movimiento y expresion corporal - Sistema Universitario Ana G

UNIVERSIDAD DE TURABO
ESCUELA GRADUADA DE EDUCACIÓN
LA EFECTIVIDAD DEL CURRÍCULO DE DANZA: MOVIMIENTO Y
EXPRESION CORPORAL: EL CUERPO Y SUS MOVIMIENTOS PARA EL
DESARROLLO MOTOR FINO Y GRUESO EN NIÑOS DE PRIMER GRADO
Por
Ivette A. Bravo Meléndez
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la obtención del grado de Doctor en Educación con
especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
marzo, 2012
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Ivette Bravo Meléndez fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
Miembros del Comité de Disertación
Juana Mendoza, Ed.D., Universidad del Turabo
Presidenta del Comité de Disertación
Ángela Candelario, Ed.D., Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
Peter Rivera, Ph.D., Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
© Derechos de Autor, 2011
Ivette Bravo Meléndez. Derechos Reservados.
LA EFECTIVIDAD DEL CURRÍCULO DE DANZA: MOVIMIENTO Y
EXPRESION CORPORAL: EL CUERPO Y SUS MOVIMIENTOS PARA EL
DESARROLLO MOTOR FINO Y GRUESO EN NIÑOS DE PRIMER GRADO
por
Ivette Bravo Meléndez
Juana Mendoza, Ed.D.
Presidenta del Comité de Disertación
Las destrezas motoras finas y gruesas son clave para el desarrollo total del ser humano.
Según la revisión de la literatura estas destrezas pasan por momentos de ajustes durante la
edad temprana, hasta lograr su desarrollo óptimo. Es por esto que el propósito de esta
investigación fue probar la efectividad de la unidad curricular: El cuerpo y sus
movimientos diseñada por la investigadora para el desarrollo motor fino y grueso
mediante la clase de Danza: movimiento y expresión corporal en niños de primer grado.
El desarrollo de estas destrezas permite un mejor dominio de los contenidos del grado y
de las demás materias académicas redundando en un mejor aprovechamiento académico.
La metodología utilizada en la misma fue administrar como pre y pos prueba, parte de la
Escala de observaciones de kindergarten, primero, segundo y tercer grado para identificar
los estudiantes participantes del Programa de Título I, Parte A, del Departamento de
Educación de Puerto Rico, específicamente la parte II de la prueba , desarrollo
sociomotor ( motor grueso y motor fino). Se compararon los resultados obtenidos antes y
después del tratamiento. Los hallazgos demostraron que no existía diferencia
estadísticamente significativa entre ambos grupos al comenzar la investigación. Que sí
hubo diferencia estadísticamente significativa al finalizar el tratamiento en la posprueba.
iv
Y además que ambos grupos demostraron un aumento en la ejecución y el dominio de las
destrezas motoras probadas utilizando el método tradicional y el método experimental. Se
pudo concluir que la unidad curricular: El cuerpo y sus movimientos sirve como una
herramienta útil para el desarrollo de las destrezas motoras tanto para los estudiantes
como para los maestros de Danza. Sirve como guía para el maestro de Danza al estar
diseñada estructuradamente con actividades motivadoras, en secuencia lógica a través de
los contenidos de la clase de Danza: movimiento y expresión corporal y a su vez
desarrollando las destrezas que necesitan los estudiantes para dominar los contenidos de
las demás materias académicas y así aumentar el aprovechamiento académico.
v
Dedicatoria
Este logro lo dedico primero a Dios por brindarme la oportunidad de alcanzar una de mis
metas, demostrando así que querer es poder, que no importan los errores cometidos, ni
los obstáculos en el camino, cuando se tiene fé, disposición, interés y deseos de alcanzar
un sueño, nada es imposible. A toda mi familia por su apoyo incondicional siempre,
porque gracias a que creyeron en mí, continué hacia adelante y nunca dí marcha atrás. A
mis hijos María Alejandra y Richie para que les sirva de ejemplo mi logro y sigan
trazándose metas futuras porque como siempre les digo: “ hay que enfocarse, trabajar
duro y sacrificarse para obtener lo deseado, nada se logra facílmente”. Esta es la prueba
de que las metas pueden alcanzarse, los amo mucho y sigan hacia adelante, voy a ustedes.
vi
Agradecimientos
Agradezco a Dios por esta oportunidad tan maravillosa de completar mi grado.
Deseo reconocer en estas líneas a la Dra. N. Marini quien fue clave para el desarrollo de
esta investigación, que descanse en paz y que desde el cielo pueda disfrutar mi logro.
Durante este proceso fueron muchas las personas que de alguna manera u otra son
parte de este logro directa o indirectamente. Quiero comenzar mencionando a la Dra.
Puig, quien sin ella saberlo, hizo que fuera más fuerte, que perseverará y que siempre
tratará de hacer lo mejor. A la Dra. Ángela Candelario que desde el primer día que llegué
a la Universidad creyó en mi potencial. A la Dra. Juana Mendoza pues estuvo junto a mí
en todo el proceso, apoyándome, dando seguimiento todo el tiempo convirtiéndose en
una amiga más. A mi amiga y compañera Zulma Reyes por su apoyo y ayuda
incondicional en todo momento. A mis padres Murphy y Margie por enseñarme con su
ejemplo y apoyo a continuar siempre hacia adelante. A mi esposo Richard y a mis hijos
María Alejandra y Richie por comprender y darme el espacio para crecer
profesionalmente aunque esto significara menos tiempo para compartir en familia.
vii
TABLA DE CONTENIDO
Página
Lista de Figuras ........................................................................................................x
Lista de Tablas ....................................................................................................... xi
Lista de Apéndices ............................................................................................... xiii
Capítulo I: Introducción ...........................................................................................1
Antecedentes ................................................................................................1
Planteamiento del problema .........................................................................3
Propósito y justificación .............................................................................6
Preguntas de investigación e hipótesis .........................................................8
Marco conceptual .........................................................................................9
Definiciones de Términos ..........................................................................17
Capítulo II: Revisión de literatura..........................................................................19
Capítulo III: Metodología ......................................................................................39
Justificación ...............................................................................................39
Diseño del estudio ......................................................................................40
Población y Muestra ..................................................................................40
Recopilación de datos ................................................................................41
Capítulo IV: Hallazgos ..........................................................................................44
Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones .....................................................66
Discusión de los hallazgos .........................................................................67
viii
Conclusiones ..............................................................................................70
Recomendaciones ......................................................................................74
Beneficios del estudio ................................................................................75
Referencias .............................................................................................................77
ix
Lista de Figuras
Figura 1
Modelo de Jean Le Boulch ..................................................................11
Figura 2
Modelo de V. Da Fonseca ....................................................................13
Figura 3
Modelo de B. J. Cratty .........................................................................14
Figura 4
Modelo de David Gallahue ..................................................................16
Figura 5
Promedios de las prepruebas administradas por grupo ........................46
Figura 6
Promedios de las prepruebas administradas a los participantes...........49
Figura 7
Promedios, desviaciones estándar y varianza de la preprueba ............50
Figura 8
Promedios de las pospruebas administradas por grupo .......................51
Figura 9
Promedios de las dimensiones de la posprueba administrada .............53
Figura 10 Media de las pre y posprueba de desarrollo motor ..............................62
x
Lista de Tablas
Tabla 1
Resumen de la teoría de Le Boulch .....................................................11
Tabla 2
Resumen de la teoría de V. Da Fonseca ..............................................12
Tabla 3
Resumen de la teoría de B. J. Cratty ....................................................15
Tabla 4
Resumen de la teoría de David L. Gallahue ........................................17
Tabla 5
Relación de pruebas administradas para el estudio..............................44
Tabla 6
Distribución de los participantes por grupo .........................................45
Tabla 7
Distribución de los participantes por edad ...........................................47
Tabla 8
Promedios, desviaciones estándar y varianza de las prepruebas .........48
Tabla 9
Promedios, desviaciones estándar y varianza de las dimensiones de la
preprueba administrada ........................................................................50
Tabla 10 Promedios, desviaciones estándar y varianza de las pospruebas .........51
Tabla 11 Promedios, desviaciones estándar y varianza de las dimensiones de la
posprueba administrada .......................................................................52
Tabla 12 Análisis de contraste de medias respecto al desarrollo motor en la
preprueba..............................................................................................55
Tabla 13 Análisis de contraste de medias en la dimensión motor grueso en la
preprueba..............................................................................................56
Tabla 14
Análisis de contraste de medias en la dimensión motor fino en la
preprueba..............................................................................................57
Tabla 15 Análisis de contraste de medias respecto al desarrollo motor en la
posprueba .............................................................................................58
xi
Tabla 16 Análisis de contraste de medias en la dimensión motor grueso en la
posprueba .............................................................................................59
Tabla 17 Análisis de contraste de medias en la dimensión motor fino en la
posprueba .............................................................................................60
Tabla 18 Valor t para los grupos en la pre y la pos prueba con respecto al
desarrollo motor ...................................................................................62
Tabla 19 Síntesis de los hallazgos relacionados con el estudio ..........................63
xii
Lista de Apéndices
Apéndice A: IRB entrada .......................................................................................82
Apéndice B: Escala de Observaciones ...................................................................83
Apéndice C: Unidad curricular: El cuerpo y sus movimientos..............................85
xiii
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
El Departamento de Educación de Puerto Rico se encuentra en un continuo
proceso de reforma educativa cuyo objetivo es transformar las estructuras
organizacionales y operacionales del sistema educativo en todos los niveles escolares.
Para ello establece medidas de evaluación, procesos de enseñanza, programas y
materiales curriculares que permitan medir o identificar la efectividad de dichos cambios.
Entre los cambios y las modalidades de los programas académicos es que se incluye la
danza: movimiento y expresión corporal como una materia educativa dentro del
Programa de Bellas Artes. La misma es una materia que ayuda al estudiante en el
desarrollo de destrezas que contribuyen efectivamente en las demás materias académicas.
El marco curricular del Programa de Bellas Artes(2003) expone que: ”La danza:
movimiento y expresión corporal crea en el estudiante seguridad, autoestima; desarrolla
destrezas motoras finas y gruesas, por consiguiente ayuda al desarrollo de la lectura y a la
escritura; además ayuda en el equilibrio, manipulación de objetos y en el desarrollo
intelectual.”
El niño de edad escolar se caracteriza por un interés marcado en las actividades
donde el movimiento es una actividad que los dirige hacia tareas concretas y juegos
individuales y grupales que exigen habilidades motrices específicas (Piedrahita, 2008). Es
por ello que se ha incorporado la danza como vehículo para el desarrollo integral del
estudiante en el currículo escolar. Lo anteriormente expresado coincide con las
expresiones de Wirz, (1988), quien dice que la danza es movimiento que permite
1
coordinar destrezas físicas, actividad intelectual y expresión de sentimientos y
emociones. Añade que pocas disciplinas tienen el potencial de incorporar
simultáneamente estos tres componentes.
Según las investigaciones, la danza aporta a la educación del niño. Uno de estos
estudios es el realizado por Caicedo, Silva y Villada (2008), citados en CuerpoMovimiento: Perspectivas (2005), en el cual utilizaron la danza como elemento de
promoción del desarrollo motor de los niños entre las edades de 5 a 9 años y analizaron
las adaptaciones que se manifiestan en ellos después de participar en un programa de
danza, determinando las modificaciones relacionadas con la motricidad gruesa, fina y
mixta. Llegaron a la conclusión de que la práctica continua y sistemática de la danza
incrementa y/o potencializa las cualidades del movimiento, la conciencia del peso y del
cuerpo que conllevan a un mejor control del equilibrio, la alineación postural, la fluidez
del movimiento, el vocabulario cinético y la independencia segmentaria - pilares
fundamentales para el desarrollo de conductas motoras gruesas más eficaces que
permitan la capacidad para la lectura y la escritura.
En este estudio también se estableció que la danza no influye directamente en la
conducta motriz fina del individuo. Sin embargo, potencializa el control tónico del cuerpo
y la relación espacio- tiempo. Puede ser facilitador de la estabilidad proximal,
permitiendo la ejecución de tareas que implican destrezas manuales óptimas. Además la
práctica de la danza, la conjugación de las habilidades corporales globales y manuales,
sobretodo de precisión de patrones locomotores y manipulativos, permite una alta
eficiencia en la ejecución de tareas de motricidad mixta (Caicedo et al, 2005).
2
Es por ello que se propone esta investigación donde se espera probar la
efectividad de un currículo sugerido para la enseñanza de la danza: movimiento y
expresión corporal, dirigido a maestros de danza, en el desarrollo motor en niños de
primer grado, favoreciendo el estímulo de otras capacidades como las físicas, la
capacidad cognitiva y la capacidad expresiva.
La disciplina de Danza: Movimiento y Expresión Corporal actualmente no se
ofrece en la mayoría de las escuelas elementales del Departamento de Educación de
Puerto Rico. Por lo tanto, los estudiantes del sistema público no pasan por esta
experiencia hasta llegar a la escuela intermedia o superior si es que se ofrece misma esos
niveles. El desconocimiento del valor pedagógico de esta disciplina la ha convertido en
una de carácter estético, donde se mide la excelencia del maestro de danza por las
coreografías o por los lugares donde ha presentado con su grupo de baile. Esta visión no
toma en consideración la esencia del curso y la importancia de las destrezas preparatorias
que guiarán al estudiante durante su actuación en el desempeño escolar y en su vida
futura (Laban, 1993).
Planteamiento del problema
Los maestros de Danza: Movimiento y Expresión Corporal del Departamento de
Educación De Puerto Rico no poseen un currículo establecido para el desarrollo de sus
clases. Solo poseen un manual preparado por el profesor Otto Bravo en el 1995 como
guía para utilizarse en todos los niveles escolares. Es por esta razón que cada maestro
enseña según su peritaje y no hay uniformidad en el proceso. Cabe destacar que la
preparación de los maestros de Danza nombrados por el Departamento de Educación no
es la misma. Por ende y como consecuencia de estos factores, se poseen diversas
3
opiniones y puntos de vista sobre cuál es el objetivo real y la importancia de esta
disciplina en el currículo escolar.
Aportando al problema existente, la carta curricular 9 2009-2010 ”Normas
generales para la organización escolar y los requisitos de graduación para todos los
niveles”,(ver anejo), firmada por la Ex Secretaria de Educación la Doctora Odette
Piñeiro, establece que en las escuelas elementales donde existen los recursos de Bellas
Artes, estos serán ubicados luego de los maestros de Educación Física. En el nivel del
cuarto al sexto, si hay disponibilidad, se ofrecerán los cursos en periodos de 50 minutos,
pero en el nivel de kindergarten a tercer grado se le dará prioridad a los maestros de
Educación Física y los maestros de Bellas Artes que sean permanentes estarán integrados
con los demás maestros de la sala regular; o sea, que no van a ofrecer sus cursos. Sin
embargo, se contradice con lo escrito en el Marco Curricular del Programa de Bellas
Artes (2003) redactado por el mismo Departamento de Educación, el cual indica que
existen varios estudios que confirman los efectos positivos que la educación artística y
estética tiene en los estudiantes. Por un lado, este tipo de educación aumenta el
aprovechamiento académico en relación directa con las capacidades de percepción,
imaginación y creatividad y así también, mejora la expresión y la comunicación (pag.
16).El documento menciona el ”Critical Link: Learning in the Arts and Social
Development“. Es un informe investigativo de sesenta y dos estudios sobre las relaciones
determinantes entre el aprendizaje en las artes y el aprovechamiento académico y el
desempeño social. Las investigaciones fueron desarrolladas por el Departamento de
Educación de los Estados Unidos y auspiciado por el ”Arts Education Partnership“,
organización estadounidense que reúne más de 140 organizaciones artísticas, educativas,
4
empresariales, filantrópicas y de gobierno que exponen y promueven el rol esencial de las
artes en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Las conclusiones de dicho informe
destacan seis efectos que se derivan directamente del aprendizaje de las artes y que
inciden en el desarrollo de destrezas necesarias para el mundo del trabajo y la sociedad.
Estos efectos son: Primero, ayuda en el desarrollo de la lectura y del lenguaje. La
enseñanza de las artes complementa el proceso educativo desarrollando las destrezas
básicas de lectura mediante las tareas de descifrar el código fonético a través de la
asociación de letras, palabras frases, sonidos y significados. Además, mejora la
comprensión de la lectura y de la comunicación verbal escrita. Segundo, contribuye al
desarrollo de las habilidades matemáticas. Tercero, aporta al afinamiento de las
capacidades y destrezas fundamentales de pensamiento. Cuarto, estimula la motivación
para aprender. Quinto, moldea la conducta social y por último mejora el ambiente
escolar. Así pues la educación artística propicia el desarrollo de otras capacidades
cognitivas y sociales como: patrones de memoria, estructuras de pensamiento, habilidad
para desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto, capacidad perceptiva
analítica, habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista estético y
ético, percepción de relaciones, atención al detalle, imaginación como fuente de
contenido, habilidad para visualizar situaciones y predecir lo que resulta de acuerdo con
un serie de acciones planeadas, capacidad creadora, pensamiento divergente, capacidad
de síntesis, habilidad para cambiar la direccionalidad aun cuando ya esté en proceso y
capacidad para tomar decisiones en ausencia de reglas que normalmente no se desarrollan
en otras asignaturas (Marco Curricular, 2003,pag. 18).
5
Según Piedrahita(2008), el niño en edad escolar se ha caracterizado por un interés
marcado en el movimiento, una vigorosa actividad dirigida hacia tareas concretas y
juegos con reglas y en grupo que exigen habilidades motrices específicas. Añade que a
partir de los seis años, el niño se encuentra en la etapa de operaciones concretas, ya que
puede pensar de forma lógica. Es capaz de utilizar el pensamiento para resolver
problemas. Puede usar la representación mental del hecho sin requerir operar sobre la
realidad para resolverlo. Comprende los conceptos de tiempo y espacio. Distingue la
realidad de la fantasía. Aumenta su capacidad para almacenar y ordenar su memoria. Se
enriquece su vocabulario y hay un desarrollo de la atención. Coincide sobre este asunto
con Piaget(1977), Gallahue(2006), Laban(1993), Cratty (1978) y Rovira (2007).
Propósito y justificación
El propósito de este trabajo es investigar cuán efectivo resulta un currículo
sugerido para maestros de danza y sus efectos en el desarrollo motor fino y grueso de los
niños, estimulando así otras capacidades como la física, la cognitiva y la expresiva de los
niños de primer grado.
La importancia de este trabajo radica en el aporte que se ofrece a la comunidad
educativa, en especial a los maestros de danza, para crear conciencia sobre el rol que
juega la danza en el desarrollo motor, para enriquecer y fortalecer a los estudiantes.
Además, se corrobora si el desarrollo motor en la infancia funciona como un sistema
independiente o puede desarrollarse óptimamente a través de la danza.
Los resultados de este trabajo pueden servir de aplicación en el proceso de
enseñanza aprendizaje o en la orientación de los maestros de danza, para modificar sus
estrategias y para valorizar la danza como estrategia de ayuda del desarrollo motor en los
6
niños de primer grado. El enfoque al maestro y al currículo resulta novedoso porque en
ocasiones el maestro carece de materiales y orientación para realizar sus actividades
docentes. Esta escasez de ayuda limita su potencial y el de sus estudiantes.
El trabajo presenta un impacto a la comunidad educativa: maestros, padres y
estudiantes, enfocado en aquellos niños que no han tenido experiencias que propicien el
desarrollo motor adecuado. El fin del mismo es establecer el efecto de un currículo
sugerido en la clase de danza hacia el dominio de los contenidos y las destrezas de primer
grado mediante actividades que promuevan el desarrollo motor fino y grueso y que las
mismas estimulen las capacidades físicas, intelectuales, sociales y emocionales de los
estudiantes. Se intenta que el alumno desarrolle al máximo sus capacidades de forma
integral para que se beneficie en todo lo relacionado al proceso de enseñanza aprendizaje
Los resultados se utilizarán para comprobar si el uso del currículo sugerido es efectivo en
propiciar el desarrollo de las destrezas motoras finas y gruesas para el mejor dominio de
las destrezas, y por consiguiente, un mejor aprovechamiento académico de los
estudiantes. El mismo pretende ayudar a los maestros en el proceso de enseñanza
aprendizaje con la utilización de técnicas innovadoras que despierten el interés del
estudiante. El estudio se realizará en una escuela elemental del área este de la Isla, por un
periodo de duración de un mes. Se utilizarán dos grupos de primer grado intactos con
estudiantes entre los 6 y 7 años de edad, uno como grupo control y otro como grupo
experimental, utilizando una pre-prueba y una post-prueba para recoger los datos y
analizarlos.
7
Preguntas de investigación
Al finalizar el estudio de esta propuesta de investigación se pretende contestar las
siguientes preguntas:
1. ¿Existe diferencia significativas entre los estudiantes participantes en la pre
prueba en cuanto al desarrollo motor?
2. ¿Existe diferencia significativa entre los estudiantes participantes en cuanto
al desarrollo motor en los resultados de la post prueba?
3. ¿Cuán efectivo es el tratamiento experimental comparado con el tratamiento
tradicional de la clase en cuanto al desarrollo motor?
Hipótesis
1. Ho: No existe diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones
de pre prueba grupo I y las puntuaciones de pre prueba grupo II.
2.
Ha1: Existe diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones
de pre prueba grupo I y las puntuaciones de pre prueba grupo II.
3. Ho: No existe diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones
de post prueba grupo I y las puntuaciones de post prueba grupo II.
4. Ho: No existe diferencia estadísticamente entre la pre y la posprueba con el
tratamiento tradicional y el tratamiento experimental con respecto al
desarrollo motor.
5.
Ha2: Existe diferencia estadísticamente entre la pre y la posprueba con el
tratamiento tradicional y el tratamiento experimental con respecto al
desarrollo motor.
8
Marco conceptual
El aprendizaje y el desarrollo motor constituyen áreas de gran consolidación
actual en el marco de las llamadas ciencias de la actividad física, siendo sus aplicaciones
fundamentales en el ámbito del entrenamiento y sobre todo en la enseñanza (Oña et al,
2007). En el caso del desarrollo motor, nos referimos al estudio de los cambios en las
competencias motrices humanas desde el nacimiento hasta la vejez, así como los factores
que intervienen en dichos cambios y su relación con otros ámbitos de la conducta
humana. En las últimas décadas, el término desarrollo motor ha identificado todo un
conjunto de esfuerzos relacionados con la descripción y explicación de los cambios
observados en la capacidad de movimiento. En su origen, este estudio se centró en la
infancia y en la descripción de las conductas esperadas en cada edad, así como en el
establecimiento de normas de rendimiento motor en diferentes tareas. Por otro lado, el
desarrollo motor también ha sido entendido desde la vertiente ontogenética, es decir, el
proceso de cambio que supone diferentes etapas, estadios, fases o momentos por los que
un ser humano atraviesa. En este sentido, se ha establecido por parte de los especialistas
toda una serie de etapas o estadios, a similitud con los establecidos en otras áreas del
desarrollo, con los cuales caracterizar las competencias motrices de niños, jóvenes o
viejos a lo largo de los años (Baena et al, 2010).
Según Ruiz (1994), en las décadas de los años 50 y 60 las actividades motoras van
siendo descubiertas como potencialmente valiosas para los niños afectados por problemas
de aprendizaje. Añade que un numeroso grupo de investigadores de diversos campos se
lanzaron a investigar a fondo el desarrollo perceptivo-motor infantil y su relación con los
9
ya tradicionales problemas o dificultades de aprendizaje. Tanto a un lado como al otro del
Atlántico proliferaron textos e investigaciones al respecto. N. Kephart (1972), Getman
(1965), Cratty (1986), Barsch (1965), Leboulch (1984), Gallahue (1982), Da Fonseca
(1987), etc., revitalizan la preocupación por contribuir a un adecuado desarrollo motor o
psicomotor de los niños como medio de evitar los problemas a la hora de aprender (Ruiz,
1994).
Existen varias perspectivas y numerosas investigaciones originadas a partir de las
teorías de Wallon (1979) y Piaget (1977) en Europa y América. Sería imposible poder
detallar todas las teorías. Es por esta razón que en esta parte se describirán brevemente
dos teorías de la perspectiva europea y dos de la perspectiva americana.
Teoría sobre el movimiento humano y su evolución según Jean Le Boulch.
Jean Le Boulch estudió la motricidad humana infantil y su relación con otros
ámbitos de la conducta, llegando al desarrollo de un método pedagógico que denominó
psicogenética (1972). Para este autor existen dos grandes estadios o periodos en la
evolución de la motricidad: la infancia y la adolescencia. Según nos describe Ruiz
(1994), en la infancia el niño desarrolla la organización psicomotriz y la estructura de la
imagen corporal. De esta se desprenden el cuerpo representado, el cuerpo percibido, el
cuerpo vivido y el cuerpo impulsivo. Mientras, en la pre adolescencia y adolescencia se
desarrollan los factores de ejecución (fuerza) y los aprendizajes motores inteligentes. Para
Le Boulch el desarrollo de la motricidad va parejo con el del resto de los componentes de
la conducta y su concepción del desarrollo motor le permite conciliar en un aprendizaje
basado en modelos, la disponibilidad del sujeto que aprende y que controla sus
10
movimientos (1978). A continuación, la Figura 1 explica el desarrollo de la conducta
psicomotriz en las personas.
Figura 1. Modelo de Jean Le Boulch
Adolescencia
Periodo de desarrollo de los factores de
ejecución (factor fuerza) y de los aprendizajes
motores inteligentes
Periodo de organización psicomotriz y de
estructuración de la imagen corporal
Infancia
-
Cuerpo representado
Cuerpo percibido
Cuerpo vivido
cuerpo impulsivo
Nacimiento
Acción del adulto
Tabla 1. Resumen de la teoría de Le Boulch
Enfoque
Jean Le
Boulch
Perspectiva
Planteamiento
principal
Fundamento
teórico
Definición
de desarrollo
motor
Aportes
Aplica un
método
pedagógico
denominado
psicocinética
Plantea que
el desarrollo
de la
motricidad
va parejo
con el resto
de los
componentes
de la
conducta
Divide la
evolución de
la
motricidad
infantil a
través de dos
estadios: la
infancia y
periodo de
pre y la
adolescencia
Utiliza como
materia
pedagógica
el
movimiento
humano bajo
todas las
formas.
Privilegia la
experiencia
vivida. Se
apoya sobre
la noción de
restructuración
recíproca.
11
Aproximación psico-socio-biológica de V. Da Fonseca
Este autor ha manifestado su interés por el desarrollo psicomotor infantil como
elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento (1987).
Entiende la motricidad como psicomotricidad y metamotricidad, que no se queda en un
solo plano sino que trasciende. Divide la ontogénesis de la motricidad en cuatro estadios:
la inteligencia neuromotora donde dominan las conductas innatas, la inteligencia
sensomotriz que abarca de los dos a los seis años y que corresponde a actividades
motrices de locomoción prehensión y suspensión. La siguiente fase es la inteligencia
perceptivo-motriz o aquella relacionada con la noción del cuerpo, lateralidad, orientación
en el espacio y en el tiempo y que abarca los años escolares de seis a doce años. Para
terminar está la inteligencia psicomotriz integradora de las demás que permite una acción
en el mundo (Ruiz, 1994).
Tabla 2. Resumen de la teoría de V. Da Fonseca
Enfoque
Perspectiva
Planteamiento
principal
Da
Fonseca
Se interesa
en el
desarrollo
infantil como
elemento
imprescindible para el
acceso de los
procesos
superiores
del
pensamiento.
Parte de las
concepciones
neuropsicológicas y
considera
necesario
tres
unidades
funcionales.
Fundamento
teórico
Definición de
desarrollo motor
Divide la
Psicomotriciontogénesis de dad y
la motricidad en Metamotricidad
cuatro etapas:
dimensión
neuromotora,
sensomotriz,
inteligencia
perceptivo
motriz y
dimensión
inteligencia
psicomotriz.
12
Aportes
Divide el
estudio
psicomotor
en tres
inteligencias.
Figura 2. Modelo de V. Da Fonseca
Fase de movimiento
Nacimiento a 1 año
Fase de
exploración
sensomotriz.
Estimulación de las
modalidades
sensoriales.
Agarra, ve, siente,
menea, oye y
muerde objetos.
Secuencialización
de acciones y
manipulaciones.
Adquisición de la
imagen del cuerpo.
Adquisiciones
visuo-perceptivas.
Integración
fisiognómica.
Expresión mímicoemocional.
Adquisición de la
posición bípeda.
Fase perceptivomotora
Fase de Lenguaje
2 a 4 años
Holofrase.
Ecolalias.
Entiende sonidos
familiares.
Experiencia preverbal.
Juegos mímicosfaciales.
Comunicación no
verbal.
Trascendencia del
entorno inmediato.
Satisfacción de las
necesidades por los
gestos y más tarde
por las palabras.
Juego- imitación
social.
Imitación práctica
y verbal.
4 a 7.5 años
Comprensión del
mundo por la
experiencia
práctica.
Desarrollo del
lenguaje.
Situaciones
mágicas sin
dominio simbólico.
Formas, tamaños,
direcciones.
Categorización
perceptiva.
Relación espacial y
temporal.
Relación causal.
13
Fase de
pensamient
o
Social
7.5 a 13 años
Juicio de
experiencias.
Comprensión del
mundo por
procesos
cognoscitivos.
Verificación de
observaciones.
Retención más
precisa y
secuencializada.
Comparación y
análisis
sistemático.
Operaciones
formales.
Procesos cada vez
más abstractos.
Epigénesis de la
identidad
Modelo de los cuatro canales de B. J. Cratty
La teoría de Cratty se apoya en resultados obtenidos en estudios neurológicos
factoriales. No obstante, reconoce que se trata de un intento de formulación de una serie
de enunciados encadenados unos con otros, a fin de ofrecer un punto de vista coherente
sobre el desarrollo infantil. Recurre a un modelo gráfico semejante a un gran tronco de
donde emergen cuatro grandes ramas con sus consiguientes divisiones: canal perceptual,
canal motor, canal verbal y canal cognitivo. En estos canales se producirán nexos de
unión que serán puntos en los cuales son necesarios la intersección de dos o más canales
de desarrollo para poder acceder al desarrollo global de la persona (madurez) (Cratty,
1990).
Figura 3. Gráfica representativa de los canales de atributos y nexos que relacionan entre sí
aptitudes correspondientes, según Cratty (1986).
Madurez
14
Tabla 3. Resumen de la teoría de B. J. Cratty
Enfoque
B. J.
Cratty
Perspectiva
Planteamiento
principal
Fundamento
teórico
Intenta
establecer
relaciones
entre las
capacidades
motrices y
las facultades
cognitivas y
afectivas.
Definición de
desarrollo
motor
Plantea la
Presenta un
Importancia
necesidad
ensayo teórico
del papel de
de los
al hacer
los padres en el
conocimien- referencia a la
deseo de la
tos y la
diferenciación y afirmación
complejidad síntesis de la
constructiva de
del
conducta.
sí. Papel de
desarrollo
-Perceptual.
acciones
infantil y las -Motor.
visomotoras en
muchas
-Verbal.
la educación
variables
Cognitivo. .
que lo
influyen
Modelo teórico del desarrollo motor de David L. Gallahue
Aportes
La
capacidad
humana de
poder
manipular
mentalmente
acciones
físicas.
Ruiz (1994) expone que Gallahue (1982) parte de la base de la existencia de una
serie de fases en el desarrollo motor, las cuales corresponden cronológicamente con
momentos concretos de la vida, destacando así mismo la existencia de diversos estadios
en cada una de las fases. Añade que para este autor la evolución de la motricidad humana
camina a través de diferentes fases caracterizadas por una serie de conductas motrices.
Así, gráficamente coloca en la base de una pirámide los movimientos reflejos de los
neonatos para llegar al tope con la especialización motriz. Las fases intermedias son
aquellas en la que la motricidad infantil pasa de momentos de ajustes a momentos de
especificación de las habilidades motrices.
En la pirámide se encuentra la fase de habilidades básicas ubicadas en la edad
cronológica de los 6 a 7 años. Esta fase del desarrollo representa un tiempo en el cual los
15
niños se envuelven activamente en la exploración y experimentación de las capacidades
de movimiento de sus cuerpos.
Figura 4. Modelo de David Gallahue (1982).
14 años
11-13 años
7-10 años
6 – 7 años
4 – 5 años
2 – 3 años
1er-2do año
Nto.-1er año
Fases de habilidades motrices
especializadas
Estadio especializado
Fases de habilidades
Motrices específicas
Estadio específico
Estadio transicional
Fases de habilidades y motrices
básicas
Estadio maduro
Estadio elemental
Estadio inicial
Fase de movimientos
rudimentarios
4 meses - 1 año
seno materno - 4 meses
Fase de movimientos reflejos
Periodos cronológicos
Fases del desarrollo motor
Estadio de precontrol
Estadio de inhibición
refleja
Estadio de procesamiento
Estadio de captación de
información
Estadios en el desarrollo
motor aproximados
La teoría de Gallahue es la que sustentará la propuesta de investigación ya que es
la más apropiada para lo que se quiere investigar en cuanto al desarrollo motor fino y
grueso en niños entre las edades de 6 y 7 años.
16
Tabla 4. Resumen de la teoría de David L. Gallahue
Enfoque
Perspectiva
Gallahue Propone un
modelo de
secuencia con
el propósito
de servir de
base para la
programación
de actividades
motrices.
Planteamiento
principal
Fundamento
teórico
Definición de
desarrollo
motor
Aportes
Parte del
punto de
vista de que
los cambios
observables
en las
características de
movimiento
reflejan el
proceso de
desarrollo
orientado
hacia el
nivel
superior de
la secuencia
La utilización
de las fases en
el desarrollo
motor parte de
una
metodología
deductiva en el
estadio
desarrollo.
Cada sujeto
debe superar
cada fase para
poder optar a
conductas
motrices más
complejas.
El modelo
contempla los
factores físicos
y los
mecánicos
Pirámide
de las fases
del
desarrollo
motor.
Definiciones de términos
1. Desarrollo: se refiere al producto final de los factores biológicos y ambientales en
una persona desde su concepción hasta la muerte (Smith, Saranson y Saranson,
2005).
2. Motor: se refiere a la capacidad del sistema que permite el control de los
músculos del cuerpo, en especial los ojos y las manos (Weimar y Rini, 1976).
3. Motor grueso: la habilidad que el niño va adquiriendo, para mover
armoniosamente los músculos de su cuerpo, y mantener el equilibrio, además de
adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos (Hernández, 2004).
17
4. Motor fino: son las habilidades que el niño va progresivamente adquiriendo, para
realizar actividades finas y precisas con sus manos, que le permitan tomar objetos
y manipularlos con destreza (Hernández, 2004).
5. Perceptual motor: es el proceso de las sensaciones, su intensidad, evolución y la
formulación de una respuesta motora (Crawford, 1989).
6. Primer grado: se entiende que es la Educación Escolar que recibe el niño del
primer ciclo a la educación primaria; la edad de los niños que asisten es entre 5 y
7 años (Babylon.com, 2009)
7. Aprendizaje: se describe como el cambio de conducta como consecuencia de las
experiencias (Smith, Saranson y Saranson, 2005)
8. Movimiento corporal: es descrito como la habilidad para controlar los
movimientos del cuerpo y la manipulación de objetos; abarca el aprendizaje de la
información, los conceptos, las relaciones espaciales y la solución a través de la
actividad física; comprende las destrezas físicas como: coordinar, el balance,
fuerza, velocidad y capacidad táctil.
En este primer capítulo se han presentado de forma general los elementos del
planteamiento del problema, el propósito y la justificación de la investigación
cuantitativa, el marco teórico, las preguntas de investigación y la definición de términos.
En el próximo capítulo se presenta la revisión de literatura.
18
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Introducción:
En este capítulo se presenta la revisión de literatura sobre el desarrollo motor en el
aprendizaje. La revisión de literatura, a juicio de Quintana Rodríguez (2002), demuestra
una gran abundancia en torno al comportamiento infantil por que se conoce mucho de
los estímulos a los que los niños responden y sobre las conductas motrices y perceptuales
de cada grupo de edad. Es por ello, de acuerdo con Cratty (1990), que se ha dado como
un supuesto que el movimiento es parte integrante de la personalidad humana y que
muchas veces el comportamiento cognitivo y perceptual acompaña la actividad motriz.
Por lo tanto, es vital que los profesionales de la educación conozcan las etapas de la
constitución del niño, ya que el movimiento es el medio de expresión de su conocimiento
y sus estados de ánimos desde la etapa de la niñez. Este movimiento ocurre desde
temprano en la experiencia educativa del niño/a, que se registra en sus movimientos de
ojos, manos y reacciones a sonidos o ruidos, de acuerdo con la percepción que obtiene de
las cosas, los objetos y las personas.
Frostig (1964) y Thomas (1974) confirman que el desarrollo perceptual motor
está ligado a cómo el niño/a aprende, lo que sugiere que las experiencias iniciales de
aprendizaje dan paso a otras a través de la exploración y el descubrimiento. Gallahue
(1978) identifica este patrón de aprendizaje como uno perceptual motor, ya que en el
proceso parte de la estimulación e integración de los sentidos y su manifestación
corporal. Bornstein y Arterberry (1999) indican que la percepción es el principio de la
experiencia y de la interpretación del mundo.
19
Con la percepción se inician las interacciones y el organismo se prepara para
reaccionar de acuerdo con la naturaleza y complejidad de los objetos o eventos. Al
principio esta no requiere de manera necesaria un movimiento o una manipulación a
juicio de Kantor (1924). Se desprende de estas posiciones sobre el desarrollo perceptual
motor que existe un debate entre su pertinencia en el aprendizaje, en el desarrollo motor y
en la inteligencia. Por ello, Nieves Torres (2002) sugiere que no importa que el niño
nazca saludable o nazca con una condición especial; para ambos se recomiende una
educación temprana saludable y que esta sea una experiencia crucial para todos los niños.
Para Peterson (1988), esta educación temprana puede iniciarse antes de nacer, ya que cree
que en esta fase embrionaria, su susceptibilidad es mayor a toda influencia ambiental.
Marco conceptual del desarrollo perceptual-motor
El desarrollo humano es tema de gran complejidad, cuyos postulados teóricos no
pueden englobarse dentro de un marco conceptual. Ello se debe a que el concepto incluye
los cambios físicos y psicológicos en un organismo antes de su nacimiento. Una vez nace
sigue en constante evolución a través de sus etapas de crecimiento, a medida que recibe,
adquiere e incorpora las experiencias que el entorno familiar y el ambiente le proveen
para su aprendizaje perceptual, motor y social. Méndez y Eloret (2006) lo definen como
“un proceso en el cual se amplían las oportunidades esenciales del ser humano, que
pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo, para que disfrute de una vida prolongada y
saludable.”
Este disfrute se obtiene mediante los procesos del aprendizaje, que dentro del
desarrollo humano se inician a través del desarrollo perceptual-motor. El concepto se
describe como la capacidad de captar y reproducir la realidad, tal cual es desde las
20
estructuras perceptivas de los esquemas mentales (Cabrera Vásquez, 2001). Tal parece
que este desarrollo es natural y ocurre bajo ciertas leyes, pero Mendoza Pescador (2006)
indica que el desarrollo perceptual es un proceso donde se implica a la sensación que se
produce por la activación de los receptores que reciben los estímulos y se genera el
movimiento o dirección de dicho estimulo. En ello se implica que desde que el niño nace
e inicia su crecimiento biológico, el proceso de descubrir lo que es y lo que le rodea se
fundamenta en el desarrollo de sus capacidades de percepción y de movimiento.
Sánchez Franyuti (2009) concibe el desarrollo perceptivo-motor como el umbral
donde se inicia el movimiento en el ser humano, a partir del momento en que abre sus
ojos y ocurren simultáneamente cambios en el físico, en lo fisiológico y lo psicológico.
Se convierte en un proceso que permite alcanzar la coordinación motora. Esto responde a
que la percepción o los sentidos se convierten en el vehículo a través del cual los seres
humanos reciben los estímulos o las sensaciones y de ello resulta un movimiento. Estas
capacidades a lo largo del desarrollo perceptivo-motor se afinan, se coordinan y
contribuyen al aprendizaje de otros movimientos más complejos. Por lo tanto, el proceso
perceptivo-motor puede describirse como el proceso para alcanzar la coordinación de la
actividad motora (de movimiento) a través de la organización de los estímulos
sensoriales.
Gallahue y Ozmun (2002) indican que estas habilidades perceptuales que alcanza
el niño a edad temprana, son las que le dan significado para aumentar o inhibirse en su
ejecución del movimiento. Se infiere que la percepción es una herramienta fundamental
para realizar las tareas de tipo motor. A mayor experiencia de aprendizaje perceptual y
motor, mayor es la oportunidad de crear un proceso que parea o refleja sincronización. La
21
idea sugiere que la percepción y el movimiento deben mostrar una relación recíproca,
porque uno depende del otro, de modo que a mayor experiencia perceptual, mayor la
capacidad del movimiento.
En síntesis, el concepto de lo perceptual-motor significa que existe una
dependencia del movimiento voluntario de acuerdo con las formas en que se han
percibido las cosas, los objetos, los sonidos, las formas, la profundidad o la distancia. El
desarrollo de las habilidades perceptuales dependen en parte del movimiento y la calidad
de dichos movimientos dependen de la certeza de las percepciones individuales y de los
componentes perceptuales-motores. Todos estos elementos son los factores que
establecen la conducta sensorial y motriz del niño/a.
Conducta sensoria motriz: teorías y modelos
Cratty (1978) considera que para explicar la conducta sensoria motriz del niño,
debe estudiarse dentro de los parámetros de las teorías de Piaget (1929) y de Bruner
(1968). Indica que fue Piaget (1929) quien primero formuló la relación que existe entre el
movimiento y el intelecto, mientras Bruner (1968) arribó a la conclusión de que en el
niño, la capacidad de percibir y sentir se desarrolla muy temprano, ya que ésta es más
elaborada que su capacidad de moverse. Calderón Asturga (2007) identifica los seis
estadios o las fases que propone Piaget (1929) como:
1. De 0-1 mes, etapa de asimilación: concibe que el niño al nacer posea
unos reflejos innatos como chupar, mover las manos que se constituyen las
bases de la cognición y estos reflejos se modifican y diferencian en el
primer mes de vida.
22
2. De 1- 4 meses: Los esquemas motores se van perfeccionando con la
práctica. Empiezan a coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de
visión-audición, oír un ruido y volver la cabeza y el de visión-aprehensión
o coordinación viso-manual. Aparecen las reacciones circulares primarias
o tendencia a repetir patrones de conducta que se han producido en un
primer momento o por azar como por ejemplo se mete un dedo en la boca
y, al resultarle una conducta placentera, intenta repetirla hasta conseguir
un movimiento coordinado de la mano a la boca.
3. De 4 – 10 meses: Aparecen las reacciones circulares secundarias o
patrones de conducta que establece el niño como consecuencia de alguna
acción motora, como aprender a mover con la mano el juguete que tiene
sobre la cuna para repetir un sonido que le resulta placentero. A partir de
este momento, al niño le interesa ejercitar sus esquemas en el entorno, no
como un fin en sí mismos. Le interesa ver las consecuencias de sus
acciones y explorar cómo responden los objetos.
4. De 10-12 meses: Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la
conducta intencional. El niño aprende a utilizar una acción como medio
para conseguir otra acción. Por ejemplo, el niño busca algo que esta oculto
debajo de otra cosa. En este sub-periodo se inicia la coordinación en
integración de esquemas secundarios o esquemas que tienen una
consecuencia sobre el entorno para conseguir algún fin. La conducta es
además original porque el niño combina de forma nueva dos esquemas ya
aprendidos.
23
5. De 12 – 18 meses: A partir de este momento, al niño le interesa la
novedad. Quiere descubrir cómo funcionan las cosas de su entorno. Se
dedica a experimentar con los objetos, como dejar caer un objeto 30 veces
variando para ver qué pasa. A esto le llama Piaget Reacciones Circulares
Terciarias.
6. De 18 – 24 meses: El niño en este periodo empieza a entender algo
fundamental, que desarrollara plenamente en el Estadio Pre operacional: el
uso de símbolos mentales. Empieza a desarrollarse en el niño la, capacidad
de utilizar palabras u otros símbolos para referirse a objetos que están
ausentes y que son por tanto entidades mentales. Podemos hablar ya aquí
de pensamiento simbólico porque el niño empieza a pensar sobre sus
entidades mentales, más que a ejercer sus esquemas motores directamente
sobre el entorno como hacía antes. Se puede decir que el niño ensaya en su
mente los movimientos o las acciones antes de hacerlas realidad. Otra
prueba de esta capacidad mental es la habilidad del niño para imitar
modelos que no están inmediatamente presentes, lo que llamamos
imitación diferida.
A partir de la sexta etapa propuesta por Piaget (1929) es cuando el aparato ocular
está maduro, de forma que todos los aspectos anatómicos están completos, pero las
capacidades perceptivas todavía están incompletas según Gallahue (1986) y Ozmun
(2000), ya que estas se desarrollan a diferentes ritmos entre los niños/as. Indican que la
coordinación visual motora o la capacidad para seguir y hacer juicios empiezan en la
24
infancia y continúa mejorando con la edad. Se requiere entrenamiento perceptivo para
que estos logren el éxito en el desempeño de numerosas destrezas de movimiento.
Las ideas de Bruner (1968) en cuanto al desarrollo perceptivo motor parte de
la teoría constructivista y su concepción del aprendizaje como descubrimiento. En esta el
alumno es el eje central del proceso de aprendizaje, a través de la repetición de las
conductas sensomotoras de los niños, que en el proceso adquieren significados según la
orientación cognitivista de Bruner (1968). El psicólogo suizo estaba interesado en
conocer las estructuras cognoscitivas que caracterizaban un período concreto del
desarrollo. Osorio Rojas (2002) indica que su teoría no es tan importante, en cuanto el
haber adquirido el estadio a una determinada edad, sino la secuencia y el orden por el
que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada niño es
peculiar con su propio ritmo de adquisiciones pero sigue el mismo orden.
Añade Osorio Rojas (2002), que en este sentido Bruner (1968) caracteriza el
desarrollo intelectual como uno de creciente independencia de los estímulos externos;
una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo, mediante
herramientas simbólicas, por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al
mismo tiempo y por atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es
la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de forma que
surjan ideas, pensamientos o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el
principio de que todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. De esta forma,
Bruner (1968) propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la
estructura o los aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
25
Smith (2003) plantea que Bruner (1968) estaba interesado en las etapas infantiles del
desarrollo cognitivo e indicó que este desarrollo ocurre durante tres etapas, que identifico
como:
1.
Inactivo: este es el escenario desde que nace hasta los 3 años; se caracteriza por el
modo de inactividad o, que el sujeto no está utilizando algunos de los aspectos
conocidos de la realidad, y no hay uso de palabras o de la imaginación. Por lo
tanto, consiste en representar los hechos del pasado a través de las respuestas
motoras.
3.
Icónico: se refiere a la etapa que parte de los 3 años hasta la edad de 8 e incluye
en este modo las imágenes internas, que representan el concepto; esta depende de
la asociación sensorial visual y se define por la organización.
4.
Simbólica: ocurre a partir de la edad de 8; su representación se basa en un
pensamiento abstracto, discrecional y flexible. Se le permite discriminar entre
hacer frente a lo que podría ser y lo que no, y se convierte en una herramienta
importante para el desarrollo del pensamiento reflexivo.
Percepción: componentes perceptuales motores
Sánchez (2009) indica que para entender el significado de la percepción, habrá
que comenzar por considerar que los sentidos son, en primera instancia, el vehículo a
través del cual el ser humano recibe los estímulos provenientes tanto de su interior, como
del exterior. Posteriormente, cuando un conjunto de sensaciones ha sido procesado por la
mente, se transforma en una percepción. De tal forma que todo movimiento voluntario es
un resultado de la información percibida a través de los distintos estímulos sensoriales.
Son las capacidades de la coordinación que se desarrollan a lo largo del proceso
26
perceptivo-motor, las que representan los puntos de partida para el aprendizaje de
movimientos más elaborados que serán posibles a través de la afinación de la
coordinación, la cual se observa en una ejecución cada vez más eficaz del movimiento.
En cambio, el término de la percepción a juicio de Gallahue y Ozmun (2002),
significa saber o interpretar una información, porque la percepción es el proceso de
organizar la información que se recibe junto con la información almacenada, lo que lleva
a un patrón de respuesta modificada. En cambio, el desarrollo perceptivo – motor puede
describirse como el proceso para alcanzar la destreza aumentada y la capacidad funcional
utilizando los elementos que identifican como: input sensorial, integración sensorial,
interpretación motora y retroalimentación.
El primer elemento es descrito como la recepción de las diversas estimulaciones
que recibe mediante los receptores sensoriales especializados como la visión, lo auditivo,
lo táctil y lo cenestésico, cuyas sensaciones son enviadas al cerebro. La integración
sensorial se refiere a la organización de los estímulos sensoriales entrantes y son
almacenados en la memoria. Luego ocurre la interpretación motora, que se refiere a las
decisiones que toma a partir de las sensaciones guardadas en la memoria, que activan el
movimiento y la ejecución de este. El último elemento lo llaman la retroalimentación que
es la evaluación del acto de movimiento por vías de las diversas modalidades sensoriales.
Este ciclo se repite en cada proceso.
Woodban, Boschini y Fernández (2002), citan a Bolaños (1986), para explicar que
la percepción usada en el movimiento es un proceso complejo, en que se integran los
estímulos captados por diferentes sentidos: auditivo, visual, táctil y cenestésico. Mientras
que los procesos cognitivos los definió como uno mediante el cual un individuo extrae
27
información del ambiente y la percepción motora se refiere al proceso mediante el cual la
persona responde a la información procesada con movimientos gruesos y finos del
cuerpo.
Estos procesos según Gesell e Ilg (1949) y Winnick (1979) ocurren mediante
cuatro principios que identifican como:
1. Principio céfalo-caudal, que se refiere a la dirección secuencial del crecimiento y
desarrollo que procede de la región cefálica: cabeza hacia los pies.
2. Principio próximo distal, el cual procede de la parte central hacia la periferia o los
movimientos del tronco y el hombro.
3. Principio bilateral unilateral, que es el movimiento de un lado del cuerpo, como
dominante y pasivo.
4. Principio músculo grueso-fino, que se refiere a los músculos gruesos que ayudan
a caminar y a pararse, así como los finos que son los de la escritura.
Son estos principios los que establecen los patrones motores básicos, la imagen
corporal, las habilidades viso motoras y el desarrollo del lenguaje, que se distinguen
según el nivel de perfección de lo perceptual y lo motor. Finalmente, los autores
advierten que no pueden perderse de vista los componentes perceptivos motores como el
conocimiento corporal, espacial, direccional y temporal. Estos son los que permiten la
calidad perceptiva- motora. En resumen, saber cuánto espacio ocupa el cuerpo y su
capacidad para proyectarlo, adquirir el conocimiento direccional que implica lateralidad,
dirección y el conocimiento temporal que se refiere a la coordinación ojo-mano, el ritmo
o la secuencia sincrónica del movimiento, son factores esenciales para el desarrollo y uso
de dichos movimientos que se inician desde el área de la cabeza hacia los pies. Una vez
28
en control de dichos movimientos, las experiencias le permiten descubrir y aprender el
uso del movimiento hacia otras áreas del cuerpo. De esta forma los movimientos gruesos
aprendidos se refinan hacia las destrezas finas.
Muñoz Guillen (2000) resume las etapas del desarrollo motor en seis fases, las
cuales indican dónde está la mayoría de los niños y niñas en el desarrollo de sus
habilidades. Las fases son las siguientes:
1. Movimiento reflejo (útero - 5 meses): Son movimientos involuntarios del
cuerpo producidos subcortical mente. Algunos de estos se llama reflejos
primitivos (buscar mamar como mecanismo de sobrevivencia).
2. Habilidades motoras (primeros 2 años de vida): El desarrollo de formas
eficientes y efectivas del movimiento ayudan a formar la estructura básica
para las tareas motoras posteriores. (Estimulación temprana - natación).
3. Patrones básicos de movimiento (de 2 a 7 años): El niño o la niña explora o
experimenta con el potencial motor de su cuerpo mientras corre, salta, lanza,
apaña y hace equilibrio. Aquí se enfatiza la generalidad del movimiento en
lugar de lo específico, así como también el sentido del logro en lugar del
fracaso y la variedad de movimientos en lugar de un número limitado de
destrezas ejecutadas con precisión.
4. Destrezas motoras generales (de 8 a 10 años): Se observan elementos vistos en
la ejecución básica, pero ahora con énfasis en la precisión, forma y ejecución
diestra. Los niños y niñas comienzan a envolverse en una gran variedad de
destrezas deportivas. Las destrezas deportivas son los movimientos básicos
pero en formas más complejas y específicas.
29
5. Destrezas motoras específicas (de 11 a 13 años): Se refinan las destrezas
deportivas más complejas y las utilizan en la ejecución de pre deportivos
avanzados, y del mismo deporte oficial. Se le da más énfasis al producto que
al proceso, lo que involucra el experimentar con una serie de éxitos y fracasos,
razón por la cual no se debe desarrollar en los primeros años, sino más bien en
el colegio y los primeros años de adulto.
6. Destrezas motoras especializadas (14 años en adelante): Aísla un número
limitado de destrezas específicas que serán practicadas y perfeccionadas para
el alto rendimiento. El nivel de ejecución depende del talento del individuo, y
la especialización puede ir desde la competencia olímpica hasta las
actividades recreativas seleccionadas.
Estos movimientos iniciales que ocurren por fase son los que preparan, permiten y
facilitan al niño/a, el desarrollo de su aprendizaje. Propio es describir este proceso del
aprendizaje, mediante sus máximos exponentes.
Teoría del Aprendizaje: Piaget (1929) y Bruner (1968)
De acuerdo con este trabajo, se puede definir el aprendizaje como el proceso
donde se articula el desarrollo perceptual motor del niño y le permite descubrir a través
de la percepción, las cosas, los objetos, las personas y el lenguaje, que luego expresa
mediante sus movimientos y en el desarrollo del lenguaje. Desde el punto de vista de
Navas Robleto (2005), definir el aprendizaje es algo complejo y controversial, ya que
éste evidencia cambios en el organismo y la conducta, lo que le permite responder,
mediante la práctica y el refuerzo y puede ocurrir de forma mecánica o mediante la
30
cognición. Esta proposición la apoya Navas Robleto (2005), con las distintas
concepciones del aprendizaje de varios teóricos y estudiosos de la materia.
Entre los ejemplos que señala, menciona a Hilgard y Marquis (1972) quienes
dividen las definiciones en teóricas y fácticas; las primeras se enfocan en los procesos y
las segundas relacionan el fenómeno de aprender con los acontecimientos observables.
Dentro de este marco, Hunter y Hovlland (1937) se refirieron al aprendizaje como una
tendencia que mejora con la ejecución; Thorpe (1956) lo definió como un proceso que se
manifiesta por cambios adaptativos y McGeoch y Irion (1952) sostuvieron que es un
cambio en la ejecución que resulta de la práctica. Todos coinciden que de alguna manera
u otra, el aprendizaje parte de una experiencia que incluye la percepción y el movimiento.
Ocasio Rodríguez (2001) describe el concepto del aprendizaje como uno
complejo, porque este es poco obvio y ninguna de sus teorías contesta todas las
interrogantes sobre el proceso. De modo que cada una de las teorías presenta sus ideas en
cuanto al énfasis que se le da en la adquisición del conocimiento. Indica la autora que
dentro de las teorías cognitivas, hay dos modelos: el procesamiento de la información y el
aprendizaje por descubrimiento.
Se parte del desarrollo motor dentro de las teorías del aprendizaje por
descubrimiento que tanto enfocara Piaget (1929) y Bruner (1968). Maldonado Villamil
(2008) expone que este modelo del aprendizaje por descubrimiento lo propusieron Bruner
(1968) y Piaget (1929) porque el desarrollo del aprendizaje se enfoca en el proceso donde
el individuo construye y organiza su realidad y se relaciona con su ambiente. Cratty
(1978) reconoce que fue Piaget (1929), el primer teórico en conocer las estructuras
cognoscitivas que caracterizaban un período concreto del desarrollo; en cuya teoría no es
31
tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el
orden por el que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada
niño es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones pero que siguen el mismo orden.
De esta forma, Piaget (1929) sostiene que, a partir de los reflejos innatos, el bebé va
adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se
flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole mostrar una creciente habilidad en
sus intercambios con el medio ambiente y con las personas con quien entra en contacto.
Ocasio Rodríguez (2001) indica que Bruner (1968) define el descubrimiento
como las formas de obtener conocimiento para uno mismo, utilizando la mente para ello.
Para Bruner (1968), mediante este proceso el estudiante fortalece su poder intelectual,
su motivación cambia de extrínseca a intrínseca y le permite desarrollar destrezas
efectivas para la solución de problemas. De acuerdo con Piaget (1929), el proceso del
aprendizaje por descubrimiento es uno que el individuo adquiere en interacción con otras
personas y cosas que le rodean. Gagné (2006) establece que el aprendizaje se convierte
dentro de estos patrones de descubrimiento como un cambio en las disposiciones o
capacidades humanas, que persiste durante un tiempo, pero no se le puede atribuir solo y
exclusivamente a los procesos del crecimiento.
El teórico apoya sus ideas al explicar que el aprendizaje, aunque ocurre por el
estimulo y la respuesta, también se produce por un encadenamiento, una asociación
continua, donde emergen los procesos discriminatorios, vitales para que el niño/a pueda
aprender e incorporar los conceptos y los principios que le facilitan establecer la solución
de problemas. Estos procesos corresponden a la teoría de Piaget (1929) quien establece
que a medida que crece el niño/a construye del entorno su aprendizaje, pero ello ocurre
32
en mutuo intercambio. La teoría de Bruner (1968) valida tales supuestos porque
considera que el desarrollo de las funciones intelectuales es posible por las fuerzas
externas operantes a su alrededor. De este modo, frente al estimulo sensorial. el sujeto
reacciona con movimientos, donde estos le ayudan a establecer asociaciones con lo
externo y procesa mentalmente lo que desea.
Se infiere que en estos procesos la presencia del movimiento corporal es
fundamental, para que niño/a tenga la experiencia cognitiva.
Movimiento corporal
Montesinos Ayala (2004) lo llama expresión corporal y lo describe como el
conjunto de técnicas corporales, espaciales y temporales que permiten la expresión de los
contenidos del mundo interior. A través de este movimiento es que el niño/a desarrolla
las destrezas del motor grueso y fino, lo que facilita la escritura, la lectura, ayuda en el
equilibrio, en la manipulación de objetos y en el desarrollo intelectual. El Manual del
Departamento de Educación (1996) indica que es el movimiento corporal el que permite
al niño/a orientarse, adiestrarse y sensibilizarse, de manera que pueda canalizar su carga
de energía, porque es una disciplina básica e integradora de la experiencia humana.
Muñoz Guillen (2000) describe la importancia del movimiento y el aprendizaje
porque considera que el ser humano necesita de este para sobrevivir. Algunos de sus
movimientos son observables, pudiéndose medir y apreciar a simple vista; otros requieren
de equipo para poder ser detectados, ya sea porque son movimientos muy finos,
imperceptibles al ojo humano o que están ocultos dentro de nuestro cuerpo, como el latir
del corazón. Afirma que el movimiento permite que el individuo funcione, se relacione
y reaccione en su ambiente, sacándole provecho al mismo. Es una actividad que el ser
33
humano necesita aprender para ser efectivo, para sobrevivir y funcionar en sociedad. Es
un proceso que comienza antes del nacimiento y que no termina hasta la muerte.
Marrero (2008) sostiene que el desarrollo motor o movimiento parten de los
reflejos, que son reacciones simples, automáticas, estereotipadas y que no son aprendidas.
Sin embargo, estas permiten cierto tipo de interacción del neonato (recién nacido) con su
entorno. Considera que algunas son esenciales para la sobrevivencia, como el chupar, y
otras le sirven de base para desarrollar respuestas más complejas. Este movimiento se
caracteriza por ser voluntario, secuencial y esta dado mayormente por la maduración del
esqueleto-muscular. Permite las etapas principales del voltearse, sentarse, gatear, pararse
aguantado, caminar. En términos psicológicos estos logros serán importantes en tanto le
permiten al infante ir conociendo su mundo inmediato, percibiéndolo y manejándolo.
Ello será importante para el desarrollo cognoscitivo y psico-social.
Conceptualiza Marrero (2008) que el desarrollo perceptual, al inicio solo le
permite ver de cerca. Pero, a las varias semanas ve un poco más lejos; a los varios meses
comienza a discriminar colores y puede seguir objetos con la vista. Al principio prefiere
elementos en vez de patrones, luego prefiere patrones. A los 2 meses prefiere figuras
que parezcan rostros humanos. Luego, puede discriminar sonidos - voltea reflexivamente
su cara hacia ruidos inusuales y prefiere la voz de la madre entre otras, aunque puede
discriminar el olor de la madre.
El trabajo de Diez, Espino y Moyans (2007) expone que la estructuración del
esquema corporal presenta distintas fases: la de adopción de actitudes globales, que en
esencia pertenece al plano de la ejecución, como el niño que se mantiene de pie, se sienta;
una segunda fase que es de concienciación de las sensaciones corporales que ofrece dos
34
aspectos: la concienciación de las sensaciones relacionadas con tal o cual parte y del
cuerpo y la concienciación del carácter global de tal o cual actitud; y la última fase que
constituye la culminación de la educación del esquema corporal.
De acuerdo con las ideas expuestas, se observa la íntima relación entre el
aprendizaje y el desarrollo sensorial-motor, así como las capacidades y destrezas que se
generan en su uso, que pueden mostrarse a través de los resultados de las investigaciones
sobre el aprendizaje, el desarrollo motor-perceptivo y el movimiento corporal.
Investigaciones sobre desarrollo perceptual-motor
Una de las investigaciones que se describen pertenece a una encuesta, realizada en
algunas provincias en España, para determinar la importancia de la motricidad en los
niños. Según el investigador Latorre Román (2007), mediante un muestreo aleatorio
simple y a través del correo electrónico de los centros escolares (CEIP) de Andalucía,
obtenido de la base de datos Averroes, enviaron la encuesta a los centros de esta
comunidad. Finalmente, la muestra obtenida (80 sujetos), no fue la esperada, siendo éste
también un indicador interesante a tener en cuenta el nivel de compromiso del
profesorado. En todo caso, se considera que la muestra obtenida es interesante y nos
aporta unos datos que ilustran una realidad docente. En relación con las características de
la muestra, el 87.2% eran mujeres y el 12.8% hombres, el 89.5% funcionarios y el 10.5%
interinos.
Entre los resultados mediante estadística descriptiva, se evidencia que un grupo
alto de los encuestados, encontraron importante el desarrollo de la motricidad en la
educación infantil. En cuanto a si se trabaja esta destreza, la mayoría indicó que nada se
trabaja y las razones que dieron fueron la ausencia de materiales y desconocimiento para
35
trabajar en dicha área. Se observa que aunque muchos docentes le conceden gran
importancia a la motricidad dentro de la Educación Infantil (ítems 1, 5, 8, 9, 10), el
profesorado señala de manera mayoritaria no tener recursos materiales y espacios
adecuados e instalaciones seguras y adecuadas.
Esto puede ir en consonancia con los estudios de Latorre (2007) y Lucio Morillas
(2003) que señalan cuan precarios son las órdenes y cuan enorme es el incumplimiento
del Real Decreto 1537 de requisitos mínimos de muchos centros escolares de Jaén y
Málaga respectivamente. A modo de conclusión, se considera que la motricidad debería
ser el elemento que sirva de columna a la Educación Infantil, y que sería necesario un
mayor peso curricular en la formación universitaria y por supuesto una mejor dotación de
espacios y materiales que se basen en aspectos esenciales de calidad.
Wang (2004) estudió los efectos del movimiento creativo en la fase motora en
dos grupos de preescolares en Taiwán, donde se intervino durante seis semanas, dos días
por semana. Se utilizó pre y post prueba, basada en la escala Gilbert (1962). El estudio
demostró que el uso del movimiento creativo es esencial para el desarrollo total del niño,
por lo que se recomienda su uso en el nivel pre-escolar. Entre sus hallazgos principales se
identificó la necesidad de que los maestros le dieran mayor oportunidad a los niños para
que participen y que se establecieran guías, de forma que estas permitieran identificar la
creatividad motora de los niños/as.
Para Watson (1991), tanto el movimiento creativo como la danza, pueden
contribuir al uso de los sentidos para las asignaturas. Su data proviene de la experiencia
de trabajar con escolares, donde concluye que al menos hay cuatro aspectos del baile o
movimiento cenestésico relacionado con las asignaturas: exploración espacial, ritmo,
36
estructura y simbolización. Junto con estas recomendaciones, en 2006 el Centro Nacional
de Educación en Estados Unidos, determinó que la enseñanza de las artes en los grados
primarios era esencial para el refinamiento del desarrollo perceptivo motor.
Estos datos se confirman en el trabajo de Manwiller (2007) y de Giguere (2008),
ya que realizan análisis del movimiento creativo y su integración en un curso de arte. En
Pennsylvania Manwiller implementó el uso del movimiento creativo entre niños de
primer grado y sus resultados le permitieron descubrir la infinidad de beneficios positivos
que resultan del uso de las estrategias y actividades que promueven el movimiento. Con
el tiempo los estudiantes reflejaron cambios significativos en conducta y se
transformaron en seres más asertivos e independientes que podían auto controlarse y
ayudar a otros. Giguere se valió de las entradas de los diarios reflexivos, video cintas de
los estudiantes en sus procesos coreográficos y de las transcripciones de las entrevistas
realizadas, para examinar la movilidad de la mente junto con la experiencia de la danza.
Los datos analizados del estudio produjeron esquemas de pensamientos que se
validan dentro de las teorías en torno al aprendizaje y confirman que el proceso
cognitivo donde se incorpora la danza creativa y otras estrategias relacionadas, produce
efectos positivos en la pedagogía, estética, en lo social y en lo emocional. Las
implicaciones para el currículo es que deben ser integradas al currículo escolar. Folson,
Meek y Gillam (1992) condujeron un estudio para determinar los efectos del desarrollo
motor entre grupos de niños integrados: con discapacidades y sin limitaciones. Veinte
niños fueron asignados a los entrenamientos y tratamientos. El tratamiento consistió de 8
módulos, con una duración de un mes donde se incluían movimientos individuales y en
grupos para fomentar la interacción. Los resultados no indicaron un cambio observable
37
entre los grupos en cuanto a mejorías en el movimiento grueso y fino; por lo que se
infiere que los maestros y cuidadores no estaban totalmente adiestrados.
Aunque estos trabajos en su mayoría demuestran el valor de la expresión corporal,
el movimiento, la percepción creativa en el desarrollo de las habilidades sociales,
emocionales, de comunicación, adquisición de lenguaje e integración del arte con las
asignaturas, se nota que estas deben proveerse desde edad temprana y se requiere de
gente adiestrada, maestros preparados y experimentados en las diversas técnicas del
desarrollo perceptivo corporal, a fin de utilizarlas adecuadamente en sus funciones
educativas.
Este capítulo evidencia la revisión de literatura en los elementos vitales del tema.
El próximo capítulo describe de forma general la metodología a utilizarse en el proceso
de investigación.
38
Capítulo III
Metodología
El propósito de este capítulo es presentar la metodología y los procedimientos a
utilizarse en la investigación sobre la efectividad de un currículo sugerido de danza para
el desarrollo de las destrezas motoras finas y gruesas. Se aplicará en niños de primer
grado mediante el uso de pre y post prueba, para comparar resultados de efectividad. Se
parte de la pregunta de investigación: ¿Cuán efectivo es el uso del currículo sugerido para
el desarrollo motor?
El método de estudio de esta investigación será de tipo cuantitativo para probar el
efecto del currículo en el desarrollo motor de los estudiantes ya que utiliza la recolección
y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis
establecidas. Además, confía en la medición numérica, el conteo y la utilización de
estadísticas para establecer patrones de comportamiento en una población según
Hernández (2003).
Justificación
El método cuantitativo se asocia con los experimentos. Este método lo define
Kerlinger (2002) citado por Sampieri (2003) como un experimento de campo o como un
estudio de investigación en una situación realista en la que una o más variables
independientes son manipuladas por el investigador en condiciones cuidadosamente
controladas según permita la situación. Este método supone elegir sujetos, técnicas de
recopilación de datos, procedimiento para la recogida de datos y la implantación del
tratamiento (Hernández, 2003).
39
Diseño del estilo
El diseño a utilizar es el cuasi-experimental, ya que aunque las variables se
manipulan deliberadamente, al menos una variable independiente sirve para observar su
efecto con relación a una o más variables dependientes como en un diseño experimental
puro, los sujetos no se asignan al azar a los grupos, ni se emparejan, sino que dichos
grupos ya estaban formados antes del experimento: son grupos intactos (Hernández,
2003). En estos diseños se debe intentar establecer la semejanza entre los grupos; esto
requiere considerar las variables o características que estén relacionadas con las variables
estudiadas (Wiersma, 1999 citado por Hernández, 2003). Añaden Campell y Stanley
(1963) citado por McMillan y Schumacher (2005):
“ es el único medio para crear controversias con respecto a las prácticas
educativas, como la única manera de verificar las mejoras en educación y como el
único modo de establecer una tradición acumulativa en la que los avances puedan
introducirse sin el peligro de dejar de lado la vieja sabiduría en beneficio de
novedades inferiores”.
Población y Muestra
La muestra la constituyen grupos naturales intactos y por tanto el investigador no
puede asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos de tratamiento porque cada grupo se
conforma a partir de los alumnos que pertenecen a esa clase. Comentan McMillan y
Schumacher (2005) que en las investigaciones experimentales y cuasi experimentales y
en estudios educativos, esta es la más frecuente porque no incluye ningún tipo de
aleatoriedad ya que el investigador toma sujetos que resultan accesibles o que puedan
representar cierto tipo de características. Esta muestra se compone de un total de 53
40
estudiantes de escuela pública de dos grupos de primer grado de escuela elemental
pertenecientes a la región Este de la isla. El grupo de control consta de 27 estudiantes y el
grupo experimental consta de 26 estudiantes. Todos los estudiantes están entre las edades
de 6 y 7 años. La investigación se llevará a cabo en la escuela de procedencia de los
estudiantes a su hora regular de la clase de Danza: movimiento y expresión corporal
durante un periodo de cuatro semanas. El riesgo es mínimo: cansancio en alguna
actividad física. Los beneficios del estudio serán mayor seguridad, autoestima y mejor
ejecución académica en las materias. La identidad de los participantes será protegida
otorgándole un código al estudiante que sólo la investigadora sabrá. Por tanto, como
medida de seguridad, se guardarán los consentimientos y los documentos separadamente
en la residencia de la investigadora en un archivo con llave por cinco años. Luego de
cumplido el tiempo, estos se triturarán y se botarán.
Recopilación de datos
Se administró una parte de la Escala de observaciónes para identificar los
estudiantes de kindergarten, primero, segundo y tercer grado participantes del Programa
de Título I, Parte A, del Departamento de Educación de Puerto Rico como pre prueba y
post prueba . La misma consta de una parte llamada desarrollo socio-motor, la cual se
divide en destrezas de motor grueso: caminar, brincar, balancear, rebotar tirar, atrapar,
etc. Y destrezas de motor fino: hacer rompecabezas, abotonarse, amarrar, dibujar,
escribir, recortar, etc. En el currículo: El cuerpo y sus movimientos, diseñado por la
investigadora, las actividades relacionadas al desarrollo motor se trabajan a través de las
unidades fundamentales de la danza como por ejemplo el cuerpo, los movimientos
locomotores y no locomotores, la direccionalidad, el equilibrio, etc. Se le ofreció a la
41
maestra un adiestramiento de cómo utilizar el currículo. La validez interna se garantizó
utilizando dos grupos, similares en todo, menos en la manipulación de la variable
independiente; manipulando no solo la variable, sólo para comprobar lo que ocurre con la
otra, sino realizando una observación controlada o sea controlando la influencia de
variables extrañas en las variables dependientes y solicitando especialistas para la
interpretación y el análisis de los datos (Mc.Millan y Schumacher, 2005).
Composición de los grupos experimental y de control
Control
Grado
1ro
Grupo
1
Núm. estudiantes
27
Experimental
1ro
2
26
Diseño de investigación
Pre
Grupo I
X
Grupo II
X
Tratamiento
Post
X
X
X
Grupo control
Grupo experimental
Análisis
Pretest
Postest
Análisis
Para el análisis de los datos se utilizaron las pruebas descriptivas como porciento,
desviación estándar y la comparación de medias con pruebas t. Es la recomendada
cuando hay dos o más grupos donde a uno se le aplica el estímulo experimental y el otro
grupo es el de control (Hernández, 2003) para determinar si existe alguna relación entre
42
el uso del currículo y el desarrollo motor. Una vez presentados los análisis estadísticos de
las pruebas t, se someterán a juicio empírico para la validez de la hipótesis planteada.
Este capítulo ha descrito en detalle los aspectos metodológicos que se proponen
utilizar en la investigación sobre la utilización de un currículo sugerido y el desarrollo
motor.
43
CAPÍTULO IV.
HALLAZGOS
En esta sección se detallan los resultados obtenidos de los análisis estadísticos
realizados para el estudio que aquí se presenta. Se presentan los hallazgos de la
investigación a la luz de las hipótesis de investigación del estudio La efectividad del
currículo de danza: movimiento y expresión corporal: el cuerpo y sus movimientos para
el desarrollo motor fino y grueso en niños de primer grado. Los datos se obtuvieron
mediante la utilización de una (1) prueba debidamente validada: Escala de observaciones
para identificar los estudiantes de kindergarten, primero, segundo y tercer grados
participantes del programa de Título I, Parte A. Este análisis se realizó utilizando el
programa estadístico Statistical Package for Social Science, 18.0 (SPSS). En este
informe se presentan dos secciones fundamentales; la primera presenta las características
socio demográficas que describen el perfil de los participantes en el estudio y la segunda
presenta los hallazgos de los análisis estadísticos relacionados con cada una de las
hipótesis de investigación. Los datos fueron obtenidos de la administración de una preprueba y una post prueba a dos (2) grupos de estudiantes de primer grado de una (1)
escuela elemental de la región de Humacao. Los mismos se ilustran en la tabla 5.
Tabla 5.
Relación de pruebas administradas para el estudio
Número de estudiantes
Pruebas contestadas
Por Ciento
53
53
100.0
44
Datos socio demográficos
En esta sección se describe el perfil de los participantes en el estudio mediante el
análisis de los datos socio demográficos. Para propósitos de la investigación participaron
53 estudiantes de escuela elemental que fueron sometidos a la prueba “Escala de
Observación parte II: Desarrollo sociomotor ( motor grueso y motor fino)”. Se presenta
la distribución de los participantes por: grupo y edad.
La distribución de sujetos por grupos participantes fueron estudiantes del primer
grado de la escuela elemental del Distrito Escolar de Las Piedras. La muestra quedó
constituida por 53 estudiantes de los cuales 27 pertenecen al grupo control (Tratamiento
Tradicional), que representan un 50.9 por ciento y 26 pertenecen al grupo experimental
(Tratamiento con unidad curricular de Danza) que representan un 49.1 por ciento. Estos
datos se pueden observar en la tabla 6 y la figura 5.
Tabla 6
Distribución de los participantes por grupo
Grupo
Frecuencia
(f)
Por ciento
(%)
Control
(Tratamiento Tradicional)
27
50.9
Experimental
(Tratamiento con unidad
curricular/ Danza)
26
49.1
Total
53
100.0
45
Figura 5.
Promedios de las prepruebas administradas por grupo
La tabla 7 presenta la distribución de los participantes por edad. De los 27
participantes del Grupo Control (Tratamiento Tradicional) seis (6) tenían cinco (5) años
de edad que representan un 22.2 por ciento, diecisiete (17) tenían seis (6) años de edad
que representan un 63.0 por ciento, tres (3) tenían siete (7) años de edad que representa
un 11.1 por ciento y uno (1) tenía ocho (8) años de edad que representan un 3.7 por
ciento. De los 26 participantes del Grupo Experimental (Tratamiento con unidad
curricular de Danza) tres (3) tenían cinco (5) años de edad que representan un 11.1 por
ciento y veintitrés (23) tenían seis (6) años de edad que representan un 88.5 por ciento.
Al considerar todos los participantes, de los cincuenta y tres (53) participantes nueve (9)
tenían cinco (5) años de edad que representan un 17.0 por ciento, cuarenta (40) tenían
seis años de edad que representan un 75.5 por ciento, tres (3) tenían siete (7) años de edad
46
que representan un 5.7 por ciento y uno (1) tenía ocho (8) años de edad que representa un
1.9 por ciento.
Tabla 7.
Distribución de los participantes por edad
Grupo
Tratamiento
Tradicional
Tratamiento
Experimental
Todos los participantes
Edad
Frecuencia
(f)
Por ciento
(%)
5 años
6
22.2
6 años
17
63.0
7 años
3
11.1
8 años
1
3.7
Total
27
100.0
5 años
3
11.1
6 años
23
88.5
7 años
0
0.0
8 años
0
0.0
Total
26
100.0
5 años
9
17.0
6 años
40
75.5
7 años
3
5.7
8 años
1
1.9
Total
53
100.0
Perfil de la muestra participante
Un análisis de los datos socio demográficos obtenidos y reseñados
anteriormente permite establecer un perfil de la muestra participante en el estudio. El
perfil de la muestra en el estudio es; estudiantes de primer grado con seis (6) años de
edad de la escuela elemental del distrito escolar de Las Piedras.
47
Hallazgos
En esta sección se presentan los hallazgos cuantitativos a la luz del análisis
estadístico realizado con cada uno de los grupos de estudio para contestar las hipótesis de
investigación.
Análisis descriptivo de los datos
A continuación, en la tabla 8 y figura 6 se presenta un análisis descriptivo de los
datos obtenidos de la administración de la pre-prueba a cada uno de los grupos
participantes del estudio; La efectividad del currículo de danza: movimiento y expresión
corporal: el cuerpo y sus movimientos para el desarrollo motor fino y grueso en niños
de primer grado. Como parte de este análisis se presentan la media, desviación estándar y
la varianza de la pre-prueba de cada uno de los grupos participantes. El grupo Control
(Tratamiento Tradicional) obtuvo un promedio de 12.37 con una desviación estándar de
.93 y una varianza de .86, mientras que el grupo Experimental (Tratamiento con unidad
curricular/ Danza) obtuvo un promedio de 12.35 con una desviación estándar de 1.29 y
una varianza de 1.68.
Tabla 8.
Promedios, desviaciones estándar y varianza de las pre pruebas
Grupo
n
Promedio
Desviación
Estándar
Varianza
Tratamiento Tradicional
27
12.37
.93
.86
Tratamiento Experimental
26
12.35
1.29
1.68
48
Figura 6.
Promedios de las pre pruebas administradas a los participantes por grupo (n=53)
En la tabla 9 y figura 7 se presenta un análisis descriptivo de los datos
obtenidos para las sub variables o dimensiones de la pre-prueba. La sub variable o
dimensión Motor Grueso del grupo Control (Tratamiento Tradicional) obtuvo un
promedio de 4.89 con una desviación estándar de .32 y una varianza de .10 y la sub
variable o dimensión Motor Fino obtuvo un promedio de 7.48 con una desviación
estándar de .89 y una varianza de .80. En cuanto al grupo Experimental (Tratamiento con
unidad curricular/ Danza) la sub variable o dimensión Motor Grueso obtuvo un promedio
de 4.96 con una desviación estándar de .20 y una varianza de .04, mientras que la sub
variable o dimensión Motor Fino obtuvo un promedio de 7.38 con una desviación
estándar de 1.27 y una varianza de 1.61.
49
Tabla 9.
Promedios, desviaciones estándar y varianza de las dimensiones de la pre prueba
administrada
Grupo
Tratamiento
Tradicional
Tratamiento
Experimental
Sub variable o
dimensión
n
Promedio
Desviación
Estándar
Varianza
Motor Grueso
27
4.89
.32
.10
Motor Fino
27
7.48
.89
.80
Motor Grueso
26
4.96
0.2
0.04
Motor Fino
26
7.38
1.27
1.61
Figura 7.
Promedios, desviaciones estándar y varianza de la pre prueba
50
En la tabla 10 y figura 8 se presenta un análisis descriptivo de los datos obtenidos
de la administración de la post-prueba a cada uno de los grupos participantes del estudio.
Como parte de este análisis se presentan la media, desviación estándar y la varianza de la
post prueba de cada uno de los grupos participantes. El grupo Control (Tratamiento
Tradicional) obtuvo un promedio de 13.19 con una desviación estándar de .74 y una
varianza de .54, mientras que el grupo Experimental (Tratamiento con unidad curricular/
Danza) obtuvo un promedio de 13.65 con una desviación estándar de .49 y una varianza
de .24.
Tabla 10.
Promedios, desviaciones estándar y varianza de las post pruebas
Grupo
n
Promedio
Desviación Estándar
Varianza
Tratamiento Tradicional
27
13.19
.74
.54
Tratamiento Experimental
26
13.65
.49
.24
Figura 8.
Promedios de las post pruebas administradas a por grupo
51
En la tabla 11 y figura 9 se presenta un análisis descriptivo de los datos
obtenidos para las sub variables o dimensiones de la post prueba. La sub variable o
dimensión Motor Grueso del grupo Control (Tratamiento Tradicional) obtuvo un
promedio de 5.00 con una desviación estándar de .00 y una varianza de .00 y la sub
variable o dimensión Motor Fino obtuvo un promedio de 8.18 con una desviación
estándar de .74 y una varianza de .54. En cuanto al grupo Experimental (Tratamiento con
unidad curricular/ Danza) la sub variable o dimensión Motor Grueso obtuvo un promedio
de 5.00 con una desviación estándar de .00 y una varianza de .00, mientras que la sub
variable o dimensión Motor Fino del grupo Control (Tratamiento Tradicional) obtuvo un
promedio de 8.65 con una desviación estándar de .49 y una varianza de .24.
Tabla 11.
Promedios, desviaciones estándar y varianza de las dimensiones de la posprueba
administrada
Grupo
Tratamiento
Tradicional
Tratamiento con
Danza
Sub variable o
dimensión
n
Promedio
Desviación
Estándar
Varianza
Motor Grueso
26
5.00
.00
.00
Motor Fino
26
8.65
.49
.24
Motor Grueso
27
5.00
.00
.00
Motor Fino
27
8.18
.74
.54
52
Figura 9.
Promedios de las dimensiones de la posprueba administrada por grupo
Efectividad del currículo de danza: movimiento y expresión corporal: el cuerpo y
sus movimientos para el desarrollo motor fino y grueso en niños de primer grado.
Los resultados obtenidos relacionados con la efectividad del currículo de danza:
movimiento y expresión corporal: el cuerpo y sus movimientos para el desarrollo motor
fino y grueso en niños de primer grado se presentan en esta sección. Los datos
utilizados para contestar las preguntas de investigación e hipótesis se obtuvieron
mediante el análisis de los resultados del instrumento: Prueba de escala de observación
para identificar los estudiantes de kindergarten, primero, segundo y tercer grados
participantes del programa de Título I, Parte A. Con los datos obtenidos, a través del
instrumento antes mencionado, se calcularon las siguientes medidas de tendencia central
y variabilidad: Frecuencia, Media, Desviación Estándar, Varianza, Contraste de medias
53
(Prueba t de Student) pareada e independiente. Este estudio contemplaba tres (3)
preguntas y tres (3) parejas de hipótesis.
Pregunta 1:
¿Existe diferencia significativas entre los estudiantes participantes en la pre
prueba en cuanto al desarrollo motor?
Para contestar esta pregunta se formuló la siguiente hipótesis:
Ha1:
Existe diferencia significativa en los estudiantes de primer grado que
reciben el tratamiento con unidad curricular/ danza al inicio del mismo respecto al
desarrollo motor.
A continuación se presentan los resultados del análisis descriptivo de los datos de
las pre pruebas administradas a los participantes al inicio del tratamiento. La evidencia
obtenida indica que en la pre prueba el Grupo Control (Tratamiento Tradicional) obtuvo
un promedio de 12.37 con una desviación estándar de 0.93 y una varianza de 0.86. El
Grupo Experimental (Tratamiento con unidad curricular/ Danza) obtuvo un promedio de
12.35 con una desviación estándar de 1.29 y una varianza de 1.68.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) de las
pre pruebas se obtuvo como resultado un valor t de t = 0.079 con un nivel de significancia
mayor que 0.05, (p=.938). Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa
entre los resultados del Grupo Control (Tratamiento Tradicional) y el Grupo Experimental
(Tratamiento con unidad curricular/ Danza) en cuanto al desarrollo motor al inicio del
tratamiento. Se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis de investigación.
54
Tabla 12
Análisis de contraste de medias respecto al desarrollo motor en la pre prueba
Pre Prueba
Desviación
Promedio
Estándar
Grupo
n
Tratamiento Tradicional
27
12.37
.93
Tratamiento Experimental
26
12.34
1.29
Prueba t
0.079**
**p > 0.05
A continuación se presentan los resultados del análisis descriptivo de los datos de
las dimensiones de las pre pruebas administradas a los participantes al inicio del
tratamiento. La evidencia obtenida indica que el Grupo Control (Tratamiento
Tradicional) en la dimensión Motor Grueso de la pre prueba del obtuvo un promedio de
4.89 con una desviación estándar de 0.32 y una varianza de 0.62. El Grupo Experimental
(Tratamiento con unidad curricular/ Danza) en esta misma dimensión obtuvo un
promedio de 4.96 con una desviación estándar de .20 y una varianza de .04.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) de las
pre pruebas se obtuvo como resultado un valor t de t = 0.991 con un nivel de significancia
mayor que 0.05, (p=.326). Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa
entre los resultados del Grupo Control (Tratamiento Tradicional) y el Grupo Experimental
(Tratamiento con unidad curricular/ Danza) en la dimensión Motor Grueso en cuanto al
desarrollo motor al inicio del tratamiento.
55
Tabla 13
Análisis de contraste de medias en la dimensión Motor Grueso en la pre prueba
Pre Prueba
Desviación
Promedio
Estándar
Grupo
n
Tratamiento Tradicional
27
4.89
.32
Tratamiento Experimental
26
4.96
.20
Prueba t
0.991**
**p > 0.05
A continuación se presentan los resultados del análisis de la dimensión Motor
Fino en las pre pruebas administradas a los participantes al inicio del tratamiento. La
evidencia obtenida indica que el Grupo Control (Tratamiento Tradicional) en la
dimensión Motor Fino de la pre prueba del obtuvo un promedio de 7.48 con una
desviación estándar de 0.89 y una varianza de 0.17. El Grupo Experimental (Tratamiento
con unidad curricular/ Danza) en esta misma dimensión obtuvo un promedio de 7.38 con
una desviación estándar de 1.27 y una varianza de .25.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) de las
pre pruebas se obtuvo como resultado un valor t de t = 0.323 con un nivel de significancia
mayor que 0.05, (p=.748). Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa
entre los resultados del Grupo Control (Tratamiento Tradicional) y el Grupo Experimental
(Tratamiento con unidad curricular/ Danza) en la dimensión Motor Fino en cuanto al
desarrollo motor al inicio del tratamiento.
56
Tabla 14
Análisis de contraste de medias en la dimensión Motor Fino en la pre prueba
Pre Prueba
Desviación
Promedio
Estándar
Grupo
n
Tratamiento Tradicional
27
7.48
.89
Tratamiento Experimental
26
7.38
1.27
Prueba t
0.323**
**p > 0.05
Pregunta 2:
¿Existe diferencia significativa entre los estudiantes participantes en cuanto al
desarrollo motor en los resultados de la post prueba?
Para contestar esta pregunta se formuló la siguiente hipótesis:
Ha2:
Existe diferencia significativa en los estudiantes de primer grado que
reciben el tratamiento con unidad curricular/ danza al finalizar el mismo respecto al
desarrollo motor.
A continuación se presentan los resultados del análisis descriptivo de los datos de
las post pruebas administradas a los participantes al finalizar el tratamiento (post
pruebas). La evidencia obtenida indica que en la post prueba el Grupo Control
(Tratamiento Tradicional) obtuvo un promedio de 13.19 con una desviación estándar de
0.74 y una varianza de 0.54. El Grupo Experimental (Tratamiento con unidad curricular/
Danza) obtuvo un promedio de 13.65 con una desviación estándar de .49 y una varianza
de .24.
57
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) de las
pre pruebas se obtuvo como resultado un valor t de t = 2.727 con un nivel de significancia
menor que 0.05, (p=.009). Por tanto, existe diferencia estadísticamente significativa entre
los resultados del Grupo Control (Tratamiento Tradicional) y el Grupo Experimental
(Tratamiento con unidad curricular/ Danza) en cuanto al desarrollo motor al finalizar el
tratamiento. Se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis de investigación.
Tabla 15
Análisis de contraste de medias respecto al desarrollo motor en la posprueba
Pre Prueba
Desviación
Promedio
Estándar
Grupo
n
Tratamiento Tradicional
27
13.19
.74
Tratamiento Experimental
26
13.65
.49
Prueba t
2.727**
**p > 0.05
A continuación se presentan los resultados del análisis descriptivo de los datos de
las dimensiones de las post pruebas administradas a los participantes al finalizar el
tratamiento. La evidencia obtenida indica que el Grupo Control (Tratamiento
Tradicional) en la dimensión Motor Grueso de la post prueba del obtuvo un promedio de
5.00 con una desviación estándar de 0.00 y una varianza de 0.00. El Grupo Experimental
(Tratamiento con unidad curricular/ Danza) en esta misma dimensión obtuvo un
promedio de 5.00 con una desviación estándar de .00 y una varianza de .00.
58
Para esta dimensión no se realizó análisis de contraste de medias debido a que
ambos grupos obtuvieron puntuación perfecta.
Tabla 16
Análisis de contraste de medias en la dimensión Motor en la post prueba
Pre Prueba
Desviación
Promedio
Estándar
Grupo
n
Tratamiento Tradicional
27
5.00
.00
Tratamiento Experimental
26
5.00
.00
Prueba t
No se realizó.
A continuación se presentan los resultados del análisis de la dimensión Motor
Fino en las post pruebas administradas a los participantes al finalizar el tratamiento. La
evidencia obtenida indica que el Grupo Control (Tratamiento Tradicional) en la
dimensión Motor Fino de la post prueba del obtuvo un promedio de 8.19 con una
desviación estándar de 0.74 y una varianza de 0.14. El Grupo Experimental (Tratamiento
con unidad curricular/ Danza) en esta misma dimensión obtuvo un promedio de 8.65 con
una desviación estándar de .49 y una varianza de .10.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) de las
post pruebas se obtuvo como resultado un valor t de t = 2.727 con un nivel de
significancia mayor que 0.05, (p=.009). Por tanto, existe diferencia estadísticamente
significativa entre los resultados del Grupo Control (Tratamiento Tradicional) y el Grupo
59
Experimental (Tratamiento con unidad curricular/ Danza) en la dimensión Motor Fino en
cuanto al desarrollo motor al finalizar el tratamiento.
Tabla 17
Análisis de contraste de medias en la dimensión Motor Fino en la posprueba
Pre Prueba
Desviación
Promedio
Estándar
Grupo
n
Tratamiento Tradicional
27
8.19
.74
Tratamiento Experimental
26
8.65
.49
Prueba t
2.727*
*p<> 0.05
Pregunta 3
¿Cuán efectivo es el tratamiento experimental comparado con el tratamiento
tradicional de la clase en cuanto al desarrollo motor?
Para contestar esta pregunta se formuló la siguiente hipótesis:
6. Ha3: Existe diferencia estadísticamente entre la pre y la posprueba con el
tratamiento tradicional y el tratamiento experimental con respecto al
desarrollo motor.
A continuación se presentan los resultados del análisis descriptivo de los datos
relacionados al desarrollo motor de los estudiantes de los grupos control y experimental.
La evidencia obtenida indica que en la pre prueba el Grupo Control (Tratamiento
Tradicional) obtuvo un promedio de 12.37 con una desviación estándar de 0.93 y una
60
varianza de 0.86 y el Grupo Experimental (Tratamiento con unidad curricular/Danza )
obtuvo un promedio de 12.35 con una desviación estándar de 1.29 y una varianza de
1.68. En la post prueba el Grupo Control (Tratamiento Tradicional) obtuvo un promedio
de 13.19 con una desviación estándar de 0.74 y una varianza de 0.54 y el Grupo
Experimental (Tratamiento con unidad curricular/ Danza) obtuvo un promedio de 13.65
con una desviación estándar de .49 y una varianza de .24. La diferencia entre medias en
la post y pre prueba de desarrollo motor para el grupo control fue de 0.81. La diferencia
entre medias en la post y pre prueba de desarrollo motor para el grupo experimental fue
de 1.30.
Para realizar este análisis se sometieron los datos de ambos grupos a un análisis
de contraste de medias (Prueba t para datos pareados) para medir el impacto antes y
después del tratamiento. Del análisis de contraste de medias Prueba t para datos pareados
(pre prueba y post prueba) del grupo control se obtuvo como resultado un valor t de t =
6.802 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.000). Por tanto, existe diferencia
significativa entre los resultados obtenidos en la pre prueba y la post prueba de
desarrollo motor en el grupo control (Tratamiento Tradicional). Para el grupo
experimental se obtuvo como resultado un valor t de t = 6.134 con un nivel de
significancia menor que 0.05, (p=.000). Por tanto, existe diferencia significativa entre los
resultados obtenidos en la pre prueba y la post prueba de desarrollo motor en el grupo
experimental (Tratamiento con unidad curricular/ Danza). Se rechaza la hipótesis nula y
acepta la hipótesis de investigación. Estos datos se pueden observar en la tabla 18 y la
figura 10.
61
Tabla 18
Valor t para los grupos en las pre y posprueba con respecto al desarrollo motor
Grupo
Prueba
Pre prueba
Media
n
26
12.37
Desviación
Estándar
s
Varianza
s2
.93
.86
Dif.
Medias
Grupo control
Grupo
experimental
0.81
Post prueba
26
13.18
.74
.54
Pre prueba
26
12.35
1.29
1.68
1.30
Post prueba
26
13.65
.49
.24
Prueba t
Grupo Control
6.802*
Prueba t
Grupo Experimental
6.134*
*p<0.05, **p>0.05
Figura 10.
Media de las pre y pospruebas de desarrollo motor
Tabla
19
62
Tabla 19: Síntesis de los hallazgos relacionados con el estudio
Preguntas
Hipótesis
1. ¿Existe diferencia
significativas entre los
estudiantes participantes
en la pre prueba en
cuanto al desarrollo
motor?
Ho1: No existe diferencia
significativa entre las
puntuaciones de la preprueba
grupo I y en las puntuaciones
preprueba grupo II respecto al
desarrollo motor.
2.
Ho1: No existe diferencia
significativa entre las
puntuaciones de la posprueba
grupo I y las puntuaciones de
la posprueba grupo II
respecto al desarrollo motor.
¿Existe diferencia
significativa entre los
estudiantes participantes
en cuanto al desarrollo
motor en los resultados
de la post prueba?
Hallazgos
Del análisis de contraste de
medias (prueba t para
muestras independientes) de
las pre pruebas se obtuvo
como resultado un valor t de t
= 0.079 con un nivel de
significancia mayor que 0.05,
Ha1: Existe diferencia
(p=.938). Por tanto, no existe
significativa entre las
diferencia estadísticamente
puntuaciones de la preprueba significativa entre los resultados
grupo I y en las puntuaciones del Grupo Control
preprueba grupo II respecto al (Tratamiento Tradicional) y
desarrollo motor.
el Grupo Experimental
(Tratamiento Experimental)
en cuanto al desarrollo motor al
inicio del tratamiento.
Ha1: Existe diferencia
significativa entre las
puntuaciones de la posprueba
grupo I y las puntuaciones de
la posprueba grupo II
respecto al desarrollo motor.
63
Del análisis de contraste de
medias (prueba t para
muestras independientes) de
las pospruebas se obtuvo
como resultado un valor t de t
= 2.727 con un nivel de
significancia menor que 0.05,
(p=.009). Por tanto, existe
diferencia estadísticamente
significativa entre los resultados
del Grupo Control
(Tratamiento Tradicional) y
el Grupo Experimental
(Tratamiento Experimental)
en cuanto al desarrollo motor al
finalizar el tratamiento.
Tabla 19 (Cont.)
Síntesis de los hallazgos relacionados con el estudio
3. ¿Cuán efectivo es el
tratamiento con la
unidad curricular
utilizada comparado con
el tratamiento
tradicional en la clase en
cuanto a desarrollo
motor?
Ho1: No existe diferencia
significativa entre las pre
pruebas y pospruebas (antes y
después del tratamiento) con
el tratamiento tradicional y el
tratamiento experimental con
respecto al desarrollo motor.
Ha1: Existe diferencia
significativa entre la pre
pruebas y pospruebas
( antes y después del
tratamiento)con el
tratamiento tradicional y el
tratamiento experimental
con respecto al desarrollo
motor.
64
Del análisis de contraste de
medias Prueba t para datos
pareados (preprueba y
posprueba) del grupo control
se obtuvo como resultado un
valor t de t = 6.802 con un
nivel de significancia menor
que 0.05, (p=.000). Por tanto,
existe diferencia significativa
entre los resultados obtenidos
en la preprueba y la
posprueba de desarrollo
motor en el grupo control
(Tratamiento Tradicional).
Para el grupo experimental se
obtuvo como resultado un
valor t de t = 6.134 con un
nivel de significancia menor
que 0.05, (p=.000). Por tanto,
existe diferencia significativa
entre los resultados obtenidos
en la preprueba y la
posprueba de desarrollo
motor en el grupo
experimental (Tratamiento
Experimental).
Resumen
En este capítulo se pudo detallar los hallazgos encontrados a la luz de los
resultados arrojados por los instrumentos de evaluación. Cabe señalar que cada uno de
estas pruebas fue ejecutada individualmente por cada participante antes de comenzar la
investigación y de igual manera al finalizar la misma. Los datos recopilados se resumen
en un total de XIV tablas y 6 figuras. En cada una de las tablas se describe el
comportamiento de la muestra a base de las puntuaciones de la prueba del grupo control y
del grupo experimental antes y después del tratamiento. En las tablas 3 a la 13 se muestra
el análisis de promedios, desviación estándar , varianza, contraste de medias ( pruebas t
de Student) pareada e independiente entre el resultado de las pruebas de los estudiantes
antes y después del tratamiento, tanto del grupo control como del grupo experimental
(según sea el caso). La tabla 14 es una síntesis de los hallazgos relacionados con el
estudio.
Una vez completado el análisis de datos estadísticos de los resultados, se procedió
a evaluar y analizar en su totalidad los mismos con el fin de hallar las respuestas a las
preguntas de investigación. No obstante, en el próximo capítulo se especifica las
conclusiones a las cuales se llegó a base de los hallazgos encontrados en los instrumentos
diseñados para dicha investigación. Se proporcionaran las conclusiones a las cuales se
pudo llegar luego del análisis estadístico de datos de acuerdo a cada una de las preguntas
de investigación. Además se hace mención de las implicaciones de los hallazgos de cada
una de las preguntas. De la misma manera, se presentan una serie de recomendaciones
necesarias para futuras investigaciones relacionadas con este tipo de investigación. Las
recomendaciones están basadas en los hallazgos encontrados.
65
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El propósito de este capítulo es ofrecer al lector un resumen de los hallazgos
encontrados luego de la administración de los instrumentos de investigación, tras el
análisis estadístico de los mismos basados en las premisas de las preguntas de
investigación y las impresiones de los estudiantes. Una vez presentados los hallazgos, se
establecen las conclusiones y las implicaciones de cada uno de los hallazgos con el
objetivo de que se pueda tener e interpretar la información que los datos tratan de
presentar al lector. Estos datos por su parte, se enmarcan en un análisis completo de los
resultados de la administración de la pre prueba y post prueba realizada por todos los
participantes entiéndase los de ambos grupos, el experimental y el control.
En este capítulo se discuten y se presentan una serie de recomendaciones que
sirven de base a cualquier investigador que esté interesado en desarrollar propuestas de
investigación similares a esta. También se presentan las recomendaciones con el
propósito de brindar oportunidad y espacio para mejorar dicha investigación tomando en
consideración una serie de factores, de manera que en futuras ocasiones puedan
contribuir a mejorar los resultados de la misma, luego de haber incorporado dichos
cambios. La replicabilidad de este estudio es una de las principales recomendaciones que
se ofrecen en este capítulo. Para que la replicabilidad se pueda llevar a cabo, sería
necesario aplicar y seguir algunas de las recomendaciones presentadas en el desarrollo
del capítulo.
66
Discusión de los Hallazgos
La distribución de la muestra fue de 53 participantes. De esta muestra (27) estudiantes,
que representan el 51% estuvieron tomando la clase de danza: movimiento y expresión
corporal utilizando el método tradicional de enseñanza. El restante 49% de la muestra
(26) estudiantes, tomó su clase utilizando el currículo: El cuerpo y sus movimientos
diseñado por la investigadora. Ambos grupos contestaron la misma pre prueba y por
ende la misma post prueba con la diferencia del tratamiento.
Se presenta de forma detallada la distribución de la muestra a base de las destrezas
dominadas de la prueba de ambos grupos antes y después del tratamiento. La prueba
utilizada antes y después del tratamiento constaba de catorce (14) destrezas relacionadas
con el desarrollo motor grueso y fino, las cuales tenían un valor de un punto cada una. El
promedio del grupo control fue de 12.37 en la pre prueba y 13.19 en la post- prueba. En
cuanto al comportamiento del grupo experimental el promedio para la pre- prueba fue de
12.35 y de 13.65 en la post-prueba. Esto significa que ambos grupos demostraron tener
dominio de la mayoría de las destrezas motor grueso y motor fino al completar el
tratamiento. Una vez finalizado el proceso del tratamiento en ambos grupos, se pudo
concluir que hubo un aumento en el promedio de ejecución de los estudiantes dentro de
su mismo grupo. No obstante, aunque entre el grupo control y el grupo experimental no
existe diferencia estadísticamente significativa en el desarrollo motor al comparar los
resultados en la pre-prueba, sí existe diferencia estadísticamente significativa en los
resultados de la post-prueba al finalizar el tratamiento.
67
El grupo experimental que realizó las actividades por medio del uso de la unidad
curricular: el cuerpo y sus movimientos demostró tener un mayor promedio de ejecución
en las destrezas motor grueso y motor fino en comparación con el grupo control,
evidenciándose diferencia estadísticamente significativa al finalizar la investigación.
El desarrollo motor adecuado contribuye a un mejor aprendizaje tal como lo
expresarán los diferentes investigadores y textos relacionados con el desarrollo motor y
las tantas dificultades en el aprendizaje. Como nos revela Ruiz (1994), en los años 50 y
60 las actividades motoras van siendo descubiertas como potencialmente valiosas para
los niños afectados por problemas de aprendizaje y añade que un grupo de investigadores
de diversos campos se lanzaron a investigar a fondo sobre el tema en cuestión. Surgiendo
estudios, investigaciones y textos de figuras reconocidas mundialmente como, Kephart
(1972), Getman (1965), Cratty (1986), Barsch (1965), LeBouulch (1984), Gallahue
(1982), Da Fonseca(1987), etc. las cuales poseen elementos relacionados a esta
investigación. Como resultado de lo anteriormente mencionado se ha identificado el
desarrollo motor como un conjunto de esfuerzos relacionados con la descripción y
explicación en los cambios observados en la capacidad del movimiento y se han descrito
las conductas esperadas en cada edad y se han establecido por una serie de especialistas
toda una serie de etapas o estadios. En esta investigación, que aunque fue de corta
duración, ha quedado demostrado según establece Gallahue (1982) que la fase de
habilidades básicas para las edades de 6 y 7 años es aquélla en la que la motricidad
infantil pasa de momentos de ajustes a momentos de especificaciones en las habilidades
motrices siempre y cuando el estudiante se enfrente a situaciones adecuadas para
desarrollar sus destrezas motoras coincidiendo con Ruiz (1994) quien nos explica la
68
pirámide del modelo teórico de Gallahue la cual sustenta este estudio.
Así que podemos
concluir que el uso de la unidad curricular : El cuerpo y sus movimientos, fue efectiva al
exponer al estudiantes por actividades preparadas para el desarrollo motor de los
estudiantes de una manera lógica, siguiendo una secuencia, de forma creativa y
motivadora a través de la clase de danza: movimiento y expresión corporal sin que ellos
mismos, los estudiantes, supieran el propósito fundamental de dicha unidad, el cual fue el
desarrollo de destrezas motoras vitales para su desarrollo en el dominio del contenido de
su grado, en las demás áreas académicas y para su vida.
Por tanto, cabe destacar que este estudio realizado con dos grupos que cursaban el
primer grado en una escuela elemental del área este de la Isla validan las expresiones de
Bolaños (1986), citado por Woodban, Boschini y Fernández (2002) que la percepción
motora se puede definir como el proceso mediante el cual las personas responden a la
información procesada con movimientos gruesos y finos. Siguiendo por la misma línea
Gesell e Ilg (1949) y Winnick (1979) exponen que estos procesos ocurren mediante
cuatro principios donde este último es llamado músculo grueso-fino que se refiere a los
músculos grueso que ayudan a caminar y a pararse, así como los finos que son los de la
escritura. Como se ha dicho a través de la investigación las destrezas motoras gruesas y
finas contribuyen a un desarrollo total del estudiante y por lo tanto es beneficioso para las
demás áreas académicas. Según Montesinos Ayala (2004), por medio del movimiento es
que el niño desarrolla las destrezas motor fino y grueso lo que facilita la escritura, la
lectura, ayuda en el equilibrio, la manipulación de objetos y el desarrollo intelectual.
Watson (1991), expuso que tanto el movimiento creativo como la danza, pueden
contribuir al uso de los sentidos para las asignaturas y concluye indicando que hay por lo
69
menos cuatro aspectos del baile o movimiento cinestético relacionado con ellas:
exploración espacial, ritmo, estructura y simbolización. Junto con estas recomendaciones
en el año 2006 el Centro Nacional de Educación en Estados Unidos determinó que la
enseñanza de las artes en los grados primarios era esencial para el refinamiento del
desarrollo perceptivo motor. Estos datos quedan confirmados con el trabajo de Manwiller
(2007) y Giguere (2008) estos realizaron un análisis del movimiento creativo y su
integración en un curso de arte. Los resultados de la investigación produjeron esquemas
de pensamiento que se validan dentro de las teorías en torno al aprendizaje y confirman
que el proceso cognitivo donde se incorpora la danza creativa y otras estrategias
relacionadas, producen efectos positivos en la pedagogía, estética, en los social y en lo
emocional, cuyas implicaciones para el currículo deben ser integradas en el currículo
escolar.
Conclusiones
Una vez analizados los resultados de cada una de las preguntas se llega a las
siguientes conclusiones. En cuanto a la diferencia entre los grupos participantes en la preprueba de destrezas motoras, se concluyó luego del análisis de contraste de medias
(prueba t para muestras independientes) y tomando como base estos datos, que no existe
diferencia significativa entre ambos grupos. Estas conclusiones implican que ambos
grupos demostraron resultados similares al comenzar el estudio (Tabla 4).
En cuanto a las diferencias en las puntuaciones obtenidas por los participantes en
la post- prueba luego del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) se concluyó que sí existe diferencia estadísticamente significativa entre
los resultados del grupo control y el grupo experimental en cuanto al desarrollo motor al
70
finalizar el tratamiento. Estas conclusiones implican que aunque en ambos grupos hubo
una mejoría en cuanto al dominio de las destrezas, la del grupo experimental fue mayor y
estadísticamente significativa (Tabla 10).
Sobre la efectividad de la utilización de la unidad curricular: El cuerpo y sus
movimientos, se puede concluir luego de realizar el análisis de contraste de medias
(pruebas t para datos pareados) para medir el impacto antes y después del tratamiento que
existe diferencia estadísticamente significativa entre los resultados obtenidos tanto en el
grupo experimental como en el grupo control. Estas conclusiones implican que hubo un
aumento en el dominio de destrezas de desarrollo motor para los que siguieron tomando
sus clases de forma tradicional y los que tomaron la clase utilizando la unidad curricular
y aunque fue mayor el dominio del grupo experimental en la post- prueba ambos grupos
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (tabla13 y figura6). Estos
resultados pueden deberse a que fue la misma maestra para ambos grupos la que llevó a
cabo la investigación. Cabe destacar que conoce las destrezas a desarrollar en el curso de
danza: movimiento y expresión corporal sobre todo en escuela elemental ya que posee 29
años de experiencia como maestra en dicha área.
Al finalizar la investigación la maestra expresó que en todos los años de servicio
como maestra de danza: movimiento y expresión corporal nunca había tenido la
oportunidad de tener una unidad tan bien preparada, con la secuencia adecuada y las
actividades para realizar y que los estudiantes estaban sumamente motivados. Además
añadió que una vez finalizado el tratamiento los estudiantes la ven por los pasillos y le
preguntan cuándo va a volver a su salón a darles clase. También indica que el
Departamento de Educación debería tomar en consideración trabajos como estos para
71
beneficiar tanto a los maestros de danza, en sus clases, como a los estudiantes y que se
valore el desarrollo de destrezas que al fin y al cabo ayudan al estudiante en todas las
materias, que para ella fue un placer participar en esta investigación.
Dichas expresiones de la maestra las podemos relacionar con investigaciones
como la de Latorre (2007) el cual hizo una encuesta para determinar la importancia de la
motricidad en España y en sus resultados la mayoría expresaba que era muy importante
pero al preguntarle si la aplicaban contestaron que no la trabajaban por desconocimiento
para trabajar con ella, falta de materiales y de recursos. Este mismo investigador (
Latorre, 2007) y Lucio Murillas (2003) señalan cuan precarios son las órdenes y
requisitos mínimos en muchos centro escolares en España ya que se considera que la
motricidad debería ser el elemento que sirva de columna a la educación infantil y que
sería necesario un mayor peso curricular en la formación universitaria y por supuesto una
mejor dotación de espacios y materiales que se basen en los aspectos esenciales de
calidad.
Estos señalamientos van a la par con el estudio en Taiwan por Wang (2004) sobre
los efectos del movimiento creativo y quedo demostrado que es esencial para el
desarrollo total del niño, entre los hallazgos se identificó la necesidad de mayor
oportunidad a los niños para que participen en actividades de este tipo y que se
establecieran guías para estos propósitos. Aunque en el estudio de Folson, Meek y Gillam
(1992) en el cual determinaron la efectividad del desarrollo motor entre grupos de niños
integrados con discapacidades y sin limitaciones y los resultados no indicaron cambios
observables entre los grupos en cuanto a mejorías en el movimiento grueso y fino, sí
infirieron que el resultado se debía a que los maestros no estaban totalmente entrenados.
72
En resumen, los resultados de esta investigación demostraron a grandes rasgos que no
existen diferencias en el comportamiento de los promedios entre las pruebas
administradas antes del tratamiento, que existe diferencia significativa en los promedios
entre las pruebas administradas después del tratamiento y que existe diferencia
significativa en ambos grupos utilizando el método tradicional de danza y el método
experimental con la unidad curricular diseñada por esta investigadora. Por consiguiente,
se llega a la conclusión que aunque hubo diferencia estadísticamente significativa en la
post-prueba, la efectividad de la unidad curricular: El cuerpo y sus movimientos puede
utilizarse como herramienta de ayuda al maestro de danza: movimiento y expresión
corporal para enseñar cronológicamente y en una secuencia los contenidos del curso que
como se ha mencionado posee un manual preparado por el Profesor Otto Bravo (1995) en
el cual se mencionan en forma general y para todos los grados ( kindergarten hasta
duodécimo) las destrezas del movimiento que se deben desarrollar y las unidades con las
cuales el maestro debe trabajar. La implantación de estos recursos depende en gran
medida de la disposición el interés y el conocimiento que posea el educador como bien ha
estado expuesto en la revisión de literatura de dicho trabajo investigativo. A tales
efectos, el Departamento de Educación de Puerto Rico reconoce a través del Marco
Curricular (2003), la importancia de la danza: movimiento y expresión corporal en las
escuelas. En dicho documento se hace eco de muchos de los planteamientos de
investigadores acerca de la incorporación de la danza: movimiento y expresión corporal
al currículo escolar, de manera que le permitan al estudiante desarrollar las capacidades
expresivas ya que fomenta en la personalidad de cada alumno la desinhibición y la
expresión segmentada. El desarrollo de esta capacidad permite descubrir formas rítmicas,
73
evoluciones y pasos y otros elementos que estimulan el desarrollo creativo; las
capacidades motrices que posibilitan el desarrollo corporal, espacial y temporal en su
totalidad, propiciando que los alumnos evolucionen en esta capacidad coordinando estos
tres componentes; las capacidades físicas que desarrollan el conjunto de cualidades
físicas básicas en diferentes grados a través de actividades adaptables a cualquier edad y
situación; y las capacidades cognoscitivas que fomentan en el alumno la posibilidad de
tomar decisiones, exponer necesidades e intereses, resolver problemas y plantearlos;
además, le ayuda a desarrollar los procesos de memorización.
Recomendaciones
Una vez analizados los resultados y estudiadas las implicaciones de los hallazgos
obtenidos en la investigación, se pueden entonces brindar una serie de recomendaciones.
Estas recomendaciones se ofrecen con el propósito de que futuros investigadores
interesados en el tema puedan tener base para mejorar la misma o simplemente para
realizar investigaciones similares. Estas son:
1. Replicar el estudio en otra zona geográfica para comparar los hallazgos.
2. Realizar este estudio en otro distrito escolar.
3. Realizar este estudio al principio del año escolar y por más tiempo.
4. Realizar el estudio con una muestra mayor.
5. Preparar un libro o manual donde se especifiquen las destrezas a desarrollar
para que sirva de guía para la enseñanza de la danza en la escuela.
6. Realizar el estudio con maestras diferentes preparadas en el área.
74
7. Readiestrar, preparar y motivar a los docentes del campo de las bellas artes
sobre la importancia del desarrollo motor y otras destrezas esenciales para el
desarrollo integral y total del estudiantado.
8. Orientar y adiestrar a maestros, padres y estudiantes sobre los beneficios de un
desarrollo motor óptimo.
Beneficios del Estudio
El desarrollo motor fino y grueso es el eje central por el cual se desarrollan un sin
número de destrezas utilizadas en todas las áreas del ser humano. Es vital que se le dé
importancia al desarrollo de estas destrezas enfrentando a los estudiantes por diferentes
experiencias que promuevan su desarrollo. En la revisión de la literatura de esta
investigación se evidencia por medio de estudios e investigaciones los beneficios que
conlleva un desarrollo motor adecuado y lo importante del mismo, es que nunca es tarde,
pues el ser humano puede desarrollar destrezas a lo largo de toda su vida. Tomando en
consideración los resultados obtenidos a nivel Isla en las Pruebas de Aprovechamiento
del Departamento de Educación de Puerto Rico, que cada año van empeorando, es
sumamente vital que en cada escuela se enseñe alguna de las disciplinas del Programa de
Bellas Artes pues con las experiencias adquiridas a través de las artes, ya que se integran
todas las materias académicas, sería mucho menor el fracaso en dichas pruebas. Además
el niño que desarrolla una autoestima alta, seguridad y motivación es un estudiante que
no será un desertor escolar, permanece, pues es atractiva la escuela para él.
A tales efectos, la esencia de este estudio investigativo consiste precisamente en
promover el desarrollo de las destrezas motoras en el currículo por medio de la Danza:
movimiento y expresión corporal para fortalecer la enseñanza en las escuelas sobre todo
75
en los grados primarios. Si el Departamento de Educación de Puerto Rico recogiera los
resultados de la Escala de Observación para identificar los estudiantes de Kindergarten,
primer, segundo y tercer grado del Programa de Título I, Parte A y que parte del mismo
fue utilizado como instrumento en esta investigación, podría darse cuenta de cuáles son
las destrezas que el estudiante no domina en el grado cursado y que las necesita para
pasar exitosamente el próximo grado a cursar. No obstante, la escuela, institución
responsable de la formación de seres humanos, no puede estar ajena a la importancia de
las Bellas Artes como complemento esencial para un mejor trabajo académico.
76
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Teorías del aprendizaje. (1999). Psicopedagogía. Com. Recuperado 12 de octubre 2009
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Varona Sánchez, L. y Otero Villalobos, E. (2002). La percepción. XIV Congreso
Internacional, Santander. Recuperado el 13oct.2009 de http://wwwdisemulagos.cl.pdf
79
Villamil, F.J. (2008). Estrategias: Método y técnicas de enseñanza. San Juan:
Publicaciones Puertorriqueñas.
Wang, J. (2004). The effects of creative movement on motor creativity of children.
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Watson, A. (2000). Dance: Engaging senses in learning. Australian Senior Journal 19 (1)
Woodburn, S; Boschini, C. & Fernández, H. (2002). El perfil motor de nuestros niños.
Costa Rica: Universidad de Costa Rica
Yorque-Viney, S. (2007). An examination of the effectiveness of arts integration in
education. http://proquest.umi.com
80
APÉNDICES
81
Apéndice A – IRB de Entrada
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G MÉNDEZ
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos
Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos
Oficina de Cumplimiento
Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB)
Fecha
:
20 de septiembre de 2011
Investigador principal
:
Ivette A. Bravo Meléndez
Mentor
:
Dra. Juana Mendoza
Título protocolo
:
Efectividad del Currículo de Danza:Movimiento y Expresión
Corporal: El cuerpo y sus movimientos para el desarrollo motor fino
y grueso en niños de primer grado
Número de protocolo
:
03-258-11
Tipo de solicitud
:
Enmienda
Institución/Escuela
:
Universidad del Turabo, Escuela de Educación
Tipo de revisión
:
Expedito
Acción tomada
:
Aprobado
Fecha de revisión
:
20 de septiembre de 2011
Esta propuesta/protocolo de investigación fue recibida en la Oficina de Cumplimiento y fue revisada
por la Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB). Su propuesta de
investigación fue aprobada inicialmente por el término de 12 de julio de 2011 al 11 de julio de
2012.
De acuerdo con su solicitud su protocolo/investigación fue evaluada bajo la siguiente acción:
Revisión Continua #(_) de la aprobación previa de su protocolo
Enmienda # 1 de la aprobación previa de su protocolo
Cierre (Investigación completada)
Certificamos que su solicitud fue revisada por el IRB y determina que fue aprobada bajo la
disposición Expedito con un periodo de vigencia del 20 de septiembre de 2011 al 11 de julio de
2012.
Para más información, aclarar dudas, notificar algún evento adverso o no anticipado puede
comunicarse con su Coordinadora de Cumplimiento Institucional: en la Universidad Metropolitana la
Srta. Carmen Crespo al (787)766-1717 ext. 6366; Universidad del Turabo la Prof. Josefina Melgar al
(787)743-7979 ext.4126; y en la Universidad del Este la Dra. Rebecca Cherry al (787)257-7373 Ext.
3936.
82
Apéndice B – Escala de observaciones
83
84
Apéndice C – Currículo: El cuerpo y sus movimientos
Unidad Curricular: El cuerpo y sus movimientos
Preparado por: Ivette A. Bravo Meléndez
Los temas propuestos para el curso de Movimiento Corporal en el nivel de Kínder
a Tercero, según las experiencias, las características de la edad, el desarrollo del niño y la
importancia del desarrollo de destrezas de movimiento corporal según los investigadores
y especialistas del movimiento cubriendo un semestre escolar debe ser como detalla
continuación:
A. El cuerpo:
1. configuración externa
a. cabeza
-partes del ojo
-partes de la boca
-partes de la cabeza
b. torso
- partes del torso
c. piernas
-partes de las piernas
d. como montar un cuerpo con todas sus
partes
2. esqueleto axial (Tercer grado)
a. cráneo
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b. caja torácica
c. brazo
d. columna vertebral
e. piernas
B. Movimientos del Cuerpo
1. movimientos no locomotores
2. movimientos locomotores
3. combinaciones de ambos
C. El espacio
1. direcciones o dimensiones tridimensionales (arriba, abajo, lado a lado, al frente
y atrás )
2. planos
a. alto
b. medio
c. bajo
D. Secuencia rítmica
1. cabeza
2. brazo
3. piernas
4. combinación de brazos y piernas
E. Conteo rítmico
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1. lento
2. medio
3. rápido
F. Composición y estructuración del movimiento
1. bailes populares
2. bailes tradicionales
3. coreografía básica con movimientos locomotores
y no locomotores
G. Destrezas básicas
1. observación y análisis del movimiento
2. memoria
3. imitación
4. coordinación
5. ejecución rítmica
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Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa: La cara
Expectativas: Percibe y reconoce su cuerpo
Actividad: Nuestra cara
La maestra preguntará cuáles son las partes de la cara. Luego de mencionar las
diferentes partes, la maestra le entregará una hoja mimeografiada en la cual el estudiante
dibujará las partes del rostro. Se discutirá el ejercicio para determinar si todos lo
estudiantes reconocen e identifican las partes de la cara. La maestra dibujará un círculo
grande en la pizarra y los estudiantes dibujarán las partes que indique la maestra. La
maestra entregará una hoja mimeografiada con un niño sin las partes de la cara y otra
hoja con las partes de la cara. Los estudiantes recortarán las partes y las pegarán en el
lugar correspondiente.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: percibe reconoce su cuerpo
Actividad: Formemos una cara
La maestra entregará plasticina a sus estudiantes en forma de bola (o). Los
estudiantes se sentarán en el suelo en forma de círculo y la maestra dará las instrucciones:
1. contarán en tres pedazos la bola de plasticina, 2. cada pedazo lo frotarán con ambas
manos sobre el suelo hasta formar una especie de "fideos" (es alargar la plasticina lo más
que se pueda), 3. con el pedazo que quede más largo formarán un círculo y con los otros
dos pedazos restantes formarán las partes de la cara (ojos, nariz, boca, orejas y hasta
pelo), 4. luego que la maestra evalúe el trabajo de cada estudiante, desmontarán la cara
formada uniendo todas las partes y formando nuevamente la bola que se le entregó.
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Unidad: El cuerpo de sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue las diferentes partes del cuerpo
Actividad: Las partes de la cabeza
La maestra añadirá otras partes a la cara: pelo, frente, ceja, mejilla, quijada,
cuello. Los estudiantes se tocarán las diferentes partes de la cara mientras la maestra las
va diciendo, utilizando el juego "Simón dice”. La maestra dirá: "Simón dice..." y el
estudiante tocara la parte del cuerpo que la maestra indique. El estudiante tiene que
escuchar, ya que si la maestra no dice el nombre "Simón", el estudiante no seguirá el
mandato. Se puede jugar eliminando los que se equivocan o pierden, o se puede jugar
para verificar que el estudiante conoce el nombre de las partes del cuerpo.
Luego, dibujarán en su libreta una cabeza con las diferentes partes de la cara. El
estudiante escribirá las diferentes partes de la cabeza en una hoja mimeografiada en la
cual se identifican en un recuadro en la parte inferior de la hoja cada parte y se escriben
en el lugar correspondiente, luego que la maestra verifique que está correcto, el
estudiante lo pegará en su libreta
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Espectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: Las partes de la cabeza
La maestra entregará sus estudiantes una hoja con las 10 palabras de las partes de
la cabeza estudiadas. Repasarán todas las partes escritas. Luego la maestra entregará dos
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hojas con el dibujo de un niño y de una niña, en la cual los estudiantes pegarán las partes
señaladas de la cara en cada una de las hojas.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: conoce y distingue su cuerpo
Actividad: Las partes de los ojos y la boca
Los estudiantes nombrarán e identificarán las partes del ojo (pestañas,
cejas, párpados) y los de la boca (labios, dientes, lengua). Los estudiantes dibujarán en la
pizarra las diferentes partes del ojo y de la boca. Luego, la maestra le entregará una hoja a
los estudiantes con las partes del ojo y de la boca. Los estudiantes escribirán las partes de
los ojos y de la boca en un papel mimeografiado. Después de discutir el ejercicio, la
maestra le entregará sus estudiantes una hoja con el dibujo de una cabeza, el estudiante
completará y dibujarán las partes estudiadas tratando de que se observen la mayoría de
estas en la misma.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: Reconociendo las extremidades superiores (brazos) y las partes del tronco del
cuerpo.
La maestra preguntará qué partes tenemos en las extremidades superiores
(hombro, brazo, codo, mano, dedos) y en el tronco (pecho, abdomen y caderas). La
maestra dibujará en la pizarra una silueta humana y los niños identificarán las partes
señaladas. La maestra borrar a la silueta y enviará a los niños a dibujar en la pizarra las
partes estudiadas.
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La maestra dirigirá a sus estudiantes en la canción: " mis manitas" del CD Juegos
infantiles. Los estudiantes imitarán a la maestra. Luego de terminada la actividad, la
maestra entregará un ejercicio para que los estudiantes identifiquen y escriban las partes
de las extremidades superiores y del tronco estudiadas.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: Identificar y reconocer las extremidades inferiores (pierna) Dibujemos juntos
un cuerpo
La maestra le preguntará los estudiantes que partes conocen que tenemos en las
extremidades inferiores (muslo, rodilla, pierna, tobillo, pie y dedos). La maestra divide el
grupo en dos grupos con la misma cantidad de estudiantes. Irán a la pizarra uno por uno
dibujando la parte del cuerpo que señale la maestra. La maestra dirá las partes del cuerpo
en cualquier orden. Al finalizar se tratara de haber dibujado un cuerpo humano en grupo.
Luego, la maestra le entregará sus estudiantes una hoja para que identifiquen las
partes de las extremidades inferiores estudiadas y la peguen en su libreta.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: Tarjetas del cuerpo
La maestra colocará en una mesa las tarjetas que contienen las partes del cuerpo
estudiadas bocabajo, la maestra enviará a la mesa a un estudiante para que éste coja una
tarjeta y sin decir ninguna palabra señale en su cuerpo la parte que se muestra en la
91
tarjeta. El estudiante que diga correctamente la parte señalada pasará al frente a buscar
una tarjeta y así sucesivamente hasta terminar con todas las partes estudiadas.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: El cuerpo
La maestra recortará cuatro pedazos de papel estraza de aproximadamente cuatro
pies de largo. Luego lo colocará en el suelo y pondrá a un estudiante sobre el pedazo de
papel, acostado boca arriba. La maestra trazará la silueta del estudiante con un marcador.
Repetirá lo mismo hasta tener en los cuatro pedazos de papel una silueta de un estudiante
dibujada en ellos. La maestra dividirá el número de estudiantes en cuatro grupos. Cada
grupo se sentará alrededor de uno de los pedazos de papel con la silueta de un estudiante.
La maestra entregará marcadores de diferentes colores a cada grupo. El estudiante de
cada grupo que tengan el marcador comenzará a dibujar la partes del cuerpo que la
maestra indique y luego pasará el marcador al compañero que esté a su derecha. Todos
los estudiantes de cada grupo tendrán oportunidad de dibujar una parte del cuerpo. Una
vez finalizada la actividad exhibirá los trabajos de cada grupo frente al salón y se
identificarán las partes dibujadas.
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Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: Formemos un cuerpo con plasticina
La maestra entregará sus estudiantes una bola de plasticina y estos la
dividirán en tres partes iguales. Frotarán con ambas manos cada pedazo contra el suelo y
alargaran los tres pedazos lo más que puedan. Luego formarán un cuerpo con todas las
partes estudiadas. Al finalizar la actividad los estudiantes es montarán el cuerpo y arrancó
la plasticina una bola. La maestra recogerá la plasticina.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: rompecabezas del cuerpo
La maestra mostrará a sus estudiantes dos rompecabezas de las partes del
cuerpo estudiadas. Las piezas de este rompecabezas son todas iguales o sea que donde las
ponga el estudiante parecerá que está colocada correctamente. Cada pieza tiene el dibujo
de la parte del cuerpo y además tiene escrito en inglés y en español la palabra de la parte
del cuerpo. El estudiante debe colocar correctamente la pieza en el lugar que le
corresponde. La maestra dividirá el número de estudiantes en dos grupos. Cuando la
maestra indique un estudiante de cada grupo colocará una pieza del rompecabezas. Al
terminar de colocar todas las piezas el grupo que lo haya hecho correctamente es el grupo
ganador.
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Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: completa y colorea las partes del cuerpo
La maestra le entregará los estudiantes una hoja que contiene un dibujo al
cual le faltan partes cuerpo. El estudiante completará las partes que faltan y coloreará el
dibujo.
Actividad: Vístete y desvístete
Luego de finalizada la actividad la maestra colocará en dos sillas camisas de
botones, pantalones con cremalleras y zapatos de adultos para que los niños, de dos en
dos, traten de vestirse correctamente. El estudiante se abotonará la camisa, se pondrá el
pantalón y le subirá la cremallera y se pondrá los zapatos. Cuando terminé irá al otro
extremo del salón y se quitará la ropa y otro estudiante se la pondrá correctamente y
caminará al otro extremo del salón y hará lo mismo y así sucesivamente hasta que todos
los estudiantes se puedan vestir y desvestir con la ropa de adulto.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: Configuración externa
Expectativas: Distingue y reconoce su cuerpo
Actividad: Recorta, pega y colorea el niño
La maestra le entregará sus estudiantes una hoja de papel que contiene las
partes del cuerpo (cabeza, brazos, piernas, camisa y pantalón), el estudiante coloreara
primero la camisa y el pantalón, luego recortará todas las partes y por último montarán el
muñeco y lo pegará en su libreta.
94
Mientras los estudiantes trabajan la maestra llamará uno por uno a los estudiantes
para darle una prueba oral de las partes del cuerpo.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos
Actividad: Posibilidades de movimiento
La maestra le pedirá los estudiantes que se pongan de pie. Luego, la maestra le
dirá los estudiantes que va a poner una música y que se muevan como ellos deseen al
escucharla. La maestra cambiará de ritmo varias veces. La maestra preguntará que partes
del cuerpo se pueden mover y escribirá en la pizarra lo dicho por los estudiantes. La
maestra indicará que cada movimiento tiene un nombre ejemplo, mover las piernas hacia
el frente es patear y así sucesivamente para lograr que los estudiantes reconozcan e
identifiquen los movimientos del cuerpo. La maestra escribirá en la pizarra un listado con
los diferentes movimientos y los estudiantes los ejecutarán al ritmo de la música en
conteos de 8.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos
Actividad: Muñecos de cuerpo
Los estudiantes imaginarán que son muñecos de cuerdas. La maestra sonará un
pandero para que los estudiantes se muevan por el espacio. Cuando la maestra deje de
sonar el pandero los estudiantes se detendrán. Cuando la maestra vuelva a sonar el
pandero los estudiantes moverán una de las extremidades imaginando que los están
halando por unas cuerdas. Por último, los estudiantes moverán al ritmo del pandero y
95
cuando la maestra lo suene en forma pausada los estudiantes imaginarán que están
soltando las cuerdas, primero de sus extremidades superiores, luego del tronco hasta caer
el suelo.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos no
locomotores.
Actividad: Me muevo en un solo lugar
La maestra le preguntará a los estudiantes que movimientos podemos realizar en
el mismo lugar. Se hará un listado en la pizarra y los estudiantes ejecutarán los
movimientos al ritmo de la música y en diferentes tiempos (halar, empujar, torcer, estirar,
bajar, subir, patear, girar, saltar, rebotar, tirar, agarrar, etcétera). Luego, los estudiantes
irán por fila al frente del salón y ejecutarán los diferentes movimientos al ritmo de la
música.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos no
locomotores.
Actividad: Pásame rápido el balón
La maestra dividirá el número de estudiantes en tres filas iguales. Al primer
estudiante de cada fila se le entregará un balón. El primer estudiante pasa la bola por
encima de la cabeza y el segundo estudiante la carga y la pasa por entre medio de sus
piernas, el tercer estudiante la coge y la pasa por encima de su cabeza y así
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sucesivamente hasta llegar al final. El último estudiante coge la bola camina hacia el
principio de la fila y comienzan de nuevo.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos no
locomotores.
Actividad: Estoy atento
La maestra formará dos círculos de estudiantes. La maestra le entregará a cada
círculo una pelota. El estudiante que tiene la pelota la pasará al compañero que está a su
derecha y este la seguirá pasando. Cuando la maestra detenga la música el niño que tiene
la bola debe salirse del círculo.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos no
locomotores.
Actividad: Atrapa la bola
La maestra colocará los niños en dos filas paralelas mirándose unos a los otros,
bastante separados. La maestra entregará bolas pequeñas a un lado de la fila y el
estudiante tirará la misma para que el otro estudiante la agarre. El estudiante que agarre la
bola la tirará para que otro estudiante la coja.
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Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos no
locomotores ( abajo y arriba).
Actividad: Enano y gigante
Este juego es muy divertido y además ayuda en las direcciones auditivas. Cuando
la maestra dice: "enano", el estudiante se agacha; cuando la maestra dice: "gigante", el
estudiante se coloca de pie. La maestra tratara de repetir las palabras para que el niño este
pendiente. Ejemplo: "enano", "enano", si el niño se pone de pie pierde. El juego se puede
realizar eliminando los estudiantes que no sigan las instrucciones.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Muévete
La maestra le indicará los estudiantes que con el cuerpo podemos realizar
movimientos no locomotores que fueron los estudiados y los movimientos loco motores
que los hacemos alrededor un lugar o espacio. La maestra le preguntará los estudiantes
que movimientos podemos hacer en los cuales nos tenemos que mover de un lugar a otro.
La maestra escribirá un listado en la pizarra (caminar, marchar, correr, saltar al frente,
saltar atrás, deslizarse, cojear, galopar, arrastrarse, gatear, rodar, vuelta de carnero, etc.).
Los estudiantes harán un círculo y ejecutarán los movimientos al ritmo de la música.
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Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Sigue las instrucciones
La maestra pegará en el suelo del salón cinta adhesiva formando líneas rectas. Los
estudiantes caminarán según las instrucciones de la maestra. Ejemplos, por encima de la
línea, sin tocar la línea, caminando de espaldas sobre la línea, separando las piernas sin
tocar la línea, etcétera.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: El trapecio
La maestra colocará una tabla larga en el suelo del salón. Los estudiantes
imaginarán que son trapecistas y cuando lleguen a la mitad de la tabla levantarán una
pierna y se balancearán utilizando sus brazos como si estuviesen a una gran altura.
Tratarán de caminar hacia atrás sin salirse de la tabla.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: El gran dragón
Todos los estudiantes se colocarán uno detrás de los otros agarrados por el
hombro y marcharán al ritmo de la música. El estudiante que va al frente dirige a todos
los estudiantes. Luego, los estudiantes se formarán en cuatro filas y marcharán como
soldados hacia el frente y hacia atrás según las indicaciones de la maestra.
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Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Salta los obstáculos
La maestra colocará diferentes objetos en el salón y el estudiante caminará hasta
ellos y los saltará. La maestra irá cambiando con que movimientos llegará el estudiante
hasta el obstáculo (corriendo, marchando, deslizándose, etc.).
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
( saltar)
Actividad: Al otro lado del río
La maestra colocará círculos simulando piedras con una distancia prudente entre
ellos. Los estudiantes saltarán de círculo en círculo hasta llegar al otro lado.
Actividad: Salta la culebra
La maestra colocará una soga en el piso y la moverá como si fuera una culebra, el
estudiante saltara la cuerda y si la pisa pierde.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Patinemos
Los estudiantes imaginarán que tienen puestos unos patines de ruedas y se
deslizarán por el salón al ritmo de la música. La maestra les irá dando instrucciones
100
mientras se deslizan. Ejemplos, hacia la derecha, hacia izquierda, en círculos, despacio,
rápido, zig zag, etc.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Saltemos como sapos
Los estudiantes brincaran como sapos hacia al frente y hacia atrás. Luego la
maestra colocara a los estudiantes de dos(2) en dos (2) para que salten hacia al frente
como sapos de un extremo al otro del salón. Para finalizar los estudiantes bailaran la
canción del sapito “había un sapo, sapo, sapo, que nadaba en el río…….
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Juegos infantiles
La maestra escoge un juego de ronda infantil como por ejemplo:
"Chequi, morena, chequi", los estudiantes aprenden el juego y luego lo ejecutan. Al
finalizar se les pide a los estudiantes que nombren los movimientos ejecutados en el
juego. (Ejemplo: caminar, girar, doblar, galopar, etc.).
101
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Movimientos locomotores del matre.
La maestra traerá un matre al salón para realizar los movimientos como
arrastrarse, gatear, rodar y la vuelta de carnero. Los estudiantes podrán realizar los
movimientos sin ensuciarse en el suelo. La maestra demostrará cada uno de los
movimientos y los estudiantes los ejecutarán uno a uno. Cuando todos hayan realizado un
movimiento entonces la maestra demostrará otro y así sucesivamente hasta hacerlos
todos. La vuelta de carnero antes de realizarla se le enseñará la forma de realizarla
correctamente para que nadie se lastime. Esta actividad puede tomar más de una clase.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Competencias
La maestra traerá dos matres al salón. Dividirá el grupo en dos grupos con igual
número de participantes. Los estudiantes se colocarán en fila. El primer estudiante de
cada fila comenzará a arrastrarse hasta el final del matre y regresará del mismo modo,
entonces el segundo niño hará lo mismo y así sucesivamente paa ver que grupo termina
primero. Luego se hará el mismo ejercicio pero cambiando de movimiento, gateando,
después rodando.
102
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: movimientos del cuerpo- combinaciones
Expectativas: El estudiante demuestra habilidad para realizar movimientos locomotores.
Actividad: Crea tus movimientos
La maestra escribirá en la pizarra una lista de los movimientos no locomotores y
otra de los movimientos locomotores estudiados. El estudiante escogerá un movimiento
de cada lista y los ejecutará a la misma vez al ritmo de la música. Ejemplo caminar
doblando los brazos, saltar al frente y halar, marchar y estirar, etc. El estudiante creará
dos combinaciones y las ejecutará en conteos de 8.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: El espacio
Expectativas: El estudiante responde a la lateralidad de su cuerpo, utilizando el
movimiento.
Actividad: Lado a lado
La maestra le preguntará a los estudiantes en que direcciones se mueve nuestro cuerpo,
(lado a lado o izquierda y derecha, al frente y atrás, arriba y abajo).Luego la maestra le
dirá a los estudiantes que la observen dando dos pasos a la derecha y dos pasos a al
izquierda, sin cruzar las piernas o la maestra dirá abro y cierro dos veces a la derecha y
dos veces a la izquierda. Los estudiantes imitarán a la maestra. Luego la maestra enviará
a los estudiantes de 5 en 5 al frente para que ejecuten los movimientos. Después de
observar a todos la maestra, pondrá música y realizarán los movimientos al ritmo.
103
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: El espacio
Expectativas: El estudiante responde a la lateralidad de su cuerpo, utilizando el
movimiento.
Actividad: Al frente y atrás
Al igual que la actividad anterior los estudiantes darán dos pasos hacia el frente y
dos pasos hacia atrás. La maestra dibujará con tiza en el suelo tres líneas, el estudiante
pondrá sus dos pies unidos en la primera línea, luego moverá su pierna derecha hacia la
segunda línea seguida de la pierna izquierda y por último moverá su pierna izquierda
hasta la tercera línea seguida de su pierna derecha. Cuando el estudiante domine el
movimiento hacia el frente entonces se le añadirán los dos pasos hacia atrás de igual
manera.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: El espacio
Expectativas: El estudiante responde a la lateralidad de su cuerpo, utilizando el
movimiento.
Actividad Puntos cardinales
En la unidad del espacio se comienza con las direcciones de lado a lado y luego al
frente y atrás. Después de estudiadas, la maestra coloca en el piso las letras, N; S; E y O;
para ejecutar las direcciones y además de estar integrando los Estudios Sociales, el niño
termina dominando las direcciones del espacio al ritmo de la música. El estudiante se
coloca en el centro, alrededor de él se colocan las letras N; S; E y O. Cuando comience la
música el estudiante se moverá en dos (2) pasos primero hacia la N, luego en dos (2)
pasos hacia la S, luego hacia la E y por último hacia la O. La secuencia del movimiento
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se compone de ocho pasos (dos (2) en cada dirección). El estudiante realizará el ejercicio
sin ningún problema.
Unidad: El cuerpo y sus movimientos
Tema: El espacio
Expectativas: El estudiante responde a la lateralidad de su cuerpo, utilizando el
movimiento.
Actividad: Baila al ritmo
Luego de haber estudiado las dimensiones del espacio los estudiantes bailarán al
ritmo de la música dando dos pasos a cada lado, dos al frente y dos atrás y bajarán y
subirán dos veces para completar la secuencia. Cada estudiante ejecutará la secuencia dos
veces. La maestra observará la secuencia y por medio de una rúbrica evaluará al
estudiante.
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