PDF 5063 MB - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
ALBA LILIANA CORREDOR ROMERO
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN LOS MANUALES DE E/LE
Memoria de investigación dirigida por la profesora
MARÍA DEL CARMEN FERNÁNDEZ LÓPEZ
Alcalá de Henares
2008.
0
«...Gracias a la vida
que me ha dado tanto...»
Violeta Parra.
1
CONTENIDO
Pág.
Introducción
1.
4
Tratamiento de la expresión escrita en la enseñanza del
español como segunda lengua. Una mirada a partir de
1.1 .
los enfoques metodológicos.
8
Enfoque gramatical
8
1.1.1 La presencia de la escritura y del proceso de
composición en los manuales
10
1.2 .
El método directo
13
1.3.
Método o Metodología Audio lingual situacional
14
1.3.1. La presencia de la escritura y del proceso de composición
1.4.
en los manuales
17
Enfoque Nocio-funcional
19
1.4.1. La presencia de la escritura y del proceso de composición
1.5.
en los manuales
22
Enfoque comunicativo
25
1.5.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición
1.6
en los manuales
29
Enseñanza mediante tareas
32
1.6.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición
en los manuales
37
2.
Estado de la cuestión
42
3.
La escritura vista como un proceso
44
3.1.
Etapas de la escritura
46
2
La planificación
46
La textualización
47
La revisión
47
4.
Analizar la expresión escrita en los manuales de E/LE
52
4.1
Cuestiones previas
52
4.2
Análisis del manual Sueña
55
4.2.1. Análisis de Sueña 3
55
4.2.2. Análisis de Sueña 4
75
4.2.3. Comentarios finales
93
4.3. Análisis de Nuevo ELE
94
4.3.1. Análisis de Nuevo ELE Intermedio
94
4.3.2. Análisis de Nuevo ELE Avanzado
102
4.3.3. Comentarios finales.
114
Conclusiones
115
Bibliografía
118
Anexos
121
3
INTRODUCCIÓN
Es un hecho que la escritura es una de las habilidades a la que menos tiempo se le
dedica en el aula. Nos atrevemos a concluir que se da mayor prioridad a la expresión
oral, la escucha o lectura al revisar nuestras prácticas en el aula o al dialogar con
otros compañeros docentes y encontrar las escasas actividades que se realizan en
torno a ésta.
¿Qué podemos decir al respecto? Por una parte, no podemos ignorar el hecho de que
en los estudiantes hay un mayor interés por hablar y comprender lo que el lenguaje oral
les transmite; puesto que este les puede resultar “más útil” que el escrito al intentar
comunicarse en la cotidianidad en su lengua meta. Esto genera que en el grupo de
docentes haya un marcado afán por satisfacer dicha necesidad de sus estudiantes,
creándose entonces el mito de que hablar es más “necesario” o “más importante” que
escribir.
Sin embargo, se desconoce o relega a un segundo plano el hecho de que la escritura
es una poderosa herramienta de aprendizaje, que permite registrar datos para construir
conocimientos nuevos y que a su vez,
es un medio para transmitir mensajes,
comunicar o registrar datos y pensamientos de forma más duradera.
Cassany nos dice a su vez que “vivimos en una sociedad alfabetizada donde no solo
resulta temerario pretender sobrevivir sin escritura, sino que nuestra propia mente
4
piensa con signos gráficos y nuestra comunidad se mueve por impulsos discursivos
visuales” (2005: 21)
¿Por qué escribir en ELE? La mayoría de los estudiantes que se inscriben en un curso
para aprender un idioma
no lo hacen porque su motivación sea únicamente la de
viajar para conocer los paisajes y la cultura de un país determinado, también subyacen
otras intenciones como las de estudiar, trabajar o realizar negocios.
En este caso, el aprendizaje de una segunda lengua no es un capricho, es una
necesidad, y por lo tanto, no le será suficiente con tomar un curso donde se haga
prioritariamente énfasis para hablar o entender lo que su interlocutor le transmite
oralmente.
El estudiante además de lo anterior, deberá contar con herramientas que le posibiliten
expresarse de forma escrita al redactar un informe, al escribir un currículum, al
responder un examen, un e-mail o una hoja de reclamación o de solicitud de un
servicio. El Consejo de Europa al respecto comenta lo siguiente:
“No puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto (...) Los
textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las
diferencias correspondientes en forma y sustancia...”
1
Y esto no se logra precisamente al realizar durante todo el curso
ejercicios de
sustitución de palabras de un tiempo verbal a otro, en frases sueltas y
descontextualizadas, tampoco rellenando espacios en blanco con el artículo, la tilde
1
Consejo de Europa (2001) Marco común europeo para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid,
Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002,p.91
5
o la preposición correspondiente para completar un párrafo que muchas veces no
comunica nada al estudiante.
La presente memoria busca en primer lugar,
presentar de manera somera
tratamiento que se ha dado a la expresión escrita en los diferentes
el
enfoques de
enseñanza del español como lengua extranjera durante el siglo XX, haciendo un
recorrido por sus fundamentos, principios, materiales empleados y prácticas de
escritura.
Posteriormente,
presenta una puesta al día de las investigaciones que se han
realizado en torno al tratamiento de la expresión escrita, para determinar qué aspectos
se han abordado en la actualidad y qué aportes se pueden realizar.
Por último, presenta una revisión teórica correspondiente a la escritura como proceso,
y a la luz de ésta, se realiza el análisis de dos manuales de enseñanza de español
como lengua extranjera: Sueña y Nuevo Ele; específicamente de los niveles superiores,
con el fin de presentar un panorama del tratamiento que se da a la escritura en la
actualidad.
Así mismo, esta memoria busca sentar las bases para una futura investigación del
mismo tema, donde, en primer lugar se analicen no sólo los manuales de ELE, sino
también aquellos que se editan para ser trabajados en lenguas de especialidad y los
destinados a hablantes nativos de la lengua.
De esta manera y a la luz de los resultados obtenidos,
presentar una propuesta
didáctica y metodológica que permita orientar a los docentes en la enseñanza de la
6
expresión escrita y crear manuales que posibiliten, no sólo a los futuros hablantes de
la lengua española, sino también a los hablantes nativos, tener más y mejores
herramientas para expresarse a través de la escritura.
7
1. TRATAMIENTO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA. UNA MIRADA A PARTIR DE LOS
ENFOQUES METODOLÓGICOS.
1.3 Enfoque gramatical
El nacimiento de este enfoque se da en el contexto escolar en la enseñanza de la
expresión escrita de la lengua materna; posteriormente se traspasa y adapta a la
enseñanza en L2. Parte de la concepción de que para aprender a escribir se debe
dominar la gramática de la lengua, es decir, la estructura, las reglas que la constituyen,
su organización subyacente, etc.
La lengua se presenta de forma prescriptiva y homogénea. Prescriptiva, porque los
alumnos aprenden lo que dicen los libros de gramática, es decir, las normas y es
fundamental que distingan entre lo correcto y lo incorrecto. Asimismo, homogénea,
porque se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, y este corresponde al léxico
más neutro y formal. Aquí no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni
tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra.
El aprendizaje de la lengua se relaciona con el estudio de la literatura y los libros
presentan una buena muestra de los autores más representativos de la lengua, que por
lo general suelen ser clásicos literarios muy bien seleccionados, con el fin de que sean
un ejemplo de modelo a seguir.
El currículum, de igual manera, se basa en contenidos gramaticales,
hace mayor
énfasis en la ortografía, la morfología (conjugaciones, género, número de los nombres),
8
sintaxis (concordancia, subordinación) y léxico (morfolexicología y enriquecimiento del
léxico).
Los contenidos se estructuran de manera similar a como son presentados en los libros
de gramática, separando los diversos niveles de análisis de la lengua y de manera
ordenada, presentando por ejemplo en primer lugar la ortografía, luego la morfología, la
sintaxis y por último el léxico.
Una clase que sigue este enfoque se estructuraría de la siguiente forma:
El profesor inicia la lección explicando la regla, luego
se ponen ejemplos y
se
complementa con la lectura del libro. A continuación se hacen prácticas mecánicas en
situaciones controladas y en pequeños contextos como frases o palabras. Luego se
realizan prácticas abiertas, ejercitando la regla en redacciones y contextos más
globales. Por último, el profesor realiza la corrección de los ejercicios que han realizado
los estudiantes.
Otras actividades comunes en este enfoque son los dictados,
donde el profesor
selecciona un texto, lo dicta y los alumnos copian. Posteriormente son corregidas la
ortografía y la caligrafía del mismo. También se trabaja la redacción en torno a temas
que por lo general son escogidos por el maestro, o ejercicios tipo cloze,
rellenar
vacíos, poner acentos o conjugar verbos.
La corrección realizada por el docente se remite básicamente a detectar los errores
gramaticales cometidos por los alumnos, dado que su interés estriba en que los textos
escritos sean correctos según la norma establecida. No se tienen en cuenta aspectos
9
como la creatividad, el desarrollo de las ideas, la estructura del texto o el propósito
comunicativo.
1.3.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales
La escritura es la destreza básica que más se ejercita, a la cual se da un mayor
énfasis, dado que es fundamental que los estudiantes ejerciten de forma escrita las
normas que se les han explicado. A continuación veremos el tratamiento de ésta, al
analizar un manual representativo de este enfoque.

Navas Ruiz, Alegre, López, Español avanzado 2000.
Este manual consta de 20 capítulos, cada uno de ellos está dividido en cuatro
apartados:
1. Lectura
2. Gramática
3. Repaso
4. Cabos sueltos
En el primero de ellos se presenta un texto, por lo general literario y a continuación se
realizan algunas preguntas de comprensión sobre lo leído, y ejercicios de vocabulario.
C. Complete con expresiones apropiadas del texto.
1. A la primera falta que le_________ ya puede usted______ ___ _____
2. Métase esta regla en ____ __________
3. A su juicio, este texto es____ _____ de lo castizo.
4. Aprobé el curso. Ya tengo el diploma___ _____ ______
5. Estos libros nos han costado _______ ___________ __________
Cap. 1, p. 12
10
El estudiante se ejercita sobre frases que tienen poco sentido y funcionalidad en la
lengua, de igual manera, para encontrar las respuestas del ejercicio sólo debe volver al
texto y copiar lo que en éste dice, sin generarle un mayor análisis sobre su aprendizaje.
También se proponen algunos temas de conversación en clase, sobre lo planteado en
la lectura:
E. Temas para conversar
1. ¿Qué español se debe enseñar, el castizo o el dialectal?
2. ¿Qué le parece el método de autoenseñanza?
3. ¿Buscan los extranjeros lo típico de España u otras cosas?
Cap. 1, p. 12
Podemos ver que el manual propone algunos ejercicios para trabajar en clase las
destrezas del habla y comprensión de lectura; pero realiza un mayor énfasis en los
ejercicios de escritura como el que se presenta en el apartado siguiente después de la
explicación de un tema gramatical, donde el estudiante a continuación debe realizar
los ejercicios tipo cloze, para ejercitar lo visto. Veamos
Cap 2, Pág.26
11
También otros ejercicios en los cuales el estudiante a partir de un texto identifica la
norma gramatical que le ha sido explicada.
Cap 3, Pág.40
Los otros dos apartados (Repaso y cabos sueltos) presentan diversas actividades
complementarias donde el estudiante selecciona una palabra indicada o la cambia por
otra propuesta, siempre en torno al tema gramatical expuesto o al vocabulario.
Los autores hacen explícito en la introducción del libro que: ...no se indican a lo largo
de estas páginas temas de composición (...) p. 7 que
aunque los consideran
complemento del aprendizaje, los dejan a criterio del profesor.
12
1.4 El método directo
Este método se configura a finales del siglo XIX, sin embargo, su difusión sólo se
produce en la primera mitad del siglo XX. Esté método surge siguiendo las tendencias
defendidas por el Movimiento Reformista las cuales, a su vez, estaban basadas en los
principios establecidos por la Asociación Fonética Internacional (International Phonetic
Association), en los que predominaba la preocupación por el lenguaje como medio de
comunicación.
La gramática se enseña inductivamente, el vocabulario es introducido con la ayuda de
objetos y dibujos y
la traducción está totalmente prohibida,
lo cual en muchos
momentos crea dificultades para el maestro, quien tiene que “ingeniárselas” para dar
una correcta explicación a través de diálogos. La corrección de los errores se hace
inmediatamente, haciendo énfasis en la pronunciación
Una clase que siga este método y que pretenda explicar por ejemplo, pronombres
demostrativos y las partes de la casa, funciona de la siguiente forma: El profesor inicia
una conversación señalando en un dibujo de las partes de la casa acompañándolo
con frases como las siguientes:
“Esto es el comedor; (señala el dibujo del comedor) aquello es el dormitorio. (Muestra
el dibujo del comedor) ¿Qué es esto? (Pregunta a un estudiante) Es el comedor. ¿Qué
es aquello? (pregunta a otro estudiante) Es el dormitorio. ¿Es un dormitorio aquello?
No señor, aquello no es un dormitorio, es la cocina...”
13
Sánchez Pérez al respecto afirma lo siguiente “El diálogo (esencialmente ficticio y
artificioso) se puede prolongar extensa y casi indefinidamente, constituyendo un
modelo para la repetición, reutilizando una y otra vez frases o estructuras similares”.
(1992:379).
En un momento de coyuntura, los planteamientos del método directo y los
gramaticales propician el surgimiento de numerosos manuales que se pueden situar
en un “término medio”
porque no se pueden clasificar exclusivamente como
gramaticales, y tampoco son exponentes fidedignos del método directo, que a su vez
es adoptado de manera general por las escuelas Berlitz de todo el mundo.
Sin embargo, en esencia el método directo no utiliza ningún tipo de manual para
emplear en clase, porque, como ya se expuso, se alude a la repetición de frases y
estructuras a nivel oral. La escritura podría considerarse como un elemento que sirve
para registrar conceptos, pero en ningún momento se propicia la expresión escrita por
parte de los estudiantes.
1.5 Método o Metodología Audio lingual o situacional
Tuvo sus orígenes en los Estados Unidos al iniciarse la Segunda Guerra Mundial y al
darse la necesidad por parte de los soldados norteamericanos de comunicarse en
alemán, francés, italiano, japonés, etc. Como resultado se establece el ASTP (Army
Specialized Training Program),
Programa
de Adiestramiento Especializado del
Ejército.
14
Este programa llegó a emplear un número considerable de profesores que impartían la
enseñanza de idiomas con un carácter intensivo de aproximadamente 10 horas diarias
durante seis días a la semana. Las clases se complementaban con horas de estudio
individual y con el contacto por parte de los estudiantes con hablantes nativos.
Este método que provocó gran impacto por sus excelentes resultados - aunque
paradójicamente a mediados de los años sesenta comienza a desaparecer -constituyó
la primera teoría acerca de la enseñanza de un idioma extranjero que se derivó de la
lingüística y la psicología.
De igual manera,
demostró que los principios provenientes de
la lingüística
descriptiva, estructural y contrastiva de los años 50 y 60 y la psicología conductista de
Skinner, podían aplicarse de manera concreta y práctica en el diseño y elaboración de
materiales docentes y a la actividad práctica docente diaria, asumiendo el aprendizaje
de una lengua en términos de estímulo - respuesta, operante condicionado y refuerzo.
Los elementos más relevantes que caracterizan este método son:

Separar las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir.

Dar la máxima prioridad a las habilidades orales (hablar y escuchar) que a las
escritas (escritura, lectura)

Ejercitar mecánicamente la memoria a través de la práctica reiterativa
de
ejercicios.
Uno de los aspectos más criticables del método es el hecho de que se limitaban
las potencialidades creadoras del alumno, ya que éste proponía que los estudiantes
15
no debían escribir versiones de lo que escuchaban, tampoco usar estructuras que aún
no hubieran sido ejercitadas, así como aprender palabras fuera del contexto.
Sánchez Pérez comenta al respecto
que “La adquisición de la lengua –se realiza -
mediante la repetición de estructuras (...) por medio de ejercicios de sustitución de
elementos, mediante el cambio repetitivo de estructuras de acuerdo con ciertos
estímulos lingüísticos o sencillamente repitiendo frases oídas. (1992:378)
Todo esto resulta bastante asfixiante cuando se habla de la enseñanza y aprendizaje
de una segunda lengua o del aprendizaje en general, dado que, cierra las puertas a la
posibilidad creadora del ser humano y del lenguaje. A su vez genera un ambiente de
tensión a los maestros quienes deben controlar metódicamente cada actuación de los
alumnos dentro de unos parámetros lingüísticos establecidos.
Dentro de los representantes de estas concepciones cabe resaltar al filólogo y lingüista
norteamericano Leonard Bloomfield, fundador del estructuralismo, quien publicó en
1942 Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages; así como Charles
Fries de la Universidad de Michigan, lugar donde en 1941 se fundó el primer Instituto
de Lengua Inglesa de los Estados Unidos.
Otros aspectos que se critican al método son los siguientes:
1. Considerar el idioma como fundamentalmente oral, dejando de lado la escritura.
2. Creer que la enseñanza de un idioma se reduce a lo que alguien piensa que
deben decir los alumnos, y no a lo que los hablantes nativos dicen.
16
3. Pensar que un idioma es fundamentalmente un conjunto de hábitos que
mediante la repetición lo van a adquirir los alumnos.
Este método a diferencia de los anteriores, ni siquiera llegó a la mayoría de edad. Sin
embargo, algunos de sus componentes son de incalculable valor y le conceden un
merecido lugar en la historia de la enseñanza de idiomas extranjeros.
Para tener una idea más clara del tratamiento de la expresión escrita en este enfoque,
realizaremos un análisis de algunas de las actividades propuestas por un manual
representativo de éste.
1.5.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

García Fernández y Sánchez Lobato, 1981, Español 2000 nivel elemental.
Al revisar el manual se evidencia que al igual que en el enfoque gramatical, los
ejercicios que se proponen tienen como objetivo reforzar las estructuras gramaticales
vistas. En la lección 23 encontramos un ejercicio en el que se incorpora el modelo de
una carta para trabajar el subjuntivo.
Pág. 225
17
A continuación, se realizan 10 preguntas de comprensión literal
1. ¿Qué le desea Juan a sus amigos?
2. ¿Hace tiempo que no le escribía?
3. ¿Cuál es el motivo esencial de la carta?
4. ¿Por qué tiene que pasar un tiempo fuera de su país?
10. ¿De qué se alegra Juan? (....)
Pág. 225.
Y posteriormente se inicia la presentación de cuadros gramaticales sobre los usos del
subjuntivo y ejercicios acompañados de ilustraciones que ejemplifican el tema
expuesto. La carta se retoma nuevamente en el ejercicio IX final para cerrar la lección,
veamos:
Pág. 233
18
El texto es empleado únicamente para que el estudiante ejercite el aprendizaje del uso
del subjuntivo. No se realiza ninguna alusión a sus características, finalidad, tipo de
lenguaje que se emplea, etc. De igual forma el libro no propone ninguna actividad de
expresión escrita, y aunque
algunas lecciones presenten textos como anuncios
clasificados (p.214) afiches (p. 223) o el mapa del metro (p.136), que son textos con
los que el hablante nativo de la lengua interactúa cotidianamente, son utilizados con el
único fin de reforzar contenidos gramaticales.
1.6 Enfoque Nocio-funcional
Al inicio de los años setenta se observa una gran desilusión por parte de los docentes
quienes no encuentran resultados satisfactorios al aplicar la metodología audio-oral.
Por esta razón, hacia 1971 se inician varios proyectos en torno a esta inquietud y uno
de los que mayor incidencia tiene es el propuesto por el Consejo de Europa.
En este se establecen unos acuerdos frente al tratamiento de la enseñanza de las
lenguas, como primera medida
se hablará de nociones en torno a las cuales se
agruparán los contenidos de los cursos; posteriormente se hablará de áreas temáticas
y de funciones lingüísticas, establecidas de acuerdo con las necesidades de los
alumnos.
“Una vez seleccionadas las nociones y las funciones lingüísticas se procedía a
especificar las estructuras lingüísticas implicadas por la realización de cada función”.
Sánchez Pérez (1992: p 398) Estas estructuras requerían a su vez, por una parte de
elementos gramaticales y por otra de elementos léxicos.
19
Aquí se percibe influencia de los primeros trabajos de la lingüística de texto, de la
sociolingüística, de los movimientos de renovación pedagógica y enseñanza activa, en
el plano de la didáctica. Se plantea que la lengua no es un conjunto cerrado de
conocimientos que el alumno deba memorizar, sino que por el contrario es una
herramienta útil para conseguir cosas: pedir la cuenta en un restaurante, solicitar
información, expresar sentimientos, escribir un mensaje, etc.
La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se denomina acto de habla, y
consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El conjunto completo
de actos de habla es el grupo de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede
clasificarse en grupos generales de funciones: saludar, pedir el turno para hablar,
excusarse, expresar una opinión, etc.
Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes como
léxico: estructuras, conceptos abstractos, etc.; y constituyen los contenidos y los
objetivos de un curso comunicativo de lengua.
La enseñanza de la lengua en el aula parte de esta concepción y el objetivo de una
clase será el de aprender a realizar una función determinada de la lengua. La
metodología es muy práctica, por una parte el contenido de la clase serán los mismos
usos de la lengua, tal como se producen en la calle, en el habla cotidiana, y no como lo
dicta la norma.
Por otra parte, el alumno está completamente activo hablando, preguntando,
escuchando o leyendo junto con sus compañeros. Por ejemplo, escuchan una función,
20
la comprenden, la repiten y la practican.
De manera subconsciente aprenden la
gramática y el léxico.
Este enfoque se desarrolló inicialmente en la enseñanza del inglés y del francés como
L2, en estudiantes de niveles iniciales y con necesidades básicamente orales, dejando
en un segundo plano la expresión escrita.
Es sólo hasta principios de los ochenta cuando empiezan a desarrollarse métodos de
expresión escrita donde se incorporan aspectos importantes de la lingüística de texto,
como lo son los conceptos de coherencia, cohesión, adecuación, relacionados con las
propiedades del texto. De igual manera empieza a hablarse de las tipologías o los
géneros de lo escrito.
Los manuales sustituirán paulatinamente el concepto de acto de habla por el de tipo de
texto, que resulta más operativo en la lengua escrita. Por ejemplo la lengua dispone de
muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito: carta, aviso, artículo, ensayo,
las cuales no tienen correspondencia en la lengua oral.
Lo más relevante de este enfoque es el marcado énfasis que se hace en la
comunicación o en el uso de la lengua, en contraposición con el enfoque gramatical, en
el que lo importante era el aprendizaje y aplicación de las normas gramaticales. La
lengua es enseñada como la usan los hablantes, con imperfecciones y variaciones, no
como algo “ideal”.
No se enseña lo que es correcto o incorrecto. Este binomio es sustituido por el de
adecuado / inadecuado, a la luz de lo aceptado o no por la Real Academia de la
21
Lengua. De esta manera se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se utiliza el
idioma, es decir, una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se,
según la gramática, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada
situación comunicativa (un destinatario, un contexto).
Así mismo, este enfoque presenta variedad de modelos lingüísticos: dialectos y
registros. “La lengua no es monolítica y homogénea, tiene modalidades dialectales y,
además, niveles de formalidad y de especificidad variados”. Cassany (1990:5). El
alumno debe poder conocer y entender varios dialectos de la misma lengua, así como
dominar y utilizar palabras formales y coloquiales.
Se realiza una programación específica teniendo
en cuenta las necesidades
comunicativas particulares de cada estudiante, o cada grupo. No son iguales los
requerimientos lingüísticos de un grupo de ejecutivos a los de un grupo de jóvenes o
turistas. Además se basa en un conjunto de funciones o actos de habla, que van
variando de un curso a otro pero que tienen como base las funciones básicas de la
comunicación como lo son presentarse, pedir excusas, solicitar información, etc.
A continuación, se realizará un análisis de las actividades relacionadas con la escritura
que propone el manual, para tener una idea más clara de la forma como es abordada
esta habilidad en el presente enfoque.
1.4.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

Martín Peris, Miquel López, Sans Baulenas, Topolevsky, 1989, Para empezar A.
22
El enfoque plantea en primer lugar, que los textos que se utilicen en clase sean reales,
es decir que circulen en lo cotidiano, de esta forma se asegura que lo que se trabaja en
clase el estudiante lo encontrará al salir del aula.
Por otra parte, los recursos gramaticales que el estudiante debe emplear pueden ser
los mismos que en un ejercicio del enfoque gramatical, al igual que la selección de
temas y la corrección de los escritos que son realizados por el maestro. Sin embargo,
aquí se debe estructurar el texto según las convenciones establecidas, decidir qué
decir y de qué forma decirlo (escoger el registro adecuado) para cumplir con el
propósito inicial.
El manual Para empezar A, presenta variedad de textos con los que el estudiante se
encontrará en el ámbito cotidiano, por ejemplo formatos de inscripción al curso de
idiomas, planos de la ciudad, afiches, avisos clasificados, programación de televisión,
etc.
El libro no propone ninguna actividad en la que el estudiante se exprese a través de la
escritura, sólo en algunos momentos cumplimentar formatos.
Se presentan al estudiante modelos
de avisos clasificados y un formato
para solicitar una publicación.
23
Las actividades propuestas para ser realizadas por los estudiantes a partir de los textos
presentados, no distan de lo que ser pide en manuales representativos de enfoques
anteriores. Los textos nuevamente son utilizados como vehículos para hablar o para
realizar ejercicios de práctica gramatical como vemos a continuación.
Hasta el momento,
podemos concluir que el tratamiento de la escritura y de la
expresión escrita planteado en los manuales no ha presentado diferencias
significativas. Los textos siguen empleándose para reforzar y ejercitar contenidos
gramaticales o comunicativos, de igual manera no se propicia el trabajo de la expresión
escrita, a diferencia de las otras habilidades (leer, hablar, escuchar).
24
1.5 Enfoque comunicativo
Este enfoque surge a mediados de los años sesenta en un momento en que, por una
parte empieza a recibir críticas la corriente estructuralista en Estados Unidos, y por
ende el método audio lingual al reducir el aprendizaje de una lengua a la adquisición
de hábitos. Y por otra, en Gran Bretaña
planteamientos del enfoque situacional y hay
los lingüistas
ponen en duda los
poca satisfacción por parte
de los
docentes, especialmente del inglés, por los escasos resultados de los estudiantes en el
aprendizaje de esta lengua.
Los nuevos planteamientos no dan espera, y es como el lingüista norteamericano Dell
Hymes retomando el concepto de competencia lingüística postulado por la gramática
generativa transformacional, realiza nuevos aportes. Para Hymes, la competencia de
un hablante no sólo debe hacer referencia al conocimiento gramatical que posee de su
lengua, sino que además debe incluir los conceptos de “adecuación” y “aceptación”.
“La competencia comunicativa implica el conocimiento no sólo del código lingüístico,
sino también saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una
situación determinada, es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades
lingüísticas sino también como realidades socialmente apropiadas” (Melero Abadía
2000: 81)
Podemos percibir entonces que entra en escena el receptor de los mensajes como un
protagonista; no se trata sólo de que una persona domine el código y construya frases
gramaticalmente correctas, sino que también éstas estén acordes con la situación en
que se van a comunicar y a quién van dirigidas; es decir, el contexto comunicativo.
Además de Hymes, Austin y Searle desde la filosofía del lenguaje realizan aportes al
estudiar los actos de habla o lo que hacemos cuando usamos la lengua, enriqueciendo
el concepto de competencia comunicativa que posteriormente influirá en el desarrollo
de la enseñanza comunicativa.
25
Si revisamos los principios fundamentales en los que se basa la orientación
comunicativa de la enseñanza de una lengua, encontramos que el primero de ellos,
hace referencia al uso de la lengua -por parte del aprendiz- en situaciones de
comunicación cotidiana, similar a las de los hablantes nativos. Es decir, leer un cartel,
pedir información, escribir una nota, escuchar una instrucción, etc.
“Un objetivo
principal es que la persona que aprende una lengua desarrolle destrezas interpretativas
(leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir)” Melero Abadía (2000:86)
El segundo de ellos apela a que el aprendizaje de ésta debe darse en situaciones
reales de comunicación para que sea más eficaz. Atrás quedan entonces los diálogos
ficticios y los ejercicios repetitivos de gramática, para dar paso a la simulación de
contextos reales donde los estudiantes puedan comunicarse “como en la vida real”.
Camargo Fernández (2007:1) resume los principales planteamientos de la siguiente
forma:
“El método comunicativo considera que el aprendizaje de una lengua consiste en la
adquisición de la capacidad para comunicarse adecuadamente. En la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras, dicho método tiene como objetivo instruir sobre los
procesos y estrategias propios de la comunicación de la lengua meta para que se
asemejen lo más posible a los que manejan los hablantes nativos de dicha lengua. Es
decir, lo que se pretende es que los aprendices tengan una competencia comunicativa
lo más cercana posible a la de un hablante que posee esa lengua como L1”.
En este enfoque los estudiantes son considerados el eje del proceso, y por tanto se
tienen en cuenta sus necesidades, expectativas, experiencias previas y su estilo de
aprendizaje, entre otros. Esto, además de ser un cambio muy positivo
para los
estudiantes y para la enseñanza en general, representa un reto para los maestros
orientadores o acompañantes del mismo, porque los llevará a replantear
materiales, revisar la
los
dinámica de sus clases y evaluar los progresos de sus
estudiantes de forma individual.
26
Además de lo anteriormente expuesto, Sánchez Pérez (2000:406)
define otras
características fundamentales de éste proceso:
a. Que en la comunicación mediante el lenguaje tratamos siempre de “decir algo a
alguien” sea oralmente o por escrito. El énfasis reside siempre por tanto en el
contenido.
b. Que el proceso comunicativo nunca se da aisladamente sino dentro de un
contexto o situación. Dicho contexto no tiene una mera función de “adorno”:
contribuye también al proceso facilitando la comprensión de los mensajes
intercambiados mediante los elementos extralingüísticos que lo distinguen.
c. Que la comunicación entre dos o más interlocutores se establece siempre por
alguna razón o interés. No suele iniciarse un proceso comunicativo sin
motivaciones reales. Si así fuera, dicho proceso se interrumpiría por falta de
interés y participación de alguna de las partes. En todo caso, “hablar por hablar”
es interpretado por la gente en sentido peyorativo.
d. (...) la comunicación real mediante una lengua no solo plantea un reto para los
interlocutores, sino que tal reto está relacionado con la consecución de un
objetivo mediante la realización de un trabajo o tarea. Prevalece lo práctico
(operativo) frente a lo abstracto (aunque ambos aspectos estén presentes y no
se contradicen entre ellos).
e. El proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutores se atienen al
código de señales o signos preestablecidos. Ese código recibe el nombre de
gramática. La gramática, así concebida es un medio para lograr los fines
comunicativos pero no un fin en sí mismo.
Éste último punto es el que más ha sido cuestionado, porque por momentos se
considera que este enfoque
no da la suficiente relevancia a la enseñanza de la
gramática. Sin embargo, el planteamiento que se hace al respecto busca que haya un
equilibrio entre la instrucción gramatical y la enseñanza comunicativa.
27
Entonces ¿cómo es abordada la gramática en este enfoque? El estudiante deducirá las
normas a partir de las actividades comunicativas que realice, la práctica lleva a la
norma. A partir de una intención comunicativa se seleccionan determinados recursos
lingüísticos (exponentes funcionales) para expresarla. Estos se van presentando
progresivamente a los estudiantes introduciendo nuevas estructuras buscando cada
vez mayor complejidad entre ellas. Se habla entonces de una progresión gramatical.
Las actividades programadas deberán recoger las formas que ya conocen los
estudiantes para diseñar la nuevas actividades, de manera que se afiance lo anterior,
se asimile lo nuevo y se lleve a cabo en el uso. Sin embargo esto no es todo, para que
una actividad sea adecuada al método comunicativo debe también como lo plantea
Sánchez Pérez (2000: 407)
-Estar fundamentada primeramente en la transmisión de contenido relevante para los
interlocutores.
-Subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramática) al contenido (mensaje
que desea transmitirse)
-Ha de ser participativa, involucrando en el proceso a dos o más personas.
-Preferentemente supondrá que los interlocutores desarrollen una acción concreta
(solucionar un problema “comunicativo”, por ejemplo), no abstracta (explicar una regla
del código gramatical, etc.).
En las actividades se tiene en cuenta el criterio de partir desde lo más controlado
siguiendo por lo semi-controlado hasta lo más libre. Así mismo, deben tener una
secuencia, es decir mantener un hilo conductor entre una y otra para predisponer a lo
que continúa y generar interés o expectativa.
Una clase que sigue el enfoque comunicativo se estructuraría de la siguiente forma:
teniendo en cuenta que la meta de un estudiante al acercarse al aprendizaje de una
lengua es poder llegar a dominarla en las diferentes situaciones comunicativas que se
le presenten, se parte de la presentación de un ámbito temático, y a partir de éste se
despliegan los elementos lingüísticos, gramaticales y culturales, que permitirán que el
estudiante alcance la competencia comunicativa.
28
Se presentarán al estudiante textos reales es decir, aquellos que circulan en el día a
día de los hablantes nativos: periódicos, el menú de un restaurante, billetes de avión,
carteles publicitarios, formatos para cumplimentar; con los cuales tendrá que
relacionarse;
y no textos ficticios o manipulados para que refuerce la gramática
aprendida.
Veamos, a partir del análisis de algunas de las actividades propuestas por un manual
representativo de este enfoque,
cómo es el tratamiento que se da a la expresión
escrita.
1.5.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

Miquel, Sans, 1989, Intercambio 1. del alumno. Madrid, Difusión.
Este manual, dividido en ocho ámbitos, presenta en su inicio una serie de iconos con
los que se identifican diferentes momentos de trabajo dentro del libro (practica oral en
parejas, consulta recomendada del diccionario), así como el trabajo puntual de las
habilidades: comprensión auditiva, comprensión lectora y Práctica de la expresión
escrita, entre otros.
Este aspecto es de gran importancia, porque en los manuales vistos anteriormente no
se hace esta precisión puntual del trabajo en la expresión escrita. Al revisar las
actividades relacionadas con ésta, encontramos que no son ejercicios para completar
con el verbo o el artículo explicado con anterioridad.
Veámoslo en la siguiente
actividad:
29
Aquí se propone para trabajar cuantificadores, género de los sustantivos, frases
interrogativas, e información de hábitos alimenticios, posibilitando que el estudiante
escriba sobre algo que le interesa, algo que le permite “hablar” y compartir de sí mismo,
de su cultura. Sin embargo, al igual que la actividad propuesta en el módulo 9, lo
llevará a elaborar únicamente listas de palabras.
7. Jorge se va de vacaciones al Caribe. Está haciendo la maleta. ¿Qué
tiene que llevarse? ¿Qué no? Coméntalo con tus compañeros.
Dibujo de muchas prendas de
vestir
Ejemplo de la estructura que debe seguir
Los pantalones blancos, sí.
El jersey rojo, no.

Ahora piensa en tu propia ropa. ¿Qué llevarías tú al Caribe? Haz una
lista.
Módulo 9, Pág. 55
En el libro Ele 1 (Borobio 1992) que sigue el mismo enfoque, encontramos en una de
las actividades un tratamiento de la escritura, similar al que se hace en el enfoque
nociofuncional con un mismo texto. Veamos:
La actividad ubicada en la lección veinticuatro Contar un viaje, presenta inicialmente
varias fotos de lugares turísticos de Barcelona, y le formula preguntas al estudiante
como: si ha estado allí, si sabe de qué ciudad son, etc. A continuación presenta la
postal:
30
La instrucción dada llevará a que el estudiante observe las fotos, busque los nombres
en la postal y los repita. Posteriormente buscará en ella los verbos siguiendo la
instrucción de la actividad que sigue a continuación.
Aunque el enfoque comunicativo ha presentado grandes cambios en la forma de ver al
estudiante y
la concepción de la lengua, los manuales aún siguen manteniendo
prácticas de enfoques anteriores, en este caso del gramatical.
Se han incluido textos
más conocidos por el estudiante, se presentan las actividades alternándolas con otras
destrezas como el habla, pero no dejan de ser en el fondo la repetición de una norma.
El tratamiento de la escritura hasta el momento, sigue presentando en general las
mismas características, repetir estructuras, realizar listas, cambiar palabras, dejando de
ser un vehículo que permite la comunicación a otro nivel. La presencia de la diversidad
de textos continúa siendo escasa, y los que se presentan se utilizan para aplicar la
norma vista.
31
1.6 Enseñanza mediante tareas
La enseñanza mediante tareas surge dentro del enfoque comunicativo, siguiendo la
trayectoria de los cursos nociofuncionales, en los cuales se presta especial atención a
los contenidos necesarios para la comunicación. Aquí se conjugan estos elementos
junto con los procesos que son necesarios para su adquisición.
Martín Peris y Neus Sans (1998:6) definen la tarea de la siguiente manera “Los
diversos autores que han tratado el tema de las tareas coinciden en señalar su carácter
de actuación lingüística insertada en un contexto de uso que viene dado por la realidad
del aula, comparable a las actividades lingüísticas que de forma natural tienen lugar
fuera del aula y estructurada pedagógicamente de acuerdo con la realidad de los
respectivos grupos de aprendizaje”.
Además de adquirir los elementos lingüísticos necesarios para poder comunicar sus
necesidades, un estudiante que se acerca al aprendizaje de una lengua, debe también
aprender a manejar procesos de control de la comunicación, con el fin de “verificar” que
su interlocutor “comprende” lo que desea transmitir.
Esto se logra al promover en el aula espacios de comunicación o actuación lingüística
similares a los que se vivencian fuera de ella. Es claro que todas nuestras actuaciones
lingüísticas están ligadas a una intención, que por lo general es extralingüística (una
necesidad, una inquietud, un interés etc.) y el hecho de crear
o simular situaciones
algunas veces a partir de éstas, activa procesos de usos reales de la lengua.
“El tipo de actividades que darán origen a las tareas puede inspirarse en actividades de
uso del mundo externo al aula, pero también en actividades más propias del aula. (...)
los alumnos realizarán la actividad desde su propia identidad real y sin la necesidad de
crear un contexto situacional ficticio” (ídem p: 6).
El enfoque mediante tareas concibe la comunicación no como el descifrar códigos o
mensajes, sino como la construcción conjunta (emisor-receptor) del sentido de los
32
textos, los discursos y las conversaciones. Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua se
da al ir interiorizando mediante su uso y de manera progresiva las unidades de sus
diversos niveles de descripción (textual, léxico, fonético etc.). La enseñanza por tareas
conjuga la práctica de la comunicación (la lengua se aprende usándola) con la atención
a los recursos lingüísticos necesarios para lograrla.
En este caso propone hablar de: contenidos necesarios para la comunicación y de
procesos de comunicación. En los primeros se agrupan las unidades lingüísticas que
debe conocer el estudiante para comunicarse en una determinada situación. Los
segundos son considerados como “actividades mentales centradas en la negociación
del sentido que en cada caso adquieren las unidades lingüísticas que se emplean en la
comunicación, es decir,
actividades tanto intrapersonales como interpersonales.”
(Martín Perís 2001:9)
Al ubicarnos en una determinada situación comunicativa cada uno de los que en ella
intervienen la inicia con un “plan estratégico” para lograr unos objetivos (saber algún
dato, obtener un favor, solicitar permiso, etc.). Esto le lleva a revisar el contexto, las
palabras apropiadas, a extraer el sentido de lo que el otro le comunica (su interlocutor)
y determinar si éste tiene relación o está acorde con sus objetivos.
Esto mismo está sucediendo con el interlocutor, propiciándose de esta manera la
negociación del sentido, lo cual va a permitir y asegurar que se están entendiendo
mutuamente, o por el contrario, elaborar estrategias que les permitan deshacer los
malentendidos o ambigüedades.
En el siguiente esquema Martín Peris (2001:9), explicita algunas características propias
de los contenidos y los procesos de la comunicación.
33
Contenidos necesarios para la
Procesos de comunicación
comunicación

Su conocimiento se adquiere
mediante
el
estudio,
la
adquiere
actividades
actividades
comunicativas.
que
podemos

generalmente
ellos
inconsciente.
demostrar
su
dominio
propiamente
Los alumnos pueden aplicarlos,
Los alumnos pueden hablar de
y
su
En el aula, se trabajan las
En el aula, se trabajan en unas
llamar pre-comunicativas.

Se
mediante la ejercitación.

observación y la práctica.


de
forma
conocimiento.
Las tareas son la estrategia que emplea este enfoque para lograr lo anterior. Martín
Peris las define como “cualquier iniciativa para el aprendizaje, que consista en la
realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se
llevan a cabo fuera de ella” pero que a su vez tenga las siguientes características:

Estar estructurada pedagógicamente

Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a
los aportes personales de quienes la ejecutan

Requerir de ellos, en su ejecución una atención prioritaria al contenido de los
mensajes.

Facilitarles al mismo tiempo ocasión y momentos de atención de forma
lingüística.
De esta manera las tareas tendrán dos ejes fundamentales. El primero de ellos será la
creación del contexto en el que se producirá el uso de la lengua por parte de los
estudiantes; y el segundo, la asignación de una meta extralingüística que hay que
alcanzar, y que proporcionará los objetivos de comunicación que, a su vez, generará
los planes estratégicos.
34
Las tareas programadas son flexibles y están sometidas a cambios teniendo en cuenta
las necesidades de cada grupo o los aportes de los estudiantes en el momento de
ejecutarlas. Se realizan mediante la cooperación e interacción de los alumnos,
propiciando de esta forma la autonomía y la elaboración de esquemas relacionales
entre el conocimiento que ya poseen (saberes previos) y el que se les presenta por
primera vez.
En este sentido, el error es visto como una oportunidad más para
aprender y no como un vacío de conocimiento.
Toda tarea busca la obtención de un determinado producto, el cual al ser insertado en
una unidad didáctica es el que permite la introducción de las intenciones de los
hablantes para conseguirlo, es un pretexto para comunicar necesidades, inquietudes,
opiniones, desacuerdos, es decir usos reales de la lengua.
“El trabajo en grupos llevado a cabo en el aula no se limita a reproducir roles sociales
externos a la clase, asignado cada uno de ellos a un alumno diferente, sino que las
agrupaciones de alumnos sirven también para preparar y elaborar conjuntamente
discursos entre la lengua que se está aprendiendo” Martín Peris (2000: 14).
El criterio para seleccionar un determinado producto esta dado básicamente por el
hecho de que resulte atractivo para los estudiantes, les genere interés y los pueda
involucrar en su consecución. Por otra parte, permite marcar los límites de la tarea
dado que hasta que no se haya conseguido, no se dará por terminada.
Pese a que este enfoque presenta notables diferencias con los anteriores, la propuesta
de una tarea específica está definida con anterioridad por el maestro, no dejando de
ser de este modo una imposición para los estudiantes, aunque como se dijo
anteriormente siempre están abiertas a que se realicen modificaciones y se adecuen a
los requerimientos y características particulares de un determinado grupo.
Se puede decir que hay una relación directa entre los contenidos que se trabajan y la
actividad que se pretende realizar, dado que éstos se programan teniendo en cuenta
la tarea que se haya decidido hacer. Esto permite
en muchos casos
prever los
35
contenidos lingüísticos que mantienen una relación directa con las tareas y que por
ende deberán emplear los estudiantes para llevarla a cabo.
El enfoque mediante tareas no se desentiende de la enseñanza de la gramática, como
en algunos momentos se ha querido dar a entender. Al respecto Martín Peris (2001: 5)
afirma
“los contenidos gramaticales (así como el resto de contenidos de los otros
niveles lingüísticos) se introducen en el programa con unos criterios diferentes”.
Por ejemplo, al proponerse una tarea como la organización de una fiesta de
bienvenida, los estudiantes realizarán intercambios donde no sólo “deben entender”
aquello que su interlocutor les está preguntando, o repetir esquemas previos
presentados por un libro; sino que tendrán que establecer una relación entre la tarea y
su propio mundo de experiencias, conocimientos, preferencias.
Las metodologías comunicativas se proponen reproducir en el aula las situaciones de
la lengua de uso natural, es decir, situaciones tal cual como se darían en un contexto
real de comunicación, por esta manera el diseño de los cursos y de los materiales se
realiza iniciando con las actividades para llegar a la lengua. Algunos especialistas los
denominan programas analíticos.
En los programas analíticos es el estudiante quien realiza el análisis de la lengua al
aproximarse a los usos lingüísticos que realiza en el aula junto con sus compañeros y
su maestro. Esto establece una diferencia con los programas sintéticos o de
contenidos, donde son los lingüistas quienes hacen dicho análisis para determinar las
unidades aisladas que deben aprender los estudiantes para manejar determinadas
estructuras.
El papel del profesor es activo y debe estar atento al desarrollo de la tarea, actuar
como asesor y consejero de lo que se está llevando a cabo
y estar atento a las
necesidades que se vayan presentando en el aula. Las cuales pueden verse en un
sentido positivo, es decir, si el grupo responde mejor de lo esperado, debe elevar la
exigencia, o si por el contrario, la respuesta es de un nivel más bajo, debe reducirla.
36
De acuerdo con Olga Juan Lázaro (1999:3) durante la ejecución de una tarea se
distinguen tres momentos:
1. presentación y manipulación de formas y significados, o pre-tarea.
En este momento se trata de focalizar la atención de los alumnos sobre diferentes
aspectos: los objetivos de la tarea y sus procedimientos; el nivel de conocimientos y
capacidades de los alumnos en relación con los que exige la tarea a realizar, y la
familiaridad con el modelo específico de ésta.
2. Realización de la tarea final.
En el que la atención de los alumnos, está centrada en los contenidos comunicativos,
no pierde de vista los recursos lingüísticos que esta aprendiendo.
3. Evaluación y revisión del material o post tarea
Aquí se evalúa lo que se ha realizado, o si es el caso una presentación del producto.
Este momento es crucial, porque algunos autores piensan que “la post-tarea es el
elemento capaz de tensar la tarea hacia la corrección lingüística, con el fin de evitar
que la fuerte implicación comunicativa presente en las fases anteriores, potencie en los
alumnos estrategias comunicativas que les permitan alcanzar mejor su objetivo, en
detrimento de la atención a la forma lingüística precisa y correcta” Martín Peris (2001:
p. 18)
Hasta el momento hemos visto un panorama general de los aspectos más relevantes
de este enfoque. A continuación, especificaremos el tratamiento de la expresión escrita
en un manual representativo del mismo.
1.6.1 La presencia de la escritura y del proceso de composición en los manuales

Martín Peris y Sans Baulenas, 1997, Gente.
En la presentación del manual encontramos que las tareas propuestas “adoptan la
forma de productos que los alumnos elaboran en cooperación; esos productos son en
su mayoría textos - orales o escritos- que reflejan decisiones, acuerdos o propuestas
de los grupos de trabajo...” (p. 5)
37
En el índice, se encuentra un apartado titulado Textos, propone el trabajo con diversos
tipos de textos como: conversaciones, folletos turísticos, anuncios, listas y ticket de
compras, encuestas, artículos periodísticos, entre otros. El manual incorpora diversos
modelos de textos en torno a los cuales los estudiantes conversan, elaboran listas de
ideas, palabras, o escriben datos de personajes, sitios, etc.
Una de las actividades propuestas en la tarea: “Vamos a organizar unas vacaciones en
grupo”, es la escritura de un anuncio. Previamente se ha trabajado el tema de las
vacaciones, realizando conversaciones sobre lugares turísticos que les interesan, se
han realizado comparaciones, y se han presentado modelos de anuncios de agencias
de viajes y avisos clasificados.
Dos modelos de anuncios
referentes a los viajes.
En torno a los anuncios los estudiantes dialogan sobre sus preferencias en cuanto a
viajes, sitios en los cuales les gustaría estar o interesaría conocer. Posteriormente se
presentan otras actividades relacionadas con los viajes y contenidos gramaticales que
les permitirán expresarse.
38
Para cerrar la unidad, se les propone escuchar un anuncio y a la par leerlo, para
posteriormente escribir uno en grupo.
Una dinámica similar se encuentra en la unidad final cuando se busca que los
estudiantes escriban un informe utilizando el pretérito perfecto.
39
Pese a que en las dos actividades propuestas hay una familiarización previa con el tipo
de texto que deben escribir los alumnos, no se profundiza en sus características
propias, en su intención comunicativa, en su estructura o en el destinatario del mismo.
Una orientación del manual para que planifiquen el texto antes de escribirlo ayudaría a
crear más seguridad en el proceso de composición y permitiría que los estudiantes se
expresaran con más ideas propias, dado que la tendencia puede ser a “copiar” lo que
se les ha presentado. Así mismo, el criterio para escoger el texto del grupo en la
actividad uno, es el que más les guste, sin tener en cuenta que quizás el elegido por el
grupo no sea del todo un anuncio.
En la actividad dos no se propone ningún tipo de socialización y/o corrección del texto
escrito, esto se dejará “a criterio del maestro” si éste lee los textos escritos, pero en
este caso es posible que él sólo se fije en el correcto uso del pretérito perfecto.
La inclusión de una parrilla para planear el texto y de igual manera para evaluarlo,
permitirá
que los estudiantes se familiaricen de forma más consciente
con las
características del texto a producir y detecten las faltas del que escribieron, para evitar
cometer estos mismos errores al momento de escribir uno similar.
Esta dinámica de familiarización previa con los textos para producirlos no es una
constante en todas las actividades que plantea el libro. En el apartado 16, se les pide a
los estudiantes que escriban una carta a los Reyes Magos,
presentándoles
únicamente el modelo que vemos a continuación.
¿Y tú? ¿Por qué
no escribes una
carta a los Reyes?
40
La actividad únicamente plantea la escritura del texto, no se presenta un contexto
previo o una razón que justifique el hecho de hacerlo, tampoco realiza aportes frente a
las características del mismo y no propone ningún tipo de socialización.
Si bien es cierto que teniendo en cuenta el nivel de dominio de la lengua que tienen en
este nivel los estudiantes, no se les puede pedir mayor complejidad al momento de
escribir, o tampoco que escriban textos demasiado extensos, pero lo que sí les debe
proporcionar el manual, es una mayor familiarización con los textos que circulan en el
ámbito cotidiano de su lengua meta, en este caso el español.
De igual manera, se deben aprovechar los conocimientos previos del proceso de
escritura que tienen todos en su lengua materna, dado que éstos los podrán aplicar
para adquirir destrezas en la lengua que están aprendiendo.
Por otra parte, este primer momento del análisis nos deja ver que la expresión escrita
en el aula de ELE, no ha sido abordada con avances significativos en cuanto a la
metodología empleada con los estudiantes,
se termina recurriendo a ella
esencialmente para elaborar listas de palabras o re escribir datos.
41
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Al revisar los trabajos e investigaciones que se han realizado en torno a la escritura,
pero específicamente en el análisis de materiales, encontramos que no hay referencias
al respecto.
Por lo general se encuentran trabajos que
presentan propuestas
didácticas para ser desarrolladas en contextos específicos, como lo es el realizado por
Lourdes Ocotlán Gómez Barranco, titulada Expresión escrita I, Una propuesta
didáctica; del año 1999, la cual tiene por objeto principal desarrollar una:
…propuesta didáctica para la enseñanza de la expresión escrita en la Escuela de
Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana, metodología y materiales que
en el contexto de nuestra institución nos permitan llevar a cabo la enseñanza de la
escritura en L2, como un proceso comunicativo paralelo al de la enseñanza de nuestra
lengua en general.
Ocotlán (1999:6)
Y otra realizada por Sonia Eusebio Hermira, titulada La enseñanza de la expresión
escrita en los cursos de ELE, Una propuesta de programación del año 1996, que tiene
por objeto:
Analizar los contenidos teóricos que se deben conocer para emprender una enseñanza
de la expresión escrita, posteriormente se delimita el status propio de esta habilidad, se
define y se distingue de otras destrezas; se analizan los criterios, principios
metodológicos y actividades necesarias para llevarlas al aula y por último se sugiere
una programación de expresión escrita para un nivel de preparación al examen
superior del Ministerios de Educación y Ciencia. Eusebio (1996: 9)
Como podemos observar, los trabajos realizados son propuestas de actividades para
ser aplicadas con estudiantes de ELE
y/o preparación para el examen superior del
Ministerios de Educación y Ciencia, como es el caso del trabajo realizado por Sonia
Eusebio.
42
De igual manera, al revisar los archivos de la base de datos Teseo, no se encuentran
trabajos realizados específicamente del tratamiento de la escritura en los manuales de
ELE, o de aquellos que son destinados para la enseñanza/ aprendizaje de hablantes
nativos.
Esto nos permite concluir que se hace necesaria una revisión exhaustiva de los
manuales destinados a este fin, con el propósito de conocer el estado general de las
propuestas de escritura que se hacen en ellos. De igual manera, la realización de una
propuesta didáctica
y metodológica
que permita que los estudiantes de ELE, los
profesores y los estudiantes de lengua castellana a nivel escolar, cuenten con
manuales o lineamientos generales que les permitan desarrollar de manera más eficaz
la competencia en escritura.
43
3. LA ESCRITURA VISTA COMO PROCESO
La escritura, ese maravilloso y revolucionario invento humano, es considerada como
una hazaña intelectual, ya que gracias a ella se estableció un orden diferente en las
relaciones humanas. Con la escritura se pudieron coordinar actividades entre pueblos
que distaban grandes kilómetros.
Así mismo, los hombres y mujeres desarrollaron ideas y cálculos de mayor
complejidad, que posteriormente le abrieron el camino a otras ciencias. De igual
manera, fue posible gracias a ella la formación de sociedades más complejas que las
existentes antes de su aparición.
Hoy en día podemos conocer grandes secretos antiguos, inimaginables formas de
vida, desaciertos y hasta predicciones de la humanidad al descifrar los signos de la
escritura cuneiforme inventada por los sumerios o las combinaciones entre imágenes y
signos creadas por los egipcios y los mayas denominadas los jeroglíficos, o las
maravillas de la vida rupestre retratadas en las cuevas de Lascaux (Francia), Altamira
(España) o en los petroglifos de Tibacuy (Colombia).
Pese a los innumerables argumentos que sorportan la magnificencia de la escritura en
la vida y la historia humana, para muchos, el ejercicio de la misma se ha asociado a
una especie de “don” mágico con el que se nace, y frente a lo cual no hay nada que
hacer, porque quizás no fueron los elegidos para tenerlo. Para otros, la escritura no
pasa de ser una actividad monótona y sin sentido que consiste en
convertir en
44
grafemas los fonemas emitidos por otro o, a su vez, “inventar” alguna composición
con letra enteramente legible y sin errores ortográficos.
Estas visiones reduccionistas de la escritura han marcado grandes generaciones que
ven en el arte de escribir, una tediosa e inalcanzable tarea de la cual buscan huir y
evitar a toda costa.
Sin embargo, hoy en día,
gracias a los aportes de muchas
ciencias como la psicología cognitiva, la lingüística o la psicolingüística, entre otras,
que se han dado a la tarea de estudiar el proceso de la escritura, podemos contar con
grandes herramientas que permiten replantear concepciones y prácticas de vieja data,
por otras quizás más acertadas y eficaces en el aula.
Esa huella imborrable denominada escritura, que ha sido trazada por cada pueblo,
cada generación y cada ser humano que busca trascender en la historia y que va más
allá del dominio y conocimiento de los signos o caracteres empleados para plasmar los
sentimientos o los pensamientos, implica todo un proceso complejo por parte del
sujeto que se da a la tarea de la misma.
Como actividad lingüística humana es sumamente compleja, dado que debe reunir una
serie de requisitos o características para lograr el propósito fundamental de comunicar.
A diferencia
del lenguaje dependiente de la situación (habla), un escrito debe
explicarse por sí mismo, pues el lector no cuenta con el escritor para que éste le
“aclare” o le explique; “el texto se convierte en un instrumento mucho más fino y
completo para referirse a la realidad, para representarla o etiquetarla. Cassany
(1999:14.)
45
Escribir, no es sólo aprender y dominar un código o pulsar los dedos en un teclado
para que aparezcan en la pantalla las letras que formarán palabras, o conocer cada
uno de los géneros narrativos. Como lo señala Cassany (1998:39)
“componer un
escrito no sólo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la
comprensión y expresión oral. Escribir es quizá la habilidad lingüística más compleja,
porque exige el uso instrumental del resto de destrezas durante el proceso de
composición”.
3.1. Etapas de la escritura
Para
Daniel Cassany,
uno de los mayores investigadores de la escritura como
proceso, este ejercicio incluye tres diferentes momentos o etapas, éstas son:
planificación, textualización y revisión.
La planificación
Hace alusión a la manera de trabajar del autor (técnicas que usará, orden en que las
usará) en la escritura del texto. En general, se incluyen en esta etapa las operaciones
que realizará el escritor para elaborar una configuración del texto, que puede ser una
representación exclusivamente mental situada en la memoria de trabajo (ideas,
intenciones) o tener una forma gráfica pre-lineal (listas, esquemas, etc.)
A su vez, hay tres subprocesos que forman parte de esta etapa

Formular objetivos: consiste en definir los propósitos del texto, pensando en el
efecto que se quiere lograr en el lector.
46

Generar ideas: Aquí, el escritor activa sus conocimientos previos acerca del
tema, realiza un ejercicio de recuperación de datos (memoria a largo plazo) que
pueden ser incluidos en el contenido del texto.

Organizar ideas: consiste en darle orden a esos datos que han sido
recuperados, teniendo presente los objetivos propuestos para el texto.
3.1.2 La textualización
Esta etapa consiste en la elaboración de productos (outputs) lingüísticos a partir de
representaciones internas. Es decir, el escritor organiza las proposiciones que surgen
en la etapa de planificación, de acuerdo con las restricciones que impone la linealidad
del discurso. Éste, debe transformar los planes y las ideas del contenido textual en una
secuencia lineal de prosa. J.P. Bronckart, (1985) citado por Cassany (Ibíd: 73).
La textualización incluye tres operaciones:

Conexión: con la que las distintas proposiciones se interrelacionan en una única
secuencia con la ayuda de conectores.

Cohesión: Con la que las proposiciones se organizan de acuerdo con una
progresión temática.

Modalización: con la que se establecen referencias temporales y espaciales.
3.1.3 La revisión
Este es uno de los procesos más importantes dentro de la composición de un texto,
dado que en éste, además de establecer un rasgo particular que diferencia el discurso
47
oral del escrito, se hace uso de
procesos
cognitivos variados que van desde la
producción textual, la toma de decisiones, la interpretación, hasta la evaluación.
Bereiter y Scardamalia (1987: 74) sostienen que durante todo el proceso de
composición se da el comparar, diagnosticar y operar, y que actúan en cualquier
momento de la producción, ya sea en la etapa inicial, intermedia o final. Cada una
consiste en:

Comparar: el escritor compara o contrasta su texto con las ideas que tenía
inicialmente, en busca de aspectos que no le gusten o desajustes que puedan
ocasionar ambigüedades, entre otros. Con la detección de desajustes, se salta a
la siguiente etapa.

Diagnosticar: El escritor busca la causa del desajuste, ayudado de sus
conocimientos lingüísticos o enciclopédicos. Al detectar la causa, se salta a la
siguiente etapa; de no lograrlo, retrocede a la anterior.

Operar: Aquí el autor se da a la tarea de modificar el texto, de acuerdo con la
causa detectada, y realiza el cambio.
En la etapa de operar se dan dos pasos:
Elegir la táctica: aquí se escoge el método más adecuado para modificar el escrito, de
acuerdo con la causa detectada, éste puede ser: eliminar palabras, sustituirlas o
reescribir el párrafo o fragmento.
Generar el cambio: Consiste en realizar el cambio que se ha diseñado.
48
En lo planteado, se evidencia que la escritura es un proceso donde se resuelven
problemas, y que de ninguna manera puede convertirse o dividirse en momentos
estáticos y delimitados de manera tajante. Por el contrario, escribir es un proceso
dinámico, recursivo y complejo, donde el escritor puede avanzar y retroceder en
múltiples caminos.
Para garantizar una mejoría en los procesos de escritura, no se pueden dejar de lado
dos propiedades de los textos: la coherencia y la cohesión, que serán explicados a
continuación.

La coherencia
El concepto de coherencia procede de la lingüística del texto y tiene fundamentalmente
carácter pragmático y semántico. Van Dijk (1983:36) la define como la propiedad
semántica de los discursos basados en la interpretación de cada frase individual
relacionada con la interpretación dada de otras frases.
Algunos de los aspectos que incluye son:

Fuerza elocutiva y perlocutiva: Correlación entre el propósito del autor del texto,
su contenido semántico y la situación comunicativa.

Construcción del significado: Elección del contenido
informativo según el
contexto y el conocimiento enciclopédico del interlocutor.
49

Estructura y progresión de la información. Orden lógico de los datos según el
interlocutor y el género. Uso de superestructuras
particulares de cada género o
tipo discursivo y embalaje informativo apartado a la progresión textual.

Párrafos y apartados, organización del contenido en unidades compactas,
jerárquicas y gráficas. Organización de las oraciones al interior del párrafo.
Van Dijk (1978) formula los dos conceptos relacionados con la coherencia textual:
macro estructura y superestructura. La macroestructura es el contenido semántico y
lógico de la información, ordenado de manera lógica. Por otro lado, la superestructura
es la forma como se organiza en un texto determinado esa información, es decir, el
esquema general al cual cada tipo de texto se ajusta.
Este último concepto es muy importante en la enseñanza de la lengua, ya que resulta
muy útil para identificar y clasificar tipos de textos; y por otra, ayuda a mejorar la
competencia textual; es decir, la capacidad de comprender y producir diversas
superestructuras de textos.

La Cohesión
Hace referencia al conjunto de relaciones o vínculos de significados que se establecen
entre distintos elementos o partes (palabras, oraciones) del texto, y que permiten al
lector interpretarlo con eficacia.
Desde el punto de vista didáctico, la distinción entre coherencia y cohesión permite
distinguir los aspectos globales
o macro del texto (construcción del contenido,
50
estructura lógica, adaptación a los géneros) de los aspectos más locales o micro
(anáforas gramaticales, semánticas, pragmáticas, marcadores discursivos).
Las diferentes fases que intervienen en la composición de un texto se conectan entre
sí, formando una red de relaciones que tienen como propósito asegurar la
interpretación de cada frase en relación con las demás, y certificar la comprensión
global del texto.
Algunos de los procedimientos cohesivos son:

Mecanismos de repetición: consiste en
uso de procedimientos sintácticos,
semánticos y pragmáticos para relacionar distintas menciones de un mismo
elemento: anáforas, catáforas, elipsis, definición de sustantivos, etc.

Marcadores discursivos: Uso de procedimientos de conexión intra y extra
oracional que guían las inferencias que realiza el lector, de acuerdo con distintas
propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas.

Cadenas nominativas: Selección de léxico de campos semánticos afines o que
mantiene variados tipos de relaciones semánticas, de acuerdo con el
conocimiento enciclopédico de los interlocutores.

Sucesión de tiempos verbales. Elección y coordinación del tiempo, el modo y el
aspecto verbal de acuerdo con el tipo de texto (descripción, narración, etc.) el
propósito y el contenido.
51
4. ANALIZAR LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LOS MANUALES DE E/LE
4.1 Cuestiones previas
Fernández López (2004:720) define los manuales como: “instrumentos de trabajo (en el
aula o fuera de ella para el caso de los autodidactas)
que se detienen en la
presentación de todos los aspectos fonéticos y fonológicos, gramaticales, léxicos, las
distintas situaciones comunicativas en las que puede producirse el intercambio
comunicativo y sus peculiaridades, y por tanto las diferentes destrezas o habilidades
lingüísticas; y todo ello atendiendo a los diferentes niveles del proceso de aprendizaje
de una lengua” .
Los manuales, además de ser instrumentos de trabajo para los estudiantes, lo son
también para los profesores; quienes en muchas ocasiones orientan la clase a través
de ellos. Por lo tanto, el contenido de estos permeará la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua. Es por eso que se hace necesaria una revisión, para determinar cuál es el
tratamiento que se hace en la actualidad de la expresión escrita.
Qué se entiende por expresión escrita
En la presente memoria se entiende la expresión escrita como “una visión individualista
y creativa de la habilidad: escribir es crear una voz, expresar la individualidad” Cassany
(2005:8). Teniendo en cuenta lo anterior, las actividades analizadas en los manuales
serán
aquellas que pretendan que
los estudiantes creen y se expresen con sus
propias palabras, a través de la escritura para configurar un texto, y no aquellas en
las que la escritura se emplee para reforzar o ejercitar conceptos gramaticales.
52
¿Cómo analizamos la expresión escrita?
Para el presente análisis de los manuales de enseñanza de ELE, se ha elaborado una
parrilla, entendida ésta como una “Herramienta de configuración gráfica que facilita
transformar la visión lineal, enumerada del inventario de propiedades de un tipo de
texto, en una visión total, interrelacionada y clasificada de las mismas. La rejilla 2
condensa la información necesaria, heterogénea pero correlacionada para interrogar
los textos” Bojacá, Pinilla (1996:8)
Aunque en la definición anterior el uso de la parrilla se realiza para revisar las
propiedades de un tipo de texto, en este caso se propone una, que contiene los
elementos que se consideran necesarios para que un estudiante se exprese a través
de la escritura, teniendo en cuenta las fases o momentos de la misma (véase capítulo
3). A través de ésta se indagan las actividades que propone el libro del alumno, el
cuaderno de ejercicios, y las orientaciones que se hacen en el libro del profesor.
La parrilla incluye datos como la unidad y el número de la actividad, para ver en qué
momento son propuestos ejercicios de expresión escrita, si se han hecho actividades
de calentamiento, o si por el contrario, se dan las instrucciones de escribir, sin previos
elementos. Por otra parte, se enumeran otros textos que presenta la unidad analizada,
con el fin de conocer qué tipos de textos complementarios se le dan a conocer al
estudiante o sirven de apoyo en la unidad.
2
Léase como parrilla.
53
Modelo de la parrilla de análisis de actividades de escritura.
Descripción externa del manual
Título
Datos
bibliográfic
os
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
adecuación
Coherencia
Textualización
Planificación
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo establecido?
(informar, convencer, solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a producir?
¿En los modelos de textos presentados se
incluyen textos reales ?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona frente al
léxico que se debe/ puede emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la
segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o principales
para desarrollar en párrafos?
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al
estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre las
partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos de
puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas?
¿Se sugieren actividades que permitan que el
texto sea socializado (leerlo por parejas, o al
grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para corregir
posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
¿Qué nos dice el libro de ejercicios?
Comentarios a la actividad
Otros textos que presenta la unidad
Por último, se ha optado por analizar los niveles superiores (intermedio y avanzado) de
manuales de presentan enfoques ecléctico y comunicativo; puesto que se considera
que en éstos, los estudiantes cuentan con mayores elementos para expresarse en la
segunda lengua que en niveles inferiores.
54
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2007
adecuación
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a producir?
¿En los modelos de textos presentados se
incluyen textos reales ?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la
segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al
estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre las
partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos de
puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas?
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo establecido?
(informar, convencer, solicitar, etc.)
La descripción
1
38, p. 21.
No. Se presentan fotografías al estudiante y se le
pide que describa cada una.
No propiamente, la actividad busca que el
estudiante comente al grupo de clase lo que se
ve en las fotografías
El grupo de clase
Sí.
Fragmento de Platero y yo, de Juan Ramón
Jiménez (p.13), Fragmento de un texto literario
El manuscrito carmesí de Antonio Gala, y otro
adaptado de la Enciclopedia Larousse (p.20). Y
algunos de los ejercicios para trabajar estructuras
gramaticales son descriptivos.
No
No
No
No
No
No
No
La unidad trabaja el uso de B/V pero no se
realiza conexión alguna con la actividad.
No
Revisión
¿Se sugieren actividades que permitan que el
texto sea socializado (leerlo por parejas, o al
grupo, pegarlo en la pared, etc.) y
confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para corregir
No
posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor sugiere que se lleven textos descriptivos para tomarlos como modelo, así mismo, que
hagan comparaciones en voz alta de imágenes observadas a nivel oral para luego escribir.
El libro del profesor, orienta a que esta actividad lleve a los estudiantes a identificar elementos y técnicas
de la descripción: enumeración, tiempos verbales, figuras literarias (comparación), además de entender las
modalidades según la temática y perspectiva del narrador (Ibíd. p. 19)
55
Encontramos que el libro busca que los estudiantes conozcan características del texto que trabajan, y no
únicamente que escriban sin documentarse previamente sobre lo que les piden realizar en las actividades,
o dar por hecho que ellos conocen todo lo referente a la tipología el texto.
¿Qué nos dice el libro de ejercicios?
En el libro de ejercicios se proponen dos actividades de expresión escrita a partir de un fragmento de Miau
de Benito Pérez Galdós.
En la primera deben resumir la personalidad y apariencia física de un personaje, y en la otra explicar el
significado de una expresión que aparece en el texto.
En toda la unidad no se ha hablado a los estudiantes de elaborar resúmenes, y quizás antes que resumir,
los estudiantes podrán elaborar una lista de los adjetivos que describen en estos dos aspectos al personaje
que les pide la actividad. En este caso, es posible que si no se habla sobre el resumen, muchos de ellos se
queden con la idea de que un resumen puede ser elaborar listas de palabras y no extraer las ideas
fundamentales de un texto.
Por otra parte, en un apartado del libro, se realiza una breve explicación de lo que es una descripción, ésta
se apoya por dos tipos de textos, uno de corte literario en el que se describe a una persona y otro donde se
describe una fruta. Posteriormente se le pide a los estudiantes que establezcan diferencias entre los dos
textos.
Comentarios a la actividad
 Previo a esto, en páginas anteriores se ha trabajado con entrevistas y modelos de solicitud de
trabajo, esto puede servir de apoyo para realizar la descripción de una persona.

La actividad se apoya en un dibujo de una chica, donde se pueden deducir fácilmente sus
características, resultando un gran apoyo para los estudiantes.

Las instrucciones son confusas: “Mercedes ha puesto un anuncio en el periódico para conocer
gente (...) junto con tu compañero inventa una personalidad (...) de acuerdo con esto elegiréis dos
de los mensajes y explicaréis por qué.
Es diferente describir una persona, para contar a otros cómo es, a escribir un anuncio para buscar
amigos. Sin embargo, al revisar el libro del profesor, encontramos que se aclara lo que deben realizar,
a partir de una audición elegirán el anuncio que más se acerque a las características de Mercedes, y
posteriormente escribir un mensaje para atraer la atención de la chica.

No se sugiere una revisión del texto, es decir, instrucciones que lleven al estudiante a revisar si
está escribiendo una descripción.

Se presupone que la socialización se realizará leyendo los textos de los estudiantes que lo quieran
hacer, sin embargo no se especifica ni en el libro del alumno o del profesor alguna actividad
específica para que todos los textos escritos sean socializados en el grupo, o conocidos por todos,
pegándolos en un rincón, intercambiándolos. etc.
Otros textos que presenta la unidad
Modelos de carta, solicitudes de trabajo.
* entiéndase por reales, modelos de textos “no inventados” por los autores, sino tomados de libros, periódicos,
revistas, etc.
56
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
adecuación
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
Planificación
Texto / Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados
son reales?*
La Narración
3
31, p. 39.
No
Informar
Los compañeros de curso y el profesor.
Sí. La unidad presenta gran variedad de textos
narrativos, incluidos en los ejemplos del tema central
de gramática que se está tratando.
Hay un fragmento de Martín Casariego Qué te voy a
contar. P. 29.
Los demás textos pueden ser escritos por los
autores del libro.
No
¿Se realizan sugerencias o se
reflexiona frente al léxico que se
debe/ puede emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la
segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al
estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre las
partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos de
puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas?
No
No
No
No
No
No
La unidad trabaja reglas de acentuación
como tema de ortografía
No
Revisión
Se sugieren actividades que permitan que el
texto sea socializado (leerlo por parejas, o al
grupo, pegarlo en la pared, etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para corregir
No
posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor aclara de manera muy pertinente que no incluye ejemplos de lo expuesto en el cuadro,
y pide al maestro que los lleve a clase, y que en grupos o parejas los estudiantes resuelvan la actividad, o
quizás en casa.
Considero que para lograr aportar elementos a los estudiantes frente a la expresión escrita, sería
fundamental ayudarlos a planificar el texto a partir de preguntas o ítems que los guíen, por ejemplo: escribe
los nombres de los personajes principales, elabora una breve descripción de ellos (aprovechando el tema
57
que se trabajó en la unidad anterior); así mismo, teniendo en cuenta el título elegido, piensa en el lugar en
que viven y por último, cuál es el problema (argumento central) que tienen que resolver.
De esta manera, por una parte se ayuda a reforzar los elementos narrativos y por otra el estudiante elabora
un esquema previo a lo que será la escritura del argumento.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El cuaderno de ejercicios al final de la unidad presenta un texto narrativo: La historia del pulpo, en la que
los personajes narran desde su propia perspectiva lo sucedido. Posteriormente se pide a los estudiantes
que ubiquen elementos narrativos y descriptivos y luego hay dos actividades de expresión escrita, en la
primera se pide que : Redacta dos historias parecidas en las que aparezcan fragmentos narrativos y
descriptivos. La primera de ellas será de tema libre, la segunda deberá girar en torno a uno de estos dos
temas (...) P. 28 , 2
Y la segunda: Intenta escribir tus historias con la misma triple perspectiva ( o al menos doble) de la historia
del pulpo. 28. 3
Considero que realizar una sola de las dos actividades de escritura estaría mejor, si como lo mencioné
anteriormente, se ayuda a planificar el texto que se producirá, a partir de un esquema o gráficos que
inicialmente les ayuden a organizar las ideas, a textualizar y posteriormente a realizar correcciones.
Comentarios a la actividad
Antes que producir un texto narrativo, considero que la unidad busca que los estudiantes se familiaricen
con este tipo de género, porque la actividad analizada pide a los estudiantes, a prtir de la observación de
las portadas de unos libros que escriban el argumento.
Anterior a esto, se presenta un cuadro en el que se explican las características y elementos narrativos, así
como los procedimientos lingüísticos: formas verbales, estilo directo e indirecto, figuras literarias, entre
otros.
De igual manera se define la descripción literaria - retomando el tema anterior- incluyendo en la definición
los procedimientos lingüísticos que en ella se trabajan. No se presentan ejemplos al respecto
Otros textos que presenta la unidad
Anuncios, noticias.
58
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
adecuación
Planificación
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
Revisión
Cohesión
Textualización
Coherencia
¿Los modelos de textos presentados
son reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
ortográficas?
Se sugieren actividades que permitan
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
corregir posibles fallos?
La instancia
3
37, p. 57.
La instrucción de la actividad dice: ¿cómo van las
obras de tu negocio? Es el momento de solicitar
al Ayuntamiento la licencia de la apertura.
Redacta una instancia. Se presenta una situación
ficticia para que elaboren el escrito.
Hacer una solicitud, una petición.
El Ayuntamiento
Previo a la realización de la actividad los
estudiantes deben organizar los elementos de la
instancia que se encuentran en desorden. Allí, se
presenta la estructura de la instancia.
No se puede determinar con certeza,
La actividad no hace mención a qué tipo de
lenguaje se debe emplear, dado que es formal,
dirigido a una institución oficial; el libro del
profesor tampoco hace alusión alguna.
El esquema del texto presentado como modelo de
la actividad está dividido en dos párrafos, esto
ayuda a guiar a los estudiantes, sin embargo no
hace alusión explícita a esto.
Sí, En un primer párrafo expone la situación y en
el segundo párrafo hace la solicitud.
No
No
No
La unidad trabaja signos de puntuación como
tema ortográfico, pero en la actividad y en el libro
del profesor no se sugiere que se haga alusión a
ellos.
Ortografía puntual en un apartado anterior.
No
No
59
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor pide al maestro que explique los elementos o la silueta de la instancia, luego que
realicen la actividad del cuaderno de ejercicios.
No propone socialización ni planificación del escrito a través de esquemas previos, sugiere que la
actividad puede dejarse para realizar en casa.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
En el cuaderno de ejercicios se plantea una situación ficticia, a partir de la cual deben escribir la
instancia: Solicitar una beca para realizar un curso de español. Pide que tengan en cuenta el modelo
presentado en el libro.
Los estudiantes deberán fijarse atentamente en el modelo de la página 57, para tener en cuenta los
elementos de la instancia al momento de escribir una. Pero, si como suele ocurrir, hay algún estudiante
que no lo tenga muy en cuenta, podrá escribir una, exponiendo y solicitando, sin aludir, en este caso a la
segmentación de párrafos que caracteriza al texto.
Comentarios a la actividad
La actividad podría reflexionar sobre aspectos pragmáticos de igual manera aunque se propone un
contexto ficticio, este podría plantearse de mejor manera aprovechando el tópico de las profesiones que
se trabaja en la unidad. Así mismo, no se presentan suficientes modelos del texto que se escribirá, lo
cual puede llevar a que los estudiantes cambien datos del modelo presentado al que “escribirán”.
Así mismo, no se propone una revisión posterior de lo escrito.
Otros textos que presenta la unidad
Noticias cortas, instructivos, formato de solicitud de permiso de obras.
60
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
adecuación
Cohesión
Textualización
Coherencia
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer, solicitar,
etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la
segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al
estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre las
partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos de
puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas?
El currículum vítae
4
37, p. 75.
No
Propuesto por la actividad no.
No
Sí
No
No
No, sin embargo el texto no lo requiere.
El modelo del texto presentado no las
muestra, es decir, se presenta un “esqueleto”
de un currículum, pero sin incluir los ítems
que este tiene. El estudiante los deducirá.
No
No
No
No
La unidad incluye el trabajo con ortografía de
palabras Que alteran su significado según se
escriban juntas o separadas. Pero la actividad
como tal no hace referencia a normas
específicas.
No.
Revisión
Se sugieren actividades que permitan que el
texto sea socializado (leerlo por parejas, o al
grupo, pegarlo en la pared, etc.) y
confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para corregir
No
posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor incluye un esquema donde orienta al docente sobre los aspectos básicos que debe
incluir un currículum.
Sin embargo, hace la acotación de que si la actividad llama la atención de los estudiantes, la realice, de
lo contrario
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
No se realiza actividad de escritura de currículum en el libro de ejercicios.
61
Observaciones a la actividad
Saber escribir un currículum es necesario para toda persona, dado que es el primer contacto que se
tiene con un posible jefe. Por lo tanto, aunque quizás los estudiantes ya hayan pasado por la escritura de
alguno, no está de más retomar elementos alusivos a éste texto, y hacer reflexiones de tipo pragmático.
Complementaria a la actividad de escritura del currículum, los estudiantes deben redactar una oferta de
trabajo que se acerque al perfil propuesto en este. Se han presentado en momentos anteriores modelos
de ofertas, pero el texto como tal no se ha trabajado.
Es importante revisar aspectos ortográficos como uso de mayúsculas y puntuación, que no se explicitan
en la actividad.
Se debería incluir un modelo de currículum real, dado que el que presenta el libro es algo caricaturesco.
No hay propuesta de corrección o socialización del texto escrito.
Otros textos que presenta la unidad
Anuncios de prensa, descripciones, carta
62
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Carta para solicitar o pedir información
Unidad/Lección
5
Número de la Actividad
40, p. 93.
Sí: escribe una carta similar a la del modelo,
¿Se plantea una situación específica para
solicitando información sobre un curso de
producir el texto?
idiomas que quieres hacer en el extranjero
¿Hay un propósito comunicativo establecido?
(informar, convencer, solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la
segmentación por párrafos?
Sí, solicitar información.
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
No. Y en la planificación podría incluirse. Párrafo
de saludo, de idea central de la carta y
despedida.
No. y bien podría hacerse alusión a elementos de
enlace como además, sin embargo, etc.
No
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al
estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre las
partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos de
puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas?
Una escuela de idiomas.
Sí
Sí, dos, una carta familiar y otra formal.
No
No, y el tipo de texto que se propone escribir,
requiere segmentación por párrafos.
No
No
La unidad trabaja la acentuación de palabras
compuestas.
No
Revisión
¿Se sugieren actividades que permitan que el
texto sea socializado (leerlo por parejas, o al
grupo, pegarlo en la pared, etc.) y
confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para corregir
No
posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor, orienta para que previo a la escritura del texto se realice la identificación de los
elementos que conforman una carta, pide que se incluya a los estudiantes en ella; posteriormente: Una vez
hayan escrito la carta*, pídales que hagan un pequeño esquema de qué cosas necesitamos para escribirla:
Cómo debe ser el encabezamiento, el cuerpo y la despedida. La actividad puede realizarse en parejas o de
forma individual. p. 84.
Esta actividad encaja perfectamente en el momento de la planificación, no para realizarla a manera de
“revisión” después de haberla escrito, o bien, si se hubiesen socializado los textos escritos por los
estudiantes y se hubiesen encontrado fallos en estos aspectos, podrían retomarse las características;
pero siempre sería mejor hablar de ellos antes del momento de textualización.
63
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
En el cuaderno de ejercicios no se propone la escritura de una carta. La actividad propuesta pide que se
corrija el estilo y la gramática de la carta.
Observaciones a la actividad
Previa a esta actividad se realiza otra donde los estudiantes a partir de una audición deben ordenar las
frases de una carta y trabajar posteriormente con la orientación del docente el uso de las preposiciones
para expresar tiempo.
No se hace alusión a los dos tipos de cartas (familiares-formales), y teniendo en cuenta que la unidad
incluye dos modelos de estos, sería aconsejable aprovecharlos, y ver diferencias en el léxico, en la forma
de saludar, en los destinatarios, etc.
No se trabaja la escritura del sobre, ni se reflexiona sobre los elementos que contiene. Aunque pueda
parecer trivial, hay muchos estudiantes que confunden quién es el destinatario, quién el remitente, o los
lugares donde se deben escribir estos datos.
Para finalizar, a partir de una audición los estudiantes deben completar una carta.
Otros
En la página 89, a partir de la lectura de un poema se propone la siguiente actividad: En parejas leed el
poema y escribid otro similar pero con un tono distinto: satírico, apasionado....
El libro del profesor no hace referencia alguna a la escritura que se propone en esta instrucción, de igual
manera este tipo de texto no se ha trabajado y que si se trata de cambiar el tono a un poema no tendrá
mayor relevancia para los estudiantes y mucho menos para el maestro.
Otros textos que presenta la unidad
Textos descriptivos, notas, poema, fragmento de novela.
* El subrayado es mío.
64
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
de puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas?
Carta de reclamación
6
38, p. 111.
No
No
No
Sí
Sí
No
No
No
No
No
No
Explícitamente no, pero en el libro del profesor
se sugiere trabajar los que sean pertinentes.
La unidad incluye la explicación del uso de las
comillas, paréntesis, puntos suspensivos, el
guión.
No
Revisión
Se sugieren actividades que permitan que
el texto sea socializado (leerlo por parejas,
o al grupo, pegarlo en la pared, etc.) y
confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor dice que en la actividad practicará este tipo de texto y signos de puntuación. Además
se dan indicaciones frente a la finalidad de estas cartas, y algunos elementos de adecuación textual,
como el tono.
Propone también que los estudiantes escriban la carta que originó la respuesta de la que tienen en el
libro.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
No se plantea actividad complementaria
65
Observaciones a la actividad
La actividad está dividida en dos partes. La primera de ellas presenta una carta de reclamación que es
para que los estudiantes se familiaricen con el lenguaje de este texto, mas no con sus características,
que se trabajaron en la unidad anterior. Se les pide que la lean e indaguen sobre lo que no comprendan.
Esta carta está incompleta y se les pide que seleccionen la frase que la completaría.
La segunda parte, es una carta que deben completar (vacío de información) con datos del remitente,
dirección del destinatario, y parte del contenido de la misma.
No podemos hablar explícitamente de una actividad que conlleve a la expresión escrita, sencillamente,
aquí se refuerzan algunos aspectos de tipo gramatical y complementar datos, que no exigen mayor
esfuerzo.
Sin embargo, teniendo en cuenta que en la unidad anterior se escribieron cartas, sería saturar a los
estudiantes con este texto nuevamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos considerar que, un enfoque diferente podría plantear la
escritura de este texto con un fin específico, no escribir por escribir. Es decir, si hay una situación en la
que necesariamente los estudiantes tienen que escribir una carta, y posteriormente otra, no resultaría
agotador. Por ejemplo, a partir de un proyecto, donde los estudiantes quieran visitar un museo, y
requieren de una carta para hacer la solicitud, y posteriormente al recibir la respuesta requieran escribir
nuevamente otra para confirmarla, o para aclarar algún dato; la escritura de ésta segunda estará dada
por la necesidad de hacerlo para conseguir un objetivo, algo que se quiere, entonces en este caso no
resultará para ellos agotador o reiterativo el tema de la carta.
Otros textos que presenta la unidad
Anuncio, carteles.
66
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
La argumentación
7
38, p.129.
No
No
No
Sí. 1
Sí, uno de ellos es un fragmento de Cartas
marruecas de José Caldaso.
No
No
No
No, y teniendo en cuenta el tipo de texto que se
trabaja es necesario retomar elementos
cohesivos (conectores).
No
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja abreviaturas.
¿Se sugieren actividades que permitan
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor dice que la actividad se propone para que el estudiante identifique las partes de un
texto argumentativo.
Propone otros dos ejercicios 41 y 42, para el primero, propone que se lleve la canción a clase para
escucharla y para el segundo sólo presenta la posible respuesta.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
No se realiza actividad complementaria
67
Observaciones a la actividad
No se presentan suficientes modelos de textos argumentativos.
Se ha realizado un debate, con el fin de trabajar expresión oral y por supuesto la argumentación.
En la actividad como tal, se parte de una introducción donde se define la argumentación y la estructura
de un texto argumentativo, presentando algunos ejemplos.
Posterior a esto, se presenta el fragmento de un texto de José Caldaso, y se pide a los estudiantes que
identifiquen lo anteriormente mencionado en el texto. Hasta el momento el estudiante no ha escrito
ningún texto.
Luego, se presenta el poema Sólo le pido a Dios de León Gieco, acompañado de la siguiente instrucción:
Transfórmalo como quieras en un texto argumentativo siguiendo las pautas señaladas. Considero que
las instrucciones dadas y la información presentada no es suficiente para realizarlo.
Posteriormente, a partir de una frase, los estudiantes deben argumentarla por escrito.
La argumentación no es un tema fácil de trabajar, y si se quiere tener avances con los estudiantes, es
necesario trabajar más textos que les presenten ejemplos, y por supuesto planificar el texto, a partir de
preguntas que lleven al estudiante a hacer Torbellino de ideas. Por otra parte, el uso de los conectores
es importante y en la unidad no se hace referencia a ellos. Así mismo, la actividad no propone ningún
tipo de socialización.
Argumentar resulta más llamativo cuando se hace sobre un aspecto que llame la atención de los
estudiantes, sobre algo que les inquiete o sobre un tema del que quizás tengan más cosas que decir, y
esto sólo se descubre, cuando hay un conocimiento del grupo.
Otros
Se incluye una actividad de escritura de una carta comercial en el apartado de ortografía, con el fin de
trabajar el uso de abreviaturas.
Otros textos que presenta la unidad
Carta.
68
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
La exposición
8
39 P. 147
Sí, se le presentan al estudiante varias
situaciones y a partir de su elección escribe el
texto.
Sí, informar
Sí, está dado por la situación que escoge.
Sí, dos, uno de ellos es literario.
Sí, adaptados para la explicación.
No, pero se dan indicaciones frente a la claridad
con que deben expresarse las ideas.
No, y el texto lo requiere.
No, y es necesario por el tipo de texto
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven
No
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas? La unidad trabaja diptongos, triptongos e hiatos.
¿Se sugieren actividades que permitan
En cuanto a socialización no, pero la escritura
que el texto sea socializado (leerlo por
del texto se puede realizar por parejas.
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No.
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor pide que se explique el apartado frente a las características del texto expositivo y
que se haga una puesta en común de lo escrito.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Pide que escriban un texto exponiendo las razones por las cuales se pide una beca para estudiar un año
fuera del país, teniendo en cuenta los elementos brindados en el libro del alumno.
69
Observaciones a la actividad
Teniendo en cuenta las situaciones que la actividad presenta a los estudiantes para que escriban el texto
expositivo: El sábado pasado fuiste por primera vez a casa de tus suegros, has ido al banco a solicitar un
préstamo para comprarte un coche., se puede deducir que lo que escribirán no estará acorde con las
características de un texto expositivo
La idea del texto expositivo es que la silueta lleve tres momentos:
1) Una pregunta problema (¿Por qué está prohibido hacer ruido en los conjuntos residenciales?)
2) Una respuesta describiendo y explicando
3) Una conclusión
De igual manera en los textos expositivos no es habitual hablar en primera persona, sino de modo impersonal
y citando fuentes. La descripción implica el uso de adjetivos y enunciados con estructura verbo +
determinante + sustantivo + adjetivo (Era una situación peligrosa). Los párrafos deben ser deductivos en su
mayoría (Para acreditar mi situación financiera indico lo siguiente...)
Otros textos que presenta la unidad
Fragmentos literarios, descripciones, diálogos.
70
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
Revisión
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Exposición y argumentación
Unidad/Lección
9
Número de la Actividad
38, p. 165.
¿Se plantea una situación
No
específica para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
Argumentar
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
No
producir?
¿Se presentan modelos del texto a Sí
producir?
¿Los
modelos
de
textos No hay referencias bibliográficas para corroborarlo, se
presentados son reales?*
presentan párrafos de los textos.
¿Se realizan sugerencias o se
No
reflexiona frente al léxico que se
debe/ puede emplear?
¿Se realizan reflexiones o
No
sugerencias de la segmentación
por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas No
centrales o principales para
desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o
En la unidad se trabaja el uso de conectores
elementos gramaticales para
enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que No
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o
No
sugerencias relacionadas con la
concordancia entre las partes de la
oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de
No
signos de puntuación?
¿Se hace mención a normas
La unidad propone el trabajo de tipos de unión de
ortográficas?
palabras compuestas.
¿Se sugieren actividades que
No
permitan que el texto sea
socializado (leerlo por parejas, o al
grupo, pegarlo en la pared, etc.) y
confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
Orienta frente a que se deben establecer semejanzas y diferencias entre los textos argumentativos y
expositivos, aclarando que estos textos se complementan, para argumentar hay que exponer.
Por otra parte, presenta un par de diferencias entre los textos y algunas anotaciones de tipo teórico para
que sean tenidas en cuenta por el docente para explicar a sus alumnos.
71
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
No se realiza actividad complementaria
Observaciones a la actividad
Se parte de una explicación teórica sobre los textos argumentativos, retomando lo planteado en la
unidad siete. Posteriormente se presentan dos modelos de textos para que los estudiantes identifiquen la
estructura. Luego, se da la siguiente instrucción: Redacta un texto argumentativo a partir de las
siguientes ideas.....
Se presenta un cuadro con cuatro tópicos diferentes y algunos argumentos que apoyan esos tópicos o
tesis.
Teniendo en cuenta que en la unidad 7, se trabajó la argumentación, y se concluyó que no se daban los
elementos necesarios para que los estudiantes construyeran argumentos, creo que lo que se propone en
esta unidad, sería más pertinente para realizar como ejercicio introductorio al tema. Es decir, al
presentarlo de esta manera, logra que el estudiante se familiarice más,; en este caso particular, el
estudiante sólo tendrá que organizar un poco los argumentos que le plantea el libro y ubicar unos
conectores.
La actividad resultaría más provechosa si se planea la escritura del texto. Inicialmente se puede plantear
la tesis central, luego realizar torbellino de ideas y de allí pasar a la fase de textualización.
Reitero, que este ejercicio hubiera sido más apropiado al iniciarse el trabajo con este tipo de textos y no
en este momento.
Otros textos que presenta la unidad
Carta, diálogos.
72
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 3
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
3
Mª Ángeles Álvarez Martínez , Mª Vega de la Fuente Martínez
Inocencio Giraldo Silverio , Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez, Mª Jesús Torrens Álvarez
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
España - 2007
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Descripción, narración, exposición y argumentación
Unidad/Lección
10
Número de la Actividad
34, p. 183.
¿Se plantea una situación específica para
No
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo establecido? No
(informar, convencer, solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
No
¿Se presentan modelos del texto a producir?
Sí
¿Los modelos de textos presentados son Sí, textos literarios: Silvia Ocampo y Eduardo
reales?*
Mendoza, Mercé Rododera, Miguel Minhura.
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
No
frente al léxico que se debe/ puede emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de la
No
segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
No
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven al
estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre las
partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos de
puntuación?
¿Se hace mención a normas ortográficas?
No
No
No
Sí, la actividad 33 dice: pon los signos
ortográficos oportunos.
La unidad trabaja el uso de los guiones en el
estilo directo.
Al final de la actividad 34 se sugiere comentar al
grupo las transformaciones que se han realizado
al texto
Revisión
¿Se sugieren actividades que permitan que el
texto sea socializado (leerlo por parejas, o al
grupo, pegarlo en la pared, etc.) y
confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para corregir
No
posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor dice que se realice un repaso de los tipos de texto que pueden aparecer tanto en un
estilo directo como indirecto.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Plantea dos actividades. La primera pide que se pasen a estilo directo dos situaciones. La segunda a partir
de la observación de dos fotografías, deben pasar las situaciones que en ella se presentan a estilo
indirecto.
73
Observaciones a la actividad
La actividad inicia con la definición del estilo directo e indirecto. Dentro de ésta incluye el uso de una raya
cuando un personaje habla. A continuación presenta ejemplos.
Previo a esto, los estudiantes han realizado varias actividades donde han trabajado el diálogo, entrevistas,
empleando verbos introductores del estilo indirecto.
Considero que lo que propone la actividad final, así como el libro de ejercicios es reforzar el concepto de
estilo directo e indirecto, al plantear cambiar un texto que se encuentra en un estilo a otro, y emplear los
verbos acordes y puntuación, dependiendo del estilo, que es lo que ha realizado durante toda la unidad.
Diría que el estudiante no está creando sino, re-creando un texto, o escribiéndolo pero de otra forma.
Otros
En la página 111 a partir de la observación de un tebeo, los estudiantes deben resumirlo para contárselo a
un amigo. El resumen no se ha trabajado en ninguna unidad del libro, y el libro del profesor sólo presenta
la solución del ejercicio.
Otros textos que presenta la unidad
Adaptación de una noticia, diálogos, fragmento de un texto dramático, entrevista, textos narrativos.
74
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográficos
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
Escritura en uno o dos tramos (adrede, a propósito, etc.)
producirá
Unidad/Lección
1
Número de la Actividad
20- 21- 22, p. 18, 19.
¿Se plantea una situación específica para No
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
No
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir? No
¿Se presentan modelos del texto a
No
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
No
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de No
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
No
principales para desarrollar en párrafos?
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
Sí, la unidad trabaja mecanismos de cohesión textual
gramaticales para enlazar oraciones?
El uso de los Conectores.
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven No
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No
ortográficas?
¿Se sugieren actividades que permitan
Sí. Una vez se ha escrito el texto, se propone que se
que el texto sea socializado (leerlo por
comparta a otros compañeros y se corrija.
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
Sí, una actividad a nivel oral
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
La instrucción dada es la siguiente: Los alumnos deben transmitir con el menor número posible de palabras
la información que aparece en el texto. Recoja las versiones, redistribúyalas. Cada pareja debe recuperar
su hoja una vez revisada y corregida por los compañeros. Pida que las lean en voz alta y discutan entre
todos posibles soluciones.
Pese a que no estamos frente a una actividad que permita la expresión escrita, sino la recreación de un
texto para trabajar elementos de cohesión, el tratamiento que se hace frente a la corrección del texto es
bastante pertinente, dado que posibilita que los estudiantes a través de la mirada de sus compañeros
encuentren fallos, y así mismo, quien corrige pone a prueba sus saberes sobre el tema.
Posteriormente en la actividad 22, se presentan cuatro muestras de textos (telegramas, nota, anuncio) y se
75
les pide que escriban un texto más elaborado empleando elementos cohesivos, dado que hay algunos
textos que “no los requieren”
Posteriormente propone socialización de lo escrito.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Presenta algunas actividades donde los estudiantes se ejercitan en el uso de marcadores textuales
completando textos que no los tienen.
Observaciones a la actividad
Podríamos decir que la actividad no trabaja la expresión escrita como tal, sino aspectos referentes a las
propiedades del texto, en este caso mecanismos de cohesión.
Hago especial atención a la propuesta de revisión- corrección del texto trabajado por los estudiantes,
donde se involucra a los compañeros de clase. Esto, como lo comenté anteriormente permite que haya una
mayor apropiación de los conceptos, dado que el estudiante confronta sus saberes, aprende a partir de los
errores y de los comentarios realizados por sus pares.
Otros textos que presenta la unidad
Fragmentos literarios, telegramas.
76
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
Narración - descripción
2
22, p.35.
No
No
Sí
Sí
Sí
No
No
No
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
Se trabajaron en la unidad anterior.
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven No
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
Sí, en la unidad se trabaja la puntuación de textos,
de puntuación?
coma, punto y coma, punto aparte, los dos puntos.
¿Se hace mención a normas
Ortografía puntual.
ortográficas?
¿Se sugieren actividades que permitan
Sí
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
Sí
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
La finalidad de estas actividades es reforzar el uso de la puntuación, no hablamos propiamente de
ejercicios que posibiliten la expresión escrita, sino, aspectos referentes a elementos cohesivos dentro del
texto.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Plantea actividades similares donde se deben ubicar los signos de puntuación en un texto.
77
Observaciones a la actividad
¿Cómo se trabaja la narración y la descripción? En el ejercicio 23 aparece la siguiente instrucción: Prepara
un texto del que hayas eliminado todos los signos de puntuación. Dáselo a un compañero para que lo
puntúe y después corrígeselo (...)
A continuación aparece un cuadro donde se presenta la definición, características y procedimientos
lingüísticos de la narración y descripción literaria. Luego se da la siguiente instrucción: Ahora vas a
practicar estos dos tipos de escritos incorporando lo que has aprendido en esta unidad sobre los pasados y
la puntuación.
La primera instrucción busca que el estudiante ejercite lo aprendido sobre puntuación en textos narrativos y
descriptivos. No se trata de un ejercicio o actividad de expresión escrita.
El cuadro teórico busca dar información sobre estos textos, no hay ejemplos y no hay instrucciones para el
profesor al respecto. Sin embargo, como ya se han trabajado con anterioridad en el libro del nivel 3, es
posible que sean complemento; aún así, sería pertinente hacer un breve repaso, tomando los textos que al
respecto presenta la unidad. Por otra parte, la instrucción final es confusa. El libro del profesor no hace
mención al respecto, sólo dice que se puede proponer la actividad para realizar en casa y que el profesor
puede suministrar los textos a los estudiantes, pero específicamente para la primera no para ésta.
Otros
Aunque no se hace referencia a las características de este tipo de texto, en la actividad 34 se incluye un
prospecto medicinal, donde los estudiantes ejercitan el vocabulario. Sería interesante que el libro incluyera
un breve apartado en el que mencione sucintamente características de textos informativos e instructivos,
dado que en las sugerencias que presenta el libro del profesor no se menciona nada al respecto.
Resalto que el texto presentado es original, lo que permite que los estudiantes se familiaricen más
fácilmente.
Otros textos que presenta la unidad
Tebeo, prospecto
78
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
La exposición
3
23, p. 55.
No se plantea un contexto ficticio, se propone la
siguiente instrucción: Elabora un texto descriptivo con
los datos que te damos sobre el sol y la tierra.
Sí, informar sobre el tema planteado
No.
Sí, la unidad incluye varios modelos de textos
expositivos.
Sí. Un fragmento de Manuel Vincent, en una
publicación de El País, y otro de Pilar Alberti “Las
vírgenes del sol”, entre otros
Sí. Aunque no de manera explícita en las
instrucciones de la unidad, sino en el libro del
profesor.
No
Sí, en el libro del profesor se presentan sugerencias
al respecto
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
Sí
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven No hay instrucción específica, pero los textos ejemplo
al estudiante a consultarlas?
las presentan.
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
En esta actividad no, pero fueron trabajados en
de puntuación?
unidades anteriores.
¿Se hace mención a normas
La unidad trabaja acentuación de las palabras.
ortográficas?
¿Se sugieren actividades que permitan
No
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor presenta de manera que podríamos llamar detallada la planificación del texto. En
primer lugar, sugiere un cuadro para que el estudiante organice las ideas a partir de dos ítems: Exposición
de ideas o datos complementarios y conclusión o idea principal. Posteriormente tomando las características
de los textos expositivos, propone un esquema que servirá de guía al estudiante en la escritura del texto,
como tipos de oraciones, marcadores deícticos de espacio y tiempo textual, léxico, entre otros.
El maestro puede aprovechar este esquema y orientar la planificación del escrito, a través de preguntas o
79
buscando ejemplos de estos en los textos que presenta la unidad para que haya una mejor comprensión.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
En el libro de ejercicios se plantea una actividad donde el estudiante debe elaborar un esquema de las
ideas que presenta un texto expositivo en el que previamente ha puesto las tildes que hacen falta.
Observaciones a la actividad
A lo largo de la unidad los estudiantes trabajan con textos expositivos, lo cual permite una familiarización y
además ya se han trabajado en una unidad del manual anterior. De igual manera, establecen diferencias
entre los textos narrativos y descriptivos.
La actividad 23, propone que para la creación del texto se tengan en cuenta las siguientes fases:
-
Preparación: recogida de datos de diferentes fuentes
Organización de los datos mediante la elaboración de un guión, esquema o borrador.
Redacción definitiva del texto.
La primera, (preparación) correspondería a una actividad anterior a la escritura del texto: documentación
sobre el tema, aunque aquí se presenta a los estudiantes un cuadro con datos del sol y la tierra.
En el segundo punto (organización) correspondería a la planificación del texto. En este caso, el profesor
deberá orientarla a partir de preguntas, para pasar a la textualización.
Podríamos decir que esta actividad a diferencia de las anteriores planteadas por los libros, busca que el
estudiante - planifique el texto, y hace referencia a las etapas de la escritura. Sin embargo, ¿qué sucede
una vez se ha escrito el texto? ¿No se revisa, no se socializa, no se corrige, no se reescribe?
Al respecto el libro del profesor no sugiere nada, sólo presenta una posible versión del texto final, dado que
los datos con que los estudiantes deben trabajar son tomados de un texto de Isaac Asimov, el cual puede
ser empleado para la corrección de lo escrito por los alumnos.
Otros textos que presenta la unidad
Literarios, Carta, artículo.
80
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
La argumentación
4
15, p. 73.
No
Argumentar
No
Sí, el estudiante ha trabajado con textos
argumentativos previamente y en otras unidades.
Sí.
No
No
No
Se han trabajado elementos cohesivos con
anterioridad y se presenta un cuadro donde se
incluyen algunos de ellos.
Los textos modelos las presentan, pero no se hace
ninguna observación específica al respecto.
No.
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
No se hace referencia pero ya se han trabajado en
de puntuación?
unidades anteriores.
¿Se hace mención a normas
La unidad no trabaja ninguna norma en particular.
ortográficas?
¿Se sugieren actividades que permitan
No
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No.
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor presenta orientaciones teóricas frente a la argumentación, objetivo, características,
estructura, técnicas empleadas para argumentar, léxico, entre otros, que sirven como apoyo para que el
maestro explique en clase. Posteriormente, para la realización del ejercicio 15, sólo afirma que éste
pretende que el estudiante aplique el método explicado anteriormente.
81
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El cuaderno de ejercicios presenta como complemento dos actividades, una de ellas busca que a partir de
un texto los estudiantes identifiquen la tesis y los argumentos que la defienden.
La otra propone la escritura de una carta donde se expongan los argumentos para convencer, a partir de
varios temas propuestos.
No hay indicaciones frente a socialización de los textos o planeación de los mismos.
Observaciones a la actividad
La actividad propone la observación de un titular de periódico y la presentación de dos tesis, el estudiante
escogerá una de ellas y las defenderá en el escrito.
Previamente se ha trabajado con tipos de argumentos, con las características de estos textos, lo cual
quiere decir que el estudiante ya se ha familiarizado. Sin embargo, no se proponen actividades para que se
planifique el texto o para que el estudiante elija los argumentos.
En síntesis, no se planifica el escrito, tampoco se corrige, se lanza a los estudiantes a que lo escriban
después de presentarle las características.
Otros textos que presenta la unidad
Titulares de periódicos, columnas periodísticas, literarios.
82
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
La instancia
5
18-19, p. 94.
Sí.
Sí. Dar una explicación.
Sí, un compañero de clase.
Sí.
Sí. Uno.
No
No, pero se presenta el modelo del texto y se
deduce.
Sí.
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
No, pero se han trabajado en unidades anteriores.
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven No explícitamente.
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
No, ya se han trabajado con anterioridad.
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
Acentuación de pronombres interrogativos.
ortográficas?
¿Se sugieren actividades que permitan
El texto será leído por otro compañero, lo cual
que el texto sea socializado (leerlo por
posibilitará revisión.
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor dice que este tipo de texto se pone en conocimiento de los estudiantes, para que
identifiquen un aspecto que se trabaja de manera local en España y que sirva como pretexto para
intercambiar información de organismos donde se tramitan solicitudes.
Pide al profesor que explique las características del texto, que ya se ha trabajado en el libro anterior, pero
no hace referencia a planificar el texto o evaluarlo.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
No se realizan actividades complementarias.
83
Observaciones a la actividad
Previo a la actividad se presenta un cuadro con la explicación y características de este texto, aunque ya se
trabajó en una unidad del libro anterior. Después se presenta un modelo de instancia y se pide que se
ubiquen en ella las partes que la componen, de manera que los estudiantes reconozcan el texto. En este
mismo apartado se trabajan las abreviaturas de algunas instituciones.
Posteriormente los estudiantes escuchan una audición y seleccionan una de las situaciones para redactar
una instancia. Aquí se les presenta nuevamente el modelo del texto, lo cual permite que los estudiantes,
además de familiarizarse, empleen de manera adecuada la estructura. Por último en la actividad 19 se
presentan dos casos, los estudiantes deben leerlos y pedirle a otro compañero que redacte la instancia
correspondiente.
El trabajo en equipo posibilita avances significativos, esto permitirá que los estudiantes confronten lo
realizado y detecten posibles errores o aciertos, sin embargo el libro no propone actividad de socialización
o corrección del texto.
El hecho de incluir contextos imaginarios para escribir un texto, como lo hace la actividad 19, permite que el
estudiante se ubique en un contexto que le generará seguridades frente al destinatario y finalidad del texto,
entre otros.
Otros textos que presenta la unidad
Tebeo, fragmento literario, Carta
84
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España – 2001
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
La carta comercial
6
22, p. 113.
Sí
Sí, solicitar información.
Sí.
Sí, se presentan varios modelos de cartas.
Sí.
En el libro del profesor se sugiere que se tenga en
cuenta al momento de presentar la actividad.
No
No
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
Se han trabajado conectores en la unidad.
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven No, explícitamente
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No, pero se han trabajado antes en otras unidades,
ortográficas?
en esta en particular no se retoma ninguna
¿Se sugieren actividades que permitan
Se sugiere que sea recogido y evaluado por el
que el texto sea socializado (leerlo por
maestro directamente
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
Sí, en el libro del profesor se propone que una vez
corregir posibles fallos?
revisado los estudiantes lo corrijan.
¿Qué nos dice el libro del profesor?
Se propone iniciar con un repaso de los elementos que conforman la carta comercial a partir de un
ejemplo, a continuación se presenta un ejercicio donde deben completar la carta con información que
aparece en un recuadro, con el fin de practicar lo aprendido.
Posteriormente se presentan dos anuncios de empleo y se pide a los estudiantes que escriban una carta
solicitando información sobre el puesto. Se sugiere que la actividad se realice en casa y posteriormente sea
corregida por el maestro y reescrita por los estudiantes.
85
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Se proponen dos actividades similares a las del libro, una donde deben completar una carta y otra donde
deben, a partir de una situación escribir otra. Se podría decir que aquí ya han escrito dos cartas.
Observaciones a la actividad
Se hace una adecuada presentación de los elementos de la carta a manera de profundización y
afianzamiento, dado que este texto ya se ha trabajado en unidades anteriores en el nivel 3.
La presentación de una situación ficticia para escribir la carta es muy apropiada, sin embargo, las
actividades se tornan repetitivas tanto en el libro del alumno como en el de ejercicios.
Sería interesante plantear la escritura de una sola carta pero partiendo de la planeación, textualización y
revisión del texto, involucrando a los estudiantes en cada momento para que participen y conozcan el
proceso.
Otros textos que presenta la unidad
Fragmentos literarios.
86
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
Textos publicitarios
7
17, p. 132
No
No
No
Sí, se presentan variados modelos de texto
Sí.
Si, se hace referencia al léxico que se emplea en
estos textos.
No se requiere.
No
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven No explícitamente.
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
En la unidad se trabajan las diferencias entre porque
ortográficas?
por que, porqué, por qué. Con que, conque con qué.
¿Se sugieren actividades que permitan
No
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor indica que aquí se hace una presentación de las características de los textos
publicitarios, y se presentan también algunos de los recursos lingüísticos que emplea la publicidad.
Presenta al maestro una agrupación de estas características por niveles de análisis lingüístico.
Pide a su vez que se haga referencia a la connotación que emplea este lenguaje.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El cuaderno de ejercicios presenta algunos textos publicitarios correspondientes al ejercicio 17 del libro del
alumno, para que sean confrontados a manera de revisión si se realizó correctamente el ejercicio. Luego
pide que se relacionen algunos productos mencionados con eslóganes. No se propone la creación de
87
ningún texto.
Observaciones a la actividad
Antes que ser una actividad que propicie la creación de un texto publicitario, lo que propone es un
acercamiento y conocimiento de este tipo de discurso y texto.
Cabe resaltar la gran variedad de modelos de textos presentados y la presentación de los recursos
lingüísticos que en ellos prevalecen, así como el análisis que se hace de los eslóganes
Sin embargo no hay producción de un texto por parte de los estudiantes.
De igual manera, el trabajo con estos textos busca profundizar estructuras causales, aspectos fonéticos,
términos técnicos, y el tipo de público al que va dirigido el mensaje publicitario, entre otros.
Otros textos que presenta la unidad
Descripciones, noticias, textos expositivos, literarios.
88
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
ortográficas?
Lenguaje científico-técnico
8
17-18, p. 150.
No
Informar
No
Sí.
Sí, aunque no hay referencias bibliográficas
La actividad sugiere el conocimiento y diferencias
entre lenguaje científico y técnico.
No
No
No
No explícitamente
No
No, pero se han trabajado en unidades anteriores.
En esta unidad se trabaja el uso de la raya(-), los
paréntesis y las comillas, pero de manera general no
porque sean necesarios emplear aquí.
No
Revisión
¿Se sugieren actividades que permitan
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor da indicaciones primeramente para que los estudiantes lean los textos presentados y
se familiaricen con el lenguaje de este tipo de textos y reflexionen sobre el uso de algunos recursos
lingüísticos propios de estas variedades lingüísticas.
En general brinda pautas para que haya una familiarización con este lenguaje. Propone que dada la
complejidad de la temática haya actividades que se realicen por parejas, con el fin de que los estudiantes
logren llevarlas a cabo.
89
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El libro de ejercicios propone una actividad complementaria para que los estudiantes expliquen el
funcionamiento de algunas partes del ordenador.
Observaciones a la actividad
Las actividades propician que los estudiantes se familiaricen con este tipo de textos, así mismo actividades
donde se transforman textos para emplear el lenguaje técnico.
Sin embargo considero, que en este apartado podría haber sido propicio trabajar con textos instructivos,
dado que la actividad final busca que los estudiantes expliquen a partir de la observación de dos
ilustraciones, el funcionamiento de un fax y de un teléfono; algo similar a lo que deben realizar en el libro
del alumno.
Complementario a cambiar un texto con un lenguaje a otro lenguaje, se podría propiciar la escritura de
textos instructivos.
Esta claro que el apartado del libro busca una familiarización con el lenguaje, objetivo que se puede
cumplir. Las actividades de escritura, no presentan mayor orientación frente a la planeación, textualización
y posterior revisión.
Otros textos que presenta la unidad
Literario, Carta, diálogos.
90
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN SUEÑA 4
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Sueña
4
Coordinadora: Mª Jesús Torrens Álvarez, Ana Blanco Canales, Mª del
Carmen Fernández López, Mª Jesús Torrens Álvarez.
Anaya ELE/ Universidad de Alcalá
Madrid, España - 2001
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto/Discurso que se
producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica para
producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias de
la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que lleven
al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
ortográficas?
El lenguaje periodístico
9
38 P. 21
No
Informar
No
Sí
Si, pero no se presenta el modelo de la noticia tal
como aparece en un periódico sino que ha sido
diagramada.
No
No
No
Han sido trabajados con anterioridad en otras
unidades.
No explícitamente.
No
No
Han sido trabajadas con anterioridad en otras
unidades, En esta en particular no se hace referencia
a ninguna.
No
Revisión
¿Se sugieren actividades que permitan
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice el libro del profesor?
El libro del profesor brinda indicaciones para trabajar las actividades y los aspectos que se deben tener en
cuenta en ellas, por ejemplo el hecho de reconocer los elementos de la noticia, tener en cuenta el
vocabulario que presentan los textos y los elementos lingüísticos que se pueden tener en cuenta. Así
mismo presenta al maestro una síntesis conceptual de los elementos de la noticia.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El libro del alumno presenta dos ejercicios complementarios, en uno de ellos se pide a los estudiantes que
91
escriban una noticia a partir una situación específica. No propone socialización al grupo, sin embargo, le
pide al estudiante que la corrija observando las claves finales del libro.
Escritura solitaria, habría sido más provechoso planificar el ejercicio y desarrollarlo paulatinamente y
corregirlo con el grupo o por parejas, y no de la forma que lo propone.
Resalto en el segundo ejercicio, que se presenta un modelo de noticia deportiva, extraída de un periódico,
donde los estudiantes observarán detenidamente los elementos que la conforman, e identificarán
características lingüísticas, entre otros.
Esta es una buena actividad de afianzamiento de los conceptos explicados.
Observaciones a la actividad
¿Qué pasa con la escritura? Bien, hasta el momento a diferencia de la actividad 17 propuesta en el libro de
ejercicios, lo demás busca que los estudiantes se familiaricen con este tipo de texto, más no se hace
énfasis en su producción, excepto en la escritura de algunos titulares.
Resalto que hay variadas actividades para que los estudiantes conozcan y se familiaricen con el texto, con
su estructura, los elementos lingüísticos que lo conforman, los titulares... etc., aunque falta un elemento
como las imágenes o fotos que acompañan las noticias. En síntesis los estudiantes podrán reconocer este
tipo de texto, pero en lo concerniente a la escritura no se brindan pautas para escribir, y además de
conocer cómo es el texto, se debe propiciar la escritura del mismo.
Otros textos que presenta la unidad
Literarios, descripción, diálogo.
92
COMENTARIOS AL ANÁLISIS
Los manuales de Sueña 3 y 4, presentan al estudiante variedad de textos con
los que podrá familiarizarse previamente para posteriormente escribir textos de
este tipo. Presentan así mismo, un complemento teórico que permite un
conocimiento de las propiedades del texto o del tipo de discurso acompañado
de ejemplos, los cuales posibilitan que haya una mejor aprehensión de lo que
se propone explicar.
De igual manera, al final de cada unidad se encuentra el apartado Toma nota,
en el que se ejercitará esta habilidad, teniendo en cuenta algunos elementos
lingüísticos que se han presentado y explicado con anterioridad.
Sin embargo, al revisar la propuesta de las actividades de escritura podemos
concluir que
fases o momentos no son tenidos en cuenta siempre. En
ocasiones se hace mayor énfasis en la planeación o en la textualización, pero
no en la revisión y socialización de los textos. Esto no permite que el estudiante
aprenda o interiorice este proceso que le posibilitará cualificar su escritura.
Por otra parte, los contextos o situaciones planteadas al estudiante para que
escriba no son del todo acordes con el tipo de texto que debe escribir, como es
el caso particular de la producción del texto expositivo, en Sueña 3.
Así mismo, ninguna de las actividades sugiere reflexión frente a elementos de
tipo pragmático como el hecho de reflexionar sobre las palabras o el tipo de
léxico que debe emplear el estudiante a para comunicarse en esa situación o
algunas similares.
93
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Intermedio
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / eLe
Madrid, España 2007
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
Textualización
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
Descriptivo / narrativo*
2
8, p. 22
No
Informar, narrar, contar
No
Sí
Sí. Son textos propuestos por los autores del
libro.
No, las indicaciones que se dan corresponden a
la aplicación de una norma gramatical.
No
No
Explícitamente no, pero en el índice se propone
trabajar con conectores que expresan causalidad.
Sin embargo no hay ninguna explicación teórica
explícita.
No.
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren palabras nuevas que
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
Al final de la unidad, posterior a la realización de
ortográficas?
la actividad
Se sugieren actividades que permitan
Sí. Se pide que una vez se haya escrito el texto,
que el texto sea socializado (leerlo por
se intercambie con el de un compañero y se
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
corrija el recibido.
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
No, pero se pide comentar con el compañero los
corregir posibles fallos?
errores encontrados en el texto
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica propone que se hable con los estudiantes sobre compartir y enamorarse para empezar
a narrar la forma como se conocieron dos personas que ahora son pareja (Estrella y Juan) empleando
algunas frases que propone el libro (nos conocimos hace..., nos presentó un…) y una ilustración.
Posteriormente los estudiantes utilizarán estas ideas para escribir su texto que puede ser en parejas. El
profesor deberá supervisar el trabajo realizado por los estudiantes y luego lo socializarán con otro grupo
para determinar similitudes y diferencias.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
94
El cuaderno de ejercicios no propone actividad complementaria de escritura de un texto.
Comentarios a la actividad
Antes de iniciar a desarrollar esta actividad 9, los estudiantes han hablado de la forma como se
conocieron algunas personas y han realizado ejercicios para emplear pretérito imperfecto e
indefinido. Luego en la actividad 8, a partir de una fotografía donde hay dos personas, se pide a los
estudiantes que escriban cómo se conocieron los que en ella aparecen y se sugieren algunas frases y
adjetivos para emplearlos. Luego, desarrollan la actividad 9 a partir de la observación de una
ilustración. En ella también se sugiere el empleo de algunas frases para dar inicio al texto. Después los
estudiantes leerán a otra pareja lo escrito, corregirán y comprobarán a partir de una audición si lo que
escribieron concuerda con lo narrado por Estrella.
Considero que en este caso la escritura es empleada como una herramienta para ejercitar el uso de una
norma gramatical, no se trabajan características referentes al texto narrativo o descriptivo, (de hecho no
se mencionan) pero, la temática es propicia para trabajar con los estudiantes este tipo de textos.
Al finalizar la unidad, en el apartado “para terminar” se propone una actividad similar a las anteriores:
Redacta un texto explicando cómo conociste a una persona. Este ya sería el tercer ejercicio que
escribiría el estudiante empleando la misma temática, tornándose bastante aburrido, nada significativo
para él.
Otros textos que presenta la unidad
Literario e informativo al finalizar la unidad.
* No aparece con este título en el libro, lo he sugerido a partir de las instrucciones que
se dan en la actividad.
95
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Intermedio
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / ele
Madrid, España 2007
Revisión
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
ortográficas?
¿Se sugieren actividades que permitan
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado?
¿Se sugiere reescribir el texto para
corregir posibles fallos?
Lírico*
6
11, p. 68
No.
Expresar deseos
No
Sí. Una canción
Sí. Una canción
Sí, Se realizan sugerencias para que se empleen
expresiones que indican deseo.
No
No
No
No.
No
No.
No, pero se trabajan en el libro de ejercicios el
uso de la c,z,q, g y j.
Sí. Léeselo a un compañero, ¿corregirías algo de
su poema? Coméntalo con él.
- Colócalo en la pared del aula y lee los de tus
compañeros. ¿Te gustan?
Si. Se pide a los estudiantes que escriban el
poema nuevamente si fuera necesario,
incluyendo los cambios acordados en la revisión
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica propone que una vez los estudiantes hayan decidido el tema sobre el cual van a
escribir, el profesor les pedirá que realicen una lista de ideas respecto a este, las organicen y decidan si
van a emplear rimas, así mismo que sigan el esquema propuesto, realicen modificaciones que estimen
oportunas y lo pasen al texto final en limpio. Por último, realizar la socialización.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El cuaderno de ejercicios no plantea ninguna actividad complementaria.
96
Comentarios a la actividad
Considero que la actividad antes que pretender que los estudiantes retomen o aprendan aspectos
relacionados con este género, busca que se ejercite un contenido gramatical.
En relación con las actividades planteadas para la textualización, creo que se deben dar a los
estudiantes elementos puntuales para que realicen las correcciones de lo que están escribiendo, y no
que realicen las modificaciones que estimen oportunas. ¿Qué criterio es el que deben tener en cuenta
para realizar estas modificaciones? ¿Aspectos gramaticales? ¿La rima del poema? De igual manera, es
importante incluir poemas donde los estudiantes puedan observar las propiedades de este texto para
familiarizarse o recordarlas y que a su vez el maestro genere reflexión teórica frente a éstas.
Por otra parte, considero oportunas las preguntas que orientan la fase de planeación del texto
Otros textos que presenta la unidad
cómic

No aparece con este título en el libro, lo he sugerido a partir de las instrucciones
que se dan en la actividad
97
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Intermedio
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / ele
Madrid, España 2007
Revisión
Cohesión
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Expresar opiniones sobre una ciudad.
Unidad/Lección
9
Número de la Actividad
4, p. 102
¿Se plantea una situación específica
No
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
Expresar opiniones
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
No
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
Hay en la unidad apartes donde se expresan
producir?
opiniones sobre ciudades
¿Los modelos de textos presentados son Si,
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona Se sugieren adjetivos
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
No
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
ortográficas?
Se sugieren actividades que permitan
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
Se le pide al estudiante que después de escribir
ideas, piense cómo las va a relacionar.
Sí.
No
No
No
Sí. Se propone una primera revisión a partir de
preguntas como: ¿has expresado todo lo que
querías? ¿Están claras las ideas? Haz las
correcciones que consideres convenientes. –esto
antes de pasarlo a limpio o texto final,
posteriormente otras al Intercambiarlo con el de
un compañero.
Sí
¿Se sugiere reescribir el texto para
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica sugiere que se oriente a los estudiantes para que elijan una ciudad diferente a la que
se encuentran viviendo en este momento. También que se tengan en cuenta las preguntas que orientan
la fase de planeación para que escriban bastantes ideas y posteriormente no queden “bloqueados”, el
maestro debe estar atento a lo que van escribiendo los estudiantes. Así mismo que siga las pautas para
que el texto sea socializado y por último, después de leerlo que comente, si detecta fallos o malas
estrategias, en algún momento de la actividad de escritura.
98
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El cuaderno de ejercicios trabaja actividades donde el estudiante debe expresar con frases opiniones
sobre ciudades, a partir de fotos y sugerencias de vocabulario.
Comentarios a la actividad
Considero que la actividad presenta al estudiante una guía que le permitirá planear su texto, así como
revisarlo y reescribirlo.
Sin embargo, creo que el contenido de la unidad se debería complementar al tratar, por ejemplo, textos
argumentativos, donde se expresa la opinión sobre diversos tópicos. Así mismo presentar textos
diferentes, no sólo entorno a un tema: la ciudad; ya que por momentos puede sentirse la monotonía al
escribir sobre lo mismo.
En nuestro diario vivir se expresan opiniones, acuerdos y desacuerdos frente a múltiples aspectos y
hechos que suceden en el entorno, entonces, ¿por qué escribir sobre lo mismo en toda una unidad?
Otros textos que presenta la unidad
Informativo al finalizar la unidad.
99
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO ELE INTERMEDIO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Intermedio
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / ele
Madrid, España 2007
Textualización
Coherencia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
Anécdota/ historia en cadena
10
7, p. 113
No
Narrar
El grupo de estudiantes
No
No
No
No
No
Revisión
Cohesión
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
No.
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No
ortográficas?
Sí. Léeles a los miembros de tu grupo la historia
Se sugieren actividades que permitan
de la hoja que tengas ahora y escucha las que
que el texto sea socializado (leerlo por
lean tus compañeros.
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
No.
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica presenta el objetivo de la actividad que será realizar un ejercicio de escritura
cooperativa, donde los estudiantes escribirán una Historia en cadena. Pide al maestro que se asegure de
que los estudiantes han comprendido las instrucciones y/o que realice un ensayo antes de iniciar. Luego,
que reparta una hoja a cada grupo para que empiecen la actividad.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El cuaderno de ejercicios no presenta actividad complementaria.
100
Comentarios a la actividad
Este ejercicio de escritura lúdica permite que los estudiantes dejen volar su imaginación, se diviertan y
disfruten con ella.
Otros textos que presenta la unidad
Noticia, e informativo al finalizar la unidad.
101
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Avanzado
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / ele
Madrid, España 2003
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
Lista de consejos
1
11, p. 12
Sí, hacer una lista de consejos para la clase de
español.
Sí, aconsejar.
El grupo de estudiantes
Sí, y previamente se ha trabajado uso del
subjuntivo, para expresar consejos.
Hay un texto en la página posterior que no
presenta referencia bibliográfica, donde se dan
consejos para la época de exámenes. Y hay un
modelo de consejo junto a la actividad
No
Revisión
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
No
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
No
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No
ortográficas?
Se sugieren actividades que permitan
Sí
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica pide que el texto escrito por cada estudiante sea puesto en común, al crear uno nuevo
todo el grupo. Así mismo, el maestro orientará los aspectos gramaticales, el trabajo en equipo y la puesta
en común de todos los textos escritos en el aula.
102
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Actividad 5 página 8. Las instrucciones que se presenta son:
a. Pensar en un problema que se tenía con el español y en la forma cómo se le dio solución. Tomar
nota en el cuaderno de estos aspectos
b. Ordenar las ideas expuestas con anterioridad. Planificar cómo se organizarían y escribirlas.
c. Revisar y comprobar si se ha expresado todo lo que se quería y asegurarse de que no se han
cometido errores
d. Dárselo a un compañero para que lo lea, comentar aspectos importantes y corregir lo que sea
necesario.
Comentarios a la actividad
Aunque vemos la presencia de actividades que llevan al estudiante a planear, textualizar y revisar su
texto, faltan indicaciones más puntuales sobre qué aspectos debe tener en cuenta en cada fase, es
decir, las instrucciones por momentos se tornan muy generales, llevando al estudiante a revisar
únicamente aspectos gramaticales u ortográficos, aunque éstos últimos no se trabajan explícitamente en
el manual.
Por otra parte, la puesta en común de los textos escritos propicia una confrontación permanente de lo
que ha escrito el estudiante, con relación a lo escrito por sus compañeros y el trabajo en equipo posibilita
un aprendizaje cooperativo.
Otros textos que presenta la unidad
Viñeta y texto informativo en el libro de ejercicios.
103
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Avanzado
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / Ele
Madrid, España 2003
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
producir?
Poema
2
12, p. 25
No
Expresar hipótesis
No
Hay una silueta de un poema, con algunos
marcadores
para
expresar
grados
de
probabilidad, cuya estructura asemeja a la silueta
de un poema.
No
Revisión
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
¿Los modelos de textos presentados son
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona No. Sólo relacionada con aspectos gramaticales.
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
No
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No
ortográficas?
Se sugieren actividades que permitan
No
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica le pide al maestro que: sonsaque aspectos que pueden tener en cuenta al elaborarlo:
contenido, extensión de los versos, rima. Posteriormente que escriban listas de ideas, para que luego las
incluyan en las estrofas del poema. Luego que el estudiante puede leerlo a otro compañero para que
éste le comente sobre lo escrito, y por último que realice las correcciones necesarias.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Propone una actividad en la que el estudiante escriba sobre cómo cree que será la vida de su mejor
amigo dentro de veinte años. No propone un tipo específico de texto, lo que sí sugiere es que retome
algunos tópicos del libro del alumno y que le comente a su amigo lo que ha escrito.
104
Comentarios a la actividad
Encontramos que las indicaciones llevan a que haya momentos de planeación, textualización y revisión
de lo escrito, así como corrección. Sin embargo, no se le presentan al estudiante modelos del texto a
seguir, tampoco aspectos relevantes o frente a las características de este género. La actividad podría
ser más provechosa, si el maestro lleva modelos de poemas y reflexiona sobre las características de
éstos, de igual manera si observa y trabaja con ellos la estructura.
Por otra parte, la revisión de lo escrito, se quedará únicamente en los aspectos gramaticales, puesto que
no se indica y no se da relevancia en el manual de las propiedades de éste. Hace falta mayor reflexión
de la tipología textual.
Otros textos que presenta la unidad
Texto periodístico en el libro de ejercicios.
105
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Avanzado
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / Ele
Madrid, España 2003
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
Carta
Repaso de las unidades 1,2,3,4
3, p. 50
Pedirle un consejo a un compañero a través de
una carta para mejorar aspectos del aprendizaje
del español.
Pedir un consejo
Revisión
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
adecuación
Planificación
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
Un compañero de clase
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
No
producir?
¿Los modelos de textos presentados son No
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona No
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
No
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
No
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No
ortográficas?
Se sugieren actividades que permitan
Sí
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
No
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica dice al maestro que inicie la actividad preguntando a los estudiantes sobre sus
experiencias relacionadas con su aprendizaje de la lengua, (generar ideas) * Luego los invita a que
escriban una carta a un compañero solicitándole un consejo. (textualización) esta actividad dice que se
puede también realizar en casa. Por último el profesor distribuirá en clase las cartas escritas, sin que
coincidan con quien la escribió, para que sean leídas. Como actividad complementaria, los estudiantes
podrán escribir una carta de respuesta.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
No hay actividad complementaria.
106
Comentarios a la actividad
Observamos que no se realiza una actividad concreta para revisar el texto escrito. De igual manera,
tampoco se proporciona a los estudiantes modelos del texto que escribirán, ni reflexiones de tipo
pragmático al respecto, como el lenguaje que se debe emplear teniendo en cuenta el destinatario.
Considero, de igual manera, que la carta no es un género para escribir en una clase donde se tiene al
“destinatario al frente”; ¿por qué razón escribir una carta, cuando le puedo comunicar directamente con
mis palabras lo que necesito?
Otros textos que presenta la unidad
Es la unidad de repaso.
* Las anotaciones del paréntesis son mías
107
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Avanzado
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / Ele
Madrid, España 2003
Texto que se producirá
Unidad/Lección
Número de la Actividad
¿Se plantea una situación específica
para producir el texto?
Informe
6
12, p.76
Sí. Trabajas en una consultoría medioambiental y
tu jefe te ha pedido un informe sobre el proyecto
indicado en la ficha (…) Léela y añade otras
ventajas e inconvenientes que creas que tiene.
Sí, informar.
Revisión
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
adecuación
Planificación
¿Hay un propósito comunicativo
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
El jefe del proyecto.
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
No
producir?
¿Los modelos de textos presentados son No
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona No de manera explícita.
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
Sí, en la guía del maestro.
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
Sí, en la guía del maestro
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
Sí, se trabaja el uso de conectores en la unidad
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
No de manera explícita
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No de manera explícita pero se hacen
de puntuación?
sugerencias en el libro del profesor
¿Se hace mención a normas
No de manera explícita, pero se hacen
ortográficas?
sugerencias en el libro del profesor
Se sugieren actividades que permitan
Sí
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
Sí
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica presenta orientaciones puntuales para que en la escritura del informe, el maestro
comente a sus estudiantes aspectos relevantes de este texto. (Ver Pág. 35 de la guía). De ella resalto,
las indicaciones frente a la estructura del texto, indicaciones frente a lo que deben tratar en cada párrafo,
el generar ideas, y confrontar con los compañeros.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
El libro de ejercicios presenta dos actividades relacionadas. La primera de ellas presenta un fragmento
para que los estudiantes ubiquen los signos de puntuación y tildes, pero no se explica teóricamente nada
en la unidad.
108
La segunda presenta un listado de pasos que son seguidos por los buenos escritores y finalmente pide
que escriban un texto sobre un problema medioambiental que parezca grave.
Comentarios a la actividad
En la guía didáctica se presentan orientaciones puntuales para ser trabajadas en cada etapa de la
escritura. Así mismo, el libro del alumno propone generar ideas y organizarlas en un esquema que se
les ha presentado: Introducción, ventajas, inconvenientes, conclusiones. También preguntas específicas
para que los estudiantes revisen y evalúen lo escrito, Esto, orientará a revisar diferentes aspectos de la
escritura de su texto, no únicamente los gramaticales.
Así mismo, la forma de proponer la corrección a partir de la lectura de los textos por parejas o grupos,
posibilita un aprendizaje cooperativo.
Sin embargo, no se presentan modelos de informes para que el estudiante haya tenido una
familiarización previa con el lenguaje que se emplea en estos textos, ni familiarizarse más con la
estructura
Otros textos que presenta la unidad
Informativo al final de la unidad
109
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Avanzado
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / Ele
Madrid, España 2003
Revisión
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Anuncio publicitario
Unidad/Lección
7
Número de la Actividad
8 p. 84
¿Se plantea una situación específica
Sí, Elaborar un anuncio publicitario para una
para producir el texto?
revista.
¿Hay un propósito comunicativo
Sí, informar, anunciar
establecido? (informar, convencer,
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
El grupo de estudiantes
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
Sí,
producir?
¿Los modelos de textos presentados son Sí.
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona Sí, se han trabajado eslóganes.
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No es necesario
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
No
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
No
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No explícitamente
ortográficas?
Se sugieren actividades que permitan
Sí
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
Sí
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
La guía didáctica presenta orientaciones específicas para que el maestro trabaje los aspectos
relacionados con la publicidad y con este tipo de texto como la importancia de las imágenes. También
para que los estudiantes lleven o consulten textos publicitarios y se familiaricen. Por otra parte propone
que haya revisión antes del texto final, entre grupos de compañeros.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
En la actividad 7, Pág. 52 se presentan las siguientes instrucciones a partir de una imagen ¿Qué opinas
sobre la publicidad? ¿Te gusta? ¿Te molesta? ¿La encuentras necesaria y útil? ¿Qué opinas sobre las
leyes que la regulan? Exprésalo en un texto en el que trates, entre otras cosas (…)
No basta con decir al estudiante “exprésalo en un texto…” ¿Qué tipo de texto? ¿Qué estructura ha de
tener ese texto? ¿A quién le voy a escribir el texto? ¿Por qué razón debo escribir el texto?
110
Comentarios a la actividad
Considero que la actividad presenta elementos muy interesantes que ayudarán al estudiante en su
proceso de escritura. Parte de trabajar imperativos, diseños de letras, variados modelos de anuncios, y
puntos específicos a tener en cuenta en cada etapa de la escritura. Sin embargo, quiero detenerme en el
apartado referido a la evaluación del texto:
- escribid el texto y el eslogan.
- Enseñádselo a los miembros de otro grupo, leed el suyo y valoradlo. ¿Le sugerís algún cambio
lingüístico? *
- Haced los cambios sugeridos y colocad la imagen.
¿Por qué razón se pide únicamente o se cree que únicamente los cambios que se deben hacer son
lingüísticos?
La evaluación que debe proponer el texto no debe enfocarse únicamente en este aspecto. ¿Qué pasa
con la silueta del texto, con la intención comunicativa, con la imagen, con la distribución del texto y de la
imagen? ¿Dónde se evalúan?
Otros textos que presenta la unidad
* El subrayado es mío
111
ANÁLISIS DEL PROCESO DE ESCRITURA EN NUEVO E/LE AVANZADO
Datos
bibliográfic
os
Título
Nivel
Autores
Editorial
Ciudad/ Año
Descripción externa del manual
Curso de español para extranjeros nuevo ELE
Avanzado
Virgilio Borobio Carrera
Ramón Palencia del Burgo
Ediciones SM / Ele
Madrid, España 2003
Revisión
Cohesión
Textualización
Cohere
ncia
adecuación
Planificación
Texto que se producirá
Un poema
Unidad/Lección
12
Número de la Actividad
16 p. 147
¿Se plantea una situación específica
No
para producir el texto?
¿Hay un propósito comunicativo
Comentar los hechos que deberían o no deberían
establecido? (informar, convencer,
haber sucedido en la historia del mundo
solicitar, etc.)
¿Hay un destinatario del texto a
No
producir?
¿Se presentan modelos del texto a
No en esta unidad, pero se han trabajado algunos
producir?
modelos en otras unidades
¿Los modelos de textos presentados son Sí
reales?*
¿Se realizan sugerencias o se reflexiona No
frente al léxico que se debe/ puede
emplear?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
de la segmentación por párrafos?
¿Se sugiere plantear ideas centrales o
No
principales para desarrollar en párrafos?
¿Se sugieren conectores o elementos
No
gramaticales para enlazar oraciones?
¿Se sugieren palabras nuevas que
No
lleven al estudiante a consultarlas?
¿Se realizan reflexiones o sugerencias
No
relacionadas con la concordancia entre
las partes de la oración (sujeto / verbo)?
¿Se hace referencia al empleo de signos No
de puntuación?
¿Se hace mención a normas
No
ortográficas?
Se sugieren actividades que permitan
Sí
que el texto sea socializado (leerlo por
parejas, o al grupo, pegarlo en la pared,
etc.) y confrontado
¿Se sugiere reescribir el texto para
Sí.
corregir posibles fallos?
¿Qué nos dice la guía didáctica?
Pide que se haga una revisión oral de los hechos históricos que repercutieron negativamente en la
historia, luego que sigan el modelo gramatical propuesto como ejemplo en el libro del alumno. Luego
organizar las ideas y escribir un borrador, revisarlo teniendo en cuenta contenido y forma. Por último
escribir la versión definitiva y socializarlos en la pared del aula.
¿Qué nos dice el cuaderno de ejercicios?
Realiza una actividad de revisión de hechos históricos importantes en la vida del país del estudiante. La
actividad es para ejercitar la estructura gramatical.
Comentarios a la actividad
Retomo las indicaciones presentadas en el libro del alumno, en la fase correspondiente a la revisión del
texto:
Revísalo, asegúrate de que la información sea clara y bien organizada.
112
Nuevamente se dejan de lado aspectos relacionados con la silueta textual, o con características
relacionadas con este género. Es importante hacer ver a los estudiantes que cuando se escribe, no sólo
la ortografía o las ideas claras y organizadas garantizan que el texto es correcto. Es fundamental revisar
aspectos pragmáticos, de adecuación y de características propias del texto.
Otros textos que presenta la unidad
113
Comentarios al análisis de Nuevo ELE, avanzado e intermedio
De los manuales Nuevo Ele, intermedio y avanzado, podemos concluir que, por
una parte, tienen en cuenta las fases o momentos de la escritura, en todas las
actividades que se realizan con el fin de que el estudiante se exprese a nivel
oral. Propone momentos claros y específicos a través de preguntas e
instrucciones para que el estudiante “se ubique” en
la planeación, en la
textualización o en la posterior revisión y socialización del texto. Así mismo, los
manuales destinados a los profesores, presentan indicaciones
para que
tengan en cuenta estos momentos.
Propicia además
que haya
aprendizaje cooperativo, al permitir que los
escritos se intercambien o evalúen entre compañeros; sin embargo, es
importante el papel del maestro como guía y tutor de este momento, quien
deberá orientar las correcciones.
Se hace necesario que el manual presente al estudiante modelos reales de los
textos, no únicamente gráficos o ilustraciones, porque esto no posibilitará que
haya familiarización y acercamiento a los textos que circulan, Es diferente ver
la fotografía del texto que se quiere trabajar, a ver una ilustración.
De igual manera, se presentan actividades repetitivas en el manual del alumno
y el libro de ejercicios, esto genera cansancio a los estudiantes, porque
siempre estarán escribiendo sobre el mismo tema, o sobre la misma situación.
Los manuales no tienen en cuenta en la mayoría de las actividades recurrir a
un referente teórico sobre el tipo de texto que se quiere producir. Se parte, de
la idea de que el estudiante ya conoce el texto o el discurso sobre el cual se
dan instrucciones.
114
CONCLUSIONES
El presente análisis realizado nos permite llegar a las siguientes conclusiones
La escritura es una de las cuatro habilidades a la que menos tiempo e interés
se dedica en el aula, puesto que a diferencia del habla, la escucha o la lectura,
demanda de diversos recursos o estrategias que requieren de mayor tiempo
para ser ejercitada, enseñada y aprendida en el aula.
La mayoría de los enfoques de enseñanza de ELE, han simplificado la escritura
al hecho de rellenar los espacios en blanco de un texto, obviando la función
comunicativa de esta habilidad.
En los manuales de enseñanza de ELE, no se presentan orientaciones
específicas
o metodologías precisas, que le permitan al docente realizar
prácticas de expresión escrita, donde el estudiante se exprese con una
intención definida, teniendo en cuenta un contexto de comunicación específico,
y atendiendo a las propiedades del texto que se propone producir.
En las actividades de expresión escrita no se tienen del todo en cuenta las
fases para la producción de un texto. Esto hace que los estudiantes realicen
actividades sin tener una conciencia clara de elementos precisos o puntuales
que les permitan mejorar o aprender a expresarse a través de la escritura.
Muchas de las actividades de expresión escrita propuestas en los manuales
posibilitan que los estudiantes previamente reflexionen sobre lo que quieren
escribir mediante la elaboración de
“lista de ideas”. Asimismo,
dan
indicaciones para que lo revisen y lo corrijan posteriormente; pero, hace falta
115
más reflexión teórica frente a las propiedades de los textos que se les pide que
escriban.
Las actividades de expresión escrita deben estar acompañadas siempre de
una revisión y socialización de lo escrito, en la cual es imprescindible una
retroalimentación por parte del docente al estudiante para que éste pueda tener
claros sus avances y dificultades.
La evaluación
de un escrito no debe enfocarse únicamente en
aspectos
lingüísticos. Se deben tener en cuenta otros aspectos que lleven a reflexionar
al estudiante sobre aspectos sociopragmáticos.
Plantear la escritura del texto a partir de una situación ficticia, permite que los
estudiantes se ubiquen en un contexto que posibilitará fomentar la competencia
pragmática en los estudiantes.
Es necesario que exista una familiarización previa del texto que se propone en
la actividad, con el fin de que
los estudiantes tengan mayor seguridad y
elementos a tener en cuenta en el momento de escribir.
Incluir imágenes o fotografías de textos reales posibilita que el estudiante
reconozca con mayor facilidad los elementos y organización de los mismos, así
como el reconocimiento de éstos fuera del aula.
Si bien es cierto que un libro no debería ser el único instrumento por el cual
guiar una clase, está claro que muchos maestros se ciñen exclusivamente a lo
que éstos presentan. Por lo tanto, las actividades que allí se proponen y por
116
ende su metodología deben brindar elementos y herramientas que posibiliten
trabajar con mayor eficacia la expresión escrita.
Es necesario continuar estudiando e investigando al respecto, dado que se
han encontrando bastantes vacíos a la hora de orientar en la a la expresión
escrita, en los manuales analizados en la presente memoria, que son a su vez
una pequeña muestra de un campo muy grande, como lo son los manuales de
enseñanza de ELE. Por lo tanto, es mi intención adentrarme en la realización
de un proyecto mayor, en el que se analicen más manuales, destinados a ELE,
y a la enseñanza de hablantes nativos, para presentar una propuesta que
posibilite una mejor enseñanza y aprendizaje de la expresión escrita.
117
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Anexos
121
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 21
122
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 39
123
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 57
124
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 75
125
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 93
126
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 111
127
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 129
128
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 21
129
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 165
130
Imágenes Sueña 3
Actividad analizada página 183
131
Imágenes Nuevo Ele Intermedio
Actividad analizada página 22
Actividad analizada página 68
132
Imágenes Nuevo Ele Intermedio
Actividad analizada página 68
133
Imágenes Nuevo Ele Intermedio
Actividad analizada página 106
134
Imágenes Nuevo Ele Intermedio
Actividad analizada página 113
135
Imágenes Nuevo Ele Avanzado
Actividad analizada página 25
136
Imágenes Nuevo Ele Avanzado
Actividad analizada página 50
137
Imágenes Nuevo Ele Avanzado
Actividad analizada página 76
138
Imágenes Nuevo Ele Avanzado
Actividad analizada página 84
139
Imágenes Nuevo Ele Avanzado
Actividad analizada página 147
140