PIE06_059 - Universidad de Málaga

INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
PARA LA ADAPTACIÓN AL EEES
Isabel María Abad Guerrero
Ana María Castillo Clavero
Dpto. Economía y Administración de Empresas
Fac. CC. Económicas y EE.
abad_g@uma.es
Francisco R. Pérez Delgado
I.E.S. Gerald Brenan
Palabras clave: Competencias directivas, metodología interactiva, formación
Resumen
En este trabajo se exponen los resultados alcanzados en la docencia de la administración de
empresas en la licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, buscando el desarrollo
de las competencias directivas que les exigirá el mundo profesional a nuestros discentes a través
de una metodología mixta que combine la lección magistral con la metodología del caso, y todo
ello a través del uso de las TIC, persiguiendo al mismo tiempo su plena incorporación a la
sociedad del conocimiento, en consonancia con las exigencias del EEES.
I. Introducción
La Administración de Empresas como materia a impartir en la licenciatura en
Administración y Dirección de Empresas, exige más que simplemente “enseñar y aprender”, el
“enseñar a aprender”, “enseñar a desaprender” (Castillo, 2003:329) y “enseñar a
desenvolverse”.
Las competencias pueden definirse como un conjunto de comportamientos observables
que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una organización
concreta (Pereda, Berrocal y López, 2002:46) lo que supone la capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a una determinada situación (Perrenoud, 2004:11). El
concepto de competencias por consiguiente lleva asociados varios elementos: a) se trata de unos
comportamientos observables; b) que contribuyen al éxito de una tarea o de la misión de un
puesto; y c) que se desarrollan en una organización determinada, es decir, en el marco de una
estrategia, una estructura organizativa, una cultura y una tarea concreta. Por tanto, una
competencia no es una habilidad o una actitud aislada, sino la unión integrada y armónica de
todos estos aspectos en el desempeño de una actividad laboral concreta (Le Boterf, Barzucchetti
y Vincent, 1993).
Básicamente, existen dos tipos de competencias: las técnicas y las directivas. Éstas
últimas, son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una
persona en su función directiva, y aunque cada organización según su estrategia, política,
estructura organizativa y cultura pueda enfatizar más unas u otras, pueden considerarse de forma
conjunta a partir del análisis de la función directiva.
1
Las primeras investigaciones sobre las competencias directivas se deben a Boyatzis
(1982) quien preguntó a un conjunto de directivos por los comportamientos específicos que les
habían ayudado a ser eficaces en su puesto, proponiendo veintiún tipos de competencias
agrupadas en cinco clusters: competencias de dirección de metas y acción, de liderazgo, de
dirección de recursos humanos, de dirección de subordinados y de relación con otros. A partir
de ahí, se han elaborado diversas propuestas (Levy-Leboyer, 1997; Mitrani, Dalziel y Suárez
1992; Vargas, Casanova y Montanero, 2001).
Una de las propuestas más divulgadas sobre competencias directivas es la del IESE, que
surge del análisis empírico resultante de la aplicación del Cuestionario de Competencias
Directivas a una muestra de 150 directivos (Chinchilla y García, 2001b), y que incluye las
siguientes:
1.
Competencias estratégicas: Hacen referencia a la capacidad estratégica de un directivo
y a su relación con el entorno externo de la empresa, siendo necesarias para el logro de
resultados económicos. Incluyen las siguientes: a) visión de negocio; b) resolución de
problemas; c) gestión de recursos; d) orientación al cliente; e) red de relaciones efectivas; y f)
negociación.
2.
Competencias “intratégicas”: Se refiere a la capacidad ejecutiva y de liderazgo en
relación con el entorno interno de la empresa, y se orientan a desarrollar a los empleados e
incrementar su compromiso y confianza con la organización. Incluye las siguientes
competencias básicas: a) comunicación; b) organización; c) empatía; d) delegación; e)
'coaching'; y f) trabajo en equipo.
3.
Competencias de eficacia personal: Son los hábitos que facilitan una relación eficaz de
la persona con su entorno y que se refieren tanto al equilibrio y desarrollo personal como al
mantenimiento de una relación activa, realista y estimulante con el medio, potenciando la
eficacia de los grupos anteriores de competencias directivas. Las competencias de eficacia
personal miden la capacidad de autodirección, imprescindible para dirigir a otras personas, y
contienen cuatro competencias básicas, cada una de las cuales se divide a su vez en tres
subcompetencias: a) proactividad, que incluye iniciativa, creatividad y autonomía personal; b)
autogobierno, en el que se insertan la disciplina, concentración y autocontrol; c) gestión
personal, que implica gestión del tiempo, gestión del estrés y gestión del riesgo; y d) desarrollo
personal, donde se incluyen la autocrítica, el autoconocimiento y el cambio personal.
¿Pueden aprenderse las competencias directivas? La respuesta a esta pregunta es afirmativa.
Pero las competencias se relacionan estrechamente con hábitos de pensamiento y conducta, y
aunque pueden aprenderse, su desarrollo será más difícil cuanto más tardío, por lo que el
sistema universitario tiene un papel fundamental (Álvarez y Moreno, 2002:3). Confiar en que
será el ejercicio profesional el medio adecuado para su desarrollo no solo va a demorar sino
también dificultar este proceso.
Sin embargo, dadas las limitaciones que impone la estructura de los planes de estudios al tiempo
que es creciente el volumen de conocimientos a transmitir, se hace perentorio fijar unos
objetivos pedagógicos claros que permitan un óptimo aprovechamiento del tiempo lectivo
siempre escaso, este convencimiento nos ha llevado a pasar del habitual planteamiento centrado
en las clases magistrales a un modelo que hiciese hincapié en los aspectos prácticos de la
materia, al tiempo que se trataba de mejorar el interés y la motivación del alumnado y el
desarrollo de sus habilidades sociales.
Entre las innovaciones más importantes realizadas se encuentra la resolución en el aula de
numerosos casos prácticos, de forma intensiva y no meramente anecdótica, como forma de
mostrar la relación teoría-práctica, orientando la docencia hacia el desarrollo de habilidades y
competencias que capaciten para la actividad directiva y de gestión.
2
Con ello se persigue facilitar la comprensión de la materia, utilizando situaciones, ficticias o
reales, donde el alumnado sea capaz de identificar los conceptos estudiados previamente;
desarrollar las habilidades de análisis y diagnóstico de la realidad y la capacidad de tomar
decisiones eficaces y adecuadas en situaciones reales, con información insuficiente, racionalidad
limitada, riesgo y ambigüedad; y capacitar más eficazmente a los futuros profesionales mediante
el desarrollo de las competencias necesarias para su futura inserción en el mundo laboral. En
definitiva, se trata de hacer que aprendan a localizar lo esencial y comprendan la estructura de
un problema complejo
Como es sabido, el método del caso es una de las modalidades más populares de la enseñanza
práctica, y trata de poner a quienes carecen de experiencia profesional en disposición de
ejercitar los conocimientos adquiridos con el estudio; mediante una aplicación participativa en
el aula se trata de que el alumnado trabaje en grupo y aprenda a generar respuestas mediante la
discusión y la deliberación.
El método del caso no sirve para dar soluciones categóricas, pues su propósito no es generar
respuestas definitivas a problemas específicos. Parte de la idea de que cuanto mayor sea la
experiencia y la sabiduría, mejores serán las decisiones, pues el conocimiento está formado por
una base de casos compuesta por los problemas resueltos en el pasado.
En un caso se representa una situación compleja de la vida real planteada por el profesor de
forma narrativa, a partir de datos que resultan ser esenciales para el proceso de análisis. Casi
siempre se trata de hechos problemáticos a los que una empresa (real y concreta), un profesional
o un equipo de profesionales han tenido que enfrentarse. Con esa información, los alumnos
dispondrán de un tiempo determinado para estudiarlo, individualmente o en grupo, y sacar sus
propias conclusiones y propuestas, al tiempo que preparar su exposición. En el aula se debatirán
las distintas propuestas de solución, desempeñando el profesor el papel de moderador.
Por eso, para que esta metodología sea eficaz debe emplearse con suficiente extensión como
para rebasar el nivel de lo anecdótico, constituyendo cuando se utiliza correctamente una
herramienta muy útil para desarrollar las competencias directivas y, sobre todo, para adquirir
determinadas habilidades transversales o genéricas: se aprende a seleccionar y usar información,
a especular razonadamente, a manejar la ambigüedad, a argumentar, a tener que tomar
decisiones aunque no disponga de información perfecta, a generar soluciones creativas, a
discutir y defender sus propuestas razonadamente, etc.
Sin embargo y pese a su utilidad, el método del caso no debe ser considerado como una técnica
de uso exclusivo, sino complementaria de las clases teóricas, a las que no puede sustituir, pues
desprovista de exposición teórica no se adapta a las necesidades actuales de un curso de
administración de empresas.
II. Objetivos
Nuestro proyecto de mejora en la enseñanza tiene sus inicios en el curso 1997-1998,
donde se experimentan unos primeros cambios en la docencia de la asignatura Economía de la
Empresa II, cambios que han cristalizado en la concesión de cinco proyectos de innovación
educativa puestos en marcha al amparo de la convocatoria de Proyectos de Innovación
Educativa de la Dirección de Innovación Educativa y Enseñanza Virtual de esta Universidad, en
sus convocatorias de 1998/99, 2001/02, 2003/04, 2004/2005 y 2006/07 (proyecto objeto de estas
Jornadas), y ya podemos decir que contamos con la aceptación provisional del que será nuestro
sexto proyecto en aras de una continua adaptación a las necesidades del alumnado.
En su origen, estos proyectos reflejan nuestra preocupación por mejorar las
posibilidades de inserción laboral de los futuros licenciados, y con dicha finalidad se planteó la
necesidad de reorientar por completo el proceso de enseñanza de la asignatura Economía de la
Empresa II (dedicada al análisis de la Administración de Empresas) pasando del habitual
planteamiento centrado en las clases magistrales a un modelo de enseñanza que hiciese hincapié
3
en los aspectos prácticos de la disciplina, al tiempo que se trataba de mejorar el interés y la
motivación del alumnado y el desarrollo de sus habilidades sociales.
La reorientación se ha ido produciendo a lo largo de los anteriores proyectos, y podemos
decir que actualmente buscamos mejorar la eficacia y elevar la calidad docente de la asignatura
Economía de la Empresa II, a través de los siguientes objetivos:
1. Incremento de la motivación del alumnado, logrando mayor implicación en las clases,
elevación del nivel de participación y aprovechamiento del tiempo y recursos docentes.
2. Adquisición de competencias para el trabajo directivo y de toma de decisiones,
mediante el desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales en el análisis de
problemas, el fomento de la creatividad en la búsqueda de soluciones, la toma de
decisiones en situaciones de ambigüedad e incertidumbre, etc., logrando que los
alumnos además de aprender conceptos sepan utilizarlos.
3. Logro de la plena incorporación de los alumnos a la sociedad del conocimiento, a través
del uso de las TIC, en consonancia con las exigencias del EEES entre cuyas finalidades
está la contribución a la construcción de la Europa del conocimiento.
Para ello, es necesario seguir avanzado en la diversificación y renovación tanto de los
contenidos como de los recursos didácticos empleados en la enseñanza y en la evaluación.
III. Descripción de la experiencia
El tercero de los objetivos anteriores ha marcado las actuaciones de este curso académico, la
experiencia con grupos más reducidos en años anteriores nos ha impulsado a ampliar la oferta al
mayor número de discentes posible, por eso la integración de la asignatura en la plataforma
Moodle ha sido un objetivo prioritario en esta convocatoria.
En concreto, se ha buscado conseguir:
a.
La implicación del alumnado en la asignatura
Al buscar el mayor nivel de implicación posible del alumnado en EL AULA, hemos querido
utilizar la plataforma como herramienta complementaria de ese trabajo presencial, así las
lecciones impartidas, las actividades realizadas y los casos discutidos en clase han tenido un
apoyo en la plataforma.
Los alumnos disponían en todo momento de los materiales expuestos en el aula, de tareas
abiertas con la descripción de lo que debían hacer (no es raro que nos planteen la excusa del “no
me enteré”, “entendí que había que hacer otra cosa”, etc.), con la evaluación de esas tareas,
buscando un mayor acercamiento al alumno, que tenga un puente de conexión con el
profesorado fuera del horario lectivo, no debe olvidarse que hablamos de una asignatura con una
hora de docencia diaria y que se impartía a un total de 296 alumnos con presencia en el aula
durante el cuatrimestre (y entrada en la plataforma), siendo 387 los matriculados.
En concreto durante el cuatrimestre se han realizado un total de 18 tareas on line, 6
cuestionarios, 1 foro, 1 diario, 1 encuesta personalizable, y se ha colgado una media de 5
recursos por tema para su discusión, análisis, etc.
b.
Evaluación continua, haciendo uso de la herramienta “Cuestionario”
A través de esta herramienta se ha facilitado al alumnado la posibilidad de realizar evaluaciones
periódicas de su rendimiento en la asignatura, al mismo tiempo que se le proporcionaban
indicadores sobre el tipo de evaluación al que se tendría que enfrentar en el examen final.
c.
Implicación del alumnado en el proceso de evaluación
4
Una novedad en este curso académico ha sido el permitir a los alumnos que sean ellos los que
evalúen los cuestionarios de clase realizados por sus compañeros, esta participación en el
proceso de calificación ha tenido muy buena acogida.
d.
Coordinación global de contenidos
Se ha conseguido que todos dispongan de la misma información, a pesar de estar en diferentes
aulas, disponer de una única asignatura “virtual” para todos ha permitido eliminar las asimetrías
informativas que en ocasiones pueden provocar graves perjuicios en el rendimiento del
alumnado.
En casos como nuestra asignatura, que cuenta con un total de 387 alumnos repartidos en cuatro
grupos, es importante garantizar que la misma información llegue a todos.
e.
Mejora de la comunicación
La experiencia de los últimos cursos nos permite afirmar que la oferta al alumno del uso de las
tutorías electrónicas no tiene el impacto que ha tenido este curso la herramienta “Correo
interno”, el alumnado se siente realmente tutorizado cuando puede tener una línea abierta a
cualquier hora. Esto ha exigido un esfuerzo “de conexión” importante por parte de las
profesoras de las asignatura que han contestado dudas, problemas, … incluidos los fines de
semana y vacaciones.
f.
Mejora del ritmo de trabajo del alumnado, a través de la herramienta “Diario”
El uso de esta herramienta ha permitido a los alumnos la planificación de sus tareas, lo que
unido al contacto continuo con el profesorado le hace sentirse más obligado a cumplir con su
plan de trabajo que con la simple relación docente/discente que se puede establecer en el aula.
g.
Uso de cuestionarios de autoevaluación elaborados con la herramienta “HotPotatoes”
La diversidad de actividades que permite esta herramienta resulta atractiva para el alumnado, y
al tiempo que “se distrae” de la rutina del estudio, logramos que haga un ejercicio de reflexión y
autoevaluación sobre los contenidos que realmente llega a controlar y los que aún requieren de
mayor atención.
Otro de los objetivos que hemos considerado prioritario este curso ha sido la actualización de
contenidos y casos prácticos, hasta el momento se ha estado trabajando con un libro de casos
editado en el año 2000, este curso se ha actualizado este material y está próxima la publicación
de un nuevo título, que será el que dará base a la dramatización de casos.
IV. Resultados y conclusiones
En líneas generales, podemos concluir que los resultados obtenidos este curso
académico nos animan a continuar en esta línea de trabajo, el alumnado comienza ya a hablar de
dos tipos de asignaturas: las que están en la plataforma y las que no lo están, confesando que
dedican más tiempo a aquellas que hacen un uso intensivo de la plataforma, no simplemente
como tablón de anuncios sino para especificar y evaluar tareas, como agenda, etc.
Podemos afirmar que hemos logrado1:
-
Estimular un aprendizaje activo.
-
Ofrecer retroalimentación rápida.
1
Respondiendo a las expectativas del alumnado que utiliza plataformas virtuales como complemento de
las clases presenciales, según expuso el Dr. Julio Cabero en su conferencia del 22 de junio en la JornadaSimposio sobre buenas prácticas en el uso de la Plataforma de Enseñanza Virtual en la Universidad de
Málaga.
5
-
Estimular el contacto docente-discente.
-
Utilizar distintas estrategias de evaluación.
Aunque ya se ha indicado en el apartado anterior la aceptación por parte del alumnado a
su participación activa en la docencia, a través de la discusión de casos, búsqueda de ejemplos,
discusiones en el foro, evaluación de las tareas de sus compañeros, etc. Parece indicado aportar
en este epígrafe los resultados de una encuesta de satisfacción realizada al finalizar el
cuatrimestre (contestada por 127 alumnos).
En esa encuesta había un primer bloque (con trece cuestiones) en el que se pedía
especificar el método preferido según la escala:
1. Lección magistral tradicional
3. Indiferente uno u otro
5. Casos prácticos y lección magistral
las distintas cuestiones planteadas respondían tanto a la adquisición de conocimientos, como al
desarrollo de destrezas y a la mejora de actitudes que esperábamos desarrollaran con la
preparación de la materia.
Actit.
Dest.
Conoc.
El mismo planteamiento se realizó en el curso académico 2003/042, tanto a los alumnos
que cursaban esta asignatura ese año como a los alumnos de cuarto que la habían cursado dos
años antes (en este caso la escala era 1-7).
Curso 01/02 Curso 03/04 Curso 06/07
7
7
4
7
7
4
4
4
4
7
7
4
7
7
4
7
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4
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4
4
7
4
4
7
7
4
6
7
4
7
4
4
Se ha reflejado la moda obtenida en las respuestas a cada una de las cuestiones, y al
sombrear aquellos resultados que reflejan preferencia por un sistema combinado (lección
magistral y método de casos) puede concluirse que en los tres grupos encuestados los resultados
no dan lugar a dudas, la preferencia es clara por el sistema combinado.
En un segundo bloque se preguntaba por el uso de la plataforma en la asignatura,
debiendo contestar en una escala del 1 al 5, obteniéndose los siguientes resultados:
El uso de la plataforma en esta asignatura ...
2
Un desarrollo más amplio de esos resultados puede consultarse en: ABAD, I.M. y CASTILLO, A.M.
(2004): “Desarrollo de competencias directivas. Ajuste de la formación universitaria a la realidad
empresarial”. Boletín Económico del ICE. Nº 2795, 9-15 de febrero, pp. 29-41.
6
-
… me obliga a trabajar a diario, valor medio: 4,5.
-
… mejora la comunicación con las profesoras, valor medio: 4.
-
… ha logrado que lleve la materia al día, valor medio: 4.
-
… sirve para complementar los materiales didácticos, valor medio: 3,9.
-
… hace que el alumno tenga que familiarizarse con las TIC, valor medio: 4.
… es motivador por permitir conocer las calificaciones y comentarios de cada actividad
realizada, valor medio: 4,3.
El uso de la plataforma me obliga a trabajar a diario
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
El uso de la plataforma mejora la comunicación con las
profesoras
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80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
7
El uso de la plataforma ha logrado que lleve la materia al día
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80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
El uso de la plataforma sirve para complementar los materiales
didácticos
90
80
70
60
50
40
30
20
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0
1
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4
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El uso de la plataforma hace que el alumno tenga que
familiarizarse con las TIC
90
80
70
60
50
40
30
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0
1
2
3
4
5
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El uso de la plataforma es motivador por permitir conocer las
calificaciones y comentarios de cada actividad realizada
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
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4
5
V. Bibliografía
ABAD, I.M. y CASTILLO, A.M. (2004): “Desarrollo de competencias directivas. Ajuste de la
formación universitaria a la realidad empresarial”. Boletín Económico del ICE. Nº 2795,
9-15 de febrero, pp. 29-41.
ÁLVAREZ USLAR, C. y MORENO CARTAGENA, C.A. (2002): “Formación basada en
competencias emprendedoras para la modernización del Estado”. VII Congreso
Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública.
Lisboa, octubre.
BOYATZIS, R.E. (1982). The competent manager. Ed. Willey, Londres.
CASTILLO CLAVERO, A.M. (dir. y coord.) (2003): Introducción a la Economía y
Administración de Empresas. Ed. Pirámide, Madrid.
CHINCHILLA, M. y GARCÍA, P. (2001b): “Estudio sobre competencias directivas”. Papers de
Formació Municipal, nº 79. Diputació de Barcelona. Disponible en:
http://www.diba.es/fl/fitxers/pfm-079esp.pdf
LE BOTERF, G.; BARZUCCHETTI, S. y VINCENT, T. (1993): Cómo gestionar la calidad de
la formación. Ed. Gestión 2000, Barcelona.
LEVY-LEBOYER, C. (1997): Gestión de las competencias. Ed. Gestión 2000, Barcelona.
MITRANI, A., DALZIEL, M. y SUÁREZ, I. (1992): Las competencias clave para una gestión
integrada de los Recursos Humanos. Deusto, Bilbao.
PEREDA, S.; BERROCAL, F. y LÓPEZ, M. (2002): “Gestión de recursos humanos por
competencias y gestión del conocimiento”. Dirección y Organización, nº 28, 43-54.
PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Ed.
Graó, Barcelona.
VARGAS, F.; CASANOVA, F. y MONTANERO, L. (2001): El enfoque de competencia
laboral. Manual de formación. Cinterfor/OIT, Montevideo.
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