revista julio-dic 2002 - Universidad Abierta Para Adultos

Educación
Superior
1
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Educación
Superior
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Educación
Superior
AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004
Contenido
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
El nuevo orden mundial, el derecho
postmoderno y la informática
Fernando Jordan Florez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
El panorama mundial y el sistema de
educación superior dominicano: características
y perspectivas
Juan Francisco Viloria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
La educación superior y los programas de
post-grado en República Dominicana:
cantidad Vs. calidad
Frank D’Oleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Los cuatro pilares de la educación . . . . . . . . . . . .59
El papel del político: tomar decisiones en
educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
3
EB
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Educación
Superior
AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004
Editorial
Los artículos de este número de la Revista Educación Superior, órgano de divulgación científica de
la UAPA, son de gran interés para los académicos
del país. En el primero, el Dr. Fernando Jordan Flores establece las relaciones entre el nuevo orden
mundial, el derecho postmoderno y la informática.
Señala como punto de partida que el nuevo orden y
el nuevo derecho son planetarios y que las redes
hacen posible nuevas formas de relación en las cuales las fronteras dejan de tener importancia.
En el trabajo de Francisco Viloria se pasa revista al
panorama mundial, que en su trabajo también toca
Jordan, relacionando el mismo con el sistema de
educación superior dominicano. La globalización
trae consigo importantes cambios en las funciones
y en organización de la educación superior. Tales
cambios son reseñados en el trabajo de Viloria,
quien también destina gran parte de su esfuerzo
analítico a la discusión de la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
Frank D’Oleo en su artículo centra la atención en el
desarrollo del postgrado en la educación superior
dominicana. Destaca las instituciones pioneras en
5
el cuarto nivel y los factores que debería tomar en
cuenta la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología para garantizar el desarrollo con calidad del cuarto nivel, fundamental en
el desarrollo científico y tecnológico del país.
Los artículos siguientes “Los cuatro pilares de la
Educación” y “El Papel del Político: tomar decisiones en educación” son de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida
por Jacques Delors, reproducidos por la importancia que ambos tienen en la orientación de las nuevas reformas de la educación a todos los niveles y
la contextualización de los hombres políticos en su
rol de decididores de políticas educativas.
De los trabajos que incluye este número se pede
concluir sobre la gran importancia que tienen en los
sistemas educativos del mundo los cambios científicos y tecnológicos que se han producido en los últimos tiempos y sobre todo la revolución de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, dando por resultado el nuevo orden que habla Jordan y la creciente preocupación por ofrecer
a la población una educación de calidad adecuada a
las nuevas relaciones económicas, políticas y sociales que ese nuevo orden produce.
Mirian Acosta
Rectora
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Educación
Superior
AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004
El Nuevo Orden Mundial, el Derecho
Postmoderno y la Informática
Fernando Jordan Florez
fjordan@codetel.net.do
La sociedad planetaria está en pleno proceso de cambio
Hoy al igual que ayer, el tema dominante, se centra en el
hombre y en la Sociedad, a partir de los continuos y evolutivos
cambios, ajustes y nuevas formas que el proceso social va desencadenando, en el orden mundial, en la formación jurídica dominante, en la estructura de poder, en la organización institucional
política y territorial, y en el dominio de lo cultural y lo ético.
Hoy, a partir de la paulatina transformación de la órbita de lo
nacional, para avanzar hacia lo regional, -tal cual como se está viviendo en la Unión Europea,- la cual ya tiene una moneda común,
un poder legislativo común, un órgano ejecutivo común, unas normas de carácter común, unos órganos judiciales de jurisdicción
común, etc., se hace ostensible la necesidad de empezar a entender y aceptar que como habitantes de un mismo planeta somos ante todo terrícolas y que el nuevo orden mundial y el nuevo derecho son planetarios y que la Informática y las telecomunicaciones
en su más alta expresión cualitativa de las redes, hacen posible
7
unos nuevos escenarios para la realización de la producción y la
comercialización de bienes y servicios, reclamando o exigiendo
nuevas formas de organización social, de organización y administración de lo público y de nuevos sistemas de gestión y de control.
El proceso de cambio se sustenta en tanto lo filosófico y cosmológico en las “nuevas verdades” de la física moderna, en la física cuántica y la teoría de la relatividad; en lo económico, en una
nueva fase del desarrollo capitalista construida sobre el intercambio continuo e información y conocimiento, de generación de bienes inmateriales, de intangibles y en lo que hace referencia a los
medios de producción los vincula inherentemente a la existencia
misma del ser humano, por vía de su conocimiento y su experticia.
En efecto, todo está basado en un nuevo concepto del tiempo-espacio,, en la medida que hemos logrado muchos desarrollos que transforman esas categorías o conceptos, por ejemplo
cuando hemos hecho posible que la información o datos se puedan transportar por fibra óptica a velocidades cercanas a las de
la luz y mediante microondas en rampas satelitales. Así, el espacio y el tiempo tiendan en un mismo vector a cero.
Ejemplo de ello puede ser una consulta efectuada mediante el
buscador GOOGLE, en la Internet, para poder sentir en cuerpo
propio ese efecto. Sin moverse del sitio en donde se esté interconectando y en instantes de tiempo casi imperceptibles para el
ojo humano, podemos ir a varios países, a varias bases de datos,
en varios idiomas y buscar y traer datos sobre una consulta específica que hubiésemos hecho. Nos transportamos por el ciberespacio, hacemos ejercicios de búsqueda y agrupamiento, de
extracción y de retorno de lo encontrado sin apenas darnos cuenta que lo hemos hecho. No hay desplazamiento, no hay el concepto de espacio ni el de tiempo.
En lo económico, la economía informatizada, la globalización
de las operaciones financieras, y la generación de nuevas formas
de producción de riqueza y de rotación del capital a velocidades
inimaginadas y en niveles de rentabilidad igualmente inimaginados, como los que ha alcanzado en épocas recientes empresas
8
productoras de un bien intelectual, inmaterial como es el software, tales como Microsoft y Oracle. No es por obra de magia que
Bill Gates y Larry Ellison son respectivamente los dueños de
esas compañías, y por ello los hombres más ricos del mundo.
El desarrollo de la ciencia y la tecnología del siglo XX fue de
tal magnitud, que hoy, a comienzos del siglo XXI estamos inmersos en una sociedad marcada por la revolución de las nuevas
tecnologías y en particular en las relaciones con el manejo de la
información, las telecomunicaciones y la biotecnología.
Desde el punto de vista productivo, estamos concluyendo el
paso, de la sociedad industrial a la sociedad de la información,
del conocimiento, de los analistas simbólicos. Es el paso que algunos denominan de la modernidad a la post-modernidad.
En ese sentido, los efectos de la revolución tecnológica, de la
globalización económica y financiera y la terminación de la guerra
fría, están siendo trascendentales en el ámbito de realización de la
democracia, de la soberanía y en las realidades del Estado-Nación.
Las teorías más importantes de la humanidad en el siglo XX
denominadas “soberbias” como nos propone Roger Penrose1, hicieron que la física y las matemáticas permitieran llegar a geometría distintas de la euclidiana, como la Lobachesvkiana o hiperbólica, y la minkowskiana, que señaló la existencia de una
nueva entidad “tiempo-espacio”, la teoría de la relatividad, la
magia de la física cuántica, la importancia de la entropía y la Información, las teselaciones y los cuasicristales, la microelectrónica, las máquinas de Turing, los computadores, las redes y el
software como máxima expresión posible de los cerebros reales
y los modelos del cerebro, las bases de datos y los Sistemas de
Información en las tecnologías intensivas en conocimiento, la
plasticidad cerebral, las telecomunicaciones, las redes; la red de
redes o Internet y los acercamientos a la búsqueda de una Gravitación cuántica, que permita en el día de mañana, en algún grado mayor la comprensión cierta de la conciencia humana y de la
conciencia de la Sociedad.
1.
Penrose Roger. La Nueva mente del emperador. Editorial Grijalbo, 1999.
9
Sin embargo, y en ese contexto, no se entiende cómo, a pesar de
esa riqueza intelectual de la humanidad, y de la capacidad creativa
del hombre en la ciencia y el conocimiento que hemos vivido en el
siglo XX, se conviva al mismo tiempo con los más altos niveles de
violencia, de muertes humanas, generadas por la guerra y el hambre, como nunca antes había conocido la historia de la sociedad.
No se entiende cómo a pesar de estar inmersos en un proceso de grandes desarrollos científicos y replanteamientos cosmológicos, la sociedad de la mayoría de los países del planeta, se
mantengan en niveles inhumanos de pobreza, de ignorancia y
desasosiego colectivo. Contrasta, además, esa realidad con el
poder disuasivo y de control jamás visto por el hombre como lo
es la fuerza nuclear y las armas nucleares.
Esto significa que las características de la nueva sociedad no
son meramente operativas, sino que engloban una nueva filosofía, una nueva cosmología, una nueva metodología para entender y trabajar en el mundo de lo concreto, una nueva epistemología y unos nuevos valores y nueva forma de ser, en el diario
devenir de los acontecimientos.
Una de sus primeras expresiones más clara ha sido la presencia dominante de las Redes, de la red de redes, la Internet y como consecuencia de ello, el acceso la información, independiente del tiempo y del espacio.
Cada día hay más gente, más interrelaciones sociales, más negocios, más transacciones económicas, nuevas relaciones surgidas
de las nuevas formas de vida; nuevos valores morales, y una reconceptualización de los principios fundamentales. Más conflictos
y más demandas de una pronta y justa administración de Justicia.
El sistema global total de las relaciones humanas y de los Estados entre Estados y a s propio interior con los ciudadanos y habitantes, reclaman nuevas formas de expresión del Derecho, del
manejo de las controversias, de los procedimientos para el manejo de las “litis”, y para el logro de una más transparente, democrática, descentralizada, eficiente y eficaz administración de
justicia, para alcanzar que el ejercicio de la profesión del aboga10
do sea realmente y nuevamente valorado socialmente y para
ofrecer una operativa y eficiente democratización en el acceso a
la Jurisprudencia, la Legislación y la Doctrina.
Y como era de presumir, al mismo tiempo se da la presencia
de nuevos delitos, de nuevos tipos de contratos, y de nuevas relaciones en el dominio de lo jurídico en la sociedad.
La globalización de la economía y de la sociedad en general,
significa incremento del comercio y de los negocios. Y para que
haya negocios viables y posibles, se necesita que exista una estructura jurídica respetada eficiente y eficaz, en cada país y a nivel Global, respaldada por un poder intimidador, que garantice
el cumplimiento de las decisiones.
El nuevo orden mundial
Toda la sociedad que habita hoy en el planeta Tierra vive en
una estructura económico social dominada por el modo de producción capitalista, de economía de mercado, acompañada de
una forma de gobierno casi global: la Democracia.
En efecto, durante las últimas décadas, la Sociedad planetaria,
inició un proceso de cambio, fundamentado en varios aspectos:2
•
La terminación de los regímenes coloniales, y de la expresión y poder de los Estados imperiales.
•
La desvinculación del dólar del patrón oro, el derrumbe
del muro de Berlín, y el colapso de la Unión Soviética.
•
La presencia de una irresistible e irreversible globalización de los intercambios económicos y culturales.
•
La paulatina declinación de la soberanía de los EstadoNación y en consecuencia la pérdida de poder para regular los flujos de dinero, tecnología y gente para imponer su autoridad sobre la economía nacional.
•
La construcción de una nueva cosmología, de una nueva forma de utilización del espectro electromagnético.
•
Una sustancial transformación de generación de valor y
2.
Antonio Negri y Michaell Hardt. El Imperio. Editorial Paidos, 2001.
11
riqueza, como resultante de una nueva forma de trabajo:
Trabajo Intelectual y bienes intangibles, una nueva forma de la fábrica de producción y una nueva forma de relación entre la producción, la comercialización y la distribución de bienes y servicios.
Para los efectos, se trata de una época en la cual, la relación entre
el Estado y el manejo de la economía, ha cambiado sustancialmente.
Las nuevas redes globales de producción y las grandes corporaciones transnacionales, han disminuido, efectivamente la jurisdicción y autoridad del Estado-Nación y en la cual las funciones y elementos constitutivos del Estado se han desplazado efectivamente a otros niveles y dominios.3
Esa transformación de la sociedad ha obedecido a un proceso complejo de variable y de luchas sociales, de contradicciones
y de avances en la ciencia y la tecnología.
Esa realidad está llevando a la conformación de un nuevo orden mundial, basado en la existencia d un Nuevo derecho Planetario, en la paulatina desaparición de las fronteras, en la declinación y transformación del
Estado-Nación y en la transformación del concepto de soberanía.
En verdad se trata de un Nuevo derecho Postmoderno, con
una fuente normativa central, especializada y de carácter vinculante “erga omnes” para todos los países y de un nuevo sistema
represivo sustentado en el poder nuclear y la biotecnología.
Un derecho postmoderno
El Nuevo orden Mundial requiere de la presencia de un derecho
que establezca las nuevas normas, derechos y obligaciones, que establezca una nueva hermenéutica y que tenga el respaldo coercitivo suficiente para que sea respetado. En ese sentido este nuevo orden, está basado en la existencia de un nuevo derecho postmoderno, que desborda el Estado-Nación que se basa en un nuevo concepto de soberanía, que está presente en todo el globo terráqueo y
que lo respalda el poder disuasivo de las armas nucleares.
3.
12
Negri y Hardt opus cit.
Este proceso que está en proceso de desarrollo y que no podemos predecir cuanto llevará su proceso de consolidación, se
basa y parte, por supuesto, de la presencia de los Estados que conocemos y en los regímenes jurídicos vigentes que también
avanzan en el proceso de planetización.
Esta nueva realidad social de carácter mundial, de la misma
manera que ha permitido construir una economía funcional interdependiente entre los países conocida como proceso de Globalización, también ha permitido avanzar en un proceso de acercamiento hacia la homogenización de los Sistemas Jurídicos
existentes en el mundo, tales como: El Romano-Germánico, el
Common Law, el Consuetudinario y el Musulmán.
En ese orden de ideas el derecho postmoderno parte de una
regulación unitaria y centralizada, de normas que emergen de organizaciones tales como UNCITRAL de Naciones Unidas, de la
Organización Mundial de Propiedad Intelectual, de la Organización Mundial de Alimentos, etc., combinadas con las normas impuestas en las negociaciones bilaterales y en los acuerdos con los
organismos multilaterales. Es una realidad la similitud de las normas que se dan en todos los fueros a nivel continental y quizás
de manera planetaria. Las leyes tipo y las normas acordadas en el
centro, se imponen y establecen el nuevo marco regulatorio.4
El proceso avanza con la creación de Cortes con Jurisdicción
Regional como en UE o de carácter mundial como la Corte Penal de reciene creación.
En ese Nuevo derecho, la convergencia del Common Law y
el derecho Romano-Germánico no deja de ser sorprendente. Valga el ejemplo de lo ocurrido con la figura de los derechos de autor y los copy rights o la generalización de nuevas formas de solución de conflictos como el arbitramento de origen anglosajón
o la presencia de nuevas figuras jurídicas propias de otras latitudes, como las franquicias, o los contratos de out-sourcing.
En ese orden de ideas avanzamos a un mismo marco regulatorio de los códigos básicos, como el civil, el penal, el comercial
4
Sassen Saskia. ¿Perdiendo el Control? Ediciones Bellaterra, 2001.
13
y lo contencioso administrativo y de nuevas regulaciones estandarizadas del comercio electrónico, de la firma digital, del derecho a la protección de las bases de datos, al derecho a la información y a la privacidad, a la negociación de órganos humanos,
de trasplantes y de negociación de componentes genéticos. A regulaciones idénticas para lo operativo en los procesos de contabilización, manejo de costos, de compras, de manejo de inventarios y almacenes, del manejo de los sistemas de archivo y correspondencia, de la estructura de los liquidadores de nóminas y manejo de los recursos humanos, de los sistemas de auditoria y control, del régimen de pensión, de la estructura tributaria, en fin de
todos los procesos de gestión, tal como hoy ocurre a nivel mundial, con los sistemas para el manejo de la banca y la facturación
de servicios públicos.
Y como si fuese poco, nos movemos al unísono sobre políticas consonantes, contra la corrupción, a favor de múltiples sistemas de transparencia, de defensa de los derechos humanos y de
lucha contra el terrorismo.
De esta manera las nuevas normas, procedimientos, formas
de administración de justicia, formas de ejercicio profesional, y
formas en el “lood and feel” de lo que protege los derechos de
autor a las modernas obras del dominio literario tales como el
software, se tornan universales.5
Internacionalización de los llamados procesos de modernización
Una de las consecuencias de la informatización de la producción y la aparición del trabajo inmaterial, ha sido una homogenización de los procesos laborales, de la gestión administrativa,
de los marcos normativos procedimentales de la operación y
gestión, en las empresas e instituciones.
Ello hace posible que en el día a día, podamos avanzar en una
perspectiva liberalizadora y más participativa, y sobre todo eficiente y eficaz en términos económicos, en la internacionaliza5.
14
Foucault Michel. La verdad y las formas jurídicas. Editorial Gedisa. 1995.
ción de los llamados procesos de Modernización de la administración pública, del poder legislativo, del sistema electoral y de
la Justicia, en esta última mediante adopción de estructuras procesales similares y la demanda de sistemas de Tecnología Informática como los sistemas de Seguimiento de casos procesales,
de Manejo de Oficinas Jurídicas, de Recuperación de Información jurisprudencial y doctrinario, de Manejo de estadísticas;
manejo de sistemas verticales organizados y nuevas formas de
manejo operativo de la prestación de servicio de la Justicia; y
uso de modernas tecnologías como la Internet, las bases de datos, la video conferencia, el scanner, sistemas biométricos para
el reconocimiento de las personas y GPS para la ubicación y el
control de bienes vía satelital.6
De igual manera le ha creado la necesidad de enfrentar a una
misma tipología delictiva, la cual tiene una misma etiología, formas similares de operación, sofisticados sistemas de existencia
y que presentan unas mismas limitaciones en su posibilidad de
control y eliminación.
En ese orden de ideas, en el Estado contemporáneo, la nueva
administración de lo público tiende a comportarse como un servicio que tiene como eje central el ciudadano, como objetivo la
creación de escenarios de participación ciudadana en los procesos de toma de decisión y como característica operativa y de gestión: la presencia de unas mismas especificaciones funcionales,
técnicas y de operación.
En la era de la Internet, los sistemas de gestión pública, terminarán siendo los mismos en todos los lugares, puesto que la
racionalidad del control, así lo impondrá.
Se vislumbra con claridad la presencia dominante de las Macro-redes de datos, hardware y software compartidas por múltiples organizaciones operativas en la WEB, accesadas y actualizadas vía internet, con accesos WAP y en esquemas e-government y
u-government, en donde lo fundamental es estar interconectado.
6.
Jordan Fernando. Las nuevas tecnologías, el derecho y la justicia. Servigraphic
Ltda.. 2000.a
15
Por ello, la capacidad creativa y las decisiones políticas de
las sociedades locales, deberán tener presente entre los múltiples
requerimientos y aspectos a regular, las relacionadas con la disponibilidad de la banda ancha, la potenciación de la conectividad, y la expansión del cubrimiento a todos los servicios de la
comunidad.7
Hoy en día, los nuevos desarrollos de la administración pública pasan necesariamente por el dominio de la red de redes, para efectos de articular al ciudadano con el Estado de una manera directa sin intermediarios, de comunicación masiva y sin territorialidad definida, invitando a la ciudad Global8 y a la revolución de lo virtual.
Por estas razones, los gobiernos de los países más importantes
del planeta ya han establecido contundentes, comprometidas y financiadas políticas en torno a lo que en Estados Unidos de Norteamérica han llamado Expanded Electronic Goverment, en Alemania BundOnline 2005, en Francia Administration Electronique,
y en Japón como The Japan Strategy o en España, como Info XXI
y/o The Information Society for all. Y como consecuencia de ellas
han centrado toda su atención en el espacio propio de una relación: Servicio público-ciudadano, en los escenarios prioritarios
de la educación, la salud pública, la información censal, compras
del Estado, oficinas de correo postal, seguridad ciudadana, tramites rutinarios, pagos de impuesto, e información judicial.9
El nuevo orden mundial que se está gestando y el nuevo derecho que se está generando, tienen como uno de sus objetos del
conocimiento más relevante para la Nueva sociedad: a la informática, a los servicios y a los derechos ciudadanos.
Quiérase o no, hoy, todas las conductas humanas, hechos, actos u operaciones que en su diario devenir se produzcan, pueden
enmarcarse por vía de la imagen, el sonido, o el dato, en un mundo eminentemente virtual.
7.
8.
9.
16
Castells Manuel. La Galaxia Internet. Plaza & Janes editores. 2001.
Sassen Saskia. The Golobal City. Princeton University Press. 2001.
Accenture. E. Goverment leadership-Realizing the vision. 2002.
Tengo la esperanza de que todos estos nuevos paradigmas,
aún cuando hacen en alto grado posible el paso aún en las tinieblas, de la sociedad disciplinada a la sociedad del control, en lo
fundamental nos permitan reencontrarnos con el derecho a la
utopía de una sociedad solidaria, dominantemente posthumanista, ampliamente participativa, descentralizada, justa y liberadora
de los yugos de la ignorancia y del acceso a la información y de
cualquier tipo o forma de dominación.
La administración Pública corre de mano de la suerte del Estado-Nación y evoluciona a grados superiores en el dominio del
Nuevo Orden Mundial.
17
Educación
Superior
AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004
El Panorama Mundial y el Sistema de
Educación Superior Dominicano:
Características y Perspectivas
Juan Francisco Viloria
1. El Panorama Mundial, la Globalización y los Nuevos
Paradigmas en Educación Superior
La inversión en educación se constituye en prioritarias en un
país como la República Dominicana. En los países de América
Latina las universidades son la columna vertebral del subsistema
científico-tecnológico. En ellas se concentra el 85% de la actividad científica de la región. Lo que expresa el papel de las instituciones de educación superior en los programas destinados a
promover el desarrollo científico y tecnológico en los pueblos de
esta parte del continente americano. (1)
De ahí que el punto de partida de este ensayo es la presentación de las características del panorama mundial, la globalización y su impacto en la Educación Superior, lo cual ha dado origen al surgimiento de nuevos paradigmas educacionales y, de
manera especial, al surgimiento de nuevos modelos de instituciones de Educación Superior.
18
1.1 Panorama Mundial
Los procesos de internacionalización y globalización caracterizan la economía capitalista a nivel mundial. Lo cual requiere
una competitividad basada en productos de alto contenido tecnológico y de recursos humanos altamente calificados como variables básicas para cualquier sociedad decidida a acceder el desarrollo. Esto explica por qué las grandes empresas transnacionales monopolizan la mayor parte del mercado internacional, a base de la innovación tecnológica como vía para asegurar los niveles de competitividad en el mercado.
Esta situación implica amenazas para las economías de los
países subdesarrollados, que dada la insuficiencia de su política
científico-tecnológica, entran al juego del intercambio internacional en condiciones desfavorables, es decir, no pueden competir en los mercados internacionales con las mismas ventajas que
los países desarrollados. Para República Dominicana a pesar de
sus excelentes condiciones naturales para la explotación agropecuaria, la tendencia ha sido descuidar la inversión científico-tecnológica orientada a fortalecer la productividad y la competitividad, así mismo ocurre en el sector industrial.
El predominio del modelo neoliberal, dominante en el escenario mundial, impone una forma de organización social orientada a reducir la función del Estado. Se hacen esfuerzos para que
el Estado de hoy deje libre importantes espacios económicos y
sociales, a fin de que el sector privado cree su propia dinámica
y, así, fortalecer la economía de mercado. En la práctica, se propicia la creación de un mercado desregulado, sin una intervención eficiente y responsable del Estado para definir, impulsar y
coordinar las estrategias de desarrollo nacional. Todo lo cual,
profundiza los niveles de desigualdades económicas y sociales a
lo interno de los países subdesarrollados.
En este contexto, el nuevo orden mundial prioriza la información, el conocimiento, la tecnología y las condiciones para producirlas, a fin de alcanzar más competitividad y mejores formas
19
de organización social y económica. Hoy nadie discute que la
tendencia a la constante creación y uso de conocimientos y tecnologías plantea nuevos retos y afecta la vida social.
En el mundo actual, se aspira a que el avance tecnológico
mejore la calidad de vida de toda la población y preserve el planeta. Para el logro de este objetivo, la educación juega un papel
de primer orden, ya que es la actividad que garantiza la producción, distribución y circulación del conocimiento.
El escenario internacional presenta como características:
Economía basada en alta tecnología.
Inquietud de usuarios por la calidad, equidad, efectividad, eficiencia y regulación de la educación superior.
Restricción de los recursos financieros.
Redefinición de la relación Estado-Educación Superior.
1.2 Globalización y Nuevos Paradigmas en la Educación
Superior
La globalización de la economía de mercado, que se acelera
a partir de los años noventa, tiene un fuerte impacto en la educación en general y, de manera específica, en la educación superior. De forma concreta, dicho fenómeno ha implicado:
Un creciente proceso de exclusión de la vida humana.
Un desarrollo científico-tecnológico acelerado.
Imposición de una racionalidad científico-tecnológica
instrumental.
Importancia creciente de lo ecológico, porque implica la
posibilidad de la destrucción de la naturaleza.
Crisis estructurales periódicas de las economías financieras internacionales, y
Considerables cambios en las subjetividades, los cuales se
relacionan con los cambios de paradigmas educacionales.
En este contexto, se ha producido un cambio de paradigma
en lo educacional, que implica:
Nuevo enfoque: sistemático, integrador, interdisciplina20
rio y holístico, sobre la base del cual es necesario orientar las estrategias educacionales, como por ejemplo el
diseño y rediseño curricular.
Sustitución de la estrategias pedagógicas y educacionales
tradicionales centradas en el profesor, por la cultura del
diálogo y la participación como método de formación.
Orientación del proceso docente-educativo al desarrollo
en el estudiante de una formación integral, sobre la base de desarrollar en él los conocimientos, habilidades y
actitudes, a fin de que sea capaz de entrenar y resolver
problemas concretos de la vida en sociedad.
Aprender a utilizar concretamente la tecnología, así como a buscar, seleccionar y procesar informaciones, en un
mundo de veloces cambios y saturado de informaciones.
Desarrollar la actitud de flexibilidad y creatividad.
Tendencia a promover la educación continua. Teniendo
presente que la misión de la universidad, en su esencia,
es formar de manera integrada.
Orientar el proceso docente-educativo a la búsqueda de
la calidad, valiéndose de los avances tecnológicos, que
propician una ampliación de la relación alumno-profesor, en la cual el alumno asume un rol activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Incorporación de la planificación estratégica como mecanismo de diferenciación en la dirección y la gestión.
Incorporación de la dimensión de lo humano, valorativo, en el proceso docente educativo.
El informe de Delors (1998) destaca la importancia y el papel de la educación en un mundo complejo y de desafíos como
el presente, dice: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir,
la educación constituye un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz y justicia
social”.(2)
El referido informe considera que las necesidades de la educación del planeta deberían cumplir los objetivos siguientes:
21
-
Aprender a vivir juntos;
Aprender a lo largo de la vida;
Aprender a enfrentar una variedad de situaciones, y
Que cada ser humano aprenda a entender su propia
personalidad.
Por su parte, la Declaración Mundial sobre Educación Superior, resultado de la Conferencia de la UNESCO en París, visualiza la educación superior como “todo tipo de estudio de formación para la investigación en el nivel post-secundario, impartido
por la universidad u otros establecimientos de enseñanza que están acreditados por las autoridades competentes del Estado como centro de Enseñanza Superior”.
En la concepción de la UNESCO, la educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativas a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, una
mejor capacitación del personal, la formación basada en competencia, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la
investigación y los servicios, la pertinencia de los programas, las
posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de
acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso de los
beneficios que reporta la cooperación internacional.
Resalta el referido documento de la UNESCO que el conocimiento es la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, en el cual la educación superior y la investigación son factores
fundamentales del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones.
De ahí que “la educación superior tiene como desafío emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea,
que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda
trascender las condiciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas”.(3)
Frente a un mundo caracterizado por veloces cambios en todos los órdenes, la Declaración Mundial suscribe el paradigma
de la educación permanente para todos y durante toda la vida.
22
En lo esencial, se está planteando una redefinición de la misión y funciones de la Educación Superior, a fin de contribuir al
desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad, para lo
cual se propone:
La formación de Diplomados altamente calificados;
Un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente;
La promoción, generación y difusión de conocimientos
por medio de la investigación;
Contribuir a aprender, interpretar, preservar, reforzar,
fomentar y difundir las culturas nacionales, y regionales, internacionales e históricas en un contexto de pluralismo y dificultad cultural;
Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en
todos los niveles, a través de la capacitación del personal docente.
En este nuevo paradigma de la educación superior, que se impone en el presente contexto de globalización, la misión y funciones de la universidad se pueden sintetizar en:
Función crítica mediante el análisis de tendencias sociales, económicas, culturales y políticas.
Plenas libertades académicas con autonomía responsable de las instituciones para la sociedad, a la cual hay
que rendirle cuenta.
Difundir activamente valores universales aceptados.
Los cambios que hoy experimenta la Educación Superior se
iniciaron en los años 60 del siglo XX. Dichos cambios han implicado una internacionalización de la Educación Superior, que
agrieta su calidad.
El proceso de cambio de la educación superior se caracteriza por:
1. Una creciente democratización y ruptura de barreras,
es lo que se conoce como libre acceso a la Educación
Superior.
2. Incremento de la flexibilidad:
Misión abierta; diversificación de la oferta académica;
23
libertad de elección de ritmo, contenido y método; reconocimiento del conocimiento y experiencias previas.
3. Incorporación de la educación interactiva mediante el
uso de nuevas tecnologías como sector estratégico y como contenido de aprendizaje. Esto implica que los alumnos aprenden a través de la Internet y la Conectividad.
Es este un contexto de competitividad internacional y de incremento del costo de oportunidad, generado por los programas
de estudios internacionales que facilitan la doble titulación ampliando la empleabilidad.
En el referido contexto se habla del fenómeno de las Universidades Globales, las cuales buscan sus demandantes (alumnos)
internacionalmente a través de la Internet. Así mismo han surgido las Universidades Corporativas o Universidades Empresas.
Las instituciones de educación superior tienen retos como:
1. Incorporar las nuevas tecnologías.
2. Buscar la excelencia incorporando parámetros de calidad.
3. Regresar a la raíz de la investigación.
4. Desarrollar una cultura de auto evaluación y evaluación
de su funcionamiento: insumos, procesos y resultados.
24
Las Universidades del Mundo de Hoy*
Parámetros
Estabilidad
Imagen externa
e interna
Principal origen de
los Fondos
Financieros
Funciones
predominantes
Calificación del
personal docente
Vinculación del
personal docente
con las IES
Instalaciones
Orden predominante
entre Postgrado y
Grado
Perfiles profesionanales de formación
dominantes
Reconocimiento
social
Compromiso social
*
Universidad
Latinoamericana
Universidad
Excelencia
Precaria
Deteriorada
Sólida
Prestigiosa
Gobiernos y cobro por
matrículas
Recursos pro
cobro de
matrículas
Investigación y
docencia
Alta
Docencia y extensión
Baja
Parcial
A tiempo com
pleto
Mal dotadas
Muy bien dota
das
Postgrado-Gra
do
Grado-Postgrado
Socio-humanísticos
Científico-Tec
nológico
Bajo, débil
Alto, fuerte
En ascenso
Fuerte
Esta clasificación fue presentada por la profesora Elvira Martín en el IV Curso
IGLU-Caribe, celebrado en Santo Domingo del 3 al 28 de julio de 2000.
25
2. El Sistema de Educación Superior Dominicano
2.1 Aspectos Legales
El Sistema de Educación Superior Dominicano está regulado
por la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,
la cual derogó el Decreto 517-96, que regulaba las instituciones
de educación superior privadas a través del entonces Consejo
Nacional de Educación Superior (CONES), creado mediante
Decreto 1255 del 25 de junio del 1983.
En su Artículo 22, la Ley 139-01 establece que:
“Son instituciones de educación superior todas aquellas que
ofrecen formación profesional o académica, posterior al nivel
medio establecido en la Ley 66-97 y que poseen las siguientes
características:
a) Son entidades que reúnen a funcionarios, profesores, estudiantes, empleados y egresados en la tarea de búsqueda
y construcción del conocimiento, así como la de creación
de conciencia sobre las necesidades esenciales de la sociedad, encaminando las investigaciones y sus resultados
a la solución de los problemas del pueblo dominicano como medio para elevar la calidad de vida de la población;
b) Son entidades sociales, de servicio público, abiertas a las
diferentes corrientes de pensamiento. Por consiguiente
es inadmisible cualquier forma de discriminación en su
seno por razones de nacionalidad, etnia, sexo, condición
social, ideología, religión o preferencia política;
c) Las instituciones de educación superior son aquellas dedicadas a la educación postsecundaria, conducente a títulos de los niveles técnicos superior, grado y postgrado
y tienen entre sus propósitos fundamentales contribuir
con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la formación de técnicos y profesionales, la educación permanente, la divulgación de los avances científicos y tecnológicos y el servicio a la sociedad;
26
d)
Las instituciones de educación superior deben ofrecer a
sus integrantes un ambiente espiritual, pedagógico y
material adecuado; contar con los recursos y facilidades
infraestructurales que les permitan el cumplimiento de
sus funciones, así como los que se correspondan con los
requerimientos de su oferta curricular, incorporando los
avances de la ciencia y tecnología en las áreas en las
cuales incursionan”.
En el Artículo 23 se establecen tres niveles de instituciones
de educación superior:
a) “Un nivel técnico superior que otorga el título de técnico superior, el de tecnólogo, el de profesorado, y otros equivalentes.
b) Un nivel de grado que otorga los títulos de Licenciado,
Arquitecto, Ingeniero, Médico y otros equivalentes.
c) Un nivel de postgrado que otorga los títulos de Especialización, Maestría y Doctorado”.
En el Artículo 24 de la referida ley se clasifican las instituciones de educación superior, de acuerdo a su naturaleza y objetivos, entres categorías:
a) “Institutos Técnicos de Estudios Superiores: son aquellos centros autorizados para impartir carreras a nivel
técnico superior;
b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: son
aquellos centros autorizados para impartir carreras y
otorgar títulos a nivel de grado y postgrado en áreas de
especialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;
c) Universidades: son aquellos centros autorizados para
impartir carreras y otorgar títulos a nivel técnico superior, de grado y de postgrado en las diferentes áreas del
conocimiento. Para otorgar títulos de doctorados se requerirá el desarrollo de un programa de investigación en
el área en que se concedan dichos títulos.”
La categoría de los Institutos Especializados de Estudios Superiores, representa una innovación de la Ley 139-01 con relación al Decreto 517-96 y a los anteriores.
27
Es necesario observar que del total de 38 instituciones de
educación superior existentes en el país, sólo dos se crearon por
leyes especiales:
•
La Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD); y
•
La Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM).
2.2 Síntesis Histórica del Sistema de la Educación Superior Dominicano
La historia de la educación superior en el país se inicia en el
siglo XVI, durante la época colonial con la creación, mediante la
Bula Papal “In Apostulatus Culmine”, de la Universidad Santo
Tomás de Aquino.
Esta bula o licencia se produjo como reconocimiento de la labor de los padres Dominicos a través del “Centro de Estudios
Generales” que funcionaba bajo su dirección desde el año 1518.
La Universidad Santo Tomás de Aquino pasó por varias etapas y cambios de nombres hasta convertirse en el año 1961 en la
Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).
Desde el año 1961 hasta el 2002, el Sistema de Educación
Superior Dominicano ha pasado por cuatro grandes períodos:
Primer período: 1961-1966
En este contexto se producen dos grandes acontecimientos
que marcaron la educación superior dominicana:
1. La promulgación de la Ley 57-58 del 1961, la cual otorga la autonomía administrativa y académica a la entonces Universidad de Santo Domingo., En dicha ley se
consagró el fuero universitario y además se consignó
una partida presupuestal equivalente al 5% del Presupuesto Nacional de cada año.
Con la ley de autonomía la entonces Universidad de Santo Domingo pasó a denominarse Universidad Autónoma de Santo Domingo.
2. Promulgación de la Ley 6150 del año 1962, la cual crea
28
la Universidad Católica Madre y Maestra (UCMM), hoy
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM).
Con la creación de la (PUCMM) se inicia la historia de las instituciones de Educación Superior Privadas en la República Dominicana.
Segundo Período: 1966-1983
En el contexto de este período (1966’1983), se producen
grandes cambios en la educación superior del país, caracterizados en dos direcciones:
En primer lugar, la reafirmación de la autonomía y la democratización universitarias expresadas en el “Movimiento Renovador Universitario”.
Con dicho movimiento se produjo un proceso de reforma en
la Universidad Autónoma de Santo Domingo que condujo al establecimiento de una nueva filosofía y a una estructura de gobierno universitario al estilo del movimiento renovador de la
Universidad de Córdova de Argentina durante el año 1918.
Como consecuencia del Movimiento Renovador Universitario, los estatutos de la UASD registraron grandes conquistas en
dicho contexto histórico, entre las cuales se destacan:
•
La apertura de la universidad para todas las corrientes de
pensamiento.
•
El establecimiento del Co-Gobierno Universitario.
•
Apertura de la universidad a todas las clases o grupos
sociales y fundamentalmente a las masas empobrecidas,
eliminando la discriminación elitista a partir de factores
económicos y/o políticos.
•
La asunción del criterio de una universidad crítica frente a
los problemas sociales, políticos y económicos del país.
En segundo lugar, el otro gran acontecimiento que caracterizó la Educación Superior Dominicana durante el período de
1966-1983, lo fue la creación de un marco jurídico general como mecanismo que posibilitó el crecimiento acelerado de la
Educación Superior Privada en el país.
29
En ese sentido el primer instrumento legal lo constituyó la
Ley 273 del 1966, con la cual se estableció la posibilidad de que
las instituciones de Educación Superior sean creadas por iniciativa privada y con la facultad de “expedir” títulos académicos
con los mismos alcances, fuerzas y validez que tienen los expedidos por las instituciones oficiales o autónomas de igual categoría” (Art. I, Ley 273 del 1966).
La referida ley en su artículo II establece restricciones docentes sólo a carreras o programas académicos que requieren exequátur para su ejercicio profesional.
Amparado en la Ley 273 del 1966 se crearon, mediante decreto del Poder Ejecutivo, 16 instituciones de Educación Superior durante el período 1966-1983.
En el marco de la Ley 273 se creó la Universidad Nacional
Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) mediante decreto del Poder
Ejecutivo.
El 21 de diciembre del 1967 fue promulgada la Ley 236-67,
mediante la cual quedan suprimidas las condiciones para la autorización de nuevas instituciones de Educación Superior, según
lo establecido originalmente en la Ley 273-66.
De manera que se dejó a la IES Privadas en libertad para asumir su propia estructura curricular, sus criterios para el ingreso
de estudiantes y de contratación de profesores en sus Centros
Educativos.
30
Instituciones de Educación Superior creadas en el
Período 1966-1983
Nombre de la institución
1. Universidad Nacional Pedro
Henríquez Ureña
2. Instituto de Estudios Superiores
3. Universidad Central del Este
4. Instituto Tecnológico de Santo
Domingo
5. Centro de Estudios Técnicos
6. Centro de Investigación y
Asistencia Social
7. Instituto Nacional de Ciencias Exactas
8. Escuela Nacional de Antropología
9. Universidad Tecnológica de Santiago
10. Universidad Internacional Eugenio
María de Hostos
11. Universidad Mundial
12. Universidad Nordesna
13. Universidad Iberoamericana
14. Universidad Interamericana
15. Universidad Tecnológica del Cibao
16. Instituto Tecnológico del Cibao
Oriental
Fecha de creación
21-03-1967
12-11-1968
02-07-1971
04-07-1973
14-08-1973
09-10-1973
10-12-1974
31-03-1975
07-06-1978
13-06-1978
19-06-1978
19-06-1978
12-07-1982
13-11-1982
25-02-1983
25-02-1983
Tercer Período: 1983-1996
Este contexto del 1983-1996, se caracteriza por los inicios de
la etapa reguladora del sistema de educación superior. En un
marco de crecimiento de las instituciones de Educación Superior
Privadas, de la oferta de programas académicos y de la matrícula estudiantil, mediante el Decreto 1255-83 se creó el Consejo
Nacional de Educación Superior, CONES, con la finalidad de regular la Educación Superior Privada en el país.
31
El contexto de creación del CONES se caracteriza por el
cuestionamiento interno y externo del funcionamiento y la calidad de la IES privadas, lo cual presionó para que el Presidente
de la República nombrara, mediante el Decreto 1855 del 3 de
marzo del 1984, una comisión de alto nivel a fin de investigar la
participación de universidades dominicanas en la expedición de
títulos fraudulentos.
Los resultados de la investigación realizada por dicha comisión condujeron a la emisión del Decreto 1980-84, mediante el
cual fueron cerradas las universidades:
•
Centro de Estudios Técnicos (CETEC) y
•
Centro de Investigación, Formación y Asistencia Social
(UCIFAS).
Con la creación del CONES, la emisión de decretos autorizando nuevas IES se hace a partir de recomendaciones de dicho
consejo en base a evaluaciones técnicas.
Desde la creación del CONES (25-7-83) hasta mayo del
1996, se crearon por decretos 24 IES.
32
Instituciones de Educación Superior creadas en el
Período 1983-1996
Nombre de la Institución
1. Universidad Internacional Eugenio
María de Hostos
2. Universidad Tecnológica del Sur
3. Universidad Eugenio María de Hostos
4. Universidad Católica Santo Domingo
5. Universidad Colegios Dominicanos de
Estudios Profesionales
6. Universidad Odontológica Dominicana
7. Universidad Ulises Francisco Espaillat
8. Instituto Superior de Agricultura
9. Universidad Nacional Evangélica
10. Instituto Técnico Superior
11. Instituto Dominicano de Tecnología
12. Instituto Politécnico Loyola
13.Instituto Cultural Domínico Americano
14. Instituto Superior de Informática
15. Universidad Adventista Dominicana
16. Universidad Federico Henríquez y
Carvajal
18. Universidad de la Tercera Edad
19. Universidad Abierta para Adultos
20. Instituto Técnico Católico de Barahona
21. Universidad del Caribe
22. Universidad Experimental Félix Adam
23. Universidad Agroforestal Fernando
Arturo de Meriño
24. Instituto de Carreras Técnicas
Psicología Industrial Dominicana
Fecha de creación
16-02-1984
09-02-1984
08-06-1984
08-06-1984
29-01-1985
13-08-1985
30-07-1983
30-07-1986
30-07-1986
25-03-1987
01-1989
26-02-1989
06-06-1989
13-03-1990
15-09-1990
19-03-1991
26-02-1992
12-10-1995
12-10-1995
12-10-1995
12-05-1996
20-05-1996
20-05-1996
33
En el contexto de este período, a partir de 1993, se inicia la historia de la evaluación de las Instituciones de Educación Superior
Dominicanas. En ese sentido, se da un paso de gran importancia
para crear una cultura de la evaluación y auto evaluación de:
•
Programas académicos
•
Áreas Académicas y Administrativas
•
Facultades y/o Escuelas
•
Instituciones
Así pueden destacarse las siguientes evaluaciones realizadas por el CONES:
•
Evaluación Diagnóstico Quinquenal 1989-1983 (concluida en el 1995);
•
Evaluación Quinquenal 1993-1998 (concluida en el 2000);
•
Evaluación de las Escuelas de Medicina (once escuelas
evaluadas durante 1996-1997);
•
Evaluación de las Escuelas de Derecho (cumplidas todas las etapas exceptuando la redacción y presentación
de informes finales);
•
Evaluación del área de Registro de algunas instituciones
con problemas de funcionamiento;
•
Evaluación de los proyecto de nuevas carreras y/o instituciones presentados al CONES para su aprobación.
Cuarto Período: 1996-2002
Este período se caracteriza por la reclasificación de IES existentes, creación de nuevas instituciones de carácter Estatal (Militar, Judicial y Educativa) y/o Privadas.
Todas creadas y/o reclasificadas por decretos y enmarcadas
en las categorías de:
•
Institutos Técnicos de Educación Superior
•
Institutos de Estudios Especializados y
•
Universidades
Un aspecto de gran relevancia que caracteriza el período 19962002 es la promulgación de la Ley 139-01 de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología, con la cual se creó la Secretaría de Estado
de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT).
34
En la etapa actual la SEESCYT está elaborando aproximadamente 52 reglamentos, a fin de aplicar la referida ley.
Instituciones de Educación Superior creadas y/o Reclasificadas en el período 1996-2002
Nombre de la institución
Situaciones
1. Academia Naval de
Estudios Superiores de la
Marina de Guerra
2. Academia Militar Batalla
de Carreras
3. Escuela Nacional de la
Judicatura
4. Instituto Nacional de
Formación Magisterial
Creada por Decreto
2000
Creada por Decreto
2001
5. Instituto Universitario
Psicología Industrial
Dominicana
6. Universidad Cultural
Domínico Americano
7. Instituto Tecnológico
Mercy Jaquez
--Ley General de
Educación
No. 66-92
Por Decreto
Reclasificada por
Decreto
Creado mediante
Decreto
Fecha de
creación y/o
reclasificación
--1997 (inicio de
sus actividades
académicas formalmente a
través de las
Escuelas
Normales)
2001
2001
2001
35
2.3 Cantidad de instituciones, programas y matrícula
estudiantil
El sistema de Educación Superior Dominicano cuenta con 38
Instituciones funcionando (32 universidades, 2 institutos de estudios especializados y 4 institutos técnicos de estudios superiores).
Cantidad y Tipo de Instituciones de Educación Superior
Dominicanas
Instituciones Institutos
según tipo
Técnicos
Superiores
Estatales
Privadas
Totales
0
4
4
Institutos Universidades
Especializados de estudios Superiores
2
0
2
3
29
32
Totales
5
33
38
El crecimiento del número de instituciones de educación superior en el país, ha ido acompañado de una expansión territorial
y de la creación de más de cuarenta (40) Extensiones Universitarias que operan en las distintas regiones del territorio nacional.
36
Instituciones de Educación Superior según Tipo (Estatal
y/o Privada) y Nivel
Nombre
Tipo
Nivel
1. Universidad Autónoma de
Santo Domingo
2. Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra
3. Universidad Nacional
Pedro Henríquez Ureña
4. Universidad Central del
Este
5. Instituto Tecnológico de
Santo Domingo
6. Instituto Nacional de
Ciencias Exactas
7. Universidad Dominicana
O&M
8. Universidad Tecnológica
de Santiago
9. Universidad Nordestana
10. Universidad Iberoamericana
11. Universidad Adventista
Dominicana
12. Universidad Interamericana
13. Instituto Tecnológico del
Cibao Oriental
14. Universidad Tecnológica
del Sur
15. Universidad Católica
Santo Domingo
16. Universidad Eugenio
María de Hostos
17. Universidad APEC
18. Universidad Odontológica
Dominicana
Pública/Estatal
Universitario
Privada/Católica
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada/Católica Universitario
Privada
Universitario
Privada/Religiosa
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada/Católica
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Privada
Universitario
Universitario
37
19. Instituto Superior de
Agricultura
20. Universidad Nacional
Evangélica
21. Universidad Tecnológica
del Cibao
22. Universidad Federico
Henríquez y Carvajal
23. Universidad de la Tercera
Edad
24. Universidad Abierta Para
Adultos
25. Universidad del Caribe
26. Universidad Experimental
Félix Adam
27. Universidad Agroforestal
Fernando Arturo de Meriño
28. Academia Naval de
Estudios Superiores de la
Marina de Guerra
29. Academia Militar Batallas
de las Carreras
30. Universidad Cultural
Domínico Americana
31. Escuela Nacional de la
Judicatura
32. Instituto Universitario
Psicología Industrial
Dominicana
34. Instituto Dominicano de
Tecnología
35. Instituto Politécnico Loyola
36. Instituto Católico Barahona
Privada
Privada/Religiosa Universitario
Privada/Católica
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Universitario
Privada
Privada
Universitario
Universitario
Privada
Estatal/Militar
Universitario
Universitario
Estatal/Militar
Universitario
Privada
Universitario
Estatal/Judicial
Instituto Especializado
Privada
Universitario
Privada
Instituto Técnico Superior
Instituto Técnico Superior
Instituto Técnico Superior
Instituto Técnico superior
Privada/Católica
Privada/Católica
37. Instituto Tecnológico Mercy Privada
Jaquez
38
Universitario
El sistema ofrece una cantidad aproximada de 400 programas
académicos, distribuidos en los diferentes niveles y áreas de conocimiento. Concentrando la mayoría de programas en el Nivel
de Grado. De dicha cantidad total de programas ofrecidos, siete
(7) concentran el 65% de los estudiantes matriculados. Estos programas son: Contabilidad, Derecho, Mercadeo, Educación, Informática, Administración y Medicina. Lo cual es un indicador de
que la educación superior dominicana funciona con arreglo a la
demanda estudiantil y divorciada de una estrategia de desarrollo
nacional, en la cual se establezcan prioridades, según los intereses del Estado, las empresas productivas y la sociedad en general.
La matrícula total aproximada (cifras al año 2000) del Sistema de Educación Superior Dominicano es 217,581 estudiantes.
De los cuales la UASD tiene 110,781 y las instituciones privadas 105,000. De esta última cifra, los Institutos Superiores sólo
tienen aproximadamente 1,800 estudiantes matriculados.
A pesar de la importancia de la educación tecnológica para el
desarrollo del país, la matrícula de los Institutos de Estudios Superiores sólo representa el 0.8% de todos los estudiantes del sistema. Naturalmente, esto está asociado a varios factores fundamentales, como:
1. La restricción legal a la que están sometidos los Institutos
de Estudios Superiores, los cuales sólo pueden ofrecer
programas del Nivel Técnico Superior o de Tecnólogo.
2. La cultura dominicana sobrevalora los títulos profesionales del nivel de Grado (Licenciatura, Ingeniería, Doctorado, etc.); y
3. El Sector empleador prefiere los egresados con títulos
del Nivel de Grado y se establecen escalas salariales inferiores para los profesionales con títulos de Nivel Técnico Superior.
Todo lo cual repercute negativamente para que los Institutos
de Estudios Superiores puedan desarrollarse en el país. Presentando una situación de crisis permanente, expresada en la caída
de su matrícula.
39
2.4 Educación Superior Tecnológica en el país
2.4.1 Situación Actual
Las instituciones de educación superior del país no han asumido una estrategia proactiva frente a los avances científicos y
tecnológicos que vive el mundo de hoy. Las características más
sobresalientes, es que son instituciones docentes, que no se han
preocupado por intervenir en el cambio y en desarrollar programas de innovación tecnológica propios. Son instituciones, casi
en su generalidad, atrapadas en esquemas, estructuras orgánicas
y currículo fuera de contexto. La misión, organización, oferta
curricular y funcionamiento no conducen a la flexibilidad, más
bien, son tradicionales, carentes de todo tipo de innovación científico-tecnológica.
En materia de educación y tecnología en el país se han dado
pasos importantes, tendentes a fortalecer la educación tecnológica, como la creación del Instituto Dominicano de Tecnología Industrial-INDOTEC- en el año 1974, con el propósito de regular
y sistematizar el desarrollo tecnológico. Asimismo, en la actualidad existen las propuestas siguientes:
•
Sistema Nacional de Ciencias y Tecnología, de la Comisión Presidencial para la Reforma y Modernización del
Estado (PR y ME).
•
Dominicana Innova, del Comité Interinstitucional para
la Investigación y Desarrollo Tecnológico (CIDET).
•
Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, del
Consejo Nacional de Educación Superior Ciencia y Tecnología; y
•
Plan Nacional de Competitividad de la Secretaría de Estado de Industria y Comercio.
•
Creación del Instituto Tecnológico de las Américas-ITLALas instituciones de Educación Superior, específicamente las Tecnológicas, han tenido poco vínculo con estas propuestas, exceptuando el caso de la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
40
Es necesario resaltar, que en el año 1997, en el Marco del
Plan Decenal la Secretaría de Estado de Educación (SEEBAC,
en ese momento) formuló una propuesta de un Sistema Nacional
de Investigaciones Educativas, con la participación de las universidades, Dichas propuestas, hasta ahora, no ha revelado resultados concretos.
La República Dominicana adoptó algunas iniciativas orientadas a promover el desarrollo tecnológico en el sector agropecuario y en el sector industrial. Estas iniciativas sectoriales no han
dado respuestas satisfactorias a los requerimientos de innovación
tecnológica, ya que las mismas no han estado sustentadas en un
conjunto coherente de políticas que permita ejecutar programas
de investigación y desarrollo de manera regular y sostenible (4).
El país no cuenta con políticas de Investigación y Desarrollo
Tecnológico. Hace varias décadas, en el marco de la política de
sustitución de importaciones, el país adoptó iniciativas orientadas a promover el desarrollo tecnológico en el sector agropecuario (creación de la Subsecretaría de Estado de Investigación, Extensión y Capacitación Agropecuaria) y en el sector industrial
(creación del Instituto de Tecnología Industrial). Estas iniciativas sectoriales no han dado respuestas satisfactorias a los requerimientos de innovación tecnológica de la agricultura y la industria del país.(5)
2.4.2 Oferta de Educación Superior Tecnológica en el país
En el Sistema de Educación Superior Dominicana, los programas tecnológicos son ofrecidos por veinte y una (21) universidades e Institutos de Estudios Superiores.
La mayoría de los programas ofrecidos por las universidades
se articulan de manera vertical en los planes de estudios del Nivel de Grado, es decir el estudiante cursa una determinada cantidad de asignaturas, organizadas en períodos académicos y se le
otorga un título del Nivel Técnico Superior, cuando cumple con
carga académica de 85- 120 créditos.
41
En los Institutos de Estudios Superiores la oferta se orienta
en un 50% a la industria, un 35% a la agropecuaria y un 20% a
los servicios.
Institutos Técnicos de Estudios Superiores en República
Dominicana
Nombre
1. Instituto Politécnico Loyola*
2. Instituto Dominicano de Tecnología
3. Instituto Católico Tecnológico
de Barahona
4. Instituto Tecnológico Mercy
Jaquez
Año de fundación
1952
1989
1995
2001
En este cuadro no aparecen otras instituciones de educación tecnológica como el Instituto Tecnológico de las Américas (ITLA), porque no figura entre las instituciones de educación superior reconocidas por la SESCYT.
2.5 Síntesis de los Principales Problemas de la Educación
Superior Dominicana
Las evaluaciones y los estudios diagnósticos realizados por el
CONES revelan que el Sistema de Educación Superior Dominicano presenta los siguientes problemas:
•
Bajo nivel académico de los estudiantes que ingresan a
las instituciones de educación superior del país.
•
Baja formación pedagógica y científica del personal
docente.
•
Limitados recursos financieros y logísticos.
•
Escasa producción científica y tecnológica.
*
42
Ofrece carreras técnicas del nivel superior a partir del año 1992.
•
•
•
•
•
•
•
Baja pertinencia de los programas académicos ofertados.
Poca articulación entre la IES y Sistema de Educación
Preuniversitario (con la SEE).
Insuficiente articulación de las IES con el sector productivo nacional.
Predominio de un personal docente contratado por hora/clase (70% aproximadamente).
Falta de articulación entre el incremento de las IES y
una política de desarrollo científico-tecnológico.
Predominio de la función docente presencial con relación a otras modalidades y a las funciones de investigación y extensión.
Otros problemas relacionados con la calidad de la educación superior.
2.6 Perspectivas de la Educación Dominicana
La educación superior dominicana orienta sus perspectivas
de desarrollo a la modernización de acuerdo con criterios de calidad internacionales, nacionales y locales.
Los nuevos tiempos exigen de una educación superior que se
oriente hacia:
•
Una relación de cooperación mutua entre IES y la
SEESCYT;
•
La democratización y multi-institucionalización;
•
La creación de una cultura de autoevaluación y evaluación institucional, como mecanismos efectivos para elevar la calidad;
•
Búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, que
posibiliten hacer realidad las funciones de investigación
y extensión;
•
La actualización de la enseñanza y el aprendizaje;
•
El fomento de la efectividad de los métodos pedagógicos;
•
El mejoramiento de las condiciones de trabajo del personal docente y administrativo, lo cual significa mejores
43
•
•
•
•
•
condiciones salariales y de desarrollo de políticas de renovación de los conocimientos;
El acceso a las modernas tecnologías como la telemática, el Internet, la teleconferencia y otras;
El fomento de las relaciones o vínculos formales e informales con la sociedad a través de distintos actores como
empresarios, egresados grupos comunitarios y otros tipos de entidades;
El fomento de la interdisciplinaridad y la multidisciplinaridad en los estudios;
El desarrollo de programas de postgrados de acuerdo a
las necesidades institucionales y sociales; y
El logro de la aplicación racional de la Ley de Educación Superior Ciencia y Tecnología.
Notas Bibliográficas
1.
2.
3.
4.
5.
44
Tünnermann Bernheim, Carlos. La Educación Superior en el Umbral del Siglo XXI. Ediciones IESALC.
UNESCO. Caracas, Venezuela, 1998, Pág. 70.
Delors, J. La Educación encierra un tesoro. Informe
de la UNESCO de la Comisión Internacional de la Educación, para el Siglo XXI. Pág. 9.
UNESCO. La Educación en el Siglo XXI. Visión y Acción. Editora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. También en Tünnermann. Retos y Perspectivas
de la Educación para el Siglo XXI. Editado por el Centro IGLU-Caribe, Pág. 20. Idem, Pág. 20.
Centro de Investigación Económica para el Caribe-CIECA- y otros. Seminario Políticas de Investigación y Desarrollo Tecnológico en República Dominicana. Celebrado en el hotel Meliá, Santo Domingo el 21 de agosto
del 2000. Documento de Trabajo, Pág. 5.
Idem. Pág. 6.
Educación
Superior
AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004
La Educación Superior y los Programas de Post-Grado en República Dominicana: Cantidad Vs. Calidad
Por: Frank D’Oleo1
En el marco de una investigación que estamos realizando sobre la Educación Superior en la República Dominicana, deseamos
poner al conocimiento de la nación y de la comunidad académica
del país, los resultados preliminares sobre uno de los ejes temáticos que analizamos a profundidad en el estudio antes citado.
La exposición de estos resultados preliminares los exponemos
al escrutinio de los académicos, gerentes de universidades y de
las autoridades máximas que regulan la educación superior en el
país, debido esencialmente, a las graves denuncias que en torno a
los programas de post-grado que se ofrecen en la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, fueron exteriorizadas recientemente por el Lic. Rafael Jiménez, ex director de post-grado de
esa academia. Somos del criterio, que no se puede establecer un
símil entre la UASD y las universidades privadas, debido a que
la filosofía de ambos modelos es diferente, razón por la cual lo
1.
El autor es sociólogo, educador, filósofo, post grado en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Educación, Maestría en Sociología Rural, Investigador, Analista Social,
Especialista en Planificación Educativa y Desarrollo Social Rural.
45
que sucede en la UASD no necesariamente pasa en las privadas
y viceversa. Pero en virtud de los datos que vamos a exponer, las
irregularidades derivadas en la UASD, falsas o no, deben mover
a profundas y serias reflexiones a las autoridades que regulan la
educación superior, a los rectores de las universidades del país y
a los académicos nacionales.
En los últimos años la educación superior ha alcanzado un
auge notable que se evidencia, en la gran demanda de la población por accesar a la educación superior, lo cual ha ocasionado
una baja en el nivel de calidad prevaleciente en muchas de las
universidades del país. El crecimiento vertiginoso de la matriculación sin la debida regulación del ingreso de estudiantes en muchas de las universidades, ha provocado cuestionamientos a los
estándares de calidad de la educación superior.
No es nuestra intención profundizar en el análisis de las variables e indicadores de calidad, debido a que eso forma parte de
otro tema de la investigación. Sin embargo, deseamos externar
algunas ideas a modo de reflexión y preocupación, que se derivan de los datos que revelan la cantidad de programas de postgrados que son ofertados por las distintas instituciones de educación superior y otras que no tienen ese reconocimiento en el país.
Al externar nuestra preocupación sobre la cantidad de programas del cuarto nivel, parte de la ponderación de que los objetivos académicos que real y efectivamente norman la educación
superior a este nivel, tanto en el país, como en el exterior, son la
formación de especialistas con altos conocimientos teóricos y
prácticos sobre el área de especialización y competencia profesional. Por lo menos, eso es lo que se deduce al definir qué es un
post-grado, una maestría, una especialización y un doctorado.
Post-grado: Es la formación de nivel avanzado cuyo propósito central es la preparación para la investigación, la aplicación tecnológica, el ejercicio especializado de una profesión o la docencia
universitaria. El concepto incluye tres niveles de formación:
1. Nivel de Especialización: Brinda conocimientos y entrenamiento profesional en un campo afín al del pre-gra46
do, actualizando y profundizando el conocimiento y refinando habilidades que permiten alcanzar alta competencia profesional. Este nivel exige que el cuerpo docente se mantenga activamente involucrado en la investigación y en el ejercicio profesional y que los alumnos tengan, a su disposición, la infraestructura de apoyo adecuada para su formación.
2. Nivel de Maestría: Brinda conocimientos avanzados en
un campo del saber académico o profesional de carácter
interdisciplinario. En este nivel se exige que el estudiante reciba un entrenamiento básico en investigación. Incluye programas llamados indistintamente Maestría,
Master o Magíster, con una duración máxima de dos
años y la exigencia de un mínimo establecido de cursos,
créditos u horas de clase, una tesis, una disertación, un
trabajo final o un examen general de conocimientos y de
competencia, como requisito de titulación.
3. Nivel de Doctorado: Brinda preparación para la investigación pura que genera aportes significativos al acervo
de conocimientos en un área específica, en un período no
inferior a tres años. Para optar al título en este nivel, normalmente se exige: a) aprobar un mínimo establecido de
actividades académicas. b) demostrar haber superado
distintos niveles de complejidad en el saber que permitan
avanzar, desplazar o aumentar las fronteras de un campo
del conocimiento. c) Presentar un trabajo original de investigación sobre una materia relacionada con el campo
científico, tecnológico o artístico, de acuerdo con la naturaleza del programa (tesis o disertación doctoral).
Usted podrá estar de acuerdo o no con las definiciones anteriores, pero consideramos que en las mismas están contenidos
los elementos básicos de su caracterización. Tomando en consideración estas caracterizaciones debemos cuestionarnos si todos
los programas de post-grado que se imparten en las universidades del país reúnen todos estos elementos.
47
Los datos recopilados revelan que las autoridades competentes han aprobado y validado a 19 universidades y 2 instituciones
de carácter privado a partir del 1974, una cantidad de 316 programas de post-grado, distribuidos de la siguiente manera, según
el nivel de formación académica: (Ver gráfico #1)
1. Con títulos de post-grado 83 programas
2. Con títulos a nivel de maestría 144 programas
3. Con títulos a nivel de especialidades 89 programas
De acuerdo a estos datos, observamos que la cantidad de programas de post-grado en sus diferentes niveles, que se han aprobado e impartido en el país, son de significativa proporción, respecto a la rigurosidad que exigen los mismos. Es preciso aclarar,
que en el país, (al igual que en otros países) el nivel de formación académica en un programa del cuarto nivel -cuando el título a obtener es post-grado- se considera inferior al de maestría;
no obstante, la denominación genérica para los estudios de cuarto nivel es post-grado de acuerdo al sistema de Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CME).
Los datos indican que las universidades que más programas
de cuarto nivel han ofertado son la UASD, con una cantidad de
92, e INTEC, con una cantidad de 63. Tanto la UASD como INTEC son universidades pioneras en la oferta de estos programas
y que más profesionales especializados han egresado de las mismas respecto a las demás universidades. (Ver Tabla #1)
Otros datos relativos a la oferta de post-grados, maestrías, especialidades pueden ser vistos en las gráficas #2, 3, 4 y 5.
Estos datos revelan el boom de programas a este nivel, lo que
ha desatado un alto grado de competencia entre las universidades, por atraer la mayor cantidad de estudiantes.
Es prudente establecer que nuestra preocupación no está centrada esencialmente en la cantidad de programas de post-grado que se
impartan, sino en la calidad y la pertinencia de los mismos. Por lo
tanto, es oportuno que las autoridades evalúen profundamente las
condiciones académicas en las cuales se imparten, a fines de garantizar que los mismos no se desnaturalicen en su esencia y filosofía.
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En el proceso de desarrollo de la nación y los niveles de competitividad entre las naciones, una de las metas principales de cada país es lograr que los recursos humanos obtengan los mayores niveles de formación y de especialización, a fines de orientar talentos hacia la investigación, la producción y tecnificación
empresarial, lo que incidiría en el nivel de desarrollo y modernización de cada sociedad y en particular, la dominicana.
La formación de profesionales a este nivel juega un rol determinante en el proceso de desarrollo del país, siempre y cuando
estos programas sean conducidos con la rigurosidad teórico-metodológica que estos exigen, de ahí que, resulta pertinente formular varias preguntas a las autoridades competentes, quienes,
al momento de evaluar los proyectos, deben hacerlo bajo los estándares de calidad mínimamente requeridos para que los mismos estén a la altura de los ofertados a nivel internacional, siempre y cuando estos sean desarrollados a la luz de los parámetros
de rigurosidad que exige el producto de la globalización del
conocimiento.
1. ¿Están formando las universidades un profesional de calidad a este nivel?
2. ¿Se están reproduciendo muchas de las debilidades que
tienen las universidades en la formación de profesionales de pre-grado?
3. ¿Hasta dónde los programas de post-grado están contribuyendo a la formación de recursos humanos innovadores y con alta capacidad de investigación?
4. Hasta qué punto, el hecho de que la mayoría de las universidades no mostraran resultados tangibles en el área
de la investigación al momento de realizarse la última
evaluación quinquenal, pueda afectar la calidad de los
programas de post-grado?
5. Los criterios de ingresos que existen son lo suficientemente rigurosos que permitan seleccionar estudiantes con
el potencial adecuado para realizar estudios a este nivel?
Las interrogantes sobre estos programas son múltiples y, la
49
SEESCYT tiene una gran responsabilidad en garantizar el éxito
de estos y evitar que los mismos cualquericen y pierdan su valor. Pero, ¿Ha adoptado la SEESCT algunos mecanismos de control, evaluación, supervisión para garantizar su calidad?
Debe mover a la reflexión de los rectores de las universidades en su condición de académicos, el hecho de que prácticamente el único requisito fundamental de ingreso es que el solicitante presente una certificación de grado original legalizado por
la SEESCYT. ¿No resulta pertinente que las universidades apliquen otros criterios para permitir el acceso a estos programas?
¿Es posible que las universidades apliquen pruebas de aptitud o que
por lo menos exijan un índice académico entre 3.0 y 3.5 acumulado?
¿Es factible que se pueda evaluar la capacidad de raciocinio,
de creatividad y criticidad entre los aspirantes al optar por uno
de estos programas?
Nuestro criterio está orientado a que una reflexión y una posterior
acción a este nivel beneficia más a la sociedad y consolida la imagen
de las universidades dominicanas a nivel nacional e internacional.
Existen parámetros de medición de calidad que deben ser
exigidos y que deben ser tomados en consideración, a fines de
evitar el descrédito y el relajamiento de los programas de postgrado. Consideramos que estos programas son positivos y resultan efectivos y beneficiosos para el país, pero se requiere que la
SEESCYT actúe con la debida exigencia para propiciar una exhaustiva y objetiva evaluación, sin ningún tipo de condicionamiento que sesguen sus resultados.
Hemos estado exponiendo y demandando calidad en la educación de post-grado, pero: ¿Cuáles son algunos indicadores de
calidad que deben ser ponderados al momento de analizar y validar la pertinencia y efectividad de estos programas? El concepto de calidad no resulta fácil definir y en algunos casos, existen
instituciones universitarias que tienen sus propias normas de calidad al margen de algunos de los criterios consensuados por la
UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París en octubre de 1998.
50
No obstante el hecho de que, el concepto de calidad para muchos es relativo y el mismo está abierto a interpretaciones diversas en cuanto a nivel de exigencia requerido, existen una serie de
elementos medibles que deben ser ponderados, a saber:
a) La calidad y la experiencia del personal docente; b) la calidad de los programas; c) la calidad de los estudiantes; d) la calidad de la infraestructura; g) el ambiente interno y externo; h) el
soporte tecnológico y bibliográfico, etc., etc.
En vista de que la exigencia de calidad se ha convertido en
una preocupación esencial en la educación superior, estamos
convencidos, de que la capacidad de la educación superior para
responder a las necesidades y expectativas de la sociedad, depende de un riguroso apego y aplicación de estos criterios.
Finalmente, entendemos pertinente que antes de continuar
con la aprobación indiscriminada de estos programas, las autoridades de la SEESCYT, los rectores de las diferentes universidades, profesionales y técnicos con amplios conocimientos en el
área, se aboquen a una profunda reflexión que conduzca a la
evaluación de los programas acordes con las exigencias del mercado global. De igual forma, evaluar la calidad profesoral y los
procesos de selección de los aspirantes a obtener un título de
post-grado.
51
Cantidad de programas de post-grado ofertados por las
universidades desde 197411
Tabla #1
Universidad
UASD
PUCMM
UNPHU
UCE
INTEC 1(1)
UTESA(2)
APEC(3)
UCSD(4)
O&M
UAPA
UTE(5)
ISA
UTECI
UNIREMOS
UNNE
UNIBE
UNICA(6)
Univ. Odontológica(7)
INCAE(8)
FLACSO(9)
TOTAL
Post-grado
29
5
35
6
2
1
2
Maestría Especialidad Total
programas
40
10
16
3
22
14
8
10
1
3
2
1
2
2
23
2
12
15
6
3
14
12
1
1
1
7
1
1
3
83
144
89
92
17
28
18
63
17
28
22
3
4
4
2
2
2
1
1
7
1
1
3
316
l. Incluye 7 programas cerrados: 5 a nivel de post-grado y 2 a nivel de maestría.
2. Incluye la Maestría en Ciencias de la Educación que no está incluida en las
informaciones de la SEESCT.
3. Incluye la Maestría en Comunicación Multimedia que no está en los datos
del SEESCT. Incluye el Post-grado en Auditoría Gubernamental que no está
incluido en los datos del SEESCT.
1.
52
Los datos fueron construidos por el autor de este ensayo, a partir de un documento
de la SEESCT, periódicos, Internet y visitas a las universidades.
4. Están incluidos 5 post-grados que aparecen en su guía informativa (Nov.
2001) que no aparecen en los datos del SEESCT.
a. Se incluye una maestría en Rehabilitación Bucal que no está contemplada en
los datos del SESCT.
b. La Maestría en Arquitectura incluida en los datos del SEESCT, no está publicitada en la guía informativa de la universidad.
5. La Maestría en Historia, mención Pensamiento Político Dominicano que
aparece incluida en los datos del SEESCT no en los datos de la universidad.
Los dos (2) Post-grados en Alta Gerencia y Recursos Humanos no aparecen registrados en las informaciones del SEESCT.
6. Los 7 programas de maestría contemplan el nivel de post-grado para los estudiantes que no deseen completar los 2 años de la maestría.
Programas que están a nivel de especialidad en los datos del SEESCT son publicados por APEC como post-grado.
Los 7 programas de maestría no aparecen registrados en los datos del SEESCT.
7. En coordinación con la universidad de Málaga, España, se imparte la Maestría en Implantología, desarrollándose en la universidad las prácticas correspondientes.
8. INCAE es una institución multinacional privada de enseñanza superior, fundada en 1964 por iniciativa de la comunidad empresarial y los gobiernos de
Centroamérica.
9. FLACSO es la facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
53
54
55
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58
Educación
Superior
AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004
Los Cuatro Pilares de la Educación*
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la
circulación y al almacenamiento de informaciones como a la
comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que,
a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez
mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más
voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule
al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que po*
Tomado de: La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
59
drá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese
primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias,
la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en
una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Más, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien,
la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento”
debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación
sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro
de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en
los planos cognitivos y práctico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del
siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de
su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación
debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escon60
dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la
vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia
práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición
de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de
los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez
medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste
para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás.
Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez
mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigación individual. El incremento del saber, que permite
comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido
crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia”.1
En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación
inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infi1.
Informe de la tercera reunión de la Comisión, París, 12-15 de enero de 1994.
61
nitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea
de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- no
debe excluir una cultura general. “En nuestros días, una mente
verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y
tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de
materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias”.2 Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante
todo comunicar. Encerado en su propia ciencia, el especialista
corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En
cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio,
la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que
confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender
a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas
por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su
atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de
informaciones en los medios de comunicación y el frecuente
cambio de canal de televisión atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización
de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos
prácticos, asignaturas científicas, etc.)
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que di2.
62
Véase Laurent Schwartz. “L’enseignement scientifique”, en institut de France, Réflexions sur l’enseignement, París, Flammarion, 1993..
funden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar que
la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en
la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección
de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria
desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento. En el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo,
convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos
la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido,
se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo,
a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las
bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no
sólo en el empleo, sino también al margen de él.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,
indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en particular a este último interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las
63
economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la
economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial,
la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a
aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás,
el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de
transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones
generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple
que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea
material bien definida, para que participase en la fabricación de
algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los
sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción
de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de
producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como el mando de
máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño,
estudio y organización, a medida que las propias máquinas se
vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede
64
ante una organización en “colectivos de trabajo” o “grupos de
proyecto”, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas:
una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más
frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo “saber ser”- se
combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo que
la educación debe mantener entre los diversos aspectos del
aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás,
de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de
servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la “desmaterialización” de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de
los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre
todo por exclusión, como aquella que, a pesar de su diversidad,
tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la
relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de su65
pervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros,
contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la
elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad
de la relación entre el prestatario y el usuario depende también
en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que
la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El
desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y
que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan
falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a
las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición,
el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un
espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a
los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en
cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los
contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.
El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En
66
muchos países del África Subsahariana y en algunos de América Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la
economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad,
no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos
técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del
aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el
objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro
de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A
menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y
una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y
de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura
científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin
descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y
creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países desarrollados y en desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la
creación del futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales
empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza
que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad.
La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordi67
nario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha
creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los
conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer
mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir
una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable,
aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los
prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya
que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho,
esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y
provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que
fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades
históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya
a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de
emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra
que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por
ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias
o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con
otros o no están en una situación equitativa en el espacio común,
ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un
contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a
una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
68
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento
gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para
evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad
de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues aprovechar
todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo,
como la geografía humana desde la enseñanza primaria y más
tarde los idiomas y literaturas extranjeras.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el
niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación,
tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o
la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en
la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo
largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a
adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se
pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia
en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia
para futuros comportamientos.3
Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de
dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar
3.
Cargegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. (Extracto del
Annual Report 1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Carnegie Corporation
de Nueva York).
69
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que
benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de
sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables
tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será
uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos-entre los
individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de
los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas
tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por
transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad
del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe
reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy
temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de
actividades deportivas y culturales y mediante su participación en
actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre
las generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y las
asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación
de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser
una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo
al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.
70
Aprender a ser
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en
condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la
evolución tecnológica.4 La evolución general de las sociedades
desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación han agudizado ese temor y
dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará esos fenómenos, pero el problema ya
no será tanto preparar a los niños para vivir en su sociedad determinada como, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos
de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la
educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema
4.
“...el riesgo de alineación de su personalidad, implícito en las formas obsesivas de la
propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden
ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades auténticas y de la
identidad intelectual y afectiva de cada cual. -riesgo de expulsión , por las máquinas,
del mundo laboral, en el que tenía al menos la impresión de moverse libremente y determinarse a su arbitrio”. (Aprender a ser, Informe de la Comisión Internacional para
el Desarrollo de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pág. 31.
71
alienante o percibido como hostil es también a veces la mejor
oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso
el gusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan ala sociedad, métodos inéditos, derivados
de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores
principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la
creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos
y personalidades, además de individuos excepcionales, también
esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social- que completarán la presentación atractiva de lo
que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o
sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían
recuperar un lugar más importante que el que les concede, en
muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que
en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del
informe Aprender a ser. “...El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.5 Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un
proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mis5.
72
Op. cit., pág. 16.
mo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad.
En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación,
como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuración
social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o
a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que
se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
•
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, aprender a ser.
•
Aprender a conocer, combinando una cultura general
suficiente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en su pequeño número de materias. Lo
que supone, además, aprender a aprender para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a
lo largo de la vida.
•
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia.
•
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión
73
•
•
74
del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,
aptitudes para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a
dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben
buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la
definición de nuevas políticas pedagógicas.
Educación
Superior
AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004
El Papel del Político: tomar decisiones en educación*
Hoy se pide a los sistemas educativos de todo el mundo que
trabajen a la vez más y mejor. Como hemos visto, dadas las presiones que se ejercen sobre ellos, han de responder a una exigencia de desarrollo económico y social, de particular importancia
para las poblaciones más pobres. Deben responder también a
una exigencia cultural y ética que les incumbe asumir. Por último, tienen que aceptar el reto de la tecnología, que, con los posibles riesgos que ello entraña, constituye uno de los principales
cauces para entrar en el siglo XXI. En resumen, todos esperan
algo de la educación. Los padres, los adultos que trabajan o desocupados, las empresas, las colectividades, los gobiernos y, naturalmente, los niños y los jóvenes como alumnos o estudiantes
ponen grandes esperanzas en ella.
Empero, la educación no puede hacer todo y algunas de las
esperanzas que suscita están inevitablemente abocadas a la decepción. Hay pues que afrontar decisiones que pueden ser difíciles, sobre todo cuando se trata de equidad y de calidad de los
sistemas educativos. Esas decisiones son decisiones de sociedad
*
Tomado de: La Educación es un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
75
y, aunque deban inspirarse en unos cuantos principios comunes,
pueden variar según los países. De todos modos, conviene que
haya coherencia entre esas decisiones y las estrategias adoptadas, en el espacio social y en el tiempo. Entre esas estrategias la
Comisión incluye el empleo de los medios que ofrece la sociedad de información, así como las posibilidades que crean la innovación y la descentralización. Pero esas estrategias suponen
también una regulación general de la educación; ese es el papel
del político, a quien incumbe iluminar el porvenir con una visión
a largo plazo, conseguir a la vez la estabilidad del sistema educativo y su capacidad para reformarse, garantizar la coherencia
del conjunto estableciendo al mismo tiempo prioridades y, por
último, abrir un auténtico debate de sociedad sobre las decisiones económicas y financieras.
Decisiones educativas, decisiones de sociedad
La demanda de educación
Los sistemas educativos no pueden responder de manera indefinida a una demanda que crece constante y fuertemente. Tendrían
que ofrecer al mismo tiempo las mismas posibilidades de educación a todo el mundo, respetar la diversidad de gustos y de culturas y satisfacer todos los tipos de demandas. Dadas las limitaciones financieras, es obligado asignar los recursos en la mejor forma
posible a fin de conciliar cantidad y pertinencia, equidad y calidad.
A falta de un modelo único de distribución óptima, la atribución
de los recursos debe sobre todo reflejar claramente las decisiones
colectivas correspondientes a los arbitrajes que cada sociedad
efectúa para asegurar su desarrollo económico, social y cultural.
En los países en desarrollo, donde la fortísima demanda de
educación va acompañada de una penuria de recursos a menudo
dramática, las decisiones que deben tomarse son particularmente difíciles y conducen a veces a un callejón sin salida en ciertos
tipos de enseñanza. En los países más desarrollados que, comparativamente, sufren menos de las limitaciones financieras, las
76
decisiones de carácter político no se presentan con un aspecto
tan definido de alternativas brutales. Se trata más bien de dosificar las distintas opciones en los presupuestos de educación, las
reformas educativas o los modos de selección y de orientación
de los jóvenes y al mismo tiempo de responder a los críticos que
acusan al sistema educativo de ser en parte responsable de la inadecuación entre la oferta y la demanda de empleos.
No obstante, en uno y otro caso el aluvión de las diversas demandas, que convergen en su mayoría hacia las colectividades
públicas, hace necesario adoptar decisiones de organización que
a menudo son en realidad decisiones de carácter sociopolítico. En
efecto, los decisores han de hacer frente a intereses contradictorios. El mundo económico reclama cada vez más calificaciones y
competencias. El mundo científico reclama créditos para la investigación y para la enseñanza superior de alto nivel, productora de jóvenes investigadores. Por su parte, el mundo de la cultura y de la enseñanza requiere medios para el desarrollo de la escolarización y de la formación general. Por último, las asociaciones de padres de alumnos están por un aumento constante de la
educación de calidad, es decir, por un número creciente de buenos docentes. Los dilemas resultan particularmente graves ya que
no se pueden satisfacer todas las demandas; aquí no se trata de arbitrajes ordinarios entre intereses particulares, sino que tras esas
demandas se perfilan unas expectativas legítimas que corresponden en su totalidad a las misiones fundamentales de la educación.
Evaluación y debate público
Así pues, las decisiones educativas incumben e interesan al
conjunto de la sociedad y exigen la apertura de un debate democrático que debe versar no sólo sobre los medios sino también sobre las finalidades de la educación. En él deben estar presentes,
en particular, los principios que este informe ha tratado de formular y ninguno de los elementos fundamentales del conocimiento
-aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a
vivir juntos- debe descuidarse en provecho de los demás.
77
Ese debate debe apoyarse en una evaluación sólida del sistema educativo cuyos términos puedan aceptar todos y que no debe ser de carácter estrictamente económico. En efecto, si bien
cabe hablar de un mercado de la formación profesional en la medida en que algunas de las prestaciones que ofrece pueden evaluarse en términos de costes y de rendimiento, no ocurre evidentemente lo mismo con todas las actividades de educación. Algunas de ellas escapan del orden económico y se relacionan, por
ejemplo, con la participación en la vida colectiva o en el desarrollo de la persona. Por otro lado, el sistema educativo forma un
todo; la interdependencia de sus partes es tan grande y la integración en la sociedad tan fuerte que a veces resulta muy difícil
descubrir las causas de una determinada disfunción. La evaluación de la educación debe concebirse en un sentido amplio. Su
objeto no es únicamente la oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la financiación, la gestión, la orientación
general y la realización de objetivos a largo plazo. Se relaciona
pues con las nociones de derecho a la educación, de equidad, de
eficiencia, de calidad y de atribución global de los recursos y depende en gran medida de los poderes públicos. En ella puede incluirse una evaluación en el plano local, por ejemplo, en lo que
atañe a la gestión de los establecimientos o a la calidad del personal docente.
En todo caso, lo que hay que hacer es instalar un dispositivo
de evaluación objetivo y público para que la opinión esté en condiciones de comprender la situación del sistema educativo y su
repercusión en el resto de la sociedad. La magnitud de los presupuestos públicos dedicados a la educación justifica ampliamente que la colectividad pida cuentas antes de aumentarlos aún
más. El debate público, por ejemplo en el Parlamento o incluso
en los medios de información, puede así convertirse en un auténtico debate de sociedad apoyándose en evaluaciones objetivas y
pertinentes.
Por último, debe considerarse también que toda operación de
evaluación tiene un valor pedagógico. Brinda a los distintos
78
agentes un mejor conocimiento de su acción, difunde eventualmente la capacidad de innovación dando a conocer las iniciativas de éxito y sus condiciones de realización y, más profundamente, incita a revisar la jerarquía y la compatibilidad de las decisiones adoptadas y de los medios empleados a la luz de los
resultados.
Posibilidades que ofrecen la innovación y la descentralización
Asociar a los diferentes agentes al proyecto educativo
El debate sobre el grado de centralización o de descentralización que debe darse a la gestión del sistema educativo es esencial para el éxito de las estrategias de mejoramiento y reforma de
los sistemas educativos.
La Comisión está de acuerdo con numerosos observadores en
que las reformas educativas suscitan hoy un profundo escepticismo. En esta cuestión se ha ensayado ya todo o casi todo y raras
veces los resultados han estado a la altura de las expectativas
creadas. Pareciera incluso que las tentativas de reforma sucesivas y contradictorias han reforzado el inmovilismo de los sistemas educativos en numerosos países.
Se han dado diversas explicaciones a este fenómero1, pero todas apuntan a poner en tela de juicio las modalidades de ejecución de las reformas. En la mayoría de los casos éstas se deciden
en los ministerios centrales, sin verdadera consulta con los distintos agentes y sin evaluación de los resultados. Convendría, en
cambio, tratar de abrir las instituciones educativas a las necesidades de la sociedad e introducir factores de dinamismo en los
mecanismos internos de la gestión educativa.
En efecto, asociar a los distintos agentes sociales a la adopción de decisiones constituye uno de los principales objetivos, y
seguramente el medio esencial, del perfeccionamiento de los
sistemas educativos. Con esa perspectiva, que no es sólo técnica
1.
Juan Carlos Tedesco, Tendencias actuales de las reformas educativas, estudio realizado para la Comisión.
79
sino muy ampliamente política, la Comisión quiere subrayar la
importancia de las medidas de descentralización en materia de
educación. Evidentemente, la cuestión se plantea de manera diferente según las tradiciones históricas o la organización administrativa propias de cada país, por lo que no puede proponerse
un modelo ideal. No obstante, hay una serie de argumentos a favor de una transferencia de responsabilidades al nivel regional o
local, en particular si se quiere mejorar la calidad de la toma de
decisiones, elevar el sentido de la responsabilidad de los individuos y las colectividades y, en general, estimular la innovación
y la participación de todos. En el caso de los grupos minoritarios, la descentralización de los procesos permite tomar mejor en
consideración las aspiraciones culturales o lingüísticas y mejorar la pertinencia de la enseñanza dispensada, gracias a la elaboración de programas más adaptados.
No obstante, deben reunirse las condiciones para que se establezca una mejor cooperación en el plano local entre los docentes, los padres y el público en general. La primera de esas condiciones parece ser la voluntad del gobierno central de abrir un
espacio de adopción de decisiones democrática en el que se puedan tomar en consideración las expectativas de la comunidad local, del personal docente, de las asociaciones de padres de alumnos o de las organizaciones no gubernamentales. Por otra parte,
las instituciones que forman el sistema educativo deben dar
muestras de una voluntad real de adaptarse a las condiciones locales y adoptar una actitud abierta frente al cambio. Por último,
la autonomía de los establecimientos de enseñanza constituye un
factor esencial del desarrollo de las iniciativas en el plano local,
ya que permite una mejor colegialidad en la labor de los docentes. Al tener que tomar decisiones en común, éstos escapan del
aislamiento tradicional propio de su oficio. En ciertos países la
noción de “proyecto de establecimiento” ilustra perfectamente
esta voluntad de alcanzar juntos unos objetivos que permitan
mejorar la vida de la institución escolar y la calidad de la
enseñanza.
80
Favorecer una verdadera autonomía de los establecimientos
La autonomía de los establecimientos presenta aspectos diferentes. En primer lugar, se manifiesta en la gestión de los recursos: conviene que el empleo de una parte importante de los recursos asignados pueda decidirse en el nivel del establecimiento.
En ciertos casos, podrán crearse estructuras especiales, por ejemplo, comités de padres (o alumnos) y de docentes, para que den
su opinión sobre la gestión del establecimiento o sobre determinados aspectos de los programas educativos. En términos generales, conviene aplicar en cada establecimiento procedimientos
que determinen claramente el papel de los distintos agentes, favoreciendo la cooperación entre los docentes, los jefes de establecimiento y los padres y el diálogo con la comunidad local en
su conjunto. La práctica de la negociación y la concertación
constituye en sí misma un factor de aprendizaje democrático en
la gestión de los establecimientos y en la vida escolar. Por otra
parte, la autonomía de los establecimientos estimula fuertemente la innovación. En los sistemas excesivamente centralizados ésta tiende a limitarse a experimentos piloto destinados a servir de
base, en caso de éxito, para la adopción de medidas de alcance
general. Estas no se aplicarán necesariamente de manera adecuada en todas las situaciones; en efecto, parece admitirse que el
éxito de las innovaciones depende en lo esencial de las condiciones locales. Así, lo importante parece ser generalizar la capacidad de innovar más bien que las innovaciones mismas.
La Comisión es pues favorable a una amplia descentralización de los sistemas educativos, sobre la base de la autonomía de
los establecimientos y de una participación efectiva de los agentes locales. A su juicio, la necesidad de una educación que se
prolongue durante toda la vida y la aparición de sociedades educativas que se apoyan en los recursos de la educación informal
deben reforzar esa tendencia. De todos modos, la Comisión es
consciente de que los modos de organización y de gestión de la
educación no son fines en sí mismos sino sólo instrumentos cuyo valor y eficacia dependen en gran medida del contexto polí81
tico, económico, social y cultural. Las medidas de descentralización pueden aplicarse tanto en el marco de procesos democráticos como en el de procesos arbitrarios y generadores de exclusiones sociales. Son muchos los ejemplos, particularmente en
América Latina, que muestran que la descentralización puede
agravar la desigualdad ya existente entre las regiones y entre los
grupos sociales; en tales casos el debilitamiento del papel del Estado central no permite la implantación de mecanismos compensatorios. De manera general, “la experiencia internacional demuestra que en los casos en que tiene éxito la descentralización
ésta se produce a partir de una administración central sólida”2.
De ello se deduce la necesidad de una regulación global y de definir claramente la función que los poderes públicos deben desempeñar en esa regulación.
Necesidad de una regulación general del sistema
Sea cual sea la organización del sistema educativo, más o
menos descentralizada o más o menos diversificada, el Estado
debe asumir una serie de responsabilidades para con la sociedad
civil en la medida en que la educación constituye un bien de carácter colectivo que no puede someterse a una simple regulación
por el mercado. En particular, se trata de crear un consenso nacional sobre la educación, establecer una coherencia general y
proponer una visión a largo plazo.
Una de las primeras tareas de los poderes públicos consiste
en suscitar un amplio acuerdo entre los distintos agentes sobre la
importancia de la educación y sobre su papel en la sociedad. Particularmente en los países en desarrollo, sólo un diálogo permanente con el conjunto de los partidos políticos, las asociaciones
profesionales o de otro tipo, los sindicatos y las empresas puede
garantizar la estabilidad y la duración de los programas educativos. Ese diálogo debe iniciarse ya en el momento de la concepción del programa y continuar a lo largo de su ejecución, ofre2.
82
J. C. Tedesco, estudio citado.
ciendo siempre la posibilidad de realizar evaluaciones y ajustes.
La experiencia muestra que semejante consenso de sociedad es
necesario para todo proceso de reforma y que raramente se produce de manera espontánea. De ahí que sea necesario darle una
forma institucional y permitir su expresión según procedimientos democráticos.
Es también necesario garantizar la gestión programada de las
interdependencias entre los distintos elementos del sistema educativos sin perder de vista el carácter orgánico de los vínculos
entre los diferentes tipos de enseñanza. Un individuo pasa sucesivamente de la enseñanza básica a otros niveles de la enseñanza o a otros tipos de educación. Las distintas partes del sistema
son además interdependientes: la enseñanza secundaria proporciona a la enseñanza superior sus estudiantes, pero la universidad facilita a la enseñanza secundaria, y a menudo a la primaria,
sus docentes. Desde el punto de vista cuantitativo pero también
desde el cualitativo, esos tipos de enseñanza son pues solidarios,
y eso es algo que hay que tener en cuenta en lo relativo tanto a
la regulación de los flujos como a la definición de los contenidos y de los modos de evaluación. Teniendo presente esta interdependencia global conviene optimizar las decisiones que se tomen con recursos determinados. Naturalmente, las prioridades
variarán según los países, pero convendrá velar no sólo por mantener la coherencia del sistema sino también por tomar en consideración las nuevas exigencias de una educación que se desarrolla a lo largo de la vida. Habrá que garantizar asimismo la conexión entre la educación y las necesidades de la economía.
En total, las políticas educativas deben ser políticas a largo
plazo, lo que supone poder establecer la continuidad en las decisiones y en la realización de las reformas. De ahí que convenga
superar, cuando se trata de la educación, la fase de las políticas
a corto plazo o de las reformas en cascada, ya que se corre el
riesgo de ponerlas en tela de juicio cada vez que cambia el gobierno. Esta capacidad de anticipación debe apoyarse en un análisis preciso de la situación de los sistemas educativos: diagnós83
ticos confirmados, análisis prospectivos, información sobre el
contexto social y económico, conocimientos de las tendencias
mundiales de la educación, evaluación de los resultados.
Se justifica si es esencialmente el papel del Estado como representante del conjunto de la colectividad en una sociedad de
carácter plural y cooperativo en que la educación se desarrolla a
lo largo de toda la vida. Ese papel concierne principalmente a las
decisiones de sociedad que marcan con su impronta la educación, pero también a la regulación del conjunto del sistema y a
la promoción del valor de la educación. No obstante, ese papel
no debe ejercerse como un monopolio estricto, sino que más
bien consiste en canalizar las energías, valorizar las iniciativas y
proporcionar las condiciones de aparición de las nuevas sinergias. Corresponde además a una exigencia de equidad y de calidad en materia de educación. En la lógica de la equidad y del respeto del derecho a la educación, hay que evitar como mínimo
que se niegue el acceso a la educación a determinados individuos
o grupos sociales; en particular, es importante que el Estado pueda ejercer un papel de redistribución, particularmente en favor
de grupos minoritarios o desfavorecidos. Por otro lado, la garantía de la calidad de la educación supone que se elaboren normas
globales y que se establezcan distintos medios de control3.
En el centro de la organización educativa, las instituciones
formales, públicas o privadas, deben naturalmente desarrollarse
en forma concertada y de acuerdo con una visión a largo plazo.
Corresponde pues a las políticas públicas garantizar esta coherencia en el espacio y en el tiempo, es decir, asumir la doble función de encuadramiento y regulación. La coordinación entre los
distintos niveles de enseñanza, primario, secundario y superior,
y el desarrollo de la oferta de educación a lo largo de la vida tienen una importancia particularmente crucial para evitar las dis3.
84
Para una problemática general sobre el papel del Estado en la educación, véase: Secretaría del Commonwealth, The Changing Role of the State in Education: Politics
and Partnerships, Twelfth Conference of Commonwealth Education Ministres, Islamabad, Pakistán, 1994.
funciones. Además, en las sociedades futuras la necesidad de
movilizar fuerzas mucho más allá de las instituciones formales
conferirá a los poderes públicos un nuevo papel, según dos
orientaciones complementarias. Por una parte, tendrán que garantizar la visibilidad y la legibilidad del sistema educativo, asegurando así la estabilidad del conjunto, y, por otra, deberán suscitar asociaciones y estimular las innovaciones educativas, es
decir, liberar energías nuevas para la educación. Queda así confirmada la primacía de lo político: hay que guiar a todos los
agentes de la educación hacia objetivos colectivos respetando
los valores comunes.
Decisiones Económicas y Financieras
El peso de las limitaciones financieras
Estos objetivos de carácter colectivo entrañan decisiones económicas y financieras que son en todas partes difíciles, aunque
los problemas se planteen de manera diferente según las principales categorías de países. Los países desarrollados se enfrentan
a una demanda de escolarización en fuerte crecimiento y tienen
que encontrar los medios para satisfacerla. No obstante, sus limitaciones de orden financiero no pueden compararse con las que
sufren los países en desarrollo que, entre las necesidades cada
vez mayores debidas al crecimiento demográfico y a los retrasos
de escolarización y la limitación de los recursos disponibles, se
encuentran atrapados en una auténtica tenaza financiera4.
La matrícula escolar corresponde a más de la cuarta parte dela población mundial y los gastos públicos en educación representan aproximadamente el 5% del producto nacional bruto del
mundo. No obstante, se observan diferencias considerables que
reflejan el desigual reparto mundial de las riquezas pero que son
también el resultado de un esfuerzo financiero relativamente
más importante en los países desarrollados (5.3% del PNB en
1992) que en los países en desarrollo (4,2% del PNB).
4.
Serge Péano, La financiación de los sistemas educativos, estudio realizado para la Comi-
85
Gastos públicos de enseñanza
1980-1992
Dólares de los Estados Unidos
(miles de millones)
Porcentaje del PNB
Total mundial*
Países en desarrollo,
De los cuales:
África Subsahariana
Estados Árabes
América Latina/
Caribe
Asia Oriental/
Oceanía,
De ella: China
Asia Meridional
De ella: India
Países menos
adelantados
Países desarrollados*
De ellos:
América del Norte
Asia/Oceanía*
Europa*
1980
1985
1990
1992
1980 1985
1990 1992
526,7
566,2
102,2
101,2
1.017,0 1.196,8
4,9
4,9
4,9
5,1
163,4
3,8
4,0
4,0
4,2
15,8
11,3
15,2
16,0
5,1
4,8
5,3
5,7
18,0
23,6
24,7
26,0
4,1
5,8
5,2
5,6
34,2
28,9
47,1
56,8
3,9
4,0
4,1
4,4
16,0
20,1
31,8
41,4
2,8
3,2
3,0
3,1
7,6
7,7
9,1
9,8
2,5
2,6
2,3
2,0
12,8
14,7
35,8
60,4
4,1
3,3
3,9
4,4
4,8
7,1
11,9
10,0
2,8
3,4
4,0
3,7
3,1
2,7
4,2
4,1
2,7
2,8
2,9
2,8
424,5
465,0
853,6
987,3
5,2
5,1
5,1
5,3
155,1
221,6
330,2
369,7
5,2
5,1
5,4
5,7
73,0
79,3
160,8
225,5
5,8
5,1
4,8
4,8
196,3
164,2
362,6
419,3
5,1
5,1
5,0
5,2
209,5
* No incluidos los países de la antigua URSS.
Fuente: UNESCO, Informe Mundial sobre la Educación 1995, Pág.108, París.
86
Pese a las hipótesis sobre un descenso de la fecundidad, las
estimaciones demográficas para comienzos del siglo XXI obligan a prever aumentos importantes del número de nacimientos.
En particular, las proyecciones realizadas por el Banco Mundial
muestran que en los países con escasos ingresos los niños de menos de cinco años constituirán todavía en el año 2025 el grupo
más numeroso de la pirámide de edades5. Las consecuencias de
estas evoluciones demográficas en la capacidad de acogida de
los sistemas educativos se verán agravadas por el desarrollo dela escolarización: se observan incrementos de la matrícula superior a las evoluciones demográficas, con la única excepción de
la enseñanza primaria en los países desarrollados.
Combinados con el crecimiento de la población, que a menudo es más acentuado en los países donde el sistema educativo
presenta mayores fallos, los retrasos de la escolarización exigen
que se lleven a cabo esfuerzos particularmente importantes en
los países en desarrollo. Las proyecciones realizadas por la
UNESCO6 hacen prever nuevos incrementos de la matrícula escolar. Para el conjunto del mundo e incluidos todos los niveles,
ésta debe pasar de poco más de 1.000 millones actualmente a
cerca de 1.150 en el año 2000 y a 1.300 en el año 2025.
De este total la parte correspondiente a los países desarrollados debe continuar disminuyendo debido a la reducción prevista de los índices de natalidad. Es en la categoría de los países en
desarrollo donde el aumento será mayor, en gran parte como
consecuencia del crecimiento de la matrícula en el África Subsahariana, en los Estados Árabes y en Asia Meridional. Este aumento de la matrícula en los países en desarrollo se producirá en
todos los grados de la enseñanza: en la primaria (589 millones
en torno al año 2000, contra 522 millones en 1992), en la secundaria (269 millones contra 227 millones) y también en la superior (40 millones contra 32 millones).
5.
6.
Banco Mundial, World Population Projections, edición 1994-1995..
UNESCO, Tendances et projections des effectifs scolaires par degré d’enseignement, par age et par sexe, 1960-2025 (ré-évaluées en 1993).
87
Frente a estas necesidades crecientes, los recursos disponibles están a menudo disminuyendo, particularmente en algunas
regiones como el África Subsahariana, por efecto de múltiples
factores como la disminución de la actividad económica o el peso de la deuda exterior. Además, en lo que toca a la utilización
de los recursos públicos los sistemas educativos tienen que competir con las demás esferas de intervención del Estado y tienden
a sufrir las consecuencias de la limitación presupuestaria global
y de las decisiones políticas relativas a la distribución de los presupuestos públicos. Habida cuenta de la importancia capital que
concede a las decisiones educativas en el desarrollo social, la
Comisión estima que deben aumentarse en primer lugar los recursos públicos dedicados al sector de la educación. Naturalmente, las situaciones difieren en gran medida, sobre todo si se
compara de manera global la de los países en desarrollo con la
de los países desarrollados, donde la presión demográfica es menor, los recursos disponibles son más abundantes y el índice de
escolarización es ya elevado. En los países industrializados la
parte del PNB dedicada a los gastos públicos de educación se ha
mantenido relativamente estable en los últimos años. Esta estabilidad casi total del esfuerzo público se ha combinado con una
evolución de la demografía que contrasta con la de los países en
desarrollo, ya que la población de menos de 15 años disminuyó
en ellos en un 6% entre 1970 y 1990, contra un aumento del 31%
en esta última categoría de países. No obstante, debe señalarse
que varios factores -como el surgimiento de una enseñanza de
masa, incluso en el grado superior, el aumento de las necesidades de formación permanente o la reducción probable del tiempo de trabajo que brinda nuevas ocasiones para aprender- contribuirán a incrementar también la demanda social de educación en
los países desarrollados.
88
Gastos públicos de enseñanza (todos los grados) en relación
con la población adulta, 1992 (en dólares de
los Estados Unidos)
Datos cifrados reunidos por la División de Estadística de la
UNESCO. Las regiones corresponden a la nomenclatura de la
UNESCO. Los países de la antigua Unión Soviética situados en
Asia se clasifican en las categorías correspondientes a esa región. La categoría de “Países desarrollados” no comprende aquí
a los países de la antigua Unión Soviética.
Orientaciones para el futuro
Incrementar los recursos públicos destinados a la educación,
en sustitución de otros gastos, debe considerarse una necesidad
para los países en general, pero en particular para los países en
89
desarrollo, en la medida en que se trata de una inversión esencial
para el futuro. Para dar unas indicaciones de carácter general, la
parte del producto nacional bruto dedicado a la educación no debe en ningún caso ser inferior al 6% en los países donde aún no
se ha alcanzado ese objetivo. Entre otras posibilidades, la lógica
del desarrollo humano induce a tomar en consideración la transferencia de una parte de los créditos militares, a menudo superiores a los dedicados a la educación. En efecto, el desarrollo de
la educación permite luchar contra un conjunto de factores de inseguridad: desocupación, exclusión, desigualdades de desarrollo
entre las naciones, conflictos étnicos o religiosos.
Recordemos no obstante que la educación no es sólo un gasto social, sino también una inversión económica y política que
produce beneficios a largo plazo. “Los sistemas educativos tienen por misión formar a los individuos en la ciudadanía, lograr
la transmisión entre las generaciones de los conocimientos y la
cultura y desarrollar las aptitudes personales. Tienen asimismo
por misión dotar a los individuos de las calificaciones que la
economía necesitará en el futuro”7. El desarrollo de un país supone en particular que su población activa sea capaz de utilizar
tecnologías complejas y de dar muestras de creatividad y espíritu de adaptación, actitudes que dependen en gran parte del nivel
de formación inicial de los individuos. La inversión educativa es
pues una condición esencial del desarrollo económico y social a
largo plazo y debe ser protegida en período de crisis.
Por otra parte, la Comisión estima que es no sólo legítimo sino conveniente movilizar recursos financieros privados a fin de
limitar la presión ejercida sobre el presupuesto de los Estados.
Esta utilización de la financiación privada será inevitablemente
diferente según la situación de cada Estado y no debe poner en
tela de juicio la participación financiera de éste. En particular,
esta participación es esencial en los países más pobres, donde la
intervención de fondos privados no puede por sí sola garantizar
7.
90
Serge Péano, estudio citado.
Gastos de educación por fuentes de financiación, incluidos
todos los niveles*, correspondientes a algunos países,
1991 (porcentajes)
Grupos y países
Países de la OCDE
Alemania
Australia
Canadá
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Irlanda
Japón
Países Bajos
Financiación pública
Financiación
privada
72,9
85,0
90,1
99,4
80,1
78,6
92,3
89,7
93,4
73,9
98,0
27,1
15,0
9,9
0,6
19,9
21,4
7,7
10,3
6,6
26,1
2,0
Países con bajos ingresos y con ingresos intermedios
Haití
Hungría
India
Indonesiaa
Kenyab (1992/1993)
Uganda (1989/1990)
Venezuela (1987)
*
a.
b.
20,0
93,1
889,0
62,8
62,2
43,0
73,0
80,0
6,9
11,0
37,2
37,8
57,0
27,0
Enseñanza formal primaria, secundaria y superior (NDLR).
Enseñanza pública solamente. Las fuentes de financiación privadas se refieren únicamente a las familias.
Enseñanzas primaria y secundaria solamente. Las fuentes de financiación privadas
se refieren únicamente a las familias.
Fuente: Banco Mundial, Priorities and Strategies for Education, pag. 54, Washington,
D.C., 1995.
91
una financiación sana y duradera del sistema educativo. Las formas de la financiación privada son múltiples: participación –incluso limitada- de las familias o de los estudiantes en los gastos
de escolaridad; asunción por las comunidades locales de una
parte de los costos de construcción y mantenimiento de las escuelas; participación de las empresas en la financiación de la formación profesional; y autofinanciación parcial en el caso de las
escuelas técnicas y profesionales o en el de las universidades
gracias al establecimiento de contratos de investigación.
Prioridad a la educación básica en la inversión pública
Una distribución más eficaz, equitativa y duradera de las
nuevas inversiones públicas destinadas a la educación ayudaría
mucho a los sistemas educativos a hacer frente a los retos que
hoy tienen planteados. La eficacia consiste en invertir los fondos
públicos allí donde vayan a producir el rendimiento más alto –en
general, tratándose de educación, en la enseñanza básica. En
aras de la equidad, el gobierno debe velar porque a ningún alumno con las aptitudes requeridas se le niegue el acceso a la educación porque no tenga medios para pagarla. Dado que la diferencia entre beneficio personal y rendimiento social es mayor en el
caso de la enseñanza superior que en el de la básica, hay razones
sobradas para pensar que los estudiantes y sus padres consentirán en sufragar una parte del coste de los estudios. Los gobiernos pueden también estimular la financiación privada corriendo
con algunos de los riesgos que hacen vacilar a las instituciones
financieras a la hora de conceder préstamos para financiar los estudios superiores.
Las autoridades podrían combinar derechos de escolaridad e
inversiones eficaces en el sector público según los siguientes
principios:
•
Gratuidad de la enseñanza básica, cargando con una parte de los costes las colectividades locales, y subsidios reservados a los niños de familias modestas.
•
En caso necesario, cobro selectivo de derechos de esco92
laridad en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria,
concediendo becas a determinadas categorías de
alumnos.
•
Cobro generalizado de derechos de escolaridad en la enseñanza superior pública, combinado con préstamos,
exoneraciones fiscales y otros mecanismos que permitan a los estudiantes sin recursos aplazar el pago de sus
estudios hasta el momento en que comiencen a ganarse
la vida, y concesión selectiva de becas a fin de superar
las reticencias de las personas con escasos medios a endeudarse en previsión de ingresos ulteriores.
•
Garantía de acceso a una enseñanza primaria de calidad
para todos los niños, concediendo todos los países prioridad absoluta a este nivel de enseñanza en los gastos
públicos de educación.
•
Ampliación del acceso a la enseñanza secundaria general (primero al nivel del primer ciclo, después a todos
los niveles de la secundaria), considerada como segunda prioridad después de garantizado el acceso de todos
los niños a una enseñanza primaria de calidad.
•
Racionalización de los gastos públicos al nivel de los establecimientos.*
La estabilidad de los presupuestos exige además efectuar
proyecciones regulares de los gastos públicos y desplegar un esfuerzo permanente para garantizar el establecimiento de planes
y de mecanismos de financiación.
Es también posible pensar en sistemas de financiación mixta
en los que se combinen los fondos públicos y privados en proporciones variables según los niveles de enseñanza, garantizando siempre la gratuidad de la enseñanza básica. La Comisión
prestó atención particular a las propuestas formuladas en tal sentido por el Banco Mundial en lo relativo a los países en desarrollo que dan prioridad a la enseñanza básica en la inversión públi*
Fuente: Banco Mundial, Priorities and Strategies for Education, pag.10, Washington, _D.C., 1995.
93
ca (recuadro). Esas orientaciones parecen constituir una buena
base que permite a cada país establecer prioridades en la distribución de los recursos. No obstante, la Comisión desea poner de
relieve la importancia de los recursos públicos en la enseñanza
superior: recurrir a la financiación privada no debe poner en entredicho los fundamentos y la existencia de este tipo de enseñanza en los países en desarrollo, donde constituye un elemento
esencial de la coherencia del sistema educativo, además de un
factor importante de progreso científico y tecnológico. No obstante, sobre la base de una financiación pública constante, los recursos obtenidos mediante el cobro de derechos de escolaridad
pueden permitir un mejoramiento cualitativo de las enseñanzas
universitarias.
De todos modos, la Comisión estima que la utilización de la
financiación privada no debe ser el resultado de una búsqueda de
equilibrios a corto plazo que pueda traducirse en incoherencias,
despilfarros o desigualdades. A las autoridades gubernamentales
incumbe organizar las relaciones de asociación financiera efectuando las correcciones necesarias. sobre todo hay que evitar
que la educación agrave las desigualdades sociales, para lo cual
deben movilizarse recursos importantes a favor de los grupos de
población menos favorecidos a fin de poner en práctica, por
ejemplo, medidas a luchar contra el fracaso escolar, o de impartir una educación de calidad a las minorías étnicas y a los habitantes de las regiones remotas. Ello impone la necesidad de una
financiación pública para garantizar el respeto de la equidad y el
mantenimiento de la cohesión social.
Así pues, se trata en suma de administrar mejor los recursos
existentes sin menoscabo de la calidad y de la equidad, situando
esa gestión en una perspectiva a largo plazo. Este principio lleva a examinar distintos medios para mejorar la eficacia interna
de la educación. Por ejemplo, gracias a la reducción de los índices de repetición y de abandono escolar, particularmente altos en
África y en América Latina, disminuyendo el número total de
alumnos que escolarizar, podría incrementarse la pertinencia y la
94
eficacia de los gastos de educación. Así, se ha estimado que para un país como Brasil el coste de las repeticiones representa
aproximadamente 2.500 millones de dólares anuales; esa cantidad podría invertirse provechosamente en el desarrollo de la enseñanza preescolar a fin de hacer posible una mejor escolarización ulterior de los niños. La descentralización de la administración y una autonomía mayor de los establecimientos permiten
también mejorar la eficacia de los gastos de educación gracias a
una mejor adaptación a las necesidades locales. De todos modos,
como hemos visto, esas medidas deben inscribirse en el marco
de una regulación global a fin de evitar las incoherencias de gestión. Por otra parte, puede pensarse en diversas medidas para
mejorar la relación costo rendimiento de la educación en año escolar, la construcción de locales escolares más baratos o el desarrollo de la enseñanza a distancia. Pero conviene proscribir vigorosamente todo esfuerzo de productividad a corto plazo que pueda comprometer la calidad de la enseñanza. Así, el aumento del
número es ya muy elevado, lo que ocurre en los países en situación más difícil. Por último, no hay que olvidar que toda medida tendente a rebajar el nivel de contratación y de formación de
los docentes es perjudicial para la calidad de la enseñanza y
compromete gravemente el futuro.
Por último, la Comisión considera que el principio de una
educación a lo largo de la vida debe incitar a todos los países, pero quizá en un primer momento a los países, pero quizá en un
primer momento a los países desarrollados (donde las limitaciones financieras son menos draconianas), a revisar en una perspectiva más amplia las modalidades de financiación de la educación, tratando de conciliar el principio fundamental de la igualdad de oportunidades con la necesaria diversificación de los derroteros individuales al final de la escolaridad obligatoria financiada con fondos públicos. La alternancia entre los períodos dedicados a la vida profesional y los dedicados a la formación y a
la educación entrañan una diversidad de financiaciones. Es legítimo hacer que contribuyan las empresas cuando se trata de ele95
var las calificaciones de la mano de obra y hacer participar a los
individuos en lo que para ellos constituye a la vez una inversión
personal que les ofrece la esperanza de alcanzar un nivel de remuneración más elevado y un medio de realización personal. En
cuanto a la financiación pública, se justifica plenamente por los
beneficios de carácter colectivo que la sociedad en su conjunto
obtiene del desarrollo de la educación. En esta perspectiva puede considerarse el problema de la financiación de la enseñanza
superior: el desarrollo de una enseñanza superior de masa justifica que se recurra cada vez más al cobro de derechos de escolaridad, compensados con la concesión de becas selectivas para
los estudiantes más desfavorecidos y con el establecimiento de
sistema de préstamo.
La Comisión examinó también una solución más audaz. Toda
vez que la educación está llamada a desarrollarse a lo largo de toda la vida, podría pensarse en atribuir a cada joven en el momento en que va a iniciar su escolaridad un crédito de tiempo para la
educación correspondiente a un determinado número de años de
enseñanza. Este crédito se inscribiría a su haber en un banco que
en cierto modo administraría para cada estudiante un capital de
tiempo seleccionado, dotado de los medios financieros suficientes. Cada joven dispondría de ese capital según su experiencia
escolar y sus propias opciones. Podría conservar una parte del
mismo para que durante su vida postescolar del adulto estuviera
en condiciones de disfrutar de posibilidades de formación permanente. Tendría asimismo la facultad de aumentar su capital ingresando cantidades de dinero en su cuenta del “banco del tiempo elegido”, según una especie de sistema de ahorro-previsión
consagrado a la educación. Quizá esta reforma parezca demasiado radical o demasiado sistemática respecto de las condiciones y
las prácticas existentes en tal o cual país, pero la idea podría aplicarse en su motivación, es decir, luchar contra la desigualdad de
oportunidades, en forma de un crédito cuya concesión sólo se
produciría al fin de período de escolaridad obligatoria y que permitiría al adolescente elegir su vía sin hipotecar su futuro.
96
Utilización de los medios que ofrece la sociedad de la
información
Repercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y en
la educación
La Comisión no podría examinar las principales decisiones de
sociedad con que se enfrenta la educación sin referirse al lugar
que debe otorgarse a las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación. En efecto, la cuestión excede del marco de
su simple utilización pedagógica y requiere una reflexión global
sobre el acceso a los conocimientos en el mundo de mañana. Aquí
sólo se va a esbozar esa reflexión, pero la Comisión desea poner
claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a
las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como
a las actividades ligadas a la educación y a la formación.
Las innovaciones que han marcado con su impronta todo el
siglo XX, el disco, la radio, la televisión, la grabación sonora y
de video, la informática o la transmisión de señales electrónicas
por vía hertziana, por cable o por satélite, presentan una dimensión que no es puramente tecnológica sino esencialmente económica y social. La mayoría de esos sistemas tecnológicos están
hoy suficientemente miniaturizados y son lo bastante baratos para haber penetrado en la mayoría de los hogares del mundo industrializado y ser utilizado por un número creciente de personas en el mundo en desarrollo.8 A juzgar por todos los indicios,
la repercusión de las nuevas tecnologías, unidas al desarrollo de
las redes informáticas, va a extenderse muy rápidamente al conjunto del mundo.
Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado,
8.
Véase sobre este punto A. Hancock, La educación y las tecnologías contemporáneas
en la comunicación, estudio realizado para la Comisión.
97
esas tecnologías se caracterizan por su complejidad creciente y
por la gama cada vez amplia de posibilidades que ofrecen.
En particular, pueden combinar una gran capacidad de almacenamiento de la información con modos de acceso casi individualizados y una distribución en gran escala. No obstante, por
amplias que sean en teoría, esas posibilidades hay que situarlas
en un contexto social y económico preciso: la Comisión tiene
plena conciencia de los contrastes muy acusados entre países industrializados y países en desarrollo en lo que respecta a la capacidad de inversión, al potencial de investigación y de concepción, a las posibilidades comerciales o a los índices de rentabilidad. A esto se añade el hecho de que los países en desarrollo tienen además prioridades educativas distintas ya que sus niveles
de escolarización son menos altos y sus infraestructuras están
menos desarrolladas. Por consiguiente, las prioridades en materia de utilización de las tecnologías para la educación tienen que
ser también diferentes: “En el mundo en desarrollo el interés
más inmediato se cifra en la posibilidad de ampliar el alcance
(de esas tecnologías) y de realizar economías de escala y no en
el acceso individualizado o en la interactividad; en el mundo industrializado la situación es inversa, ya que la distribución y el
acceso están prácticamente garantizados y la individualización
puede ser mucho más importante”.9
Así pues, la mayoría de los proyectos puestos en práctica en
los países en desarrollo tratan sobre todo de alcanzar a públicos
muy numerosos o a los que normalmente es imposible llegar
(por ejemplo, utilización del satélite en la India para llegar a las
aldeas remotas; red de radio educativa establecida en Tailandia
en los años 80; programa nacional de enseñanza a distancia en
China). En los países desarrollados lo que se trata de aprovechar
son más bien las propiedades ilustrativas de los medios audiovisuales, así como la posibilidad de dirigirse gracias a ellos a grupos específicos, minoritarios o desfavorecidos.
9.
98
A. Hancock, estudio citado.
Recordemos a este respecto que la utilización pedagógica de
las tecnologías de la información y de la comunicación no constituye una novedad; por ejemplo, la radio educativa hizo su aparición antes de la Primera Guerra Mundial. No obstante, no es
sólo la gama de las tecnologías empleadas y su grado de complejidad lo que ha cambiado con el tiempo, sino también la voluntad de dirigirse, más allá del sistema escolar formal, a una variedad de públicos cada vez más amplia y de todas las edades,
desde los niños en edad preescolar hasta la población adulta en
su conjunto. Las experiencias han sido numerosas, los períodos
de euforia han sucedido a los de vacilación y duda y hoy parece
difícil hacer un balance general de lo realizado, habida cuenta de
la diversidad de las fórmulas utilizadas. Pero las evaluaciones
minuciosas de que han sido objeto algunos programas experimentales -por ejemplo, televisión educativa en Cote d’lvoire o
proyecto experimental de utilización del satélite (SITE) en la India- muestran que la tecnología no puede por sí sola dar una solución milagrosa a las dificultades con que se enfrentan los sistemas educativos. Esa tecnología hay que utilizarla sobre todo
en combinación con las formas clásicas de la educación y no debe ser considerada como un procedimiento de sustitución, autónomo respecto de éstas.
La Escuela Nacional para Todos en la India
La Escuela Nacional para Todos (National Open School) es
un instituto piloto de educación abierta en el nivel escolar. Creada en 1989 por el Gobierno indio, desempeña un papel clave en
el proceso de universalización de la educación básica haciendo
posible un grado mayor de equidad y de justicia social y estimulando el estudio en todas las capas de la sociedad.
La Escuela propone programas de enseñanza primaria, secundaria, secundaria-superior y profesional, así como cursos de
enriquecimiento de la vida cotidiana. Los alumnos pueden elegir
libremente sus cursos y frecuentemente optan por diversas combinaciones de formación general y de formación profesional.
99
Los cursos se imparten en inglés y en diversas lenguas locales.
El establecimiento está abierto a las personas de todas las
edades, mayores de 14 años, y tiene gran éxito entre las mujeres
(éstas representan el 38% de la matrícula). Más del 50% de los
alumnos pertenecen en general a grupos marginados, entre ellos
las mujeres.
La enseñanza, que utiliza distintos medios de información,
hace fuerte hincapié en los aspectos cualitativos de las técnicas
basadas en el texto, pero no vacila en recurrir a tecnologías más
avanzadas, como los programas de televisión o las grabaciones
sonoras y de video de carácter educativo que sirven para enriquecer los cursos y para completar la relación personal entre el
docente y sus alumnos. El coste unitario es inferior a la cuarta
parte del coste por alumno de las escuelas de tipo clásico. Aprovechando la red de las escuelas existentes, la Escuela Nacional
para Todos permite a sus alumnos beneficiarse de esa infraestructura y además pone a su disposición medios a los que estos
establecimientos no tienen normalmente acceso.
Un debate que concierne en gran medida al futuro
Teniendo en cuenta la riqueza de la experiencia acumulada,
la Comisión desea señalar una serie de puntos que en el futuro
podrían ser objeto de la reflexión y del esfuerzo de la comunidad internacional respecto de la utilización de las nuevas tecnologías para la educación.
El empleo de esas tecnologías en la enseñanza a distancia, ya
muy generalizado, constituye una primera vía, sin la menor duda prometedora para el conjunto de los países del mundo. En
efecto, la comunidad educativa puede apoyarse en este punto en
una sólida experiencia internacional desde la creación de la
“Open University” en el Reino Unido a comienzos de los años
70. La enseñanza a distancia recurre a vectores diversificados:
cursos por correspondencia, radio, televisión, soportes audiovisuales, lecciones por teléfono o teleconferencia. El lugar que
ocupan los medios de información y las tecnologías educativas
100
en los distintos sistemas de enseñanza a distancia es muy variable y puede adaptarse a la situación y a las infraestructuras de cada país; así es como los países en desarrollo han preferido generalmente la utilización de la radio a la de la televisión.
Aunque las tecnologías más recientes no forman necesariamente parte de tal proceso, parecen en condiciones de contribuir
con mejoras importantes, particularmente en materia de individualización del aprendizaje. Por otra parte, puede pensarse en
una convergencia creciente entre la enseñanza a distancia y otros
tipos de actividades alejadas en el espacio, como el “tele-trabajo”, que seguramente se desarrollarán en el futuro. Tanto para
quienes aprendan como para quienes trabajen a distancia, es posible que las fronteras entre educación, trabajo e incluso esparcimientos se difuminen por efecto de un fenómeno de convergencia tecnológica, ya que un mismo canal permite la realización de actividades diversas.
Asimismo, según todos los indicios, las nuevas tecnologías
habrán de desempeñar un papel fundamental en la educación de
adultos, según las condiciones propias de cada país, y serán uno
de los instrumentos de la educación a lo largo de la vida, cuyos
contornos se ha esforzado en precisar la Comisión. Empleadas
ya con éxito en el marco de la formación permanente dispensada en las empresas, tales tecnologías constituyen un elemento
esencial de ese potencial educativo, hoy difuso en el seno de la
sociedad, que hay que movilizar en la perspectiva del siglo XXI.
Por último, la Comisión desea tomar partido claramente en el
debate sobre la introducción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en los sistemas educativos; a su
juicio, se trata de un objetivo esencial, y es de suma importancia
que la escuela y la universidad se sitúen en el centro de un cambio profundo que afecta a la sociedad en su conjunto. No cabe la
menor duda de que la capacidad de acceso de los individuos a la
información y de tratarla va a resultar determinante para su integración no sólo en el mundo del trabajo sino también en su entorno social y cultural. De ahí que sea indispensable, particularmen101
te a fin de evitar que las desigualdades sociales aumenten aún
más, que los sistemas educativos puedan formar a todos los alumnos para que sepan manejar y dominar esas técnicas. Tal manera
de proceder debe orientarse según dos objetivos; lograr una mejor difusión del saber y fortalecer la igualdad de oportunidades.
Por otro lado, como instrumentos de educación de los niños y
de los adolescentes, las nuevas tecnologías brindan una posibilidad sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad necesaria una demanda cada vez más amplia y cada vez más diversificada. Las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecen
en el plano pedagógico son considerables. En particular, la utilización de la computadora y de los sistemas multimedia permite
trazar derroteros individualizados en que cada alumno puede progresar a su ritmo. Brinda también a los docentes la posibilidad de
organizar más fácilmente los aprendizajes en clases de niveles heterogéneos. Particularmente prometedora parece la tecnología del
disco compacto en la medida en que permite manejar un volumen
considerable de informaciones integrando el sonido, la imagen y
el texto y sin exigir conocimientos informáticos previos. La interactividad permite al alumno hacer preguntas, buscar por sí mismo informaciones o estudiar a fondos ciertos aspectos de los temas tratados en clase. El empleo de las nuevas tecnologías constituye a veces un medio de lucha contra el fracaso escolar; a este
respecto, se ha observado en algunas experiencias piloto que los
alumnos que tropiezan con dificultades en el sistema tradicional
se sienten más motivados cuando tienen que utilizar esas técnicas
y que de ese modo pueden desarrollar mejor sus talentos.
Hacia una sociedad en aprendizaje
Enseñar es un arte y nada puede sustituir la riqueza del diálogo pedagógico. Sin embargo, la revolución mediática abre a la
enseñanza unos cauces inexplorados. Las tecnologías informáticas han decuplicado las posibilidades de búsqueda de informaciones y los equipos interactivos y multimedia ponen a disposición de los alumnos una mina inagotable de informaciones:
102
•
•
•
Ordenadores de todo tamaño y de variada complejidad.
Programas de televisión educativa por cable o satélite.
Sistemas interactivos de intercambio de información,
incluidos el correo electrónico y el acceso directo a las
bibliotecas electrónicas y los bancos de datos.
•
Los simuladores electrónicos.
•
Los sistemas de realidad virtual en tres dimensiones.
Armados con estos nuevos instrumentos, los alumnos y estudiantes de convierten en investigadores. Los docentes enseñan a
los alumnos a evaluar y a tratar prácticamente la información
que tienen a su disposición. Esta manera de proceder resulta
mucho más próxima de la vida real que los métodos tradicionales de transmisión del saber. En las salas de clase surge así un
nuevo tipo de asociación.
Fuente: Le Groupe Education de I?ERT, Une éducation européenne. Vers une société qui
apprend, pág. 27, Bruselas, La Table Ronde des Industriels Européens (ERT), 1994.
La Comisión estima pues, habida cuenta de todas estas ventajas, que la cuestión del empleo de las nuevas tecnologías en la
educación es una decisión de carácter financiero, social y político y debe situarse en el centro de las preocupaciones de los gobiernos y de las organizaciones internacionales. Dado que los
países en desarrollo se hallan hoy en situación de desventaja como consecuencia de su menor capacidad tecnológica y de la limitación de sus recursos financieros, hay que hacer todo lo posible para evitar que aumente la diferencia con los países ricos.
El fortalecimiento de las infraestructuras y de las capacidades y
la difusión de las tecnologías en el conjunto de la sociedad deben considerarse prioridades y beneficiarse como tales de la
ayuda internacional. La creación de centros experimentales, conectados en red con los establecimientos escolares, podría constituir el medio, relativamente poco costoso, para lograr la amplia
difusión de las informaciones y de los conocimientos. En muchos casos se puede pensar en una especie de “atajo” tecnológico: no es necesario que los países en desarrollo pasen sucesiva103
mente por todas las etapas que han recorrido los países desarrollados y a menudo les convendrá optar desde el comienzo por las
tecnologías más innovadoras. La elaboración de políticas de difusión en los países en desarrollo representa pues una tarea clave para la educación y requiere una estrecha concertación entre
las empresas, los gobiernos y las organizaciones internacionales.
No obstante la Comisión desea subrayar que el desarrollo de las
tecnologías, lejos de realizarse en detrimento de la escritura, devuelve a ésta un papel esencial y que el libro, aunque ya no sea
el único instrumento pedagógico, conserva de todos modos una
importancia primordial en la enseñanza: sigue siendo el soporte
más manejable y económico que ilustra el curso dado por el profesor permitiendo al mismo tiempo al alumno revisar sus conocimientos y lograr la autonomía.
Conviene recordar a este respecto un punto esencial: el desarrollo de las nuevas tecnologías no disminuye en nada el papel
de los docentes, muy al contrario; pero, en cambio, lo modifica
profundamente y constituye para ellos una posibilidad que no
deben desaprovechar (véase Capítulo 7). Desde luego, en una
sociedad de la información el docente no puede considerarse como único poseedor de un saber que bastaría con que transmitiera. En cierto modo se convierte en participante en un saber colectivo que a él le incumbe organizar situándose resueltamente
en la vanguardia del cambio. De ahí la necesidad absoluta de que
la formación inicial, y más aún la formación continua, de los docentes les permita conseguir un dominio real de esos nuevos instrumentos. En efecto, la experiencia demuestra que la tecnología
más eficaz resulta completamente inútil en el medio educativo si
falta una enseñanza adaptada a su utilización. Hay pues que elaborar un contenido de la enseñanza que permita a esas tecnologías convertirse en auténticos instrumentos, lo que supone que
los docentes acepten analizar críticamente sus prácticas pedagógicas. Por otro lado, hay que hacerles ver también claramente las
modificaciones profundas que esas nuevas tecnologías originan
en el proceso de cognición. Ya no se trata solamente de enseñar
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a los alumnos a aprender sino también a buscar y a relacionar entre sí las informaciones, dando al mismo tiempo pruebas de espíritu crítico. Habida cuenta de la masa considerable de informaciones que actualmente circulan por las redes, saber navegar por
ese océano del conocimiento se convierte en una condición previa al conocimiento mismo y exige lo que algunos consideran ya
como una nueva forma de alfabetización. Esta “alfabetización
informática” es cada vez más necesaria para lograr una auténtica comprensión de la realidad. Ella representa una excepcional
vía de acceso a la autonomía, permitiendo a cada individuo comportarse en la sociedad como persona libre e ilustrada.
La Comisión está persuadida, en efecto, de que en éste como
en otros puntos elegir un determinado tipo de educación equivale a optar por un determinado tipo de sociedad. Su convicción
profunda es que las decisiones educativas deben tender a una
mayor responsabilidad de cada ciudadano, preservando el principio fundamental de la igualdad de oportunidades. De ahí que
el conjunto de medidas que preconiza no sean puramente técnicas sino en gran parte políticas. Una descentralización realizada
con éxito asocia a los distintos agentes sociales a los procesos de
decisión y libera las capacidades de innovación sin poner en entredicho la necesidad de una regulación global. La financiación
diversificada y basada en la lógica de la asociación requiere dispositivos que permitan recorridos educativos diferenciados. La
aceptación resuelta de las consecuencias sociales y educativas
de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información tiene como resultado un dominio creciente de los saberes.
La educación a lo largo de la vida permite dar una orientación a
esa dimensión social de la educación. En efecto, supone la creación de una escuela de base universal, de buena calidad y accesible a todos, cualquiera que sea su situación geográfica, material, social o cultural. Ofrece a cada individuo la posibilidad de
aprovechar nuevas posibilidades después de terminado el ciclo
de educación inicial. Requiere también estimular la diversidad
de los talentos abriendo múltiples cauces educativos y, con tal
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fin, debe movilizar el conjunto de los recursos acumulados por
la sociedad.
Pistas y recomendaciones
•
Las opciones educativas son opciones de sociedad. Como
tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos. La Comisión pide a las autoridades políticas que
favorezcan ese debate a fin de alcanzar un consenso democrático, que representa el mejor cauce para poner en
práctica con éxito las estrategias de reforma educativa.
•
La Comisión preconiza la aplicación de medidas que permitan asociar a los distintos agentes sociales a la adopción de decisiones en materia educativa; a juicio de ella,
la descentralización administrativa y la autonomía de los
establecimientos pueden conducir, en la mayoría de los
casos, al desarrollo y a la generalización de la innovación.
•
En este sentido la Comisión intenta reafirmar el papel
del político; a él incumbe el deber de plantear claramente las opciones y de lograr una regulación global, a costa de las necesarias adaptaciones. En efecto, la educación constituye un bien colectivos que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado.
•
De todos modos, la Comisión no subestima la importancia de las limitaciones financieras y preconiza el establecimiento de formas de asociación entre lo público y
lo privado. Para los países en desarrollo, la financiación
pública de la educación básica sigue siendo una prioridad, pero las decisiones que se tomen no deben menoscabar la coherencia global del sistema ni hacer que se
sacrifiquen los demás niveles de la enseñanza.
•
Por otro lado, es indispensable revisar las estructuras de
financiación en función del principio de que la educación debe desenvolverse a lo largo de la vida del individuo. En tal sentido, la Comisión estima que hay que de106
•
batir y estudiar a fondo la propuesta de un crédito-tiempo para la educación que se formula sucintamente en este informe.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación debe dar pie para la reflexión general sobre el acceso al conocimiento en el mundo de
mañana. La Comisión recomienda:
La diversificación y el mejoramiento de la enseñanza a distancia gracias al uso de las nuevas
tecnologías.
Una mayor utilización de estas tecnologías en el
marco de la educación de adultos, especialmente
para la formación continua del personal docente.
El fortalecimiento de las infraestructuras y las capacidades de cada país en lo tocante al desarrollo
en esta esfera, así como la difusión de las tecnologías en el conjunto de la sociedad; se trata en todo
caso de condiciones previas a su uso en el marco de
los sistemas educativos formales.
La puesta en marcha de programas de difusión de
las nuevas-tecnologías con los auspicios de la
UNESCO.
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