Yo creo que somos un pueblo de plantas

reo
c
o
Y
s,
a
t
n
a
l
ep
d
o
l
b
lma
pue
a
n
c
u
a
s
l
s
mo
o
o
m
s
a
e
c
u
e sa
d
re o q
n
c
ó
s?
o
d
o
e
d
Y
a
j
D
o
esh
era ¿
d
os
n
n
r
r
e
a
a
s
m
z
i
s
l
a
r
s
mo
de
a
r
a
e
de ot
r
p
a
s
z
te ,
pe
ue e
r
m
e
q
e
u
n
m
a
r
o
a
c
el
r pa
d
o
l
a
a
c
r
v
?
e el
n ce
o
d
a
v
t
e
n
u
s
ó
n
d
o
de
ueñ
r
s
e
e
c
¿De
a
d
n
os
gán
,
o
m
s
e
b
r
a
t
o
d
n
t
o
a
n
l
p
e
ue p
d
q
por u
e
o
l
d
za
ueb
e
t
p
?
r
e
e
n
u
s
c
o
s
a
l
d
o
n
elá
con
som
b
e
e
u
r
l
q
,
rbo
re o
á
c
mana
n
u
o
r
u
a
t
Y
oe
n,
oa
t
s
i
na , P eria Coma .
v
a
i
d
a
n
na
la
al
én h
i
u
n a B e O t i l i a -V B l a n d i a
A
Q
:
e
a
¿
D
imo d e la alde
udón
d
se
o
dónim
u
e
s
u
gió s
e sco
ESPIRAL
Revista de Docencia e Investigación
DIRECTIVOS
fr. Faustino Corchuelo Alfaro, O.P.
Rector
CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA
Y DE ESTILO
Ciro Antonio Rozo Gauta
PERIODICIDAD
Semestral
IMPRESIÓN
© Universidad Santo Tomás
fr. Guillermo León Villa Hincapié, O.P.
Vicerrector Académico
ISSN 2256-151X
PRODUCCIÓN CREATIVA
Departamento de Publicaciones
Directora Departamento de Publicaciones
C.P. Luz Marina Manrique Cáceres
Diseñador
Brenda Isabel López Vargas
Directora Centro de Estudios en Educación Pub. Luis Alberto Barbosa Jaime
fr. José Rodrigo Arias Duque, O.P.
Vicerrector Administrativo y Financiero
EDITORA
Beatriz Vanegas Athías, Mg.
COMITÉ EDITORIAL
Brenda Isabel López Vargas, Mg.
Universidad Santo Tomás,
Bucaramanga, Colombia
María del Pilar Vargas Daza, Mg.
Universidad Santo Tomás,
Bucaramanga, Colombia
Nicte de Fátima Guajardo Concha, Mg.
Universidad Santo Tomás,
Bucaramanga, Colombia
Sandra Patricia Basto Torrado, Mg.
Universidad Santo Tomás,
Bucaramanga, Colombia
Nelly Milady López Rodríguez, Doctora
Universidad Santo Tomás,
Bucaramanga, Colombia
Fr. Andrés Argüello Parra, O.P.,
Doctor
Universidad Santo Tomás,
Bucaramanga, Colombia
COMITÉ CIENTÍFICO
Josefa Parra Ramos,
Dra. en Filología
Fundación Caballero Bonald
Jerez de la Frontera, España
Sergio Tobón Tobón,
Dr. en Modelos educativos
Director Centro investigación en
Formación y Evaluación
Medellín, Colombia
Gloria María Restrepo,
Mg. en Geografía,
Universidad de Cundinamarca,
Colombia
Juan Antonio García Fraile,
Dr. en Ciencias de la Educación
Universidad Complutense, Madrid,
España
María Caridad González Sánchez,
Dra. en Educación
Universidad Ciego de Ávila, Cuba
Alberto Gárate Rivera,
Dr. en Educación
Centro de Enseñanza Técnica Superior, María Luisa Eschenhagen Durán,
México
Dra. en Estudios Latinoamericanos
Universidad Pontificia Bolivariana,
Elmina Rivadeneira Rodríguez,
Medellín, Colombia
Dra. en Educación
Universidad de Guayaquil, Ecuador
Jorge Arzate Salgado,
Dr. en Educación
José Luis Molina Hernández,
Universidad Autónoma del Estado
Dr. en Ciencias Sociales
de México, México
Universidad Pedagógica Nacional,
México
Bertha Lucía Correa Uribe,
Mg. en Educación
Universidad Industrial de Santander,
Colombia
Carrera 18 No. 9 -27 Servicio al Cliente ESPIRAL Teléfono 57 7 6800801 Ext. 2388-2389-2397
E-MAIL ceedifusion@mail.ustabuca.edu.co
Bucaramanga, Santander
Contenido
Presentación
7
Editorial
9
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Hacia una construcción de ciudadanía ambiental en la escuela
13
Hablemos con las mariposas
21
La comunicación y la naturaleza en las Teorías Pedagógicas de Comenio,
Rousseau, Pestalozzi, Buber y Freinet hacia la fundamentacion de una
educomunicación ambiental
29
La contaminación auditiva: Prácticas cotidianas que naturalizan el ruido
como forma de comunicación en niños de básica primaria
45
La ética: Punto de encuentro de la educación ambiental y el ser profesional
55
Desarrollo de la competencia ambiental en los estudiantes de la carrera
de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica Indoamérica
67
Rehabitar nuestra casa: Un reto Eco-Ético ante la emergencia ambiental planetaria
75
El modelo transteórico como experiencia comunitaria en la separación de residuos
sólidos domiciliarios para la recuperación de materiales y reducción
de la cantidad de desechos
83
El género en la educación para el desarrollo sustentable: Reflexiones desde
las prácticas pedagógicas
95
El canto de las moscas (Versión de los acontecimientos):
Huella de la violencia ocultada contra el ser y el medio ambiente
101
La adaptación de la normatividad mexicana en la enseñanza de las asignaturas
de contenido ambiental en la división académica de ciencias sociales y
humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
119
DIÁLOGOS PARA APRENDER: ENTREVISTAS Y REPORTAJES
El atlas de Santander, hacia una didáctica de la inclusión
131
LEER PARA EDUCAR
¿Por qué leer en la Biblioteca del Centro de Estudios en Educación?
137
DÍA A DÍA EDUCATIVO: CRÓNICAS EDUCATIVAS
Mil y un días de inclusión escolar
143
Política editorial de Espiral, revista de docencia e investigación
147
Noticia biográfica de la artista plástica invitada
155
Presentación
Este primer número de ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación, anuncia el lanzamiento formal del Centro de
Estudios en Educación de la Universidad Santo Tomás de
Bucaramanga, como unidad académica orientada a la generación de conocimiento y la formación de profesionales en
Educación y Pedagogía, para lograr la transformación de los
procesos educativos en la región y en el país; pero también
es una declaración de principios sobre la educación que pensamos y deseamos para Colombia y para América Latina, en
este momento de la historia y desde este lugar del mundo,
una educación que contribuya plenamente en la construcción
de sociedades verdaderamente democráticas donde prime la
ética del género humano y la visión ecológica.
Muy cerca de cumplir sus dos primeros años de existencia,
el Centro de Estudios en Educación, con base en la filosofía
institucional, manifiesta su intención de comprometerse con
una educación distinta para una ciudad, un país y un mundo
que avizoramos distinto; una educación orientada a la comprensión de lo ecológico como una forma de pensar y vivir
la vida para lograr la transformación de las actuaciones, de
los códigos y las formas de convivencia que hoy configuran
nuestras comunidades. Esto sólo es posible a través de un
esfuerzo decidido por asumir la educación ambiental como
camino, entendida a partir de un replanteamiento del ideal
humanista desde una visión ecocéntrica.
Hacer educación ambiental implica pensar distinto los currículos de todos los niveles del sistema educativo, desde el
preescolar hasta el superior y reconocer que además de replantear los planes de estudio o insertar asignaturas nuevas,
se deben modificar las prácticas pedagógicas, las formas de
interacción entre los actores educativos, y entre éstos y su
medio, para poder generar una forma distinta de interacción
entre todos los actores sociales como parte de los sistemas
vivos del planeta. Tenemos que pensarlos y pensarnos distinto, para asumirlos y asumirnos de modo diferente y actuar
en consecuencia, porque la transformación de los hábitos y
prácticas sociales implica primero una transformación de las
mentalidades.
Nos alejamos de la concepción que reduce la educación
ambiental a una acción meramente conservacionista y nos
comprometemos con una acción formativa que busca el pleno desarrollo de las potencialidades humanas teniendo como
premisa enseñar a pensar de manera compleja, a aceptar y
manejar la incertidumbre, a comprender y valorar la identidad terrenal que sólo es posible si la construimos desde las
identidades locales, si aceptamos la unidad de la diversidad.
La educación que queremos enseña a aprender la autonomía, el ejercicio de la libertad y el reconocimiento de la autoridad; enseña a aprender y vivir la afectividad, la responsabilidad y la solidaridad. Es una educación que forma a las
nuevas generaciones para comprender la conectividad de las
cosas, la necesaria integración entre teoría y práctica; que les
enseña a asumir el caos, el desorden como forma de estructuración de la realidad, del pensamiento; que les enseña a
pensar y a actuar ecológicamente, es decir, holísticamente, a
entender que somos parte de un todo y que nada en el mundo nos es ajeno.
Y por todo eso, es una educación que se compromete con
la sociedad para formar hombres y mujeres competentes
para transformarla porque asumen la preocupación por la
desigualdad, la pobreza y la exclusión social y contribuyen
con sus actuaciones sociales en el desarrollo humano con
equidad ejerciendo una acción concreta en las instituciones,
las organizaciones, los diversos grupos sociales y las comunidades.
Hay mucho de utopía en estas palabras, pero creemos que
no hay otra salida frente a la crisis socioambiental que vive la
humanidad, que trabajar cada quien desde su ámbito cotidiano, mediante redes nacionales e internacionales, para sumar
esfuerzos que conduzcan paulatinamente a lograr una comunidad que “(…) atienda a y se responsabilice de la igualdad
del derecho a ser humanos y de la igualdad de posibilidades
para ejercer ese derecho” (Bauman, 2008, p. 147).
BrendaI sabelL ópezV argas
DirectoraC entrod eE studiosen E ducación
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga, Colombia
REFERENCIA
Bauman, Z. (2008). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil.
España: Siglo XXI.
Editorial
Cada vez que nace una revista o un libro, se puede afirmar que se asiste a la materialización del pensamiento. Y si el
pensamiento cobra vida y se vuelve tangible existe entonces
la posibilidad de la utopía. Esta premisa tiene un substrato
idealista, pero es una certeza que asumimos las integrantes
del Centro de Estudios en Educación al hacer ver la luz a ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación.
He aquí una muestra de los pensamientos reunidos de
maestros e investigadores de la región, la nación y el extranjero. Maestros y maestras que creen en la palabra y en la razón
porque saben, como dice Bertrand Russell que: “Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a otra cosa
en el mundo; más que la ruina, incluso más que la muerte”.
Al agrupar en este primer volumen artículos, crónicas, entrevistas y reseñas, se conjura a la ruina e incluso a la muerte.
Educar es en el fondo eso: derrotar la ruina y la muerte tanto
física como moral.
Por ello el lector de este primer número de ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación encontrará diferentes miradas sobre la educación ambiental, desde reflexiones que
abordan la ética como punto de encuentro de la educación
ambiental y el ser profesional en el establecimiento de un camino ético para volver a habitar nuestro entorno; se pasa por
artículos resultados de investigaciones en Ecuador, México y
Colombia que relatan las experiencias adquiridas en el proceso de construcción de conocimiento de un módulo formativo
de Gestión Ambiental que se imparte en el noveno semestre
de la Facultad de Ingeniería Industrial modalidad semipresencial de Quito, donde se elaboraron, ejecutaron y evaluaron actividades académicas que permitieron el desarrollo de
la competencia ambiental; o artículos que dan cuenta de un
Modelo Transteórico para ser aplicado en el diseño de la estrategia “Separa lo que botes antes de echarlo al pote”, cuyas
autoras, profesionales de la salud en Colombia, realizaron
esta intervención sobre la salud ambiental con impactos comportamentales directos e indirectos sobre la comunidad bumanguesa.
Miradas científicas e innovadoras sobre la relación comunicación y naturaleza; sobre género y educación sustentable;
sobre una ética ambiental. Investigaciones desde la semiótica
sobre la poesía de la violencia ocultada contra el ser y el medio ambiente en Colombia durante la pasada década o miradas a partir del derecho que dan cuenta de cómo se adaptó
la normatividad mexicana en la enseñanza de asignaturas de
contenido ambiental o artículos que reportan estudios sobre
la manera como estudiantes de Básica Primaria naturalizan
el ruido al punto de establecerlo como forma de comunicación. Pero también, miradas desde otros tipos de texto como
la crónica y el reportaje de tema educativo. Textos que hacen
uso de la estética del lenguaje para contarnos historias cuya
temática guarda relación directa con el tema monográfico del
primer número de ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación que como el lector se habrá percatado gira en torno a
la Educación Ambiental.
En este orden de ideas ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación del Centro de Estudios en Educación es una respuesta educativa ante las tensiones del siglo XXI basadas en
cuatro pilares o fundamentos: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos en medio de la diversidad y
aprender a ser (De Zubiría, 2007). Constituye la revista que
usted, lector, tiene ante sus ojos, una puesta en escena de la
interdisciplinariedad inherente al modelo pedagógico de la
Universidad Santo Tomás, Seccional Bucaramanga.
En este sentido, nuevas axiologías surgen ante un siglo
que se declara impotente para mediar con su espacio: hoy,
además del enfrentamiento del ser contra el ser, vemos cómo
se erige otra guerra, la protagonizada por el ser contra el espacio que habita. Y aquí, es inevitable parafrasear a Borges
porque corremos el riesgo de que no que no quede en la noche una estrella, o lo que es rotundo: que no quede la noche.
La reflexión en torno a estas tensiones es el eje central del
número 1 de ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación
del Centro de Estudios en Educación que debe su nombre a
la espiral que representa la lógica no lineal de la ciencia, la
aventura humana del conocimiento, tal como lo expresa Edgar Morin y alude a la concepción del conocimiento que asume el Grupo Interdisciplinario de Investigación Educativa
ESPIRAL del CEE, como un proceso histórico culturalmente
construido, cuya trayectoria, en forma de círculos concéntricos, es inacabada.
BeatrizV anegasA thías
Editora
ÍTACA: ARTÍCULOS DE
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
HACIA UNA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
AMBIENTAL EN LA ESCUELA
MARTHA CECILIA RODRÍGUEZ PINZÓN
Licenciada en Biología, Especialista en Auditoría y Estudios Ambientales.
Estudiante de Maestría en Educación, Universidad del Tolima.
maceropi1@hotmail.com
Cómo citar este artículo:
Rodríguez, M. (2011) La ética: Punto de encuentro de la educación ambiental y el ser profesional. Espiral,
Revista de Docencia e Investigación. 1, (1), 13 - 20.
Resumen
A partir de una reflexión sobre la creciente degradación ambiental como producto de las relaciones
sociales irresponsables e irrespetuosas con el medio
ambiente, se concibe la salida de esta crisis a través
de procesos de Educación ambiental en la formación
para la ciudadanía. Se incluyen, en este artículo, antecedentes sobre Educación ambiental ciudadana
en los últimos años, los cuales conllevan a plantear
que la construcción de unas relaciones humanas sensibles, respetuosas, solidarias y responsables con el
medio ambiente, se pueden propiciar en todos los
contextos y situaciones de la vida escolar, constituyéndose en un reto: ¿Cómo articular y promover
las competencias de la Educación Ambiental con las
de formación ciudadana conducentes al fortalecimiento de un pensamiento ambiental en la escuela,
hacia la construcción de una ciudadanía ambiental?
Palabras clave: Medio ambiente, ciudadanía, ética,
estética, competencia, pensamiento ambiental.
Abstract
From a reflection on the increasing environmental degradation as a result of irresponsible and disrespectful social relations with the environment is
conceived as a solution to this crisis, environmental
education in the process of training for citizenship.
In this article are included background on environmental education in citizenship training in recent
years, which lead to pose that the construction of
humans relation, sensitive, respectful, caring and responsible with the environment, can be facilitated in
all contexts and situations of school life, becoming a
challenge ¿How to articulate and promote environRecibido, octubre 10 de 2011, Aceptado, diciembre 5 de 2011
mental education competencies with competencies
of citizenship training , to strengthen environmental
thinking in the school towards the construction of an
environmental citizenship?
Keywords: environment, citizenship, ethics, aesthetics, competition, environmental thinking.
Introducción
La problemática ambiental es, en gran
parte, una consecuencia de carácter eminentemente humana generada por procesos
culturales y sociales insustentables, no amigables con el medio ambiente. Por lo mismo,
los cambios y soluciones deben darse en la
cultura social que ha causado el deterioro de
la base natural y es la educación ambiental
la llamada a generar estas transformaciones
desde la escuela.
Frente a esta posición, Telias (2010), establece que la crisis ambiental exige una
educación ambiental comprometida con el
ejercicio de una ciudadanía que tiene una
responsabilidad impostergable frente a la
defensa del derecho a un ambiente sano y,
por ello, es prioritaria una participación ciudadana activa; en este enfoque, la educación
tiene un rol primordial, pues desafortunadamente el sistema educativo, obediente a las
14
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN • julio - diciembre 2011 • 13 - 20
políticas de los Estados y a la economía capitalista reinante ha contribuido a cimentar
esta problemática ambiental.
Es a partir de los
procesos de sociali- La problemática
zación en la escuela, ambiental es, en
desde los niños y jó- gran parte, una
venes en formación,
consecuencia de
donde puede iniciarse la apropiación carácter eminende unas relaciones temente humana
sensibles, armonio- generada por prosas y responsables cesos culturales y
entre sujeto-medio sociales insustenambiente-sociedad,
tables, no amigaa través de un nuevo
pensamiento bles con el medio
ambiente
ambiental, hacia la
construcción de una
ciudadanía que conduzcan a una verdadera sustentabilidad y a la conservación del
entorno natural y por ende, a un ambiente
sano y de vida para el ser humano.
Frente a lo anterior, la Educación Ambiental es la convocada a generar estos cambios y
la transformación de concepciones, saberes
y quehaceres a través de su aparición en la
historia. Sin embargo, ha sido una tarea desarticulada con las otras ciencias, inclusive de
las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales tan fundamentales en estos procesos.
Las Sociales que no conectan las actuaciones
de la sociedad con sus repercusiones en la
naturaleza; las Naturales que no han llevado
a reflexionar sobre las relaciones sistémicas
complejas de la naturaleza y los impactos de
las relaciones sociales, la cultura, la ciencia
y la tecnología sobre la trama de la vida en
los ecosistemas. Por consiguiente, los esfuerzos y las propuestas mundiales, nacionales
y regionales dadas, alejadas de una visión
ecosistémica de la naturaleza, unidas a la ausencia de una ética ambiental, no han tocado
firmemente el pensamiento, la conciencia y
la responsabilidad humana. Así, el deterioro
y el uso irracional de los recursos naturales
continúan.
De igual manera, las instituciones educativas no escapan a esta situación. El diagnóstico que presentan los Ministerios del Medio
Ambiente y de Educación (2002) en la Propuesta de la Política Nacional de Educación
Ambiental frente a la problemática ambiental en el sector educativo formal colombiano de básica y media, cuyos resultados persisten en la actualidad, pone en evidencia
la descontextualización, descoordinación y
desarticulación en las acciones que lleva a
cabo la escuela desde sus mismos proyectos pedagógicos, frente a las competencias
y responsabilidades tanto en la formación
de ciudadanía como en los procesos de educación ambiental, lo que ha traído como
consecuencia la improvisación, el activismo, la inmediatez y la escasez de cambios
positivos responsables. Se suma la carencia
de una verdadera formación ciudadana en
mecanismos de participación relacionados
con la problemática y las diversas dinámicas
ambientales, lo que dificulta la apropiación
social del entorno ambiental.
La problemática ambiental no es algo
puntual que se soluciona con recetas mecanizadas e instrumentales en un sitio y tiempo
limitados. “Existe un activismo inmediatista
que conlleva a realizar medidas que aparentemente solucionan problemas concretos, de
manera inmediata. Son actividades ciegas
que evaden un análisis sistémico, complejo o
preguntas de fondo” (Eschenhagen 2007,16)
y no originan soluciones de fondo.
Frente a esta situación crítica ambiental
en la escuela, en el contexto local, nacional
y planetario, reconociéndola como producto de las relaciones culturales insustentables
con el entorno natural, es pertinente y necesario, dar una mirada a algunas propuestas y
procesos que están avantes y en perspectiva,
frente a los procesos de educación ambien-
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
tal en la formación para la ciudadanía, que
ofrezcan luces a seguir en el contexto escolar
particular, para avanzar en una propuesta
pedagógica que dé salida, freno o reducción
al deterioro ambiental.
Al respecto, en España, Novo y Murga (2010) El reto de la
en “Educación Ambien- construcción
tal y ciudadanía planeta- de una ciudaria” parten de la concep- danía planetación de ciudadanía como
ria sostenible,
el resultado de la relación
entre los individuos con basada en la
su comunidad, ubicán- capacidad de
dose en ella y sintiéndose asombro ante
parte activa de la misma,
la vida
con derechos y deberes
y con un sentido de pertenencia. Proponen
unas pautas para que la Educación Ambiental frente a la actual sociedad compleja y globalizada, tenga el reto de la construcción de
una ciudadanía planetaria sostenible, basada
en la capacidad de asombro ante la vida, la
moderación y precaución en el uso de los recursos, el desarrollo de valores en lo asociativo, la solidaridad, el respeto al otro, la pluralidad, la diversidad ecológica y cultural, la
comprensión recíproca y la tolerancia, conscientes de la ecodependencia, comprometiéndose con el cuidado y la preservación de la
vida en todas sus expresiones.
El anterior enfoque muestra a través
de una reflexión histórica de la Educación
Ambiental, cómo el cambio se puede dar a
través del fortalecimiento integral de las relaciones humanas con su entorno natural,
desde lo cognoscitivo, afectivo, axiológico y
estético. Frente a esta exigencia, la escuela se
torna en escenario ideal para favorecer el desarrollo de estos procesos, lo que le exige un
replanteamiento creativo de una nueva pedagogía que busque interiorizar el respeto,
el uso responsable de los recursos naturales,
el cuidado y la conservación de la vida humana y la biodiversidad.
15
Continuando con esta mirada hacia Norteamérica, Houser, N. (2009) en su artículo
investigativo “Ecological democracy: An
environmental approach to citizenship education” publicada en Theory and research in
social education aporta el concepto de “democracia ecológica” como la participación activa-positiva de los ciudadanos con la naturaleza, poseedores de una sensibilidad ecológica que los conduce a prácticas basadas
en la responsabilidad cívica, en un firme y
permanente compromiso frente al mantenimiento de la paz, la democracia y un sistema
ecológicamente viable para la vida. Proyecta
su enseñanza en la escuela a través del plan
de estudios con la participación comprometida de los docentes en todas las áreas, donde
su aprendizaje, sea un objetivo fundamental
soportado por principios: conocimiento, el
respeto mutuo, pluralidad, empatía, diversidad social, cultural y ambiental. La búsqueda de alternativas de solución como un
proyecto creativo, de fuerte apropiación, colaboración y participación activa de docentes y estudiantes.
Sin embargo, la Democracia Ecológica,
como la enfoca Houser, no es conveniente
matricularla como una temática o asignatura más, pues la experiencia de los resultados del enfoque por asignaturas, pone
en evidencia el riesgo de sesgarla, desarticularla y de perder su importancia e interés. Construirla entonces, como un proceso
transversalizado, vivencial, reflexivo, participativo, dentro del marco de experiencias
significativas que abarquen la vida cotidiana escolar.
En este contexto, desde Argentina, Alvino, Canciano, Sesano, Telias y Sessano
(2007), en su artículo científico “Construcción ciudadana y educación ambiental: derechos, ambiente y ciudadanía”, enmarcado en su trabajo de investigación educativa
“Emergencia del campo de la educación ambiental en Argentina: historia de sus ideas
16
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN • julio - diciembre 2011 • 13 - 20
fundantes e inscripción de las experiencias en
las alternativas pedagógicas de América Latina” de la Universidad de Argentina, plantean
que la concepción de ambiente frente a la
construcción de ciudadanía, implicaría verlo
como un derecho inherente a la democracia,
una complejidad y un compromiso humano
frente a la crisis ambiental.
Desde este enfoque, se establece que la
vida, la naturaleza y el ser humano poseen el
derecho a un ambiente sano y diverso que necesariamente conlleva a un tipo de relaciones,
de prácticas culturales para la preservación de
la vida natural en todas sus manifestaciones,
y a la apropiación de condiciones, estrategias
y acciones sustentables que lo garanticen en
el tiempo y en el espacio. Esta posición exige
que dichas relaciones y prácticas culturales,
transversalicen los diferentes proyectos y actividades en los distintos contextos sociales
cotidianos de la escuela llevando a fortalecer
la educación ambiental en la construcción de
una ciudadanía “como un proceso colectivo… donde la participación activa y comprometida con la trama socioambiental y política
de la cultura quede enmarcada en una concepción compleja de ambiente…” (2007,153)
Esta concepción del ambiente se distancia de antropocentrismo imperante que
en aras de un desarrollo económico y una
calidad de vida falaz, ha tomado dominio
y explotación de los recursos naturales, al
romper el equilibrio de los ecosistemas,
llevándolos a límites peligrosos de afectación. Visión que ha ejercido influencia en
el énfasis educativo ambiental que aún se
mantiene en las escuelas: el de la concepción del ambiente como fuente inagotable
de recursos naturales.
Pensamiento reflexivo
Paralelamente a la exigencia de estos cambios, surge imprescindible para el desarrollo
de estos procesos, la construcción de un pen-
samiento reflexivo sobre el ambiente, desde
una “ética-estética ambiental” como la plantea Noguera (2004) en su libro “El reencantamiento del mundo: ideas filosóficas para la
construcción de un pensamiento ambiental
contemporáneo”. Una ética sistémica, donde la compleja trama de la vida de la cual
hace parte el ser humano, pasa de ser objeto
de dominio, de uso irracional, a ser un valor
moral en el cual prevalecen la solidaridad, la
cooperación, el respeto y la responsabilidad.
Una estética que retorne al “reencantamiento del mundo”, a la contemplación, la sensibilidad, la creatividad y las artes.
De acuerdo con Noguera (2007) en su
artículo “Complejidad ambiental: propuestas éticas emergentes del pensamiento ambiental latinoamericano”, pensadores latinoamericanos ambientales como: Augusto
Ángel Maya, Guillermo Hoyos, Julio Carrizosa, Daniel Vidart, Arturo Escobar, Rubiel
Ramírez, Enrique Leff y Leonardo Boff, a
través de su pensamiento ético-ambiental
coinciden en que los valores de la responsabilidad, el respeto, la solidaridad, la cooperación, la democracia y diversidad cultural,
se constituyen en principios y bases de una
ética ambiental. Idea en la que convergen la
gran mayoría de las propuestas en el campo
de la gestión y de la educación ambiental.
No obstante, la mirada de un gran número de autores y proyectos en esta área,
conducen hacia el desarrollo sostenible. Posición controvertida en la actualidad, fuertemente criticada por estos pensadores latinoamericanos que lo tildan de “capitalismo
pintado de verde”, pues lo consideran una
herramienta de la economía globalizada
abrasiva para saquear y explotar el entorno
natural, mantener su poder y beneficio, con
muy pocos avances en el freno de la degradación y calentamiento global del planeta.
Desde esta perspectiva, la educación
ambiental hacia el desarrollo sostenible su-
17
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
pone una postura individualista, de control económico, que no puede alejarse de
su fundamento consumista y no evidencia logros significativos, ni logrará frenar
o reducir los males del medio ambientesociedad, pues se sigue interviniendo sin
considerar la complejidad en la que se sustentan los ecosistemas. Por lo mismo, es
imprescindible
“cambiar las relaciones entre las culturas y los ecosistemas. Mientras la mirada
a esas relaciones entre los ecosistemas y
la cultura sea una mirada de dominio y
los discursos del desarrollo, aún del desarrollo sostenible, sigan imperando,
seguiremos siendo una especie ingrata,
y morando la tierra —ese mundo de la
vida simbólico-biótico del cual hacemos
parte— como si fuera una bodega llena
de recursos disponibles y para siempre”.
(Noguera, 2004, 47)
El llamado, entonces, es que las propuestas ambientales y, en especial, las de
educación ambiental deben llevar al desarrollo de un “pensamiento ambiental”,
fundamentado en una concepción, no de
explotación industrial irracional, ni de poder económico del ambiente disfrazado de
ecologismo y sustentabilidad, cuyos resultados son la contaminación, el agotamiento de los recursos naturales y el desmejoramiento de la calidad de vida de muchos,
sino en un aprovechamiento y manejo respetuoso y responsable del equilibrio complejo del mundo natural.
Esta mirada, le ofrece otra perspectiva a
la educación ambiental en la cultura escolar,
pues orienta a plantear, más que prácticas
ambientales que sólo conduzcan a la puntualidad e inmediatez de soluciones temporales, una articulación de saberes y acciones
desde la dimensión ambiental que transversalicen el mundo de la escuela; la conexión,
comprensión y reflexión de las relaciones
ecosistémicas, transformación de actitudes,
fortalecimiento de valores y la apropiación
de habilidades que fortalezca en los estudiantes, un “pensamiento ambiental” fundamentado en una concepción no material
del ambiente, por fuera del consumismo y
el dominio, que lleve a relacionar de manera armoniosa y sensible los ecosistemas y las
culturas. A investigar, buscar otras maneras
de descubrir, conocer, pensar, obrar, aprovechar y de habitar el planeta tierra. Esto
exige un replanteamiento de las relaciones
sociales en la escuela frente a su entorno
natural, no por imposición sino por goce y
convicción; retornar a la estética, despertar
las fibras sensibles y humanas de cada estudiante; volverlo al disfrute del contacto armonioso y respetuoso de la naturaleza y la
vida misma.
“La Escuela
En esta corriente
como escenario
del pensamiento ambiental, se traen los de complejiaportes de la tesis de dad (La Educagrado de Maestría en ción AmbienMedio Ambiente y
tal desde la
desarrollo de la Uni- complejidad)”
versidad
Nacional
de Colombia: “La Escuela como escenario
de complejidad (La Educación Ambiental
desde la complejidad)” de Londoño (2008)
quien concibe que la educación ambiental,
debe dejar el reduccionismo y la fragmentación y tener en cuenta el conjunto de relaciones e interdependencias entre las condiciones naturales y las culturales. Formula una
propuesta de educación ambiental como
un proceso incluyente, un proceso cognitivo, un proceso de conocer los lenguajes
de la naturaleza y pensar evolutivamente.
Manifiesta la urgencia de prácticas creativas y reflexivas que aporten a la pedagogía,
la compasión, la solidaridad, que permita
y promueva espacios para el diseño de una
nueva sociedad a través de los proyectos
pedagógicos transversales que promuevan
18
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN • julio - diciembre 2011 • 13 - 20
espacios democráticos, bioéticos, estéticos
desde lo ambiental, en una labor institucional conjunta y comprometida.
Conjuntamente, es oportuno citar las
propuestas ministeriales de la Educación
Ambiental y formación para la ciudadanía
por competencias en Colombia. Desde esta
mirada, el Ministerio de Educación Nacional (2006) formuló una propuesta: “Estándares básicos de competencias ciudadanas. Formación para la ciudadanía”, en
busca del desarrollo de
“Estándares seres humanos competentes para posibilitar
básicos de
competencias las relaciones humanas
y la acción constructiciudadanas. va del estudiante en la
Formación
sociedad, mediante la
para la ciuda- formación ciudadana
en la educación básica
danía”
y media, a través de
competencias ciudadanas integradoras:
comunicativas, cognitivas y emocionales,
que fomenten el desarrollo moral, aporten a la construcción de la convivencia,
promuevan la democracia, la pluralidad y
el respeto por diversidad, la identidad y
valoración de las diferencias humanas, la
tolerancia y la solidaridad.
Como se percibe, esta propuesta de
formación ciudadana proyecta abarcar
todos los espacios de la escuela donde se
manifiesten relaciones humanas y favorece escenarios de participación y concertación educativa en aras del fomento de la
democracia escolar que estaba y continúa
en la actualidad, centrada en el desarrollo
de actividades en torno al gobierno escolar. Sin embargo, las competencias están
centradas en el ser humano como el todo
y no como parte del entramado complejo
de su entorno natural, desarticulando las
relaciones sociales de las relaciones ecosistémicas, como si la naturaleza fuera algo
por fuera del hombre.
En el panorama ambiental el Ministerio
de Educación Nacional y Ministerio del Medio Ambiente (2002) desde la propuesta de
la Política Nacional de Educación Ambiental en Colombia propone una visión dirigida
hacia la construcción de una cultura ambiental ética, responsable frente al manejo de la
vida en todas sus formas y en general frente
al manejo del ambiente; respetuosa de la diversidad ecológica y cultural, para lo cual,
la sostenibilidad de los contextos naturales
y sociales son un reto. Para ello, institucionaliza la educación ambiental en la educación básica y media y establece los proyectos
educativos ambientales escolares (Praes).
A pesar de ser una propuesta que ha sido
reconocida mundialmente por autoridades
y expertos del mundo por su fundamentación investigativa y avances en materia de
institucionalización en los sectores educativo y ambiental del país, si bien, se han dado
esfuerzos y buenas intenciones, la realidad
actual en la escuela y en la comunidad no
evidencia alcances realmente significativos
en materia de Educación ambiental.
Frente a esta situación, Torres (2008) establece una reflexión sobre las dificultades que
presentan los Proyectos ambientales escolares en Colombia, frente a su incidencia en el
quehacer de las comunidades y menciona
que se debe en gran parte a su desarticulación integral con los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), el desconocimiento de
las relaciones sociales y ecosistémicas y la
falta de estrategias pedagógicas significativas que busquen la articulación transversal
e interdisciplinaria de los Proyectos ambientales escolares (Praes) con la vida cotidiana
de la institución educativa y la comunidad
circundante.
Para buscar un común denominador entre
las dos propuestas ministeriales, se impone
entonces, la formación de nuevos ciudadanos
con capacidad reflexiva para reconocerse, no
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
19
como el centro sino como parte integral del
ambiente, responsable de sus problemáticas y de sus posibles soluciones; hábiles en
la búsqueda de consensos para la resolución de conflictos y con un alto sentido de
pertenencia con su medio natural y social.
bajar el mundo complejo de la naturaleza
como un todo, donde todas las disciplinas
tanto las ciencias duras como las humanas
dejen de convertir el mundo natural en pedazos y comiencen a retomarlo como un
sistema integral.
De igual forma, la propuesta de Houser
(2009) encuentra elementos comunes con
los lineamientos de la Propuesta Nacional
de Educación ambiental (MEN, 2002) y
plantea que una forma de llegar a establecer relaciones armoniosas sostenibles entre
sujeto social-naturaleza y frenar la degradación ambiental es a través de la construcción de un proyecto de ciudadanía con
miras hacia lo ambiental, donde converjan
las competencias y criterios de la formación
cívica ciudadana con los principios y criterios de la Educación ambiental.
Por tal motivo, el compromiso del fortalecimiento de la educación ambiental en
la construcción de ciudadanía es una prioridad; exige una resignificación de un tipo
de prácticas ambientales ciudadanas y relaciones más humanas y comprometidas, que
se conciben a favor de un ambiente sano y
de vida. Es la escuela, en su cotidianidad, el
medio propicio para promover estas competencias.
A manera de conclusión
Es por ello, que los enfoques y las propuestas ambientales de los diferentes autores citados en esta
La educación
reflexión y la propuesta
ambiental,
de los ministerios que
orientan los procesos de debe salirse
formación ciudadana del marco de
y educación ambiental un currículo
en Colombia, aportan
lineal
elementos valiosos y se
relacionan en forma directa con la construcción de una propuesta ambiental hacia lo
ciudadano. La escuela de manera flexible,
debe favorecer espacios para este trabajo.
Esto implica comprender que la educación
ambiental como la plantean los pensadores
ambientales contemporáneos latinoamericanos y otros, junto a la Política Ambiental
Colombiana, debe salirse del marco de un
currículo lineal, fragmentado disciplinar
y exige la interdisciplinariedad y la transversalidad que reconcilie los saberes, que
retorne a la naturaleza, no para dominarla,
explotarla o destruirla, sino orientada a tra-
Por lo tanto, la construcción de unas relaciones humanas sensibles, conscientes,
responsables y equilibradas con el medio
ambiente, se pueden propiciar en todos los
contextos y situaciones de la vida escolar,
constituyéndose en una posibilidad y una
exigencia, la articulación de competencias
propias de la educación ambiental con las
de formación ciudadana, para promover
competencias ambientales- ciudadanas integradoras y formativas, conducentes al
fortalecimiento de un pensamiento ambiental desde la comprensión y reflexión de
las relaciones ecosistémicas y su conexión
con las relaciones sociales-culturales, fundamentada en una escala de actitudes y valores desde la ética-estética ambiental.
De modo tal que contribuyan a una educación integral responsable frente al manejo de la vida en todas su diversidad y en
general frente al manejo del ambiente, para
contribuir a la formación de ciudadanos
ambientales escolares con sensibilidad y
capacidad reflexiva para identificarse como
parte integral del mundo natural, de su
conservación, protección, uso racional, problemática y sus posibles soluciones, hacia
la construcción de una ciudadanía ambien-
20
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN • julio - diciembre 2011 • 13 - 20
tal que trabaje por un verdadero desarrollo
sostenible, un mejoramiento de la calidad de
vida y un ambiente armonioso y de vida.
Frente a lo expuesto, queda el reto de
investigar una propuesta pedagógica creativa donde se plantee… ¿Cómo articular y
promover las competencias propias de la
Educación Ambiental con las de formación
ciudadana, para fortalecer el pensamiento
ambiental en la escuela, con miras a la construcción de una ciudadanía ambiental?
Referencias bibliográficas
Alvino, S., Canciani, L., Sessano, P., y Telias, A. (2007).
La ciudadanía y el derecho al ambiente: reflexiones en torno a una articulación. Anales de la educación común: Educación y ambiente. 3(8), 152-161.
Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/
revistacomponents/revista/archivos/anales/
numero08/archivosparadescargar/19_ciudadania.pdf
Houser, N. (2009).Ecological Democracy: An environmental approach citizenship education. Theory and research in social education,
37(2), 192-214. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_
busqueda=EJEMPLAR&revista_
busqueda=1427&clave_busqueda=227964
Eschenhagen, M. L. (2007) ¿Será necesario ambientalizar la educación ambiental? En Ana Noguera de
Echeverry, Patricia (comp.), Hojas De Sol en la Victoria Regia. Emergencia de un Pensamiento Ambiental
Alternativo en América Latina, (113-148).Manizales:
Ed. Universidad Nacional.
Londoño, C. A. (2008). La escuela como escenario de
complejidad (La Educación Ambiental desde la complejidad). (Tesis de Maestría, Universidad Nacional
de Colombia). Recuperado de http://www.bdigital.unal.edu.co/1130/1/claudiaandrealondonorestrepo.2008.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares
básicos de competencias. Formación para la ciudadanía. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional y Ministerio del
Medio Ambiente. (2002). Política Nacional de Educación Ambiental. Bogotá, Colombia.
Noguera, A.P. (2007). Complejidad Ambiental: propuestas éticas emergentes del pensamiento ambiental latinoamericano. Revista Gestión y Ambiente, 10 (1), 5-30. Recuperado de http:// www.
revistas.unal.edu.co
________ (2004). El Reencantamiento del Mundo:
Ideas Filosóficas para la Construcción de un Pensamiento Ambiental Contemporáneo, 55-67. Manizales: Editorial Pnuma Universidad Nacional.
Novo, M. y Murga, M. (2010). Educación Ambiental
y Ciudadanía planetaria. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las ciencias, 7(Extraordinario), 179-186. Recuperado http://www.
apac-reka.org/revista/Volumen7/Numero_7_
extra/1_Novo_Murga_2010.pdf
Ruiz-Silva, A. y Chaux, E. (2005). Formación ciudadana. Bogotá: Ascofade.
Telias, A. (2010). Educación para la ciudadanía y Educación Ambiental: Una articulación necesaria”.
Memorias Congreso Iberoamericano de Educación.
Metas 2021, Buenos Aires. Recuperado de http://
www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20
IBEROAMERICANO/EDUCCIUDADANIA/
R1532_Aldana.pdf
Torres Carrasco, M. (2008). La Educación Ambiental: una
estrategia flexible, un proceso y unos propósitos en
permanente construcción. La experiencia de Colombia.
Revista Iberoamericana de Educación: Educación Ambiental y Formación: Proyectos y Experiencias, (16),
23-27. Recuperado de http://www.rieoei.org/oeivirt/
rie16a02.pdf
HABLEMOS CON LAS MARIPOSAS
CLAUDIA ANDREA LONDOÑO RESTREPO
Química Universidad del Quindío,
Magíster en Medio ambiente y desarrollo Universidad Nacional de Colombia,
Candidata a Doctora en educación Universidad Bolivariana de Chile
argemamoenas@gmail.com
Cómo citar este artículo:
Londoño, C. (2011). Hablemos con las mariposas. Espiral, Revista de Docencia e Investigación. . Espiral, Revista de Docencia e Investigación. 1, (1), 21 - 26
Resumen
Esta propuesta educativa compara el paso por la ni-
ñez y la adolescencia con la vida de una mariposa, se
escogió esta metáfora con el fin de llevar hasta la piel
de los docentes la fragilidad, brevedad y dificultad
de este periodo de la vida que transcurre en la escuela. Para abrir caminos rizomáticos que permitan
múltiples posibilidades de acercamiento al mundomariposa, se propone tejer el proceso educativo sobre
cuatro urdimbres: la teoría de la cognición, la experiencia del cuerpo, la importancia de la palabra y las
innovaciones tecnológicas.
Palabras clave: educación, proceso cognitivo, lenguajes, tecnología, cuerpo.
Abstract
This educative proposal compares the step through
the childhood and adolescence with the life of a butterfly. I chose this metaphore in order to transmit to
the teachers´ skin the fragility, briefness and difficulty of this period of life that happens at school. To
open several ways that allow lots of possibilities of
approaching to the world of the butterfly, it is a proposal to weave the educational process in four dimensions: the cognition theory, the body experience,
the importance of the speech and the technological
innovations.
Key words: education, cognitive process, languages, technology, body.
Introducción
Decisivamente nos encontramos ante la
urgente necesidad de reconocer sin ambages que el pensamiento moderno o, por exRecibido, septiembre 12 de 2011,Aceptado, noviembre 18 de 2011
tensión, la ciencia newtoniana, no nos permite afrontar la complejidad del problema
del desarrollo y viabilidad de los procesos
educativos. En este sentido la educación se
compromete a dar continuidad a un sistema
escolar que perpetúe e imponga leyes, saberes y castigos, es decir, la pedagogía como
un dispositivo de poder que modela y administra el pensamiento (Ortega, 2005, 20).
Así pues, es inaplazable el trabajo con las
ciencias contemporáneas (también llamadas
ciencias de la vida y de la complejidad), en
cuyos conceptos hay un horizonte de posibilidades para un nuevo pensamiento que
supere las dicotomías (sujeto u objeto, sustancia extensa o sustancia pensante, Ser o no
Ser, bien o mal, mundo real o mundo aparente y todas las demás) la simplicidad, el
reduccionismo y se acerque a los quiebres y
discontinuidades de la naturaleza-vida (Prigogine, 1996).
Por lo anterior es la pedagogía que deviene en las ciencias de la vida y la complejidad
a la que hace alusión este trabajo. La educación se asume desde la complejidad de lo
vivo como el escenario propicio para que
emerja un conocimiento basado en el respeto y amor.
Desde este contexto se propone que la escuela es un sistema vivo impactado por las
22
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 21 - 26
interacciones de todos los actores educativos. Es decir, el proceso educativo es el mismo proceso de la vida, o el proceso cognitivo
y la teoría de la cognición nos remite a pensar que el conocimiento se logra a través del
modo como un organismo interactúa con su
entorno y se hace viable (Capra, 1998).
En la educación como proceso cognitivo
se hace necesario recuperar el cuerpo como
el lugar donde acontece lo ecosistémico y lo
cultural (Noguera,
2000). Recuperar el En la educación
cuerpo, es recuperar
como proceso
la dimensión de lo
cognitivo se
lúdico y lo erótico,
hace necesario
de lo visual, lo táctil
recuperar el
y lo sensible, en tocuerpo como
das sus formas. Además reconocer que el lugar donde
el cuerpo es interve- acontece lo econido y reconstruido,
sistémico y lo
lo que hace necesario
cultural
incluir en este trabajo dos espacios de intervención de lo humano: el lenguaje de la diversidad, es decir, es
necesario llevar al aula no sólo la voz de la
ciencia, sino la voz de nuestras raíces campesinas, indígenas y negras y el nuevo espacio
social que habitamos los humanos: la tecnología y las telecomunicaciones porque abren
nuevas posibilidades para el desarrollo de
procesos perceptivos y sensoriales.
Hablemos con las mariposas
Hoy estaré en silencio y muy atenta, hoy
quiero escuchar las mariposas. Su aleteo no
se detiene y cómo hacerlo si su vida es tan
frágil, su lengua quiere probar todas las mieles y cómo dejar de saborear la vida que se
acaba en un suspiro.
La vida del adolescente es como la vida
de una mariposa. La niñez es muy corta,
no han dejado de ser larvas cuando ya sus
cuerpos se han vestido de colores, y cuando
el azul es más brillante y el rojo reverdece
en sus vestidos de viento, la calle anuncia
que su adolescencia ha terminado y mueren
sus etéreas vidas colorinas para nacer en los
fríos días de la adultez.
Los docentes de las escuelas y colegios
son testigos de este corto y ligero recorrido
e igual que estas inquietas mariposas, no saben qué hacer con el reto que tienen ante sus
ojos.
Quiero detenerme ante esta escena: un
docente delante de un grupo de 50 adolescentes ávidos de caminos, buscadores de
fortunas y sintiéndose los mejores amantes.
Tienen el mundo en las manos y, justo en
ese momento, el profesor viene a recitar una
serie de palabras que ellos no quieren escuchar, un estudiante le dice: -Profe: ¿Y esto
para qué nos sirve? En la lucha por responder a esa pregunta se choca con las hormonas, con los azúcares, con el amor. Pero su
esfuerzo se ve reprimido porque ahora las
niñas miran a través de las ventanas del colegio a los chicos que pasan y se escucha el
sonido estridente de algunas motos.
Detiene su mirada en las niñas que ahora
ni lo perciben, porque cuchichean y sonríen
y nota que han pasado la noche cepillándose
el cabello en lugar de hacer la tarea. Esta clase es justo a las siete de la mañana y el profesor ya está lleno de una gran desazón -’los
tiempos han cambiado y a estos muchachos
no los maneja nadie’ dicen. -’Me voy, aquí
ya no hay nada que hacer, los muchachos ya
no quieren saber nada’.
Pero en el aire quedan las preguntas: ¿Qué
puedo enseñarles? ¿Acaso el colegio es ajeno
a la vida de estos jóvenes? ¿Cómo descubrir
un poco ese mundo infatigable y penetrarlo? ¿Cómo llegar hasta sus vidas apáticas de
nosotros?
En tal sentido esta propuesta de educación busca reconocernos vida y reinventar-
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
nos cuerpo, aprendizaje y palabra, es decir,
hacer del aula de clase un lugar de encuentros, de impulso a los sueños, un oído que escucha la angustia, un lugar donde la educación
Asumir la
sea el mismo proceso de escuela como
la vida. Para esto se proun sistema
pone asumir la escuela
como un sistema vivo, al vivo, al que
que le ocurre la felicidad le ocurre la
y el dolor. Un sistema en felicidad y el
el que cada actor se redolor.
conozca un todo inserto
en un ambiente de relaciones. Así, el proceso educativo es un emergente de la relación
ambiente-actores–territorio donde se hace
necesario un lenguaje biocéntrico, bioético,
esto quiere decir, un pensamiento a favor de
la vida (Meneses, e Ingeborg, 2002).
El sistema vivo-escuela se mantiene gracias al fenómeno autopoiético, es decir, al
acoplamiento estructural entre el interior de
la escuela y el ambiente donde está inserta.
Para lograr el mantenimiento de las redes
autopoiésicas se debe invitar al interior de
nuestras clases cuatro aliados: la educación
como proceso cognitivo, la experiencia del
cuerpo, la importancia de la palabra y las innovaciones tecnológicas.
En la educación como proceso cognitivo
encontramos que el conocimiento se logra
cuando el sistema interactúa con el entorno
y se acopla estructuralmente a él para mantener el patrón de organización o autopoiésis
(Maturana y Varela). Un sistema autopoiético es aquel que se produce a sí mismo, lo
que se indica al designar la organización que
los define, como organización autopoiética.
La característica más peculiar de un sistema
autopoiético es que se levanta de sus propios cordones y se constituye como distinto
del medio circundante a través de su propia
dinámica, de tal manera que ambas cosas
son inseparables (Maturana y Varela, 1984,
28).Cognición entonces incluye: percepción,
23
emoción y acción, por consiguiente, todo organismo es capaz de percibir su entorno, por
tanto, conocerlo y transformarse en él.
Además, de una dimensión de enlace o
de conexión del sistema vivo con su medio
ambiente el proceso cognitivo tiene una dimensión interpretativa, que son las huellas
que dejamos en el ambiente que habitamos.
Por ejemplo, un nido en un árbol es la huella
de un ave, una cueva es la huella de un armadillo, una casa es la huella de un humano.
De esta forma los estudiantes reconocen su
conexión con el ambiente que habitan, se reconocen sistemas simbióticos, diferenciados
e interconectados, y se circunscribe la vida
de cada actor al proceso educativo.
El cuerpo es nuestra conexión con el ambiente en él se conjugan nuestra identidad
biológica y cultural. Es importante que este
cuerpo simbiótico no sea un cuerpo sumiso y
relegado, por el contrario, sea experiencia en
el aula. La escuela y la familia gustan de pedagogías moralistas y abstencionistas para
teñir de matices de represión la relación con
la sexualidad y el concepto de género.
La invitación es a poner sobre la mesa
no sólo los discursos biológicos de la reproducción, sino la sexualidad del niño y del
adolescente (Foucault, 1998), sus fantasías
pueden quedar plasmados en sus dibujos
y textos. Además es importante olvidar la
idea de que sólo las diferencias en el cuerpo
le proporcionan un significado a la imagen
de hombre o mujer. Como dice Harawey
”Cualquier sujeto finalmente coherente es
una fantasía y la identidad colectiva y personal es reconstruida socialmente de manera constante, el cuerpo es un discurso social
abierto a la intervención¨ (Harawey, 1995,
227-265).
Ahora, al vuelo de la mariposa se suman
otros horizontes, en este trabajo se busca
primero reconocer la educación como un
24
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 21 - 26
acontecimiento ecológico de interacciones y
corporeidad, y, en un segundo momento, incluir dos espacios de interacción de lo diferencialmente humano en los que se generan
diversas posibilidades educativas como son:
la recuperación de la palabra, de los preconceptos, de los conocimientos populares y ancestrales como puntos de partida para una
educación diversa e incluyente y las nuevas
tecnologías de la información y de las telecomunicaciones como un nuevo espacio de
interacción.
Es necesario incluir en la educación actual
las voces campesinas, indígenas o, en general, la multiplicidad de voces que se reúnen
en un proceso educativo, todos tenemos
algo importante que decir, no sólo la ciencia
es la voz de la verdad.
Cada mariposa tiene formas y colores
diferentes, así mismo las diversas culturas
viven infinitos dominios estéticos (Maturana, 1997, 60), esto es muy importante en la
escuela ¿Qué es lo feo? ¿Qué es lo bello? La
escuela excluye algunas expresiones e incluye otras negando la diversidad, por ejemplo
se celebra el día de la imposición de la ceniza y se imprime en las frentes sudorosas
de los jóvenes una cruz que simboliza que
en polvo se convertirán en algún momento,
pero no se celebran fiestas relacionadas con
los embera chami que simbolizan nuestras
raíces. Se encuentran asentamientos de esta
comunidad indígena en los departamentos
de Quindío, Caldas, Valle del Cauca y otros.
Este grupo se destaca por la ubicación de sus
asentamientos sobre las cuencas de los ríos,
adaptados a los ecosistemas de selva húmeda tropical.
El lenguaje es una forma de vivir conjuntamente en un flujo de dominio consensual
(Maturana, 1995, 39), esto quiere decir que el
lenguaje se construye en nuestras relaciones,
en el consenso con otros. Entre las personas
que habitan un territorio común se produ-
cen acuerdos, coordinaciones de aquello que
les gusta, incluso lo que se considera malo o
bueno. Debemos aceptar que nuestra corporeidad pone en evidencia a qué grupo pertenecemos, pero en realidad sólo es en la forma como nos relacionamos y construimos
un lenguaje común que nos hacemos humanos (Maturana, 1997, 38- 39).
La educación debe ser un espacio abierto
a los relatos individuales, a los relatos grupales, a los relatos plurales (Olivé, 2011), a lo
que cada niño, cada joven trae en su mochila
familiar o construye en sus relaciones. Es triste que el niño indígena quiera olvidar el mundo que lo hace diferente, pero es más triste
que la escuela no se encargue de que todos
aprehendamos y valoremos sus saberes.
Pero, además de reconocer la diversidad
de lenguajes y de retomar los saberes olvidados también es importante reconocer que
nuestras relaciones han cambiado. Las tecnologías posibilitan las relaciones a distancia y establecen relaciones transterritoriales y transtemporales, además permiten la
emergencia de un nuevo espacio social que
posibilita diversos procesos de aprendizaje
y de transmisión del conocimiento importantes para las sociedades contemporáneas
(Echeverría, 2006, 8).
Aunque la vida del humano está rodeada
de celulares, televisores, Facebook, Internet,
mariposas-avatar, no ha tenido un tiempo
de preparación para asumir este nuevo espacio social. Se transita libremente por el tercer entorno como lo llama Echeverría pero la
escuela es todavía la tradicional (Echeverría,
2000, 24).
Esta realidad hace necesario repensar la
educación, si se tiene en cuenta que el crecimiento de la guerra, la investigación, los
espectáculos, la sexualidad, la información
electrónica y en general el tele mundo crece
de manera vertiginosa. Estas nuevas formas
25
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
de relacionarse traen insertos nuevos procesos perceptivos, es decir, nuevas formas
de sentir, de amar, lo que hace necesario
diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes (Echeverría,
2000, 20).
Es necesario aprender a moverse con facilidad por el mundo de las telecomunicaciones por eso se debe realizar una acción
educativa repensando los videojuegos, los
programas de televisión, por ejemplo, que
pedagogos puedan participar en su diseño.
A la vez el celular, Facebook, el Internet en
general sean medio de aprendizaje. Para
esto es necesario que los profesores puedan
ser teletutores o teleenseñantes (Echeverría,
2000, 31), sin olvidar que muchos profesores
aún no se defienden en el nuevo espacio social, y ven todas estas posibilidades tecnológicas como distractores.
Por lo tanto, no se asume el papel que
debe desempeñar un docente en la generación de espacios adecuados para el aprendizaje. La sociedad de la información requiere
un nuevo tipo de alfabetización, o, mejor, la
adquisición de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el
espacio telemático (Echeverría, 2000, 22), no
podemos olvidar que América Latina recibe
la ola expansiva de la explosión tecnológica, pero no ha sido nuestra propia iniciativa
y quienes manejan la información también
pueden manejar el poder.
Soy Mariposa hombre-mujer vestida-o de
colores recorro los corredores de este viejo
colegio. Hoy nuevo porque comienzo mi
último grado de bachiller, veo llegar a mis
compañeros y poco más altos y a mis compañeras un poco más esbeltas y ahora nos
queda un último esfuerzo para dejar de habitar estos salones que me refugiaron durante 11 años de la vida, años en los que he
cambiado vertiginosamente.
Aquí escribí mis primeras letras y, por
primera vez, me quedé sola sin mi mamá y
fuera de la casa. En este lugar pasé de medir
metro y medio cuando estaba en transición,
a medir hoy un metro setenta. Estos espacios
fueron testigos de mis primeras lágrimas y
primeras menstruaciones. Aquí encontré mis
primeros amigos y mi primer novio, vi morir
a mi amigo-profesor que nos enseñaba con
una sonrisa dibujada en esa cara pequeña y
arrugada, vi marcharse a tantos compañeros
y docentes, a algunos ni siquiera les agité la
mano al partir, otros dejaron dibujadas lágrimas de soledad en mí rostro. Aunque nunca
me fui de este colegio si me cambié de casa y
el tiempo pasó sin detenerse.
Profe: ¿Aún sigues pensando que esto
no tiene importancia? ¿Qué no queremos
aprender nada? Y, que en este colegio no
hay nada que hacer…
Conclusión
Queremos pensar que la conclusión es un
espacio de esperanza, revela un reconfigurar, recomenzar, por eso podemos decir que
lograr espacios para que los actores educativos participen de la construcción de los procesos que quieren y de la escuela que sueñan, es generar espacios para la emergencia
de ciudadanía educadora, de valores a nivel
personal, familiar y social, de reconocimiento de la diversidad.
Asumir el acto educativo desde la complejidad de lo vivo, entendido como autopoiésis, emergencia, evolución, naturaleza,
cultura, permite una relación educativa entre personas con preocupaciones bioéticas y
políticas, capaces de afrontar sus problemas
y aprovechar las posibilidades a través de
acciones democráticas, concertadas y participativas, desde un saber responsable de
su ambiente y del proceso educativo como
oportunidad para la sostenibilidad futura de
la humanidad y de la vida misma.
26
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 21 - 26
Referencias bibliográficas
Capra, Fritjof (1998). La trama de la vida. Barcelona
España: editorial Anagrama.
Echeverría, J. (1999). Los señores del aire: Telépolis y el
tercer entorno. España: destino.
Echeverría, J. (2000). Educación y tecnologías, TIC en la
educación telemáticas. Revista IBERO AMERICANA Número 24.
Echeverría, J. Economía y sociedad en el espacio electrónico. Instituto de Filosofía, CSIC, Cuarto Congreso
de Economía de Navarra, octubre de 2001.
Echeverría, J. (2005). Entrevista radial sobre la revolución tecno científica. España.
Echeverría, J. (2006). Tesis sobre el tercer entorno y la
vida cotidiana. Madrid: Instituto de Filosofía,
CSICC/ Pinar.
Echeverría, J. (2010). Congreso internacional de Filosofía
de la ciencia, ponencia sobre las teorías científicas.
Foucault, M. (1998). Historia de la sexualidad l, la voluntad del saber. Vigésimo quinta edición en español.
España: Siglo XXl editores s.a.
Foucault, M. (1998). Historia de la sexualidad ll, el uso de
los placeres. Vigésimo quinta edición en español.
España: Siglo XXl ditores s.a.
Harawary Donna (1995). Ciencia Cyborg y Mujeres: La
reinvención de la naturaleza. España: ediciones Cátedra.
Maturana Humberto R (1997). La realidad: ¿Objetiva
o construida? I fundamentos biológicos de la realidad.
Barcelona España: Anthropos Editorial.
Meneses Daniel F, Ingeborg Carvajal C (2002). Acercándonos a la bioética como una nueva inteligencia.
Colombia: Universidad del Bosque, colección Pedagogía y Bioética.
Noguera, Ana P (2000). Educación Estética y complejidad ambiental, Universidad Nacional de Colombia.
Olivé, León (2000). El bien, el mal y la razón. Facetas de
la ciencia y la tecnología. México: Paidós.
Ortega, José Olmedo (2005). Poder y práctica pedagógica. Colombia: editorial Magisterio.
Prigogine, Ilya (1996). Proceso al azar. Madrid España:
Ediciones Cátedra.
LA COMUNICACIÓN Y LA NATURALEZA EN LAS
TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE COMENIO, ROUSSEAU,
PESTALOZZI, BUBER Y FREINET HACIA LA
FUNDAMENTACIÓN DE UNA EDUCOMUNICACIÓN
AMBIENTAL
“Más allá de la expresión y de la búsqueda del otro, la comunicación
es el espíritu de los tiempos, la prensa, los medios, las canciones,
la publicidad, la moda, la música, la televisión, la radio (…).”
Wolton (2006)
“Obra de tal modo que tu acción no sea destructora
de la posibilidad futura de vida”
Hans Jonas (1975)
SANDRA PATRICIA BASTO TORRADO
Docente investigadora del Centro de Estudios en Educación
Universidad Santo Tomás, Seccional Bucaramanga
Estudiante del Doctorado en Bioética, Universidad El Bosque
Magíster en Pedagogía, Universidad Industrial de Santander (UIS)
Especialista en Gerencia Social, Escuela Superior de Administración Pública (ESAP)
Comunicador social- periodista, Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB)
sandrabasto@yahoo.com
Cómo citar este artículo:
Basto, S. (2011). La comunicación y la naturaleza en las teorías pedagógicas de Comenio,
Rousseau, Pestalozzi, Buber y Freinet, hacia la fundamentación de una Edocomunicación ambiental. Espiral, Revista de Docencia e Investigación. 1, (1), 29 - 44
Resumen
Este artículo examina los conceptos de “Comuni-
cación y Naturaleza” en los planteamientos pedagógicos de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Buber y
Freinet. Asistimos a nuevos procesos comunicativos
promovidos por la Sociedad de la Información y el
Conocimiento. Entre tanto, la naturaleza se rebela
para cobrar al hombre su desconsiderada acción sobre ella. Pese a lo significativo de estos dos términos
en la supervivencia del planeta, la comunicación y la
naturaleza continúan ignoradas por el campo educativo. Razón por la cual, este texto explora estos
conceptos en las ideas de los grandes pedagogos con
la pretensión de que la historia pedagógica se erija
como un antecedente para un diseño edu-comunica-
Recibido, abril 03 de 2011, Aceptado, junio 21 de 2011
tivo ambiental potenciado por la mirada de algunos
pedagogos contemporáneos de tal modo que responda a las necesidades ambientales surgidas en los últimos tiempos.
Palabras clave: comunicación, naturaleza, historia
pedagógica, edu-comunicación ambiental.
Abstract
This article examines the concepts of “communica-
tion and nature” in the educational approaches of
Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Buber and Freinet.
We are facing new communication processes promoted by the Society of Information and Knowledge.
30
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
Meanwhile, nature reveals to men its disappointment
charging actions against them. Despite the significant
of these two terms in the planet’s survival, communication and nature remain ignored by the educational
field, which is why this text explores these concepts
in the ideas of the great pedagogues with the claim
that Pedagogical History should be raised as a precedent for environmental educational and communicative enhanced by the look of some contemporary
educators, thereby meeting the environmental needs
that have come out in recent years.
Key Words
Communication, Nature, Pedagogical History, en-
vironmental education and communicative.
Introducción
Significar “una educación por la comunicación” (Kaplún, 1985) no es tarea fácil, pues
implica reconocer la comunicación como
mediadora imprescindible para una educación que promueva la autonomía, la libertad, la igualdad, la crítica y la creación, entre
otros. En este sentido Wolton (2006) expresa:
Para que la comunicación se imponga
como un valor y una realidad ineludible en las relaciones humanas y sociales,
se necesita una sociedad móvil, abierta,
que mire hacia el cambio, privilegie la
iniciativa(…)reconozca la singularidad
y la igualdad de los sujetos, el derecho a
expresarse, la libertad de opinión y finalmente el pluralismo político (23).
Tal vez por ser la comunicación un campo
disciplinar reciente aún no ha sido reflexionado y accionado todo su potencial en la
enseñanza-aprendizaje, ya que este proceso
la ha deslegitimado, ignorándola o criticándola, reduciéndola sólo a técnicas, al desconocer toda la complejidad que encierra este
concepto para la evolución de la educación,
la cultura y la sociedad. Entre tanto, algunos teóricos latinoamericanos como Paulo
Freire comprendieron la dinámica de una
educación por la comunicación desde una
perspectiva popular que si bien logró algunas transformaciones, suscitó un regreso a los
viejos modelos tradicionales, dada la falta de
legitimación de la comunicación desde las diferentes esferas de lo político y lo social.
Entre tanto, “lo ambiental” apenas comenzó a finales del siglo pasado a fundarse
como campo de estudio, más impulsado por
la afectación del hombre sobre la naturaleza
y la respuesta fatal de ella sobre el hombre,
y no por una búsqueda auténtica donde el
ser humano desee vivir en armonía y reciprocidad con el medio natural que le rodea.
En este sentido, se manifestó Pautassi (1999)
al asegurar: “(…) el hombre no sólo pertenece a la naturaleza en cuanto convive con
ella, sino que es originalmente naturaleza, es
producto inmanente de la evolución físicocósmica” (116).
Para Sagan (Fernández-Rañada, 2003) “los
seres humanos son sólo
los cuidadores de la tierra, puestos en ella con
ese propósito y son responsables de ella, ahora
y en el futuro, ante su
propietario” (149).
Entre tanto, Paolo
Lugari (2009) es quien
hace referencia directa
a la relación comunicación y naturaleza, al expresar:
“los seres humanos son
sólo los cuidadores de la
tierra, puestos
en ella con
ese propósito
y son responsables de ella,
ahora y en el
futuro, ante su
propietario”
¿Cómo cerrar la brecha entre la comunicación y la conciencia? (...) la comunicación que usamos ha incrementado nuestra capacidad de comprender lo esencial.
La gente actúa no sólo cuando comprende el problema sino cuando lo siente. Hemos de sentir la piel de la tierra sobre la
que nos movemos y somos, que ha sido
afectada y necesita ser reconstruida.
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Por ello, este artículo explora los con- “Comunicación
ceptos: “Comunica- implica diáloción y Naturaleza”
go, una forma
desde los diversos de relación que
horizontes propuespone a dos o
tos por los grandes
pensadores de la pe- más seres vivos
dagogía moderna, de en un proceso de
ahí que fueron selec- interacción y de
cionados para este transformación
examen (Comenio,
continua”.
Rousseau, Pestalozzi, Buber y Freinet) dada la importancia de
sus teorías en la educación. Por tanto, este
texto pretende valorarlos a fin de determinar
las referencias que los autores seleccionados
implícita o explícitamente desarrollan. Esta
introspección es de gran importancia para
reconocer cómo la historia de la pedagogía
puede contribuir a una fundamentación
teórico-práctica de un diseño edu-comunicativo ambiental orientado a restablecer esa
comunicación dialógica y transformadora
del ser humano con su entorno, en una práctica pedagógica que realmente humanice y
promueva la supervivencia armónica de la
vida planetaria. Para Aparici (Ferrés, 2008)
“Comunicación implica diálogo, una forma
de relación que pone a dos o más seres vivos
en un proceso de interacción y de transformación continua”.
1. La teoría Paido-centrista y Antropocéntrica de Comenio
Situémonos en Europa, siglos XVI y XVII,
época en que surgió el movimiento Renacentista que significó un regreso a los clásicos griegos, desde una perspectiva cultural,
científica y humana. Mirada que condujo a
proponer una teoría Antropocentrista que
planteó la idea de dominio del hombre como
centro del planeta, fundamentada en la tradición judeo-cristiana, la ciencia moderna
y el racionalismo instrumental. Al mismo
31
tiempo, que avizoró una nueva concepción
de hombre y su lugar en la sociedad. De ahí
que surgieron importantes pensadores en
los diversos campos del conocimiento. Para
los fines de este análisis, nos detendremos en
la figura de Juan Amós Comenio (1592-1670),
sacerdote moravio, de orientación religiosa
protestante, a quien se atribuyó el título de
padre de la pedagogía al reflexionar, por primera vez, sobre el rol del estudiante en el acto
educativo. Este pensador propone en su teoría, al niño como eje del proceso pedagógico
y considera importante activar todos sus sentidos a partir de la relación con su entorno,
para que de esta forma ame el conocimiento.
Al respecto Chateau (2005) expresa: “Para Comenio el hombre está rodeado por el mundo
exterior, cuyo conocimiento adquiere, poco a
poco, mediante los sentidos (…) así aprende
a conocer y examinar las cosas en sí mismas,
haciéndolo pensar por sí mismo” (119).
Sin duda Comenio le da una identidad
al estudiante en el proceso formativo y sabe
que llevarlo al aprendizaje dependerá de la
manera en que se motiven sus sentidos. De
este modo, se identifica un primer principio
del proceso comunicativo, la identidad.
En efecto, una práctica pedagógica ambiental da comienzo a un auténtico proceso
comunicativo cuando se reconoce al educando como una persona, capaz de pensar,
expresarse y actuar por sí mismo, es decir,
adquiere identidad.
Pero este sacerdote moravio fue más allá
y trascendió la educación como proceso individual para proyectarla como un proceso
social al plantear una educación para todos:
Se desea formar para la plenitud humana,
no a un individuo, ni a pocos, ni siquiera
a muchos, sino a todos y cada uno de los
hombres, jóvenes y ancianos, ricos y pobres, nobles y plebeyos, varones o mujeres. Resumiendo: a cuantos hayan nacido
32
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
hombres, para que todo el género humano, de cualquier edad, condición, sexo o
nacionalidad, venga a ser educado” (Comenio, 2003: 48).
Igualmente, para Comenio, las dudas, las
preguntas y las respuestas deben ser puestas en común por los alumnos, es decir, en
comunicación:
Siendo así, todo hombre o mujer puede
ser educado. Este proceso contribuirá a desarrollar las posibilidades de expresión, de
comunicación y, por ende, ampliará sus horizontes de saber.
“no hay entenDe acuerdo con
Prieto (1999) “no
dimiento de la
hay entendimienrealidad, sin la
posibilidad de la to de la realidad,
sin la posibilidad
comunicación”
de la comunicación” (51). De hecho, la riqueza de la propuesta de Comenio,
educación para todos, radica en el carácter
democrático de la misma, lo que se constituye en otro principio fundamental para
desarrollar una edu-comunicación ambiental, donde todos los individuos posean el
mismo derecho a manifestarse, a dialogar,
a comprenderse, a estar en “la red de seres
humanos”.
“no deben permitirse consultas privadas,
sino que cada cual, ya por sí o ya por el
Decurión (si este no ha sabido satisfacer
las demandas) pregunte cuando necesite, pero públicamente, para que tanto las
preguntas como las respuestas, sean útiles para todos” (99).
Comenio en su Didáctica Magna también
planteó el acto pedagógico como un escenario donde el maestro se dirige a sus estudiantes siempre y cuando todos estén dispuestos
a atender, es decir, a escuchar. “En esto han
de tener los preceptores sumo cuidado, no
hablarán sino cuando sean escuchados, nada
enseñarán sin ser atendidos. Aquí viene lo
que dijo Séneca: nada debe decirse a quien
no está escuchando” (98).
En este postulado de Comenio se encuentra otro principio clave para desplegar una
educomunicación ambiental: La escucha, la
cual implica reconocer al otro, entrar en relación con el otro, considerar lo que el otro
me manifiesta, este es uno de los grandes
desafíos de las sociedades modernas, escuchar, es decir, atender y procesar lo que mi
interlocutor expresa.
Se advierte un proceso de aprendizaje
donde la puesta en común fomenta la escucha y la comunión de ideas, ejes esenciales
de un proceso edu-comunicativo ambiental.
Despertar el interés y la motivación para
cautivar al oyente, es también visible en la
propuesta de Comenio, en efecto, le concede especial relevancia al uso de las imágenes
al promover “una pedagogía de la imagen”,
donde la ilustración de textos será clave para
que el niño adquiera el lenguaje, el “Orbis
Pictus”, es su gran obra audiovisual donde a
cada palabra, corresponde una imagen. Sin
duda, se encuentra en el pedagogo moravio
un deseo por activar formas más motivantes
para lograr el aprendizaje:
También reportará gran utilidad que el
contenido de los libros se reproduzca en
las paredes de la clase, ya los textos, ya
los dibujos de imágenes o emblemas que
continuamente impresionen los sentidos,
la memoria, y el entendimiento de los discípulos. También Dios, nuestro Señor, ha
llenado este inmenso teatro del mundo de
pinturas, estatuas e imágenes, como señales vivas de su sabiduría, y quiere que nos
instruyamos por medio de ellas (103).
De ahí que Comenio estableciera el uso de
las imágenes en la educación, fundamento
que sólo se incorporó en la práctica pedagógica de la primera modernidad, en los primeros años escolares, pero en los siguientes
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
grados de la educación han sido totalmente subutilizadas por el maestro. Aunque la
sociedad de la imagen invade hoy día todos
los ámbitos individuales y colectivos, es aún
exigua en las acciones pedagógicas de los
diferentes niveles educativos, lo que sustrae al educando de formas de pensamiento
y conocimiento simbólicas necesarias para
comprender y participar de la sociedad de la
información y el conocimiento. En este sentido, Gombrich expresa. “La imagen puede
ser una herramienta de conocimiento porque
sirve para ver el mundo mismo y para interpretarlo (…) crear una imagen es primero
observar, elegir, aprender.” (Citado por Joly,
2009: 68).
De hecho, integrar este lenguaje a un diseño educomunicativo ambiental será decisivo para una experiencia de aprendizaje
significativa.
Así, Comenio en su Didáctica Magna promueve mediaciones, ya no centradas en el
maestro, sino en el método, que a posteriori
adquirirán gran sentido en el acto pedagógico al propiciar nuevos procesos comunicativos. En este aspecto Para Prieto (1999) la
importancia de un método radica en que:
El método impulsa la comunicación y la
interacción, va desde lo individual a lo interpersonal y a lo grupal, de lo cercano a
lo lejano, ello significa tomar al otro como
punto de partida, a fin de construir desde
él y con él a fin de permitirle su propia
construcción de otras alternativas (30).
A posteriori, la didáctica se convertiría en
un proceso comunicativo que hoy no solo
acerca al niño de modo más sencillo al conocimiento, sino que establece una relación
diferente entre el maestro y el alumno.
Respecto a la naturaleza, sobresale la visión Antropocentrica de Comenio (2003) al
manifestar en su Didáctica Magna: “todos
los que han nacido hombres lo fueron con el
33
mismo fin principal, a saber, “todos los que han
para que sean nacido hombres lo
hombres; esto es,
fueron con el miscriaturas racio- mo fin principal, a
nales, señores de
saber, para que sean
las demás criatuhombres; esto es,
ras, imagen expresa de su Crea- criaturas racionales,
dor” (p. 30).
señores de las demás
criaturas, imagen ex-
No obstante,
propone que la presa de su Creador”
capacidad expresiva del niño se potencie a partir de su relación consigo mismo, el entorno y los otros,
pues el niño de Comenio se reafirma en su
accionar con la naturaleza, la cual le brinda
elementos para indagar, descubrir, expresarse y ser: “Si se quiere engendrar en los discípulos verdadero y exacto conocimiento de
las cosas hay que procurar que la enseñanza
toda sea por medio de la propia intuición y
de la demostración sensual” (110).
En la teoría de Comenio se perfila una
postura de superioridad del hombre sobre
los demás seres, pero también concibe el desarrollo natural del niño en contacto permanente con el mundo que lo rodea. Esto es importante para una práctica pedagógica con
transversalidad por lo ambiental, pues uno
de sus fines es: “mejorar las relaciones ecológicas, incluidas las del hombre con la naturaleza y las de los hombres entre sí (Novo,
2006: 396).
No obstante, algunos autores han dilucidado la obra de Comenio como la base del
modelo pedagógico tradicional al concebir el
método, la memoria y el orden, como proposiciones que se centran en la labor del maestro, para anular toda posibilidad de expresión del discípulo. Sin embargo, las diferentes teorías pedagógicas han sido de alguna
forma llevadas a la práctica desde posturas
positivistas que no interpretan, ni enrique-
34
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
cen, ni reformulan lo asertivo, que encauzan
con aquello que se difiere. Además, no se
puede olvidar que los distintos modelos se
han erigido de acuerdo al tipo de sociedad
y hombre que se ha pretendido proyectar en
cada momento histórico. Y aunque Comenio
presenta una visión antropocéntrica respecto a la relación del hombre con la naturaleza
sus postulados abrieron caminos a la identidad del educando, así como a una educación por los sentidos. De ahí que estos postulados son significativos para fundamentar
una educomunicación ambiental orientada a
promover el hombre en comunicación consigo mismo y la otredad, esto es, en relación
con todos los seres vivientes del planeta.
2. La pedagogía naturalista de Rousseau
y Pestalozzi
Rousseau, (1712-1778) fue sin duda uno
de los hombres más revolucionarios de su
época y de mayor influencia en el campo
educativo. Su pensamiento surge en un período convulsionado por los aires de cambio
impulsados por el movimiento de la Ilustración y la Revolución Francesa que, a la postre, dan fundamento a la sociedad moderna.
Este filósofo de origen suizo no centró sus
ideales en métodos, sino en la esencia del
hombre, que se logra en el desarrollo de su
propia naturaleza. En este sentido, el fin de
la educación debe estar dirigido a orientar
la naturaleza humana, fundamento básico
para una educomunicación ambiental, en
palabras de Novo (2006) “es necesario explorar el conocimiento menos conocido de
todos: el espíritu humano que elabora el conocimiento” (409).
También, para este pedagogo, una educación por los sentidos dirigida por un preceptor va a constituirse en el eje para que el niño
desarrolle su propia natura, en palabras de
Chateau (2005) “para Rousseau (…) es en la
infancia cuando el niño, utilizando los da-
tos de sus sentidos logra construir a la vez
las conductas humanas y la razón” (177). En
efecto, la educación no debe arrebatarle al
niño su propia naturaleza al pretender instruirlo en deberes adultos, sino, permitirle
ser un menor, “la infancia tiene su propio
método (…) tiene unas maneras de ver, pensar y sentir enteramente propias” (182).
Por tanto, esta Pedagogía de la libertad
propuesta por Rousseau se orienta a responder a la necesidad pura del infante, donde es
formado más por su propia espontaneidad,
intuición y deseos, y no por las solas consideraciones del preceptor. Solo en ese sentido, podrá llegar a ser un hombre autónomo, libre, pensante y social. No obstante, en
Emilio (2005) se percibe cierta ambigüedad
de Rousseau respecto a la función del preceptor en la educación del menor al señalar:
“Emilio es huérfano, a pesar de tener padre y madre. Al hacerme cargo de todas
sus obligaciones. Debe honrar a sus padres, pero a mí solamente debe obedecerme, esta es mi primera condición, o mejor
dicho, la única”.
Pero posteriormente, expresa:
“el más valioso de todos los bienes no es
la autoridad, sino la libertad, por esto el
único que actúa según su propia voluntad es el que para realizarla no tiene necesidad de la ayuda de nadie (…) esta es
mi máxima fundamental: aplicarla a la infancia, y veremos como de ella se derivan
todas las reglas de la educación” (23, 38).
Sin duda, se percibe su deseo de educar al
niño conforme a los principios naturales de
la infancia, pero al tiempo que lo hace libre,
lo reduce a las reglas de su preceptor.
De igual forma, se encuentra en Rousseau
una pedagogía que reconoce al niño como
ser natural que se relaciona con su entorno
de modo espontáneo, a través de los viajes,
35
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
las observaciones y pocos libros.
De acuerdo con Prieto (1996: 48)
“la educación es un acto de libertad y no sólo como espacio
para sentirse bien durante el
proceso, sino como posibilidad
de expresión, de comunicación
y de crítica.”
El infante para Rousseau (2005)
debe ser inquieto, al indagar, descubrir, manipular y crear, desarrollar de manera libre sus propias formas de expresión:
“la educación
es un acto de libertad y no sólo
como espacio
para sentirse bien
durante el proceso, sino como
posibilidad de
expresión, de comunicación y de
crítica.”
No obstante, el sujeto de la comunicación en Rousseau queda
reducido, pues este niño que se
construye a partir de sus sentidos
y los impulsos de su propia naturaleza se debilita en su interacción,
relación, contacto, capacidad de
expresión con los otros seres, especialmente niños de su mismo edad,
al ser sustraído de la escuela y formado en una mera relación con su
preceptor, ya que es solo en la edad
adulta donde está preparado para
desenvolverse como ser social:
“Lo que entra en el entendimiento humano viene por los sentidos,
la primera razón del hombre es una razón sensitiva, la cual sirve de base a la
razón intelectual, y de este modo, nuestros primeros maestros de filosofía, son
nuestros pies, nuestras manos, nuestros
ojos” (56).
“Debe evitarse un contacto prematuro
con la sociedad humana, así como con la
estancia en ciudades que puedan incitar
la disipación (…) introducid a un joven
de 20 años en el mundo; bien educado,
será dentro de un año más amable y más
juicioso que el que se hubiera criado en él
desde su infancia” (107, 111).
Este contacto físico-emocional con nuestros órganos nos hará entender cómo somos,
quiénes somos, nuestra naturaleza, y ante
todo, el sentido de nuestra existencia en relación con el mundo que nos rodea, necesario para una formación ambiental, condición
expuesta por las políticas ambientales colombianas:
En este aspecto, el sentido de lo comunicativo surge en el pensador suizo también
de una manera confusa, al concederle al niño
la autonomía para indagar el mundo, para
aprender, base fundamental de un proceso
comunicativo. Pero por otro, lo limita en su
construcción humana natural, “el ser social”.
Por ello, para Chateau (2005) la pedagogía
naturalista de Rousseau, termina a posteriori en una pedagogía funcionalista que pliega
“el ingenio, las humanidades y la comunicación social” (200). Pese a que en Rousseau
hay una aspiración a la libertad individual,
fundamental para la comunicación, la coarta
en su dimensión social. En este sentido Wolton (2006) manifiesta: “ser uno y libre no
garantiza necesariamente el encuentro con
el otro (…)” y agrega, es en “la intersubjetividad donde se halla la afirmación de sí y la
relación con el otro” (28). De tal suerte que la
noción de otredad imprescindible para una
educomunicación ambiental, como bien lo
expresa Leff (2006):
“La piel más que un límite es una membrana de contacto, un sentido total que
nos conecta con el medio y uno de los órganos a través de los cuales intercambiamos, energía e información (…) entre el
individuo y el ambiente existe más bien lo
que podríamos llamar “una zona de transición”, “un campo de fuerza” cuyo espesor varía minuto a minuto de acuerdo a
las circunstancias. A la pregunta sobre:
¿Dónde termino yo y dónde comienza mi
ambiente? No existe una respuesta definitiva (Ministerio de ambiente, vivienda
y Desarrollo Territorial, 32, 33).
36
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
to con el ambiente que lo rodea,
(…) la racionalidad ambiental
se abre así hacia el horizonte de
“ser uno y libre es otro principio relevante para
la otredad (…) se forja en una
no garantiza ne- una pedagogía ambiental, una
relación de otredad en la que el
cesariamente el educación por los sentidos que
descubra, perciba, sienta, imaencuentro entre seres diferentes se internaliza en la otredad encuentro con el gine y cree interacciones con el
del saber y del conocimiento, otro (…) y agrega mundo (natural y superficial).
allí donde emerge la compleji- es en la intersub- De ahí que, para Rousseau el
dad ambiental como un entrajetividad donde primer libro significativo en el
mado de relaciones de alteri- se halla la afirma- desarrollo sensitivo del niño es
dad (no sistematizables) entre
ción de sí y la re- Robinson Crusoe, texto del que
manifiesta: “sólo en su isla sin
lo real y lo simbólico, donde se
lación
con
el
otro”
la ayuda de sus semejantes y de
reconfigura el ser y su identilos instrumentos (…) procurándad en la diversidad y la difedose su alimento y su conservación” (90).
rencia, y donde se abre a un más allá de
En efecto, este niño sensible se realizará en
lo pensable guiado por el deseo insaciable
el contacto con la naturaleza, razón por la
de saber y de justicia (70).
cual sugiere que hasta los doce años sea
Al volver a Rousseau (2005) se encuentra
preferiblemente criado en el campo donun reconocimiento a la naturaleza como funde el primer oficio que debe aprender es la
damento para el desarrollo de la curiosidad,
agricultura “siendo el más honroso, el más
la creatividad y la iniciativa del infante al
útil, y, por consiguiente, el más noble que
afirmar:
puede ejercer” (96).
“Motivad a nuestro alumno para que
dedique tiempo y atención a los fenómenos de la naturaleza, y despertaréis
su curiosidad, pero para alimentarla no
os deis prisa a satisfacerla. Poned a su
alcance las cuestiones y dejad que las
resuelva. Que no sepa algo porque no
se lo habéis dicho, sino porque lo haya
comprendido él mismo; que invente la
ciencia y que no la aprenda. Si por desventura, en su entendimiento sustituía
la autoridad por la razón, no raciocinará más, y será el juguete de la opinión
de otros (…) queréis enseñar geografía
a este niño, y os apresuráis a presentarle globos, esferas y mapas; cuantos
chismes. ¿Por qué en vez de esas representaciones no empezáis mostrándole el
objeto mismo, a fin de que por lo menos
sepa de qué se trata? (81).
Es evidente en este autor el imperativo
de que el niño se relacione de modo direc-
Asimismo, este autor manifiesta en su
Emilio:
En el corazón es donde está la vida del
espectáculo de la naturaleza, y para verlo es indispensable sentirlo (…) si no ha
recorrido aún por áridas llanuras, si sus
pies no han quemado ardientes arenales,
si jamás le colocó la ardiente reverberación de los roquedales encendidos por
el sol. ¿Cómo queréis que el aire fresco
de una bella madrugada sea capaz de recrearle? ¿Cómo pueden embriagar sus
sentidos el aroma de las flores, el verdor
de las plantas llenas de rocío y el suave y
mullido caminar por el césped? (...) (82).
De este modo, se encuentra en este pedagogo suizo una explicitación distinta sobre la naturaleza al concebirla como parte
esencial en la formación del niño, principio
para significar una pedagogía ambiental.
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
3. Pestalozzi: “Soy obra de la naturaleza”
A diferencia de Rousseau el suizo Enrique Pestalozzi, tal vez el educador más reconocido en el mundo, considerado “padre de
la escuela pública moderna” es quien mejor
concibe el ideal pedagógico desde una postura filantrópica, desarrollada en el ser social, siendo aquí donde vislumbra el sentido
del hombre :
Tengo que actuar ahora en armonía con
mis relaciones sociales, que yo mismo
produje y traje al mundo; también en armonía conmigo mismo en la medida en
que yo he cambiado por efecto de esas
relaciones sociales. Yo produzco al mundo y el mundo se hace mundo por mí. Yo
me considero obra del mundo y, al mismo tiempo, el mundo es obra de mi comportamiento. Soy una obra del mundo
que es inseparable de mí, porque es mi
obra (Citado por Böhm y Schiefelbein,
2004: 90).
Al mismo tiempo, este gran pedagogo llegó más lejos al llevar sus pensamientos a la
práctica, pues logró desarrollar su propuesta educativa en su propia escuela popular,
de tipo experimental, donde instruye a niños huérfanos y abandonados demostrando
su gran altruismo y su vocación por la enseñanza. Para este maestro, el rol de la madre
va a ser decisivo en la formación del niño,
el amor, la dedicación, la comprensión y el
respecto brindado por la progenitora son valores que reafirmarán la esencia del futuro
hombre. Igualmente, el amor a sí mismo, el
amor del maestro por su alumno y viceversa, serán los fundamentos de su educación
integral. En términos de Chateau (2005) “es
una pedagogía que forma el corazón, la cabeza y la mano”.
Esta actitud filantrópica de Pestalozzi,
permite identificar una de las claves indiscutibles del proceso comunicativo, el respeto,
de acuerdo con Prieto (1996): “un acto peda-
37
gógico se funda en el respeto, la tolerancia
y el reconocimiento de las especificas características de todos y cada uno de los participantes” (46).
Entre tanto, Wolton (2006) advierte:
“no hay comunicación sin respeto del otro,
y no hay nada más difícil que reconocer al
otro como un igual, sobre todo si no se le
comprende” (p. 11).
Para Leonardo Boff (2009) el respeto es un
principio básico en la relación del hombre
consigo mismo y todos los seres de la tierra:
Respeto implica reconocer que cada ser
tiene valor por sí mismo, por el mero hecho de existir y que, al existir, expresa
algo del ser y de aquella Fuente originaria
de energía y de virtualidades de la cual
todos provenimos y a la cual todos retornamos (Vacío Cuántico).
De igual forma, en Pestalozzi es significativo el reconocimiento supremo que hace de
la naturaleza, al exponer que somos obra de
la naturaleza, pues, somos producto de ella
y por tanto, parte imprescindible del devenir humano:
Como tal soy una obra de la necesidad; la misma esencia animal que después de milenios no puede cambiar ni
un solo cabello de mi rostro o ninguna
inclinación natural mía. Como obra de
la naturaleza, ella me conduce sin reconocer las relaciones que yo mismo haya
creado. Como si todavía estuviera en el
inocente estado animal, ella me conduce con un mandato omnipotente al goce
de los sentidos; tal como ella conduce
al cóndor hacia la carroña, al cerdo al
charco, al buey al pasto y a la abeja la
lleva a las flores (…) como tal soy una
gota de agua que se desliza, desde las
cumbres de las montañas, en el medio
de un arroyo. (Citado por Böhm y Schiefelbein, 2004: 90).
38
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
Esto es especialmente relevante si se tiene en cuenta que aún no se vislumbraba
una perspectiva antropocósmica que planteara al hombre como parte de la naturaleza
y no como amo y señor de la misma, siendo
este un fundamento para la educación ambiental, también señalado por Novo (2006):
“una educación ambiental está orientada a
una visión de los seres humanos como parte de la naturaleza en su conjunto, y la necesidad de una solidaridad interespecífica
con el resto de los seres vivos no humanos”
(406).
No obstante, para Pestalozzi este ser natural debe trascender en el ser social para
posteriormente convertirse en un ser libre,
autónomo, pensante, ético:
Como obra de la naturaleza me imagino
el mundo como el animal que soy. Como
obra de la sociedad me imagino el mundo
como una criatura relacionada conmigo
mismo y con otros seres humanos, como
obra de mí mismo me imagino el mundo
como algo independiente de mi egoísta
naturaleza animal y de mis relaciones sociales; sólo lo imagino bajo el punto de vista de mi perfeccionamiento interior (91).
Ahora bien, el pensamiento de Pestalozzi
difiere del de Rousseau respecto a la familia
y a la escuela, al considerar estas instituciones bases en la formación del niño, de acuerdo con Chateau (2005):
Para Pestalozzi la escuela le parece que
constituye un momento esencial en la
educación de la humanidad, puesto que
ayuda al niño a enriquecer su experiencia
de la vida personal y común, en un marco más amplio que el de la familia y más
homogéneo que el de la ciudad. Sin embargo, cree que es la familia la única de
todas esas potencias informadoras cuya
bendición no es posible reemplazar por
nada (…) (205).
Sin duda, el ser
“una educación
en comunicación
ambiental está
se forma desde los
orientada a una
primeros años en
el seno de la fa- visión de los seres
milia, a través del humanos como parlenguaje de los te de la naturaleza
gestos y las señas en su conjunto, y la
que posteriormen- necesidad de una
te desarrolla en la
solidaridad interesarticulación de sus
primeras palabras pecífica con el resto
y es la motivación de los seres vivos
de la madre, clave
no humanos”
en su capacidad expresiva y, por ende, comunicativa del menor.
Pestalozzi, también hizo de su método
experimental un espacio de libertad y fraternidad, valores mediados por la naturaleza al situar su humilde escuela en el campo, allí donde los niños huérfanos tuviesen
contacto con la naturaleza y una vida en
común, es decir, en comunicación con todos los seres. A la vez, que se advierte en
sus propuestas, el cuidado del cuerpo y el
trabajo manual, ya fuese artístico, técnico o
agrícola como ejes del proceso:
La gimnasia era objeto de una enseñanza metódica: se ejercitaba sucesivamente
todos los miembros y todos los movimientos; se vigilaba también el modo de
vestir de los alumnos en clase, los trabajos manuales ocupaban gran parte de la
jornada del escolar de Yverdon: dibujando, cultivando, fabricando instrumentos
(216).
En este mismo aspecto coincide Boff
(2002) al proponer una ética del cuidado
fundamentada en una espiritualidad dirigida a todos los seres para fomentar una
pedagogía de la tierra:
Buscamos hoy ansiosamente una espiritualidad sencilla y sólida, basada
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
en la percepción del misterio del universo y del ser humano, en la ética de
la responsabilidad, de la solidaridad y
de la compasión, centrada en el cuidado, en el valor intrínseco de cada cosa,
en el trabajo bien hecho, en la honradez y en la transparencia de las intenciones (24).
En suma, Pestalozzi planteó una pedagogía popular centrada en el amor, el respeto,
la naturaleza del ser, la experiencia, el contacto con la naturaleza, ideas muy significativas para promover un diseño educomunicativo ambiental, cuyo eje es el hombre en
relación con la otredad (hombres-mujeresnaturaleza), para así alcanzar su propia
esencia: “Mi instinto me hace una obra de
la naturaleza, una visión animal. En cuanto
obra de la sociedad soy una visión social.
Y en cuanto obra de mí mismo, una visión
ética de la verdad y el derecho” (Citado por
Böhm y Schiefelbein, 2004: 91).
4. La pedagogía de la comunicación de
Buber y Freinet
Es en el planteamiento del filósofo judeocristiano Martín Buber a principios del
siglo XX, donde se encuentra una de las
teorías de la comunicación más hermosas
explicadas desde el plano metafísico Dioshombre, para luego trascenderla al ámbito
humano, “Sí Dios se comunica dialogando con la gente, entonces, la comunicación
entre los hombres, solo puede ser diálogo.
Otra forma de comunicación negaría la
enseñanza divina” como bien lo exponen
(Böhm y Schiefelbein, 2004: 203) al referirse
a la propuesta de Buber.
De este modo, esta pedagogía del diálogo desarrollada por este pensador vienés
en su breve libro “Yo y tú” (1994) propone
la relación del hombre con los otros seres,
como un “tú” y no como un “ello”, siendo
la primera aquella donde el hombre entra
39
en un dialéctica surgida en el respeto, la escucha, el diálogo, mientras en la segunda
no hay reciprocidad, pues el “ello” implica
un trato de mero objeto, en este sentido, expresa:
En cuanto a la frase “Yo veo el árbol”, es
pronunciada de tal modo que no expresa
una relación entre el hombre –yo- y el árbol – tú-, sino que expresa la percepción
del árbol como objeto por la conciencia
humana, levanta una barrera entre el sujeto y el objeto. Entonces, se pronuncia la
palabra primordial “Yo-ello”, la palabra
de la separación (…). Pero también puede ocurrir que por un acto de voluntad o
por inspiración de la gracia, al considerar este árbol yo sea conducido a entrar
en relación con él. Entonces, el árbol deja
de ser un ello. Me ha captado la potencia
de su exclusividad (22, 10).
En efecto, esta relación Yo y Tú se fundamenta para Buber en la correlación, la interlocución, la aceptación del otro y la comunicación, y es aquí donde es posible reafirmar
la propia identidad, pero también la del
otro, en este sentido manifiesta: “el hombre
se torna un Yo a través del Tú…” (26).
Buber no sólo hace referencia a un “tú”
identificándolo como ser humano, sino
también a un “tú”, como ser viviente. De
ahí, su crítica al mundo actual por convertir al hombre, en un simple sujeto que sólo
entra en relación con su entorno tratándolo
como una cosa que manipula, y somete a su
voluntad
“-¿la vida colectiva de hombre moderno
no está, acaso, sumergida necesariamente en
el mundo del ello? (…). ¿La evolución de las
formas del trabajo y de la propiedad moderna no han destruido casi todo rastro de vida
recíproca, de relación plena de sentido?” (39).
Este pensamiento coincide con el planteamiento de Boff (2011) quien considera
40
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
“-¿la vida colectiva de hombre
moderno no está,
acaso, sumergida
necesariamente en
el mundo del ello?
(…). ¿La evolución
de las formas del
trabajo y de la propiedad moderna
no han destruido
casi todo rastro de
vida recíproca, de
relación plena de
sentido?”
que la educación
actual necesita ser
reorientada a hallar el sentido de
la existencia planetaria:
Entre tantas excelencias propias
del concepto de
cuidado, quiero
hacer hincapié en
dos que interesan
a la nueva educación: la integración del globo terrestre en nuestro
imaginario cotidiano y el encantamiento por el misterio de la existencia.
Cuando contemplamos el planeta Tierra
desde el espacio exterior, surge en nosotros un sentimiento de reverencia al ver
nuestra única Casa Común. Somos inseparables de la Tierra, formamos un todo
con ella. Sentimos que debemos amarla y
cuidarla para que nos pueda ofrecer todo
lo que necesitamos para seguir viviendo.
Al mismo tiempo, la teoría de Buber hace
una distinción entre “individuo y persona”,
ya que el primero vive en el mundo mediante una vinculación con el ello, a diferencia de
la persona que se reafirma en la relación con
los otros seres (animados e inanimados), es
decir el “Tú”, mediante el diálogo, la expresión, la manifestación recíproca y horizontal
entre seres.
Sin duda, este profesor judeocristiano de
principios de siglo XX enaltece la comunicación entre los hombres, y de éstos con la
naturaleza, mediada por el lenguaje, pues en
ella está el sentido de la existencia:
El mundo de relación se construye en tres
esferas: la primera es nuestra vida con la
naturaleza, en ella la relación llega hasta
el umbral del lenguaje. En la segunda esfera, la de nuestra vida con los hombres,
la relación adquiere la forma del lenguaje; la tercera esfera es nuestra vida con
las formas inteligibles; la relación se produce en ella sin lenguaje, pero engendra
un lenguaje (79).
Por tanto, el ser humano es el que posee
la capacidad de “elegir y ser elegido”, es
decir, tiene la posibilidad de autoafirmar el
“Yo” al entrar en diálogo con un “Tú”.
De esta forma, Buber manifiesta en su filosofía la expresión máxima del amor y la
comunicación, la cual proviene de la relación de Dios con el hombre, el hombre con
la naturaleza y el hombre en relación con
los otros hombres.
En consecuencia, una pedagogía ambiental sólo puede ser práctica dialógica,
cuando a partir del lenguaje y la comunicación se reconoce al “Yo”, y al otro como un
“Tú”, partes imprescindibles del ser.
Pero corresponde al pedagogo francés
Celestin Freinet proponer el concepto de comunicación a partir de la interacción, diálogo, comprensión y construcción del mundo
desde los educandos. Este maestro de origen
francés frustrado por sus quebrantos de salud y desanimado porque las propuestas pedagógicas de los grandes pensadores no eran
posibles para su escuela de escasos recursos
ubicada en los Alpes marítimos llamado
Bar-sur-Loup, ingenió cómo superar estos
obstáculos, y propuso como eje “la imprenta”, instrumento de escritura que convirtió
en un auténtico medio de comunicación, al
crear junto con sus educandos “el periódico
escolar”. De esta forma, este medio convirtió
rápidamente la clase en un espacio pedagógico de expresión y comunicación como lo
expone Elise Freinet compañera del maestro
provenzal (1975):
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
41
enseñanza-aprendizaje.
Los
Partimos de ideas muy sim“Freinet
quería
que
pequeños periodistas aprenples, con herramientas muy
los
educandos
compudían realmente a redactar para
rudimentarias: una imprenta que concedía un lugar de sieran sus propios tex- expresar sus ideas; a estudiar e
honor a un texto libre que, tos en los que pudie- investigar de verdad, porque
era ante todo, texto libre;
ran expresar su visión ahora tenían una motivación y
un estímulo para hacerlo: ese
correspondencia que, en
de
la
vida,
su
familia,
conocimiento que producían
seguida, tomó una nueva
forma, al ser aprobada por de su contexto, de sus ya no era para cumplir una
vivencias (…).”
obligación (…) sino para putodos; ficheros autocorrectiblicarlo, comunicarlo, comparvos fabricados por nosotros
tirlo con los compañeros, con los padres,
mismos, dibujos libres en simples pedacon los vecinos del pueblo (24-25).
zos de papel; grabado sobre cartón húmedo (9).
Así, el uso pedagógico de la imprenta permitió todo un despliegue de la comunicaEn este sentido para Celestin Freinet
ción humana y mediática a inicios del siglo
(1974) la expresión libre se constituía en la
XX. Por ello, Celestin Freinet (1974) enfatizó:
esencia del proceso pedagógico:
El texto libre, que es la expresión natural,
es la base de la vida infantil en su medio
normal; la observación y la experimentación como fundamentos indispensables
para el aprendizaje de las ciencias, del
cálculo, la historia y la geografía; el dibujo, la pintura, y la música libres, expresión
complementaria en el aspecto afectivo y
artístico de las posibilidades latentes en el
niño como vías de acceso a una cultura,
no solamente escolar, sino social y humana (10).
De este modo, los educandos encontraron en la máquina de escribir incorporada
al aula por el maestro de Provenza, la oportunidad de crear, escribir, proponer, dialogar, debatir, participar, compartir, en otras
palabras, transformar la acción pedagógica
en una práctica comunicadora y social. En
términos de Kaplún (1992):
Obviamente ahora sí todos los niños estaban activos y ocupados: unos redactan,
otros componen o imprimen. Pero fue
algo más que una solución al problema
del quehacer. Aquel medio de comunicación cambió toda la dinámica de la
Sí la redacción no tiene otro objetivo más
que las correcciones y la nota que le adjudicáis, si estáis convencidos de que el
niño no puede crear ni pensar por sí mismo y sólo puede alimentarse de vuestra
riqueza, obtendréis de él “deberes”, pero
nunca “obras” capaces de poner de manifiesto una personalidad (20).
Para Prieto (1999) “Freinet quería que los
educandos compusieran sus propios textos
en los que pudieran expresar su visión de la
vida, su familia, de su contexto, de sus vivencias (…).” (77).
Esto es significativo para una educomunicación ambiental que pretenda la participación democrática de todos los humanos en la
salvación del planeta, al suscitar cuestionamientos, metodologías y propuestas alternativas, como lo hizo Freinet. En este aspecto
coincide Novo (2006) respecto a las metodologías para una educación ambiental:
La educación ambiental desde y sobre la
complejidad plantea a los profesores la
posibilidad de convertir los espacios educativos en ámbitos en los que se formulen
“preguntas legítimas”, es decir, pregun-
42
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
tas cuya respuesta no está
construida, y en relación
con las cuales es posible
que cada persona elija las
informaciones y los métodos interpretativos, de manera que los resultados no
sean previsibles, resulten
abiertos e incluso puedan
considerarse como el principio de nuevos interrogantes (413).
La educación ambiental
desde y sobre la complejidad plantea a los
profesores la posibilidad
de convertir los espacios
educativos en ámbitos
en los que se formulen
“preguntas legítimas”,
es decir, preguntas cuya
respuesta no está construida, y en relación con
las cuales es posible que
cada persona elija las
informaciones y los métodos interpretativos, de
manera que los resultados no sean previsibles,
resulten abiertos e incluso puedan considerarse
como el principio de
nuevos interrogantes.
Pero esta experiencia pedagógica educomunicacional
del maestro provenzal va más
allá de los límites de aquel remoto pueblo, pues “el periódico escolar” producido por
los educandos trasciende las
fronteras para comunicar sus
experiencias con otros niños
y jóvenes en iguales condiciones que se interesaron por
el periódico y por comenzar
a producir sus propio medio
de comunicación, convirtiéndose esta vivencia en un flujo comunicante. Expresa a este
respecto Kaplún (1992):
La colección del periódico escolar se fue
haciendo memoria colectiva del grupo,
registro de su proceso de descubrimiento y de sus avances en la producción de
conocimiento. De adquisición individual,
el saber pasó a transformarse en construcción colectiva, en producto social (…) y
los periódicos escolares empiezan a multiplicarse en distintas escuelas públicas
de Francia, todas ellas pobres y relegadas
(25).
Ahora bien, esta pedagogía de la comunicación promovida por el maestro Provenzal,
también se constituye en una pedagogía ambientalista al promover la expresión libre de
los educandos a partir de su entorno, de su
rol social, pues habla de sus
labores diarias en el campo,
de sus relaciones con el medio que los rodea, en este sentido Elise Freinet manifiesta
(1975):
La imprenta no fue tan sólo
un medio para que el niño
actuase en el sentido físico e
intelectual, por oposición a la
inmovilidad impuesta por la
escuela tradicional; tampoco
fue un medio para reactivar
el interés escolar del niño hacia tal o cual asignatura. Fue
mucho más que esto: abrió
ante Freinet la personalidad
psicológica y humana del
niño en su devenir y en relación estrecha con su ambiente
(38).
Entre tanto, para Kaplún
(1992) esta experiencia de
Freinet se conforma en una
“caja de resonancia” donde el
educando se expresa a partir de su sentir y
del tipo de relaciones que establece con el
medio que lo rodea:
Hay que informarles bien, explicarles
cómo vivimos, qué comemos, cómo trabajamos el campo, qué cosechamos, qué
fabricamos, qué árboles hay, qué tipo
de animales, cómo nos divertimos, qué
fiestas y costumbres tenemos. Casi sin
que el maestro deba intervenir, se organizan, se reparten tareas y se lanzan a la
calle a ampliar datos, a entrevistar a los
granjeros y a los artesanos; a exhumar
documentos en el archivo municipal; a
trazar planos del pueblo y mapas de los
campos y montes circundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y
reconstruir la historia y las tradiciones
del lugar. (26).
43
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Este reconocimiento de sí mismo, del
otro y del contexto tiene un sentido muy relevante para significar “lo ambiental”:
Cuando hablamos de “lo ambiental” o
de “la dimensión política de lo ambiental”, nos estamos refiriendo a nosotros
mismos, a nuestras propias vidas como
individuos y como comunidad, a nuestras propias condiciones de existencia.
Podríamos afirmar como Berman que
“nosotros somos nuestro ambiente” (Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, 33).
Así, la experiencia comunicacional de
Freinet se constituiría, a la postre, en un
modelo seguido por todos aquellos maestros que buscan hacer ruptura a los métodos tradicionales para introducir nuevas
formas de ver, percibir, sentir y construir,
no sólo un conocimiento especializado sino
un conocimiento humano, vivencial, natural y ambiental.
Conclusión
Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Buber y
Freinet, se erigieron en los pedagogos del
pensamiento Occidental moderno al reflexionar la naturaleza humana y social desde el niño, el hombre, el maestro, la familia,
la escuela, los métodos, entre otros. Revisión que permitió abordar las dimensiones
de la comunicación humana, así como de
la relación del hombre con la naturaleza, a
fín de develar posibles cimientos para un
diseño de educomunicación ambiental. Por
tanto, pretende ser un aporte significativo,
en tiempos en que la furia de la tierra cobra
a la especie humana toda su indiferencia, a
la vez que en la sociedad globalizada urge
la pregunta por el sentido de lo humano.
Referencias bibliográficas
Böhm, W y Schiefelbein, S. (2004). Repensar la educación. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Boff, L. (2002). Ética de lo humano compasión por la tierra. Buenos aires: Trotta.
Boff, L. (2009). Respeto a todo ser, a la madre tierra.
Disponible en: http://www.servicioskoinonia.
org/boff/articulo.php?num=333
Boff, L. (2011). El planeta va a seguir con fiebre. Disponible en:http://www.servicioskoinonia.org/
boff/articulo.php?num=416
Boff, L. (2011). Educar para celebrar la vida y la tierra.
Disponible en: http://www.servicioskoinonia.
org/boff/articulo.php?num=451
Buber, M. (1994). Yo y Tú. Buenos aires: Nueva Visión
Comenio, J. (2003). Didáctica Magna. México: Porrúa.
Chateau, J. (2005). Los grandes pedagogos. México:
Fondo de Cultura económica
Fernández-Rañada, A. (2003). Los muchos rostros de
la ciencia. México: Fondo de Cultura Económica.
Ferres, J. (2008). La Educación como industria del deseo.
Un nuevo estilo educomunicativo. Barcelona: Gedisa
Freinet, C. (1974). El diario escolar. Barcelona: Laia
Freinet, E. (1975). Nacimiento de una pedagogía popular.
(Historia de la Escuela Moderna) Barcelona: Laia.
Joly, M. (2009). Análisis de la imagen. Buenos aires: La
Marca editora.
Jonas, H. (1975). El principio de responsabilidad: Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona: Herder.
Kaplún, M. (1987). El comunicador popular. Buenos
aires: Lumen humanitas
Kaplún, M. (1992). A la educación por la comunicación.
Santiago de Chile: UNESCO/ORELAC
Leff, E. (2006). Aventuras de la epistemología ambiental.
México: Siglo XXI.
Lugari, P. (2009). Por la piel de la tierra. En un proyecto Casa Editorial El Tiempo-Fundación Ética
mundial. Fascículo 35. Cali: El Tiempo. (287)
Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo social (2006). Brújula, bastón y lámpara para trasegar
los caminos de la Educación Ambiental. Bogotá.
44
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 29 - 44
Novo, M (2006). El desarrollo sostenible su dimensión
ambiental y educativa.Pearson Educación.
Pautassi, J. (1999). Ética ambientalista. En Revista
Universidad de La Salle. (28), 109-124.
Prieto, D. (1996). El juego pedagógico. En La pasión
por el discurso. Medellín: Universidad Pontificia
Bolivariana.
Prieto, D. (1999). La comunicación en la educación. Buenos aires: Ciccus.
Rousseau, J.J. (2005). Emilio o de la educación. Bogotá:
editorial Unión Limitada.
Wolton, D. (2006). Salvemos la comunicación. Barcelona: Gedisa.
LA CONTAMINACIÓN AUDITIVA:
PRÁCTICAS COTIDIANAS QUE NATURALIZAN EL
RUIDO COMO FORMA DE COMUNICACIÓN EN NIÑOS
DE BÁSICA PRIMARIA
RUTH MARITHZA HIGUERA IBÁÑEZ
Psicóloga
Especialista en Necesidades Educativas Especiales
Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Universidad de Manizales- CINDE
ruthmarithza@gmail.com
Cómo citar este artículo:
Higuera, R. (2011). La contaminación auditiva: prácticas cotidianas que naturalizan el ruido
como forma de comunicación en niños de Básica Primaria. Espiral, Revista de docencia e investigación. 1 (1). 45 - 52
Resumen
El presente artículo plantea algunos aspectos que
han naturalizado el ruido como parte de la comunicación en el aula tanto entre estudiantes como en la
díada docente – estudiante. Para ello, se reflexiona
alrededor de una actividad programada en la asignatura de Ciencias Naturales con estudiantes de quinto
grado de básica primaria del Colegio Roberto García
Peña, sede B jornada de la tarde en el 2010 y 2011
acerca de la Contaminación Ambiental que puede
identificarse en la sede. Parte de los hallazgos remiten a la invisibilidad del ruido como contaminante
potencial dentro y fuera del aula, además de ser visto
como una característica normal en el comportamiento de los estudiantes por su condición misma de ser
niños y niñas.
Palabras clave: Contaminación auditiva, ruido, comunicación, naturalización, comportamiento.
Abstract
This article aims to raise some issues that have natu-
ralized noise as part of the communication in the classroom both between the dyad students and teachers.
In order to do this, we analyze a a scheduled activity in the subject of Natural Sciences with fifth grade students of primary school, Roberto Garcia Peña,
campus B, 2010 and 2011, afternoon shift, about the
environmental pollution that can be identified at the
campus. Some of the findings refer to the invisibility
of noise as a potential contaminant inside and outsi-
de the classroom, as well as being seen as a normal
feature in the performance of students by their very
condition of being children.
Key words: Noise pollution, noise, communication,
naturalization, behavior.
Introducción
Es muy común plantear factores determinantes de contaminación y entre ellos ubicar
aquellos que se relacionan con la contaminación acústica. Sin embargo, cuando se hace el
ejercicio reflexivo de observar las aulas de clase
o incluso preguntarse por lo que pasa en una
institución educativa, es inevitable hacerlo alrededor de cómo no vemos el tono de voz, que
al hablar en ciertas condiciones con otros, junto
con las actividades que se plantean como parte
del proceso mismo de enseñanza – aprendizaje,
empieza a convertirse en factores que generan
ruido y que, igualmente, pueden perturbar u
obstaculizar el desarrollo adecuado del acto de
aprender, al afectar el clima de aprendizaje.
Por ello, cabe preguntarse: ¿En qué condiciones el ruido se convierte en un aspecto naturalizado de nuestra forma de relacionarnos en
Recibido, septiembre 26 de 2011, Aceptado, diciembre 05 de 2011
46
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 45 - 52
el aula? Se parte del concepto de ruido como
aquello, que además de ser o constituirse en
un sonido molesto, genera efectos fisiológicos
y psicológicos nocivos para una o más personas que comparten un mismo escenario y que,
por ende, puede ser visto como un contaminante auditivo (Flores-Domínguez, 2009).
El ser contaminante, se relaciona directamente con la perturbación que puede
generarse en las distintas actividades que
surgen en los grupos, que interfiere directamente la comunicación hablada, as- El ser contaminanpecto fundamental te, se relaciona dipara la convivencia,
rectamente con la
máxime, cuando es
en el aula, pero que perturbación que
no sólo se queda en puede generarse
este ámbito de lo
en las distintas
relacional, sino que actividades que
a nivel individual, surgen en los grupuede perturbar el
pos, que interfiere
sueño, el descanso,
la relajación, impe- directamente la
dir la concentración comunicación hay el aprendizaje,
blada
para propiciar estados de cansancio y tensión que, incluso,
pueden conllevar a enfermedades de tipo
nervioso y cardiovascular (Frers, 2009).
En este artículo se presenta algunos aspectos que han llevado a invisibilizar el
ruido como factor contaminante en la interacción que surge dentro y fuera del aula, y
donde el docente lo ha caracterizado como
parte de la naturaleza comunicativa en sus
estudiantes e, incluso, como parte de su forma de relacionarse con ellos.
Oír sin entender
Parte de la afección que ocasiona el ruido es invisible cuando se conversa con otro
ya que no se logra dimensionar conscientemente los mecanismos involucrados en este
proceso. Sólo se empieza a darle importancia cuando se tiene algún tipo de complicación auditiva, por ejemplo, cuando
no se oye el timbre del teléfono, cuando se
dificulta comprender programas en la televisión, o incluso, cuando no se logra tener
claridad de las palabras que pronuncia otra
persona, además de empezar a hablar con
un tono más alto de lo usual. Podemos oír
pero no entender lo que escuchamos, con
lo cual se puede estar ante el inicio de la
sordera y la aparición de la fatiga auditiva
como lo expresa Freirs (2009).
No es sólo el problema de no comprender
lo que se escucha o incluso de oír, sino todo
aquello que puede estar asociado a su alrededor, como la falta de equilibrio, la irritabilidad, la ansiedad, las alteraciones del ritmo
cardiaco, la falta de concentración y el desorden del sueño que trae consigo la predisposición a padecer trastornos psiquiátricos.
Por supuesto, hablar del ruido, nos encausa a hablar de la experiencia subjetiva
del mismo, puesto que un mismo ruido
puede indisponer a unos y ser indiferente para otros. Sin embargo, puede ser que
escudados en ese aspecto subjetivo simplemente se toma como un proceso natural la
presencia misma del ruido (Freirs, 2009).
En cuántas ocasiones sentimos estrés, o
impotencia cuando no logramos concentrarnos en la actividad que se realiza o simplemente, cuando de manera repentina experimentamos una pérdida de energía frente
a las tareas que se realizan; por ello, al momento de hacerlo se estamos lleno de tantos sonidos que, se presta más atención a la
conversación de otro, a las actividades que
realizan los demás o incluso, a sonidos que
están fuera del escenario donde se realiza
dicha tarea, o se podría simplemente estar
en una actividad lúdica – recreativa donde
todos gritan por la emoción de lo que pasa
en la actividad, pero, en la cual es más difícil
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
lograr que los parSe podría estar
ticipantes sepan a
ciencia cierta lo que frente a la contadeben y se espera minación acústica,
que realicen.
ser parte de ella,
Se podría estar sentirse enfermos,
agotados y así
frente a la contaminación acústica, ser
preguntarse soparte de ella, sen- bre el por qué se
tirse enfermos, ago- experimenta esas
tados y así pregunsensaciones que
tarse sobre el por
qué se experimenta enferman no sólo
esas
sensaciones la actitud y la apque enferman no titud sino también
sólo la actitud y la
el cuerpo
aptitud sino también el cuerpo, que en la actualidad puede
considerarse como la única forma de estar
en el mundo y de comunicarse con él.
La escuela escenario para el ruido
Al ser la escuela un espacio que construye
y deconstruye las formas sociales, es el escenario de predilección donde se conjuga la
interacción de aspectos normativos, organizativos y de significación, aspecto último
que conlleva de la mano valores que se comparten y orientan las prácticas educativas,
pero que, también incluyen experiencias que
pueden afectar la salud de todos los agentes
involucrados en el acto educativo. Motivo
por el cual, las generalizaciones en este escenario no tendrían lugar debido a) la diferencia que existe frente a cada una de las características de los maestros como personas, b)
las habilidades cognitivas, c) las habilidades
sociales, d) las habilidades docentes (didáctica y pedagogía), y e) el área de desempeño
(básica primaria, básica secundaria y superior), aspectos que se conjugan a través del
lenguaje en todas sus formas.
Al tratarse de los agentes que promueven
directamente el aprendizaje, es decir, de los
47
docentes, la predilección del trato sujeto a
sujeto implica una interacción basada en el
lenguaje en todo su sentido, pero donde las
palabras configuradas en el habla, son el instrumento de base para el aprendizaje que da
inicio a la transformación de la información
en conocimiento en el ámbito del aula.
Esa voz del maestro acentúa su importancia, junto con todo aquello que experimenta
y que de una manera u otra repercute en la
interacción en el aula. Por ello, las alteraciones de la salud mental de los educadores han
sido abordadas según Del Valle y Almirall
(2008) por diferentes autores como Travers
y Cooper, quienes en su estudio acerca de la
salud mental, la satisfacción en el trabajo y el
estrés en la ocupación de los docentes expresan que el tiempo de dedicación es relevante
puesto que según éste, se reporta más estrés
y síntomas psicosomáticos frente a aquellos
que tienen menor tiempo de dedicación.
Por otra parte, Messing y Colaboradores
identifican en 14 docentes como estresores
laborales la secuencia de eventos, la corta
duración de la dirección de la mirada en un
mismo punto en el aula, la simultaneidad de
actividades, las condiciones poco confortables de temperatura y humedad ambientales
en las aulas.
Y Pomenta cita varios factores relacionados con las frustraciones y desajustes en el
estado de salud mental de los educadores,
la necesidad de mantener las explicaciones
a un nivel coherente y comprensible, estimular el interés y atención de los alumnos y
mantener la disciplina.
Al detenerse en estos aspectos planteados
por los anteriores autores (citados en Del
Valle y Almirall, 2008) se puede observar la
necesidad de un clima educativo que favorezca la comunicación y comprensión en el
aula de los distintos contenidos, pero donde
el ruido podría ser ese factor que obstaculice
48
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 45 - 52
el desarrollo normal de los procesos cognitivos que interactúan en el acto de aprender
que afectan el nivel de atención requerido
para aprehender el conocimiento e incluso
facilitar las modificaciones en el comportamiento en los estudiantes en cuanto al cómo
se comunican entre ellos, con el docente y la
actividad académica misma.
Si se presenta una modificación de comportamiento del tipo donde los estudiantes
hablen de manera continua, corran por el
salón de clases o incluso lleguen a agredirse física y /o verbalmente, el docente sentirá además de estrés, la necesidad de subir
su tono de voz y si con ello, se le agrega
una continuidad no sólo durante la jornada
en que se encuentre, sino del día a día, se
tendrá la posibilidad de una patología en
su voz, uno de los problemas de salud que
más afecta a los docentes y que repercute
directamente sobre su labor profesional,
pero que además abonará al tipo de dinámica comunicativo- relacional que se da en
el aula.
Por ejemplo, Calas y Colaboradores en
un estudio realizado en Francia con 100
docentes, encontraron que la consulta frecuente era alrededor de: a) disfonía con
modificación de la voz hablada, b) fatiga
vocal, c) falta de resistencia, d) dolor y sensación anormal (picazón, quemadura, garganta seca) y, e) afonía (Citado en Del Valle
y Almirall, 2008).
la patología
Para Preciado Lóvocal es más
pez (2009), la patología
frecuente en
vocal es más frecuente en docentes de ni- docentes de niveles inferiores de la veles inferiores
educación, sobretodo
de la educaen educación infantil
ción, sobretodo
y primaria, debido en
parte al mayor número en educación
de horas de trabajo y infantil y pria la cantidad de estumaria
diantes que tienen en el aula. Además que
la edad de los estudiantes está relacionada
con la existencia de un nivel superior de
ruidos en la clase, lo cual les obliga a forzar
la voz para hacerse oír.
A ello se suma que en estos niveles es
frecuente que las maestras pasen de la voz
hablada a la cantada e imiten sus voces en
frecuencias superiores a la propia, lo cual
debería incluir por el tipo de trabajo que las
horas laborales contemplen períodos significativos de reposo vocal entre las clases y
el número de estudiantes no sobrepase de
25 niños (primaria y secundaria) o 20 niños
si es en preescolar, pero que estos aspectos
no lo contempla la política educativa en Colombia, que está más guiada por la cobertura que por la calidad de vida tanto de sus
educadores, como estudiantes, por supuesto, sin dejar de lado las condiciones acústicas de las aulas para promover espacios de
aprendizaje adecuados.
Sin embargo, a ello no sólo debe sumarse
esa patología, sino al hecho mismo del tener
que subir la voz, en consecuencia aportar a
la transformación de
la dinámica comu- la transformación
nicativa en el aula, de la dinámica
en donde sólo se le
comunicativa en
empezará a prestar
atención a un tono el aula, en donde
de voz fuerte, más sólo se le empezadel normal, y se abre rá a prestar atenun espacio al grito ción a un tono de
como directriz para voz fuerte, más
la disciplina en el
del normal, y se
aula. Estos eventos
fomentan el irrespe- abre un espacio al
to al otro, no por el grito como direcgrito en sí mismo, triz para la discisino por el hecho de plina en el aula.
creer de manera indirecta al otro incapaz de hablar de manera
natural, en un tono adecuado, sino de enseñarle y promover de manera indirecta que la
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
forma de comunicarse sólo es posible cuando se habla por encima del promedio, como
si hablar fuerte implicara el tener el mejor
argumento frente a cualquier diferencia que
surja.
Cuando se está en el aula, si el docente
ya ha entrado en el juego del grito, del ruido, a través de su voz, no será posible con
la reincidencia de ello lograr la atención de
sus estudiantes frente a lo que expone de
una manera distinta, puesto que al interior
del aula se toma como lo “normal”, como
lo “natural” lo que se impone, no lo que se
dialoga, se transforma el grito y/o el tono de
voz fuerte como la única forma reconocida
de hablar con el otro, sin que ello sea un proceso consciente.
Le damos al grito o a ese tono de voz
fuerte, el poder de transformar lo que pasa
o puede pasar en el aula. En consecuencia,
se hace referencia al hecho de que para evitar una agresión, el llamado de atención se
manifieste con un grito. Así, para el docente
es preferible el grito, a que un niño lastime
fisicamente a otro. Si miramos su trasfondo,
sólo se ha seguido una dinámica que puede
haberse gestado en la misma dinámica familiar donde la disciplina se ha aprendido
a través del grito y de la voz que se impone, no la que se escucha, para dar paso a la
detención abrupta de un comportamiento
inadecuado con un llamado a la cordura
equívoca, en lugar de promover la cultura
del respeto y de la escucha.
Aquí ya hablamos de cómo se legitima
una actitud, un comportamiento, una forma
de comunicarse, puesto que culturalmente
sólo se logra transformar un acto esporádico
en un hábito cuando se toma como el parámetro por el cual lograr siempre un mismo
resultado, y cómo se incorpora en rutina, y
de ahí se hace la transferencia de ese acto a
distintos escenarios. Entonces, tendremos
el grito como medida preventiva, medida
49
de corrección y medida de negociación sin
importar donde se encuentre el docente o
se encuentren los niños y las niñas.
Legitimar en este aspecto no es más que
convertir un acto, una acción, o un gesto
como parte de aquello que nos permite comunicarnos, por lo cual ese grito (enmarcado dentro de lo que hace parte del ruido)
se convierte en parte de la comunicación y
con ello, se constituye en un elemento natural del acto comunicativo en el aula por el
hecho de transformarlo en la forma como
logramos la atención del otro, de hacerse
“escuchar”, pero sobretodo, que otros reconozcan a los docentes.
Al realizar un ejercicio en el aula sobre
la contaminación ambiental, un grupo de
niños del grado quinto primaria de una institución pública como parte de su clase de
Ciencias Naturales, debían identificar en su
colegio aquellos aspectos que generan contaminación y agruparlos según el tipo de
contaminación que producían. El ruido, no
fue un factor de contaminación visible para
ellos. Posteriormente, al hacer el proceso
teórico de identificar dichos factores en la
institución y estructurar un mapa mental
como resumen de dichos contenidos teóricos expuestos y explicados, se procedió a
realizar una serie de entrevistas de manera
grupal a los estudiantes de cuarto primaria,
para poder observar qué aspectos identifican ellos como causantes de contaminación
ambiental en la institución y dónde el ruido
era visible para los niños que moderaban la
entrevista, pero era todavía invisible para
aquellos entrevistados. Junto a ello, se realizó un sencillo video de sensibilización en
el que se enfatizó en el ruido como un factor contaminante en el aula en el 2010. Estos
textos audiovisuales fueron observados por
niños de diferentes grupos tanto de primaria como de secundaria de la institución en
la semana de emprendimiento que organiza la misma.
50
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 45 - 52
Como continuidad a este proceso en el
2011 se realizó con los estudiantes de quinto grado, el proceso de identificación de los
contaminantes ambientales presentes en el
colegio. Estudiantes que habían sido entrevistados cuando cursaban cuarto de básica
primaria y a quienes se les había presentado
los factores contaminantes identificados en el
colegio en el 2010 como cierre de la entrevista
grupal. Además, con este grado se realizó el
video que se presentó de manera institucional. Este grupo de estudiantes, al igual que
el grado quinto en el 2010, no identificaron
el ruido como factor contaminante relevante
dentro y fuera del aula.
El ruido, aparecía mencionado a manera
de comentario pero inmediatamente ellos
mismos expresaban que no era un contaminante como tal, puesto que era normal el
ruido. Con este nuevo grupo de estudiantes
también se procedió a realizar entrevistas
pero de manera individual a cinco personas,
de los cuales al menos uno debía ser un docente, quienes también plantean distintos
tipos de contaminantes pero no solían hacer
referencia al ruido.
Como ejercicio de cierre, se llevó a cabo
con este grupo de estudiantes de quinto grado de básica primaria 2011, en lugar de la elaboración de un video, el desarrollo de cinco
preguntas. Estas fueron realizadas tres meses
posteriores a las entrevistas que ellos mismos
realizaban a otros. Durante este receso no se
hizo mención de los contaminantes dentro y
fuera del aula en la institución.
¿Tipos de ruido que identifica dentro y
fuera del salón?
Frente a dichas preguntas, sorprende
que de treinta niños, once consideren que
el ruido no es un contaminante. Al anterior resultado se puede agregar cinco que
optaron como respuesta un tal vez, o puede ser, lo cual nos lleva a más de un 50%
entre los que no le darían un lugar definido al ruido como contaminante.
Además, al hacer referencia a la afectación ocasionada por el ruido en la clase,
los seis que incluso contestaron que sí era
un contaminante, no logran hacer tangible
el efecto que puede producir en el aula. O,
mejor aún, a pesar de identificarlo como
contaminante, no relacionan un tono de
voz fuerte como un ruido en sí mismo, por
lo cual no expresan como ruido el hecho
de que un docente levante la voz más de
lo normal, pero sí pueden identificar como
ruidos dentro y fuera del salón aquello que
cada uno puede producir como los gritos,
el hablar con otros, el llorar, el saltar, las
risas, la música, los zapateos y los silbidos,
entre otros.
¿Cómo cree que puede llegar a afectar el
ruido en la clase?
Por el contrario, sí relacionan un tono de
voz fuerte con el daño que se produce a nivel físico (dolor de cabeza, lesión en los oídos, no lograr escuchar a otros, problemas
en la garganta, estrés (…) o cómo afecta la
relación con aquella persona (no molestar a
la gente, para no asustar, para que no piensen mal, para que no piensen que se gritan,
para no irrespetar a los adultos y otros)
pero esta afectación es más en función de la
relación adulto – niño, no de cómo el ruido
puede alterar o puede producir algo en un
par, es decir, en cómo puede herir la salud
del otro niño o niña, sino en cómo afecta su
forma de relacionarse con el docente.
¿Por qué es importante hablar en un tono
adecuado?
Lo más interesante de este aspecto, es
observar cómo en ocasiones se excusa el
¿Cree o piensa que el ruido contamina?
¿Por qué considera o piensa que contamina o no?
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
ruido como parte de la naturaleza
o identidad de un
niño o una niña, en
lo natural que es en
el aula o en la hora
del descanso un
tono de voz fuerte,
los gritos, las peleas. Cómo por el
rol mismo que se
tenga en el aula, hablar fuerte se asocia
a éste, sobretodo
en cómo un tono
de voz elevado se
ha convertido en la
manera de generar
un comportamiento
o una pausa en el mismo. De lo anterior se
vislumbra la transformación del ruido como
contaminante a estrategia para la disciplina
dentro y fuera del aula.
Pero esta afectación es más en
función de la relación adulto – niño,
no de cómo el ruido puede alterar
o puede producir
algo en un par,
es decir, en cómo
puede herir la salud del otro niño o
niña, sino en cómo
afecta su forma de
relacionarse con el
docente.
De acuerdo a esta experiencia se colige
que desafortunadamente lo único que se logra es transformar la dinámica comunicativa
de la educación, en una forma de relacionarse agresivamente a través de las palabras,
por supuesto, según que el tono en el que se
dice hace parte del gesto que tiene una palabra y que cuando sobrepasa los límites, además de generar ruido y contaminar el ambiente educativo, obstaculiza los niveles de
concentración pues no es posible escuchar
claramente a otro y, por supuesto, el proceso de memorización -por ejemplo- no logra generar el insumo para el recuerdo más
efectivo de los contenidos del conocimiento
que circula en el aula, además de producir
un efecto en el otro que no sólo es físico, sino
emocional, social y comportamental.
Conclusiones
A partir de la experiencia con los niños y las
niñas del grado quinto, del Colegio Roberto
51
Garcia Peña, Sede B, jornada de la tarde puede
observarse que:
1. El ruido, al interior del aula puede ser
ocasionado por la elevación en el tono
de voz tanto en estudiantes como en
docentes, no sólo por gritos, zapateos,
o caída de objetos pesados, pero aún no
es visible para estudiantes ni docentes.
2. Es más fácil para los niños ver cómo
afecta el ruido su relación con sus docentes pero no con sus compañeros.
3. Hay una conciencia de cómo podría
afectarles a ellos mismos pero no a un
par.
4. La naturalización del ruido como forma de comunicación inicia y se consolida cuando:
a. Hay una reincidencia en el tiempo.
En el diario vivir en el aula lo normal es hablar en tonos de voz fuerte.
b. El grito se convierte en el llamado de
atención o la manera en cómo formamos y ponemos límite a la interacción
inadecuada en los estudiantes.
c. No se tiene conciencia de la elevación en el tono de voz, se ha automatizado.
d. No se presta atención fácilmente a
quien no habla en un tono de voz
elevado. Tampoco se llama la atención a quien habla por encima del
tono natural de voz.
e. Se legitima el ruido como parte de
la manera en que nos comunicamos,
sin importar el escenario en el cual
nos encontremos.
6. El grito, se convierte en la forma identificada tanto por estudiantes como
docentes para prevenir, corregir, e in-
52
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 45 - 52
cluso dar inicio a la negociación en las
situaciones conflictivas que se presentan dentro y fuera del aula.
Referencias Bibliográficas
Del Valle, E y Almirall, P. (2008). Alteraciones de la
voz y condiciones de trabajo en maestros de enseñanza primaria. Aragua, Venezuela. Cuba: Editorial Universitaria. Disponible en: http://site.
ebrary.com/lib/bibliotecaustasp/docDetail.
action?docID= 10232473&p00=ruido%20escuela.
Flores-Domínguez, E. (2009). Contaminación Acústica. Argentina: El Cid editor, Apuntes. Disponible
en:
http://site.ebrary.com/lib/bibliotecaustasp/docDetail.action?docID=
10327717&p00=contaminaci%C3%B3n%20
ac%C3%BAstica.
Freirs, C. (2009). Veneno en los oídos. Argentina: El
Cid editor, Apuntes. Disponible en: http://site.
ebrary.com/lib/bibliotecaustasp/docDetail.act
ion?docID=10317016&p00=contaminaci%C3%B
3n%20auditiva.
Preciado, J. (2009). Estudio de la prevalencia de los
trastornos de la voz en el personal docente de Logroño: análisis multidimensional de la voz en los profesionales de la enseñanza. España: Instituto de Estudios Riojano. Disponible en: http://site.ebrary.
com/lib/ bibliotecaustasp/docDetail.action?do
cID=10294261&p00=estudio%20prevalencia%20
trastornos%20voz%20personal%20docente%20
logro%C3%B1o%3A%20an%C3%A1lisis%20
multidimensional%20voz%20profesionales%20
ense%C3%B1anza..
LA ÉTICA: PUNTO DE ENCUENTRO DE LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL SER PROFESIONAL
MARÍA CELINA AGUIRRE IBARRA
Docente de la Licenciatura en Psicología. Facultad de Medicina y Psicología,
Universidad Autónoma De Baja California
Calzada Tecnológico No. 14418. Mesa de Otay, C. P. 22390. Tijuana, B. C.
Tel. y FAX (664)682-1233 extensión 102 y 103.
mariacelina@uabc.edu.mx
ENRIQUE MATA GONZÁLEZ
Docente – Investigador en la Maestría en Educación Campo: Educación Ambiental.
Calle Novena número 851. Fraccionamiento Nuevo Mexicali. C.P, 21399. Mexicali, Baja California. México.
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Mexicali. México. Av. José Antonio Torres y Río Mocorito s/n Colonia Independencia
Magisterial # 2 C.P. 21290. Mexicali, B. C. México.
Tel. (686) 5 66 20 60 extensión # 118 y Fax (686) 5 66 20 80
emata57@yahoo.com
Cómo citar este artículo:
Aguirre, M & Mata, E. La ética: punto de encuentro de la educación ambiental y el ser profesional. (2011). Espiral, Revista de Docencia e Investigación. 1(1) 55 - 66
Resumen
El presente artículo constituye una revisión de la li-
teratura que da cuenta de la tarea pedagógica en la
conformación de la persona y la construcción intencional de su mundo en corresponsabilidad. Además,
en la certeza de que existe la necesidad de desarrollar
una conciencia crítica de la relación con el mundo.
La educación ambiental nos conecta con el sentido de
existencia debido a que promueve una ética relacional de diálogo y respeto al mundo como la totalidad
de nuestro espacio vital como personas y de nuestro
horizonte intelectual concreto.
Palabras clave: ética relacional, educación ambiental, diálogo, persona, conciencia crítica.
Abstract
This article is a review of the literature that shows
the pedagogical task in shaping the person and the
intentional construction of its world responsibility.
Moreover, being certain that there is a need to develop a critical awareness of the relationship with the
world. Environmental education connects us with
Recibido, mayo 23 de 2011, Aceptado, agosto 22 de 2011
the sense of existence because it promotes a relational ethic of dialogue and respects the world as the
totality of our living space as people and our concrete
intellectual horizon.
Key words: relational ethic, environmental education, dialogue, person, critical awareness.
1. Para iniciar el camino
Desde tiempos inmemoriales, los seres
humanos experimentan en sus vidas diversas emociones y pensamientos y, de una u
otra forma, reciben la influencia de fuerzas
que sin ser del todo conocidas y comprendidas, permean constantemente su ser y hacer
cotidianos. Se puede experimentar la vida
(Bárcena y Mélich, 2000:11) con un sentido
de mayor o menor intensidad, por ejemplo,
al tratar de controlar las situaciones cotidianas y regular nuestras relaciones interperso-
56
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 55 - 66
nales o, en su defecto, llegar a excesos en el
ejercicio del dominio y manipulación de los
otros, con la idea de obtener algún provecho
o beneficio.
Con tal postura muy pronto se presentan
acontecimientos no del todo gratos, que llevan
al extremo de tomar decisiones bajo estrés,
con sus respectivas repercusiones de angustia o sentimientos de culpa. No todo resulta
en negatividad, ya que todas las circunstancias son motivo de aprendizaje, es importante
resaltar que ante la vida se tiene que optar y,
aunque hay situaciones favorables, también
es importante valorar la intencionalidad y el
sentido de nuestros movimientos, para procurar un equilibrio en bien de nuestra salud
como personas en un mundo de relaciones
recíprocas. El acto de decidir conscientemente es condición de la persona.
humana ha puesto su mejor esfuerzo en la
búsqueda de formas que lleven a una convivencia más armónica entre naturaleza y
sociedad, así como al desarrollo humano
que implique una convivencia pacífica y
productiva entre los semejantes. La educación, por su parte, se empeña en el pleno
desarrollo de las facultades humanas, eso
que potencia lo que también somos. Entonces, la pregunta que interesa: ¿Quién es el
hombre o mujer interesados por la existencia en general y más cerquita? ¿Quién es en
este momento el existente que se da cuenta?
En su devenir, los seres humanos han lanzado preguntas ante la inmensidad del universo: ¿Para qué estamos aquí en este tiempo y espacio? ¿De dónde venimos y hacia
dónde vamos? Siempre quedamos sumidos
en una sensación interrogativa, un estado de
duda que nos invita a in“uno-paravestigar lo que significa la
existencia, es decir, el ser el-otro puede enunahí en el mundo (Dasein)
de un cierto modo (Hei- ciarse como
degger, 1989) y no de otro, si fuera un
responsable cada uno de la momento
propia soledad y, sin emdel ser”
bargo, estar ahí, listos para
el encuentro, hacer presencia en la comunión de la relación yo-tú (Buber,1998), en
apertura para recibir al otro en una relación
primordialmente ética y ser en la alteridad
cada uno más sí mismo. Como claramente
lo señala Lévinas: la significación del “unopara-el-otro puede enunciarse como si fuera
un momento del ser”
La cultura que se vive exige darle la debida importancia a las prácticas sociales y
dentro de ellas
de manera espeLa tarea pedacial a la propia
gógica ha de ser
educación. Desde
esta
perspecti- considerada como
va, para Pontón radical, tomar en
(2003:23) la tarea
cuenta lo bueno
pedagógica ha de
ser considerada del hecho del ser
humano como
como radical, toser histórico, así
mar en cuenta lo
bueno del hecho
como recuperar
del ser humano también lo malo
como ser históride lo que denoco, así como recuperar también minamos civilizalo malo de lo que ción, el progreso
se denomina civi- científico y tecnolización, el prológico, las artes
greso científico y
y cualquier otra
tecnológico, las
manifestación del
artes y cualquier
saber humano.
otra manifestación del saber humano alejado de la puesta en marcha de una
reflexión ética y acción dialógica que permita considerar conscientemente los fines que
están en juego (Lazo, 2006: 161).
La cultura es una manifestación del sentido evolutivo de la civilización. La actividad
De ahí la necesidad de buscar el descubrimiento del alter ego, como una de las mane-
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
ras de humanizar la
civilidad propia. La
La relación maespresencia del otro
(Bárcena, 2000:80) tro-discípulo, la
no tiene que darse cual surge de la
como mero discur- misma condición
so, debido a que
humana en su
una necesaria re- mutua afectación
lación yo-tú, exige
al interactuar, es
que ambos actores
sociales se asuman esencial para el
en la condición de nacimiento de la
participantes acti- naturalidad en la
vos que se influyen constitución permutuamente. Como sonal a partir de
podemos
analizar
lo interpersonal
en la relación maestro-discípulo, la cual
surge de la misma condición humana en su
mutua afectación al interactuar, es esencial
para el nacimiento de la naturalidad en la
constitución personal a partir de lo interpersonal (Vilchis, 2003:3).
Porque la educación no fabrica; es acción
dialógica como se ha dicho, en la cual se crea
la condición de narrador y observador, para
hacer realidad, captar y hacer posible la historia, pero desde los actores, y no de agentes
externos que poco tienen que ver con la acción. La reflexión de esas acciones no sólo es
una labor ética, sino también hermenéutica.
En esta diferenciación o constitución de
la persona, la existencia se puede desplegar de manera amplia o restringida (Frankl,
2001:101). Hay un primer paso que, se puede dar, si se asume que existe la propia vida
y se es lo que llega a ser la existencia, por
eso al arriesgarse a vivir con intencionalidad, poco a poco se percata de que la existencia queda encarnada en la vida cotidiana.
(Manglano, 2001:26). La misma condición
humana se hace efectiva en todo momento
al expresar en sus distintas manifestaciones
su diversidad; siendo diferentes, resulta a
veces difícil coincidir en intereses y motiva-
57
ciones personales que se puedan compartir.
Sin embargo, es precisamente en esta distinción donde radica la riqueza y pluralidad
que caracteriza al ser humano. El centro de
la individuación es la responsabilidad por el
otro.
Entonces la naturaleza humana (Ramos,
1997:6) resulta de dos componentes: el espíritu por una parte, y la materia por otra. El
primero es lo que conocemos como la parte
pensante racional, y el otro, correspondiente a la materia, corporizada y natural. Buber
(1976:27) dice que
en “este entrela- “este entrelazazamiento radical
miento radical
queda atravesado
el corazón de la queda atravesado
persona humana”. el corazón de la
El espíritu tam- persona humana”
bién es un ethos
que busca comprender lo simbólico al experimentar la vida y que encarna o espiritualiza al cuerpo otorgándole sentido a la existencia.
Esta situación de la condición humana
es necesario tenerla presente, porque implica seguir adelante, en el desarrollo de la
experiencia inacabada sustancial al devenir
humano completándonos como personas en
nuestros acercamientos y encuentros con el
ser (Maslow, 2006:248). Para Ortega y Gasset
(Ramos, 1997:55) lo fundamental en la persona humana es lo corporal o vital, a lo cual
se le suman lo psíquico y lo espiritual, amén
que también surgen y requieren alimentarse por la misma situación de compartir un
origen y condición de ser. Espiritualizar la
materia y sensibilizar al pensamiento con el
toque de las emociones permite sentir con
sentido.
La responsabilidad del ser humano es
cuestionarse él mismo sobre el significado de
su ser. A través de la forma en que responda a su existencia, pone a prueba su ser mis-
58
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 55 - 66
mo (De Mela filosofía ha sistematizado el conocimiento
de los diversos pensadores a lo largo de la
La responsabilidad llo, 1985:102).
historia, bajo una estructura que permite ordel ser humano es Aquí la toma
de
decisioganizar el pensamiento y la realidad en que
cuestionarse él misnes es clave,
vivimos (Olivé, 2004:13).
mo sobre el significa- cuando teneLa persona (Domínguez, 2005:51) es la
do de su ser. A través mos que dar
realidad
que no se trata como objeto, y al
de la forma en que respuesta a un
no ser objeto por no ser cosa, es realidad
responda a su exis- requerimienindefinible, condición que hace tener pretencia, pone a prueba to, se opta;
sente esa dimensión espiritual propia del
algo se toma
su ser mismo (De
independiente, con una jerarquía de valoy, a la vez, se
Mello, 1985:102).
res libremente elegida, ya que son vividos y
deja algo. Es
asumidos con un compromiso y responsabiconocido que
lidad de los mismos; caracterizado por una
tomar una decisión implica consecuencias,
dinámica de conversiones por lo
por lo que es necesario hacer
toda una labor de averiguación, En la sociedad actual, que la libertad con que se actúa
acerca de cuál habrá de ser el centrar nuestra aten- genera actos libres y creadores
precisamente por su singularicamino que deseamos recorrer.
ción en esta pauta
dad y vocación.
La confusión aparece cuando
distintiva
que
nos
ni siquiera me he dado cuenta
La posibilidad de la persona
de que la vida ya me puso bajo conecta, puede llevar- es estar en permanente estado
condiciones nuevas y que impli- nos a compartir nue- de constitución y de integración
can una perspectiva diferente. vos puntos de vista, interior. (Dhiravamsa, 1996:77(Frankl, 2001:11).
conciliar intereses y 78). La persona es capacidad de
La respuesta fundamental prepararnos para ser autotransformación de su propia
realidad a partir de condicionanciudadanos.
a mi propia existencia, es potes internos que si bien lo liminer atención a lo que soy (estoy
tan, también lo potencian y posibilitan. Nesiendo) (en lo que voy haciendo), ya que
cesito empezar a preguntarme: ¿Quién soy
esto dice de lo que soy capaz de responsayo? (Powell, 1998:60). El cuestionamiento de
bilizarme de mi propia hechura y particinuestra vida lleva a darnos cuenta que nosopación. Lo fundamental en este proceso es
tros mismos
actualizar mi ser, ante el reto existencial que
somos la pre- La persona es capacies mi vida. Darme cuenta y participar en la
gunta. Y al po- dad de autotransforexperiencia inmediata de vida es un acto innerme a prue- mación de su propia
tencional de conocimiento, que libera y perba con la pre- realidad a partir de
mite existir más allá de los límites de mi congunta encima, condicionantes interdicionamiento y alienación (May, 2000:19),
puedo permaes entonces, cuando, me abro paso al gran
nos que si bien lo linecer
como
acontecimiento del diálogo y el encuentro.
o b s e r v a d o r mitan, también lo poEn la sociedad actual, centrar nuestra
de mí mismo tencian y posibilitan.
atención en esta pauta distintiva que nos coy la pregunta Necesito empezar a
necta, puede llevarnos a compartir nuevos
encuentra una preguntarme: ¿Quién
puntos de vista, conciliar intereses y preparespuesta
a
soy yo?
rarnos para ser ciudadanos. En ese sentido,
través de ser.
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
59
no hay seguridad de lo que pase. Este es el
Mi vida se resuelve en lo que es mi exisinstante, este es el momento, aquí y ahora
tencia y de ahí la importancia de preguntaren este presente si así se desea, hoy emme por la forma de existir en cada instante,
pieza la búsqueda si nos activamos. (Tolle,
que puede ser de plenitud y gozo como en
2000:18).
otro momento de frustración y fracaso (Fullat, 2004:119). Abrir brecha interesado en coEl conocimiento que hemos
nocerme, tomar distancia ante
adquirido
sobre la realidad y
lo visto y reiniciar constantes
En el recorrido de este
sus representaciones simbóla aventura en búsqueda de
caminar se descubre
licas puede comprenderse y
la autenticidad es aprender
con
claridad
el
yodesarrollarse a partir de la fora caminar por nosotros mismos. En el recorrido de este central o sí mismo (rea- ma de interpretación, mirada
caminar se descubre con cla- lidad transparente) del filosófica o paradigma elegido.
ridad el yo-central o sí mismo
yo ego-conciencia; yo- Para atender lo que acontece
(realidad transparente) del yo empírico, persona, uno desde una filosofía general, es
necesario partir de la Ética e
ego-conciencia; yo-empírico,
mismo, expresiones
identificar al pensador; es depersona, uno mismo, expretodas
ellas
de
la
turbia
cir, contar con una concepción
siones todas ellas de la turbia
o trascendente realidad de o trascendente realidad de mundo y de ser humano.
de nuestro ser
nuestro ser (Lama, 2002:147).
La iniciativa va orientada
por el paradigma humanista
Recalcamos que es muy imque
en
sí
mismo
sigue en construcción y que
portante darnos permiso, y la oportunidad
ha incorporado elementos, privilegiado lo
que se manifieste lo mejor posible nuestra
correspondiente a un trabajo de formación
propia personalidad, expresada en su duahumana, reconstructivo y de aprendizaje
lidad ego-conciencia en la siempre presenen el aquí y ahora. (Hernánte oportunidad que tenemos.
dez, 2002:11). Aquí entra en
Dejemos que hable, para que
El conocimiento que
podamos comunicarnos en un hemos adquirido sobre escena esa dinámica del desarrollo personal y la urgendiálogo fecundo, provechoso
la realidad y sus repre- cia por revalorar al profesor
y propositivo. Esa capacidad
de escucha hacia el sí mismo sentaciones simbólicas desde su dimensión personal
pocas veces tomada como
puede comprenderse
puede distinguir entre lo que
punto central, esa parte viva
y desarrollarse a pares imagen y realidad en sí, es
que poco tiene que ver con lo
entonces, que nos acercarnos
tir de la forma de ininstrumental en que se le ha
con profundo respeto y recoterpretación, mirada
encasillado. De esto último
nocimiento a nuestra persofilosófica o paradigma se rescata no sólo verlo como
na. (Ure, 2001:60).
elegido
abstracción, sino de carne y
hueso. (Ferry, 1997:12-13).
Abrir los marcos de acción,
establecer nuevos límites y ampliar fronteLa importancia de contar con una ética
ras de la propia conciencia como persona
personalista
permite revalorar lo que nos
podría ser un punto favorable para darnos
constituye como personas y estar a la búscuenta de hasta dónde es que hemos llegaqueda
de parámetros que sean acordes con
do, empezar a clarificar por dónde sigue el
llevar una vida cada vez más humana y de
camino y ante todo estar atentos a lo que
verdadera interrelación, donde importe prenos acontece en esta vida, porque en la otra
60
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 55 - 66
guntar por el sentido de la vida y
sea de interés el compromiso de
asumirnos como seres en relación
(Domínguez, 2002:15-19). “La educación debe preparar el terreno, elaborando una formación del hombre
total” (Domínguez, 2002:132).
“La educación
debe preparar
el terreno, elaborando una
formación del
hombre total”
contexto social, político, económico, jurídico y educativo, entre
otros, donde se presentan dichas
conductas. En esto hay semejanza
con el planteamiento de Gutiérrez.
Al integrar los elementos de ambas definiciones, Villoro (2004:135)
ubica la problemática de la auto2.
Algunos
acercamientos
nomía inmersos en la cultura de la cual formamos parte. Este aspecto tiene un factor inconceptuales
teresante, porque, como seres humanos, soLa Ética (Gutiérrez, 2000:7-17), para que
mos reflejo condicionado de la sociedad en
sea operativa, requiere de apropiación valoque vivimos y, por supuesto, hacer concienral afirmada en cada una de nuestras acciocia se encuentra más al alcance de la mano.
nes. También es indispensable la sinceridad
Contamos con el prójimo y con un medio de
para ordenar las emociones, aumentar la
múltiples relaciones, sin embargo, seguimos
fuerza de voluntad y dedicarnos al estudio y
como parte del conglomerado humano, disconocimiento de sí mismo como ser relaciotinguiéndonos y haciéndonos particulares
nal; Bárcena y Mélich (2000:80) lo llaman el
siempre en relación con otros y
camino de la responsabilidad.
otras.
Es este modo de ser, que partiÉtica remite origicipa activamente en su hechura,
el que invitamos a recorrer, no
sin antes mencionar los posibles sinsabores que conlleva,
por la naturaleza que conforma
nuestro ser en tránsito, en proceso de constituirnos como personas, con un sentido ético que
en la actualidad no es valorado,
por lo que hay que pagar el precio de ser uno mismo a través
de la liberación personal.
nalmente a las costumbres, al igual que
la misma Filosofía;
pero, si se precisa
un poco más, hace
referencia a la conciencia de la bondad
o maldad humana
de la conducta, que
como seres humanos
manifestamos en el
Con Gutiérrez (2000:21) enmundo.
contramos que la definición de
Ética remite originalmente a las
costumbres, al igual que la misma Filosofía;
pero, si se precisa un poco más, hace referencia a la conciencia de la bondad o maldad humana de la conducta, que como seres
humanos manifestamos en el mundo. Sánchez (1969:21), otro gran filósofo y pensador
mexicano, comenta con particularidad su
condición de ciencia y le imprime el factor
histórico social como una recuperación del
Una ética del reconocimiento
auténtico del otro remite a modos de ser históricos y a prácticas culturales, y también nos
pone en sitio, es decir, ubica
cuando se genera sentido nuevo a partir de la reconfiguración
y reconocimiento de lo propio
y lo ajeno. Además, una buena
experiencia de encuentro y reconocimiento tiene que ser impulsada por uno mismo y desde ahí plantearnos como una
meta posible que puede llegar a
ser (Maslow, 2006:10).
Levinas (1995:139) propone considerar
desde la autonomía la heteronomía, hacer
un juicio crítico que ponga en duda el pensamiento que lo sustenta, cuestionar la moralidad y dignidad humana que llevan a totalitarismos. Tal es la situación que sucede cuando
la base es origen de éticas que provienen de
una herencia de la modernidad, que privilegia al sujeto, a la vez, que lo resalta y, por lo
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
mismo, también lo diluye como característica
de sus ambigüedades.
3. La Ética y educación ambiental
61
quienes nos relacionamos, en nuestro mundo
cercano y en la actividad profesional.
Una definición de educación ambiental
de Cañal,. (2001:106), que resume los elementos desarrollados en sus planteamientos
es la siguiente:
Establecer una relación ética con el medio ambiente, implica una problematización
(Herrera, 2008:119) y aceptar que las rela(…) la educación ambiental es un proceciones establecidas se pueden identificar en
so en el curso del cual el individuo logra
tres dimensiones: consigo mismo (yo), de sí
asimilar los conceptos e interiorizar las
con el otro (yo-tú) y ambos con lo otro (noactitudes mediante las cuales adquiere
sotros como parte del medio ambiente). Es
las capacidades y comportamientos que
un descubrimiento de sentido en estos días
le permiten comprender y ende incertidumbre, donde no es
juiciar las relaciones de interposible establecer relaciones
Establecer una relacon preceptos univocistas, que ción ética con el medio dependencia establecidas entre una sociedad, con su modo
obstruyen la posibilidad de reambiente, implica una de producción, su ideología, y
laciones más sanas y abiertas al
cambio de actitudes y de cono- problematización (He- estructura de poder dominancimientos que lleven al descu- rrera, 2008:119) y acep- te, y su medio físico, así como
brimiento de la corresponsabi- tar que las relaciones para actuar en consecuencia
lidad.
establecidas se pueden con el análisis efectuado.
identificar en tres diDefinición que implica el deSentirse preocupado por
sarrollo
de la conciencia crítica
mensiones: consigo
algo que no sea nuestra individualidad, intereses o motiva- mismo (yo), de sí con del ser humano, que se sabe inciones, de suyo. Corresponde el otro (yo-tú) y ambos terdependiente al estar relacionado consigo mismo internaa una ética que amplifica las
con lo otro (nosotros mente y hacia el exterior, en un
posibilidades de relacionarnos
como parte del medio medio ambiente compartido del
de manera flexible y hacer efecambiente)
que es corresponsable.Otra detivos valores ambientales como
finición de educación ambiental
el diálogo, la libertad, el respecompartida
por
Tamayo (2000:65) dice
to, la responsabilidad, la tolerancia y la convivencia, entre otros. Actos que constituyen
(…) es la acción educativa por la cual la
en nuestro ser personal y profesional un comcomunidad educativa tiende a la toma de
promiso en pro de la condición ambiental y
conciencia de su realidad global, del tipo
de toda la humanidad. (Calixto, 2000:75).
de relaciones que los hombres establecen
Cañal, et al. (2001:106) especifican las maneras en que podríamos establecer relaciones
con el entorno, porque tiene que ver con lo
emotivo, con los procesos productivos y la
cognición que logramos esto. Implica una
concepción amplia del entorno y también de
una propia sobre lo ambiental. El factor ético, entonces, tiene una aplicación directa si
queremos promoverlo en las personas con
entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y
sus causas profundas, apuntando además
que por medio de las prácticas el educando aprende sus valores y actitudes, y las
habilidades y aptitudes necesarias para
transformar su ambiente.
Subyace en esta propuesta la filosofía en
relación a la conducta de los individuos y
62
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 55 - 66
la relación que establecen con el medio, así
como sus capacidades creadoras, para resaltar la solidaridad. Destaca la conciencia crítica, reflexiva y social en atención a la ecología.
Una educación ambiental así busca cambios, al tratar de restablecer relaciones más
cotidianas y de verdadero contacto con la
naturaleza donde quedan insertos los problemas sociales. El ser humano queda significado por lo social y para su desarrollo
recupera su historia y su relación con la naturaleza, para seguir en el sendero que le
marca lo ético. Por otra parte, se han encontrado varias tendencias en la investigación
de lo ambiental, que van desde la conservacionista y proteccionista hasta la educacionista ambientalista. Tendencias que se han
desarrollado en los procesos de formación
ambiental en el ámbito superior. (Ibarra,
1996:15).
Esto nos da la base para compartir, dialogar y el respeto que tiene que primar en toda
relación con las personas (Díaz, 2002:81) y
con la naturaleza, de ahí la importancia de
tratar a las personas
no como son, sino Una educación
como quisiéramos ambiental así busque fueran; en otras ca cambios, al trapalabras, atender a
tar de restablecer
lo que están llamadas a ser (Domín- relaciones más cotidianas y de verguez, 2002:63).
dadero contacto
Aparentemente,
con la naturaleza
esto representa cierta complejidad, pero donde quedan inno hay tal; porque sertos los probledentro de esta mulmas sociales.
tiplicidad que caracteriza a la persona se encuentra la unidad
(Benigno, 2002:67); correspondiente a un
más allá de lo biológico y psicológico que
es precisamente la dimensión humana, ese
tiempo y espacio existenciario de lo que fenoménicamente humano es.
Así la fenomenología (Husserl, 1997) nos
da paso a la irradiación de la persona a través de su intencionalidad, al mundo de la
vida, debido a que la condición de la persona
es estar abierta al entorno (medio ambiente)
mismo que vivencia motivándole, con conciencia de un mundo “para mí” experimentable intencionalmente. Por otra parte, el
desarrollo de un sentido de responsabilidad
ante nuestra naturaleza interdependiente
es la propuesta de la educación ambiental
(González, 1995:6).
En ese sentido ya hablamos de un saber
ambiental (Leff, 2004b:180) que problematiza el conocimiento fraccionado por los campos disciplinarios, ahora en favor de uno
articulado sobre la recuperación de las relaciones sociedad-naturaleza. La pretensión
es no limitarse al paradigma vigente, sino
buscar también la opción de ir más allá de
las ciencias ambientales, para procurar su
integración desde la interdisciplinariedad y
sus variantes (multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, y demás), e incorporar, a la
vez, valores éticos, conocimientos prácticos
y saberes tradicionales, entre otros. Es deseable desarrollar compromisos y asumirse
como participantes activos en lo personal
y en lo colectivo, en la selección de problemas y en la toma de decisiones orientadas
a una mejora en la
Es deseable decalidad ambiental.
(Mrazek, 1996:20). sarrollar comproEn
cuanto a
la
problemática
ambiental
(Leff,
2004a:377) aparece
como una crisis de
civilización de la
cultura misma, vista desde una racionalidad propia de
la modernidad que
en la actualidad se
puede identificar
misos y asumirse
como participantes activos en lo
personal y en lo
colectivo, en la selección de problemas y en la toma
de decisiones
orientadas a una
mejora en la calidad ambiental.
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
63
nimos de decencia humana? Cabe decir
con el nombre de globalización (Sarramona,
que el desarrollo tecnológico sin moral,
2002:64). Hay un desequilibrio ambiental
puede llevar al colapso de la especie y a la
que ha generado problemas tanto sociales
destrucción de la tierra.
como climáticos y políticos, que afecta a las
relaciones entre hombres y mujeres y otras
Por si esto fuera poco, un estudio relatimanifestaciones de género. Hay una pérdida
vamente reciente en México, describe el padel sentido de existencia. La persnorama desolador que ha dejado
pectiva ambiental (Leff, 2004b:146)
problematiza los movimientos po- Hay un desequi- el Siglo XX:
pulares, de organizaciones polí- librio ambiental Por el lado de la violencia la vida
ticas y sociales y escucha la débil que ha genera- de los seres humanos ha sido siemvoz del oprimido.
do problemas pre una vida llena de conflictos,
tanto sociales
de una limitada experiencia de la
Esta racionalidad se esconde al
vida en sociedad podría concluirse
como climátigrado de ser invisible y no observamos que contribuimos de forma cos y políticos, que todos los seres humanos son
involuntaria a destruir nuestro que afecta a las malos y harán el mal siempre que
puedan. Dominados por el afán de
ambiente externo. Leff (2004a:377)
relaciones en- poder, estamos condenados a ampropone también que la racionalitre hombres y bicionar los mismos beneficios que
dad se puede contrarrestar a partir
del diálogo, porque atraviesa esa mujeres y otras otros perciben y a tener que luchar
racionalidad que apabulla, agre- manifestaciones por ellos.
de género.
de, denigra y hace sentir inválido,
El Siglo XX nos ha enseñado que
porque se impone y suprime como
la crueldad de los humanos contra
si fuera superior. Por otra parte, una raciolos humanos no tiene límite: los campos
nalidad ambiental que promueve la otredad
de concentración, las cámaras de gas, la
busca la comprensión de otras personas, deutilización de toda la técnica y la invensarrolla otro tipo de cultura y un saber bativa humana para destruir a nuestros sesado en el respeto a lo diferente. Leff ofrece
mejantes. Ninguna guerra hasta antes del
una propuesta de racionalidad sustentable
siglo XX había sido tan destructiva como
como una manera en que podemos reorienlas dos guerras mundiales. Nunca el gétar el rumbo para conformar escenarios más
nero humano había tenido la capacidad
humanos, dirigidos intencionalmente a recude destruirse a sí mismo y de destruir al
perar en la naturaleza la condición humana.
mundo que lo sustenta. De entre la amplíEl mismo autor (Leff, 2004:33) plantea una
sima gama de organismos vivos que haética para la vida, en conjunto de un mundo
bitan el planeta Tierra, sólo los humanos
más humano.
destruyen el hábitat que les acoge (…).
Hoy “vivimos” en pleno sobresalto, (Díaz,
2005:15-26) (…) cada mañana la tecnología da un paso al frente. Pero: ¿Al frente, o hacia el vacío? A un sobresalto sigue
otro, como el de la ingeniería genética. Da
miedo pensar en la aplicación de la ingeniería genética a los seres humanos: ¿Qué
puede salir de esos laboratorios, si quienes los rigen no alcanzan unos niveles mí-
(Secretaría de la Función Pública, 2010:1)
Es necesario contar con una ética que permita revalorar lo que hacemos o dejamos
de hacer y con ello estar en la búsqueda de
parámetros que sean más acordes con una
vida cada vez más humanista y de verdadera interrelación, donde diversas manifestaciones permeadas entre otros por los enfo-
64
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 55 - 66
ques de género,
interculturaEl docente enlidad,
educacuentre aquellas ción ambiental
formas que dan
y
multicultucontención a las
ralidad, entre
otros, puedan
aspiraciones de
crecimiento inte- ser expresadas
rior, para fomentar y compartidas
de forma que
en los profesores podamos lley las profesoras, el gar a un intercuestionamiento cambio real y
y/o la reflexión ac- encontrar que
tiva acerca de ellos formamos parte de la misma
y ellas mismas.
búsqueda del
reconocimiento
a la dignidad de la persona en su diversidad.
Conclusión
Hoy estamos inmersos en una realidad,
como un fenómeno de experiencia fundamental, donde somos influidos porque
estamos relacionados, es decir, existimos
en interrelación y nuestro conocimiento es
intersubjetivo. Se puede definir al mundo
como la totalidad de nuestro espacio vital y de nuestro horizonte intelectual concreto. Sólo a través de relacionarnos con
otros, conceptualizamos un mundo más
humano.
En esta apertura ética al otro consistiría,
por lo tanto, en el sentido de la existencia,
por lo que Levinas (1993:97) expresa: “La
vida cotidiana es una preocupación por la
salvación”. Es clara entonces la necesidad
de impulsar un proyecto educativo, cuyo
primer objetivo sea promover condiciones
en las que el docente encuentre aquellas
formas que dan contención a las aspiraciones de crecimiento interior, para fomentar
en los profesores y las profesoras, el cuestionamiento y/o la reflexión activa acerca
de ellos y ellas mismas.
Proporcionar apoyo para que exploren
conscientemente su mundo interior, funcional y sistémico de relaciones y de todas
aquellas influencias posibles que condicionan su existencia. Darse ciertos tiempos y
espacios para reflexionar en la acción que
acontece cotidianamente en su vida, lo que
la vida misma ofrece y están dispuestos a
tomar para que la experiencia de apertura
sea una nueva
dimensión en
su vida perso- “es quedar sumernal y existen- gido en una solecial. Afrontar
dad sin recursos
este mundo en
en presencia de
crisis es asumir
un mundo que ya
la angustia de
no es su casa”
lo contrario, “es
quedar sumergido en una soledad sin recursos en presencia de un mundo que ya no es su casa”
(Marcel, 1956:137).
La meta educativa final puede ser, además de encontrar la vocación personal, dejar listo al hombre y mujer preparados para
ser llamados al mundo de lo espiritual.
¿Hasta dónde es posible esto? Aquí
consideramos que los alcances y límites
de cada persona son la referencia obligada para tomar en consideración cada
situación vivida y sobre todo si tenemos
en cuenta que cada cual tiene una historia
que contar desde su propia ética. (Nelson,
2005:209-210).
Referencias Bibliográficas
Baliñ (2011). Comprender el nosotros. En Álvarez Colin, Luis. (Ed). La hermenéutica en el cambio de siglo.
Entre el rescate de la tradición y el reto de la creatividad. México: Editorial Ducere.
Bárcena, F y Mélich, J. (2000). La educación como acontecimiento ético. España: Paidós.
Benign, . (2002) Acerca del hombre en Viktor Frankl.
España: Herder.
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Buber, M. (1976)¿Qué es el hombre? México: FCE.
Buber, M. (1998). Yo y tú. Madrid: Caparrós Editores.
Calixto,R. (2000). Escuela y ambiente. Por una educación
ambiental. México: Limusa.
Cañal, P. (et al). (2001). Ecología y escuela. México: Fontamara.
Dhiravamsa. (1996). Un camino real a la iluminación.
Barcelona: Los libros.
Díaz, C. (2002)¿Qué es el personalismo comunitario? España: Fundación Emmanuel Mounier
Díaz, C. (2005). Decir la persona. España: Fundación
Emmanuel Mounier
Domínguez, X.M. (2002). Para ser persona. España:
Fundación Emmanuel Mounier.
Domínguez, X.M. (2005).Personalismo terapéutico.
Frankl, Rogers, Girard. España: Fundación Emmanuel Mounier, p. 51.
65
Husserl, E. (1997). Ideas II. Libro Segundo: Investigaciones fenomenológicas sobre la constitución. México:
UNAM, Instituto de Investigaciones Filosóficas.
Ibarra, (1996)Tendencias de la educación ambiental Perspectivas educativas Perspectivas educativas,
no.18, julio-octubre 1996.
Lama, S. (2002). El despertar del Buda interior. La sabiduría del budismo para Occidentales. España: Luz de
oriente.
Lazo, P. (2006). Diálogo. En: Ortiz-Osés, A. y Lanceros, P. (Eds.), Diccionario de la Existencia. Asuntos
relevantes de la vida humana. Barcelona: Anthropos Editorial.
Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental. La apropiación
social de la naturaleza. México: Siglo XXI.
Leff, E. Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad,
complejidad, poder. México: Siglo XXI.
Lévinas, E. (1993). El tiempo y el otro. España: Paidós.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. México: Facultad de Filosofía y Letras UNAM
Lévinas, E. (1995). De otro modo que ser, o más allá de la
esencia. Trad. Antonio Pintor Ramos. Salamanca:
Ediciones Sígueme.
Fullat, O. (2004). Homo educandus. Antropología filosófica de la educación. México: UIA. Puebla – UPN.
Lévinas, E. (2005). Humanismo del otro hombre. México:
Siglo XXI.
Frankl, V. (1994). La voluntad de sentido. España: Herder.
Manglano, J.P. (2001). Vivir con sentido. Respuestas al
alcance de todos. España: Martínez Roca.
Frankl, V. (2001). Ante el vacío existencial. España: Herder.
Marcel, G. (1956). El hombre problemático. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
Frankl, V. (2001). El hombre en busca de sentido. España:
Herder.
Maslow, A. (1990). La amplitud de la naturaleza humana. México: Trillas.
Friedman, M. (et al). (2006). Levinas Y Buber: Diálogo Y
Diferencias. Buenos Aires: Ed. Lilmod.
May, R. (2000). Amor y voluntad. Contra la violencia y la
apatía en la sociedad actual. España: Gedisa.
González, . (1995). Nuestros nuevos retos. México: Red
educadores.
Mrazek, R. (1996). Paradigmas alternativos de investigación. México: MrazekOlivé, León. (2004). Ética y
diversidad cultural: México: FCE.
Gutiérrez, R. (2000). Introducción a la ética. México:
Esfinge
Heidegger, M. (1989). El ser y el tiempo. Madrid: FCE.
HernándezG.(2002). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.
Herrera, J.M (2008) Persona, educación y valores. Crítica, principios y conceptos desde la hermenéutica analógica. México: Torres Asociados.
Pontón, R (2003). Educación y pedagogía. Debates y referentes de confrontación. En La necesidad de la pedagogía. México. UPN.
Powell, J. (1998)¿Por qué temo decir quién soy? España:
Sal Terre.
Ramos, S. (1997). Hacia un nuevo humanismo. Programa
de una antropología filosófica. México: FCE.
66
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 55 - 66
Sarramona, J. (2002). Desafíos de la escuela del siglo XXI.
España: Octaedro.
Sánchez, A.(1969). Ética. México: Grijalbo.
Tamayo, E.(2000) Formación docente y educación
ambiental. México. UPN. En Calixto Flores, Raúl.
(2000). Escuela y ambiente. Por una educación ambiental. México: UPN.
Tolle, E. (2004). El poder del ahora. Un camino hacia la
realización espiritual. México: Grupo Editorial Norma.
Ure, M (2001). El diálogo Yo-Tú como teoría hermenéutica en Martin Buber. Argentina: Eudeba.
Vilchis, M.(2003). Persona, Educación y destino. México: Plaza Y Va.
Villoro,L. (2004). Aproximaciones a una ética de la cultura. México: FCE.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA AMBIENTAL EN
LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE INGENIERÍA
INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA
INDOAMÉRICA
VÍCTOR HUGO ABRIL PORRAS
Dr. en Agricultura
Universidad Tecnológica Indoamérica (UTI)
Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo (CIID)
c/ Bolívar 20-35 entre Quito y Guayaquil. Ambato – Ecuador
Telf: (593-3) 2421452 – (593-3) Fax: (593-3) 2421713
victorabril@uti.edu.ec, vhabril@gmail.com
Cómo citar este artículo:
Abril, V. (2011). Desarrollo de la competencia ambiental en los estudiantes de la carrera de
Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica Indoamérica. Espiral, Revista de Docencia e
Investigación. 1, (1), 67 - 72
Resumen
El presente trabajo conjuga la labor realizada por los
estudiantes de la Carrera de Ingeniería Industrial, en
el proyecto formativo de “Gestión Ambiental”. Los
cuarenta y nueve estudiantes del noveno nivel, participaron conjuntamente con el docente en la realización de once trabajos de investigación sobre temas
ambientales que coadyuvan al fortalecimiento de la
educación ambiental. El objetivo es reflexionar sobre modelos innovadores de gestión–transformación
educativa que promueven el desarrollo sustentable.
En tal virtud fueron diseñados estudios sobre contaminación ambiental, reciclaje y manejo de recursos
naturales, como experiencias de casos reales que han
generado soluciones prácticas y eficaces.
Palabras Clave: desarrollo sustentable, educación
ambiental, impactos ambientales, medioambiente,
proyecto de investigación.
Abstract
The actual job conjugates the work carried out by
the students of the Career of Industrial Engineering,
in the formative project of “Environmental Management”. The forty nine students of the ninth level,
they participated jointly with the educational one in
the realization of eleven investigation works on environmental topics that cooperate to the invigoration of
the environmental education. The objective is the one
Recibido, mayo 27 de 2011, Aceptado, julio 19 de 2011
of meditating on innovative models of management
- educational transformation that promote the sustainable development. In such a virtue studies have
been designed it has more than enough environmental contamination, recycle and handling of natural
resources, as experiences of real cases that have generated practical and effective solutions.
Key words: sustainable development, environmental education, environmental impacts, environment,
project of investigation.
Introducción
El Plan Nacional de Educación Ambiental para la Educación Básica y el Bachillerato
2007 – 2016 de la República del Ecuador en
su introducción incluye la frase idónea que
encierra todo el pensamiento referente a la
línea de investigación “Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible” del Centro de
Estudios en Educación (CEE) y que es:
“Para lograr una educación de calidad es
necesario un ambiente de calidad”.
68
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 67 - 72
del ambiente ni la degradación
El ámbito del de- de los recursos naturales a nivel
sarrollo sostenible global. Otros especialistas recoabarca a tres ámbi- nocen que la educación es una
estrategia fundamental para el
tos: el ambiental,
cambio de actitudes y comportael económico y el mientos de la sociedad. Frecuensocial, conjugados temente, en estas propuestas, se
a fin de satisfacer piensa que el cambio mediante
las necesidades de la educación será posible de la
Asimismo, el desarrollo y el
mano de las nuevas generaciolas generaciones
bienestar social, están limitanes. Estas perspectivas permidos por el nivel tecnológico, los presentes sin com- ten englobar algunas tendencias
recursos del entorno y la capa- prometer las posi- comunes en la evolución de la
cidad del medioambiente para bilidades de las del educación ambiental, pero exisabsorber los efectos de la acti- futuro y atender sus ten tantas prácticas como convidad humana. Ante esta situapropias necesidades cepciones acerca del ambiente
ción, se plantea la posibilidad
(EL HERALDO, La Educación
de mejorar la tecnología y la
Ambiental como Política de Estado, 13 de
organización social de forma que la natuabril del 2008, P. 9-A).
raleza pueda recuperarse al mismo ritmo
que es afectado por la actividad humana.
El ámbito del desarrollo sostenible abarca a tres ámbitos:
el ambiental, el económico y
el social, conjugados a fin de
satisfacer las necesidades de
las generaciones presentes sin
comprometer las posibilidades
del futuro y atender sus propias necesidades.
El presente trabajo relata las experiencias adquiridas en el proceso de producción
de conocimiento del módulo formativo de
Gestión Ambiental que se imparte en el noveno semestre de la Facultad de Ingeniería
Industrial modalidad semi-presencial, donde se elaboraron, ejecutaron y evaluaron
actividades académicas que permitieron el
desarrollo de la competencia ambiental y la
construcción de conocimientos al interior
de sus involucrados con la asistencia y colaboración de diferentes entidades y profesionales durante su formación.
Numerosos autores presentan a la educación ambiental, en todos los niveles y sectores de la sociedad, como la principal solución a los problemas ambientales. No es
la única, ya que debe ser acompañada por
otras medidas de corte económico, político,
y tecnológico, entre otras. Sin embargo, la
aplicación de planes y programas de educación ambiental en países avanzados no
ha logrado modificar el ritmo de deterioro
1. Antecedentes
A inicios del 2009 la Dirección de Desarrollo Humano y Cultura del Honorable
Consejo Provincial de Tungurahua ubicada
en la ciudad de Ambato - Ecuador, conjuntamente con la Organización Ecológica Wira-Purú y la Corporación Educativa Nueva
Acrópolis aunaron esfuerzos e ideas para
plantear proyectos de participación científica, académica, de educación y de capacitación sobre temas ambientales que coadyuven al fortalecimiento del ambiente. En tal
sentido, fue delineado el proyecto denominado “Los Arquitectos del Mundo Verde”.
Posteriormente, el Consejo de Investigación de la Universidad Tecnológica Indoamérica, procedió con la aprobación para
la participación en el encuentro a favor del
planeta, para lo cual se delegó como responsable académico al docente del módulo
formativo de “Gestión Ambiental” para la
coordinación de la elaboración de proyectos que representen a la institución.
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
El evento académico fue considerado
como
un espacio de
difusión de una
nueva
cultura,
una cultura verde que promueva
nuevas alternativas de mejora a los ecosistemas; el propósito del mismo fue el fortalecer la conciencia
ambiental, con miras a buscar posibles soluciones inteligentes con la participación de la
ciudadanía.
Fortalecer la conciencia ambiental,
con miras a buscar
posibles soluciones
inteligentes con la
participación de la
ciudadanía.
2. Bases generales
Los organizadores del evento en acto público presentaron el cronograma, bases generales y específicas, para los ocho (8) ejes
temáticos:
• Audiovisuales (documentales, cortometrajes, películas, otros similares y afines)
• Conferencias y talleres (ponencias)
• Exposiciones de arte en reciclaje
• Exposiciones del mundo natural (acciones realizadas en el terreno)
• Jardines
• Muestras científicas / tecnología verde.
• Proyectos orgánicos caseros
• Representaciones artísticas
3. Metodología
El mecanismo de participación como estrategia metodológica y pedagógica en el
avance del conocimiento y la exploración
ecológica fue desarrollado por el docente
del módulo formativo de Gestión Ambiental conjuntamente con sus educandos en las
horas clase normales durante tres (3) fines
69
de semana. Se realizó por separado, pero simultáneamente en dos (2) paralelos con un
total de cuarenta y nueve (49) estudiantes.
Primeramente cada alumno independientemente se inclinó por uno (1) de los
ocho (8) ejes temáticos que desarrolle sus
potencialidades, dinamismo, comunicación y, sobre todo, su experiencia laboral
ya que estudian en la modalidad semi-presencial y en su gran mayoría trabajan de
lunes a viernes en empresas relacionadas
con el área industrial. Posteriormente se
conformaron grupos de trabajo por afinidad de ideas que no sobrepasen los cinco
(5) integrantes incluido un coordinadorlíder de equipo nominado de entre sus integrantes.
Posteriormente cada equipo desarrolló
una posible idea al unificar sus criterios en
un solo trabajo grupal participativo habida cuenta las bases específicas, tiempos,
recursos necesarios y que al mismo tiempo incluya conocimientos previos y adquiridos en el módulo formativo de Gestión
Ambiental. Para esto utilizaron el formato
institucional de elaboración de proyectos
del Centro de Investigación, Innovación y
Desarrollo de la UTI, a fin de tener un documento idóneo que permita desenvolverse bajo los mismos parámetros en forma
homogénea.
Durante el proceso de tutorías los distintos grupos recibieron apoyo y directrices
por parte del docente encargado vía internet
mediante la plataforma institucional en el
submenú Campus Virtual (http://www.indoamerica.edu.ec/home.html). De esta manera se obtuvieron en total once (11) trabajos
grupales. Para finiquitar la labor, cada grupo presentó su trabajo y productos desarrollados con su respectivo soporte magnético.
La evaluación se realizó con los siguientes parámetros: proyecto escrito, tríptico in-
70
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 67 - 72
para ser presentado en el Primer Congreso
formativo y video. El jurado calificador esEcuatoriano de Gestión Ambiental Urbana
tuvo conformado por un integrante de cada
y Expoambiental Urbana, orgagrupo a fin de seleccionar los
La educación amnizado por la Universidad Téctres (3) mejores trabajos por curso. El docente no intervino en biental, como opción nica Particular de Loja (UTPL) y
ninguna deliberación, tan sólo
pedagógica para el Fundación Natura del Ecuador.
como mediador del proceso.
desarrollo de cono- El Congreso tuvo como finalidad reunir a diferentes actores
Seguidamente, se reunieron cimientos, actitudes, para compartir experiencias y
los representantes de seis tra- comportamientos y aportes científico-técnicos y de
bajos preseleccionados (tres por prácticas adecuadas gestión, intercambiar resultacurso) para realizar la misma tafrente al ambiente dos, debatir estrategias efectirea refinadora y obtener un solo
vas para el desarrollo sosteniveredicto por nivel. De esta mable de las ciudades; además, promover la
nera se alcanzó tener los tres trabajos finales
conformación de una red de instituciones
que participarían en el concurso.
y personas relacionadas con la gestión ambiental urbana en el Ecuador. Ver link: http://
Finalmente, el docente ejecutó los regisuti-revistavirtual.blogspot.com/search/label/
tros respectivos de inscripción en las fichas
Gesti%C3%B3n% 20Ambiental
oficiales que incluían: datos institucionales
y de representación, área de participación,
categoría, proyecto físico y respaldo magnético, con firmas de responsabilidad.
Un último trabajo de aula que tampoco se
incluyó en el concurso también fue retocado
y acondicionado para ser presentado en el
IV Congreso Nacional de Estudiantes de Ingeniería Ambiental (CONEIA), organizado
4. Resultados
por la Facultad de Ingeniería Química y la
A finales de noviembre del 2009 se dio
Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental
cumplimiento al programa de cierre y prede la Universidad Nacional San Luis Gonzamiación del encuentro, en donde se reconoga de Ica – Perú. El Congreso se manejó bajo
ció a la Universidad Tecnológica Indoaméel lema – Planteando soluciones ecoeficienrica por la contribución académico-científica
tes con responsabilidad y compromiso amen el programa ambiental promovido por
biental. Ver link:http://uti-revistavirtual.
el Gobierno Provincial con la
blogspot.com/search/label/
entrega de una placa de agraDesarrollo sustenta- Participaci% C3%B3n%20Interdecimiento por la valiosa parnacional
ticipación y aporte en el Primer ble, se constituye al
Encuentro de los Arquitectos momento, en la meEn la actualidad el docente
del Mundo Verde en el área de jor alternativa para del módulo formativo de GesCiencia y Tecnología Verde. Ver generar los cambios tión Ambiental continúa con
link: http://uti-revistavirtual.blogssus labores con diferentes grusociales para mepot.com/search/label/Reconocipos de la Facultad de Ingeniejorar la calidad de
miento%20de%20arquitectos%20
vida, la rentabilidad ría Industrial de la Universidad
del%20mundo%20verde
Tecnológica Indoamérica con
económica y el uso
Otro trabajo estudiantil que
sustentable de los
no se incluyó en este concurbienes y recursos naso fue modificado y adaptado
turales
los cuales ha conseguido resultados que han sido presentados
en diversos eventos académicos a nivel nacional e interna-
71
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
medidas de precautelación del entorno, la
contaminación en general y el recalentamiento del Planeta, entre otros. Ante esta
realidad es urgente que las instituciones
educativas de todo nivel, más
El reto para la humaaún la Universidad, enseñe
nidad en el futuro in- a los estudiantes el manejo
mediato será satisfacer de los recursos naturales con
las necesidades de las sentido de racionalización y
protección del medio ambienpróximas generaciones te [3] Carrión.
cional siempre con la participación de sus
estudiantes. Ver link: http://uti-revistavirtual.
blogspot.com/search/label/Gesti%C3%B3n%20
Ambiental%20y%20Ecol%C3%B3gica
Conclusiones
La educación ambiental,
como opción pedagógica
para el desarrollo de conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas
adecuadas frente al ambiente y como herramienta
del desarrollo sustentable,
se constituye al momento,
en la mejor alternativa para
generar los cambios sociales para mejorar la calidad
de vida, la rentabilidad económica y el uso sustentable
de los bienes y recursos naturales.
de manera sostenible.
Actualmente, la comunidad ambientalista
mundial y local intenta
enfrentar problemas y
conflictos socio-ambientales y plantear estrategias para lograr un uso
eficaz y eficiente de los
elementos y recursos
naturales.
El reto para la humanidad en el futuro inmediato
será satisfacer las necesidades de las próximas generaciones de manera sostenible.
Actualmente, la comunidad ambientalista
mundial y local intenta enfrentar problemas y conflictos socio-ambientales y plantear estrategias para lograr un uso eficaz y
eficiente de los elementos y recursos naturales. Para ello, construye estrategias que
permiten transformar la realidad actual de
deterioro del ambiente mediante procesos
de planificación y gestión ambiental en el
marco de desarrollo sostenible (Ecociencia, 2006, p.7).
Consecuentemente la asignatura de
Educación Ambiental es de una relevancia y actualidad indiscutibles, ya que trata
los principales problemas ecológicos del
mundo, esto es: el desgaste inconsciente
e incontenible de la naturaleza, el impacto del gigantesco desarrollo industrial, sin
Es necesario tomar conciencia ciudadana y crear hábitos
de conservación que permitan mantener una eficiente
armonía en cada uno de los
elementos de nuestro medio
ambiente. A partir básicamente de un trabajo teóricopráctico, totalmente independiente del tablero y la tiza, es
decir, una ecología de campo
de desarrollo comunitario y
humano (...). La educación, es
la llamada a generar cambios profundos
en las sociedades en la formación de las
futuras generaciones (…). Los acercamientos teóricos y prácticos con una dimensión
educativa permiten de manera recreativa,
colectiva e investigativa adquirir los conocimientos mínimos que todo ser humano
debe tener con relación al medio ambiente.
Induce a las personas en todos los niveles
de la educación formal y no formal a generar prácticas positivas frente a su entorno
natural. [4].
Referencias Bibliográficas
Swisscontact. Guía Metodológica para la Incorporación
del Enfoque de Medio Ambiente en los Programas de
Formación Profesional Compartida. Quito - Ecuador:
Cemaprimes Cía. Ltda., 2003, p. 5.
Ecociencia, Fundación Ecuatoriana de Estudios Ecológicos. Planificación de la Gestión Ambiental y Diseño de
Proyectos. Programa de capacitación para la gestión
72
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 67 - 72
democrática de los recursos naturales. Proyecto fortalecimiento a gobiernos locales – Ecociencia. Quito Ecuador: Programa Parque en Peligro, 2006, p. 7.
Carrión, J. (1996) Educación Ambiental. Ecuador: Universidad Particular de Loja, p. 5.
Ríos, J. (2000) Ecología y Desarrollo Humano - un enfoque pedagógico ambiental. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
REHABITAR NUESTRA CASA:
UN RETO ECO-ÉTICO ANTE LA EMERGENCIA
AMBIENTAL PLANETARIA
“Una sociedad que decide organizarse sin una ética mínima,
altruista y respetuosa de la naturaleza, está trazando
el camino de su propia autodestrucción
(Leonardo Boff)
ANDREA SOTELO CARREÑO
Doctora en Lenguaje y Cultura (C) de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC
Magíster en Lingüística de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC
Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional
Especialista en Educación, Cultura y Política de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Comunicadora Social - Periodista de la Universidad Externado de Colombia
Investigadora del Grupo de Investigación Innovaciones Pedagógicas
andsot33@hotmail.com
CARLOS FRANCISCO COVALEDA POLO
Estudiante de noveno semestre de la Licenciatura en Filosofía,
Pensamiento Político y Económico. Diplomado en Docencia Universitaria.
Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia – Universidad Santo Tomás, CAU Tunja.
Estudiante investigador del grupo de investigación ‘Innovaciones Pedagógicas’.
Estudiante Coordinador del Semillero de Investigación ‘Aleteia’.
francisconal21@hotmail.com
Cómo citar este artículo:
Sotelo, A & Covaleda, C. Rehabilitar nuestra casa: Un reto eco-ético ante la emergencia ambiental planetaria. Espiral, Revista de Docencia e Investigación. 1, (1), 75 - 82
Resumen
El presente artículo trata de la necesidad que existe
Abstract
This article is about an existing need nowadays to
Palabras Clave: educación, hombre, naturaleza, re-
Key words: education, man, nature, relation, ethic.
en la actualidad de que la educación responda a la
formación de un ser humano que entienda y sea consciente de la relación plena del hombre con aquellos
avatares cósmicos y el infinito número de microorganismos que regulan el actuar y el proceso evolutivo
de este macrocosmos; para que ello se dé, se propone
que la educación instaure una perspectiva axiológica
que le permita al hombre restituir su propia dignidad
en la medida que recupere su relación íntima con la
naturaleza, y en este sentido, su prioridad antropológica vaya desde las pinceladas de una relación armónica hombre-naturaleza hasta la perspectiva ecológica de las polifonías que han entendido que el objeto,
frente a la acuciante realidad ambiental, establece un
camino ético para volver a habitar nuestra Tierra.
lación, ética
Recibido, 21 de junio de 2011, Aceptado,13 de septiembre de 2011
make education support the human being’s integral
formation who can understand and be aware of the
full relationship between the man and those cosmic
avatars and the endless micro-organisms that regulate the acting and the evolutionary process of these macrocosms; to lead this process, it is proposed
that education restores a perspective of human values which lets the man recover his own dignity as
well as his intimate relationship with nature, and in
this sense, his anthropology priority can go from the
brushstrokes of a harmonic relationship to the ecological perspective of the polyphonies which have
understood that the object, opposite to the pressing
environmental reality, is to establish an ethical way
to re-inhabit our Earth.
76
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 75 - 82
Introducción
Cuando la mirada del hombre indaga por
las fibras más íntimas de su realidad existencial, en este momento coyuntural de la historia, se refleja en sus pupilas la silueta de ese
ser evocado por la supremacía de la inconsciencia, de una ausencia del sentido crítico y
de la vida materialista, para dar como último
resultado un ser deformado y desfigurado
por su propio quehacer. Esta estampa es precisamente el grueso muro con el que el docente se golpea en su realidad y que aturde
sus juicios infinitos con la caricaturesca figura
de seres que se dicen ser porque procuran la
supervivencia y no el desarrollo pleno de su
ser.
Esta realidad es la que empuja a dirigir
hoy la mirada crítica a un ser enfermo que
no se reconoce a sí mismo en su conjunto, en
su ser holístico y que mueve al docente y al
‘inconforme’ a depurar esta cruda imagen
con la posibilidad de abrir nuevos caminos
de ascensión humana. El panorama descrito
tiene que llevar al pensador y formador de
esta realidad actual a escrutar en el fondo de
lo que se contempla y poder establecer parámetros de formación que no multipliquen la
realidad mísera de conformismo, de inconsciencia y de solvencia materialista. Pues los
formadores hacen parte también del grueso
que participa en la construcción de esta imagen desdibujada.
El hombre es un ser complejo y está en un
estado de tensión hacia la perfección, es perfectible, visión que llegó gracias al ingenio de
Santo Tomás de Aquino. Desde esta realidad,
y en primera instancia, es menester cobijar al
hombre desde una perspectiva de conjunto,
donde todas sus dimensiones aboguen por su
integralidad. Se habla de cinco dimensiones
fundamentales en el hombre: espiritual, social, psicoafectiva, intelectual e interpersonal
(Garzón, 2011). Asimismo, la dimensión social es la que por aquella relación del hombre
con su entorno y, al mismo tiempo, se convierte en el pilar de una reflexión actual a saber del hombre y la naturaleza.
En este momento coyuntural, urge una
mirada escrutadora que logre vislumbrar la
verdad ética y social que tiene el hombre con
su entorno. Por esto, se ha querido plasmar
una realidad percibida desde lo subjetivo
hasta el papel colectivo con el cual se ejercita hoy este panorama relacional. No se puede hablar del hombre sin aludir a aquella
dimensión que amerita especial interés en
esta etapa histórica y existencial: la relación
hombre-naturaleza.
La realidad misma nos encamina hacia esta
perspectiva, basta mirar las noticias que nos
envuelven, por ejemplo, el panorama japonés
con los reactores nucleares de Fukushima, el
tsunami (Cervera, 2011) y toda esta ola que algunos han denominado ‘catastrófica’ que no
es más que el resultado de esta relación hombre-naturaleza. Hallazgos, descubrimientos,
innovación, crecimiento técnico son premisas
de la nueva generación que no mide las consecuencias de sus inventos o avances, ya que
carece de una axiología ecológica que ponga
por encima de la ciencia y de todo su acervo,
el objetivo de procurar hacer al hombre cada
vez más humano. Además, que el desarrollo
científico se oriente a favor del mismo hombre y, por ende, de su entorno: naturaleza y
medio ambiente. Por estas razones, urge una
mirada crítica y reflexiva que permee el actuar del formador y pensador de hoy, con el
fin de que genere un compromiso formativo
que lleve a los formandos y a todas aquellas
personas que quieren desarrollarse integralmente a actuar a favor de una conciencia ecoética tendiente a superar la emergencia ambiental y poder establecer nuevas formas que
permitan reivindicar el actuar del hombre
para volver a habitar la Tierra, nuestra casa,
en una nueva relación armónica hombre-naturaleza.
77
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
1. Una aproximación a la realidad
Dentro de la educación también se ahonda y su hunde el dedo en la llaga de esta
crisis. Las ciencias naturales han sido parte
de un programa educativo, sin embargo, la
realidad misma hace ver que no pasa de allí,
de un estudio somero que responde a unos
logros establecidos generados inclusive sin
conciencia alguna. No hay realmente un esfuerzo por hacer de las asignaturas de las
ciencias naturales una oportunidad de restablecer el equilibrio en la relación hombrenaturaleza.
Atenuar la realidad deshumanizante
que afronta el ser humano en esta etapa
histórica de desarrollo y cientificismo, es
continuar con el sin sentido y la falta de
una conciencia crítica, motores de una permisividad y pasividad de tantas estancias
de malformación y de gestación de conductas anti éticas en relación con el hombre y su entorno, especialmente, su medio
natural. Asimismo, es casi imposible soslayar las crisis que envuelven todo el entramado posmoderno de la historia, acumuSi nos situamos en el ámbito universitalación, por llamarlo así, de crisis educaciorio, fácil es profesionalizar el conocimiennal, política, económica y ambiental. Por
to sin atender verdaderamente al ejercicio
eso, unido a la Doctora Patricia Noguera
formador que genere procesos de ascen(2011), quien cita al filósofo y poeta Ánsión humana para lograr una formación
gel Amaya, se tiene en este momento una
holística y así una realidad científica y éti‘crisis civilizatoria’ que exige vehementeca que conlleve a un crecimienmente una acción inmediata por
to bilateral entre el hombre y la
parte del hombre.
Los tiempos
ecología. El objetivo único de la
Ya algunos filósofos y pensadores denunciaban los avatares
técnicos y tecnológicos, deshumanizadores que abogan por la
dependencia globalizante y consumista, como los llamados por
el Profesor Borda-Malo (2011)
Profetas del Desierto:
modernos están gestando un
monstruo de tres
cabezas: el racionalismo, el materialismo y el
individualismo.
Y esa criatura que
con orgullo hemos
ayudado a engendrar, ha comenzado a devorarse a sí
misma.
“Las consecuencias que ocasionará la desacralización del
cosmos y del ser humano (...)
Los tiempos modernos gestan
un monstruo de tres cabezas:
el racionalismo, el materialismo y el individualismo. Y
esa criatura que con orgullo
hemos ayudado a engendrar, ha comenzado a devorarse a sí misma. ¡No se trata
solamente de la crisis del Sistema Capitalista, sino de toda una concepción del
mundo y de la vida humana basada en el
endiosamiento de la técnica y la explotación del hombre por el hombre!”
perspectiva educativa de los colegios e instituciones es tratar de
‘meter’, palabra que, aunque coloquial, de profunda utilidad en
este contexto son conocimientos
anteriormente descubiertos sin
ninguna articulación con la realidad circundante. En cambio, sí es
de preocupación que el niño y el
joven de hoy apelen por el conocimiento cientificista y tecnológico que lo mantenga dentro de la
maraña que ha construido el postulado globalizante que envuelve
hoy a toda la sociedad.
Esto trae como consecuencia
que el discente de hoy establezca una relación de depredación respecto del ambiente
que le rodea. No hay una conciencia guía
que genere procesos racionales de causas
específicas de los actos y las consecuencias
a presentarse por estos mismos. Simplemente, la sociedad se convierte en un ‘hábitat’,
palabra estudiada en los grados del colegio
78
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 75 - 82
pero nunca presentada en su sentido pleno,
que tiene que estar supeditado al deseo caprichoso de consumo. Esta realidad afecta
directamente todo el medio ambiente en el
que el hombre pretende alcanzar su felicidad y realización.
Desde el seno de la educación no hay
un compromiso veraz y acuciante que permita a los formadores articular su materia
y todo el entramado conceptual, teórico e
intelectual al ejercicio ético de los formandos, futuros hacedores de verdad, como
lo expone el lema de la Universidad Santo
Tomás, desde su fundación. En las manos
de personas que aboguen por una conciencia sentada en los valores éticos que permita una relación plena con el entorno,
está el dinamismo que se debe fomentar
en los procesos educativos de formación,
como lo afirma Luis Orozco (2008)“a ellos
(los profesores) les corresponde la educatividad, es decir, la capacidad de ejercer
influencias positivas en el educando, contribuyendo de esta manera al desarrollo
integral del ser humano”
ceptos sin sentido si no tocan el fondo ético
que movilise al formando al compromiso
ecológico que debe tener hoy en pro de su
desarrollo pleno en esta casa llamada Tierra.
Las políticas de liberalización y de globalización, tejen una maraña de consumismo
que adormece la conciencia ecológica (Olarte, 2007), de la cual se puede deducir que la
crisis ambiental manifestada en la coyuntura histórica actual obedece a la incapacidad
del hombre para asumir su ser en relación
con el entorno en el que se desarrolla. Por
tanto, frente a la realidad de las políticas
económicas que surgen en los países desarrollados, la formación que se ha de impartir
debe velar por una formación axiológica que
refuerce el principio supremo de la vida ya
que ello cobija la esfera natural que propicia
la vitalidad y la existencia.
La trama de la vida está realmente en
contacto con todo cuanto se relaciona con
el hombre y así debe entenderlo el objetivo
educativo para apelar por una jerarquización
axiológica que genere en el hombre de futuras generaciones el compromiso adquirido
con el entorno que le sostiene y le brinda la
2. El reto eco-ético para volver a habitar
posibilidad de generar vida. La educación
actual ha de responder a la relación plena del
nuestra casa
hombre con aquellos avatares cósmiMuchas veces se hace realmente
difícil establecer una polifonía de El reto edu- cos, con los animales, las plantas y el
aseveraciones de personas que ven cativo tiene infinito número de microorganismos
con urgencia la formación ética para como premi- que regulan el actuar y el proceso
evolutivo de este macrocosmos.
una relación vital entre hombre
sa la acucia
y naturaleza, que complemente y de una ética
En fin, hay una necesidad de que
haga eficaz el compromiso integral
la
educación encamine sus empregarante de
al cual pretende el hombre llegar en
sas al fortalecimiento eco-ético que
un mejor
su ser -en- formación, para restablegenere una conciencia crítica en el
cer la armonía del compromiso por desarrollo y proceso formativo para asumir su
hacer del planeta nuestra propia convivencia propia realidad de hombre y su
casa. El reto educativo tiene como del hombre y recíproca relación con el medio en
premisa la acucia de una ética gasu entorno el que se desenvuelve. El proceso
rante de un mejor desarrollo y coneducativo aduce y responde por un
vivencia del hombre y su entorno,
ser holístico, de esta manera se podrá decir
pues de nada sirve una reiteración de conjunto a Savater (1997):
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
“La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en
aprender a pensar sobre lo que se piensa
y este momento reflexivo, el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo
respecto a otras especies, exige constatar
nuestra pertenencia a una comunidad de
criaturas pensantes”.
79
vencia para la humanidad que está pisando
los umbrales del siglo XXI”. La educación
debe instaurar una perspectiva axiológica
que le permita al hombre restituirse su propia dignidad en la medida en que recupere
su relación íntima con la naturaleza. Por eso
se debe afirmar que la eco-ética debe constituirse en una prioridad antropológica que
vaya desde las pinceladas filosóficas de una
‘physis’ griega, hasta la perspectiva ecológica
de las polifonías que han entendido que el
hombre es un ser con la naturaleza y no en
contra de la naturaleza, y que acucie por la
necesidad de equilibrio que provoque una
re-habitación de la casa, de la habitación, de
la morada humana llamada Tierra.
El marco eco-ético abogará por un hombre comprometido con la totalidad de su
ser y con la realidad completa para discernir cada momento evolutivo y resguardar
los recursos naturales que hacen parte de
su existencia misma. Asimismo, no habrá
ya una conciencia manipulada por la sociedad sino un hombre crítico que asume consciente y reflexivamente el
La educación no debe
legado ecológico y dirigirá
“La verdadera educación abogar por el sueño procon sapiencia el destino de
no sólo consiste en ense- meteico (Borda-Malo, 2010
los recursos para su pleno
ñar a pensar sino también y Pérez de Nucci, 2011), con
empleo a favor de su creel cual se devora la esfera
en aprender a pensar so- planetaria bajo los logos del
cimiento humano integral,
claro está, sin deterioro ex- bre lo que se piensa y este neoliberalismo y del tecnicesivo de las fuentes vitales momento reflexivo, el que ficismo, que ilustra uno de
ecológicas. Desde el marco
con mayor nitidez marca los siete pecados capitales
eco-ético que podamos insde los que hablara Mahatnuestro salto evolutivo
taurar para ser aprehendirespecto a otras especies, ma Gandhi: “ciencia sin
do por nuestros discentes,
conciencia”. Por el contraexige
constatar
nuestra
perpodremos darle al formanrio, todo proceso educativo
do y al hombre de hoy los tenencia a una comunidad debe generar un afrontade criaturas pensantes”.
argumentos y los asideros
miento ético para la realidad
suficientes que equilibren la
tecnocrática que depreda el
relación con nuestro medio ambiente para
hogar que se le ha dado a la humanidad. Ya
hacer de nuestra casa, de ese ‘oikos’ griego,
Edgar Morin da un primer paso con su libro
legado de occidente, un habitáculo propicio
‘Ciencia con conciencia’ del Pensamiento
y enriquecedor que nos empuja a mirar los
Complejo, y todo el proceso reflexivo y filosófico generado en esta instancia del aconteespacios abiertos para no hundirnos más en
cer humano ha de estar encaminado a depoel fango de una crisis irremediable.
ner la desalmada conciencia cientificista que
pretende robarle a la humanidad el seno que
Conclusión
le fecunda en desarrollo e integridad.
Desde esta realidad, sin lugar a dudas,
La naturaleza entera ha sido otorgada al
el hombre debe ser formado para afrontar
hombre, es un regalo precioso, para que adesta crisis ecológica, como lo afirma Pérez
ministre con razón y ética cada uno de los
de Nucci (2011): “El problema del medio
frutos que le da el universo, el cosmos. Asiambiente significa un desafío de supervi-
80
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 75 - 82
mismo, el hombre
“El problema del ha de entender
medio ambiente que tanto él como
significa un de- la naturaleza tienen un fin, un
safío de super‘telos’, que encauvivencia para la sa el desarrollo
humanidad que y empleo de los
está pisando los factores naturales
umbrales del si- que favorecen su
estadía en este hoglo XXI”.
gar terrenal. Por
tanto, hemos de
recuperar la genuina finalidad de la relación
hombre-naturaleza y transmitirla desde una
atmósfera axiológica que promueva la urgencia del compromiso ecológico y establezca parámetros reales de educación integral
en el pleno desarrollo de todas las dimensiones del hombre.
naturaleza un resurgir de cuidado y herencia, para que cuando nuestras generaciones
futuras habiten esta Tierra puedan elevar la
mirada de gracias a los actores éticos que les
restituyeron su dignidad en la medida en
que les otorgaron un mundo en el que es posible desarrollarse y alcanzar su realización
plena.
Construyamos una ética del lenguaje, que
reforme las estructuras y rompa los pseudo
paradigmas de una sociedad neoliberal. Que
al igual como propone el Doctor Luis Orozco (2008) “la formación exige que haya un
ámbito donde sea posible crecer y, por eso,
la mejor metodología para efectos de la formación integral tiene que ver con la contaminación” (p. 12);
Pero: ¿Cómo hacerlo? Pregunta que, en
la mayoría de los casos, castra el deseo de
emprender el camino, de abrir los espacios
propicios que lleven al hombre que se forma a optar por lo realmente humanizante y
verdadero. Es necesario que, desde el ámbito educativo y bajo una atmósfera éticaambiental, nos llevemos a nosotros mismos
y a nuestros estudiantes a buscar lo que nos
pertenece. Por tal motivo, que esta atmósfera ética que se propone como asidero para
rehabitar nuestra casa vaya desde la mirada
crítica, ya enunciada, y recorra la senda de
alternativas éticas que muevan y hagan éticos todos los actos humanos.
Nosotros podamos contaminar el ambiente educativo con una ética capaz de reconducirnos y capaz de liberarnos del caos
al restablecer el equilibrio de la relación
hombre-naturaleza en una completa armonía. Transformemos los ambientes al reimaginar el mundo con ética y obtendremos
un cambio mental que empezará a gestar
acciones de humanización para recuperar
lo que hasta este momento hemos perdido.
Gritemos a una voz ‘¡Basta!’, que lleve a todos los que nos escuchan a liberarse de ese
antropocentrismo y vivan en la comunidad
de vida. Una comunidad de vida que se cimenta sobre una ética del cuidado que nos
lleve a ser cooperativos y solidarios para coexistir en nuestra casa común.
Esto se puede hacer si desde este momento nos decidimos a pasar a lo verdadero,
como lo dice Sábato (2004), cuando cita a
María
Zambrano:
“no se pasa de lo po- “no se pasa de
sible a lo real sino de de lo posible a
lo imposible a lo ver- lo real sino de lo
dadero”. Y lo verda- imposible a lo
dero es transformar,
verdadero”
haciendo de nuestra
Es la hora del pensar ético que pone de
manifiesto la inconformidad de una antropovisión egocéntrica y manipuladora que
tiene en esta instancia histórica una naturaleza como ‘objeto’ y no como ‘medio’, que
es realmente su esencia en la relación íntima
y recíproca que guarda con el hombre. Sólo
desde la perspectiva eco-ética podrá dársele al hombre las herramientas suficientes en
el proceso educativo para salvaguardar el
81
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
emporio ecológico desde una
relación pluridimensional para
el pleno empleo de los recursos naturales. Asimismo, el
compromiso eco-ético generará una generación de nuevos
seres ecófilos, que promuevan
una conciencia justa y verdadera con la cual se pueda asumir el entramado ecológico actual y acabe por hundir aquellos vetos a toda manipulación
sobre el cosmos.
do por una ecología equilibrada han de ser reflejo y resultado de la atmósfera eco-ética, de
la axiología antropológica y de
su convergencia en seres ecófilos que armonizan su existir
con la naturaleza y el cosmos
(Pérez de Nucci, 2011). Por esta
mediación quedará fijo y cumplido el objetivo educativo que
se centra en señalar el sentido
de la educación como tarea esencialmente
humanizadora y humanística (Villalobos,
2002), y el hombre podrá volver a habitar su
casa.
“la formación exige
que haya un ámbito en
donde sea posible crecer y, por eso, la mejor
metodología para efectos de la formación
integral tiene que ver
con la contaminación”
del hombre
Emerge entonces la necesidad de generar
una atmósfera educativa que promueva la
Que hoy todos los formadores salgan
columna axiológica en torno a lo ecológico
a los espacios que tienen abiertos
y genere en estudiantes, niños, jó“sólo lo que para adquirir el compromiso ético
venes, adultos, una ciencia con conciencia, una ciencia con un ‘ethos’
se hace apa- de arriesgarse por el Otro, de tal
que regula el crecimiento científico sionadamente manera que se construya una nueva
historia y todos esperemos, como lo
a favor del mismo hombre, en su
merece nuesdice Sábato (2004), a que una nueva
desarrollo pleno, y de la naturaletro
afán,
lo
ola de la historia nos levante con la
za, en su proceso de conservación.
demás
no
vale
fuerza del amor y el deseo de verEs la hora que desde esta formación
la pena”
dad, para terminar con el comprode conciencia, desde esta atmósfera
miso de rehabitar nuestra casa desde eco-ética resurja la necesidad de
de este nuevo paradigma ético que exige
que el hombre reconquiste la tierra y todos
toda nuestra entrega, porque “sólo lo que se
sus recursos, y reivindique su relación íntihace apasionadamente merece nuestro afán,
ma para que pueda volver a habitar su casa.
lo demás no vale la pena” (Sábato, 2004, p.
Así queda planteado que el proceso edu187).
cativo ha de partir hoy desde la pregunta
ética: ¿Cómo debemos vivir? Para conciliar
Referencias bibliográficas
así el deseo impetuoso de cientificismo y tecBallesteros, E. (2010). Necesidad de la Bioética en la Edunología que depreda las reservas naturales y
cación. Revista OptantesBogotáD.C.: Promotoría
llegar en definitiva a una instancia ética que
Provincial de Comunicaciones.
sosiegue esta crisis ecológica para sacar del
fango al hombre embotado en egocentrismo
Beltrán, H., Duarte, C., Henao, L., Londoño, P., Martá, J., Pongutá, F., y Vallejo, R(2007). Portafolio del
e inconsciencia. La perspectiva educativa
aprendizaje. Campo Pedagógico: Formación y Educadesde el marco eco-ético complementará el
ción. Bogotá, D.C.: USTA.
objetivo formativo para restablecer la relación armónica del hombre con la naturaleza
Borda-Malo, S. (2010). Juventud Tomista y Diálogo
Academia – Fe: El desafío ecológico. Quaestiones
y favorecer así un ambiente óptimo que meDisputatae. Tunja: USTA.
jore los factores de producción y científicos.
Toma de conciencia, educación suficiente y
Borda-Malo, S. (2011). Ernesto Sábato: homenaje a
ética, y el compromiso encarnado y entrañauna obra prof-ética y eco-sófica en sus 100 años
82
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 75 - 82
de vida (1911/2011). Trabajo presentado en el XIV
Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana,
Junio – Julio, Bogotá D.C.
Cervera, J. (2011, 15 de marzo). Fukushima: ¿Qué pasaría en el peor de los casos? Rtve.es. Recuperado
el 3 de abril de 2011, de http://www.rtve. es/
noticias/20110315/fukushima-pasaria-peor-casos/417028.shtml
Garzón, J. (2011). Dimensiones de la Persona. Recuperado el 3 de abril de 2011, de http://www.slideshare.net/lafresita0911/dimensiones-del-ser-humano-1220949
Maya, A. (2001). La Razón de la Vida, 9 tomos sobre Ética
Ambiental. Manizales – Medellín: IDEA Universidad Nacional.
Morin, E (2008) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona Gedisa.
Noguera, P. (2011). Ethos Ambiental: Despliegues de
una Estética del Habitar. Trabajo presentado en el
XIV Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana, Junio – Julio, Bogotá D.C.
Nussbaum, M. (2005). El Cultivo de la Humanidad. Una
Defensa Clásica de la Reforma en la Educación Liberal.
Barcelona: Paidós.
Olarte, V. (2007). La Educación Superior en Colombia
y sus Perspectivas en la Globalización. Quaestiones
Disputatae. Tunja: USTA.
Orozco, L. (2008). Responsabilidad del Docente en la Formación Integral. Bogotá, D.C.: USTA.
Pérez de Nucci, A. (2011). Ética y Medio Ambiente: El
desafío de fines del siglo XX. Recuperado el 3 de
abril de 2011, de http://www.sem.intramed. net.
ar/revista/009.htm
Savater, F. (1998). El valor de Educar. Barcelona: Ariel.
Sábato, E. (2004). Antes del fin. Barcelona: Seix Barral.
Universidad Santo Tomás. (2010). Modelo Educativo
Pedagógico. Bogotá, D.C.: Autor.
Villalobos, E. (2002). Didáctica Integrativa y el Proceso
de Aprendizaje. México D.F.: Editorial Trillas, S.A.
EL MODELO TRANSTEÓRICO COMO EXPERIENCIA
COMUNITARIA EN LA SEPARACIÓN DE RESIDUOS
SÓLIDOS DOMICILIARIOS PARA LA RECUPERACIÓN
DE MATERIALES Y REDUCCIÓN DE LA CANTIDAD DE
DESECHOS
MYRIAM CECILIA ESCOBAR RAMÍREZ
Candidata a Maestría en Enfermería. Universidad Cooperativa de Colombia,
Bucaramanga, Colombia.
miryam.escobar@campusucc.edu.co
NIDIA MARÍA TEJADA RIVERA
Especialista en Administración en Servicios de Salud. Universidad Cooperativa de Colombia,
Bucaramanga, Colombia.
nidia.tejada@campusucc.edu.co
MARÍA ENORIS ARANGO VASCO
Especialista en Gerencia en Servicios de Salud. Universidad Cooperativa de Colombia.
Bucaramanga, Colombia.
meavarango@yahoo.com.co
Cómo citar este artículo:
Escobar, M. & Tejada, M.N. (2011). El Modelo Transteórico como experiencia comunitaria
en la separación de residuos sólidos domiciliarios para la recuperación de materiales y reducción de la cantidad de desechos. Espiral, Revista de Docencia e Investigación. 1, (1), 83 - 92
Resumen
Los procesos de cambio son estrategias y técnicas
cognitivas, afectivas y experienciales usadas para que
las personas modifiquen su comportamiento. En la
perspectiva de intervenciones promotoras de la salud,
son el eje de la facilitación y aceleración, representan
principios básicos responsables de los cambios comportamentales esperados. En el Modelo Transteórico
son el elemento fundamental para ser aplicado en el
diseño de la estrategia: “Separe lo que bote antes de
echarlo al pote”, intervención promotora de la salud
ambiental con impactos comportamentales directos
e indirectos puesto que catalizan las transiciones de
una etapa a otra, en la secuencia. El presente artículo
da cuenta de la aplicación y sistematización de este
modelo.
Palabras clave: Residuos sólidos, Modelo Transteó-
rico, Educación Ambiental, reciclaje, cambios comportamentales.
Recibido, 01 de abril de 2011, Aprobado, 10 de agosto de 2011
Abstract
The processes of change are cognitive, affective and
experiential strategies used for people to change their
behavior. In the perspective of health-promoting interventions, these processes are the facilitating and
accelerating core, which represent basic and responsible principles for expected behavioral changes. In
the Transtheoretical Model, these processes are the
key to be applied in the design of the strategy “Separate what you throw before throwing it to the trash”,
promoting intervention of environmental health with
direct or indirect behavioral impacts that catalyze
transitions from one stage to another in the sequence.
This article reports the application and systematization of this model.
Key words: Solid waste, Transtheoretical Model,
environmental education, recycling, behavioral changes.
84
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 83 - 92
Introducción
Si se lograra aplicar la regla de las tres R,
REDUCIR, RECICLAR y REUTILIZAR, se
obtendrían los materiales para adecuar un
eficiente sistema de relleno sanitario, con su
consecuente beneficio en términos sociales,
ambientales y económicos. De esta manera
se realizaría el procesamiento de materiales
orgánicos para producción de abonos completos y un aumento progresivo de los materiales inorgánicos que se pueden incorporar
a procesos productivos, (Alcaldía de Pereira,
2008) Pero la complejidad del problema requiere la participación tanto de profesionales
de la salud, como de las entidades comprometidas y de la comunidad en general para
una solución definitiva.
La problemática ambiental mundial ocasionada por el incremento de los residuos
sólidos se debe, en parte, a la falta de educación y responsabilidad ambiental para separarlos en la fuente y aprovecharlos nuevamente como materia prima para la fabricación de nuevos productos y Bucaramanga,
capital del departamento de Santander, situado al Nor-oriente colombiano, no es la excepción. La ciudad santandereana no ha escuchado a Kant cuando afirma que todo ser
organizado, debe organizarse él mismo. Así,
la cantidad de residuos sólidos generados
por la población y nueve municipios más
de Santander alcanza diariamente
las 750 toneladas y la disposición “el hombre vive
final es el relleno sanitario El Cade la naturaleza,
rrasco, según reporta la Empresa
de Aseo de Bucaramanga (EMAB, quiere decir que
la naturaleza es su
2010).
La Facultad de Salud, a través
del Programa de Enfermería de la
Universidad Cooperativa de Colombia, ejerce una influencia determinante en el área de la salud
cuerpo, con el que pública y en el abordaje del prodebe mantener- blema de los residuos sólidos tanto
se unido para no por su accesibilidad como líder de
los centros de salud, como por su
morir”.
papel como educadores de salud
Este sitio es el destino final de
materiales orgánicos e inorgánicos depositados en forma indiscriminada, todo ello causado por
la cultura del consumismo y una
errónea concepción de naturaleza que desconoce a Marx cuando sentencia: “el hombre vive de la naturaleza, quiere decir que
la naturaleza es su cuerpo, con el que debe
mantenerse unido para no morir”. No es
extraño, en consecuencia, que se imponga
como norma de conducta interiorizada sin
escrúpulo alguno, el inadecuado manejo de
los residuos sólidos.
A lo anterior debemos sumar el crecimiento desaforado de la ciudad, la concentración
de la población en la meseta, la existencia de
asentamientos humanos subnormales en zonas de alto riesgo o de protección forestal y
la existencia de una industria que no cuenta
con el uso de tecnologías limpias para mitigar
la degradación ambiental. (Plan Territorial de
Salud, 2008)
Frente a la gran problemática de concentración de residuos tanto industriales como
en los hogares y la deficiente utilización de
los rellenos sanitarios, el gobierno colombiano ha implementado programas ambientales
que se han incluido en la Legislación Ambiental Colombiana y son afines a toda la normatividad que se ha creado para el cuidado
del medio ambiente. En cuanto al tema del
reciclaje, la reglamentación y parámetros que
se ha creado para la recuperación de residuos
sólidos se ha realizado por medio de planes
guía como:
Plan de gestión de residuos sólidos
(PGIRS); Plan para el Manejo Integral de Residuos Sólidos (PMIRS); Estrategia para la
Estructuración del Sistema Organizado de
Reciclaje, (SOR).
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
85
Desde la Atención Primaria con la Promoción de la Salud el profesional de enfermería, cuenta con el modelo Transteórico de
Prochaska y Di Clemente (1997), reconocido
como un recurso innovador en el área de
educación y promoción de la salud y considerado por diversos autores como un importante factor en la redefinición de la base
teórica de las intervenciones del área en los
últimos años (Ministerio del Medio Ambiente y Salud, 2003) Este modelo explica cómo
la motivación cambia a lo largo del tiempo
y cómo esto es importante para evaluar la
disposición para el cambio. Este modelo del
cambio del comportamiento en salud se consolidó durante los años noventa como una de
las propuestas más innovadoras en el área
de promoción de la salud y prevención de la
enfermedad, por las posibilidades que ofrece para planear y ejecutar intervenciones a
partir de las características específicas de las
poblaciones o grupos a quienes están dirigidas las acciones. (Prochaska y Di Clemente,
1997:38-48)
cambio de comportamiento y de las características de las intervenciones que pueden
facilitar dicho cambio. (Prochaska & DiClemente, 1997)
Fundamentado en la premisa básica que,
el cambio de comportamiento es un proceso
y que las personas tienen diversos niveles de
motivación, de intención de cambio, si bien,
como afirma Maya (2001:14): “El hombre es
responsable de su acción y ningún dios o demonio puede reemplazar dicha responsabilidad”. Heráclito lo expresó con una frase contundente: “El comportamiento es el demonio
del hombre”, a pesar de ello, es posible planear intervenciones, programas, estrategias
que responden a las
“El hombre es necesidades propias
responsable
de las personas dende su acción y tro de su grupo social
ningún dios o o contexto natural comunitario u organidemonio puezacional. El modelo
de reemplazar se apoya en una sedicha respon- rie de postulados sosabilidad”
bre la naturaleza del
Durante este proceso, el profesional de
enfermería ha sido un integrante importante
del equipo de trabajo por su participación en
la vinculación de la salud con el desarrollo
social, por la responsabilidad directa e indirecta en la promoción de la salud, prevención
y control de las enfermedades, así como en la
conservación ambiental mediante la integración de sus conocimientos en educación e investigación para ejercer una labor integral de
entrega y servicio, al fomentar un nivel óptimo de salud en las personas, las familias y
la comunidad, y hacer de éste un trabajo importante para su desarrollo y reconocimiento
en la sociedad. (Arango, 2009)
El tiempo en el Modelo Transteórico es
muy importante para las etapas del cambio y
para lograr integrar los procesos y principios
explicativos del cambio comportamental.
Las etapas mediante las cuales el modelo
transteórico explica la progresión del cambio son: Pre-contemplación, contemplación
decisión, acción, mantenimiento y regresión.
(Cabrera, 2000)
La estrategia “Separe lo que bote antes de
echarlo al pote”, ha promovido la clasificación de los residuos orgánicos e inorgánicos al aplicar la regla de las tres R (Reducir,
Reutilizar, Reciclar), y usa como herramientas la comunicación y la educación, para repercutir, de esta manera, en comportamientos individuales que tienen como base la cultura, la política social, y lo económico.
La estrategia de intervención para la
adopción de hábitos y estilos de vida saludable es un reto para el quehacer del profesional de enfermería que labora en el área de
salud pública quien trabaja en forma directa
con la comunidad, por esto es un aprendiza-
86
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 83 - 92
je elaborado desde la realidad local, a partir
de la mirada crítica sobre lo que se hace y
se deja de hacer por los allí implicados, al
buscar modelos que partan de la realidad y
contribuyan a la solución de los problemas
de salud que más los afectan. El proceso se
centra en el desarrollo de un sistema educativo conocido como Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) (Morales, 2004) Barroows
(1986) define el ABP como un método de
aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la integración de los nuevos conocimientos. Por
su parte, (Escribano y Del Valle, 2008) afirman que el ABP es un sistema didáctico que
requiere que los estudiantes –para efectos de
este proyecto, “los sujetos”- se involucren de
forma activa en su propio aprendizaje hasta
el punto de definir un escenario de formación auto dirigida.
Esto justifica el hecho de que el trabajo
con la comunidad se proyecte hacia la búsqueda de un cambio social necesario para
la construcción de ambientes saludables de
promoción y prevención que disminuyan
los niveles de morbi– mortalidad existente
(Escribano, 2008)
Las premisas, orientadoras de la teoría, la
investigación y la aplicación en la práctica
del Modelo Transteórico indican que (Cabrera, 2000)
• Ninguna teoría o modelo responde totalmente por la complejidad explicativa
del cambio comportamental.
• El cambio es un proceso que se presenta
como una secuencia de etapas.
• Las etapas son estables pero abiertas al
cambio, tal como ocurre con los factores
de riesgo comportamental.
• La mayoría de las poblaciones de riesgo
no están preparadas para actuar y, por
eso, no se benefician de los tradiciona-
les programas informativos, educativos
o preventivos orientados a los riesgos
comportamentales.
• Sin intervenciones planeadas según las
etapas de cambio, las poblaciones en
general y los grupos e individuos en
particular, permanecerán detenidos en
las etapas iniciales de cambio, sin motivación, ni intención de participar en las
intervenciones o programas ofrecidos.
• La educación, la promoción y la prevención de la salud, pueden experimentar
impactos nunca antes registrados si incorporasen un paradigma de etapas, distinto al ya clásico y superado de acción.
• Procesos y principios específicos de
cambio necesitan ser aplicados a etapas
de cambio específicas; las intervenciones deben diseñarse según las etapas de
cambio propias de cada grupo o individuo.
• Los comportamientos están dominados
de alguna manera por factores biológicos, sociales y de autocontrol.
• Las intervenciones requieren evolucionar de un reclutamiento reactivo de
participantes a uno proactivo.
• El reto es avanzar hacia programas e intervenciones de la salud comportamental, de base poblacional, con apoyo de
estrategias interactivas así como estrategias que den soporte ambiental a los
cambios esperados.
1. Variables del Modelo Transteórico
El Modelo Transteórico explica el cambio
espontáneo o inducido del comportamiento
de los individuos según cinco variables o
constructos teóricos intervinientes: etapas y
procesos de cambio, balance decisorio, tentación y auto-eficacia.
87
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Diagrama 1. Variables del Modelo Transteórico
ETAPAS DE CAMBIO
PROCESO DE CAMBIO
Concientización
Autoevaluación
Precontemplación
Catarsis
Revaluación ambiental
Preparación
Autoafirmación
Liberación social
Acción
Acondicionamiento
Control de estímulos
Mantenimiento
Relaciones de apoyo
Adminsitración de
eventos
BALANCE DECISORIO COMPORTAMIENTO
TENTACIÓN
OBJETIVO
Pros y contras para
Situaciones emocionales negativas
cambiar
Situaciones emocionales positivas
Impulsos incontrolables
AUTOEFICACIA
Fuente: PROCHASKA J, VELICER W. The transtheoretical model of health behavior chance. American Journal of
Health Promotion 1997.
El Modelo Transteórico usa una dimensión temporal, las etapas del cambio, para
integrar los procesos y principios explicativos del cambio comportamental de diferentes teorías. El cambio implica un fenómeno
que ocurre con relación al tiempo, pero sorprendentemente casi ninguna teoría o modelo incluye un constructo representativo
del tiempo.
El primer estadio de cambio es el de precontemplación, que es el estadio en el cual no
hay intención para el cambio de conducta o
deseo de adoptar hábitos nuevos. Para esta
etapa se inicia el proceso de intervención y
se utiliza como elementos básicos, preguntar
al individuo la razón por la que no hace clasificación de residuos en orgánicos e inorgánicos o si conoce la importancia de ello para
él, su familia y el planeta. También, se propone proveer información acerca de la importancia y beneficios para la comunidad de
lograr la clasificación de los residuos sólidos.
El objeto de este estadio es el de facilitarle al
individuo el espacio para que piense en los
riesgos ambientales y de los beneficios de un
ambiente sano no contaminado. Para ello se
mostraron videos con los cambios climáticos
a causa de la acumulación de residuos indiscriminadamente. Además se desarrollaron
talleres que permitían la elaboración de elementos decorativos y útiles fabricados a partir de residuos inorgánicos, de esta forma se
evidencia cómo el reciclaje puede ser un medio de subsistencia para algunas personas,
al igual que la elaboración de abono a partir
de los residuos orgánicos como una posibilidad de incrementar el ingreso al convertirlo
en empresa. En este estadio es indispensable
que las personas retomen el gusto por las actividades, a través de las manualidades.
Un segundo estadio es el de contemplación, en el cual el sujeto piensa en la posibilidad de clasificar los residuos en su casa
en un futuro cercano. Una vez clasificado
en este estadio, se hace necesario capacitar-
88
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 83 - 92
lo en la forma de realizar el proceso, con el
objeto de que pueda avanzar a otro nivel o
estadio. Para tal efecto debe quedar claro el
conocimiento brindado sobre el tema y las
oportunidades para que pueda involucrarse
en actividades que correspondan en su nivel de destreza. Además, se debe seguir con
las actividades de la fase anterior y con la
enseñanza de nuevas manualidades que les
permita ver mayor utilidad al proceso que
realizan.
En este punto del modelo, se plantea que
si la persona interioriza las estrategias anteriores estaría en el estadio de decisión. Decidiría, se prepararía o comenzaría a realizar
pequeños cambios. Este es un punto crítico
en los estadios de cambio, por ello, requiere de un aumento o eliminación de las barreras que impiden que la persona cambie.
Además, se necesita que el docente le ayude
a proponerse metas realistas. La estrategia
conlleva la sustitución de conductas pasivas
por otras que conduzcan a activarse. Punto
clave es el estímulo constante, basado en los
logros y no en aspectos generales (Cardinal,
1998).
Algunos autores como, Marcus (1992),
sostienen que además de los estadios anteriores, es necesario incluir una fase de acción, que es cuando el individuo modifica
su conducta, experiencias y ambiente para
iniciar nuevos patrones de clasificación y reciclaje. El periodo de inicio y los seis meses
siguientes se consideran críticos, ya que es
en este momento cuando la persona es más
propensa a abandonar las nuevas conductas (Dishman, 1988). El cambio realizado en
sus patrones, requiere de acompañamiento
y refuerzos permanentes, por medio de las
visitas domiciliarias de seguimiento donde
se enfatiza en los logros y no en comentarios
generales de éxito. Además, en este punto se
facilita mucho la permanencia del sujeto en
la etapa, si se desarrolla una cadena de apoyo como, por ejemplo, la familia, los niños
escolares que actúan como multiplicadores,
así es como los padres podrían involucrarse
con sus hijos durante la semana en la actividad de clasificación y reciclaje, que no sólo
dé soporte a los cambios en la familia sino al
cambio del entorno.
La última etapa de este modelo es la de
mantenimiento, que es cuando el individuo
lleva más de seis meses con los cambios de
conducta. Un sujeto que se encuentra en este
estadio, se le debe incentivar para que continúe en el proceso. En este momento, surge
la necesidad de focalizar obstáculos, que impidan o minimicen las posibilidades de éxito
(Cardinal, 1998).
2. Metodología
La investigación – acción, se desarrolló
en cuatro barrios de la Comuna 9 de Bucaramanga correspondientes a San Martín, Torres de Alejandría, La Libertad y Diamante
I, mediante la aplicación del Ciclo Cibernético de Transformación (CCT) (De Gregori,
2000), con fases de indagación-diagnóstico,
planeación-programación y acción-evaluación, como una espiral autorreflexiva (Meza,
2010). A partir del problema detectado de
la falta de clasificación de los residuos sólidos, se implementó la estrategia educomunicativa, que consistía en enseñar la manera
correcta de clasificar, organizar, disponer
parcialmente los residuos en el hogar en un
recipiente con tapa, mientras el carro recolector se encarga de recibirlos para realizar
su disposición final, reconocido un comportamiento de entrada y uno de salida después de la intervención. Se trabajó con una
población aproximada de 800 habitantes y
una muestra de 603 participantes principalmente amas de casa o quien hiciera las labores de la misma, para un porcentaje total de
población intervenida de 75,2% como población objeto. Para obtener multiplicadores se
trabajó con los escolares de quinto y sexto
grado de la institución educativa del barrio
89
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
como población aliada, capacitándolos en el
manejo y clasificación de los residuos sólidos.
Es importante aclarar que se contó con el
apoyo de la Policía Ambiental, de la Cooperativa de trabajo asociado reciclaje y servicios
(Coopreser LTDA) y las empresas municipales de Aseo correspondientes a los barrios intervenidos (EMAB y Limpieza Urbana)
Las actividades educativas enfocadas hacia el manejo y clasificación de los residuos
sólidos se desarrollaron dos veces por semana. Para las amas de casa (población objeto)
por medio de visita domiciliaria y taller grupal en el salón comunal, para los escolares
(población aliada) en la institución educativa del barrio.
El eje de comunicación se trabajó mediante volantes, pasacalles, calcomanías y afiches
ubicados estratégicamente en los barrios y
entregados en cada uno de los hogares objeto
de intervención. Es este un proceso de ecoalfabetización que supuso comprender de qué
modo están organizadas las cosas para sostener la red de la vida (Peacock, 2004)
3. Discusión
Prochaska y DiClemente (1985), proponen que la aplicación de la estrategia depende del estadio de cambio en que se encuentre el sujeto. Esto indica que la intervención
debe tomar en cuenta lo anterior, para lograr
aumentar la efectividad de la intervención.
Por esta razón a continuación se muestra la
conducta de entrada de la población objeto
estudiada que se tuvo en cuenta para lograr
enfatizar los procesos específicos durante el
estadio concreto de cambio en que se encontraba el grupo intervenido.
DETERMINACIÓN DE LA ETAPA
NÚMERO DE ENCUESTAS
PORCENTAJES
PRECONTEMPLACIÓN
14
2,3
CONTEMPLACIÓN
96
16,1
DECISIÓN
104
17,2
ACCIÓN
250
41,4
MANTENIMIENTO
139
23,0
TOTAL
603
100,0
Gráfica 1. Distribución porcentual según la determinacion de la etapa del comportamiento
de los habitantes para separar los residuos
Fuente: los autores
90
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 83 - 92
En consecuencia, uno de los puntos atractivos del modelo transteórico es que puede
entenderse desde el inicio, cómo se encuentran los sujetos de estudio. Como en este
caso donde se reconoce que el 2% de la población está en el estadio de precontemplación y un 16% en contemplación, grupo que
requirió el mayor interés para implementar
estrategias que propicien un cambio.
El 42% es el grupo que se encuentran en
la etapa de acción y separa adecuadamente
los residuos hace menos de 6 meses, grupo
que posee sensibilización y concientización
ambiental, necesaria para llevar a convertirlo en el estadio de mantenimiento y multiplicador para la comunidad. El objetivo del
manejo integral de los residuos sólidos es
proteger la salud de la población y mantener
un ambiente agradable y sano. Esto se logrará si la comunidad maneja adecuadamente
cada etapa, desde la producción y almacenamiento en el hogar hasta la disposición final
de los residuos sólidos.
DETERMINACIÓN DE LA ETAPA
NÚMERO DE ESCUESTAS
PORCENTAJES
PRECONTEMPLACIÓN
18
3,4
CONTEMPLACIÓN
96
15,9
DECISIÓN
56
9,1
ACCIÓN
241
39,8
MANTENIMIENTO
192
31,8
TOTAL
603
100,0
Gráfica 2 Rango porcentual de la determinación de la etapa de reciclaje en la que se encuentran las viviendas intervenidas
Fuente: los autores
El beneficio educativo y cultural al analizar estos resultados se manifiesta en el cambio de actitud de muchas personas de la comunidad al realizar la separación de los residuos en la fuente. Después de la intervención realizada se encontró que un 40% de las
amas de casa se clasificaron en la etapa de
acción, separa adecuadamente los residuos
hace menos de 6 meses, 32% se encuentran
en la etapa de mantenimiento separan adecuadamente los residuos hace más de 6 meses.
El beneficio ambiental se observa al recuperar recursos naturales renovables y no
renovables; al separar los residuos sólidos
91
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
reciclables como el papel, cartón, vidrio,
plástico y metales para venderlos como materias primas en la elaboración de nuevos
productos o transformándolos por medio de
las manualidades en nuevos elementos para
uso doméstico o decorativo. El inicio de la
producción de abono orgánico resultado de
los residuos vegetales es un valor agregado
que permite la recuperación de suelos y fertilización de jardines. También se debe valorar el aumento de la vida útil del relleno
sanitario del municipio, al disminuir la disposición final de residuos sólidos en la caja
estacionaria con las actividades de reciclaje
y la transformación de residuos vegetales en
compost.
Conclusión
La implementación de la estrategia “Separe lo que bote antes de echarlo al pote”
mediante el Modelo Transteórico con sus estadios de cambio, ha demostrado ser de gran
impacto a la hora de estructurar intervenciones para cambiar conductas. Los fundamentos teóricos del modelo permiten valorar los estadios de cambio de forma sencilla
además de desarrollar diferentes estrategias
para movilizar a la persona de un estadio a
otro, lo importante es el seguimiento y énfasis en el cambio conductual.
El potencial del modelo transteórico para
asistir a los profesionales de enfermería, en
la tarea de activar a la población en la campaña de educación ambiental para el manejo
y clasificación de residuos sólidos es significativo, especialmente cuando se aplican
apropiadamente los procesos. Este dominio
garantiza el uso pertinente de las estrategias
que conducirán a movilizar a la persona a
un nuevo estadio.
Con la participación activa de la población objeto como base de la estrategia y la
población aliada como multiplicadores de la
información; se busca generar un impacto en
la sostenibilidad y preservación del medio
ambiente, se logró contrarrestar las consecuencias ambientales, sociales y económicas
que conlleva el inadecuado manejo y disposición de los residuos sólidos; al sensibilizar
así de manera satisfactoria a las amas de
casa y a estudiantes del grado tercero de los
colegios aledaños a los barrios intervenidos
sobre el manejo, clasificación, disposición y
reutilización de residuos sólidos por medio
de actividades lúdico educativas.
Referencias Bibliográficas
Alcaldía de Pereira. (2009) Caracterización de residuos
sólidos urbanos en el municipio de Pereira.
Ángel, A. (2001). El Retorno de Ícaro. Cali: Corporación Universitaria Autónoma de Occidente.
Arango, María (et.al., 2009). Desarrollo de un Modelo
de Extensión y Proyección Comunitaria de Intervenciones Efectivas en el Área de Salud Pública para la
Adopción de Hábitos, Estilos de Vida Saludable y Sentido de Vida en la Población de la Comuna Nueve de
Bucaramanga. Bucaramanga: Universidad Cooperativa de Colombia.
Barrows, H. (1996) Problem-Based learning in medicine
and beyond: A brief overview.
Cardinal, B., Engels, K. and Zhu, W. (1998). Aplication of the transthearical model of behavior change to
preadolescents physical activity and excercise behavior.
Pedictric Excercise Sciense, 10.
Cabrera A., Gustavo. (2000). El Modelo Transteórico
del Comportamiento en Salud. Revista de la Facultad
Nacional de Salud Publica. Vol. 18 N. 002. Universidad de Antioquia, Medellín 2000.
Comisión Regional del Medio Ambiente. Región
Metropolitana, 2006. Estudio caracterización de
residuos sólidos domiciliarios en la región Metropolitana. Disponible en: http://www.sinia.cl/1292/
articles-39508_pdf_informeF.pdf. Recuperado el
10 de agosto de 2010.
Dishmann, R. (1988) Excercise adherence. Champain,
IL: Human Kinetics.
Escobar, M. (et al. 2010). Estrategias, métodos y técnicas
eficaces en investigaciones para intervención y transformación de estilos de vida saludable mediante un pro-
92
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 83 - 92
ceso de sistematización en la comuna número nueve de
Bucaramanga.
Hamilton, E. (1981). La estrategia y la metodología de la
evaluación de programas de desarrollo social” en Planificación social en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile.: ILPES/UNICEF.
Medicine and beyond: A brief overview. San Francisco: Education: Theory and Practice.
Morales, (2008) Aprendizaje Basado en Problemas.
Madrid: Marcea
Prochaska. J, (1997). The transtheoretical model of health
behavior chance. American Journal of Health Promotion. Restrepo, F. (2003). Manejo de residuos
sólidos en el suroeste antioqueño. [Memorias en CD
– ROM]. Medellín: Universidad Nacional.
Universidad Cooperativa De Colombia (2002). Programa de Enfermería. Caracterización del Escenario
Socio – Cultural de la Comuna Nueve de la Ciudad de
Bucaramanga.
EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SUSTENTABLE:
REFLEXIONES DESDE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
SONIA SERRANO AROCHA
Antropóloga de la Universidad Nacional de Colombia.
Coautora del libro “Concepciones, prácticas y sentires pedagógicos de profesores universitarios: El caso de la Universidad Santo Tomás” .
Docente hora cátedra de las asignaturas Antropología en la cultura y Humanismo, cultura y valores.
Departamento de Formación Humanística. Universidad Pontificia Bolivariana.
Bucaramanga.
ssserranoa@mail.com
Cómo citar este artículo:
Serrano, S. (2011). El género en la educación para el desarrollo sustentable: Reflexiones desde las prácticas pedagógicas. Espiral, Revista de docencia e investigación. 1(1) 95 - 100
Resumen
El presente artículo busca dar cuenta de la contribución de los análisis de género a la Educación para el
Desarrollo Sustentable (EDS). Para tal fin se abordarán de manera reflexiva los resultados de la investigación “Concepciones y prácticas pedagógicas de
profesores universitarios: el caso de la Universidad
Santo Tomás – Bucaramanga”, finalizada en el año
2010 donde participé como auxiliar de investigación.
Específicamente haré referencia al apartado “El género en las prácticas pedagógicas universitarias”, el
cual constituye mi aporte al mencionado estudio.
Palabras clave: género, desarrollo sustentable,
prácticas pedagógicas.
Abstract
Introducción
Se entiende el género según Karen Warren
(2009) como
“la construcción social, por ejemplo, de
la identidad y los roles de los seres humanos, basada en las concepciones del
sexo biológico. Por lo general, el concepto
género se utiliza, aunque no sin controversia, para distinguir el sexo biológico
(masculino, femenino) de los conceptos
de construcción social de los hombres y
la masculinidad y de las mujeres y la feminidad”
This article seeks to review the contribution of gender
analysis to Education for Sustainable Development.
To reach this goal, we will have a thoughtful review
of the results of the investigation “Pedagogical Conceptions and practices of university professors: the
case of the Universidad Santo Tomás - Bucaramanga”, finished in 2010 where I participated as a research assistant. I refer specifically to “Gender in university teaching practices,” which is my contribution
to this study.
En este sentido, esta categoría puede ser
útil en el análisis de las prácticas pedagógicas ya que según Joan Scott en (Viveros,
2000, 59) es un elemento constitutivo de las
relaciones socioculturales basadas en las diferencias sexuales e inevitablemente ligado
al ámbito simbólico, normativo, institucional y subjetivo de las personas.
Key words: genre studies, sustainable development,
teaching practice.
Por esta razón, se encontró pertinente el
aporte desde un análisis de género a la comprensión de las acciones educativas de los y
las docentes, habida cuenta que los signifi-
Recibido, 22 de mayo de 2011, Aprobado, septiembre 23 de 2011
96
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 95 - 100
En primer lugar, el papel que han cumplido los roles de género en el ethos educativo,
es decir, la asignación social-cultural de funciones distintas a hombres y mujeres en las
sociedades humanas, donde en la mayoría
de los casos, los hombres realizan actividaEl género como categoría de análisis en
des “productivas” y las mujeres actividades
la investigación “Concepciones y prácticas
relacionadas con lo “doméstico”, se ha manipedagógicas de profesores universitarios: el
festado de manera similar en las actuaciones
caso de la Universidad Santo Tomás – Bucay prácticas de los y las docentes. Entre alguramanga” surgió de la reflexión permanente
nas autoras que sustentan lo anterior se endel proceso metodológico junto con las incuentra Madeleine Arnot, (1995, 316) quien
vestigadoras Sandra Patricia Basto y Brenda
al estudiar diferencias de género en contexto
Isabel López, ya que en las observaciones
educativo, a partir de la teoría política fedirectas en aula fueron evidentes
minista, ha encontrado que existe
ciertas particularidades en las ac“se ha logrado una estructura histórica de la edutuaciones de los profesores y las
cación femenina basada en la difeincorporar el
profesoras. De acuerdo con Basto
rencia: “mujeres y hombres somos
y López, el punto de partida para concepto de gé- distintos debido a la posición de
incorporar el género como catego- nero, al análisis las mujeres en el ámbito privado
ría de análisis fue la presencia del
de las relacioy público”. Por otra parte, Imelda
modelo pedagógico conductista
Arana (2001), a partir de un estunes de poder
que, entre su variante tradicional
existentes en un dio sobre prácticas pedagógicas en
y constructivista, fue evidente en
tiempo y lugar maestros y maestras de un colegio
las profesoras observadas. Una
del Distrito en Bogotá, encontró
vez se encontró que las profesoras determinados” que se puede comprender la vida
se ubicaban en la misma tendencia
escolar local a partir del modelo
pedagógica, se dirigió la mirada hacia los
propio de la división sexual y social del traprofesores, quienes presentaron una tendenbajo, así como que existen manifestaciones
cia general a trascender el modelo pedagógidiferenciales en la práctica pedagógica de
co tradicional o los esquemas conductistas,
maestros y maestras en razón de las identiubicándose en un modelo más alternativo.
dades de su sexo/género. Dos conclusiones
De esta manera, el estudio evidenció partirelevantes del estudio de Arana son que: el
cularidades en las prácticas pedagógicas remagisterio es y será pensado, diseñado y ejelacionadas con los roles de género en el ethos
cutado como práctica femenina, y que el moeducativo de los profesores y profesoras.
delo dominante en los procesos educativos
y en la organización escolar es jerárquico y
Para comprender el anterior hallazgo es
patriarcal, lo cual tiene efectos políticos connecesario acudir los Estudios de Género
siderables en términos de sobrepresentación
(EG), ya que a través de ellos, según Joan
de las maestras en situaciones de decisión y
Scott (González, 2009:682), “se ha logrado
mando.
incorporar el concepto de género, al análisis
cados, las interpretaciones y las expectativas
del ser hombre o el ser mujer atraviesan diversos escenarios, entre los que se encuentran las instituciones educativas, así como las
prácticas de los sujetos que pertenecen a ellas.
de las relaciones de poder existentes en un
tiempo y lugar determinados”. En este sentido, se hará mención de algunos aportes de
los EG a la reflexión de los procesos educativos.
El otro aporte, considerado una crítica de
los EG a la estructura de la educación, se manifiesta a través de Ana Sacristán (1995,301),
cuando explica aquel hecho conocido en la
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
teoría feminista como “lo masculino como
norma”, referente a
“todo ese silenciamiento, exclusión de las
mujeres, a la forma en que el conocimiento se ha construido desde puntos de vista,
intereses y valores masculinos, a aquello
que los hombres han sido y han hecho en
distintos ámbitos a lo largo de la historia,
a todo eso se ha considerado norma de
validez universal y que en la educación
este hecho no es la excepción, pues importantes obras de la historia tomaron la
enseñanza de los hombres como modelo
de referencia”.
Es así como se problematiza la forma en
que se ha educado en las sociedades occidentales contemporáneas: bajo el influjo de
ideas androcéntricas, lo que ha implicado
reproducir histórica, social y culturalmente desigualdades evidenciadas en valores,
creencias, actitudes generalmente hacia las
mujeres y traducidas en relaciones injustas
de poder en todos los contextos.
Discusión
1. La Educación para el Desarrollo Sustentable es un asunto de conciencia donde son
relevantes los procesos educativos
Es necesario aclarar que en este artículo se
usará la palabra sustentable y no sostenible.
De acuerdo con Isabel Carrillo (2006, 130)
“el vocablo inglés sustainable se utilizó en
1987 en el informe elaborado por la Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo de las
Naciones Unidas (WCED) para calificar el
futuro al que se debería orientar la política
social y económica mundial en relación con
el medio ambiente”.
Señala la autora que en la literatura en
castellano a veces se encuentra como “sustentable” y otras como “sostenible”, sin em-
97
bargo, la diferencia es de uso regional ya
que el término sustentable se utiliza generalmente en los países de habla hispana en
América Latina, mientras que la palabra sostenible se emplea en España.
El Desarrollo Sustentable (DS) se entiende
a partir de la WCED como aquel desarrollo
que “satisface las necesidades del presente
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades” (Warren, 2009, p. 104). Por tanto, la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) requiere “integrar la temática (DS)
a una agenda de aprendizaje, con el fin de
asegurar un futuro sostenible”. La EDS, fundamenta su existencia según Warren a partir
de la Cumbre de la Tierra, celebrada en Río
de Janeiro en 1992, en el marco de la Conferencia de la ONU sobre Medio Ambiente
y Desarrollo (UNCED). En esta Cumbre se
señala que:
a. “La educación es fundamental para
que las personas promuevan el Desarrollo Sustentable y hagan frente a
asuntos relacionados con Medio Ambiente y Desarrollo”.
b. “La educación básica sirve de fundamento para la educación ambiental y
el desarrollo, por tanto estos temas deben ser incorporados como parte esencial en el aprendizaje de las personas”.
c. “La educación tanto formal como informal es indispensable para cambiar
las actitudes de las personas, para
que tengan la capacidad de evaluar
y abordar los problemas referentes al
desarrollo sustentable con el fin de
lograr una conciencia ética, valores,
actitudes, habilidades y comportamientos coherentes con el desarrollo
sustentable, que lleven a las personas
a participar efectivamente en la toma
de decisiones”.
98
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 95 - 100
pos constituidos adquieran conciencia del
De acuerdo a lo tratado en la WCED y
medio ambiente global y de los problemas
en la Cumbre de Río, surgen varios temas
con él relacionados, y mostrarpara reflexionar en el marco de
se sensibles respecto a él”.
los procesos educativos y, por
“conseguir
que
los
tanto, de las prácticas pedagóComo los asuntos de conindividuos y los
gicas. En primer lugar la EDS
se puede considerar potencial- grupos constituidos ciencia son construcciones
mente una vivencia cultural, adquieran concien- sociales donde justamente la
educación juega un papel muy
ya que se parte del supuesto
cia del medio amimportante, los demás objetide que todos los seres humabiente
global
y
de
vos tienen que ver con los conos se ven inmersos en prolos problemas con nocimientos, valores y comporcesos de aprendizaje gracias a
tamientos que se deben consél relacionados, y
las generaciones anteriores y
a instituciones más formales mostrarse sensibles truir con respecto a la temática
del Medio Ambiente, entre los
como la Escuela o la Univerrespecto a él”.
que se encuentran la responsidad. Aun así, la garantía de
sabilidad crítica que genera
un futuro sustentable en dicho
participación
inmediata en acciones para
proceso depende en gran medida del nivel
enfrentar las problemáticas medioambientade interiorización y de conciencia presente
les, y capacidades de evaluación y diseño de
en las personas encargadas de los procesos
programas de formación relativos al medio
de enseñanza.
ambiente en función de factores de orden
ecológico, político, económico, social, estétiPor otra parte delega y responsabiliza dico y educativo.
rectamente a las instituciones, tanto de educación básica como de educación formal, entre las que se encuentran las Universidades,
Aportes al análisis de las diferencias
la labor de enseñar el medio ambiente. La
de género en las prácticas pedagógicas
reflexión de esta tarea, más conocida como
pedagogía del medio ambiente, implica según
relativas a la Educación para el DesarroPierre Giolitto desarrollar en los jóvenes un
llo Sustentable
“sexto sentido” en relación con el medio amLas diferencias de género en las prácticas
biente y promover una verdadera instrucpedagógicas se refieren a las formas diferención cívica que permita plantear claramente
ciadas en que profesores y profesoras prolos problemas ecológicos a la conciencia de
ceden a compartir, transmitir y generar exlos futuros ciudadanos, admitir algunos vaperiencias y reflexiones de conocimiento en
lores y clarificar algunos conceptos con el fin
sus estudiantes. De acuerdo a lo explorado
de suscitar actitudes y aptitudes indispensaen la investigación “Concepciones y prácbles para la comprensión y apreciar las reticas pedagógicas de profesores universitalaciones recíprocas que pueden existir entre
rios: el caso de la Universidad Santo Tomás
el hombre, su cultura y su medio biofísico
– Bucaramanga”, fueron evidentes algunos
(Giolitto, 1984, p.135).
valores relacionados con los roles de género
Ahora bien, si de conciencia se trata, la
tradicionales asignados respectivamente a
Carta de Belgrado (1975) definió el primero
hombres y a mujeres, en el proceso de ensede seis objetivos de la Educación Ambiental:
ñanza de los profesores y las profesoras en
el aula de clase. Este hallazgo constituye un
“conseguir que los individuos y los grupunto de partida para pensar el papel que
99
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
cumplen profesores y profesoras en las prácticas pedagógicas relativas a la Educación
para el Desarrollo Sustentable, pues cabe
mencionar que tradicionalmente la función
de educar ha sido asignada a las mujeres y
ligada a esta el valor de la responsabilidad,
la atención y el cuidado de los/as otros/as.
feminista, como el ecofeminismo, podrían
cuestionar esas intenciones.
Según Warren (2009), el ecofeminismo
“usa el análisis de género para abordar las
diferentes formas de dominación injusta
de las mujeres y otros humanos (personas negras, pobres, analfabetas, de difeTal existir de las mujeres en función de
rentes etnias, y demás) como cuestiones
los y las demás, ha terminado por incluir al
que han estado históricamente
medio ambiente. El Coloquio
de Aix-en-Provence (1972) ha “generar en los estu- interconectadas con la, tamsido una de las propuestas de la diantes actitudes de bién injusta, dominación de la
Tierra, o el medio ambiente no
Educación Ambiental donde exresponsabilidad,
senhumano. Estas interconexiones
pertos definieron acciones para
pueden ser históricas, empírisibilidad
y
concienadquirir actitudes y aptitudes
para dar a conocer y respetar el cia frente a la natura- cas, socioeconómicas, concepmedio ambiente, basadas en va- leza y la vida, a partir tuales, lingüísticas, simbólicas y
literarias, éticas, teóricas, espilores en su mayoría intrínsecadel conocimiento
rituales, religiosas, teológicas y
mente femeninos. Se insistía en
de los mecanismos epistemológicas”.
la idea de que “cada alumno entrara en contacto con los medios
más diversos, a fin de llevarlo
sucesiva y simultáneamente a
mirar, acoger, observar, conocer,
comprender, amar, proteger,
protegerse y transformar” (Giolitto, 1984, p. 142).
que rigen el funcionamiento del medio
ambiente biológico,
histórico, socioeconómico y cultural”
En Aix se establecieron varias ideas sobre
la pedagogía del medio ambiente, que pueden ser debatidas desde el análisis de género. La propuesta consistía fundamentalmente en
“generar en los estudiantes actitudes de
responsabilidad, sensibilidad y conciencia frente a la naturaleza y la vida, a partir
del conocimiento de los mecanismos que
rigen el funcionamiento del medio ambiente biológico, histórico, socioeconómico y cultural” (Giolitto, 1984, p. 147),
pero difícilmente se pensó que dichos
mecanismos de ese funcionamiento tienen
arraigadas estructuras desiguales de poder que corrientes futuras del pensamiento
Esta corriente surge y puede
reflejar diferentes perspectivas
feministas de acuerdo a las diferentes interconexiones, así que
no es de extrañar que exista más
de un significado para el término. Más bien, señala Warren(2009):
“es un término genérico para un movimiento social y la teoría afirma que los
problemas ambientales tienen una relación directa con, y mutuamente reforzada por, los sistemas injustificados de
dominación humana y, para que sean
seriamente abordados se deben tener en
cuenta categorías como el género, la raza
o las cuestiones étnicas, socioeconómicas,
geográficas y coloniales”. (38)
Se aborda entonces el ecofeminismo como
una herramienta útil para cuestionar las problemáticas medioambientales en términos
de justicia social, así como en términos explícitamente incluyentes de otros seres vivos
no humanos y la naturaleza en el análisis de
los asuntos de las mujeres.
100
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 95 - 100
En el contexto del Desarrollo Sustentable
y la Educación para el Desarrollo Sustentable con perspectiva de género, el ecofeminismo se centra en las mujeres de diferentes razas o etnias, clases sociales, ubicación
geográfica, y lugares históricos con el fin de
revelar características de la dominación de
género que influyen en las cuestiones relativas al medio ambiente y al desarrollo, lo que
genera graves consecuencias en relación al
acceso de las mujeres al agua, a la propiedad
de la tierra, al desarrollo traducido en proyectos productivos y acceso a información y
conocimiento donde el principal medio es la
educación.
Algunas reflexiones sobre las prácticas
pedagógicas de profesores y profesoras en
cuanto a la Educación para el Desarrollo
Sustentable tienen que ver con:
Convertir la asignación única (histórica,
social y cultural) a las mujeres del valor de
la responsabilidad y el sostenimiento de la
sociedad, que incluye al Medio Ambiente, en una asignación colectiva, de acuerdo
con una lógica más igualitaria de responsabilidades tomada la educación como punto de partida para garantizar realmente la
continuidad del proceso de transformación
que plantea la Educación Ambiental a nivel
mundial hace décadas.
Referencias bibliográficas
Arana, I. (2001). Las prácticas pedagógicas de maestras y
maestros del Distrito Capital. Una mirada a los roles de
género. Nómadas, 14, 90- 101.
Arnot, M. (1995). Feminismo y educación democrática.
En Volver a pensar la educación. Vol. I. Madrid: Morata.
Readaptar las propuestas mundiales de
la Educación Ambiental que tome en cuenta las interconexiones planteadas por Karen
Warren: análisis de género, raza, cuestiones
étnicas, socioeconómicas, geográficas y coloniales.
Carrillo, I. (2006). Ecología Urbana y Desarrollo Sustentable de las ciudades. En Alderoqui, S. & Pechansky, P. (Comp.). Ciudad y Ciudadanos. Aportes
para la enseñanza del mundo urbano. Buenos Aires:
Paidós.
Pensar la Educación Ambiental específicamente desde la Universidad al indagar la
responsabilidad individual crítica, de la que
habla Pierre Giolitto en el caso de la Educación Superior, como una etapa de la formación de los individuos y orientándola a un
tipo de responsabilidad social ambiental que
implique el papel activo de los y las docentes
en la construcción colectiva de tareas, compromisos, proyectos de investigación e intervención medio ambiental con los y las estudiantes, independientemente del género.
González, M. (2009). Estudios de Género en Educación.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14 (42),
681-696. Descargado julio 18, 2010 de http://
www. comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm
=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N042
Transversalizar la temática del Desarrollo Sustentable en el currículo, a partir del
hecho que menciona Giolitto: “todos los aspectos de la vida humana (físicos, químicos,
biológicos, sociológicos, económicos y culturales) repercuten en el Medio Ambiente”.
Giolitto, P. (1984). Pedagogía del Medio Ambiente. Principios de ecología. Barcelona: Herder.
Sacristán, A. (1995). Apuntes críticos sobre feminismo
y educación. En Volver a pensar la educación. Vol. I.
Madrid: Morata.
Viveros, M. (2000). Notas en torno a la categoría de
género. En Robledo, A. & Puyana, Y. (Comp.). Ética: masculinidades y feminidades. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Warren, K. (2009). Sustainable Development and Sustainable Development Education: An Ecofeminist
Philosophical Perspective on the Importance of
Gender. En Blewitt, J. and Cullingford, Cedric
(Ed.). The sustainability curriculum. The challenge for
Higher Education. United Kingdom: Earthscan.
EL CANTO DE LAS MOSCAS (VERSIÓN DE LOS
ACONTECIMIENTOS): HUELLA DE LA VIOLENCIA
OCULTADA CONTRA EL SER Y EL MEDIO AMBIENTE
BEATRIZ VANEGAS ATHÍAS
Docente Investigadora del Centro de Estudios en Educación
de la Universidad Santo Tomás, Seccional Bucaramanga.
Poeta y cronista. Magíster en Semiótica. Especialista en Semiótica y Pedagogía de la Lengua Materna.
beatri12@yahoo.es
Cómo citar este artículo:
Vanegas, B. (2011) El Canto de las moscas (Versión de los acontecimientos) Espiral, Revista
de Docencia e Investigación.1,(1), 101 - 118
Resumen
El presente artículo constituye un ejercicio pedagó-
gico mediado por el análisis semiótico discursivo del
poemario El Canto de las Moscas (Versión de los acontecimientos) de la poeta colombiana María Mercedes
Carranza en el que hemos explorado las raíces, condiciones y mecanismos de la significación del poemario.
Ello lo realizamos a través del análisis de la refiguración de los componentes de una semiosis, además
de la clasificación de los distintos tipos de signos y
el análisis de su funcionamiento en los distintos niveles: figurativo, semionarrativo y axiológico. Este
modelo semiótico es una herramienta educativa para
dimensionar cómo a través del discurso poético en
mención, constituido por veinticuatro brevísimos
poemas, en los que cada canto lleva el nombre de una
población colombiana víctima de una masacre, se ha
gestado una violencia ocultada contra el ser y el medio ambiente.
Palabras Clave: análisis semiótico, poesía, violencia
ocultada, ser, medio ambiente.
Abstract
This article is a pedagogical exercise mediated by a
discursive semiotic analysis of poems The Song of the
Flies (version of events) of the Colombian poet María
Mercedes Carranza in which we have explored the
roots, conditions and mechanisms of the meaning
of poems. We have done this through the analysis
of the refiguring of the components of a semiosis,
in addition to the classification of different types of
signs and analysis of its performance at various levels: figurative and axiological semionarrative. This
Recibido, 13 de abril de 2011, Aprobado, agosto 21 de 2011
semiotic model is an educational tool for measuring
how through the poetic discourse in question, consisting of twenty-four very short poems, in which each
song is named after a Colombian population victim
of slaughter, has managed a hidden violence against
human beings and environment.
Key words: semiotic analysis, poetry, hidden violence, human being, environment.
Introducción
El poemario “El Canto de las Moscas
(Versión de los acontecimientos)” de la poeta María Mercedes Carranza, fue publicado
por vez primera en el número CL de la revista de poesía colombiana Golpe de dados, dedicada íntegramente a la obra de la poetisa.
La revista celebraba 25 años de existencia y
su director el también poeta, Mario Rivero,
presentó a la escritora como: “la más lograda y honda poeta de hoy en Colombia”. En
ese momento sólo había escrito 18 de los 24
cantos que finalmente estructuraron el poemario. No aparecían en esa primera edición
los Cantos 3, 6, 7, 8, 13 y 22. Es decir, Tamborales, Barrancabermeja, Tierralta, El Doncello, Uribia y Miraflores. Desde su primera edición el poemario fue dedicado a Luis
Carlos Galán, el político colombiano asesi-
102
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
nado en 1989 en Soacha, Cundinamarca. Él
era su amigo personal además de que trabajó al lado de la poetisa, cuando ésta oficiaba
como periodista en la desaparecida revista
Nueva Frontera.
Es este el primer libro del canon poético
colombiano del siglo XX que configura la
violencia perpetrada contra el ser y el medio
ambiente por agentes cercanos al Estado.
Es la Mímesis II de un engranaje bélico que
expone la degradación del cuerpo como su
máximo trofeo: “Toda experiencia de guerra
es, sobre todo, experiencia del cuerpo. En
la guerra, son los cuerpos los que infligen
la violencia y la violencia se ejerce sobre los
cuerpos”. (Audoin-Rouzeau, 2006)
porque él hace eco del mundo y al mundo
apunta a través de la imaginación del lector”.
Este mismo autor establece vasos comunicantes entre el lector y el texto, cuando dilucida sobre la metáfora:
La metáfora, a diferencia de la metonimia, predica al ser. Por eso la metáfora es
más incisiva, atribuye directamente. Dice
doblemente porque da a una cosa el nombre de otra. La metáfora crea un mundo,
no lo sustituye como tradicionalmente
postula la retórica, por ello constituye un
enigma configurado toda creación metafórica. Ella reclama más bien, una teoría
de la tensión, que de la sustitución. (Ricoeur, 1989)
Así, El Canto de las Moscas (Versión de
Por tanto, la metáfora campea para develar
los acontecimientos) ofrece un universo disisotopías, que configuran la violencia ocultacursivo de la barbarie acaecida al cuerpo y
da contra el ser y el medio ambiente. En el
al espacio habitado por éste, con peculiares
poema Mapiripán, por ejemplo, la población
maneras de producir dolor en el contexto
es una “fecha” debido al efecto creado por la
del conflicto colombiano. La violencia de
tensión metafórica, mediada por el
la que da cuenta el poemario es
una puesta en escena del falso “Toda experiencia verbo ser (es): Mapiripán es ya/ una
anonimato del verdugo. Todos de guerra es, sobre fecha (Carranza, 2001). El mundo
que fue esta población ubicada en
saben, pero nadie sabe quién es,
todo, experiencia los Llanos Orientales de Colomporque la herida con la cual se
del cuerpo. En la bia se transforma en un mundomata, desaparece al cuerpo, lo
fecha. Aquí no hay sustitución,
guerra, son los
desmiembra. Las armas empleala metáfora configura un nuevo
cuerpos los que
das –machete, mona, moto sierra,
pica- instauran una despersonali- infligen la violen- estado de cosas. Otro ejemplo es
el Canto 14, subtitulado Confines.
zación de la víctima-rio y la descia y la violencia En él, la metáfora, mediante su
aparición total de la víctima. La
se ejerce sobre los poder transformador configurado
violencia es ocultada justamente
cuerpos”.
por un sustantivo que adquiere
porque no existe herida que saconnotación de adjetivo, instaura
nar. Se trata del ritual mortuorio
el nuevo mundo en que se convierte Conficuya única evidencia habría de ser el cuerpo,
nes. La desolación es el nuevo orden allí. La
pero el cuerpo está disperso en el río, en la
metáfora “lluvia y silencio” así lo presupone.
montaña, en la fosa común. Y es ahí cuando
Es como si el empleo de los sustantivos “lluse degrada a la tierra, al hábitat.
via y silencio” fundara otra dimensión en la
población, tal vez la de un mundo arrasado
Asumir el poemario de la poetisa María
pero configurado por la metáfora que cierra
Mercedes Carranza nos hace coincidir con
el breve poema: Desolación de páramo. ConPaul Ricoeur (1998) cuando afirma que: “El
fines es “algo” aunque haya dejado de ser.
texto no puede ser nunca un punto final,
103
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
De acuerdo a las pesquisas realizadas,
dentro del canon poético colombiano, es
éste el único poemario estructurado como
una epopeya de la trágica violencia de origen derechista que ha desterrado, según el
mapa de desplazamiento diseñado por la
Consultoría para los derechos Humanos y
el Desplazamiento (CODHES), una organización no gubernamental que monitorea el
desplazamiento entre septiembre de 1994
y noviembre de 1995 a 89.510 colombianos
(21.312 hogares) obligados a salir de 208 municipios correspondientes a 27 departamentos de Colombia y un Estado de Venezuela y
ubicados -en el momento de la encuesta- en
76 municipios correspondientes a 25 departamentos del país.
Pero se estima que la población desplazada dentro de Colombia supera los 3 millones
de personas para la primera mitad de 2008,
el más alto índice de desplazamientos en
Colombia en 23 años, según CODHES.
La poetisa funda el poema como único
ser vivo que da cuenta de la ruptura de una
sociedad degradada. El poema es la evidencia de la matanza social. Es el único poemario que en Colombia alude a la masacre
como el método más brutal para sembrar el
terror en un contorno. El tratamiento poético de la masacre, hasta este libro, es completamente inédito en nuestra historia poética del siglo XX. La masacre como ritual
que también interesa a los antropólogos,
por ello, Darío Jaramillo Agudelo, poeta
perteneciente a la Generación Desencantada o de los setenta, al estudiar el poemario
de Carranza, nombra la “música macabra”
que constituye la masacre y cita a la actual
directora del Instituto Colombiano de Antropología e Historia:
Antes de ella –de la masacre- no hay
nada, no se anuncia, el primer elemento
que la constituye es la sorpresa. Como en
toda ceremonia, en la masacre el ejecu-
tor diluye su identidad, actúa como algo
inexorable, como si fuera una catástrofe
natural, se disfraza y es otro durante su
sangrienta e imprevisible pantomima.
(Agudelo, 2001)
Darío Jaramillo Agudelo, amplio conocedor de la lírica colombiana, por su seria y
denodada labor de divulgación al frente del
Área Cultural del Banco de la República ha
dicho sobre la trascendencia del poemario El
Canto de las Moscas (Versión de los acontecimientos):
No quiero decir cada cuanto hay una
masacre en Colombia. Siento dolor y
vergüenza. Esta vergüenza es parte del
estupor y del miedo. No es extraño que
este baldón y este silencio sean nombrados con la precisa y breve palabra de una
de las voces poéticas más reconocidas de
la poesía colombiana actual. En efecto, ya
antes, en 1983, María Mercedes Carranza
(Bogotá, 1945) había publicado su espléndido libro de poemas, Tengo miedo, donde
exploraba con franqueza y sin patetismo
las zonas oscuras de sí misma y de su
vida cotidiana. Ahora en El Canto de las
Moscas, “en sagas muy breves, que por su
precisión geométrica compararía con el
haikai, Carranza elabora estéticamente el
espectáculo de la barbarie diaria de la comunidad y de la naturaleza cercada por la
muerte”, como dice Mario Rivero. (Agudelo, 2001)
Hace
cuatrocientos años
Robert Burton
habló sobre la
dimensión de la
maldad humana,
de la mala sangre
que anida en los
laberintos del ser
humano, la maldad como pasión
“Somos malos por
naturaleza, malos
genéricamente considerados, pero aún
somos peores por
nuestras invenciones y artificios, y
cada hombre es el
peor enemigo de sí
mismo.”
104
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
prender el discurso de El Canto de las Mosdestructora, incluso de sí mismo: “Somos
cas (Versión de los acontecimientos), debemos
malos por naturaleza, malos genéricamenanalizar las reglas que gobiernan
te considerados, pero aún somos
su sintaxis y fundamentos de sigpeores por nuestras invenciones y
artificios, y cada hombre es el peor “Comprender una nificación. En palabras de Ricoeur
enemigo de sí mismo.”
historia es com- (1989): “Comprender una historia
prender a la vez es comprender a la vez el lenguaje
Las secuelas de esa maldad
del ‘hacer’ y la tradición cultural de
el lenguaje del
configurada en la estética del
la que procede la tipología de las
poema a través de una obra con ‘hacer’ y la tradi- intrigas.”
unidad temática estructurada, es
ción cultural de
El proceso de análisis implica,
otra razón de peso que posiciona la que procede la
para
la semiótica más consolidada,
a María Mercedes Carranza como
tipología de las
tres niveles. El nivel figurativo o de
pionera de la poesía colombiana
intrigas.”
la superficie del discurso. Este anáen el tratamiento de la enuncialisis se torna necesario si tenemos
ción de una violencia ocultada
en cuenta la envoltura especial del discurso
sobre el ser y el medio ambiente
poético que nos compete. El Canto de las Moscas (Versión de los acontecimientos), ya se ha
Metodología
dicho, busca aludir de forma sugerida, es decir, a través de un juego metafórico y sinestési1. La enunciación e la violencia ocultaco, la violencia ocultada. Luego sigue el nivel
da en El canto de las moscas
semionarrativo con el análisis de la aspectualidad (temporal y espacial), acciones, actantes y
Afirma Dorra (2000) que a los hechos es
desarrollos pasionales subyacentes en el texto
factible comprenderlos sólo en la medida en
y finalizamos con el nivel axiológico o estrucque sea posible articularlos en un discurso.
tura profunda que comporta axiologías y conEsto es, siempre que ocurre un proceso de
tenido figurado por el relato y por el discurso.
enunciación. El discurso objeto de nuestro
Los tres niveles se analizan en forma episódica
análisis implica la formación de configurapara efectos metodológicos del presente trabaciones semánticas nuevas, porque se intenta
jo pero sabemos que son un todo indisoluble
asir lo inefable, lo incierto, lo indefinido. La
porque se necesitan elementos analizados en
poesía tiene como virtud, al decir de Wheuno para dilucidar el sentido, porque además,
elwright (1979), la inconstancia del sentido
poseen un carácter progresivo y de interdede las palabras, en los diferentes contextos en
pendencia. Ya lo dice Courtés:
que se empleen. No en vano se habla de la
intraducibilidad del poema. Pero es evidenSerá, pues, considerado como figurativo,
te, siguiendo a Todorov (1975), que existe un
en un universo de discurso dado (verbal o
discurso poético, opuesto al discurso del relano verbal), todo lo que pueda estar directato y al discurso teatral.
mente relacionado con uno de los cinco sentidos tradicionales: la vista, el oído, el olfato,
De tal suerte, si existe un discurso poético
el gusto y el tacto, en pocas palabras, todo
que responde a la naturaleza arriba plantealo que depende de la percepción del mundo
da, existe un proceso de análisis semiótico
exterior. (Courtés, 1997)
encargado de develar lo aparentemente inefable, lo plurisemántico e intraducible de la
El universo semántico que constituye el niproducción y organización del texto poético.
vel figurativo, aprehensible por los sentidos,
Hemos de proponer entonces que, para com-
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
concierne también al mundo interior del nivel
semionarrativo: “a las construcciones mentales con todo el juego de las categorías conceptuales que las constituyen (Courtés, 1997)
a. Características generales de los poemas
En su manera de mostrarse al lector, a
la sensibilidad y la percepción del lector, el
poemario es una estructura formal, con cierta unidad, que consta de veinticuatro poemas breves que, mayormente, son de arte
menor, esto es, no trascienden las ocho sílabas, y cada uno está constituido por tan sólo
una estrofa. Cada texto está rotulado como
canto, seguido de una numeración cardinal:
canto 1, canto 2 y así en adelante. Luego sigue enunciado propiamente el título de cada
poema que no es otro que el de un sitio de
Colombia signado por un hecho luctuoso.
El Canto más corto es el 12, Pájaro, tres
versos, y los más extensos son los cantos 11
y 24, es decir, Vistahermosa y Soacha, con siete versos. Se trata de poemas breves porque
cumplen con tres características de este tipo
de poesía que, a su vez engloba a formas
poéticas como el epigrama, el haikú, el rubaiyata, la greguería, los artefactos, el tanka.
Hablamos de la concisión, los remates inesperados y sentenciosos y el tono reflexivo e
irónico.
La mayor virtud del poemario es la condensación y la brevedad. Veinticuatro lacónicos poemas que cargan con el peso de lo
no dicho, pero a su vez, sugerido e implícito.
La forma epigramática resalta la economía
del lenguaje en una suerte de estrategia estilística que presenta profundos silencios en
el enunciado, como una configuración del
miedo, del pavor que obliga a callar y que
conocemos en la prefiguración debido a las
horrendas masacres cometidas en cada sitio
narrado; por ejemplo, el Canto 13: Uribia
Cae un cuerpo/ y otro cuerpo./ Toda la tierra / sobre ellos pesa. (Carranza, 2001, 59)
105
Los versos de este canto están organizados de tal forma que el número de sílabas
corresponda a versos de arte menor. Para
lograr esta métrica se emplea la sinalefa que
reduce el número de sílabas de los versos 1,
2 y 4. El encabalgamiento de los versos hace
que el canto sea objeto de una lectura de corto, pero profundo aliento. Esta métrica del
poema es la envoltura que presenta la matanza ya que la anáfora que reitera la caída
de los cuerpos, “un cuerpo y otro cuerpo”
en su extrema concisión funda la masacre. El
poema finaliza con una sentencia casi alegórica, un llamado al dolor colectivo y universal. El determinante indefinido “Toda” así lo
presupone. El canto más reducido del libro
consta de tres versos. Se trata del Canto 12:
Pájaro Si la mar es el morir/ en Pájaro/ la
vida sabe a mar/ (Carranza, 2001, 55)
El canto inicia con un intertexto tomado
del poema Coplas a la muerte de mi padre
del poeta español Jorge Manrique que inicia
Nuestras vidas son los ríos/ que van a dar a la
mar/ que es el morir. A partir de este intertexto
el reducido canto muestra una imagen gustativa con la que configura el nuevo lecho
para la muerte, es decir el mar. En la población de Pájaro, situada en el departamento
de la Guajira, se trastocó el estado natural de
las cosas, porque la vida que ya no es vida
desemboca en el mar. Al primer verso de
siete sílabas lo estructura la metáfora creada
por el verbo copulativo ser. ¿Qué es la mar?
Es el morir. El ciclo muerte-vida lo cierra
una sinestesia que lleva implícita la vida.
Esta brevedad, que implica un inmenso contenido de lo no dicho, pero sugerido por la
misma construcción de cada poema y de las
figuraciones temáticas de los mismos, crean
una inmensa tensión en el lector: esta operación de sugerencia o de predicar de manera
inconclusa y, al tiempo, lapidaria, muestra
el peso de lo ocultado que en cada verso de
arte menor, en cada imagen apretada, precisa y devela la épica del horror.
106
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
b. El título: anclaje del sentido
En el poemario que nos atañe, los elementos paratextuales, como las dedicatorias,
cumplen con un postulado planteado por
Genette (1991), el vínculo entre el texto y el
mundo. Los títulos aportan al lector una instrucción para acceder al sentido global del
poemario. Un lector desprevenido, que carezca de enciclopedia sobre los hechos sociales y violentos de los últimos treinta años en
Colombia, contará con los títulos para orientar su comprensión y degustación del libro
de María Mercedes Carranza. Así, con respecto al título de cada poema tenemos que
es un ancla que orienta el sentido que en él
subyace. Al decir de Mangieri (2006), el título como sintagma semi-gramatical funciona
como un nombre propio y posee una función sustantiva independiente de la materia
del significante y de la forma lingüística. En
este sentido, habría cinco grandes tipos de
títulos: nominales, adverbiales, adjetivantes, frásticos e interjectivos. Los antetítulos
de cada poema remiten al canto épico griego que narra un suceso de interés para un
colectivo. Los títulos temáticos-toponímicos,
nombran veredas y pueblos de un país específico: Colombia, donde hubo anhelos,
alegrías y belleza. Así, Miraflores es la metáfora “Cementerio de sueños”, Ituango es la
metáfora “El cadáver de la risa”, Amaime es
la imagen de” los sueños se cubren/ de tierra/”. En ellos existe una memoria cultural,
en tanto en la mayoría habitan resguardos
indígenas (muchos nombres tienen raíces
indígenas (Ituango, Necoclí, Mapiripán, y
otros.) Por ejemplo, en la estrofa III del Himno a Ituango, hallada en la Historia de Necoclí se lee: En tu nombre se plasma otro canto/ Que es motivo de gloria y de fe/ Son los
indios Catíos que en lo alto/ Consagraron al
indio Rubén.
Por su parte, las pesquisas relacionadas
con Necoclí, también apuntan a considerarlo
bastión de identidad:
La historia de Necoclí es en sus comienzos de conquistadores españoles e indígenas
aborígenes. Puerta de entrada de los ibéricos
a Antioquia y habitada durante esos tiempos por la etnia de los Cunas, la región posee
una fuerte tradición histórica y un alto valor socio-cultural. En el distrito se conservan
varios resguardos indígenas, a 22 kilómetros
de la cabecera, que constituyen un atractivo
turístico y científico antropológico. Como
vemos, estos títulos nominales carentes del
elemento verbal, nos sirven como información y descripción del destinatario hacia
quien se dirige el objeto. Estos títulos nos
“dicen”, nos hacen dirigir la atención hacia
uno de los puntos específicos, en este caso es
posible inferir que la violencia ocultada tuvo
un implícito fin de perpetrar un etnocidio en
Colombia.
Por otra parte, nuestro objeto de estudio
consta de un título principal y uno secundario, presentado este último bajo la forma de
acotación por la presencia de los paréntesis.
El título secundario: (Versión de los acontecimientos) cumple la función de aclarar,
expandir, explicar el título principal. Existe entre título principal y título secundario,
una relación semántica complementaria,
porque el canto alude a una narración, a
una gesta pero al aclarar que es una versión
el sentido se delimita y el lector se ubicará
en que está ante una configuración de cuantas puedan crearse sobre la violencia ocultada en Colombia de las últimas décadas
del siglo XX.
Debemos considerar además la semántica del título en tanto portador del tema del
poemario. Afirma Mangieri (2006) que se
debe considerar en esta instancia:
Las relaciones entre la intensión y la estensión. A nivel de intensión el sentido se
produce a partir de sus elementos lexicales, en principio independientemente de
la obra o texto artístico. A nivel de la es-
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
tensión se hace necesaria la relación del
enunciado con aquello de que se habla,
menciona o indica. (194)
Así el campo semántico que configura el título principal genera relaciones de
analogía tales como: mosca (asco, muerte,
deshechos, sobras, vida breve). En tanto
que a nivel de la estensión se produce una
referencia verbal y lingüística, casi literal,
carente del poder evocador de la metáfora. Es un título secundario de tono casi
periodístico que, justamente por ello, ubica
al lector trascendiendo el sentido del título principal. El título del objeto de estudio
cumple también la función de anticipar, de
vaticinar los eventos o acciones. Ello ocurre gracias al título secundario. El lector se
dispone a asumir una “versión” de unos
“acontecimientos” que ocurrieron a lo largo y ancho del país y entonces entenderá el
tono apocalíptico del título principal.
c. Narratividad y metáfora como recurso
en el nivel de construcción figurativa
El Canto de las Moscas (Versión de los
acontecimientos) nos sitúa ante textos poéticos narrativos porque el “canto” (que es la
categoría tipológico-textual con que la poetisa designa a cada poema del libro) se define,
en términos generales, como un subgénero
poético que remite al canto épico griego y
éste es, a su vez, una narración poética de un
determinado suceso notable y heroico que
reviste interés para un pueblo o nación. El
canto épico dio origen a la epopeya que es
la narración en verso de sucesos trágicos y
heroicos. Muy emparentado con la tragedia,
ante todo porque tanto el canto épico, como
la tragedia se caracterizan por poseer elementos fundamentales como la mímesis y la
catarsis. Tanto el uno como la otra son imitación de acciones nobles que en determinado momento de la trama se tornan abyectas.
Sólo la piedad y el temor que despiertan en
107
el auditorio o el lector, operará la catarsis,
la purificación. Es afectado el pathos por la
realización de acciones torpes que sólo en la
mímesis cobran categoría heroica.
También se le ha llamado “epopeya fragmentaria” debido a los reducidos acontecimientos relacionados. La designación de
cada poema como un canto asocia, por una
parte, los textos a la poesía narrativa como
la de Dante o Alonso de Ercilla, que resultan universales para nuestra cultura literaria, pero también con otras formas más antiguas, como las partes de los poemas épicos
de la antigua Grecia. Cabe reiterar que cada
poema breve de nuestro corpus hace parte
de una “versión”, esto es, una “manera” de
narrar una serie de hechos.
La dimensión trágica del objeto significante es configurada en tanto trata de los
sucesos dolorosos acontecidos realmente en
catorce departamentos de la geografía colombiana y veinticuatro sitios, llámese vereda, corregimiento o municipio. Las acciones
ejecutadas hacen que el lector dimensione
poema a poema la magnitud de los hechos
acaecidos en Colombia. El poemario construye un “érase una vez” de hechos consumados y configura parajes solitarios, yertos,
sin arco iris. Es una mirada de Brueghel
sobre territorios donde habitó la vida. Por
ejemplo, el Canto 16:
Humadea
Ve a
Humadea y mira
Sus calles de aire:
Ríos rojos repletos
de garzas blancas
Ríos quietos. (71)
El río es vida para los habitantes de las
riberas, pero la construcción de la metáfora
visual “Ríos quietos” configura la trágica detención de la vida. La dimensión trágica alcanza su punto álgido en las dos imágenes:
108
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
la mencionada metáfora del último verso
y la imagen del tercero: “calles de aire”. Es
decir, la fundación de un pueblo fantasma
donde sólo transita el viento, el aire, porque
ya la vida yace fenecida en los ríos. Rojo y
blanco, colores que simbolizan –para este
caso- muerteLa narración de El Canto de las Moscas
(Versión de los acontecimientos) es enunciada mediante tres procedimientos retóricos
recurrentes: como puede verse en el ejemplo que sigue, una sensorialidad compleja y
expresada con la palabra: las sinestesias habitan el poemario en tanto muchas de ellas
aluden a la articulación de una modalidad
visual y de una modalidad gustativa. Aquí
surge la relación con el canto trágico griego
porque la enunciación enunciada del enunciado que nos ocupa, consta de dos períodos: el preliminar que anuncia el hecho escabroso y la metáfora o imagen final que cierra
el ciclo de la desgracia sin haber descrito el
horror como tal, según Segal (1995).
La narración de la violencia que tiene
lugar entre bastidores llama la atención
sobre lo que no se ve. Así, se le concede
una posición privilegiada a este espectáculo invisible mediante el procedimiento
de quitarlo de la vista. Se puede decir que
un espectáculo negativo de esta índole
crea una contraposición entre los acontecimientos que se ven a la clara luz del
día que reina en la orquesta y aquellos
otros que se ocultan entre bastidores. Estos últimos adquieren de este modo una
dimensión añadida de misterio, horror y
fascinación por el simple hecho de tener
lugar fuera de la escena. (123)
Por ejemplo, citemos el Canto 4:
Dabeiba
El río es dulce aquí
en Dabeiba
y lleva rosas rojas
esparcidas en las aguas.
No son rosas,
es la sangre
que toma otros caminos. (23)
¿Qué es lo no visto en Dabeiba? ¿Cuál es
el espectáculo invisible, sólo visible “después de “? ¿Acaso se trata de la orilla del río,
justo donde se halla fundada la población,
el espacio donde cobra vida el acto? Los
bastidores son el espacio actorializado que
instaura un terror potencial. El poema es
estructurado a través de la multimodalidad
que brinda el verbo ser quien es el encargado
de crear la sinestesia transformadora de la
imagen gustativa, así, un río que fue dulce,
en el nuevo estado se hace salado, amargo,
agridulce por la presencia de la sangre. La
narración poética sigue su curso con la inclusión de la metáfora que cierra con la sentencia que caracteriza cada canto. Sentencia
que crea la proyección del nuevo estado de
arrasamiento.
A través de la metáfora como configuración retórica plena de sentido se busca aludir, pero al mismo tiempo eludir la designación de una violencia que se muestra en
tanto se oculta. Dorra (2000), arroja luces al
respecto:
En el caso de la metáfora literaria podemos observar que, por lo menos en los
casos típicos, la mediación, el distanciamiento del primer objeto implica un énfasis expresivo, la necesidad de un lujo
verbal: el lenguaje busca hacerse más
plástico y vívido, persigue el asombro, se
convierte en una especie de espectáculo.
(77)
Por tanto, la metáfora campea por el
poemario para develar isotopías que configuran la violencia ocultada en el poemario
de María Mercedes Carranza. En el poema
Mapiripán, por ejemplo, la población es una
“fecha” debido al efecto creado por la ten-
109
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
sión metafórica, mediada por
el verbo ser (es): Mapiripán es
ya/ una fecha. El mundo que
fue esta población ubicada en
los Llanos Orientales de Colombia se transforma en un
“mundo-fecha”, en una información inscrita en una lápida.
Pero aquí no hay sustitución,
según afirma Rosales (2009) :
“la metáfora configura
el estado de cosas desde una nueva mirada
o forma de captación,
bajo una luz que hace
al mundo visible de
manera inusitada, pero
certera; así, la metáfora
es un modo de construcción sensible y cognitiva de representaciones del mundo, una
forma de organizar el
conocimiento por medio de la sofisticación
y complejidad de intelección del lenguaje
poético”.
la metáfora configura el
estado de cosas desde una
nueva mirada o forma de
captación, bajo una luz
que hace al mundo visible
de manera inusitada, pero
certera; así, la metáfora es
un modo de construcción
sensible y cognitiva de representaciones del mundo,
una forma de organizar el
conocimiento por medio de
la sofisticación y complejidad de intelección del lenguaje poético.
Otro ejemplo es el Canto 14, Confines. En
él, la metáfora, mediante su poder transformador configurado por un sustantivo que
adquiere connotación de adjetivo, instaura
el nuevo mundo en que se convierte Confines. Veamos:
Lluvia y silencio
es el mundo en
Confines.
Desolación de páramo. (63)
La desolación es el nuevo orden allí. La
metáfora “lluvia y silencio” así lo presu-pone. Es como si el empleo de los sustantivos
“lluvia y silencio” fundara otra dimensión
en la población, tal vez la de un mundo arrasado pero configurado por la metáfora que
cierra el breve poema: Desolación de páramo. Confines es “algo” aunque haya dejado
de ser.
Resultados
El relato de El Canto
de las Moscas y el
encabalgamiento de la
aspectualidad
figurativa
en la narratividad
El Canto de las Moscas (Versión de los acontecimientos) es un
relato de la violencia en sectores rurales de Colombia, con
sus consecuentes veinticuatro
secuencias en las que, como se
expresará al analizar la aspectualidad general del poemario,
se tiene una estrategia enunciativa en la que se figura un lugar
(nombre del lugar que es el mismo del poema, toponimia que
se reitera en muchos poemas
del libro), la determinación del
estado de ese lugar habitado humanamente
en un antes (ayer, antes de los acontecimientos trágicos) y un ahora (hoy, después de la
tragedia), pero no hay una explicitación del
proceso que conduce el ayer (estado inicial
de la transformación de estados y pasiones)
al hoy: ese acontecer queda suspendido, aparentemente, porque es implícito a la caracterización que se hace de cada espacio hoy.
Por ejemplo, Mapiripán es “una fecha”,
un lugar sin tiempo (artificio humano) y sin
viento (sin aliento de vida): este Mapiripán
muerto es resultado de un proceso que queda
silenciado o implícito: ¿Arrasamiento cuya
metáfora es el río de rosas de Dabeiba? Esta
correferencia es aceptable dado que se trata
del sustrato que conecta temáticamente a todos los poemas amparados por el mismo título del libro, pues la predicación de la violencia
ocultada y de la muerte de poblaciones completas de un mismo país converge con toda
la energía predicativa y épica en cada poema
de la obra completa, en una especie de iso-
110
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
A partir del análisis de la aspectualidad,
que tradicionalmente se asocia al nivel figurativo de la enunciación discursiva o textual,
se determina una serie de valores sobre la
concepción del espacio y del tiempo que interfieren directamente en la manera en que
se construye la narratividad dentro de El
canto de las Moscas. En éste, hemos afirmado y demostrado la trascendencia de figuras
específicas que corresponden a lugares espeLos hechos narrados a lo largo del poecíficos de los acontecimientos. Por ejemplo,
mario constituido por veinticuatro canlos títulos de los poemas son la identificatos, cuentan la historia de tiempos oscución de un lugar, de un espacio geográfico,
ros padecidos por habitantes de catorce
pero también emocional en la memoria de
departamentos de Colombia. Cada canlos dolientes de las tragedias ocurridas en el
to constituye un capítulo del
mundo prefigurado, en la cotidesangre a que fue sometido
dianidad y que ahora se maniel pueblo o vereda. La narra- La narración lírica fiestan en la poesía o Mímesis II.
ción en verso abre con el Canto no muestra descarEl tiempo, al interior de
1, Necoclí y cierra con el Canto
nadamente el acto
24, Soacha. Ambos responden violento, pero si lo cada poema se halla estructua una estructura circular en la
sugiere al configu- rado por el tiempo sintáctico
que proporcionan los verbos.
que María Mercedes Carranrar
la
consecuencia
La presencia reiterativa del
za expresa el estado inicial
del
mismo
a
traverbo ser como una definición
del espacio y el estado final.
vés de metáforas
metafórica que funda un nueEn los cantos intermedios o
de desarrollo de la trama no mortuorias que en vo orden marca dos instantes.
explica la causa violenta que cada canto se sitúan “antes” y “después”. Y existe
un silencio en cada poema que
conduce a la muerte en el lucomo verso final.
sugiere el hecho trágico, pero,
gar señalado (aspectualizado
como hemos explicado no se
espacialmente con el título del
enuncia, se sugiere. En el poemario, el tiemcanto), elude, construye un silencio o un
po presente del lugar (sujeto del enunciasalto enunciativo y va al estado final del
do) está asociado con un verbo copulativo
proceso lo que se convierte en una forma
en tiempo presente y, el atributo mismo, es
propia del canto griego al que hemos aluuna construcción metafórica que alude a
dido cuando mencionamos la violencia
la muerte, la desintegración de lo orgánico
tras los bastidores.
y antes vivo. El verbo copulativo también
La narración lírica no muestra descarorigina la estructura de epitafio de cada
nadamente el acto violento, pero si lo
canto. Se constituye el poemario como un
sugiere al configurar la consecuencia del
todo que es un cementerio de sueños y cada
mismo a través de metáforas mortuorias
canto, el epitafio que reza sobre los pueblos
que en cada canto se sitúan como verso
que ahora son una tumba. Los verbos en
final. La autora omite la figuración tempresente indican que el espacio es ahora
poral (as-pectualización temporal) que la
lugar de muerte. Observemos la configuraharía explícita.
ción metafórica a partir del verbo ser:
morfismo que determina la narratividad, la
figuración y, como vemos, el sistema axiológico de todo el poemario: como es en un
poema, es en los otros y en todo el Canto de
las moscas. Tenemos así que cada poema es
un micro-relato que coincide con los demás
en esta dinámica de transformación de estados de espacios habitados/deshabitados
por la gente viva/muerta [violentada].
111
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Tabla 1. Configuración metafórica a partir del verbo ser.
REFERENTE
VERBO COPULATIVO
ATRIBUTO METAFÓRICO DEL SUJETO DEL
ENUNCIADO
Canto 20, Ituango
Es
el cadáver de la risa
la muerte es
carne de la tierra
Canto 20, Ituango
Es
difunta blancura
Canto 2, Mapiripán
Es ya
una fecha
Los versos de Julio Daniel son
La risa del gato de Cheshire
Canto 17, Pore
Canto 9, Segovia
La configuración metafórica opera a partir de verbos copulativos que anuncian una
definición, un mundo posible “después de”.
Evidencia de esta isotopía sintáctica la encontramos en dos de los cuatro cantos que
configuran la violencia ocultada en igual
número de municipios del departamento de
Antioquia. Nos referimos al Canto 9 y, nuevamente, al 4:
Segovia
Los versos
de Julio Daniel
son la risa
del Gato de Cheshire; (43)
Dabeiba
No son rosas
es la sangre
que toma otros caminos. (25)
Si seguimos con el barrido de estas isotopías sintácticas, hallamos en Tierralta que
remite al municipio del departamento de
Córdoba, el verbo “ser” como estructurador
metafórico: “Esto es la boca que hubo”; y en
el Canto 24, Soacha (el último del poemario)
quien vigila si aún hay vida: “Puede ser Dios/
o el asesino.”
A partir del análisis de la aspectualidad,
encontramos una especial relación entre la
naturaleza y la muerte. Un pájaro negro es
el único sobreviviente de Soacha; tierra y olvido son la conformidad ante la inminencia
mortuoria de Tararira; /El viento ríe la ironía
del ser que ya no es en Ituango; Difunta blancura es la muerte en paz de las nubes, únicos
testigos en Sotavento. En las corolas/ (…) las
bocas /de los muertos se tiene el ciclo de la vida
que se completa en Paujil. La muerte: / carne
de la tierra sería la metáfora de la muerte en
Pore. También completa el ciclo la expresión
ríos rojos, portadores inermes de muerte en
Humadea. Lluvia y silencio: la lluvia entristece y calla, ella que siempre canta en Confines.
Como ya se ha expresado arriba, los veinticuatro poemas poseen en el título una instrucción de lectura e interpretación, lo que
es, en síntesis, una manera de situar el contenido del poema en las inmediaciones de
acontecimientos históricos y de lugares reales sobre los cuales predica el poemario. Así,
en la articulación espacio-temporal, los títulos y, en consecuencia, los poemas, dibujan
una geografía de la violencia en Colombia
donde la devastación ecológica es el pretexto para nombrar la devastación humana. Los
hechos ocurren en espacios rurales, excepto
el canto sexto, Barrancabermeja. Cada canto
presenta espacios figurados a través de títulos topónimos que transforman en actantes
objetos, a las veredas y municipios en los
112
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
que ocurrió una masacre o un magnicidio.
Igualmente, dentro de los poemas, aparece
una relación entre el lugar de los acontecimientos (son los lugares donde “es” algo) y,
en muchos poemas, esta relación aspectual,
del espacio y del tiempo, articulada con los
atributos del lugar queda introducida con la
preposición “en” que expresa lugar en trece
de los veinticuatro cantos, como se aprecia
en estos ejemplos, en cuyos versos se retoma
el título del poema:
• todo acontece “en el aire de Segovia”;
• “en las mandíbulas /de los muertos”/;
“en las aguas de Dabeiba”;
• “en los ojos florecidos de Encimadas”;
• “En Pore la muerte/pasa de mano en
mano; “
• en Pájaro /la vida sabe a mar/;
• “En bluyines (…)/ llegó la muerte a
Cumbal”;
• “Lluvia y silencio/es el mundo en /
Confines”;
• “En Amaime / los sueños se cubren /
de tierra (…)”
• “En Taraira / el recuerdo de la vida/
duele.”
De tal suerte que en estas isotopías, basadas en recurrencias semánticas (y estratégicamente manifestadoras de las relaciones
sintácticas, de la organización de las relaciones a distancia entre los elementos constitutivos del enunciado, o cohesión), van a ser la
base de una coherencia del plano semántico y se encarga, además, de operar la transformación de los espacios en imágenes con
gran poder de representación verbal. Este
poder-hacer enunciativo está figurado, por
ejemplo, en los títulos, en el empleo del “en”
y del verbo “es” como enlace del espacio-su-
jeto con un atributo que define el estado final de una transformación no-narrada, pero
implícita en la oposición del estado inicial
y del estado final en que queda el espacio
o lugar aludido) según la cual (implícita o
explícitamente). En consecuencia, este poder-hacer enunciativo expresa, a su modo,
y con esta estrategia de predicar sin decirlo
todo, la transformación que sufre cada corregimiento o municipio violentado. Es así
que es difícil analizar la dimensión narrativa
de los poemas y del poemario sin considerar este anclaje de sentido, tanto en el título,
las figuraciones de lo espacio-temporal y las
otros medios composicionales para señalar
y caracterizar, con la palabra, los lugares en
el “antes” (ayer) y el después (ahora), dejándose en suspenso el momento del paso entre
esos dos momentos que acontecen y definen
la nueva condición actual (ahora) del lugar
del que trata cada poema.
Los espacios son tematizados a través
de construcciones poéticas en las que, por
ejemplo, Dabeiba es el río quien transporta
la sangre derramada y en Ituango (ya se ha
dicho) es el viento quien se transforma en
cadáver. María Mercedes Carranza, reiteramos, sólo esboza el ahora sin describirlo y
ratifica, el después o las consecuencias inmediatas del presente violento que acontece
ahí, en ese lugar, como si el presente estuviera escindido en dos partes, una inmediata
a la otra. La primera, las consecuencias de
la violencia ocultada en ese lugar que la instancia de enunciación mira, capta y describe;
otro, la construcción cognitiva y enunciada
poéticamente que emerge de ese lugar que
se observa, tal como si el hecho, que es acontecimiento primero, suscitara la consecuente
cognición sobre aquello que no se dice y que
causó el desastre, la muerte. Efectivamente,
la predicación de lo que es visto en el lugar
(quieto el viento y el tiempo, en Mapiripán)
y la enunciación de una categorización que
sintetiza poéticamente el contenido del lu-
113
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
gar y de sus acontecimientos (Mapiripán
es una fecha) o de aquello que es observado son efectos de una operación discursiva
donde se alude al lugar y se concluye sobre
lo que es luego de precisar lo que el lugar
es (o lo acontecido en él). Es aquí donde se
evidencia que el proceso de aspectualización opera no como una función exclusiva
con efectos figurativos (nivel figurativo del
discurso), sino que articula las estrategias
de construcción cognitiva (valores de la intelección del mundo del sistema axiológico
del poema) con los procesos de los que se
predica (narratividad).
/ duele. Ello es característico del canto épico
griego: llamar la atención sobre lo que no se
ve. Lo horroroso, lo obsceno no fluye, sólo el
resultado, las consecuencias de la ignominia
perpetrada surge como metáfora o mundo
posible configurado. Marcadores temporales como adverbios de tiempo o verbos en
presente y en futuro demuestran ello.
Se trata, entonces, de una Mímesis II que
consiste en la construcción de un discurso
sobre el mundo práxico, pero esta operación
enunciativa aspectualiza el lenguaje para
representar el lugar, el tiempo y dar, como
efecto de sentido, una afirmación (metafórica) en la que convergen todos los significados de la violencia y la muerte en una categoría cognitiva: una fecha, en el aire de Segovia, en las mandíbulas / de los muertos, en
las aguas de Dabeiba, en Necoclí, en los ojos
florecidos de Encimadas, llegó la muerte a
Cumbal, Lluvia y silencio/es el mundo en /
Confines. En Taraira / el recuerdo de la vida
• Mapiripán es ya / una fecha (Canto 2,
Mapiripán).
• Mañana/ será tierra y olvido. (Canto
21, Taraira).
• […] de noche tarde o mañana / en Necoclí / se oirá nada más / el Canto de
las Moscas (Canto 1, Necoclí).
• […] la muerte / hoy en Sotavento (Canto 19, Sotavento).
• […] da lo mismo ya (Canto 24, Soacha).
• […] Ahora sólo tierra: tierra/ entre la
boca quieta (Canto 7, Tierralta).
De acuerdo a lo hasta aquí analizado, podemos representar el tiempo y el espacio del
enunciado El Canto de las Moscas (Versión de
los acontecimientos), de la siguiente manera:
Tabla 2. Aspectualidad temporal general en El Canto de las Moscas.
Aspecto temporAl→
Procedimiento
enunciativo
Contenido
Implicado
Antes 1
Ayer
Pasado
Estado no
enunciado
(presupuesto por
el poema)
Vida, movimiento
Antes 2
Acciones o
transformaciones
no enunciados
(presupuesto del
enunciado)
Acción violenta
Hoy
Presente
Después 1
MAñAnA
Futuro
Después 2
Lo enunciado en
el poema
Enunciación de
una exhortación
a la memoria
Quietud,
Muerte
Tensión entre vida
y muerte
La memoria
de los pueblos
desaparecidos
114
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
Antes la vida fluía en cada vereda, corregimiento o municipio. La descripción a través de imágenes del ahora alterado es una
confirmación de que existió una vida grata
en el canto 18 que nombra Paujil corregimiento del departamento de Caque-tá, por
ejemplo:
Paujil
Estallan las flores sobre
la tierra
de Paujil. En las corolas
aparecen las bocas
de los muertos.
La ambivalencia del verbo “estallar” que
nos remite a una doble significación, en pri-
mera instancia por imagen visual constituye
la metáfora “florecer”. Literalmente es hacerse astillas una cosa, henderse o reventar
de golpe con estruendo. Debido al después
enunciado, sin duda la segunda significación
es pertinente en tanto luego de esa quietudalteración mortuoria que ocurre en Paujil,
sobreviene la instauración, el posesionarse
de la muerte en un espacio pleno de vida
por lo florecido. Es decir, la enunciación del
estado actual, del estado presente, contiene
elementos que expresan, de acuerdo al análisis del verbo “estallar”, que es una acción
que otorga muerte y es a la vez, la metáfora
del desangre, lo mismo sucede con las “corolas” (flores rojas).
Tabla 3. Aspectualidad temporal Canto 18, Paujil.
CANTO 18, PAUJIL
ANTES
DESPUÉS: AHORA
DESPUÉS: FUTURO
Lugar lleno de vida por la
presencia de las flores.
Lugar alterado por el estallido
de la muerte que sume en la
quietud.
Lugar donde se instauró la
muerte en conjunción con la
naturaleza.
Es similar el acontecer de los hechos y el
discurrir del tiempo en casi todos los cantos.
Detengámonos en otro enunciado, el Canto 3:
Tamborales
Bajo
el siseo sedoso
del platanal
alguien
sueña que vivió. (21)
Nuevamente la instancia de enunciación
debe presuponer el antes de Tamborales. En
el segundo verso encontramos la onomatopeya “siseo”, es la representación gráfica
del sonido inarticulado de los fonemas /s/
y /ch/ que puede expresar desaprobación,
vaivén, zigzagueo, conversación, murmullo, viento. Presencia de un ser, en definiti-
va. Pronombre indefinido “alguien” designa en nuestro enunciado a una persona o a
varias personas. Ese “alguien” se esconde
o está muerto, el adverbio de lugar “bajo”
nos brinda esa presuposición. Alguien en un
platanal sueña que estaba vivo, es decir, un
muerto que soñaba con su vida anterior. El
verso final es lapidario: “sueña que vivió”.
Es decir, soñar aquí puede ser la evocación
de una vida que fue y pronto dejará de ser;
o soñar que vivió, puede ser la remota esperanza de supervivencia. En todo caso el
enunciado hace presuponer que Tamborales
vivía. El canto expresa un espacio definido
donde ocurre la alteración que padece Tamborales: un platanal. El antes trágico ocurrió
en un espacio fructífero, bucólico, donde la
vida era plácida, donde era posible.
115
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Tabla No. 4 Aspectualidad temporal del Canto 3, Tamborales
CANTO 3, TAMBORALES
ANTES
DESPUÉS: AHORA
DESPUÉS: FUTURO
Lugar frugal, bucólico, rural,
con vida.
Naturaleza perturbada por la
persecución y convertida en
sitio para encubrirse.
Lugar donde la vida es un
sueño.
Otra muestra representativa de la aspectualidad temporal la encontramos en el Canto 2, Mapiripán. Este poema breve está constituido por cuatro versos de arte menor, de
4, 3, 7 y 4 sílabas:
Mapiripán
Mapiripán
Quieto el viento,
el tiempo.
Mapiripán es ya
una fecha. (13)
Como muchos de los cantos del poemario, posee una forma poética predominantemente nominal: abundan los sustantivos
(viento, tiempo, Mapiripán, fecha). Aparece
además el adjetivo calificativo Quieto que
inicia el poema. Sólo tiene un verbo de estado o copulativo, el verbo es (ser).
El primer verso inicia con el adjetivo
Quieto que recae sobre los sustantivos viento y tiempo. En Mapiripán el viento y el
tiempo no tienen o no hacen movimiento,
son sosegados, sin turbación o alteración.
Ello nos lleva a presuponer que antes del
estado presente (quietud) hubo un movimiento precedente (un “antes” supuesto por
el poema). El tercer verso está estructurado
sintácticamente por un nombre propio: Mapiripán (sujeto), un verbo copulativo o verbo de estado es (ser) y el adverbio de tiempo ya que, situado en un tiempo presente,
crea una relación con el pasado: es ya. Aquí
nos preguntamos: si hoy Mapiripán es una
fecha, entonces, ayer: ¿Qué fue? El verbo copulativo es el nexo que funda la metáfora de
la muerte: Mapiripán ayer fue vida, hoy es
muerte, esto es, una fecha. Sin embargo convertirse en una fecha supone ser un dato que
implica nacimiento- defunción. Tenemos entonces, adentrándonos en el plano del contenido que Mapiripán, en tanto población, es
un sujeto que por un proceso de transformación pasa a un estado de disyunción con el
movimiento (vida) y a un estado de conjunción con un dato de referencia sobre la finitud de un ciclo o de la vida. Algo sucede o
sucedió al sujeto Mapiripán. Creemos que el
énfasis se pone más sobre permanencia (es)
que ha sido suscitada o provocada por un
cambio horroroso que no se menciona.
Antes de estancarse, el viento que es
“aliento de vida”, según la predicación judeo-cristiana, predicada en La Biblia (Génesis 1,27) “Entonces Jehová Dios formó
del polvo de la tierra, y sopló en su nariz
Aliento de vida, y fue el hombre un ser viviente” que corría libre, sin amenaza. Si bajo
esta concepción el viento movimiento, dinamismo, respiración, vida, y en Mapiripán el
viento está quieto, entonces la vida dejó de
ser y lo que es (o permanece de esta población) es sólo una fecha, esto es, un dato de
defunción, de modo que el poema aparece,
bajo esta luz, como la inscripción en una lápida: Mapiripán es un epitafio que testimonia la tragedia acaecida.
116
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
Tabla 5. Aspectualidad temporal Canto 2, Mapiripán.
CANTO 2, MAPIRIPÁN
ANTES
DESPUÉS: AHORA
DESPUÉS: FUTURO
Lugar donde habitaba la vida
en movimiento
Lugar alterado donde se
detuvo el viento y el tiempo.
Quietud mortuoria
Lugar convertido en una fecha,
en memoria histórica
De lo anterior se desprende que un programa narrativo que engloba el relato de la
violencia ocultada sería:
más o menos consecuentes con caracterizaciones de un sujeto lírico en relación a un
nosotros (alteridad).
Tabla 6. Programa narrativo de la violencia ocultada
Así como el historiador Rees (2007) afirma: “Auschwitz, en su destructivo dinamismo, era la encarnación física de los valores
fundamentales del Estado nazi” El mapa de
la violencia colombiana corresponde a la fragua inicial que ha llevado a Colombia a constituir un Estado de derecha con claros tintes
fascistas: el análisis de la aspectualidad tanto temporal como espacial así lo indica. Y,
ello es el caso del poemario o enunciado. En
consecuencia, desde el punto de vista de la
enunciación enunciada, los espacios corresponden a sitios de la geografía colombiana
que corroboran nuestra presuposición interpretativa: a través de ellos se predica una
violencia ocultada contra el ser y el medio
ambiente que posee las siguientes características:
E1 ← PT E2 PT → E3
E1
← E2 →
E3
Movimiento
↓
Quietud
↓
Memoria
↓
Vida, virtual
Muerte
Nuevo estado de
Vida
Conclusiones
A partir del análisis semiótico discursivo
del poemario El Canto de las Moscas (Versión de los acontecimientos) podemos concluir que hemos explorado las raíces, condiciones y mecanismos de la significación del
poemario. Ello lo realizamos a través de su
funcionamiento en los distintos niveles: figurativo, semionarrativo y axiológico.
Podemos afirmar además que el texto estudiado no está constituido por un conjunto
de versos, de las que se desprende un único
sentido, sino por un espacio de múltiples dimensiones en el que se configura la cultura
de la violencia colombiana que puede caracterizarse como una forma de vida específica, cuyos rasgos resultan del análisis de
cada texto poético de El Canto de las Moscas
(Versión de los acontecimientos), en el que
pueden identificarse sistemas axiológicos
• Son zonas fértiles para la agricultura y
la ganadería.
• Políticamente constituyen veredas, corregimientos y municipios de corte rural.
• En ellas existe una memoria cultural, en
tanto en la mayoría habitan resguardos
indígenas (muchos nombres tienen raíces indígenas (Ituango, Necoclí, Mapiripán y otros)
• Limitan o están ubicados en zonas ribereñas o con salida al mar.
117
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
ominoso. A lo largo del presente artículo se
Estas circunstancias responden a una lóha demostrado que el accionar del sujeto se
gica conocida, estos territorios son botín
dirige a la devastación total: del ser, de la tiedisputado por los actores del conflicto corra y de la identidad. Se tortura a la tierra, al
lombiano de las tres últimas décadas en Corío y al mar. Los enunciados emplean melombia, es decir, guerrilla, paramilitares y
táforas cuyos adjetivos confinarcotraficantes que se disputan el dominio de la zona por El cuerpo degradado es guran lo lacerada que queda la
los privilegios de su relieve: el del río que cambió tierra ante el ataque de un sujeto que no media palabras (la
cercanía a la frontera ecuatode
color,
de
rumbo,
página blanca es la imagen viriana, junglas tupidas, ríos que
desembocan en el Pacífico, co- de función. Antes era sual del acallamiento). El cuertransparente, hoy es po degradado es el del río que
rredores de abastecimiento, tierras fértiles para la coca.
rojo. Antes producía cambió de color, de rumbo, de
alimentos, hoy lleva función. Antes era transparenA nuestro parecer el poemacadáveres. Antes era te, hoy es rojo. Antes producía
rio, constituido por veinticuaalimentos, hoy lleva cadáveres.
tro brevísimos poemas, en los dador de vida, hoy es Antes era dador de vida, hoy es
que cada canto lleva el nombre lecho para la muerte. lecho para la muerte.
de una población colombiana
Se degrada al cuerpo de la tierra cuando
víctima de una masacre, es un revés poético
el poemario expresa que se ha convertido en
al olvido y a la desmemoria colectivos; a la
un “cementerio de sueños”. Los valores imcomplicidad de políticos y citadinos aburperantes son los de la muerte anteponiéndoguesados; a la complicidad de una prensa
se a la vida. Los del olvido que forcejea con
daltónica, pero ante todo, a la incapacidad
la memoria. Los de la fecundación en pugna
de la sociedad colombiana para impedir el
con la devastación. La noción de combate
avance de la podredumbre y del miedo. Es
desaparece en tanto se despersonaliza la
en este momento histórico de nuestro país,
muerte: se mata para arrasar, para desplacuando la poesía de María Mercedes Cazar. La tortura “ese acto de guerra absoluto”
rranza asume desde la estética un proyecto
es la técnica para que la victoria no sea total
ético que constituyó nuestro objeto de análihasta que “la víctima reconoce en su verdusis semiótico.
go lo que él espera de ella: su superioridad.
Y: ¿Qué es lo no dicho? A lo largo del preSe busca el aniquilamiento psíquico, el abansente artículo se ha demostrado que el acdono total de la voluntad, de la libertad, de
cionar del sujeto se dirige a la devastación
la personalidad, no un aniquilamiento físitotal: del ser, de la tierra y de la identidad.
co” (Branché, 2001)
Es un atentado contra la memoria histórica
por cuanto muchos de los objetos (recuérdeReferencias Bibliográficas
se: Necoclí, Tierralta, Uribia, Humadea, El
Audoin-Rouzeau, S. (2006) Historia del cuerpo. MatanDoncello, Pore, Sotavento, Ituango, Taraira,
zas: El cuerpo y la guerra. Madrid: Taurus. (TraducCumbal) son asentamientos indígenas.
ción de Alicia Martorell y Mónica Rubio).
En El Canto de las Moscas (Versión de los
acontecimientos), el cuerpo es el centro del
movimiento y de las sensaciones. Las prácticas de tortura de la violencia ocultada configurada, convierte a la guerra en un hecho
Becerra, A. Himno de Ituango. En: www.ituangoantioquia.gov.co, portal de Ituango [en línea].
Disponible en: http://www.ituango-antioquia.
gov.co/nuestromunicipio.shtml?
apc=m-T1-&m=f#historia (página consultada el día 3 de septiembre de 2008).
118
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 101 - 118
Branche, R. (2001) La Torture et l’Armée pendant la guerre d’Algérie. 1954-1962. París: Gallimard.
Carranza, M.M. (2001) El Canto de las Moscas (Versión
de los acontecimientos). Barcelona: Ediciones de
Bolsillo.
Courtés, J. (1997) Análisis semiótico del discurso. Del
enunciado a la enunciación. Madrid: Gredos.
Dorra, R. (2000) Hablar de literatura. México: Fondo de
Cultura de México.
Génesis. 1, 27. (B.J.)
Historia del Necoclí [en línea]. Disponible en: http://
www.ligaventura.com/? vp=1&ver=1&id=2245&
micro2=capurga&leng=sp (página consultada el
día 4 de agosto de 2009).
Jaramillo, D. Música macabra. En: www.arquitrave.
com, portal de la Revista Arquitrave [en línea].
Disponible en: http://www.arquitrave. com/
poetas/-MMC/MMC_web.htm (página consultada el día 8 de octubre de 2009)
Mangieri, R.(2006) Tres miradas, tres sujetos. Eco, Lotman, Greimas y otros ensayos semióticos. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Paz, O. (1998) El arco y la Lira. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.
Rees, L. (2007) Auschwitz. Los nazis y la “solución final”.
España: Booket.
Ricoeur, P. (1989) Tiempo y Narración. Madrid: Cristiandad
Ricoeur, P. (1989) La Metáfora viva. Madrid: Cristiandad.
Rojo, J.A. Inagotable Todorov (entrevista) En: www.elpais.com, portal del periódico El País [en línea].
Disponible en: http://www.elpais.com/articulo/ ensayo/Inagotable-/Todorov/elpepuculbab
/20080315elpbabens_3/Tes (página consultada el
día 03 de marzo de 2009).
Rosales, H. (2009)En: Vanegas, B. Apuntes de clases de
Semiótica IV (inédito). Bucaramanga: Universidad
Industrial de Santander, Maestría en Semiótica.
Segal, Ch. (1995)El Espectador y el oyente. En: V, JeanPierre [et al]. El Hombre griego. Madrid: Alianza
Editorial.
Sisson, M. (2007) María Mercedes Carranza en inglés.
Perspectiva de un traductor. Revista Forma y Función no. 20.
Tadorov, T. (1975) ¿Qué es el estructuralismo? Poética
Argentina: Losada S.A.
LA ADAPTACIÓN DE LA NORMATIVIDAD
MEXICANA EN LA ENSEÑANZA DE LAS
ASIGNATURAS DE CONTENIDO AMBIENTAL EN
LA DIVISIÓN ACADÉMICA DE CIENCIAS SOCIALES
Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD JUÁREZ
AUTÓNOMA DE TABASCO, MÉXICO
CARLOS RAFAEL GUAJARDO GOMEZ
Maestro en Derecho Civil, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. México (2005)
Doctorando en Derecho, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. México
Profesor de tiempo completo en la Licenciatura en Derecho de la División Académica de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
guajardo47@hotmail.com
MARTHA SALGADO MIRANDA
Egresada de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco con la investigación titulada
“La Formación de Profesores en el Ámbito Académico de la Educación Superior.
Un Estudio de Caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Actualmente es Profesora-Investigadora de la División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades
e imparte cátedras de Metodología de la Investigación y Seminario de Tesis
AREANNA HERNÁNDEZ JIMÉNEZ
Maestría en Derecho con especialidad en Derecho Constitucional de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
con la Tesis “La Sistematización Jurídica de la Protección al Medio Ambiente en el Estado de Tabasco”.
con mención honorífica.
arihj80@hotmail.com
Cómo citar este artículo:
Guajardo, C. & Miranda, M. (2011). La adaptación de la normatividad mexicana en la enseñanza de las asignaturas de contenido ambiental en la División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Espiral, Revista
de Docencia e Investigación. 1, (1), 119 - 128
Resumen:
En el presente artículo se realiza un estudio sobre la
adecuación y adaptación de la normatividad mexicana en la enseñanza de las asignaturas Cultura Ambiental, Ambiente y sociedad, Desarrollo Sustentable
y Derecho Ambiental, en la División Académica de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco, México. El diseño curricular planteado en los planes y programas de estudio
en la Universidad, están elaborados por competencias, buscan acercar al estudiante a la sistematización
y ordenamiento del conocimiento científico a través
de las asignaturas: Cultura Ambiental, Ambiente y
Sociedad, Desarrollo Sustentable y Derecho Ambiental. De acuerdo al campo científico de cada una de
Recibido, 29 de abril de 2011, Aceptado, junio 18 de 2011
ellas en el dominio de la ejecución del valor teórico y
los saberes transversales, se expone la construcción y
valoración del conocimiento del estudiante hacia una
nueva valoración del medio ambiente.
Palabras clave: ambiente, enseñanza-aprendizaje,
educación, normatividad, preservación.
Abstract:
This article is a study on the adequacy and adaptation of Mexican standards in teaching environmental
subjects Culture, Environment and Society, Sustainable Development and Environmental Law in the
Academic Division of Social Sciences and Humanities Universidad Juarez Autónoma de Tabasco, Mexi-
120
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 119 - 128
co. The proposed curriculum plans and programs of
study at the University, are produced by competence, seek to bring the student to the systematic and
scientific knowledge management across the subject: Environmental Culture, Environment and Society, Sustainable Development and Environmental
Law. According to the scientific field of each domain
in the implementation of the theoretical value and
knowledge cross, we illustrate the construction and
assessment of student knowledge was a new appreciation of the environment.
Key words: environment, teaching-learning, education, regulations, preservation.
Introducción
Para la realización del artículo se utilizó
la investigación cualitativa y cuantitativa.
En la investigación cualitativa se abarca el
desarrollo metodológico a través del análisis
descriptivo de las teorías y disciplinas de las
ciencias sociales. En la cuantitativa se explora el objeto de estudio una muestra representativa del 10% de la matrícula estudiantil,
correspondiente al ciclo escolar 2008-2010 en
la División Académica de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Con la finalidad de conocer en este centro de estudios la aplicación
de las asignaturas de educación ambiental.
educación ambiental, del derecho ambiental
(Gutiérrez, 2007) de conflictos socioeconómicos, de la comunicación social y el constructivismo. Es pertinente señalar que las
Ciencias Sociales permiten el acercamiento
a la práctica de la enseñanza de las asignaturas: Cultura ambiental, Ambiente y sociedad, Desarrollo sustentable y Derecho ambiental.
A lo anterior se agrega la práctica de la
enseñanza desde el campo de la investigación en la Educación Superior en México, a
través de los métodos científicos utilizados
por el profesor que imparte las asignaturas
antes mencionadas, con el objetivo de proporcionarle al estudiante las herramientas
necesarias para la comprensión de los contenidos y que éstos propician el interés por la
dimensión hombre-naturaleza.
En la descripción metodológica se emplearon como variables de análisis, los siguientes enunciados:
• El desarrollo de la educación ambiental
en México: políticas públicas ambientales.
• La investigación científica y tecnológica
para el desarrollo de la cultura ambiental.
Se tomó como elemento metodológico los
fundamentos jurídicos de la normatividad
para la investigación y educación ecológicas
en México, instrumentos de las políticas públicas de fomento a la conciencia ambiental
y al desarrollo sustentable. Así como también el proceso enseñanza-aprendizaje de
las asignaturas de contenido ambiental en la
División Académica de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
El artículo enfatiza en el desarrollo de la
normatividad del sistema jurídico mexicano en la educación ambiental, por ser la que
determina los factores de formación académica en los estudiantes de educación superior, con la finalidad de crear en ellos una
conciencia de protección y conservación del
medio ambiente.
Se describe además, las características
de los elementos metodológicos al abordar
las teorías del desarrollo sustentable, de la
Por ello, con la investigación se buscó determinar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que se imparten
• La normatividad ambiental mexicana
en la educación superior.
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
en la División Académica de
Ciencias Sociales y Humani“Es indispensable una
dades. Dentro de los planes
labor de educación en
y programas de estudios
cuestiones ambientales,
de las Licenciaturas en Derecho, Historia, Sociología, dirigida tanto a las genese contemplan asignaturas
raciones jóvenes como a
cuyo contenido abarca el fo- los adultos y que preste la
mento sustentable del medio
debida atención al sector
ambiente y su regulación a
través de las normas protec- de población menos pritoras de éste. Así, se busca vilegiado, para ensanchar
mostrar la importancia que las bases de una opinión
tiene para nuestro país y es- pública bien informada,
pecíficamente para la Divi- y de una conducta de los
sión Académica de Ciencias
individuos, de las empreSociales y Humanidades,
proveer al estudiante de la sas y de las colectividades
inspirada en el sentido
cultura conservacionista.
121
Humano, celebrada el 5 y 6
de junio de 1972, en Estocolmo, Suecia, que produjo la
Declaración de Estocolmo, se
emitió el diagnóstico de los
problemas ambientales más
acuciantes, en un texto de 26
principios, que sentaron las
bases del comportamiento
que los pueblos deben observar en la preservación del
medio ambiente (López y Ferro; 2006: 54-55) y en educar
para su realización al señalar
en su principio 19:
“Es indispensable una labor
de educación en cuestiones
ambientales, dirigida tanto
de su responsabilidad en a las generaciones jóvenes
como a los adultos y que
cuanto a la protección y
1. Desarrollo de la Cultura
preste la debida atención al
mejoramiento
del
medio
sector de población menos
Ambiental en México
ambiente en toda su di- privilegiado, para ensanchar
las bases de una opinión púmensión humana”.
1.1. Antecedentes de la
blica bien informada, y de
Educación Ambiental en
una conducta de los individuos, de las
México
empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad
En la década de los setenta, con el auge de
en cuanto a la protección y mejoramiento
diversos movimientos sociales, se exhibió el
del medio ambiente en toda su dimensión
daño y deterioro ambiental. (Carmona Lara;
humana”.
2001: 30). La crisis ambiental demandaba
una respuesta social por parte de los EstaEn México, con la creación de la Secredos, por ello las naciones se reunieron con
taría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEla finalidad de llegar a concertaciones y apliDUE) se institucionalizó la educación amcar en conjunto, políticas de gobierno, que
biental en 1982. A partir de 1985 el Centro
aportaran una solución a la problemática
de Estudios sobre la Universidad (CESU)
ambiental-social. La educación ambiental,
de la Universidad Nacional Autónoma de
surge en los años 70, como una de las resMéxico (UNAM), elaboró un estudio para la
puestas a esta problemática. Con ella se busSecretaría de Educación Pública (SEP) sobre
ca lograr un cambio de cultura y de mentalila necesidad de fortalecer la dimensión amdad con respecto al comportamiento hacia el
biental en los diferentes niveles y modalidamedio ambiente.
des educativos. En marzo de 1992 se celebró
la Primera Reunión Nacional de Educadores
Esta directriz se discutió a nivel munAmbientales; de donde surgió la primera esdial en la primera gran Conferencia de las
trategia nacional en el rubro. La década de
Naciones Unidas Sobre el Medio Ambiente
122
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 119 - 128
los noventa se distingue por la generación
de diversos grupos y redes de ambientalistas, ecologistas, educadores y gubernamentales, quienes se congregaron en eventos
académicos para la capacitación e intercambio de experiencias. En el 2005 se llevó a
cabo el Foro Nacional: 10 años para cambiar
al mundo celebrado en Aguascalientes, donde se suscribió el compromiso nacional entre
las empresas, gobierno, universidades y organismos sociales, para trabajar en la construcción colectiva de la educación ambiental
para el país. (Bravo y Reyes; 2008: 15-18).
1.2. Políticas públicas ambientales
En México le corresponde a la Secretaría
de Educación Pública (SEP), con base en la
estructura gubernamental delegada por el
Poder Ejecutivo, la toma de decisiones, para
reconocer una política jerárquicamente operativa. (Ley Orgánica de la Administración
Pública Federal, Diario Oficial de la Federación, 2009) Donde existe un aparato administrativo que expresa su compromiso y actúa en la escala nacional para aterrizar hacia
lo local.
El marco legal del Sistema Educativo Nacional se fundamenta en el artículo tercero
de la Constitución Federal, del cual se deriva
su ley reglamentaria, la Ley General de Educación. Las políticas educativas se encuentran delineadas en el artículo 7, fracción XI
de esta ley, donde señala los fines que persigue el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares al impartir educación
en el área ambiental:
“Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el
desarrollo sustentable, la prevención del
cambio climático, así como de la valoración de la protección y conservación del
medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad.
También se proporcionarán los elementos
básicos de protección civil, mitigación y
adaptación ante los efectos que representa el cambio climático y otros fenómenos
naturales.
Esto ha propiciado que en las políticas públicas del medio ambiente, se legisle la educación ambiental vista como un instrumento
primordial para su consecución. Definida
en la Ley General del Equilibrio Ecológico
y la Protección al Ambiente (LGEEPA), en
su artículo 3, fracción XXXVII de la siguiente
manera:
“Proceso de formación dirigido a toda la
sociedad, tanto en el ámbito escolar como
en el ámbito extraescolar, para facilitar
la percepción integrada del ambiente a
fin de lograr conductas más racionales a
favor del desarrollo social y del ambiente. La educación ambiental comprende la
asimilación de conocimientos, la formación de valores, el desarrollo de competencias y conductas con el propósito de
garantizar la preservación de la vida”
1.3. Investigaciones científicas y tecnológicas para el desarrollo de la cultura
ambiental
Una tendencia más de carácter internacional para el fomento de la cultura proteccionista del ambiente, es la investigación
científica y tecnológica consagrada en la Declaración de Estocolmo en el Principio 20, al
enunciar:
Se deben fomentar en todos los países
en desarrollo, la investigación y el desarrollo científicos referentes a los problemas ambientales, tanto nacionales como
multinacionales. A este respecto, el libre
intercambio de información científica actualizada y de experiencias sobre la transferencia debe ser objeto de apoyo y asistencia, a fin de facilitar la solución de los
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
problemas ambientales; las tecnologías
ambientales deben ponerse a disposición
de los países en desarrollo en condiciones
que favorezcan su amplia difusión sin
que constituyan una carga económica excesiva para esos países.
Los elementos de la educación ambiental
están constituidos en un primer momento
por la información de qué es o qué constituye el medio ambiente, con cada uno de
sus componentes como son los elementos
físicos, químicos, biológicos y humanos que
lo constituyen, para lograr en el educando
la conciencia de que los seres humanos son
parte integrante del medio ambiente y no un
factor ajeno a él. (Smith, 1997)
Uno de los objetivos generales es lograr
que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio
ambiente natural y del creado por el hombre, la adquisición de conocimientos, valores, comportamientos y habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los
problemas ambientales y en la gestión de la
cuestión de la calidad del medio ambiente.
(Terrón; 2000:6)
En México esta directriz forma parte de
las políticas públicas ambientales, preceptuado en la LGEEPA, la cual contempla
como instrumentos de la política ambiental,
la Investigación y Educación Ecológicas, artículo 39, fracciones I, III y IV expresan:
I. Las autoridades competentes promoverán la incorporación de contenidos
ecológicos conocimientos, valores y
competencias, en los diversos ciclos
educativos, especialmente en el nivel
básico, así como en la formación cultural de la niñez y la juventud.
III. La Secretaría de Medio Ambiente y
Recursos Naturales (SEMARNAT),
con la participación de la Secretaría de
123
Educación Pública (SEP), promoverá
que las instituciones de Educación Superior y los organismos dedicados a la
investigación científica y tecnológica,
desarrollen planes y programas para
la formación de especialistas en la materia en todo el territorio nacional y
para la investigación de las causas y
efectos de los fenómenos ambientales.
IV. La Secretaría mediante diversas acciones promoverá la generación de
conocimientos estratégicos acerca de
la naturaleza, la interacción entre los
elementos de los ecosistemas, incluido
el ser humano, la evolución y transformación de los mismos, a fin de contar
con información para la elaboración
de programas que fomenten la prevención restauración, conservación y
protección del ambiente. (LGEEPA,
última reforma, 28-01-2011b)
Muestra clara de la aplicación de este precepto es la inclusión de las asignaturas: Cultura ambiental, Ambiente y Sociedad, Desarrollo Sustentable y Derecho Ambiental,
en los planes de estudio de las licenciaturas
en Derecho, Historia y Sociología que se imparten en la División Académica de Ciencias
Sociales y Humanidades (DACSYH) de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
(UJAT)
Científicamente se crea una conciencia ecológica conservacionista, presente aun cuando
la ciencia y la tecnología propician deterioros
ambientales, son éstas las que plantean bases
científicas para proteger al medio ambiente y
esto se convierte en educación en la medida
que los paradigmas sociales asumen la responsabilidad y a través de los gobiernos se
trabaja en función de proteger al medio ambiente. La UJAT en sus planes y programas
de estudio se enfoca en el proceso de enseñanza-aprendizaje a trabajar en las políticas
educativas a nivel superior.
124
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 119 - 128
2. La Normatividad ambiental mexicana
en la educación superior
La normatividad mexicana aplicable a
la educación ambiental
La normatividad mexicana aplicable a la
educación ambiental en el nivel superior, recae en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, primer y máximo ordenamiento del sistema jurídico nacional. Los
artículos constitucionales que fundamentan
principios ambientales son: 2 apartados A y
B, fracción V y VII; 3, 4 párrafo cuarto, 25 párrafo primero, 27 párrafo tercero, 73 fracción
XXIX-g, 115 fracción V inciso g y 122 base
primera, fracción V, inciso j.
De su contenido se desprende en el orden
antes mencionado: el derecho de los pueblos
indígenas a conservar y preservar su hábitat;
la educación ambiental; el derecho de todos
los habitantes a gozar de un ambiente sano;
el desarrollo nacional integral y sustentable;
el aprovechamiento y uso adecuado de los
elementos naturales que preservan y restauran el equilibrio ecológico; la concurrencia
de facultades entre la federación, los estados
y municipios en materia de protección al ambiente y de preservación y restauración del
equilibrio ecológico; la administración de
los municipios en las zonas de reserva ecológica; la facultad del Distrito Federal (capital
del país) de legislar en materia de preservación del medio ambiente y protección ecológica. (Constitución política de los Estados
Unidos Mexicanos. 1917. Diario Oficial de la
Federación última reforma 17-08-2011).
En cuanto a la legislación resultado de
los mandatos constitucionales, además de
la LGEEPA en la que se basa la política ambiental del país, se encuentran las siguientes:
Ley de Sanidad Fitopecuaria de los Estados
Unidos Mexicanos (1974); Ley General de
Bienes Nacionales (1982); Ley General de
Salud (1984), Ley Federal del Mar (1986),
Ley de Aguas Nacionales (1992), Ley Minera (1992). Ley Agraria (1992), Ley Federal
sobre Metrología y Normalización (1992),
Ley Federal de Sanidad Animal (1993), Ley
General de Asentamientos Humanos (1993),
Ley Federal de Sanidad Vegetal (1994), Ley
Federal de Variedades Vegetales (1996), Ley
General de Desarrollo Forestal Sustentable
(1997), Ley General de Vida Silvestre (2000),
Ley General para la Prevención y Gestión
Integral de los Residuos (2003), Ley de Bioseguridad de Organismos Genéticamente
Modificados (2005), Ley General de Pesca y
Acuacultura Sustentables (2007), Ley para el
aprovechamiento de energías renovables y
el financiamiento de la transición energética
(2008) y la Ley de Promoción y Desarrollo
de los Bioenergéticos (2008). (INE, 2010). Código Civil Federal; Código Penal Federal y
las Normas Oficiales Mexicanas (NOM) en
materia de protección al ambiente y al equilibrio ecológico
Puede apreciarse que el catálogo de normas es amplio y variado, además se cuenta
con el principio de soberanía de los Estados
de la Unión en todo lo que compete a su régimen interior y así resulta que el tema ambiental, al no estar reservado por la Constitución de manera exclusiva a la Federación,
puede ser regulado de manera concurrente
por las entidades federativas en lo que corresponda a su régimen interno, por lo que
cada estado tiene su propia normatividad
ambiental.
De igual manera, los tratados internacionales son de importancia por ser normas de
derecho vinculante en el ámbito internacional y en el ámbito nacional tienen la categoría de ley suprema, con base en al artículo
133 de la Constitución Federal. El Estado
Mexicano ha suscrito un importante número de tratados internacionales, 12 bilaterales
y 47 multilaterales (Simental; 2010: 311-316)
reguladores de diversas materias ambientales, insertándolos en su legislación nacional.
125
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Esta legislación se refleja en los contenidos temáticos de los programas de estudio
de las asignaturas en comento en la DACSYH-UJAT. En la revisión al contenido de
los programas se encuentran los siguientes componentes: la evolución del Derecho
Económico al nacimiento del Derecho de
Protección al Ambiente, los tratados y principios internacionales para la protección
del ambiente, el marco jurídico y las autoridades ambientales en México.
Esto permite la construcción de los conocimientos para la comprensión del entorno
en los ámbitos regional, nacional e internacional, el sentido ético y social de las posturas filosóficas y epistemológicas acerca del
ambiente, la relación hombre–naturaleza,
el medio ambiente y desarrollo, los modelos de desarrollo, el desarrollo sustentable,
las políticas ambientales, la visión global
de los problemas ambientales, así como los
elementos estratégicos para el desarrollo de
la educación ambiental en México.
Comprendidos desde una perspectiva
global, el neoliberalismo, la geopolítica
mundial, el desastre ecológico, pobreza extrema mundial, los límites del crecimiento
económico, el desarrollo sustentable como
una solución a la crisis de la sociedad industrial, lo que permite la participación
social y los movimientos sociales ambientalistas, los cuales buscan incluir en los
discursos la inclusión de la perspectiva de
género, medio ambiente y desarrollo sustentable en las políticas de desarrollo, el
ecofeminismo como el género del ambiente, la cultura y el consumo sustentable, la
educación ambiental y las políticas públicas.
Con base en la descripción anterior, se
interpreta que la legislación sirve a la sociedad para que se vinculen en la educación
los preceptos legales y, de esta manera,
la educación superior específicamente la
UJAT promueva el conocimiento científico
en las ciencias ambientales.
3. La enseñanza de las asignaturas:
Cultura ambiental, Ambiente y sociedad, Desarrollo sustentable y Derecho
ambiental
El proceso enseñanza-aprendizaje de las
asignaturas de contenido ambiental en la
División Académica de Ciencias Sociales
y Humanidades de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco
Como se ha comentado en capítulos anteriores, acerca de los antecedentes de la
educación ambiental, las políticas públicas
y la legislación aplicable, para este capítulo es necesario señalar que el plan de estudios de la UJAT basado en el enfoque por
competencias propone la realización de una
educación, para la conservación del medio
ambiente.
La enseñanza-aprendizaje se define como
el proceso mediante el cual se comunican o
transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia y, por el cual, una
persona es capacitada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde
la adquisición de datos hasta la forma más
compleja de recopilar y organizar la información. (Edel, 2004).
Los paradigmas sociales, económicos,
socio-políticos que plantean la necesidad
de conformar esos saberes distancian el momento de su estudio para ser aplicados a nivel superior.
Desde esta perspectiva enfatiza la necesidad de atender en los programas de estudio
los contenidos de aprendizaje en torno a la
exigencia de percibir el deterioro ambiental,
que genere en el estudiante los conocimien-
126
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 119 - 128
tos para hacerlo consciente de su realidad y
de su potencial de participar en la toma de
decisiones y realizar acciones positivas y de
cambio.
Metodología
Para acercarnos al objeto de estudio y corroborar la información se elaboró un estudio de campo que permitió conocer cómo se
desarrolla dentro de las aulas el contenido
educativo de las asignaturas ambientales.
Para ello se aplicó un cuestionario de trece
preguntas a una muestra representativa del
10% de la matrícula estudiantil, correspondiente al periodo escolar 2008-2010, en la
DACSYH-UJAT. De acuerdo al enfoque del
estudio descriptivo correlacional se explican
los resultados obtenidos en las encuestas:
1. El 100% de los encuestados responde
tener conocimiento sobre la educación
ambiental en México, antes de haber
cursado la materia de Cultura ambiental en la universidad. De lo anterior se
deduce que el trabajo educativo en esta
materia servirá para reforzar los conocimientos adquiridos en otros niveles
educativos. La información que proporciona la encuesta, da las bases para
considerar que es correcto encauzar a
los estudiantes a la realización de investigaciones científicas, de manera interdisciplinaria, asociadas con las diversas
disciplinas de su trayectoria académica.
2. El 75% consideró que las políticas públicas ambientales son de carácter político, al apreciar que son los gobiernos
y sus instituciones quienes impulsan
el cuidado y protección del ambiente.
Esiendo tarea de los profesores de las
materias de contenido ambiental reforzar el conocimiento y reorientarlo
hacia la toma de conciencia de que sí
bien los gobiernos tienen la responsabilidad de programar, desarrollar
y ejecutar la política ambiental, la
sociedad es igualmente corresponsable. Ahora bien el restante 25% de los
encuestados estima que las políticas
públicas son de carácter informativo,
por tal razón los educadores deberán
promover la adecuada formación de
los estudiantes de educación superior,
a fin de que tengan un conocimiento
integral del significado de las políticas
públicas ambientales.
3. Cuando se les cuestionó sobre qué factores intervienen en la educación ambiental, el 75% argumenta que el factor
sociocultural es el predominante en la
percepción del cuidado del entorno.
Asimismo el otro 25% afirmó que el
factor político marca la tendencia en
la protección de los bienes naturales.
4. Continuando con el cuestionamiento
el 75% afirma conocer leyes que contemplan la educación ambiental y su
aplicación en todos los niveles educativos. Por otra parte un 25% desconoce la existencia de una legislación que
señale la obligatoriedad de impartir la
en los diversos niveles educativos.
5. Sobre la formación educativa ambiental, se les preguntó cuál es la norma
jurídica que incluye la educación ambiental como proceso de formación, se
obtuvo que un 100% dice conocer con
exactitud el artículo 39 de la LGEEPA,
el precepto normativo de la educación
ambiental en nuestro país. De acuerdo
a los resultados se observó que el trabajo realizado por los profesores investigadores que imparten las asignaturas
de contenido educativo ambiental han
logrado cumplir con los objetivos del
proceso de enseñanza aprendizaje que
proponen los planes de estudios de las
licenciaturas en Historia, Sociología y
Derecho.
127
ÍTACA: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
6. Un cuestionamiento más que se formuló es acerca de si las normas ambientales fomentan adecuadamente
la educación ambiental, un 50% respondió en sentido positivo, a su parecer cumplen con fomentar la conservación del medio ambiente. Un 25%
aprecia que la educación superior
debe fomentar la cultura conservacionista del entorno. El 25% restante
dice que es debido a la educación ambiental que se protegen los recursos
naturales.
11. De igual manera se observó que en un
100% los estudiantes han realizado y
participado en proyectos de investigación científica en el tema ambiental.
7. Al preguntarles si consideran adecuadas las asignaturas de contenido ambiental que se imparten en la universidad, el 100% responde que sí, porque
se adquiere conocimientos conservacionistas y se logra una mayor comprensión de la responsabilidad de
proteger el medio ambiente.
13. Para finalizar se preguntó cuáles son
los beneficios que las asignaturas ambientales han dejado en su formación,
el 100% argumentó que gracias a éstas
son conscientes de la responsabilidad
que tienen todos los sectores de una
sociedad de participar y contribuir en
el cuidado de la naturaleza, sus elementos y recursos naturales.
8. De acuerdo al interrogante que se
plantea si las asignaturas de contenido ambiental en los programas de las
licenciaturas de la División Académica, son de carácter formativo integral
hacia la sustentabilidad, el 100% contestó afirmativamente.
9. Al pedirles su opinión respecto del
perfil de los profesores que imparten
las materias ambientales en las tres
licenciaturas de la División, el 75%
expresa que los profesores investigadores cuentan con el perfil adecuado
en la temática ambiental y el 25% sobrante contestó que sus profesores se
actualizan constantemente en el área.
10. También se indagó si conocen que en
su División Académica se realicen investigaciones sobre el tópico ambiental, encontrándose que un 100% sabe
que se realizan y que les han sido de
utilidad en su formación académica.
12. Otro interrogante, es si perciben la
aplicación del desarrollo sustentable
como modelo económico y social en
armonía con la naturaleza, el 75% respondió que en México, este modelo se
aplica en el desarrollo nacional para
la protección del medio ambiente y el
equilibrio ecológico.
Conclusión
El soporte teórico del constructivismo radica en vincular la concepción del aprendizaje como factor sociocultural predominante en la percepción del cuidado del entorno.
Las referencias previas de los estudiantes
respecto al entorno, se generan en la interacción social en la relación sujeto-medio ambiente, estos resultados los podemos aplicar
en el desarrollo de los procesos educativos
de las asignaturas ambientales en educación
superior.
El concepto de aprendizaje significativo,
surge cuando el estudiante como los niveles
constructor de su propio conocimiento, relaciona lo aprehendido y le da una aplicación,
en este contexto el estudiante es constructor
de su propio conocimiento en un sentido formativo sobre la temática ambiental. Al unir
conocimientos previos con conocimientos
nuevos el estudiante adquiere estructuras
128
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 119 - 128
cada vez más complejas del entorno social,
es consciente de su realidad y le da una significación valorativa.
El tema de investigación abordado despierta gran interés por su pertinencia al
contexto educativo que se logra a través
de vincular la normatividad a la educación
ambiental. Tema, por demás, complejo al intervenir factores políticos, económicos, culturales y sociales en la educación superior.
Abordar los fenómenos de la conservación
del medio ambiente es un gran desafío, por
el impacto en el deterioro de la naturaleza.
La integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje, crean conciencia en el estudiante, pero es la búsqueda hacia nuevas
perspectivas en el análisis que abren el debate acerca de que la sola concientización es insuficiente, por ello la realización de acciones
colectivas que propicien exigir nuevas alternativas o modelos de situaciones de cambio
para lograr la disminución de la pérdida del
capital natural.
Los esfuerzos de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco han impactado en la
educación de generaciones propositivas, al
adaptar la normatividad mexicana en la enseñanza de los contenidos de carácter ambiental. Sin embargo, los desafíos son muchos y
las problemáticas complejas, sobre ello se tiene que actuar en la toma de decisiones.
Referencias bibliográficas
Bonnefous, Edouard, (1973). ¿El Hombre o la Naturaleza? México: Fondo de Cultura Económica.
Carmona, María, (2001). Derechos en Relación con el
Medio Ambiente. México: Cámara de Diputados
LVIII Legislatura.
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Humano. Declaración de Estocolmo, Junio de
1972. Disponible en: http://www.oarsoaldea.
net/agenda21/es/node/6 . (Recuperado 20 de
septiembre de 2011)
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federación, última reforma, 13 de abril de 2011. Disponible en: http://
www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/. (Recuperado 28 de septiembre de 2011)
Edel, R. (2004). El concepto de enseñanza aprendizaje. Disponible en: http://www.redcientifica.
com/doc/doc200402170600.html (Recuperado 28
de septiembre de 2011)
H. Congreso de la Unión, Cámara de Diputados LXI
legislatura, Ley General deEducación, Diario Oficial de la Federación, última reforma publicada,
28 de enero de 2011. Disponible en http://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/. (Recuperado 28
de septiembre de 2011)
H. Congreso de la Unión, Cámara de Diputados LXI
legislatura, Ley General del Equilibrio Ecológico
y la Protección al Ambiente, Diario Oficial de la
Federación, última reforma publicada, 28 de enero de 2011.
Instituto Nacional de Ecología (INE), (2010). Disponible en http://www2.ine.gob.mx/ publicaciones/
libros/614/documentacion.pdf/20. (Recuperado
26 de septiembre de 2011)
Juste, J. (1999). Derecho Internacional Ambiental. Madrid: McGraw Hill.
López, P. y Ferro, A. (2006). Derecho Ambiental.
México: Iure Editores
Quintana, J. (2005). Derecho Ambiental Mexicano, Lineamientos Generales. México: Porrúa.
Reyes, F. y Bravo, T. (2008). Educación Ambiental
para la sustentabilidad eMéxico. Aproximaciones
conceptuales, metodológicas y prácticas. México:
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Simental, V., (2010). Derecho Ambiental. México: Limusa.
Smith, N.J., (1997). ¿Qué es educación ambiental? EstadosUnidos: University of Illinois Cooperative
Extension Service.
Terrón, E. (2000) La educación ambiental ante los desafíos del siglo XXI, en: Revista de la Academia
Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales A.
C. México: Universidad Pedagógica Nacional.
DIÁLOGOS PARA APRENDER:
ENTREVISTAS Y REPORTAJES
EL ATLAS DE SANTANDER,
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA INCLUSIÓN
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación sostuvo un diálogo con la Doctora
en Pedagogía, Coordinadora de Desarrollo Docente y Curricular del Centro de Estudios en Educación Nelly Milady López
Rodríguez y José Vicente Barrero Mora Ingeniero Geógrafo, Profesor de la Universidad Industrial de Santander, quienes en un
acto de escenificar interdisciplinariedad se
unieron y emprendieron la investigación
que finalmente arrojó la edición y publicación del primer Atlas de Santander
que incluye hasta la vereda más recóndita del departamento. Indispensable medio educativo a la
espera de ser utilizado como un
útil material didáctico.
ESPIRAL: ¿Qué los guió
a iniciar y ejecutar esta investigación?
NELLY MILADY
LÓPEZ: La necesidad
de tener información
georreferenciada a escala
municipal. El fuerte de este trabajo de
investigación y el aporte a la educación se
halla en que realmente tenemos información
a nivel veredal de cada municipio del Departamento de Santander.
ESPIRAL: ¿Existen otras publicaciones
de este estilo?
JOSÉ VICENTE BARRERO: Sí, hay otros
como el atlas de Santander, atlas de Colombia, de la región pacífica, pero es una información cartográfica muy gruesa. Al nivel de
vereda, este es el primero que se ha hecho.
Conozco de toda esta información gracias a
mi trasfondo profesional y aliado con Nelly
Milady, nos dimos cuenta de todo el bagaje de información que existe en el país. Pero
totalmente desordenado en unos estándares
digitales muy heterogéneos, y la mayoría de
esa información se encuentra en anaqueles.
ESPIRAL: Hablemos de algunos obstáculos durante la investigación.
JOSÉ VICENTE BARRERO: Como le
decía, la mayoría de esa información se encontraba en anaqueles de
los municipios pero totalmente desordenada en
unos estándares digitales
muy heterogéneos. Se nos
presentó la dificultad de encontrar las referencias bibliográficas y cartográficas a pesar
de que contamos con funcionarios
de la Gobernación y las alcaldías
que nos prestaban su colaboración.
ESPIRAL: ¿En qué momento exacto
deciden ustedes iniciar el proyecto?
JOSÉ VICENTE BARRERO: Tuve la
fortuna de hacer una asesoría para el Ministerio que hoy recibe el nombre de Ministerio del Ambiente, eso fue en los años 94, 95
y 96 para entonces se gestionaba la ley 388
que finalmente se parió en 1997. Esta ley demanda que todos los municipios y departamentos elaboraran su plan de ordenamiento
territorial, entonces estuve involucrado en
la gestión de la ley en ese tiempo. Después
por circunstancias personales, nos vinimos
a vivir a Bucaramanga. Aquí me acerqué
mucho a la UIS y dirigí varios planes de
ordenamiento territorial en algunos municipios. Fui conociendo toda la información
de los municipios y nos dimos cuenta de la
132
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 131 - 134
riqueza informática que existe en el país.
Para entonces trabajaba en el plan de ordenamiento de Piedecuesta y Nelly Milady
era la asesora en toda la parte comunitaria
y de proyección social. Se recogió mucha
información y se elaboraron documentos, y nos dimos cuenta de la información
que todos los municipios elaboraban y en
muchos aspectos tanto técnicos y sociales
como ambientales.
ESPIRAL: ¿Qué encontraron en materia
de ordenamiento territorial?
NELLY MILADY LÓPEZ: En el país,
específicamente en Santander, los planes
de ordenamiento territorial de los 87 municipios se finalizaron en el 2003. Cuando
salió la ley, se dictó el plazo para que en
diciembre de 1999 se terminaran estos planes, como eran estudios que se daban por
primera vez en el país, había muchos vacíos para este tipo de prácticas, además en
muchos municipios donde no hay fuertes
recursos humanos, presupuesto ni tecnología, hicieron cosas dentro de sus capacidades y eso era de valorar. Debo agregar que al entrar el país al siglo XXI, dio
un salto grande en cuestión de tecnología
y de estudios donde se tenían en cuenta
muchas variables para el desarrollo de los
municipios.
ESPIRAL: ¿Cuál fue el impacto en el
ambiente académico y social de estos hallazgos?
JOSÉ VICENTE BARRERO: Si no se
hubiera dado ese primer paso, hace unos
10 años, hoy no se hablaria de un avance
en cuanto a la planeación y ordenamiento
territorial. Yo soy profesor de Sistemas de
Información Geográfica y de Cartografía
en la escuela de Geología de la UIS, donde
conocen estos trabajos, porque ven el trasfondo tecnológico que hay ahí. No solamente de cartografía básica, hay otros diez
temas estructurados, tecnológicamente
con ayuda de software de última generación, como la Geología a esta escala, 25.000
a nivel municipal, eso no existe en el país,
solamente está en mis manos. La Gobernación lo acaba de adquirir y la misma UIS,
está interesada en este y otros temas ambientales surgidos a raíz de este atlas.
ESPIRAL: Los he oído mencionar en dos
ocasiones la importancia que tiene la inclusión de las veredas en el trabajo, es decir:
¿Esto podríamos mirarlo como un aporte al
tema de la inclusión en Colombia?
NELLY MILADY LÓPEZ: Realmente las
veredas, los límites y los nombres de las veredas tienen una impronta muy importante
dentro de la parte cognitiva de una persona,
sobretodo de aquellas que viven en el campo,
de las cuales, a su vez, vivimos nosotros, si
no hubiera producción en los campos, nuestra vida sería muy difícil. El campesino en
su hábitat, necesita conocer su territorio, así
como nosotros conocemos nuestra ciudad,
la cuadra, nuestras relaciones. La dirección
para el campesino es el nombre de la vereda.
ESPIRAL: ¿Pero el conocimiento del Atlas de Santander es para las personas que
no son del campo, cierto?
NELLY MILADY LÓPEZ: Si, ellos son
esenciales beneficiarios pero también las
personas de municipios a todo nivel. El
proyecto nace con una metodología que
creamos en el año de 1997 pues con este
antecedente de la Ley 388, se proyecta hacia el campo educativo. Además, estaba de
por medio la Ley General de Educación y a
partir del año 1996 surge la resolución 2643
que define los indicadores de logro curriculares para todos los programas académicos.
Entonces empezamos a ver el vacío en estos
temas cuando analizamos los diferentes indicadores de logros nacionales, en diferentes asignaturas e instituciones.
DIÁLOGOS PARA APRENDER: ENTREVISTAS Y REPORTAJES
133
de ahí crear un concepto de ciudadanía y
de culturización.
ESPIRAL: ¿Qué secuencia dan al proceso?
Autores del Atlas de Santander Nelly Milady López y José Vicente Barrero
ESPIRAL: Entonces surgió la perspectiva didáctica del Atlas de Santander.
NELLY MILADY LÓPEZ: Así es. Encontramos en el mapa una herramienta
que podría ser un eje instrumental a partir
del cual los maestros pudieran empezar a
trabajar en el aula de clase y fuera de ella,
con las comunidades y con los mismos niños. Creamos entonces una metodología
que se denominó Comprendamos Nuestro
Municipio, ese fue el primer paso con la
consigna de cuidar y apropiarnos de nuestro territorio, a partir de ahí empezar a
construir la comprensión de ciudad, como
valor de una persona. A partir del mapa
encontramos que se podría hacer una vinculación entre las disciplinas del saber. El
proyecto fue pensado a partir de los vacíos
que presenta el currículo en el tema de los
indicadores de logro sobre estos temas
cartográficos.
ESPIRAL: Entonces, ¿Abordan el tema
de las competencias?
NELLY MILADY LÓPEZ: Empieza el
discurso de competencia en el país pero
con elementos totalmente desarticulados,
lo que pretendíamos nosotros a partir de la
metodología ya nombrada y con el concepto de mapa, es que el estudiante y el maestro empiecen a reflexionar en el contexto
del territorio, a valorar lo propio. A partir
NELLY MILADY LÓPEZ: La metodología que te menciono tiene una guía que
reseñamos, en la cual el maestro se ubica
frente a cada uno de estos indicadores,
como si se tratase de elaborar un tejido. Es
un tejido que a partir del mapa yo puedo
trabajar todas las asignaturas integralmente. En general la metodología, fue un paso
anterior a poder consolidar todo el Atlas,
hizo parte de la construcción del mismo.
Los límites veredales prácticamente los
definen sus habitantes y le ponen los nombres a los límites. Esos nombres tienen un
valor importante en la parte cognitiva del
habitante. Entonces varios límites se sobreponían, no estaban muy bien definidos.
Nosotros tuvimos una experiencia muy
bella y fructífera, con todos los habitantes
de las juntas de acciones comunales, pues
ellos mismos eran los artífices, ellos definían su territorio, y estas delimitaciones se
aprobaban por el Concejo Municipal y se
sancionaban en la Alcaldía, se convertían
inmediatamente en ley, lo bueno de esto
es que la participación del campesino era
completa.
ESPIRAL: ¿Cuánto tiempo demoró la
investigación?
JOSÉ VICENTE BARRERO: El proyecto fue madurando a partir del plan de
ordenamiento territorial de Piedecuesta,
pero desarrollándose el Atlas unos tres
años. El trabajo social tuvo dos momentos, que describimos anteriormente, pero
luego viene el otro momento. Así, después
de consolidar toda la información, pasamos a la parte técnica para poder tener en
una mesa de discusión a los dos puntos
del proyecto, tanto el rural como el urba-
134
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 131 - 134
del proyecto, entre ellos UNICIENCIA que
adquirió 1500 libros.
ESPIRAL: ¿Cuál es el aporte a la identidad del Departamento?
no. Fue muy enriquecedor ya que ahí se
da lo que tú nombrabas anteriormente, la
inclusión social.
ESPIRAL: ¿Quién les ayuda a financiar
este proyecto?
JOSÉ VICENTE BARRERO: Hay dos
patrocinadores hablando de la parte tecnológica, el cual fue el software. El otro recurso
es la gestión informática porque la información base es información pública. Entonces
se hizo la gestión en las corporaciones autónomas regionales y en varios municipios.
Después de muchas gestiones se logra recopilar las informaciones y los planes de ordenamiento. En esta información encontramos
la historia, la geografía, lo social, lo político,
la vocación propia de cada municipio. Con
la información, nos damos a la tarea de organizarla. La parte más costosa de tener,
precisamente era esa del software de última generación, entonces cuando teníamos
ya una información clasificada, se presentó
en Bogotá a una multinacional y les gustó
mucho el trabajo, y nos apoyaron con el software y una capacitación. Entonces con eso,
y el apoyo de esas dos empresas, la multinacional PROCALCULO PROSIS, la cual se
comunica con el fabricante del software en
Estados Unidos y de esta forma nos otorgan
la licencia del software y la capacitación.
Una vez armada ya la investigación y el diseño, muchos amigos querían hacer parte
NELLY MILADY LÓPEZ: Muchos de nosotros no sabemos cuáles son los límites de
nuestros municipios, los límites de nuestro
departamento, los nombres de nuestros ríos,
eso en la parte geográfica. En la parte de historia, hemos tratado de ir un poco más allá,
y contratamos a un historiador para que nos
apoyara en el proyecto, y de esta forma fuera más completo y adquiriera aún más credibilidad.
ESPIRAL: ¿Un profesor de básica secundaria, o de primaria, abre este atlas y que encuentra en él?
NELLY MILADY LÓPEZ: Para sus clases, encuentra organizadas las provincias
con los respectivos municipios; además de
información histórica básica de cada municipio. Después se enfatiza en las capitales
de cada provincia. Además, todos los datos del Atlas de Santander van de la mano
y concuerdan con los indicadores de logro
establecidos para varias de las asignaturas
escolares. El atlas permite el desarrollo de
las competencias frente al manejo del medio
ambiente por parte del estudiante. Realmente, lo que queremos con estos mapas es que
sirva como instrumento de apoyo a la tarea
del maestro, a la tarea de la inclusión, a la tarea de la identidad en estos tiempos de caos.
LEER PARA EDUCAR
137
LEER PARA EDUCAR
¿Por qué leer en la Biblioteca del Centro de Estudios en Educación?
Título
La Educación Básica la puerta de entrada para conocer a la Ecología
Autor
Alan Peacock
Libro
Alfabetización ecológica en educación
primaria
Impreso
España
Coeditores
• Secretaría General Técnica del
Ministerio de Educación y Ciencia
• Ediciones Morata S. L.
Fecha
2006
Páginas
142
Por: Mg. Nicte De Fátima Guajardo Concha
Este texto pedagógico se encuentra conformado por once capítulos, escritos con
un lenguaje propio de la didáctica ya que
cuenta con imágenes y cuadros de textos
resaltados. En cada una de las páginas se
puede apreciar claramente la invitación del
autor a los lectores a través de la respuesta a los cuestionamientos planteados en los
diversos capítulos del libro. Es un llamado
a que se reconozca la importancia que tiene la implementación de conceptos como
“ecología” “biodiversidad” y “sostenibilidad” en el currículum de Educación Básica,
con la intención de que los profesores de
este nivel tengan las suficientes herramientas para desarrollar en los niños un pensamiento crítico y reflexivo. Tiene también la
finalidad el libro de que ellos mismos puedan hacer elecciones de consumo sostenible
pero, sobre todo, que se sientan capaces de
abordar esta clase de conceptos con total seguridad.
Recorre el libro que invitamos a leer, la siguiente premisa: “no podemos ayudar a los
niños a pensar, aprender y vivir de otra forma si nosotros, sus padres y sus maestros,
no tenemos una visión clara de lo que importa realmente” esto porque se considera
que es el punto de partida para lograr una
verdadera formación integral, ya que para
apropiarse de los términos ecológicos, es
necesario cambiar nuestra forma no sólo de
pensar sino de actuar.
El autor ofrece al final de la obra un listado de diversas páginas web, las cuales pueden ser revisadas tanto por profesores como
por estudiantes como una fuente de información útil en el desarrollo de sus diversas
actividades educativas.
138
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 137 - 140
Título
La Educación Ambiental entendida desde la interdisciplinariedad
Autores
Roberto Damin
Adrián Monteleone
Libro
Temas ambientales en el aula: Una mirada crítica desde las ciencias sociales
Impreso
Argentina
Editorial
Paidós
Fecha
2002
Páginas
180
Por: Mg. Nicte De Fátima Guajardo Concha
Desde el prólogo María del Carmen Munilla realiza una invitación a los profesores
en general, pero de forma específica a quellos que abordan el tema ambiental, para
que tomen en cuenta este libro en la preparación de sus clases, ya que como bien dice
es importante no impartir una enseñanza
fragmentada o superficial.
Los autores desarrollan los temas de
manera didáctica. En el primer capítulo se
aborda lo referente a la Educación Ambiental, los autores nos permiten acceder a los
antecedentes, además de ayudarnos a saber
cómo resaltar la enseñanza de los valores en
la educación ambiental, para lo cual es importante que este tema se encuentre incluido dentro del currículo escolar y de forma
analítica podamos lograr un verdadero cambio de actitudes ante la urgente demanda de
una nueva percepción ambiental, lo que nos
ayudará a modificar nuestras pautas de consumo. Sugieren los autores que necesitamos
la perspectiva de las Ciencias Sociales, pues
ellas nos permiten enriquecer la mirada tradicional que ha caracterizado a la enseñanza
de la Educación Ambiental.
A los docentes nos agrada que nos permitan conocer cómo implementar las estrategias
didácticas para el adecuado desarrollo de
nuestras clases, así que, esta es la misión del
capítulo cuatro. En él, los autores nos permiten conocer cuál es esa ayuda que pueden ser
aplicadas en los distintos niveles educativos.
La intención de los autores al incluir el
anexo que se localiza a partir de la página
165, es una buena herramienta que permite
conocer cuáles son las organizaciones más
importantes que se ocupan del tema ambiental, agregan una lista de libros, así como sitios
web comentados brevemente. Los autores
proporcionan al lector el acceso a una fuente
de información actualizada y especializada
que les permita enriquecer su práctica profesional.
139
LEER PARA EDUCAR
Título
Leadership & sustainability
Autor
Michael Fullan
Libro
Leadership & sustainability
Impreso
Estados Unidos
Editorial
Corwing press
Fecha
2005
Páginas
116
Por: Mg. Brenda Isabel López Vargas
Michael Fullan es uno de los grandes referentes contemporáneos del cambio educativo y los caminos que hay que tomar para
lograrlo. Profesor Emérito del Instituto de
Estudios en Educación de la Universidad de
Toronto, Fullan es actualmente asesor especial del Primer Ministro y del Ministerio de
Educación de Canadá. Ha publicado una
vasta obra relacionada con el cambio y el
liderazgo en las organizaciones educativas,
y con las reformas necesarias para mejorar
la educación, y varios de sus libros han sido
premiados.
mación de pensadores sistémicos al interior
de las organizaciones. Plantea la sostenibilidad como la capacidad de un sistema para
comprometerse con las complejidades del
mejoramiento continuo, en concordancia
con profundos valores humanos; para desarrollarla, entonces, es necesario crear una
masa crítica de líderes que se comprometan
a actuar cotidianamente para generar los
cambios necesarios, pensados sistémicos en
acción, personas comprometidas con hacer
mejor las cosas, quienes a la vez influyen en
otras para alcanzar mejores logros.
En Leadership & sustainability (Liderazgo
y sostenibilidad), nuevamente se acerca al
tema del liderazgo y su importancia en el
logro de la sostenibilidad de las reformas y
los sistemas educativos.
Desde la perspectiva de la educación ambiental que asumimos, este planteamiento es
esencial para alcanzar los cambios culturales
que requerimos, tanto al interior de las instituciones educativas como en las organizaciones sociales en su conjunto, para construir sociedades sustentables.
Fullan propone en este texto que el éxito de las reformas educativas en todos los
niveles, se relaciona directamente con eso
que llamamos la sostenibilidad y con la for-
Por su estilo ágil y su propuesta provocadora, es una lectura sumamente recomen-
140
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 137 - 140
dable para profesores de todos los niveles
del sistema educativo y especialmente para
directivos y aquellos quienes trabajan en la
formación docente.
DÍA A DÍA EDUCATIVO:
CRÓNICAS EDUCATIVAS
MIL Y UN DÍAS DE INCLUSIÓN ESCOLAR
“Una sociedad humanamente vivible exige un núcleo de instituciones y valores
compartidos por los socios que la forman. Estos mínimos compartidos no anulan
las diferencias, antes bien las hacen posibles y las potencian”
Adela Cortina
MARTHA LUCÍA MENDOZA ALBA
Licenciada en Administración y Planeamiento Educativo. Universidad de Pamplona.
Especialista en Docencia Universitaria. Universidad Cooperativa de Colombia.
Magíster en Pedagogía. Universidad Industrial de Santander.
marthalucia327@hotmail.com
Cómo citar esta crónica:
Mendoza, M. (2011). Mil y un días de inclusión escolar, crónica educativa. Espiral, Revista de
Docencia e Investigación. 1, (1), 143 - 146
De la mano de su padre, un hombre de
contextura fuerte y mirada distante cuyo
rostro reflejaba la desidia que el tiempo y la
vida le enseñaron a cultivar, atravesó la primera reja. Como un presagio de su propia
historia, los pasos de su padre seguidos de
los de ella, se encaminaron a la segunda reja.
Ahora estaba más cerca del gran portón en
cuya frente se leía la palabra Colegio seguida de otras palabras que para ella no fueron
importantes.
El portón se abrió y sus pequeños ojos con
la timidez del encuentro recorrieron el espacio. Era no solo desconocido, sino inquietante. Recordó su escuela, cabría perfectamente
en la cancha que tenía frente a sus ojos, los
salones construidos a su alrededor le hicieron evocar las dos aulas en que vivió su primaria. Las voces emotivas y amontonadas
que salían por los ventanales le hicieron sentir confianza; el colegio sería su escuela, ella
había crecido y era concebible que su padre
lo notara y por esa razón la llevó a un sitio
tan lejano y con mucha gente, tanta que en la
sola cuadra de su nueva casa era difícil reconocer a todas las personas.
Sus pensamientos la hicieron alejar del
diálogo que su padre sostenía con el Coordinador del colegio. El acecho de sus ojos
a todo aquello que se moviera la aferraba a
la mano de su progenitor, pero sus oídos estaban absortos en otros escenarios, por eso
cuando la mano de su padre se desprendió
de la suya y la voz del Coordinador le habló de bienvenida sintió temor y presurosa
extendió su mano buscando a su par conocida, pero ya no estaba, la remplazaba un beso
ligero en la frente y el movimiento ágil de
quien reconoce en el afecto la debilidad que
impide la acción certera. Asustada y ahora
aferrada a su mochila escolar siguió a aquel
señor que buscaba despertarle confianza a
través de las palabras. Se sintió sorda, pasaron uno, dos y más salones. Su mirada recorría nuevos vacíos, una confusión de sentimientos invadió su cuerpo, en su estómago
sentía volcanes que le atoraban el aliento,
el miedo le hizo sentir frío en medio de la
alta temperatura que se vivía en el colegio.
Por fin, en un caminar que sintió casi eterno, se detuvieron frente a un salón en el que
numerosos niños y niñas en silencio oían a
la profesora. Al saludo del Coordinador, la
144
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 143 - 146
profesora y algunos de los estudiantes respondieron, creyó oír su nombre y algo parecido a una recomendación hacia ella, pero
también fue distante, no quiso mirar a nadie,
no quería estar allí. Se sentó en el pupitre
indicado por la docente y aunque ésta fue
acogedora con su mirada, ella insistía mentalmente en su negativa a sentirse incluida
en ese ambiente.
“¿Hola, eres la niña nueva?” Fue la frase
que una y otra vez escuchó el resto de la mañana. Era tan evidente, se destacaba por su
vestuario distinto a la uniformidad de todos
los otros, por su silencio que no compaginaba con las voces invitadas a callar con frecuencia por los docentes.
La hora de la salida
La hora de la salida fue impresionante
para ella. El remolino de niños y niñas la sumió en un enredo humano que jamás había
vivido. Salir de la escuela era más sencillo
que salir de su propia casa en la región de
donde venía. Aquí, era caminar apresuradamente entre cientos de compañeros, entre
voces, risas y algarabías como quien rompe
la caja de mariposas aprisionadas en manos
del coleccionista. La sensación de temor, en
esta oportunidad, estaba paradójicamente
acompañada por el placer de encontrar el
planeta de los suyos. Había crecido entre
adultos, había escuchado por años y en silencio los problemas de los grandes, el nombre de los de su misma edad lo había grabado con la facilidad de quien memoriza el
avemaría y pensó que jamás podría recordar
el nombre de los que hoy la envolvían camino a la calle del colegio. Se sintió grande,
perdida entre tanta gente, pero agradecida
con su padre por traerla a un mundo pensado para ella.
La tempestad de ideas que surgían en su
cabeza fue interrumpida por las palabras de
una niña vestida de uniforme: tu mamá te
está buscando. Quién era esta niña, cómo conocía a su mamá, y, a todas estas, por qué su
mamá, si ella jamás salía de casa. Dónde estaba su padre. No debía estar allí para saber
cómo había sido su primer día en el colegio,
al fin y al cabo en la escuela siempre fue su
padre el que la llevaba y la recogía. Fue él
quien un día interrumpió la clase y tomó su
mano y no la dejó coger sus libros, ni darle
el beso ritual de despedida a su profesora,
fue él quien con ella en sus brazos corrió al
camión que sería su hogar por varios días,
fue él quien le contó historias sobre los paisajes que cada día veía, el que le prometió un
mundo nuevo construido para ella porque
ya no era una niña.
El rostro mustio de sonrisa incipiente, tantas veces visto se posó de frente. El abrazo y
los besos le hicieron sentir en casa en medio
del ruido de la calle principal que rodea el
colegio. Las palabras entre ellas allí sobraban, avanzaron algunos pasos entre la gente
y de nuevo la niña de uniforme con mirada
alegre interrumpió sus pensamientos. Qué
bien, encontraste a tu mamá. Bueno nos vemos
mañana. Fresca, aquí es chévere, chao. Había
hablado sin esperar respuesta. Las palabras
de esta niña le hicieron pensar que su miedo
era evidente y sintió vergüenza por ella, por
defraudar a su padre; cómo contarle que se
sintió sola, perdida, que no habló con nadie,
que se aferró al pupitre durante todas esas
interminables horas y que fueron los pasos
de los otros estudiantes los que la pusieron
en los brazos de su madre. Cómo decirle que
olvidó sus recomendaciones, los pasos detallados que frecuentemente le repite para que
logre ser la profesional que él sueña, cómo
decirle que tuvo miedo cuando lo oye hablar
de lo miserable del cobarde.
La amiga
Su clase tiene más estudiantes que toda su
anterior escuela. Entre los nuevos compañeros reconoce a la niña del uniforme, los de-
145
DÍA A DÍA EDUCATIVO: CRÓNICAS EDUCATIVAS
más la observan y la saludan, pero son distantes. Cada mañana su madre la acompaña
al colegio y es ella quien la recoge, según le
explicó su padre, el horario de su nuevo trabajo no le permite ser él quien la acompañe.
Por eso, las jornadas en casa hay que aprovecharlas para comentar sin descanso con su
padre, de manera minuciosa cada detalle de
su nuevo colegio, lo que siente, lo que piensa
jamás ha sido secreto para el padre. Le agrada pensar que tenga el mismo horario en su
trabajo que ella en su colegio, porque siempre está en casa cuando ella también está.
Los adultos piensan que los niños hacen
amigos con facilidad y ella considera que es
verdad, pero ella ya no es una niña, es una
adolescente y no es fácil hacer amigos. La rivalidad entre las de su género es indudable,
la competencia por destacarse hace que las
discusiones con frecuencia se presenten y la
certeza de una amiga está siempre acompañada de prevención. Pero la niña de uniforme, como un día la llamó, es diferente. En
una complicidad que nació lentamente, se
han venido convirtiendo en buenas amigas,
comparar la tarea, hacer la fila en la cafetería y dejarse colar mutuamente, compartir el
papelito oculto del docente, crear las claves
secretas para la evaluación, sostener la puerta
del baño ligeramente dañada por el uso frecuente, disimular la risa contagiosa en plena
sonata del himno de la patria, susurrar los halagos por el mismo chico que las trasnocha,
crecer, crecer juntas las ha vuelto confidentes.
Su padre siempre ha estado pendiente de
sus tareas. Desde sus primeros años en la escuela lo ha visto leer todo cuanto a sus manos llega. Recuerda que de pequeña le decía que pusiera una escuela porque él sabía
más que su maestra. El tiempo ha pasado,
su padre sigue siendo el maestro y misteriosamente sabe lo que también en el colegio a
ella le enseñan. Por eso, con orgullo invita a
su amiga, la niña del uniforme, a hacer la tarea extra-clase que asignó la maestra. La tar-
de pasa y con ella otras cuando aprender se
hace grato entre historias, onces, hojas, impresiones, vinilos y marcadores. El día llega
en que el padre de la niña de uniforme debe
recogerla. La puerta se abre y las miradas
de los dos señores se encuentran. El dueño
de casa extiende la mano y el visitante se la
reserva. Hay un silencio que se rompe con
la algarabía de las dos niñas que orgullosas
abrazan a sus respectivos padres y los presentan. Esa noche en dos hogares se siente el
frío de la tristeza, en los cerebros de los dos
hombres, palabras van palabras llegan, palabras que marcan distancia, palabras que aferran a sentimientos y pensamientos, ideologías envenenadas por el poder y la indolencia. Las niñas duermen y entre sus sueños el
alma fluye con esperanza, el mundo gira con
inocencia y los proyectos nacen sin límites,
sin barreras, las familias se hacen grandes
porque no es la sangre lo único que las une,
son los sueños, las esperanzas, la necesidad
la que las acerca.
El mundo del colegio es y será el espacio
de complicidad de las dos amigas. Ahora
confidentes porque se sienten más unidas,
sus padres se conocen, son prácticamente
vecinas, sus historias curiosamente son parecidas, por épocas muy próximas llegaron
al colegio, han compartido sus secretos, sus
temores y sus dudas, pero también han sido
apoyo y encuentro para sus fortalezas e ilusiones, han compartido las miradas coquetas por los mismos niños y han compartido
los mismos sentimientos por los profesores,
los mismos gustos por la ropa, por el color
de la tinta de sus lapiceros preferidos, por
las canciones que escuchan atadas por el audífono pegado al mismo reproductor de sonido, son amigas, son parceritas, como dirían
los jóvenes de su barrio.
Mala jugada
Su barrio, el espacio de constantes encuentros y desencuentros, el refugio de
146
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 143 - 146
muchos que con su propia historia desean
abrirse paso en otros ámbitos como si los capítulos de la vida se pudieran desligar y se
renaciera en cada intento. El barrio, donde
las historias fluyen con la misma realidad
con que fluyen los problemas. Donde los
vecinos se amarran con las tiras de colores
en las épocas de fiesta; el lugar donde cada
hecho tiene tantas explicaciones como transeúntes en sus calles. Donde todos conocen
la historia de todos, pero nadie conoce al vecino. El barrio que la vio llegar y le construyó a ella y a su familia su propia génesis; el
barrio que hoy tendría el tiempo para revivir
su historia. Allí en una de sus calles, en medio de los gritos, de la confusión, del miedo
y de la ya desgraciada costumbre, los ojos
de su padre mirarían fijo a su enemigo, allí
quedaría el hombre de contextura fuerte y
mirada distante; el hombre que siempre demostró saber más que sus maestros, que inventó historias para justificar realidades, el
hombre que le enseñó a demostrar fortaleza
porque lo más miserable era el cobarde.
Su alma destrozada no comprende, las calles manchadas por la sangre de su padre,
ahora las recorre con su amiga, la niña de
uniforme, aquella que conoció en el aula de
clase, donde ninguno es diferente, donde las
mentes surgen a espaldas de los arrastres de
la gente, donde todos se conocen como seres
con futuro porque el pasado si es maldito
no les pertenece, son amigas y lo serán para
siempre.
Política edit.
POLÍTICA EDITORIAL DE ESPIRAL,
REVISTA DE DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN
ESPIRAL, Revista de docencia e investigación, es una publicación semestral del Centro de Estudios en Educación de la Universidad Santo Tomás. Es una revista transdisciplinaria en el sentido
aportado por Edgar Morin quien considera que la transdisciplinariedad no busca el dominio de muchos saberes, sino la apertura de
todas las disciplinas a aquellos que las atraviesen y trasciendan. Es
por esto que ESPIRAL, Revista de docencia e investigación, abre
sus espacios para que en ellos converjan miradas sobre la Educación y la Pedagogía desde la Literatura, Sociología, Antropología,
Sicología, Comunicación, Historia, Politología, Filosofía, Economía, Derecho, Informática, Telecomunicaciones, Química ambiental, Ecología, Biología.
OBJETIVO GENERAL
Difundir los resultados y los productos de la docencia y la investigación educativa en la Seccional Bucaramanga, así como de
otras instituciones de Educación Básica, Media y Superior de la
región, el país y el contexto internacional.
GUÍA EDITORIAL
ESPIRAL, Revista de docencia e investigación, como órgano de
difusión del CEE publica artículos científicos, entrevistas, reportajes, crónicas, reseñas y textos literarios en lengua española que
confluyan en la docencia e investigación educativa y pedagógica.
La publicación de los trabajos depende de la evaluación de un
Consejo Editorial y un Consejo de Arbitraje, los cuales realizan la
labor de definir o establecer la congruencia entre los trabajos y la
identidad de la revista. Las opiniones expuestas por los autores
corresponden a su particular visión de mundo y no son forzosamente compartidas por los editores de la revista.
ESPIRAL, Revista de docencia e investigación ha estructurado sus secciones de la siguiente manera, y, en consecuencia, recibe trabajos inéditos que respondan a la tipología textual que a
continuación se especifica y se articulan con las líneas de investi-
148
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 147 - 154
gación del Centro de Estudios en Educación
(CEE).
1. Día a día educativo (Crónicas educativas)
2. Ítaca (Artículos científicos, artículo de
revisión, artículo de reflexión)
3. Maestros literatos (Relatos, cuentos,
poemas, ensayos)
4. Leer para educar (Reseñas)
5. Diálogos para aprender (entrevistas y
reportajes)
En todas sus secciones, ESPIRAL, Revista de docencia e investigación publica
trabajos dentro de las cinco líneas de investigación en las que el Grupo Interdisciplinario de Investigación Educativa-ESPIRAL
y otros grupos de investigación en la Seccional Bucaramanga de la Universidad Santo Tomás desarrollan sus proyectos. Estas
líneas son: sujetos y procesos pedagógicos,
educación sociedad y cultura, educación
ambiental y desarrollo sostenible, educación superior y TIC en educación presencial
y a distancia.
REQUERIMIENTOS FORMALES
SIGUIENDO LAS NORMAS APA
Presentación de los artículos
Todos los artículos se presentarán siguiendo el estilo APA. Deben presentarse
en versión digital, formato Word, que no
excedan las veinte cuartillas incluyendo
Referencias bibliográficas.
Se enviará a ceedifusion@mail.ustabuca.
edu.co junto con un resumen con una amplitud de 250 vocablos tanto en inglés como
en español. Además, cinco palabras claves
que sinteticen la esencia del trabajo investigativo. Es necesario que el artículo esté
acompañado del Curriculum Vitae del autor (a) completo y actualizado.
Aclaraciones para los autores, sobre la
tipología textual:
a. Artículo de investigación.
Texto que presenta, en forma detallada, los resultados originales de proyectos
terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro
apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. Es la tipología textual dominante de la publicación
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación del CEE.
b. Artículo de reflexión.
Texto literario que presenta resultados
de investigación terminada, desde una
mirada estética, analítica, interpretativa o
crítica del autor, sobre un tema específico,
recurriendo a fuentes originales y a argumentos de hecho, raciocinio, autoridad y
ejemplos.
c. Artículo de revisión.
Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre
un campo de educación, ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y
las tendencias de desarrollo. Se caracteriza
por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.
d. Crónica educativa.
La crónica es el tipo de texto que por su
estructura conformada por la narración, la
descripción y el testimonio, responde de
manera científica y estética al tratamiento
de las características que tienen las prácti-
149
DÍA A DÍA EDUCATIVO: CRÓNICAS EDUCATIVAS
cas docentes y estudiantiles en las instituciones educativas. Para la creación de crónicas educativas, se recomienda a los autores
utilizar la herramienta de la entrevista y la
recolección de historias de vida que luego
se volverán crónica como tal.
e. Reseña bibliográfica.
Es política editorial de la revista ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación,
promover la escritura de reseñas porque
considera que este tipo de textos presenta
una estructura que impulsa el desempeño
analítico y crítico del maestro lector-investigador. Al concebir una reseña como una
breve nota crítica sobre manifestaciones escritas –libros, tesis, monografías sobre educación y pedagogía-, la revista Espiral aspira
a configurar un banco de recensión de libros
que constituirá para los lectores, una útil referencia bibliográfica analizada.
f. Cuentos, poemas y relatos.
Dice Marina Mayoral que “ la novela es
como un veneno lento y el cuento, como un
navajazo”; he aquí la primera característica
de un relato corto: debe dar una visión concisa, profunda, e intensa de la realidad. Horacio Quiroga, autor de excelentes cuentos,
aconseja: “No empieces a escribir sin saber
desde la primera palabra adónde vas. En un
cuento bien logrado las tres primeras palabras tienen casi la misma importancia que las
tres últimas”. En el relato, todos los elementos deben estar interrelacionados de principio a fin para que consigan su objetivo: atraer
la atención del lector.
ESPIRAL, Revista de docencia e Investigación convoca a los maestros literatos a que
escriban poemas y relatos que respondan a la
estructura del cuento corto y del poema. Los
textos abordarán temáticas o problemáticas
relacionadas con cualquiera de las líneas de
investigación arriba mencionadas.
g. Entrevistas y reportajes.
Esta sección es un espacio para ceder la
palabra a personajes considerados autoridad en el ámbito pedagógico. Entrevistas
inéditas que orienten el rumbo educativo de
los lectores de Espiral y los acerquen al personaje como ser humano.
La entrevista responde a la estructura:
Introducción (presentación), pregunta-respuesta y cierre. El reportaje, por su parte, es
una entrevista con estructura narrativa.
h. Traducción
Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos
educativos y pedagógicos o de interés particular en el dominio de publicación de la
revista.
PUBLICACIÓN Y DERECHOS DE
AUTOR
Los autores autorizan a la revista Espiral
la reproducción total o parcial del trabajo
publicado, en medios electrónicos (sitios
web, índices, directorios), siempre que sus
fines sean académicos, no comerciales. Los
documentos recibidos no serán devueltos
e implican el acuerdo de los autores para
su revisión y libre publicación en la revista
Espiral. Para tal efecto se hará llegar a los
autores un documento de “Declaración de
originalidad del trabajo escrito y cesión de
Derechos de Autor” que éste remitirá debidamente firmado por medio digital a ceedifusion@mail.ustabuca.edu.co
TIEMPOS Y PROCESO EDITORIAL
Una vez recibidos los artículos, el Comité Editorial evaluará el cumplimiento
esencial de los requisitos. Obtenido el visto
bueno del Comité Editorial, el texto pasará
a la evaluación de los dos jurados externos
150
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 147 - 154
a dicho Comité. Los resultados de la evaluación se darán a conocer a través de una
carta de aceptación, de aceptación con cambios o de rechazo que será enviada a los autores a través de un correo electrónico.
Si el trabajo es aceptado y se solicitan
cambios, los autores tienen un plazo de
cuatro semanas para trabajar sobre los
mismos. Una vez evaluados los cambios se
informará al autor (a) sobre la aprobación
final y las fechas de publicación a través de
correo electrónico. Durante los tiempos de
evaluación la editora de ESPIRAL, revista
de docencia e investigación podrá contactar
a los (las) autores (as) a través de correos
electrónicos y llamadas personales.
El Comité Editorial determina, teniendo
en cuenta el concepto del Comité Científico, si un trabajo será publicado o no. Así
mismo dispondrá qué textos pueden ser
publicados en números futuros. Se reserva,
así mismo la decisión sobre la corrección de
estilo en la ocasión en los que se considere
necesario.
151
Edit. policy
DÍA A DÍA EDUCATIVO: CRÓNICAS EDUCATIVAS
EDITORIAL POLICY OF SPIRAL,
JOURNAL OF TEACHING AND
RESEARCH
SPIRAL, Journal of teaching and research, is a biannual publication of the Center for Studies in Education at the University
of Santo Tomas. It is a transdisciplinary journal in the sense
provided by Edgar Morin, who believes that transdisciplinarity
does not look for mastering lots of knowledge, but the opening
of all disciplines to those who pass through them and transcend them. This is why, SPIRAL Journal of teaching and research opens spaces so that they converge on different views
about Education and Pedagogy from the Literature, Sociology,
Anthropology, Psychology, Communication, History, Political
Science, Philosophy, Economics, Law, Telecommunications,
Environmental Chemistry, Ecology, Biology.
GENERAL PURPOSE
To disseminate the results and products of teaching and educational research in Bucaramanga, as well as other institutions of
Basic and Higher Education in the region, country and international context.
EDITORIAL GUIDE
SPIRAL, Journal of teaching and research, as the organ of the
CEE, publishes scientific articles, interviews, reports, chronicles, reviews and literary texts in Spanish that converge in teaching, educational and pedagogical research.
The publication of the articles depends on the evaluation of
an Editorial Committee and an Arbitration Committee, which
make the task of defining and establishing the consistency of
the work and the identity of the journal. The opinions expressed by authors are their particular world view and are not necessarily shared by the editors of the magazine.
SPIRAL, Journal of teaching and research has structured its
sections as follows, and therefore receives unpublished works
that respond to the text types which are specified and articulated with the research of the Center for Studies in Education
152
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 147 - 154
(CEE) as follows:
1. Daily education (Educational Chronicles)
2. Ithaca (research articles, review articles, reflective papers)
3. Teachers writers
poems, essays)
(stories,
tales,
4. Reading to educate (Reviews)
5. Dialogues to learn (interviews and
reports)
In all sections, SPIRAL, teaching and research journal publishes papers in the
five areas of research in which the Interdisciplinary Group-SPIRAL Educational
Research and other research groups in Bucaramanga at the University of Santo Tomas develop their projects. These lines are:
subject and pedagogical processes, education society and culture, environmental
education and sustainable development,
higher education and ICTs for in-person
and distance education.
FORMAL REQUIREMENTS
FOLLOWING APA RULES
Submission of Articles
All articles will be presented on APA style.
They must be submitted in digital format,
Word format. The articles must not exceed
20 pages including bibliographic references.
The articles will be sent to ceedifusion@
mail.ustabuca.edu.co with a summary of
250 words in both, English and Spanish.
In addition, five key words that summarize the essence of the research. It is necessary that the article is accompanied by the
author’s complete and current Curriculum
Vitae.
Clarifications to the authors about the
text types:
a. Research article.
This text shows, in detail, the original
results of completed research projects. The
structure usually contains four important
elements: introduction, methodology, results and conclusions. This type of article is
the dominant text type of SPIRAL, Journal
of Teaching and Research of CEE.
b. Reflective articles:
Literary text that shows completed research results, from an aesthetic, analytical,
interpretative or critical view on a specific
topic using original sources and arguments
of fact, reasoning, authority and examples.
c. Review article.
Document resulting from a completed investigation which analyzes, systematizes and
integrates research findings, published or unpublished, on a field of education, science or
technology, in order to account for the progress and development trends. It is characterized by a careful bibliographical review of
the literature of at least 50 references.
d. Educational Chronicle.
The chronicle is the type of text where the
structure consists of narration, description
and statement, answers in a scientific and
esthetic way to the treatment of the characteristics that teaching and student practices
in educational institutions have. To create
educational chronicles, authors are encouraged to use tools such as interviews and collections of life stories that after a while will
become chronicles.
e. Bibliographic review.
It is the SPIRAL, Journal of Education
and Research magazine’s editorial policy
DÍA A DÍA EDUCATIVO: CRÓNICAS EDUCATIVAS
to promote writing reviews because it is
considered that this type of text presents
a structure that encourages critical and
analytical performance of the reader-researcher teacher. When designing a review as a
brief critical note about written statements,
such as books, projects or monographs on
education and pedagogy-, the magazine
aims to set up a bank of reviews which will
be useful for readers, a unique and useful
analyzed bibliography.
f. Tales, poems and stories.
Marina Mayoral says “the novel is like a slow
poison and the tale, like a penknife”. Here it is the
first characteristic of a short story: it should
give a concise, deep, and intense reality. Horacio Quiroga, author of excellent tales, advises:
“Do not start writing without knowing from the
first word where you go. In a well done story, the
first three words are almost as important as the last
three.” In the story, all elements must be interrelated from start to finish in order to achieve
its objective: to attract the reader’s attention.
SPIRAL, Journal of Teaching and Research
invites teachers to write poems, stories and
tales that respond to the structure of the short
tales and poems. The texts address issues or
problems related to any of the research lines
mentioned above.
g. Interviews and reports.
This section is a space to give voice to people
with authority in the educational field. Unpublished interviews that guide the educational direction of Spiral readers and approach them to the characters as human beings.
The interview follows this structure: Introduction (presentation), question-answer
and closing. The report, meanwhile, is an interview with narrative structure.
h. Translation.
Translations of classical texts, current documents or transcripts of educational and pe-
153
dagogical interest in the domain of the journal publication.
PUBLISHING AND COPYRIGHT
The authors authorize to the journal Spiral the whole or partial reproduction of
the published work in electronic media
(websites, indexes, directories), as long as
their purposes are academic, not commercial. The documents will not be returned
and involve the agreement of the authors
for review and free publication in the journal Spiral. For this purpose the document “Declaration of originality of written
work and copyright assignment” will be sent
to the authors who shall send them back
with a digital signature to ceedifusion@
mail.ustabuca.edu.co
EDITORIAL TIMES AND PROCESS
Once the journal receives the articles, the
Editorial Committee will assess the fulfillment of essential requirements. After obtaining the approval of the Editorial Committee, the text moves to the evaluation
of the two jurors outside the Committee.
The evaluation results will be announced through a letter of acceptance, a letter
of acceptance with changes or a letter of
rejection that will be sent to authors via
email.
If the article is accepted and the journal
requires changes, the authors have a period of four weeks to work on them. After examining the changes, the author(s)
will be reported on the final approval and
publication dates via email. During the
evaluation period, the editor of SPIRAL,
teaching and research journal can reach
out to (the) author (s) through e-mails and
personal calls.
The Editorial Committee determines, taking into account the concept of the Scientific Committee, if a work will be publis-
154
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 147 - 154
hed or not. Moreover, the Editorial Committee will decide which texts can be published in future issues. The Committee
also keeps the right, likewise the decision
on the style correction whenever it is considered necessary.
Reseña
Silvia Susana Espinel Jasbón
La Maestra en Bellas Artes, Silvia Susana Espinel Jasbón ha participado en diferentes convocatorias artísticas como:
41º Salón Nacional de artistas con el Ministerio de Cultura, VI
Salón de Imagen Regional del Banco de la República, III Salón de
Arte Moderno y Contemporáneo en Bucaramanga, Sala Abierta,
Artistas Contemporáneos de Santander con la Galería Casa cuadrada y en otras convocatorias de la Cámara de Comercio y de la
Fundación Septum de Bucaramanga.
Así mismo, como Magíster en Semiótica ha realizado diferentes ponencias sobre la pintura colombiana en el IV Coloquio de la
Asociación Mexicana de Estudios de Semiótica Visual y del Espacio en Ciudad de México, en el II Congreso de la Sociedad Colombiana de Estudios Semióticos y de Comunicación en Bogotá y en el
I Encuentro Regional de Semiótica en Bucaramanga.
Actualmente se desempeña como tallerista del área cultural del
Banco de la República y docente de artes plásticas, semiótica y diseño gráfico en las Universidades Santo Tomás de Bucaramanga,
Universidad Abierta y a Distancia de la Santo Tomás de Bogotá y
en la Universitaria de Investigación y Desarrollo. UDI, respectivamente.
156
ESPIRAL, Revista de Docencia e Investigación Vol. 1 Número 1 • ISSN 2256-151X • julio - diciembre 2011 • 155 - 156
ALIBOMBO,
(Acrílico sobre lona)
CALADOS Y ESCALERA,
(Acrílico sobre lona)
SAGRADO CORAZON
(Acrílico sobre lona)
SIN TÍTULO
(Serigrafía)
ILUSTRACIÓN 1 ESPIRAL
(Acrílico sobre lona)
ILUSTRACIÓN 2 ESPIRAL
(Acrílico sobre lona)
ILUSTRACIÓN 3 ESPIRAL
(Acrílico sobre lona)
ILUSTRACIÓN 4 ESPIRAL
(Acrílico sobre lona)
ILUSTRACIÓN 5 ESPIRAL
(Acrílico sobre lona)