Retención y Desgranamiento en la Carrera de Ingeniería Química

desarrollo de experiencias didácticas
Retención y Desgranamiento en la Carrera
de Ingeniería Química de la Universidad
Tecnológica Nacional - Facultad Regional
Buenos Aires
por María del C. Gutiérrez, Graciela C. Celma, Adriana Adamoli y Susana Santana.
Resumen
Este trabajo analiza datos de retención y desgranamiento de alumnos en la carrera de Ingeniería Química de la
UTN - FRBA, como elementos necesarios para la evaluación de los proyectos y acciones implementadas desde
2003: Sistema de tutorías, modificaciones curriculares, mejoras en la formación práctica e infraestructura, capacitación docente y bienestar estudiantil, a partir del seguimiento sistemático de las cohortes 2003-2010. En el marco
de la evaluación que se realiza periódicamente sobre los mismos, se considera que los resultados que se presentan
en este trabajo sólo permiten marcar una tendencia, ya que proyectos de esta envergadura deben ser evaluados en
el mediano y largo plazo.
Abstract
This work analyzes data on retention and attrition of students in the career of Chemical Engineering of the
UTN - FRBA, as elements necessary for the evaluation of the projects and actions implemented since 2003:
institutional system of mentoring, curriculum modifications, improvements in the practical training and
infrastructure, teacher training and student welfare, from systematic follow-up of cohorts 2003-2010. In the
mark of the evaluation that is carried out periodically on the same ones, it is considered that the results that
they show up in this work they only allow to mark a tendency, since projects of this scale must be evaluated
in the medium and long term.
Introducción
Durante las últimas décadas, la universidad pública argentina ha experimentado un incremento en la cantidad
de alumnos inscriptos, no así en el número de graduados. Incluso, del reducido grupo que completa sus estudios
universitarios, la mayoría extiende su permanencia en la Universidad un tiempo mayor al teóricamente establecido. Tanto la deserción como la demora en la graduación en las universidades públicas son fenómenos claros y
socialmente conocidos.
En este sentido, el Departamento de Ingeniería Química, perteneciente a la Facultad Regional Buenos
Aires de la Universidad Tecnológica Nacional, viene desarrollando acciones de seguimiento académico
Las autoras son docentes de la Universidad Tecnológica Nacional Regional Buenos
Aires, integrantes del Departamento de Ingeniería Química ámbito en el que se inscriben las acciones de seguimiento académico de alumnos que se exponen en este
trabajo.
Dirección de contacto: info@quimica.frba.utn.edu.ar, gcelma@frba.utn.edu.ar
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experiencias de
diseño, seguimiento,
desarrollo
y evaluación curricular
desarrollo
de experiencias
didácticas
de alumnos desde el año 1988 en el marco de una
planificación estratégica situacional (Gutiérrez y
Celma, 2006). Estas acciones fueron intensificadas
a partir del año 2003 cuando en el primer proceso de acreditación de la carrera se desarrollaron
diferentes proyectos para el ciclo 2003-2007, los
que posteriormente se consolidaron en el período 2007-2011. Entre los más destacados podemos
citar: inserción en el Sistema Institucional de Tutorías de la UTN-FRBA; modificación del Plan de
Estudios y su régimen de correlativas; proyectos de
integración horizontal y articulación vertical entre
las distintas asignaturas; mejoras en la formación
práctica y en la infraestructura; capacitación de
los docentes en áreas disciplinares y pedagógico-didácticas y bienestar estudiantil a través del
otorgamiento de becas de servicio, investigación y
de ayuda social. Estos abordan acciones sistemáticamente articuladas a fin de lograr mejoras en la
calidad educativa, superar situaciones anómalas de
abandono o aquellas que contribuyen a una excesiva duración de los estudios.
En este trabajo se define una metodología para el
seguimiento académico de alumnos de la carrera de
Ingeniería Química de la Universidad Tecnológica
Nacional - Facultad Regional Buenos Aires aplicado
a las cohortes 2003-2010, a partir de datos extraídos
del registro de alumnos inscriptos a asignaturas de la
Secretaría de Gestión Académica. A partir de los mismos se estiman indicadores, tales como: porcentaje
de retención para las cohortes analizadas en función
de los años de permanencia en la carrera, porcentaje
de variación de supuesto abandono a los seis años de
permanencia en la carrera, desgranamiento de las cohortes 2003-2007 a los cinco años de permanencia en
la Institución, promedio porcentual de retención a diferentes años de permanencia en la carrera, cobertura
del sistema tutorial.
Se considera importante el análisis de esta temática a fin de poder identificar, en forma cuantitativa y/ó cualitativa, el impacto que estos proyectos,
como factores de intervención institucional, ejercen
sobre el supuesto abandono y desgranamiento estudiantil.
Asimismo, cabe señalar que se comparte lo señalado por IESALC/UNESCO acerca de las dificultades
que implica implementar estudios sobre deserción en
la educación por la ausencia de datos y la calidad
de los mismos. “De hecho la única manera de obtener resultados confiables en esta materia es a través
de seguimiento de cohortes de ingreso hasta que el
estudiante con mayor rezago se haya titulado. Sin
embargo, dicho esquema resulta demasiado complejo de aplicar en carreras con currículo flexible y con
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aprobación independiente por asignatura”. (Blanco,
Aguerrondo, Calvo, 2008)
Fundamentación teórica
Actualmente, a pesar de que la definición de deserción estudiantil está en discusión, existe consenso
en definirla como un abandono voluntario que puede
ser explicado por diferentes categorías de variables:
Sin embargo, la forma de analizar su impacto en la
deserción depende del punto de vista desde el cual
se haga el análisis, esto es: individual, institucional
y estatal o nacional. El estudio de la deserción en la
educación superior es extremadamente complejo, ya
que implica no sólo una variedad de perspectivas,
sino además, una gama de diferentes tipos de abandono (Tinto, 1989).
La probabilidad de que un alumno abandone o demore su graduación más allá de la duración ideal de la
carrera, es la resultante de una multiplicidad de factores que van desde los personales (motivaciones, capacidades cognitivas, hábitos de estudio, conocimientos
previos, nivel de pensamiento formal, personalidad,
autoestima, desarraigo, habilidad social, inteligencia
emocional), los relacionados con el entorno familiar y
social en el que se mueve el alumno (violencia, adicciones, desempleo, inseguridad, nivel educativo de
sus padres), los dependientes de la institución (condiciones edilicias, material didáctico, equipamiento,
biblioteca, número de docentes acorde a la matrícula,
políticas de ingreso, planes de estudios actualizados,
sistemas de asistencia a alumnos) y los que dependen
de los docentes (metodología de enseñanza, motivaciones para enseñar, capacitación, reflexión y actualización de sus prácticas, uso de nuevas tecnologías).
En concordancia con lo enunciado en el párrafo
precedente, los enfoques del análisis de deserción y
retención pueden ser agrupados en diversas categorías, dependiendo del énfasis que otorgan a las variables explicativas, ya sea individual, institucional o
del medio familiar. De esta manera es posible reconocer los siguientes enfoques: psicológico, económico,
sociológico, organizacional, de interacciones. A estas
categorías de modelos se ha incorporado en los últimos años un enfoque integrado, que recoge los anteriores en una aproximación que abarca a más de una
de las líneas enunciadas (Braxton, Sullivan, Johnson,
1997).
En particular, los modelos organizacionales enfocan la deserción desde las características de la institución universitaria, atendiendo a los servicios que
ofrece a los estudiantes. En estos modelos tienen un
rol crucial las variables de calidad “de la docencia”
y “de las experiencias de los estudiantes en el aula”
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diseño, seguimiento,
desarrollo
y evaluación curricular
desarrollo
de experiencias
didácticas
(Braxton, Sullivan, Johnson, 1997). A estas variables
se suman, en oportunidades, los beneficios proporcionados por la organización a los estudiantes en salud, deportes, cultura y apoyo académico y docente
(recursos bibliográficos, laboratorios, y número de
alumnos por docente) (Tillman, 2002). Estas variables pertenecen al ámbito operacional de las universidades, siendo factible su intervención.
Las teorías y modelos de retención de estudiantes,
como se ha mencionado, tienen sus orígenes en las investigaciones sobre deserción. Sin embargo, algunos
investigadores han desarrollado una serie de modelos
específicos para su análisis.
De acuerdo al enfoque dado en este trabajo, reviste especial interés el Modelo geométrico de persistencia y logro de objetivos. Este modelo desarrollado
por Watson Scott Swail (Swail, 1995), ayuda a describir el proceso de permanencia y el balance que existe
entre los recursos del estudiante (lo que estudiante le
aporta al campus) y los recursos institucionales (lo
que la institución provee al estudiante), y a diferencia
de otros modelos, ubica al estudiante en el centro del
modelo y no lo deja como una variable más dentro
de un modelo estructural de análisis. Este es tal vez
uno de los aportes más valiosos que realiza el autor al
análisis de los factores relacionados con la retención
de estudiantes de la educación superior.
Este modelo permite analizar las dinámicas que se
dan entre los factores cognitivos, sociales, e institucionales que confluyen en el estudiante y que en definitiva,
son los que hacen que éste continúe o no sus estudios.
Según Swail los factores cognitivos están relacionados con la inteligencia, conocimientos y habilidad
académica que trae el estudiante a la universidad. Son
importantes porque están relacionados directamente
con la habilidad del estudiante para comprender y
completar la parte académica del currículo universitario. Por su parte, los factores sociales, tienen en
cuenta aspectos tales como la capacidad del estudiante para interactuar eficazmente con otras personas, y
las actitudes personales y culturales. Incluye el apoyo
de los padres y compañeros, el desarrollo o existencia
de metas sobre la carrera, la herencia educativa y la
capacidad de adaptarse en diversas situaciones sociales. La investigación en este campo, ha encontrado
que la integración social es relevante en la retención
y que por ello es importante ayudar a los estudiantes a integrarse socialmente al campus (Swail, 2004).
Cabe anotar que en el modelo los factores sociales
son importantes únicamente para la estabilidad del
estudiante.
Finalmente, los factores institucionales, están relacionados con las prácticas, estrategias y cultura de
la universidad. Es sabido que el paso de la educación
secundaria a la universidad es considerado como uno
de los más grandes cambios sociales de los estudiantes y por lo tanto, les genera un cierto nivel de estrés.
Por ello, la manera en que la institución enfrenta esta
situación puede ayudar o no a la retención, persistencia y terminación de los estudios por parte de los
estudiantes. El lado institucional del triángulo entonces está relacionado con la capacidad de la institución de proveer un apoyo apropiado a los estudiantes
durante los años que permanezcan en la universidad,
tanto académicamente como socialmente. Este apoyo
incluye por ejemplo la capacidad de enseñanza del
profesorado, los programas de apoyo académico, la
ayuda financiera, los servicios estudiantiles y los servicios académicos, entre otros.
De acuerdo con este autor, en la práctica debe
existir cierto equilibrio en la dinámica de los factores cognitivos, sociales, e institucionales, con el fin
de proporcionar una formación sólida que permita el
crecimiento, desarrollo y persistencia del estudiante.
Cuando se pierde el equilibrio, los estudiantes pueden
reducir su integración académica y social con la institución y por lo tanto, pueden abandonar sus estudios
(Spady, 1970; Tinto, 1975; citados en Swail, 2004).
En una línea más comprehensiva Cabrera, Nora
y Castañeda (Cabrera, Nora, Castañeda, 1993) plantean que la persistencia en la educación superior se
modela mediante un proceso que abarca tres etapas.
Una primera donde la habilidad académica previa y
los factores socioeconómicos afectan la disposición
del estudiante para proseguir estudios universitarios,
así como las percepciones sobre sus posibilidades
de efectuarlos. La segunda etapa en la que el estudiante “estima” los costos y beneficios asociados de
sus estudios en una institución, lo que implica que
al ingresar lo hace con un cierto compromiso inicial
con la institución, el que es revisado con el transcurrir del tiempo. En la tercera etapa, cursando estudios
universitarios, otros factores como las experiencias
académicas y sociales a las que se va exponiendo y su
desempeño académico van cobrando fuerza. De este
modo, las experiencias sociales y académicas positivas y un desempeño académico adecuado reforzarían
las percepciones acerca de los beneficios económicos
y de otra naturaleza, que derivan como consecuencia
de la culminación de los estudios. Por otra parte, los
apoyos financieros y una adecuada integración académica influirían positivamente en la decisión de permanecer en la institución, al mantenerse de este modo
el equilibrio entre el costo de cursar una carrera postsecundaria y el beneficio de obtener un título o grado
académico. En cambio, las experiencias negativas,
tales como experiencias académicas insatisfactorias,
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desarrollo
y evaluación curricular
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de experiencias
didácticas
producen un desequilibrio entre el costo y el beneficio, incrementando la probabilidad de la deserción
estudiantil.
Sin embargo, los trabajos anteriores abordan el
problema de la deserción o graduación bajo un marco estático. Es decir, sólo investigan si ocurre o no el
suceso y de qué factores depende este hecho pero ignoran cuando ocurre. En otras palabras, estos estudios
no permiten captar la evolución del evento a lo largo
del tiempo.
Con el fin de incluir la dimensión dinámica al
análisis, algunos autores han trabajado con modelos
que permiten comparar la probabilidad de abandonar
los estudios en cada período, concluyendo, en general, que la probabilidad de desertar no es constante
a lo largo del tiempo, (DesJardins,2001); (Dagenais,
Montmarquette y Viennot-Briot, 2001). Estos modelos que consideran la dimensión temporal, se han
transformado en una importante herramienta para
realizar predicciones de tasas de titulación y tasas de
deserción estudiantil, así como para identificar las
causas que contribuyen positiva o negativamente.
En la Argentina, el problema de fracaso y deserción universitaria se plantea desde los inicios de la
Universidad Pública. Se evidencian muy pocos estudios realizados en este área. Porto y col. analizaron el
rendimiento de los estudiantes universitarios y sus determinantes empleando diferentes indicadores como
por ejemplo la razón entre la cantidad de materias rendidas y los años desde el ingreso; este mismo cociente
ponderado por el promedio de materias; y distancia
entre el rendimiento real y el rendimiento teórico. Encuentran, entre otras cosas, que la retención de alumnos con padres de menor nivel de educación es muy
baja (Porto y Di Gresia, 2001).
Metodología empleada
En este trabajo se realizó el seguimiento de las cohortes 2003 hasta 2010. Los datos que se procesan
han sido extraídos del registro de alumnos inscriptos
a asignaturas en los años mencionados, de la Secretaria de Gestión Académica de la UTN-FRBA y consisten en:
•
•
•
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Listados de los alumnos ingresantes en los
años 2003 hasta el año 2010, conteniendo legajo y año de inscripción de los alumnos.
Listados de códigos de asignaturas con su
correspondiente nivel de inscripción (valores
entre 1 y 5).
Listados de inscripciones a materias en los
años 2006 hasta el 2010, inclusive, contenien-
do legajo del alumno, código de materia y año
de inscripción. Dichos datos fueron analizados, evitando posibles inconsistencias entre
ellos.
Tomando los datos analizados por cada cohorte se
realizó el siguiente proceso:
•
•
•
Se seleccionó a los alumnos ingresantes en la
cohorte a analizar, considerando solamente a
los que ingresaron a través del seminario introductorio, excluyendo los que lo hicieron
por pase de otras universidades.
Se relacionó a cada uno de ellos con las inscripciones a las materias de cada año, determinando
en cada año de inscripción en qué nivel o superposición de niveles se encuentra cada alumno.
Se determinó el nivel de un alumno perteneciente a una cohorte en un cierto año de inscripción cuando en ese año solo se inscribió
en asignaturas de ese nivel, de lo contrario se
analizó en qué superposición se encontraba.
A partir de estos datos se pudo determinar cuáles son
los alumnos activos de cada una de las cohortes mencionadas en cada año de inscripción considerado. En este
trabajo se utilizó como “indicador inicial” el porcentaje
de retención en la carrera, el mismo se calculó como el
porcentaje de alumnos reinscriptos de cada cohorte en el
año analizado y, si existiera, el porcentaje de graduados
de dicha cohorte en dicho año. Las autoras consideran
que este dato es más confiable porque se tiene certeza de
qué cantidad de alumnos se reinscriben o culminan sus
estudios, pero no de aquellos que deciden abandonar en
forma definitiva. Lo antedicho justifica que, en este trabajo, se refiera a “supuesto abandono” y no a deserción.
Las cohortes fueron consideradas sólo en sus ingresantes
por Seminario Introductorio o por examen de ingreso y
se las denominó cohortes puras, es decir no se tuvieron
en cuenta los alumnos que ingresan por pase.
Resultados y discusión
Análisis de Retención y Supuesto Abandono
En la Figura 1 se representa el % de retención en
función de los años de permanencia en la carrera para
las cohortes 2003-2010. Este cálculo se realizó considerando los alumnos de cada cohorte que se reinscriben en alguna asignatura y los que egresaron de dicha
cohorte. Se puede observar que a los 5 años de permanencia (tiempo de duración teórica de la carrera)
este % varía entre el 52% para la cohorte 2006 y 60%
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y evaluación curricudesarrollo
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para la cohorte 2003. Si se observan los valores registrados para tiempos mayores a 5 años de permanencia
se obtienen valores entre 48% (para la cohorte 2004 a
los 6 años) y 68% (para la cohorte 2003 a los 8 años).
El incremento en la retención de la cohorte 2003 para
6, 7 y 8 años de permanencia puede deberse a que los
alumnos que terminan de cursar no presentan inscripción y demoran un año o más en rendir los finales
pendientes para egresar. El 65% de retención para la
cohorte 2003 en 8 años se puede discriminar en 37%
de alumnos que presentan inscripción y 28% de egresados (cálculo realizado a partir de los valores aportados por la base de datos).
•
ción promedio de diez alumnos por tutor en la
carrera de Ingeniería Química.
La capacitación de docentes del primer nivel
en áreas disciplinares y pedagógico-didácticas.
A fin de poder analizar los períodos en donde se
sitúa la mayor probabilidad de supuesto abandono
para las distintas cohortes analizadas, en la Figura 2
se representa el porcentaje de variación de supuesto abandono en el período analizado con respecto
al anterior. Se puede observar que, en general, los
mayores porcentajes se sitúan entre el primer y segundo año de permanencia en la carrera. También se
observan variaciones negativas, menores al 6%, en
algunos períodos, debidas posiblemente a la reinscripción de alumnos que restituyeron su condición
de “regulares” o a la decisión de “retomar los estudios”.
Figura 1. Porcentaje de retención en función de los años
de permanencia para las cohortes 2003-2010.
Asimismo, cuando se analiza el % de retención
al año de permanencia en la institución, se pueden
observar dos grupos de cohortes: 2005-2006 y 20072010. En el primero se presentan valores entre el
100% y 90%, mientras que en el segundo los porcentajes varían entre el 69% (cohorte 2007) y 86%
(cohorte 2010). La diferencia entre los valores registrados entre estos grupos, puede adjudicarse posiblemente al aumento considerable de la matrícula,
aproximadamente el 40%, que se produjo entre los
años 2005 y 2007, lo que se vio reflejado en un desmejoramiento de la relación docente/alumno.
Por otra parte, el aumento sistemático entre los
años 2007 y 2010, puede atribuirse a:
•
La consolidación del Sistema Institucional de
Tutorías. En este sentido, se puede explicitar
que desde el año 2006 hasta el presente, se logró la capacitación de más de 70 docentes en
la función tutorial en todas las carreras de la
institución con más de ocho cursos de capacitación continua, como así también, una rela-
Figura 2. Variación del supuesto abandono de las cohortes
2003 a 2010 a los 6 años de permanencia en la carrera.
En la Figura 3, se presenta el porcentaje de retención promedio para las distintas cohortes analizadas
a diferentes años de permanencia en la Carrera.
Figura 3. Promedio de retención en el sistema universitario.
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desarrollo
y evaluación curricular
desarrollo
de experiencias
didácticas
Estos resultados permiten confirmar la importancia
de ejecutar acciones de intervención institucional en
los primeros niveles de la carrera, confirmándose que
las mayores variaciones se observan entre el primer y
segundo año y que los valores de retención se mantienen, aproximadamente en un valor constante del 53%,
a partir del cuarto año de permanencia en la institución.
Desgranamiento de las cohortes 2003-2007
A fin de analizar el desgranamiento de las cohortes 2003-2007, en la Figura 4 se muestra el % de
alumnos de cada una de estas cohortes que cursaron
materias de los distintos niveles del Diseño Curricular
a 5 años de su ingreso a la universidad.
Figura 4. Porcentaje de alumnos de las cohortes 2003 a
2007 a 5 años de su ingreso a la universidad.
Para definir la situación académica de cada alumno
en cada año, se analizó en que nivel de asignaturas se
ha inscripto. Se considera “alumno en nivel” aquel que
cursa sólo materias de un nivel o el que además sólo
cursa una materia de otro nivel y “alumno entre nivel”
aquel que está cursando materias de más de un nivel.
Se puede observar que a los cinco años de permanencia en la carrera, esto es al tiempo de duración teórica de
la carrera, todas las cohortes presentan una distribución
entre niveles. Asimismo, el porcentaje de alumnos que
sólo están cursando asignaturas del quinto nivel varía
entre el 12 % para la cohorte 2003 y el 4% para la cohorte 2004, mientras que en igual período también se
detectan porcentajes de alumnos, entre el 3% y 5%, que
aún permanecen en el primer nivel de la carrera.
Los resultados obtenidos hablan de un significativo nivel de desgranamiento, que se manifiesta en la
generación de una importante brecha entre la duración real y la duración teórica de la carrera.
Datos complementarios para el análisis
Rendimiento Académico de Alumnos
A fin de complementar el análisis, en la Tabla I
se muestra la evolución del porcentaje de aprobación
60
promedio de asignaturas de igual nivel, dependientes
del Departamento de Ingeniería Química. Es importante mencionar, que en las mismas no se indican los
resultados por cohorte, los períodos mencionados corresponden a ciclos lectivos y no incluyen asignaturas
del Departamento de Ciencias Básicas (Análisis Matemático I y II, Algebra y Geometría Analítica, Física
I y II, Química General entre otras) sin embargo, permiten inferir los cambios operados en el rendimiento
académico de los alumnos.
Tabla 1. Evolución del porcentaje de aprobación del examen final para asignaturas dependientes del Departamento
de Ingeniería Química.
A partir de los resultados detallados se pueden
concluir que todas las asignaturas presentan niveles
de aprobación muy buenos (en todos los casos, superiores al 70%). En general, se observa un aumento en
los porcentajes de aprobación en el ciclo 2007-2010
exceptuando el tercer nivel que para la mayoría de
los alumnos representa un “punto de quiebre” en la
carrera.
El análisis realizado, evidencia una mejora significativa en el rendimiento académico de los alumnos en
los distintos años, resultado de acciones de intervención institucional, lo que permite inferir que si bien
se observan valores significativos de desgranamiento
estos se acompañan con una evolución satisfactoria
en lo referente al rendimiento.
Encuesta a graduados
Es importante mencionar también que, a partir del
año 2011, se implementa una encuesta para el seguimiento de graduados, con la finalidad de lograr una
comunicación más direccionada y específica con los
mismos. Entre los principales aspectos que han sido
incluidos en esta encuesta cabe señalar: la relación
trabajo –estudio durante el cursado de la carrera, los
aspectos más valorados de la formación recibida en
relación a la inserción profesional, el clima institucional, las demandas de capacitación en temáticas
específicas y la participación y vinculación de los
graduados con la institución.
La relación trabajo-estudio es una temática central para analizar las siguientes cuestiones: las posi-
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experiencias de diseño,
seguimiento, desarrollo
investigación
educativay evaluación curricubilidades de inserción laboral temprana en función de
las demandas del medio social y el valor agregado de
la carrera a las mismas; el rendimiento académico y
desgranamiento de los alumnos durante la carrera; la
articulación entre aprendizajes académicos y aprendizajes prácticos/profesionales adquiridos fuera del
ámbito institucional y la potenciación entre ambos.
Un dato muy significativo es que el 96% de los encuestados manifiesta que trabajaba mientras estudiaba.
Si se analizan las horas destinadas al trabajo, se observa
que el 51% de los alumnos destina una dedicación diaria
de más de 8 hs, y el 22% de 5 a 7 hs. Si bien por una
parte esto explica uno de los posibles factores de prolongación en la duración de los estudios, por otra parte
da cuenta de una fortaleza institucional, sobre todo si se
considera la valoración que dan los alumnos a la carrera
en cuanto a sus posibilidades de insertarse laboralmente
y de lograr mejoras profesionales en el curso del tiempo.
Conclusiones
• Los resultados obtenidos en este trabajo permiten estimar las tasas de retención promedio
para las distintas cohortes analizadas y en forma complementaria las correspondientes al
supuesto abandono.
• Se informan valores promisorios de retención entre el primer y segundo año de permanencia en la
carrera, atribuibles en gran medida a las acciones
de intervención institucional que se llevan a cabo,
en forma ininterrumpida, desde el año 2003.
• Los valores promedio de retención, a partir
del cuarto año de permanencia en la carrera,
no se modifican apreciablemente y pueden ser
representados por un porcentaje de supuesto
abandono del 45 %.
• En este trabajo, se informan valores significativos de desgranamiento, que pueden ser
explicados a partir de los datos relevados
en la encuesta realizada a graduados por la
institución y de la tabla de rendimiento académico presentadas. Se puede afirmar, que
si bien la duración real de la carrera excede
la duración teórica, resultante del desgranamiento observado, los egresados se caracterizan por altos niveles de rendimiento académico y el valor agregado de la experiencia
laboral que los acompaña durante el cursado
de la carrera.
Agradecimiento
Al Sr. Francisco de Lellis de la Secretaría de Gestión Académica por su colaboración y buena disposición para atender nuestros requerimientos.
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