prioridad para hombres y mujeres. Constituye, en definitiva, una acción política de potenciación de lo femenino, de “hablar” como mujer, entendiendo que los referentes son fluidos, múltiples, sometidos a revisión continua. Una faceta poco estudiada desde la perspectiva de género es la referida al ejercicio 25 Cuesta compara este cuerpo de elite con la proletarización y escasa especialización y formación del cuerpo de magisterio que desde sus orígenes estuvo fuertemente feminizado. 26 Isabel estuvo directamente vinculada al proyecto Nebraska a cuyas reuniones asistió con frecuencia; participó muy directamente en la discusión de algunos capítulos de la tesis de su hermano Juan (Mainer, J., 2007) y coordinó dentro de Fedicaria-Aragón la presentación y debate de los libros de Raimundo (Cuesta, 2005) y Javier (Merchán, 2005). 27 Sirva como ejemplo el libro de San Román (1998) sobre las primeras maestras, del que Isabel hizo una interesante reseña para Con-Ciencia Social (Mainer, I., 2000). - 177 - Con-Ciencia Social Pechón (Cantabria), julio de 2002. De izquierda a derecha: Isabel Mainer, Juan Mainer, Pilar Cancer y Javier Gurpegui. de cargos directivos por parte de las mujeres28. Dado que Isabel fue directora de dos institutos y de un Centro de Profesores, traer a colación este tema nos sirve para completar su semblanza profesional. Los datos son concluyentes: el grado de representatividad de las mujeres en los órganos de dirección y gestión29 no guarda proporción con su presencia como docentes en todos los niveles educativos. Una conclusión interesante del estudio del CIDE (Mañeru y otros, 2004) es la invisibilidad de esta desigualdad de género, ya que se considera la escuela como un espacio donde se practica el trato no discriminatorio, también entre el profesorado; por eso es una de las instituciones menos receptiva a estos análisis al considerarse que la igualdad es una tarea ya realizada. Por otro lado, buena parte de los que son conscientes de esta desigualdad no sitúan las causas en el interior del sistema educativo sino que acuden a explicaciones externas tales como el reparto de las cargas familiares. Díez, Terrón y Anguita (2006), después de investigar las motivaciones y los obstáculos de las mujeres en el acceso a los puestos de dirección, 28 Los estudios específicos sobre este tema en nuestro país son relativamente recientes. Cabe destacar la investigación del CIDE sobre las mujeres en los cargos del sistema educativo (Mañeru y otros, 2004) y el libro de Díez, Terrón y Anguita (2006). También la revista Organización y Gestión Educativa dedicó un monográfico a “Las mujeres y el poder en las organizaciones educativas” (OGE, nº 3, Mayo-Junio 2003). 29 En referencia a los inspectores de Primera Enseñanza (hacia 1936) escribe Juan Mainer en su tesis: “Un rasgo distintivo de la corporación de inspectores fue su escaso grado de feminización; nuestra nómina no incluye a ninguna mujer [...] Entre las normas no escritas que constituían el habitus del inspector primario se encontraba no tanto la capacidad de seducir cuanto la de convencer, imponer y, si fuese preciso, amedrentar, y esto, como puede suponerse y aunque no constara en la normativa existente para el caso, eran peculiaridades que, según los cánones propios de la sociedad patriarcal y androcéntrica, adornaban muy principalmente al sexo masculino” (Mainer, J., 2007, p. 384). - 178 - Isabel, in memoriam exponen distintas razones que explican este fenómeno, entre otras una cultura de organización y gestión modelada por estereotipos masculinos, también en los centros docentes, que determina las expectativas de unos y otras sobre ellos mismos y sobre los demás y la falta de modelos de identificación de mujeres en el poder que lo ejerzan con características diferentes y que sean referentes para otras mujeres. Concluyen afirmando que la desigualdad y discriminación por razón de género es la más oculta de todas, porque, como se vive con normalidad, no se cuestiona. Particular interés presentan los estudios que sitúan el análisis dentro de la propia escuela, una escuela androcéntrica con un carácter marcadamente masculino, sobre todo en los modelos de gestión y en el ejercicio del control. La necesidad de mantener un riguroso control, factor intrínseco a la función de la escuela, tiene un claro exponente en las prácticas escolares (Merchán, 2005) y marca un estilo de dirección jerarquizada y autoritaria, ante la que muchas mujeres y bastantes varones sienten lejanía y un cierto extrañamiento; de esta manera, o bien las mujeres se han autoexcluido en muchas ocasiones del ejercicio de la dirección o bien se han adaptado a estos patrones masculinos. Pero también algunas mujeres como Isabel, a la par que han rechazado esa forma de imponer el poder, han ensayado otras maneras de ejercer la autoridad. En nuestras sociedades (y escuelas) jerarquizadas el poder impuesto “sobre” algo o alguien nos hace olvidar que hay formas de ejercer el “poder con”, es decir, de compartir con los otros y de reconocer a los otros. De esta manera tiene sentido señalar las diferencias entre los estilos directivos de mujeres y hombres; además de desvelar las razones que sustentan este techo de cristal que excluye a las mujeres de los cargos directivos, se hace necesario profundizar en el significado de ser directora desde la experiencia y la autoridad femeninas: “En todos los ámbitos relacionales en que el poder se ha convertido en dominio, la lucha para alcanzar la igualdad se ha impregnado de reivindicación -lograr “una igualdad a”- lo que equivale a seguir tomando como punto de referencia el dominante; pero no se reclama desde lo que no se tiene, sino a partir de lo que se posee” (Mainer, I., 1999). He vivido con Isabel muchos años de amistad trabada en empresas comunes y en infinidad de espacios y tiempos de ocio compartidos, pero sólo fuimos compañeras de trabajo durante tres años en el Centro de Profesores “Juan de Lanuza” de Zaragoza; su forma de entender y ejercer la formación del profesorado ha dejado en mi una huella profunda. Las propuestas siempre creativas, a contracorriente de las rutinas; el aprender juntas por encima de las exigencias burocráticas; el “saber que se sabe”, también en este campo; las preguntas abiertas para ordenar y compartir un pensamiento que, lleno de empuje, huye de las certezas... Todo esto y mucho más nos enseña Isabel. REFERENCIAS AGUIRRE, N. (2003). La transgresión transformacional desde el ámbito privado al público. Organización y Gestión Educativa, 3, 21-25. ANDERSON, B y ZINSSER, J. (1991). Historia de las mujeres: una Historia propia. Barcelona: Crítica. BALLARÍN, P. (2001). 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Barcelona: Seix Barral. - 180 - Quienes formamos parte del proyecto Fedicaria nos alegramos de la reciente concesión del Premio Nacional de Ensayo 2009 al profesor Reyes Mate por su libro La herencia del olvido y compartimos el reconocimiento que este premio supone a su obra intelectual, imprescindible para comprender los recovecos de la memoria. Nos complace enormemente hacernos eco en Con-Ciencia Social de esta noticia, que nos refuerza en la idea de considerar la obra de Reyes Mate una parada obligada para todo pensador crítico. ¡Enhorabuena, profesor! Números anteriores de Con-Ciencia Social Nº 1(1997) Tema del año Libros de texto y materiales curriculares Pensando sobre... La obra de Josep Fontana La enseñanza en... Gran Bretaña Nº 2 (1998) Tema del año Constructivismo y constructivismos: Epistemología, Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Julia Varela La enseñanza en... La Alemania unificada Nº 3 (1999) Tema del año Ideas y tradiciones para una didáctica crítica de las Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Valeriano Bozal La enseñanza en... Francia Los números 1, 2 y 3 tienen un precio especial de 3 euros el ejemplar (Gastos de envío no incluidos) Nº 4 (2000) Tema del año Nacionalismos y enseñanza de las Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Juan Delval La enseñanza en... Argentina Nº 5 (2001) Tema del año El siginificado y los límites de la innovación educativa Pensando sobre... La obra de J.M. Naredo Reseñas y críticas de libros Nº 6 (2002) Tema del año Políticas, reformas y culturas escolares Pensando sobre... La obra de A. Viñao Reseñas y críticas de libros Nº 7 (2003) Tema del año Pensar otra escuela desde la didáctica crítica Pensando sobre... La obra de M. Apple Reseñas y críticas de libros Nº 8 (2004) Tema del año Didáctica crítica y escuela como espacio público Pensando sobre... La obra de Jaume Carbonell Reseñas y críticas de libros Nº 9 (2005) Tema del año Educación crítica y política de la cultura Pensando sobre... La obra de Ivor Goodson Reseñas y críticas de libros Nº 10 (2006) Tema del año Formación crítica del profesorado y profesionalidad democrática Pensando sobre... La obra de Miguel A. Pereyra Reseñas y críticas de libros Nº 11 (2007) Tema del año La educación crítica de la mirada Pensando sobre... La obra de Román Gubern Reseñas y críticas de libros Nº 12 (2008) Tema del año Ciudadanía, Políticas de la Cultura y Usos Públicos de la Escuela Pensando sobre... La obra de Reyes Mate Reseñas y críticas de libros Decida a partir de qué número le interesa suscribirse Tel. y Fax: 954 129 216 / C. electrónico: editorial@diadaeditora.com Pedidos web: www.diadaeditora.com