birger sellin - Universidad Autónoma de Madrid

2013
BIRGER SELLIN
Marc Lamolda Fletes
David Lidón Martín
Álvaro Martín Nieto
Borja Martínez Colmenar
Rubén Mellado Ferreiro
Pedro Meneses Rodríguez
Carlos Moreno Moreno
08/04/2013
BIRGER SELLIN 2013
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………… Página 3.
2. BIBLIOGRAFÍA DE BIRGER SELLIN……………… Páginas 4 - 5.
2.1 Comportamiento adoptado durante el tratamiento de
su Trastorno…………………………………………………. Página 6.
2.2 El Autismo……………………………………………. Páginas 7 - 12.
3. APRENDIZAJES DERIVADOS DE BIRGER SELLIN... Página 13.
3.1 ¿Qué es la Comunicación Facilitada?................ Página 13.
3.2 Adaptaciones curriculares………………….. Páginas 13 - 16.
3.3
Criterios para la elaboración de adaptaciones
curriculares para estos alumnos……… Páginas 16 – 17.
3.4 Organización de la respuesta educativa.. Página 17-19.
4. APLICACIÓN EN LA ESCUELA…………………………… Página 20.
5. CONCLUSIÓN DEL GRUPO………………………………….. Página 21.
6. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………….…. Página 21.
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1. INTRODUCCIÓN
Birger Sellin nació en Berlín en 1973. Su desarrollo hasta los dos años era
completamente normal, pero a esa misma edad empezó a aislarse y a dejar de
interactuar con las personas. Con 4 años le diagnosticaron autismo. Desde ese
momento acudió a centros especializados y fue progresando, gracias a la
Comunicación Facilitada.
Tras esta breve introducción vamos a tratar los siguientes puntos:
Un primer punto en donde nos vamos a centrar más detalladamente en los
aspectos más importantes a lo largo de la vida de Birger Sellin.
En el siguiente punto, tratamos qué es el autismo, sus características,
causas, y diferentes teorías ya que Sellin presentaba este trastorno.
Posteriormente, otro apartado diferente, hemos anotado el aprendizaje de
Sellin mediante la ``Comunicación Facilitada´´.
Dos últimos apartados, nos hemos centrado en qué tipo de actividades y
adaptaciones se pueden realizar con este tipo de alumnado o con un alumnado
con similares características tanto en el aula como en la escuela.
Y finalmente, se ha hecho una conclusión de grupo donde se ha abordado
el problema del atención al autismo y cómo tratarlo y las políticas y
subvenciones que se emplean en estos casos.
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2. BIBLIOGRAFÍA DE BIRGER SELIN
Birger Sellin, nació el 1 de febrero de 1973 en Berlín. Hijo de madre
catequista, llamada Annemarie Selllin y de padre estudiante de derecho,
llamado Dankward Sellin.
Durante sus primeros meses de vida, Birger se desarrollaba y comportaba
como cualquier niño de su edad, por lo que no se veían síntomas importantes
que hiciesen pensar en un posible defecto psíquico.
En octubre de 1974, sus padres le ingresaron por primera vez, con carácter
de prueba, a un Centro Infantil Preescolar. Al poco tiempo, de permanecer en el
Centro, cayó enfermo en sucesivas ocasiones, con importantes recaídas.
A raíz de este suceso, poco a poco empezó a dejar de hablar, llegando a
balbucear solamente palabras, debido a esto su vocabulario se redujo,
enmudeciendo por completo. Dejando al extremo de no reaccionar cuando veía
a sus padres y huyendo del contacto con la mirada.
Un año después, los padres preocupados le llevaron a una clínica que les
habían recomendado, llamada Clínica Infantil y Juvenil Wiesengrund. Allí,
permaneció seis meses ingresado, durante su instancia no se produjo ninguna
mejora ante la desolación de sus padres.
Ante esta situación, un Centro Infantil Preescolar para niños con trastornos
de motricidad aceptó acoger a Birger. Durante su estancia en el Centro
Friedenau, hubo un rayo de esperanza, debido a un suceso, cuando jugando a
las cartas del Memory demostró tener facultades cognitivas.
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Cuando cumplió los cuatro años y medio, sus padres le llevaron a la Clínica
de la Universidad Libre de Berlín para someterle a un nuevo examen, este
examen se dedujo por primera vez, que Birger era Autista.
Posteriormente, a partir de que se dedujo que era Autismo, fue admitido
en la Asociación Hilfe Für das autistische Kind.
En los siguientes años pasó por diferentes centros de la Asociación,
escalonados por edades, adquiriendo cierta independencia.
En mayo de 1983 nació su hermano Jonas, Birger tenía entonces diez años
de edad.
Sus padres eran relativamente escépticos, en cuanto a la reacción de
Birger ante el acontecimiento familiar. Sin embargo, ante su asombro, Birger
enseguida tomó contacto con su hermano, no dejando dudas que aceptaba a su
hermano.
En su Pubertad el trato se complicó, haciéndose cada vez más difícil
presentarse en público, ante la desesperación de los padres que iba en
aumento.
Finalmente, se presenta la posibilidad de la llamada "comunicación
facilitada". Esta técnica, consiste en aportar una ayuda mínima a la persona con
bloqueo de comunicación para escribir en la máquina u ordenador. De forma
que el autista saca la fuerza y la confianza en sí mismo que necesita. Viéndose
beneficiado por este método inventado por la pedagoga Rosemary C.
Uno de sus grandes logros fue la publicación del libro “Quiero dejar de ser
un dentrodemi: mensajes de una cárcel autista”, en el que Birger a sus 18 años y
contra todo pronóstico consigue escribir sus vivencias y su superación frente al
autismo, gracias en parte, a la técnica de la comunicación facilitada; de la cual
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hablaremos más tarde. La particularidad en sus escritos, es que no ponía comas,
pausas ni acentos.
2.1 Comportamiento adoptado durante el tratamiento de su
Trastorno
1. ASPIRACIONES:
Su única aspiración era llegar a ser como los demás, es decir llevar una
vida cómoda y apacible.
Una de sus frases textuales es "a ser uno más del rebaño", esta frase
mostraba la profunda contradicción en la que se está inmerso, ya que para él el
mundo carecía de sentido y éramos nosotros los "normales", es decir éramos
las marionetas de turno movidos por una sociedad que valora muy poco la
autenticidad y la singularidad de cada uno de los miembros.
2. ESTADO EMOCIONAL:
Vive en un Reino existencial de la contradicción.
Por tanto, se encuentra en un estado de desesperación incontrolable y
desencadenante de los más insólitos sucesos, por lo que se encuentra perdido y
excluido en el vacío
3. VÍNCULO AFECTIVO Y SOCIAL:
Su vínculo era escaso con sus padres y con su hermano. Pasa la mayoría
del tiempo en su casa, no tenía relaciones con sus iguales, ni con la gente de su
barrio, ni tiene amigos, solo cuenta con el apoyo de su familia y de algunos
terapeutas interesados en su autismo.
4. SUS PADRES:
Cuando sus padres recibieron la noticia que su hijo era autista, sus vidas
cambiaron drásticamente. Tuvieron que renunciar a sus trabajos profesionales,
vacaciones y salidas con sus amigos.
Birger no llegaría a ser un niño normal, ya que no podían dejarle sólo, ni
siquiera jugar sólo en la calle.
Debido a sus ataques incontrolados de furia fue terminado aislando a su
familia. Sus padres observaban con preocupación cómo su hijo se perdía la vida
y con ello las suyas.
A los 18 años, mediante la comunicación facilitada toda su vida dio un
vuelco; incluso llegando a publicar un libro de cómo se sentía dentro del
espectro autista.
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2.2. El Autismo
2.2.1 Definición de Autismo
El autismo es una alteración de trastornos caracterizados por graves
déficit del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la socialización, la
comunicación, la imaginación, la planificación y la reciprocidad emocional, y
evidencia conductas repetitivas o inusuales.
2.2.2 Características
El autismo es un síndrome que estadísticamente afecta a 4 de cada 1.000
niños; a fecha las causas son desconocidas, aún y cuando desde hace muchos
años se le reconoce como un trastorno del desarrollo.
Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de
nacimiento) y se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3
años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no mira
a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra
total desinterés en las relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones
puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil.
Existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y
15 con el autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones
biológicas como vacunas e intoxicación de metales. A la fecha, ninguno de estos
estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el
origen mismo del síndrome. Una definición sencilla podría ser: “El autismo es un
síndrome que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas del
individuo”.
Lorna Wing expuso en 1988 que las personas situadas en el espectro
autista son aquellas que presentan:
- Trastorno en las capacidades de reconocimiento social.
- Trastorno en las capacidades de comunicación social.
- Patrones repetitivos de actividad, tendencia a la rutina y dificultades en
imaginación social.
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2.2.3 Criterio de diagnóstico
El DSM-IV indica que para un diagnóstico de autismo es necesario
encontrar las características A, B, y C que establecen a continuación:
A) Trastorno cualitativo de la relación, se manifiesta en las siguientes acciones:
o Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal,
como la mirada a los ojos, la expresión facial etc.
o Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al
nivel de desarrollo.
o Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir
placeres, intereses o logros con otras
o Falta de reciprocidad social o emocional.
Trastornos
acciones:
o
o
o
cualitativos de la comunicación, se manifiesta en las siguientes
Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral
Empleo de un lenguaje repetitivo.
Falta de juego de ficción espontáneo y variado.
B) Antes de los tres años de edad, deben verse alteraciones en una de estas
tres áreas:
1. Interacción social.
2. Empleo comunicativo del lenguaje.
3. Juego simbólico.
C) Aspectos cognitivos; antiguamente, se pensaba que el retraso mental se
presentaba con frecuencia en individuos autistas. Esta determinación presenta
una serie de problemas, ya que se basa en una medición del cociente
intelectual, lo cual no es fiable en ciertas circunstancias.
Por lo que, se hace que sea imposible hacer una determinación exacta y
generalizada acerca de las características cognitivas del fenotipo autista.
En la actualidad, los neuropsicólogos están llevando a cabo terapias cognitivas,
evaluaciones e investigaciones sobre la implicación del lóbulo frontal en el
autismo, planteando unas posibilidades terapéuticas muy interesantes.
Por lo que, el tratamiento neuropsicológico se plantea como necesario, cuando
pueda obtener efectividad.
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 Alto y bajo funcionamiento
Un criterio común para diferenciar entre autismo de alto y de bajo
funcionamiento es un cociente intelectual de más de 70-80 para aquellos que
son de alto funcionamiento, y de menos de 70-80 para aquellos que son de bajo
funcionamiento.
Esta clasificación produce varios problemas:

Se cree los tests de cociente intelectual son inapropiados para
medir la inteligencia de una persona autista, ya que están diseñados
para personas típicas.

La percepción de "bajo funcionamiento" hace referencia a la
carencia de habla, incapacidad para cuidarse de sí mismo etc. Sin
embargo, esto no siempre coincide con el criterio del cociente
intelectual. Es decir, existen personas autistas que carecen de habla con
un cociente intelectual alto y por otro lado, autistas con un cociente
intelectual bajo que poseen la capacidad del habla.

Las personas autistas que son de "bajo funcionamiento" en algún
área pueden desarrollarse y volverse de "alto funcionamiento" en esa
misma área
 Causas
Las causas del autismo se desconocen en la mayoría de los casos, pero la
mayoría de los investigadores establecen que es el resultado de algún factor
ambiental que interactúa con una susceptibilidad genética.
 Bases neurobiológicas
La mayoría de los estudios científicos establecen que en la mayoría de
los casos, el autismo es un desorden heredable. Por lo que, es uno de los
desórdenes neurológicos con mayor influencia genética que existen.
El autismo es genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte
de la madre. Se han encontrado dos genes relacionados con el Autismo que
también están relacionados con la epilepsia, el SNC1A causante del síndrome de
Dravet y el PCDH19 que provoca el síndrome EFMR también llamado Juberg
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Hellman. Recientemente se ha descubierto otro gen más implicado en el
desarrollo del autismo, y la asociación entre la epilepsia y el autismo.
En 2001 se encontró el SNC1A, en 2009 se descubrió la relación con el
PCDH19 y en abril de 2011 se encontró el SYN1
 Causas estructurales
La mayoría de los estudios realizados con personas autistas, se han
encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro. Especialmente, en la
amígdala e hipocampo que parecen estar densamente poblados de neuronas,
estas son más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas.
También se ha encontrado que el cerebro de un autista es más grande y
pesado que el cerebro de una persona. Estas diferencias, establecen que el
autismo resulta de un desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal.
Sin embargo, muchos de estos estudios no explican una generalidad de los
casos. Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la
producción de serotonina y otros neurotransmisores en el cerebro.
 Factores ambientales
 Intoxicación por metales pesados
Se ha demostrado que la intoxicación por mercurio, presenta síntomas
similares a los del autismo. Esta teoría de relación entre el autismo y los metales
pesados es apoyada por una minoría de los médicos.
Algunos estudios, indican que los niños con autismo pueden tener niveles
superiores de metales pesados tóxicos como el mercurio.
 Factores obstétricos.
Numerosos estudios demuestran una relación importante entre las
complicaciones obstétricas y el autismo (relacionadas con el período psicológico
y social de la maternidad). Algunos investigadores concluyen que esto podría ser
indicativo de una predisposición genética nada más. Otra solución, es que las
dificultades obstétricas solamente aumenten los síntomas del autismo. Entre
estos factores destacan:



El Estrés
El Ácido fólico
El Estilo de Crianza
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 Causas conocidas
En la minoría de los casos, trastornos como el síndrome del X frágil,
síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada, rubéola
congénita o síndrome de Prader-Willi causan un comportamiento similar al del
autista, que podría diagnosticarse de forma equivoca como autismo.
A finales de los años 90, se llevó a cabo una investigación en el laboratorio de la
Universidad de California, la cual consistió en averiguar una posible conexión
entre el autismo y neuronas espejo.
Estas neuronas participan en facultades como la empatía y la percepción de las
intenciones ajenas, esto hace que sustente una hipótesis de que algunos
síntomas del autismo obedezcan a un trastorno del sistema neuronal especular.
Las personas autistas muestran una menor actividad de sus neuronas
espejo, en el giro frontal inferior (Parte de la corteza Pre motora del cerebro),
esto podría explicar su dificultad para captar las intenciones de los demás.
 Teorías
La mayoría de los modelos se basan en explicar qué es o qué causa el
comportamiento autista. Entre los cuales destacan:

El cerebro masculino extremo
Propuesta por Simon Baron-Cohen (Autism Research, 2009), establece
que existen diferencias entre los cerebros masculinos y femeninos. Los hombres
son mejores para sistematizar, pero malos para empatizar.
Por lo que, el cerebro de un autista sería un caso parecido de cerebro masculino
llevado al extremo

Carencia de teoría de mente
Propuesta por Simon Baron-Cohen (Understanding Other Minds, 1993, y
2000), se basa en que las personas autistas son "mentalmente ciegas", es decir,
que carecen de Teoría de la Mente.
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985, ¿El niño autista tiene “teoría de la
mente”?. Cognition pp. 37-46) establecieron que las personas con autismo no
tienen Teoría de la Mente, es decir, la capacidad de inferir en los estados
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mentales de otras personas y de usar esta información para encontrar sentido a
sus comportamientos y predecir lo que harán a continuación.

Falta de coherencia central
Esta teoría fue propuesta por Uta Frith (2006, "The Weak Coherence
Account: Detail-focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders". Revista
de Autismo y Trastornos del Desarrollo, pp. 5-25), establece que los niños
autistas son mejores para prestar atención a los detalles, pero no para
almacenar información de diferentes fuentes.

Una construcción social
Esta teoría se basa en que, el autismo no es un desorden, sino una
construcción social.
Por lo que, el autismo se define según comportamientos observados, en lugar
de basarse en accidentes sufridos o daños fisiológicos específicos.
Por tanto, las diferencias neurológicas y de comportamiento del autismo
podrían describirse entonces como la forma de ser de la persona.
 Tratamientos
Por ahora, no hay un tratamiento que cure el autismo. Actualmente, el
tratamiento más utilizado se basa en el Análisis Conductual Aplicado (ABA), ya
que estudios científicos han demostrado su utilidad para elevar el nivel de
funcionamiento de los niños con comportamientos autistas.
Se piensa que desde un inicio temprano de esta terapia y la intensidad
con la que se dé, puede mejorar las posibilidades de aumentar el nivel de
funcionamiento. Los niños pueden llegar, con cursos intensivos tempranos a
hablar, leer o escribir.
Por otro lado, existen una serie de numerosos tratamientos no
demostrados que son populares entre los padres de niños autistas como el caso
de tratamientos biológicos y terapias de diversos tipos.
Finalmente, la educación como el vehículo para el tratamiento de las
personas con autismo, es necesario crear programas educativos adaptados a las
necesidades individuales de cada persona con autismo. Un ejemplo es el trabajo
que está llevando a cabo con algunas personas con autismo en el campo de la
Planificación centrada en la persona (PCP).
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3. APRENDIZAJES DERIVADOS DE BIRGER SELLIN
3.1 ¿Qué es la Comunicación Facilitada?
La comunicación facilitada es un procedimiento mediante el cual una
persona llamada "facilitador", apoya la mano o el brazo de una persona con
discapacidad comunicativa durante el uso de un teclado u otros dispositivos,
con el objetivo de ayudar al individuo a comunicarse.
3.1.2 Historia
La Comunicación Facilitada surgió en Australia en 1977, con Romero
Crossley (Profesor del St Nicholas Hospital). Debido a varias controversias con el
Gobierno de Victoria finalmente se cerró el hospital en 1984-1985, realojando
a todos los residentes de la comunidad a otros centros.
La Comunicación Facilitada fue ganando protagonismo y se hizo muy
popular en 1980, cuando Arthur Schawlow ganó el Premio Nobel, ya que
utilizaba esta técnica con su hijo y la consideró muy útil.
En 1989, Douglas Biklen (Sociólogo y Profesor de Educación Especial en la
Universidad de Syracuse), investigó el trabajo de Crossley en Australia.
Biklen ayudó a popularizar el método en los EE.UU, creando el Instituto de
Comunicación Facilitada la Universidad de Syracuse.
Poco después de comenzar a usar el método en Siracusa, Biklen extrajo
resultados sorprendentes, en el que los estudiantes con autismo elaboraron
párrafos enteros de un lenguaje claro y apropiado para su edad. Debido a esto,
se produjo una rápida expansión del método en los Estados Unidos.
La Comunicación Facilitada fue acogida por la mayoría de los padres de
niños con discapacidades, que aspiraban a que sus hijos fueran capaces de más
de lo que se decía.
Al cabo del tiempo y tras varios estudios, en 1990 la Comunicación
Facilitada fue considerada como una Terapia Marginal, sin embargo se consiguió
la aceptación en algunos centros de tratamiento en América del Norte, Europa y
Australia.
La Asociación para la Ciencia en el Tratamiento del Autismo examinó los
estados de la investigación llegando a la conclusión de que los mensajes escritos
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BIRGER SELLIN 2013
en el dispositivo de comunicación estaban controlados por el “facilitador” y no
por el individuo con autismo, por lo que la Comunicación Facilitada no
contribuía a mejorar sus habilidades lingüísticas. Debido a esto, fue considerada
como una "intervención inadecuada" para las personas con autismo.
En 2008, el Comité Nacional de Autismo (Autcom) publicó un documento
a favor de la Comunicación Facilitada, basándose en la crítica a ciertos estudios
defectuosos, mal diseñados y cuyos resultados se difunden erróneamente a
toda la población.
En la actualidad, existen diversas posiciones de varias organizaciones
profesionales que no compatibles con el uso de la Comunicación Facilitada,
debido a sus objeciones de que carece de validez científica o la fiabilidad. Entre
estas Organizaciones se encuentran la Asociación Americana del Habla,
Lenguaje y Audición, Academy of Pediatrics (AAP), Asociación Americana de
Psiquiatría (APA), American Psychological Association (APA) etc.
3.1.3 Investigación
Algunos neurólogos y psicólogos creen que hay una alta dificultad con la
planificación de movimientos voluntarios, entre estas personas, este problema
se solucionaría con el apoyo manual del facilitador.
Los partidarios de la Comunicación Facilitada proponen que las personas
con autismo moderado y un profundo retraso mental pueden tener la
capacidad para la comunicación simbólica.
Sin embargo, en la mayoría de los estudios realizados, no se representa el
pensamiento de los estudiantes, sino las expectativas de los facilitadores.
Para los defensores del método, observan resultados positivos en
ambientes más naturalistas y los resultados negativos en entornos más
controlados.
Por el contrario, para opositores de la Comunicación Facilitada
argumentan que los resultados positivos se obtienen del uso de Métodos de
Investigación Cualitativos, en los que los controles experimentales para la
parcialidad y la subjetividad son débiles o inexistentes.
Sin embargo, la preocupación más importante con la Comunicación
Facilitada fue y sigue siendo, la cuestión de quién está haciendo realmente la
escritura. Sin embargo, varios estudios han determinado de forma errónea, que
la influencia facilitadora se produce.
Algunos estudios controlados desde 1995 informan casos de paternidad
genuina por los usuarios de la Comunicación Facilitada, en estos estudios
aparece la tipificación independiente en algunos usuarios de la Comunicación
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Facilitada, demostrando que en algunos casos la Comunicación Facilitada es
válida, pero debido a la evidencia experimental, es imposible decir cuán raros o
qué tan común son estos casos.
En 1998, se llevó una revisión de los estudios por el Departamento de
Educación y Empleo, concluyendo en que el efecto desaparece una vez que los
facilitadores son controlados.
3.2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares
para estos alumnos
3.2.1. En comunicación
- Facilitar las actividades habituales de enseñanza/aprendizaje en el aula y
fuera de ella y la utilización por parte del alumno que lo precise del sistema
de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.
La utilización de medios eficaces, para posibilitar a alumnos con autismo
y otros que presenten trastornos parecidos, acceso al currículo. Mediante la
utilización de medios o sistemas alternativos.
Pero, antes de desarrollar estos sistemas alternativos, es necesario que el
alumno conozca y aprenda a usar el sistema alternativo, los diferentes agentes
sociales que trabajan con este tipo alumnado, deben tener una buena
información respecto al mismo.
3.2.2. En los espacios
- Aumento del número de contextos de enseñanza donde los alumnos con
autismo aprendan a usar diferentes habilidades, aumentando los aprendizajes
funcionales y contextualizados, al mismo tiempo que se aumenta a interacción
social.
- Instalación de indicadores sencillos en el aula y en el centro para facilitar la
localización de los espacios y la orientación de los alumnos, con el objetivo de
potenciar la movilidad y la autonomía.
Se lleva a cabo mediante la realización de marcadores de aulas, servicios,
etc. Esto permite a los alumnos con autismo controlar el entorno y
desenvolverse con mayor autonomía sobre éste.
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3.2.3 En los materiales
- Adecuar la organización de los materiales del aula a las características de los
alumnos con autismo.
Mediante el empleo de materiales y acontecimientos interesantes para el
alumno, produciendo su estimulación en el uso del lenguaje y la interacción
social.
- Adaptación de los materiales didácticos a las necesidades especiales de los
alumnos.
3.3 Adaptaciones curriculares
3.3.1. Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar
Se realizan en los agrupamientos de alumnos; los métodos, técnicas y
estrategias de enseñanza-aprendizaje, y las actividades programadas. Consisten
en:
- Situar al alumno con autismo en los grupos en los que mejor pueda trabajar
con sus compañeros.
De esta forma conseguimos que no estén agrupados por deficiencia, sino por
necesidades educativas similares.
- Organizar el ambiente educativo de forma estructurada.
Se basa en establecer qué objetivos se persiguen, los contenidos a trabajar,
estrategias metodológicas que se van a emplear para el logro de los objetivos,
actividades a realizar, etc.
- Favorecer la motivación, incorporando en las actividades
enseñanza/aprendizaje el tipo de ayuda más adecuada para el alumno.
de
Evitando posibles fracasos o errores y partiendo siempre de lo conocido y del
nivel alcanzado. Estas ayudas pueden ser
 Físicas: Como el moldeamiento de la mano para la realización de un
signo.
 Visuales: Presentando información gráfica o escrita que complete las
instrucciones.
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
Verbales: Como explicaciones, ánimos y refuerzos.
3.3.2. Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar/evaluar
Son las modificaciones individuales, afectan a la programación general de
los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, para responder a las
necesidades de cada alumno.
Se basan en:
- Dar prioridad a los objetivos y contenidos que hacen referencia a los
aspectos comunicativos del lenguaje (Verbal / no Verbal)
- Dar prioridad a los objetivos y contenidos que favorecen la relación con el
medio físico y social y las habilidades socioemocionales.
Por ejemplo con tareas y actividades para trabajar habilidades cognitivosociales y socio-emocionales:
 Ejercicios con espejo: para identificación de rasgos emocionales, e
imitación de gestos emocionales.
 Búsqueda de elementos del rostro significativos para la expresión socioemocional, a través de fotos, revistas, etc.
 Ejercicios de asociación de caras esquemáticas con expresiones
emocionales diferenciadas con respecto a historias narradas por el adulto.
3.4. Organización de la respuesta educativa
Se debe facilitar el desarrollo de todas las decisiones adoptadas, una vez
efectuada la evaluación del alumno con autismo u otras alteraciones graves de
la personalidad.
Por tanto, la
respuesta educativa requiere comenzar por una
organización del Centro y del aula que facilite el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Basado en la metodología, tipo de contenidos y objetivos que se van a
desarrollar. La forma de agrupar a los alumnos debe ir estructurada en función
de la flexibilidad organizativa.
17
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Las formas de agrupación dentro del aula, en función de las tareas y objetivos
que se proponen son:
 Gran grupo: Útil cuando se trabajen temas de interés general, normas
de convivencia, debates, etc.
2. Pequeño grupo: Se realizan con agrupaciones de cuatro o cinco alumnos.
Estos agrupamientos son especialmente útiles en actividades como:


Introducción de nuevos conceptos.
Trabajos de investigación activa.
Pero, este tipo de agrupamientos pueden presentar dificultades, ya que los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales pueden apoyarse en el grupo o
pueden quedar marginados dentro del grupo, por lo que el profesor debe tener
un papel constantemente activo.

Organización del espacio y tiempo.
Facilitar una buena organización del espacio, incluye una buena
disposición del mobiliario y distribución de los espacios de enseñanzaaprendizaje del aula.

Recursos materiales.
Consisten en apoyar la labor de la enseñanza, ayudando a la
presentación del contenido, motivando y reforzando el aprendizaje, guiando la
actividad del alumno y provocando experiencias de aprendizaje.

Recursos personales.
La atención en este tipo de alumnado, requiere la intervención de otros
profesionales, maestros de apoyo y logopedas, que colaborarán con el tutor
para dar la respuesta educativa adecuada.
Esta intervención debe hacerse siguiendo la dinámica del aula y nunca
reducida a un tratamiento individualizado, al margen de los procesos de
enseñanza-aprendizaje del aula.
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4. APLICACIÓN EN LA ESCUELA
La escuela es de todos y para todos, puesto que los niños son todos
diferentes y deben ser integrados en el aula, un niño que presenta términos de
autismo es perfectamente apto para la inclusión en la escuela.
Como maestros, nuestra función es la de ofrecer un desarrollo integral
del sujeto, sean cual sean sus capacidades, es un compromiso.
El progreso del niño irá unido a:
 Habilidades cognitivas (personalidad)
 Integración social
 Integración laboral
La familia es muy importante para la orientación y colaboración.
El tratamiento pedagógico se puede adaptar en el aula, y para ello
existen programas de desarrollo individual:
 Entrenamiento cognitivo-comportamental de Meichenbaum
 Programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein
(uno de los más conocidos en el desarrollo de la inteligencia).
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5. CONCLUSIÓN DEL GRUPO
Todavía queda mucho camino para una completa inclusión en el aula.
Pero cada vez más los organismos públicos e incluso la sociedad presta
más atención a este problema que lleva arrastrando la sociedad desde hace
tiempo como hemos visto.
El primer problema hoy en día es la inserción en sociedad, en el momento
en que trata de vivir de modo más autónomo en relación con su familia,
consiste en que esta sociedad muchas veces no está muy bien dispuesta a
acogerlo en cuanto persona humana, sujeto de derechos inviolables. En
realidad, la persona discapacitada encuentra a menudo dificultad para ejercer
su derecho a vivir en la sociedad, a compartir espacio, trabajo y vivienda con los
que no padecen discapacidad mental. Esa falta de disposición por parte de
nuestra sociedad parece vinculada, en parte, a una percepción ofuscada de la
dignidad intrínseca del ser humano discapacitado.
El desconocimiento, la sobreprotección, el aislamiento y la burla son
actitudes que evidentemente debilitan la autoconfianza de las personas,
limitando sus condiciones para desenvolverse y aprovechar sus habilidades en
función de un desarrollo acorde a su etapa de vida.
Ante todo debe tenerse presente la consideración de que estamos
tratando siempre con seres humanos y por ello cualquier intento de agrupación
y clasificación nos resulta aventurada.
“ALGUIEN HIZO UN CÍRCULO PARA DEJARME FUERA, YO
HICE UNO MÁS GRANDE PARA INCLUIRNOS A TODOS”
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6. BIBLIOGRAFÍA
 Jordan, Rita y Powel, Stuart (2011). Las necesidades
curriculares especiales de los niños autistas. Gobierno Vasco:
Departamento de educación, Universidades e investigación, la
visitamos el 20 de febrero de 2013 y trata sobre las
necesidades curriculares de los niños con autistas.
o http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion
/es_neespeci/adjuntos/18_nee_110/110001c_Rita_Jordan_ne
e_autismo_c.pdf
 Blog llamado” Pro capacidades”, la visitamos el 25 de febrero
de 2013 y trata sobre la vida de Birger Sellin.
o El caso de Birger Sellin | Procapacidades
 Wikipedia, the free encyclopedia, la visitamos el 25 de febrero
de 2013 y tratan sobre el autismo y la comunicación facilitada.
o Facilitated communication - Wikipedia, the free encyclopedia
o Autismo - Wikipedia, la enciclopedia libre
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