SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los

SOBRE EDUCACIÓN
LAS PERSONAS, LOS PROCE
PROCESOS, LA GESTIÓN
… y MÁS
Serie: Educación Superior, n° 1
Margarita Escobar de Morel
SOBRE EDUCACIÓN
PROCE
LAS PERSONAS, LOS PROC
ESOS, LA GESTIÓN…
y MÁS
Universidad Nacional de Asunción
Facultad Politécnica
Catalogación en la fuente:
Escobar de Morel, Margarita
Sobre Educación: las personas, los procesos, la gestión… y
más. San Lorenzo, Paraguay: Facultad Politécnica, UNA, 2012.
210 p. (Serie: Educación Superior, n° 1)
ISBN 978-99967-612-2-5
1. Educación Superior – Paraguay. 2. Docentes. 3. Aprendizaje
Continuo. 4. Orientación Profesional. 5. Egresados. 6.
Gobernabilidad Educativa. 7. Participación Ciudadana. 8.
Legislación Universitaria. I. Título.
CDD 378
Será ilícita toda reproducción, comunicación, distribución, importación o cualquier otra modalidad de explotación
de esta obra, en forma total o parcial, que se realice sin el consentimiento de la autora (Ley 1328/98, art. 32).
No puede utilizarse esta obra para fines comerciales.
Hay libertad de utilizar el contenido de esta obra, mencionando la fuente.
© Margarita Escobar de Morel
© Facultad Politécnica
Politécnica
Campus de la Universidad Nacional de Asunción
San Lorenzo, Paraguay
Diseño de cubierta: Claudia Maldonado Veláz
Velázquez
Edición Digital y Diagramación: Nelly Calderón Giménez
Primera Edición,
Edición 2012
Hecho el depósito que marca la Ley 1328/98
Todos los derechos reservados
ISBN: 978978-9996799967-612612-2-5
A Rubén,
Rubén Ivo Manuel y Lourdes Margarita
quienes me acompañan sin reclamos
CONTENIDO
Pág.
PRÓLOGO
Prof. Dr. David Galeano Olivera
09
ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA
Libertad y Compromisos Pedagógicos
17
Existencialismo y Pedagogía
23
LAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOS
El Estudiante Universitario y sus requerimientos de Orientación
Educacional
35
Las Personas y su Aprendizaje a lo largo de toda la vida
49
Vínculo entre Liderazgo y Desarrollo de las Personas
63
Los Docentes en los Procesos de Evaluación y Acreditación
69
El Egresado Universitario y su aporte al mejoramiento curricular
87
LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES Y LA GESTIÓN
Formación Profesional en Ciencias de la Información: los retos
del nuevo milenio en los países del MERCOSUR
97
Investigación y Extensión: el espacio de la práctica social en la
Universidad
105
Gobernabilidad Educativa y Participación Ciudadana en el
Paraguay
125
Gestión de la Información para la Educación Superior en la
Sociedad del Conocimiento
139
La Función Docente integrada a la Extensión y la Investigación
147
HISTORIA
Los Inicios de la Enseñanza Normal en el Paraguay: el aporte de
los maestros formados en la Argentina
163
LEGISLACIÓN UNIVERSITARIA
Análisis de la Legislación Universitaria
187
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
PRÓLOGO
PRÓLOGO
“SOBRE
SOBRE EDUCACIÓN: LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS
FUNCIONES, LA GESTIÓN… y MÁS” se titula esta magistral obra de nuestra
destacada colega y amiga, Prof. Mag. Margarita Escobar de Morel; quien
analiza, describe y construye valiosas e interesantes propuestas en relación a
temas de candente actualidad y que afectan a la educación, principalmente a
la educación universitaria paraguaya.
Sabido es que la problemática universitaria de nuestro país ha sido
abordada por unos pocos especialistas a los cuales -con esta publicación- se
suma Margarita aportando un documento de gran valor político y pedagógico,
suma de varios de su cosecha personal, que puede convertirse en el
detonador válido, actual y útil para la reflexión y la toma de decisiones por
parte de quienes administran la educación superior de nuestro país.
Sobre el punto vale la pena señalar que el Paraguay -que
recientemente cumplió sus doscientos jóvenes años- se incorporó al ámbito
de la educación superior universitaria, en el año 1889, con la creación de la
Universidad Nacional de Asunción a partir de su primera unidad académica,
la Escuela de Derecho, hoy Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, a la
cual se sumaron todas las facultades, institutos y carreras que hoy conforman
la Universidad Nacional de Asunción, la pionera, la más antigua institución
de educación terciaria en el Paraguay.
70 años después se creó, en el año 1961, la Universidad Católica
“Ntra. Sra. de la Asunción” y a principios de la década de 1990 se crearon, en
forma constante y sucesiva, otras varias universidades e institutos de
educación superior, públicos y privados, totalizando en la actualidad 52
universidades y 38 institutos de educación superior, creados por ley de la
nación.
Pese a ello, en 200 años de vida independiente, nuestro país -cuya
población ronda los 6.500.000 habitantes- ni siquiera alcanzó el 10% de
universitarios; es decir, ciudadanos titulados o en vías de titulación. Es más, y
más triste aún que -sin el maquillaje- casi el 40% de la actual población del
país sigue siendo analfabeta, resaltando que nadie deja de ser analfabeto por
el simple hecho de haber aprendido a escribir y leer su nombre.
La base de la educación universitaria constituida por la educación
escolar básica y la educación media, sigue en crisis ya que el propio
Ministerio de Educación reconoció públicamente el fracaso de la reforma
educativa iniciada en el año 1994 y cuya pertinencia y eficiencia debían
9
Margarita
Margarita Escobar de Morel
justipreciarse de manera plena en el año 2020; sin embargo, la marcha de la
señalada reforma y los acontecimientos vinculados a ella, ya permitieron
concluir anticipadamente la ineficiencia del proceso iniciado, al punto que el
MEC resolvió empezar una contrarreforma de la reforma.
Recientemente, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) informó
que del 100% de matriculados en la educación escolar básica o primaria
solamente el 49% logró concluir dicho nivel; en tanto que, apenas el 30% de
aquel porcentaje inicial logró concluir la educación media regularmente 12
años después. Conviene acotar que esta referencia estadística no hace juicio
de valor acerca de la calidad de la educación recibida por parte de los niños y
jóvenes afectados a dicho proceso, solamente refiere a la cantidad de alumnos
que lograron finalizar el primer y segundo niveles de la educación.
Es triste ver la inequidad que reina en los dos primeros niveles del
sistema educativo paraguayo (educación escolar básica y media) y que se
manifiesta cotidianamente en el quehacer educativo, ya sea que se trate de
problemas metodológicos (de enseñanza-aprendizaje, de evaluación, etc.), de
infraestructura edilicia (construcciones endebles, carencia de laboratorios,
salas de informática, etc.), de la precariedad bibliográfica, de los numerosos
plurigrados que aún existen, de la inaccesibilidad vial, del bilingüismo, de la
baja calidad en la formación docente o del entorno familiar semi-analfabeto o
analfabeto; a los cuales se asocian problemas sociales (bajos o escasos
recursos económicos de las familias, y la migración rural-urbana e
internacional en busca de mejores condiciones de vida), así como los que se
refieren a la degradación ambiental y de la salud (contaminación, uso masivo
de productos tóxicos en la producción agropecuaria e industrial,
anquilostomiasis, carencia de yodo, caries, etc.) que a no dudarlo tienen una
incidencia directa en las dos figuras centrales de la educación: docentes y
estudiantes. En contraposición podemos decir que existen en menor cantidad
entidades educativas, usualmente en los grandes centros urbanos (Asunción,
Ciudad del Este, Encarnación, Villarrica, Pedro Juan Caballero, Pilar,
Concepción, San Estanislao, Coronel Oviedo y algunos otros más) que se
salvan de estar incluidos en este reino de las inequidades.
En este análisis de la realidad socio-cultural del país tampoco podemos
perder de vista que el Paraguay a lo largo de toda su vida tuvo un gobierno
unitario, centralizado, asunceno, que solamente permitió el desarrollo
educativo superior preferentemente en la capital y sus alrededores. Hace
apenas dos décadas que la educación superior empezó a descentralizarse a lo
largo y a lo ancho de la República, permitiendo el acceso de más personas a
este nivel de la educación.
10
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Vale la pena decir que este contexto no es de origen reciente sino que
tiene ya una larga data y por otra parte tampoco es un patrimonio paraguayo
sino que también se manifiesta en otros países de la región. La instalación y
vigencia de esta “cultura de la pobreza” incidió negativa y directamente en la
generación de la necesaria masa crítica, en la libertad de pensamiento y en la
libre expresión, bases fundamentales de la cultura científica y tecnológica, que
-en los países más avanzados- cooperaron notablemente en el desarrollo
humano y socio-económico.
A no dudarlo, los sucesivos gobiernos a partir de la caída de la
Dictadura en el año 1989 procuraron -unos más y otros menos- mejorar la
situación de la educación paraguaya, pero varios de esos intentos resultaron
infructuosos. Entre las causas de esos intentos malogrados se mencionan
factores internos y también externos vinculados con los grandes espacios de
poder y dominación que se dan en el mundo y que devienen de los grandes
intereses geopolíticos.
Actualmente debemos reconocer que existe una variada oferta
universitaria. En un último informe de la Dirección General de Educación
Superior MEC, se mencionan cerca de 1600 carreras; sin embargo, tanto en
las instituciones terciarias públicas como privadas podemos observar a un
numeroso grupo inicial de ingresantes pero de los cuales solamente egresarán
regularmente un 20 ó 30%. Por el camino habrá “contusos y heridos” que
abandonarán la carrera elegida por razones principalmente económicas, y
otros que quedarán retenidos en cursos inferiores por varios años debido a
tremendos problemas de interpretación habitualmente relacionados con la
escasa formación recibida en los niveles anteriores y que dejan al descubierto
la precaria capacidad de los estudiantes en materia de comprensión,
aplicación, análisis, síntesis o juicio crítico.
En este complicado escenario emerge la obra “SOBRE EDUCACIÓN,
LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES, LA GESTIÓN… y
MÁS”, de la mano de su mentora y autora: Prof. Mag. Margarita Escobar de
Morel, avezada especialista, quien pone bajo la lupa varias cuestiones que
atañen a la educación y particularmente a la educación universitaria
paraguaya. A ese efecto se introduce -en el primer capítulo- al mundo de la
Antropología Pedagógica y efectúa un minucioso y esencial análisis sobre la
concepción de la libertad, entendida como el factor básico para el desarrollo
pleno de la persona y de todos los procesos relacionados al logro de su
perfeccionamiento y felicidad.
11
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Cabe destacar que en dicha materia ella se aggiorna a la definición de
la libertad promovida por los filósofos y educadores “existencialistas”. A
continuación desarrolla otros cuatro capítulos (las personas como actores
educativos; los procesos, las funciones y la gestión; historia y, por último,
legislación universitaria).
En dichos capítulos va desgranando con habilidad y solvencia asuntos
relativos al estudiante universitario, el aprendizaje a lo largo de la vida, el
liderazgo y el desarrollo, los docentes y los procesos de evaluación y
acreditación, el egresado universitario y su aporte. La formación profesional
en Ciencias de la Información, la investigación y la extensión, la
gobernabilidad educativa y la participación ciudadana, la información y la
sociedad del conocimiento, la función docente integrada a la investigación y la
extensión. La enseñanza normal en el Paraguay. En el último capítulo
presenta un interesantísimo análisis comparativo en materia de legislación
universitaria.
Finalmente, en la conclusión de su obra y coincidiendo con Tejerina,
Margarita Escobar de Morel sentencia “que la universidad, para dar respuesta
a los retos que le plantea la nueva sociedad, debe disponer de un marco
jurídico que ordene, estimule y oriente su actividad para alcanzar un sistema
universitario más competitivo y útil a la sociedad, fundamentado en el logro
de cuotas cada vez más altas de calidad y excelencia en todas sus actividades,
de exigencia y rigor, de compromiso con el desarrollo cultural, económico y
social de su entorno y de integración en la sociedad del conocimiento” y
seguidamente enumera puntualmente los beneficios que trae y traerá
aparejado un proceso de dicha envergadura.
Creo que todos debemos pensar como lo hace Margarita Escobar de
Morel si es que verdaderamente deseamos mejores días para nuestra
educación. Como docentes y como constructores de la sociedad debemos,
como ella, sustentar nuestras metas, fines, objetivos y propósitos en la
esperanza, el optimismo y la voluntad de renovación; armarnos de coraje y
elegir las estrategias adecuadas para acometer esta gran tarea a la cual todos
estamos convocados y a la cual no podemos ni debemos negarnos, siempre y
cuando en nuestra mente y en nuestro corazón anide el ferviente deseo de
lograr una sociedad mejor y más humana, basada en la libertad, el
conocimiento y de ser posible la sabiduría; la felicidad, el bienestar, la
democracia, la solidaridad, el progreso y la paz.
Pero también debemos convenir que Margarita Escobar de Morel no
llega a estas circunstancias por una simple razón fortuita. Ella sabe, como
mujer de ciencia, que todo efecto tiene una causa. Y en su caso, ella es el
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SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
producto del estudio, del esfuerzo, de la perseverancia y del sacrificio,
testimoniados -sin lugar a dudas- en su frondoso currículum vitae. Ella es
Licenciada en Bibliotecología por la Universidad Nacional de Asunción
egresada en el año 1982; es Magíster en Ciencias de la Educación por la
Universidad Tecnológica Intercontinental (2005); también cursó la Maestría
en Educación Superior en la Universidad Católica Nuestra Señora de la
Asunción (2006). Asimismo, es Especialista en Metodología de la
Investigación Aplicada (1999), y Especialista en Gerencia y Desarrollo Social
(2006), en ambos casos, por la Universidad Nacional de Asunción. Por otra
parte, conviene destacar que se desempeñó como Bibliotecóloga en la
Secretaría Técnica de Planificación de la Presidencia de la República; en el
Centro de Promoción de las Exportaciones del Ministerio de Industria y
Comercio y en la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Asunción.
En la Facultad Politécnica, de la cual es orgullosa egresada, fue Coordinadora
Académica de la Carrera de Bibliotecología; Coordinadora de la División de
Extensión Universitaria; Directora Académica; Directora del Departamento
de Evaluación y Calidad Institucional; Directora Interina de la Radio
Educativa 87.9 Aranduka; y Directora del Departamento de Bienestar
Institucional. Además, tiene publicados libros, artículos científicos y de
divulgación en revistas y periódicos nacionales e internacionales; y fue
ponente en eventos profesionales a nivel nacional e internacional.
Con tamaño currículum vitae era de esperar una obra como la que
hoy tiene a bien presentarnos. Creo que calificativos como: cerebral,
dinámica, proactiva, ingeniosa-creativa, inquieta, revolucionaria, optimista,
alegre, amable, solidaria son apenas unos pocos, entre otros, que logran
aproximarnos a la personalidad de Margarita Escobar de Morel. Creo que
todos y particularmente yo, sentimos una sana envidia de la brillante
trayectoria personal y profesional de este extraordinario ser humano que
logró ganarse el afecto y el reconocimiento de quienes conformamos su
entorno.
Como docente universitario y como apasionado analista de las
cuestiones universitarias que soy, debo confesar mi inocultable admiración a
esta obra y a su autora, señalando que lo propuesto por Margarita no se
inscribe en el campo de la interminable utopía sino que, muy por el
contrario, es absolutamente factible y su concreción depende y dependerá de
la voluntad política, de las agallas, de la vocación progresista y sobre todo del
genuino patriotismo de la clase dirigente de nuestro país. En ese sentido,
podemos afirmar que lentamente se está instalando un grupo dirigencial que
apuesta seriamente a la calidad y a la excelencia de la educación superior
paraguaya, entendiéndola como la tabla de salvación de nuestro querido y
sufrido país y también como forjadora de una necesaria e impostergable
13
Margarita
Margarita Escobar de Morel
sociedad del conocimiento; sustentada en un plan nacional de investigaciones
que promueva la producción científica y tecnológica. Definitivamente, está
llegando el tiempo en que la universidad y sus ciudadanos empiezan a
convertirse en agentes protagonistas de los grandes procesos de mejoramiento
socio-cultural y del tan anhelado desarrollo sostenido de nuestro país.
Al dar la bienvenida a esta obra de la Prof. Mag. Margarita Escobar de
Morel y al tiempo de felicitarla por tan valiosa producción, me permito
recordar a todos que la mejor herramienta que tiene el Paraguay para salir de
la postergación es la educación y principalmente la educación universitaria; y
que la educación es esencialmente sinónimo de conocimiento e información.
Actualmente, una gran parte del mundo más avanzado hizo suya la premisa:
quien tiene la información tiene el poder; y, por otro lado, debemos entender
que la libertad se sustenta en el conocimiento. Libre es aquel que sabe y más
libre es cuanto más sabe.
Muy apreciada Margarita: éxitos e infinitas gracias por permitirme
reflexionar inspirado en el valioso contenido de tu obra “SOBRE
MÁS”.
EDUCACIÓN: LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LA GESTIÓN… y MÁS”
David Galeano Olivera,
Profesor Titular de la Universidad Nacional de Asunción.
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SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
ANTROPOLOGÍA
ANTROPOLOGÍA
PEDAGÓGICA
La idea central de la antropología pedagógica es la formación
del hombre en vista a su educabilidad, como capacidad
del ser humano para perfeccionarse y autorrealizarse.
El existencialismo ha sido el sistema filosófico que
ha dedicado mayores esfuerzos al estudio de la
libertad y a la autorrealización en la libertad 1.
A la libertad y el existencialismo nos
referiremos en los siguientes capítulos.
1
FERMOSO ESTÉBANEZ, Paciano. 1997. Teoría de la Educación. México: Trillas, 1997. p. 228229.
15
Margarita
Margarita Escobar de Morel
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SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 1
LIBERTAD Y COMPROMI
COMPROMISOS
PEDAGÓGICOS
1. INTRODUCCIÓN
Por qué este tema? … y sencillamente, porque hay que educar en
libertad y para la libertad, para formar personas concientes de las exigencias y
limitaciones de la libertad. El docente y el alumno deben dimensionar, cada
uno desde su posición, el valor de la libertad en relación con los demás.
Al iniciar este análisis se plantea la siguiente interrogante: Qué
compromisos pedagógicos plantea el ejercicio de la libertad?
La reflexión sobre el término libertad, sin fronteras que lo limiten a
un campo concreto, se manifiesta de múltiples maneras, algunas de las cuales
son2:
• Capacidad de la persona para autodeterminarse y liberarse de
cualquier determinismo, apoyada su decisión en criterios
racionales.
• Capacidad y posibilidad de elección entre varias opciones.
Estas dos acepciones implican la interpretación del término como
un atributo de la voluntad en el que radica la libertad y hace que la
conducta libre sea algo específicamente humano.
• Absoluta capacidad de actuar y elegir, basada en una total
indeterminación interna al sujeto libre o en una completa ausencia
de interferencias externas al mismo; en este sentido se suele hablar,
no de libertad, sino de libertinaje.
2
Diccionario de las Ciencias de la Educación. Dirección Sergio Sánchez Cerezo. Madrid: Santillana,
1995. p. 868
17
Margarita
Margarita Escobar de Morel
La pluralidad de explicaciones sobre la libertad 3 suelen concentrarse
en la:
• Libertad natural, con lo que se indica la capacidad y posibilidad del
hombre para sustraerse (al menos parcialmente) a los
determinismos provenientes tanto de la constancia de los
fenómenos y hechos naturales, como de los procedentes del “fatum
o destino”.
• Libertad privada o personal, como capacidad y posibilidad del
individuo para que su actuación frente a las presiones de la sociedad
no esté determinada por las necesidades de ésta, sino por las
necesidades y capacidad de autodeterminación y de elección del
mismo individuo.
• Libertad política, ésta se sale de los confines individuales y se
extiende a grupos humanos, entendiéndola como la independencia
o autonomía de éstos para actuar según sus propias leyes, sin
imposiciones o interferencias de otros grupos.
La libertad se considera fundamento y producto de la educación. La
misma va unida a la educabilidad, a través de la cual el hombre no sólo se
mantiene en un constante hacerse, sino que decide personalmente la forma
de llevarlo a cabo, aunque condicionado por el sustrato biopsíquico y social,
de tal manera que el ejercicio de la libertad no está ni totalmente
determinado (determinismo) ni indeterminado (indeterminismo radical).
Fermoso Estébanez (1997)4 sostiene que del proceso de educar toman
parte los profesores, los alumnos, la familia, la institución educativa, la
sociedad. Cada una de estas esferas debe posibilitar un clima de respeto y
tolerancia, de autonomía e independencia para la educación en libertad.
El educador debe tener respeto a su ideología, a su persona, a su
concepción política, a sus iniciativas y al ejercicio profesional. Debe estar
liberado de prejuicios, estereotipos y esquemas mentales. Un docente no
liberado es incapaz de educar en libertad a sus alumnos.
El educando debe cumplir dos condiciones: respeto al docente y
autonomía propia. Debe ser tolerante con las opiniones del profesor, siempre
que éste no quebrante concientemente sus derechos.
3
4
Idem.
FERMOSO ESTÉBANEZ, Paciano. 1997. Teoría de la Educación. México: Trillas, 1997. p. 305
18
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Al estar “libres de” 5 el educando y el educador están preparados para
auto realizarse como libres para juzgar a los demás, entregarse sin prejuicios,
dominar la naturaleza, ejercer el mando y otras funciones necesarias en la
vida personal y social de los individuos.
La institución escolar debe estar libre de opresiones y manipulaciones,
tanto de la política educativa de la nación, como de presiones sociales, de
intolerancia del equipo docente, de intransigencias del alumnado o de los
padres de familia.
La sociedad en la que está inserta la institución escolar favorece o
dificulta también la educación en libertad, ya que no es lo mismo un
programa educativo en una sociedad totalitaria, que en una sociedad
democrática. La sociedad proyecta en la escuela su cosmovisión y según sea
más o menos respetuosa con la dignidad humana, resultará más fácil o no,
educar en libertad.
Ante el estrecho relacionamiento del ser humano con la sociedad en
que está inserto, se abren dos posibilidades fundamentales para nuestro
proceso educativo:
• formar personas comprometidas con el mantenimiento de esta
sociedad,
• formar personas comprometidas con su transformación.
Si fuera esta última la elección, tendríamos hombres capaces de
renovar constantemente los ambientes y a sí mismos; hombres cuya
independencia intelectual sea la fuerza suprema, que jamás se sujeten a nada,
mas que a lo mejor, deseosos del triunfo de las ideas nuevas.
La capacidad de reflexionar que tiene el hombre le permite darse
cuenta de donde está y sobre todo para qué está en el mundo. La educación
debe por lo tanto, permitirle actuar como sujeto libre y dueño de su propia
vida.
Según Fromm (1989)6 la libertad posee un doble significado para el
hombre moderno: éste se ha liberado de las autoridades tradicionales y ha
llegado a ser un individuo, pero al mismo tiempo, se ha vuelto aislado e
impotente, tornándose el instrumento de propósitos que no le pertenecen,
extrañándose de sí mismo y de los demás. Tal estado socava su yo, lo debilita
5
6
Idem., p. 308
FROMM, Erich. 1989. El Miedo a la Libertad. Buenos Aires: Paidós, 1989.
19
Margarita
Margarita Escobar de Morel
y asusta, al tiempo que lo dispone a aceptar la sumisión a nuevas especies de
vínculos.
La libertad positiva, por otra parte, se identifica con la realización
plena de las potencialidades del individuo, así como con su capacidad para
vivir activa y espontáneamente. La libertad ha alcanzado un punto crítico en
el que, impulsada por la lógica de su dinamismo, amenaza transmutarse en su
opuesto.
La victoria de la libertad es solamente posible si la democracia llega a
constituir una sociedad en la que el individuo, su desarrollo y felicidad
constituyan el fin y el propósito de la cultura; en la que la vida no necesite
justificarse por el éxito o por cualquier otra cosa, y en la que el individuo no
se vea subordinado ni sea objeto de manipulaciones por parte de ningún otro
poder exterior a él mismo, ya sea el Estado o la organización económica; una
sociedad, por fin, en la que la conciencia y los ideales del hombre no resulten
de la absorción en el yo de demandas exteriores y ajenas, sino que sean
realmente suyos y expresen propósitos resultantes de la peculiaridad de su
yo.
2. REFLEXIONES FINALES
A través de la educación se debe ayudar a formar personas libres,
conscientes de su responsabilidad de desarrollar al máximo sus propias
posibilidades. Personas con autonomía y capacidad de iniciativa en su vida
individual, laboral, y en sus relaciones sociales. Mujeres y hombres que sean
capaces de decidir su propio proyecto personal de vida, de adherirse
libremente a unos valores, de cumplir sus compromisos y de aceptar la
responsabilidad de sus decisiones. En esta tarea se debe considerar la
totalidad de la persona: la inteligencia, la voluntad, la afectividad.
Se busca, entre otras cosas, cuestionarse qué significa ser libre? Y
asumir esa libertad con responsabilidad.
20
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
3. FUENTES CONSULTADAS
1.
ALCÁZAR CANO, José Antonio. Educar en y para la libertad.
En: http://contexto-educativo.com.ar/2002/1/nota-01.htm
2.
Diccionario de las Ciencias de la Educación. Dirección Sergio Sánchez Cerezo.
Madrid: Santillana, 1983.
3.
FERMOSO ESTÉBANEZ, Paciano. 1990. Teoría de la Educación. México:
Trillas, 1990 (reimp. 1997).
4.
FROMM, Erich. 1989. El Miedo a la Libertad. Buenos Aires: Paidós, 1989.
5.
GALLO, Silvio. Pedagogía Libertaria: principios político-filosóficos.
En: http://www.flyngmind.com
6.
Las Transformaciones Educativas en Iberoamérica: tres desafíos: democracia,
desarrollo e integración. Comp. Daniel Filmus. Buenos Aires: Troquel, 1998.
21
Margarita
Margarita Escobar de Morel
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SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 2
EXISTENCIALISMO Y
PEDA
PEDAGOGÍA
1. INTRODUCCIÓN
De todas las corrientes filosóficas, se ha puesto especial interés en el
existencialismo y su manifestación e influencia en la educación. Sin que
dejemos de sugerir la necesidad de adentrarnos en las demás corrientes para
rescatar lo positivo de sus aportes.
Se inicia planteando ¿Qué influencias ha ejercido la corriente
existencialista en la pedagogía?
Lo fundamental de la actitud existencial es la exigencia de que la
persona piense existencialmente, es decir, se incluya a sí misma en su
pensamiento en vez de hacer de éste algo externo al ser humano, algo cuya
misión sería puramente la de reflejar objetivamente las cosas7.
Uno de los primeros postulados de la filosofía existencial es negarse a
reducir al hombre a una entidad cualquiera.
Algunas de las características del existencialismo pedagógico son:
• La libertad y el inconformismo que busca la autorrealización humana
y la autenticidad en la opción y en el compromiso personal. La educación,
por lo tanto, ha de cultivar la originalidad, oponerse al conformismo y a la
adaptación sumisa que ahoga la iniciativa del hombre. El existencialismo
detesta a los hombres estandarizados, fruto de los estereotipos sociales. El
hombre ha de comprometerse y arriesgarse, ha de renunciar a la
popularidad, cuando sea preciso, si desea evitar ser coartado y limitado.
• La angustia y las situaciones límites, entre las que ocupa lugar
destacado la muerte, que es un ingrediente de la existencia.
7
Diccionario Enciclopédico Ilustrado Gran Omeba. Dirección Diego Abad de Santillán. Buenos
Aires: OMEBA, 1966. v. 4
23
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• La educación en grupos es criticada por la filosofía existencialista
como medio de masificación y destrucción de la originalidad individual. El
existencialismo cerrado culpa a la escuela de asfixiar la individualidad y
sostiene que la familia es el mejor lugar donde educar al niño y los padres se
equivocan cuando transfieren a la institución educativa la responsabilidad
sobre sus hijos
• Los valores han de ser aceptados libremente y no impuestos
manipulativa o doctrinalmente por la generación adulta. Los únicos valores
aceptables son aquellos abrazados libremente por el educando o creados por
él mismo. El maestro ha de respetar en todo momento dichos valores y no
puede pensar que educar es transmitir valores culturales.
• La relación maestro-alumno. La mayoría de los existencialistas son
partidarios de la auto-educación, por más que ésta pueda ser apoyada por la
relación educativa. El existencialismo no está de acuerdo con el realismo, que da
relieve al maestro en la instrucción; ni con el pragmatismo, para quienes el
maestro es consultado en situaciones difíciles; ni con el idealismo que describe al
maestro como un modelo a imitar. El maestro, ha de preferir el método Socrático
porque respeta la libertad y la iniciativa en el auto descubrimiento de la verdad por
el alumno.
• Los contenidos del currículum han de versar, en su mayoría, sobre
humanidades porque revelan más hondamente la naturaleza del hombre y su
conflicto con el mundo teniendo un sitial de honor la historia, la literatura, la
filosofía y las artes. La especialización excesiva embota el desarrollo de la vida
interior del alumno.
2. IDEOLOGÍAS DE ESTA CO
CORRIENTE
Para Sören Kierkegaard son tres las esferas de existencia: la estética,
que es una vida de gozo, una vida ligera; la ética que es una vida seria,
enteramente consagrada al cumplimiento del deber, y la religiosa, aquella en
que el hombre existe en el más alto grado, puesto que la Fe lo pone, sólo y
pecador, ante Dios.
Los dos maestros indiscutidos del existencialismo alemán fueron
Martín Heidegger y Karl Jaspers. Para el primero, el hombre es la medida de
todas las cosas y la Filosofía se reduce a una lectura del ser. Jaspers,
existencialista abierto, fue partidario de la comunicación humana y de la
trascendencia de la vida. Los cinco problemas principales de su filosofía son:
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SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
la existencia, la historicidad, la libertad, la comunicación y la trascendencia a
través de los cuales el hombre se auto realiza8.
El ser del hombre, jamás acabado, le confiere a la perfectibilidad
humana una perspectiva indefinida.
Para Jaspers la educación tiene cinco límites:
• Cosmovisión restringida y circunscrita derivada de la educación
entendida como perfeccionamiento y transmisión cultural.
• La implenitud del ser humano que jamás llega a la perfección.
• Objetivación de la educación que es consecuencia de la educación
técnica y de la comunicación libre y espontánea.
• Planificación de la educación, limitación que acompaña a la
anterior, porque ambas son propias de la educación como
quehacer técnico.
• El carácter teleológico de la educación, pues toda acción teleológica
está limitada política, técnica y educacionalmente.
Gabriel Marcel, representante del existencialismo francés, fusiona la
literatura con la filosofía (la filosofía existencialista es literaria porque quiere
ser concreta y la literatura existencialista es filosófica porque tiene valor
ontológico).
Su tesis central es que la creencia no es una modalidad del
pensamiento en general, sino que es el hecho de un sujeto individual,
concreto pero que nos se reduce al yo empírico.
Otro representante del existencialismo francés es Jean-Paul Sartre. Su
filosofía se basa en un análisis fenomenológico de la conciencia o de la
existencia. Por medio de la conciencia, el hombre intenta conocer la razón
de su existencia, pero sólo encuentra sin sentido, absurdo o nada, creando un
sentimiento de inquietud de desesperación y pesimismo.
Para Sartre son tres las esferas de existencia: “El ser en sí “es el de las
cosas del mundo, el ser material. “El ser para sí” es la conciencia en estado de
soledad y “el ser para otro” es la conciencia desde un punto de vista social9.
8
Diccionario Enciclopédico Ilustrado Gran Omeba. Dirección Diego Abad de Santillán. Buenos
Aires: OMEBA, 1966. v. 4
25
Margarita
Margarita Escobar de Morel
3. REFLEXIONES FINALES
El existencialismo originado en las obras del pensador cristiano
Kierkegaard se expresa en varias corrientes incluso contrarias, como Jaspers,
Marcel, Unamuno, que son de tendencia religiosa; Camus, ateo y
Heidegger, neutral.
Esta corriente se caracteriza por poner en tela de juicio el modo de ser
del hombre, pero este hombre como ser en el mundo. Esta relación
hombre-mundo es el único tema del existencialismo. Ve al hombre, no como
una realidad ya dada, sino como un proyecto que el mismo hombre decide y
realiza a través de la libertad.
Surge en contraposición al idealismo, y centra su atención en el
hombre como ser capaz de autorrealizarse en relación al mundo y los demás.
Es un sujeto libre que se crea a sí mismo y trasciende, sin modelos a que
conformarse. Sobresale el individualismo educativo.
Los postulados de esta corriente hacen que el sujeto afronte las
consecuencias de sus actos, ante el mundo que le rodea. Estimula la
creatividad en la búsqueda de la verdad.
La sociedad al ingresar a la post modernidad (en los años 60 del siglo
XX) recogió algunos rasgos del existencialismo cerrado: al desinteresarse de
lo nuevo, del progreso, por incredulidad ante los grandes relatos de la
humanidad, por la pérdida de fundamento y desencanto de la razón. Esto
influyó en la educación manifestándose de diferentes maneras: desprestigio
del cuerpo docente, la apatía escolar, poco entusiasmo por las innovaciones,
entre otras cosas.
9
Idem
26
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
4. FUENTES CONSULTADAS
CONSULTADAS
1.
CARRASQUILLO RODRÍGUEZ, Gerarda. Fundamentos Filosóficos de
la Educación. En: http://guayama.inter.edu/imol
2.
Diccionario de las Ciencias de la Educación. Dirección Sergio Sánchez
Cerezo. Madrid: Santillana, 1995.
3.
Diccionario Enciclopédico Ilustrado Gran Omeba. Dirección Diego Abad
de Santillán. Buenos Aires: OMEBA, 1966.
4.
FARRÉ, Luis. 1968. Antropología Filosófica: el hombre y sus problemas.
Madrid: Guadarrama, 1968.
5.
FERMOSO, Paciano. 1982. Teoría de la Educación: una interpretación
antropológica. Barcelona: CEAC, 1982.
6.
PELAYO GARCÍA, Laureano. 1985. Filosofía y Cultura. 6ª ed. Asunción:
Comuneros, 1985.
27
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
LAS PERSONAS COMO
ACTORES EDUCATIVOS
Recrear la educación va parejo a recrearnos a nosotros mismos
como actores educativos. Todo lo que tiene que
mejorar debe pasar por el ser humano.
No pueden mejorarse sólo los procesos, las estructuras
y las estrategias, si el individuo no adopta
actitudes y valores nuevos 10.
Los siguientes capítulos hacen referencia
a las personas en el ámbito de la educación.
10
ARRÍEN, Juan Bautista. 2000. La Calidad de la Educación se traduce en una Persona de Calidad.
En: http://www.euram.com.ni/pverdes/articulos/juan_bautista_arrien_138.htm
33
Margarita
Margarita Escobar de Morel
34
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 3
EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Y SUS
REQUERIMIENTOS DE ORIENTACION
EDUCACIO
EDUCACIONAL
1. INTRODUCCIÓN
La preocupación por este tema se basa en el hecho de que un bajísimo
porcentaje de jóvenes tiene el privilegio de ingresar a la universidad, y
nuevamente son menos los que culminan con éxito sus estudios, a raíz del
casi nulo acompañamiento y orientación a lo largo de su vida universitaria.
Aunque se crea que el estudiante universitario es privilegiado por
acceder a los estudios universitarios, no hay que dejar de analizar las
condiciones en que asiste a la universidad. La gran mayoría debe trabajar para
cubrir los gastos de sus estudios (cuotas, pasajes, alimentación, materiales
didácticos, libros, computadora personal, etc.).
Trabajar paralelamente a los estudios, implica escaso tiempo,
cansancio físico y mental, y muchas veces falta de método para estudiar,
factores que juegan en contra del éxito esperado. Es aquí que se espera que la
institución de educación superior dé un apoyo, orientación y
acompañamiento institucionalizado.
Bausela, citado por Pérez Palmero … et al.11, plantea que el concepto
de orientación se enmarca en el desarrollo personal-social, dirigido a
promover la autoestima, relaciones humanas, socialización y atención a las
necesidades e intereses del individuo, de acuerdo con sus potencialidades,
habilidades y destrezas. Por otra parte, cuando el centro de atención se dirige
a la dimensión escolar,, la orientación es considerada un proceso educativo
que tiene como finalidad ayudar al educando a afrontar las dificultades que
surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a encontrar solución
satisfactoria a los problemas de aprendizaje.
11
PÉREZ PALMERO, Mayelín; FUNDORA DÍAZ, Ranfis; PALMERO RIVERO, María Esther.
La Orientación Educativa y la acción del tutor en el contexto universitario.
En: http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.13.(1)_05/p5.html
35
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Existe una necesidad de la labor orientadora desde un punto de vista
socioeconómico y desde la perspectiva de los mismos sujetos de la
orientación (estudiantes de la Universidad).
La igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos se impone en
las sociedades democráticas, así en la Universidad se deben facilitar los
procesos de aprendizaje y enseñar a las personas a enfrentarse a los
problemas de la vida.
El pasar del mundo académico al laboral, la movilidad y
transformación de empleos, la interdependencia de sociedades rurales y
urbanas exigen del ciudadano una revisión de su papel en la comunidad, la
familia o la institución educativa.
Muchos estudiantes llegan a la Universidad sin estar plenamente
convencidos de su elección, por carecer de una adecuada orientación
vocacional y en muchos casos por desconocimiento de las carreras que se
ofrecen. Además, muchos jóvenes desconocen las ofertas laborales o
tendencias del mercado y esta situación les lleva a una elección desacertada
de la carrera universitaria.
Posteriormente el estudiante se siente frustrado llegando a abandonar
los estudios o en todo caso culmina, pero sin llegar a ejercer la profesión
universitaria que equivocadamente ha seguido.
De esto se desprende la relevancia de contar con un área de
orientación que trabaje con los estudiantes desde su ingreso a la Universidad
para guiarles y ayudarles a consolidar su carrera.
Aún no hay mucha preocupación en el ámbito universitario sobre el
tema de la orientación, sin embargo, se cree necesario promover acciones al
respecto, teniendo en cuenta los siguientes enfoques que puede adoptar la
tarea:
• Tratar de identificar los problemas en ciertas áreas de aprendizaje
exigirán una orientación preventiva.
• Conocer mejor los modelos de desarrollo de las personas requerirá
una orientación evolutiva.
• Prever y conocer los cambios y las movilizaciones en ciertos sectores
de la población requerirá una orientación sociológica.
• Los problemas escolares y educativos y el aumento de personas en
edad escolar requerirán una orientación escolar.
36
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
La orientación deberá regirse por tres principios fundamentales: el de
prevención, que anticipa circunstancias obstaculizadoras y problemáticas; el
de desarrollo, que promueve la educación integral de la persona; y el de
intervención social, que implica actuar conscientemente hacia la consecución
de los cambios.
La creación de un área de orientación en la Universidad exige un
replanteamiento de su dinámica, además de tener en cuenta los siguientes
principios:
• La orientación es un proceso continuo que ha de desarrollarse a
través de unos servicios específicos y altamente profesionalizados.
• El programa de orientación bien planificado ha de ser relevante y
congruente con las necesidades y características del alumnado al que
irá dirigido; ha de estar coordinado con el conjunto de servicios
institucionales y estar supervisado y dirigido por orientadores bien
preparados y competentes.
• Debe ser lo suficientemente ágil como para permitir flexibilidad y
adaptación a los cambios de las oportunidades sociales.
• Dado su dinamismo, debe permitir una evaluación continua del
sistema y la formación permanente de sus profesionales.
• La orientación deberá considerarse como una parte más del conjunto
de proyectos educativos dirigidos a todos los alumnos.
Los objetivos12 son conseguir que el estudiante:
• Desarrolle al máximo su personalidad.
• Comprenda y se acepte a sí mismo.
• Alcance una madurez para la toma de decisiones educativas y
vocacionales.
• Logre la adaptación y el ajuste.
• Logre un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad.
2. FUNCIONES DEL ÁREA DE ORIENTACIÓN
No puede hablarse de un interés real en el alumnado, si la institución
no habilita un área de orientación que cumpla las siguientes funciones
básicas, que según Rodríguez (1995)13 son:
12
RODRÍGUEZ, María Luisa. 1995. Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona:
CEAC, 1995.
37
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• Función de ayuda
Para que el orientado consiga su adaptación, en esta etapa de su vida y
en el contexto universitario, para prevenir desajustes y adoptar
medidas correctivas.
Esta compleja función reforzará las aptitudes del orientado para que
alcance el dominio de resolución de sus propios problemas y obligará
a la Universidad a crear todo un programa curricular de orientación
educativa y vocacional con servicios especializados para casos de
desajuste extremo.
• Función educativa y evolutiva
Para reforzar en los orientados todas las técnicas de resolución de
problemas y adquisición de confianza en las propias fuerzas y
debilidades.
A través de esta función se integran los esfuerzos de profesores,
padres, orientadores y administradores.
• Función asesora y de diagnóstico
Por la que se recoge todo tipo de datos de la personalidad del
orientado; cómo opera y estructura; cómo integra los conocimientos y
actitudes; y cómo desarrolla sus posibilidades.
• Función informativa
Sobre la situación personal y del entorno; sobre aquellas posibilidades
que la sociedad ofrece al educando – programas educativos,
instituciones a su servicio, carreras y profesiones que debe conocer,
fuerzas personales y sociales que pueden influirle, etc. – y que también
deben hacerse extensibles a la familia y a los profesores.
13
Idem, p.16-17
38
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
3. MOMENTOS
MOMENTOS EN LOS CUALES OFRECER LA ORIENTACIÓN
•
AL INICIAR LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Para orientar en los estudios, ofreciéndole información oportuna,
adiestrándole en las técnicas de estudio y ayudándole a descubrir sus
propias posibilidades.
•
ANTES DE ELEGIR LA CARRERA O PROFESIÓN
Ofreciéndole información profesional global y amplia, utilizando
folletos informativos, libros, profesiogramas, conferencias para hacer
conocer las posibilidades y características de los estudios y profesiones,
las condiciones que exigen y los medios de acceso a las mismas.
Se deben aplicar diversas técnicas de diagnóstico a fin de que el
estudiante conozca sus propias posibilidades y, en consecuencia pueda
elegir lo que más le convenga.
4. MODALIDADES DE ORIENTA
ORIENTACION A DESARROLLAR
García Hoz, citado por Mora (1998)14 sugiere distinguir por su
finalidad los siguientes tipos de orientación y aplicar desde las tres
perspectivas en la Universidad:
•
ORIENTACIÓN PERSONAL
Permitirá a los estudiantes conocerse a sí mismos y al mundo que les
rodea para ser capaces de resolver sus problemas.
Este tipo de orientación deberá enfocar aspectos como: la relación con
los amigos, con personas del otro sexo, las aficiones, las diversiones,
las posibilidades y dificultades de las relaciones sociales, y en general
todo lo que afecta la conducta del estudiante.
•
ORIENTACIÓN ESCOLAR
A través de esta orientación se situará y encaminará a los estudiantes
en las carreras y estudios que siguen o deben seguir y en este sentido,
14
MORA, Juan Antonio. 1998. Acción Tutorial y Orientación Educativa. 5ª ed. Madrid: Narcea,
1998.
39
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Knapp, citado
características:
por
Mora
(1998)15
menciona
las
siguientes
- Servir a todos los estudiantes, no sólo a aquellos que tengan serios
problemas.
- Extenderse a todas las necesidades de los estudiantes.
- Ser un proceso continuo.
- Estar basada sobre las diferencias individuales.
- Tener como principales encargados de la orientación a los
profesores y padres.
- Ser una tarea de cooperación llevada a cabo por todos los
miembros de la Universidad.
- Utilizar los recursos de la comunidad y coordinarlos con la labor
de la Universidad y del hogar.
La orientación vocacional como actividad pedagógica encauzará
prudentemente al educando en la línea de sus inclinaciones naturales,
sus intereses, aptitudes y personalidad.
• ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Con esta orientación se ayudará a los estudiantes a saber elegir y
prepararse para una profesión o trabajo determinado. Para ello se
deberán tener en cuenta:
- las aptitudes e intereses del estudiante
- su personalidad
- las posibilidades profesionales existentes
Se debe distinguir entre:
Orientación profesional: se centra en la persona (dada una persona,
hallar la profesión que más le convenga).
Selección profesional: pone énfasis en la profesión (dada una
profesión hallar el individuo que mejor pueda desempeñarla).
La primera opción es la más recomendable.
15
Idem.
40
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
5. PERFIL DEL PROFESORPROFESOR-TUTOR
Müller (1997)16 lista las cualidades indispensables del profesor-tutor, a
nivel universitario:
-
Sólido nivel académico; conocimiento de los planes de estudio.
Formación en estrategias y técnicas de orientación.
Saber mantener una distancia óptima con los orientados.
Vocación docente y orientadora.
Salud mental.
Formación interdisciplinaria.
Ser un referente válido para los estudiantes.
Cualidades de liderazgo democrático.
Ser trasmisor de valores y promotor de cambios.
Buena comunicación, capacidad de escuchar, receptividad.
Empatía.
Confiabilidad, prudencia.
Respeto por el otro.
Humildad, conciencia de los límites de su función.
Responsabilidad y compromiso con la tarea.
Sensibilidad, amor al prójimo.
Esperanza, optimismo.
Conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje.
Conocimiento de los servicios institucionales.
Capacidad de trabajo en equipo.
6. TECNICAS DE ACCION TUTO
TUTORIAL
• OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
Como método científico permite penetrar en los actos humanos, sin
modificarlos. A través de la observación se puede examinar
atentamente el comportamiento de los alumnos.
La observación debe ser:
16
Sistemática, intencional y planificada.
Objetiva.
Registrada utilizando instrumentos adecuados.
MÜLLER, Marina. 1997. Docentes Tutores: Orientación Educativa y Tutoría. 2ª ed. Buenos
Aires: Bonum, 1997.
41
Margarita
Margarita Escobar de Morel
INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN
-
Listas de cotejo: relaciones estructuradas de características,
habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de
acciones.
-
Escalas de actitudes: como una característica fundamental de las
actitudes es que se modifican, es necesario emplear este
instrumento de valoración que indique su evolución y desarrollo
en función de objetivos concretos.
• ENTREVISTA
Esta técnica basada en la interrelación personal, implica una relación,
una comunicación de persona a persona donde existe una intención,
un objetivo hacia el cual se moviliza el proceso comunicacional.
El orientador debería aplicar esta técnica y compartir los
conocimientos con los docentes y necesariamente emplearla en algún
momento de su labor, con los padres de los estudiantes, con los
estudiantes, con los docentes, también con los Directivos de la
Universidad y con otros agentes de la comunidad.
La entrevista tiene unos requisitos para su desarrollo y son
básicamente:
- El clima de confianza: es fundamental crear el clima propicio para
el desarrollo de una entrevista, esto implica ganarse la confianza del
entrevistado, reducir su tensión y motivarlo a hablar.
- Propósito claro: toda entrevista se hará con la intención de recibir
y/o dar información; ese propósito debe quedar claro de manera
directa o indirecta al entrevistado que de acuerdo a la confianza que
gane se sentirá cómodo y hablará sin temores.
- Confidencialidad: los datos
que se recaben a través de una
entrevista deben ser usados estrictamente para los fines propuestos,
hay que “respetar” la confianza del entrevistado y guardar la
confidencialidad de lo que se habló en la entrevista.
42
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Los registros a emplear
En el Departamento de Orientación se debe contar con documentos
que registren informaciones sobre los estudiantes. Estos registros pueden ser
fichas de diferente naturaleza y para distintos fines, siempre que conduzcan al
mejoramiento del nivel educativo.
Algunos tipos de fichas podrían ser: las fichas acumulativas, de sucesos
disciplinarios, de test aplicados, sicológicas, médicas y fichas de entrevistas.
7. EXPERIENCIA EN UNIVERSIDADES PARAGUAYAS
Tanto el Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior
como los Criterios del Sistema ARCU-SUR17, en relación al bienestar y la
atención a los estudiantes, manifiestan que la Carrera debe contemplar un
sistema de atención extra - aula, que permita y asegure entregar a éste una
atención acorde con sus necesidades de orientación y aprendizaje.
Con respecto a los programas de apoyo, se menciona que la unidad
académica debería ofrecer al alumno posibilidades y estímulos adicionales
para el desarrollo intelectual, profesional o académico, como: mecanismos de
asignación de beneficios; oferta de becas, pasantías; estímulos para el
desarrollo intelectual; programa de bolsa de trabajo; mecanismos de difusión
de los programas de apoyo; orientación de alumnos a través de tutores,
consejeros y orientadores; instancias de mediación o solución de conflictos.
Desde la instalación de los procesos de evaluación y acreditación de
Carreras de grado en nuestro país, uno de los aspectos muy valorados en las
universidades es el servicio de bienestar institucional. Es así que varias
instituciones de educación superior han habilitado departamentos para
ofrecer esta asistencia a estudiantes.
Sin embargo, son escasas las que incluyen la asistencia psicopedagógica
a los estudiantes.
17
ARCU-SUR. Dimensiones, componentes, criterios e indicadores para la acreditación ARCU-SUR.
Titulación de ingeniería. 2009.
43
Margarita
Margarita Escobar de Morel
En la Universidad Nacional de Asunción, sólo dos Facultades ofrecen
el servicio de orientación y apoyo psicopedagógico (la Facultad Politécnica y
la Facultad de Filosofía).
Lo mismo sucede con ciertas universidades privadas, como la
Universidad Católica que cuenta con este servicio.
A modo de ejemplo se describe a continuación el Servicio de
Orientación Psicopedagógica ofrecido por la Facultad Politécnica de la
Universidad Nacional de Asunción:
Es un espacio de orientación integral que abarca tanto el aspecto
vocacional como el educacional, así sea desde el asesoramiento para el
manejo de técnicas de aprendizaje, hasta la consolidación de un sistema
integral de psicoprevención.
El servicio funciona multifacéticamente, según las necesidades de los
beneficiarios, en el marco de las siguientes acciones básicas:
-
Atención individual y grupal de las necesidades psicopedagógicas de
los estudiantes.
Asesoría sobre técnicas de aprendizaje, ya sea individual o grupal.
Coordinación de voluntariado (ayuda entre pares) con estudiantes.
Seguimiento psicopedagógico de casos.
Asesoramiento e investigación psicopreventiva.
Se trabaja y apoya a los estudiantes de la Facultad para que:
-
-
44
Consigan su adaptación en esta etapa de su vida y en el contexto
universitario, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas de
ser necesario.
Eviten frustraciones y ansiedad.
Logren alcanzar madurez para tomar decisiones educativas y
vocacionales de manera a aclarar paulatinamente las metas formativas.
Prevengan el abandono de la carrera que se está cursando
injustificadamente.
Disfruten de acompañamiento profesional en diversas áreas que
favorezca su bienestar.
Mejoren su rendimiento académico, favoreciendo condiciones para el
aprendizaje.
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
-
Potencien su desarrollo humano, en todas sus áreas (académica,
familiar, social, personal).
En general, las políticas
políticas del Departamento de Bienestar Institucional
de la Facultad son:
• Los programas de Bienestar Institucional tendrán cobertura en toda
la comunidad educativa: estudiantes, profesores, funcionarios,
graduados y directivos, sin discriminación de ninguna índole.
• El Departamento de Bienestar orientará sus estrategias para fomentar
la plena participación en sus actividades y programas, buscando
diversidad, amplitud y atractivos para la satisfacción general.
• En cada sede de la Facultad se establecerá una dependencia de
Bienestar Institucional, encargada de planear y ejecutar programas y
actividades acordes a las especificidades del contexto local.
• En la selección de los servicios primará siempre el bien común e
institucional sobre el interés particular.
• El Departamento de Bienestar Institucional promoverá la amplia
difusión de sus programas y servicios entre la comunidad objetivo.
• El Departamento de Bienestar Institucional fomentará acciones
preventivas relacionadas a salud ocupacional, seguridad, vida
saludable, prevención de enfermedades y de adicciones.
• El Departamento de Bienestar Institucional promoverá un clima
institucional que favorezca la convivencia en comunidad y el
desarrollo de una mejor calidad de vida de las personas que la
conforman.
• El Departamento de Bienestar Institucional creará espacios para
propiciar el conocimiento y fortalecimiento de las personas y de los
grupos sociales y propenderá al desarrollo del sentido de pertinencia
y la construcción de una real comunidad universitaria donde se
potencien todas las capacidades de sus miembros.
• Toda acción del Departamento de Bienestar Institucional será
planeada, ejecutada y evaluada desde la perspectiva de la formación
integral de las personas y con enfoque de desarrollo humano.
45
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• El Departamento de Bienestar Institucional articulará su trabajo con
los demás departamentos de la institución para, a través del trabajo
integrado, lograr un impacto mayor de sus resultados.
• El Departamento de Bienestar Institucional realizará una distribución
presupuestal equitativa para cada uno de sus componentes y
programas.
• Para garantizar un adecuado servicio de Bienestar la Facultad contará
con el personal docente, técnico y administrativo adecuado asignado
a los diferentes componentes del Programa.
• La infraestructura y los recursos institucionales serán fortalecidos a
través de convenios interinstitucionales con clubes deportivos,
asociaciones, instituciones de salud, culturales, etc.
8. REFLEXIONES FINALES
En el contexto universitario y atendiendo a que en esta etapa evolutiva
el joven se encuentra en el inicio de una vida independiente, constituye una
función esencial de la educación universitaria y en definitiva de la acción
tutorial lograr en los estudiantes la madurez necesaria para que
posteriormente puedan comenzar de inmediato un desempeño laboral útil y
determinar su lugar en la vida18.
La educación universitaria debe sobrepasar la transmisión de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y ser complementada con una
adecuada y oportuna orientación, para apoyar y garantizar el éxito académico
de los estudiantes.
Prepararles para aprender a aprender, a conocerse a sí mismos, a
descubrir y afianzar sus aptitudes, sus preferencias en el aprendizaje, para
aprender a elegir estudios y trabajos.
Es necesario incluir, como sugiere Müller, el tratamiento de temas
trasversales como: formación cívica y ética, convivencia pacífica, derechos
humanos, respeto a la diversidad, responsabilidad social, cuidado de la salud
psicofísica, entre otros.
18
PÉREZ PALMERO, Mayelín; FUNDORA DÍAZ, Ranfis; PALMERO RIVERO, María Esther.
La Orientación Educativa y la acción del tutor en el contexto universitario. En:
http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.13.(1)_05/p5.html
46
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
9. FUENTES CONSULTADAS
1. CORTADA DE KOHAN. 1980. El Profesor y la Orientación Vocacional.
México: Trillas, 1980.
2. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; FLORENTÍN, Diego. 2009. Modelo
de Bienestar Institucional para la Facultad Politécnica desde la perspectiva
del Desarrollo Humano. San Lorenzo: UNA, 2009.
3. GAIRÍN, Joaquín et al. 2004. La Tutoría Académica en el escenario
europeo de la Educación Superior. P. 61-77. En: Revista Inter-universitaria
de Formación del Profesorado. Vol. 18, n° 001 (2004)
4. GORDILLO, María Victoria. La Orientación en el Proceso Educativo.
Pamplona: Universidad de Navarra.
5. LÁZARO, Ángel; ASENSI, Jesús. Manual de Orientación Escolar y
Tutoría. 2ª ed. Madrid: Narcea.
6. MORA, Juan Antonio. 1998. Acción Tutorial y Orientación Educativa. 5ª
ed. Madrid: Narcea, 1998.
7. MÜLLER, Marina. 1997. Docentes Tutores: Orientación educativa y
tutoría. 2ª ed. Buenos Aires: Bonum, 1997.
8. PARAGUAY. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. 1997.
Módulo de Orientación Educacional. Asunción: MEC, 1997.
9. RODRÍGUEZ, María Luisa. 1995. Orientación
Psicopedagógica. Barcelona: CEAC, 1995.
e
Intervención
10. ROMÁN, José Pastor Estanislao. La Tutoría, pautas de acción e
instrumentos útiles al Profesor – Tutor.
47
Margarita
Margarita Escobar de Morel
48
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 4
LAS PERSONAS Y SU APRENDIZAJE
A LO LARGO DE TODA LA VI
VIDA
1. INTRODUCCIÓN
La importancia de este tema en el desarrollo profesional y personal de
las personas en la actual sociedad de la información y del conocimiento, lo
ubica en un debate constante. Se debe asumir que la formación y
actualización de las personas requiere atención durante toda su existencia,
para aprovechar al máximo el potencial en su relacionamiento con los demás.
La aparición y desarrollo de las computadoras personales introdujeron
importantes transformaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en
las oportunidades de acceso a mayor cantidad de información, pero que debe
ser evaluada para garantizar su calidad; la organización del trabajo; y los
diversos problemas que hasta hoy la sociedad no ha podido resolver, como
las desventajas de ciertos sectores para acceder a las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TICs) y hacer de ellas una herramienta al
servicio de su formación permanente.
Poco a poco el uso se extendió a casi todas las actividades humanas,
incluyendo el ocio y la formación.
El mundo está más comunicado, más accesible, dinámico, lleno de
posibilidades para el desarrollo personal y social, pero también lleno de
nuevos retos y problemas. Y entre ellos se encuentra el aprendizaje a lo largo
de toda la vida.
49
Margarita
Margarita Escobar de Morel
2. LA FORMACIÓN PERMA
PERMANENTE
Hummel, citado por Tunnermann Bernheim (1995) 19 distingue entre
educación permanente, educación de adultos y educación continuada, de la
siguiente manera… la educación de los adultos no es más que una parte,
aunque importante, de un sistema de educación permanente. En cuanto a la
noción de educación continuada, es también restrictiva en el sentido de que
concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educación, mientras
que en el concepto de educación permanente el término “educación” se
toma en su significado más amplio.
La UNESCO (1995)20 plantea que las universidades deben situarse en
el contexto de la creciente necesidad de servicios educativos, a medida que
las sociedades evolucionan hacia un modelo de educación permanente para
todos que sustituye gradualmente al modelo vigente de aprendizaje y estudio
selectivo y concentrado durante un periodo de tiempo limitado.
La economía de aprendizaje global está transformando, en todo el
mundo, los requerimientos del mercado de trabajo. Esto también plantea
nuevas demandas en los ciudadanos, quienes necesitan más habilidades y
conocimientos para poder desempeñarse en su vida cotidiana.
Preparar a las personas para atender estas demandas, requiere un
nuevo modelo de educación y de capacitación, un modelo de aprendizaje
permanente para toda la vida.
La estructura del aprendizaje permanente incluye aprender a lo largo
del ciclo vital, desde la temprana infancia hasta la jubilación. Esto abarca el
aprendizaje formal (escuelas, instituciones de capacitación, universidades); el
aprendizaje no formal (capacitación estructurada en el sitio de trabajo); y el
aprendizaje informal (habilidades aprendidas de los miembros de la familia o
de personas de la comunidad). Esto permite a las personas tener acceso a
oportunidades de aprendizaje a medida que las necesitan en lugar de que las
tengan por haber alcanzado una cierta edad.
El aprendizaje permanente es crucial para preparar a las personas para
competir en la economía global, pero también es importante por otras
19
20
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educación Permanente y su impacto en la
Educación Superior. UNESCO, 1995.
UNESCO. 1995. Documento de Política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior.
París: UNESCO, 1995.
50
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
razones. Mediante el mejoramiento de las habilidades de la gente para
participar como miembro de su comunidad, la educación y el entrenamiento
incrementan la cohesión social, reducen el crimen, y mejoran la distribución
de los ingresos.
Se debe reemplazar el aprendizaje mecánico basado en información
que imparte el docente dentro de un sistema de educación formal
administrado por directivos, por un nuevo tipo de aprendizaje que se centre
en generar, aplicar, analizar y sintetizar conocimiento y comprometerse en
aprendizaje colaborativo durante la vida.
Para tener éxito en la economía del conocimiento se requiere dominar
un nuevo conjunto de conocimientos y competencias. Estas incluyen
habilidades académicas básicas tales como, alfabetismo, lenguas extranjeras,
matemáticas, y habilidades científicas, y la habilidad para utilizar las
tecnologías de la información y las comunicaciones.
Escotet, citado por Tunnermann Bernheim (1995)21 plantea los
siguientes principios de la educación per
permanente:
manente
• La educación permanente es un proceso continuo. Se extiende a lo
largo de toda la vida.
• La educación permanente es integral. Hace referencia a todas las
dimensiones de la persona, ofreciéndole posibilidades de
perfeccionamiento.
• La educación permanente es un principio organizador de la
educación. Los procesos educativos a lo largo de la vida deben
considerarse como un todo.
• La educación permanente es global. Abarca todas las dimensiones de
la vida, todas las ramas del saber y no admite separación entre lo
escolar y extra escolar.
• La educación permanente es democrática. Todas las personas tienen
derecho a la educación a lo largo de toda la vida.
• La educación permanente es un proceso dinámico y flexible en sus
modalidades, estructuras, contenidos y métodos.
21
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educación Permanente y su impacto en la
Educación Superior. UNESCO, 1995.
51
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• La educación permanente es una educación abierta. Incorpora el
aprendizaje formal e informal. Es abierta y flexible respecto al
tiempo, lugar y modalidad de aprendizaje.
• La educación permanente es un
pensamiento.
principio ordenador del
• La educación permanente fomenta la calidad de vida.
• La educación permanente tiene un matiz prospectivo. Intenta
preparar para el mañana.
Por otro lado, el mismo autor fundamenta la educación permanente
en el contexto de la educación superior de la siguiente manera:
• Los conocimientos científicos y tecnológicos no pueden ser
incorporados a los planes de estudio de la universidad al mismo
ritmo en que se producen. Los conocimientos que se imparten se
refieren más al pasado que al presente.
• Los cambios científicos y tecnológicos no han sido solamente
cuantitativos sino cualitativos. Los nuevos conocimientos han
conducido a una nueva visión del hombre y del universo.
• La aplicación del método científico, en su más amplia concepción,
identifica cada vez más las ciencias con las humanidades,
acercándonos a un humanismo científico-técnico, en donde la razón
pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la estética y
trascendencia del hombre.
• La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas
técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo plantea la
necesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educación
superior, su misión, su metodología y en general toda su estructura.
• Frente al carácter fragmentado, analítico y enciclopédico de la
educación convencional, en donde el papel del profesor se centra en
la instrucción, la educación permanente tiene carácter integrador del
conocimiento, síntesis ordenadora de la actividad humana, y el papel
del profesor se centra en el sujeto que aprende.
• Educación permanente quiere decir que no hay una etapa para
estudiar y otra para actuar. Educación permanente quiere decir, no
solo poseer los conocimientos y las técnicas que permitan el
52
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
desempeño eficiente en el mundo en que se vive, sino que
fundamentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender y
desaprender permanentemente.
3. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL
MUNDO EDUCA
EDUCATIVO
Todos los ámbitos de la actividad humana, en la sociedad de la
información y el conocimiento, se ven afectadas por los cambios generados a
partir del desarrollo de las tecnologías y las redes de información.
El impacto de las TICs en la educación hace necesaria una revisión de
los procesos educativos, los recursos empleados, las modalidades educativas
presenciales y a distancia, entre otros aspectos.
Aviram (2002), citado por Marqués Graells22, identifica tres posibles
reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TICs y al nuevo
contexto cultural:
-
Escenario tecnócrata. Las instituciones educativas se adaptan
realizando simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la
introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el
curriculum (aprender SOBRE las TICs) y luego progresivamente la
utilización de las mismas como instrumento para la productividad,
para el proceso de la información, fuente de información y proveedor
de materiales didácticos (aprender DE las TICs).
-
Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TICs
que apuntan José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz
Pérez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TICs y
aprender DE las TICs) y además se introducen en las prácticas
docentes, nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas
que contemplan el uso de las TICs como instrumento cognitivo
(aprender CON las TICs) y para la realización de actividades
interdisciplinarias y colaborativas.
-
Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda
reestructuración de todos sus elementos. Como indica Majó (2003) "la
escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las
nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a
22
MARQUÉS GRAELLS, Pere. 2000. El impacto de la sociedad de la información en el mundo
educativo. En: http://dewey.uab.es
53
Margarita
Margarita Escobar de Morel
través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías
aparte de producir unos cambios en la institución educativa producen
un cambio en el entorno y, como lo que pretende es preparar a la
gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la institución
educativa tiene que cambiar".
Se manifiesta una importancia creciente de la educación informal de
las personas. Con la presencia de los medios de comunicación social, los
aprendizajes que las personas realizan informalmente a través de las
relaciones sociales, de la televisión, de las TICs y especialmente de
INTERNET, cada vez tienen más relevancia.
Los jóvenes cada vez aprenden más cosas fuera de la educación
formal. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones
educativas consiste en integrar las aportaciones de los poderosos canales
formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los
estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos
que obtienen a través de los medios masivos e INTERNET.
Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se
han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base,
nuevas competencias para los jóvenes y una formación continua a lo largo de
la vida para todos los ciudadanos.
Además de la consideración a todos los niveles de los cambios socioeconómicos que originan o posibilitan las nuevas
tecnologías y la
globalización económica y cultural, en los planes de estudios se va
incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible
para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el
aprovechamiento específico de las TICs en cada materia.
Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren
un papel relevante en el currículo: la búsqueda y selección de información, el
análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas) y la
resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos
funcionales, la argumentación de las propias opiniones, el equilibrio afectivo,
el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y
adaptación al cambio, la iniciativa y la perseverancia.
Los métodos de educación tradicional fallan en proveer a las personas
de las habilidades que necesitan.
54
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
El Banco Mundial en un reporte23 sostiene que el modelo tradicional
de aprendizaje difiere de los métodos del aprendizaje para toda la vida, de
maneras significativas, que se visualiza en la siguiente tabla comparativa.
Aprendizaje
tradicio
tradicional
El maestro
conocimiento.
es
la
Aprendizaje para
toda la vida
fuente
del Los maestros son guías a fuentes de
conocimiento.
Los aprendices reciben el conocimiento
Las personas aprenden haciendo.
del maestro.
Los aprendices trabajan de manera Las personas aprenden en grupos y los
independiente.
unos de los otros.
Las pruebas o exámenes se aplican para
impedir el progreso hasta que los
estudiantes dominen completamente un
conjunto de habilidades y para
racionalizar el acceso a aprendizaje
futuro.
La evaluación se utiliza para guiar las
estrategias de aprendizaje y para
identificar caminos o rutas para
aprendizaje futuro.
Todos los aprendices hacen lo mismo.
Los maestros desarrollan planes de
aprendizaje individualizados.
Los educadores son aprendices para
Los maestros reciben capacitación
toda la vida. La capacitación inicial y el
inicial más entrenamiento especial
desarrollo profesional permanente están
cuando ya están trabajando.
entrelazados.
Se identifica a los “buenos” estudiantes Las personas tienen acceso a
y a éstos se les permite continuar oportunidades de conocimiento durante
educándose.
toda la vida.
Javier Echeverría (2001), citado por Marqués Graells24 plantea que el
auge de las nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer
entorno" (el mundo virtual) tiene las siguientes incidencias en educación:
-
Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de
interacción social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son
necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Además de aprender a
buscar y transmitir información y conocimientos a través de las TICs
23
24
BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economía global del conocimiento:
retos para países en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente
MARQUÉS GRAELLS, Pere. 2000. El impacto de la sociedad de la información en el mundo
educativo. En: http://dewey.uab.es
55
Margarita
Margarita Escobar de Morel
(construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las
personas para que también puedan intervenir y desarrollarse en los
nuevos escenarios virtuales.
Seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener
conocimientos de ciencias e historia, pero todo ello se complementará
con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este
nuevo espacio social telemático.
-
Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando
las funcionalidades que ofrecen las TICs: proceso de la información,
acceso a los conocimientos, canales de comunicación, entorno de
interacción social.
Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales, las TICs permiten
crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia
de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes.
-
Demanda un nuevo sistema educativo (una política teleeducativa) con
unos sistemas de formación en el que se utilizarán exhaustivamente las
TICs, las redes telemáticas constituirán nuevas unidades básicas del
sistema (allí los estudiantes aprenderán a moverse e intervenir en el
nuevo entorno), se utilizarán nuevos escenarios y materiales
específicos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos métodos
para los procesos educativos. Y habrá que formar educadores
especializados en didáctica en redes.
Aunque las escuelas presenciales seguirán existiendo, su labor se
complementará con diversas actividades en estos nuevos entornos
educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no
específicamente educativas), que facilitarán también el aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
-
Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación también
en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a
estos escenarios y a recibir una capacitación para utilizar las TICs.
Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora
se ve lejana. Incluso los Estados más poderosos (que garantizan una
educación general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para
defender este principio en el mundo virtual.
Bien utilizado, el ciberespacio aumenta significativamente la calidad de
vida de las personas y sus oportunidades de relación y de desarrollo personal.
56
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Además, el ciberespacio es un instrumento propicio para facilitar buena parte
de la formación continua que se va a necesitar a lo largo de toda la vida.
La institución educativa del futuro sobrepasará los límites de sus
paredes y se abrirá a la sociedad, pasará a ser el elemento integrador de la
tradicional educación formal y la poderosa educación informal..
4. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE VALORACIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y LA CAPACITACIÓN CON
CONTINUA
Se presenta las conclusiones y propuestas de una investigación25
realizada en el año 2004, en la Facultad Politécnica de la Universidad
Nacional de Asunción, que permite conocer el grado de valoración existente
sobre el conocimiento y la capacitación continua de su personal.
El hecho de que difícilmente se podrá operar en el tercer milenio, sin
que exista un cambio de mentalidad en toda la organización, cambio que
debe llevar a considerar el conocimiento como el activo más importante de
una institución, fue interpretado por las autoridades de la Facultad Politécnica
que ha apostado fuertemente por su capital humano, constituyéndose en su
principal fortaleza la periódica y continua capacitación de los docentes y
funcionarios, a nivel nacional e internacional.
Los resultados obtenidos en la investigación mencionada permitieron
concluir que:
• Aunque la gestión moderna se ocupa principalmente de los activos
centrados en el individuo, se puede notar que en las instituciones de
educación superior, como este caso, no se cuenta aún con un
mecanismo que permita identificar y transferir los conocimientos de
las personas consideradas expertas a otras, y documentarlos en lo
que se conoce como registro del conocimiento.
• No se encuentran en forma explícita los conocimientos, las
habilidades y las competencias que requieren los cargos.
Documentarlos permitiría que cada persona esté ubicada
correctamente y su desarrollo profesional se oriente hacia las
verdaderas necesidades de la institución.
25
ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2004. La Gestión del
Conocimiento y del Capital intelectual: medición de su impacto en la gestión académica y
administrativa de la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción. San Lorenzo:
Universidad Nacional de Asunción, 2004.
57
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• Existe mucho potencial intelectual en personas mayoritariamente
jóvenes que tienen mucho futuro en la Facultad, pero que necesitan
ser orientados en la manera de volcar sus conocimientos en beneficio
de todas las demás personas con las que trabajan en el logro de los
objetivos institucionales.
• Se tiene creada una cultura organizacional centrada en valorar a las
personas, pero falta definir una política y crear una estructura
adecuada de recursos humanos que gestione el conocimiento en toda
su dimensión.
• Existe una limitada producción intelectual de los docentes y la falta
de una dedicación exclusiva no les permite compartir sus
conocimientos y experiencias. Más del 50% de los docentes
encuestados no ha publicado en los últimos cinco años y
mayoritariamente socializan sus conocimientos sólo a nivel de aula.
• Gran porcentaje de los conocimientos de profesores y funcionarios
se encuentra aún de manera implícita y tácita y al no ser compartidos
y documentados efectivamente no son aprovechados de manera
colectiva para la consecución de los objetivos institucionales.
Se propuso al respecto:
• Establecer políticas de gestión del conocimiento de manera a tener
un mayor impacto del capital intelectual en el desempeño laboral y
docente. Establecer métodos para identificar y transferir los
conocimientos entre las personas, para hacer extensivos estos activos
a toda la institución, para protegerlos, para sustituirlos. Se debe
pensar en una declaración basada en la ética que permita el uso,
divulgación y explotación de los conocimientos obtenidos de los
individuos.
• Promover un aprendizaje corporativo diseñando programas para el
efecto, incentivando a las personas para que participen de ellos,
facilitando los medios (libros, periódicos y otros materiales
relevantes), etc.
• Estimular la producción intelectual de los docentes, facilitando los
medios para el efecto. La investigación y publicación requieren de
incentivos y políticas institucionales.
58
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• Reestructurar el área de recursos humanos, estableciendo las
funciones que desempeñará en el proceso de gestión del
conocimiento.
5. REFLEXIONES FINALES
La formación permanente a lo largo de la vida da la posibilidad a que
la persona siga aprendiendo en las distintas etapas de su existencia, según las
características y las exigencias de la sociedad en la que esté inserta.
La educación superior, en particular, demostrará su propensión al
cambio si acepta los principios de la diversificación y la flexibilidad como ejes
de su transformación.26
La educación permanente rompe los límites de edad, de tiempo y
espacio, proporcionando igualdad de oportunidades a las personas con
deseos de aprender, por ello es necesario transformar la educación para
atender las necesidades de los aprendices para toda la vida.
Para ello, y en coincidencia con lo que plantea el Banco Mundial,27 se
propone que:
• La capacitación de los docentes debe cambiar.
• Las políticas deben considerar a las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones para apoyar los cambios en pedagogía y en la
capacitación de docentes.
• Las instituciones de educación formal deben volverse más flexibles.
• Los países necesitan hacer cambios significativos tanto en la
administración como en la financiación de la educación y la
capacitación para generar sistemas de aprendizaje permanente
efectivos.
• El sector público no debe ser el único proveedor de educación. Se
debe incrementar la cooperación con el sector privado y la sociedad
civil, para financiar el aprendizaje permanente.
26
27
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educación Permanente y su impacto en la
Educación Superior. UNESCO, 1995.
BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economía global del conocimiento:
retos para países en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente
59
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• Los sistemas nacionales de aprendizaje permanente necesitan
estándares para evaluar los resultados del aprendizaje a lo largo de la
vida.
60
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
6. FUENTES CONSULTADAS
1.
BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economía global
del conocimiento: retos para países en desarrollo.
En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente
2.
ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2004. La
Gestión del Conocimiento y del Capital Intelectual: medición de su impacto en
la gestión académica y administrativa de la Facultad Politécnica de la
Universidad Nacional de Asunción. San Lorenzo: Universidad Nacional de
Asunción, 2004.
3.
ISO 9000 y Competencia Laboral: el aseguramiento del aprendizaje continuo
en la organización. En: www.ilo.org
4.
MARQUÉS GRAELLS, Pere. 2000. El Impacto de la Sociedad de la
Información en el mundo educativo. En: http://dewey.uab.es
5.
MERTENS, L. 2002. Formación, Productividad y Competencia laboral en las
organizaciones: conceptos, metodologías y experiencias. En: www.ilo.org
6.
Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la Educación
Superior. En: www.aab.es
7.
PÉREZ SERRANO, Gloria. Aprender a lo largo de la vida. Desafío de la
sociedad
actual.
Huelva:
Universidad
de
Huelva.
En:
http://www.unap.cl/prontus_unap/site/artic/20100609/asocfile/20100609095130
8.
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educación Permanente y su
impacto en la Educación Superior. UNESCO, 1995.
9.
UNESCO. 1995. Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la
Educación Superior. París: UNESCO, 1995.
61
Margarita
Margarita Escobar de Morel
62
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 5
VÍNCULO ENTRE LIDERAZGO Y
DESARROLLO DE LAS PER
PERSONAS
1. INTRODUCCIÓN
Este tema surge ante la necesidad de contar con verdaderos líderes en
el ámbito universitario. Algunas personas tienen más potencial para
convertirse en líderes que otras, muy pocos se desarrollan como tales si no
cuentan con la experiencia y el apoyo necesarios.
El tema del liderazgo cobra hoy mayor actualidad, por la importancia
que se da en las organizaciones a las personas, revalorizando la aportación de
las mismas al desarrollo y a los logros institucionales.
En un mundo, cuya principal característica es el cambio, resulta
apremiante el estudio de la capacidad de dirigir, orientar y fortalecer el
esfuerzo colectivo hacia la continua innovación y adaptación a las nuevas
circunstancias.
La misión básica de todo líder es dirigir a un grupo humano hacia las
metas deseadas y propuestas. Todo dirigente debe por lo tanto:
-
Saber motivar, promover, orientar, negociar y relacionarse con las
personas, y
-
Definir, proponer y hacer lograr los objetivos.
El estudio del liderazgo en el ámbito de la educación es importante,
por ser donde se forma y desarrolla las diferentes potencialidades de los
individuos y grupos.
63
Margarita
Margarita Escobar de Morel
El desarrollo personal se percibe en la medida en que cada persona se
involucra con la organización. Sus paradigmas, pensamientos, valores,
habilidades y destrezas hacen que se enriquezca e incremente la efectividad
institucional.
El desarrollo interpersonal, o sea la interacción con otras personas, el
trabajo en equipo, la comunicación y cooperación deben ser valores claves
para esa efectividad, sustentada en los comportamientos del líder.
2. VINCULACIÓN DEL
DEL LIDERAZGO CON EL DESARROLLO DE
LAS PERSO
PERSONAS
Se presentan situaciones en las cuales se vincula el liderazgo con el
desarrollo personal y profesional de las personas:
• El liderazgo implica:
- Educar, lograr el desarrollo de toda la perfección que la naturaleza
humana lleva consigo.
- Instruir, enseñar las nociones técnicas precisas y dirigir los ejercicios
prácticos, para proporcionar a los subordinados los conocimientos
específicos que necesiten para cumplir sus misiones.
- Conducir, guiar y dirigir a los subordinados de forma, que
perfeccionando la educación e instrucción en el ámbito colectivo,
desarrollen la comprensión y cooperación entre todos.28
• El coaching de asesoramiento tiene como objetivo asesorar, orientar o
formar a las personas.
El líder actúa de consejero, mentor o tutor, o sea en su rol educativo.
Ayuda a generar compromiso con el trabajo y desarrolla la confianza
mutua.
El coaching de asesoramiento se aplica cuando el subordinado
necesita desarrollarse como profesional o personalmente, y desarrollar
alguna habilidad específica que no posee.29
• El liderazgo implica aprovechar todas las oportunidades que surjan
para aprender lecciones valiosas.
28
29
CANO RADIL, María Angélica. 2003. Liderazgo y trabajo en equipo. 2003.
BRITEZ, Guido. 2005. Gestión de recursos humanos en la educación superior. 2005.
64
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Aprovechar la faceta de formador para aprender y enseñar.
Aprovechar la participación en proyectos para ampliar otros
conocimientos.
La diferencia entre un director y un líder es la capacidad que éste
último tiene en inculcar a sus equipos la idea de perfección.
Dar el ejemplo y motivar al equipo para que den lo mejor de sí
mismos, esto promueve el desarrollo de las personas.30
• La mejor manera de mejorar es preguntarle a las personas que
producen y a las cuales servimos, compararse con los pares, evaluarse
sincera y frecuentemente. Apertura para aceptarse y aceptar todo
aquello positivo en el entorno, valentía para modificar lo que sea
pertinente, y dedicación para llevar los cambios a buen puerto.
Lo que no se puede mejorar debe ser reemplazado, y lo que no crece
se muere. Cultivar y fomentar la evolución permanente.
• Sensibilidad hacia las personas y el desarrollo de relaciones
constructivas. Habilidad para percibir más allá de lo aparente. Valorar
a las personas, ser sensibles a sus necesidades y sobre todo estar
dispuesto a apoyarles en su desarrollo personal y profesional. El líder
trabajo con y para la gente.31
• El éxito en la vida no depende de la inteligencia, sino de la forma de
poner en práctica las buenas ideas. Por ello la importancia de los
modelos para sistematizar la manera de pensar, basados en la división
del cerebro humano en 4 partes:
-
Organización (superior derecho)
Idealización (superior izquierdo)
Acción (inferior izquierdo)
Comunicación (inferior derecho)
Existe cuatro tipos de personas, según qué parte han desarrollado. Es
labor del líder ser capaz de detectar el tipo de personas que tiene y
como lograr su mejor desarrollo para las funciones que se requieren.32
• Los esfuerzos para el éxito empresarial no dependen exclusivamente
del líder, si este no piensa estratégicamente y en conjunto con su
equipo de trabajo, las técnicas y herramientas de administración no se
30
31
32
HELLER, Robert. Cómo ser un buen líder.
Liderazgo: principios prácticos y esenciales. En: www.mailxmail.com
Famoso cardiólogo y exitoso autor sobre liderazgo y desarrollo de la inteligencia da charla en San
Joaquín. En: www.dictuc.cl/news/2005
65
Margarita
Margarita Escobar de Morel
podrán desarrollar por si solas, ni podrán lograr el desarrollo
organizacional.
Cada individuo posee creencias, valores, paradigmas, habilidades y
destrezas, que hacen posible el desempeño individual y profesional,
todos ellos suman o restan efectividad, en conjunto con las relaciones
que se establezcan con terceras personas, el trabajo en equipo, la
cooperación y la comunicación.33
3. REFLEXIONES FINALES
El sistema educativo tradicional no enseña a los estudiantes a
convertirse en líderes. En lugar de aprender a ser creativos, independientes y
autosuficientes, la mayoría de la gente aprende que lo importante es buscar
un buen empleo, formar parte de una empresa y seguir la corriente. Es decir,
ser uno más. Si se quiere el desarrollo personal, hay que ejercer el liderazgo.34
Se comparte con Chapman35 que sostiene que el liderazgo es
principalmente
asunto
de
comportamiento,
especialmente
el
comportamiento ante otros.
Las personas que se esfuerzan por las siguientes cosas, generalmente
llegan a ser consideradas y respetadas como líderes por su gente:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
33
34
35
Integridad: el requisito más importante; sin ella, cualquier otra cosa no
tiene sentido.
Ser muy maduro: nunca ponerse emocional con la gente; nada de
gritar o vociferar, aún cuando se siente muy molesto.
Liderar por ejemplo: ser siempre visto trabajando más fuerte y más
determinadamente que cualquier otro.
Ayudar en el camino a su gente cuando lo necesiten.
Justicia: tratar a todos por igual y según el mérito.
Ser firme y claro al tratar con comportamientos malos o poco éticos.
Escuchar y entender a la gente.
Siempre aceptar la responsabilidad y culpa por los errores de su gente.
Siempre dar el crédito a su gente por sus éxitos.
Nunca auto-promocionarse.
Respaldar y apoyar a su gente.
Efectividad y liderazgo como desarrollo organizacional. En: www.degerencia.com/articulos
Liderazgo y desarrollo personal. En: http://liderazgoydesarrollopersonal.wordpress.com
CHAPMAN, Alan. Consejos para el desarrollo del liderazgo. En:
http://www.degerencia.com/articulo/consejos_para_el_desarrollo_del_liderazgo
66
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ser contundente en las decisiones, pero tomarlas en forma justa y
equilibrada.
Pedir opinión a los demás, pero mantenerse neutral y objetivo.
Cuando tenga que dar malas noticias o criticar, ser honesto pero
sensible.
Siempre hacer lo que dice que hará, mantener las promesas.
Trabajar duro para convertirse en experto en lo que hace
técnicamente, y en entender las habilidades y limitaciones técnicas de
su gente.
Buenos registros de todo.
Planificar y priorizar.
Administrar bien el tiempo y ayudar a los demás a hacerlo también.
Involucrar y estimular a su gente a crecer, aprender y a emprender
tanto como quieran, a un paso que puedan manejar.
Siempre acentuar lo positivo.
Sonreír y estimular a los demás a ser felices y a disfrutar.
Relajarse y dar a su gente y a usted mismo, el tiempo para conocerse y
respetarse unos a otros.
Tomar notas y mantener a su gente en sus ideas, especialmente en lo
relativo al manejo del cambio.
Leer buenos libros y aceptar los consejos de gente buena, para ayudar
a desarrollar el propio entendimiento.
Lograr los objetivos de la empresa, pero nunca a expensas de su
integridad o de la confianza de su gente.
Vecino (2011)36, plantea que el liderazgo transformador debe ir más
allá del ejemplo, se debe más bien TRANSFORMAR CON el ejemplo, en la
posibilidad de convertir la gestión en una experiencia nueva para los
integrantes del equipo de trabajo. El liderazgo es un componente necesario
en los procesos de transformación y el ejemplo es una opción que está
disponible para ser tomada, mejorada o cambiada, de tal manera que los
resultados atiendan las expectativas y propósitos de la organización.
36
VECINO, José Manuel. 2011. Liderando con el ejemplo, el reto a la coherencia.
http://www.degerencia.com/articulo/liderando-con-el-ejemplo-el-reto-a-la-coherencia
67
Margarita
Margarita Escobar de Morel
4. FUENTES CONSULTADAS
1.
BRITEZ, Guido. 2005.
Superior. 2005.
2.
CANO RADIL, María Angélica. 2003. Liderazgo y Trabajo en Equipo. 2003.
3.
CHAPMAN, Alan. Consejos para el desarrollo del liderazgo. En:
http://www.degerencia.com/articulo/consejos_para_el_desarrollo_del_liderazgo
4.
Efectividad y Liderazgo como Desarrollo Organizacional.
En: www.degerencia.com/articulos
5.
Famoso cardiólogo y exitoso autor sobre liderazgo y desarrollo de la
inteligencia da charla en San Joaquín. En: www.dictuc.cl/news/2005
6.
HELLER, Robert. 2000. Cómo ser un buen líder. Madrid: Grijalbo, 2000.
7.
Liderazgo: principios prácticos y esenciales. En: www.mailxmail.com
8.
Liderazgo y desarrollo personal. En:
http://liderazgoydesarrollopersonal.wordpress.com
9.
VECINO, José Manuel. 2011. Liderando con el ejemplo, el reto a la
coherencia. En: http://www.degerencia.com/articulo/liderando-con-el-ejemploel-reto-a-la-coherencia
68
Gestión de Recursos Humanos en la Educación
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 6
LOS DOCENTES EN LOS PRO
PROCESOS DE
EVALUACIÓN Y ACREDITA
ACREDITACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
El docente es pieza fundamental en la educación y en consecuencia en
los procesos de evaluación y acreditación. Por años, la práctica y la
experiencia han demostrado que aunque las condiciones de infraestructura
sean precarias, un buen docente llega a lograr objetivos ambiciosos, como un
auténtico aprendizaje activo de sus alumnos, con metodologías adecuadas y
variadas, y con creatividad en la aplicación de experiencias de aprendizaje.
Se plantea, por lo tanto, los siguientes cuestionamientos: ¿Se deben
invertir los escasos recursos financieros disponibles en infraestructura o en
poseer y mantener un cuerpo docente altamente calificado, actualizado y
motivado? ¿Garantizaría esto un buen posicionamiento institucional, un
reconocimiento de su calidad por la sociedad y estaría en condiciones de
acreditar?
Existe el convencimiento de que son las personas el eje fundamental
para lograr los grandes cambios que requiere la educación superior en
nuestro país.
Sin embargo, persisten en su gran mayoría los profesores “taxi”, con
dedicación por horas/cátedra, con bajo salario y escasos beneficios, poco
actualizados, sin formación de postgrado, y sin dedicación a la investigación y
extensión universitaria.
El gran desafío sigue siendo la inversión en las personas, en este caso
especialmente enfocado al docente universitario.
Para iniciar, se caracterizarán los diferentes modelos históricos a través
de los cuales el docente proyecta su práctica, enfatizando la necesidad de la
formación del docente desde una perspectiva institucional.
69
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Peña Calvo (2003)37 manifiesta que cuando se pretende analizar qué es
o qué debe ser un docente universitario en las actuales condiciones de la
universidad, se presentan diversas opciones y posibilidades. Desde la
Sociología del Trabajo, se podría discutir acerca del modelo de profesional
que encarna el docente universitario, de sus rasgos específicos y de sus
particulares dificultades para configurarse como tal. Desde la didáctica, la
profesionalidad aparecería como un proceso permanentemente abierto que
lleva a la transformación de la práctica docente y, con ello, a una dinámica de
cambio en la propia universidad.
Quintanilla, citado por Peña Calvo (2003) sostiene que la universidad
hoy es muy distinta de la que fue a principios del siglo pasado. Su autonomía
está bastante consolidada en todo el mundo; el esfuerzo por democratizar sus
estructuras y su composición ha dado frutos; sus funciones están bastante
bien definidas aunque pervivan ciertos puntos de tensión importantes; su
nivel investigador se fortalece y existen equipos de investigación que en mayor
o menor medida aportan a la ciencia y a la solución de problemas reales.
Algunos de los problemas que surgen cada vez con mayor frecuencia
son la masificación; problemas de financiación; selección, formación y
contratación del profesorado; desarrollo de planes de estudios, etc.
La universidad española, como la universidad francesa, italiana o
latinoamericana, encierra en su seno tres desarrollos históricos diferenciados:
el medieval, con algunas características propias en nuestro caso; el
napoleónico, centrado en los procesos de profesionalización, y el modelo de
universidad alemana nacido en el siglo XVIII, con finalidad investigadora,
que deja sentir su influjo a finales del siglo XIX y principios del XX.
2. MODELOS DE PROFESO
PROFESORES UNIVERSITARIOS
García Morente, citado por Peña Calvo38 menciona que los desarrollos
históricos a los que antes se hacía mención, se pueden articular en cuatro
modelos, denominados tipos o ideales, distintos: el docente, el educativo, el
científico y el profesional. A continuación se presentan in extenso dichos
modelos.
37
PEÑA CALVO, José Vicente. 2003. Desarrollo Profesional del Docente Universitario. OEI,
Monografías virtuales. Nº 3, oct.-nov., 2003.
38
Idem.
70
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
EL MODELO DOCENTE
Éste es el modelo tradicional del que surge la universidad. Ésta nace
para transmitir el saber y, sin bien esa transmisión no era mera repetición,
tuvo una vocación innovadora y creadora clara.
Sólo la dinámica histórica que más tarde se impuso la llevó a perder
en parte ese afán por el impulso creador. No se puede hablar, en el origen de
este modelo, de creación científica por el simple hecho de que la ciencia
todavía no había surgido y, lo que es más importante, no se había producido
aún una fragmentación y especialización del conocimiento.
En su origen, la universidad surge de la idea de alma mater (alumno =
alimentado y nodriza, alma, la universidad) en la que se exigía a los alumnos
que escucharan (audire) y, por tanto, que fuesen ob-audientes, obedientes,
pero no se trató nunca de una escucha pasiva sino de atender de forma
interrogativa. Su corrupción es producto del cambio histórico que supuso el
nacimiento de la ciencia y de la peculiar posición que la Iglesia Católica
mantuvo hacia ella.
No se puede afirmar que la ciencia queda fuera de las universidades,
pero sí que su relación con ella es difícil y que no adquirió la relevancia
debida, de modo que buena parte de la creación científica se hace fuera de la
universidad o en relación oblicua con ella.
Evoluciona hacia un modo de relación subordinada, que presuponía
una actitud pueril en los alumnos. Es una universidad que languidece a lo
largo de los siglos XVI, XVII, XVIII y buena parte del siglo XIX. Esta
corrupción del modelo docente puede decirse que en su sentido fuerte ha
desaparecido, que nadie la reivindica, pero que sobrevive camuflada y no tan
camuflada en muchos lugares.
¿Qué caracteriza a este modelo hoy?
La visión que tiene del saber y de la ciencia como algo dado, cerrado y
hecho. No es necesario innovar ni investigar, basta con saberse el programa.
En relación con el perfil del profesor perviven:
•
La lección como unidad cerrada y hermética a la que nada cabe
añadir, los apuntes amarillos por el paso de los años.
71
Margarita
Margarita Escobar de Morel
•
Memorismo y pasividad pedagógica. El profesor dicta, el alumno
copia y memoriza. Esta posición vacía las aulas. Asistir a clase no
produce ningún valor añadido, es preferible conseguir unos buenos
apuntes y dedicar ese tiempo a labores más útiles o lúdicas.
•
Ausencia de una visión integrada del saber. Cada asignatura es una
isla, nada tiene que ver con lo que se realiza en otras horas del día, en
otros cursos.
•
El examen como rito fundamental de prueba de linaje. Saber es
responder al enigma que el profesor o la profesora propone como
prueba de evaluación. Sólo los elegidos resuelven el enigma, gozan del
don, pueden ser ungidos.
Puede decirse que esto ya no existe, que es una caricatura de la
realidad pero, indagando se puede encontrar bajo nuevas prácticas, viejos
modos. En algunas de esas nuevas prácticas, será fácil recoger ejemplos
variados vinculados al proyector, el vídeo, el power point, etc., que bajo la
forma de “nueva tecnología”, la acción didáctica y la visión de la universidad
estén perfectamente anclados en este modelo.
EL MODELO PROFESIONAL
Está inmerso en la tradición de la universidad medieval. Las facultades
mayores tienen un sentido claramente profesionalizador, trataban de formar
teólogos, médicos y abogados, y se reservaba la facultad de artes, facultad
menor, para impartir formación preparatoria y recoger, según fueran
surgiendo en el correr de los tiempos, las nuevas formas del saber.
Pero el verdadero modelo profesionalizador se da en la universidad
napoleónica y en la tradición de las Grandes Escuelas, que transforma la
universidad en una acción práctica encaminada a obtener ciudadanos capaces
de aplicar conocimientos a situaciones concretas de la vida cotidiana.
La universidad profesionalizadora se encamina a realizar unos fines
que le vienen de fuera, que son fines que el Estado impone y financia. La
formación, acreditación y ejercicio profesional deben estar controlados. El
Estado debe garantizar a los ciudadanos que las prácticas profesionales son
correctas, que van encaminadas a salvaguardar el bien mayor.
72
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
En la sociedad actual, dada la complejidad científico-tecnológica del
entorno profesional, la fuerte división del trabajo y la pluralidad de formas
profesionales, es la universidad la responsable de esta función, aunque se
critique qué tan bien lo hace.
Cada día es más frecuente que la acreditación profesional se dé fuera
del ámbito universitario. Aun aquellas profesiones que se ejercen bajo
licencia universitaria, necesitan cada vez más acreditaciones complementarias
de otras instituciones sociales. La universidad se ve sometida a dos tipos de
presiones contradictorias. De un lado, nuevos colectivos reclaman que los
estudios que les conducen a su reconocimiento profesional sean declarados
universitarios; por otro, la acreditación tiende a abandonar el ámbito
universitario para situarse en otras esferas de la sociedad.
De hecho, la actividad profesionalizadora de la universidad es motivo
de quejas constantes. Las quejas parten en primer lugar de los propios
graduados que consideran la formación recibida como inadecuada. Las
prácticas son, en muchos estudios propiamente profesionalizadores, una
caricatura de lo que acontece en su práctica cotidiana, los procedimientos
puramente teóricos y alejados de los condicionamientos reales, las ideas
acerca de la función social y la cultura propia de la profesión inexistentes y los
conocimientos, la ciencia, están alejados de su aplicación práctica.
¿Qué caracterizaría a esa universidad profesionalizadora?
La limitación y pobreza de su modelo de relación con la ciencia, con
el saber. No debe olvidarse que la existencia de estudios profesionales en la
universidad tiene sentido en la medida que los saberes que se enseñen
guarden relación con la ciencia, con la teoría. En sentido propio ser
profesional es ejercer una práctica, praxis, que deriva de un conocimiento
científico, que tiene su fundamento en elementos científicos. El profesional
no es el que alcanza un conocimiento por el ejercicio de unas prácticas, no es
un oficio, una poiesis. El modelo profesional desarrolla un conocimiento
interesado, un conocimiento prendido de la utilidad más o menos inmediata.
Enormemente práctico, pero se olvida del conocimiento
desinteresado, del conocimiento no aplicable, de la especulación pura, de la
creación libre que tan necesaria es en toda sociedad.
Este modelo, en muchos de sus rasgos, sigue estando presente y, sigue
generando tensión. A la universidad se le va a seguir demandando que forme
profesionales y así debe hacerlo, pero nunca podrá ser enteramente
“profesional”. Ese punto de tensión se expande por toda la estructura y
73
Margarita
Margarita Escobar de Morel
coloca al docente, no pocas veces, ante el dilema de qué hacer, a qué
aspectos atender, a qué atenerse.
El profesorado con un perfil fuertemente profesionalizado tiende a
desarrollar un modelo didáctico en el que se da siempre una relación
jerárquica: el profesional que sabe frente al aprendiz; caben las relaciones
maestro-discípulo, de participación, pero son el resultado de una concesión,
de un modo personal de ser. El modelo en sí pide jerarquía, rigor en los
procedimientos e itinerarios cerrados.
La optatividad, libre configuración, renovación de materias,
flexibilidad curricular, etc., no parecen posibles y, con frecuencia, son vistos
como elementos de distracción, innovaciones innecesarias y modernismo
inútiles que provienen de gentes que no saben en qué consiste la profesión.
EL MODELO CIENTÍFICO O INVESTIGADOR
Este modelo es sin duda el que más claramente se percibe, con el que
se está más identificado, el que se considera realmente universitario. A él le
cabe el mérito de haber despertado a la universidad del tedio y la rutina en
que reposó durante siglos. La revolución científica, el nacimiento de la
ciencia, dejó a las universidades muy fuera de juego y éstas vivieron
claramente de espaldas a ella. La universidad alemana de finales del XVIII
recuperó el ideal investigador y con él se produjo el renacer universitario.
Este modelo de universidad se ha potenciado en España y en buena
parte de Latinoamérica por muy diversos caminos y se debe reconocer que la
universidad ha salido fortalecida. La misión de la universidad en este modelo
es hacer progresar la ciencia y el conocimiento en todas las direcciones y,
además, debe transmitirlo. Es una universidad primeramente investigadora,
después docente. Exige libertad y autonomía para conseguir sus fines y espera
que el Estado le proporcione los recursos y ayudas necesarias.
Pero, este modelo no está exento de tensiones, peligros y
contradicciones. La continua proliferación de especialidades, de áreas y
subáreas de investigación, proceso sin duda imparable y necesario, no deja de
encerrar en sí mismo algunos peligros. Una universidad superespecializada,
que sea incapaz de integrar en unidades orgánicas superiores esa
especialización, es una universidad en trance de desaparecer. Y su
desaparición provendría del hecho de pulverizar y destrozar la razón de ser
de la universidad, el núcleo vertebrador de la cultura misma: la radical e
indisoluble unidad del ser humano.
74
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
La especialización no atenta sólo contra la unidad entre los distintos
centros, como en el modelo profesional, sino que fracciona a la institución en
grupos minúsculos que luchan denodadamente entre sí por alcanzar recursos
siempre escasos, obtener reconocimientos, acumular alumnos, etc.
Como tal, es un modelo estresante para el profesorado que se ve en la
obligación de ser “siempre” un investigador brillante, cuando se sabe que es
muy difícil serlo alguna vez. Lo que produce toda una gama de trucos y
recursos para superar el trance. Esta necesidad de investigar, o de parecer al
menos que se investiga, tiene efectos muy diversos. Uno muy generalizado es
la pérdida de interés por la docencia y todo lo que está relacionado con ella,
que hace olvidar la razón de ser de la universidad, los alumnos. Pero no es
éste el único efecto perverso, con ser quizá el más importante, una
investigación altamente competitiva puede permitir el desarrollo de tipos
humanos muy alejados del ideal humanístico que sirve de fundamento a la
universidad.
Seres humanos unidimensionales, faltos de madurez afectiva y social,
son el resultado de cierto tipo de trabajo intelectual.
Didácticamente el modelo es muy complicado y arriesgado. La
necesidad de transmitir lo último, lo que está en el límite del conocimiento
en un campo determinado, hace que la inseguridad de los docentes aumente.
Con frecuencia se da la sensación de no conocer con precisión los contenidos
que se están abordando, de no poseer la necesaria “intuición” que es exigible
a todo docente.
El modelo, llevado a su extremo, produce en el alumnado efectos no
deseables:
•
Creación de una competencia insana e innecesaria. Los alumnos
perciben con claridad la competencia entre el profesorado y los
grupos. Se ven, en muchos casos, abocados a tomar partido y entrar
en guerras que carecen de todo sentido. El aprendizaje se concibe
como una lucha en solitario en la que no cabe la cooperación y la
ayuda. Ocultar fuentes, apuntes o cualquier otro elemento que ayude a
los demás a resolver las preguntas que se formulan se convierte en una
práctica demasiado habitual.
•
Visión de la ciencia y el conocimiento parcelada, segmentada e
inconexa. Cada materia aparece como una isla separada por un
inmenso mar del resto de las materias. Son una agregación de códigos
que resultan intraducibles los unos a los otros, lo que produce una
75
Margarita
Margarita Escobar de Morel
sensación de permanente incompetencia y de volver a empezar
continuamente.
•
Déficit cultural. Producto de esa agregación de códigos y súper
especialización es la pérdida de una visión integrada de su campo de
conocimiento y de la necesaria capacidad de poderlos poner en
relación con otros campos.
•
Unidimensionalidad vital, etc.
El modelo en sí plantea un problema pedagógico de primer orden:
crear síntesis de conocimiento que permitan integrar a la persona e
integrarse en la persona humana, lo que clásicamente se ha llamado
ser culto. El saber culto no se opone al saber especializado. El saber
culto pretende superar la meticulosidad del saber especializado
mediante la exactitud. El profesor investigador se suele encontrar
muchas veces con dificultades didácticas, no por desconocer
especialmente los procesos instruccionales, sino por carecer de las
referencias culturales, sociales y humanas necesarias.
EL MODELO EDUCATIVO
No ha pertenecido a la tradición latina y sólo en las últimas décadas
algunos elementos de ella se han incorporado con mayor o menor fortuna.
No se pude decir que haya ejercido una influencia de modo directo, en todo
caso, indirectamente a través de la imagen que se forma cuando se visitan
universidades en las que el modelo está presente. Su representación más
próxima se encuentra en las universidades inglesas. García Morente lo define
como “una corporación de hombres que aprenden a vivir y enseñan a vivir”.
No se organizan en torno a la ciencia, como en el modelo anterior,
aunque no por ello dejen de hacer y producir ciencia, pero ésta es el
resultado de una de las formas posibles de explorar la vida. Su misión es
claramente educadora, ya que fundamenta actitudes, ideales de conducta,
tipos de carácter, formas de mentalidad, etc. En suma, estilos de vida.
El modelo pedagógico que encierra se fundamenta en la relación
directa profesor-alumno para trazar y guiar el plan de enseñanza. La didáctica
se basa en la participación. El trabajo tutorial es el eje de la acción. En este
modelo, el docente aparece como un intelectual de corte clásico y exige la
autonomía como condición necesaria de su existencia.
76
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Al modelo se le ha acusado de elitista, individualista, poco
profesionalizador, no comprometido, diletante, etc. Muchas críticas son justas
y atinadas, pero lo que importa destacar aquí es que buena parte de las
virtudes que siempre se han atribuido a la universidad están aquí encarnadas:
trabajo personal, afán desinteresado por saber, sentido profundo de lo
humano, búsqueda de la excelencia, etc.
3. FORMACIÓN DEL DO
DOCENTE
Sigue planteando Peña Calvo que los modelos presentados en sus
rasgos más esquemáticos son irreductibles entre sí. No cabe una síntesis que
dé como resultado un modelo integrado. Todos y cada uno valoran y
entienden la ciencia de modo distinto, encierran una relación distinta con la
sociedad, proponen roles distintos al docente y al alumnado.
IESALC-UNESCO39 reconoce al cuerpo docente como actor
fundamental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación
permanente, adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario
y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad de la enseñanza y
la investigación.
Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar
los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a
formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las
modalidades didácticas presenciales y virtuales, adecuadas a las heterogéneas
necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse
eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de diferentes
procedencias sociales y entornos culturales.
La formación debe estar institucionalizada. Los planes de formación
que se diseñen tienen que estar integrados en una programación de la
formación que, con carácter institucional y con el objetivo de alcanzar la
excelencia docente, se apruebe por la institución.
De este modo, los planes deben adecuarse a una propuesta de mejora
de la institución que contemple, no sólo las necesidades de cada sujeto que
enseña, sino también las preferencias y objetivos que corporativamente se
buscan. Es absolutamente necesario que se aborde esta doble perspectiva
39
IESALC-UNESCO. Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América
Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, 2008.
77
Margarita
Margarita Escobar de Morel
sujeto-institución, si se quiere evitar que el profesorado se desvincule de la
propuesta y que los objetivos de la institución no se logren.
Las acciones de formación docente deben desarrollarse por expertos
en la docencia de la disciplina, que gocen de suficiente autoridad moral para
actuar como asesores y dinamizadores de grupos de trabajo entre iguales.
Los programas de capacitación deben estar integrados en los planes
institucionales de calidad, previendo las fuentes de financiamiento, los
incentivos y reconocimientos. Sin esta preocupación por la calidad y la
evaluación de la actividad docente, los programas de formación del
profesorado pueden quedar reducidos a una simple oferta de cursos que se
ven como un trámite administrativo que se debe cubrir para alcanzar una
determinada posición o superar una evaluación negativa, sin que con ello se
produzca ninguna mejora en la docencia.
Se coincide con Chomsky (2009)40 en una actitud importante de los
docentes “éstos no deben hablar a, sino hablar con. Esto es ya instintivo en
los buenos maestros. Los estudiantes no aprenden por una mera
transferencia de conocimientos, de manera memorística. El aprendizaje
verdadero tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposición de una
verdad oficial que no conduce al desarrollo de un pensamiento crítico e
independiente. La obligación del docente es ayudar a sus estudiantes a
descubrir la verdad por sí mismos”.
4. EVALUACIÓN DEL PROFESO
PROFESORADO
Algunos supuestos mencionados por Ortiz Morales y Cano Suayero41,
para el estudio de los docentes son:
• El camino de la excelencia universitaria pasa por la excelencia del
proceso de enseñanza - aprendizaje y el proceso de la investigación
científica.
• Para elevar la calidad del proceso se requiere que el profesor se
convierta en un investigador activo dentro del aula.
• Los sujetos de la investigación científica universitaria son los docentes y
los estudiantes.
40
41
CHOMSKY, Noam. 2009. La (des) educación. Barcelona: Crítica, 2009. p. 29.
ORTIZ MORALES, Oscar; CANO SUAYERO, Xiomara. La Investigación sobre el Profesorado:
paradojas del paradigma. http://cied.rimed.cu
78
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• En el proceso docente educativo el papel rector lo tiene el profesor
como representante de la sociedad y responsable de la formación de
valores en los estudiantes universitarios.
• El docente se convierte de dirigente inmediato del proceso, en
consejero y orientador.
Todo plan o proyecto de formación docente deberá partir de la
necesaria evaluación del profesorado. Una evaluación centrada en la
búsqueda de la calidad y la excelencia, y orientada claramente a la mejora.
Desde esta perspectiva las dificultades que deben vencerse son diversas. Una,
de especial importancia, es superar la resistencia y los miedos que impiden a
muchos docentes tomar conciencia de la necesidad de formarse como tales.
Algunos aspectos importantes serían: motivar para el cambio, grado de
implicación y aceptación del proceso, sistema de reconocimientos, etc.
La evaluación debe caracterizarse por ser permanente, contemplar
aspectos cualitativos y cuantitativos, y medir los resultados a través de
indicadores.
Davenport, citado por Juan Herrero … et al.42, plantea que más que
profesional, el docente universitario es un trabajador del conocimiento,
caracterizado por tener niveles altos de conocimiento experto, educación o
experiencia, y el propósito principal de sus trabajos implica la creación, la
distribución o aplicación del conocimiento.
5. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL
La finalidad principal de la evaluación de la actividad docente en la
Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción es la de lograr
la mejora continua en su oferta académica. De ello se deriva, además, la
mejora en el desarrollo profesional de su profesorado, reconociendo su
dedicación y los resultados alcanzados.
42
JUAN HERRERO, Joaquín De… et al. Buenas prácticas en la evaluación de la docencia y del
profesorado universitario. Alicante: Universidad de Alicante.
79
Margarita
Margarita Escobar de Morel
En la evaluación de la actividad docente se persiguen los siguientes
objetivos43:
• Desarrollar un sistema de evaluación de la actividad docente, que
garantice a la sociedad la cualificación del profesorado y la calidad
de las Carreras ofrecidas por la Facultad.
• Disponer de información sobre el estado de la calidad de la
docencia en la Facultad Politécnica que sea útil para la mejora, tanto
a cada docente como a los responsables de la toma de decisiones en
los diferentes ámbitos de gestión institucional.
• Estimular la reflexión didáctica y la innovación metodológica en el
profesorado como medios para mejorar la calidad de la actividad
docente en la FP-UNA.
• Incentivar la mejora de la actividad docente mediante el
reconocimiento de sus esfuerzos y de la calidad en su trabajo.
• Reconocer la dedicación del profesorado en tareas de investigación,
evaluación institucional y gestión de la calidad de la enseñanza.
• Disponer de información fiable y comparable para los procesos de
selección y promoción del personal académico.
Modelo de evaluación
Se tomó como referencia el Programa DOCENTIA de la Universidad
de Salamanca, con varios años de garantía en sus resultados y por ser el más
aplicable a nuestra realidad.
El modelo de evaluación considera cuatro dimensiones como objeto
de evaluación de la actividad docente: 1. Planificación de la docencia. 2.
Desarrollo de la docencia. 3. Resultados. 4. Mejora e Innovación.
Estas dimensiones se desagregan en 10 sub-dimensiones de la
siguiente manera:
43
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN. FACULTAD POLITÉCNICA. 2008.
Programa Institucional de Calidad. Elaborado por Margarita Escobar de Morel. 2008.
80
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• Programación Docente: Se centra en el esfuerzo realizado por el
profesor para preparar los programas de sus asignaturas y adaptarlos
a las directrices de la Carrera.
• Actividades de organización y coordinación docente: Se centra en los
esfuerzos realizados por el profesor para organizar la docencia y
coordinar a los profesores de una misma asignatura o de asignaturas
afines.
• Responsabilidad docente: Se centra en el cumplimiento, por parte
del profesor, de los procedimientos y obligaciones establecidas.
• Enriquecimiento de asignaturas: Se centra en las actividades
desarrolladas por el profesor para enriquecer tanto el contenido
como la forma en que imparte las asignaturas.
• Ampliación de tareas: Se centra en las actividades complementarias a
la docencia específica de las asignaturas que desarrolla el profesor.
• Consecución de objetivos formativos y satisfacción de los estudiantes:
Se centra en el rendimiento obtenido por los estudiantes del profesor
respecto a los objetivos formativos previstos y en la satisfacción de los
estudiantes con la actividad docente del profesor.
• Formación recibida: Se centra en la formación recibida por el
profesor sobre aspectos de renovación docente y calidad de la
enseñanza.
• Innovación (Proyectos): Se centra en la participación del profesor en
proyectos de innovación docente financiados en convocatorias
competitivas o en otras actividades relacionadas con la mejora
docente.
• Innovación (Materiales): Se centra en la preparación, por parte del
profesor, de materiales que ayudan al seguimiento y
aprovechamiento de la asignatura por parte de los estudiantes.
• Innovación (Reconocimiento): Se centra en el reconocimiento
externo recibido por el profesor a su actividad docente.
81
Margarita
Margarita Escobar de Morel
6. REFLEXIONES FINALES
Si a pesar de contar en las instituciones de educación superior con
laboratorios, aulas equipadas, bibliotecas, equipos audiovisuales y
computacionales, y el proceso de aprendizaje de los estudiantes sigue
teniendo dificultades, queda analizar seriamente el grado de responsabilidad
de quienes conducen dicho proceso : los docentes.
La evaluación de los docentes debe ser un proceso encaminado a la
mejora de su práctica, que impacte positivamente en la formación integral del
estudiante y en la calidad del aprendizaje.
La evaluación debe ser hecha por diferentes actores: los estudiantes,
las autoridades, sus pares, y por sobre todo debe darse una profunda
reflexión personal sobre su propia práctica docente.
Algunas propuestas que se plantean son:
• La amplia participación del docente universitario en la actividad
académica e investigativa es de vital importancia para que la institución
alcance altos índices de calidad y eficiencia para la excelencia
académica.
Se destaca entonces algunos de los aspectos relacionados con los
docentes y que deben ser atendidos, como: la selección e
incorporación, la carrera docente, la política laboral, el régimen de
dedicación a la docencia, investigación y extensión, la formación
continua, especialmente la de postgrado, entre otros.
• Mantener actualizados y con estrictas exigencias de calidad los
requerimientos y criterios de evaluación de los Concursos Docentes,
de manera a garantizar un cuerpo docente adecuado a la dinámica de
los nuevos conocimientos en el marco del desarrollo científico y
tecnológico.
• Los docentes deben conocer la misión y los valores institucionales, lo
que permitirá que la institución alcance sus objetivos, propiciando su
desarrollo y crecimiento.
• Promover la formación de postgrado (maestría y doctorado) de los
docentes, relacionada con las disciplinas o áreas en las cuales imparten
docencia.
82
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Establecer una política de distribución equilibrada de los fondos
destinados a becas, según las áreas temáticas prioritarias para la
Institución.
• Crear los mecanismos para contar con un adecuado porcentaje de
profesores de medio y tiempo completo, para ampliar sus funciones
hacia la investigación, la extensión, la tutoría, etc. A esto debe
acompañar el fortalecimiento del área de investigación que debe
contar con recursos para financiar los proyectos que llenan los
requisitos y responden a las prioridades institucionales.
• Es necesario que los docentes efectúen una actualización permanente
de sus conocimientos en los campos de su saber específico y sobre los
relacionados.
• Se recomienda, que para las asignaturas aplicadas, sean profesores con
experiencia práctica, que no se han desligado de la profesión en sí, y
que se mantengan actualizados del desarrollo de las nuevas tecnologías
aplicadas.
Para la formación en asignaturas relacionadas con disciplinas básicas o
fundamentales se requiere de académicos de prestigio, que formen
estudiantes con alto nivel de razonamiento y juicio crítico.
Los programas de capacitación deben estar integrados a los planes
institucionales de calidad, previendo las fuentes de financiamiento, los
incentivos y reconocimientos. Los cursos de formación continua no
deben verse como un simple trámite administrativo que se debe cubrir
para alcanzar un determinado escalafón docente, sin que se produzca
ninguna mejora en la docencia.
• Establecer un sistema de reconocimiento por la excelencia en el
desempeño docente, por la producción científica de calidad y por el
impacto de las actividades de proyección social a la comunidad
realizadas.
• Desarrollar en el profesorado los conocimientos y habilidades para el
diseño de materiales curriculares: textos guías, hipertextos, tutoriales
interactivos; orientación y tutoría al estudiante a lo largo de la carrera;
evaluación procesual del aprendizaje.
Estas actividades deben integrar elementos del contexto en el que el
profesor ejerce sus funciones, debe tener en cuenta la experiencia del
mismo, y generar dinámicas de trabajo cooperativo entre los
profesores de una misma disciplina.
83
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• Mantener adecuadamente la relación entre la cantidad de alumnos y la
disponibilidad de profesores para garantizar un verdadero aprendizaje.
• La formación de los profesores, al igual que la evaluación de su
actividad, debe orientarse positivamente hacia la mejora de su tarea.
Deben contribuir a que reflexionen y analicen críticamente sus
prácticas docentes, y modifiquen aquellas que dificultan el logro de sus
objetivos.
• El perfil del profesorado en una institución de educación superior es
una tarea compleja que podría delinearse en forma participativa
involucrando a los mismos y que tome en cuenta su situación real, sus
expectativas y potencialidades.
Básicamente se espera que sea un profesional con mentalidad
democrática, poseedor de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que le permitan actuar en el campo de la educación superior.
Igualmente, que esté preparado para hacer investigaciones y desarrollo
tecnológico en su especialidad.
Deberá ser un profesional sensible ante los cambios científicos,
sociales, y culturales, con espíritu crítico y capaz de ser un agente
renovador en materia de docencia universitaria.
84
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
7. FUENTES CONSULTADAS
1.
CHOMSKY, Noam. 2009. La (des) educación. Barcelona: Crítica, 2009.
2.
DAY, Christopher. 2005. Formar Docentes: Cómo, cuándo y en qué
condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea Ediciones, 2005.
3.
ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2006. El
Docente de la Facultad Politécnica: Perfil y requerimientos para la
Acreditación. Informe Final. San Lorenzo: UNA, 2006.
4.
IESALC-UNESCO. Declaración de la Conferencia Regional de Educación
Superior de América Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, 2008.
5.
JUAN HERRERO, Joaquín De… et al. Buenas prácticas en la evaluación de la
docencia y del profesorado universitario. Alicante: Universidad de Alicante.
6.
KNIGHT, Peter. 2005. El Profesorado de Educación Superior: formación para
la excelencia. Madrid: Narcea Ediciones, 2005.
7.
McKENNA, Bernard; NEVO, David; STUFFEBEAM; Thomas, Rebecca.
1998. Guía Profesional para la Mejora de los Sistemas de Evaluación del
Profesorado. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998.
8.
ORTIZ MORALES, Oscar; CANO SUAYERO, Xiomara. La Investigación
sobre el Profesorado: paradojas del paradigma.
http://cied.rimed.cu
9.
PEÑA CALVO, José Vicente. 2003. Desarrollo Profesional del Docente
Universitario. OEI, Monografías virtuales. Nº 3, oct.-nov., 2003.
10. UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE
ASUNCIÓN.
FACULTAD
POLITÉCNICA. 2008. Programa Institucional de Calidad. Elaborado por
Margarita Escobar de Morel. San Lorenzo: FP-UNA, 2008.
11. ZABALZA, M. A. 1999. Coordenadas básicas para analizar la Calidad de la
Enseñanza Universitaria: qué caracteriza al profesor y la enseñanza de calidad.
La calidad de la docencia en la universidad. p. 33-58. En: Simposium
Iberoamericano de Didáctica Universitaria. Universidad de Santiago de
Compostela, 1999.
85
Margarita
Margarita Escobar de Morel
86
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 7
EL EGRESADO UNIVERSITARIO Y SU APORTE
AL MEJORAMIENTO CURRICULAR
1. INTRODUCCIÓN
La formación de los recursos humanos con calidad, eficacia y
eficiencia, capaces de responder a los retos que plantea el ambiente laboral,
es una de las tareas a las que deben dirigir sus mayores esfuerzos las
instituciones de educación superior.
No se puede perder de vista que los estudios de seguimiento de
egresados son uno de los aspectos institucionales claves requeridos por los
comités institucionales y nacionales de evaluación y acreditación para evaluar
la gestión y administración de la educación superior.
El seguimiento de egresados es una estrategia para evaluar el
desempeño y desarrollo profesional de quienes se gradúan en una carrera, así
como para identificar la adecuación que hay entre la formación recibida y los
perfiles profesional y ocupacional. Todo ello definido con el aporte de datos
significativos que, a su vez, sirven para tomar decisiones en los programas
educacionales, aunque no sea la única variable por considerar cuando se trata
de proponer cambios en los currículos académicos, pues además se deben
considerar las exigencias científico-técnicas, humanísticas y sociales
cambiantes y las necesidades del mundo del trabajo, incluida la opinión de
los empleadores.
Caracterizar y considerar el impacto que originan los egresados en el
medio, resulta importante para los procesos de auto evaluación de los
programas académicos y de las instituciones de educación superior.
La situación de los egresados da cuenta, junto con otros factores, de las
bondades del programa, del cumplimiento de los objetivos de formación y de
la misión de la universidad.
87
Margarita
Margarita Escobar de Morel
En el proceso de acreditación de una carrera el hecho de considerar la
opinión de los graduados en general, brinda numerosos elementos que
contribuyen al análisis de los mismos y con las correspondientes acciones
correctivas de la oferta académica. Debería valorarse entonces como
herramienta de la institución, a la hora de evaluar resultados y de realizar
modificaciones internas.
2. EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
Ser pertinente es estar en contacto con el mundo del trabajo, con esta
frase la UNESCO (1998)44 muestra la necesidad de la vinculación
universidad–empresa.
La falta de una adecuada vinculación hace que muchas veces la oferta
educativa no responda a las necesidades del mercado de trabajo. Éste es muy
complejo porque está compuesto por todas las organizaciones que emplean a
los egresados actualmente, o que podrían contratarlos en el futuro. Por un
lado, existen mercados profesionales rigurosamente reglamentados (como la
medicina, la arquitectura, la ingeniería) y por otro, surgen las demandas poco
coordinadas de las pequeñas y medianas empresas.
Si se quiere que las universidades desempeñen un papel más activo en
el desarrollo económico, es fundamental que conozcan el mercado y que se
utilice esa información para orientar sus actividades pedagógicas.
Para ello, se debe estudiar la dinámica en que se fundan las exigencias
cambiantes de los empleadores y tratar a los estudiantes como usuarios y a los
empleadores como al cliente final.
Los estudios de seguimiento de egresados constituyen herramientas
que permiten conocer el desempeño y desarrollo profesional de los
egresados, haciendo que las instituciones de educación superior tengan la
posibilidad de mejorar y actualizar permanentemente los planes y programas
de estudio.
A partir de esas ideas se desató una serie de políticas de
financiamiento y expansión educativa, así como estudios que analizaban
críticamente los efectos obtenidos y proponían estrategias para dirigir más
44
88
UNESCO. 1998. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. París: UNESCO,
1998. p. 20.
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
eficazmente las inversiones en educación y obtener relaciones más directas
con el mundo del trabajo, dando lugar a lo que se conoce ahora en
planeación educativa como el enfoque de la funcionalidad técnica de la
educación.
Hacer un estudio de seguimiento de egresados permite a la
Universidad obtener información confiable y pertinente para conocer el
desempeño de los mismos, a los efectos de evaluar y retroalimentar sus
programas educativos que forman a los futuros profesionales e investigadores.
Los estudios mencionados deben plantear las siguientes preguntas:
• ¿Qué participación tienen los egresados dentro de la población
económicamente activa?
• ¿Cuántos egresados están ocupados y cuántos están desocupados?
• ¿La educación y formación profesional de los universitarios
responden a las demandas de los sectores laborales públicos o
privados?
• ¿Las instituciones de educación superior realizan estudios para
conocer cuáles son esas demandas?
• ¿Permite o no la formación superior una mejora en la posición laboral
de los egresados?
• ¿Desempeñan los egresados funciones acordes con su área de
formación?
• ¿Cómo actualizan sus conocimientos los egresados?
Los egresados son la universidad afuera. Y esto implica un nuevo reto:
generar espacios de vida académica más allá de las aulas y garantizar la
actualización permanente de sus egresados, pues es en la confrontación y
evaluación crítica de la formación de sus egresados en donde la Universidad
encuentra un sólido proceso de auto-evaluación institucional.
Son varios los autores que señalan que no es el egresado el que pasa
por la Universidad, sino es la Universidad la que pasa por el egresado. Puede
decirse que en los mismos está impreso el talante institucional y son ellos
quienes pueden afirmar si las declaraciones de misión y visión son
apropiadas, ellos son los jueces de la institución. En su diario acontecer
laboral y profesional, dan un veredicto sobre si la opción curricular o énfasis
disciplinar de su profesión es coherente con la realidad.
89
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Hoyos (1998)45 manifiesta que quienes creen que una gran universidad
la constituyen su campus, sus edificios, laboratorios y aun la biblioteca, están
equivocados. Ni siquiera son sólo los profesores o los alumnos. Acredita a
una buena universidad el producto: los ex alumnos. Si hay ex alumnos
excelentes o buenos, hay una Universidad excelente o buena. Si ellos son
malos y mediocres, la Universidad es mala y mediocre y no vale la pena hacer
tremendo esfuerzo por sostenerla.
Las innovaciones tecnológicas están planteando grandes desafíos a la
educación superior, se ven cambios profundos y veloces por el uso intensivo
del conocimiento y la tecnología, y las universidades deben ser capaces de
adaptarse a estas nuevas demandas produciendo las reformas curriculares
pertinentes y creando nuevos sistemas de enseñanza.
De ahí que la Universidad requiere retroalimentarse con información
que la sociedad, las empresas, las instituciones y los propios egresados
pueden aportar, para modificar y adecuar los perfiles de egreso a las
exigencias del mercado. En este sentido es indispensable conocer si los
empleadores y demás grupos de interés están satisfechos con los
conocimientos y las competencias de los egresados que se lanzan al ámbito
laboral.
Los actuales procesos de evaluación y acreditación de la educación
superior dan la debida importancia al seguimiento de egresados de manera a
evaluar su impacto en el medio.
3. EL EGRESADO EN LA ESTRUCTURA INSTITUCIONAL
Es necesario contar con un área en la estructura institucional que
permita mantener un estrecho contacto con los egresados y evaluar el
impacto de los mismos en la sociedad.
Las funciones del área serían46:
•
Planificar las actividades a ser desarrolladas, referente a los
egresados.
• Buscar la información necesaria para iniciar el contacto con los
egresados.
45
46
HOYOS, J. 1998. El papel de los egresados en una universidad. Disponible en
http://www.humanas. unal.edu.co/filosofia/principal/maestria.html
ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2008. Oficina de Egresados. San Lorenzo: FP-UNA, 2008.
90
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• Diseñar y aplicar el instrumento de recolección de datos.
• Entrevistar a empleadores.
• Mantener actualizada la Base de Datos creada para el efecto.
• Crear y mantener un archivo con informaciones relacionadas a los
perfiles de egreso, planes de estudio, datos de estudiantes por
egresar, encuestas rellenadas, informes, etc.
• Procesar la información y ponerla a disposición de los Directivos
para apoyar la toma de decisiones en aspectos como:
-
Reformas curriculares.
Programas de actualización para egresados.
Servicio de Bolsa de Trabajo.
• Mantener actualizado el enlace “EGRESADOS” de la Página WEB
institucional.
• Promover la creación de Asociaciones de egresados.
• Realizar estudios que permitan conocer el impacto de los egresados
en la sociedad.
4. REFLEXIONES FINALES
• La Universidad requiere retroalimentarse con información que la
sociedad, las empresas, las instituciones y los propios egresados
pueden aportar, para modificar y adecuar los perfiles de egreso a las
exigencias del mercado. Los currículos no pueden estar desvinculados
de la realidad, deben adecuarse a las expectativas, necesidades y
exigencias del mercado laboral.
• Es indispensable que los empleadores y demás grupos de interés estén
satisfechos con los conocimientos y las competencias de los egresados
que se lanzan al ámbito laboral, por lo que se sugiere la realización
sistemática de este tipo de estudio.
• Los actuales procesos de evaluación y acreditación de la educación
superior dan la debida importancia al seguimiento de egresados, de
manera a evaluar su impacto en el medio. Es importante por lo tanto
que la información obtenida, sea analizada e interpretada
91
Margarita
Margarita Escobar de Morel
debidamente, para facilitar la toma de decisiones y la planeación
académica institucional.
• Los egresados deben tener un acercamiento constante con la
Universidad, para ello, ésta deberá fortalecer las asociaciones de
egresados, crear los mecanismos para llevar un registro actualizado de
los mismos, ofrecer oportunidades de capacitación y velar para que los
mismos se posicionen competitivamente en el ámbito laboral.
• Se debería contar además, con una unidad dentro de la estructura de
las Instituciones de educación superior que lleve adelante un
Programa de Seguimiento de Egresados.
92
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
5. FUENTES CONSULTADAS
1. CINTERFOR. Formación basada en competencia laboral: situación actual y
perspectivas. Disponible En: www.cinterfor.org.uy
2. COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN 2003. Lineamientos para
la Acreditación de Programas. Bogotá: CNA, 2003.
3. DÁVILA, J. A.; HERNÁNDEZ, P.; VERGARA, A. Estudios de Egresados
comparativos como medición del desempeño profesional y la evolución del
mercado de trabajo. México: Universidad Autónoma Metropolitana.
4. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2005.
Evaluación del Impacto de los egresados de la Carrera de Bibliotecología de
la Facultad Politécnica, en el medio social y laboral. Seguimiento
correspondiente al periodo 1996-2003. San Lorenzo: UNA, 2005.
5. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2008. Oficina de Egresados. San
Lorenzo: FP-UNA, 2008.
6. HOYOS, J. 1998. El Papel de los Egresados en una Universidad.
Disponible en: http://www.humanas.unal.edu.co/filosofia/principal/
7. IBARROLA, María de. Educación básica y competencias laborales. En:
www.cinterfor.org.uy
8. LOPERA PALACIO, Carlos Mario. Los Estudios sobre Seguimiento de
Egresados en los procesos de mejora continua. Disponible en:
www.gradua2.org.mx/docs/monterrey/Ponencia_U_Catolica_de_Col_GRADUA2
9. NOVICK, Marta. Educación, Redes productivas y Formación profesional.
En: www.cinterfor.org.py
10. TEICHLER, Ulrich. 1998. Las Exigencias del Mundo del Trabajo. En: La
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. París: UNESCO,
1998.
11. UNESCO. 1998. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción.
París: UNESCO, 1998.
93
Margarita
Margarita Escobar de Morel
94
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
LOS PROCESOS,
PROCESOS, LAS FUNCIONES
FUNCIONES Y
LA GESTIÓN
El resultado esperado depende, entre otras cosas, de la
efectividad de los procesos y la
calidad de la gestión.
En los siguientes capítulos se analizan aspectos propios
de la gestión y los procesos de instituciones de
educación superior.
95
Margarita
Margarita Escobar de Morel
96
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 8
FORMACIÓN PROFESIONAL EN CIENCIAS
DE LA INFORMA
INFORMACIÓN
LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO EN
LOS PAÍSES DEL MERCO
MERCOSUR
1. INTRODUCCIÓN
Nuevas tendencias como la globalización, la inteligencia económica, la
competitividad, la calidad total, la reingeniería, las tecnologías de la
información y las comunicaciones, entre otros, son algunos de los motivos
que obligan a reflexionar al respecto.
Mucho es lo hablado y escrito sobre este tema y relativamente poco lo
conseguido, en general, en respuesta a tantos cambios y exigencias que el
entorno impone.
La globalización ha llegado y para sumergirse en ella se necesita
contar, como afirma Castells47, con una brújula y un ancla.
La brújula: educación, información, conocimiento, tanto a nivel
individual como colectivo.
El ancla: nuestras identidades. Saber quienes somos y de dónde
venimos para no perdernos a donde vamos.
2. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Hay que crear conciencia de que la sociedad de la información
requiere una actuación pedagógica diferente a la practicada en anteriores
sociedades.
¿Qué caracteriza a las sociedades de la información? Éstas poseen tres
características principales, expresadas por Moore (1997)48:
47
PICARDO, Óscar; ESCOBAR, Juan Carlos. 2002. Educación y Sociedad del conocimiento:
Introducción a la Filosofía del Aprendizaje. 2002.
97
Margarita
Margarita Escobar de Morel
En primer lugar: la información se utiliza como un recurso
económico. Las empresas recurren cada vez más a la información para
aumentar su eficacia, su competitividad, estimular la innovación y obtener
mejores resultados, mejorando en la mayoría de los casos la calidad de los
bienes y servicios que producen.
En segundo lugar: Se detecta un mayor uso de la información por el
gran público. La gente recurre más intensamente a la información en sus
actividades como consumidores. Utilizan igualmente la información los
ciudadanos, para ejercer sus derechos y responsabilidades cívicas.
En tercer lugar: Se desarrolla un sector de la información que tiene
por función responder a la demanda general de medios y servicios de
información. Una parte importante de este sector se refiere a la
infraestructura tecnológica: redes de telecomunicación y ordenadores.
Es necesario el desarrollo de la industria creadora de la información
que circula en las redes, es decir los proveedores del contenido informativo.
Sean países desarrollados o en vías de desarrollo, los mismos se
transformarán tarde o temprano en sociedades de la información.
Este contexto es extremadamente desafiante para quienes están
involucrados en la formación profesional de quienes serán los protagonistas
de estas sociedades de la información.
Y cuando se habla de formación profesional hay que centrar la
atención en las personas y en los procesos y plantearse la gran interrogante:
¿En este siglo, qué enfoque en la formación profesional será la que
nos mantenga en competencia? Evidentemente no serán las prácticas
tradicionales sino aquellas que tiendan a la excelencia y para ello, el camino
conduce a la filosofía de la calidad total. La calidad implica competencia.
En educación, cuando la oferta educativa es única, desaparece el
problema de la calidad pero cuando en una sociedad o en una región se abre
el mercado libre de la educación y existen diferentes ofertas educativas,
entonces sí adquiere sentido la calidad de la educación. Al entrar a competir
en las diferentes organizaciones se crea el ambiente o clima propicio para
mejorar la oferta educativa.
48
MOORE, Nick. 1997. La Sociedad de la Información. En: UNESCO. Informe Mundial sobre la
Información, 1997-1998.
98
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Una de las tareas inmediatas e inaplazables de los sistemas educativos,
en general, y en particular, para quienes ofertan carreras en el campo de la
información, es el considerar las nuevas dimensiones que se están
configurando en el contexto internacional, y , atendiendo a sus
especificidades históricas, diseñar escenarios prospectivos para responder
adecuadamente a las amenazas y oportunidades del entorno.
3. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Tejerina49, en el marco de la actual sociedad, como sugiere el Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI, presidida por Jacques Delors, plantea que la institución universitaria
debe atender los siguientes aspectos: enseñar a aprender, enseñar a hacer,
enseñar a emprender y enseñar a ser. Cada una requiere un espacio distinto.
• Enseñar a aprender
Además de transmitir conocimientos, la universidad debe enseñar a
aprender. Es decir, preparar para asimilar las innovaciones fruto del
progreso científico y del avance tecnológico, sin olvidar la tarea de
fomentar y facilitar la formación durante toda la vida. Debe
proporcionar una formación básica sólida y general y, sobre ella, forjar
orientaciones que faciliten la inserción laboral de los egresados
superiores.
• Enseñar a hacer
Forjar capacidades y competencias que permitan hacer frente a
situaciones presentes y futuras.
• Enseñar a emprender
La sociedad del saber reclama junto con conocimientos y asimilación
de los desarrollos científicos y tecnológicos, que la persona haya
cultivado la creatividad, la capacidad de reflexión para hallar cauces a
la hora de resolver posibles problemas, la disposición para trabajar en
equipo, y muchas otras dotes. Lamentablemente, no siempre se ha
venido prestando la debida atención a estas cualidades en el marco
49
TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento. Valladolid:
Universidad de Valladolid.
99
Margarita
Margarita Escobar de Morel
tradicional universitario, que preocupado por transmitir conocimientos
ha descuidado el cultivar valores y forjar actitudes.
En otro orden de cosas, la universidad si quiere mejorar su potencial
humano en pro de la sociedad, deberá trabajar para que los nuevos
conocimientos e iniciativas surgidos en su seno, se plasmen en la
innovación, consiguiendo producir realidades nuevas y mejorar sus
procesos. A la vista de lo anterior, la universidad deberá incorporar
cuanto supone el lema: enseñar a emprender.
• Enseñar a ser
Desde un punto de vista institucional, la universidad debe apostar a
favor de una sociedad abierta, justa, solidaria y tolerante, con vistas al
desarrollo integral de la persona.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores
principales es la innovación tanto social como técnica y económica,
debe ser reservado un lugar para la imaginación, la reflexión, la crítica
y la creatividad, manifestaciones por excelencia de la libertad humana.
Por ello, más que nunca, la universidad debiera aplicarse en
desarrollar y arraigar en los estudiantes la libertad de pensamiento, de
juicio, de reflexión, de crítica, de sentimientos y de creación; el sentido
de la responsabilidad, de la honradez y de la justicia; la búsqueda de la
verdad, el respeto activo, el diálogo y la sensibilidad a los valores
culturales. Todo ello necesario para que sus talentos alcancen
plenitud, colaboren al bien común y sean artífices, en la medida de lo
posible, de su destino.
La Universidad requiere un cambio constante en el sentido que:
• Tiene que ser científica y humanista a la vez.
• Tiene que responder a una época caracterizada por la
globalización, el valor del conocimiento, de la información, de las
TICs, etc.
• Tiene que ser la formadora de pensadores, intelectuales,
científicos, que propicien los grandes cambios en el país y la
región.
Las características de la estrategia de cambio son que:
•
100
Debe plantearse como una mejora continua que tienda hacia
niveles de calidad deseados.
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
•
•
•
•
Debe contextualizarse, una universidad con identidad nacional,
pero competitiva a nivel regional.
Debe realizarse con el compromiso de todos los interesados y
afectados.
Debe considerarse todo el Sistema.
Debe considerar principalmente el cambio centrado en las
personas.
En la gestión de la calidad educativa en el ámbito bibliotecológico
podemos determinar como insumos educativos a los educandos, al
curriculum, los docentes, las metodologías, la infraestructura, los directivos.
Se reflexionará sobre cada uno de ellos:
El estudiante debe llegar con un nivel de preparación que le permita
asumir los retos educativos y salir con el potencial requerido para insertarse al
mundo laboral. Deberá convertirse en persona que sepa actuar en forma
autónoma y estratégica, capaz de enfrentarse a situaciones y contextos
cambiantes.
Por tanto, aprender a pensar, aprender a informarse y aprender a
convivir, constituyen las bases de la nueva enseñanza.
El docente debe tener una conexión más intensa con la universidad en
cuanto a tiempo de dedicación a ella. Un cuerpo docente comprometido,
capacitado, actualizado, motivado, creativo, puede facilitar el logro de la
excelencia educativa.
El curriculum debe poseer una base sólida estructurada, flexible y
dinámica que le permita responder con eficacia a las exigencias de
transformación y desarrollo que requiere el país y la región.
Compatibilización de contenidos y oportunidades de acceso a más ofertas
educativas constituyen prioridades.
La infraestructura
infraestructura debe estar acorde con las exigencias del currículo y
con las posibilidades y tendencias del medio. Bibliotecas y laboratorios bien
montados, centros de investigación adecuados, son entre otros, las
necesidades básicas. Pero más que la existencia de los mismos, es importante
plantearse si se hace el mejor uso de ellos para obtener los mejores
resultados.
101
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Los directivos deben imponerse en su sistema de trabajo la filosofía de
la calidad total, que implica un cambio radical en la forma como se procede
y se estructura la autoridad dentro del sistema educativo.
Se requiere, por lo tanto, de un proceso de toma de conciencia y de
aceptación por parte de dichas autoridades, e implica una reestructuración de
los procesos de participación a nivel de todos los agentes educativos, que
conduce necesariamente a un real compromiso con la educación en su
totalidad.
Las Carreras de Bibliotecología, en su proyección a la sociedad de la
información y el conocimiento, deben enfocar su gestión desde una
perspectiva amplia y realista, a partir del desarrollo socio-económico y
cultural del país y de la región y sus derivaciones emergentes en el campo de
la demanda de recursos humanos de diferentes niveles y áreas de calificación.
Deben convertirse en espacio dinámico de alta calidad para responder
a las necesidades actuales y futuras, para el efecto requieren renovar su
política, su pedagogía, su aprendizaje, su investigación y su extensión.
Hoy, como en ninguna otra época, la sociedad necesita que los
docentes e investigadores se dediquen a la búsqueda científica y tecnológica,
para ir dando soluciones a los problemas de orígenes económicos, sociales,
ecológicos que acucian al país y a la región, y en particular difundir los
conocimientos actualizados.
En América Latina los actuales procesos de integración y apertura
económica ponen de manifiesto la urgencia de establecer convenios o
tratados de convalidación de títulos y diplomas en educación superior entre
los países del MERCOSUR. Si bien es cierto que existen convenios de este
tipo entre algunos países, es necesario conocer sus características y su
pertinencia a las condiciones actuales.
La universidad podrá cumplir su importante misión en la medida que
se exija a sí misma la máxima calidad. Para ello necesita fortalecer su
capacidad de análisis crítico, de anticipación y de visión prospectiva y centrar
su gestión en la persona, razón primera y última de las instituciones
educativas.
102
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Se necesita una educación que conduzca a:
•
•
•
•
•
•
•
Investigar para descubrir
Planificar para resolver
Motivar para alcanzar el éxito
Comprender para crear
Formar para informarse
Comunicar para compartir conocimientos
Cooperar para aprender y crecer.
4. REFLEXIONES FINALES
No existe duda de que las Carreras de Bibliotecología deben redefinir su sistema de valores, esclarecer su misión en este momento histórico,
y los bibliotecarios y docentes deben propiciar los cambios necesarios.
Como afirma Cornejo (1995)50 “El presente es consecuencia lógica del
pasado y el futuro será el resultado de nuestras acciones de hoy; pensar que
mañana algo va a mejorar sin emprender ninguna acción concreta el día de
hoy es petrificar en una esperanza sin base la única garantía del futuro. El
compromiso es aquí y ahora.”
50
CORNEJO, Miguel Ángel. 1995. Todos los Secretos de la Excelencia. México: Grijalbo, 1995.
103
Margarita
Margarita Escobar de Morel
5. FUENTES CONSULTADAS
1. CORNEJO, Miguel Ángel. 1995. Todos los Secretos de la Excelencia.
México: Grijalbo, 1995.
2. MOORE, Nick. 1997. La Sociedad de la Información. En: UNESCO.
Informe Mundial sobre la Información, 1997-1998.
3. PICARDO, Óscar; ESCOBAR, Juan Carlos. 2002. Educación y Sociedad
del conocimiento: Introducción a la Filosofía del Aprendizaje. En:
http://www.ntslibrary.com/
4. TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del
Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid.
5. UNESCO. 1996. La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana, 1996.
6. ZALDÍVAR COLLAZO, Modesto. 1998. Políticas y Estrategias en la
Sociedad de la Información. P. 33-40. En: Ciencias de la Información. Vol.
29, n° 3 (sept., 1998).
104
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 9
INVESTIGACIÓN Y EXTEN
EXTENSIÓN:
EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA SOCIAL
DE LA UNIVER
UNIVERSIDAD
1. INTRODUCCIÓN
Resulta sumamente complicado referirse a este tema, cuando son más
los retos impuestos por la actual sociedad y pocas aún las acciones que surgen
en consecuencia, desde el ámbito de las universidades, salvo honrosas
excepciones.
Ante nuestra realidad, resulta un verdadero desafío vislumbrar nuevos
horizontes con respecto a estas dos misiones de la universidad:
• Porque son temas que no han sido aún debatidos con la profundidad
que se merecen.
• Porque siendo dos funciones sustantivas de la Universidad no se han
desarrollado adecuadamente.
• Porque, aunque es preocupación de muchos, son pocos los que
accionan y reaccionan en función de ellas.
A pesar de esto, se contribuirá con algunas reflexiones:
Galicia (1999)51 menciona que el producto de la Universidad no son
sólo los graduados que egresan de ella y su adecuación al mercado de trabajo,
sino que la Universidad es preponderantemente un espacio para la
producción, transmisión y difusión del conocimiento, para generar
propuestas creativas de significancia social orientadas a la solución de
problemas que afectan a los distintos sectores sociales y que impactan en los
procesos de democratización de la sociedad.
51
GALICIA, Fulvia Nieves de. 1999. Calidad y Pertinencia de la Investigación universitaria frente a
los nuevos retos. Universidad Central de Venezuela, 1999.
105
Margarita
Margarita Escobar de Morel
La UNESCO52 ha propuesto el perfil deseado para la Educación
Superior en América Latina en el siglo XXI, y lo plantea como un conjunto
de instituciones con una misión bien definida, con estructuras curriculares
flexibles y cuerpos académicos sólidos; que descansan en una eficiente y
eficaz gestión, que muestren y demuestren su calidad, capaces de competir
internacionalmente y con contribución al desarrollo del país y la región.
Llegar a este perfil puede resultar una misión imposible si los males o
las deficiencias que aún caracterizan a nuestra educación superior persisten, y
se mencionará sólo algunos:
-
Elitista, un bajísimo porcentaje de la población accede a ella.
Desvinculación entre la educación media y la universitaria.
Énfasis profesionalista, escasa investigación.
Predominio de la cátedra como unidad docente fundamental.
Docentes con dedicación por horas.
Falta de financiamiento adecuado.
Métodos docentes basados principalmente en la transmisión de
conocimientos.
Escasa difusión cultural y extensión universitaria.
Poca preocupación y participación en el debate de los problemas
nacionales.
Queda claro que existen muchas deudas pendientes, pero se enfatizará
sólo lo relacionado a la investigación y la extensión universitaria, con el objeto
de rescatar su importancia en la formación integral de ciudadanos
responsables, capaces de participar activamente en la sociedad,
contribuyendo a su desarrollo cultural, social y económico.
2. INVESTIGACIÓN Y EXTEN
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
Si se considera que la actual sociedad del conocimiento se basa en el
poder del talento, estamos reconociendo la gran importancia del capital
intelectual. De ahí el gran papel de la Universidad que debe producir las
masas críticas en las diversas disciplinas para protagonizar y transformar la
sociedad.
La Universidad debe, ante todo, enseñar a pensar, ejercitar el sentido
común y dar rienda suelta a la imaginación creadora.
52
UNESCO. 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y
acción. París: UNESCO, 1998.
106
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Moscoso y Fuentes (1997)53 reconocen que los avances científicos y
tecnológicos hacen cada vez más grandes las diferencias entre los países
desarrollados y los en vías de desarrollo. El ingrediente común en los últimos
es que son espectadores pasivos de los avances científicos y tecnológicos y un
país que solamente es usuario del producto de otras sociedades, es un país
dependiente y como tal no puede desarrollarse.
Zeledón54 enfatiza que en las Universidades, el conocimiento que los
profesores pueden producir está en relación con sus propias cualidades. Los
más brillantes producirán conocimientos más valiosos, otros producirán
conocimientos más modestos, pero también importantes.
Lo que la Universidad no debe conservar ni tolerar son las mentes
improductivas, agotadas, que se conforman con la lectura o repetición de las
mismas informaciones en la formación de los estudiantes.
De ahí que es importante promover otras prácticas, como la docencia
en forma de investigación, que consiste en que en la práctica docente todo se
someta a cuestionamiento y reflexión, que se comuniquen y discutan
proyectos, se analicen resultados, se prueben y comprueben hechos.
Altbach y Balán, citados por Malo55, mencionan que existen
características que permiten distinguir a las universidades de investigación del
resto. En particular hay dos características internacionalmente aceptadas que
son: la realización de actividades de investigación y la formación doctoral.
La cantidad de actividades de investigación que lleva a cabo una
universidad, el número de temas o campos en que las realiza, el número y
prestigio de los investigadores con que cuenta, las instalaciones y recursos que
para su trabajo disponen, así como el financiamiento externo que para ello
recibe, son algunas de las características más comúnmente utilizadas para
distinguir el nivel o fuerza en investigación de una universidad dada frente a
otras.
Por su parte, la fuerza doctoral de las universidades se hace evidente
en el número y diversidad de los programas de estudios de doctorado que
53
54
55
MOSCOSO, Baltazar; FUENTES, Alejandro. 1997. El Rol de la Universidad en la Investigación.
VII Foro Interuniversitario. Universidad del Valle de Guatemala. 1997.
ZELEDÓN, Rodrigo. Investigación y Desarrollo, su interdependencia con universidad y sociedad.
MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigación Universitaria: los
recursos humanos. UNESCO/IESALC.
107
Margarita
Margarita Escobar de Morel
ofrece, en el número de estudiantes que se inscriben y gradúan en ellos, y en
las instalaciones y recursos con que cuentan para esa actividad.
La Ciencia y la Tecnología revisten gran importancia, especialmente
por la influencia que ejercen en el desarrollo de los países. En Paraguay la
universidad es por tradición el sector que más ha desarrollado investigación,
seguido de otros institutos privados y públicos.
En este sentido, es conveniente recordar lo que establece la
UNESCO56 “se debe promover y desarrollar la investigación en todas las
disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes, dada su
pertinencia para el desarrollo.”
Plantea que el progreso del conocimiento mediante la investigación es
una función esencial de todos los sistemas de educación superior, que tienen
el deber de promover los estudios de postgrado. Se debe fomentar y reforzar
la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los
programas, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y
necesidades sociales y culturales.
Por muchos años, en nuestras universidades la producción científica
generalmente estuvo dada por la investigación en el nivel de grado, que no
siempre constituye una contribución a la ciencia. A partir del año 2000 se
registró un crecimiento de las ofertas de postgrados (maestrías y doctorados).
Para Malo57 la relación entre investigación y programas de doctorado
es tan estrecha que de tiempo atrás muchas instituciones han decidido unir
sus esfuerzos para, juntas, estar en capacidad de ofrecer programas de
doctorado y, también en colaboración, trabajar después para completar la
formación de esos jóvenes doctores y atraerlos para reforzar su capacidad en
un ciclo virtuoso que les permita llegar a competir de manera decidida a nivel
internacional.
La mayoría de los profesores universitarios no tienen dedicación de
tiempo completo por lo que no se dan las condiciones para su incursión en
investigación en forma institucionalizada.
56
57
UNESCO. 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y
acción. París: UNESCO, 1998.
MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigación Universitaria: los
recursos humanos. UNESCO/IESALC.
108
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Uno de los problemas críticos para la formulación de estrategias y la
implementación de proyectos de investigación fue la carencia de un plan
rector que permitiera utilizar racionalmente los escasos recursos humanos y
financieros existentes, orientándolos hacia proyectos y actividades que
generen mayores impactos en el desarrollo económico.
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
Actualmente la política de investigación de la Universidad Nacional de
Asunción (UNA) se plasma en los Estatutos vigentes y en la Planificación
Estratégica Institucional.
El Estatuto de la UNA 200558 en el Título VIII, Capítulo 1, referente a
la Investigación Universitaria, establece:
ART. 102 La investigación universitaria es integrada por el conjunto
de procesos de indagación científica y búsqueda del conocimiento, y se
orientará:
a) A constituirse en el espacio para el desarrollo, creación y recreación
del conocimiento y formación de investigadores y científicos.
b) Al conocimiento y comprensión de la naturaleza, del hombre y la
sociedad, y los procesos y fenómenos que se suscitan entre ellos, para
contribuir al avance del conocimiento y a la solución de problemas.
c) A la creación de materiales, sistemas y procedimientos, que
coadyuven al desarrollo científico y tecnológico de las actividades
transformadoras.
d) A desarrollar conocimientos vinculados con los problemas sociales;
contribuir a elevar el nivel de vida económico, social y político;
apoyar las manifestaciones de la cultura y prever los rumbos que en
el futuro adoptarán estos aspectos.
e) A mantener congruencia con la docencia para ofrecer aportes que
eleven su calidad y fortalezcan el desarrollo; así como con la difusión
y extensión universitaria a fin de brindar los beneficios de sus avances
al alcance de la comunidad institucional y de la sociedad paraguaya.
f) A lo demás que señalen la legislación de la Educación Superior, los
Estatutos y reglamentos de la Universidad Nacional de Asunción.
58
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN. 2005. Estatuto de la Universidad Nacional de
Asunción. San Lorenzo: UNA, 2005.
109
Margarita
Margarita Escobar de Morel
ART. 103 En la regulación y organización de la investigación
universitaria se observará lo siguiente:
a) Se realizará respetando los principios de libertad y pluralidad.
b) Se llevará a cabo en forma reflexiva y crítica, sustentándose en un
saber ordenado y sistematizado y organizándose de acuerdo con las
necesidades de su objetivo de estudio.
c) Se sustentará en programas y proyectos que reúnan las condiciones y
requisitos previstos en la reglamentación aplicable.
d) Se llevará a cabo en un área o ámbito del conocimiento; con una
orientación básica aplicada o tecnológica; con un enfoque
disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario; y de forma
individual o colectiva.
e) Se desarrollará en una Facultad, Escuela o Instituto, entre dos o más
Facultades, Escuelas o Institutos o entre la Universidad y otras
instituciones; dentro de los planes, programas y proyectos aprobados.
f) Cumplirá las disposiciones que regulen su aprobación, seguimiento,
permanencia, control, evaluación y demás aspectos.
ART. 104 La calidad y pertinencia de los procesos y resultados del
quehacer investigativo serán condiciones para la aprobación, permanencia,
apoyo, patrocinio, finiquito y cancelación de los programas y proyectos de
investigación.
ART. 105 La planificación y la programación de la investigación
universitaria:
a) Formarán parte del sistema de planificación universitaria.
b) Tendrán como instrumentos los planes, líneas, programas y
proyectos de investigación, aprobados por la Facultad
correspondiente.
c) Cumplirán con los criterios y técnicas de la planificación y
programación.
d) Establecerán bases y lineamientos que permitan la administración de
los recursos que le son asignados, de manera racional y eficiente.
ART. 106 La coordinación de la investigación universitaria y los
planes, líneas, programas y proyectos de investigación se llevarán a cabo de
acuerdo con lo dispuesto en la reglamentación de la Universidad y en las
disposiciones que para tal efecto se dicten.
110
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Desde hace unos años se percibe una mayor conciencia de la
importancia de la investigación, entendiéndola como el conjunto de
actividades que aportan nuevos métodos, conocimientos y tecnologías, y que
además permiten analizar las opciones y alternativas disponibles para la
solución de los problemas sociales, científicos y económicos.
La Universidad Nacional de Asunción dio un impulso no sostenido a
la investigación, es así que finales de los 80 y la década del 90 fueron muy
prósperas en términos de actividades y proyectos desarrollados. A inicios del
año 1991 se empleó el Fondo Central de Investigaciones, de 650.000 U$S,
obtenido por primera vez, a través de gestiones del Rectorado, para financiar
las investigaciones que ameritaban. Se llamó a concurso a profesores y
profesionales acreditados ante el Departamento de Desarrollo de
Investigaciones en ese entonces, posteriormente denominado, por
Resolución 484/95 del 9 de marzo de 1995, Dirección de Investigaciones,
Postgrado y Relaciones Internacionales (DIPRI-UNA). Las primeras líneas
de investigación constituyeron Medio Ambiente y Biotecnología.
En el año 1991 se presentaron 70 anteproyectos, de los cuales se
seleccionaron 40 que correspondieron a las siguientes unidades académicas:
Facultad de Ingeniería Agronómica, FACEN, Facultad de Ciencias Químicas,
Facultad de Arquitectura, Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de
Filosofía, Facultad de Ciencias Médicas, Facultad de Ciencias Veterinarias,
IICS, Escuela de Postgraduación Académica.
En el año 1991 se encontraban en ejecución59 29 investigaciones; en el
año 1992 34 investigaciones; en el año 1993 44 investigaciones; en el año
1994 38 investigaciones; en el año 1995 32 investigaciones; en el año 1996 49
investigaciones; en el año 1997 51 investigaciones; en los años 1998 y 1999 44
investigaciones en cada uno; en el año 2000 38 investigaciones.
Desde el año 2001 se cortaron los fondos estatales destinados a la
investigación y nuevamente esta actividad pasó a ser privilegio de quienes la
realizaban a costa de su tiempo y peculio personal. En el año 2004 se reactivó
la asignación de fondos y consecuentemente se volvió a desarrollar
investigación en la Universidad Nacional de Asunción. En el año 2004 37
investigaciones; y en el año 2005 38 investigaciones.
59
RODRÍGUEZ, Ceferino. 2009. El Rol de la Universidad en el proceso de desarrollo paraguayo.
Los trabajos de investigación de la UNA. San Lorenzo: UNA, 2009.
111
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Se destacan las siguientes dependencias relacionadas al área:
• La Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica
Desde 1987 el Rectorado de la UNA posee una instancia que
coordina la actividad de investigación, y que ha recibido diversas
denominaciones: Dirección de Desarrollo de Investigaciones - DDI
(1987-1994); Dirección de Investigación, Postgrado y Relaciones
Internacionales - DIPRI (1995-1999), Dirección de Investigación - DI
(1999-2003) y la actual denominación: Dirección General de
Investigación Científica y Tecnológica - DGICT (2004 a la fecha).
La finalidad de esta Dirección es diseñar, proponer e implementar la
política de investigación de la UNA, en coordinación con las unidades
académicas, teniendo en cuenta las necesidades nacionales y la
proyección en la región; además de gerenciar y controlar las
actividades relacionadas con la investigación y prestación de servicios
especializados.
60
• El
Centro Multidisciplinario de Investigaciones Tecnológicas
(CEMIT)61
Actualmente dependiente de la Dirección General de Investigación
Científica y Tecnológica (DGICT) de la Universidad Nacional de
Asunción, fue creado el 20 de agosto de 1987 por Resolución N°
2379-00-87, como centro de investigación y de servicios especializados
y tiene por misión poner al servicio de la comunidad los
conocimientos obtenidos mediante investigación propia o adquiridos
de otros organismos de referencia.
Las actividades del CEMIT se basan en servicios de laboratorios y
consultorías a entes públicos y privados relacionados con las áreas:
Farmacia, Química, Veterinaria, Biotecnología, Agro-ganadería,
Alimentos, Agua, Hidrobiología, Ciencias ambientales, entre otras.
El CEMIT se ha caracterizado por su imparcialidad, objetividad y
confidencialidad en el manejo de la información, lo que le ha hecho
acreedor de la confianza de los principales entes públicos y privados.
Ha iniciado los trabajos para la implementación de la Norma ISO/IEC
17025 en todas sus actividades, con fines de acreditación bajo esa
norma internacional.
60
61
RES. 3363/07 11 Sep. 2007
En: http://cemit.awardspace.com/v2/index.php?id=institucional
112
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
En febrero de 1994 se convirtió en el primer laboratorio de referencia
para control de calidad de medicamentos, cosméticos, domisanitarios
y afines al servicio del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social.
Actualmente la UNA, a través del CEMIT y la DGICT, es ente
asesora de la Secretaría de Emergencia Nacional.
Posee un complejo de ocho laboratorios para cumplir con su misión:
Análisis Instrumental, Control Fisicoquímico, Control Microbiológico,
Química y Toxicología de Alimentos, Control de Cosméticos, Calidad
de Agua, Hidrobiología y Biotecnología.
• La Dirección General de Postgrado y Relaciones Internacionales,
Internacionales
anteriormente denominada Escuela de Postgraduación Académica,
creada por Resolución 157/90 del 13 de febrero de 1990, para
institucionalizar los estudios de postgrado, que antes de 1989 se
ofrecían de forma dispersa y sin coordinación por diferentes unidades
académicas. Los dos primeros postgrados (la Maestría en Ciencias
Políticas y la Especialización en Administración Pública) contaron con
el apoyo de la Fundación alemana HANNS SEIDEL y del Instituto
Paraguayo de Estudios Sociales (IPES). En los últimos 10 años está
ofreciendo una gran variedad de cursos en diferentes niveles:
actualización, especialización, maestrías y doctorados, con el objeto de
formar a los especialistas y pensadores de nuestro país.
• En el área de la Salud, el Instituto de Investigaciones
Investigaciones en Ciencias de la
Salud,
Salud denominado de esta manera a partir del 8 de julio de 1980 en
que pasa a constituirse en una dependencia de la Universidad
Nacional de Asunción, ya que fue creado en 1969 a través de un
convenio entre el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, la
Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Asunción
y la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID). A lo largo de su
historia, especialmente desde 1986 hasta 1991, recibió la cooperación
y apoyo de varias agencias internacionales como: GTZ (Alemania),
JICA (Japón) e IDRC (Canadá). En el Perfil Institucional62 se
menciona que actualmente depende de la Dirección General de
Investigación Científica y Tecnológica (DGICT) del Rectorado de la
Universidad Nacional de Asunción, tiene 30 años de existencia. Su
Misión es generar, realizar y promover investigaciones científicas en el
62
Perfil del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS) de la Universidad Nacional de
Asunción. Años 1980 – 2010. En: http://www.iics.una.py/n/perfil.htm
113
Margarita
Margarita Escobar de Morel
área de las ciencias de la salud, con el aporte de conocimientos y
soluciones a los problemas relevantes del país, con la capacitación de
recursos humanos y el desarrollo de los servicios especializados para
contribuir a mejorar la salud de la población paraguaya.
El IICS genera conocimientos y acciona en el área de prevención y
control de enfermedades, por medio del financiamiento de proyectos
de investigación (básica y aplicada). Para el desempeño de sus
funciones cuenta con laboratorios equipados en el área de análisis
clínicos, microbiología, parasitología, genética, biología molecular,
patología, virología y producción de reactivos de diagnóstico in vitro.
Dada la capacidad con que cuenta la Institución y la carencia a nivel
nacional de recursos humanos calificados en el área de la salud para la
investigación de problemas prioritarios, el IICS cuenta con actividad
de docencia en las siguientes modalidades: cursos de actualización, de
especialización y doctorado y maestría en ciencias biomédicas.
En el mes de agosto de 2007 se realizó el lanzamiento oficial del Sitio
SciELO Paraguay (Scientific Electronic Library Online)
htpp://scielo.iics.una.py, biblioteca electrónica virtual que permite
acceder al texto completo de una colección seleccionada de revistas
científicas publicadas en el Paraguay. La colección de SciELO
Paraguay incluye revistas científicas nacionales del área de la salud,
previamente evaluadas por peer review (revisores pares) de acuerdo
con criterios de calidad. La colección incluye las revistas Anales de la
Facultad de Ciencias Médicas, Memorias del IICS y Pediatría de la
Sociedad Paraguaya de Pediatría. En el Paraguay el Comité Consultivo
SciELO se halla coordinado por el IICS y lo conforman la Dirección
General de Investigación Científica y Tecnológica y la Facultad de
Ciencias Médicas de la UNA, la Sociedad Paraguaya de Pediatría, el
Instituto Nacional de Salud, el Laboratorio Central de Salud Pública
y la Dirección General de Planificación y Evaluación del Ministerio
de Salud Pública y Bienestar Social (MSPyBS), la Organización
Panamericana de la Salud (OPS/OMS, el CONACYT, la Academia
Paraguaya de Medicina y la Sociedad Paraguaya de Cardiología.
Apoya también esta iniciativa el Centro Nacional de Computación de
la Universidad Nacional de Asunción.
Desde el año 2007 la Universidad incorporó a Docentes
Investigadores de Tiempo Completo (DITCODE). Actualmente 61
investigadores están dedicados a tiempo completo en las diferentes
Facultades, Centros e Institutos.
114
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
En el año 2011, numerosos docentes investigadores de la Universidad
Nacional de Asunción (UNA) se presentaron a la convocatoria del Programa
Nacional de Incentivo a los Investigadores (PRONII), iniciativa del
CONACyT, cuyos objetivos son: fomentar la carrera del investigador en el
Paraguay, mediante su categorización, evaluación de su producción científica
y tecnológica, así como a través del otorgamiento de incentivos económicos.
237 profesionales de la ciencia pasaron a ingresar al Sistema Nacional de
Investigadores del Paraguay, y muchos de ellos están vinculados a la UNA.
En cuanto a la Extensi
Extensión
ón universitaria,
universitaria Monzón (1972)63 la define
como “la acción de finalidad transformadora que, sustentada en un
conocimiento científico de la realidad nacional, ejerce institucionalmente la
universidad en el medio, para contribuir a su íntegro desarrollo, a través de su
liberación económica, social y cultural. Esta función, que conlleva siempre
una respuesta del medio, permite a la universidad su propia y constante
transformación”.
Se ha elegido esta cita ex profeso, para mostrar cómo hace ya cuarenta
años atrás se debatía sobre la extensión universitaria en estos términos, sin
embargo actualmente se la sigue considerando como la función universitaria
menos atendida, aunque muy cuestionada.
Pérez Zaballa64 propone la siguiente definición La extensión
universitaria es la función que le permite a la Universidad interactuar
proactivamente con su entorno social, dimensión del proceso educativo que
se articula transversalmente con las restantes funciones y subsistemas de la
Universidad para lograr una nueva calidad en el desempeño sociocultural de
las comunidades intra y extra muros, al proveer cultura, ciencia, técnica y
valores que comprometen al hombre con la sociedad.
La Universidad debiera favorecer y realizar de manera sistemática
actividades de este tipo, entendiéndola como la interacción creadora entre
universidad y comunidad, mediante la cual el quehacer científico, académico
y cultural se vincula estrechamente con el fenómeno social a fin de producir
transformaciones necesarias para el logro de una mejor calidad de vida.
63
64
MONZÓN, Raúl. 1972. La Difusión Cultural y la Extensión Universitaria a través de la radio y la
televisión. En: II Conferencia Latino Americana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria.
México: UNAM, 1972. p. 5
PÉREZ ZABALLA, Leonor. Metodología para el redimensionamiento de la extensión
universitaria. La Habana: Universidad Agraria de la Habana. p. 4
115
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Es oportuno mencionar a Fermoso (1996)65 por destacar que las
misiones que una universidad tiene hoy son mucho más complejas y variadas
que las que la sociedad le encomendaba en épocas pasadas. Actualmente la
universidad debe enseñar y debe hacer investigación y ofrecer servicios que
den respuestas a problemas concretos que tengan las empresas o los sectores
públicos.
A raíz de todas estas actividades es que se viene prestando cada vez
mayor atención a la calidad que deben reunir las instituciones de educación
superior. Van Vught, citado por Fermoso (1996)66 afirma en este sentido que
las universidades tienen que hacer frente cada vez más a la necesidad de
mostrar a la sociedad su pertinencia, calidad y responsabilidad.
Malo (1996) explica que todo lo dicho anteriormente es reflejo de
sociedades cambiantes, complejas, que exigen cosas distintas de sus
universidades e instituciones de educación superior. Hoy las sociedades
esperan que las instituciones de educación superior les generen los cuadros
humanos calificados que requieren sus mercados de trabajo; las provean de
los estudiosos y practicantes de las letras y las artes; les preparen los
empresarios y profesionales innovadores que estimulen las transformaciones
sociales; les preparen y doten de los científicos y tecnólogos que las coloque
o mantenga en situación competitiva; les proporcionen los individuos que
analicen y den respuesta a los múltiples y sofisticados problemas que les
aquejan; y que formen a los académicos y maestros que pueblen sus diversas
instituciones educativas.
Mayorga (1999)67 sostiene que dicho cambio debe responder a las
tendencias más relevantes de la época actual, que condicionan el desarrollo
de toda sociedad, tales como la democratización, la globalización y la
revolución tecnológica mundial.
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
El Estatuto del año 2005 de la Universidad Nacional de Asunción68,
actualmente vigente, en su Título VIII dedica el Capítulo II a la Extensión
universitaria. Se transcriben a continuación los artículos de dicho capítulo:
65
66
67
68
FERMOSO, Julio; MALO, Salvador. 1966. Más allá de la autonomía. París: UNESCO, 1966.
Idem.
MAYORGA, Román. 1999. Los Desafíos a la Universidad Latinoamericana en el Siglo XXI. p.25
– 40. En: Revista Iberoamericana de Educación. N° 21 (1999)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN. 2005. Estatuto de la Universidad Nacional de
Asunción. San Lorenzo: UNA, 2005.
116
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Art. 107 La extensión universitaria promoverá la mayor calificación
de los estudiantes y graduados universitarios, así como la proyección a la
sociedad del saber científico y técnico acumulados en el conocimiento y la
experiencia de la Universidad Nacional de Asunción.
La extensión universitaria se orientará a:
a. Relacionar a la Universidad Nacional de Asunción con la sociedad
paraguaya mediante la difusión y extensión del humanismo, la
ciencia, la tecnología y otras manifestaciones de la cultura.
b. Desarrollar sus funciones y finalidades procurando coadyuvar en el
mejoramiento de la cultura artística, humanística, científica y
tecnológica del Paraguay.
c. Indagar, rescatar y preservar las manifestaciones y aportaciones
culturales, humanísticas, científicas y tecnológicas del Paraguay,
especialmente aquellas que establezcan rasgos de identidad.
d. Promover en los universitarios el fortalecimiento y
perfeccionamiento de una conciencia de responsabilidad y
compromiso con la sociedad, así como de una identidad con la
Universidad Nacional de Asunción.
e. Extender a la sociedad el quehacer institucional de la Universidad
y los resultados del trabajo académico, favoreciendo acciones
encaminadas a prestar servicios o apoyar a la comunidad.
f. Constituir, preservar, incrementar, administrar y divulgar el
patrimonio cultural universitario y el acervo humanístico, científico
y tecnológico con que cuenta la Universidad Nacional de
Asunción.
g. Organizar y conducir la prestación del servicio social y realización
de prácticas profesionales, preferentemente como medios para la
atención de los requerimientos sociales.
h. Relacionar la docencia universitaria con la sociedad, ofreciendo
planes y programas de extensión del conocimiento que atiendan
necesidades específicas. Los planes y programas podrán tener
relación académica con la docencia formal
117
Margarita
Margarita Escobar de Morel
i. Establecer programas de prestación de servicios y de oferta de los
resultados de trabajos académicos, que coadyuven a la atención de
los requerimientos sociales.
j. Divulgar los postulados, principios y demás elementos de
identidad de la Universidad Nacional de Asunción.
k.
Registrar, conservar y divulgar los acontecimientos de interés de la
vida institucional y su desenvolvimiento en todos sus aspectos.
Art.108 La extensión universitaria se realizará, entre otros, por estos
medios:
a. Cursos extracurriculares.
b. Cursos de postgrado.
c. Conferencias, exposiciones y actos culturales.
d. Publicaciones y transmisiones electrónicas.
e. Congresos y seminarios.
f. Trabajos de campo, y
g. Prestación de servicios a la comunidad y asistencia técnica.
La Universidad ha reglamentado69 la actividad de extensión,
actualmente constituye un requisito de egreso, se sistematizaron los datos, y
se coordinan las acciones con los departamentos de extensión de cada una de
las Facultades. Todo esto constituye un gran avance en los últimos seis años.
En relación a este tema, la UNESCO (1998)70 proclama como
misiones y funciones de la universidad:
● Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la
comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las
sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y
tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias
sociales, las humanidades y las artes creativas.
69
70
Resolución 428-00-2005 del Consejo Superior Universitario.
UNESCO. 1998. Conferencia mundial sobre la educación superior. La Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y acción. París: UNESCO, 1998.
118
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
● Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y
difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e
históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.
● Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad,
velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la
ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y
objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y
el fortalecimiento de enfoques humanistas.
Sigue expresando la UNESCO que la educación superior debe
reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus
actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el
analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.
3. REFLEXIONES FINALES
El posicionamiento efectivo de las universidades en el medio requiere
que las mismas trasciendan del modelo academicista, profesionalista a una
universidad del conocimiento, donde la docencia, la investigación y la
extensión, vinculadas adecuadamente, permitan el desarrollo integral del
hombre y contribuyan a una mejor sociedad.
En base a lo expuesto se propone a las universidades en general:
• Impulsar el fortalecimiento de la investigación científica, la innovación
y el desarrollo tecnológico, procurando los recursos para el efecto y
estableciendo las bases de cooperación interinstitucional para la
aplicación de los mismos.
• Promover la vinculación docencia – investigación - extensión en los
planes de estudio.
• Enseñar para el cambio, enseñar a producir conocimientos, no sólo a
consumirlos.
• Buscar la calidad en la investigación: originalidad y relevancia,
rigurosidad en el diseño metodológico, capaz de generar nuevas ideas
y teorías.
119
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• Promover el desarrollo de Post-grados a nivel de Doctorado de
manera a conseguir :
-
Una sólida formación
Realizar investigación original de competitividad internacional
Realizar desarrollo tecnológico
Elevar la calidad de la ciencia y la tecnología
Formar líderes académicos y científicos
• Ofrecer las condiciones adecuadas para que los profesionales
formados en el extranjero puedan volver al país a revertir sus
conocimientos y evitar la fuga de cerebros.
• Reconocer, a través de acciones, la pertinencia social de la universidad.
Fortalecer el vínculo entre la universidad y la sociedad, a través de la
investigación y la extensión, para contribuir a solucionar los problemas
sociales más urgentes.
• Tener en cuenta los resultados positivos y la experiencia de los países
más desarrollados en cuanto al relacionamiento Universidad Empresa.
• En todos los casos y ante la variedad de servicios de extensión que
pueden ser ofrecidos, se debe evitar el mero asistencialismo que
constituye objetivo de otro tipo de instituciones, y centrarse en la
transferencia de conocimientos y de tecnología que constituyen la
materia prima y el producto generado por los miembros de la
universidad.
En la transferencia de conocimientos a través de la capacitación se
debe promover cambios, motivar, concienciar y movilizar a la acción.
Se pueden emplear diferentes métodos para influir en el
comportamiento de gente, como por ejemplo: a través de información,
de consejos, el intercambio (logros de objetivos por recompensas), la
entrega de medios y la entrega de servicios.
• El trabajo de extensión universitaria requiere de recursos humanos
especializados. Equipos de trabajo compuestos de profesionales con
vocación de servicio, dedicación absoluta y calidad de desempeño,
conscientes de su misión, con objetivos y metas claras, y que cuenten
con una buena dirección.
120
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• Se coincide en que una función trascendente como la extensión
universitaria, en su desarrollo debe responder a ciertos principios,
como los que menciona Ramsay (1997)71:
- La extensión desarrolla a los individuos y a los grupos.
- El desarrollo del hombre se logra a través de un proceso
educativo.
- La extensión es un sistema democrático basado en la amplia
participación.
- Los métodos de extensión se adaptan a las condiciones de la gente
y el medio.
- El trabajo de extensión se inicia con las necesidades sentidas de la
gente.
- El trabajo de extensión debe ser universal y permanente, para
todos, en todas partes y en todo tiempo.
- Para realizar el trabajo de extensión se debe conocer y ser
sensitivos a las diferencias culturales de los grupos de personas
destinatarios de los servicios.
- El servicio público de extensión debe desarrollarse de acuerdo a
una política nacional e institucional.
71
RAMSAY, Jorge. 1997. Extensión agraria: estrategia para el desarrollo rural.
121
Margarita
Margarita Escobar de Morel
4. FUENTES CONSULTADAS
1. BELLO DE ARELLANO, María Eugenia. 1998. La Educación en
Iberoamérica: a través de las declaraciones de las cumbres de jefes de estado y de
gobierno y de las conferencias iberoamericanas de educación. Madrid: OEI,
1998.
2. Ciencia, Tecnología y Universidad. En: Revista Universidad Nacional de
Asunción. Año 1, n° 1 (Dic. 1990).
3. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2005. Extensión Universitaria y Servicios
en la Universidad Nacional de Asunción. San Lorenzo: UNA,
IESALC/UNESCO, 2005.
4. FERMOSO, Julio; MALO, Salvador. 1996. Más allá de la Autonomía. París:
UNESCO, 1966.
5. GALICIA, Fulvia Nieves de. 1999. Calidad y Pertinencia de la Investigación
universitaria frente a los nuevos retos. Universidad Central de Venezuela, 1999.
6. GARDUÑO ESTRADA, León R. 1999. Hacia un Modelo de Evaluación de la
Calidad de Instituciones de Educación Superior. p. 93-103. En: Revista
Iberoamericana de Educación. N° 21 (1999)
7. MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigación
Universitaria: los recursos humanos. UNESCO/IESALC.
8. MAYORGA, Román. 1999. Los Desafíos a la Universidad Latinoamericana en
el Siglo XXI. p.25–40. En: Revista Iberoamericana de Educación. N° 21 (1999).
9. MONZÓN, Raúl. 1972. La Difusión Cultural y la Extensión Universitaria a
través de la radio y la televisión. En: II Conferencia Latino Americana de
Difusión Cultural y Extensión Universitaria. México: UNAM, 1972.
10. MOSCOSO, Baltazar; FUENTES, Alejandro. 1997. El Rol de la Universidad
en la Investigación. VII Foro Interuniversitario. Universidad del Valle de
Guatemala. 1997.
11. PÉREZ ZABALLA, Leonor. Metodología para el redimensionamiento de la
extensión universitaria. La Habana: Universidad Agraria de la Habana.
12. Perfil del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS) de la
Universidad Nacional de Asunción. Años 1980–2010.
En: http://www.iics.una.py/n/perfil.htm
13. RAMSAY, Jorge. 1997. Extensión Agraria: estrategia para el desarrollo rural.
122
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
14. RODRÍGUEZ, Ceferino. 2009. El Rol de la Universidad en el proceso de
desarrollo paraguayo. Los trabajos de investigación de la UNA. San Lorenzo:
UNA, 2009.
15. UNESCO. 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo
XXI: visión y acción. París: UNESCO, 1998.
16. VARGAS HERNÁNDEZ, José. Análisis de la Política y Estrategia de
Investigación científica, innovación y transferencia de tecnología de la región del
Estado de Colima y Sur de Jalisco.
17. ZELEDÓN, Rodrigo. Investigación y Desarrollo, su interdependencia con
Universidad y Sociedad.
123
Margarita
Margarita Escobar de Morel
124
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo
Capítulo 10
GOBERNABILIDAD EDUCATIVA Y
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
EN EL PARA
PARAGUAY
1. INTRODUCCIÓN
La ciudadanía y los dirigentes políticos de los países latinoamericanos
comparten cada vez más la creencia de que un gobierno es legítimo si se
origina en elecciones libres, periódicas, competitivas y limpias, y si ejerce el
poder respetando la Constitución y las leyes.
Esta situación permite confiar en que la democracia y su proceso de
consolidación no corren el riesgo de una regresión a regímenes autoritarios.
Pero al no estar totalmente consolidada, la democracia puede perder
legitimidad y terminar siendo ingobernable.
Se exponen algunos conceptos generales sobre la gobernabilidad,
incluyendo los factores e indicadores para medirla y plantea la importancia
de la participación ciudadana y el papel de la educación para facilitar esta
participación.
A lo largo de estas líneas se proponen acciones para lograr la
gobernabilidad, facilitar la participación ciudadana y mejorar el sistema
educativo en nuestro país, todas ellas desde la óptica de un ciudadano
común.
Si se reconoce que la gobernabilidad no es responsabilidad exclusiva
del Estado y que es una construcción social, como lo expresa Suárez Osorio72,
la misma se aprende y se vive al interior de cada espacio social (institucional o
no) y ello repercute en los entornos y se transmite a través de los ciudadanos
hacia otros ámbitos.
Se ha elegido el tema de la participación social porque ha sido una
debilidad de nuestro pueblo a raíz del largo periodo dictatorial y porque
actualmente debiéramos construir ciudadanía, que demande instituciones
bajo las reglas básicas de la gobernabilidad: la participación social, decisiones
72
SUÁREZ OSORIO, Edgar. Gobernabilidad y movimientos sociales.
125
Margarita
Margarita Escobar de Morel
públicas que atiendan los intereses colectivos, y legitimidad en las decisiones,
representatividad de quienes ocupan cargos, solvencia ética y eficiencia en los
puestos públicos.
2. SOBRE LA GOBERNABILI
GOBERNABILIDAD
Kooiman, citado por Prats73, entiende la gobernabilidad como la
cualidad conjunta de un sistema sociopolítico para gobernarse a sí mismo en
el contexto de otros sistemas más amplios de los que forma parte. Esta
cualidad depende del ajuste efectivo y legítimo entre las necesidades y las
capacidades de gobernación.
Tomassini, citado por Filmus (1995)74 afirma que tan grave como
ignorar el problema de la gobernabilidad sería enfocarlo en forma equivocada
o restringida. Existe la tentación de circunscribir el problema al mejoramiento
del gobierno y de su capacidad de manejar el proceso de desarrollo
económico y a maximizar la eficiencia del sector público.
Tomassini y otros autores como Schmitter, Coppedge, Lechner, Rojas
Bolaños, Alcántara, incorporan una visión más integrada del concepto
gobernabilidad, presentándolo como un fenómeno sistemático.
De esta manera también se incluyen en un lugar privilegiado las
variables vinculadas a la relación del Estado con el conjunto de organismos
económicos y poderes públicos y la interacción con los actores de la sociedad
civil organizada, la economía y el mercado. Estas interacciones son
fundamentales para desarrollar la posibilidad de lograr consensos o mayorías
estabilizadoras.
Para Rojas Bolaños, citado por Filmus (1995)75 la gobernabilidad
democrática no es solo el producto de la capacidad de un gobierno para ser
obedecido por sus propios atributos (transparencia, eficacia), sino de la
capacidad de todos los actores políticos estratégicos para moverse dentro de
determinadas reglas de juego sin amenazas constantes de ruptura que
siembren la incertidumbre en el conjunto de la sociedad.
73
74
75
PRATS I CATALÁ, Joan. 2002. Gobernabilidad democrática para el Desarrollo Humano: Marco
conceptual y analítico. IIG.
FILMUS, Daniel. Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina. En:
Revista Iberoamericana de Educación. n° 12. www.campus-oei.org/oeivirt
Idem.
126
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Medellín Torres propone que para comenzar hay que reconocer
claramente un hecho que determina la naturaleza y los alcances de la
gobernabilidad: cuando se gobierna, lo que se pone en juego es un proyecto
de dirección política y un proyecto de dirección ideológica del Estado y la
sociedad que son gobernadas.
La tarea de gobernar es la tarea de construir hegemonía, o sea, hacer
confluir los intereses particulares hacia un interés colectivo.
En América Latina el término gobernabilidad se utiliza relacionado a
que la transición a la democracia y la democracia sean gobernables, para
evitar la regresión al autoritarismo como para avanzar y consolidar la
democracia mejorando su desempeño económico, social y democrático.
Prats i Catalá (2002)76 distingue tres formas a través de las cuales la
democracia contribuye al enriquecimiento y las libertades de la gente, es
decir, al desarrollo humano:
• Mediante la garantía de la libertad política, pues el ejercicio efectivo
de los derechos civiles y políticos tienen un valor intrínseco para la
vida y el bienestar de la gente; las restricciones a la participación en
la vida política equivalen a la privación de libertad y desarrollo
humano.
• La democracia tiene un importante valor instrumental para conseguir
atención política a las demandas de la gente (incluidas sus
necesidades y demandas económicas).
• La práctica de la democracia da a los ciudadanos la oportunidad de
aprender los unos de los otros y ayuda a la sociedad a formar sus
valores y prioridades.
Dahl, citado por Prats (2002)77 plantea seis instituciones políticas que
constituyen los requerimientos mínimos de una democracia representativa:
•
•
•
•
76
77
Cargos públicos electos
Elecciones libres, imparciales y frecuentes
Libertad de expresión
Fuentes alternativas de información
PRATS I CATALÁ, Joan. 2002. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo Humano:
Marco conceptual y analítico. IIG.
Idem.
127
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• Autonomía de las asociaciones
• Ciudadanía inclusiva
En base a los requerimientos mencionados, en Paraguay se pueden
destacar los siguientes logros, como avance con respecto al régimen Stronista
y que son mencionados en el “Diagnóstico Institucional de la República del
Paraguay”:
• Reconocimiento
de libertades y derechos democráticos
fundamentales, tales como la libertad de expresión, asociación o el
derecho de voto, que implica una notable ruptura con el régimen
autoritario Stronista.
• Introducción de reformas en la administración del proceso electoral:
elaboración de un censo electoral fiable y la creación de una justicia
electoral, encargada de organizar, supervisar y juzgar los actos
derivados de la celebración de elecciones.
Las cuestiones pendientes:
• Aunque los requerimientos institucionales democráticos están
formalmente reconocidos en la Constitución y las leyes, en la práctica
se reconocen grandes e importantes deficiencias.
• Persisten ciertas irregularidades en los procesos electorales.
• Escasa representación de las mujeres en los cargos públicos.
Se habla de la gobernabilidad de un país o de una ciudad no de sus
gobiernos, aunque las cualidades y calidades de éstos son un factor
importante de la gobernabilidad.
Prats i Catalá (2002)78 menciona que un sistema social es gobernable
cuando está estructurado sociopolíticamente de modo que los actores
estratégicos se interrelacionan para tomar decisiones colectivas y resolver sus
conflictos conforme a un sistema de reglas y procedimientos formales o
informales, que pueden registrar diversos niveles de institucionalización,
dentro del cual formulan sus expectativas y estrategias.
78
PRATS I CATALÁ, Joan. 2002. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo Humano: Marco
conceptual y analítico. IIG.
128
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Tres factores permiten medir el grado de gobernabilidad de cualquier
sociedad:
• Ausencia o presencia de coaliciones políticas sólidas y duraderas.
• Efectividad o inefectividad de la acción gubernamental.
• Capacidad o incapacidad del sistema político para enfrentar el
conflicto sin recurrir a la violencia
Para los analistas del Instituto Internacional de Gobernabilidad, el
nivel de gobernabilidad depende de dos factores íntimamente relacionados:
• La calidad del sistema institucional existente (las reglas del juego o
sistema de incentivos y restricciones), es decir, de la justicia y
eficiencia implícitas en el mismo.
• Las capacidades de gobernación de los actores sociales.
En base a estos factores generales, Ojeda Paullada79 especifica otros
factores de gobernabilidad que pueden tomarse para el cálculo de un índice
de gobernabilidad y que se los puede agrupar de la siguiente manera:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
79
Opinión ciudadana respecto al régimen político
Cultura y participación política
Confianza en las instituciones
Valoración anual de la concentración del poder
Percepción del modelo económico
Derechos humanos
Percepción de las desigualdades de género
Percepciones sobre el medio ambiente
Importancia de las conexiones para el éxito
Percepciones de calidad de vida y cohesión social
Percepción ciudadana sobre los principales problemas
OJEDA PAULLADA, Pedro. Democracia y gobernabilidad.
En: www.bibliojuridica.org/libros/1/93
129
Margarita
Margarita Escobar de Morel
3. LA PARTICIPACIÓN CIUDADA
CIUDADANA
Para Borja, citado por Martínez Verduzco (1999)80 la participación es
un importante componente del desarrollo humano, pues permite la
realización de las capacidades, vocaciones y aptitudes de cada persona.
Señala además, que la democracia es la conjugación del verbo participar en
todos sus modos, tiempos, números y personas. La democracia es
participativa. La sustancia de la democracia es la participación.
Giacomo Sani, señala que “el ideal democrático prevé una ciudadanía
atenta a los desarrollos de la cosa pública, informada sobre los
acontecimientos políticos, al corriente de las principales cuestiones, capaz de
elegir entre las distintas alternativas propuestas por las fuerzas políticas y
comprometida de manera directa o indirecta en formas de participación”.
La experiencia demuestra que la participación ciudadana en la agenda
gubernamental es elemento clave para el desarrollo económico y social, sin
embargo, los funcionarios del gobierno y los líderes políticos rara vez
discuten sobre la influencia de la sociedad civil en los gobiernos nacionales y
locales.
La participación ciudadana genuina concibe a todos los ciudadanos
como agentes autónomos, capaces de formar juicios razonados a través de la
asimilación de información y diferentes puntos de vista, institucionalizando
una variedad de mecanismos para incorporar los juicios individuales a un
proceso colectivo de toma de decisiones. La sociedad civil organizada es el
canal más adecuado para lograr la intervención de la ciudadanía y sirve de
base para la gobernabilidad democrática.
La participación ciudadana puede darse a través de diferentes
mecanismos, se proponen algunos, como:
• Participación directa en la ejecución de programas y acciones del
gobierno.
• Actividades comunitarias en áreas con baja presencia estatal.
• Derecho de petición de información: presentando solicitudes de
copias de información y documentos a las autoridades.
80
MARTÍNEZ VERDUZCO, Raúl Armando. 1999. Participación Ciudadana: instrumentos de
democracia directa. Guadalajara: IGLOM, 1999.
130
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• Consulta popular: temas de trascendencia puestos a consideración de
la ciudadanía.
• Iniciativa popular: ciudadanos que presentan proyectos legislativos,
ordenanzas.
• Plebiscito: Convocatoria para apoyar o rechazar una decisión del
Ejecutivo.
• Veeduría ciudadana: ciudadanos que velan por el buen manejo de los
recursos públicos.
El desarrollo humano se da a partir de ciertas capacidades, y entre
ellas, el Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003
menciona la Capacidad para ejercer una ciudadanía plena, y que incluye el
acceso a la justicia, la participación política y social, y la gestión pública.
La sociedad paraguaya presenta aún un bajo nivel relativo de
participación. Según el Informe antes mencionado, menos del 15% de la
población es componente de algún tipo de organización. En orden de
importancia, la participación se da más frecuentemente en organizaciones
religiosas y en segundo término, las gremiales o productivas.
En los últimos años, han sido el campesinado, la juventud y las
mujeres organizados quienes han protagonizado diferentes movilizaciones
sociales, en busca de reivindicaciones en sus respectivos sectores.
Nuestro país requiere un grado mayor de institucionalidad, un Estado
más sólido, empresas más comprometidas, mayor participación social, en
síntesis, un grado más alto de capital social que le permita un desarrollo más
sostenible.
Conquistar la ciudadanía, ampliar el ejercicio de los derechos
ciudadanos, fortalecer las organizaciones de la sociedad civil no debieran ser
sólo expresión de deseos; en tiempos de crisis implican procesos de largo
aliento, que por cierto no se realizan sólo a partir de voluntades individuales.
Requieren de nuevos vínculos, espacios e instancias, de dinámicas de equipo
para la constante revisión de las políticas públicas, de las prioridades
gubernamentales, de las agendas sociales pendientes, así como de acciones
que obliguen y contribuyan a reorientar el rumbo de la política y la economía
y a enfrentar los déficits sociales en el marco de reglas de juego democráticas
y en un espacio público ampliado.
131
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Esto significa un espacio que se constituye en el lugar de la
deliberación colectiva ciudadana, que ya no se reduce al accionar de políticos
y burócratas. Y la calidad del diálogo y la pertinencia de los acuerdos
requerirán también de nuevas capacidades de deliberación, negociación y
responsabilidad social, sustentadas en la inteligencia, creatividad, claridad de
metas y objetivos.
4. LA GOBERNABILIDAD Y LA EDUCACIÓN
La educación tiene un valor intrínseco para el desarrollo humano, es
decir es un fin en sí misma. Pero también constituye un medio por el cual las
personas pueden ampliar sus opciones laborales y su productividad e
incorporar con mayor facilidad los avances tecnológicos.
El Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 200381
expresa que la educación mejora las condiciones para evaluar opciones y
tomar decisiones y para participar en actividades sociales y políticas, y
contribuye a desarrollar niveles más altos de autoestima y respecto por sí
mismo.
El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad
democrática tiene que ver con su capacidad de brindar, sin exclusiones, las
competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello
implica dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para
participar plenamente en la política, en el trabajo y los derechos sociales. O
sea, conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y
desenvolverse productivamente en la sociedad moderna.
Algunos obstáculos para la ampliación de la capacidad para adquirir
conocimientos en nuestro país, son:
• El bilingüismo: la falta de una política nacional que atienda la
diversidad lingüística.
• Desnutrición, baja madurez psicomotora y pobreza de razonamiento
de los niños.
• Deficiente capacitación docente.
• Mala asignación de recursos públicos.
81
PNUD. 2003. Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003. Asunción: PNUD,
2003.
132
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• Subutilización de instrumentos de evaluación de las políticas
implementadas.
• Escasos incentivos para estudiar.
Los actores estratégicos son de fundamental importancia al analizar la
gobernabilidad. Prats i Catalá (2002)82 define actor estratégico como todo
individuo, organización o grupo, con recursos de poder suficientes para
impedir o perturbar el funcionamiento de las reglas o procedimientos de
toma de decisiones y de solución de conflictos colectivos.
Los recursos de poder pueden proceder:
• del control de determinados cargos o funciones públicas (ejército,
legislativo, presidencia, política económico-financiera, sistema
judicial, gobiernos municipales).
• del control de factores de producción (capital, trabajo, materias
primas, tecnología).
• del control de la información y las ideas (medios de comunicación
social).
• de la posibilidad de producir movilizaciones sociales
desestabilizadoras (activistas de gremios, sindicatos).
• de la autoridad moral (iglesia).
Rivarola (2001) menciona los siguientes actores en educación:
- El Estado: la presencia del estado como actor decisivo y
determinante constituye una de las características más resaltantes del
desarrollo del país. Tomando en consideración el ámbito educativo
en particular, la medida de intervención del Estado se presenta
como una de las esferas principales de la evolución de la cultura y
del proceso educativo en general, y consecuentemente, del avance
hacia la modernidad.
- El Ministerio de Educación y Cultura: es parte del Estado y en el
contexto actual es percibido como la instancia más dinámica y
renovadora del aparato gubernamental.
- Los Gremios: asumen generalmente posiciones de confrontación
con las políticas impulsadas por el Ministerio de Educación.
82
PRATS I CATALÁ, Joan. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo Humano: Marco
conceptual y analítico. IIG.
133
Margarita
Margarita Escobar de Morel
- El Consejo Asesor de la Reforma Educativa: actualmente
denominada Comisión Nacional de Educación y Cultura, constituye
un espacio de contacto y diálogo de la intelectualidad paraguaya, con
el fin de cooperar con el Ministerio de Educación y Cultura para el
inicio y orientación de la Reforma Educativa. Desde el año 1992
este cuerpo asesor se ha convertido en una instancia de enorme
gravitación en el diseño, acompañamiento y legitimación de la
Reforma Educativa.
- Las empresas públicas y privadas: que constituyen la estructura
ocupacional y definen las demandas de capacidades a que deben
responder las instituciones educativas.
A estos actores se agregan:
- Los gobiernos departamentales y municipales que adquieren
protagonismo en la medida en que se materializa la
descentralización.
- Los medios de comunicación social, a través de los cuales la
ciudadanía tiene la posibilidad de información y en consecuencia de
participación.
- La autoridad moral, representada por la iglesia. En educación la
iglesia tiene además una participación activa en el proceso mismo.
Coppedge, citado por Prats i Catalá (2002) propone un análisis de la
gobernabilidad partiendo del establecimiento de un mapa de los actores
estratégicos, agrupándolos en Estado, sector privado y sociedad civil.
5.
GOBERNABILIDAD
CIUDADANA
EDUCATIVA
EDUCATIVA
y
PARTICIPACIÓN
El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad
democrática está vinculado a su capacidad de brindar, sin exclusiones, las
competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello
implica dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para
pugnar por una participación plena, tanto en el mundo de la política como en
el del trabajo y los derechos sociales.
134
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Considerando la situación actual, se requiere avanzar en estrategias de
concertación para poder transformar con éxito el sistema educativo, y que
esto permita una mayor predisposición a la participación ciudadana.
Se propone
propone:
• Considerar el aporte y la energía de todos los actores de la sociedad,
y en forma más conciente y activa de los principales actores del
proceso: los padres, docentes y alumnos. Estos y los demás actores
(medios de comunicación, ONGs, iglesia, sindicatos, organizaciones
empresariales, partidos políticos, etc.) deben ocupar un lugar
privilegiado en los procesos de concertación.
• Crear mecanismos de gestión que permitan la participación del
conjunto de los sectores sociales en la elaboración, desarrollo y
evaluación de las estrategias educativas.
• Ante la profundidad de los procesos de transformación, concebir las
estrategias educativas como políticas de Estado y no como de un
gobierno determinado. Será primordial la continuidad y
perseverancia en la aplicación de las políticas.
• Concertar políticas y programas en torno a:
-
los objetivos de la educación y su articulación con el proyecto
nacional
recursos necesarios
legislación y estructura del sistema educativo
cambios en los modelos de gestión
situaciones de desventajas a atender prioritariamente
condiciones de trabajo y profesionalización de la carrera docente
formas de articulación entre la educación formal y la no formal
Para que la educación contribuya a hacer más gobernable la
democracia tendrá que centrar sus esfuerzos en hacer más equitativa la
distribución del conocimiento.
Aunque no sea realista aspirar a lograr igual calidad para todos,
corresponde al Estado hacer que la educación pública y privada cumpla con
estándares mínimos de calidad.
135
Margarita
Margarita Escobar de Morel
6. REFLEXIONES FINALES
Cuando se analiza la gobernabilidad se debe tener en cuenta si el
sistema es legítimo, en función de la confianza que el mismo genera, ya sea
porque es capaz de responder a las demandas y necesidades sociales y de
resolver los conflictos que en su interior se producen.
La legitimidad se basa en la capacidad de inspirar confianza, supone
que todos los actores que intervienen en diferentes sectores alcanzan el
consenso básico sobre las grandes cuestiones y problemas de los mismos.
Ese consenso debe implicar una coincidencia sobre aspectos fundamentales
de la organización, una actitud negociadora que respete la pluralidad y un
proceso de toma de decisiones que cuente con la participación de los
sectores afectados.
El sistema, además de legítimo, debe ser eficiente, capaz de responder
a las demandas de la sociedad a través de una buena administración y una
buena gestión de recursos.
Para culminar y agregando a lo ya expuesto, existe la necesidad de
incorporar una herramienta sumamente eficaz: los diálogos, como nuevos
espacios que permitirán construir un Estado diferente con una nueva
institucionalidad que contemple nuevas relaciones con las organizaciones de
la sociedad civil en igualdad de oportunidades, con las cuales el Estado
deberá compartir las responsabilidades en el diseño y ejecución de sus
políticas públicas.
136
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
7. FUENTES CONSULTADAS
1. BORDA, Dionisio; GRAY, Clive. 2001. Escenarios Económicos y Reforma
Educativa. En: Revista Paraguaya de Sociología. Año 38, N° 110 (enero –
abril, 2001).
2. Diagnóstico Institucional de la República del Paraguay. Joan Prats i Catalá...
et al. PNUD, IIG, 2002.
3. FILMUS, Daniel. Concertación Educativa y Gobernabilidad Democrática
en América Latina. En: Revista Iberoamericana de Educación. n° 12. En:
www.campus-oei.org/oeivirt
4. MARTÍNEZ VERDUZCO, Raúl Armando. 1999. Participación ciudadana:
instrumentos de democracia directa. Guadalajara: IGLOM, 1999.
5. OJEDA PAULLADA, Pedro. Democracia y gobernabilidad.
En: www.bibliojuridica.org/libros/1/93
6. PAOLI BOLIO, Francisco José. 2002. Palabras en el Foro Internacional
de Participación Ciudadana. Cancún, 2002.
En: www.inafed.gob.mx
7. PARAGUAY. PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. SECRETARÍA DE
ACCIÓN SOCIAL. 1996. Plan Estratégico de Desarrollo Social: una
convocatoria a la sociedad paraguaya. Asunción, 1996.
8. PNUD. 2003. Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003.
Asunción: PNUD, 2003.
9. PRATS I CATALÁ, Joan. Gobernabilidad Democrática para el Desarrollo
Humano: Marco conceptual y analítico. IIG.
10. SUÁREZ OSORIO, Edgar. Gobernabilidad y Movimientos Sociales.
11. THILLET DE SOLÓRZANO, Braulia. Democracia y Diálogos: Desafíos
para la Democracia del Siglo XXI.
En: www.undp.org/rblac/dd
12. VARGAS HERNÁNDEZ, José. Gobernabilidad en el escenario de la
racionalidad económica de la globalización.
En: www.redhumana.com/doc/doc2001
137
Margarita
Margarita Escobar de Morel
138
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 11
GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
INFORMACIÓN PARA LA
EDUCACIÓN SUPE
SUPERIOR EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCI
CONOCIMIENTO
1. INTRODUCCIÓN
Para saber a qué responder desde la óptica de la gestión de
información necesitamos interiorizarnos primero de la orientación y las
tendencias que envuelven actualmente a la educación superior.
La UNESCO83 recomienda que las respuestas de la educación
superior a los continuos cambios de hoy deberán estar guiadas por tres
principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización.
Alcántara, analiza cada principio: La relevancia se refiere al papel y el
sitio que ocupa la educación superior en la sociedad, sus funciones con
respecto a la docencia, la investigación y los servicios que de ellas resulten, así
como en términos de sus vínculos con el mundo del trabajo en un sentido
amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento público, y las
interacciones con los demás niveles y formas del sistema educativo. Una de
las mayores restricciones del proceso de cambio y desarrollo de la educación
universitaria la constituye el limitado financiamiento público.
En este sentido, se subraya la necesidad que tienen las instituciones de
educación superior de hacer un uso más eficiente de sus recursos humanos y
materiales, aceptando la rendición de cuentas a la sociedad. Siguiendo con la
tendencia prevaleciente en muchos organismos internacionales, se insiste
también en la necesidad de una búsqueda de fuentes alternas de
financiamiento. Se advierte, sin embargo, del riesgo de una política que aleje
al Estado de su función de financiar a las instituciones públicas de enseñanza
superior, al presionarlas excesivamente por hallar fuentes complementarias
83
ALCÁNTARA, Armando. Tendencias mundiales en la educación superior El papel de los
organismos multilaterales. México: UNAM.
139
Margarita
Margarita Escobar de Morel
de ingresos, la recuperación de costos y una interpretación estrecha por lograr
la autosuficiencia institucional.
En cuanto a la calidad, se considera que su fortalecimiento y
evaluación requieren de la participación activa del personal docente y de
investigación. También la calidad de los estudiantes es motivo de
preocupación ante la explosión de la matrícula, la diversificación de los
programas de estudio y los niveles actuales de financiamiento.
Asimismo, la calidad de la infraestructura académica y administrativa
es crucial para el adecuado cumplimiento de las labores docentes, de
investigación y de servicios, al igual que para el fortalecimiento de la cultura
institucional.
En lo referente a la evaluación de la calidad, se recomienda que ésta
no se haga sólo con criterios financieros e indicadores meramente
cuantitativos, sino tomando en cuenta los principios de libertad académica y
autonomía institucional.
Finalmente, el principio de la internacionalización es muy importante,
pues se considera que el aumento en los intercambios entre universidades de
distintos países ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas
y también en una mayor difusión del conocimiento.
Del mismo modo, los mecanismos de cooperación constituyen un
elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de
muchas universidades de los países con menores niveles de desarrollo.
El punto de arranque para repensar la educación superior en el
mundo actual es definir como su misión fundamental el estar en contacto con
las necesidades de la sociedad a fin de contribuir a crear un desarrollo
humano sustentable y una cultura de paz. Ello constituye el cimiento de la
pertinencia de las actividades educativas, de investigación, asesoramiento y
servicio a la comunidad. Es asimismo, lo que requiere una administración de
calidad y lo que orienta su política de cooperación.
Dentro de las principales políticas universitarias, las prioridades deben
llevarse a cabo desde los siguientes lineamientos:
• “Alto nivel de pertinencia social: aludida al desarrollo de su capacidad
para responder de manera permanente e innovadora a las
necesidades de su localidad o región y a las exigencias del nuevo
140
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
orden mundial sustentado en el bienestar colectivo, la paz y el
desarrollo con equidad e integralidad.
• Alto nivel de calidad: referida a la valoración de una calidad multireferenciada, sostenida en las características y especificidades de las
instituciones.
• Gestión democrática y capacidad de uso multiplicado de recursos
financieros.
• Trabajo bajo esquemas interdisciplinarios y áreas comunes en la
ciencia, la tecnología, las ciencias sociales y las humanidades, bajo los
principios de una formación en educación permanente y para toda la
vida en donde se despliegan todas las potencialidades del ser
humano y se trabaja en la solución de grandes problemas del
conocimiento, de la realidad y del bienestar de la población.
• Alto nivel en la cooperación nacional, regional e internacional en
forma de redes de trabajo conjunto, consorcios académicos
integrados, megaproyectos de alto nivel de impacto.
Esta cooperación se asume como horizontal, equitativa, y posibilita
una amplia movilización de estudiantes y académicos.”84
Las organizaciones más avanzadas en el mundo están utilizando en
toda su extensión la nueva forma de gerenciar el conocimiento como una
manera de lograr ventajas competitivas.
La misión de la gerencia del conocimiento es establecer medios y
estructuras para generar valor adicional, adoptando métodos y
procedimientos, utilizando avanzadas tecnologías, mejorando el desempeño
de las competencias del personal con base a la experiencia que asegure el uso
de las mejores prácticas y garantice el aprendizaje organizacional.
Portillo de Hernández y Cambar Pirela (2000)85 sostienen que “Las
universidades deben plantearse como visión, en el área de gerencia del
conocimiento, el logro de la participación activa de sus actores y la
incorporación continua de valor agregado, al transformar el conocimiento
implícito en conocimiento organizacional a través de la utilización óptima de
los sistemas y las tecnologías de la información.
84
85
DIDRIKSSON T., Axel. 1998. El futuro de la reforma universitaria: un escenario en
construcción. p- 43-49. En: Reencuentro. Nº 23 (dic., 1998)
PORTILLO DE HERNÁNDEZ, Ruby; CAMBAR PIRELA, Bertha. 2000. De la Gerencia de la
Información a la Gerencia del Conocimiento: un nuevo reto. p. 24-42. En: Actas del V Encuentro
de EDIBCIC. Granada, 2000.
141
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Esto les permitirá:
•
•
•
•
•
Identificar oportunamente quien tiene el conocimiento dentro de la
organización y en el entorno.
Estimular el pensamiento creativo (institucionalización del
aprendizaje continuo).
Democratizar la disponibilidad del conocimiento y de la
información.
Acelerar el proceso de adopción de nuevas tecnologías.
Emplear la experiencia como elemento para minimizar los procesos
repetitivos al optimizar costo y tiempo”.
A pesar de que las empresas más importantes confirman a la gerencia
del conocimiento como su mejor recurso competitivo en el mundo de los
negocios, es paradójico que siendo las universidades las instituciones
generadoras de conocimiento por excelencia no utilicen generalmente esta
forma de gerencia.
Los dirigentes universitarios tienen dificultad para asumir que los
objetivos centrales de la institución tienen que ver con la producción,
organización, distribución o aplicación de conocimientos.
La universidad centrada en el conocimiento tiene las siguientes
características, según Pérez Lindo (1998)86:
• “El gobierno universitario se subordina a los criterios y estrategias que
surgen de un estudio previo sobre la evolución de las ciencias, de las
tecnologías, de la sociedad, del Estado.
• La gestión universitaria se orienta por políticas de conocimiento y
políticas de información que han sido previamente consensuadas en
los órganos colegiados.
• El gerenciamiento del sistema de información se convierte en un
instrumento estratégico para modernizar la enseñanza y la
administración; esta valorización debe reflejarse en una asignación
presupuestaria no inferior al 12% sobre el total de los recursos para
modernizar las bibliotecas, informatizar la administración y poner al
alcance de los alumnos y profesores los recursos informáticos.
86
PÉREZ LINDO, Augusto. 1998. Políticas del Conocimiento: Educación Superior y Universidad.
Buenos Aires: Biblos, 1998. p. 96-97
142
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
• Las ofertas académicas tienen que estar ligadas a una evaluación
permanente del mercado del conocimiento y del mercado
profesional para definir, por un lado, las competencias básicas
requeridas y, por otro, para organizar las diferentes carreras.
• De acuerdo con las características del flujo de los conocimientos en
la actualidad, la enseñanza tiene que ser flexible, tiene que reforzar
las competencias básicas (aprender a aprender, aprender a pensar, a
seleccionar información, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a
conocer distintos saberes, etc.); por lo tanto, convendría desregular
las estructuras tradicionales y buscar un modelo que facilite el cambio
permanente.
• En la universidad inteligente la socialización del estudiante (no solo
su formación profesional) constituye un objetivo importante. Por lo
tanto, deberían mejorarse los sistemas de becas, de residencias, de
comedor, de transporte, de apoyo a los estudiantes necesitados;
asegurar la plena dedicación al estudio es asegurar un mejor
rendimiento académico y una mejor formación personal de los
estudiantes.
• La informatización organizacional permite cada vez más prescindir
de los procedimientos burocráticos tradicionales y bajar la incidencia
enorme que en la actualidad tienen los gastos de gobierno y de
administración en las universidades (en desmedro de la investigación,
de las bibliotecas o de los servicios estudiantiles).
• La autoevaluación permanente, junto con los mecanismos de control
de gestión, deben asociarse a un análisis periódico sobre la evolución
de las ciencias, de las tecnologías, del mercado del conocimiento, del
mercado profesional, de la economía y de la sociedad en general ; la
globalización de éstos y otros factores influyen cada vez más en el
destino de las universidades.”
En las universidades sería ilusorio pensar que con modelos de
gerencia ideales, con sistemas de evaluación eficaces o con planes de estudios
actualizados se resuelven todos los problemas.
Pérez Lindo (1998) plantea los siguientes mecanismos básicos a tener
en cuenta para la gestión de la Universidad Inteligente:
143
Margarita
Margarita Escobar de Morel
• “Los consejos superiores deberían fortalecer la capacidad de reflexión
y de planeamiento estratégico en lugar de verse abocados en
cuestiones administrativas o de coyuntura.
• Un comité de políticas del conocimiento, de formación periódica o
permanente, debería asesorar a los órganos de gobierno superiores
en la identificación de los nuevos escenarios, en el diagnóstico
institucional, en la formulación de alternativas para asegurar la
pertinencia epistemológica, académica y social de las universidades.
• La gerencia de la información, orientada por una política
correspondiente ligada a las políticas del conocimiento, debería
asegurar la informatización administrativa, gerencial, académica y
pedagógica de la universidad.
• La gestión de recursos y relaciones humanas debería convertirse en
elemento fundamental para valorizar el perfeccionamiento de los
docentes, empleados y alumnos, con el objeto de asegurar la
formación de actitudes adecuadas orientadas a enfrentar los cambios,
para estimular la capacidad de cooperación intra e interinstitucional.
• Los órganos de gestión sectorial (asuntos académicos, actividad
científica y tecnológica, asesorías pedagógicas, bienestar estudiantil,
extensión y transferencia de servicios, etc.) deberían articularse de
manera dinámica a través de una coordinación intrainstitucional
capaz de mantener la congruencia entre todas las instancias y de
introducir los cambios que los nuevos contextos requieren.
• En un contexto de regionalización y globalización, es necesario
reforzar las capacidades de intercambio y de cooperación entre
universidades del mismo país y del extranjero: la cooperación es un
factor importante para el progreso de las universidades.”
2. REFLEXIONES FINALES
FINALES
Ante los retos planteados a la educación superior se deben
reconsiderar los enfoques laborales y la actitud en la actual sociedad del
conocimiento en la que el nuevo paradigma del conocimiento reestructura a
la sociedad misma, cambia sus valores, su visión y concepción del mundo.
144
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Hay que valerse de las ventajas competitivas derivadas del desarrollo
de la materia gris y de las capacidades de producir, circular y utilizar
conocimientos.
Para ello es conveniente diferenciar entre dato, información,
conocimiento y sabiduría. Los datos son simplemente un conjunto de
números o cifras, los datos estructurados en forma significativa se convierten
en información. La interpretación de la información se realiza por medio de
la inteligencia y se convierte en conocimiento. Éste a su vez, es la aplicación y
el uso productivo de la información mientras que la sabiduría es la aptitud de
generar nuevas informaciones y de desarrollar nuevos conocimientos a partir
de los datos e información, asimilados en función del mejoramiento
específico de un sujeto o de una institución. Esta es la base de la gerencia del
conocimiento.
Cuando se considera como recurso básico al conocimiento, las
estrategias de las instituciones cambian y se orientan a estructurar su capital
intelectual.
Cada organización tiene un tipo y una cantidad única de
conocimiento, el cual debe ser entendido, medido, incrementado y
difundido. El capital intelectual es resultante de la combinación de cuatro
factores: educación, experiencia, habilidades y actitud.
Dadas estas reflexiones, se puede entender que más que gestionar
información se presenta el desafío de gerenciar el conocimiento.
145
Margarita
Margarita Escobar de Morel
3. FUENTES CONSULTADAS
1.
ALCÁNTARA, Armando. Tendencias Mundiales en la Educación Superior.
El papel de los organismos multilaterales. México: UNAM.
2.
DIDRIKSSON T., Axel. 1998. El Futuro de la Reforma Universitaria: un
escenario en construcción. P. 43-49. En: Reencuentro. Nº 23 (dic., 1998).
3.
LAU ROJO, Rubén. 1998. Características ideales de la Universidad futura. p.
37-42. En: Reencuentro. Nº 23 (dic., 1998).
4.
PÉREZ LINDO, Augusto. 1998. Políticas del Conocimiento: Educación
Superior y Universidad. Buenos Aires: Biblos, 1998.
5.
PORTILLO DE HERNÁNDEZ, Ruby; CAMBAR PIRELA, Bertha. 2000.
De la Gerencia de la Información a la Gerencia del Conocimiento: un nuevo
reto. p. 24-42. En: Actas del V Encuentro de EDIBCIC. Granada, 2000.
6.
Revista Educación Superior y Sociedad. Vol. 5, n. 167 1-2: CRESALC–
UNESCO, Caracas, (1994).
7.
TRINDADE, Hélgio. 1996. Evaluación Institucional y Calidad Académica:
resistencia y construcción. En: Conferencia Regional sobre Políticas y
Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina
y el Caribe. La Habana: CRESALC, 1996.
146
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 12
LA FUNCION DOCENTE INTEGRADA
A LA
LA EXTENSION Y LA INVESTIGA
INVESTIGACION
1. INTRODUCCIÓN
La evolución de la función docente y su crisis se remonta a finales del
siglo XIX, sin embargo, se puede afirmar que en los últimos veinte años se
han producido los mayores cuestionamientos a la función docente tradicional
y se proclama el cambio de rol que los mismos deben desempeñar.
Estos nuevos roles están determinados, no sólo desde una reflexión y
análisis pedagógico, sino también desde instancias político-sociales.
Se expone la necesidad de incorporar al quehacer docente en la
universidad las actividades de extensión e investigación para promover las
prácticas de creación de nuevos conocimientos y de aplicarlos a la solución de
los problemas sociales.
¿Qué está cambiando en el ámbito de la docencia universitaria?
La cultura docente está en proceso de adaptación y actualización a raíz
de los cambios que acontecen en la sociedad en general y en la universidad
en particular. Existen distintos focos de cambio de la cultura universitaria,
particularmente nos detendremos en el profesorado.
Tomás, Armengol y Feixas (2000)87 plantean los siguientes cambios:
• Las relaciones del profesorado con los alumnos están cambiando. Si
anteriormente el profesor era concebido como transmisor de conocimientos,
el docente universitario actual debe poner a los alumnos en contacto con la
ciencia, es decir transmitir la manera de hacer ciencia y crearla. Por otra
parte, también debe reconvertir su rol y métodos para:
87
TOMÁS, Marina; ARMENGOL, Carme; FEIXAS, Mónica. Estudio de los ámbitos del cambio de
cultura en la docencia universitaria. En: http://dewey.uab.es/mtomas/estudio
147
Margarita
Margarita Escobar de Morel
- Diseñar y gestionar actividades y entornos de aprendizaje.
- Orientar, guiar los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de
los alumnos (enseñar a aprender).
- Motivar, provocar curiosidad intelectual y entusiasmo, dinamizar los
grupos.
- Ser fuente de información (pero menos que en décadas anteriores).
- Transmitir experiencias.
- Evaluar los recursos y ser usuario de los mismos.
- diseñar y desarrollar nuevos recursos.
- Co-aprender con los estudiantes, promoviendo un descubrimiento
guiado.
- Tutoriar.
- Investigar para reflexionar sobre la práctica y colaborar con otros
docentes.
- Actualizar los contenidos de la asignatura, revisar los planes de estudio
y la bibliografía.
• Las relaciones del profesorado con la institución universitaria y la
carrera se están estrechando. Décadas atrás, éstas eran mínimas. En otras
palabras el profesor actuaba aisladamente y al margen de los intereses
institucionales. Cada vez más, se exige una mayor coordinación y una
predisposición al intercambio de experiencias y trabajo en equipo, con lo que
se intenta promover una cultura de colaboración. No obstante, estas
relaciones siguen siendo pobres en términos generales, centrándose
únicamente en la Carrera.
• La evaluación docente tiende a generalizarse. La evaluación del
profesor universitario era inexistente en la universidad de los 70-80, no
obstante, en el presente los alumnos evalúan a los profesores y la Universidad
recibe evaluaciones externas. La tendencia actual es evaluar la práctica
docente para comprobar el grado de adecuación de los objetivos docentes a
los objetivos de los alumnos.
Según Debesse (1980)88 son varios factores los que han incidido en la
necesidad del cambio en la función docente, entre ellos destaca el
crecimiento de la escolarización y la gratuidad de la enseñanza, pero
primordialmente la irrupción en el mundo de los nuevos medios de
comunicación de masas y las nuevas corrientes pedagógicas.
88
DEBESSE, M. 1980. La Función Docente. Barcelona: Oikos-Tau, 1980.
148
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
El papel del profesor como monopolizador del saber y como
transmisor de conocimientos está en declive, más que transmitir debe guiar el
aprendizaje.
El docente es un “recurso didáctico” valiosísimo que es
desaprovechado si se limita a exponer lo que resulta accesible en los libros y
revistas científicas en lugar de aportar novedades, orientar el uso del
conocimiento para resolver problemas, organizar el saber disperso y
demostrar diversos tipos de habilidades.
Marklund, citado por Villa Sánchez (1988)89 señala que la tarea del
profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y hacia su
desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad y, en segundo
lugar, hacia la clase, el grupo o el nivel de estudio.
Uno de los principales roles que debe desempeñar el docente es el de
mediador, debe dirigir y orientar el aprendizaje, estimular las aportaciones,
señalar criterios.
En este sentido, Burdin indica los siguientes roles:
• Especialista en diagnóstico y prescripción del aprendizaje.
• Especialista en recursos de aprendizaje.
• Facilitador del aprendizaje en la comunidad y fuera de la institución
de enseñanza.
• Especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes.
Por otra parte, al profesor se le pide que prepare a sus alumnos para
vivir en sociedades globalizadas, de compleja estructura económica, social,
ocupacional, etc., y en un mundo en que los valores cambian con rapidez.
En este sentido, el docente debe asumir roles como:
• Clarificador de valores.
• Promotor de relaciones humanas.
• Consejero profesional y del ocio.
Las funciones del docente no se sitúan sólo en el campo cognitivo. En
la actualidad, si se tuviera en cuenta todas las perspectivas sobre las funciones
89
Perspectivas y problemas de la función docente. Coord. Aurelio Villa. Madrid: Narcea, 1988.
149
Margarita
Margarita Escobar de Morel
y roles que los docentes deberían desempeñar en el presente y en el futuro,
por ejemplo, desde el punto de vista social, de las instituciones políticas,
desde las instituciones educativas, etc., se presenta un abanico interminable
de funciones.
Al docente se le exige un nuevo comportamiento profesional, una
nueva actitud hacia los alumnos, un conocimiento y habilidades pedagógicas
flexibles, según las distintas situaciones y contextos educativos. Se le exige una
mayor cooperación dentro y fuera del contexto educativo. Un dominio en la
materia y en los métodos pedagógicos, en aspectos organizativos, en saber
impulsar y motivar el trabajo de los alumnos.
La competencia ética del docente, según Hernández (1999)90 implica
una predilección por los intereses universales sobre los individuales o
grupales. Sólo quien se mueve por intereses universales puede convertir en
propósito fundamental la ampliación de las posibilidades de comunicación y
de comprensión de los jóvenes y su disposición a comprender y elaborar
puntos de vista diferentes al suyo y aprender de ellos.
Esto significa también para el docente la exigencia de una
comprensión del contexto cultural en el cual es posible llegar a acuerdos
sobre principios y normas orientadoras de la acción. Implica también la
capacidad de asumir el compromiso docente como una tarea definitiva y
valiosa para la sociedad. Si la tarea del docente es, precisamente, ampliar el
horizonte de sus estudiantes, para cumplirla debe ampliar sus propias
posibilidades de expresión, de comprensión.
Por otro lado, es necesario rescatar la base reflexiva de la actuación
profesional, con el objeto de entender la forma en que realmente se abordan
las situaciones problemáticas de la práctica. De este modo, será posible
recuperar como elemento legítimo y necesario de la práctica docente aquellas
competencias que desde la racionalidad técnica, quedaban excluidas de su
análisis y consideración.
Schön, citado por Contreras (1999)91 ha desarrollado la idea de
profesional reflexivo para dar cuenta de la forma en que los docentes se
90
91
HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. 1999. Aproximaciones a la discusión sobre el perfil del docente.
En: II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación. San Salvador, 1999.
http://oei.org.co
CONTRERAS DOMINGO, José. 1999. La Autonomía del Profesorado. 2ª. ed. Madrid: Morata,
1999.
150
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
enfrentan a aquellas situaciones que no quedan resueltas disponiendo de
repertorios técnicos.
Aquel tipo de actividades que, como la enseñanza, se caracterizan por
actuar sobre situaciones que son inciertas, inestables, singulares y en las que
hay conflictos de valor. Para ello, parte Schön de la forma en que
habitualmente se realizan las actividades espontáneas de la vida diaria,
distinguiendo entre “conocimiento en la acción” y “reflexión en la acción”.
Esta idea de la reflexión en la acción, habitual en la vida cotidiana,
adopta unas características propias en la práctica profesional. En la medida en
que los casos a los que se enfrenta un docente, reflejan diferencias, o le crean
dudas respecto a su sentido, o reclaman actuaciones que parecen
incompatibles, o plantean situaciones conflictivas que no había encontrado
anteriormente, el profesional se halla en la necesidad de entender y
solucionar el nuevo caso en relación a las características novedosas y
singulares que presenta.
Su conocimiento profesional acumulado y tácito se vuelve insuficiente
para dar cuenta de estos casos y son otros los recursos que se ponen en
marcha. Necesita reflexionar, confrontar su conocimiento práctico con la
situación para la cual no ha encontrado una respuesta satisfactoria.
Este proceso de reflexión en la acción convierte al docente en un
“investigador en el contexto de la práctica”. Esta se constituye de este modo
en un proceso que se abre, no sólo a la resolución de problemas según fines
definidos, sino a la reflexión sobre cuáles deben ser los fines, cuál su
significado concreto en situaciones complejas y conflictivas, qué problemas
merece la pena resolver y qué papel desempeñar en ellos.
Y ello puede llevar al análisis de las normas y criterios tácitos de
valoración que se emplean, o a la forma en que se entiende y construye el
papel profesional dentro del contexto institucional y social más amplio en el
que actúa.
Un proceso de reflexión crítica permitiría a los docentes avanzar hacia
un proceso de transformación de la práctica pedagógica mediante su propia
transformación como intelectuales críticos, y ello requiere, primero, la toma
de conciencia de los valores y significados ideológicos implícitos en las
actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen, y segundo, una
acción transformadora dirigida a eliminar la irracionalidad y la injusticia
existentes en dichas instituciones. Para ello, es necesario promover entre los
151
Margarita
Margarita Escobar de Morel
docentes un estilo de cuestionamiento de aquello que dan por sentado, de
manera que se convierta en problemático, abriéndose a nuevas perspectivas y
datos de la realidad.
Smyth, citado por Contreras (1999)92 propone que el docente debe
hacerse preguntas “críticas” como las siguientes:
• De dónde proceden históricamente las ideas que yo encarno en mi
enseñanza?
• Cómo he llegado a apropiarme de ellas?
• Por qué continúo respaldándolas todavía en mi trabajo?
• A qué intereses sirven?
• Qué relaciones de poder hay implicadas?
• Cómo influyen estas ideas en mis relaciones con mis alumnos?
• A la luz de lo que he descubierto, cómo puedo trabajar de forma
diferente?
La formación de los docentes debe proveerles de las herramientas
conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir
conocimiento pertinente para las necesidades sociales. El docente que asume
las tareas asociadas al proyecto institucional debe convertirse en un
investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser
capaz de trabajar en equipo en la realización de una tarea compartida, debe
reflexionar sobre su práctica y cambiarla, atendiendo al saber educativo que
posee, al conjunto de saberes que debe re contextualizar y a las herramientas
de que dispone para llevar a cabo su tarea (los textos, las ayudas, su propia
experiencia).
La formación debe llevarlos a comprender la complejidad de la tarea
en la que están comprometidos y debe aportarles los medios para asumir esa
complejidad. Para pensar esa complejidad se ha intentado reconocer distintos
aspectos. Se habla de que es necesario pensar en el docente, en el estudiante,
en el saber y en el entorno; o bien, en los contenidos, en las estrategias, en los
recursos y en los agentes de la relación pedagógica. Estos universos no son
tan heterogéneos como se podría pensar.
En la reflexión docente sobre su práctica no podrá estar ajena la idea
de la integración Investigación - Docencia - Extensión, en la que se debe
92
CONTRERAS DOMINGO, José. 1999. La Autonomía del Profesorado. 2ª. ed. Madrid: Morata,
1999.
152
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
considerar a la vía de la educación por la experiencia en la indagación y el
descubrimiento, conjuntamente con acciones que propendan al desarrollo y
al crecimiento personal del estudiante, como la única respuesta a la necesidad
de la formación que el país requiere, ya que al mismo tiempo que se cumple
el proceso de transmisión del conocimiento, el estudiante desarrolla sus
potencialidades y va aprendiendo un modo de indagar, comparar y criticar
para tomar decisiones ante los problemas del contexto.
El docente debe emprender acciones que contemplen entre sus
objetivos la incorporación estudiantil a la investigación científica, así como
también al desarrollo del potencial creativo y las habilidades del pensamiento.
Pineda, H. de Canales y Alvarado (1987)93 plantean que el desarrollo
del pensamiento científico es un rasgo necesario para la educación superior,
la que no puede considerarse como tal si no se desarrolla en el estudiante el
pensamiento reflexivo, científico y crítico. Para lograr esto es necesario que el
alumno tenga la experiencia de la relación entre la ciencia y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de tal forma que lo prepare para el trabajo científico.
Siguen planteando las autoras mencionadas que en las instituciones
educativas, el valor de la actividad científica se destaca en las tres funciones
básicas de docencia, extensión e investigación, pues sólo a través de esta
última se logra que las demás se realicen en una forma dinámica, sistemática y
formulada en conocimientos objetivos, reales y actualizados.
Uno de los lineamientos que se deriva de la interrelación entre
docencia, extensión e investigación se refiere a la vinculación entre la teoría y
la práctica. En el enfrentamiento entre ambos niveles es que el alumno puede
observar, analizar, criticar y buscar información sobre los problemas de la
realidad, a fin de escoger alternativas, presentar y ejecutar soluciones basadas
en el análisis, contribuyendo a modificar situaciones del ambiente social del
cual es parte.
En el proceso de análisis de los problemas y la búsqueda de respuesta
a los mismos dentro de un contexto social, cultural, económico y político, se
requiere un tratamiento interdisciplinario, lo cual deberá ser promovido y
desarrollado en el estudiante a través de toda su formación.
93
PINEDA, Elia B.; H. DE CANALES, Francisca; ALVARADO, Eva Luz de. 1987. La Enseñanza
del Método Científico en la formación básica del profesional de salud. p. 243 – 255. En:
Educación Médica y Salud. v. 21, n° 3 (1987).
153
Margarita
Margarita Escobar de Morel
La interdisciplinariedad contribuye a mejorar las características
cualitativas del producto científico, aumenta el potencial de la creación
científica y contribuye a la búsqueda de soluciones a los problemas en un
contexto más amplio, así como también al desarrollo de las habilidades y
actitudes que se espera adopte el estudiante en su futuro desempeño
profesional.
La investigación debe incorporarse al diseño curricular como un
elemento integrador, vinculado a los demás ejes importantes en el proceso de
formación, fundamentándose en la necesidad y el compromiso de generar,
divulgar y utilizar conocimientos, prácticas y tecnologías que ayuden a formar
una persona capaz de integrarse en las diferentes modalidades de la práctica
profesional con una actitud crítica, reflexiva e inquisitiva.
Pineda, H. de Canales y Alvarado (1987)94 sostienen que la enseñanza
de la investigación debe poseer las siguientes características:
• Debe comenzar al inicio de la carrera e ir profundizándose en forma
gradual, aplicando los principios de continuidad y complejidad
creciente en el aprendizaje.
• La investigación no puede ser una actividad al margen de la docencia
y el servicio social, por lo que debe vincularse a la actividad práctica.
• La enseñanza de la investigación debe tener congruencia vertical y
horizontal, o sea que aun cuando la investigación se lleva como un eje
que se verticaliza a través de todo el proceso curricular, sus contenidos
y experiencias de aprendizaje se vinculan estrechamente con las
asignaturas de cada nivel.
• La enseñanza de la investigación debe tener un abordaje
multidisciplinario, pues éste da una mejor idea de la realidad de un
mundo complejo y cambiante. Los problemas deben ser enfocados
integralmente, interrelacionando los diferentes conocimientos, técnicas
y estrategias de las diferentes ramas del saber.
Qué exige del docente este enfoque? En primer lugar, la enseñanza
no puede estar a cargo de una sola persona, aún cuando haya algunas que
posean más dominio de la metodología de la investigación.
94
Idem.
154
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Cuando la enseñanza es vertical y horizontal a través del proceso
curricular, se requiere que los docentes de los diferentes niveles den
continuidad a la misma, integrando actividades de investigación a las
experiencias de aprendizaje y sirviendo de verdaderos guías de los estudiantes
en la realización de proyectos de investigación propios del nivel o área.
Esto requiere que los docentes tengan una formación básica en
investigación y que participen directamente en proyectos en sus respectivas
áreas de especialización. Deben ser modelos para sus estudiantes, por lo que
es importante que aplique lo que enseña, que se mantenga al día con los
conocimientos actualizados, que sea capaz de criticar e identificar vacíos en el
conocimiento existente, que pueda diseñar y ejecutar estudios, así como
aplicar los resultados de sus investigaciones en su quehacer docente.
Tan importante como la docencia y la investigación se presenta la
extensión universitaria que se fundamenta en la necesidad de las instituciones
de educación superior de dar respuestas a las necesidades de transformación
de la sociedad. La proyección social de la universidad debe permitir, desde y
para la educación superior, la construcción de conocimiento teórico y
práctico, en su acercamiento a las realidades nacionales.
Barrera y Berlin95 afirman, con gran acierto, que las funciones básicas
de la universidad caminan por líneas paralelas sin tocarse, trastocarse,
influirse y motivarse en forma recíproca. Hasta hoy se han construido calles
sin pensar en los puentes, en los objetivos comunes, complementarios y
convergentes.
Así, las actividades artísticas son muchas veces adorno y espectáculo
que no acercan a los educandos a la complejidad social que deben
transformar; las políticas editoriales reproducen el desequilibrio del mercado,
que desconoce los requerimientos de la docencia y enfatiza el aislamiento del
sector de la investigación; los medios de comunicación – radio, prensa,
televisión y producción audiovisual - aún no definen completamente sus
estrategias respecto a las demandas de la sociedad.
El servicio social universitario debe estar unido en gran parte al
esfuerzo realizado para hacer participar a los estudiantes y, en términos más
generales, a las instituciones de enseñanza superior, en el progreso de la
nación, y para relacionar la teoría con la práctica. Como tendencia, comenzó
95
BARRERA AGUILAR, Jaime; BERLIN VILLAFAÑA, Irving. Extensión, Docencia e
Investigación: caminos convergentes? Yucatán: Universidad de Yucatán, 198?.
155
Margarita
Margarita Escobar de Morel
a manifestarse a partir de situaciones específicas, por ejemplo, las de los
países socialistas en un momento dado de su desarrollo histórico, como
consecuencia de sus esfuerzos por transformar la sociedad y crear nuevos
valores humanos unidos a la plena realización del individuo. En esa forma, el
sistema educativo y la universidad se vieron obligados a tomar derroteros
poco conocidos y hasta inexplorados.
No obstante, esa tendencia ha adquirido, especialmente a partir de los
años 60, todo su sentido y su dimensión en un proceso de crecimiento que
ha venido aumentando.
En la 38ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación,
organizada por la UNESCO se estipularon, entre otros principios, los
siguientes:
• Debería haber una interacción eficaz y constante entre la educación y
el trabajo productivo, entendiendo por tal la producción de bienes y
servicios materiales o de índole intelectual útiles al individuo o a la
sociedad, no necesariamente retribuidos, y tomando en cuenta el
aporte formador del propio sector productivo.
• Los esfuerzos en pro de esa interacción deberían concernir, de
manera adecuada, a todos los niveles y formas de la educación y, al
mismo tiempo que mantienen una cierta independencia de los
elementos constituyentes, deberían poner de relieve la
independencia entre la teoría y la práctica, el lugar y la significación
del trabajo productivo en el marco de los valores sociales, estéticos,
culturales, económicos e individuales y la mejor formación posible,
general y profesional.
• Entre las medidas encaminadas a crear, reforzar y fomentar esa
interacción en diferentes niveles de la educación cabe incluir la
adopción en los planes y programas de estudio de disposiciones que
favorezcan las actividades creadoras y productivas o su desarrollo
ulterior, y la participación en otras de utilidad social o en trabajos de
aplicación real dentro o fuera de los establecimientos docentes.
Los programas de extensión, por lo general, están dirigidos por los
servicios administrativos de la universidad y deben contar con la asesoría de
los profesores, que cumplen funciones muy diversas: algunos profesores se
encargan de informar a los estudiantes, otros de asignarles un puesto y
controlar su trabajo, otros elaboran los proyectos de prácticas, inspeccionan
156
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
los lugares en que se van a realizar, negocian y coordinan las actividades a
nivel administrativo.
Los profesores generalmente no participan directamente en el trabajo
de los estudiantes, aunque puede haber excepciones. Se puede decir que los
profesores forman parte del grupo y aportan su concurso de manera muy
variada: desde la participación plena hasta la asesoría, la gestión financiera o
el estímulo de los estudiantes. En la mayoría de los programas, en particular
los destinados a dar “experiencia”, los cursos de “cooperación” o de práctica
profesional, los profesores visitan a los estudiantes durante su periodo de
práctica en la industria, la administración o cualquier otro lugar de destino;
además, buscan nuevas posibilidades de trabajo para los mismos.
La función educativa del servicio social universitario es
importantísima. Es, en cierta medida, una respuesta positiva a las exigencias
de democratización de la educación, de una mayor utilización de las formas
extraescolares de educación y de una educación permanente. Durante la
estadía de los estudiantes en zonas rurales, se contribuye de diferentes
maneras a la democratización de la educación; por ejemplo, mediante la
enseñanza, la participación en las actividades de alfabetización y de educación
de adultos y otras actividades que persiguen en la comunidad beneficiada (la
higiene, la construcción, la agricultura, etc.).
Contribuyen a ampliar las oportunidades de educación formal y no
formal, tanto para los jóvenes como para los adultos de las zonas rurales,
donde las oportunidades de educación son a menudo insuficientes.
Mediante la participación de los estudiantes en esas actividades, dentro
del proceso educativo, se prueba a los estudiantes y los lugareños que la
educación es un proceso multidireccional, que puede realizarse también
gracias a las actividades del servicio social universitario.
Una de las potencialidades más interesantes del servicio universitario
es su carácter innovador es que ayuda a eliminar las condiciones a veces
demasiado rígidas de la educación y abre una perspectiva de renovación
permanente del proceso educativo. En este sentido, el futuro del servicio
social universitario pone de relieve nuevas opciones educativas hasta hoy
inexploradas.
Se insiste finalmente en la triple responsabilidad del docente: al
facilitar y guiar el aprendizaje, al promover la creación de nuevos
157
Margarita
Margarita Escobar de Morel
conocimientos a través de la investigación y al comprometerse conjuntamente
con sus estudiantes en actividades de proyección social.
2. REFLEXIONES FINALES
La función de extensión, a la par de la docencia y la investigación,
forman parte integral de la misión educativa de las instituciones de educación
superior. Las tres funciones deben estar presentes en las políticas y
estrategias,
apoyándose,
interrelacionándose
y
enriqueciéndose
recíprocamente.
Se coincide con la opinión de Tunnermann (1998)96 en que sigue
siendo válido que una estrecha interacción Universidad-Sociedad se
encuentra en el corazón mismo de los programas de extensión. Estos deben
concebirse, diseñarse y llevarse a cabo en diálogo constante con la comunidad
y mediante la plena inmersión de la Universidad en la problemática social.
Las instituciones de educación superior, al formular su misión y visión
institucional, lo mismo que al diseñar sus planes estratégicos de desarrollo,
deberán dar, en la medida de lo posible, el mismo tratamiento a las tres
funciones de docencia, investigación y extensión, de manera que las tres
reciban el tratamiento financiero adecuado y se integren armónicamente en el
gran cometido educativo que tienen las instituciones de educación superior.
Tal cometido no se limita hoy en día a un segmento de la población
(los jóvenes en edad de estudios superiores) sino que abarca toda la
población sin distinción de edades, de manera que las ventajas de la
educación superior deberán ser accesibles a todos. Esto implica considerar a
la sociedad entera como el destinatario del quehacer educativo de las
universidades y el aprovechamiento por los programas de extensión de todas
las posibilidades educativas de la misma sociedad.
Los paradigmas de la educación permanente y la sociedad educativa,
representan nuevos retos, nuevas posibilidades y perspectivas para los
programas de extensión e investigación, que desafían la creatividad y la
imaginación de quienes tienen a su cargo el diseño de tales programas. En las
perspectivas de ambos paradigmas, se trataría de integrar todos los recursos
docentes de que dispone la sociedad y la universidad para la educación de
todos, durante toda la vida y sin fronteras.
96
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1998. La Extensión Universitaria. Managua, 1998.
158
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
3. FUENTES CONSULTADAS
1. BARRERA AGUILAR, Jaime; BERLIN VILLAFAÑA, Irving. Extensión,
Docencia e Investigación: caminos convergentes? Yucatán: Universidad de
Yucatán, 198-?
2. CONSEJO DEL MERCOSUR. 1998. Plan Trienal y Metas del Sector
Educacional. 1998. En: http://mercosur.org.uy
3. CONTRERAS DOMINGO, José. 1999. La Autonomía del Profesorado. 2ª. ed.
Madrid: Morata, 1999.
4. DEBESSE, M. 1980. La Función Docente. Barcelona: Oikos-Tau, 1980.
5. HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. 1999. Aproximaciones a la discusión sobre el
Perfil del Docente. En: II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias
de formación. San Salvador, 1999. En: http://oei.org.co
6. LELLA, Cayetano de. 1999. Modelos y Tendencias de la Formación Docente. En:
I Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación. Lima, 1999.
En: http://oei.es/cayetano
7. Perspectivas y Problemas de la Función Docente. Coord. Aurelio Villa. Madrid:
Narcea, 1988.
8. PINEDA, Elia B.; H. DE CANALES, Francisca; ALVARADO, Eva Luz de.
1987. La Enseñanza del Método Científico en la formación básica del
profesional de salud. p. 243 – 255. En: Educación Médica y Salud. v. 21, n° 3
(1987).
9. TOMÁS, Marina; ARMENGOL, Carme; FEIXAS, Mónica. Estudio de los
ámbitos del cambio de cultura en la docencia universitaria.
En: http://dewey.uab.es/mtomas/estudio
10. TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1998. La Extensión Universitaria.
Managua, 1998.
11. UNESCO. El Servicio Universitario: un instrumento de innovación en la
Enseñanza Superior. París: UNESCO, 198-?
159
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Margarita Escobar de Morel
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SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
HISTORIA
Un capítulo de la historia de nuestro país que influyó enormemente
en la educación fue la Guerra contra la Triple Alianza,
que al culminar dejó al país sumido
en la pobreza y ruina material.
El siguiente capítulo rescata aspectos históricos de la
enseñanza normal y la formación de
maestros en la Argentina.
161
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Margarita Escobar de Morel
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SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 13
LOS INICIOS DE LA ENSE
ENSEÑANZA NORMAL
EN EL PA
PARAGUAY
EL APORTE DE LOS MAESTROS FORMADOS
EN LA ARGEN
ARGENTINA
1. INTRODUCCION
A qué parte de la historia retrotraernos? La temática de este libro se
orienta principalmente a la educación superior y no se ha querido repetir lo
que tantos buenos estudiosos de la historia de la universidad en Paraguay ya
han publicado.
Se ha fijado atención en una época en la que inclusive no existía aún
universidad en el país. Una época elegida porque, a pesar de la adversidad y
la miseria resultado de una contienda bélica, fue marcada por la fortaleza de
quienes teniendo pocas oportunidades, se han formado como maestros en el
exterior, y regresaron valientemente al Paraguay para ejercer.
Los gobiernos posteriores a la Guerra preocupados por reconstruir el
país, y concientes de la importancia de la educación del pueblo, iniciaron
todo tipo de gestiones para encaminar este proceso, en el cual se manifestaba
aún más importante la formación de los maestros.
La guerra obligó a mucha gente a emigrar a países vecinos, siendo la
Argentina quien acogió a muchos compatriotas que buscando mejores
horizontes llegaron hasta diversas ciudades y provincias, en las que crecieron
y se formaron.
Particularmente interesa destacar el relevante papel que cumplieron en
aquella época las primeras escuelas normales creadas en el vecino país en
Paraná y en Concepción del Uruguay, Provincia de Entre Ríos, donde se
formaron los primeros maestros normales de nuestro país.
Éstos proyectaron sus conocimientos pedagógicos en beneficio de
quienes posteriormente cursaron sus estudios en las escuelas normales
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Margarita
Margarita Escobar de Morel
creadas en nuestro país y en las que ellos tuvieron activa participación, ya sea
como docentes o como directivos.
2. SITUACION DEL PAIS EN LA POST GUERRA CONTRA LA
TRIPLE ALIANZA Y SU INCIDENCIA EN LA INSTRUCCIÓN
PÚBLI
PÚBLICA
Asunción fue ocupada militarmente por las fuerzas armadas del
imperio del Brasil el 5 de enero de 1869. El 15 de agosto del mismo año se
constituyó en nuestra capital un gobierno de carácter provisional, conocido
con el nombre de “El Triunvirato”, integrado por Cirilo Antonio Rivarola,
Carlos Loizaga y José Díaz de Bedoya.
Surroca de Garcete (1964)97 menciona que, pocos meses después este
Triunvirato quedó disuelto, permaneciendo sólo en el mando el primero de
los nombrados, quien durante su gobierno provisional, expidió un Decreto,
fechado en Barrero Grande el 7 de marzo de 1870, una semana después del
holocausto de Cerro Corá y que se transcribe a continuación:
CONSIDERANDO: Que es de primera necesidad la fundación de las
escuelas de primeras letras para la enseñanza y educación de los niños, etc.
DECRETA:
Art. 1° - Los jefes políticos de cada Departamento y los comandantes de las
villas de todo el territorio de la República establecerán en sus respectivos
distritos uno o más establecimientos para ese objeto, dedicando para ello las
casas de propiedad pública.
Art. 2° - Cada autoridad departamental deberá establecer una escuela central
en los pueblos cabeza de Departamentos y villas, donde deben recurrir
desde una distancia regular.
Art. 3° - Ordenarán también otros establecimientos, de la misma naturaleza
en cada compañía de la jurisdicción o según vieren más conveniente para el
mejor servicio, teniendo en consideración la extensión de los partidos y la
distancia de que deben recurrir los niños.
4° - Todos los padres son obligados indistintamente a poner a sus hijos en
las escuelas.
97
SURROCA DE GARCETE, Evelia. 1964. Genios y épocas de la educación. Buenos Aires:
Ediciones Nizza, 1964.
164
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Este Decreto, además de ordenar la creación o rehabilitación de
escuelas primarias en todo el territorio de la República, reafirmaba la
obligatoriedad de la enseñanza básica elemental.
No se contaba entonces con organización escolar, ni grados en la
enseñanza primaria y secundaria y era necesario luchar con grandes
dificultades por la miseria reinante en el país, por la escasez de educacionistas
para emprender la tarea educativa.
Anterior al decreto mencionado, Cirilo Antonio Rivarola encomendó
a la Municipalidad de Asunción la tarea de reorganizar la instrucción primaria
en la capital y en la campaña, responsabilizando de esto a Jaime Sosa
Escalada, creándose una Escuela Central de Niños y otra de Niñas de origen
municipal, inaugurada el 7 de noviembre de 1869 y cuya primera Directora
fue Asunción Escalada.
Los programas elementales que se desarrollaban en los
establecimientos comprendían, para la sección femenina: labores domésticas,
castellano, aritmética, lectura, escritura y moral; y para la sección de varones:
castellano, aritmética, lectura, escritura, francés, historia natural, moral y
geografía.
Continúan posteriormente en el gobierno Salvador Jovellanos (25 de
noviembre de 1870) y luego Juan Bautista Gill (25 de noviembre de 1874).
En materia educacional se debe al primer gobierno constitucional de
la postguerra, además de lo ya señalado, la fundación de ochenta escuelas
primarias para varones y veinte y cinco para niñas, la creación de un cuerpo
de inspectores de instrucción pública y la Ley del 14 de agosto de 1873, que
autorizaba al poder ejecutivo a contratar profesores extranjeros de docencia
primaria y secundaria.
En el año 1872 se echaron las bases del Colegio Nacional de Segunda
Enseñanza, de origen municipal. La dirección del mismo la desempeñaron
sucesivamente, el padre Luis Blaschére, el padre Feliciano Elizeche, el padre
Fidel Maíz, Juan Panini, José Mateo Collar, Pedro Dupuy y Facundo
Machaín. A partir de octubre de 1877 quedó clausurado a raíz del violento
fallecimiento de este último.
165
Margarita
Margarita Escobar de Morel
En esta época fueron nombrados, sucesivamente, Inspectores de
Instrucción Pública los señores Jaime Sosa, Alejandro Pecci, José Segundo
Decoud, Victorino Abente y Pablo José Goyena.
Según Decreto del 23 de abril de 1872 se creó el Consejo de
Instrucción Pública, integrado por cuatro miembros (Facundo Machaín, José
Segundo Decoud, Jaime Sosa y José C. Mazó) y por Decreto del 31 de
octubre de 1874 se fundó una Escuela Normal destinada a la formación de
maestras de enseñanza primaria, a cargo del Señor Francisco Pavón Alzate.
Todas estas fueron las obras de gobierno de la época en el aspecto
educacional, que se realizaron con grandes dificultades por la miseria del
país, por la escasez de educacionistas y por las revoluciones populares que
caracterizaron a ese momento histórico.
Con el gobierno de Juan Bautista Gill se inauguró una nueva era para
la instrucción pública.
En noviembre de 1881, siendo presidente de la República el General
Bernardino Caballero y Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública,
Don José Bazarás, fue promulgado el siguiente Decreto:
“Habiendo asignado el presupuesto del año 1882 una suma para gastos de la
Instrucción Pública, sin determinar los sueldos que deben gozar los maestros de
escuela; y atenta a la conveniencia de reglamentar la distribución de los fondos
destinados a este fin y de mejorar el estado actual de las escuelas públicas;
El Presidente provisorio de la República, ha acordado y DECRETA:
Art. 1° Créanse en la República las siguientes escuelas públicas:
- Nueve escuelas con una dotación mensual de cincuenta pesos
fuertes cada una.
- Diez escuelas con una dotación de 20 pesos, y
- Cuarenta y cuatro escuelas con una dotación de 15 pesos.
Art. 2° En los puntos donde se establezcan las escuelas a que se refieren los
incisos 1 y 2 del artículo anterior, las Juntas Escolares Administrativas
respectivas deberán concurrir, con preferencia a cualquier otro gasto,
con una cuota igual a la asignada por el Gobierno.
Art. 3° Asignase a los maestros de las escuelas de primera clase un sueldo de
50 pesos mensuales y a los ayudantes de las mismas 25 pesos, a los de
segunda clase 31 pesos y a los de tercera clase 15 pesos.
166
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Art. 4° El Gobierno nombrará en los pueblos donde se establezcan escuelas
de 1ª y 2ª clase, un Consejo Escolar compuesto de tres miembros
titulares y dos suplentes, que deberán durar dos años en el desempeño
del cargo.
Art. 5° El cargo de miembro de los Consejos Escolares es gratuito. Los
miembros cesantes pueden ser reelectos.
Art. 6° Las atribuciones y deberes de los Consejos Escolares, serán los
siguientes:
o Visitar la escuela del Distrito lo más frecuentemente posible,
o
o
o
o
o
o
o
o
o
así como, informar acerca de su estado, inquiriendo y
procurando llenar sus necesidades.
Vigilar la conducta de los maestros y demás empleados de las
escuelas, y pedir al Ministerio de Instrucción Pública la
separación de ellos, cuando falten al cumplimiento de sus
deberes.
Cuidar de que se practiquen los sistemas de enseñanza y se
cumplan los reglamentos y demás disposiciones que dicte el
Gobierno.
Estimular por todos los medios a su alcance, la concurrencia
de los niños a la Escuela del Distrito.
Proveer a la escuela de los correspondientes muebles,
aparatos y demás objetos que sean necesarios, con arreglo a
sus recursos.
Cuidar de que los alumnos de las escuelas estén bien
provistos de libros y útiles.
Es obligatorio para los padres o tutores proveer a sus
expensas a sus hijos o pupilos de los libros necesarios.
En caso de que el padre o tutor de un alumno no le pueda
costear dichos libros, a juicio del Consejo de Escuela, se los
proporcionará a costa de las rentas escolares.
Recibir y emplear los fondos destinados por el Estado y las
Municipalidades para el sostén de las escuelas con arreglo al
presente Decreto; y rendir ante el Ministerio del ramo,
cuenta documentada de su inversión.
Promover subscripciones voluntarias en el vecindario para el
sostén de las escuelas confiadas a su inmediato cargo.
Llevar un libro en el que se asentarán las resoluciones,
órdenes, procedimientos e informes del Consejo; y otro
sobre la contabilidad de los fondos escolares que maneje e
invierte.
Pasar al Ministerio en enero de cada año, un informe
detallado sobre el estado de las Escuelas del Distrito,
exponiendo la situación en que se encuentran, los adelantos
167
Margarita
Margarita Escobar de Morel
introducidos en el año, el resultado de los exámenes y cuanto
a demostrar el estado y necesidades de la educación y a
facilitar los medios de llenarlas.
Art. 7° Las escuelas de que habla el Inciso tercero del Artículo 1°,
continuarán por ahora bajo la vigilancia de las respectivas autoridades
en la forma establecida por Circular de fecha 8 de junio último, con
los mismos deberes y atribuciones que tienen los Consejos Escolares,
debiendo el Ministerio del ramo proveerlas de los útiles y textos de
enseñanza necesarios.
Art. 8° El Gobierno proveerá las plazas de los maestros para las escuelas de
primera y segunda clase en concurso de oposición.
Art. 9° Oportunamente dictará el Gobierno el reglamento general para las
escuelas, fijando así mismo los textos de enseñanza que estime más
conveniente.
Art. 10° El Ministerio de Instrucción Pública formará a la mayor brevedad
una lista de los partidos en donde deberán fundarse las escuelas a que
se refiere el presente Decreto, consultando para ello el estado de las
rentas municipales de cada pueblo.
Art. 11° Las escuelas creadas por el presente Decreto se abrirán el 1° de
marzo de 1882, destinándose la asignación correspondiente a los
meses de enero y febrero del mismo año, en la compra de textos y
útiles de enseñanza para las mismas.
Art. 12° Comuníquese a quienes corresponda, publíquese y dese al Registro
Oficial.
Por Ley del 24 de octubre de 1887 fue creado el Consejo Superior de
Educación, que sustituyó al Consejo de Instrucción Pública, creado por
Decreto del 23 de abril de 1872. También se creó la Superintendencia de
Instrucción Pública.
De acuerdo con sus disposiciones, el Consejo se componía de siete
miembros y tres suplentes, y fue presidido por el Superintendente de
Instrucción Pública. Los mismos duraban cuatro años en sus funciones y
podían ser reelectos.
La mencionada Ley derogaba las disposiciones de la Ley del 24 de
mayo de 1884, sobre atribuciones de las municipalidades, debiendo todas las
escuelas del país depender del Consejo Superior de Educación desde el 1° de
enero de 1888.
168
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
También obligaba a las municipalidades a destinar el 15 % de sus
recursos para el sostenimiento de las escuelas, y reglamentaba la
obligatoriedad de la educación primaria, estableciendo la edad mínima
escolar de siete a catorce años para los varones y de seis y doce años para las
mujeres.
De los fondos de Educación, se destinó una suma determinada para la
fundación de tres colegios en la campaña; una partida especial para el
fomento de la instrucción pública en el Presupuesto General de Gastos de la
Nación; se destinó a ese mismo fin el 10 % de la venta de tierras públicas, así
como el producto del derecho de matrícula. Creaba, además, un impuesto
especial de un peso de curso legal pagadero por cada varón mayor de
veintidós años y gravaba, el impuesto a las herencias.
La misma Ley reglamentaba además, la jubilación para los maestros
de escuelas, la que era completa a los treinta años de servicio, el 80 % a los
veinte años y el 50 % en caso de enfermedad.
Esta importante disposición gubernativa lleva la firma del Presidente
de la República, Patricio Escobar, y del Ministro de Justicia, Culto e
Instrucción Pública, Manuel A. Maciel.
Al Consejo Superior de Educación y a la Superintendencia de
Instrucción Pública se debe la “Memoria” que contiene los primeros datos
fidedignos que, después de la Guerra contra la Triple Alianza, sobre
instrucción pública se publicó en nuestro país. La misma está fechada en
1890 y se halla firmada por Atanasio C. Riera.
Algunos datos mencionados en ese documento oficial: en 1890
funcionaban en el Paraguay 252 escuelas primarias, de las cuales 173 eran
nacionales, 38 subvencionadas y 41 subsidiadas. El total de alumnos
matriculados era de 15.569, de los cuales 10.057 eran varones y 5.512
mujeres.
169
Margarita
Margarita Escobar de Morel
3. LA
FORMACION
DE
LOS
PRIMEROS
MAESTROS
PARAGUAYOS EN LA ARGENTINA, COMO CONSECUENCIA
DE LA GUE
GUERRA
La Guerra había devastado el país, dejándolo en ruinas. Muchas
familias habían viajado a la Argentina buscando mejores posibilidades.
Algunas de las personas que se formaron en el magisterio en dicho
país fueron: Rosa Peña de González, Atanasio Riera, Manuel A. Amarilla,
Manuel Riquelme, Adela y Celsa Speratti, María Felicidad González.
Entre las instituciones de enseñanza normal del vecino país a las que
concurrieron los mencionados compatriotas figuran las Escuelas Normales de
Buenos Aires, la de Paraná y la de Concepción del Uruguay. Por la influencia
que tuvieron estas dos últimas, son tratadas con más detenimiento en este
mismo capítulo.
3.1. CARACTERÍSTICA PEDAGÓGICA ARGENTINA DE LA ÉPOCA
Codignola (1969)98 menciona que con Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888), creador de la Escuela Popular y del magisterio nacional, surgió
una verdadera pedagogía argentina, adaptadas a las necesidades de ese medio
social.
Su pensamiento pedagógico, aunque carente de originalidad en su
fundamentación filosófica y en sus principios generales, tuvo como
característica esencial su constante preocupación por adaptar las soluciones
de la pedagogía extranjera a la cultura del país.
Se destacan varias influencias: por un lado, la ideología pedagógica de
la Revolución Francesa que, iniciada por Condorcet, cristalizaba en su época
en la figura de Guizot. Por otro lado, la obra de Horacio Mann, que además
de infundirle el espíritu pestalociano le permitió conocer prácticamente los
medios más adecuados para garantizar el éxito de la obra educativa,
asegurándose la colaboración popular.
98
CODIGNOLA, Ernesto. 1969. Historia de la Educación y de la Pedagogía. 7ª ed. Buenos Aires:
El Ateneo, 1969. 321 p.
170
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
La influencia inglesa que, con la obra de Spencer, se convirtió en
fuente doctrinaria de muchos educadores argentinos de fin de siglo. La
española que, traída por educadores laicos y religiosos, trajo la información
didáctica europea que había sido vertida al castellano o estudiada por
españoles. La italiana que inspiró, a fines del siglo XIX y comienzos del XX,
a destacados educadores de nuestro país.
3.2. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PARANÁ
Ubicada frente a la Plaza Primero de Mayo, en la esquina formada por
las calles Urquiza y Corrientes, de la ciudad de Paraná, Entre Ríos. Fue
elegida esta ciudad por su ambiente cultural que le dio un prestigio
incuestionable no superado en la época por ninguna otra Provincia.
Su creación fue resuelta el 13 de junio de 1870 por un Decreto que
lleva la firma del entonces Presidente de la Nación Don Faustino Sarmiento y
refrendada por su Ministro Don Nicolás Avellaneda. De acuerdo a la
autorización conferida por la Ley de octubre de 1869 donde se establecía la
fundación de dos escuelas de preceptoras para la enseñanza primaria.
En los considerandos del Decreto se establecía que la nueva Escuela
se instalaría en el edificio que había ocupado el Gobierno de la
Confederación en Paraná. Se designó como Director al destacado educador
norteamericano Jorge A. Stearns y como maestra inspectora de aulas
infantiles a su esposa Doña Julia de Stearns.
Una vez apaciguadas las luchas civiles que conmocionaron a Entre
Ríos, el 16 de agosto de 1871 tuvo lugar la iniciación de las clases.
Actualmente lleva el nombre de Don José María Torres, quien fuera
su organizador y que le dio prestigio nacional.
La Escuela Normal de Paraná fue el centro de difusión de las
influencias anteriormente mencionadas. Allí se formó un núcleo de hombres
que, en su momento, representó un centro renovador y liberal en el campo
de la educación.
Esta escuela fue la orientadora e inspiradora del magisterio de casi
todo el país. De ella salió una pléyade de educadores que difundieron por
todo el territorio argentino los principios de la pedagogía democrática
nacional.
171
Margarita
Margarita Escobar de Morel
La Escuela Normal de Paraná ha formado, directa o indirectamente, al
magisterio y al profesorado que dirigió la cultura normal y primaria de la
Nación; ha comunicado a las instituciones similares su alma y su fuerza. Ella
ha dado el elemento que ha organizado el gobierno de la educación primaria;
ha contagiado su espíritu liberal al normalismo argentino, orientando formas
de cultura, métodos, iniciativas, estudios.
El 30 de enero de 1877 el Poder Ejecutivo, para organizar mejor esta
Escuela, implanta un nuevo Plan. El Decreto dice que dicha Escuela “tiene
por objeto especial formar profesores competentes para la enseñanza,
inspección y superintendencia de las escuelas comunes, y para el magisterio y
la dirección de las escuelas normales” y que “la expresada Escuela Normal
Superior se compone de dos departamentos de estudio: un curso normal,
para que los aspirantes al profesorado adquieran conocimientos sólidos, no
sólo sobre los ramos que abraza la enseñanza de las escuelas primarias, sino
también sobre la organización, administración y legislación de la escuela
común; y una escuela modelo graduada para niños de uno y otro sexo, para
que dichos aspirantes practiquen los buenos sistemas y métodos de
enseñanza”.
En 1886 surgió en Paraná un nuevo espíritu, introducido por Pedro
Scalabrini que trajo la que, durante más de cuarenta años, sería la orientación
pedagógica del normalismo argentino. Con él, la Escuela Normal se orientó
hacia el positivismo.
3.3. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CONCEPCIÓN DEL
URUGUAY
El 16 de marzo de 1973 se inauguró la Escuela Normal Superior en la
ciudad de Concepción del Uruguay, Entre Ríos, como resultado de un
acuerdo entre el Presidente de la República de ese entonces Don Faustino
Sarmiento y el Gobernador entrerriano Don Justo de Urquiza. La misma
estaba anexa al célebre Colegio Nacional.
En 1876 el Poder Ejecutivo “En uso de la autorización conferida por
la Ley del 13 de octubre de 1875, para el establecimiento de una escuela
normal de maestras en la capital de cada provincia que la solicite, y
habiéndolo ya verificado la de Entre Ríos y prometido hacerlo en breve otras
provincias”, decreta:
Art. 1° La Escuela Normal de Maestras de Concepción del Uruguay y las
demás que en adelante se establezcan en las condiciones de la referida Ley,
172
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
serán dirigidas y administradas con arreglo a las prescripciones del presente
Decreto.
Art. 2° Las escuelas normales de maestras comprenderán dos
departamentos de enseñanza: un curso normal de tres años para niñas
aspirantes a profesorado de las escuelas primarias, y una escuela graduada
de dos años para la enseñanza primaria de niños de ambos sexos y para la
práctica de las alumnas maestras de dicha enseñanza.
Art. 3° El año escolar de las escuelas normales de maestras, comenzará el 1
de febrero y terminará el 30 de noviembre.
En el mismo Decreto se estableció que cada año normal se dividiría en
tres términos de trece semanas cada uno.
La Dirección de la Escuela solicitó la modificación del Plan de estudio
dictado en 1880 y, en enero de 1881, el Poder Ejecutivo aprobó el nuevo
Plan que constaba de cuatro años, de los que el primero era preparatorio y
los tres restantes normales.
El 28 de febrero de 1886, el Poder Ejecutivo dictó un Decreto que dio
orientación y uniformó los estudios normales dividiéndolos en dos categorías:
escuelas normales elementales, destinadas a la formación de maestros y
maestras de educación primaria elemental, con cuatro años de estudio; y
escuelas normales superiores que no sólo tenían dicho objeto, sino también
el de formar profesores competentes para superintendencia, inspección y
dirección de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas
normales. De esta última categoría se establecieron solamente tres, que
fueron las dos de la capital y la de Paraná.
En esta Escuela, como en todas las demás escuelas normales debía
haber dos departamentos: uno normal “donde los aspirantes al magisterio se
educaban para ejercerlo, y una escuela modelo, práctica y de aplicación,
donde los aspirantes practicaban los buenos sistemas y métodos de
enseñanza, aplicando los principios fundamentales y las reglas del arte de
enseñar”.
Como la Escuela era de niñas, figuraban en sus programas algunos
temas propios para la educación de la mujer, como labores; y quizás con el
mismo criterio se daba enseñanza religiosa, puesto que en el hogar, era la
mujer quien mayor influencia tenía en la formación del individuo.
173
Margarita
Margarita Escobar de Morel
El sistema estaba regido por las leyes y principios de la pedagogía
pestalozziana, en cuya ejecución se recomendaba enseñar al niño a observar
con discriminación. El texto se constituía en auxiliar en las clases
adelantadas. Eran importantes las asignaturas instrumentales, el ejercicio de la
moral en todo momento y el cultivo de la sensibilidad estética.
La orientación inicial fue dada por la Profesora Clementina Conte de
Allió, a la que se unió un grupo paranaense discípulos de Don José María
Torres.
Entre las 65 docentes norteamericanas que llegaron de los Estados
Unidos estaba Isabel King, que arribó en 1883 y que tuvo, como su hermana
Raquel, una brillante actuación.
Ellas inculcaron a sus alumnos la imprescindible claridad mental, el
concepto disciplinario de la vida, el deber como norma y el amor a los
principios de la verdad, haciendo del niño un ser humano y no un objeto de
experimentación.
Actualmente la Escuela, cuyo edificio fue construido en 1910, cubre
cuatro manzanas y alberga los cuatro niveles de enseñanza: inicial, EGB,
polimodal y formación docente.
174
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
3.4. MAESTROS NORMALES PARAGUAYOS FORMADOS EN
PARANÁ Y EN CONCEPCIÓN DEL URUGUAY, ENTRE RIOS,
ARGENTINA
ADELA Y CELSA SPERATTI
Huérfanas de padre en la epopeya de 1865-1870, quien falleció como
un héroe en la Batalla de Ytororo. A raíz de esto la madre, Dolores Speratti
resolvió trasladarse con sus hijas a la Argentina, a afrontar la pobreza y poder
educar a sus hijas.
Llegó a Buenos Aires en 1872 y se dedicó a los menesteres más
humildes. Adela y Celsa ingresaron en una escuela de primeras letras,
algunos años después. Adela era guaireña, nació en 1865, y Celsa luqueña,
nació en 1868.
Una mejora en el trabajo de la madre, la impulsó a trasladarse a
Concepción del Uruguay, donde estaban las profesoras norteamericanas
Raquel e Isabel King, contratadas por Domingo Faustino Sarmiento para
organizar la enseñanza normal en la Argentina.
Las hermanas Speratti ingresaron a la Escuela Normal de Concepción
del Uruguay, donde su inteligencia y dedicación al estudio las hizo famosas
en poco tiempo. Fueron las alumnas más brillantes de su promoción, razón
por la cual el gobierno argentino les concedió sendas becas de estudios.
Una vez egresadas, fueron contratadas para ejercer la docencia en la
misma institución donde se formaron.
En 1886, Adela desempeñó su magisterio en la Escuela de Aplicación
que dirigía la profesora Elizabeth King. Al año siguiente se trasladó a la
Escuela Popular de Goya. En 1888 ocupó los cargos de Secretaria, Celadora
y Bibliotecaria.
Adela recogió el sentido pragmático de la enseñanza impuesto por las
hermanas King, que no colisionaba con el posromanticismo ambiental que
estaba en auge. El régimen de tal enseñanza estaba sustentado en tres
principios: a- El ejemplo vivo del maestro frente a su comunidad, b- El
respeto a la naturaleza y a la personalidad del niño, y c- Instruir, pero al
mismo tiempo educar.
175
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Este fue el marco en el que cumplió su misión, ejemplo de ética
pedagógica y personal.
El gobierno paraguayo de Juan G. González hizo llamar a las
hermanas Speratti, pidiéndoles que organizasen la instrucción pública en
nuestro país. Corría el año 1890 y era Superintendente de Instrucción
Primaria Atanasio de la Cruz Riera.
La instrucción pública estaba entonces en una etapa primitiva. Adela y
Celsa organizaron la primera Escuela Graduada de Niñas, después
transformada en Escuela de Preceptoras y, más tarde, en Escuela Normal de
Maestros.
De diversos puntos de la República acudían alumnas ante la fama
creciente de la nueva institución. Las hermanas Speratti se desvivían por sus
alumnas ayudándolas material y espiritualmente, brindándoles hasta
hospitalidad en su modesta casa-habitación, en los casos necesarios.
Los métodos más modernos de la época fueron puestos en práctica en
la naciente escuela, que no tardó en hacerse famosa dentro y fuera del país,
entregando anualmente una buena cantidad de docentes que esparcían su
acción benéfica en todo el Paraguay.
Las primeras egresadas fueron María Felicidad González, Serafina
Dávalos, Concepción Silva de Airaldi, Rafaela Brown de Gross, Aparicia
Frutos de Ibáñez, Rosa Ventre, María Casal Riveiro de Vierci, entre otras.
En 1902 falleció Adela Speratti, en plena labor docente y en 1907 se
retiró de la docencia activa Celsa Speratti, para contraer matrimonio con el
famoso juez Pablo J. Garcete.
Durante su actuación, Adela Speratti ejerció las funciones de
Directora, y Celsa las de Vice Directora de la Escuela Normal de Maestras.
Fallecida la primera, Celsa pasó a la Dirección. Las hermanas Speratti han
dejado una extensa y bien nutrida producción literaria y pedagógica en las
columnas de diarios y revistas de la época.
Celsa Speratti de Garcete falleció en 1938, en Asunción. A pesar de su
edad avanzada, en los últimos tiempos de su vida seguía concurriendo a una
escuela primaria de barrio para enseñar gratuitamente, lectura e
interpretación de textos a los niños.
176
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
ATANASIO DE LA CRUZ RIERA
Nació en Asunción, el 2 de mayo de 1854. Inició sus estudios de
primeras letras en Buenos Aires, y los continuó en el Colegio Nacional de la
misma hasta el cuarto curso. Luego se orientó hacia el magisterio, ingresando
en la célebre Escuela Normal de Maestros de Paraná, donde obtuvo su
diploma en el año 1881.
Volvió al Paraguay en el año 1888, cuando ejercía el mando
presidencial de la República el General Patricio Escobar, ocupando desde
entonces hasta 1890 sucesivamente los cargos de Inspector de Escuelas de la
Capital y Superintendente interino. En esta época fue comisionado por el
gobierno a la Argentina para contratar los servicios profesionales de las
hermanas Speratti y a él se le debe la creación de la primera escuela graduada
y que fuera regenteada por Adela y Celsa Speratti.
De 1890 a 1893, siendo presidente Juan G. González, fue miembro
del Superior Tribunal de Justicia y Ministro de Justicia, Culto e Instrucción
Pública, cargo que ejerció hasta la cuartelada caballerista que el 9 de junio de
1894 derrocó al Presidente González.
Durante la presidencia de Juan B. Egusquiza y siendo el Doctor Pedro
Peña presidente del Consejo Secundario y Superior, el 5 de marzo de 1897
Atanasio Riera fue distinguido con el cargo de Director del Colegio Nacional
de Villarrica, asumiendo sus funciones el 11 de ese mismo mes.
MANUEL RIQUELME
El profesor Riquelme es uno de los valores más estimables del
magisterio nacional por haber sembrado ideas sin dejarse dominar por los
rígidos cánones de la escuela que lo formara.
Nació en Asunción en 1885. Luego de graduarse de maestro, en 1905
obtuvo en Paraná, República Argentina, el título de profesor normal, en el
año 1910.
Docente de personalidad extraordinaria y multifacética, desde 1912
desarrolló una intensa función pública como Secretario del Ministerio de
Justicia, Culto e Instrucción Pública, Director General de Escuelas,
Presidente del Consejo Nacional de Educación y Diputado.
177
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Su contribución es invalorable porque desde la cátedra de asignaturas
profesionales orientó al magisterio del país que lo contaba como maestro y
pensador notable.
A su pluma se deben los más calificados libros de lectura de su época:
“Esfuerzo”, “Solidaridad” y “Aspiración”. También “Los anales del
Gimnasio Paraguayo”, “Filosofía y educación”, “Facultad libre de
humanidades”.
Editó, dirigió y redactó diarios y revistas y deleitó a sus conciudadanos
con versos de hondo sentimiento y cuidadoso estilo.
MARIA FELICIDAD GONZALEZ
Nació en Paraguari. En 1905 se graduó como maestra normal en el
Instituto dirigido por las hermanas Speratti, siendo una alumna destacada y
profundamente interesada en los problemas de la enseñanza.
En la Escuela Normal de Paraná, que era el centro de formación
docente al que concurrían la mayoría de los paraguayos, obtuvo en 1907 el
título de Profesora Normal.
Fue llamada a ocupar cargos en la Escuela Normal de Asunción e
inmediatamente se dio a conocer como docente brillante, cuyas cátedras de
pedagogía orientaron y encaminaron a toda la educación nacional a través del
bagaje de conocimientos profesionales con que egresaban sus alumnos.
Fue la primera Directora de la Escuela Normal de Profesores, desde
cuyas funciones fue la mentora indiscutida de innumeras generaciones de
maestros.
Sus actividades y filosofía educacionales estaban influenciadas
fuertemente por las ideas de Pestalozzi y Froebel. El Profesor Cardozo contó
con su colaboración para muchas de sus concepciones innovadoras.
Se le debe la formación de muchos y buenos maestros educados por
su espíritu serio, nutrido en la severa enseñanza del deber por el deber y por
eso ha sido galardonada con la máxima distinción que otorga el Estado
paraguayo a los educadores que consagraron su vida a la educación. Recibió
la distinción “Honor al mérito educacional” con plena satisfacción y acuerdo
unánime del Ministerio de Educación y el Consejo que otorga dicha
mención.
178
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
ESTANISLAO PEREIRA
Oriundo de Ybycui, nació en 1877. Se recibió de Maestro normal en
la Escuela Normal de Asunción y de Profesor en la Escuela Normal
Superior de Paraná.
Se dedicó por entero a la docencia, ejerció la Dirección del Colegio
Nacional de Concepción, de la Escuela Normal de Villarrica y del Colegio
Nacional de la Capital.
Fue Presidente del Consejo Nacional de Educación. Falleció en 1925.
4. LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PARAGUAY EN LA
POSTGUERRA: INFLUENCIA DE LOS MAESTROS FORMADOS
EN EL EX
EXTRANJERO
Los egresados normalistas cumplieron una labor de gran valor
cualitativo, en la tarea de recuperación del país en el aspecto educativo tras las
secuelas de la guerra.
Hacia fines de 1800, a excepción de Asunción Escalada, Rosa Peña de
González, Adela y Celsa Speratti, Atanasio Riera, Manuel Amarilla, no se
contaba con profesores paraguayos.
Los maestros de educación inicial eran improvisados, salvo algunos
maestros argentinos contratados y los connacionales ya citados que ejercían
funciones directivas en la administración escolar.
La iniciativa más importante en materia educativa de la época fue la
organización de las instituciones de formación magisterial. Hasta entonces
sólo hubo un intento de organizar una escuela normal que no prosperó
durante el gobierno de Don Carlos A. López.
Benítez (1981) destaca que la Superintendencia de Instrucción Pública
a cargo del maestro paraguayo Atanasio de la Cruz Riera señalaba la
perentoria necesidad de una escuela normal para la formación de maestros,
como condición necesaria para el mejoramiento de la educación elemental.
En la Memoria elevada al Consejo Superior de Educación en marzo
de 1890 fundamentaba con fervor y gran convicción esta necesidad.
179
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Siendo la gran preocupación la formación de maestros, se crearon las
siguientes instituciones de formación normalista:
La Escuela de Preceptoras
Al retornar al país, Adela y Celsa Speratti organizaron en 1890 una
Escuela para niñas y luego la Escuela de Preceptoras, en donde
numerosas jóvenes se formaron en la docencia, principalmente
atraídas por el prestigio de las hermanas.
Esta Escuela, con los años, se transformó en la Escuela Normal de
Maestras, que seguía dirigida por las mismas.
La Escuela Normal de Maes
Maestros
La Superintendencia de Instrucción Pública, a cargo del maestro
paraguayo Atanasio C. Riera, resaltaba la imperiosa necesidad de
contar con otra institución formadora de maestros, ya que la existente,
de carácter privado, no satisfacía la demanda nacional.
En 1896, el Poder Ejecutivo dispuso la creación de la Escuela Normal
de Maestros, a la que se entregaron 40 becas no utilizadas en el
Colegio Nacional de la Capital.
El primer Director y el Regente fueron los profesores argentinos
Francisco Tapia y Clodomiro Rodríguez, que fueron contratados para
el efecto. El cuerpo docente estaba conformado por algunos jóvenes
bachilleres egresados del Colegio Nacional. Debido a la escasez de
alumnos, esta Escuela fue trasladada a Villarrica en 1906, y nombrado
como su Director Estanislao Pereira. En esta ciudad no tuvo mejor
suerte, a pesar de abrir sus puertas a postulantes de ambos sexos.
La Escuela
Escuela Normal de Maes
Maestras
Al ser creada la Escuela Normal de Maestros, la Escuela de
Preceptoras reclamó la creación de la Escuela Normal de Maestras,
sobre la base de su personal docente y alumnas.
Gracias a la opinión favorable del Consejo Superior de Educación,
presidido por el Profesor Manuel A. Amarilla, se crea la solicitada
Escuela, bajo la Dirección y Regencia de Adela y Celsa Speratti,
quienes con su capacidad profesional y abnegación la convirtieron en
la institución fundamental para la formación docente en el país. Al
180
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
fallecer Adela en 1902, le sucede en la Dirección Celsa, quien se retira
del cargo en 1905.
Grandes figuras del magisterio nacional, como María Felicidad
González, egresaron de dicha Escuela.
La Escuela Normal del Para
Paraguay
En 1909 se unen la Escuela Normal de Maestros de Villarrica con la
Escuela Normal de Maestras, constituyéndose la Escuela Normal del
Paraguay, con carácter mixto y que funcionó en la Capital, bajo la
Dirección del Profesor Estanislao Pereira.
Los cursos duraban 3 años y los alumnos asumían el compromiso de
ejercer la docencia en escuelas públicas por 3 años y los becarios por 5
años.
La Escuela Normal de Profe
Profesores
En 1921, siendo Presidente de la República Manuel Gondra y
Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública el Señor Rogelio
Ibarra, se incorporó al Plan de Estudios vigente para la Escuela
Normal, un curso de Profesorado de 3 años, convirtiéndose en una
institución de jerarquía superior a la que se denominó Escuela Normal
de Profesores.
Otra similar funcionaba con carácter privado bajo el patrocinio de la
Asociación Nacional de Maestros y bajo la Dirección del Profesor
Manuel Riquelme. Otorgaba el título de Profesor Normal.
De esta manera surgió la Escuela Normal de Profesores que funcionó
bajo la Dirección de la Profesora María Felicidad González,
cumpliendo una meritoria labor en la formación y jerarquización del
magisterio paraguayo.
181
Margarita
Margarita Escobar de Morel
5. REFLEXIONES FINALES
Las circunstancias históricas tuvieron sus repercusiones en la vida
nacional; la Guerra contra la Triple Alianza fue nefasta para el país y sin
embargo en este mismo periodo trágico un grupo de compatriotas se formaba
en la Argentina para tener luego un protagonismo en la educación y marcar
una época próspera en ideas y realizaciones.
Desde comienzos de 1900, pese a todas las alternativas de nuestro
desarrollo económico y político, la instrucción pública tuvo un sostenido
incremento.
El sistema de escuelas graduadas con maestros diplomados reemplazó
a las de aula única y a cargo de preceptores improvisados, sin ninguna
formación pedagógica.
De las escuelas normales que se abrían, iba egresando personal
docente capacitado y las escuelas superiores de las cabeceras de partidos, así
como también las medias y elementales de barrios y compañías rurales,
ponían la instrucción primaria al alcance de la niñez paraguaya.
La formación profesional de los maestros comenzó en 1896, con el
establecimiento de dos escuelas normales, para hombres y mujeres
respectivamente, unificadas en 1909 en un instituto de alto nivel científico.
Velázquez (1989)99 refiere que los mejores egresados de las primeras
promociones de maestros pudieron seguir cursos de perfeccionamiento y
obtener títulos de mayor categoría en el extranjero, especialmente en la
Escuela Normal de Paraná (República Argentina).
Los planes y métodos de la educación primaria, establecidos en 1896,
sufrieron reformas en 1915 y 1922, en esta última oportunidad conforme a
las más modernas corrientes pedagógicas.
También en 1922 se revisaron las bases y los procedimientos de la
enseñanza normal. Se reformó posteriormente en 1933, manteniendo su
vigencia por espacio de un cuarto de siglo.
99
VELÁZQUEZ, Rafael Eladio. 1989. Breve Historia de la Cultura en el Paraguay. 12ª ed. Asunción,
1989.
182
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
A partir de esa fecha, toda escuela normal contaba con un curso
preparatorio; con cuatro años más de aprendizaje teórico-práctico, se
alcanzaba el título de maestro normal, y con la aprobación de otros tres años
adicionales de estudios, se llegaba a profesor normal.
Entre las personas que influyeron más notoriamente en el desarrollo
de la enseñanza primaria y normal, se puede mencionar a: Manuel Amarilla,
Adela y Celsa Speratti, Estanislao Pereira, Ernesto Velázquez, Josefa
Barbero, Juan Ramón Dahlquist, Catalina de Domínguez, Concepción Silva
de Airaldi, Manuel Cháves, Manuel Riquelme, Ramón I. Cardozo, Inocencio
Lezcano, Aparicia Frutos, María Felicidad González y Carmen Garcete.
Posteriores a ellos son: Rosa Ventre, Máximo Arellano, María Rodiño,
Emilio Ferreira, Lidia Velázquez, Adolfo Avalos, Gaspar N. Cabrera, Espíritu
Núñez Riera y Emiliano Gómez Ríos.
De esta manera, aunque con locales deficientes y precarios materiales
didácticos, nuestra educación elemental tuvo sólidos fundamentos y óptimos
resultados.
183
Margarita
Margarita Escobar de Morel
6. FUENTES CONSULTADAS
1. AMARAL, Raúl. 1990. Adela Dolores Speratti. p. 20. En: Revista Noticias.
30 sept. 1990.
2. BENÍTEZ, Luis G. 1986. Breve Historia de Grandes Hombres. Asunción:
Comuneros, 1986.
3. BENÍTEZ, Luis G. Historia Cultural: reseña de su evolución en el
Paraguay. Asunción: Comuneros, 198-.
4. BENÍTEZ, Luis G. 1981. Historia de la Educación Paraguaya. Asunción:
Comuneros, 1981.
5. CODIGNOLA, Ernesto. 1969. Historia de la Educación y de la Pedagogía.
7ª ed. Buenos Aires: El Ateneo, 1969.
6. Escuela Normal José María Torres. En: www.parana.gov.ar/escuela_normal
7. MONJARDIN, María Adela de. 1946. Observación, práctica y crítica en la
Escuela Normal Argentina. Buenos Aires: El Ateneo, 1946.
8. PARAGUAY. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTO. 1968. La
Situación de la Enseñanza Normal en el Paraguay: resultado de una
encuesta. Departamento de Enseñanza Normal y Profesional. 1968.
9. Soplan las velitas en Entre Ríos: la Escuela Normal de Concepción del
Uruguay cumple 125 años.
En: www.zona.mcye.gov.ar/zonaeducativa
10. SPERATTI, Juan. 1996. Historia de la Educación en el Paraguay: 18121932. Asunción: Litocolor, 1996.
11. SURROCA DE GARCETE, Evelia. 1964. Genios y Épocas de la
Educación. Buenos Aires: Ediciones Nizza, 1964.
12. VELÁZQUEZ, Rafael Eladio. 1989. Breve Historia de la Cultura en el
Paraguay. 12ª ed. Asunción, 1989.
13. ZUBIZARRETA, Carlos. 1961. Cien Vidas Paraguayas. Asunción: Nizza,
1961.
184
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
LEGISLACIÓN
UNIVERSITARIA
El estudio de este tema adquiere importancia por la necesidad
de transformación de las universidades, pero en un
marco fortalecido de institucionalidad formal.
185
Margarita
Margarita Escobar de Morel
186
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Capítulo 14
14
ANÁLISIS DE LA LEGISLACIÓN
UNIVERSI
UNIVERSITARIA
1. INTRODUCCIÓN
La universidad en nuestro país data de 123 años y en el transcurso de
los mismos se dio diferente énfasis en su desarrollo, primero con un modelo
propio de una sociedad tradicional, luego en el marco de un modelo
autoritario, hasta que al ser derrocado el gobierno en 1989, en plena
transición democrática se enfrentó a la necesidad de profundas
transformaciones.
Hoy la universidad se encuentra en una situación histórica diferente y
como parte de una sociedad cambiante, se le plantea nuevos retos y
exigencias. En este contexto deben establecerse las normativas en base a las
cuales deberá funcionar el Sistema de Educación Superior en el Paraguay.
Se analiza el marco jurídico de la educación superior, específicamente
de las universidades en nuestro país; comparando las leyes de universidades
para constatar los cambios incorporados a la Ley 136 vigente, con respecto a
la anterior Ley 828. Se relacionan la Ley de Universidades con la
Constitución Nacional y la Ley de Creación de la Agencia Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
2. SOBRE LA UNIVERSIDAD
La Constitución Nacional100 en su art. 79 establece:
La finalidad principal de las universidades y de los institutos superiores
serán la formación profesional superior, la investigación científica y la
tecnológica, así como la extensión universitaria.
Las universidades en su funcionamiento a través de los años han
manifestado los más diversos valores como: la libertad para saber y la
independencia para actuar, y han logrado a partir de sus raíces seculares su
fisonomía actual.
100
Constitución Nacional del Paraguay. Madrid: Océano. p. 19
187
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Los diversos ordenamientos sobre los que se han asentado conforman
la estructura jurídica de las corporaciones universitarias. El derecho ha sido
siempre un aliado en la afirmación de la universidad.
Las fuerzas de estas corporaciones se fundieron a favor del ejercicio de
las libertades en la obtención del saber: libertad de enseñar, libertad de
aprender.
Esa lucha continua se ha centrado en el reconocimiento por parte del
Estado, de las tareas encomendadas y de los objetivos trazados.101
Como parte de un compromiso superior, a la vigencia de las normas
jurídicas, las universidades tienen el deber de proyectar su atención a resolver
los grandes problemas nacionales, que no sean otra cosa que aquellos que
enfrenta la ciencia en sus respectivos ámbitos, y no ser sorprendida por las
exigencias del momento por estar al margen de los problemas vigentes a
través del tiempo.
Decir "comunidad" implica decir que sus partes integrantes tienen algo
en común: concepciones de medios y fines, una legislación, una
representación, etc. Evoca la imagen de unidad, orden, solidaridad.
A fines de los años sesenta se abrió en muchas partes del mundo un
debate sobre la "democracia" en las universidades, que comprendía dos
aspectos: las posibilidades de acceso a la educación universitaria por todas las
capas de la población; los mecanismos de representación y decisión en el
interior de las propias universidades.
Son varias las propuestas planteadas y que a grandes rasgos pueden
resumirse así: eliminación de barreras institucionales y académicas para el
acceso a las universidades; elección universal y directa de las autoridades
universitarias y participación paritaria de estudiantes, profesores y
trabajadores en los órganos universitarios. Todo ello es condición previa,
para que la universidad actúe verdaderamente como agente de
transformación social.
La autonomía universitaria ha generado para las instituciones públicas
una revolución en sus cuerpos normativos. La autonomía reconocida por la
Ley 136 de Universidades implica fundamentalmente la libertad para fijar
sus objetivos y metas, sus planes y programas de estudio, de investigación y de
servicios a la colectividad; elegir sus autoridades democráticamente, nombrar
101
La Defensoría de los derechos universitarios. p. 1 En: www.uaq.mx/novedades
188
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
a sus profesores, administrar sus fondos y relacionarse con otras instituciones
similares.102
La garantía de la autonomía universitaria debe buscarse, no en las
declaraciones escritas o en los acuerdos administrativos, sino en una opinión
pública convencida de que las universidades puedan servir mejor a la
comunidad si se les da la libertad para tomar sus propias decisiones. Hoy, la
autonomía universitaria tiene un compromiso con los universitarios y la
comunidad: debe responsabilizarse de la selección de sus alumnos, de la
elaboración de sus programas y planes de estudio, responder a los problemas
nacionales, elevar el nivel cultural del personal docente y administrativo, de
sus alumnos, y emplear sus tareas en la investigación y en la extensión
universitaria.
Para llevar a cabo tales objetivos, la reforma universitaria resulta
imprescindible, partiendo de la premisa de la reestructuración de los órganos
de gobierno y administración universitaria, y en general todos los aspectos
que resulten obsoletos. Porque nuestra institución debe ser un centro de
constante renovación científico-cultural y conciencia critica de la sociedad.
Señalar que la Ley de Universidades es correcta o incorrecta, si está
bien o mal aplicada, si tiene o no destinada la importancia suficiente para
verse reflejada en beneficio de los universitarios, requiere de un estudio
profundo y minucioso, que quizás no se responda con este trabajo, sí, se
tratará de analizar lo más objetivamente posible lo que reflejan las leyes al
respecto.
3. LEY DE UNIVERSIDADES:
UNIVERSIDADES: análi
análisis comparativo de las Leyes 828/80 y
136/93
Las universidades públicas y privadas en nuestro país son creadas por
Ley y cada una establece sus Estatutos acorde con la Ley vigente.
La primera Ley de Universidades data del año 1980 y fue la Ley 828
que estuvo vigente hasta marzo de 1993, en que fue derogada por la Ley 136
de Universidades que es la vigente actualmente.
Con el objeto de constatar los cambios significativos entre ambas Leyes
se analizan a continuación algunos de sus artículos.
102
Ley 136/93 de Universidades. Capítulo II, Art. 5°.
189
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Con respecto a los fines de las universidades,
universidades la Ley 828 mencionaba:
a- la investigación científica.
b- la formación integral del hombre, a través del cultivo de las
ciencias, las artes y las letras.
c- el fomento y la difusión de la cultura, en especial en cuanto haga
relación al patrimonio espiritual de la nación.
d- la extensión de sus actividades como servicio a la colectividad
nacional, y
e- la consideración académica de la problemática nacional.
La Ley 136 por su parte amplía los fines y los expresa de la siguiente
manera:
a- El desarrollo de la personalidad humana inspirada en los valores
de la democracia y la libertad.
b- La enseñanza y la formación profesional.
c- La investigación en las diferentes áreas del saber humano.
d- El servicio a la colectividad en los ámbitos de su competencia.
e- El fomento y la difusión de la cultura universal y en particular de la
nacional.
f- La extensión universitaria.
g- El estudio de la problemática nacional.
De estos fines, sólo se cumple a cabalidad el segundo, los demás
requieren ser fortalecidos. Las universidades, en muchos casos, no procuran
las condiciones que permitan cumplir con sus principales funciones que son
la de productora de saberes, conciencia crítica de la sociedad e instrumento
vital en la formación de ciudadanos altamente competentes y generadores de
bienestar social.
La investigación es desarrollada según el interés y las condiciones de
ciertos profesores, que lo hacen por iniciativa propia, sin tener en la mayoría
de los casos unos lineamientos institucionales o políticas que respondan a los
planes de desarrollo nacionales.
La extensión universitaria es desarrollada en casi todas las
universidades en los últimos años, pero no con proyectos sociales sostenibles
y respondiendo a las necesidades de la sociedad.
190
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Con respecto a la creación y organización de las universidades:
universidades en la
Ley 828 correspondía al Poder Ejecutivo crear las universidades, aprobar sus
estatutos y autorizar su funcionamiento (los requisitos debían ser acreditados
ante el Ministerio de Educación y Cultura).
La Ley 2.529103 que modifica artículos de la Ley 136 sobre este aspecto
establece “Las Universidades, tanto públicas como privadas, serán creadas
por Ley. El Congreso autorizará el funcionamiento de las mismas, previo
dictamen del Consejo de Universidades, ante el cual deberán ser acreditados
los siguientes requisitos mínimos:
- Elevar los estatutos que regirán el funcionamiento de la entidad.
- Poseer instalaciones físicas requeridas para el eficiente
funcionamiento de las unidades pedagógicas y de investigación.
- Disponer de los recursos humanos calificados para el cumplimiento
de sus fines.
- Presentar un proyecto en el que se demuestre la viabilidad
económica, los recursos que se aplicarán para alcanzar los fines
propuestos y los beneficios que se brindarán a la colectividad a la
que se integre.
El Consejo de Universidades elevará el dictamen mencionado en el
presente artículo, en el plazo de sesenta días improrrogables, desde el
momento de la presentación de la solicitud de creación de la Universidad y
no será vinculante en ningún caso.”
A partir de la creación de la Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior, en enero de 2003, ésta tiene como
atribución responsabilizarse del dictamen técnico sobre los proyectos
académicos de nuevas carreras e instituciones a solicitud de la instancia
competente.104
La diferencia está en quienes autorizaban y quienes autorizarán a partir
de ahora la creación de nuevas carreras y nuevas universidades:
El Consejo de Universidades (Ley 136) está compuesto por el Rector
de la Universidad Nacional de Asunción, el Rector de la Universidad Católica
103
104
Ley 2529/06 que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la Ley 136/93 de Universidades.
Ley 2072 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior. En: Gaceta Oficial de la República del Paraguay. n° 39, febrero 2003
191
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Nuestra Señora de la Asunción, un Rector en representación de las demás
Universidades Públicas y un Rector en representación de las demás
Universidades Privadas creadas por Ley.
En este caso son los mismos Rectores los que dictaminan sobre la
creación de nuevas universidades, constituyéndose en jueces y partes.
La Constitución Nacional establece en su art. 79 el alcance y los límites
de la autonomía universitaria:
universitaria Las universidades son autónomas. Establecerán
sus estatutos y formas de gobierno y elaborarán sus planes de estudio de
acuerdo con la política educativa y a los planes de desarrollo nacional. Se
garantizan la libertad de enseñanza y la de cátedra.
La autonomía establecida en la Ley 828 implicaba: ... la libertad de los
docentes e investigadores de exponer e indagar con criterio científico las
cuestiones atinentes a la disciplina que cultiva. Ella no autoriza la realización
dentro de los recintos universitarios de cualquier actividad que asuma forma
de militancia, agitación, propaganda, proselitismo o adoctrinamiento político
partidario. No se entenderán por tales el estudio y la investigación de los
problemas nacionales y de interés para la humanidad.
La autonomía reconocida por la Ley 136, a diferencia de la anterior,
se refiere más al funcionamiento académico y administrativo, e implica
fundamentalmente: .... la libertad para fijar sus objetivos y metas, sus planes y
programas de estudios, de investigación y de servicios a la colectividad, crear
universidades académicas o carreras con la previa aprobación del Consejo de
Universidades, elegir sus autoridades democráticamente y nombrar a sus
profesores, administrar sus fondos y relacionarse con otras instituciones
similares. La Ley 2.529105 modifica de la siguiente manera la Ley 136, en lo
referente a la autonomía:
“La autonomía reconocida por esta Ley a las Universidades, implica
fundamentalmente, la libertad para fijar sus objetivos y metas; sus planes y
programas de estudio; de investigación y servicios a la colectividad; crear
unidades académicas o carreras; elegir sus autoridades democráticamente y
nombrar a sus profesores, administrar sus fondos, y relacionarse con otras
instituciones similares.”
105
Ley 2529/06 que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la Ley 136/93 de Universidades.
192
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
La autonomía mal entendida puede perjudicar a la universidad,
alejándola de la transparencia necesaria que exige la calidad de gestión
académica y administrativa.
Por la Ley 828 se creó el Consejo de Universidades....
Universidades para velar por
el cumplimiento de las disposiciones de dicha Ley, presidido por el Ministro
de Educación y Culto e integrado por un Rector, representante de las
Universidades Nacionales y un Rector, representante de las Universidades
Privadas.
Podían ser miembros natos con voz pero sin voto, el Secretario
Ejecutivo de la Secretaría Técnica de Planificación de la Presidencia de la
República y los demás Rectores de las Universidades Nacionales y Privadas.
La Ley 136 menciona... créase el Consejo de Universidades que estará
integrado por el Rector de la Universidad Nacional de Asunción, el Rector de
la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, un Rector en
representación de las demás Universidades Privadas, creadas por Ley. El
Consejo elegirá de su seno al Presidente.
Serán miembros adscriptos los demás Rectores de las Universidades
Públicas y Privadas, con voz, pero sin voto.
Se nota en la conformación una preeminencia de la Universidad
Nacional de Asunción y la Universidad Católica.
Según la Ley 828, eran competencias del Consejo de Universidades:
cooperar a la formulación de la política de educación superior integrada al
sistema educativo nacional; coordinar y evaluar periódicamente las
actividades universitarias en el orden nacional; supervisar los planes y
programas de estudio, y la observancia del régimen universitario; en caso de
irregularidades en el cumplimiento de los fines de la universidad o de
perturbaciones que impidan el normal funcionamiento de la misma, disponer
la suspensión de las actividades académicas, de los catedráticos y de la
matrícula de estudiantes, hasta que desaparezcan las causas que motivaron
estas medidas. Estas podrán ser adoptadas de oficio o a solicitud de una
autoridad universitaria.
En la Ley 136 se mencionan como competencias del Consejo de
Universidades: Velar por el cumplimiento de la presente Ley; Formular la
política de educación superior integrada al sistema educativo nacional;
Coordinar y evaluar las actividades universitarias en el orden nacional;
193
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Dictaminar respecto a la aprobación de los estatutos y de la autorización del
funcionamiento de nuevas Universidades; Establecer los grados académicos,
como licenciado, ingeniero, doctor u otros, que serán títulos universitarios
exclusivamente; Dictar su Reglamento Interno.
La Ley 2.529 modifica las competencias del Consejo de
Universidades, de la siguiente manera: elimina del inciso d- la autorización
del funcionamiento de nuevas Universidades.
106
Con la ley 3.973/10 , se devolvió el carácter vinculante a los dictámenes
del Consejo de Universidades, como condición sine qua non para autorizar el
funcionamiento de las universidades públicas o privadas.
La Ley 3.881107 sancionada en el año 2009, suspende de manera temporal la
creación de universidades e institutos superiores, y expone lo siguiente:
“Artículo 1°.- Suspéndase la creación de universidades e institutos
superiores públicos y privados, por el plazo de un año improrrogable, salvo
que antes de ello sea promulgada la nueva Ley de Educación Superior.
Artículo 2º.- Exclúyase de la disposición anterior los proyectos de
creación de universidades e institutos superiores que han tenido entrada en
ambas Cámaras del Congreso Nacional y están siendo estudiados para su
dictamen pertinente en las comisiones asesoras donde han sido remitidos.
Artículo 3°.- Comuníquese al Poder Ejecutivo.”
García Riart108 manifiesta que esta Ley permitió serenar la creación de
instituciones de educación superior, por un año, que a pesar de existir
normativas claras, la iniciativa particular de algunos legisladores asintió que
muchas universidades e institutos fueran establecidos sin dictamen,
recomendación o evaluación favorable de los órganos de Estado establecidos
para el efecto.
La medida transitoria adoptada en el año 2009 para frenar la
proliferación de universidades e institutos superiores, sin control de calidad,
106
107
108
Ley 3.973/10 que modifica parcialmente el articulo 1° de la Ley n° 2.529/06, «que modifica los
artículos 4o, 5o, 8o y 15 de la Ley n° 136/93, ”de universidades”.
Ley 3.881/09 que suspende de manera temporal la creación de universidades e institutos
superiores.
GARCÍA RIART, Jorge. Educación Superior: un embrollo de leyes y seguimos mal..
En: http://www.uca.edu.py/11696
194
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
llegó a su fin en octubre de 2010. Se esperaba tener aprobada la nueva Ley
de Educación Superior, pero eso no se logró.
Como mecanismo de control,
control en el art. 16° de la Ley 136 se menciona
que el Poder Ejecutivo, a pedido escrito y debidamente fundamentado del
Consejo de Universidades, podrá disponer la intervención de una
Universidad con acuerdo de la Cámara de Senadores, en los casos en que se
vean desnaturalizados sus fines con motivo de violaciones graves o reiteradas
de la Ley, siempre que las autoridades de la Universidad respectiva no hayan
podido restablecer el normal funcionamiento de aquella en un plazo de (90)
noventa días contados a partir del pedido de intervención formulado por el
Consejo de Universidades. El Consejo deberá hacer llegar una copia del
pedido a la Universidad afectada dentro de las (48) cuarenta y ocho horas de
producido el mismo. Si el Senado estuviese en receso, el Poder Ejecutivo
podrá decretar la intervención ad referéndum de la Cámara de Senadores, a
la que deberá dar cuenta dentro de los primeros (7) siete días de iniciado el
período ordinario de sesiones. La intervención no podrá exceder de un plazo
de (6) seis meses.
El art. 17° de la misma Ley establece que... Producida la intervención,
el Consejo de Universidades asume todas las facultades de los organismos
creados por esta Ley, y los creados por los respectivos Estatutos de la
Universidad intervenida excepto la de dictar reglamento con carácter
permanente, pudiendo delegarlas a un interventor, que deberá ser ciudadano
paraguayo, no menor de (30) treinta años y poseer título máximo de una
Universidad paraguaya o equivalente extranjera.
El art. 21° regula un procedimiento para reconsiderar la intervención
dispuesta por el Poder Ejecutivo, en un plazo de hasta seis meses.
Finalmente la decisión y el ejercicio de la intervención quedan
subordinados a la voluntad del Consejo de Universidades, no habiendo hasta
ahora ninguna acción en este sentido.
4.
LA ACREDITACIÓN DE CARRERAS EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: Ley 2.
2.072/03
Las universidades necesitan replantear sus fines y objetivos, su forma
de gobierno y su estructura académico-administrativa; revisar su tarea de
formación profesional, su política de investigación, sus formas de vinculación
con otras instituciones sociales, así como el sentido y alcances de la
autonomía universitaria, cuyo ejercicio es fuente de derechos y de
responsabilidades.
195
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Tanto los organismos internacionales como los especialistas que
trabajan en el campo de la educación han comprobado que en las últimas
décadas la educación superior en América Latina ha experimentado cambios
cuantitativos (crecimiento del número de alumnos matriculados y de
instituciones de educación superior) que contrastan con los cualitativos
operados (tendencia a la disminución de la calidad de la educación superior).
Por ello, en muchos países se han establecido sistemas de evaluación,
mejoramiento y control de calidad de la educación superior. Uno de esos
mecanismos de evaluación que permite mejorar la calidad de la educación
superior, es el establecimiento de un sistema de autoevaluación y
acreditación.109
La Acreditación designa el proceso a través del cual se busca
comprobar que la institución a ser acreditada desarrolla sus actividades en
función de su plan estratégico y certificar periódicamente el cumplimiento de
un conjunto de estándares mínimos de calidad previamente establecidos.
La acreditación es, pues, un mecanismo que permite a las instituciones
de educación superior autoevaluarse periódicamente, efectuar los correctivos
necesarios para asegurar un servicio de calidad y, al mismo tiempo, posibilita
al Estado, con intervención de organismos especializados, acreditar la calidad
de las instituciones y de los programas de educación superior que ofrece.110
A diferencia de otros países, en el nuestro recién a comienzos del año
2003 se ha sancionado la Ley n° 2.072 de creación de la Agencia Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
La Ley de Universidades vigente no hace referencia en ninguno de sus
articulados a la evaluación y acreditación, ya que ella data del año 1993,
época en que todavía no se trataban estos temas como parte de la política
universitaria a nivel nacional.
Teniendo en cuenta la importancia que reviste el tema se realiza un
breve análisis de la Ley 2.072 ya mencionada.
Un aspecto que destacar es que la participación en los procesos de
evaluación externa y acreditación tiene carácter voluntario, a excepción de
109
110
GARCÍA ZÁRATE, Oscar Augusto. 2002. El Sistema de Acreditación y la nueva ley universitaria.
p. 2 En: Gestión en el Tercer Milenio. Año 5, n° 9 (oct. 2002)
http://sisbib.unmsm.edu.pe
Idem., p. 2
196
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
aquellas carreras que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya práctica
pueda significar daño a la integridad de las personas o a su patrimonio.
Considerando la realidad de la calidad educativa en nuestras
universidades, sería conveniente que tales procesos sean obligatorios para
todas las carreras.
Aunque la Agencia depende del Ministerio de Educación y Cultura, se
menciona en la Ley que la misma gozará de autonomía técnica y académica
para el cumplimiento de sus funciones.
El Consejo Directivo de la Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior está conformado por un miembro
titular y uno suplente nominados por el Ministerio de Educación y Cultura,
dos miembros titulares y dos suplentes por el organismo que nuclea a las
instituciones de Educación Superior públicas y privadas, un miembro titular
y uno suplente nominados por las Federaciones de organizaciones de
profesionales universitarios, y un miembro titular y uno suplente nominados
por las Federaciones que conformen las asociaciones del sector productivo.
En este caso el dictamen está a cargo, además de los rectores, de
representantes de otros sectores ajenos a la dirección universitaria.
Son funciones111 de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación
de la Educación Superior:
a- realizar las evaluaciones externas de la calidad académica de
instituciones de educación superior
b- producir informes técnicos sobre proyectos académicos de
habilitación de carreras e instituciones, a solicitud de la instancia
competente de la Educación Superior
c- servir de órgano consultivo en materia de evaluación y acreditación
relativa a la educación superior
d- servir como órgano consultivo a solicitud de instituciones u
organismos interesados en materias relacionadas con la presente Ley
y en los términos de su competencia
e- acreditar la calidad académica de las carreras y programas de
postgrados que hubiesen sido objeto de evaluaciones externas por la
misma Agencia
f- dar difusión pública oportuna sobre las carreras acreditadas
111
Ley 2.072 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior. En: Gaceta Oficial de la República del Paraguay. n° 39, febrero 2003
197
Margarita
Margarita Escobar de Morel
g- vincularse a organismos nacionales o extranjeros en materia de
cooperación financiera o técnica
Una gran responsabilidad descansa sobre esta instancia, que en los
últimos años dirige el proceso de acreditación de la calidad de Carreras de las
instituciones de educación superior.
El Consejo Directivo de la Agencia organizará y mantendrá el Registro
Nacional de Pares Evaluadores. Éste estará organizado como mínimo en las
siguientes áreas:
•
•
•
•
Ciencias de la Salud
Ciencias Exactas e Ingeniería
Ciencias de la Vida y Ecológicas
Ciencias Humanísticas y Sociales
Los Pares Evaluadores serán seleccionados por concurso convocado
por el Consejo Directivo para su incorporación en el Registro Nacional de
Pares Evaluadores. Para ser miembro de los Comités de Pares Evaluadores
se requerirá:
• Grado académico superior al de Licenciatura en el área de
conocimiento correspondiente y experiencia mínima acumulada de
diez años de labor académica o académico-administrativa, en una o
varias instituciones de educación superior.
• Un grado de Licenciatura en su área de conocimiento y una
experiencia acumulada de quince años de labor académica o
académico-administrativa.
• Grado académico de Licenciatura como mínimo y un desarrollo y
experiencia profesional relevante de más de quince años en el área
de su especialidad, estando activo en ella.
Los docentes y profesionales que se desempeñen como Pares
Evaluadores tendrán en sus manos el gran compromiso ético de actuar con
independencia de criterio, permitiendo el logro de los fines para los que
fueron convocados.
La Ley 2.072 cuenta con 30 artículos en los que, además de los
aspectos ya mencionados, se destacan los referentes a la conformación del
Consejo Directivo de la Agencia, sus funciones, la remuneración de sus
miembros, los procedimientos de evaluación y acreditación, los informes
técnicos a ser producidos por la Agencia, entre otros.
198
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Con esta Ley se suple el gran vacío en la Legislación Universitaria de
mecanismos que regulen la calidad de la educación superior, que garanticen a
la sociedad gestiones académicas y administrativas eficientes y la formación
profesional y científica excelente de sus egresados.
5. LA NECESARIA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR
El antecedente legal del inicio de la reforma de la educación superior
es el Decreto n° 7.815 del año 1990, por el cual se constituye el Consejo
Asesor de la Reforma Educativa, dependiente del Ministerio de Educación.
Aunque tuvo más impacto en los demás niveles y no en el nivel de la
educación superior.
Las movilizaciones y presiones estudiantiles, confrontando a las
autoridades universitarias, tuvieron su punto culminante posterior a la crisis
del marzo paraguayo.
La Comisión Bicameral para el Estudio de la Reforma de la
Educación Superior del Congreso Nacional se conformó en el año 1999,
para elaborar el borrador del proyecto de ley de la Reforma de la Educación
Superior.
En el año 2004, el Decreto n° 3.029 constituye la Comisión Nacional
para la Reforma de la Educación Superior, integrada por representantes del
Ministerio de Educación y Cultura, el Consejo Nacional de Educación y
Cultura, y el Consejo de Universidades, con el propósito de impulsar su
transformación en el marco de la implementación de la Reforma educativa en
el país.
Desde el año 2005 se inician nuevamente el debate y el análisis de las
propuestas para la nueva Ley de Educación Superior.
En el año 2010 la Comisión Bicameral de Reforma de la Educación
Superior presentó el proyecto de Ley de Educación Superior al Congreso
Nacional, para su derivación a alguna de las dos Cámaras del Congreso
Nacional.
En la exposición de motivos del citado proyecto se plantea lo
siguiente: “Se puede distinguir, claramente, cuatro etapas de gestión de esta
Comisión Bicameral. La primera, que se desarrolla de 1999 hasta el 2004,
cuya actividad principal consistió en consultar, mediante varias audiencias
públicas, sobre los aspectos que deben ser reformados del nivel de la
199
Margarita
Margarita Escobar de Morel
educación superior. Participaron de estas actividades, legisladores integrantes
de la Comisión Bicameral, estudiantes universitarios, directivos de
universidades de gestión pública y privada, catedráticos universitarios y
funcionarios administrativos de universidades.
La segunda etapa, se circunscribe entre los años 2005 y 2006. En este
tiempo, se realizaron audiencias públicas con las universidades nacionales del
interior del país y se elaboraron dos documentaciones. Una primera, que
consistió en un análisis sobre la realidad en la que se encuentran las
universidades del país y que fue resumida en tres ejes: a) Causas de la crisis y
problemas actuales de la universidad; b) Propuesta de solución de
problemas; c) Estrategias de cambio. Estos análisis se compilaron en un
material que se intituló “Diagnósticos y Propuestas para la Educación
Superior en el Paraguay”.
La segunda documentación fue resultado de las discusiones que se
llevaron a cabo en las universidades nacionales del interior del país, respecto
de lo que debe reformarse en la educación superior y, además las propuestas
institucionales que cada una de las universidades presentó a la Comisión
Bicameral. Este documento se tituló “Cambio y Resistencia en la Educación
Superior”.
La tercera etapa, abarca el segundo semestre del 2006 hasta el primer
semestre del año 2008. En este tiempo, se convocaron nuevamente a varios
actores de la educación superior para discutir los aspectos que debían
reformarse de este nivel educativo.
En la cuarta etapa, que se inicia en el segundo semestre del año 2008 y
cuyo mandato fenece en julio de 2011, los legisladores miembros de la
Comisión Bicameral, (Diputado Nacional Víctor Ríos Ojeda Presidente,
Senadora Nacional Iris Rocío González Vicepresidenta, Diputado Nacional
David Ocampos, Diputada Nacional Blanca Duarte Frutos, Diputada
Nacional Elba Estigarribia, Diputada Nacional Desirée Massi, Diputada
Nacional Concepción Cuba, Senador Nacional Silvio Ovelar, Senador
Nacional Hugo Estigarribia, Senadora Nacional Ana María Mendoza de
Acha, Senador Nacional José Manuel Bóveda, después de haber evaluado el
proceso de las actividades desarrolladas por sus colegas en los periodos
anteriores, decidieron que se elabore el borrador del anteproyecto de ley de
la educación superior, adoptando como redacción; los criterios de las normas
jurídicas, para discutir y analizar los contenidos del anteproyecto con los
principales actores de la educación superior, las autoridades educativas y
ciudadanos interesados en la reforma de la educación superior.
200
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Como parte de este proceso, se realizaron tres seminarios. El primer
seminario se realizó con tres expositores nacionales y se analizaron tres
temas: a) La autonomía universitaria; b) La calidad de la educación superior,
y; c) las conclusiones de la Conferencia Regional de Educación Superior
para América Latina y el Caribe - Cartagena 2008 (UNESCO).
Los otros dos seminarios tuvieron como expositores a dos destacados
académicos internacionales, al Profesor Doctor Enrique Rubio Royo,
Director del Centro de Innovación para la Sociedad de la Información e
Investigador principal y catedrático de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria - España, que expuso sobre el tema “Los Desafíos de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Superior”
y el profesor Doctor Norberto Fernández Lamarra, experto en evaluación y
acreditación de la educación superior y asesor del área de la calidad educativa
del Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el
Caribe – UNESCO y profesor titular de la Universidad de Buenos Aires, que
desarrolló el tema “Los Criterios de la Evaluación de la Calidad de la
Educación Superior a ser legislados”.
La Comisión Bicameral convocó a destacados académicos e
intelectuales de nuestro país, del área de la educación superior para
conformar el grupo de asesores, integrado por los Profesores Doctores José
Carlos Rodríguez, Domingo Rivarola, Juan Andrés Cardozo, Julio Martín y
Francisco Giménez y el Profesor Magíster Jorge García. Al grupo de asesores
le designaron la responsabilidad de redactar el borrador del anteproyecto de
ley de educación superior. El primer borrador fue elaborado con base en: a)
La legislación comparada referente a la educación superior; b) Las
documentaciones de la Comisión Bicameral para el Estudio de la Reforma
de la Educación Superior del Congreso Nacional y la Comisión Nacional
para la Reforma de la Educación Superior del Poder Ejecutivo; c) Los
borradores de anteproyectos de ley de educación superior que fueron
presentados, por varias instituciones, en la Comisión Bicameral; d) Las
conclusiones de la Conferencia Regional de Educación Superior para
América Latina y el Caribe (Cartagena - 2008); e) La Declaración Final de la
Conferencia Mundial de Educación Superior (París -2009).
El primer borrador del Anteproyecto de Ley de Educación Superior
fue analizado por los legisladores integrantes de la Comisión Bicameral y se
introdujeron varias modificaciones, para aprobar, finalmente, como borrador
oficial e institucional de la Comisión Bicameral para el Estudio de la Reforma
de la Educación Superior del Congreso Nacional. Posteriormente, se decidió
iniciar el proceso de legitimación del borrador del anteproyecto, con base en
dos instancias: a) con los actores de la educación superior, a través de las
201
Margarita
Margarita Escobar de Morel
audiencias públicas, y;
educación superior.
b) los expertos y consultores internacionales en
Con respecto a la primera instancia, se decidió discutir con los
principales actores de la educación superior (Rectores, Decanos,
Catedráticos, Estudiantes y Personal Administrativo de Universidades e
Institutos Superiores). Se realizaron siete audiencias públicas, en cada sede de
las universidades nacionales del interior del país para analizar el borrador del
anteproyecto. También la Comisión Bicameral discutió el anteproyecto en
dos audiencias públicas con los representantes de los institutos superiores
tanto de gestión pública como privada. Además, en dos ocasiones, se analizó
el anteproyecto con la Asociación de Universidades Privadas del Paraguay y
en una ocasión, con la Asociación de Universidades Públicas del Paraguay.
Con referencia a la segunda instancia, analizaron e intercambiaron
ideas con respecto al contenido del anteproyecto el grupo de asesores de la
Comisión Bicameral con los expertos y consultores internacionales en
educación superior. Con el Profesor Doctor Norberto Fernández Lamarra se
discutieron los criterios sobre la calidad de la educación superior y los
organismos que deben encargarse de la verificación de la calidad. En tanto
que, con el Profesor Doctor Enrique Rubio Royo se intercambiaron ideas
respecto de los elementos que deben formar parte de la modalidad educativa
denominada educación no presencial y la implementación de las tecnologías
de la información y la comunicación en el proceso de formación de los
profesionales de la educación superior, para definir los criterios que se deben
tener en cuenta para la legislación. Mientras que, con el Profesor Doctor Juan
Carlos del Bello, ex Secretario de Políticas Universitarias de Argentina se
analizó in extenso, todo el contenido del borrador del anteproyecto y
concluyó su análisis con un informe por escrito donde sugirió la modificación
de algunos aspectos concretos. Con el Profesor Doctor Francisco López
Segrera, asesor académico de Global University Network for Innovation, ex
Director del Instituto Internacional de Educación Superior de UNESCO
para América Latina y el Caribe, se analizó el concepto de la educación
superior como un bien público y los desafíos de la internacionalización de la
educación superior. En este contexto, sugirió que el anteproyecto debe ser
suficientemente claro, en cuanto a la responsabilidad que debe asumir el
Estado en la educación superior. Con el Profesor Doctor Alejandro
Murdochowicz, experto en financiamiento de la educación, se discutieron los
aspectos que se deben tener en cuenta en la legislación para asegurar el
financiamiento de la educación superior. Con el Profesor Doctor José
Joaquín Brunner, académico que dirige la cátedra UNESCO de políticas
comparadas de educación superior y miembro del Grupo de trabajo sobre
transformación de las universidades públicas, se analizó la participación del
202
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
Estado en la educación superior, los aspectos que deben formar parte de la
ley referente al financiamiento de la educación superior y los indicadores de
la calidad de la educación superior.
Considerando el proceso de construcción, discusión y análisis del
proyecto de ley, se puede decir que es el resultado de la sumatoria de las
audiencias públicas, con los principales actores de la educación superior y, la
reflexión y sugerencias de los expertos y consultores internacionales sobre
educación superior que se reunieron con los asesores de la Comisión
Bicameral. Como parte de este proceso, es importante destacar el análisis y
los debates que se generaron con respecto al contenido de los distintos
borradores del anteproyecto de ley, en las reuniones semanales que se
desarrollaron de manera ininterrumpida durante dos años, entre los
legisladores integrantes de la Comisión Bicameral y el grupo de asesores”112.
Durante el año 2011 y parte del presente año hubo reacciones de todo
tipo respecto al Proyecto; miembros de la academia y de la sociedad civil
emitieron críticas y participaron de varias audiencias públicas y
manifestaciones para exponer sus posturas.
A la fecha no se cuenta aún con la Ley de Educación Superior
sancionada.
6. REFLEXIONES FINALES
Existen cuatro períodos de creación de universidades en nuestro país.
El primero es anterior a la vigencia de la Ley 828/80, durante el cual se
crearon dos universidades, luego durante la vigencia de la mencionada ley se
crearon seis universidades, todas por Decreto del Poder Ejecutivo, a
excepción de una que formó parte de la Reforma Educativa.
Luego 27 universidades fueron creadas bajo la Ley 136/93 de
universidades, todas con dictamen favorable del Consejo de Universidades.
Hasta ese momento, todas las universidades fueron creadas dentro de un
marco de ciertas exigencias de calidad.
Posteriormente, las universidades creadas bajo la Ley 136/93
de universidades y su modificatoria Ley 2.529/06, fueron las que produjeron
el problema dentro del sistema educativo superior. En el período se crearon
112
PARAGUAY. COMISIÓN BICAMERAL PARA LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR. Proyecto de Ley de la reforma de la Educación Superior Universitaria.
203
Margarita
Margarita Escobar de Morel
15 universidades con dictamen negativo y dos sin ningún dictamen del
Consejo de Universidades.
La reforma universitaria necesaria para nuestro país no debe
circunscribirse solamente a los aspectos legales, aunque se reconoce la
importancia de éstos en los párrafos siguientes. En el esfuerzo por una
transformación es necesario tener en cuenta un cambio de actitud de las
personas, pues la legislación por sí sola nunca cubriría todas las expectativas.
Se hace necesario, por lo tanto, infundir en las personas que tienen que ver
con la educación en Paraguay, actitudes críticas y positivas.
La reciente creación del Viceministerio de Educación Superior por
Decreto presidencial Nº 8.444, del 16 de febrero de 2012, según el Ministro
Víctor Ríos, constituye un hito en la educación paraguaya, ya que es la
primera vez a lo largo de la historia educativa en que se concreta una
instancia con este rango, responsable de velar por la calidad de la educación
superior y garantizar la prestación del servicio público, proponiendo,
implementando y coordinando las políticas y programas de este subsistema.
A partir de ahora se espera que esta estructura cumpla sus funciones y se
constituya en la instancia estatal que propicie las condiciones hacia mejores
horizontes de la educación superior.
Se coincide con Tejerina113 en que la universidad, para dar respuesta a
los retos que le plantea la nueva sociedad, debe disponer de un marco
jurídico que ordene, estimule y oriente su actividad para alcanzar un sistema
universitario más competitivo y útil a la sociedad, fundamentado en el logro
de cuotas cada vez más altas de calidad y excelencia en todas sus actividades,
de exigencia y rigor, de compromiso con el desarrollo cultural, económico y
social de su entorno y de integración en la sociedad del conocimiento.
- Un marco que establezca la estructura de la universidad y la dote de
la flexibilidad organizativa necesaria para responder mejor a las
demandas de una sociedad en permanente y rápido cambio.
- Un marco que represente una apuesta por la formación de las
personas y por las actividades de investigación, desarrollo e
innovación.
- Un marco que inspire la movilidad de profesores y estudiantes,
como respuesta a la internacionalización gradual de la sociedad.
113
TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento.
Valladolid: Universidad de Valladolid.
204
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
- Un marco que consolide las prácticas de la evaluación, acreditación
y de rendición de cuentas.
- Un marco que contemple y prevea la financiación de la institución
universitaria, así como los programas de ayuda a los estudiantes
para garantizar el principio social de igualdad de oportunidades.
- Un marco que proporcione respuesta a la exigencia del ejercicio
eficaz, flexible, riguroso, austero y dinámico de la gestión y gobierno
universitarios.
- Un marco que garantice conservar y transmitir la cultura,
enriqueciéndola con la aportación creadora de cada generación.
- Un marco que lleve a la universidad a ser referente de la sociedad
por constituir una instancia crítica y científica basada en el rigor y en
el mérito.
- Un marco que impulse a las universidades a elaborar su plan
estratégico.
- Un marco que considere el carácter diferenciador de las
universidades.
Un marco, en definitiva, que represente la "Carta Magna" de la
Universidad y, por tanto, respete el ámbito de autonomía universitaria que
tiene expresión en: autonomía estatutaria o de gobierno; autonomía
académica o de planes de estudio; autonomía financiera o de gestión y
administración de sus recursos; y autonomía para seleccionar, con respeto a
los principios de mérito, publicidad y no discriminación, a su personal.
Este marco jurídico universitario debe proporcionar las referencias
para abordar y desarrollar las reformas necesarias en cada una de las
dimensiones de la actividad universitaria, y en ese camino debe integrar,
conjugar y compatibilizar las diversas legislaciones ya existentes.
205
Margarita
Margarita Escobar de Morel
7. FUENTES CONSULTADAS
1. AGUILERA MÉNDEZ, Raúl. 2010. Catálogo de normas legales vinculadas
a la Educación Superior. Asunción, 2010.
2. COMISIÓN NACIONAL DE REFORMA DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR. 2006. Paraguay: Universidad 2020: Documento de discusión
sobre la Reforma de la Educación Superior. Asunción: CONEC, 2006.
3. Constitución Nacional del Paraguay. Madrid: Océano, 1999.
4. La Defensoría de los Derechos Universitarios. Querétaro: Universidad
Autónoma de Querétaro, 2000. En: www.uaq.mx/novedades
5. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2001. Reforma de la Educación en la
Universidad Nacional de Asunción: estudio comparativo de las leyes de
Enseñanza Secundaria y Superior de 1889, 1408/29, 356/56, 1291/87,
Estatuto/96 y Estatuto/00. Asunción, 2001.
6. GARCÍA RIART, Jorge. Educación Superior: un embrollo de leyes y
seguimos mal.. En: http://www.uca.edu.py/11696
7. GARCÍA ZÁRATE, Oscar Augusto. 2002. El Sistema de Acreditación y la
nueva Ley Universitaria. En: Gestión en el Tercer Milenio. Año 5, n° 9 (oct.
2002).
8. PARAGUAY. COMISIÓN BICAMERAL PARA LA REFORMA DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. Proyecto de Ley de la reforma de la
Educación Superior Universitaria.
9. PARAGUAY. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN Y
CULTURA. 2002. Estrategias de Transformación de la Educación
Superior. Asunción: CNEC, 2002.
10. PARAGUAY. Ley 136/93 de Universidades.
11. PARAGUAY. Ley 828/80 de Universidades.
12. PARAGUAY. Ley 2.072 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación
y Acreditación de la Educación Superior. En: Gaceta Oficial de la República
del Paraguay. n° 39 (feb. 2003)
13. PARAGUAY. Ley 2.529/06 que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la
Ley 136/93 de Universidades.
206
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
14. PARAGUAY. Ley 3.881/09 que suspende de manera temporal la creación
de universidades e institutos superiores.
15. PARAGUAY. Ley 3.973/10 que modifica parcialmente el artículo 1° de la
Ley n° 2.529/06, «que modifica los artículos 4°, 5°, 8° y 15° de la Ley n°
136/93, de universidades.
16. RIVAROLA, Domingo. 2000. Nueva Educación y Democracia: realidad o
utopía? Asunción: CPES, 2000.
17. TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del
Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid.
18. Universidad en el Paraguay. Domingo Rivarola... et. al. Asunción: Círculo
Paraguayo de Médicos, Asociación de Estudios Paraguayos, 2000.
207
Margarita
Margarita Escobar de Morel
208
SOBRE EDUCACIÓN: las personas, los procesos, la gestión… y más
La Autora
Autora
Investigadora Categoría Nivel I del área de
Ciencias Sociales y Humanidades (CONACYT)
Licenciada en Bibliotecología, por la Universidad Nacional de Asunción
(1982). Magíster en Ciencias de la Educación, por la Universidad Tecnológica
Intercontinental (2005); cursó la Maestría en Educación Superior, con énfasis en
Gestión Universitaria en la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción
(2006). Especialista en Metodología de la Investigación Aplicada (1999),
y Especialista en Gerencia y Desarrollo Social (2006), ambas por la Universidad
Nacional de Asunción.
Desde el año 1981 hasta la fecha realizó numerosos cursos y jornadas de
actualización a nivel nacional e internacional en países como: Argentina, Brasil,
Costa Rica, Cuba, Puerto Rico, Uruguay y España.
Se desempeñó como Bibliotecóloga en la Secretaría Técnica de
Planificación de la Presidencia de la República; en el Centro de Promoción de las
Exportaciones del Ministerio de Industria y Comercio y en la Biblioteca Central de
la Universidad Nacional de Asunción.
En la Facultad Politécnica fue Coordinadora Académica de la Carrera de
Bibliotecología; Coordinadora de la División de Extensión Universitaria; Directora
Académica; Directora del Departamento de Evaluación y Calidad Institucional;
Directora Interina de la Radio Educativa 87.9 Aranduka; y Directora del
Departamento de Bienestar Institucional.
Durante 25 años ejerció la docencia en programas de grado en la Facultad
Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción, en los últimos años como
Profesora Titular del Departamento de Gestión (Carreras de Ingeniería en Sistemas
de Producción, Ciencias de la Información y Ciencias Informáticas).
209
Margarita
Margarita Escobar de Morel
Tiene publicados libros, artículos científicos y de divulgación en revistas y
periódicos nacionales e internacionales sobre temas bibliotecológicos,
administrativos y educacionales. Fue ponente en eventos profesionales a nivel
nacional e internacional.
Actualmente es Tutora de Tesis en la Maestría en Ciencias de la
Información y miembro del Grupo de Investigación en Ciencias de la Información
(GICI), ambos de la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción.
210