La evaluación del proceso enseñanza

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2003
Resumen: S-008
La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje en el Derecho
De Bianchetti, Alba Esther - Fridman, Susana Alejandra - Zárate, Hilda Zulema
Facultad de Derecho, Cs. Sociales y Políticas - UNNE.
9 de Julio 1049 Local 5 - (3400) Corrientes - Argentina.
Tel./Fax: +54 (03783) 436443 - E-mail: albab@arnet.com.ar - susanafridman@hotmail.com - maz@jcrelats.com.ar
INTRODUCCION
Para el abordaje de la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje del derecho, en una universidad de masas,
liminarmente se analizará la universidad y el contexto, luego el diagnóstico del proceso enseñanza aprendizaje en
facultades de derecho y algunos aspectos de la masividad. Finalmente se desarrollarán algunas técnicas y estrategias de
evaluación, de manera muy suscinta, con el simple propósito de demostrar, el universo de herramientas disponibles por
parte de los colegas.
ANTECEDENTES
En la década del 90 se plantea en la Argentina, la revisión y reflexión acerca de los fines de la universidad en un mundo
globalizado, en especial la tarea docente, la investigación y la práctica profesional. En la universidad se enseña, se
investiga y se hace ciencia; motivo por el cual la educación se convierte en un problema que está en el centro del debate
de organismos internacionales y de cada universidad.
Como señala Theodore M. Hesburgh, citado por Burton R. Clark, “la universidad es una de las instituciones más
tradicionales de nuestra sociedad y, al mismo tiempo, es la institución responsable de los cambios que hacen de nuestra
sociedad la más dinámica de la historia de la humanidad”. Esta paradoja, nos da cuenta del mecanismo de adaptación de
las universidades y su capacidad para desprender campos de conocimiento y sus unidades auxiliares sin perturbar el
resto. Según Durkheim es una capacidad para “torcerse y adaptarse” a los requerimientos de la expansión del
conocimiento, cuando al mismo tiempo coexiste una corriente de resistencia al cambio. La innovación se relaciona con
la adecuación de los objetivos universales, mejorar la calidad de la formación que se ofrece, de la investigación que se
hace y de los servicios que se presta. A su vez, habrá que asegurar la equidad que requiere la igualdad de oportunidades
y posibilidades y lograr que todo se haga con la necesaria eficiencia.
Esta claro entonces, que entre los principales problemas que debe enfrentar la universidad actual, podemos señalar los
siguientes: progresivo deterioro de la calidad y del nivel de formación de los graduados, bajo rendimiento vinculado a la
excesiva duración real de la carrera, baja tasa de egreso con relación a la multiplicación del caudal de estudiantes a
expensas del nivel de educación que provoca una alteración cualitativa significativa; todo ello sumado a la inequitativa
asignación de recursos presupuestarios.
Los problemas expuestos, no han sido acompañados por un aumento proporcional del financiamiento de la educación
superior, lo que obliga a pensar nuevas estrategias para abordar estos problemas, superarlos y fijar nuevas bases para la
relación universidad- Estado.
La universidad se halla inserta en una sociedad de mercado donde, la Universidad Argentina compite entre sí por tener
alumnos, tal como lo refiere Osvaldo Alfredo Gozaíni, afirmando que las universidades públicas lo hacen por razones
presupuestarias y las privadas para subsistir.
En el actual contexto, la matrícula de alumnos no ha dejado de aumentar, porque en definitiva, la formación
universitaria, se asume como una oportunidad de superar las limitaciones económicas y sociales de nuestro país.
Uno de los problemas manifiestos de la educación actual, es también, la compartimentación de saberes y la escasa
articulación entre sí. Ello nos lleva a reflexionar que uno de los desafíos de la educación universitaria es entonces,
desarrollar la aptitud para contextualizar los contenidos, por parte de los alumnos, para que su formación sea pertinente.
En la universidad, se debería lograr la integración de las ciencias, formando una actitud investigadora en el alumno, que
le permita seguir formándose en el futuro, después de la obtención de su título.
La forma de aprender derivada de paradigmas que hoy están cambiando, nos indicaba que al conocimiento había que
dividirlo en tantas partes como fuera posible, comenzando por las cosas más simples e ir grado por grado subiendo en
complejidad, sobre las mismas cuestiones, desde distintas etapas de la educación. Pero estos principios demostraron sus
límites y hoy asistimos a la aparición de paradigmas sistémicos, globalizadores, con visiones multifocalizadas,
pluridimensionales que complejizan el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje y su evaluación.
DESARROLLO
En consonancia con lo anteriormente expuesto, podemos advertir que en las Facultades de Derecho se continúan
admitiendo a todo interesado en sus aulas, sin más requisito que superar instancias muy flexibles de admisión formal,
donde el sistema sigue siendo irrestricto, por cuanto el alumno tiene que tener el título secundario o equivalente y
superar alguna instancia de evaluación.
Cuanto más flexible sea el sistema de admisión, mayor resulta la tasa de deserción, dice Gozaíni, y pese a la crítica que
en ciertos sectores origina el ingreso irrestricto (generadora de superpoblación estudiantil, escasez de recursos,
infraestructura y bibliografía insuficiente) la matrícula no ha dejado de aumentar o al menos mantenerse en altos índices
de preferencia.
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En nuestra Facultad de Derecho, Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Nacional del Nordeste, en el año 1998
y los precedentes, donde no había curso de ambientación, el promedio de alumnos inscriptos era de unos 4.000 ó 4.500.
En 1999 se implementa un curso de ambientación, la tasa de ingreso desciende bruscamente a casi el 50% de alumnos,
cerca de 2.000. En los años 2000, 2001 y 2002 la tasa de ingreso se mantiene estable, alrededor de los 2500. No
obstante, hay que destacar que la tasa de egreso sigue siendo bajísima, en relación con el número de alumnos
ingresantes. Y ello constituye un dato no menor, en el proceso de enseñanza-aprendizaje vinculado a la eficacia de la
educación universitaria.
En este trabajo, nos referirnos a la enseñanza institucionalizada, ya que la sociedad también educa informalmente e
inconscientemente y con mucho más fuerza en una sociedad de la información, como es la sociedad del Siglo XXI.
Los docentes universitarios, deben asumir nuevas responsabilidades, en un mundo acelerado, saturado por información
estéril, donde la universidad ya no es la única que transmite saber, por ello tienen que encarar la búsqueda de lograr en
los alumnos, como mínimo: “aprender a aprehender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser”.
Partiendo de la base de considerar a la educación como un problema, ¿Podemos pensar en modelos o arquetipos para el
sistema educativo? Todavía no podemos renunciar a la institución educativa, como soporte del aprendizaje. Nuestras
facultades, están ligadas a la sociedad que las contiene, que a su vez es quien las está reorganizando, manteniendo y
retroalimentando.
En ese contexto, las facultades de derecho, deben asegurar el derecho de aprender de sus alumnos, determinar sus metas
de aprendizajes, interconectar sus contenidos con las necesidades de la sociedad.
Para enseñar derecho, habrá que compatibilizar el propio objeto de conocimiento, -lo jurídico en sí- con las
herramientas metodológicas que nos brinda otra ciencia: la de la educación.
Es decir que primero tenemos que reconocer: ¿Cómo es el objeto de conocimiento del Derecho?
Sin entrar en cuestiones epistemológicas, podemos acordar que el conocimiento del Derecho se inserta en el mundo de
los objetos culturales, o sea todo lo que el hombre es capaz de crear o de modificar con su intervención. Es real, está en
la experiencia y de ello se puede predicar valoraciones positivas o negativas.
¿Cómo se accede a este tipo de conocimiento?. Carlos Cossio dice que a esta clase de conocimiento se accede por un
acto de comprensión, utilizando un método empírico dialéctico. El proceso de aprehender va, del sustrato material al
sentido o significado, que sería la comprensión. Sólo la cultura nos permite ir directamente del sustrato material, al
significado, que sólo el hombre civilizado puede comprender. A ello hay que agregar, que en las ciencias sociales, el
hombre es sujeto y objeto de conocimiento a la vez, a diferencia de lo que sucede en otras ciencias.
Por otra parte, hay que reconocer también, la influencia del derecho romano como sistema de normas codificadas;
herencia románica que explica el inmovilismo y fijeza de los contenidos informativos en el proceso de enseñanza.
En general, el docente que enseña Derecho, no ha recibido formación especializada en didáctica y pedagogía, bastando
para enseñar el título de Abogado, su trayectoria científica, su vida profesional e institucional exitosa y una única clase
de oposición en los concursos, que es el momento de evaluar sus aptitudes docentes.
Otros interrogantes a resolver son: ¿qué abogado se quiere lograr? ¿con qué capacidades y conocimientos?. El primer
interrogante se responde con los contenidos curriculares, el segundo define cómo enseñar, dándonos la planificación
curricular. Por último debemos responder: ¿cómo evaluar la enseñanza? Estas respuestas tendremos que buscarlas en
los modelos pedagógicos.
En esa interacción de ciencias –la del derecho y la de la educación- surgirán aspectos metodológicos pertinentes, para
articular los contenidos de la ciencia jurídica, en un campo disciplinar específico; con los sujetos intervinientes en la
enseñanza universitaria: el alumno y el docente.
El modelo didáctico vertebra una determinada manera de enfocar el trabajo en el aula, selección de contenidos,
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, modelos de evaluación, etc. Los modelos, no son ni buenos ni malos en si
mismos, sirven como mediadores entre la teoría y la práctica de la enseñanza. Cada modelo didáctico, legitima un
discurso diferente del profesor y hay varios estilos. Por ello hay que reconocer el propio discurso didáctico,
interactuando con el discurso jurídico y la puesta en práctica de todo ello, ya que no será igual el que expone principios
y normas generales de códigos, leyes, doctrina, jurisprudencia y aquél que enseña a través del estudio de casos.
El Dr. Bielsa en su obra “La Enseñanza del Derecho”, entiende que hay que dotar al estudiante de una capacidad crítica
lograda a partir del análisis de los textos legales, doctrinales y jurisprudenciales, y permitir el desarrollo de habilidades
y destrezas como armas que le servirán para ubicar el conocimiento. Es opinión generalizada, que la enseñanza en las
profesiones liberales, está más volcada a reproducir el conocimiento y a resistir las innovaciones en la manera de
transmitirlos.
Agustín Gordillo por ejemplo, menciona que “no hay compartimentos estancos y que las técnicas deben usarse
simultáneamente en una misma actividad, es decir aplicar los distintos métodos en forma concurrente; ya que la
variedad en el aprendizaje, es uno de los elementos que llevan al pensamiento creador e innovativo, que la enseñanza
debe tratar de promover en el alumno y que el abogado necesita en su trabajo, se lo haya dado o no la Universidad”.
La motivación, como parte de la enseñanza, es una tarea no sólo de los alumnos sino también y principalmente, del
profesor. Uno debe ocuparse, además de que los alumnos aprendan, a que lo hagan con ganas, y éste es un trabajo
adicional y, muchas veces, difícil. Debemos reconocer las dificultades de la enseñanza en la Argentina, no para
aceptarlas como algo inmodificable, sino para no ignorar las limitaciones que debemos ir eliminando.
Algunas dificultades son previas a enseñar y condicionan. Despertar el interés en la materia se hace cuesta arriba ante
una masividad de alumnos, muchos de los cuales no saben, no quieren o no pueden aprender. Hay que partir de, o tener
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en cuenta, las preocupaciones e intereses de los alumnos a los efectos de que doten de sentido práctico, a los
conocimientos que se enseñan en el aula; aspirando a un aprendizaje significativo con tendencia al constructivismo.
La masividad también crea problemas de infraestructura, tales como: falta de espacio áulico, escasa estructura docente
en relación con el número de alumnos, sin olvidar el problema institucional de la biblioteca, con instalaciones
inadecuadas, falta de actualización, sin dejar de mencionar la falta de aplicación tecnológica.
Gordillo afirma que: “no critiquemos en exceso a la Universidad masiva, ni el ingreso “irrestricto”, pues no está mal
que estudien muchos o todos: nos compete a los docentes aplicar un egreso restricto en cada materia”, en el sentido de
ser conscientes, “que nuestra responsabilidad como docentes es que efectivamente estudien y aprendan, no que cursen y
rindan, y al calificar hay que tener en cuenta no sólo la asistencia, atención, regularidad, etc., sino la aptitud para
ejercer la profesión, que es para lo que lo aprobamos. De los actos profesionales de los alumnos, somos los docentes, en
esa proporción, moralmente responsables.” “Si todos estudian y aprenden y todos resultan aptos, todos deben aprobar,
pero si esas condiciones no se dan, no valen las excusas para aprobarlos.”
La clase magistral, a veces se toma como única alternativa a la masividad de alumnos, ya que es lo mismo hablar para
20 personas, que para 100. La clase magistral es útil para transmitir información, pero un curso entero, no puede basarse
únicamente en este tipo de actividad. Si bien, la misma organización institucional otorga un carácter coral al proceso
educativo, la actuación del profesor puede conferirle un status de masa oyente o grupo participante, dice Alfredo Furlan.
Quien también aclara, que hay muchas situaciones de enseñanza-aprendizaje que no requieren del uso de materiales,
pues la palabra del profesor en diálogo con los estudiantes es suficiente. Por lo tanto tendríamos que hacer la salvedad,
que tal estilo de comunicación es insustituible, cuando el docente elabora mensajes educativos con alto grado de
significación para los alumnos, quienes pueden aprovechar la experiencia y el conocimiento del docente, para ampliar
su propio conocimiento del mundo.
Para enfrentar la masividad, existen varias técnicas grupales, participativas y estrategias disponibles para su utilización
por parte del docente, que permiten lograr con éxito los objetivos de la enseñanza del derecho. Es responsabilidad de los
docentes el buscar y capacitarse en este tipo de entrenamiento, lograr su dominio y optimizar el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Otros de los problemas que afrontamos los docentes universitarios, son los que surgen a la hora de evaluar el proceso de
enseñanza aprendizaje en las facultades de Derecho, con todos los condicionantes previa y suscintamente expuestos.
El mayor problema pasa por medir un proceso que es individual e interno. Cabe reflexionar, si es posible medir el
aprendizaje, ante la imposibilidad de construir un metro o instrumento válido para cualquier facultad de derecho. Con
la evaluación se intenta conocer un proceso que es complejo, por ello, la evaluación educativa debiera ser valorativa,
concertada, multimetodológica. Evaluar es formular un juicio de valor, sobre una realidad y comunicar los resultados.
Jorge Witker, en su libro “Metodología de la enseñanza del Derecho”, cita a Fernando García Cortés quien define a “la
evaluación como un proceso permanente, integral, circunstancial de la función educativa, encaminado a conocer,
retroalimentar y mejorar el funcionamiento del sistema educativo, o de cualquiera de sus partes o elementos
constitutivos, a efecto de coadyuvar a la consecución de las finalidades que son su razón de ser.”
La mejora de los exámenes comienza mucho antes, dice Álvarez Méndez, cuándo el docente se interroga: ¿Qué enseño?
¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para
contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje?, etc.
Este autor afirma que evaluar con intención educativa, no es igual a medir, calificar, ni corregir. Tampoco es clasificar,
examinar, aplicar tests; aunque paradójicamente tenga que ver con esas actividades, no se confunde con ellas.
Necesitamos, dice, aprender de y con la evaluación y asegura que el profesor aprende para conocer y mejorar la práctica
docente en su complejidad y colaborar en el aprendizaje del alumno. Éste aprende de y a partir de la propia evaluación y
de la corrección que le ofrece el profesor, que será crítica y argumentada, pero nunca descalificadora, ni penalizadora.
Como lo afirma Susana Celman de Romero, es posible transformar a la evaluación en una herramienta de conocimiento
y no ser únicamente el resultado de un proceso. La evaluación se transforma en fuente de conocimiento y gestación de
mejoras educativas, si se la organiza desde una perspectiva de continuidad.
Con frecuencia los docentes pretenden que se les enseñe, cómo hacerla, antes de reflexionar el porqué y el para qué de
la evaluación.
La evaluación es también un proceso en construcción. Así la evaluación debiera ser democrática, es decir facilitar la
necesaria participación de todos los sujetos. Debe estar al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, si es que aspira a ser formativa.
Afirma el pedagogo Juan Manuel Álvarez Méndez en su libro “Evaluar para conocer, examinar para excluir” que los
mecanismos de evaluación, están en función del tipo de información que se quiera recoger y en función del propósito de
la evaluación. Así los contenidos, que son herramientas para la comprensión del mundo abarcan hechos, conceptos,
procedimientos, valores y actitudes. Distinguir entre estos distintos tipos de contenidos favorece la aprehensión por
parte de los alumnos, en la medida que las estrategias para enseñar cada clase debe ser diferente, como distinta debe ser
la estrategia de evaluación de los mismos.
Los contenidos que denominamos hechos se aprenden literalmente, se alcanzan por repetición (aprendizaje
memorístico), se adquieren de una sola vez y se olvidan rápidamente, sino se repasan. La evaluación del aprendizaje de
hechos, deberá consistir en recuperación de la información, en tareas de evocación, reconocimiento de datos a elegir
entre varias alternativas propuestas, entre otras técnicas. El aprendizaje de conceptos, en cambio, se alcanza por
comprensión y relación con conocimientos previos y se basa en el aprendizaje significativo. Los conceptos, se
relacionan con conocimientos anteriores, se adquieren por comprensión, gradualmente y se olvidan lentamente. Se
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puede reconocer definiciones entre elecciones múltiples. La exposición temática, que implica organizar una exposición,
comparar, establecer semejanzas y diferencias, analogías, contraejemplos, solucionar problemas. Los contenidos
procedimentales refieren a un “saber hacer”; implica un curso de acción, un proceso, una secuencia, un orden de manera
que una cosa sucede a otra y se orientan a una meta.
Las actitudes consisten en creencias, sentimientos, preferencia, intenciones. Los valores y las normas que implican la
inserción social de la persona, sus patrones de conducta. Las actividades grupales favorecen la enseñanza de actitudes y
la evaluación de las mismas.
Hay que tener en cuenta, que las actividades de evaluación deben concebirse como una continuación de las actividades
de aprendizaje. Por ello, es factible distinguir no sólo distintas estrategias de evaluación, sino también diferenciar
distintos momentos en la evaluación, con objetivos bien diferenciados.
Hecha la evaluación diagnóstica, la función docente consistirá en apuntar más a aquellas partes de los conocimientos de
otras materias previas y correlativas que no fueron debidamente adquiridos y que son necesarios para comprender el
contenido de su materia; a la vez que tratará de motivar en aquellas áreas importantes del Derecho, no mencionadas por
los alumnos, como expectativa de aprendizaje.
Con la evaluación procesual se determina qué logros se van efectivizando y en qué medida el avance de los objetivos
previstos, a los fines de reforzar estrategias o de reajustar la calidad de lo que se está produciendo.
Con la Evaluación sumativa se puede determinar los logros obtenidos al finalizar un período completo y autosuficiente,
integrando las distintas fases o etapas y niveles de rendimientos alcanzados en relación a períodos anteriores,
constituyendo la base para la acreditación o certificación que posibilita la promoción de los alumnos.
Como colofón y síntesis de lo expuesto precedentemente se transcribe a continuación lo expresado por el autor Juán
Manuel Álvarez Méndez, en su obra antes citada, quien sostiene: “...que, para enseñar bien, aprender bien y lograr el
éxito compartido no sólo hace falta “contar”, “explicar”, “hablar”, sino también oír, escuchar, mirar, intercambiar,
debatir, cuestionar, reflexionar, compartir, dialogar, padecer, interpretar, sentir, convivir, navegar en un mar en el que
confluyen muchos ríos y meandros, muchas corrientes, de aguas claras, de aguas turbias; mar de aguas limpias, de
aguas contaminadas; y alguna que no llaga malgastada por el camino, sin llegar a descubrir los motivos por los que dejó
el cauce que debería recorrer. O simplemente aguas que se estancan deliberadamente sin saber muy bien por qué. Y
cada caudal, tiene su propia fuente, su propio discurrir que no elige”.
CONCLUSIONES
El problema de la masividad en las Facultades de Derecho, no debe constituirse en obstáculo para la enseñanzaaprendizaje y evaluación, en la medida que existen disponibles múltiples técnicas y estrategias para abordarla.
Corresponde a los docentes su búsqueda, apropiación y dominio para lograr los objetivos de la educación superior.
Recomendamos la capacitación y formación en los contenidos didácticos-pedagógicos, de los profesionales en ejercicio
de la docencia, para optimizar el proceso enseñanza aprendizaje en las facultades de Derecho y resolver con éxito su
complejidad.
Proponemos, estrategias mixtas de evaluación de los aprendizajes, porque no existen formas de evaluación que sean
absolutamente mejores que otras. La calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, de los sujetos
involucrados y a la situación concreta en que se aplique.
De poco servirá actualizar planes de estudios de nuestras facultades de derecho, si se siguen empleando las mismas
técnicas tradicionales de enseñanza. La evaluación no es la parte final, sino que es parte del aprendizaje, por el cual el
sujeto aprende, valora, critica, opina, razona y evalúa, convirtiéndose en artífice de su propio conocimiento, con el
docente como su guía y conductor.
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