Hacia una perspectiva humana del rol docente universitario en

Hacia una perspectiva humana del rol docente universitario en espacios
formativos virtualizados
Maritza Elena Turizo Arzuzai
Foro de educación superior, innovación e internacionalización.
Seminario ‘La Universidad en el SXXI: nuevos modelos’.
Resumen.
La tesis doctoral que sustenta la presente ponencia, está guiada por el propósito de
fundamentar en términos científicos y metodológicos, una red categorial constituida
por mediaciones pedagógico – didácticas que viavilicen la religación de los distintos
ejes del rol docente universitario en espacios de formación virtualizados. Se pretende
además, promover la configuración de comunidades de aprendizaje permeadas por
una comunicación socio afectiva, que logre contrarrestar la sensación de soledad,
aislamiento y desmotivación que experimenta el estudiante de un curso virtual, por la
falta de contacto físico con compañeros y profesores. Por lo tanto, es fundamental que
el docente o tutor virtual movilice los ejes de su rol, trascendiendo la
instrumentalización demarcada por competencias disciplinares, tecnológicas,
administrativas y didáctico – evaluativas. Es decir, que se humanice la praxis
pedagógica - educacional, al asumirla como praxis discursiva de naturaleza
predominantemente socio afectiva.
Palabras clave: perspectiva humana; rol docente universitario; espacio formativo
virtualizado; comunidad de aprendizaje; praxis socio discursiva
Towards a human perspective of the university teacher’s role in virtualized
educational spaces
Abstract.
The thesis that justifies this paper, is guided by the purpose of establish foundations,
in scientific and methodological terms, to a categorial network conformed by
pedagogical and didactical mediations, that would make possible the articulation of the
various axes of university teacher‟s role in virtualized educational spaces. It also
intends to promote the setting of learning communities, permeated by a social and
affective communication to counteract loneliness, isolation and demotivation
experienced by the student of a virtual course due to the lack of physical contact with
partners and teachers. Therefore, it is essential the teacher or virtual tutor can mobilize
axes of his/her role, transcending the instrumentalization demarcated by disciplinary,
technological, managerial, and didactical and evaluative competences. That is, that
pedagogical and educational praxis gets to become more humanized, to assume it as a
discursive praxis tipified by its social affective nature.
Keywords: human perspective; university teacher‟s role; virtualized educational space;
learning communy; social and discursive praxis
1. Introducción.
En el transcurso de las dos primeras décadas del siglo XXI, el mundo ha
experimentado cambios acelerados e importantes en todas las esferas de desarrollo.
Actualmente se observa un modelo de sociedad basado en avances asombrosos y
significativos que se palpan en el ámbito de la ciencia, la economía, pero muy
particularmente, en el campo de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC), donde pareciera que el ingenio y la creatividad del ser humano no tienen límites.
Como fiel muestra de ello, surgen a diario, nuevos dispositivos y formas de
comunicación e interacción, demarcadas por el uso de lenguajes no convencionales
(oral –escrito) que se movilizan al vaivén de las redes sociales y materializan la
paradoja del acercamiento en la distancia.
Las condiciones evolutivas de un mundo tecnificado, pluralista y globalizado
demandan hoy la reformulación, jerarquización y reubicación de las variables y
simbologías de culturas particulares con lo cual surgen al mismo tiempo,
oportunidades y retos en todos los ámbitos, entre los cuales la educación ocupa sitial
relevante en tanto cumple “la función de adaptación social” (Flórez Ochoa, 2000, P.
XX).
En esa línea, la sinergia entre familia, escuela y medios de comunicación se
constituye en pilar fundamental para la configuración y fortalecimiento del sistema de
principios, valores, normas y actitudes en los niños, adolescentes y jóvenes de la
llamada era digital. De cierto, a tales instituciones se les ha encomendado el gran reto
de contribuir a una formación integral de los sujetos, lo cual implica estimularlos para
que de manera autónoma e intencional, logren identificar, jerarquizar, intervenir y
reconstruir su propia escala ético – axiológica (Porta, 2004)
En otras palabras, la formación integral no ha de entenderse como un compromiso
exclusivo y aislado que compete a padres y maestros. Este procesos es tan complejo
que pueden involucrar a otros agentes socializadores, entre los cuales se destacan
principalmente, los mass media, y los canales de interacción electrónica o digital, con
los que sin duda, las nuevas generaciones están más familiarizados que los adultos.
Se deriva de lo anterior, que en el marco de las tendencias socioeducativas
contemporáneas; es fundamental que los profesionales desarrollen actitudes,
habilidades y competencias para la toma de decisiones, la resolución de problemas, la
investigación, el trabajo en equipo, la generación de conocimiento colectivo y sobre
todo, la participación en complejos procesos de cambio social.
Al respecto, Beltrán Llera (2003), asegura que hoy el mundo “pone de relieve la
idea de inteligencia distribuida y compartida” (p.3) y se enfrenta con comunidades de
aprendizaje centradas en el papel del sujeto como autogestor de saberes cognitivos,
procedimentales, actitudinales y socio-afectivos. En esa línea, es frecuente hablar de
alianzas estratégicas, acuerdos de cooperación, redes sociales, y en el ámbito
académico, de trabajo independiente, trabajo colaborativo, organización social e
inteligente de la información y gestión de conocimiento colectivo.
la filosofía que orienta la construcción del mundo en que vivimos remite a usar
inteligentemente la información disponible, cualquiera que sea el formato en que esta se
encuentre, y convertirla en conocimiento pertinente en cuanto se integre al sistema
cultural de una comunidad y jalone su bienestar. Se trata de una dinámica de
aprendizaje „in situ’ y permanente que va mucho más allá de recuperar datos y crear
estructuras teóricas „con sentido‟; y en su lugar, se enfoca a potenciar las capacidades
humanas para formular proyectos asociativos que favorezcan el desarrollo social. (Turizo
Arzuza, 2010, p.3)
En efecto, ante la avalancha de multimedia y productos informáticos; la educación
en América Latina ha dado un vuelco trascendental desde la década de los 90,
acarreando entre otras consecuencias, el auge de la virtualidad como metodología de
Enseñanza - Aprendizaje a Distancia (EAD), donde el elemento diferencial es el uso
de las TIC, y del internet con fines formativos, especialmente en el nivel terciario.
La situación expuesta comporta la necesidad de transformar las prácticas
educativas expandidas en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), enfatizando
en la resposabilidad social de las instituciones educativas y específicamente, del
docente como agente formador de talento humano.
Se requiere entonces, que el tutor virtual promueva el contacto permanente de los
alumnos con los materiales, con el docente y con los miembros del colectivo,
propiciando las condiciones para que a partir de la colaboración, la cooperación y la
inteligencia compartida, se de un aprendizaje significativo, entendido este último como
la incorporación no arbitraria, sustancial y flexible de los conocimientos nuevos a la
estructura mental del sujeto (Ausubel & Sullivan, 1991). Esto es, propiciar la
conformación de comunidades virtuales para la gestión de conocimiento colectivo en
contextos académicos.
En relación con la problemática del aprendizaje colaborativo, sus relaciones en
ambientes virtuales y sus bases socioconstructivistas como vía para obtener el
aprendizaje significativo; Ruiz Aguirre, Martínez & Galindo (2012), en el contexto
educativo de México, desarrollaron una investigación cuyo informe resalta los
continuos avances científicos en torno a los procesos tecnológicos vinculados a la
práctica educativa.
En particular, el estudio analizó aspectos ligados al papel de las TIC y de las
herramientas la Web 2.0 en la gestión de comunidades de aprendizaje en red. Como
conclusión, se reafirma la importancia de las interacciones comunicativas y la
reciprocidad intersubjetiva que éstos implican, en tanto coadyuvan la producción de
conocimiento colectivo, mediado por objetivos comunes.
Válido traer a colación en este punto de la disertación, los planteamientos de
Fernández, Mireles & Aguilar (2010), quienes abordan la enseñanza a distancia del
tutor virtual desde una visión de la Sociedad del Conocimiento. Los autores reafirman
que la educación a distancia demanda profesionales competentes, con cualidades
cognitivas y el cumplimiento de su labor tutorial, debido a que estos aspectos tienen
grandes implicaciones con el éxito o fracaso del estudiante que se desempeña en esta
modalidad de aprendizaje. La sociedad del conocimiento tiene grandes exigencias,
entre estas se halla traspasar las limitaciones espacio-temporales en los procesos
formativos. En esa perspectiva, la tecnología facilita construir comunidades de
aprendizaje que se caractericen por la reflexión, la reconstrucción y la generación de
aprendizajes que den respuesta a la demanda global.
2. Retos del tutor virtual.
Uno de los diez puntos declarados por el Consejo Nacional de Educación Superior
(CESU), en el documento "Acuerdo por lo Superior - 2034" alude explícitamente a las
“Modalidades educativas apoyadas en TIC”. En esencia, el texto plantea lo siguiente:
Las IES deberán asumir la tecnología en sus procesos y diversas modalidades de oferta
académica, dirigidas a apoyar la virtualidad como una opción en la formación, incluso en
los programas de naturaleza presencial. El e-learning y los objetos educativos virtuales
serán mediaciones connaturales para complementar, fortalecer y mejorar el proceso
educativo y la interacción entre las comunidades académicas y sus pares en cualquier
lugar del mundo. (CESU, 2014, Núm. 7)
Ciertamente, los AVA constituyen una alternativa innovadora en los procesos de
instrucción y formación. De allí que, ciñéndose a las políticas públicas en educación
superior; las universidades, hagan inminentes esfuerzos para satisfacer los
indicadores de cobertura, calidad, pertinencia y equidad. El problema es que para
enfrentar los retos de la innovación y el cambio pedagógico que la sociedad del siglo
XXI exige; se necesita más que discursos regulativos (políticas, planes de desarrollo,
teorías, etc.) impregnados de buenas intenciones.
Al respecto, Área (2014) asevera que “si lo que se pretende es generar procesos
de cambio sustantivos y reales (y no meramente cosméticos) sobre la educación que
se desarrolla en las aulas y escuelas de este nuevo siglo” (p. 242); la dotación de
equipos (computadoras) y la mejora de la infraestructura telemática (conexión a
internet) son condiciones importantes, pero insuficientes.
Hace falta compromiso y consenso social de todos los agentes de la comunidad
educativa y, en particular, de los integrantes del profesorado. (…) [De tal manera] sería
un error pensar que con ello se está produciendo un cambio educativo en cómo se
enseña y se aprende” (Área, 2014, p. 242)
Luego entonces, hay que preparar al docente para el uso de estrategias y
herramientas tecnológicas que le permitan impulsar una formación contextualizada. Su
papel en un AVA debe estar focalizado en guiar al alumno hacia un aprendizaje
autónomo para que pueda, cumplir con las tareas que lo encaminen a desarrollar y
fortalecer las competencias propias de su campo y nivel de formación. Esto, sin
prescindir del trabajo cooperativo y colaborativo (Beltrán Llera, 2003; Turizo Arzuza,
2010).
Por ende, algunas de las nuevas tareas para el docente en la virtualidad consisten
en tomar decisiones que le permitan apuntar a las necesidades de los educandos,
realizar un seguimiento personalizado de las actividades programadas, promover el
trabajo colaborativo mediante distintas formas de comunicación, e incentivar las
competencias del estudiante y realizar asesorías continuas con los participantes para
forjar un acompañamiento permanente, entre otras.
Cabe resaltar en este punto, que la premisa de partida traduciría que el docente
debe establecer una función de acompañante para con el estudiante, pues el interés
del otro ha de asumirse como propio para solidificar una relación de orientación y
organización en la que se sitúa al sujeto aprendiz como el principal promotor del
conocimiento.
En correspondencia con lo expresado líneas arriba, el aprendizaje en los AVA se
logra merced a una óptima interacción iniciada por el tutor, quien se esfuerza por
estimular al estudiante a partir de sus fortalezas, otorgando igualdad de oportunidades
para que éste ejecute los compromisos, en un ambiente de flexibilidad y relacionesinteracciones que potencializan una adecuada comunicación entre los sujetos
participantes.
En un sentido más amplio, la tutoría a través de un AVA implica estar atento a los
desarrollos y dificultades que presentan sus estudiantes, y en consecuencia, valorar
sus alcances; para lo cual es necesario tomar en cuenta que cada persona tiene unas
potencialidades y circunstancias particulares. Esto último, teniendo presente que las
características y el comportamiento de los alumnos virtuales suelen no ser un
estándar. (Turizo Arzuza, 2012).
Aquí un punto crítico porque a diferencia de lo que ocurre en una metodología
presencial, el tutor suele ubicarse en segundo plano, acompañando al alumno en su
recorrido y observando de cerca sus avances y tropiezos, sin intervenir más de lo
necesario. Es decir, se soslaya el „diálogo‟ como mecanismo de interacción sociodiscursiva. Se subraya en esta instancia, la importancia de hacer seguimiento a la
actividad del estudiante, y ejecutar con idoneidad, la tarea docente de gestionar una
praxis socio discursiva asertiva, que permita una efectiva interacción con los
educandos.
En esa perspectiva, el seguimiento del tutor desborda la acepción estricta de
control, vigilancia, verificación y medición de aprendizajes (Iafrancesco, 2004). Para
ello, ha de traspasar los límites de su clásica tarea de transmitir contenidos y verificar
la apropiación o memorización de los mismos, muchas veces limitándose al uso de
vistosos materiales de estudio que sirven de apoyo al proceso formativo.
Claro que esto no siempre ocurre y una muestra de ello es la investigación
efectuada por López De La Madrid (2004), quien a través del análisis de tres casos en
el Centro Universitario del Sur, Universidad de Guadalajara en México, profundizó
sobre el papel que cumplen algunos elementos en los procesos de educación a
distancia, donde la virtualidad es factor clave: las plataformas educativas, los
materiales de estudio y la asesoría y tutoría ofrecida a los estudiantes.
El mencionado trabajo logró determinar que las actividades y materiales que se
preparan para respaldar el e-learning, a menudo, carecen de especificidad y
rigurosidad tanto en forma como en contenido. Esta dificultad genera dudas e
inquietudes a los estudiantes, sobre todo cuando tienen un contacto muy limitado con
el profesor. La investigadora anota al respecto, que en algunos cursos se proveen
documentos muy cargados, lo que origina desmotivación en torno a la reflexión y
asimilación de los tópicos que se abordan. No obstante, el estudio también destaca
que hay docentes que son conscientes de que bajo tales metodologías, el diseño,
contenido y distribución de los materiales deben satisfacer las expectativas del
estudiante y por ende, dedican tiempo y esfuerzo a su preparación.
En síntesis, López De La Madrid (2004) subraya un aspecto que nos parece
fundamental y con el cual estamos de acuerdo, cual es el requisito de contemplar en el
diseño de contenidos, las necesidades de los alumnos y las diferentes alternativas de
comunicación con que se cuenta, porque de lo contrario, se puede llegar a “truncar el
proceso de aprendizaje y parcializar los contenidos” (p.11)
En relación con esto último, de acuerdo con Arias Jacobs (2010), al elaborar
materiales didácticos para estudiantes de modalidad a distancia, mediada por la
virtualidad; suele encontrarse que los objetivos apuntan a suplir un componente
meramente cognoscitivo, dejando a un lado el área socio afectiva del ser humano. Es
como si se ignorara que el estudiante es una persona llena de carga emocional, y que
ese sentimiento ejerce influencia en su forma de actuar, tanto en eventos de la vida
cotidiana como en la academia.
Por ende, es preciso que desde el mismo diseño del material didáctico, el docente
promueva una comunicación afectiva, participativa-interactiva con el aprendiz. Esto, a
fin de contrarrestar no solo las discrepancias en la asimilación de la información, con
las consecuentes dificultades en el aprendizaje sino más importante aún, la sensación
de aislamiento, soledad y hasta el deseo de deserción que pueden presentarse con
frecuencia.
Por lo tanto, es importante propiciar una atención óptima del estudiante a través de
herramientas de comunicación e interacción, que garanticen un contacto directo y
permanente con el docente dinamizador, y faciliten una retroalimentación pronta y
significativa. A esa conclusión llegaron Sáez, Mendoza & Linares (2013), a partir de un
análisis descriptivo acerca de los obstáculos que se presentan en la educación virtual
en las universidades de Cuauhtémoc (México), Murcia (España) e ITLA (República
Dominicana).Fue así que, en lo concerniente a la forma cómo se da la comunicación
en los contextos colaborativos; hallaron serias falencias en los manejos técnicos, en la
organización y en la autonomía de los aprendices.
He allí que con el respaldo de las vicisitudes detectadas, los investigadores
subrayan que la solución al problema estaría en la formación y capacitación que
requiere el docente para desempeñarse en los ambientes educativos virtuales, sobre
todo en torno al uso pedagógico-didáctico de las TIC.
3. Ejes del rol docente en espacios formativos virtualizados.
Las tradicionales funciones de enseñar y evaluar, han de ser resignificadas en
entornos virtualizados, donde el rol del docente tiene que enfocarse a actuar como
mediador para que el estudiante - merced a sus competencias, y sobre todo a su
disposición personal - logre aprender, desaprender y reaprender. (Beltrán Llera, 2003).
Con otras palabras, esta idea es expresada por docentes e investigadores en
ejercicio como es el caso de López De La Madrid (2004), cuyo trabajo en el contexto
mexicano se reseñará más adelante, y del cual se extracta la siguiente disertación, por
cuanto coincide con uno de los puntos que se defiende plenamente en la tesis doctoral
que origina el presente documento:
El desarrollo de programas en modalidades no convencionales, ha generado una serie
de cambios en la organización y en las funciones que los docentes han venido
desempeñando desde hace varios siglos. Si bien era éste la figura central del proceso de
“enseñanza”, ahora es el estudiante el que toma el papel principal en el proceso de
“aprendizaje”. Ya no basta con ser el erudito en la materia, pues desde que el Internet se
ha convertido en una herramienta de aprendizaje, el estudiante tiene la facilidad de
acceder a la información más actualizada sobre cualquier tema. Por lo tanto no es
suficiente con acceder al conocimiento, sino el cómo aplicar y manejar dicho
conocimiento. (López De La Madrid, 2004, p.7)
De tal suerte, una de las afirmaciones que se pretende sustentar en esta ponencia
es que en la actualidad, la misión del tutor en un AVA debe trascender de la
instrucción a la formación integral, a la humanización del entorno y de la praxis
educativa que allí se desarrolla. Esto significa que su compromiso va más allá de
preparar materiales de estudio; acudir a las herramientas tecnológicas; exponer
conceptos, teorías, procedimientos y técnicas; aplicar pruebas de conocimiento,
aprobar o desaprobar el logro de objetivos de aprendizaje; aplaudir o sancionar la
conducta del estudiante; y seguir literalmente, los pasos de un proceso administrativo:
planeación, organización, ejecución, dirección y control como si la institución educativa
fuera una empresa del sector productivo.
Sin embargo, es común que el rol del docente virtual se centre en planear y
direccionar las actividades que desarrollan los estudiantes (eje organizacional administrativo) con el fin de que apropien contenidos dentro de un campo de
conocimientos específicos (eje técnico - disciplinar). En paralelo, su objetivo gira en
torno al cómo transmitir o campartir contenidos (eje didáctivo) y verificar su
memorización o comprensión, entendiendo como tal que se ha logrado el aprendizaje
(eje evaluativo). Esto, soportado además, en el aprovechamiento de las herramientas
y dispositivos TIC (eje tecnológico).
En ese orden de ideas, dadas sus reflexiones en torno a los discursos y prácticas
que promueve (eje pedagógico); el docente en AVA debe orientar, dirigir, regular y
supervisar la actividad que desarrolla el estudiante, sensibilizándose sobre el uso
responsable y consciente de las TIC y particularmente, del internet (eje ético –
axiológico). En esa medida, ha de impulsar también sus capacidades de formular y
probar hipótesis, así como de resolver problemas a la luz de las teorías científicas (eje
investigativo). Todo ello, teniendo de presente la valoración del estudiante como ser
humano complejo, dotado de cualidades, limitaciones y problemas; por lo cual resulta
clave el acercamiento interpersonal mediado por el diálogo y la interacción
sociodiscursiva (eje socio – afectivo).
No obstante, las dimensiones investigativa, ético - axiológica y socio – afectiva son
las que menos se fortalecen en este tipo de entornos en tanto implican mayor
esfuerzo por parte del tutor, y por ende, complejizan el proceso formativo en un AVA.
La educación virtual no es sólo tecnología o instrumentalización del proceso de
enseñanza- aprendizaje; los espacios alternativos de socialización y esparcimiento
pueden resultar vitales para lograr un excelente manejo de los cursos, en tanto que las
participaciones y la diversidad de percepciones coadyuvarán a la constitución de
macro encuentros socio- afectivos.
En atención al rol investigativo, Garrison, Anderson & Archer, 2009 (citados por
Marchisio & Ortega, 2013) logran perfilar el concepto de comunidades de indagación
como sinónimo aplicado a las comunidades de aprendizaje en procesos de educación
en línea y a distancia. En tal medida, se sostiene que las comunidades de indagación
integran la presencia cognitiva, la presencia docente y la presencia social. Estas se
presentan de manera paralela y en AVA se consideran fundamentales y necesarias
para desarrollar una experiencia de aprendizaje colectivo-colaborativo de calidad.
La presencia cognitiva equivale al grado en que los integrantes de una comunidad
investigativa construyen semas comunes a partir de la comunicación sostenida. Esta
cubre cuatro fases que se asimilan a las del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
a saber:
1) La activación o iniciación del proceso investigativo mediante un punto
problematizador.
2) La exploración o proceso de comprensión y explicación de la naturaleza del
problema a través de la búsqueda de información.
3) La integración o construcción axial y estructurada del significado.
4) La resolución o solución de una problemática mediante el descubrimiento de
soluciones concretas. (Marchisio & Ortega, 2013)
Por otro lado, la presencia docente o presencia didáctica, también llamada de
enseñanza-didáctica, hace referencia a la acción de crear y orientar los procesos
socio-cognitivos para obtener resultados de aprendizajes significativos y cuyo valor es
en este sentido, educativo (Anderson et al. Citado por Marchisio & Ortega, 2013). En
ese ámbito de la enseñanza se establecen categorías de diseño, organización,
facilitación del discurso e instrucción directa. Todo ello fundido en la presencia docente
y en el desarrollo del ambiente de aprendizaje.
Por último, la presencia social tiene que ver con el rol socio afectivo y se entiende
como la capacidad que poseen los participantes para identificarse con la comunidad,
bajo un tipo de comunicación deliberada, donde prima la confianza y se proponen
desarrollar y fortalecer relaciones interpersonales como vía de conducto para
proyectar su propia personalidad. En las comunidades de aprendizaje se perciben tres
categorías de presencia social:
1) La expresión afectiva, que incluye muestras de afecto, expresiones de humor,
emociones y relaciones interpersonales.
2) La comunicación abierta: producida a partir del reconocimiento, la participación
reflexiva, y la interacción socio-discursiva.
3) La cohesión e identificación del grupo: generada mediante el tratamiento de los
integrantes por su propio nombre, a través de saludos y el uso de pronombres
personales inclusivos (nosotros y nuestros).
En esta instancia, Marchisio & Ortega (2013) sostienen que las tecnologías han
habilitado diferentes formas de encuentro y socialización. Es así que gracias a
diversos espacios de interacción, los usuarios conectados a la red tienen la capacidad
o mejor, la necesidad de compartir sus intereses, preocupaciones, sentimientos, a
través de entornos donde prima la lúdica. En esos espacios se afianza el sentido de
pertenencia hacia un grupo y se forja una vida social interactiva que conllevan
aprender de manera distinta, diríase informal, si se quiere. En este sentido, más que
promover competencias cognitivas, el docente o tutor ha de estimular una formación
integral, a partir de la gestión de comunidades virtuales de aprendizaje donde
prevalezca la cohesión socio afectiva.
Queda de manifiesto así, que las interacciones socio-afectivas en AVA generan
sentimientos de acercamiento y empatía, lo cual provoca goce de identidad y
coadyuva la construcción de lazos de unión. Esto se refleja en el trabajo grupal, en la
disposición y armonía hacia el desarrollo de clases y proyectos, en el compromiso
académico y en la ética estudiantil. Dicho de otro modo, los encuentros intersubjetivos
en los ambientes de aprendizaje se permeabilizan cuando el tutor humaniza el proceso
de aprendizaje autónomo y colaborativo, direccionándolo hacia la comprensión de la
cultura.
A propósito del mismo asunto, una investigación desarrollada en el contexto
mexicano por Sánchez De Aparicio (2005), concluyó que la educación a distancia
virtual, es un sistema de convivencia humana, que promueve el encuentro entre
personas y ambientes sociales educativos incluyentes. Por ende, es preciso
potencializar una verdadera comunicación y una interactividad bidireccional efectiva,
pues el componente ético - axiológico se enriquece cuando se toman fundamentos
más amplios y comprensivos de la naturaleza humana, ubicando al ser en su
cotidianidad, y no limitándose a una interpretación mecánica de sus acciones, a la luz
del acatamiento de normas y procedimientos que buscan regular su conducta.
Ahora bien, es imposible desligar la dimensión socio afectiva del rol ético –
axiológico, aun en un proceso de formación en escenarios virtualizados pues tal como
lo afirma López Bombino (1999), los valores traen consigo una carga emocional y
afectiva que influye sobre la conducta humana. He allí la necesidad de estudiarlos
sistemáticamente, en contextos transculturales y desde una perspectiva psicológica y
social (Brinkmann & Bizama, 2000). Esto conlleva propender por la satisfacción de las
necesidades humanas universales y asimismo, focalizar su abordaje en los dominios
emotivos y los conflictos que se presentan en los sujetos. (Schwartz, 2004).
El componente axiológico ofrece motivaciones a los sujetos, respecto del cambio
de hábitos y actitudes, representados fielmente en la acción, y en tal sentido se
entienden como formaciones motivacionales que generalmente provienen del docente.
Pero ese fomento de la cultura axiológica y actitudinal se concentra en el sentido éticomoral del individuo, no propiamente durante la etapa escolar, sino más que todo, en la
vida social y cultural del estudiante, pues es en su entorno donde los efectos de las
acciones humanas cobran mayor trascendencia.
Con ello, se avala que es necesario configurar una
flexible en tanto permita comprender mejor la complejidad
humanos, que de acuerdo con Schwartz (2004) son:
hedonismo, logro, poder, seguridad, conformidad,
benevolencia, universalismo.
teoría lo suficientemente
y dinamismo de valores
autodirección, estímulo,
tradición, espiritualidad,
En suma, la gran preocupación de la tesis en curso, radica entonces, en que frente
a la predominancia que hoy tienen las dimensiones técnica - disciplinar, tecnológica,
organizacional – administrativa y didáctica - evaluativa; el tutor virtual sea consciente
de que sobre la base de las políticas educativas en vigencia, debe resignificar sus
discursos y prácticas (eje pedagógico). Como consecuencia, la movilización del rol
docente en AVA conlleva promover un pensamiento crítico, generar aptitudes y
actitudes científicas (eje investigativo); y formar integralmente, movilizando actitudes,
principios y valores (eje ético –axiológico).
4. La praxis educativa como interacción socio discursiva.
Como ya se expresó antes, en un proceso formativo en espacios virtualizados, es
relevante desarrollar competencias para formar genuinas comunidades de
aprendizaje, donde el componente socioafectivo tenga un sitial cumbre. Para ello, el
docente o tutor deberá estimular el intercambio de experiencias entre los participantes,
asumiendo que la comunicación representa un mecanismo cultural -efectivo y
contundente- que les permite exteriorizar sus pensamientos, sentimientos, intereses,
necesidades y vivencias; es decir, interpretar, resignificar y construir su historia.
El desarrollo social y de la personalidad es la mejor manera como cada sujeto
establece relación con su entorno para expresar sus emociones. De este modo, el
desarrollo del aspecto social humano referencia los cambios que se experimentan en
la relación comunicativa y práctica con los demás, en tanto que ambos, afectan las
dimensiones físicas y cognoscitivas del funcionamiento lógico del ser, por ejemplo: las
características físicas e intelectuales afectan el desarrollo social y de la personalidad.
Se hace hincapié en las influencias del desarrollo para después efectuar una
conexión con los individuos que participan en ambientes virtuales de aprendizaje. Así
pues, tanto las características con que las personas nacen, más los resultados de las
distintas experiencias que viven, se consideran influencias. Éstas pueden ser
personales o comunes a determinados grupos de edad, a generaciones o personas
que han compartido un entorno en sociedades y culturas particulares, pues el
comportamiento, las conductas y los estilos de vida inciden radicalmente en su
desarrollo. De igual forma, connotan una clasificación, consistente en una división de
influencias internas y externas, las primeras son de tipo genético, es decir, es el
legado de la herencia, y las segundas son las ambientales, aquellas que se originan
en las experiencias personales, en función del contexto o mundo exterior.
En esa perspectiva, la tarea del tutor virtual radica en cohesionar al grupo, „tejiendo
las redes‟ para que los alumnos “no se sientan aislados, sino que se compacten como
colectivo” (Turizo Arzuza, 2012, p. 45). Esto es, comprender la cultura y humanizar el
proceso (eje socio-afectivo). Así las cosas, se reconoce que la interacción socio
discursiva cumple un rol fundamental en la supervivencia y desarrollo de la comunidad
virtual. Ello implica valorar el lenguaje como vehículo de socialización, disenso y
consenso respecto de la percepción y representación del mundo en sus distintas
dimensiones (material, social, psíquico y espiritual).
Lo antes mencionado encuentra respaldo en Leiva Olivencia & Almenta López
(2013), quienes destacan la tarea emergente de la educación virtual, mediada por el
uso de las TIC. En tal sentido, los autores señalan que esta dinámica exige por parte
del docente, además de un replanteamiento en la metodología, didáctica y
organización curricular; la materialización de un proceso comunicacional asertivo y
humanizante, que lleve a los estudiantes a reflexionar en torno a la diversidad cultural
y propender por una convivencia armónica basada en el respeto por las diferencias y
el reconocimiento de la intersubjetividad. En paralelo, se han de revalorizar las
relaciones y los roles de los participantes en y para el proceso de aprendizaje grupal
(Alatorre & Camacho, 2009).
La interacción se considera un factor clave para el logro de las metas de formación
(Padilla & López, 2004), y es así que en un AVA, esta puede ser más o menos
provechosa, dependiendo de la motivación generada por la plataforma tecnológica, por
el diseño de los materiales didácticos, y sobre todo por el papel atribuido al tutor.
En ese orden de ideas, la praxis educativa, como praxis de naturaleza socio
discursiva, no puede reducirse a la mecánica pregunta – respuesta dada en la
actuación simple y consciente de un individuo que une estructuras lingüísticas
(significantes) con un significado previamente determinado por su intencionalidad
comunicativa.
En su defecto, una interacción socio discursiva encierra una complejidad qua
amerita la búsqueda de nuevas formas de abordarla, desentrañarla e intervenirla. Su
núcleo es el discurso, cuya construcción del discurso está regulada por el conjunto de
reglas específicas (formación, transformación, correlación) y procedimientos de control
social (exclusión, prohibición, división y distinción) ligados al poder. De allí que
Foucault profundice en
las relaciones entre discurso y poder, es decir, de cómo se constituyen las prácticas
discursivas (…) en las dependencias intradiscursivas (entre objetos, operaciones y
conceptos de una sola formación), dependencias interdiscursivas (entre formaciones
discursivas diferentes) y dependencias extradiscursivas (entre una formación discursiva y
campos no discursivos, como la práctica política)” (Citado por Díaz Villa, 2001, p.p. 5153).
Se resalta en consecuencia, que el discurso no es un objeto (palabras, frases)
concreto y aprehensible por la intuición, sino más bien una entidad dinámica (acción)
que se materializa con la construcción de una red compleja de relaciones sociales,
donde el poder y el control juegan un papel preponderante.
Los discursos son las realizaciones de un texto; su enunciación dentro de
circunstancias específicas (contexto). Como tal, las interacciones socio discursivas en
un AVA, no pueden ser estudiadas desde una perspectiva simplista, restringida a las
formas y a los significados predeterminados, porque es en el engranaje de esa
experiencia educacional, donde los sujetos dan sentido a las palabras y acciones,
dado que texto y contexto son interdependientes.
Por un lado, la selección de los signos1 contempla unos destinatarios potenciales o
reales2, ubicados en un marco de ejecución específico; de allí que el contexto afecte la
estructura del texto. Igualmente, lo que se diga (palabras) y cómo se diga (acciones)
puede impactar en la interacción socio discursiva, incidiendo en la relación del sujeto
enunciador con sus interlocutores y en general, con el entorno que lo acoge, en este
caso un entorno muy particular porque omite el encuentro físico entre los participantes.
1
2
compuestos por significantes y significados, según Saussure
actos de habla no previstos
El contexto es determinante a la hora de interpretar un texto puesto que implica no
sólo aspectos léxico- semánticos, sino también, pragmáticos, dada una serie de
variables sociales que rodean el evento comunicativo. Es por ello que para describir el
contexto, se propone tener en cuenta algunos fundamentos como: los participantes en
la situación (roles, estatus sociológico, actividad), la acción verbal y no verbal, los
efectos de la acción verbal y otras características relevantes en virtud de un contexto
determinado. De tal modo, es preciso contextualizar el discurso, pues existe una
competencia interaccional que todo individuo posee, merced a la cual se interpretan
los hechos y se crea la propia realidad.
En suma, el hecho de que texto y contexto estén ligados, resulta del vínculo entre
signos y condiciones de producción. La credibilidad, el concepto de mundo y el
conocimiento que tenga el emisor sobre el medio en el que se encuentra su
interlocutor (espacio virtual en un proceso e- learning), decretarán las condiciones
pragmáticas que garantizan la eficacia de los actos de habla.
Por tal razón, al analizar e interpretar la compleja praxis socio discursiva que se
despliega en un espacio tan sui generis como un AVA, se debe tener claro que el
discurso equivale a un texto situado en un contexto, que no se agota en la dimensión
textual. En efecto, aunque una frase puede bastar para constituir un texto susceptible
de materialización –discurso- y con él alcanzar un propósito comunicativo; a menudo
se requiere ir más allá de las estructuras y superar los límites de lo formal, teniendo en
cuenta condiciones de encadenamiento entre las proposiciones y los recursos alternos
a los signos lingüísticos, incluyendo todos las unidades subyacentes en la categoría
de contexto (personas, espacios, objetos, tiempo, ideas, emociones, entre otros).
Se infiere que la educación virtual particulariza el planteamiento de un interjuego
comunicativo basado en la interaccion social en red. Diríase que las exigencias
dinamizadas de la formacion de los tutores online apremian respecto al dominio de
habilidades, no sólo epistemologicas, sino también comunicativas, culturales,
psicológicas, pedagógicas, evaluativas y organizativas.
De allí, el propósito de emprender una mirada metadiscursiva en ambientes
virtuales, de dilucidar lo que hay más allá de los discursos dentro de un entorno social,
en beneficio de los sujetos, sus prácticas y de las actividades didáctico-discursivas
determinadas. A ese respecto, es pertinente citar a Coll (2000) cuando asegura que
los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados; por lo tanto, cada
uno de ellos puede alcanzar sus objetivos, solo sí los otros alcanzan los suyos.
Por tales razones, es prioritario hallar opciones pedagógicas que permitan al
docente o tutor virtual, una efectiva interacción socio discursiva con los estudiantes,
minimizando sobre todo, la sensación de soledad, aislamiento y desmotivación que se
tiende a experimentar por la falta de contacto directo (cara – cara) con compañeros y
profesores.
Cabe resaltar que en los AVA se pueden apreciar en los sujetos las influencias
sociales que determinan los vínculos afectivos y comunicativos entre los demás
individuos. Es en este sentido como se trazan diferencias en razón del uso que hacen
del lenguaje aquellas personas para quienes el objetivo final consiste en crear lazos
sociales mediante las prácticas del discurso.
5. Conclusión provisional.
Teniendo en cuenta que esta ponencia proviene de una investigación en curso, y
como tal, lo que se ha presentado corresponde a la fase preparatoria y no expone
resultados; en este ítem se ofrece una conclusión provisional basada en las
reflexiones derivadas de la exploración teórica y empírica llevadas a cabo hasta la
fecha.
El trabajo parte de la premisa de que la educación a distancia mediada por
tecnologías ha de representar un sistema de convivencia humana matizado con
múltiples encuentros entre personas y entornos sociales y educativos incluyentes. A
su vez, de allí se desprende el planteamiento de que en la dinámica propia de los
AVA, es necesario fortalecer una verdadera comunicación permeada por una
interactividad bidireccional. Esto es, propender por una interacción más humana,
menos robotizada, donde al tenor de una praxis pedagógica delineada con un fuerte
componente participativo, se reivindique el papel de los componentes investigativo,
ético- axiológico y sobre todo, socio afectivo.
Eso último, dado que en los AVA se pueden apreciar las influencias sociales que
determinan los vínculos afectivos y comunicativos entre los sujetos. Es en este
sentido, como se trazan diferencias en razón del uso que hacen del lenguaje aquellas
personas para quienes el objetivo final consiste en crear lazos sociales mediante las
prácticas educacionales, que son a la postre, prácticas socio discursivas. Como tal,
han de cumplirse en un marco de transparencia, responsabilidad y compromisos
recíprocos estimulados por el trabajo cooperativo y colaborativo, necesario en
entornos virtuales. Todo ello, sin desmérito de los demás ejes del quehacer docente.

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Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Simón Bolívar. Diploma de
Estudios Avanzados (DEA) en Lengua Española por la Universidad de Alicante, en el marco del
Doctorado en Literatura Española, Lengua Española e Hispanoamericana, Lingüística General
y Teoría de la Literatura. Magíster en Docencia e Investigación Universitaria, Universidad
Autónoma del Caribe. Licenciada en Educación, Especialidad en Lenguas Modernas,
Universidad del Atlántico. Docente investigadora adscrita al Grupo RELEDUC. Barranquilla,
Colombia. maturizo@yahoo.com