Aplicando Contenidos Educativos Digitales (CED) en el Aula: Una Manera de Incorporar las TIC en Clase Teresa Nakanoa Kim Morlab Gabriela Fidhelc Agueda Mijad a, b, c, d Dirección de Informática Académica de la Pontificia Universidad Católica del Perú Abstract. En vista del continuo desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y del impacto que tienen en la educación, resulta necesario responder a los desafíos que supone su incorporación como elemento mediador de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, se diseñó el presente estudio con la finalidad de explorar la percepción y utilidad de contenidos educativos digitales (CED) por parte de docentes y estudiantes de Educación Básica Regular. Se entrevistaron a cinco docentes y encuestaron a 165 estudiantes de colegios privados de Lima Metropolitana. Los principales resultados reportan que el uso de los CED funciona como incentivo dentro de la clase y fomenta una disposición positiva al aprendizaje de los temas tratados, especialmente aquellos que incluyen animaciones. Asimismo, existe el reconocimiento del uso de los CED asociado a la metodología del profesor en clase, según lo reportado por los estudiantes. Una de las mayores dificultades para su puesta en práctica en el aula es el poco conocimiento de los profesores en el uso de las TIC e infraestructura tecnológica poco adecuada en los colegios. Keywords: ced, oar, educación básica regular, tic. MARCO TEÓRICO Hoy en día las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción entre los individuos. En el 2003, Benvenuto las definió como el “conjunto convergente de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro, acceso y presentación de datos y contenido” (Pág. 113). En el 2009, Jaramillo, Castañeda y Pimienta las definieron como un conjunto de herramientas basadas en la tecnología digital, que involucran el computador y la Internet. Lo cierto es que las TIC han logrado insertarse en la sociedad actual y transformarla de acuerdo a sus funcionalidades y alcances. A partir de estos cambios Ferreiro (2009) señala que la generación actual, denominada como generación “N”, se encuentra más familiarizada con las TIC y muestra un gran interés a todo lo relacionado con ellas, a diferencia de las generaciones pasadas. Además, cuenta con una asombrosa capacidad de adaptación en las diferentes actividades que impliquen el uso de las TIC y evidencian una capacidad de atención con márgenes más amplios. Estas características de los miembros de la generación “N” configuran un panorama complejo para la definición y desarrollo de estrategias pedagógicas en el aula, pues requieren de actividades de aprendizaje que capturen su atención, que les permitan interactuar con los objetos de estudio (información, material, juegos, etc.) a través de diferentes medios y así mantener su motivación. Macario, Gimeno, Sarmento y de Almeida (2010) aseguran que “… con el acceso más sencillo a todo tipo de dispositivos electrónicos, es notorio que el uso de multimedia tiende a afectar todos los niveles y modalidades educativos.” (Pág. 23). En éste sentido, la educación puede ser un elemento clave para garantizar que este cambio sea provechoso para los nuevos individuos de esta sociedad informatizada. Pero hoy en día no solo se habla sobre la brecha digital (Prensky, 2001) que se configura entre diferentes grupos etáreos, principalmente por el nivel de acceso y familiaridad con las tecnologías. Si no que en los últimos años ha surgido el término de “sabiduría digital” (Prensky, 2009; Pedró 2012), que se refiere a las capacidades que tiene un individuo para desempeñar tareas de aprendizaje de manera eficiente haciendo uso de las TIC. La bibliografía revisada sugiere que se debería buscar desarrollar una alfabetización crítica sobre el uso de las TIC, ya que es importante que los individuos de siglo XXI sean capaces de producir y generar conocimiento en lugar de limitarse a asimilar la información que tienen disponible (Macario; Gimeno; Sarmento y de Almeida, 2010). Por ello, la prioridad hoy en día dentro del sistema educativo debería ser alfabetizar digitalmente a profesores y estudiantes, además de garantizar el acceso y la infraestructura adecuada para el uso de las TIC en las escuelas. Esto es evidente en algunas investigaciones que identifican la necesidad por parte de los docentes de recibir una formación adecuada para desarrollar sus competencias digitales y así potenciar un mejor uso pedagógico de las mismas (Pedró, 2012). Las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje De acuerdo a las definiciones sobre las TIC señaladas anteriormente, el presente estudio comprende las TIC como el conjunto de sistemas, herramientas y recursos para la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información basados en tecnología informática (Sanz, 2006; Izquierdo y Pardo, 2007) Las TIC ofrecen múltiples posibilidades en el contexto formativo, como medios de información y comunicación con un valor didáctico (Izquierdo y Pardo, 2007). El interés por el estudio de cómo influyen las TIC en los procesos educativos ha aumentado progresivamente en los últimos años. En este contexto, y para buscar comprender dicha influencia, se ha planteado la necesidad de estudiar de manera empírica cómo los profesores y alumnos usan las TIC en el desarrollo real de sus prácticas pedagógicas, tanto dentro como fuera del aula. Uno de los contextos estudiados son los ambientes de aprendizaje, los cuales pueden ser apoyados mediante la integración de las TIC, ofreciendo la posibilidad de trascender el aula física y el tiempo de clase, enriquecer las alternativas y metodologías pedagógicas y brindar a los estudiantes mejores oportunidades de aprendizaje (Jaramillo, Castañeda & Pimienta, 2009; Ferreiro, 2009). Dentro de esta línea, Coll (2008) propone cuatro categorías acerca del uso real de las TIC en contextos educativos formales: 1) como instrumento de mediación entre los alumnos y el contenido o la tarea de aprendizaje; 2) como instrumento de representación y comunicación de significados sobre los contenidos o tareas de enseñanza y aprendizaje para el profesor y/o alumnos; 3) como instrumento de seguimiento, regulación y control de la actividad conjunta del profesor y alumnos alrededor de los contenidos o tareas de enseñanza aprendizaje; y por último 4) como instrumento de configuración de entornos de aprendizaje y espacio de trabajo para profesores y alumnos. Como puede advertirse, las TIC son consideradas mayormente como elementos que favorecen las estrategias pedagógicas de enseñanza. Sin embargo, la herramienta en sí misma no resulta suficiente, pues el éxito que tenga dependerá mucho del uso que hagan de ella (Ferreiro, 2009; Tejedor, García & Prada, 2009). Así, el uso de las TIC se ve condicionado en gran medida por diferentes factores como: el conocimiento tecnológico que poseen los docentes, el potencial pedagógico que les atribuyen y por las actitudes que mantienen hacia ellas. Además de ello, también influye la cultura escolar y las condiciones implementadas en el centro educativo en particular. De esta idea, se desprende que las concepciones y percepciones que los profesores manejan en torno al papel de las TIC, resultan determinantes para su integración en el proceso de aprendizaje y la forma cómo lo harán. Diferentes estudios realizados resaltan la predisposición negativa de los docentes hacia el uso de las TIC en el aula (Tejedor, García & Prada, 2009). Algunas causas encontradas, como generadoras de estas actitudes poco positivas, se refieren al hecho de que los docentes no logran identificar los efectos reales del uso de las computadoras en el aprendizaje y además cuentan con un poco conocimiento sobre el hardware y software. Calderón y Piñeiro (2007, citado en Tejedor, García & Prada) refieren que los aspectos más problemáticos en relación al uso de la tecnología por parte de docentes son: resistencia al cambio, deficiencias en la formación y el conocimiento sobre las tecnologías, temor a perder autoridad en el aula y ser superados por los alumnos en el uso de las TIC, y, miedo a ser reemplazados por una herramienta tecnológica como la computadora. Asimismo, la falta de capacitaciones que desarrollen competencias digitales y ayuden a integrar estas tecnologías dentro de las prácticas pedagógicas es una de las mayores dificultades que afrontan los docentes (Sanz, 2006). Una muestra de ello es el estudio experimental realizado en el año 2010 por Santiago et al, sobre los efectos del programa “Una laptop por niño” implementado por el ministerio de educación del gobierno peruano. Los resultados mostraron que existe una demanda de mayor preparación por parte de los docentes ya que no se aprovechó de manera integral estas computadoras dentro del aula. Por ende, es necesario que existan capacitaciones para los docentes tanto a nivel digital como pedagógico de modo que logren insertar estas tecnologías de manera exitosa dentro del aula. En este sentido, la experiencia muestra, no sólo para el caso peruano sino también para otras realidades, que la tecnología por más compleja o accesible que sea, requiere de un espacio de apropiación por parte de los usuarios (docentes y estudiantes), pues las TIC en el ámbito educativo deberían suponer un cambio en el modelo de enseñanza, no solo en el dominio de la herramienta en sí misma (Sanz, 2006, y Area Moreira, 2008) De esta manera, el reto de la educación para los próximos tiempos estaría centrado en la innovación pedagógica, la cual debe incluir el uso de herramientas didácticas más pertinentes (entre ellas las TIC), para diseñar y elaborar actividades de aprendizaje de calidad para los estudiantes, que sigan un modelo constructivista (Domínguez, 2009). Los contenidos educativos digitales (CED) como recurso didáctico Una de las formas de “aprovechar” los beneficios que brindan las TIC es a través de los objetos de aprendizaje (OA) o contenidos educativos digitales (CED), como han sido denominados para el presente estudio. Este concepto ha evolucionado de manera significativa durante los últimos años y ofrece un nuevo panorama para la educación basada en el uso de las TIC (Sicilia, 2005). Así, los OA o CED se definen como el conjunto de recursos digitales que puede ser utilizado en diversos contextos, con un propósito educativo. Su estructura interna está compuesta por: contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación (Leal, 2008). Son descritos por Wiley y David (2002), como cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para favorecer el aprendizaje. Así también, Poveda (2011) los describe como “materiales de soporte digital y carácter educativo diseñados y creados en pequeñas unidades con el propósito de poder reutilizarse en sucesivas sesiones de aprendizaje” (Pág. 157). Para efectos de este estudio, se ha considerado esta última definición de Poveda pues incluye diferentes aspectos importantes de un OA como el que tenga un soporte digital, con una secuencia clara y que apoye el proceso de aprendizaje, además de estar desarrollado en unidades pequeñas y específicas. Una de las ventajas que Cameron y Bennett (2010) mencionan sobre los CED es el potencial que tienen de ayudar a superar los desafíos a los que se enfrentan los docentes al momento que intentan integrar la tecnología en el aula. Asimismo, provee la oportunidad para organizar y hacer visible el material educativo existente en las instituciones educativas y de compartirlo entre los diferentes profesores. Hoy en día existen una serie de repositorios de libre acceso que cuentan con una amplia variedad de objetos de aprendizaje que pueden utilizar los docentes y el público en general (Poveda, 2011). En esta misma línea, Smith y Casserely, 2006 (citados en Burgos, 2010) señalan que el potencial de un OA o REA (recursos educativos abiertos), término acuñado por la UNESCO (2002; citado en Burgos, 2010), radica en la capacidad de ofrecer diferentes conocimientos con accesibilidad para todos, de manera que estos recursos puedan ser aprovechados por diferentes usuarios y en diferentes realidades. Ahora bien, es necesario señalar que un OA, debe contar con ciertos requisitos o características que aseguren su calidad, entre éstas se encuentran 1) contenido educativo, 2) ser reutilizable, 3) ser modificable, 4) ser interactivo, 5) contar con formatos y caracterizaciones estandarizadas; y, 6) ser de granularidad variable (Poveda, 2011). Asimismo, Wiley y David (2002) refieren otras características para los OA, entre las cuales se encuentran las siguientes: tener elementos combinados (videoclips, imágenes, etc.), ser reutilizable, señalar la función o manera en que será usado, describir los diferentes contextos y áreas en que puede ser usado, y, describir el potencial que el OA tiene para ser utilizado en un área específica. Estas características son importantes ya que permiten que estos objetos tengan un mayor alcance con las menores dificultades posibles, lo que se hace evidente en el estudio de Cameron y Bennett (2010) donde la imposibilidad de uso de los materiales, debido a una mala conexión a Internet o incompatibilidad de softwares, era una fuente de frustración en los alumnos que generaba desmotivación frente al contenido presentado. Además, el diseño instruccional que está a la base del CED resulta importante de considerar, pues de ello dependerá la calidad del OA o CED (Nesbit y Li, 2004).Por otro lado, los OA pueden clasificarse según el tipo de estructura de aprendizaje formativo. 1) OA de aprendizaje dirigido, donde la interacción con el usuario no es necesaria y se presentan los conceptos de manera predefinida, 2) OA de aprendizaje guiado por el alumno, donde el alumno elije lo que desea visualizar; y, 3) OA de aprendizaje adaptativo, los cuales apuntan a que el sistema decida la secuencia de presentación de contenidos de acuerdo a la evolución del alumno (Poveda, 2011). Cabe resaltar que el interés por el estudio de los OA es reciente. En estados Unidos y Canadá, el desarrollo de OA o CED ha sido influenciado por el enfoque de las ciencias de la información y se han concretado iniciativas interinstitucionales para el generar dichos recursos y compartirlos entre los miembros de diferentes asociaciones (Chan, 2001). Otra experiencia es la llevada a cabo en Colombia, en donde se han invertido esfuerzos significativos por mejorar la educación (Leal, 2008). Dentro de sus propuestas se encontró la creación de OA, la cual se enmarcó como estrategia para fomentar la colaboración entre instituciones y el acceso a contenidos de alta calidad, pertinentes y contextualizados a la realidad de los estudiantes de ese país. Además, en este proceso, han involucrado a diferentes equipos interdisciplinarios que generen contenidos de calidad. Por otra parte, las investigaciones realizadas sobre los efectos que tiene el uso de objetos de aprendizaje en educación básica regular concluyen que estos materiales tienen un impacto positivo y generan compromiso y motivación en los estudiantes hacia lo que están aprendiendo. Es por ello que el desarrollo y aplicación de CED en el aula son una buena oportunidad para fomentar la inserción de las TIC en la educación (Cameron y Bennett, 2010), así como para atender el desfase entre la forma de aprendizaje de los estudiantes (generación N) y la manera de enseñar. Asimismo, permite capacitar al docente en la incorporación de las TIC como parte de su metodología de enseñanza. La presente experiencia buscó explorar la aplicación de contenidos educativos digitales desarrollados para primero de secundaria en el área curricular de comunicación integral e identificar: a) Las percepciones de alumnos y docentes sobre el uso de los contenidos educativos digitales en el aula con respecto a la enseñanza y el aprendizaje. b) Los diferentes usos de los contenidos educativos digitales en el aula por parte de los docentes y las condiciones requeridas para ello. MÉTODO Participantes Los participantes de este estudio fueron cinco docentes del área de comunicación integral de cinco instituciones educativas privadas de Lima Metropolitana que pertenecen a la red de colegios INFOPUC1. Estos docentes fueron seleccionados gracias al cumplimiento de algunos requisitos2 establecidos en las cartas de invitación. El 100% de los profesores tienen estudios universitarios completos, son docentes de profesión y reportan haber trabajado siempre en enseñanza de educación secundaria. Además manifiestan hacer uso de materiales digitales con regularidad dentro de sus aulas. Los participantes fueron seleccionados de manera intencional mediante cartas de invitación. También participaron los estudiantes de las clases de comunicación de dichos docentes, en total participaron 165 estudiantes de primero de secundaria. Instrumentos El presente estudio es de carácter exploratorio descriptivo, pues está orientado a conocer la respuesta de los estudiantes ante el uso de CED en clases y los requerimientos de los docentes. Para recoger la información en este estudio, se han empleado tres instrumentos que se describirán a continuación: a) Entrevista a docentes: Instrumento aplicado en la última sesión observada en la cual el docente hizo uso de algún contenido educativo digital. La entrevista cuenta con 17 ítems que buscan obtener información sobre las características de los docentes entrevistados, además de sus percepciones y opiniones acerca del uso de materiales digitales en clase y de los CED utilizados en particular. (Ver anexo 1) b) Ficha de observación: Instrumento aplicado en cada clase observada. En el mismo se registra qué CED y de qué manera se ha utilizado. Además, recoge las principales dificultades encontradas en la aplicación de los materiales. (Ver anexo 2) c) Encuesta a alumnos: Instrumento aplicado a estudiantes al finalizar la clase en la cual el docente hizo uso de un CED. La encuesta cuenta con 4 ítems que buscan recoger las percepciones y opiniones que tienen los alumnos sobre el material utilizado. (Ver anexo 3) Procedimiento El desarrollo de esta experiencia ha tenido los siguientes momentos: 1. La coordinación con los colegios participantes se dio mediante el envío de una carta de invitación a catorce colegios privados de Lima Metropolitana para participar en el proyecto de evaluación de contenidos educativos digitales. Los colegios interesados asistieron a una reunión donde se les presentó los objetivos, los beneficios y las condiciones de su participación. Asimismo, se les mostró algunos de los CED elaborados con la finalidad de lograr una mejor comprensión. Estos CED fueron elaborados por estudiantes de pregrado, quienes tuvieron asesoría pertinente sobre el proceso de elaboración de un contenido educativo digital. Luego se coordinó una reunión con los docentes interesados para planificar el uso de los CED en sus aulas. 2. La aplicación de los CED en aula estuvo a cargo de cada uno de los docentes participantes. Los mismos planificaron el uso de los materiales digitales en función de su planificación curricular. La estructura de estos CED incluye el objetivo de aprendizaje, contenido teórico y actividades de evaluación, configurando así un CED de carácter dirigido. Se pidió asistir a una o dos sesiones de aplicación de los CED3 para que un miembro 1 InfoPuc es el Instituto de Informática de la Pontifica Universidad Católica del Perú, el que brinda servicios de certificación tecnológica y capacitaciones a una red de colegios del Perú. Los requisitos planteados fueron que se apliquen al menos un CED y que se permita observar dicha aplicación, que se aplique la entrevista a los docentes involucrados y la encuesta a los alumnos participanes. 2 3 Los materiales más utilizados fueron “Palabras Graves”, “Texto Narrativo” y “Palabras Esdrújulas”. Se pueden descargar de la siguiente dirección: oar.pucp.edu.pe del equipo pueda aplicar la ficha de observación de clase, la encuesta a los estudiantes que utilizaron los materiales y la entrevista al docente descritas anteriormente. RESULTADOS Y DISCUSIÓ ÓN En primer lugar vemos que la motivación de los alumnos hacia el tema que se está trabajando se incrementa con el uso de contenidos educativos digitales, sobre todo aquellos que tienen videojuegos y/o herramientas interactivas como parte de la evaluación. Estos resultados se obtienen a partir de la entrevista a los docentes, donde el 100% de ellos reporta que uno de los beneficios del uso de CED en clase es la alta motivación que presentan los estudiantes por aprender con ese material. En esta línea, Pedró en el 2010 habla sobre las características de los estudiantes de esta generación y concluye que es necesario hacer uso de materiales que presenten una variedad amplia de estímulos en el salón de clases para así elevar la motivación de los estudiantes dentro del mismo. En segundo lugar, el 45% de los estudiantes reportan que lo que más les llamó la atención de los CED fue el contenido teórico que presentaban; mientras que el 78% de estudiantes encuestados manifiestan que fue el diseño gráfico. Este resultado evidencia la importancia que tiene para los estudiantes los aspectos visuales de los materiales digitales. En la siguiente gráfica podemos observar las demás respuestas que dieron los estudiantes con respecto a las características más resaltadas. A pesar de reconocer en el CED, características positivas, el 68% de estudiantes indica que realizaría cambios en dichos materiales, especialmente lo referido a los contenidos: hacerlos más claros y fáciles de entender. Para ilustrar estos resultados presentamos una gráfica que indica que el 26% de los estudiantes no realizaría cambios al material mientras que el 6% no contestó la pregunta. En esta misma línea, los docentes reportan en su mayoría (70%) que uno de los aspectos negativos que identifican en los CED empleados es la calidad del contenido, pues consideran que no son del todo pertinentes para el grado establecido (primero de secundaria): poca dificultad para el grado e información excesiva. Sabemos que un elemento clave dentro de la elaboración de materiales es la pertinencia del contenido teórico en los mismos (Nesbit y Li, 2004; Poveda, 2011), es decir, hacer un uso correcto de los saberes de la disciplina correspondiente. Algunos investigadores (Nesbit y Li, 2004; Leal, 2008; Poveda, 2011; Cameron y Bennett, 2010) resaltan la importancia de que los CED tengan contenidos teóricos de calidad para alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados, lo cual tiene a la base el desarrollo previo de un diseño claro y acorde a los contenidos de la currícula. De acuerdo a ello, no sólo se debe tener en cuenta el grado escolar en el cual se aplicará, si no que también las características de aquellos alumnos que harán uso del mismo y el contexto cultural en el que se encuentran incorporados. Esta diferencia podría ser salvada si es que los docentes elaboraran sus propios materiales de manera efectiva, necesidad que expresada en las entrevistas de los docentes: el 100% menciona que les hubiera gustado que les enseñen a utilizar programas tecnológicos para la elaboración de CED. En este sentido, la ausencia de competencias tecnológicas limita a los docentes en la creación de sus propios CED y los lleva a hacer uso de materiales disponibles que no corresponden necesariamente a sus requerimientos didácticos. Así, algunas investigaciones también manifiestan la necesidad de incluir en la formación docente el desarrollo de competencias digitales que incluya el manejo efectivo de tecnologías para la educación, no solo a nivel tecnológico sino también pedagógico (Almerich, G., Suárez-Rodríguez, J.M., Belloch, Consuelo & Bo, R.M., 2011). Con respecto a la utilidad pedagógica que presentan los materiales vemos que los docentes reportan que los materiales que utilizaron fueron de gran ayuda para su quehacer pedagógico desde el punto de vista de lo que ellos llaman motivación (100%). Los profesores reportan que el mayor beneficio que se obtiene a partir del uso de CED en clase es la alta motivación que genera en los estudiantes. Esto, a su vez, lleva a un incremento en la participación en clase por parte de los mismos. Sin embargo, la teoría nos indica que aquello a los que los docentes hacen referencia como motivación, en realidad no lo es. La motivación es definida por De Caso, et al (2010) como el “conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados estímulos o de diferentes escenarios de creencias y afectos” (pág 134). Además Pintrich y Schunk (2006) entienden la motivación como “el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene”, por último McCollum y Kajs (2007) agregan que ese proceso es un estado interno, es decir, que no es directamente observable, si no que se tienen que inferir ciertas conductas como la elección entre distintas tareas, el esfuerzo o la persistencia (citado en De Caso, et al., 2010). Por esta razón, es comprensible que cuando los docentes hacen alusión a la “motivación” de sus estudiantes se refieran a las características de “incentivo” que tienen los CED para los alumnos dentro del aula. Santrock (2006) define los incentivos como “estímulos o eventos positivos o negativos que pueden motivar la conducta del alumno; los promotores del uso de incentivos consideran que éstos añaden interés o entusiasmo a la clase y dirigen la atención hacia la conducta apropiada”. En este caso, parece ser que los CED funcionan como incentivos dentro de la clase y propician actitudes positivas hacia el aprendizaje de los temas que se tratan. Estos resultados se refuerzan con lo registrado en las observaciones de clase en las que se reporta “entusiasmo e interés” por parte de los estudiantes. Es importante señalar que la aplicación de los CED proyectado en la pizarra desde una computadora sin interacción directa del estudiante, ha limitado la exploración del CED como recurso de aprendizaje autónomo. Sin embargo, ha permitido demostrar que es posible emplearlo como recurso didáctico en el desarrollo de una sesión de clase que no cuente con la infraestructura tecnológica suficiente. Asimismo, es percibido por los estudiantes como parte del desempeño docente en la medida que evalúan al CED en función de la actuación del docente y el uso que hace del mismo. De acuerdo a todo lo señalado anteriormente, es importante que dentro de elaboración de los CED se tenga claro el componente instruccional para considerarse como un “objeto de aprendizaje”, ya que sin esa consideración estaríamos hablando de un “objeto de conocimiento” (Merrill, 2002). Sobre las dificultades que se presentaron durante la aplicación de los CED en clase, vemos que se presentan las más comunes recogidas por la literatura revisada (Leal, 2008; Poveda, 2011; Cameron y Bennett, 2010). El 90% de los docentes presentaron y manifiestan haber tenido dificultades técnicas al momento de utilizar los CED en clase: a) la descarga de materiales que es percibida como engorrosa por los participantes y que se documenta en las fichas de observación; b) la compatibilidad entre los softwares de los materiales y las computadoras disponibles en los colegios. Ambas dificultades llevan a que el empleo de los CED se descarte debido a que genera pérdida de tiempo. Estos requerimientos de compatibilidad de software y equipamiento deberían tenerse en cuenta al momento de elaborar los CED. La literatura sugiere que se cumplan una serie de requisitos que permitan la reutilización de los materiales (Poveda, 2001). Es por eso que es necesario tener en cuenta la estandarización de estas características para poder elaborar materiales que se adecuen a la mayoría de las instituciones educativas y sus infraestructuras tecnológicas, pues como señala Burgos (2010), el potencial del CED radica en la posibilidad de que todos puedan acceder fácilmente a él. Por otra parte existen una serie de limitaciones que responden a la infraestructura de las instituciones que no brindan lo necesario para aplicar estos materiales en clase, ya que no todas las aulas cuentan con computadoras para cada alumno e incluso la gestión para el uso de los laboratorios disponibles es limitada, lo que termina por aislar el uso del CED hacia una actividad extra curricular. Asociado a ello, es el uso del CED desarticulado de la programación curricular, pues en algunos casos no habían sido programados como parte del desarrollo de la asignatura. COMENTARIOS FINALES A partir de lo expuesto, podemos concluir que la percepción que tienen los docentes respecto al uso de contenidos educativos digitales en el aula y su utilidad didáctica es positiva. Ellos consideran que existe una mayor “motivación” por parte de los alumnos respecto a las actividades interactivas (animaciones), pues aumenta la participación e interés por el tema de la clase. Por su parte, los estudiantes también valoran de manera positiva a los CED. El uso pertinente de los CED está asociado a la calidad de los mismos. Por ello, es necesario que el docente evalúe la correspondencia del contenido con el grado escolar, el tipo de actividades de reforzamiento o evaluación que propone. Asimismo, su elaboración requiere definir con claridad el diseño instruccional a la base del CED y el uso idóneo de los contenidos disciplinares. Los resultados alcanzados nos invitan a proponer el desarrollo de competencias digitales en la formación docente, de modo que les permita crear sus propios CED e insertarlos de manera natural a su planificación curricular. Finalmente, es importante recalcar que el uso de los CED en clase requiere no sólo del manejo de recursos tecnológicos sino también de metodologías que posibiliten su incorporación efectiva y eficiente. REFERENCIAS 1. A. Benvenuto, “Las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en la docencia universitaria” en Theoria, vol. 12, 109 – 118, 2003. Recuperado el 07 de junio de 2012 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901210.pdf 2. P. Jaramillo, P. Castañeda, M. Pimienta, “Qué hacer con la tecnología en el aula: inventario de usos de las TIC para aprender y enseñar”, en Educación y Educadores, Volúmen 12, no. 2, 2009. 3. J.M De Siqueira, A.Gimeno Sanz, I.M.S. Rego y J.A. 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Anexo 1: Entrevista a docentes CUESTIONARIO DE INFORMACIÓN SOBRE EL DOCENTE Datos del docente Nombre del colegio : Nombre y apellidos del docente : Sexo : Número de alumnos en el aula : F M _____________ ( en números ) Datos de aplicación de la entrevista: Fecha: ____ /____ /____ Hora: ( dd / mm / aa ) ____ /____ ( hh / mm ) 2011 SOBRE SU FORMACIÓN Y EXPERIENCIA Formación Marque según corresponda: 1. Grado de instrucción 2. Profesión (Puede marcar más de una) A. postgrado A. Docente B. universitaria completa C. universitaria incompleta D. superior no univ. completa B. Otra: ____________________ E. superior no univ. incompl. F. secundaria completa o menor G. Otros C. Adicional a docente: ____________________________________ (si es diferente a docencia u tiene otra carrera adicional indicar cuál) 3. Especialidad A. Inicial B. Primaria C. Secundaria E. otro: ________________________________ ACERCA DE LOS MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS 1. ¿Utiliza materiales educativos en el desarrollo de sus clases? (Marque la opción más adecuada) Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca 2. ¿Qué tipo de materiales o recursos utiliza? Materiales concretos (papelógrafos, cartulinas, etc. Materiales digitales (detallar programa que utiliza el docente) Juegos didácticos Lecturas adicionales (impresas o enlaces a internet) Dinámicas Otro (especificar): Responder a la siguiente, si el docente usa materiales digitales 3. En caso utilice materiales digitales, ¿son elaborados por el docente? (detallar cómo los realiza, recursos que utiliza, etc.) Durante la clase (Detallar) Como material de repaso (lo envía a los estudiantes) Subirlo a Paideia para que los estudiantes tengan el material Otro: 5. De la siguiente lista, marque la opción que más se adecúe a su experiencia en relación al uso de materiales educativos. (Podría ser también razones) Elaboro materiales para mi curso pues en el colegio me exigen esa forma de trabajo. Considero que usar materiales o recursos adicionales genera mayor motivación entre mis estudiantes. Diseñar o preparar materiales me demanda mucho tiempo, por ello prefiero no realizarlos. Me gustaría realizar materiales educativos, pero no manejo muchos recursos o herramientas informáticas para elaborarlos. Otro (Especificar): SOBRE EL PROYECTO CED 6. ¿Qué expectativas tenía sobre el proyecto CED antes de iniciarse? (cómo cree qué sería? ¿porqué acepto participar?) 7. De los diferentes CED desarrollados presentados a continuación, ¿cuál o cuáles utilizó? (Puede señalar más de uno en caso sea necesario) Ced El subrayado El pronombre numeral y relativo El pronombre demostrativo, indefinido, interrogativo – exclamativo El pronombre personal, posesivo y reflexivo Palabras graves Palabras esdrújulas Toma de apuntes Los signos de puntuación Texto instruccional - publicitario Texto lírico La narración Detallar qué parte del CED usó 8. De los Ced que utilizó, ¿cómo los usó? ¿en qué parte de su clase? (Describir) CED UTILIZADO (Señalar) Describir cómo fue lo utilizó 9. ¿Qué aspectos positivos / negativos puede mencionar sobre el proyecto? 10. ¿Qué cambiaría sobre los temas o contenidos que utilizó? 11. Sugerencias / Recomendaciones sobre los CED ACTIDUD / PERCEPCION DE LOS ESTUDIANTES 12. ¿Cómo fue el trabajo con sus estudiantes haciendo uso de los CED? 13. Frente a los CED, ¿Cuál fue la respuesta de sus estudiantes? (DESCRIBIR) Se mostraron interesados por trabajar con los CED pues antes no había usado un recurso de ese tipo. No les llamó mucho la atención. Les interesó, pero solo al inicio. Otro (especificar): 14. Impresiones / percepciones de los estudiantes con respecto a los CED. Anexo 2: Ficha de observación PROYECTO CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES (CED) I. DATOS Nombre del colegio : Nombre del docente : Fecha : II. OBSERVACIONES SOBRE CED En las siguientes preguntas, marcar con una (x) la alternativa que mejor responda. Se puede marcar más de una. a. ¿El docente ya ha usado algún CED? ¿En qué momento? Ced El subrayado El pronombre numeral y relativo El pronombre demostrativo, indefinido, interrogativo – exclamativo El pronombre personal, posesivo y reflexivo Palabras graves Palabras esdrújulas Toma de apuntes Los signos de puntuación Texto instruccional - publicitario Texto lírico La narración ¿Cuándo lo usará? (detallar) b. ¿Qué CED usará el docente y en qué momento de su programación? ¿En qué momento lo usó? (detallar) Ced El subrayado El pronombre numeral y relativo El pronombre demostrativo, indefinido, interrogativo – exclamativo El pronombre personal, posesivo y reflexivo Palabras graves Palabras esdrújulas Toma de apuntes Los signos de puntuación Texto instruccional - publicitario Texto lírico La narración c. En caso el docente ya haya utilizado algún CED, ¿qué parte utilizó? Explicación del tema Ejercicios de práctica Actividades de evaluación Todo el contenido Otro: (Especificar)_______________________________________ d. ¿Qué parte del CED, el docente ha considerado utilizar? Explicación del tema Ejercicios de práctica Actividades de evaluación Todo el contenido Otro: (Especificar)_______________________________________ e. ¿En qué contexto utilizará el docente el CED? Durante la clase (Con computadora y retroproyector) En el laboratorio de cómputo En Paideia, como forma de repaso para sus estudiantes En Paideia, como forma de evaluar a sus estudiantes Otra forma de uso (especificar): _________________________________ _________________________________ _________________________________ f. Dificultades encontradas (Con respecto a la descarga de OAR, con respecto al uso de los ced, entre otros). g. Sugerencias / recomendaciones: Anexo 3: Encuesta a alumnos Encuesta a alumnos Colegio: ________________________ Grado y sección: _________________ Fecha: _________________________ Tema trabajado: _________________ Estimado alumno: La presente encuesta tiene como finalidad conocer tu percepción sobre el material que ha usado tu docente durante la clase de hoy. Por favor, responde de manera sincera pues tu opinión nos permitirá mejorar el material utilizado. Muchas gracias. 1. En este curso, ¿tu docente suele usar materiales digitales como parte de la explicación de algún tema? Siempre Casi Siempre A veces Nunca 2. ¿Qué fue lo que más te llamó la atención del material utilizado? (puedes marcar más de una opción) El diseño del material (uso de imágenes, figuras, entre otros) El contenido presentado Los ejercicios y ejemplos presentados Las actividades propuestas Las animaciones con las que contaba el material Otro (Especificar): 3. ¿Qué aspectos cambiarías en el material que ha usado tu profesor (a)? 4. ¿Qué es lo que menos te agradó del material utilizado?