. CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA PROGRAMA DE PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA Caracas, D.F. Septiembre 1998 1 CONTENIDO 1.INTRODUCCION 2. VISION RETROSPECTIVA DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA 3. SITUACION ACTUAL DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA 4. PROSPECTIVA: LA PREVENCION Y LA ATENCION INTEGRAL TEMPRANA 4.1. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETO DE LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA Riesgo Biológico Riesgo Psicosocial 4.2. CARACTERIZACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA (0 A 6 AÑOS) Prevención e Intervención Temprana (0 a 3 años) Atención Educativa Temprana (3 a 6 años) 4.3. ORIENTACIÓN CURRICULAR 4.4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO: PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA · Líneas de Acción Intervención Básica General desde una perspectiva Intersectorial Intervención Básica Específica desde una perspectiva intrasectorial e Intramodalidad 2 INTRODUCCIÓN La década de los 60, época floreciente en la investigación sobre desarrollo infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervención temprana. Se reafirma la idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano en los primeros años de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual señala que gran parte del desarrollo intelectual del niño ocurría antes de los 4 años. Estos aportes teóricos han contribuido a tomar en consideración la importancia de la primera etapa del desarrollo del niño, comenzando desde el momento del nacimiento y que en materia de educación especial, han contribuido a generar en Venezuela una preocupación creciente surgiendo, a mediados de los años 70, los programas de intervención temprana en el país. En 1976 se comienzan a implementar en Venezuela acciones concretas en Prevención e Intervención Temprana, un año después de la creación de la Dirección de Educación Especial. El documento denominado "Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela" (Ministerio de Educación, 1976) estableció la base que ha regido las principales acciones emprendidas a todo lo largo de estos 20 años. Los principios de la política en la Modalidad de Educación Especial de Democratización y Modernización: Prevención, Normalización e Integración siguen vigentes, guiando y orientando el trabajo a corto y mediano plazo. Por otro lado, en el mismo año se crea la "Unidad de Detección Precoz" en la Casa de Maternidad "Concepción Palacios", dando lugar a la creación de los primeros Centros de Desarrollo Infantil, en el área metropolitana, destinados en un principio a proporcionar atención a la población de alto riesgo biológico, referida de la Unidad de Detección Precoz. Al hacer una revisión del modelo de atención actual para el niño de alto riesgo y con necesidades especiales menor de 6 años, se evidencia que su visión esencial de interdisciplinariedad implementado en la década de los 70 se mantiene vigente, pero sus elementos característicos de operatividad se corresponden con una orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las unidades operativas, y en la función del docente especialista como reeducador. Por otra parte, la atención al niño en edades tempranas estaba contemplada en el modelo entre 0 y 4 años de edad, en términos de su plan de intervención individualizado, concluyendo con una estrategia de seguimiento como cierre del proceso de atención al niño y a la familia. Actualmente, serios problemas están afectando el desarrollo de los niños; entre otros, se evidencia un deterioro a nivel de la estructura familiar: un número cada vez mayor de familias donde la madre se constituye en el único sostén; 3 elevados índices de adolescentes embarazadas; bajo porcentaje de control prenatal, lo cual impide la prevención de muchos casos de retardo mental u otras limitaciones que requieren de atención educativa especializada; desconocimiento de los padres en relación a la importancia de los primeros años de vida para el desarrollo futuro del niño y la influencia que ejerce la familia en esta primera etapa del desarrollo. Todo esto es extremadamente importante; más allá de la intervención temprana, relacionada con las necesidades propias del niño que presenta alteraciones en el desarrollo, deben considerarse aspectos como el cuidado prenatal, la nutrición, programas educativos dirigidos al niño entre las edades de 0 y 6 años, servicios sociales a través de las líneas de acción intersectorial y la participación de los padres en la educación inicial de sus hijos. Atendiendo a lo expuesto anteriormente, en la actualidad se justifica plenamente, una reorientación en la conceptualización y política de la prevención e intervención temprana, si se toma en consideración la crisis social y económica del país en los últimos años, la cual ha afectado de manera desfavorable las condiciones de vida de los niños venezolanos, incrementando los factores de riesgo de tipo socio-ambiental, causantes de la aparición de necesidades especiales en esta población. Esto ha traído como consecuencia la necesidad de redimensionar y establecer políticas y acciones desde una perspectiva mucho más amplia, al considerar su incidencia en la población infantil y el abordaje efectivo de estos factores. Investigaciones en el campo de la psicología y la educación han acumulado suficiente evidencia que sustenta la importancia del entorno y su influencia durante los primeros años de vida del niño ya que puede ocasionar cambios en el curso de su desarrollo. Numerosos autores han escrito acerca de la maleabilidad de la inteligencia concluyendo que en ningún otro momento de la vida puede ocurrir el aprendizaje tan fácil y rápidamente como en los primeros años; la mitad de lo que el ser humano ha aprendido durante el curso de su existencia ocurre antes de la edad de cinco años (Leighton, 1992; Mäki, 1994; Vygotsky en Bloom, 1964). En este sentido, tiene vigencia e importancia la detección temprana y la atención integral desde los comienzos de la vida, en particular para el niño de alto riesgo y con necesidades especiales. Esta atención integral es un proceso que se inscribe en una orientación educativa y requiere continuidad y coherencia en sus acciones, en la evaluación, planificación, reevaluación de objetivos y metas logradas; además de integrar de manera activa a los padres, requiere experticia por parte de profesionales de diferentes disciplinas y programas sociales de apoyo, ampliamente coordinados para el logro de objetivos dirigidos al niño, a su familia y a la comunidad. Es así como los Programas de Prevención y Atención Integral Temprana dirigidos al niño de 0 a 6 años en condiciones de riesgo, necesariamente deben ser intersectoriales, donde se perfilen líneas de acción en las áreas de supervivencia, protección y desarrollo. 4 Los avances de la psicología especializada en desarrollo infantil orientan propuestas curriculares más acordes con los aprendizajes del niño; tal es el caso de la teoría del constructivismo social que destaca la importancia de la relación social y su vinculación con "los estadios del desarrollo cognitivo". Según Ziegler (en Schopler y Mesibov, 1984), lo que va a determinar "el desarrollo de la personalidad del niño no es jugar con objetos inanimados, sino la naturaleza y cualidad de sus interacciones con aquellos adultos importantes en su vida". Al considerar la valiosa experiencia de los Centros de Desarrollo Infantil acumulada durante 20 años de trabajo, así como también la orientación de nuevas políticas en intervención temprana, se evidencia que van en el sentido de garantizar la implementación de programas de prevención y atención integral temprana al niño de alto riesgo y con alteraciones en su desarrollo, para lo cual es indispensable el diseño de planes y programas dirigidos a la familia y al niño, que garanticen su continuidad en la modalidad o en la educación preescolar formal, atendiendo a líneas de acción sectoriales e intersectoriales. En este sentido la política dirigida a la población de alto riesgo se plantea desde el nacimiento hasta los 6 años y se realiza mediante dos líneas de acción: la Intevención Básica General y La Intervención Básica Específica. La primera establece acciones interrelacionándose con otros sectores como el de salud y el social a través de diferentes programas para la atención integral en términos de prevención e intervención temprana para el niño de alto riesgo de 0 a 6 años. La segunda, la Intervención Básica Específica, establece los lineamientos normativos para la atención del niño de 0 a 6 años en situación actual de riesgo y con necesidades especiales, orientándose hacia una atención integral temprana individualizada que se puede especificar para dos rangos etáreos. En el caso del niño de 0 a 3 años, el modelo se orienta hacia una intervención temprana integral, atendiendo a la condición de alto riesgo y a las alteraciones en su desarrollo. En el caso del niño de 3 a 6 años, el modelo se orienta hacia una atención educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de intervención temprana en el niño. La Intervención Básica Específica de 3 a 6 años puede llevarse a Centro de Desarrollo Infantil, en el preescolar de los Institutos de Especial en concordancia con la caracterización de la población preescolares regulares. En estos dos últimos casos el Centro de cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo. cabo en el Educación o en los Desarrollo 5 Visión retrospectiva de la prevención e intervención temprana La importancia acordada a la intervención temprana en niños que presentan riesgo biológico, social y con necesidades especiales comprobadas, es incuestionable en la actualidad. La revisión histórica aporta elementos valiosos que en el tiempo han servido de base para el establecimiento de programaciones que aborden al niño en las primeras etapas de su vida. La educación preescolar, la creación y proliferación de servicios de atención a los niños de corta edad, las investigaciones realizadas en el área de desarrollo infantil y la evolución de la educación especial, concretan los aportes para el desarrollo de los programas de intervención temprana en la población de riesgo con y sin alteraciones en el desarrollo. Los programas de atención temprana para niños en situación de riesgo biológico, social y/o con necesidades especiales, nacen en un contexto educativo, ya que la meta es "el pleno desarrollo de la personalidad" y el logro de un hombre apto para vivir y capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional (Ley Orgánica de Educación). La concepción filosófica acerca del hombre, el contexto social y político del país, se relacionan estrechamente con la evolución del acontecer educativo desde sus etapas iniciales. Por otra parte, las premisas teóricas en relación al desarrollo intelectual, social y emocional del niño han sido, sin duda alguna, tomados como modelos en la implementación de programaciones para la prevención e intervención temprana. Los antecedentes de la educación preescolar generaron numerosos aportes que han contribuido a sentar las bases que fundamentan la implementación de programas de intervención temprana. La importancia acordada a la educación en los primeros años de la vida de una persona data de los siglos XVII y XVIII; las ideas filosóficas parten de una concepción del niño; Locke (1632-1704) popularizó la idea tan conocida de "tabula rasa", los niños son como una pizarra en blanco; Rousseau (1713-1789), parte de la idea que el niño por naturaleza es bueno, en ese sentido habría que "dejar hacer" para permitir el desarrollo del talento individual. Estas ideas se propagaron durante el siglo XIX y sirvieron de base para desarrollar numerosas experiencias en el campo educativo. A la par del progreso en la investigación y debido a los cambios sociales y políticos ocurridos, ha habido desacuerdos profundos en relación a los objetivos y metas del kindergarten, lo cual ha persistido a través del siglo XX. Los objetivos están alternando en acordar importancia a los logros académicos en la educación temprana o al fomento del desarrollo no competitivo, al desarrollo emocional y social del niño. 6 En 1930, nace en los Estados Unidos el movimiento de guarderías, algunas de ellas adscritas a universidades, las cuales sirven de "laboratorio" para estudios sobre el desarrollo infantil. En esa misma época, la depresión económica en ese país propulsó el desarrollo de servicios de cuidados diurnos para los niños con la finalidad de ayudar a las personas en situación de pobreza. Los esfuerzos se centraron en el curriculum basado en la comprensión del desarrollo del niño y la aplicación práctica de la teoría, se resaltó la importancia de los primeros años como base para el desarrollo social, emocional y la competencia intelectual de la persona. La educación especial, por su parte, también ha generado importantes aportes para el progreso y evolución en el campo. A través de una cuidadosa observación, Según describió los signos tempranos de retardo, enfatizando en la importancia de la educación temprana. Su estadía en los Estados Unidos permitió la creación de la Asociación de Médicos de las Instituciones para Idiotas y Débiles Mentales (1876), llamada posteriormente Asociación Americana de Deficiencia Mental y, desde 1987, conocida como Asociación Americana de Retardo Mental. Cadwell (1977) resume la evolución que ha tenido la educación especial considerando tres períodos. El primero, llamado del "esconder y olvidar", fue la práctica en la primera mitad de este siglo. El segundo período, hacia 1950 y 60, es llamado de "despistaje y segregación". En este período, los niños con impedimentos son sometidos a pruebas psicológicas, son clasificados, etiquetados y aislados, con el objetivo de protegerlos. En el tercer período, que se inicia aproximadamente en 1970, conocido como el de "identificación y ayuda", ocurre un avance en la legislación para educación especial en algunos países. Los esfuerzos se han centrado en el despistaje de las necesidades especiales en los primeros años de la vida y en proporcionar servicios de intervención apropiados lo más tempranamente posible, para aminorar las consecuencias de la condición limitante, mediante la prevención de problemas más severos, la orientación a las familias de niños con impedimentos, incrementando las posibilidades de todos los niños para desarrollar sus potencialidades. Finalmente es importante hacer referencia, a los aportes de la psicología del desarrollo, debido a su influencia decisiva en este campo. Fue solo a comienzos del siglo XX cuando se comenzó a tomar en consideración la descripción de las competencias del niño pequeño y los métodos de evaluación infantil. Gesell, pediatra y psicólogo, estudia el desarrollo en niños normales, con síndrome de Down, prematuros y con otros riesgos perinatales (1925-1929). Sus métodos de observación han servido de base para la creación de instrumentos de medida en desarrollo infantil, hasta el presente. 7 Su teoría fue clara, concediendo primacía a la maduración, a los aspectos genéticos y dejando de lado la importancia del medio ambiente en el desarrollo del niño. Estableció un modelo lineal del desarrollo humano, el cual fue utilizado por clínicos en los años 50, para predecir los resultados o consecuencias en el desarrollo de eventos adversos ocurridos en la etapa perinatal, tomando como base los diferentes hitos del desarrollo en la primera infancia, considerados por Gesell. Como contraparte, surgen los ambientalistas, quienes consideran que el desarrollo está controlado por el ambiente; esta corriente fue iniciada por Watson. El debate entre lo biológico, lo maduracionista y la importancia acordada al ambiente, en la actualidad continúan. Con Piaget, comienza la era de "la revolución cognitiva", esta perspectiva trataba de aproximar los dos puntos de vista anteriores, sosteniendo que ambos aspectos, biológico y ambiental, influyen en el desarrollo. El enfoque transaccional, describe los efectos de los factores familiares, sociales y ambientales sobre el desarrollo humano; centra su interés en las personas que se encargan del cuidado de los niños. Según este modelo, factores nocivos en el aspecto biológico pueden ser modificados por factores provenientes del medio ambiente. El concepto de vulnerabilidad puede tener causas sociales y ambientales. Es un modelo bi-direccional ya que pone en relación los factores sociales y los biológicos. Dentro de este enfoque se resalta la importancia de las primeras relaciones afectivas entre la madre y el hijo, tema central en la psicología del desarrollo, aplicado a la intervención temprana. Los estudios de investigación en este campo se iniciaron analizando la influencia de la deprivación temprana en el niño. Tomando como base la teoría psicoanalítica, se estudiaron los efectos de la institucionalización en el desarrollo cognitivo y socio-emocional de los niños. Spitz se centra en el síndrome del "hospitalismo", el cual describe como retardo mental, desajustes en el desarrollo social, problemas de salud, en niños que en otras condiciones se hubieran desarrollado normalmente. La importancia de la intervención temprana en niños institucionalizados, a través de la estimulación del medio, poniendo de manifiesto la "maleabilidad" del desarrollo en edades tempranas, si hay intervención adecuada en los primeros años, ha sido demostrada a través de numerosos estudios. Unos de los más importantes son aquellos realizados por Bowlby (1973), los cuales aportan bases teóricas en este campo. En 1950 realizó un estudio auspiciado por la Organización Mundial de la Salud, sobre los efectos de la deprivación maternal y la carencia de hogar en la salud mental de los niños, destacando la importancia de la relación del niño con su madre, el "apego"; este estudio sirvió de base a otros posteriores por parte de diferentes investigadores, en los años 50 y 60. 8 Varios estudios longitudinales fueron realizados para determinar el impacto de los factores biológicos y los factores de riesgo social, siendo muy importante para el desarrollo del niño la educación de la madre y la calidad del medio ambiente. Del conocimiento de la naturaleza transaccional del desarrollo, reflejado por la influencia de los factores endógenos y la experiencia individual, han proliferado los servicios de intervención temprana. El grado en el cual la calidad del ambiente influye sobre los factores de riesgo, proporciona una base para el desarrollo de estrategias de intervención temprana orientadas educativamente con miras a modificar el ambiente. En el curso de su evolución, los programas de prevención e intervención temprana han sufrido innumerables cambios producto de las tendencias teóricas predominantes en el momento. Es así como en el ámbito mundial, pueden identificarse en las últimas décadas dos grandes etapas en la concepción y atención de las personas con algún tipo de dificultad en su desarrollo. Una etapa benéfica o asistencial, propia de principios de siglo hasta mediados de los años 50. Las personas con deficiencias eran ubicadas en instituciones hospitalarias o asilos, bajo un régimen de internado. La atención era eminentemente asistencial y obedecía a una concepción caritativa. Aparte de su carácter asistencial, los rasgos más característicos de esta etapa eran la institucionalización y la concentración de los servicios, nutriendo así la imagen de la persona con necesidades especiales como una amenaza social (Ginet, 1989). En este período aún no se han consolidado los programas de intervención temprana, pues parecía que solo la medicina y la psicología del desarrollo se interesaban en esta primera etapa de la vida. Los primeros trabajos sobre intervención temprana, en el ámbito mundial, se realizaron en preescolares de clases populares, con la intención de contrarrestar los efectos negativos de la pobreza sobre el desarrollo humano, al demostrarse la relación existente entre aquella y una mayor incidencia de retardo mental a nivel moderado y leve. Esta intervención temprana se llevaba a cabo en grupos fuera del hogar, era realizada por maestros e incluía niños mayores de 3 años. Los resultados de estos programas dieron lugar a una ganancia en el Coeficiente Intelectual (CI) y otras medidas cognitivas en el lapso de duración del programa; estas ganancias desaparecieron al evaluar a los niños un tiempo después que el programa había sido descontinuado, 1 ó 2 años después. Los trabajos de Schafer y Aaronson (1968-1972) recomiendan que los programas de intervención temprana deberían comenzar antes de los 14 meses de edad; por otro lado llegan a la conclusión de que "los datos de este proyecto han proporcionado evidencia adicional de que la implicación positiva de la madre 9 en el programa, su interés por la educación del niño y su expresividad verbal están relacionados con el desarrollo integral temprano del niño". Bronfenbrenner (1974) realiza una evaluación de algunos programas de intervención temprana, analizando los grupos de preescolar, los trabajos de tutoría en el hogar y los trabajos de intervención centrados en la interacción madre-niño realizados en el hogar. En esta revisión, diferentes investigadores llegan a las siguientes conclusiones: 1. Las intervenciones centradas en la díada madre-niño produjeron ganancias en el coeficiente intelectual que se mantuvieron 2-3 años después de terminados los programas. 2. La magnitud de la ganancia en el Coeficiente Intelectual fue inversamente proporcional a la edad en la cual el niño entró en el programa. La etapa rehabilitadora o terapéutica cubre las décadas de los años 50 hasta los 70. Los rasgos más característicos aquí son el uso del modelo clínico y el predominio de la especialización. Los profesionales, inicialmente provenientes del campo de la medicina y de la psicología, tenían como objetivo fundamental la rehabilitación, organizando su trabajo de acuerdo con el modelo clínico e incorporando el docente a la atención en las instituciones educativas. Aún cuando se contaba con una conceptualización y política y unas bases legales se mantiene en la praxis la tendencia a continuar con la orientación anterior. Es a partir de la década de los 70 que, en Venezuela, comienza a ampliarse la visión de la intervención en edades tempranas y la aceptación de que las condiciones ambientales que rodean al niño eran decisivas en su desarrollo y ejercían una influencia importante en el curso del mismo, implementándose entonces estrategias de intervención temprana con la idea de modificar el ambiente para mejorar su calidad, lo cual a su vez podía generar un cambio positivo en el curso del desarrollo del niño. El énfasis en esta década era la atención a la población de alto riesgo biológico, dejando de lado el riesgo psicosocial. Esta tendencia se mantiene en la década de los 80 en la operatividad, aún cuando los documentos normativos, ya desde 1976, plantean la necesidad de desarrollar líneas de acción intersectorial e intrasectorial con el objeto de atender integralmente a esta población, tomando en consideración los aspectos biológicos, psicológicos y sociales. Situación actual de la prevención e intervención temprana Al hacer una revisión de la Fundamentación Teórica para la atención suministrada al niño menor de 6 años por parte de la Dirección de Educación Especial, (Fundamentación Teórica, 1986) se evidencia el planteamiento de un modelo de atención predominantemente clínico, aún cuando hace referencia a una atención integral del niño basada en las potencialidades de este y la no- 10 dependencia de un diagnóstico. Sin embargo, al analizar en detalle la propuesta, el sesgo es hacia un planteamiento terapéutico, donde el rol del educador está relegado a ejercer la función de rehabilitador y terapeuta, no congruente con las bases filosófico-legales de la Modalidad. Uno de los rasgos que ha caracterizado el modelo de atención implementado ha sido su tradición rehabilitadora en estrecha concordancia con los modelos y la concepción que de las Unidades Operativas se ha tenido. La forma en que la sociedad se plantea y concibe los derechos de las personas "diferentes" ha condicionado la respuesta a las necesidades a lo largo de la vida de estas personas, sean estas sanitarias, educativas, sociales, rehabilitadoras o culturales. La aparición de nuevos elementos conceptuales ha dado lugar a transformaciones profundas en la forma de responder a las necesidades de la población en edad preescolar, generando normativas administrativas acordes con los nuevos planteamientos. Es importante enfatizar que hasta 1996, la atención del niño de alto riesgo en edad preescolar se realiza solo hasta los 4 años, manteniéndose dos elementos que caracterizan el modelo de atención; una visión interdisciplinaria y especializada y la orientación hacia una Intervención Básica General y una Intervención Básica Específica, elementos que ya quedan contemplados en la Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela para 1976, pero sus elementos característicos de operatividad se corresponden con una orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las Unidades Operativas y en la función del docente especialista como reeducador. Habiendo analizado el modelo de atención implementado por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y su Fundamentación Teórica, en la década de los 80 y mediados de los 90, se evidencia que las consecuencias del modelo asistencial continúan prevaleciendo. Entre ellos, la categorización en base a los déficits, el "etiquetamiento" con la idea de conocer el origen y la etiología de las dificultades, con sus consecuencias en el enfoque para la atención del niño con necesidades especiales, enfatizando los aspectos negativos que limitaban enormemente su desarrollo. El Documento Normativo de 1986 para la Prevención e Intervención Temprana al niño de alto riesgo menor de 4 años, plantea sus acciones hacia los tres niveles de prevención dirigidas a nivel primario, al fomento y protección de la salud, a nivel secundario, a actividades que enfatizan el diagnóstico temprano y el tratamiento adecuado en tiempo y forma y, a nivel terciario medidas conducentes a la limitación del daño y a la rehabilitación del niño con necesidades especiales. Se evidencia una atención asistencialista y centrada en la limitación. 11 Por otro lado, el mismo Documento establece su posición terapéutica al definir la intervención temprana como un "conjunto de actividades interdisciplinarias educativo-asistenciales efectuadas directa o indirectamente con el niño que por sus antecedentes pueda presentar alteraciones en su desarrollo..." (p. 25), 'Se trata de un modelo original... Conviene decir, para delimitar el perfil propio del modelo, que no se trata aquí de una atención "médica" ni de una atención "escolar"' (p. 26). La actualización del Modelo Normativo es una necesidad al considerar la realidad nacional y las nuevas tendencias mundiales desde el punto de vista económico, social, político y tecnológico, donde la educación se convierte en el eje fundamental de transformación social, cultural y productivo si se quiere lograr una sociedad cónsona con las exigencias nacionales e internacionales de un mundo que impone nuevos retos en el marco de la información y el conocimiento. De acuerdo con la información recolectada, se evidencia en primer lugar, una gran variabilidad en cuanto a los datos estadísticos requeridos acerca de la población atendida. Elemento básico en las Unidades Operativas para la intervención temprana. Surge así la necesidad de normar los recaudos técnicos para registrar los datos de la población referida y atendida, en sus dos estrategias de atención: el seguimiento y el tratamiento, además del egreso de los niños atendidos a las unidades educativas regulares o especiales. En consecuencia, se requieren orientaciones específicas en cuanto a los registros técnicos indispensables para cumplir con esta tarea; así como también los documentos y el contenido específico del récord del niño (denominado historia clínica); en este último caso, se dispone como meta generar un récord único que permita la realización de investigaciones en el campo. En segundo lugar, la propuesta de reorientación del modelo debe permitir la implementación de estrategias institucionales adecuadas mediante las cuales se pueda ampliar la cobertura de la población a atender para evitar las listas de espera y la variedad que hasta los momentos existe, propio de cada Centro. Igualmente ocurre con las estrategias de evaluación de los niños. En cuanto al funcionamiento de los Centros de Desarrollo Infantil, en la evaluación inicial realizada por el equipo interdisciplinario, existe la necesidad de generar una propuesta que unifique los criterios en relación a la misma, pero que al mismo tiempo aligere el ingreso de los niños referidos, evitando visitas adicionales por parte de los padres y al mismo tiempo, frenar la deserción de la población durante la evaluación; igualmente sucede con la evaluación psicológica, en la cual es necesario definir y unificar criterios, ya que se ha encontrado que en algunas unidades el psicólogo no realiza evaluación alguna, asumiéndola el docente especialista. Es necesario insistir en la necesidad de esta evaluación que 12 además difiere del trabajo realizado por el docente. En tal sentido, cada profesional debe desempeñar el rol que le corresponde dentro del equipo. En tercer lugar, se evidencia la existencia de programaciones variadas dirigidas a la población atendida, generando una diversidad que impide acuerdos generalizados para las Unidades Operativas. Al mismo tiempo, el Programa de Retén debe ser rescatado en las unidades que funcionan en los hospitales, como una estrategia para suministrar asistencia temprana a los padres y niños de alto riesgo que permanecen en las Unidades de Terapia Intensiva. En la década de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se ha ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil, los cuales no logran cubrir la demanda actual de atención, si se consideran los índices de pobreza crítica que en algunos estados ha alcanzado niveles preocupantes. Uno de los indicadores más significativos es la desnutrición en los primeros años de vida, lo cual amerita políticas de atención integral a la infancia cónsona con la Prevención e Intervención Integral Temprana. Por otra parte, la extensión territorial de algunos estados requiere la creación de servicios adicionales que permita el acceso de la población de riesgo ubicada en sectores alejados de sus capitales, donde generalmente están ubicados los servicios existentes. La Prevención e Intervención Temprana está determinada por su carácter sistemático, secuencial y dinámico que comprende tanto la evaluación del proceso en el niño como la del programa de estimulación, aspecto importante a evaluar en las Unidades Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la intervención. En consecuencia, es prioritario establecer los lineamientos que permitan el diseño de estrategias para la evaluación de cada niño, la planificación individualizada de la intervención, incluyendo el diseño de estrategias instruccionales para involucrar el núcleo familiar y llevar a cabo la programación en el hogar. Los niños egresados de los Centros de Desarrollo Infantil ingresan a diferentes unidades educativas de la Modalidad o a la educación preescolar regular. En este sentido, un aspecto a considerar es la problemática confrontada en cuanto a la continuidad de la atención del niño al egresar del Centro de Desarrollo Infantil y la vinculación de este último, mediante una estrategia efectiva de seguimiento, con la Institución Educativa receptora, ya sea de la Modalidad de Educación Especial o del Preescolar Regular. Esta limitación reflejada por una debilidad en la articulación intramodalidad e intrasectorial también ocasiona un desfase entre los alcances y logros del Programa de Intervención en el niño y las programaciones educativas que deben garantizar su progreso a todo lo largo del continuum. En el Documento de Política de 1976 se plantea que el Programa de Prevención e Intervención Temprana debe atender a todos los niños de alto riesgo 13 de 0 a 4 años, incluyendo aquellos con deficiencias sensoriales; sin embargo, la atención al niño sordo y deficiente auditivo o al ciego y deficiente visual ha sido asistemático y se ha dado solo en algunos Centros de Desarrollo Infantil. La falta de atención en este período del desarrollo para estos niños conlleva a una intervención tardía, ya en la edad escolar, ocasionando limitaciones que pudieron haberse evitado si el niño hubiera ingresado a un Programa de Prevención e Intervención Temprana desde el nacimiento. Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el Programa de Prevención e Intervención Temprana, retoma lo planteado en 1976 y en coordinación con las áreas de deficiencias auditivas y deficiencias visuales de la Dirección de Educación Especial, establece acciones en el marco de la Política Educativa de esta Modalidad. En los últimos 3 años se planifica y ejecuta un Programa de Desarrollo Profesional para el personal de los Centros de Desarrollo Infantil en cuanto a la Estimulación Visual, Baja Visión y Atención Temprana a niños ciegos y deficientes visuales, como un elemento fundamental para iniciar las programaciones de Intervención Temprana a esta población. En la línea de acción intersectorial, para 1995 se realiza un Taller de Actualización Médica para los pediatras y otros especialistas en el campo de la salud que laboran en los Centros de Desarrollo Infantil del Área Metropolitana y Estado Miranda. El mismo estuvo destinado a iniciar las primeras acciones que sentarían las bases para programaciones coordinadas con otros sectores como salud y nutrición, enfatizando en este último caso la lactancia materna y la asistencia materno-infantil. En esta misma línea intersectorial, en 1995, se planifica y ejecuta otro Programa de Desarrollo Profesional, relacionado con el Embarazo Precoz, dirigido a los psicólogos y trabajadores sociales de los Centros de Desarrollo Infantil y los Equipos de Integración Social, por considerar que un trabajo coordinado entre estos servicios a través de sus respectivos Programas: Integración Social y Prevención e Intervención Temprana, darían lugar al desarrollo de estrategias efectivas de trabajo, proporcionando así una atención integral al problema del embarazo en adolescentes, desde el punto de vista preventivo. Prospectiva: la prevención y atención integral temprana Venezuela como país se caracteriza por una economía dependiente, con una alta renta como producto de la explotación petrolera, por una distribución desigual de la riqueza, un desarrollo agrícola escaso y una industrialización incipiente. La distribución espacial de la población presenta un gran desequilibrio, concentrándose mayormente en las grandes ciudades como consecuencia del éxodo proveniente del campo hacia los centros urbanos, sin la correspondiente adecuación de los servicios de manera tal que puedan responder a sus 14 necesidades; con elevadas tasas de natalidad y reducción del índice de mortalidad. Esta situación ha generado una población conformada en su mayoría por grupos de escasos recursos con grandes deficiencias en los servicios básicos sanitarios, asistenciales, educativos y habitacionales; familias constituidas por grupos numerosos, caracterizadas por una maternidad y paternidad irresponsable, promiscuidad y abandono de menores, donde la mujer es la base del sustento familiar. La severa crisis económica por la que actualmente atraviesa el país, está provocando un ambiente de alto riesgo con efectos negativos sobre el desarrollo de los niños. La pobreza, los servicios inadecuados y las presiones que amenazan la supervivencia diariamente contribuyen a una aguda malnutrición de los niños cuando ellos son más vulnerables. Las repercusiones de estos problemas se reflejan en el desarrollo evolutivo de la población de 0 a 6 años y posteriormente en su edad escolar, prevaleciendo entonces elevados índices de deserción y exclusión escolar. En primer lugar, se debe destacar que en Venezuela, muchos de los problemas presentados por los niños en su desarrollo son prevenibles. Tomando como base algunos documentos oficiales, se puede decir que la desnutrición en el país presentó un leve descenso, gracias a los programas compensatorios, sin embargo, la desnutrición crónica se ha incrementado en la población, abarcando un mayor número de personas provenientes de los estratos sociales medios (Provea, 1994). En 1992 se detectan déficits importantes en nutrientes y vitaminas, además del aumento de la desnutrición crónica en niños menores de 15 años. En estrecha relación con el deterioro nutricional, también se registra un incremento de recién nacidos con un peso inferior a los 2.500 gramos, de un 8% en 1991 a un 12% para 1992. Otra repercusión de la crisis social se refleja en la débil coordinación de los programas dirigidos a la protección de la salud para la población en general, por parte del Estado. En tal sentido, la red de atención primaria en salud es prácticamente inexistente, además de la carencia de información en materia de educación para la preservación de la salud. La tasa de mortalidad infantil aumentó en 1992 en relación a 1991 en 1.5%. Entre las causas se destaca la hipoxia, asfixia, diarreas, en su gran mayoría causas prevenibles; además del incremento de enfermedades infecciosas, con 20 mil 244 casos de sarampión diagnosticados en 1993, en comparación al año anterior, el cual reportó solo 9 mil casos (Provea, 1994). Otra de las enfermedades infecciosas que producen en muchos casos secuelas en el desarrollo evolutivo es la meningitis. El Ministerio de Sanidad y Asistencia Social reportó 830 casos en menores de 1 año y 403 entre 1 y 4 años. 15 Este es el entorno de crecimiento, aprendizaje y formación de la infancia en Venezuela. Este ambiente ejerce su influencia negativa desde el momento mismo de la concepción, pues los elementos nutricionales de la madre, su estado de salud y emocional no le permiten proporcionarle al ser en formación los requerimientos mínimos indispensables para crecer sano y saludable; este problema es más evidente en los estratos socioeconómicos IV y V donde mayormente se reflejan las dificultades antes mencionadas. Lo anteriormente señalado justifica el desarrollo de políticas de salud, sociales y educativas encaminadas a la atención integral temprana de la infancia desde la concepción hasta los 6 años de edad que permitan la coordinación y ejecución de programas intersectoriales basados en una comprensión de las necesidades reales del niño y la familia. Dos aspectos básicos en la reorientación del modelo de atención que se deben considerar lo constituyen aquellos de orden conceptual y aquellos de orden estratégico, tomando en consideración las nuevas tendencias e investigaciones en el campo relacionadas con la prevención e intervención temprana y en correspondencia con la reorganización del Estado venezolano y la reorientación de las políticas de desarrollo social. El plano conceptual constituye un aspecto clave para la reorientación del modelo de Prevención y Atención Integral Temprana. En este sentido, una revisión histórica evidencia que la orientación del programa "intervención precoz" fue sustituido por el de "intervención temprana", ya que el primero pareciera "acelerar procesos en el desarrollo de competencias", dejando de lado los procesos madurativos. Por el contrario, la intervención temprana detecta e interviene lo antes posible para reducir, aminorar, atenuar o compensar factores de riesgo que puedan afectar el sano desarrollo de los niños; implica este último la atención integral e individualizada del niño de alto riesgo y cuyos ejes fundamentales, además del propio niño, lo constituyen la familia y la comunidad. Un análisis del impacto del Programa de Prevención e Intervención Temprana en la actualidad, exige considerar la Prevención y Atención Integral Temprana de los niños de alto riesgo de 0 a 6 años en una dimensión de mayor alcance en cuanto a sus posibilidades de desarrollo para que puedan ejercer su derecho a la educación. En este sentido, la Atención Integral Temprana resulta fundamental, ya que durante los primeros años de vida se establecen las bases fundamentales de la personalidad y de la inteligencia; durante esta etapa acelerada del desarrollo, la atención adecuada ejercerá un impacto duradero, ya que esta primera etapa se constituye en la más vulnerable del desarrollo, motivo por el cual debe ofrecérsele un entorno rico en experiencias que posibiliten su iniciativa, integración a la sociedad y el pleno desarrollo de sus potencialidades. La atención integral 16 suministrada al niño en los primeros seis años de vida es determinante en la formación de un adulto pleno y equilibrado, apto para incorporarse a la sociedad y con capacidad para participar en la transformación de su país; en consecuencia, lo planteado anteriormente constituye una plataforma en la conceptualización del modelo de Prevención y Atención Integral Temprana en sus dos vertientes: Prevención e Intervención Temprana de 0 a 3 años y Atención Educativa Temprana de 3 a 6 años. En los programas de intervención temprana se enfatizan los factores de riesgo; sin embargo, las investigaciones en el área destacan los factores protectores relacionados con la dinámica familiar y la calidad de la atención brindada al niño de alto riesgo, como factores importantes en su evolución satisfactoria. En tal sentido, los programas preventivos deben considerar estos elementos para promover el sano desarrollo de los niños. Igualmente, se debe señalar la importancia de los elementos de tipo social. El incremento de los factores de riesgo en la población es el primer aspecto que plantea la necesidad de redimensionar las acciones implementadas para atender efectivamente al niño en edades tempranas. En particular, el riesgo social genera un riesgo biológico, y rebasa las posibilidades de atención a nivel de los Centros de Desarrollo Infantil, si no se desarrollan programas intersectoriales de prevención primaria, lo que le imprime el carácter de pertinencia social a este modelo. Esto conlleva al planteamiento de algunas reflexiones e interrogantes en relación a la capacidad de estos servicios para incrementar la cobertura de la población a atender. Finalmente, la reorientación del modelo en el orden estratégico se plantea enfatizar en la praxis de la Prevención y Atención Integral Temprana por un lado, la coordinación y ejecución de programas intersectoriales y por el otro, el establecimiento de líneas de acción intramodalidad e intrasectoriales a fin de garantizar la continuidad en la atención integral de esta población. Caracterización de la población objeto de la prevención y atención integral temprana Desde el punto de vista biológico, el desarrollo físico y la estructuración y funcionamiento del sistema nervioso son los determinantes fundamentales de la calidad del proceso de maduración, el cual a su vez está determinado por las condiciones sociales y la calidad de vida. Desde el punto de vista psicológico, se establece que la constitución de la personalidad del individuo es el resultado de la interacción de sus condiciones biológicas y sociales presentes en su entorno, tanto en el ambiente familiar y escolar como en el de la comunidad. Por otro lado, desde el punto de vista social, cada individuo se constituirá en un ente mediador y producto del sistema de relaciones sociales en el cual él 17 estará actuando. Es así como surge la orientación humanista y social de la educación, encontrándose que el enfoque propuesto enfatiza la adquisición del conocimiento como construcción social, ayudando al hombre como sujeto cognoscente a intervenir en su propia realidad, con posibilidad de transformarla para su beneficio y el de la colectividad. En consecuencia, el proceso cognoscitivo debe entenderse como un sistema dinámico y abierto, cambiante en la medida en que el individuo va tomando conciencia de su realidad social, política y económica, permitiéndole visualizar sus posibilidades últimas como ser humano y en beneficio de una colectividad. Es en este sentido que se percibe la prevención y atención temprana como un proceso integral verdadero. Al niño, como ser dinámico bio-psico-social que interactiva con sus iguales y en general con su entorno, se le debe garantizar una formación integral desde el nacimiento en todos aquellos ámbitos encargados de propiciar su desarrollo; en consecuencia, la misión del Centro de Desarrollo Infantil, se corresponde con estos postulados, desempeñando diferentes funciones. Cónsono con este planteamiento, el niño en edades tempranas debe perfilarse como un ser en desarrollo, donde un conjunto de factores ejercen gran influencia en su formación. La plasticidad del sistema nervioso central en los primeros años de vida, las investigaciones sobre los efectos beneficiosos de la intervención temprana en los seres humanos y animales en crecimiento y la evaluación de los resultados de los programas de intervención temprana han permitido concretar acciones dirigidas a proporcionar atención al niño en las primeras etapas de su desarrollo que permitan prevenir las alteraciones en el desarrollo. En esta concepción integral del individuo y considerando al niño como un ser bio-psico-social, se puede definir el riesgo como toda situación de desventaja, propia del niño o de su entorno en donde la interacción y coexistencia de un conjunto de factores biológicos, psicológicos y sociales, pueden generar en él mayor probabilidad de alteraciones en su desarrollo, adaptación e integración eficaz al medio donde se desenvuelve. El término alto riesgo lleva implícito una serie de factores y/o situaciones biopsicosociales prenatales, perinatales y postnatales que hacen que el niño se enfrente a una probabilidad bastante elevada de presentar problemas en su desarrollo. Aquellos niños identificados con cualquiera de estos factores y/o situaciones requieren de atención especializada para minimizar o eliminar la posibilidad de una alteración permanente o irreversible. Factores de Riesgo y Alteraciones de Tipo Biopsicosocial Se habla de alteraciones biológicas establecidas cuando el niño presenta problemas de tipo biológico claramente identificados que conllevan necesariamente a la presencia de grados variables de retardo en el desarrollo. 18 Aquí se puede predecir que el niño va a presentar un desarrollo evolutivo fuera de lo normal y existe la certeza de que se desarrollará atípicamente. Ejemplos de estos casos lo constituyen las anomalías cromosómicas, los trastornos metabólicos y las deficiencias sensoriales, entre otras. En este grupo las condiciones biológicas determinan la presencia de retardo en el desarrollo, el cual forma parte del cuadro clínico. Se habla de riesgo biológico inferido cuando existen condiciones prenatales, perinatales, neonatales y de la primera infancia que pueden producir una lesión en el sistema nervioso central (SNC) en desarrollo, incrementando así la posibilidad de retardo o de alguna otra limitación que conduzca a la necesidad de educación especial. Están incluidas en esta categoría las características de la madre misma como edad, paridad, talla y peso, entre otras; condiciones del embarazo, parto y período neonatal, así como también noxas al sistema nervioso central en los primeros años de vida, tales como infecciones y desnutrición, además de la consideración de condiciones derivadas de las necesidades de tratamiento médico como las maniobras de reanimación, permanencia del recién nacido en incubadora por tiempo prolongado privado del cuidado maternal, generadoras de efectos nocivos para el SNC. En todas estas situaciones puede presumirse una lesión neurológica, que pudiera o no confirmarse por sus consecuencias en el desarrollo. El riesgo psico-social se deriva de condiciones de tipo social, económica y psicológica que pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo del niño. Situaciones producto de la crisis a nivel familiar, el establecimiento inadecuado del vínculo madre-hijo, inestabilidad emocional de los padres, rechazo, abandono afectivo, alteraciones tempranas de la personalidad del niño, entre otras, incrementan las probabilidades de que aparezcan alteraciones en el desarrollo o en el repertorio conductual del niño. Factores sociales del entorno físico y humano contribuyen a la existencia de una población de alto riesgo psico-social, en los cuales convergen en determinada proporción una serie de variables de índole económicas, físico-ambientales, educativas y de interacción humana que pueden incidir de manera negativa en el desarrollo del niño y por ende en su grupo familiar. Entre los factores de riesgo ambiental y social se encuentran los embarazos no controlados, el bajo nivel educativo de la madre, disfunción familiar, bajo nivel socio-económico, drogadicción y alcoholismo por parte de los padres, o una madre con retardo mental, entre otros. Para este Programa resulta fundamental la incidencia de los factores psicosociales en detrimento del desarrollo infantil. La severa crisis económica por la que actualmente atraviesa el país está generando un ambiente de alto riesgo con efectos negativos sobre el desarrollo de los niños. La pobreza, los servicios inadecuados y las presiones que amenazan la supervivencia diariamente, 19 contribuyen a una nutrición inadecuada de los niños cuando ellos son más vulnerables. El niño es vulnerable a los factores nocivos del ambiente desde el momento de la concepción, pues ya en la forma embrionaria mantiene una relación permanente con su entorno, la cual se prolongará hasta después del nacimiento y durante toda la vida. La carga genética que posee el individuo controla el funcionamiento a nivel fisiológico y bioquímico, aportando elementos que determinarán la apariencia física, la estatura y probablemente la capacidad intelectual, pero no se constituye en el único factor que modula el desarrollo del feto. El ambiente en la forma de múltiples factores también ejerce una función determinante y es sobre ellos que la atención integral temprana puede actuar de manera preventiva; se ha demostrado que las variaciones de peso y talla al nacer pueden ser atribuidas a causales relacionadas con el ambiente uterino, como por ejemplo la nutrición inadecuada de la madre, su estado de salud, el consumo de alcohol, la drogadicción y las situaciones estresantes, entre otras. Los factores psicosociales representan las condiciones que influyen en el desarrollo de cada niño pero que están relacionadas con el medio ambiente físico, social y el grupo familiar donde el niño está creciendo. Estos factores deben considerarse para cada caso en particular, siendo imposible caracterizar genéricamente una situación de riesgo. Diversos parámetros se deben tomar en consideración para decidir acerca de la incidencia real de factores sociales en detrimento de un adecuado desarrollo infantil. Situaciones como abandono, hacinamiento, promiscuidad, maltrato, institucionalización de la madre, inestabilidad ambiental podrían ser consideradas. Todos estos factores psicosociales incrementan la vulnerabilidad del niño y pueden ocasionar una alteración en el desarrollo. Solo en contadas ocasiones puede atribuirse a un único factor la responsabilidad del riesgo que se ha detectado. Por regla general, se trata de riesgos múltiples, aunque la importancia relativa de cada uno de los factores sea variable. Aún en aquellos casos en los que predomine la presencia de una alteración orgánica, son varios los factores que convergen e intercalan entre sí, dando lugar a situaciones de riesgo y alteraciones en el desarrollo más complejas que ameritan una atención integral. En este sentido el Programa atiende a aquella población de niños con características y/o condiciones producto de las situaciones adversas anteriormente mencionadas como son bajo peso, trastornos en el desarrollo, parálisis cerebral, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedimentos físicos y autismo, así como también aquella población en edad preescolar cuya característica lleva a pensar que se puede ubicar dentro del rango de alto nivel de desempeño, las 20 cuales constituyen la población con necesidades especiales atendida por la Modalidad a través de sus unidades operativas o en la escuela regular. Caracterización del modelo de atención La Educación Especial está orientada por una concepción humanista que considera al individuo como un ser integral, en el cual tanto los aspectos biológicos, como psicológicos y sociales ejercen influencia relevante. Representa "una Modalidad del Sistema Educativo", encargada de atender en forma diferenciada, por métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de los programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo (Artículo 32, cap. VI, Ley Orgánica de Educación, 1980). Está sustentada en una política preventiva integral, en función de las necesidades del niño, de la familia y de la comunidad. Por lo tanto, la Educación Especial se inscribe dentro de los propósitos y fines de la Educación en general como es el logro del pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de un espíritu de solidaridad humana... pero que además considera a la familia como célula fundamental de la sociedad (Constitución Nacional, Art. 80). La Educación Especial como Modalidad del sistema educativo, responde a los postulados generales de la Educación tales como Democratización y Modernización de la Educación, con sus principios de Prevención, Normalización e Integración que constituyen los fundamentos filosófico-políticos de la Dirección de Educación Especial. El Principio de Democratización recoge el espíritu de los Derechos Universales, entre ellos el derecho a la Educación, extendido este a las personas con necesidades especiales. Así, la atención educativa especial es un derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Concebida así la educación, genera obligaciones y responsabilidades para el Estado, y promueve la participación integral de la ciudadanía, en la dinámica y desarrollo del país. Asegura así una máxima cobertura poblacional por parte del sistema educativo y la participación integral de los ciudadanos en la vida activa. El Principio de Modernización plantea la necesidad de sustentar el modelo educativo con propuestas pedagógicas que atiendan y se adecuen a las demandas de la sociedad actual, en concordancia con los cambios surgidos en el entorno inmediato para mantener la vigencia de la Modalidad dentro del Sistema Educativo como una variante escolar. Este Principio incluye las líneas de acción de Prevención y Atención Integral Temprana, la Normalización y la Integración. 21 El principio de Prevención se incluye con la intención de garantizar una intervención oportuna que permita atender o compensar los problemas, impidiendo que algunas dificultades transitorias se conviertan en permanentes. Este término tiene amplias connotaciones tanto en el campo educativo como en el político, social, asistencial, económico y filosófico, obligando a una definición integral, que trasciende el campo de las ciencias médicas en el cual tuvo su origen. Se concibe entonces la atención en Educación Especial como un proceso integral que atiende al individuo como ser bio-psico-social, enfatizando en la implementación de acciones educativas. Esta concepción de la Educación Especial define y contempla diferentes aspectos, entre ellos: caracterización del niño, consideración del desarrollo evolutivo, atención del entorno familiar y la concurrencia de diferentes disciplinas a la acción educativa especial. La Modalidad tiene como premisa el respeto del niño como persona, como individuo único, con unas características y necesidades propias. En consecuencia, la planificación de la atención educativa está basada en un análisis de este como tal, con características y necesidades únicas, cuya consecuencia inmediata será la planificación del proceso de intervención; este debe cubrir todas las instancias que lo configuran: el aspecto físico, la personalidad, la vida social, la esfera cognitiva, la preparación para el trabajo y finalmente la vida cívica como ciudadano capaz de participar en la dinámica de una comunidad organizada (Ministerio de Educación, 1991). Uno de los elementos característicos de la Educación Especial, en su carácter de educación integral, es la concurrencia de profesionales de diferentes disciplinas, que actuando bajo la figura de equipo interdisciplinario, planifica y administra las diferentes estrategias de atención. Esta composición heterogénea de los equipos ilustra la concepción de integralidad que inspira a la Educación Especial, Modalidad en la cual el niño es atendido en los diferentes aspectos por profesionales competentes para llegar a una visión total de la persona como ser en desarrollo y promover su atención integral. El campo de acción de la Educación Especial no se limita exclusivamente al niño. Por el contrario, uno de los componentes esenciales del proceso educativo es el trabajo con la familia y el contacto con la comunidad. El rol de la familia asume un papel crítico y, en los primeros años de vida, es especialmente importante la participación de la madre. La interacción íntima entre la institución escolar y la familia se constituyen en uno de los pilares de la acción educativa. En este sentido, el modelo para la Prevención y Atención Integral Temprana dirigida a la población de niños entre 0 y 6 años con necesidades especiales a través de los Centros de Desarrollo Infantil se inscribe en los principios, postulados y líneas de acción estratégica de la Modalidad de Educación Especial, mediante el establecimiento de la articulación dentro de la Modalidad, desde el punto de vista 22 programático, así como también con el sector educativo (Nivel de Educación Preescolar) y otros sectores como el de salud y el social, lo cual le proporciona la consistencia interna requerida al modelo de atención para este rango etáreo y garantiza el continuum de la atención educativa integral para las personas con necesidades especiales. Conceptualización de la prevención y atención integral temprana Hoy en día se reconoce ampliamente que en ningún período de la vida puede la atención integral tener efectos tan positivos y duraderos en el desarrollo como durante el período inicial de rápido crecimiento neurológico. Por otro lado, también se acepta ampliamente que las condiciones limitantes y otros factores que pueda presentar un niño en situación de riesgo interferirán con el desarrollo y el aprendizaje a tal punto que limitaciones primarias pueden hacerse más severas o limitaciones secundarias pueden aparecer. Los niños con necesidades especiales o en situación de riesgo, no están en condiciones de controlar su ambiente para beneficiarse de las experiencias que requieren y así poder adquirir habilidades evolutivas importantes. Por lo tanto, es necesario proporcionarles alguna forma de ayuda especializada. Mientras más temprano se realice esta intervención, mayores oportunidades tendrá el niño de detener impedimentos adicionales y mejorar los déficits existentes. La intervención temprana enfatiza la atención integral y la estimulación del niño con retardo en el desarrollo que presenta una situación de riesgo desde edades muy tempranas. Con ello los efectos de muchas limitaciones se pueden minimizar y evitar que se conviertan en invalideces permanentes. La filosofía que subyace a los programas de atención integral temprana es que se puedan identificar áreas deficitarias que interfieren con el crecimiento y desarrollo normal del niño y entonces se proporcione la intervención necesaria durante los primeros años de la vida, de manera que el niño pueda estar en condiciones de comenzar su escolaridad con otros niños cuyo perfil evolutivo se ubique dentro del rango esperado a la edad de 6 años. La atención integral temprana no es una extensión hacia el rango inferior de los programas de educación preescolar, ella requiere los servicios de un equipo interdisciplinario donde el docente especialista forma parte del mismo. De esta manera, para prevenir daños irreversibles en el desarrollo físico, psicomotriz, intelectual, emocional y social del niño en edad preescolar, su atención en esta etapa crítica del desarrollo es una necesidad impostergable. Esto es especialmente cierto para aquellos niños con antecedentes o en situación actual de riesgo. Este proceso no se puede dirigir al niño como un ente aislado, sino que debe constituirse en una acción conjunta de todos los agentes que 23 inciden en su desarrollo: la familia, el equipo interdisciplinario y la comunidad; incorporando, por la vía intersectorial, los aspectos de salud, nutrición y ambiente físico en general. Se plantea entonces, la necesidad de orientar a estos agentes, enriqueciendo sus experiencias y conocimientos relacionados con el niño para que puedan ejercer sus funciones ofreciéndoles así las condiciones adecuadas para un sano desarrollo. La Prevención y Atención Integral Temprana es aquella que se proporciona al niño en las primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones encaminadas a prevenir los probables déficits en el desarrollo de niños con riesgo de padecerlos tanto por causas orgánicas como por causas psicológicas o sociales. Se define así la Prevención y Atención Integral Temprana, como un conjunto de Acciones Interdisciplinarias, dirigidas al niño, que por sus antecedentes, pudiera presentar alteraciones en el desarrollo, tomando como eje fundamental para la atención, sus potencialidades e involucrando al grupo familiar como participante activo. El alcance del modelo en términos de una atención integral tanto al niño como a la familia le imprime al mismo una orientación educativa. Estas acciones están encaminadas a propiciar un cúmulo de oportunidades para la integración efectiva al medio circundante, con el fin de estimular el desarrollo en general y/o en áreas específicas cuando el caso así lo requiera. La Prevención y Atención Integral Temprana requiere, por parte del equipo interdisciplinario, un profundo conocimiento del niño, de su desarrollo evolutivo, de sus intereses, sentimientos, necesidades y habilidades; lo cual conduce a un respeto incondicional como ser único en desarrollo. Le ofrece las condiciones adecuadas para que su proceso evolutivo se cumpla dentro de un enfoque de integralidad, en un ambiente donde el mismo niño tiene la responsabilidad de su formación y el derecho a desarrollarse en una sociedad democrática con un estilo personal de vida. Por ello el Modelo de Atención persigue en primer término, la formación de una personalidad autónoma, capaz de decidir, libre para escoger e influir en su propio destino, donde predomina la espontaneidad y un nivel saludable en su autoestima. La Atención Integral Temprana jerarquiza el modo en que se produce el contacto del niño con su ambiente, procurando propiciar estimulación adecuada en cada caso. Esto significa considerar la condición del niño y su capacidad para aprovechar esos estímulos, así como la manera en que los mismos le son suministrados en una atmósfera de afecto, en especial por parte de los padres. Algunos autores piensan que en muchos hogares de áreas marginales, en lugar de adolecer de estimulación, el niño está sometido a una abundancia de estímulos desordenados, carentes de una relación afectiva madre-hijo plena. Por lo que no debe sorprender que una indicación en este proceso pudiera ser la eliminación de estímulos inadecuados, buscando la organización, a través de las actividades de 24 la vida diaria que los padres realizan con sus hijos, una estimulación que por su calidad sea de indudable beneficio. La prevención e intervención temprana (0 a 3 años) Cuando se habla de atención integral temprana, es necesario reflexionar acerca de algunas implicaciones. En términos generales, atención integral significa incidir o tomar parte de un proceso para modificar los resultados, considerando todos los factores y condiciones. Mediante la aplicación de esta premisa se evidencia que este proceso se encamina a incidir en el desarrollo del niño, pero involucrando a los padres, a la familia y a la comunidad. La atención debe iniciarse en las etapas más tempranas de la vida del niño, con especial interés en los grupos más carenciados e involucrando no solo al equipo interdisciplinario, sino también a los padres y a las comunidades en dicho proceso. Esto debe hacerse con la finalidad de enriquecer sus experiencias y conocimientos relacionados con el niño, de manera tal que puedan ejecutar sus funciones, ofreciendo a sus niños las condiciones adecuadas para un pleno desarrollo. Con la Intervención Integral Temprana se pretende desarrollar las potencialidades físicas e intelectuales del niño, mediante la estimulación regulada y continua llevada a cabo en todas las áreas del desarrollo (motora, cognitiva, emocional, social y de lenguaje), teniendo presente el curso lógico de la maduración, partiendo de la plasticidad del sistema nervioso y concediendo especial importancia a los factores ambientales. Es importante señalar que en lo referente a las áreas del desarrollo no hay unificación de criterios en la denominación y clasificación de las mismas. Así por ejemplo, Diane Bricker (1995) establece seis áreas en el proceso de desarrollo evolutivo del mismo: motora fina, motora gruesa, adaptativa, cognitiva, comunicación social y lenguaje. Chilina León de Viloria (1995) por su parte, contempla ocho áreas en su Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo Infantil (MOIDI): física, motriz, sexual, cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje. Si bien no existe un criterio establecido en cuanto a las diferentes áreas que constituyen el desarrollo infantil, si hay un acuerdo universal en cuanto a que ellas no son separables, todas coexisten para cada período del ciclo vital, están presentes desde que el niño nace, unas son más importantes que otras y existe una jerarquía que va, desde un área que resulta fundamental como la física, por considerarla apoyo de todo el proceso del desarrollo psicológico, hasta la más compleja, el lenguaje, que integra los logros de las otras (1995). En concordancia con los planteamientos de Viloria (1995), para lograr el desarrollo de las habilidades y destrezas en las diferentes áreas evolutivas, el niño 25 requiere de unas competencias orgánicas y de una estimulación adecuada, para lo cual es importante considerar el ambiente familiar, institucional y el medio cultural, el cual puede facilitar o inhibir la adquisición de determinadas habilidades. Por otro lado, la adquisición de las diferentes destrezas converge en el área del lenguaje como instrumento mediador y, en consecuencia, debe ser considerada como integradora de todo el desarrollo humano al mismo tiempo que facilita la relación con los otros. Un modelo de atención integral individualizado debe considerar todas las esferas del desarrollo y no olvidar que el niño es un ser íntegro. El equipo interdisciplinario está obligado a velar porque este reciba desde el nacimiento, la oportunidad de realizar actividades que estimulen todas sus áreas del desarrollo. Para ello se requiere de un Programa Integral de Estimulación efectivo que plantee las actividades del mismo insertándolas en la rutina diaria del niño (Bricker, 1995). Un Programa Integral de Estimulación para el desarrollo infantil es aquel que se conforma por un conjunto de actividades planificadas con la finalidad de proporcionarle al niño las experiencias necesarias para desarrollar al máximo su potencial orgánico y psicológico. Ellas permitirán avanzar progresivamente en secuencias de destrezas de desarrollo cada vez más complejas y eficientes para alcanzar una mejor adaptación social al hogar, la escuela y la comunidad (1995). En todo esto juega un papel fundamental el lenguaje como medio de comunicación entre los hombres y como un área fundamental del desarrollo. La atención del lenguaje en el niño, durante varias décadas de este siglo, se asumió unida a la del adulto, de allí que se concibiera como una visión de "rehabilitación", "reeducación" o "intervención", con énfasis en los déficits e incluyendo terminología como "trastornos del lenguaje" y paciente, entre otros. Actualmente, el abordaje de esta esfera del desarrollo se realiza mediante un modelo de atención integral, tal y como lo plantea el Documento de Conceptualización y Política de la Atención en el Área del Lenguaje (1997), el cual considera los aportes de las diferentes ciencias sociales (psicología, pedagogía, sociología, Psicolingüística) y asume al mismo como un hecho social y cultural, inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje y parte integral del desarrollo del niño. Se constituye así en una vía para que este satisfaga sus necesidades y pueda darle sentido al mundo que lo rodea. Esto lleva a que la atención en esta área se centre en la comunicación, el lenguaje y la lengua materna y sus componentes como parte de su desarrollo. En tal sentido, el desarrollo del lenguaje es un proceso ligado estrechamente a la maduración neurolingüística y a la interacción social, la cual se inicia desde el mismo momento del nacimiento, atraviesa por una serie de estadios secuenciales 26 que se extienden hasta la adultez e inicia su natural mecanismo regresivo a partir de cierto momento de la senectud (Fraca, 1994). Es importante destacar que comunicación, lenguaje y lengua están íntimamente relacionados, se desarrollan de manera concatenada, integrada y simultánea; sin embargo, se deben especificar como conceptos a fin de que los especialistas puedan ubicarlos y estimularlos como parte de la atención integral que proporcionan a los niños que atienden. En tal sentido, es fundamental incluir el lenguaje como parte de la atención integral y no considerarla como función única del terapista del lenguaje. Por tal razón, cada uno de los profesionales debe tener conocimientos acerca del desarrollo del mismo, de forma tal que les permita vincularlo con su acción especializada, a fin de optimizar la atención integral en la que se destaque la prevención de dificultades para la comprensión y expresión del lenguaje. Al hablar de cualquier actividad que tenga como objetivo central el interés por el sano desarrollo del niño, surge la necesidad de considerar importantes aspectos. Entre otros, que el niño no es un elemento aislado, sobre el cual se puede actuar esquemáticamente en términos de estímulo-respuesta, pues se encuentra inmerso en todo un sistema de interacciones, donde la familia es su ambiente natural más inmediato. La propuesta de centrar en el niño actividades de intervención a través de la familia, parte de supuestos básicos importantes que permiten una perspectiva diferente. El Programa tiene como una de sus características esenciales poner el énfasis en los aspectos preventivos, orientación esta que se desprende de su propia creación. El hecho de admitir en el Programa exclusivamente niños que presenten condiciones especiales ya establecidas, significaría dejar de lado todo un grupo de niños en situación de riesgo para los que toda premura es tardanza. En ellos todavía no se han consolidado las alteraciones derivadas de la situación de riesgo que han enfrentado, y la atención a tiempo evitaría en muchos casos la aparición de problemas irreversibles; la "patologización" de la población a atenderse responde a una concepción obsoleta a la luz de los conocimientos actuales, pero cuyas consecuencias lamentables siguen manifestándose a través de indicaciones profesionales como "el niño no tiene nada" o "hay que esperar". Por otro lado, aún en aquellos casos en que pudiera realizarse el despistaje de una patología orgánica, por las características de los niños atendidos, tanto por la edad, como por los rasgos propios de la condición que durante lapsos variables puede evidenciarse a través de manifestaciones no concluyentes o cambiantes, frecuentemente no es posible llegar a un diagnóstico definido al momento de ingresar al Programa. Al depender en forma exclusiva de un diagnóstico en un área determinada, se dejan de lado importantes aspectos del desarrollo infantil que se integran de manera compleja en la totalidad del niño; en consecuencia, las 27 acciones de la intervención tendrán un alcance limitado o no cumplirán satisfactoriamente con sus objetivos. Un diagnóstico médico o psicológico, conduce a una consideración de tratamiento y pronóstico en lo que a la disciplina correspondiente se refiere, pero en ningún caso lleva implícita la orientación educativa que habrán de tomar las actividades de intervención integral temprana. Estas habrán de determinarse al evaluar las potencialidades del niño atendido y de la familia, cualquiera que sean las dificultades que presente. En consecuencia, un niño ingresa al Programa de Prevención y Atención Integral Temprana debido a que su desarrollo se está viendo interferido o comprometido en determinadas áreas. La atención de ese niño habrá de planificarse en base a sus posibilidades, evaluadas en forma interdisciplinaria y tomando en consideración sus necesidades específicas. Así, la identificación temprana de las alteraciones en el desarrollo es fundamental, pues cuando estas se hacen evidentes darán lugar a una intervención solo de tipo remedial. Es por ello que se insiste en la acción preventiva, tomando en consideración las condiciones de riesgo biológico y de riesgo psico-social, tal como han quedado definidas, iniciando así la intervención temprana con un sentido integral, sin esperar a que se establezcan alteraciones definitivas y sin necesidad de condicionarlo a un diagnóstico previo. Desde el punto de vista biológico, numerosas investigaciones confirman las posibilidades de intervenir, mediante diversas formas de estimulación, sobre la conformación anatómica y funcional del sistema nervioso central, previniendo alteraciones funcionales derivadas de la pobreza del ambiente, y favoreciendo la recuperación y el establecimiento de mecanismos compensatorios en caso de producirse una lesión, en etapas en las que el sistema nervioso central aún no ha completado su maduración. La culminación neuro-anatómica ocurre en un período que oscila entre varias semanas a varios meses después del nacimiento; la mielinización, la migración neuronal, la estratificación cortical y la sinaptogénesis, permiten hablar de la plasticidad del sistema nervioso central del infante en las primeras etapas del desarrollo y enfatizar el hecho de que mientras más temprano se atienda al niño, mejores serán los resultados obtenidos. La Atención Integral Temprana contempla la acción preventiva mediante estrategias con una orientación educativa, encaminadas a evitar, atenuar o minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, pues su detección en edades tempranas posibilita una atención integral a tiempo, impidiendo que algunas de ellas se conviertan en invalideces permanentes. Como principio rector, establece las políticas de acción preventiva con miras a incidir en las causas más probables de dificultades que en el futuro generarán la necesidad de educación especial en el niño. Entre ellas es fundamental la nutrición, las condiciones sociales, culturales y económicas. En consecuencia, las acciones contempladas bajo este principio no son competencia única del sector educativo, exigiendo la intervención de otros 28 sectores. Pero al postularse como un principio educativo y señalar la necesidad de articulación con acciones de otras dependencias demuestra el carácter de proceso integral en el cual se basa la Educación Especial. Las acciones preventivas deben abarcar una amplia variedad de formas y su planificación debe estar sustentada en la premisa de que la mayor parte de las desventajas que presentan los niños pueden y deben prevenirse. En consecuencia, puede enfocarse desde una dimensión médica, mediante la prevención de enfermedades y la promoción de la salud; y desde una dimensión educativa, mediante el abordaje de la familia y de la comunidad en general, sistematizando la información y la atención integral. La planificación y ejecución de estas acciones preventivas requiere considerar la situación real de la sociedad y la disponibilidad de un potencial que en lo económico, político y social pueda ser utilizado en función de las necesidades prioritarias en el aspecto educacional, asistencial, familiar, laboral y social del hombre en nuestro país. En consecuencia, se puede definir la Prevención como "un conjunto de acciones y medidas de carácter socio-económico, educativo, asistencial y político cuyo objeto se traduce en eliminar o reducir al mínimo las posibilidades de riesgo". Clásicamente, la prevención se divide en tres niveles: El nivel primario, el cual comprende acciones de fomento y protección de la salud, evitando la incidencia de factores de riesgo en una población determinada. En las alteraciones biológicas establecidas, la prevención en este nivel consiste en la detección intrauterina de anomalías congénitas o problemas metabólicos. En el riesgo biológico inferido, se refiere a los programas educativos en cuanto a la promoción de la salud relacionados con la divulgación de información abarcando aspectos tales como la necesidad de control prenatal y planificación familiar entre otros. También se incluyen los programas dirigidos a la mujer embarazada, el embarazo precoz, enfermedades de transmisión sexual y VIH/SIDA, lactancia materna y atención materno-infantil, además de la identificación temprana del riesgo reproductivo, riesgo obstétrico o materno-fetal y la intervención oportuna para disminuir o evitar dicho riesgo. También se pueden incluir en este nivel las inmunizaciones. En cuanto al riesgo psico-social, en el nivel de prevención primaria se refiere a los programas educativos de los futuros padres en relación a métodos de crianza y a las campañas de difusión masiva relacionadas con la prevención. El nivel secundario parte de la comprobación o inferencia de una situación de riesgo en la cual pueden haber actuado factores nocivos; comprende actividades dirigidas al diagnóstico temprano y a la atención adecuada, tomando en consideración el factor tiempo y el tipo de intervención. 29 En este nivel se ubican los programas de despistaje para detectar alteraciones metabólicas, tal es el caso del hipotiroidismo congénito y la galactocemia. Los programas aquí están dirigidos a la atención de la salud materno-infantil y su objetivo fundamental es tratar oportunamente las condiciones patológicas existentes para disminuir el riesgo de sus implicaciones en el desarrollo. También se está actuando a nivel de prevención secundaria cuando el Centro de Desarrollo Infantil detecta tempranamente las posibles anomalías del desarrollo en los niños de alto riesgo biológico inferido y aplica las medidas correctivas pertinentes. En lo que se refiere al riesgo psico-social, se ubican en este nivel de prevención todos aquellos programas no convencionales que realizan intervención temprana en niños con riesgo psico-social como los Hogares de Cuidado Diario, los maternales y los programas nutricionales. El nivel terciario, implica medidas conducentes a la limitación del daño y a la intervención integral del niño que presente necesidades especiales, con una orientación educativa, haciendo énfasis en el desarrollo de sus potencialidades y en la orientación y capacitación de la familia, tomando en consideración todos los elementos de la comunidad, para utilizarlos en su beneficio. El Programa de Prevención y Atención Integral Temprana, partiendo de la atención del niño y de su entorno, abarca los tres niveles de prevención simultáneamente. En esta interrelación entre las categorías de riesgo y los niveles de prevención surge la necesidad de plantear programaciones que enfoquen la prevención en todos los niveles con la finalidad de disminuir las alteraciones en el desarrollo, mediante la vinculación estrecha entre los sectores de salud, social y educación. Un aspecto importante a considerar relacionado con los niveles de prevención tiene que ver con la identificación temprana. Para la implementación de programas de intervención temprana es requisito indispensable la identificación y diagnósticos en edades tempranas de las alteraciones en el desarrollo. Cuando estas alteraciones se hacen evidentes desde el punto de vista "clásico", la implementación del Programa de Intervención Temprana resulta solo de tipo remedial. Además, en los primeros años de la vida, el diagnóstico de retardo mental y otras alteraciones en el desarrollo, resulta extremadamente difícil para el equipo interdisciplinario por diversos factores de índole evolutivo, variaciones intraindividuales en el desarrollo cognitivo dependientes de las características innatas del individuo en estrecha interacción con las variables ambientales. En el modelo planteado no es necesario partir de un diagnóstico altamente especializado para iniciar una intervención integral individualizada, 30 cuidadosamente planificada, cuyo fin último es beneficiar y facilitar la adaptación del niño a su ambiente. Las metas propuestas entonces surgirán de su realidad en interacción con el entorno, lo cual permitirá establecer una atención integral individualizada. No se trata de hacerse cargo del niño, sino de acompañarlo y orientar su desarrollo, maximizando sus posibilidades y minimizando los efectos de sus limitaciones, potencializando las capacidades del entorno familiar para la promoción de un sano desarrollo. No se trata de manejarlo, sino de entenderlo. Para ello es necesario precisar la manera en que se pretende acompañarlo. En cuanto a la participación de los padres y la familia en este proceso, cobra importancia la afirmación de Bronfenbrenner al enunciar los principios de la intervención temprana (citado en Documento Normativo, 1986, Dirección de Educación Especial, Ministerio de Educación): "La evidencia indica que la familia es el sistema más efectivo y económico para estimular y sostener el desarrollo del niño. Además la implicación de la familia del niño como participante activo, es indispensable para el éxito de cualquier programa de intervención. Sin tal implicación, los efectos de la intervención al menos en la esfera cognoscitiva, parecen desaparecer rápidamente una vez que los programas terminan. En contraste, los padres al involucrarse como participantes en la empresa proporcionan un sistema activo que puede reforzar los efectos del programa mientras se efectúa y ayuda a sostenerlos después que el programa finaliza". Otras investigaciones similares concuerdan con esta afirmación, llegando a las mismas conclusiones y enfatizando que en los primeros años de vida el elemento fundamental para el desarrollo integral del niño lo constituye la implicación de la familia, cobrando especial importancia la interrelación madre-hijo, la cual constituye inicialmente un entorno ideal de aprendizaje en el área social y emocional. Es por esta razón que es necesario incluir a los niños en el Programa lo más tempranamente posible, centrando el trabajo en la familia y tomando en consideración el entorno inmediato del niño. Consecuentemente, para proporcionar una intervención temprana al niño dirigida a optimizar su desarrollo, el equipo interdisciplinario y la familia deben convertirse en facilitadores de este proceso, puesto que toda actividad tendente a optimizar el desarrollo, debe considerar cada una de las etapas del mismo. En tal sentido, Ajuriaguerra (1980) afirma: "Solamente se dará el desarrollo infantil si existen unas estructuras anatómicas y una determinada organización fisiológica que vienen dadas desde el nacimiento, que asegure el elemental funcionamiento biológico. Pero ello no basta para hacer del recién nacido un ser humano; ....Este hombre no tendría posibilidades de vivir, ya que el verdadero sentido de la vida humana consiste en proyectarse hacia el futuro". 31 El desarrollo humano no depende en sentido estricto de la indemnidad anatómica y funcional del sistema nervioso, necesita que se cumpla además una instancia superior y que sea exclusivamente humana. Esto solo se puede lograr cuando lo innato encuentra la posibilidad de transformación y desenvolvimiento en un medio familiar y social apto para ello. Ajuriaguerra se refiere a ello como los "aportes del entorno", entre los cuales distingue: las estimulaciones que el niño recibe, el establecimiento del vínculo madre-hijo muy peculiar (el apego), en un campo que resulta determinante, el medio socio-económico y cultural. Pero además es necesario tener presente un tercer elemento. Si por un lado está el aspecto biológico, lo innato, el bagaje instrumental con que el niño cuenta y a partir del cual se evalúan sus posibilidades; y por el otro, el entorno que le proporciona aportes de distinta naturaleza, es necesario considerar el espacio de encuentro, de interacción entre ambos, el espacio existente entre el sujeto y la realidad, el espacio de enriquecimiento en términos de sus aprendizajes sociales. Solo la interacción de estos tres elementos es condición necesaria y suficiente para que el desarrollo infantil se produzca en toda la riqueza de sus potencialidades. Atención Educativa Temprana (3 a 6 años) Los niños deben crecer en ambientes apropiados desde el punto de vista emocional, afectivo y social en los cuales docentes y padres ofrezcan relaciones seguras y coherentes para desarrollar adultos que puedan enfrentar creativamente los problemas de las sociedades a la cual pertenecen. El énfasis fundamental es el desarrollo en el niño de un concepto saludable de sí mismo que a su vez depende de una interacción positiva entre él y los adultos importantes en su vida. En primer lugar se considera al niño como un sujeto activo en los procesos de su desarrollo. Ello significa que no se trata de un simple receptor de estímulos que irá enriqueciendo en forma lineal su bagaje experiencial. Por el contrario, debe ser considerado como un participante activo en su entorno, construyendo paso a paso sus esquemas, eligiendo y rechazando estímulos, modificándolos para su asimilación y modificándose en función de los procesos de acomodación. El modelo normativo para la atención educativa temprana (3 a 6 años) de la Modalidad de Educación Especial, se inscribe dentro de la propuesta del Ministerio de Educación para la atención educativa del niño de alto riesgo y con necesidades especiales en edad preescolar. Siendo el niño como persona el eje central del Currículo. Desde el punto de vista filosófico, el modelo curricular está orientado por el principio fundamental de respeto al niño. Respeto desde el punto de vista intelectual al considerar que es un ser pensante, con capacidad para convertirse en el constructor de su propio conocimiento. Respeto desde el punto de vista 32 social y moral ya que acepta la capacidad del niño para relacionarse de manera armónica con el entorno al mismo tiempo que participa de manera activa en la elaboración de las normas que rigen la vida del grupo en el cual está inmerso. Respeto a su capacidad para sentir, expresar sus sentimientos, a sus potencialidades, nivel de desarrollo y, por último a sus posibilidades como ser humano. Al mismo tiempo, responde a un enfoque humanista, el cual considera al niño como centro del proceso educativo, con capacidad para construir su propio aprendizaje en interacción con sus pares y con su entorno, y que luego se denominó Constructivismo, debido a la interacción que ocurre entre la experiencia sensorial del niño y el razonamiento. Definiéndose el Constructivismo como el proceso a través del cual una persona desarrolla su propia inteligencia y conocimiento para adaptarse al medio (Kamii Constance, 1981). La estructura intelectual se construye a través de la interacción permanente de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La acción del niño sobre el objeto en el proceso de incorporarlo a sus conocimientos anteriores, se conoce como asimilación; en tanto que la acomodación ocurre cuando el niño realiza una modificación, de manera inconsciente, en sus estructuras cognoscitivas en función del objeto que va a asimilar. Para que un estímulo actúe como tal sobre un individuo, es necesario que este también actúe sobre el estímulo, se acomode a él y lo asimile a sus conocimientos o esquemas anteriores. En consecuencia, un objeto funciona realmente como estímulo, sólo en la medida en que es significativo para el niño y este a su vez se convierte en significativo, solo cuando la estructura cognoscitiva del niño está en condiciones de asimilarlo. Lo que adquiere entonces mayor importancia para el conocimiento de la realidad es la estructura de conocimientos previos a la cual el estímulo pueda ser asimilado, no el estímulo en sí. El proceso de construcción del conocimiento implica así la interacción entre el niño, sujeto que conoce, y el objeto de conocimiento. Es así como la relación que se establece entre el niño que aprende y lo que aprende, no se concibe ya en forma unidireccional, sino como una dinámica bi-direccional, ya que al actuar sobre el ambiente no solo lo transforma, sino que a su vez es modificado por este. En consecuencia, es necesario considerar algunos elementos importantes, al elaborar normativos curriculares efectivos para el niño en edad preescolar: x La acción que el niño realiza sobre los objetos debe ser entendida como un proceso que va más allá de la simple manipulación. No se trata sólo de acciones concretas y manifiestas, sino fundamentalmente de acciones interiorizadas: comparaciones, establecimiento de semejanzas y diferencias, ordenamientos, descubrimientos de relaciones causales o temporales, entre otras. 33 x x x x x La acción del niño sobre los objetos de la realidad lo lleva a reflexionar sobre los resultados que obtiene, así como sobre sus propias acciones. Esta reflexión que acompaña la acción, ejerce una función importante en el desarrollo del pensamiento, ya que lleva progresivamente al niño a tomar conciencia de la relación entre la acción y los resultados que esta produce en los objetos, al descubrir la forma como se coordinan sus propias acciones y éstas con las de otros, a comprender la realidad como un sistema de interrelaciones. El intercambio con los otros desempeña un papel fundamental, pues le permite confrontar sus propias hipótesis con las de los demás y construir así, progresivamente, un conocimiento cada vez más objetivo. El avance en la construcción del pensamiento va permanentemente acompañado por la socialización del niño y viceversa: cuanto más se comparte el conocimiento, más lógico se vuelve éste, y cuanto más lógico es, mayores son las posibilidades de compartirlo realmente. La cooperación entre los niños también incide, en forma decisiva, en el desarrollo de una personalidad cada vez más autónoma. Como en el aspecto intelectual, el niño construye el desarrollo moral desde dentro. Las reglas externas llegan a ser las del niño, solo cuando él las construye o adopta a voluntad. Considerar al niño como centro del proceso y constructor de sus propios aprendizajes, en interacción con sus pares y con su entorno tiene grandes implicaciones desde el punto de vista educativo, ya que supone cambios considerables en las relaciones del niño con los adultos significativos y con su ambiente. El aprendizaje debe satisfacer en el niño el placer de aprender por sí mismo y por la aplicabilidad que él encuentra en lo aprendido; de lo contrario el niño no podrá obtener de aquellos aprendizajes, los medios efectivos para lograr un óptimo desarrollo. Esto solo es posible cuando existe un ambiente cálido, de confianza y respeto mutuo, en el que el adulto reduce su poder, intercambia sus puntos de vista con el niño en una relación equitativa. Así mismo, el adulto deberá alentar al niño a ser activo y a tener confianza en sus propias habilidades para solucionar problemas e intercambiar y coordinar sus puntos de vista con los de otras personas. Este Currículo propone así, mediante el uso de los conocimientos del maestro, instigar al niño a utilizar su iniciativa e inteligencia en la manipulación activa de su ambiente, ya que solo a través de la experiencia directa con la realidad se lograrán aprendizajes significativos y duraderos, siendo el juego espontáneo el contexto en el cual los adultos involucrados habrán de propiciarlos. 34 El modelo de atención enfatiza la importancia tanto del niño como de su entorno a nivel de la familia, la escuela y la comunidad. Por lo cual hay acuerdo con Piaget en cuanto se analiza la situación desde el punto de vista del niño, pero además es importante considerar el papel fundamental del ambiente. Al respecto, la Atención Integral Temprana se identifica con el punto de vista del Constructivismo social, la perspectiva histórico-cultural de Vygotsky y el enfoque ecológico en intervención temprana, teorías que como tales fundamentan el énfasis del Programa en el entorno psico-social del niño. El Constructivismo social destaca el rol que juegan las interacciones sociales en el proceso de elaboración del conocimiento en los niños; es por ello que se debe plantear la necesidad de cambiar la manera de ver a los niños, considerando sus competencias y destrezas para interactuar, cooperar y colocarse en el lugar del otro. La educación inicial (0 a 2 años) genera entonces cambios en los padres y maestros, así como también en el currículum de preescolar, en el cual pueden fomentarse más actividades y juegos prelingüísticos y de interacción entre madres, maestros, adultos significativos y el mismo niño. En lo que se refiere a los niños entre 3 y 6 años, el contenido curricular requiere un mayor equilibrio, dejando de girar casi exclusivamente en torno a actividades y contenidos cognitivos. El hecho de aceptar que el desarrollo social no depende exclusivamente del desarrollo cognitivo, permite considerar los aspectos emocionales, las diferencias individuales y la importancia de los contextos sociales en el desarrollo emocional; esto implica cambios importantes tanto en la crianza como en los aspectos curriculares. El enfoque ecológico igualmente enfatiza que la interacción es el elemento esencial de todas las actividades que promueven el desarrollo. Las propuestas curriculares actuales para los niños con necesidades especiales limitan sus posibilidades para interactuar con otros niños, requiriendo de la ayuda de un adulto para poder establecer la interacción. En esta nueva propuesta, el adulto se convierte en un observador activo de lo que sucede entre los niños, además de considerar las experiencias en el medio natural, familiar y en el contexto educativo para llevar a cabo el programa individualizado, atendiendo más efectivamente las necesidades particulares del niño dentro de un contexto social de grupo. De acuerdo con la perspectiva histórico-cultural de Vigotsky, el papel del adulto o del compañero más competente, promueve el desarrollo del niño representando una forma vicaria de conciencia, hasta que llegue el momento en que el niño sea capaz de dominar su propia acción a través de su propia conciencia y control. Se evidencia así la importancia de la transacción social como el vehículo fundamental de la educación. El aprendizaje comprende, según este enfoque, la entrada a una cultura, mediante la inducción llevada a cabo por el miembro más capaz. De manera general, no hay diferencia entre los conceptos de 35 desarrollo y aprendizaje, siendo muy importante profundizar acerca de los procesos que permiten al niño aprovechar esa ayuda y los procedimientos que utiliza el maestro para lograr la promoción de ese desarrollo. Se enfatiza así el rol de la instrucción y de la interacción social en el desarrollo cognitivo. Los planteamientos fundamentales de la teoría Vigotskyana enfatizan que la conciencia tiene un origen social, al considerar que la conducta superior surge de la interacción entre los hombres y se transmite y construye mediante una experiencia conjunta entre los seres humanos y no por obra de la maduración biológica de cada organismo, tal como lo plantea Piaget en su teoría. En consecuencia, las funciones superiores se generan gracias a la interacción social, fuente esencial y factor primario de desarrollo psicológico (Gallegos de Losada, 1996). Vygotsky consideraba el desarrollo psicológico como un "proceso sociocultural a través del cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se canalizan y construyen a través de las relaciones del niño con los adultos. Ellos transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el conocimiento y dominio de la realidad acumulada históricamente por generaciones" (1996, pp. 7-8). Se describe así el desarrollo en términos de los pasos para adquirir la función fundamental de los instrumentos de la cultura, constituidos por las herramientas y los signos, los cuales son anteriores al desarrollo. La tarea por parte del niño, de apropiarse de estos instrumentos sería imposible si no estuviera rodeado por un ambiente humano y asistido por un adulto que le facilite el acercamiento a un mundo preexistente de objetos y palabras con funciones específicas. La regulación del comportamiento es inicialmente externa y solo al final del desarrollo cognitivo se encuentra interiorizada y convierte al individuo en un ser humanizado y autorregulador de su comportamiento. Fundamental a esta teoría se encuentra el lenguaje como centro de la vida consciente del individuo, ya que es principalmente a través de este que el hombre se humaniza; surge en un principio como un medio de comunicación entre el niño y las personas del entorno, posteriormente al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño y comienza a ejercer una función mental interna. El lenguaje realiza tres funciones primordiales: como descarga emocional y contacto social, común a los animales inferiores y como una función simbólica o intelectual, exclusiva de los individuos. El pensamiento y el lenguaje forman una estructura que debe considerarse como un todo funcional que ejerce una función comunicativa y reguladora, para lo cual las líneas del lenguaje y del pensamiento que se estaban desarrollando de manera independiente, deben confluir a partir de los dos años, cuando el niño 36 descubre que cada cosa tiene su nombre. Para convertirse en signo, la palabra debe recorrer el camino que va de lo sensorial a lo racional y de lo externo a lo interno. Para Vigotsky el proceso de internalización de las funciones superiores ocurre de una manera dual. Así, plantea que toda función biológica superior se forma primero a nivel social, entre las personas; es decir, interpsicológicamente; una acción que inicialmente es externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. Posteriormente, en el interior del propio niño, intrapsicológicamente. Un proceso interpersonal, se convierte en otro intrapersonal (Wertsch, 1984). El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una importancia decisiva para la posterior reestructuración de la actividad consciente del hombre porque permite una relación del sujeto con el objeto; aún en ausencia de este, las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y constituye un medio de transmisión de la información acumulada en la historia social de la humanidad. Desde el punto de vista pedagógico, la propuesta de Vigotsky genera nuevos enfoques en la práctica educativa, sentando las bases para planteamientos verdaderamente innovadores en el campo. Afirma que el aprendizaje, en el cual el papel del adulto resulta fundamental, es un requisito previo para que pueda ocurrir el desarrollo. Este debe darse en situaciones eminentemente sociales, ya que es un proceso que consiste en interiorizar gradualmente lo que previamente se ha conseguido con la ayuda de otros. Para proporcionar un instrumento que verdaderamente propicie que el aprendizaje genere desarrollo, Vigotsky planteó un constructo teórico fundamental central a su teoría, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Este constructo proporciona a los especialistas un instrumento o estrategia para comprender el curso interno del desarrollo porque permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado dinámico, señalando no solo lo que ya ha culminado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. La Zona de Desarrollo Próximo consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver internamente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (1979). Según esta definición, se puede determinar el estado de desarrollo mental de un niño únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles. Esta Zona de Desarrollo Próximo se puede considerar como una ampliación de la Actual o real. Constituye la región ideal para el proceso de enseñanza-aprendizaje porque permite al niño practicar y llegar a dominar habilidades que se encuentran 37 todavía en un estado "embrionario" (1979). Esta Zona se puede ubicar entre el nivel real y el potencial de desarrollo y es en este espacio imaginario donde debe ejercer su papel la interacción social por medio de la instrucción, para producir conocimiento. El conjunto de actividades intencionales que se realizan en la Zona de Desarrollo Próximo a través de una verdadera intersubjetividad o actividad comunicativa, Bruner las denominó andamiaje. Lo define como un proceso mediante el cual los adultos o individuos expertos comparten su conocimiento con un niño o un individuo inexperto, para realizar conjuntamente alguna tarea o actividad que está más allá de las capacidades individuales del niño (Gallegos de Losada, 1996). x x x x x x El experto construye una guía o andamio que facilita el aprendizaje del individuo inexperto y que le va a permitir seguir desarrollándose hacia niveles superiores. El adulto le proporciona un préstamo de conciencia y de conocimientos hasta que él desarrolla la suya propia. Este préstamo de conciencia permite que adulto y niño lleguen a compartir una representación común de la situación A medida que el niño va dominando la tarea, el adulto interviene y dirige cada vez menos la conducta de aquel y, con el tiempo, el niño será capaz de hacerlo independientemente. Solo cuando el niño comience a ser capaz de realizar una actividad con ayuda será posible el desarrollo. Al estructurar y organizar la situación y la actividad del niño de acuerdo con sus capacidades, el adulto consigue que este pueda alcanzar objetivos que no había podido conseguir por sí solo. Como lo plantea Gallegos de Losada en La Interacción Social Temprana y Variada: Factor de Desarrollo Psicológico (1995), para que la interacción social genere progreso cognoscitivo es necesario que esa interacción sea variada, mediada consciente e intencionalmente y comience a ejercer su papel desde las más tempranas etapas de la vida del niño. Para que un individuo pueda desarrollar al máximo sus potencialidades cognoscitivas es fundamental que la situación interactiva presente varias características: x x Los individuos más expertos deben preparar un escenario de aprendizaje actuando como mediadores conscientes e intencionales, semióticamente, compartiendo significados. Esto se realiza a través del lenguaje, el instrumento psicológico de mediación más efectivo; por medio de este los expertos deben fomentar una estrategia interactiva, tendiéndole puentes al niño entre lo que ya 38 x conoce y lo que está por adquirir, provocándole conflictos sociocognitivos. De esta manera, se construye junto con el niño una participación guiada, una sutil negociación entre destrezas infantiles y guía experta, hasta llegar a una apropiación participativa de nuevas conductas en el niño. En consecuencia, la instrucción debe halar el desarrollo movilizando los procesos mentales del niño, primero en el plano interpersonal, con la ayuda y guía de otros, para convertirse después en actividad mental independiente. Gracias al proceso educativo, el niño avanza hacia niveles superiores de conocimiento. Por lo tanto, el aprendizaje antecede y explica el desarrollo, únicamente cuando dicho aprendizaje actúa en ese espacio imaginario creado a partir del desarrollo ya alcanzado, la Zona de Desarrollo Próximo. Así, la única educación que es útil para el niño es aquella que hace avanzar hacia formas superiores su desarrollo y lo dirige. Por lo tanto, la instrucción debe basarse en el análisis del potencial del niño para elevarse a si mismo a niveles superiores de conducta, por medio de la colaboración, para moverse de lo que tiene a lo que no tiene, por medio de la internalización. La organización sistemática de los conceptos expuestos anteriormente, al considerar las características concretas de la realidad social, está implicando la construcción de un modelo teórico que constituirá el punto de partida para la elaboración e implementación del Programa; su propósito general es por lo tanto, analizar las características de la interacción de sus elementos primordiales en el proceso de desarrollo del niño: su grupo familiar, el equipo técnico interdisciplinario y la comunidad. La Normalización y la Integración son principios estrechamente vinculados que ponen de manifiesto el carácter integral de la Educación Especial. Esto es así, por cuanto la realización de la persona como ente social constituye uno de los objetivos fundamentales de la Educación. La Normalización es el derecho que tiene toda persona a ser respetada como tal y que toda acción que se desarrolla debe partir de sus potencialidades; esto implica la utilización de medios y situaciones culturalmente normativos para la educación y la vida de la persona con necesidades especiales. Fundamentado en la igualdad de todos los hombres, este principio debe asegurar a todo individuo una vida tan próxima a lo normal como sea posible. Se trata de utilizar medios normativos acordes con la cultura para mantener conductas o características personales tan cercano como sea posible a las normas sociales del medio donde se desenvuelve la persona (Ministerio de Educación, 1996). El principio orientador de la política de normalización es la de proporcionar a las personas con necesidades educativas especiales los mismos principios dirigidos a todos los ciudadanos del país en términos de su valoración humana y 39 de sus derechos fundamentales. En lo que respecta a la integración escolar, su educación debe estar acorde con sus posibilidades. Así ella deberá ser asumida por diversas instancias, desde la formación inicial y la capacitación de los docentes hasta la realización de las reformas necesarias en el sistema educativo, incluyendo las condiciones de los procesos de aprendizaje (Ministerio de Educación, 1991). La Integración social, como principio filosófico, es el derecho social que tiene toda persona con necesidades especiales a interactuar en forma efectiva en sus diferentes ámbitos. Según el mismo, toda persona con limitaciones tiene derecho a recibir la atención requerida para su efectivo desenvolvimiento, cónsono con su propio desarrollo psico-social evitando la separación de la familia, del resto de sus compañeros iguales en edad y en un medio que le permita la efectiva integración social; esto significa que el niño con necesidades especiales tiene derecho a ser aceptado como es y debe tener la oportunidad de vivir dentro de la sociedad en calidad de ser humano igual a todos. Es así como la integración se opone a las prácticas de segregación del niño con necesidades especiales y promueve, en grados variables, dependientes en cada caso de las características personales, la participación del mismo en todas las actividades vitales de las demás personas. De esta manera, asegura la participación del individuo en la vida familiar y comunitaria, en la escuela y en el trabajo, en condiciones de igualdad, solo limitada o modificada por sus características personales. La Integración es un hecho de tipo social que promueve la participación activa del individuo en su medio y el establecimiento de vínculos con las personas que lo comparten. Adecuar el entorno al individuo con necesidades especiales es aceptar y respetar la diferencia. Este modelo de atención toma como marco de referencia el principio de normalización e integración caracterizados por un componente educativo, asumiéndolos como objetivos propios y como procesos, los incorpora a la programación educativa en aquellos niños que la precisen, mediante el apoyo de profesionales especializados de acuerdo con los objetivos de la intervención, favoreciendo así el desarrollo armónico de los niños. La consideración del espacio donde tiene lugar la educación temprana, bien sea el Centro de Desarrollo Infantil, el preescolar especial o el regular y la aplicación del Principio de Normalización deberá posibilitar la utilización de los recursos comunitarios requeridos a todo lo largo del proceso. Por otro lado, este debe ser gradual y dinámico desde edades tempranas; para ello es indispensable el desarrollo de un proyecto de integración con miras a la atención educativa integral temprana de los niños con alguna necesidad especial desde el momento de la detección y orientada hacia la integración y participación con compañeros de su misma edad. 40 En el campo educativo, las consecuencias más directas del principio de Normalización afectan tanto el contexto en que se desarrolla la acción de la educación temprana, como el proceso y los contenidos propios de la atención educativa, introduciendo la integración escolar y proponiendo un nuevo concepto en educación especial. La integración escolar supone un cambio radical de las condiciones en las cuales se da el proceso educativo de las personas con necesidades especiales, abarcando todos los elementos que intervienen en el mismo: objetivos, organización, interacción docente-niño, niño-niño y evaluación. Se ha comprobado que existen más semejanzas que diferencias entre los niños con necesidades especiales y aquellos de la escuela regular, incluyendo el preescolar. La integración de ambos grupos en edades tempranas tiende a apoyar la tolerancia y la comprensión entre ellos. Aprender y jugar juntos fortalece la motivación, el rendimiento y la competencia social en el niño con necesidades especiales (Cartwright, 1984). La posición humanista defiende la postura que minimiza la distinción entre educación regular y educación especial. Diferenciar las experiencias de aprendizaje partiendo del criterio de que lo que el niño aprende está en función de lo que la escuela determina, plantea posiciones discriminatorias y estigmatizantes, negando la diversidad. Lo que se debe tomar en consideración es que los niños pueden diferir en términos de los tipos y estructuraciones de las condiciones requeridas para un aprendizaje y rendimiento efectivo. La posición humanista sugiere que a cada niño en el sistema escolar se le debe ofrecer un programa que represente la mejor alternativa de aprendizaje que promueva su desarrollo y funcionamiento en las diferentes áreas. Esta experiencia educativa puede ser a través de la instrucción grupal o experiencias altamente individualizadas dentro de los límites de las aulas regulares o, en casos muy extremos, por medio de alguna estrategia adicional diseñada para facilitar la competencia general del niño como un ser único. Todos los niños pueden aprender, la diferencia está en el ritmo y modo de aprendizaje. Las condiciones generales para nutrir el desarrollo físico, emocional e intelectual óptimamente en edades tempranas son similares tanto para el niño con necesidades especiales como para aquel cuyo curso de desarrollo está ocurriendo dentro de los límites esperados. En ninguna otra dimensión de la educación temprana se evidencia la necesidad de atención integral temprana como en la enseñanza de niños con necesidades educativas especiales. La historia educativa para ellos se ha visto marcada por la participación activa de los padres, por la soledad y la heroica determinación de algunos profesionales dedicados a proporcionar atención educativa temprana a estos niños. Hoy en día se reconoce la necesidad y el 41 potencial existente en aquellos niños cuyo desarrollo puede verse limitado como resultado de una condición discapacitante, sin importar que esta tenga que ver con el ambiente que lo rodea o se deba a una condición inherente al niño como persona. La incorporación progresiva de los niños con algún tipo de dificultad en su desarrollo a la corriente regular exige una fuerte transformación de la escuela y del concepto de educación que se ha venido manejando. Afirmar que un individuo presenta necesidades educativas especiales significa que para tener acceso a los fines de la educación, necesita de ayudas educativas y de servicios específicos. La Constitución Nacional establece el derecho de todos los ciudadanos a acceder a los fines de la educación, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes (Art. 78) y tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana. El Estado orientará y organizará el sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aquí señalados (Art. 80). El concepto de necesidades educativas especiales remite a las condiciones individuales que caracterizan el desarrollo personal de determinados individuos a lo largo del proceso educativo y que justifican la provisión de medidas y servicios específicos. La identificación de estas necesidades educativas especiales se establece en términos de competencias y posibilidades en relación al currículum y representa el inicio de la implementación de actuaciones educativas más adecuadas que necesitará para su progreso individual. Se trata pues de un modelo con una orientación educativa, centrado en las ayudas necesarias para que el niño en edad preescolar con necesidades especiales optimice su desarrollo en el marco de una escuela atenta y respetuosa de la diferencia. En consecuencia, la educación temprana para niños en edad preescolar con necesidades especiales implica aspectos importantes que se deben tomar en consideración. Los servicios requeridos deben ser especializados de acuerdo a las necesidades del niño; aquellas necesidades que comparte con los otros se pueden lograr por personas y ambientes no tan especializados. Se debe garantizar la continuidad en los servicios planificados para el niño y la familia. Los mismos deben comenzar tan pronto como se identifica en el niño la necesidad de atención especializada. Al mismo tiempo los servicios extraordinarios que este requiere deben estar integrados al programa de educación temprana. Las metas de la educación temprana para niños con necesidades especiales son: reducción/remoción del estigma y potenciación de las competencias. En el 42 primer caso, en la medida en que la problemática del niño sea más extrema, más personas pueden identificarlo como "diferente". Con frecuencia, estas diferencias conducen a una estigmatización de la persona que reduce su valor percibido como ser humano. En la medida en que un mayor número de niños con necesidades especiales permanezcan involucrados en su comunidad y reciban los servicios requeridos dentro de ella, en lugar de ubicarlos en instituciones alejadas de su entorno, se asegurará una mayor aceptación del niño e incrementarán las expectativas relacionadas con sus potencialidades. En cuanto a la potenciación de las competencias, se constituyen en la clave de la educación temprana. Cuando el desarrollo de un niño se aparta del desarrollo característico de la mayoría de sus pares y no es predictible, es necesario utilizar programas y recursos especializados para apoyar y mantener el curso normal del desarrollo. Si la demora en el aprendizaje del niño no es el resultado de un ambiente poco estimulante, entonces una evaluación más detallada de su planificación evolutiva debe realizarse. Esta planificación puede ser organizada a través del análisis de tareas. El mandato de la normalización es que se asegure que los procedimientos que conforman el análisis de tareas sean tan normalizados como sea posible y no equívocos y estigmatizantes para el niño. Los factores ambientales ejercen un impacto tanto en la reducción/remoción del estigma como en la potenciación de las competencias. Los factores ambientales son las condiciones físicas o sociales que soportan el crecimiento relativamente independiente de cualquier niño. Se ha defendido mucho la propuesta de que un niño con una limitación puede ser percibido como menos diferente cuando está inmerso en un grupo de niños que no son vistos como diferentes que cuando está entre un grupo de niños, los cuales presentan en su totalidad alguna limitación evidente. Mientras menos limitado se perciba al niño, mayores serán las probabilidades de tratarlo con expectativas más acordes con sus posibilidades y, en consecuencia, se esperará mucho más de él. Sin embargo, la simple percepción de las competencias del niño con necesidades especiales no es suficiente. Por lo tanto, es necesario aprovechar la ventaja de las oportunidades del aprendizaje natural disponible en el preescolar regular. Estas oportunidades incluyen otros niños más competentes en sus logros sociales y lingüísticos. Los ambientes para la educación temprana son mucho más dinámicos y flexibles de lo que se piensa. Un preescolar que nunca antes ha tenido en su seno un niño con necesidades especiales, puede, con ajustes menores incorporar a un niño con un compromiso leve. Estas nuevas experiencias realizadas en el marco de atender la diversidad van a permitir ir estableciendo una práctica pedagógica integradora. Es por ello que se hace necesario crear y mantener ciertas 43 condiciones para que los programas de educación temprana integrada tengan una mayor probabilidad de éxito. Otro elemento importante a considerar es el rol del maestro como mediador en el proceso de aprendizaje de los niños, dándole mayor importancia al cómo se aprende, más que a los contenidos, enfatizando la prevención más que la remediación; en otras palabras, es humanista. La educación temprana es importante para todos, en especial para aquellos niños en situación de desventaja social, ya que bajo circunstancias adecuadas incrementan la oportunidad de desarrollar competencias básicas para su aprendizaje, tanto social como académico. En este sentido, los Maternales y Hogares de Cuidado Diario constituyen un medio para mejorar el nivel de experiencias de los niños en desventaja social. La calidad de experiencias significantes en edades tempranas, constituyen una plataforma fundamental en el desarrollo socio-emocional armónico del niño, lo cual a su vez incidirá en el desempeño académico. El niño con necesidades especiales en situación de desventaja social requiere con más urgencia una atención integral temprana. En tal sentido, se establece dentro del modelo de Prevención y Atención Integral Temprana la necesidad de considerar los alcances de una política intersectorial que abarque los sectores de salud, social y educación, para garantizar la atención a esta población en las áreas de supervivencia, protección y desarrollo. Orientación curricular La Propuesta de Reorganización de Ministerio de Educación (1996), establece el sector educativo como el eje fundamental de transformación social, cultural y productiva de la sociedad. Para ello debe rescatar su dimensión ética y reafirmarse como una prioridad nacional. De acuerdo con los planteamientos expuestos en el IX Plan de la Nación, se propone la transformación de la educación y del conocimiento como una línea estratégica fundamental para lograr un país diferente, orientado hacia la participación de los ciudadanos en las decisiones, la solidaridad social como el componente esencial para mejorar la calidad de vida, imponiendo la transformación productiva hacia la equidad y la inserción estratégica del país en el contexto internacional, afirmando su autonomía y soberanía como país. Vista de esta manera, la educación es un proceso con significación social, de carácter histórico e ideológico, que constituye una vía permanente para la promoción y la formación integral del ser humano. Se visualiza entonces en dos planos: el personal y el social comunitario. En consecuencia, los fines de la educación responden a una concepción de persona y de sociedad críticas, 44 creativas, éticas, conocedoras, informadas y sensibles a su realidad, con responsabilidad social en los procesos de comunicación y de participación, en armonía con la formación de valores, con el medio ambiente y con el desarrollo personal y colectivo. Se requiere de un proyecto educativo que encamine y acelere la democratización del saber, la modernización de las vías hacia la producción, la cohesión social y ética y el fortalecimiento de los códigos culturales propios de la condición gregaria y de pertenencia al conjunto social. En esta línea de pensamiento se inscribe la Modalidad de Educación Especial al garantizar el área de desarrollo como un eje fundamental para una atención educativa integral, donde tiene rol protagónico tanto la escuela como la sociedad, ejerciendo esta última su función educadora, constituyéndose en la base fundamental para la aceptación e integración de las personas con necesidades especiales. Se expresa de esta manera una transformación de la calidad educativa y esto plantea necesariamente la reorientación de la acción educativa y por ende el fortalecimiento de la gestión en las unidades educativas demandando una nueva visión por parte de estas instituciones mediante el desarrollo de proyectos estratégicos que implicarían el fortalecimiento de la articulación entre los diferentes niveles y modalidades, así como también con otros sectores, planteándose un cambio organizacional de manera tal que responda a las exigencias de una educación que permita incrementar la eficiencia y la capacidad de respuesta del sector. La Educación Especial no puede estar ajena a las nuevas propuestas educativas; el Programa de Prevención y Atención Integral Temprana constituye uno de los pilares en los cuales esta Modalidad del Sistema Educativo apoya sus líneas de acción y propuestas educativas. De la misma manera que la educación en general es considerada como un proceso integral, también la educación especial y específicamente, la prevención y atención integral temprana para el niño en edad preescolar en situación actual de riesgo y con necesidades especiales, es concebida como tal, considerándolo como un ser bio-psico-social, enfatizando mayormente la implementación de acciones de orden social, sanitario y educativo, enfrentando así el reto de la integración de las personas con necesidades educativas especiales. Para ello es necesario tomar en consideración los siguientes aspectos: En primer lugar, respeta a cada niño como persona, como ente único con necesidades y características únicas. De esta manera, en la planificación de la intervención temprana, es fundamental el análisis del niño, de sus características, necesidades y potencialidades, cubriendo así todos los aspectos que configuran su vida. 45 Segundo, toma en consideración el desarrollo evolutivo, concediendo especial importancia a las edades tempranas de la infancia en situación de riesgo. Inicia así su acción inmediatamente después del nacimiento y continúa a todo lo largo de la edad escolar y adolescencia, prosigue hacia la preparación para el trabajo y la posterior inserción laboral del egresado, mediante el seguimiento y el apoyo necesario a la familia y a la comunidad. En tercer lugar, presta especial atención al entorno familiar del niño de alto riesgo y con necesidades especiales, conformando uno de los componentes esenciales de la intervención integral temprana; este elemento se constituye en el pilar fundamental del proceso. Por último, la acción es ejecutada a través de la concurrencia de diferentes disciplinas, ilustrando así su carácter de integralidad, mediante la conformación de equipos interdisciplinarios, encargados de planificar e implementar las diferentes estrategias de atención. De esta manera, el niño es atendido en sus diferentes aspectos por profesionales de diversas disciplinas para llegar a la visión total del individuo y promover su desarrollo. En consecuencia, la Modalidad de Educación Especial propone un Modelo Normativo para la atención del niño de alto riesgo y con necesidades especiales en edad preescolar, tomando en consideración estos elementos. Cuyo marco referencial es el contexto social, planteando objetivos, planes e instrumentos acordes a las necesidades y características socioculturales tanto del niño como del entorno; estos elementos, caracterizan el enfoque integral del modelo, cuyo ámbito de atención es el niño, la familia y la comunidad. En el modelo curricular presentado, el perfil del niño tiene un carácter prospectivo, planteando la formación de un individuo autónomo, crítico, creativo, espontáneo y participativo, actitudes propias del perfil del hombre ideal que reclama el país. La naturaleza del desarrollo infantil es un factor importante a tomar en consideración para la implementación de una Normativa Curricular cónsona con las características planteadas anteriormente. La Prevención y Atención Integral Temprana tiene como objetivo fundamental, facilitar el desarrollo integral del niño; para ello se define el desarrollo infantil como "un proceso complejo de organización y reorganización en secuencia, de las estructuras biológicas, psicológicas y sociales, que tienden hacia una adaptación, diferenciación e integración total del ser humano. Implica una interacción constante entre factores orgánicos y ambientales donde el equilibrio es el regulador" (Ministerio de Educación, Nivel de Preescolar, 1989). Tal y como lo plantea Piaget, existen una serie de factores que permiten explicar el desarrollo de la inteligencia, concebida esta como los "conocimientos que le permiten al individuo adaptarse a una amplia serie de situaciones". Estos 46 factores son: la maduración, las experiencias con los objetos tanto de naturaleza física como lógico-matemática, la transmisión social y el equilibrio que regula la influencia de los tres factores anteriores. Para el rango etáreo de 0 a 3 años, se debe hacer énfasis en la prevención, en los aspectos biológicos del desarrollo, en la orientación a la familia y en el aspecto socio-emocional del niño. La atención del niño se lleva a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil mediante una atención individualizada. La Intervención Temprana en este servicio de Educación Especial, cumple con las tareas de despistaje, evaluación y atención integral individualizada a los niños de riesgo, en los cuales las condiciones o antecedentes hacen probable la aparición de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar preventivamente tomando a la familia como factor primordial en la intervención (Documento Normativo del Programa de Prevención e Intervención Temprana, 1986). El equipo interdisciplinario debe concientizar la importancia de aceptar que la prevención e intervención temprana en los primeros años de vida del niño debe estar basada en una comprensión de sus necesidades reales y de su entorno familiar. El docente especialista en un Centro de Desarrollo Infantil, debe tener una formación profesional y condiciones vocacionales personales que le permitan visualizar su participación en el proceso como el elemento clave para facilitar el desarrollo personal de los niños, con un conocimiento de la realidad social que en los momentos actuales son críticos para el país para que pueda lograr mediante su acción pedagógica, alternativas viables que armonicen la atención integral individualizada con su entorno social. Según D. Bricker (1993) los programas de prevención y atención integral temprana para niños de riesgo y con alteraciones en su desarrollo, han evolucionado favorablemente hacia enfoques que producen cambios en sus vidas y la de sus familias. La interrelación entre los elementos de la intervención, la evaluación, programación curricular y reevaluación parece esencial si se desea lograr eficacia y coherencia en las acciones, permitiendo una real participación de los padres en compañía de los profesionales, integrando todos, padres, profesionales y comunidad, el equipo de ayuda al niño. La programación individualizada parte de una cuidadosa observación del niño, lo cual permite a padres y especialistas determinar el amplio repertorio de funcionamiento del niño en los diferentes dominios: motor grueso, motor fino, cognitivo, adaptativo, comunicación social (lenguaje) y social. 47 En lo que respecta a la Atención Educativa Temprana del niño con necesidades especiales de 3 a 6 años, cobra especial importancia la concepción en cuanto a que el desarrollo del conocimiento tiene lugar en el ámbito social del niño, así como también que las relaciones entre el niño y su entorno no se producen en una sola dirección. Si bien no se niega el valor de los factores biológicos, tampoco se pueden considerar como los únicos que rigen el desarrollo total del individuo. Las culturas y las condiciones sociales de alguna manera se imponen para crear sistemas de apoyo que trascienden los límites biológicos del ser humano. Si la atención educativa temprana debe ocurrir en ambientes lo más normalizados posibles, la integración del niño debe ser una meta a corto o mediano plazo. Por lo que el Centro de Desarrollo como Servicio de Apoyo debe guiar y orientar el trabajo a realizarse en las Unidades Operativas especiales o regulares. El énfasis está en la programación individualizada y especializada centrada en actividades de la vida diaria, indispensables para promover las conductas o partiendo de la actividad iniciada por el niño; en las estrategias utilizadas por los profesionales y padres para desarrollar habilidades funcionales y favorecer su generalización en los diferentes ambientes o contextos en donde se mueve el niño. Como lo afirma, José J. Amar, (1995), la meta es verlos diariamente sanos, bien alimentados, capaces de compartir con otros niños, que se sientan protegidos, seguros y queridos por los adultos de su entorno. A los adultos, a la familia, a la escuela y a la comunidad les corresponde asegurarles sus derechos para una vida digna. Este proceso de desarrollo está regido por una serie de principios que es necesario tener presentes al considerar el proceso de aprendizaje del niño en edad preescolar: x x x x Es integral, pues las estructuras biológicas, psicológicas y sociales no progresan en forma aislada unas de otras; se interrelacionan de manera tal, que forman un todo organizado y compenetrado. Es continuo; se inicia en la vida en el momento de la concepción. Lo que ocurre en una fase, tiene influencia sobre la siguiente. Es individual, ya que cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y aunque las etapas se suceden en una secuencia preestablecida, el momento cronológico en que estas se establecen, es individual. Presenta períodos críticos de mayor vulnerabilidad a factores exógenos y endógenos, durante los cuales ocurren cambios significativos en el organismo. 48 x Procede en dirección céfalo-caudal (de la cabeza a los pies); próximodistal (del centro del cuerpo a la periferia), y va de lo general e indiferenciado hacia lo específico y diferenciado. Administración del modelo: la prevención y atención integral temprana La Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, mediante el Programa de Prevención y Atención Integral Temprana como instancia nacional tiene las competencias de diseñar las políticas relacionadas con la Prevención y Atención Integral Temprana para los niños de 0 a 6 años, en situación de riesgo y con necesidades especiales; velar por el cumplimiento de las mismas; orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos del área en el ámbito estadal y municipal; asesorar a los entes formadores en lo que respecta a formación profesional en el campo de la Prevención y de la Intervención Temprana y promover proyectos de investigación e innovaciones en lo que a este ámbito se refiere. Las instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la Prevención y la Atención Integral Temprana dirigidas a los niños en situación de riesgo y con necesidades especiales. En consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una Prevención y Atención Integral Temprana. En la instancia institucional, los Centros de Desarrollo Infantil, tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la Prevención y Atención Integral Temprana, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la política educativa de la Modalidad de Educación Especial establecida por los órganos competentes. Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el Programa de Prevención y Atención Integral Temprana son los Centros de Desarrollo Infantil. El Centro de Desarrollo Infantil constituye el medio para realizar el diagnóstico temprano y la atención integral individualizada para la población en situación de riesgo y con alteraciones comprobadas. En consecuencia, es la Unidad Operativa encargada de desarrollar el Programa de Prevención y Atención Integral Temprana en un área geográfica determinada. Proyecta su acción a la comunidad a través de programas diversos y en el marco de la regionalización. Cumple con las tareas de despistaje, evaluación y atención integral individualizada a niños en situación de riesgo en los cuales las condiciones antecedentes hacen probable la aparición de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar preventivamente, tomando a la familia como factor principal para la 49 intervención. También se constituye en un servicio de apoyo para garantizar la continuidad de la atención integral para los niños en edad preescolar que ingresan a la educación regular o que permanecen en la Modalidad de Educación Especial. Líneas de Acción Las Líneas de Acción del Programa se inscriben tanto en la Línea de Intervención Básica General, a través de sus programas conjuntos de acción intersectorial muy bien definidos y claramente especificados como en la Línea de Intervención Básica Específica, atendiendo a una población delimitada de niños en situación de riesgo y con necesidades especiales, orientándose hacia una Atención Integral Temprana Individualizada que se puede especificar para dos rangos etáreos. Intervención Básica General En estrecha relación con el sector salud, la modalidad da sus primeros pasos en el establecimiento de una política en prevención e intervención temprana. En tal sentido, en el Documento "Conceptualización y Política de la Educación Especial" (Ministerio de Educación, 1976) se determina la necesidad de acciones de carácter intersectorial para prevenir la aparición de necesidades especiales. La Intervención Básica General "se refiere a la necesidad de disminuir y finalmente suprimir las carencias de alimentación adecuada e implementar servicios sanitarios y educacionales esenciales y, atender otros aspectos que se relacionan con las deficiencias de etiología no genética" (pág. 20). Es obvio que se requiere la coordinación de acciones conjuntas con el sector salud, a fin de evitar con medidas masivas los obstáculos que se oponen al sano desarrollo de los niños. El Programa de Prevención y Atención Integral Temprana se plantea como el norte que regirá sus acciones en la atención integral del niño, fundamentalmente los siguientes postulados: 1. Los elementos de salud, nutrición y bienestar psicológico y social se interrelacionan, por lo que la dimensión psico-social debe ser incorporada a toda acción que tenga como finalidad la implementación de medidas conducentes a preservar la salud y el estado nutricional. 2. Es necesario desarrollar acciones que consideren la implementación de estrategias para asegurar la atención materno-infantil, educación para la salud y nutrición, promoción de la lactancia materna con una programación educativa adecuada para el destete como período crucial en el desarrollo psico-social del niño, además de la vigilancia en el crecimiento, donde la dimensión psico-social adquiere capital importancia. 50 3. Para garantizar efectividad en estas programaciones, el elemento fundamental de las mismas descansa en su implementación a través de acciones educativas masivas y programaciones a nivel comunitario por la vía de la intersectorialidad (Intervención Básica General), para lo cual la capacitación del personal de los sectores de salud y educación constituiría el elemento fundamental para la puesta en marcha de tales programaciones y para garantizar una atención integral individualizada efectiva (Intervención Básica Específica). De esto se desprende la necesidad de incorporar los programas de Prevención y Atención Integral Temprana a la Red de Asistencia Materno-Infantil, y específicamente a la Red Perinatal integrada por diferentes organismos, con la finalidad de implementar estrategias encaminadas a mejorar la atención desde el punto de vista preventivo a la madre embarazada y al recién nacido, a nivel hospitalario y ambulatorio. Paralelo a la puesta en marcha de estas acciones, es indispensable desarrollar programas educativos dirigidos a la población sobre la prevención y estimulación de un sano desarrollo del niño. Los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones con las instituciones del sector salud en función del niño de alto riesgo y con alteraciones comprobadas con la finalidad de atender todas sus necesidades. En este sentido, los Centros de Desarrollo Infantil necesitan vincularse con la Red Materno-Infantil de la localidad para ejecutar programas preventivos, así como también para garantizar la atención del niño en lo pertinente a la salud. Por otro lado, los Centros de Desarrollo Infantil también deben vincularse con el Programa Alimentario Materno-Infantil (PAMI) de la localidad, a través de los Centros Ambulatorios Regionales, para brindar atención integral a los niños en situación de riesgo y con necesidades especiales de 0 a 6 años en relación a los aspectos nutricionales. Para proteger nutricionalmente a los niños de 2 a 6 años, en situación de riesgo y con necesidades especiales, la Unidad Operativa requiere su vinculación con el Instituto Nacional de Nutrición y/o con las Unidades de Nutrición Estadales a través del Programa Desayuno, Merienda y Comedores Escolares. En cuanto a la articulación con el sector social, los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones en los ámbitos locales con los programas sociales dirigidos a la atención integral de la infancia de 0 a 6 años del Ministerio de la Familia. Mediante el establecimiento de Redes, deben vincularse con los Hogares de Cuidado Diario y Multihogares, para brindar atención integral a los niños con antecedentes de riesgo en situación de pobreza crítica, fortaleciendo así la Red de enlace —Centro de Desarrollo Infantil, Programa de Hogares y Multihogares de Cuidado Diario— cumpliendo funciones de seguimiento y de servicio de apoyo. 51 Para atender integralmente a los niños menores de 6 años en condiciones de pobreza extrema, en situación actual de riesgo y con necesidades especiales, se retoma el Programa de Hogares de Cuidado Diario Integrado (HCDI), como la estrategia efectiva por la vía no convencional. Para la consolidación de esta estrategia, el Centro de Desarrollo Infantil requiere coordinar acciones con las Direcciones Regionales del Ministerio de la Familia en cada Entidad Federal. Así mismo, los Centros de Desarrollo Infantil necesitan coordinar acciones con el sector social del Ministerio de la Familia y con el Ministerio de Sanidad, en relación con las programaciones regionales de Lactancia Materna y Prevención del Embarazo Precoz, así como también todas aquellas programaciones que se planifiquen en el ámbito regional de carácter intersectorial dirigida a la atención integral de la infancia. Intervención Básica Específica La segunda línea de acción, la "Intervención Básica Específica", considera las características de la historia individual del niño y del medio que lo rodea para implementar la Atención Integral Temprana que requiere, desde el momento en que se detectan sus necesidades especiales hasta resolver o encaminar adecuadamente su problemática fundamental, o bien si sus necesidades de atención son permanentes, hasta culminar su educación terminal, de acuerdo a sus potencialidades de desarrollo, facilitando su incorporación laboral e integración social (Resolución 2005, M. de E., 1996); se ubica así en un continuum que garantizará la prosecución escolar y laboral mediante su inserción en la escuela, el trabajo, la comunidad y finalmente, en la sociedad, como un ser integral y útil a la patria. Esta línea de acción implica un proceso integral que parte de la información arrojada por la evaluación y se rige por una planificación individualizada que va en pos de la meta de la integración social y laboral del individuo. Este proceso comprende aspectos que suelen tener un peso diferente según sea el caso: La detección temprana y la evaluación interdisciplinaria, el consejo genético, la atención educativa temprana, el diagnóstico pedagógico continuo, la orientación médica y de otros profesionales, la educación especial, la formación para el trabajo, la incorporación a la producción, la formación continua y la integración a hogares en la edad adulta. A partir de la definición de "riesgo" formulada anteriormente se enfatiza que es esta situación de riesgo la única condición de ingreso de un niño al Centro de Desarrollo Infantil, para lo cual es necesario considerar el riesgo en el ámbito de la totalidad bio-psico-social del niño. En el caso del niño de 0 a 3 años, el modelo se orienta hacia la Prevención e Intervención Integral Temprana, atendiendo a la condición de riesgo y a las 52 alteraciones en su desarrollo. En el caso del niño entre 3 y 6 años, el modelo se orienta hacia una atención educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de intervención temprana en el niño. La Intervención Básica Específica de 3 a 6 años puede llevarse a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil o en el preescolar especial de los Institutos de Educación Especial, de acuerdo a la caracterización de la población o en los preescolares regulares. En estos dos últimos casos el Centro de Desarrollo Infantil cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo. Cada Programa o Área, al tratar sus especificidades, está particularizando las estrategias para el logro de la integración. Las características de desarrollo y las necesidades especiales de cada sector de la población atendida por la Modalidad, requieren ubicar los planes y programas de la Atención Integral Temprana en la vía de la integración, partiendo de las posibilidades del niño y de sus intereses y necesidades; de esta manera se está garantizando la coherencia y correspondencia curricular, hilo conductor que permite la integración escolar y social de todos los niveles dentro de la Modalidad. La integración de los niños con necesidades especiales, desde el punto de vista educativo, debe verse como un aspecto del proceso, el cual busca incorporarlos a la escuela regular respetando su deferencia. Los Centros de Desarrollo Infantil como Servicios de Apoyo cumplen la función de seguimiento y de coordinación con las Unidades anteriormente señaladas. La Educación Integral Temprana requiere una sólida política que se expresa en la administración del Modelo a través de la articulación entre los servicios y planteles de la Modalidad, a fin de garantizar el continuum de la atención educativa integral desde el nacimiento hasta la vida adulta. En este sentido, la atención de los niños de 0 a 6 años dentro de la Modalidad, exige que los Centros de Desarrollo Infantil trabajen coordinadamente con los Equipos de Integración y los Centros de Rehabilitación del Lenguaje; así como también con las Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Centros de Dificultades de Aprendizaje cuando el niño ingresa a la Educación Regular. 53 CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EN EL AREA DEL LENGUAJE PROGRAMA DE LENGUAJE Caracas, mayo de 1997 54 CONTENIDO 1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL PROGRAMA DE LENGUAJE 2. SITUACIÓN ACTUAL 3. PROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL PROGRAMA DE LENGUAJE A. FUNDAMENTACIÓN B. MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE. 4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE 55 1. VISIÓN RETROSPECTIVA En un principio, la atención de los problemas de lenguaje, estuvo inmersa en el campo de la medicina como respuesta al abordaje de los casos lesionados provenientes de la Primera y Segunda Guerra Mundial. Evidenciándose así que la atención se circunscribió al ámbito hospitalario a través de un modelo médico asistencial caracterizado por la presencia de tipologías diagnósticas y acento permanente en la patología. (De Robertis, C. 1988). Para los años cincuenta (50), prevalecía este modelo con una orientación rehabilitatoria asumiéndose al sujeto objeto de la acción, como enfermo a quien se evaluaba con pruebas estandarizadas, generalmente procedentes de otras culturas; se daba el diagnóstico a través del médico o psicólogo, quienes tenían papel preponderante, convirtiéndose el resto del equipo, específicamente el Terapista de lenguaje, en ejecutor del tratamiento, siendo las clínicas y los hospitales los lugares destinados para ello. La atención a nivel hospitalario estaba circunscrita a los servicios de otorrinolaringología, neurología, cirugía plástica y posteriormente a los servicios de medicina física y rehabilitación y de patología del lenguaje y audiología, llamados en algunos países, servicios de foniatría. Más adelante en América, a mediados de los años sesenta (60), la atención abarcó los ámbitos educativos y comunitarios. A nivel educativo se llevó a cabo en las escuelas especiales, aulas especiales y escuelas regulares en estas últimas se desarrollaban programas con los docentes en el aula y clases correctivas donde los padres y maestros acompañaban a los niños; en el ámbito de la educación especial se incluían las escuelas de sordos, impedidos físicos y ciegos. A nivel comunitario, los centros dependían de la comunidad y de fundaciones, prestando servicios a niños y adultos. En Venezuela y específicamente, desde la Dirección de Educación Especial, se norma la atención de los problemas de lenguaje conjuntamente con el área de Deficiencias Auditivas (Documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela, 1976). A mediados de la década de los setenta (70), la atención de los problemas de lenguaje, se lleva a cabo a través de los Centros de Rehabilitación del Lenguaje (CRL), servicios creados por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación para la población que asistía a los preescolares y a las escuelas regulares. Sin embargo es importante destacar que este tipo de atención se daba a la población con necesidades educativas especiales en algunos planteles y servicios de la Modalidad. 56 En términos generales, la atención de los problemas del lenguaje, se desarrollaba en tres fases: evaluación, diagnóstico y terapia. En cuanto a la evaluación, se atendía lo perceptual y en la lectura y escritura se daba menor énfasis al aspecto lingüístico que era denominado lenguaje comprensivo y expresivo. El desenvolvimiento del evaluado era pasivo, concretándose a responder lo que se le exigía específicamente y con un rendimiento muy dependiente de su atención y concentración. En cuanto al diagnóstico, se consideraban las dificultades en el campo de la comunicación humana, como trastornos del lenguaje comprensivo, expresivo y del lenguaje escrito, ubicados dentro del modelo etiológico categórico (Bloom. Lahey, 1978). En lo referente a las dificultades para la comprensión del lenguaje, se incluían mayormente el retardo del lenguaje y la disfasia; para las dificultades en el lenguaje expresivo, los diagnósticos correspondían a disartria, dispraxia, tartamudez, rinolalia, disfonía y en especial la dislalia, que aunque se tomara en cuenta el desarrollo evolutivo del niño. Se concebía como trastorno cualquier desviación presente propia de la edad. De igual forma, se trabajaba en equipos multidisciplinarios en los que cada especialista evaluaba al niño y daba su diagnóstico. La terapia del lenguaje, entonces, tuvo como sustento la planificación por patologías, lo cual implicaba el abordaje de la atención de acuerdo a una planificación específica. En tal sentido, las denominadas alteraciones del lenguaje comprensivo incluían un plan para retardo del lenguaje, cuyo contenido abarcaba el área perceptual y el de disfasia, basado en autores con Mc. Ginnis (1963) y H. Barry (1961). En cuanto al lenguaje expresivo, la dislalia contaba con los planes propuestos por M. Morley (1959) y Van Riper (1972); de igual forma, había planes para rinolalia, tartamudez, disfonía, entre otros. A esto se agregaban las dificultades para la comprensión y producción del lenguaje que obedecen a causa orgánica y las concomitantes a problemas sensoriales, intelectuales, motrices y emocionales. En lectura y escritura, existía la tendencia a la atención parcelada de los aspectos en los que el educando presentara fallas y la planificación abarcaba la correspondencia visual auditiva con orientación sintética, basada en la enseñanza de la letra, la sílaba hasta llegar a la palabra; el análisis y síntesis visual auditivo verbal; la comprensión lectora; la velocidad de la lectura, propuesta por M. Condemarín; la grafía y la ortografía. Este contenido era muy similar al que utilizaba del docente especialista lo cual reflejaba poca diferenciación entre la acción del Terapista del lenguaje y este otro profesional. Considerando lo mencionado, tenemos que la planificación específica por patologías llevaba a que el especialista (Terapista del Lenguaje), aplicara determinado plan a la patología y no se centrara en el individuo en sí mismo; el 57 carácter de ello, como pudimos apreciar, era remedial de la situación encontrada para lograr su superación pero descuidaba los otros aspectos del desarrollo del individuo. Esta situación implicaba el cumplimiento de manera mecánica por parte del sujeto de un repertorio de consignas o ejercicios propuestos por el especialista, que llevaba a una repetición constante, sin dar mayor posibilidad a una participación entre ambos, constituyéndose el especialista en un ente activo y el sujeto en un ente pasivo, que debía cumplir lo establecido en la planificación, acorde a su patología. La participación del padre o representante también estaba limitada, ya que el servicio se prestaba en un gabinete denominado, gabinete de articulación o cubículo. En conclusión, es necesario señalar que para ese momento, la atención de los problemas de lenguaje en Venezuela, estaba influenciada por la visión rehabilitatoria imperante a nivel mundial, la cual hacía énfasis en el déficit que presentaba el individuo, orientación que tuvo su origen al dar respuestas a las secuelas dejadas por dos grandes guerras mundiales. A finales de los años setenta (70) y durante los ochenta (80), se dieron cambios substanciales por la influencia de la teoría cognoscitiva, de la psicolingüística y la psicomotricidad. En este sentido, las fases en la atención a los problemas de lenguaje (evaluación, diagnóstico y terapia) reciben influencia, proveniente de los cambios realizados en los campos científicos anteriormente mencionadas. En cuanto a la evaluación, se incluyó el aspecto cognitivo y una mayor presencia de pruebas para evaluar el aspecto lingüístico, las cuales contenían elementos de morfología y sintaxis. Sin embargo, la mayoría de estas, daban los resultados por puntajes, de acuerdo a las edades y además respondían a otras culturas (USA) validadas en población hispano-parlante. Por otra parte, el diagnóstico de los problemas del lenguaje, continuaba influenciado por el modelo etiológico categórico, el evaluado seguía siendo pasivo y el equipo multidisciplinario participaba en las diferentes fases de la atención prestada. En cuanto a la Terapia del Lenguaje, la planificación que era por patologías, se reorientó para incorporar lo lingüístico, psicomotor y cognitivo a la atención del educando, dejando de lado la lectura y escritura. Todo lo anterior, nos permite ver los cambios que se produjeron en la atención del área del lenguaje durante estos años, centrados en la visión del desarrollo evolutivo del niño, la vinculación entre lo psicomotor, lingüístico y cognitivo y la atención de la lectura y escritura por parte del maestro especialista. En sí se evidenciaba la presencia de dos hechos, el evolutivo y el integral; sin embargo, la 58 incorporación del padre o representante como facilitador, era esporádico y eventual. Durante este lapso, se desarrolló un programa de detección de problemas auditivos y del lenguaje en población preescolar y escolar a través de la Unidad Móvil de Audición y Lenguaje (ASODIAL) la cual contaba con personal de la Dirección de Educación Especial, el auspicio del Ministerio de Sanidad y la asesoría técnica del Centro de Trastornos de la Comunicación Humana (CTCH) (Ferrer Roo, O. 1985). Con esto se marca pauta en la acción de prevención contándose con instancias intersectoriales. Al inicio de la década de los noventa (90), la concepción de los componentes de la lengua (fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y pragmático), toma auge y lleva a la aplicación de los mismos en la atención; esto permite una acción más directa en cada uno de ellos, y a su vez, amplía el panorama en función de la comunicación del individuo, de acuerdo a su propia situación y adaptada a sus necesidades. 2. SITUACIÓN ACTUAL En nuestro país la atención en el área del lenguaje, continúa prestándose en instituciones oficiales y privados. A nivel privado encontramos tendencia hacia lo asistencial al ser impartida en clínicas y consultorios. En el sector oficial en el área de la salud, la atención se brinda a través de los servicios de foniatría de las Unidades de Medicina Física y Rehabilitación, donde se evidencia también un enfoque remediativo; por otra parte, el Ministerio de Sanidad (MSAS) dentro del Programa de Salud Pública, ha desarrollado a nivel comunitario, el "Manual de Rehabilitación basado en la Comunidad" (1989), cuyo objetivo va dirigido a las personas con necesidades especiales como un recurso que facilite su integración en el entorno social con apoyo de su propia comunidad. De igual forma, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Especial, prosigue la atención de las dificultades del lenguaje, a la población que se encuentra integrada en los niveles de Preescolar y Básica, y a la Educación Especial; todo ello mediante planteles y servicios de apoyo. En cuanto a estos últimos, se continúa en esta Dirección con los Centros de Rehabilitación del Lenguaje, que en número de nueve (9) están ubicados: cinco (5) en el Distrito Federal, y los cuatro restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo, Mérida; cabe destacar las gestiones que se están realizando en el Zulia y en Barinas para la creación de un Centro similar. Dicha atención se desarrolla a nivel individual o grupal dentro del centro o en los planteles de preescolar y Básica a través de orientaciones y charlas al personal. 59 A nivel individual se dan tres fases en la atención: evaluación, diagnóstico e intervención, participando conjuntamente el equipo técnico-docente en las dos primeras. La evaluación del lenguaje, en términos generales consta de un aspecto lingüístico y uno cognitivo, evidenciándose: x x x x x Un marcado énfasis en el aspecto fonológico así como en la evaluación de la movilidad de órganos articulatorios. Una progresiva implementación del muestreo del lenguaje espontáneo, para la evaluación de cada uno de los componentes de la lengua oral (fonológico, morfológico, semántico, pragmático y sintáctico), siendo el componente fonológico el de mayor aplicación ya que para el resto se requiere mayor información teórica. El inicio del muestreo lingüístico del niño en el hogar, el cual es realizado por los padres. La presencia de la evaluación denominada niveles del lenguaje, lo cual aporta información a nivel comprensivo, expresivo y cognitivo. La evidente necesidad de incorporar a la evaluación muestras del habla infantil, en ambiente natural donde se desenvuelve el niño (Documento de Conclusiones del Taller " Comunicación, Lenguaje y sus componentes", 1996). En la fase diagnóstica, se está iniciando el uso de la descripción de la comunicación del niño, destacando los diferentes componentes de la lengua oral. En cuanto a la intervención, denominación utilizada de acuerdo a autores como Monfort, M y Juárez, A. (1988), persiste la presencia de planes específicos para dificultades del lenguaje (rinolalia, disfonía, tartamudez y retardo de lenguaje). Se piensa que en la medida en que el contenido de la evaluación del lenguaje tome en cuenta todos los componentes de la lengua, la atención se orientará específicamente a cada uno de ellos. La atención grupal se da a través de los grupos de estimulación del lenguaje y está dirigida a la población menor de 3 años que es referida al CRL, por presentar dificultades del lenguaje; la misma se centra en la orientación a los padres para la estimulación en el hogar y está a cargo del maestro especialista. La mayoría de los niños que reciben esta estimulación, adquieren las competencias comunicativas acordes con su edad y nivel de rendimiento, lo cual les garantiza, el desarrollo de su lenguaje, sin necesidad de una atención posterior. Es decir, que con ello se da una acción destinada a lograr la prevención de tipo secundario. Por otro lado, los maestros especialistas diagnostican, planifican, ejecutan y evalúan sus actividades basadas en los Programas de Preescolar y Básica para 60 garantizar la adecuada prosecución escolar de la población asistente al centro y que requiera de esta atención específica. Es importante resaltar que el personal de los CRL desarrolla actividades con los docentes y con los padres y representantes sobre aspectos relativos al lenguaje y a la comunicación, con lo cual se da apoyo directo tanto a la escuela como al medio familiar. La acción en los Centros de Rehabilitación del Lenguaje, refleja entonces, la tendencia hacia la implementación del modelo educativo integral, ya que están asumiendo la concepción del individuo como un ser biopsicosocial, además del inicio del enfoque descriptivo para las dificultades del lenguaje, el estudio del mismo en sus aspectos funcionales más que formales, la participación conjunta del equipo técnico docente en la evaluación y el diagnóstico, la incorporación del padre de manera significativa en la atención educativa especializada y la del equipo técnico docente a nivel de preescolar y básica. Estos resultados tienen especial vinculación con las actividades de Desarrollo Profesional desplegadas por la Dirección de Educación Especial desde 1994, en las cuales el contenido teórico práctico se orientó al lenguaje, la comunicación humana y la lengua materna y sus componentes, con especial énfasis en el hecho social y cultural que ello implica. La atención a la población con necesidades especiales en el área del lenguaje ubicados en los planteles y servicios de algunas Áreas (Retardo Mental, Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Autismo) y Programas (Prevención e Intervención Temprana e Integración Social) de la Dirección de Educación Especial, es brindada por Terapistas del Lenguaje. En la misma se evidencia una prevalencia del enfoque médico manifestado en aspectos como: predominio del uso de pruebas estandarizadas, el énfasis en la atención individualizada más que a nivel grupal, el diagnóstico en base a lo etiológico categórico, la planificación de la atención de acuerdo a patologías; sin embargo, se destaca en la evaluación la presencia del muestreo del lenguaje espontáneo y el hecho de incorporar a los padres y a la comunidad. Por otra parte en la atención, se denota una marcada presencia del componente fonológico dejando a un lado el resto de los componentes de la lengua (morfológico, sintáctico, pragmático); el componente semántico tendría vinculación con la comprensión del lenguaje, no obstante, su evaluación se basa en pruebas estandarizadas, reflejándose entonces un énfasis en el aspecto formal del lenguaje más que en el funcional. Estos resultados resaltan dos aspectos importantes: uno, la formación del especialista en un modelo médico de atención y con énfasis en el aspecto fonológico de la lengua y el otro, la necesidad inminente de desplegar con ellos el 61 programa de Desarrollo Profesional ya iniciado con Terapistas del Lenguaje de los CRL desde 1994. En sí, la realidad a nivel nacional sobre la atención del lenguaje destaca por un lado, la transición de un modelo médico asistencial a un modelo educativo integral y por otro, el inicio de la incorporación de los miembros de la comunidad en la atención de las personas que así lo requieran. 3. VISIÓN PROSPECTIVA 3.1 FUNDAMENTACIÓN El hombre es el único ser cuyo conocimiento le influye en su autoformación, es decir, el conocimiento que el hombre tiene de sí mismo, es el que le dicta pautas y normas al proceso de su transformación y desarrollo, conformando esto lo que llamamos Educación ( UNA 1988). La Educación como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los venezolanos (Constitución Nacional, 1961); constituye un servicio público y función primordial e indeclinable del Estado (LOE 1961). Refleja así mismo, las necesidades e ideales de una sociedad particular, siendo no sólo una necesidad del hombre, para su desarrollo sino también de la sociedad, a objeto de prorrogar y mejorar su modo especial de vida; proponiéndose formar individuos que puedan apreciar los valores de la democracia. La democracia constituye una forma de vida, concibe al hombre capaz de juzgar y decidir por sí mismo y para el bien común, por ello confía en una concepción de la educación, que se orienta a desarrollar el espíritu de independencia y solidaridad y que hace al hombre, un ciudadano consciente y responsable. Venezuela, siendo un estado democrático, garantiza la formación de individuos, que integran a su personalidad, los principios de igualdad y libertad, lo que equivale a asegurar en cada ser humano, una oportunidad para formarse y vivir como persona capaz del autodominio. Desarrollando los valores humanos de libertad, moralidad y solidaridad, por medio de la igualdad de oportunidades. Llevándolo al campo pedagógico, este principio se expresa por la Educación común, única y democrática, gratuita y obligatoria, sin privilegios ni discriminaciones (LOE., Art. 107). Como señala Mantovani: "la oportunidad igual para el desarrollo de capacidades distintas, debe concederse a todos, y es uno de los principios esenciales de la vida democrática". Por otra parte, en los actuales momentos, el proceso de descentralización educativa, establece nuevos espacios de participación en las políticas sectoriales en el ámbito regional y en una dimensión intersectorial, atendiendo los lineamientos de política educativa nacional. Al ubicarnos dentro de este proceso 62 de transformación se debe tener presente que todo ello, demanda un sistema educativo, articulado desde un punto de vista programático y de recurso que permita garantizar la formación integral del individuo. Así mismo, encontramos que el Artículo 16 de la Ley Orgánica de Educación, se refiere a la presencia de las Modalidades en nuestro Sistema Escolar, las cuales son entes a quienes compete, administrar la atención educativa de los educandos que por sus características o condiciones particulares no pueden responder a las exigencias de los programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo. De esta manera, la Educación Especial como Modalidad es una variante escolar cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los niños, jóvenes y adultos cuyas características son " de tal naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la Educación Regular, requiriendo por tanto programas específicos, complementarios o sustitutos, transitorios o permanentes" (Ley Orgánica de Educación, Art. 32, p 12). En esta línea de pensamiento tenemos, que la Educación Especial en nuestro país, es la opción de política educativa para la atención de la población con necesidades educativas especiales, considerando sus dos principios: democratización y modernización, donde el primero de ellos resaltaría el derecho de todos a la educación, a través de igualdad de oportunidades y de condiciones. En cuanto a la modernización: estaríamos resaltando el derecho de todos a recibir una educación efectiva; lo cual implica mantenerse actualizado para renovar y orientar el trabajo profesional, calificando la atención educativa sobre la base de los más recientes avances de las ciencias afines. Dentro de este último principio se resalta la prevención, como uno de los principios rectores de la Educación Especial, la cual en un primer momento tenía como principal objetivo, disminuir las consecuencias de una alteración ya instalada, por lo que se ubicaba dentro de una óptica remedial, siendo esta una prevención del nivel terciario y secundario. Con el correr del tiempo, surge la necesidad de extender estas acciones, tomando en consideración el concepto de riesgo biológico y social, que afecta a un porcentaje de la población. En este sentido, es posible afirmar, que la meta es llegar a la comunidad, para que ella asuma la prevención como una propuesta de vida, convirtiéndose así, en un instrumento para la normalización e integración. Es importante entonces, que la prevención para la década de los noventa (90), sea base de los modelos de Atención Integral, en las diferentes áreas y programas de atención de la población con necesidades educativas especiales, ya que educar es 63 esencialmente prevenir. Generalmente el término prevención, se ha vinculado con la medicina, y muy pocas veces con la educación, pero sí consideramos que todo hecho educativo se dirige hacia el futuro del individuo, promoviendo el desarrollo de sus potencialidades en las mejores condiciones posibles, podemos afirmar que no existe definición alguna de educación que no manifieste como razón de ser, el evitar o prevenir algún problema. Por otra parte, desde un punto de vista psicológico, encontramos que el proceso de crecimiento físico y mental, se produce rápidamente en los primeros años, como resultado de la interacción de factores hereditarios y socioculturales. El hombre es una unidad biológica, psicológica y social. En relación a esto, Piaget señala " hablar de un derecho a la Educación, es reconocer la importancia de los factores sociales en la formación del individuo" (Piaget, J., 1975). A su vez, se hace importante resaltar, que los primeros años son relevantes en el proceso evolutivo del niño. Si las condiciones le son favorables, alcanzará su desarrollo a plenitud. Por el contrario, si le rodean condiciones adversas, se puede hablar de riesgos que interfieran el desarrollo normal, lo alteren y produzcan dificultades de distinta naturaleza. Todo lo señalado anteriormente, nos lleva a reflexionar sobre el tipo de educación que requiere el individuo de hoy. Como señalase John Dewey (1953), quien propugna una nueva filosofía de la misma, en la que considera como realidad central, la experiencia; destacando la conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal, oponiéndose a un aprendizaje mecánico y pasivo, resaltando la vivencia personal y el pensar crítico. Siguiendo con esa línea de pensamiento encontramos que Piaget señala " El objetivo principal de la Educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores". (Piaget en Labinowiez, 1982 ) y continúa diciendo: " la educación , en la visión corriente, consiste en tratar de hacer al niño, conforme a un tipo de adultos de la sociedad a la que pertenece.... mientras que para mí, la educación consiste en hacer criaturas, aunque no haya muchas, aunque las creaciones de unos sean limitadas con respecto a las del otro. Pero hay que hacer inventores, no conformistas" (Piaget, 1977). Se estaría hablando de una educación activa, con formación de hombres con mentes críticas, capaces de verificar lo que se les dice y que no aceptan todo lo ofrecido. Siguiendo está línea de ideas, (Vygotski, 1981) señala: "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños crecen dentro y hacia la vida intelectual de aquellos que les rodean". 64 El autor en su teoría del desarrollo, plantea que a través de la interacción social, se le proporcionan al niño instrumentos, que le permiten ir más allá de su presente nivel de desarrollo, para alcanzar más altos niveles, que implican una nueva conciencia, lo cual supone la capacidad de aprendizaje del niño por imitación (aprendizaje transaccional o vicario) de miembros capaces. En palabras de Vygotski (1981) "Internalizar el conocimiento externo y convertirlo en una herramienta para el control consciente". Profundizando un poco más del tema, Vygotski (1981) afirma que durante las primeras etapas del niño, el lenguaje y la acción están fundidos y es por esta razón por lo que el menor habla consigo mismo, mientras realiza una tarea. Eventualmente el lenguaje y la acción se llegan a separar y es cuando la tarea puede ser representada a través de las palabras, al alcanzar esta etapa, ya ha podido incorporar lo que sabe en palabras y por tanto en el proceso de diálogo. Todo lo antes señalado demanda un proceso enseñanza-aprendizaje donde el niño es constructor y partícipe del mismo, debiéndose proporcionar experiencias de aprendizaje que sean significativas para él. Las ideas pedagógicas de Prieto, derivadas del Humanismo Social, consideran que la educación deberá formar un hombre capaz " de absorber los cambios ocurridos durante su vida y propiciarlos cuando sea necesario, sin dejarse maniatar por la tradición". Centra la educación en el interés del educando, sin desmedro del fin social asignando a la misma, ya que considera que los intereses individuales, son por efecto de la interacción social, intereses y necesidades de la comunidad. El propósito fundamental de la escuela ha de ser, la formación de un hombre con un grado de criticidad tal, que sea capaz de conocer el alcance de sus capacidades, para actuar con eficiencia en la solución de los problemas de la comunidad. En este sentido, una educación liberadora según Freire, que busque despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educando, favoreciendo el análisis problematizado, su poder de captación y de comprensión de la realidad. No conformándonos con entregar al educando, unos conocimientos ya elaborados y listos para su asimilación pasiva. En esta educación problematizadora, los educandos, en su relación con el mundo, lo van captando y comprendiendo no como realidad estática sino fluyente y en permanente proceso de transformación (Freire, P.1967). El educador ya no sería sólo el que educa sino que en la medida que educa, sería educado en el diálogo con los educandos, quienes a su vez también se 65 educan, en un sentido de humanización de ambos y no en el sentido de dominación, de entrega del saber. Su acción considera Freire, parte de una profunda creencia en los hombres, implicando que: · "Nadie educa a nadie · Nadie se educa solo · Los Hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo" (Freire, P., Fiori Y., 1986). Tomando en consideración lo que señalan estos autores e interpretando lo que afirma Merani (1983) cuando dice que la educación verdadera tiene como imperativo, cambiar al hombre, pero que para lograr esto es necesario cambiar las circunstancias que lo convirtieron en lo que es; nos encontramos con el reto de impulsar la transformación de la forma de abordar la educación lo cual nos va a permitir modificar el entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. Es así como es posible concluir, que en los actuales momentos requerimos de un educador- educando integral. En este sentido, al ubicarnos en el área de lenguaje, debemos hablar de un Modelo de Atención Integral, el cual toma en cuenta los aportes de las distintas ciencias sociales (psicología, pedagogía, sociología, filosofía, etc.) y considera el lenguaje como un hecho social y cultural, lo cual implica que este se encuentra integrado al proceso de enseñanza-aprendizaje y a los elementos que la configuran. Es decir, que todos debemos aprender a ver el lenguaje como parte integral del proceso de desarrollo del niño y por tanto no es posible parcelarlo, sino que se debe abordar a partir de cómo lo usan los niños cuando utilizan su lengua materna para satisfacer sus necesidades, antes de ingresar a la escuela. Esto plantea, estar conscientes, que para el niño, el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a darle sentido al mundo que lo rodea. Compartiendo la premisa que el lenguaje hay que verlo como un todo para lograr su desarrollo sin ninguna dificultad, es necesario resaltar la función que cumplen los profesionales de Terapia de Lenguaje, quienes tienen un papel preponderante en el equipo interdisciplinario, ya que les corresponde no sólo la atención directa a la población que pueda presentar dificultades en esta área sino que les compete ejercer como facilitadores del proceso de cambio, para que todos se apropien de la concepción del lenguaje como parte integral de todas las actividades que implica el proceso enseñanza-aprendizaje. Es decir, que les corresponde orientar a fin de que se le brinde al niño un ambiente rico en estímulos y oportunidades para desarrollar las competencias específicas de su lengua materna logrando la comprensión de lo leído, la expresión escrita y favorecer el pensamiento lógico matemático. 66 3.2 MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE. El complejo proceso del desarrollo del lenguaje va estrechamente unido al desarrollo humano, ya que gran parte del pensamiento tiene una base lingüística, por lo que en todas y cada una de las etapas de la vida, está implícita la importancia del lenguaje, como medio de comunicar, expresar y transformar al individuo y a la sociedad en la cual se desenvuelve. Los avances en el estudio del lenguaje con aportes de disciplinas como la psicología, la sociología y otras, nos han llevado a considerarlo como un hecho social y cultural más que a estudiarlo en sus aspectos estructurales o formales, siendo necesario en este momento plantearnos el desarrollo de algunos conceptos como son comunicación efectiva, lenguaje, habla, lengua y sus componentes. La comunicación es el fundamento de toda la vida en sociedad. En efecto, desde el momento de su nacimiento hasta el de su muerte, el ser humano vive estableciendo relaciones e intercambios con sus pares, los cuales tienen su origen en la necesidad de ponerse en contacto con una o más personas para transmitirles información, afectividad, a la vez que para aprender todo cuanto los demás puedan enseñarle. Pero la comunicación entre la gente, es muy compleja, pues es más que hacer comentarios y escucharlos. Existen distintas definiciones de comunicación, quizá una de las más simples, es la que considera que la comunicación consiste en cualquier comportamiento, que tenga como objetivo suscitar una respuesta o comportamiento específico, por parte de una persona o grupo determinado. También encontramos que cuando nos comunicamos, podemos hacerlo en más de un nivel al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando hablamos estamos transmitiendo un mensaje pero a la vez por el tono de voz, los gestos y la postura física, podemos estar diciendo otro totalmente diferente. Para que se dé el proceso de comunicación, es necesaria la presencia de elementos como son: emisor, receptor, código y mensaje así como la negociación del significado para lograr la comprensión del mensaje y a través de ello, la respuesta esperada. Por tanto, es importante tener claro que el emisor es quien produce el mensaje que se desea comunicar, es decir, quien lo elabora y transmite, el receptor es el individuo hacia quien va dirigido, lo que implica la recepción y la comprensión del mismo; el código es el sistema de signos mediante el cual nos comunicamos y está representado por la lengua. En este sentido, tenemos que la comunicación utiliza como soporte el lenguaje, el cual es la facultad de comunicación más importante que el hombre posee y es por ello, que éste se considera la especie animal hegemónica de 67 nuestro planeta. Así podemos definir lenguaje como la facultad exclusiva del hombre, que se convierte en un hecho de carácter social y cultural, propio de cada individuo, que implica la presencia de representaciones simbólicas y lingüísticas. Son simbólicas, por corresponder a las imágenes que tiene cada individuo de sus vivencias y lingüísticas, por pertenecer el individuo a un entorno lingüístico. El proceso de pensamiento depende íntimamente del lenguaje y su significado. El hombre piensa por medio de ¨símbolos¨ más que por medio de imágenes. Su habilidad para razonar, para resolver problemas y para desarrollar ideas, depende en gran parte de la riqueza de su lenguaje. Por otra parte, la lengua constituye el sistema de signos mediante el cual el individuo materializa los símbolos lingüísticos correspondientes al lenguaje, los cuales pueden ser la palabra hablada, la escrita o las señas. Retomando lo correspondiente a la negociación del significado, ésta se refiere al cúmulo de experiencias, sentimientos, opiniones, pensamientos que elabora cada persona sobre los hechos y situaciones que le rodean; por tal razón, cada individuo tiene su propio significado y allí es donde está la clave de la verdadera comunicación, en la certeza de que se está tratando de un tema común para los individuos involucrados y al mismo nivel de interpretación, lo cual denota una continua y constante interacción entre los individuos presentes resaltándose el aspecto funcional del lenguaje. Si tomamos en consideración que el habla es la expresión articulada particular de la lengua de cada individuo, nos encontramos que ésta como sistema tiene un carácter universal ya que es igual para todas las lenguas en cambio como idioma es particular a determinada comunidad lingüística. A su vez, la lengua tiene sus componentes o estratos como son: fonológico (sonidos articulados), semántico (significado de las palabras), pragmático (uso de la lengua), morfológico (formación de las palabras) y sintáctico (relación entre los elementos gramaticales); cada uno de ellos tiene su propio desarrollo, se interconectan y su presencia o manifestación son muestra del desarrollo del lenguaje de cada individuo. La lengua materna según Halliday (1978) es la que se da al encajar los patrones de todo el lenguaje que el niño oye a su alrededor, en la estructura que posee. En general, según Fraca, L. (1991) " mientras algunos estratos como el fonológico y el morfológico cierran su ciclo a edad relativamente temprana (cuatro o cinco años el primero, seis o siete el segundo) otros como el sintáctico, el semántico y el pragmático, pueden prolongar su proceso de desarrollo hasta edades bastante tardías". 68 El hogar y la escuela tienen vital importancia en el desarrollo de la lengua materna debido a que son los espacios donde el niño interactúa constantemente con sus pares recibiendo continua estimulación, brindándole un sin número de oportunidades para que manifieste su lengua materna, lo que lo prepara para que en la escuela desarrolle la lengua escrita con mayor facilidad permitiendo esto prevenir posibles dificultades. Si bien debemos tomar en cuenta las diferencias individuales al hablar de patrones de desarrollo del individuo, no podemos dejar de considerar en algunos casos, la presencia de problemas, desajustes o dificultades presentes en el desarrollo lingüístico. Estas dificultades pueden tener su origen en algún problema a nivel de su estructura anatomofuncional o depender del entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. En cuanto a la estructura anatomo funcional, ésta se refiere a los aspectos sensoriales, motores, neurológicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se presentan dificultades para la realización de los movimientos relacionados con masticación, succión y deglución, los cuales afectarán también la producción de los sonidos del habla. En general, es importante resaltar que independientemente del problema o dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atención tiene que estar centrada en sus potencialidades y necesidades permitiéndole desarrollar sus competencias comunicativas, entendiéndose por competencias comunicativas a las habilidades del ser humano para comunicarse con los otros, a través de cualquier código (oral, escrito, visual sonoro, etc.), lo cual es diferente a las competencias lingüísticas que reflejan el conocimiento gramatical, intuitivo en relación a su lengua y a las competencias pragmáticas que serían el conjunto de reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje (Barrera, L. 1991). Lo planteado anteriormente, denota la importancia de abordar la atención en el área del lenguaje a través de un modelo educativo integral con una perspectiva comunicacional funcional que demanda la presencia de una comunicación efectiva, con constante negociación de significado entre todos y cada uno de los miembros de los diferentes contextos: familia - escuela - comunidad. En sí, este modelo está orientado filosóficamente en una perspectiva humanística - social, que reconoce que en todo educando hay una persona con potencialidades; axiológicamente, señala la formación de un venezolano, con valores colectivos y en función de todos los integrantes de la sociedad, con un enfoque biopsicosocial del individuo, donde su atención debe tomar en cuenta no sólo su persona sino su familia y comunidad, a fin de que se le garantice, su pleno desarrollo e independencia personal, además de su integración social al medio en el cual se desenvuelve. Considerando así mismo, a la educación como un proceso integral en su dimensión escolar y extraescolar, continuo, permanente, dinámico e 69 interactivo, a través de promotores del desarrollo lingüístico del individuo, del desarrollo de la lengua materna y de la comunicación efectiva. 4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE. El Programa de Lenguaje es una Unidad de Apoyo de la Dirección de Educación Especial; tiene como finalidad definir las políticas y líneas estratégicas para el desarrollo del lenguaje de la población atendida dentro de la Modalidad o integrada a la escuela regular. Asume el lenguaje como área básica en la vida del individuo y a la educación inmersa en la cotidianidad. Todo lo cual implica que la atención de las personas con necesidades educativas especiales, debe verse longitudinalmente; con una operatividad que se inicia desde la edad preescolar hasta la adultez, y desde los Centros de Desarrollo Infantil hasta los Talleres de Educación Laboral, existentes en todo el ámbito nacional. La realidad actual social, política y económica de Venezuela demanda ubicar a la Educación en el marco de la descentralización y por ende con énfasis en el Modelo de Atención Integral, involucrando a todos los entes que conforman la sociedad: familia, escuela y comunidad así como a los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales, pertenecientes a las distintas instancias: estadales, municipales y locales; resultando evidente que la Educación es compromiso de todos. Si bien el Estado y específicamente el Ministerio de Educación es el eje rector, orientador y promotor en todo lo relacionado con nuestra educación (Constitución Nacional, 1961; Ley Orgánica de Educación, 1980), administrar la Educación con una visión descentralizada demanda acciones coordinadas intra e intersectorialmente de manera de garantizar la atención integral del educando. Siendo los entes estadales, municipales y locales, entonces, los encargados de llevar a cabo dicha atención en las diferentes regiones a nivel nacional. De esta manera a la instancia estadal le compete coordinar los programas sectoriales e intersectoriales que lleven a ejecutar la acción educativa integral antes mencionadas de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Programa de Lenguaje de la Dirección de Educación Especial, lo cual debe estar reflejado en los Planes Regionales del sector educativo y de los otros sectores. De igual forma, a la instancia municipal, le compete coordinar, operar y controlar todo lo referente a la atención educativa del lenguaje en el ámbito local; estableciendo redes de apoyo y comunicación, intra e intersectorial que garanticen la atención integral del educando. Por último, a la instancia local, le compete coordinar y ejecutar el curriculum, los recursos y el personal asignado a las respectivas instituciones acorde a las 70 políticas educativas emanadas del Ministerio de Educación y del Programa de Lenguaje, de manera de garantizar la atención integral del educando en cada plantel o servicio de apoyo. En este sentido, en lo que respecta a la administración de la política educativa de la Modalidad de Educación Especial por su propia naturaleza y alcance, plasmado tanto en su fundamentación legal como político-conceptual, exige el establecimiento de una articulación permanente intramodalidad y con el resto del Sistema Educativo así como con otros sectores, como una vía para garantizar una atención educativa integral para la población con necesidades educativas especiales. En esta línea de pensamiento, el Programa de Lenguaje de la Dirección de Educación Especial, plantea un Modelo de Atención Integral, para ser administrado en dos líneas de acción: 1. Brindar atención a la población de niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales atendidos en lo planteles y servicios de la modalidad. 2. Brindar atención a la población de niños y jóvenes que asisten a los diferentes niveles de nuestro sistema educativo. Líneas Estratégicas de Acción Para la ejecución del Modelo de Atención Integral en el Área del Lenguaje, se requiere de manera inminente, que las distintas instancias regionales promuevan el desarrollo profesional de todos los especialistas relacionados con la atención en esta área, así como también de los docentes de Educación Especial y de los Niveles y Modalidades que conforman el sector educativo venezolano. Todo ello en función de que se plantea un nuevo enfoque del lenguaje como hecho social y cultural, como realidad integrada al proceso enseñanza-aprendizaje y a los elementos que la configuran. Considerándose de igual forma, el aspecto comunicacional como área básica o prioritaria del individuo que incide en mejoras de la calidad de vida del ciudadano común. 1. Atención a la población de niños, jóvenes y adultos dentro de la Modalidad de Educación Especial. De 0 a 6 años: La atención de esta población se garantizará a través de acciones coordinadas del Programa de Lenguaje con los Programas de Apoyo: Prevención e Intervención Temprana e Integración Social así como con las áreas de atención: Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Auditivas, Deficiencias 71 Visuales, Impedimentos Físicos, Autismo y Talento; de manera que el lenguaje sea visto como parte integral del desarrollo del educando y se encuentre inmerso en las planificaciones de las diferentes etapas del proceso enseñanza-aprendizaje, propendiéndose a: x Promover el desarrollo y uso de la lengua materna x Promover el desarrollo y uso de competencias comunicativas x Promover en el niño el desarrollo de las diferentes componentes de la lengua materna (fonológico, semántico, sintáctico, morfológico y pragmático); resaltándose el fonológico (sonidos articulados), por culminar su desarrollo aproximadamente a los 6 años de edad. x Facilitar o promover en el niño la construcción y uso de su propio lenguaje, de manera significativa, que le ofrezca amplias oportunidades de interacción. Facilitar en el niño la formación de conceptos y conocimientos amplios de su entorno a través de experiencia directa que resalte el uso de todos sus sentidos y el manejo de material concreto. x Promover el uso de oraciones simples (sujeto, verbo, complemento) que lleven al niño a desarrollar y usar las reglas sintácticas de su lengua, teniendo presente el respeto del vocabulario que trae de su hogar, el cual será la base lingüística sobre la cual debe trabajar la escuela, sin tratar de eliminarla por ser parte del standard que lo identifica como parte del grupo al cual pertenece. De 6 a 15 años: x Promover las competencias comunicativas. x Favorecer el desarrollo de los procesos de la lengua escrita (descodificación, comprensión e interpretación, juicio y goce estético), siendo importante hacer sentir al educando que al apropiarse de la lectura y escritura puede expresar sus ideas y sentimientos así como continuar accediendo al conocimiento. x Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso de la misma. De 15 años y más: x Promover las competencias comunicativas x Favorecer el desarrollo de la lengua materna x Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso de la misma. 72 2. Atención a la población de niños y jóvenes que asisten a los diferentes niveles y modalidades del sector educativo. La atención integral del lenguaje demanda acciones coordinadas intra e intersectorialmente por parte de las distintas instancias regionales (estadal, municipal, local). Para la atención del lenguaje de niños y jóvenes de los diferentes niveles del sistema educativo, se cuenta desde la Modalidad de Educación Especial, con los Centros de Rehabilitación del Lenguaje, los cuales pueden definirse como servicios de apoyo, que en forma integral atienden a los niños y jóvenes de los niveles de preescolar y básica que demandan de una atención individualizada para superar sus dificultades del lenguaje. Cuentan con un equipo interdisciplinario formado por docentes especialistas, psicólogos, terapistas de lenguaje, médicos foniatras, trabajadores sociales y audiólogos. Su acción debe dirigirse a la prevención, detección y atención de las dificultades del lenguaje, a través de un trabajo coordinado con la familia, escuela y comunidad, constituyéndose así en centros de apoyo para la integración escolar en su estado o entidad federal. De igual forma, se cuenta con terapistas de lenguaje en los planteles y servicios de las diferentes Programas y Áreas de atención de la Modalidad de Educación Especial. En cuanto a los Centros de Rehabilitación del Lenguaje se cuenta con nueve (9) en todo el territorio nacional, cinco (5) ubicados en el Distrito Federal y los restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo y Mérida, creándose próximamente uno en el estado Zulia y otro en Barinas. Lo antes mencionado demanda acciones intra e intersectoriales, coordinadas desde las diferentes instancias regionales de manera de garantizar la atención integral del educando en todo el territorio nacional. Desde la instancia local es imprescindible considerar seguidamente las diversas realidades en cuanto a institutos y recursos con los cuales se cuenta dentro de la Modalidad, de manera de prever las posibles alternativas de acción para el desarrollo del Modelo de Atención Integral del Lenguaje. Realidad nacional desde la instancia local: 1. Estados o Entidades Federales que cuentan con Centros de Rehabilitación del Lenguaje: Dichos Centros constituyen servicios de apoyo de la Modalidad de Educación Especial, los cuales deben garantizar Atención Educativa Integral tanto a la población de la Modalidad en planteles y servicios que no cuentan con el recurso 73 del Terapista de Lenguaje, como a la integrada en los diferentes niveles y la Modalidad de Educación de Adultos del Sistema Educativo. Cabe resaltar que dicha atención no implica trabajo directo con niños, sino el despliegue de estrategias idóneas que involucren cada vez más en la atención, a todos y a cada una de las personas quienes rodean al educando (maestro, padre, comunidad), destacándose la labor docente. Con lo cual se garantiza la atención del lenguaje aún sin el recurso del Terapista dentro del plantel o servicio. Sin dejar de lado los problemas específicos que competen atender a éste último. 2. Estados o Entidades Federales que no cuentan con Centros de Rehabilitación del Lenguaje y existe el recurso del Terapista en los diferentes planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial así como en otros sectores de la Región. De igual manera en este caso compete a las diferentes instancias, desarrollar las acciones intra e intersectoriales, estableciendo redes de apoyo y comunicación entre las escuelas y organizaciones de la localidad, para que con criterio de administración del recurso humano, puedan garantizar la Atención Integral del Lenguaje en los educandos, con la participación de la familia, escuela y comunidad; resaltando aquí nuevamente la labor docente. Planteándose así mismo la posible creación del servicio de apoyo (CRL) acorde a la necesidad sentida dentro de la región. 3. Estados o Entidades Federales que no cuentan con los Centros de Rehabilitación del Lenguaje, ni con el recurso del Terapista de Lenguaje dentro de planteles y servicios de la Modalidad. Primeramente es competencia de las distintas instancias regionales plantearse la necesidad del servicio de apoyo (CRL), dentro del Estado acorde a las necesidades de la localidad, teniendo presente las particularidades que puedan requerir atención individualizada por especialistas del lenguaje. De igual forma se establecerán redes de apoyo y comunicación intersectorial de manera de garantizar la atención integral del lenguaje del educando; a través del criterio de administración del recurso humano. Resaltando una vez más la labor docente y la de todos los integrantes de la sociedad. 74 CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CUANTO A EDUCACIÓN Y TRABAJO PROGRAMA EDUCACIÓN Y TRABAJO Las naciones marchan hacia la grandeza con el mismo paso que marcha la educación" Simón Bolívar "La vida Nueva de la Escuela impone la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios incluyendo al maestro" C. Freinet "Lo que suscita y orienta las ideas lo que justifica el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo....; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso y dignidad, símbolo de paz y fraternidad....." C. Freinet "... Si los programas cambian la Escuela Venezolana, mejor dicho el alumno venezolano, será un verdadero constructor de la patria". A. Fuenmayor 75 CONTENIDO INTRODUCCION 1. VISION RETROSPECTIVA 2. VISION ACTUAL 3. VISION PROSPECTIVA 3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO 3.2 CONCEPTUALIZACION DE EDUCACION Y TRABAJO 3.3 CARACTERIZACION DEL MODELO DE ATENCION 4. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION 4.1 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION 76 INTRODUCCION La Reorientación Político Conceptual de la atención de la población con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, plantea que debe estar direccionada a mejorar la calidad de vida y al desarrollo del ser humano y del colectivo basados en el respeto de valores, proporcionando a las personas un nivel de vida estable, seguro, agradable y más humano lo cual redundará en el desarrollo de la Nación. En este sentido, la reorientación político-conceptual de la atención de la población con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y trabajo se verá longitudinalmente a través de todo el proceso de atención dentro de la Modalidad de Educación Especial, desde temprana edad hasta la adultez, con una significación social, es decir como una actividad que forma parte de la vida misma. Asimismo, se contempla en este Documento de Conceptualización y Política para la atención de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, un análisis retrospectivo, actual, y prospectivo donde se toman como elementos puntuales la conceptualización de Educación y Trabajo, la caracterización del educando y del Modelo de Atención, considerando los siguientes criterios: consistencia de la fundamentación teórica, correspondencia entre la teoría y la práctica y pertinencia de la práctica en relación al contexto y a la demanda de necesidades de las personas con necesidades educativas especiales. Los resultados de este análisis arriban a una reorientación del Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo contemplado en la prospectiva donde se plantea rescatar la conceptualización con una visión Humanista Social, concibiendo estos dos procesos inclusivos, que se expresa en un Modelo de Atención Integral, que implica una acción integral, integrada, sistémica, sistemática, consciente y participativa de la escuela, la familia y la comunidad en general, y finalmente la Administración del Modelo de Atención en el marco del proceso de Descentralización; y las correspondientes líneas estratégicas de acción. 1. VISIÓN RETROSPECTIVA El análisis histórico de la atención de las personas con necesidades educativas especiales en Venezuela refleja la tendencia a visualizar de manera separada Educación y Trabajo, lo cual se traduce en acciones dirigidas a la preparación e incorporación laboral de ésta población, llevando implícito la concepción del hombre y sociedad en los diferentes momentos históricos del país. Bajo la necesidad de formar profesionalmente el recurso humano venezolano, se creó a finales del siglo XIX y XX las Primeras Escuelas de Artes y Oficios que azarosamente atendieron niños y jóvenes con "problemas", de ambos sexos. Más adelante se impulsaron estas Escuelas de Artes y Oficios con 77 objetivos más claros de desarrollo profesional del recurso humano venezolano con el apoyo de Organismos Internacionales y la labor del Ministerio de Educación, otras instituciones u organismos oficiales y privados, sin coordinación y planificación conjunta. La atención de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a la preparación laboral en el sector oficial se inicia en la década de los sesenta dirigida a un grupo de jóvenes con más de doce años de edad en la ciudad de Caracas, en la Escuela Especial para Sordos, "David Pascoe". Estos jóvenes habían avanzado los niveles académicos exigidos por el Sistema Educativo venezolano, sin embargo no tenían acceso a la escuela regular, situación que estancaba su prosecución escolar y su autorrealización personal y profesional. La situación de éste grupo de sordos, conlleva a que una delegación de padres y representantes apoyados por el Dr. David Pascoe (procedente de México), a crear dos espacios, un Taller de Economía Doméstica y otro de Carpintería tomando como referente la edad y el sexo de la población a que estaba dirigido. La aceptación de estas especialidades ocupacionales respondía por una parte, a lo que en Venezuela en la época de la Colonia eran considerados como oficios reconocidos y al valor social del trabajo manual en comparación al trabajo intelectual y por otra parte, a que estos padres estaban preparados en esos oficios. En esta misma década se considera importante señalar que estas primeras acciones dirigidas a la población joven con necesidades educativas especiales son referidas sólo a la capacitación laboral en comparación al ámbito Internacional donde ya existían adelantos en cuanto a capacitación e incorporación laboral para las personas con necesidades educativas especiales. Si se analiza la atención hacia la población con necesidades educativas especiales en esos momentos se observa que se direcciona hacia un enfoque socioeconómico al considerar en la práctica el carácter tecnocrático de la Educación como medio de ascenso económico y no como medio de Humanización del hombre y el trabajo con un carácter utilitario, sinónimo de empleo, es decir que las personas con necesidades educativas especiales al entrar a la adolescencia y la adultez tienen la capacidad de convertirse en entes productivos, por lo que se le preparaba en un oficio, desarrollando sus habilidades y destrezas para luego incorporarlos al mundo del trabajo. Asimismo, se puede apreciar que, la preparación para el trabajo es visto como un proceso separado de la Educación. Esto responde históricamente por una parte, a como se ha orientado Educación y el Trabajo a lo largo de la Humanidad, muy ligada a las estructuras sociales y al interés de la clase dominante. Educación y Trabajo han permitido la transmisión del acervo histórico de la Humanidad y han dado las herramientas a 78 los pueblos para las transformaciones sociales. Sin embargo, las concepciones sobre Educación y Trabajo son diferentes en cada época, se nota con respecto a la Educación que es sólo ha partir del Renacimiento cuando asume un papel renovador generador de cambios sociales; y en relación al Trabajo, se observa un carácter peyorativo desde la época clásica hasta la Moderna muy ligada a la estructura social dominante, a excepción de la época primitiva que por no existir una sociedad dividida en clases sociales las relaciones entre los hombres estaban supeditadas a los fenómenos de la naturaleza y la cooperación para la sobrevivencia en una sociedad igualitaria y democrática. Específicamente en el siglo XX por los avances científicos, el desarrollo de la Industrialización y el repunte de la Pedagogía como Ciencia, se afianzan dos posturas teóricas antagónicas, las Teorías Humanistas y Tecnocráticas o Capitalista, las cuales asumen los procesos de manera integrada o separada respectivamente, una con el fin de Humanizar al hombre y otro con el objetivo de formar un ente productivo eminentemente económico. La asunción de estas teorías determinan la interpretación en materia de Educación y Trabajo dándole los calificativos de Educación Profesional, Educación Laboral, Educación Vocacional, Capacitación Laboral, Preparación para el trabajo, Escuelas de Trabajo, Educación por el Trabajo, Educación para el Trabajo y; Educación y Trabajo. Así surgen las diferentes Teorías pedagógicas que vinculan Escuela y trabajo: la Escuela Activa quien propone que la Escuela y el trabajo son la vida misma; el Vocacionalismo, quien concibe que la vocación está presente a lo largo de la vida escolar; la Educación para la Carrera, que asume la educación y el trabajo relacionado con el desarrollo del sí mismo de la persona; y la Educación Politécnica para quienes lo esencial es la formación integral de la personalidad, y el trabajo es un valor social el cual debe incorporarse a todas las materias del plan de estudio. Esto deja una clara evidencia de como estas definiciones en la práctica se inscriben en la teoría tecnocrática o humanista separando o integrando el trabajo del proceso formativo de la persona como ser social. Por otra parte, el enfoque socioeconómico es también resultado de como las Organizaciones Internacionales tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización de Estados Americanos (OEA.), han asumido Educación y Trabajo bajo la premisa de formar un hombre de acuerdo a las necesidades de crecimiento económico del país, lo cual ha servido de base a los diferentes países a nivel mundial para el establecimiento de políticas, estrategias y programas relacionados con estos procesos. En Latinoamérica, particularmente en Venezuela las políticas, estrategias y programaciones para la atención de las personas con necesidades educativas especiales estaban signadas bajo un enfoque socioeconómico donde por la situación económica del país se hacía énfasis en la promoción de programas de 79 empleos y la capacitación del recurso humano para el crecimiento económico del mismo. Estas políticas son plasmadas en los Planes de la Nación y ejecutadas fundamentalmente por los sectores Trabajo y Educación evidenciándose claramente las influencias de las líneas internacionales. A nivel de Educación Especial y siguiendo un análisis histórico del modelo de atención para las personas con necesidades especiales en Venezuela podemos distinguir tres momentos desde que se creó la Dirección de Educación Especial y se elaboró el Primer Documento de Conceptualización y Política de Educación Especial (ME, 1976), ubicados en tres décadas: setenta, ochenta y noventa. El primer momento (los setenta) se caracterizó en lo teórico por un modelo de atención con un enfoque psicopedagógico, sustentado en elementos de la Escuela Activa y Vocacionalista, pero que en su práctica se confundía con enfoques de la Rehabilitación Profesional, influenciados por la literatura internacional y los inicios de la atención de los jóvenes y adultos con necesidades especiales de corte médico y filantrópico. El segundo momento (los ochenta) se caracterizó por un modelo de atención con un enfoque pedagógico en lo teórico con elementos de la Educación Vocacional y en la práctica con tendencias a considerar más la relación capacitación laboral con aparato productivo (enfoque socioeconómico). A finales de la década a nivel teórico se incorporó la conceptualización de "Educación para el Trabajo" que orientaba la atención en cuanto a Educación y Trabajo. Y el tercer momento (los noventa) con un modelo de atención integral con un enfoque pedagógico, basado en los principios de la Educación Básica, "Educación para el Trabajo", continuando en la práctica el énfasis del enfoque socioeconómico. Sin embargo, se nota que a pesar de que a nivel teórico la tendencia del modelo de atención era Humanista considerando los aspectos filosóficos, axiológicos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos, en la praxis la tendencia era relacionar la capacitación laboral con el aparato productivo (enfoque socioeconómico), haciendo énfasis en el desarrollo de destrezas y habilidades para un oficio con el fin de ser colocado en un empleo, desviando así el carácter humanista del modelo de atención integral, al recibir el participante el trato de obrero en lugar de educando, identificando educación con empleo, es decir subordinando educación al trabajo. Particularmente en la década de los setenta, dado a que cada vez se incrementaba la demanda de atención de la población joven con necesidades educativas especiales el Ministerio de Educación crea en la Ciudad de Caracas en 1972 el Centro de Habilitación Laboral "La Castellana" para atender un grupo de jóvenes con Retardo Mental y Deficiencias Auditivas, ofreciendo las especialidades de Carpintería, Herrería, Encuadernación y Pintura, bajo el criterio de la disposición del recurso humano docente ganado para esta tarea emprendedora, preocupados por el futuro de éstos jóvenes, ya que para estos momentos no existían lineamientos y políticas definidas en el Ministerio de Educación. 80 En 1976, un año después de la creación de la Dirección de Educación Especial, cuando se establecen las Políticas del Estado en materia de Educación Especial se contempla lo concerniente a la preparación laboral para las personas con necesidades especiales, basadas en una filosofía Humanista, con la idea de formar un hombre con una personalidad autónoma y socialmente integrado, y con una concepción pedagógica para beneficio de un colectivo bajo los principios de Democratización y Modernización, en contraposición al carácter filantrópico y asistencial, que beneficiaba a un grupo reducido de personas con necesidades educativas especiales. El modelo de atención se denominó psicopedagógico, sustentado en elementos de la Escuela Activa y Vocacionalista, pero en su práctica se confundía con enfoques asistencialistas rehabilitatoria, influenciados por la literatura internacional que tenía correspondencia con los inicios de la atención de Educación Especial de corte médico y filantrópico. Las programaciones dirigidas a los jóvenes y adultos con deficiencias auditivas y retardo mental, tenían como finalidad desarrollar habilidades y destrezas en un oficio, explorar sus aptitudes e intereses laborales, orientados a facilitar su desenvolvimiento social y canalizar lo vocacional. Este modelo se instrumenta en nuestro país a partir del año 1977, apoyados en modelos de otros países a nivel Latinoamericano (Uruguay, Costa Rica, Chile, Panamá, Perú, Ecuador, Colombia, Argentina y Cuba) en Europa (Inglaterra, Holanda, Suecia) y Norteamérica (Estados Unidos) y en los Lineamientos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Si se hace un análisis de este modelo de atención se nota por una parte, que existe un intento de conciliar Educación y Trabajo bajo una visión Humanista tomando elementos de la Teoría de la Escuela Activa y Vocacionalista, planteándose una atención integral desde el mismo momento que se visualiza al ser humano como una unidad biopsicosocial y se contempla su preparación laboral, la atención académica, el deporte, la música y el teatro como actividades complementarias. No obstante, en la práctica se hace énfasis en el aspecto laboral, es decir, preparar a la persona para un oficio dándole un enfoque socioeconómico al proceso de la atención de la población dentro de la Modalidad. Del mismo modo, no existía una correspondencia entre los planteamientos teóricos de la preparación laboral y la práctica, teóricamente de corte Humanista, con una práctica Conductista y elementos asistenciales. Esto refleja la concepción de Educación y Trabajo que se tiene en ese momento en Venezuela, focalizada en una orientación conductista, donde lo que importa es el mero desarrollo de habilidades y destrezas para la incorporación del hombre al mercado ocupacional. Se asumía el aprendizaje como cambio de conducta enfatizando el resultado y no el proceso. Se concebía la inteligencia con implicaciones psicométricas, definiendo 81 Retardo Mental bajo la clasificación (leve, moderado, severo y profundo) propuesta por la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMD) esto se evidencia en el énfasis dado a la evaluación inicial con una visión asistencial enfatizando la limitación de las personas tomando como referentes determinantes la exploración, el uso de las entrevistas y las pruebas psicométricas para dar las orientaciones terapéuticas correspondientes; en las restricciones de las experiencias de aprendizaje a los participantes al interpretar la clasificación de Retardo Mental apuntando más a la limitación que a la potencialidad y por otro lado la evaluación de los aprendizajes en base al producto más que a los procesos mentales implicados en el aprendizaje lo cual resultó contradictorio dado el fin formativo que se perseguía. Además, se puede señalar que la relación participante-instructor era unidireccional, la persona con necesidades especiales recibía la preparación de su instructor de taller, quien lo preparaba en un oficio, él era el controlador del aprendizaje de los jóvenes y adultos, enfatizando más en el desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio y perdiendo la visión integral del modelo de atención. La atención entonces, era centrada en el conocimiento del oficio y muy particularmente en el desarrollo de habilidades y destrezas y no en la persona como tal, convirtiéndose en un reproductor o modelador de la persona que dirige su aprendizaje. En relación al plan de estudio su estructuración indica que las tres unidades o modalidades institucionales que se establecían para la secuencia del proceso de formación, es decir, de la "exploración vocacional a la profesionalización", en la práctica la secuencia se interrumpía por existir un solo Centro de formación "profesional" a nivel nacional, además se descuidó la valoración del trabajo en el proceso de atención a temprana edad y la justa valoración de las actividades relacionadas con teatro, deporte y educación física lo cual indicaban una debilidad en la instrumentación del modelo de atención integral. Las debilidades encontradas en esta década dejan en evidencia la inconsistencia en la fundamentación teórica para la conceptualización de Educación y Trabajo y en la formación pedagógica del recurso humano, reflejado en el desconocimiento de los procesos mentales involucrados en el aprendizaje, en una falta de claridad y sistematización de las adaptaciones curriculares, en una deficiencia en captar la visión integral del proceso de atención, lo cual determinó en la práctica la inexistencia de unificación de criterios para el desarrollo de las acciones inherentes a la preparación laboral de las personas con necesidades educativas especiales. La década de los ochenta marcó historia en el modelo de atención por los intentos de relacionar estos procesos de manera inclusiva. Para el año 1980, la Dirección de Educación Especial realiza una evaluación del Modelo de atención en cuanto al proceso preparación e incorporación laboral para la población joven y 82 adulta con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr la coherencia entre la fundamentación teórica y la práctica en base a los principios filosóficos, políticos, legales propuestos en la Conceptualización y Política de la Educación Especial de 1976. En términos generales, los resultados derivados de esta evaluación fueron los siguientes: no había continuidad en el proceso de formación, la oferta de las especialidades ocupacionales no eran cónsonas con los intereses y necesidades de las personas con necesidades educativas especiales ni con la demanda del mercado de trabajo y la planificación no se correspondía con el Modelo de Atención. En base a ésta evaluación, para el año 1982, se presenta el Proyecto de Reestructuración, el cual plantea un nuevo Modelo de Atención en cuanto al proceso de preparación laboral preservando el enfoque psicopedagógico, apoyándose en los fundamentos teóricos de la Educación Profesional, concebida ésta como las experiencias que obtiene el individuo a través de la escuela, la familia y la comunidad, permitiéndole una preparación integral para su incorporación al trabajo productivo y a la vez proporcionándole los elementos necesarios para su realización desde el punto de vista económico, social y personal, mediante la puesta en práctica de programas y servicios especiales ajustados a sus diferencias individuales, tomando en cuenta más sus posibilidades que sus limitaciones. La Reestructuración plantea cambios en el Modelo de Atención considerando los siguientes aspectos: la Evaluación Integral del participante, la Planificación Individual, Adaptación Curricular ajustada a las necesidades de la persona, el entrenamiento vocacional, colocación y seguimiento en un empleo adecuado, la participación activa de la familia y de la comunidad en general para poder garantizar efectivamente la integración de esta población al mundo del trabajo y por consiguiente a la sociedad. El Proyecto de Reestructuración fue puesto en práctica a nivel nacional a partir del año 1983 y es sometido a una evaluación que conllevó a una revisión conceptual y metodológica del proceso de formación laboral, cuyos resultados sirven de base para reorientar el Modelo de Atención y establecer los Lineamientos respectivos, los cuales están plasmados en el Documento "Lineamientos Técnicos Administrativos que rigen la acción educativa especializada en los Talleres de Educación Laboral", el cual fue emitido oficialmente en el año 1988. En este Documento se incorporan elementos teóricos que enriquecen los fundamentos filosóficos y políticos que orientan el proceso de preparación e incorporación laboral de las personas con necesidades especiales, en el cual se adopta el término de "Educación para el Trabajo" tomado del nivel de Educación 83 Básica de nuestro país, donde la Educación para el Trabajo a partir de 1985 representa una de sus áreas curriculares. 2. VISION ACTUAL Hasta los actuales momentos, en la Modalidad de Educación Especial, se ha mantenido vigente el Modelo de Atención planteado en el año 1988, bajo la conceptualización de "Educación para el Trabajo". Conceptualmente se adopta " Educación para el Trabajo " tomado del nivel de Educación Básica de nuestro país, la cual representa una de sus áreas curriculares a partir del año 1985 y tiene como finalidad lograr en el educando la valoración del trabajo en su sentido individual, social y trascendental. Se pretende que ".....el educando a través de la realización de actividades, de tareas creativas tanto individual como grupal respete y se identifique con el trabajo de sus compañeros y el suyo, reconozca los beneficios que obtiene con su participación en las labores del hogar, la escuela y la comunidad, a fin de que pueda significar el trabajo como actividad social de gran repercusión en la cultura, necesaria para la autorrealización y proyección personal.....". Es significativo señalar que la Modalidad Educación Especial al adoptar este concepto teóricamente es concebido con mayor amplitud y trascendencia por cuanto plantea la "Educación para el Trabajo" desde temprana edad, dándole así la debida relevancia a ésta etapa de la vida por su rico potencial mientras que la Educación Regular la contempla desde la Educación Básica, es decir a partir de los 7 años de edad tal como lo establece la Ley Orgánica de Educación (1980) circunscribiéndola además de una manera segmentada como una asignatura más dentro del plan de estudio, lo cual indica la pretensión de traducir un dominio de conocimiento a una materia y la desvalorización de los procesos como parte de la vida misma, visto a lo largo de la evolución del ser humano. Otro aspecto que se aprecia en el análisis del concepto "Educación para el Trabajo" es que su fundamentación se inscribe en la denominada Escuela Activa, lo cual constituye un aporte teórico por cuanto se ve el trabajo estrechamente vinculado a la Educación, con una significación social. De igual manera deja en evidencia una concepción humanista, sin embargo, al profundizar en el concepto, se nota una contradicción con la denominación "Educación para el Trabajo", por cuanto pareciera que el fin de la Educación es el Trabajo y no la Humanización del hombre. Al comparar los basamentos teóricos que sustentan este Modelo de Atención de "Educación para el Trabajo" para las personas con necesidades educativas especiales con la práctica, se percibe que en la Modalidad de Educación Especial al igual que en el Nivel Educativo de Educación Básica ha tendido a mantener un enfoque socioeconómico relacionando la capacitación laboral con el aparato 84 productivo más que enfatizar sobre las consideraciones pedagógicas y axiológicas en la relación Educación y Trabajo, identificando Educación con empleo, o dicho de otra manera se subordina Educación al Trabajo, como bien lo puntualiza Nacarid Rodríguez (1995) cuando realiza un análisis crítico de la "Educación para el Trabajo" en el Nivel de Educación Básica. Específicamente en la Modalidad de Educación Especial estos dos procesos se han practicado de manera separada centrándose en el desarrollo de habilidades y destrezas de la población joven y adulta en un oficio con el fin último de incorporar a la persona a la vida productiva del país, valorizando así el sentido económico y no la visión humanista que los considera procesos inclusivos desde temprana edad hasta el final de la vida. El enfoque socioeconómico del Modelo de Atención sustentado conceptualmente en "Educación para el Trabajo" se hace evidente al considerar como criterio la capacidad de producción, tanto a nivel teórico como en la praxis, lo cual plantea un carácter discriminatorio en la atención hacia la población con necesidades especiales desde temprana edad hasta la adultez. Así se tiene, que dependiendo del grado de compromiso cognitivo de la persona se determina su potencialidad productiva para insertarse al trabajo competitivo o para convertirse en "trabajador en forma protegida". Esto da como resultado que las personas jóvenes y adultas más comprometidas cognitivamente son las más afectadas, dificultando las posibilidades de su inserción socio-laboral, y dando lugar a una larga permanencia en la unidad operativa responsable de la atención. La situación antes referida indica que ha existido la tendencia a descuidar la valorización del trabajo a temprana edad en contraposición a lo planteado en la Conceptualización y Política de la Educación Especial (1976), la cual señala que ésta debe darse de manera articulada desde temprana edad hasta la adultez a lo largo de todo el proceso de atención de las personas con necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad. Este señalamiento queda corroborado cuando se observa en la práctica que la atención para la población en edad escolar priva el criterio edad cronológica en lugar de apuntar hacia la exploración y la orientación vocacional involucrada en el proceso, notándose que a partir de los 12 años la atención se reduce al desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio. A esto se agrega que ésta práctica lejos de responder a los intereses, necesidades y aptitudes de las personas y a la demanda del mercado de trabajo de cada localidad, ha estado orientada de acuerdo a la disponibilidad del recurso formador, quien a su vez ha carecido de la formación pedagógica idónea para cumplir con este cometido, restringiéndolo a visualizar de una manera integral al educando y a perder de vista la significación social del proceso. Otro aspecto que revela este Modelo de Atención en su praxis es que continúa presente el Modelo Asistencial. Esto se aprecia en el proceso de la "evaluación diagnóstica" de las personas con necesidades educativas especiales 85 en el cual es determinante la limitación, utilizando como referente las pruebas psicométricas, entrevistas y observación destacando un nivel de funcionamiento que en lugar de servir de guía para potenciar las capacidades de estas personas, resulta condicionante y discriminatorio, por cuanto se toma como criterio para iniciarlo en la preparación de un oficio, es decir, se tiende a destacar más las dificultades que las potencialidades de las personas con necesidades educativas especiales. Asimismo, se encuentra que en la Modalidad de Educación Especial por influencias internacionales particularmente de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) se retomó en un momento la conceptualización de Rehabilitación Profesional para la atención de la población (década de los ochenta) alejándose de la visión Humanista que conceptualmente se planteó en la Conceptualización y Política de Educación Especial (1976). Vale referir que este paradigma es de carácter médico-industrial con una tecnología terapéutica y recuperacionista que plantea una concepción de las personas con necesidades especiales como "pacientes", objeto de asistencia médica, ubicando el problema en la deficiencia o falta de destreza en la persona. Por lo que la atención se orientó en el desarrollo de destrezas y habilidades funcionales, teniendo como fin último la colocación en un empleo remunerado, asumiendo la integración como productiva económica y socialmente. La instrumentación de los programas dirigidos a la atención académica también deja ver el sesgo socioeconómico del modelo de atención desde el mismo momento en que el aspecto académico es de carácter funcional, es decir enseñar lo mínimo en cuanto a lectura, escritura o cálculo que se requiere para un empleo, privando la posibilidad de la prosecución escolar de aquellas personas que tienen los intereses y competencias respectivas, lo cual se traduce en un irrespeto al disfrute de ese derecho social, contrapuesto al principio de la Democratización y al derecho a la Educación establecido tanto por la Constitución Nacional (1961) como por la Ley Orgánica de Educación (1980) y fortalecido por la Declaración Mundial sobre "Educación para Todos" de la UNESCO (1990), por la Declaración de Salamanca (1994) de la ONU en sus artículos del 28 al 31 donde se determina la garantía de ofrecer opciones curriculares que se adapten a las personas o capacidades diferentes atendiendo al principio de igualdad de oportunidades. Asimismo, esto indica que existe una debilidad en el Modelo de Atención por cuanto en su praxis no se aborda las necesidades de las personas de una manera integral. Este Modelo vigente de carácter integral plantea para su debida operatividad una acción interdisciplinaria de tal manera de asegurar la atención integral de las personas con necesidades especiales, no obstante en la praxis se desvía la acción integral al focalizar hacia el aspecto laboral y la acción integrada al asumir cada profesional su parcela de conocimiento olvidando el principio de interdisciplinaridad del pensamiento y el fin último de la Educación y Trabajo que 86 es la Humanización del hombre y no la formación de una persona como un ente eminentemente productivo económicamente. Otro elemento que evidencia la debilidad del Modelo de atención en cuanto a su atención integral es la reducida participación de la familia durante el proceso de atención, circunscrita al aporte y recepción de información durante todo el proceso. Por otra parte, El Modelo de atención plantea que el fin último es la incorporación laboral de los jóvenes y adultos formados en un oficio, sin embargo datos suministrados por un instrumento de evaluación a los Talleres de Educación Laboral en 1996 muestra que sólo 695 personas con necesidades especiales fueron colocados en puestos de trabajo en los últimos cinco años. Las razones de este resultado podemos hallarla en varios factores, como sería la situación político económico y social del país, la cual se ha vuelto más compleja en los últimos tiempos afectando al grueso de la población conformada por las clases sociales media y baja, y más aún a la población con necesidades educativas especiales. Indudablemente que esta situación deteriora nuestra sociedad y en consecuencia la calidad de vida del venezolano, aumentando la tasa de desocupación que alcanzó un 15% en el año 1995 que se traduce en una cifra superior a l.200.000 personas desempleadas. En este contexto se fomentó la creación de alternativas de empleo auto y cogestionarias como las cooperativas y las microempresas para la población en general y para las personas con necesidades educativas especiales en particular. Otra de las razones, apuntan a la manera centralizada que ha asumido la Modalidad de Educación Especial en la práctica la preparación e incorporación laboral, aún cuando en el Documento de Política Conceptual, (1976) se estableció como una responsabilidad intra e intersectorial, comprometiendo al Instituto de Cooperación Educativa (INCE) y el Ministerio del Trabajo en esta ardua labor. Por otro lado, el apoyo legal en nuestro país para tales efectos resulta discriminatorio en su aplicación aún cuando la filosofía de las normas no lo sea. Tal es el caso que en la Constitución Nacional (1961) en sus Artículos 54 y 84 consagra el deber y el derecho al trabajo de toda persona apta para esos fines. También la Ley Orgánica del Trabajo (1990) reafirma en su Artículo 24 que "toda persona tiene derecho al trabajo". "El Estado procurará que toda persona apta pueda encontrar colocación que le proporcione subsistencia digna y decorosa". La Ley Orgánica del Trabajo (1990) dedica el Capítulo IX (Art. 375 al 378) a las personas con necesidades especiales. En el marco de lo legal también existe un apoyo a nivel internacional expresado en la Recomendación 99 emanada de la Conferencia Internacional del Trabajo en el año 1955, referida a los principios y la práctica de la Adaptación y Readaptación Profesional del Impedido. El Convenio 159 en 1983 refuerza y completa la Recomendación 99, el cual establece que los países miembros de la organización entre ellos Venezuela, deben definir Políticas Nacionales sobre la Readaptación Profesional y el empleo de las personas con 87 necesidades especiales y los trabajadores en general. Y en los Derechos de los Impedidos proclamados en 1975 en la XXX Asamblea General de las Naciones Unidas se contempla que "el minusválido tiene derecho a la seguridad económica y social, y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho en la medida de sus posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupación útil, productiva y remunerativa; y a formar parte de Organizaciones Sindicales". Otro instrumento legal que afianza y fortalece este derecho en las personas con necesidades especiales en nuestro país es la "Ley de Integración de las Personas Incapacitadas" promulgada en el año 1993 la cual destaca la obligatoriedad de las empresas públicas y privadas de incorporar un número de trabajadores con necesidades especiales no inferior al dos 2 % siempre y cuando estén aptos para ejercer los cargos ofertados, tal como está establecido en su Artículo 25. A pesar de los innumerables basamentos legales que apoyan o benefician la incorporación al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales, hasta ahora la misión ha resultado muy compleja. Es difícil, garantizar la formación y la incorporación al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales, si las personas, las instituciones, el sector empresarial y los organismos que están involucrados en este cometido no toman conciencia y en forma enérgica, mancomunada y coordinada, den respuesta a estas necesidades, ya que de no ser así se convertirían en el real impedimento para la Integración Social de esta población, lo que se podría llamar "barreras actitudinales". En cuanto a los fundamentos psicológicos para la atención de la población con necesidades educativas especiales se incorporaron teorías cognitivas específicamente la de Piaget, tratando de dar importancia a los procesos mentales, implicados en el aprendizaje, sin embargo, en la práctica la relación participante-instructor seguía bajo la concepción del aprendizaje como cambio de conducta y proseguían las limitaciones en la presentación de experiencias de aprendizaje en la práctica por considerar topes cognitivos en la población. Otros elementos a considerar como debilidades del Modelo de Atención son los referidos al uso de los conceptos "entrenamiento" vocacional en el plan de estudio en lugar de referirse a Educación Vocacional que se da en espacios educativos; y específicamente lo referido a los niveles de capacitación resultó de difícil manejo conceptual, manifestándose esto en el uso indistinto de nivel de capacitación y especialidad ocupacional. Las propuestas hasta ahora consideradas para la atención de las personas con necesidades educativas especiales parten de una fundamentación teórica de corte Humanista enfatizando el derecho a la Educación y el Trabajo de esta población. Para ello, nutren su conceptualización con basamentos filosóficos, axiológicos, epistemológicos, psicológicos, teleológicos, sociológicos, y pedagógicos tratando de establecer una coherencia teórico-práctica. Sin embargo, durante el tiempo esta coherencia no se ha logrado, por una parte, debido a un 88 vacío político conceptual que no apunta desde la perspectiva de estos basamentos a una consistencia teórica y a la significación social de Educación y Trabajo a lo largo del proceso de atención de las personas con necesidades especiales, y por otro lado, a una debilidad en la formación pedagógica del recurso humano que lo limita a visualizar de una manera integral a las personas con necesidades especiales y tomar en cuenta las consideraciones pedagógicas y axiológicas en cuanto a Educación y Trabajo. Los resultados del análisis histórico de los modelos de atención para la personas con necesidades educativas especiales bajo la perspectiva Humanista en cuanto a Educación y Trabajo revelan una inconsistencia teórica que hacen ver estos dos procesos separados, una falta de correspondencia entre lo teórico y la práctica, que se traducen en un predominio del enfoque socioeconómico que relaciona la capacitación laboral con el aparato productivo más que enfatizar sobre el modelo de atención integral de corte Humanista. Y por otra parte, no existe una clara continuidad del proceso de atención desde temprana edad hasta la adultez, lo cual plantea la necesidad de rescatar y nutrir la Conceptualización y Política de tal manera que no se pierda la esencia de la significación social de Educación y Trabajo como procesos inclusivos y por lo tanto la Humanización del Hombre, con lo cual se garantizaría una práctica más coherente para la atención de la población con necesidades educativas especiales, inspirados en los derechos sociales consagrados en nuestra Constitución Nacional (1961) sustentadas en los principios de Democratización y Modernización e Integración Social. 3. VISIÓN PROSPECTIVA A la luz de la revisión y análisis del Modelo de atención para las personas con necesidades educativas especiales en Venezuela y tomando en cuenta la situación crítica del país, la Reforma Educativa del Estado, lo establecido en el IX Plan de la Nación y la demanda de respuesta de la población con necesidades educativas especiales en el marco de sus deberes y derechos, es necesario tomar decisiones que conlleven a la definición de Políticas cónsonas con los fines de la Educación tal como está consagrada en nuestra Constitución Nacional (1961) sustentadas en los principios de Democratización, Modernización e Integración Social. Dada las debilidades encontradas en la conceptualización de la atención de las personas con necesidades educativas especiales y la práctica, se decide plantear prospectivamente la reorientación Político Conceptual de la Atención con un enfoque Humanista Social bajo la conceptualización de Educación y Trabajo como proceso inclusivo, la caracterización del Educando, la Caracterización del Modelo de Atención, la Administración del Modelo de Atención y las Líneas Estratégicas de Acción, esto permitirá un práctica más coherente y articulada para la atención de las personas con necesidades educativas especiales bajo el principio eje y norte de las acciones: la Integración Social. 89 3.1 Caracterización del Educando Educación y trabajo como proceso inclusivo concebido bajo una significación social por constituir estos derechos sociales, orienta la atención de las personas con necesidades educativas especiales, respetando la diversidad, la individualidad de cada persona en el marco de su proceso evolutivo. Está dirigida a toda la población con necesidades educativas especiales de manera permanente, sistemática, a lo largo del proceso de atención dentro de la Modalidad de Educación Especial, es decir desde temprana edad hasta la adultez. Específicamente en lo que se refiere a la población joven y adulta la atención Educación y Trabajo incluye además de los que tienen escolaridad, a aquellos que no tienen escolaridad, que hayan iniciado sus estudios en la Escuela Regular y por diversas razones quedan excluidos del Sistema Educativo; y los que se encuentran en circunstancias especialmente difíciles, ya que el fin último de la Educación y el Trabajo es la Humanización del hombre. 3.2 Conceptualización de la atención de la población con necesidades especiales en cuanto a Educación y Trabajo y el Modelo de Atención: A. Conceptualización de Educación y Trabajo Educación y Trabajo son inherentes al proceso propio y esencial del desarrollo humano, por la tanto forman parte de la vida misma. De allí que son inclusivos y tienen significación social, lo que indica que llevan implícito la concepción de hombre y sociedad. La Educación y el Trabajo en su función social, le corresponde propiciar las condiciones para el desarrollo integral del individuo, cuya formación le permitirá, "Aprender Haciendo" y a "SER", promover la responsabilidad consigo mismo, con la familia y la comunidad, estimular la capacidad creadora, despertar una actitud positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia ciudadana para beneficio individual y del colectivo. De allí que la escuela debe ser concebida tal como lo decía Dewey, citado por Palacios (1992) como "una comunidad en miniatura" "una sociedad embrionaria" donde exista una atmósfera que permita desarrollar en el individuo desde temprana edad los sentimientos de solidaridad, fraternidad humana, cooperación mutua, identidad nacional, los valores; que aliente y estimule la participación adecuada a la evolución del individuo tomando en cuenta que los intereses varían con la edad y de un individuo a otro, para que se construya un concepto de vida común. En esta misma línea de pensamiento humanista social es digno tomar las aseveraciones de Fuenmayor (1936) quien señala en su propuesta de "Escuela de Trabajo" en contraposición a la "Escuela 90 de Letras" que "...... los niños aprenden trabajando con sus propias manos, mirando y observando con sus propios ojos, deduciendo con su propio entendimiento.... logrando ser más honrados, perfeccionar la moral individual y social; la generosidad personal; en una palabra, altruismo y solidaridad social ...... la escuela es el principal agente de la cultura nacional ....."; estas ideas son compartidas con el gran ideólogo venezolano del Humanismo Democrático Luis Beltrán Prieto Figueroa, estos planteamientos a su vez coinciden con los pensamientos de Simón Bolívar y Simón Rodríguez quienes en sus Proyectos de Reforma Educativa en el siglo XIX, señalan la necesidad de la "formación de un ciudadano apto para incorporarse a la vida cívica nacional y al trabajo" y el acceso de todos al trabajo en sus opciones manual e intelectual. La Educación y el Trabajo representan una necesidad vital de todo ser humano sin discriminación alguna, de raza, sexo o condición social; es por excelencia un medio que le proporciona al hombre su bienestar social permitiéndole constituirse en un ente participativo, desarrollar su capacidad creadora y afrontar los problemas en los diferentes ámbitos donde se desenvuelve. En el plano personal, le proporciona la valoración de sí mismo, el reconocimiento de su esfuerzo, experimentar la sensación de éxito, el desarrollo de sus potencialidades y su autorrealización; representando así un eslabón de estabilización personal y social. Más allá de la satisfacción individual tiene una trascendencia social en tanto que su acción beneficia al colectivo, lo cual repercutirá en la transformación de la sociedad. Enmarcado esto en una concepción de la naturaleza humana sociohistórico-cultural (Vigostky, 1926) donde el conocimiento es un producto del colectivo, en un ambiente contextualizado y significativo. Lo cual quiere decir, que Educación y Trabajo se enmarcarán dentro de la realidad socio-histórica cultural del sitio donde se desenvuelva la persona con necesidades educativas especiales, por lo tanto las programaciones no pueden permanecer ajenas a la situación real donde se insertará su instrumentación, tendrá que asumir una postura que vaya a la superación de las desigualdades económicas, sociales y culturales de los diferentes grupos con características educativas especiales. Visto de esta manera, existe una vinculación entre Educación y Trabajo por su naturaleza y alcance, ya que mediante una práctica pedagógica se persigue el desarrollo integral del individuo en las dimensiones personal, social y laboral. De allí la gran significación que tiene en la vida misma del individuo y en la sociedad, lo cual es reafirmado por nuestra Constitución Nacional (1961) al considerarlos derechos sociales de todo ser humano sin distingo alguno, apoyados por la Ley Orgánica de Educación (1980) y La Ley Orgánica del Trabajo (1990). En este orden de ideas, el trabajo es educativo, en cuanto su realización produce cambios en quien lo ejecuta, se asocia a la libertad y la creatividad, a la 91 producción y la transmisión de conocimiento identificándose así con los fines últimos de la educación una vida con sentido y digna de un ser humano. Por las razones antes expuestas, se asume Educación y Trabajo como procesos inclusivos para la atención de las personas con necesidades especiales, que debe iniciarse desde temprana edad hasta la adultez. Esto implica que debe existir consistencia en la fundamentación teórica en cuanto a Educación y Trabajo, coherencia entre la fundamentación teórica y la práctica, así como retomar el planteamiento de la articulación entre las diferentes unidades operativas para la atención de la población. B. Caracterización del Modelo de Atención: La caracterización de éste Modelo de Atención se sustenta en los aspectos: filosóficos, teleológicos, axiológicos, pedagógicos, sociológicos, epistemológicos y psicológicos las cuales constituyen las bases y fundamentos teóricos del Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo, tal como heurísticamente se puede apreciar en su desarrollo. La conceptualización de Educación y Trabajo se inscribe en un Modelo de Atención Integral con un enfoque Humanista Social, el cual tiene su expresión en una acción interdisciplinaria con la confluencia de la familia-escuela-comunidad en general, bajo una concepción holística del individuo como unidad biopsicosocial. Esta centrado en las potencialidades e intereses, atendiendo las diferencias individuales, al ritmo de aprendizaje, la diversidad y teniendo como norte y eje el principio de Integración Social con el fin último de humanizar al hombre. Desde el mismo momento que Educación y Trabajo esta en todo el proceso debe concebirse la atención de la persona, desde temprana edad en forma dinámica, sistémica, sistemática, concatenada, flexible, integrada e interactiva. El Modelo de Atención es Integral por cuanto ve el individuo como un Todo, desde una perspectiva sistémica, donde interactúan los componentes de su personalidad, es decir, lo cognitivo, lo afectivo, lo motriz, lo social, lo moral, sus potencialidades, limitaciones, hábitos, en los diferentes contextos donde se desenvuelve: Familia, Escuela y Sociedad. Tiene un enfoque Humanista Social, por estar la atención centrada en la persona como ente social, por cuanto el proceso de enseñanza-aprendizaje se da en la constante interacción recíproca del educando con sus compañeros, el docente, la familia y su entorno, lo cual le permitirá a través de la socialización incorporar elementos de la cultura que redundarán en su crecimiento personal y consecuentemente en la transformación de sí mismo y la sociedad, por lo que debe enfatizarse la valoración del trabajo como la vida misma en su sentido individual, social y trascendental, como fuente de bienestar y progreso personal, 92 familiar y comunitario. Este proceso se da en un clima de organización y participación social que promueve en la persona la responsabilidad consigo mismo, la familia y la comunidad y tiene su expresión en la escuela en correspondencia con el contexto socio-histórico-cultural. Tomando en cuenta que la Educación y el Trabajo son hechos permanentes, que comienzan desde el hogar, se prolongan en la escuela y a lo largo de la vida, estos deben tener un carácter dinámico, continuo y sistemático. Dinámico porque el individuo como tal es dinámico, por ser un ser en desarrollo que sufre cambios en su proceso evolutivo, y por otro lado porque la sociedad misma es cambiante histórica y culturalmente, por lo tanto el proceso formativo debe ir al compás de estos cambios, brindándole todas las oportunidades o experiencias que cuantitativa y cualitativamente estimulen su capacidad creadora y la apropiación del conocimiento, que le permitirá desenvolverse efectivamente en los diferentes ámbitos de la vida. Es decir, que el Modelo plantea que el ser humano es perceptivo al cambio el cual va a depender de las actividades y condiciones que le otorguemos para desarrollarse, lo que implica " construcción" del ser humano y no un ser humano preconcebido. Considerar cada individuo como un ente particular, deja expreso que la praxis de Educación y Trabajo debe tener presente el principio de flexibilidad que a su vez tiene que ver con el principio de la diversidad, el cual refiere el respeto de las diferencias individuales. De allí que la currícula debe ser cónsona con estos principios, es decir que los planes y programas que se desarrollen en la Modalidad de Educación Especial están sujetos a adecuaciones de acuerdo a las necesidades individuales y al ritmo de aprendizaje de la persona, existiendo la apertura de realizar adaptaciones centradas en las estrategias y medios instruccionales en los diferentes dominios del conocimiento, lo cual permitirá la prosecución escolar en los niveles y otras modalidades del sistema educativo. En este mismo orden de ideas la planificación y la evaluación de los aprendizajes deben concebirse como un proceso natural, permanente, continuo y de retroalimentación constante para el desarrollo personal y del colectivo; y deben estar sujetas a como la persona aprende, asumiendo el aprendizaje como un proceso donde interactúan los factores cognitivos y no cognitivos como lo motivacional, lo afectivo, el deseo de crecimiento personal, el desarrollo moral, en un ambiente contextualizado y significativo. Identificando tres formas de aprendizaje que actúan simultáneamente a lo largo del tiempo (Norman, 1978), la acumulación mediante la cual se incorpora conocimientos, la reestructuración mediante la cual se acomodan los nuevos conocimientos y la afinación mediante el cual se aplica el conocimiento. Tener presente este desarrollo de como aprende la persona, le permite al docente ser un mediador eficaz dentro del proceso de atención en cuanto a Educación y Trabajo, a lo largo del proceso, implementar acciones secuenciadas, 93 permitiéndole a la persona apropiarse de los conocimientos para luego resolver los problemas en los diferentes dominios del conocimiento que se le presentan. El Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo concebido en un continuo de vida, significa entonces que desde temprana edad se debe enfatizar la valoración del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y de la comunidad y se desarrollen competencias en las áreas cognitiva, psicomotriz, social, emocional, lingüística y comunicación en el niño, utilizando el juego como estrategia de aprendizaje; permitiéndole un permanente contacto con la realidad donde se encuentra inmerso de manera interactiva, manifestar intereses, necesidades, aptitudes que van surgiendo libremente en un clima de libertad, mediante la realización de actividades que soliciten su acción y reflexión. La atención recibida a temprana edad bajo esta orientación que enfatiza la valoración al trabajo, sentará las bases sólidas que le permitirán en sus etapas sucesivas de su desarrollo evolutivo y crecimiento personal, estar en capacidad de definirse vocacionalmente y por lo tanto prepararse para el trabajo en una actividad laboral congruente con sus intereses, aptitudes y necesidades; y con la demanda del mundo del trabajo donde se desenvuelve. La Educación y Trabajo para la atención a la población escolar estará centrada en proporcionar experiencias de aprendizaje que apunten a la orientación y exploración vocacional, a crear competencias sociales, desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con el trabajo, fortalecer la valoración del trabajo, las habilidades personales e interpersonales, fortalecer los valores de cooperación, solidaridad, responsabilidad, respeto, organización, identidad, fraternidad, consolidar hábitos, disciplina, internalizar el sentido de la colaboración, participación y uso del tiempo libre; condiciones estas que permiten el pleno desarrollo de la personalidad, convirtiéndose en una persona capaz de elegir acertadamente un oficio o una profesión. Siguiendo el hilo conductor de Educación y Trabajo, la atención de las personas jóvenes y adultas tendrá como objetivo dar continuidad en forma sistemática al proceso de Educación y Trabajo iniciado desde temprana edad, y estará orientada propiamente a la formación y capacitación laboral armonizada con sus intereses y aptitudes; y con las necesidades del mercado de trabajo de la localidad, garantizándole así su incorporación efectiva al trabajo y por consiguiente su integración socio-laboral. Representando el trabajo un medio de autorrealización personal y social; y no meramente una actividad productiva que genera un bienestar económico para el autoabastecimiento y la supervivencia. Dado que el Modelo de Atención es integral, en esta etapa la persona recibirá orientación y exploración vocacional ante situaciones y vivencias en el campo de las artes y del mundo estético como medio de expresión y de estímulo para la 94 creatividad y su autorrealización, así como también en la Educación Física, Deporte y Recreación, promoviendo la adquisición y desarrollo de hábitos, habilidades, aptitudes, destrezas, talentos, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo pleno, armónico e integral de la personalidad del individuo y al mejoramiento de su salud física, mental y social, lo cual reincidirá en su calidad de vida y la de su comunidad y por ende de la sociedad. La atención bajo una perspectiva humanista donde se concibe Educación y Trabajo como proceso inclusivo, garantizará la integración de la personas con necesidades especiales a la sociedad como un ente social y productivo, capaz de transformarse y valorar el ambiente y la sociedad donde se encuentra inmerso, es decir visto de esta manera el Modelo de Atención donde se concibe Educación y Trabajo a lo largo del proceso con una significación social, su praxis conllevará a garantizar la integración de la persona con necesidades educativas especiales en los planos familiar, laboral y social. 4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN El Programa Educación y Trabajo como programa de apoyo de la Dirección de Educación Especial, tiene dentro de sus funciones definir las políticas y líneas estratégicas en cuanto a Educación y Trabajo para la atención de las personas con necesidades educativas especiales, elaborar y revisar el diseño curricular en esta materia, asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en la ejecución de las políticas, normas y programas para el recurso humano, prestar asesoramiento técnico de acuerdo a los requerimientos, propiciar innovaciones educativas que vayan en pro de la excelencia del proceso enseñanza-aprendizaje promover intercambios con instituciones y organismos públicos y privados, nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones que apunten a la solución de problemas educativos, supervisar y velar por la aplicación de la política para la atención de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, y controlar la ejecución de los convenios y contratos suscritos para garantizar su cumplimiento en cuanto a la capacitación, inserción e integración socio-laboral de las personas con necesidades educativas especiales. Asumir Educación y Trabajo como principio en el proceso de atención educativa de las personas con necesidades educativas especiales, vista longitudinalmente implica que su operatividad se iniciará desde el Centro de Desarrollo Infantil hasta el Taller de Educación Laboral existentes a nivel nacional, dirigido a una cobertura poblacional con necesidades educativas especiales, desde edad preescolar hasta la adultez. Por tener el Modelo de Atención un carácter integral requiere de una acción coordinada y participativa de las diferentes instancias relacionadas con las 95 personas como entes sociales. Una acción integrada y participativa, de la familia, la escuela y la sociedad; de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales en sus distintas instancias: Estadal, Municipal y Local para poder garantizar el éxito de éste cometido, desde una visión descentralizada. Desde este contexto, desarrollar el Modelo de Atención corresponderá al Ente Educativo de la Modalidad de Educación Especial en cada entidad Federal de una manera coordinada, interdisciplinaria y participativa de los actores sociales que inciden en el desarrollo integral del individuo, es decir bajo una dimensión intra e intersectorial, donde el eje direccional integrador esté representado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (1980) en sus artículos 2, 3, 32, y 33 y en los artículos 78 y 80 de la Constitución Nacional (1961). Bajo las premisas de las diferencias individuales, la diversidad y de los deberes y derechos de todos los ciudadanos sin distingo alguno, el Modelo de Atención está direccionado en dos líneas de acción: por una parte, atiende a las personas con sus necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad (Línea Intra-Modalidad) con el consenso de los diferentes actores sociales involucrados garantizándoles la Educación y el Trabajo de las personas con necesidades educativas especiales la integración socio-laboral y por otro lado, la integración de las personas con necesidades educativas especiales a lo largo de los niveles y otras modalidades del sistema educativo. 4.1 Líneas estratégicas de acción 4.1.0 Atención de educación y trabajo dentro de la modalidad de educación especial: La atención Educación y trabajo a la población de 0 a 6 años estará garantizada a través de la acción coordinada entre el Programa de Educación y Trabajo; y los Programas de Apoyo Prevención e Intervención Temprana e Integración Social de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, enfatizando en el niño la valoración del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y comunitario, propiciándole experiencias de aprendizajes significativas, en una relación interactiva entre todos los actores involucrados en el proceso de atención en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades Educativas especiales de preescolar, cimentando las bases de un ser crítico, democrático e integral desde temprana edad. La atención en cuanto a Educación y Trabajo a la población de 6 a 15 años, estará garantizada a través de la coordinación con las diferentes unidades operativas donde asisten las personas con necesidades educativas especiales; y estará orientada a proporcionar actividades significativas que apunten a la 96 orientación y exploración vocacional, fortaleciendo los otros aspectos de la personalidad en el marco de la atención integral. Siguiendo el hilo conductor para la atención de Educación y Trabajo de las personas con necesidades educativas especiales de 15 años y más, estará apoyada la prosecución y culminación de estudios para la capacitación en un oficio u ocupación, a través de la Normativa Legal vigente para la Educación de Adultos, Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional; coordinada por los Equipos de Integración y los Talleres de Educación Laboral de la Modalidad de Educación Especial. La misma estará orientada a la formación y capacitación laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, garantizándole su independencia y autonomía personal, su incorporación efectiva al trabajo y por consiguiente su integración socio-laboral. Las líneas estratégicas para la atención de la población de 15 años y más, con necesidades educativas especiales, que ingresan a los Talleres de Educación Laboral, provenientes de las Unidades Educativas Especiales, del Hogar o de la Comunidad, tendrán la oportunidad de recibir la capacitación laboral así como de iniciar y proseguir su escolaridad mediante el régimen de Educación de Adultos con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad, y radio fónico) brindando las condiciones necesarias para garantizar el tránsito fluido en los diferentes niveles de Básica hasta Educación Superior con su respectiva certificación, respetando sus intereses, aptitudes, apoyados en los instrumentos legales que establecen sus deberes y derechos constitucionales, en la Resolución Nº 2.005 referidas a las Normas para la Integración Escolar de la población con necesidades especiales (1996). Para ello, existen alternativas como la Modalidad de Educación de Adultos del Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), los servicios de apoyo internos y externos y otros Organismos afines gubernamentales y no gubernamentales. Las especialidades ocupacionales que ofrecen los Talleres de Educación Laboral deberán responder a las necesidades e intereses de la persona así como del área de influencia. El perfil de egreso del participante en los Talleres de Educación Laboral deberán contemplar los aspectos instrumentales, social y de personalidad, de la ocupación u oficio para los cuales capacitan. En el plan de estudio se le dará la importancia debida a la Educación Física, el Deporte y la Recreación, la Música, el Teatro, como parte de la atención para formar un ciudadano integral. 97 Dentro del proceso de atención integral al participante debe considerarse previa a la Colocación y el Seguimiento la realización de Pasantías para facilitar la apropiación de conocimientos y su adaptación al ambiente laboral, lo cual permitirá su colocación efectiva en un puesto de trabajo. La evaluación de los aprendizajes hará énfasis en los procesos más que en el producto, donde el centro del proceso es la persona, respetando la diversidad, las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje. Se parte de la premisa de que la acción implica una reflexión de sus propias acciones y de las demás, y la evaluación como parte de la vida diaria, puede considerarse como un proceso natural que le va a permitir superarse y conociere a sí mismo y en consecuencia ser capaz de determinar sus logros, dificultades y proponer sus propias metas. De tal manera que se deberá valorar a la persona en su proceso de aprendizaje en forma permanente, continua, integral, interactiva y sistemática tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, con métodos y técnicas e instrumentos apropiados. Se considera entonces, que en relación a los tipos de evaluación establecidos en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1980) referidos a la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa revestirá mayor importancia la evaluación diagnóstica y formativa más que la sumativa. Este proceso de evaluación será responsabilidad del equipo interdisciplinario con una visión integral, humanista social, con la participación activa de la familia y de todos los profesionales implicados, desde el mismo momento que se inicia el proceso de atención en cuanto a Educación y Trabajo. La persona joven y adulta con necesidades educativas especiales que asiste al Taller de Educación Laboral y logra completar la formación y capacitación en un oficio, podrá otorgársele la certificación correspondiente, asimismo si la persona es capacitada por el INCE, esta institución a través de la acción coordinada con la Modalidad de Educación Especial será responsable de la certificación del oficio. El maestro especialista como parte de la acción interdisciplinaria, deberá canalizar el inicio, prosecución, y culminación de estudios de las personas con necesidades educativas especiales según sus competencias e intereses, buscando las diferentes alternativas que se le plantean tales como: Educación de Adultos, Instituto de Cooperación Educativa (INCE), Instituto Radio Fónico Fe y Alegría (IRFA) u otros dentro del régimen de Educación de Adultos, la acreditación respectiva será responsabilidad de la Modalidad de Educación de Adultos por la vía directa o a través del Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) y el Instituto de Cooperación Educativa (INCE) en forma indirecta a través de su Programa Educación Básica de Adultos. La Colocación Laboral de las personas con necesidades educativas especiales se realizará en forma coordinada con los diferentes sectores: Ministerio del Trabajo, INCE. 98 La organización y funcionamiento de los Talleres de Educación Laboral se ajustará a la reorientación del Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo. 4.1. 1 Educación y trabajo a la población integrada Considerando que la Dirección de Educación Especial tiene como política garantizar la atención educativa a las personas con necesidades educativas especiales integrada en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo para la prosecución, culminación de estudios y el logro de su certificación académica, del oficio u ocupación, apoyados tanto en los derechos universales como en los instrumentos legales a nivel nacional e internacional donde está expresamente establecido el derecho de éstas personas a la Educación y el Trabajo. Se hace necesario y estratégico la coordinación intersectorial, con el Ministerio de la Familia, el Ministerio de Sanidad, el Instituto Nacional del Menor (INAM), el Instituto Nacional del Deporte (IND), el Ministerio de Desarrollo Urbano (MINDUR), el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, el Ministerio de la Juventud, el Ministerio de Justicia, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), el Instituto Venezolano de los Seguros Sociales, el Sector Empresarial, la Sociedad Civil y las Organizaciones no Gubernamentales (ONG), el Consejo Nacional para la Integración de Personas Incapacitadas (CONAPI), las Federaciones y Asociaciones de las personas con necesidades especiales, los Sindicatos y Gremios, con el propósito de que las personas con necesidades especiales se beneficien de la programación de los diferentes sectores como cualquier ciudadano venezolano y del mismo modo aprovechar al máximo los recursos de las instituciones, generando proyectos e investigaciones que permitan así la optimización de los resultados en beneficio de estas personas y obviamente de nuestro país, dando así cumplimiento a los principios de la democratización e igualdad de oportunidades establecidas en nuestra Constitución Nacional (1961) 99 CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SOCIAL Caracas, noviembre 1997 1. RETROSPECTIVA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL Al abordar la evolución de la Integración Social, de las personas con necesidades especiales es necesario partir de las actitudes que han prevalecido a lo largo de la historia. Históricamente ha mediado del siglo XIX, en Venezuela al igual que en otros países la tendencia de la sociedad hacia las personas con necesidades especiales fue de caridad y de protección, segregándolas de la familia y de la comunidad, impidiéndoles su desarrollo personal-social como ser humano. Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupación por las personas con necesidades especiales, bien por motivos filantrópicos o voluntarios, promovidos por los padres y amigos de estas personas; se piensa en esa época que pueden mejorar y compensar sus limitaciones. Sin embargo, el modelo asistencial que se perfilaba en ese momento los mantenían segregados por cuanto se le consideraba portador de un defecto que debía corregirse y no como una persona diferente a la que por ley natural debía promovérsele el desarrollo de sus potencialidades, y el derecho a su integración social como cualquier ciudadano, en todo los ámbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe señalar que la participación estatal era muy restringida, por lo que las instituciones que se creaban provenían de la iniciativa privada. En Venezuela al igual que en otros países en el siglo XX se han producido avances en cuanto a la integración social de las personas con necesidades especiales, y sobre todo la respuesta de la sociedad hacia ellos. Entre los factores que han influenciado se destacan, el progreso de las ciencias médicas, pedagógicas y sociales y una mayor concientización de la sociedad ante las personas con necesidades especiales considerando sus posibilidades y limitaciones. Posteriormente, con la aparición del modelo psicológico se enfatizó el uso del Test como principal instrumento de diagnóstico considerándose la evaluación de la inteligencia en términos de un coeficiente intelectual (C.I.), lo que conllevó a la categorización de los niños en niveles de desarrollo intelectual, utilizándose este parámetro para la ubicación del niño. 100 En el año 1936, con motivo de la celebración del primer congreso de educadores en Venezuela se elabora la tabla de los derechos del niño venezolano, lo cual dio inicio a un cambio en la concepción del niño con necesidades especiales. Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los países incluyendo a Venezuela fue la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual es considerado como el primer documento promulgado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) donde se consagran dos grupos de derechos: civiles y políticos, por una parte y económicos y sociales por otra. Para esta misma época, se establecen los compromisos de organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Estas declaraciones aportan a todos los países una base legal para la integración de las personas con necesidades especiales a la educación; familia, salud, trabajo, recreación y cultura. De esta forma se preparaba el terreno para el desarrollo de iniciativas en todos los países. Estos hechos y las presiones ejercidas por las asociaciones de padres que solicitaban el derecho de los hijos con necesidades especiales a ser considerados como personas, ofrecían una alternativa más justa "la integración social de las personas con necesidades especiales, para elevarlos en el papel que les correspondía, como miembros de una sociedad" (García, 1989), es decir, una persona activa en la sociedad con la oportunidad de ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones. A nivel mundial, en 1971, comienza un movimiento por la Integración sustentado en la Normalización como principio rector. La concepción teórica que la fundamentaba significaba "poner al alcance de todas las personas con necesidades especiales, unos modos de vida diaria lo más parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad" (Nirye, 1989). Sin embargo, dado que el mismo concepto llevaba implícito como referente el concepto de normalidad, que estaba sujeto a un criterio de tipo estadístico, se generaron controversias y prácticas inadecuadas en todos los países dando lugar a diferentes descripciones e interpretaciones erróneas. En este sentido, la integración se entendió solo en el contexto escolar. La Normalización dio paso a la integración considerándose como el proceso de incorporación física y social de las personas que estaban segregadas y aisladas. Esto trajo polémicas, por cuanto existía la tendencia generalizada a que las personas con necesidades especiales se incorporaran a las escuelas sin respetar sus diferencias. 101 En Venezuela en el año 1976 se elaboró el documento de la Conceptualización y Política de Educación Especial, en donde se sustentan las bases que regirían la integración social de las personas con necesidades especiales, ubicada en un contexto social, enfatizando sus posibilidades y el desarrollo de sus potencialidades para la integración plena en su medio familiar, escolar, laboral y social. De esta forma la integración se centró en aquellos aspectos inherentes a este principio "todas las condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en la escuela y la comunidad, debe ser contemplada como un derecho exigible por todos los ciudadanos, en la medida que supone condiciones más favorables para el desarrollo y también por razones de justicia social" (Briceño, 1981). Se preconizaba así los derechos sociales expuestos en la Constitución Nacional de la República de Venezuela y en la declaración de los Derechos Humanos. Enmarcados en estos postulados se establecen por primera vez las políticas de acción para la Normalización y la Integración en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. De esta forma se plantea el modelo psicopedagógico, dirigido a la formación de un individuo con una personalidad autónoma y socialmente integrado. Prosiguiendo con la evolución histórica de la integración social, para el año 1978, se crean los primeros equipos de integración, los cuales tenían como propósito fundamental brindar asistencia psicoeducativa a los niños con necesidades especiales que no requerían ni debían ser segregados de la escuela regular; dichos niños constituían la mayoría de los alumnos que presentaban problemas en su proceso de aprendizaje. Estos servicios tenían como otra de sus funciones coordinar acciones con los distintos recursos institucionales de la comunidad, con los sectores de salud, cultura y recreación a fin de facilitar la integración social de las personas con necesidades especiales (Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial, Anteproyecto de Equipos de Integración, 1978). Al efectuar un análisis de la praxis de estos servicios se visualiza también un intento por promover la integración de estos educandos a los ámbitos educativo y social. En Venezuela la década de los 80 marcó un hito histórico en la integración social de las personas con necesidades especiales, esto a consecuencia de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, donde se establece que la Educación Especial es una modalidad del Sistema Educativo. Este suceso abre un camino para la concreción de una política de integración social para las personas con necesidades especiales, por cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus derechos y el respeto por sus diferencias individuales. 102 Importantes revisiones, en el orden conceptual se realizaron en esta década. En primer lugar el principio de Normalización fue objeto de revisión en todos los países produciéndose un enriquecimiento de sus contenidos y una aplicación, no sólo en el campo educativo, sino también en las áreas de salud y trabajo: "todas las condiciones de vida de las personas con necesidades especiales tanto en la familia, la escuela y la comunidad, deben garantizarse con la concertación de todos los sectores de la vida nacional" (Briceño, 1981). Podría decirse sin lugar a dudas que éste fue un año pródigo en materia de integración, se establecía como precepto que todas las personas con necesidades especiales tenían los mismos derechos humanos que los demás miembros de la sociedad, y por lo tanto, debía establecerse una política integral para satisfacer las necesidades de estas personas en su entorno familiar, escolar, laboral y social. En cuanto al entorno familiar se consideraba de vital importancia la interacción entre padres e hijos y el papel del hogar como elemento básico para el desarrollo integral del niño joven y adolescente. De esta forma cobraron auge las escuelas de padres, para abordar con propiedad la participación de la familia en el proceso educativo de las personas con necesidades especiales y por ende en su integración social (González, 1980). En lo que se refiere al ámbito escolar se fueron incrementando los equipos de integración a nivel nacional con la finalidad de promover la integración escolar de los niños con necesidades especiales. En cuanto al ámbito socio-laboral se hicieron intentos de coordinación con el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), para la capacitación e inserción sociolaboral de los jóvenes y adultos con necesidades especiales. En el año 1981 se declaró el Año Internacional del Impedido, de allí que las Naciones Unidas establecieron como lema "Participación e Igualdad plena". Esta fue un año pródigo en todo el mundo. En Venezuela, se realizaron a nivel nacional seminarios, foros y otros eventos cuya temática versó sobre la discusión de la problemática enfrentada por las personas con necesidades especiales para su incorporación activa a la vida social. Así mismo, se procedió a analizar la legislación venezolana, con la finalidad de garantizar el cumplimiento del mandato constitucional que asegura la igualdad de todos los venezolanos, para el ejercicio de sus derechos, mediante instrumentos legales de protección social, que contemplen aspectos no previstos en las leyes. De allí que se elaboró el primer anteproyecto de la Ley de Protección del Impedido que fue presentado al Ejecutivo Nacional... En su preparación, participaron técnicos y profesionales de diversas disciplinas así como las propias personas con necesidades especiales. 103 Paralelamente se realizó una extensa programación en todo el país con la finalidad de promover actividades con participación de las personas con necesidades especiales como medio de integración social. Para este año la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial iniciaron acciones con el sector de transporte y comunicaciones, Ministerio de Desarrollo Urbano, Instituto Nacional de Parques, con la finalidad de acondicionar las instalaciones de los diversos servicios, que estaban bajo su dependencia, ejecutándose las primeras acciones del "Proyecto de Ciudad sin barreras en Venezuela". Por otra parte la Asociación Internacional de Rehabilitación presentó un documento como aporte al Año Internacional denominado Carta para la Década de los 80, en el cual se propone a todos los gobiernos el afianzamiento de las políticas de rehabilitación, y continuidad del programa de prevención y atención integral dentro del marco del desarrollo socioeconómico del país (ONU, 1980). Sin embargo, la falta de coordinación entre los sectores y la no continuidad de las programaciones establecidas, constituyó una limitante para la consolidación de una política de Integración Social. A fines de 1981 y, en aras de promover la integración de las personas con necesidades especiales, la Dirección de Educación Especial a través del Programa de Integración Social realizó una evaluación a los equipos de integración, con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr una coherencia entre la fundamentación teórica y la práctica de dichos servicios. En líneas generales los resultados derivados de esta evaluación indicaron que la acción de estos servicios se centraba solo en el contexto escolar, esto a consecuencia de la demanda de alumnos con dificultades de aprendizaje a los cuales debía de atendérseles. Al respecto una situación confrontada por los equipos de integración fue la carencia de un trabajo cooperativo entre los maestros especialistas y los docentes regulares, falta de compromiso de los Directivos de las Escuelas Regulares; poca articulación entre los planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial y la creencia de que el Equipo de Integración era el único responsable de la integración de éstas personas, lo cual conllevó a un bajo alcance de la Integración escolar para ésta población. La situación antes expuesta, derivó la necesidad de elaborar lineamientos para la operatividad de los equipos. Es entonces para el año 1984 cuando se plantean dos vertientes; Prevención del fracaso escolar y la Integración Social de las personas con necesidades especiales atendidas en los planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial. En esa oportunidad se reiteraba la atención a la población con dificultades de aprendizaje, enfatizándose de esta forma la 104 vertiente de la prevención del fracaso escolar. Esta situación llevó a que los Equipos de Integración en su mayoría funcionaran más como Unidades PsicoEducativas (UPE), que como Equipo de Integración. Con respecto a la integración escolar de un alumno con necesidades especiales se hacía en forma personalizada. Para 1986, se consideró pertinente realizar una consulta y análisis con los equipos de integración social y los planteles y servicios de la modalidad de Educación Especial acerca de la conceptualización y la praxis de la integración social, con la intención de proporcionar una coherencia teórica y unificar criterios en cuanto a las líneas a seguir para la implementación de este principio. En dicha consulta se analizó una vez más a los equipos de integración evidenciándose la necesidad de actualizar a los Profesionales en lo referente a la conceptualización de la integración, y los enfoques teóricos que la sustentan. Para el año 1987, a fin de analizar la práctica de la integración social de las personas con necesidades especiales, en Venezuela y en el ámbito latinoamericano se realizó con los auspicios de la UNESCO el "Primer seminario para la integración de las personas con necesidades especiales". Los resultados arrojados en éste seminario apuntaban a la necesidad de afrontar la integración escolar como una política de carácter nacional, así mismo se percibió la necesidad de trabajar en forma cooperativa con el personal de los planteles y servicios de educación especial a los fines de unificar criterios en cuanto a la integración de la población con necesidades especiales en las diferentes áreas de atención. Por otra parte, se apreció la necesidad de incorporar en forma activa a supervisores, como una vía para propiciar la excelencia del trabajo en las escuelas básicas. Para el año 1988, se hizo un intento para promover acciones coordinadas con los niveles de Preescolar y Básica en las instancias zonales para la integración escolar de las personas con necesidades especiales. Si bien es cierto que algunas zonas realizaron propuestas concretas entre los entes de Educación, Salud, Trabajo y Familia, estas no cristalizaron en toda su plenitud, por cuanto, no respondían a líneas de acción articuladas entre los niveles y modalidades del sistema educativo y otros sectores del ámbito nacional. Hasta 1990, la integración social de las personas con necesidades especiales, se plantea predominantemente en el contexto escolar. Vale destacar que aun cuando se han dado variadas experiencias de integración de niños, jóvenes y adultos con deficiencias visuales, auditivas y motoras y de integración sociolaboral, estas han sido direccionadas solo desde la modalidad de Educación Especial y no como parte integral del Sector Educativo, y de los otros sectores de la vida nacional. 105 2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL Al efectuar un análisis de la práctica que ha caracterizado la integración social de las personas con necesidades especiales se observa un sesgo al considerársele desde una perspectiva escolar, abordándose poco la integración familiar y laboral. En cuanto a la integración familiar se percibe que los planteles y servicios han programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participación de los padres en el proceso educativo de los niños y jóvenes con necesidades especiales. Sin embargo dichas actividades tienen un carácter más informativo, que de verdadera participación activa de los padres en todo el proceso y en la toma de decisiones relativas a los hijos. Es oportuno señalar que como estrategia de participación de los padres, se impulsaron los encuentros estatales de padres en cada Zona Educativa, en los cuales la asistencia ha sido masiva, sin embargo en la mayoría de dichas entidades, el contenido de las programaciones respondían muy poco a las necesidades de estos. En cuanto a la práctica de la integración escolar, se evidencia la carencia de acciones coordinadas y articuladas con los niveles y otras modalidades del sistema educativo, que respondan a una política de integración social desde el ente Ministerial, situación que ha originado un bajo compromiso de la Escuela Básica para asumir la integración. Si bien es cierto que los equipos de integración han realizado acciones para la integración familiar y comunitaria, estas no responden a un lineamiento de política articulada entre el Ministerio de Educación y los otros sectores de la vida Nacional. Otra de las debilidades encontradas en esta época, es la desvinculación de los equipos de integración con los planteles y servicios de Educación Especial. Otras de las situaciones confrontadas por los equipos de integración, ha sido la necesidad de actualización permanente de sus profesionales en materia de políticas de atención integral de la población con necesidades especiales, programas de bienestar social, etc. Por otra parte, se ha evidenciado que la mayoría de los equipos han planificado y ejecutado proyectos de integración social, que de contar con el apoyo de una política intersectorial hubiese tenido una mayor trascendencia en beneficio de la población con necesidades educativas especiales. En relación a la integración laboral se aprecia que aún cuando en la fundamentación teórica del modelo de atención de las personas con necesidades 106 especiales en cuanto a Educación y Trabajo, se concibe el trabajo en íntima relación con la Educación y una significación social, en la práctica se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas de los jóvenes y adultos en un oficio a fin de incorporarlos al campo laboral, valorizándose de esta forma el sentido socioeconómico y no el desarrollo integral de la persona, donde la Educación y el Trabajo son dos procesos inclusivos que se dan desde tempranas hasta la adultez. Esto trae como consecuencia que de acuerdo al compromiso cognitivo de la persona se decide su capacidad productiva para insertarse en el campo laboral. Esto por supuesto, dificulta sus posibilidades de integración socio-laboral, permaneciendo en la mayoría de los casos por largo tiempo en la institución. (Documento Reorientación Político Conceptual de Educación y Trabajo (1997)) En este orden de ideas las acciones desarrolladas para la integración laboral, han sido en su mayoría por iniciativa de los talleres de educación laboral y no articulada interinstitucional y sectorialmente. En el año 1992, a solicitud de la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas y el Departamento de Cooperación Técnica para el Desarrollo de las Naciones Unidas, la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial elaboraron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para los Impedidos en Venezuela. El objetivo de ésta propuesta era él de contribuir a la creación de un cuerpo coherente de disposiciones generales a fin de garantizar el derecho de las personas con necesidades especiales a la educación, salud, trabajo, deporte, recreación, cultura, accesibilidad y seguridad social. Hecho importante para esta época en Venezuela es la publicación de la Ley para la Integración de Personas Incapacitadas en Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 4.623 de fecha 03-09-93. De acuerdo a lo establecido en el título V de la Ley sobre "Disposiciones Transitorias”, se conforma el Consejo Superior de Integración el 08-06-95, integrado por un representante de los Sectores de Salud, Trabajo, Educación, Familia, Organizaciones no Gubernamentales, CTV, FEDECÁMARAS, y un representante de la Universidad Central de Venezuela. Le corresponde a éste consejo, la divulgación, información y sensibilización a la comunidad a fin de promover una disposición al cambio hacia las personas con necesidades especiales. Al respecto una debilidad, de este consejo ha sido la no consolidación de la articulación intersectorial. Por otra parte no se han desarrollados proyectos específicos en materia de integración socio-laboral. Cabe destacar las implicaciones de esta la Ley, por una parte su fundamentación teórica está basada en una concepción de la persona impedida que data de tiempos antiguos, no reflejando la visión actual de éstas personas, 107 que son consideradas como ciudadanos con derecho a disfrutar de los beneficios que otorga la legislación en materia de familia, escuela, trabajo, salud, recreación, cultura, entre otros. En dicha Ley "para cada derecho que se pretende alcanzar (social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una condición que niega el espíritu y razón de la norma, o sea, la anula..." (Nunes 1996). Para 1994, la política y línea estratégica de la Dirección de Educación Especial se enmarca en la integración social de las personas con necesidades especiales, en una dimensión intersectorial, donde el eje direccional e integrador esta dado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitución Nacional de la República, en la Ley Orgánica de Educación, y en las declaraciones internacionales de organismos tales como UNESCO y ONU. en el marco de la intersectorialidad dirigida a la participación y articulación de instancias, organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en marcha de proyectos, convenios, para la integración escolar y socio-laboral de los niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales (Báez B. 1994). En lo que se refiere a la integración escolar de las personas con necesidades especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la educación especial da apoyo al alumno integrado y a los docentes que actúan en dicho proceso a través de estrategias de integración, organización escolar, adaptación curricular, equipos y materiales, metodologías y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los profesionales especialistas de la modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento integración escolar, líneas estratégicas de políticas Educativas de la Modalidad de Educación Especial 1996). Ahora bien, considerando que la integración escolar de las personas con necesidades especiales es un proceso continuo sistemático y progresivo, que implica el desarrollo de acciones que garanticen el cambio actitudinal de los administradores de la Educación, la Dirección de Educación Especial a los fines de establecer las normas para la integración escolar de las personas con necesidades especiales elaboró la resolución 2005 de fecha 02-12-96, a los fines de garantizar el proceso de integración en términos del derecho de la persona y del deber de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez fortalecerá la articulación y administración de una política educativa integral entre los niveles y modalidades del sistema educativo. Otras de las políticas establecidas para este mismo año, .Es la resolución Nº 1762 del 09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los Planteles Oficiales y Privados de los niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional. Consecuentemente se plantea la reorientación del Programa de Integración. Este se define como un programa de apoyo de la Dirección de Educación Especial como instancia nacional que tiene la competencia de diseñar las políticas relacionadas con la Integración Social de las personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el cumplimiento de la 108 Política de Integración Social así como también efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se realicen en función de la integración social de las personas con necesidades especiales entre otras. 3. VISIÓN PROSPECTIVA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL 3.1. Personas con Necesidades Especiales Al conceptualizar la integración social como un proceso que se inicia a edades tempranas y que continúa a lo largo de la vida, el individuo con necesidades especiales como centro de dicho proceso, es concebido como una persona, un ente único, en permanente desarrollo, único en sus características y necesidades. Las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas características físicas, intelectuales y sensoriales requieren, de planes y programas complementarios o sustitutivos, transitorios y/o y permanentes para favorecer su integración. Estas personas como cualquier ser humano, son capaces de autodesarrollarse, de interactuar, en todas las instancias que configuran la vida: familia, escuela y comunidad. Estas potencialidades que tiene toda persona, son susceptibles de evolucionar, cuando es respetado como tal, cuando se le brinda la oportunidad de desarrollar sus capacidades, y de interactuar armónicamente en el medio donde se desenvuelve respetando su diferencia. Este hecho diferencial en los individuos proporciona un fundamento "El derecho a ser diferente, a ser reconocido, respetando las peculiaridades de su propia identidad". La persona con necesidades especiales al igual que otras, tiene el derecho de pertenecer a una familia, equilibrada y estimulante, donde el afecto, el reconocimiento, valoración de las capacidades y el respecto a su individualidad contribuyan al desarrollo armónico de la personalidad; como individuo y miembro de un colectivo tiene derecho a la educación en igualdad de condiciones como los demás ciudadanos. Es preciso señalar que esta igualdad no significa en ningún caso reclamar la uniformidad, sino que supone educar en el respeto por las diferencias individuales de cada persona. En este sentido, se atienden las necesidades educativas especiales de estos educandos a través de adaptaciones curriculares en cuanto a estrategias, metodologías, equipos, etc. y personal de apoyo especializado. 109 De esta forma la persona con necesidades especiales tiene derecho a recibir una educación en todo el continuo de su vida de acuerdo a las características propias del desarrollo. El niño en la edad preescolar establece vínculos interpersonales, se relaciona con los otros, particularmente con la madre y con los pares, adquiriendo conciencia de su propia persona y aprendiendo a verse como parte de un grupo con el cual interactúa. Así mismo, tiene conciencia de sus propias necesidades, existe un deseo de saber explorar, descubrir sobre todo si se les presentan los objetos adecuadamente, por lo tanto necesitan estímulos significantes para mantener un equilibrio frente a la necesidad sentida. El niño necesita un punto de referencia, el mundo perceptivo. Ahora bien, en el caso de niños que presentan necesidades especiales de orden sensorial, físicas e intelectuales, las experiencias de estos primeros años requieren de un medio ambiente, con mayor diversidad y riqueza con estímulos visuales, sonoros, táctiles, olfativos, gustativos necesarios para el desarrollo cognoscitivo, socioemocional, motor y del lenguaje. Se destaca aquí la importancia del núcleo familiar, por cuanto esta es la base desde la cual el niño comienza el desarrollo de su vida psíquica y social; la comprensión, la aceptación y el amor son factores decisivos para la formación de su personalidad y posterior desarrollo como individuo. Ante esta responsabilidad cabe a la familia la tarea de proporcionar al niño todos los medios necesarios para que incremente en mayor grado posible todas sus capacidades y posibilidades. En esta edad, una buena valoración de si mismo por parte de los demás y los refuerzos sociales gratificantes, contribuyen a elevar el nivel de autoestima. Por lo tanto es imprescindible en los primeros 5 años, y sobre todo en esta población tener en cuenta que esta requerirá siempre de refuerzos afectivos y sociales de reconocimiento y valoración objetiva de sus propias capacidades, éxitos y fracasos, para consolidar su personalidad. En la edad escolar el niño, esta tratando de afirmarse como persona y esta lucha constante entre sus experiencias, emociones, inseguridad e impulsos le produce cambios de carácter y humor. A esta actuación hay que agregar el ingreso a la escuela; nuevos compañeros, experiencias diferentes que habrá de asimilar en medio de una creciente exigencia intelectual, asumiendo nuevos roles, y una mayor disciplina. Así mismo, comienza a integrarse en pequeños grupos compartiendo elementos entre ellos, y a menudo se juegan posiciones individuales y de supremacía y ninguno quiere perder. Esta etapa va pasando y el niño se ira adaptando, comprendiendo, sociabilizándose e integrándose paulatinamente hasta completar este periodo tan decisivo de su vida. 110 Ahora bien, cuando los niños presentan necesidades especiales sensoriales, dificultades de aprendizaje, impedimentos físicos, retardo mental, autismo y talento estos pueden interferir en su adaptación escolar y social. Por ello es sumamente importante comprender la tarea fundamental que deben asumir la familia y los maestros. Los padres más allá de la natural e instintiva preocupación e interés, deben proveerse de los conocimientos esenciales para poder acompañar a su hijo a través de sus experiencias con amor e inteligencia y una clara conciencia de la importancia que tiene, el crear un clima de aceptación, motivación y creencia en las posibilidades y capacidades del niño. El docente debe establecer una comunicación, intercambiando con el niño afecto, confianza, y amistad, y ubicado en que cada educando posee características propias y distintas necesidades y es por ese motivo que su actuación debe estar en función de esa diversidad. Esto lleva al desarrollo de estrategias, adaptadas a las necesidades del niño, así como también de actividades que complementen el proceso y lo enriquezcan con las vivencias y experiencias necesarias, logrando que la actividad escolar y el proceso de enseñanza aprendizaje se cumplan en forma total, en armonía en un clima de interacción con los demás compañeros. En la etapa de la adolescencia, la búsqueda de identidad alcanza su punto crítico esto por cuanto se presentan muchos cambios significativos en el desarrollo físico, mental y social. El mundo se va percibiendo de manera diferente a como se había visto antes, de allí que la persona pueda cuestionar las cosas y buscar la comprensión para satisfacer sus necesidades. Se percibe además la necesidad de ajustarse a nuevos roles sociales, particularmente con los pares de la misma edad. La familia es un cambio más, al cual la persona tiene que hacer frente, se percibe la necesidad de abandonar la protección y seguridad que siempre ha tenido. La búsqueda de identidad y de independencia conduce a la necesidad de intercambiar ideas, experiencias, e interacción con los compañeros del mismo sexo y del opuesto, y a desarrollar destrezas e intereses. Hacia el final de la adolescencia; puede lograrse un sentido de identidad, un estado emocional placentero y de bienestar psicosocial, y a comprometerse con el sistema de valores. Por otra parte desarrolla confianza en las interacciones sociales, se identifican cualidades, intereses personales y vocacionales. La trascendencia de ésta etapa es significativa, es en sí una fase de transición de la niñez a la adultez y en los que va a tener influencia las experiencias educativas y sociales, vividas en los años anteriores, en cuyo caso es necesario brindarle un ambiente donde se sientan seguros, atraídos en los vínculos con los demás, donde sea respetado como persona. 111 En esta etapa es esencial la aceptación por parte de los compañeros y amigos de la comunidad; de allí la necesidad de establecer actividades que le permitan la interacción con los demás, y sobre todo de actuaciones, que le permitan impulsar su identidad, y capacidad en los roles que les toca desempeñar. Papel fundamental juega la familia como elemento básico, para su autorrealización como persona, y para elevar su autoestima. El desarrollo de la imagen de si mismo, el concepto que de su persona obtenga cobra una importancia fundamental en esta etapa. La auto-aceptación, por parte de los jóvenes con necesidades especiales, de sus propias posibilidades y limitaciones es paso previo e ineludible para que se produzca un desarrollo positivo tanto funcional como social. La adultez se concibe como la capacidad de participar en un trabajo productivo, y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad, es decir, la persona cumple un rol productivo que la capacita para bastarse a sí mismo y actuar independientemente en sus múltiples manifestaciones de vida. Así mismo en esta etapa, muestra interés por adquirir y renovar sus conocimientos como fuente de desarrollo permanente y de proyección hacia el futuro para atender las demandas de los cambios que son necesarios para su desenvolvimiento. Estas variables que caracterizan la adultez permiten a las personas vivir y participar responsablemente en la vida familiar, ser un activo promotor del cambio social, capaz de integrarse en su realidad con fines de transformarla, capaz de autogestionar su propio aprendizaje y ser consciente de su rol cívico, político, etc. El tener una necesidad especial puede conducir a que las personas permanezcan al margen de la vida social, esto debido, muchas veces a la existencia de prejuicios valorativos por parte de la familia y la comunidad lo que incide en la plena realización de la persona como ente válido en la sociedad. Por ello son necesarias unas relaciones significativas, que contribuyan a la formación de una imagen positiva de si misma y una concientización de sus posibilidades en beneficio del desarrollo de la persona. Así mismo se requiere una formación acorde a las aptitudes, intereses, y a las experiencias que como adulto ha experimentado. Es pertinente también desarrollar acciones que permitan, la interacción, con los agentes de la comunidad, a fin de promover el sentido de pertenencia, y aceptación como un miembro más del grupo social al que pertenece. 112 En síntesis, es preciso tomar en cuenta que el individuo con necesidades especiales es ante todo una persona, y como tal tiene un potencial de habilidades y capacidades, un cúmulo de aspiraciones, y una gran necesidad; la de seguir aprendiendo para una mayor participación en la sociedad, por lo tanto debe proveérsele de los mecanismos necesarios para que potencie sus habilidades y conocimientos con miras a promover el autodesarrollo. Se debe estar consciente de que en esta etapa el hombre adquiere conciencia de sus responsabilidades cívicas, familiares, sociales, etc. Todo ello dado por los aprendizajes adquiridos en el transcurso de su vida lo que le convierte en un ente autónomo capaz de integrarse en la sociedad 3.2 Conceptualización de la Integración social 3.2.1 Bases Filosóficas, Psicológicas, Pedagógicas y Sociales de la Integración Social. La integración social responde a una concepción del hombre, en su condición de persona, cuya dignidad personal radica, en asumirse como ser cultural, social e histórico, con una tendencia hacia la autorrealización, libertad y apertura solidaria con los demás seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarquía de valores y dignidad personal.(Nozenko,1995) Desde esta concepción "el hombre es producto de su propia creación, ya que es el único ser sobre la tierra que puede ejercer una vocación consciente, de allí que necesita trabajo y libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el futuro" Guédez (p.119). Por otra parte el hombre tiene una existencia proactiva y, en tal sentido, puede reaccionar de acuerdo a estímulos y acciones de transformación de su realidad para favorecer con esa acción un orden más correlacionado con el conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive. La integración como hecho social, implica la interacción del individuo en su entorno, la pertenencia a un grupo social con espíritu de solidaridad y respeto, e interviniendo en su propia realidad con posibilidades de transformarla para su beneficio y el de la colectividad. Estar integrado socialmente significa, satisfacer las aspiraciones y necesidades, tanto personales como sociales, asumiendo las responsabilidades y las obligaciones que como miembro de una sociedad le corresponden. La integración social, implica la interrelación que se establece con los diferentes grupos que conforman la sociedad: familia, escuela y trabajo, en este sentido revaloriza la condición de persona como ente eminentemente social al propiciar cambios, que le permiten intervenir en la vida social, política, económica y cultural como miembros participativos, cooperativos, solidarios contribuyendo de esta forma al bienestar colectivo. Desde una connotación eminentemente social la 113 integración permite la proyección hacia el futuro propiciando así mismo, deseos y aspiraciones hacia nuevos ideales individuales y grupales. Como proceso la integración social, se concibe como la adaptación de las respuestas del individuo a los requerimientos del medio y de la interacción de ambos. Es la secuencia por la que se van adquiriendo patrones conductuales que permiten la integración en la sociedad con la potencialidad de participar, interactuar y cooperar como miembro de un colectivo. Desde esta perspectiva la integración implica un proceso de socialización y de aprendizajes sociales a través del cual el individuo logra conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad sociocultural, y enfrentarse a las condiciones que se le presenten y a desarrollar las habilidades para transformar dicha realidad.(Name C. 1996) La integración puede concebirse como un camino formado por etapas sucesivas y secuenciales, conformada por diversos elementos la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad. Toda esta concepción de la integración permite conceptualizarla como "un proceso dinámico, gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del quehacer humano y que implica acciones continuas y sistemáticas para posibilitar el ajuste progresivo y dinámico entre ambos polos indisolublemente unidos de la relación: la persona con necesidades especiales, sus competencias así como las limitaciones con las posibilidades reales y efectivas del medio para satisfacer los requerimientos integrales de ese individuo para su beneficio y progreso" Name (1987). La integración como derecho, implica, gozar en pie de igualdad, de la educación, el trabajo, la recreación, la cultura y de los servicios sociales y al disfrute a los derechos económicos y sociales, así como también al cumplimiento de los deberes que el estado tiene asignado. En esta línea de pensamiento la integración social como derecho, hace referencia "al derecho de toda persona a desarrollarse plenamente, en función de las posibilidades de que dispone, y la obligación de la sociedad de transformar estas posibilidades en realizaciones efectivas y útiles" Piaget (1979). En síntesis la integración social promueve la participación social para que las personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano, conozcan la realidad en que viven, desarrollen sus capacidades y actúen solidariamente para intervenir en la transformación de si mismo y de la sociedad en la medida de sus posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco constitucional venezolano. La integración social, es un principio fundamental de la educación especial y por ende de la educación general. Así mismo se concibe como el principio rector de las políticas de la atención educativa integral de las personas con necesidades 114 especiales, desde edades tempranas hasta la adultez, partiendo de una concepción del hombre como una unidad real y dinámica y en constante interacción con el medio donde se desenvuelve. De esta forma la integración social se vincula con la democratización, la cual se fundamenta en la igualdad social, económica, política y jurídica. En este sentido se reafirma el derecho de las personas con necesidades especiales a participar en igualdad de oportunidades de la vida nacional. Así en la democratización de la educación se debe considerar que no solo se trata de hacer accesible la educación a toda la población que la requiere, sino que debe propiciarles su permanencia en el sistema y obtención del máximo provecho según sus necesidades. Desde una dimensión educativa la significación de la integración social es ir hacia un modelo democrático donde el individuo se eduque para asumir las responsabilidades y compromisos en su familia, escuela y comunidad en el rol que le corresponde. Guédez (1987). En correspondencia con el principio de Modernización la integración social propicia el desarrollo integral de las personas con necesidades especiales a la luz de los avances científicos y tecnológicos, a las necesidades regionales o nacionales, puesto que el mismo se encuentra en continuo dinamismo, caracterizado por el avance y desarrollo de investigaciones permanentes en el campo de la psicología, y con los progresos de las ciencias sociales, con la finalidad de incorporarlos en la atención integral de las personas con necesidades especiales para promover la efectiva integración social. La prevención y atención integral temprana es el conjunto de acciones interdisciplinarias, dirigidas al niño que por sus antecedentes pudiera presentar alteraciones, tomando como eje fundamental para la atención sus potencialidades e involucrarlo al grupo familiar como participante activo (Roa A. 1997). Todo esto constituye un espacio de integración social por cuanto facilita el máximo desarrollo de las potencialidades al favorecer desde edades tempranas la participación e interacción en el medio comunitario requiriendo para ello la comprensión de todos y cada uno de los factores que conforman la sociedad, esto conlleva a un cambio de actitud y expectativas, a través de medidas de información y educación a la comunidad. Estas acciones tienen amplias connotaciones en el campo educativo, político, social, asistencial, económico, lo que trasciende al campo de las ciencias médicas Roa A. (1996). Así mismo implica el perfeccionamiento de los profesionales, de manera que las políticas de atención integral respondan a las necesidades de las personas y a las demandas de la sociedad actual para hacerlos partícipes de las transformaciones que esta demanda en el devenir histórico. 115 La normalización significa ofrecer a las personas con necesidades especiales, unas condiciones de vida, educativas, laborales, recreativas, deportivas y culturales normales en la comunidad a la que pertenece atendiendo y resaltando sus potencialidades, y posibilidades más que sus limitaciones y respetando sus diferencias. Desde una perspectiva psicológica el niño es un sujeto activo en el proceso de desarrollo que, va construyendo progresivamente, sus esquemas, a través de la interacción con el medio (Novac 1980). El desarrollo humano tal como lo plantea Ajuriaquerra (1890), no solo depende de la indemnidad anatómica y funcional del sistema nervioso; sino también necesita que se cumpla una instancia exclusivamente humana (p.12), esto se logra potenciando las posibilidades de autorrealización. Este enfoque enfatiza la adquisición del conocimiento como construcción social, promoviendo, en el niño como sujeto cognoscente su intervención en la realidad con posibilidad de transformarla para su beneficio y el de su comunidad. Desde una orientación constructivista, el desarrollo se produce por un proceso que toma en cuenta la experiencia que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre los objetos naturales. "Todo ello conlleva afirmar que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre (Roman, 1996) lo que se vincula con la interacción del individuo en su medio". El desarrollo se produce por un proceso que toma en cuenta en primer lugar la experiencia de la acción propia, y la que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre los objetos y con los otros (p.110). Desde el punto de vista del enfoque histórico cultural, este plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las funciones superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el desarrollo del niño en su entorno cultural. Este proceso de interacción implica construir las experiencias culturales indispensables para el desarrollo integral del individuo, potenciándose de esta forma las relaciones con el entorno aspecto fundamental para su participación activa en la sociedad en todos los ámbitos familia, escuela y comunidad es decir tal como lo señala el mismo autor "aportes del entorno", entre los cuales se distinguen la estimulación que el niño recibe, y el establecimiento del vínculo madre e hijo. Además es necesario el encuentro entre el sujeto y la realidad y el espacio de enriquecimiento en términos de sus aprendizajes sociales, lo cual es una expresión viva de la integración. (p.110). Vygotsky citado por Mirabent (1989) establece que las funciones psíquicas superiores aparecen primero fuera del individuo, en la cultura, es decir en los conocimientos acumulados en la sociedad, en la que nace, y solo durante el desarrollo, lo que permite una comprensión más profunda de su condicionalidad 116 social. Esto ayuda a entender como en el transcurso de la relación del niño con la realidad, lo objetivo o sea lo social, se convierte en subjetivo o en individual, es decir, como lo que el niño adquiere en sus relaciones con los adultos y coetáneos lo lleva sucesivamente a la organización de su propia actividad. En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de relación interpersonal en la construcción y formación de las funciones psicológicas (p.42). En otras palabras se está subrayando de este modo el origen social de los procesos psicológicos individuales y la importancia de la interacción con los otros para el desarrollo de las personas. En efecto, señala Vygotsky, que la acción del adulto como instrumento de mediación (social), para la acción de un sujeto sobre el entorno, juega un papel sumamente decisivo en este planteamiento. Esta base interactiva en la génesis de las funciones psicológicas superiores juega un rol fundamental en la optimización del desarrollo de la persona y de lo que se podría denominar "la formación de la vida mental y social", indispensables para una efectiva integración en todos los ámbitos familia, escuela y comunidad. Desde esta visión se puede asumir el papel que juega la interacción como motor condicionante del desarrollo del individuo, elemento fundamental para una efectiva integración social. Bajo esta concepción Monks (1992) expresa que el desarrollo humano está en gran parte determinado por aprendizajes sociales. "El desarrollo, si es visto como cambios que implican el comportamiento dentro de un grupo social, es un proceso de toda la vida". La integración entre la naturaleza del individuo y el ambiente determinan que tipo de comportamiento y motivos de conducta emergen y llegan a manifestarse. Lo expuesto en lo párrafos que preceden permiten afirmar que en la formación de la persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la realidad ambiental donde interactúa el individuo, sus condiciones tanto biológicas como psicológicas, en función de responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones, logrando así, su efectiva integración social. Desde un enfoque pedagógico, la educación, desde una dimensión social exige una concepción educativa, que conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y su condición de persona, (Guédez, 1987). En correspondencia con estas exigencias, la práctica educativa potencia, las posibilidades efectivas de las aspiraciones del hombre. Al respecto Freire (1979), "parte del hecho de que el hombre no debe ser considerado como un simple receptor de información, sino un elemento activo en el proceso"(p.60). De este modo surge la necesidad de relacionar la praxis educativa, con el entorno inmediato, destacando en esta, de manera especial al educando, con 117 necesidades, expectativas, intereses, motivaciones, viéndolo como un ser único irrepetible, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este mismo orden de ideas, toda la acción educativa, debe necesariamente estar percibida de una reflexión sobre el hombre y de un análisis del medio de vida, del hombre a quien se quiere educar (p.61). "El hombre llega a ser sujeto por una reflexión sobre su situación, sobre su ambiente concreto, mientras más reflexiona sobre la realidad, más emerge, plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir respecto a la realidad para cambiarlo". (p.61) Si se aspira sinceramente a que el hombre se inserte en el proceso histórico y en particular que participe de manera activa y creadora en los períodos de transición, relacionándose con los otros hombres tomando conciencia de su poder para transformar la naturaleza y responder a los desafíos que esta le pone, es necesario prepararlo por medio de una auténtica educación que libere, que no adapte, domestique y sojuzgue", Freire (p.167). Esto le permite al hombre, constituirse como persona, transformar el mundo, entablar relaciones de reciprocidad, hacer cultura y la historia. La integración social se fundamenta en la dignidad humana el respeto por la diferencia y en el disfrute de los derechos sociales. En el campo educativo esta situación refleja, una autentica igualdad de oportunidades, al preconizar la educación de las personas en el entorno menos restrictivo; "la escuela regular". Esto supone un cambio en las condiciones en que se da el proceso educativo, es decir tomar en consideración las condiciones que acompañan a dicho proceso a fin de garantizar respuestas y logros paulatinos en cada uno de los actores que intervienen en dicho proceso. Una escuela que respete la diversidad debe por lo tanto ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños respetando sus ritmos de aprendizajes, a través de adaptaciones curriculares cuando los alumnos requieran una modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece al grupo, así mismo los recursos metodológicos para individualizar la enseñanza que cada docente o equipo utilizará, tales como, materiales diversificados, equipos y ayudas audiovisuales. Otros de los medios para acceder al curriculum es el concurso de profesionales de apoyo, tanto de la modalidad de Educación Especial como de los niveles del sistema educativo. Por ser un proceso complejo y multifactorial que requiere de la convicción, compromiso de la sociedad, requiere de la participación de las familias, de la movilización de la comunidad, organizaciones voluntarias. Los padres son partícipes privilegiados en este proceso. 118 La preparación del personal educativo en su totalidad es el factor clave en el progreso de la integración. De allí que la escuela como institución socializadora deba incorporar elementos que la persona trae de su contexto familiar para abordar la formación del individuo sobre la base de su situación en términos de las condiciones sociales, culturales y económicas para cumplir de esta manera con la incorporación efectiva en la sociedad en donde le toque actuar. Desde una perspectiva sociológica la escuela en su función social está orientada hacia la formación de ciudadanos auténticamente humanos, en donde puedan surgir los mejores, como agentes participativos capaces de integrarse en forma activa a los procesos económicos, sociales y políticos. "Por otra parte la escuela tiene un papel fundamental en el desarrollo de los valores de la persona, una educación para el cambio" Norenzo L. (1990, p.35). Esto significa que la escuela tiene una intencionalidad social donde se refleja las costumbres, convicciones y estilos de vida característicos de una sociedad. Desde esta perspectiva la educación tiene que ver con dos aspectos fundamentales: formar al individuo como persona constructora de una historia, responsables de sus acciones y las de la colectividad, y como agentes capaces de suscitar nuevas ideas, opciones y transformaciones para si y para los demás. Es indudable que en este proceso cobra particular relevancia la influencia que ejerce la escuela como institución social por excelencia sobre la familia que integra la comunidad, dada las expectativas que esta tiene. (p.36). 3.2.2 Bases Legales para la Integración Social La fundamentación legal de la integración social se inscribe en los derechos fundamentales del hombre, de la dignidad y condición de la persona. Estos derechos, atributos de todas las personas e inherente a su dignidad que el Estado está en el deber de respetar, garantizar o satisfacer son los derechos humanos. En Venezuela la integración se fundamenta primeramente en la tabla de los derechos del niño venezolano (1936) elaborado en la primera convención del Magisterio Venezolano, donde se establecen todas aquellas garantías que necesita el niño para desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar de una vida digna, que permita la satisfacción de las necesidades esenciales. En este mismo orden de ideas la integración social se fundamente en declaraciones y mandatos internacionales .Al respecto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como primer documento promulgado a nivel internacional (1945) establece en el artículo I que "todos los seres humanos nacen libres e iguales en su dignidad". 119 Otro de los documentos que sustentan la integración social de las personas con necesidades especiales es la recomendación 99 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) del año 1955, referida a los principios y práctica de la Adaptación y Readaptación profesional del impedido donde se establece la necesidad de asegurar medidas adecuadas y al alcance de todas las categorías de personas inválidas y de promover oportunidades de empleo en le mercado regular. Por otra parte en la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en la Convención de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General en Noviembre de 1959, se establece en el artículo 27: "asegurar que todos los niños con necesidades especiales tengan un acceso efectivo a la educación, la capacitación, servicios sanitarios, servicios de rehabilitación, preparación para el empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de lograr la integración social y el desarrollo cultural y espiritual en la máxima medida posible". Por otra parte en el título III capítulo I de la Constitución Nacional de la República de Venezuela (1961) se establecen los derechos, deberes y garantías de todos los venezolanos. De allí que en el artículo 43 se señala que todos tienen derecho al libre desenvolvimiento de la personalidad sin más limitaciones que las que derivan del derecho de los demás y del orden público y social. En el artículo 78 de la misma Constitución Nacional se establece a la educación como derecho social permanente e irrenunciable de todos los venezolanos sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y las aptitudes. Así mismo en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos adoptado por la Asamblea General de la ONU (1966), se establece con mayor precisión y de manera más completa una serie de derechos entre los que se encuentran: el respeto a los miembros de minorías étnicas, religiosas o idiomáticas. En el artículo 27 se consagra el derecho que les corresponde en común con los miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, derecho a ser tratado humanamente y con la dignidad inherente a todo ser humano y el derecho de todo niño a adquirir su nacionalidad y a recibir protección de su condición menor. En la Convención Americana sobre Derechos Humanos adoptada por la Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos (1969), en el artículo 11 "de la Convención" los Estados partes se obligan a "respetar los Derechos y Libertades reconocidos en ellos y garantizar el libre y pleno ejercicio a toda persona que esté sujeta a su jurisdicción sin discriminación alguna. En el Programa Mundial para las Personas con Discapacidad, en sus artículos 120, 121 y 124 se establece que "la educación debe darse en la medida de lo posible dentro del Sistema Escolar General". 120 En la declaración de los Derechos de los Impedidos (1975) en su artículo 3 se señala que se respete su dignidad humana. El impedido cualesquiera sea el origen, la naturaleza o gravedad de sus deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa lo más normal y plena posible. Para 1980, en Venezuela se promulga la Ley Orgánica de Educación, donde se establece el derecho de todos los ciudadanos a recibir una educación conforme con sus aptitudes y aspiraciones sin ningún tipo de discriminación por razón de raza, sexo y credo, posición económica y social o de cualquier otra naturaleza. A nivel internacional en este mismo año se proclama la carta para los 80, la cual es una declaración de consenso acerca de las prioridades para la realización de acciones durante la década 1980-1990, fue elaborada para promover el logro de la participación plena y la igualdad de los impedidos en todo el mundo. Implica el derecho de toda persona impedida a participar en la vida social normal de la comunidad en cual vive. En 1981 se elaboró el Programa de Acción Mundial para los Impedidos aprobado por la Asociación General en resolución 37/52. En este mismo año se promulgó el año internacional del impedido (1981) y el Programa de Acción Mundial subrayó el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos. Para 1983 la Organización Internacional del Trabajo adopta el convenio 159 sobre la readaptación profesional y el empleo de personas inválidas. Este convenio y la recomendación 168 que la complementa, sitúan a la obtención y conservación de un empleo así como a la promoción en el mismo en la perspectiva de la integración o reintegración de la persona en la sociedad. Para este mismo año se elabora el Programa de acción Mundial de la Naciones Unidas para los Impedidos sobre equiparación de oportunidades de educación y formación, en dicho programa se insta a los gobiernos de los Estados miembros a adoptar políticas que reconozcan los derechos de los impedidos a la educación. En Venezuela en 1983, el Consejo Municipal del Distrito Federal elabora las ordenanzas para la construcción y adaptación de edificaciones. En 1986 se promulga en decreto Nº 12 de la Alcaldía del Municipio Libertador sobre otorgamiento de becas a los hijos de matrimonios impedidos y de política de contratación laboral de los impedidos. 121 En 1990 en la declaración Mundial de Educación para todos, en el artículo 3 se establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas merecen especial atención. Por otra parte la Ley Orgánica del Trabajo de 1990 reafirma en su artículo 24 que "toda persona tiene derecho al trabajo". Así mismo en el capítulo IX (Artículo 375 al 378 se establece las condiciones y el derecho de las personas con necesidades especiales al trabajo). En esta misma línea de pensamiento en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos"(1990) elaborada por la UNESCO en su artículo 3 numeral 5 se establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas con necesidades especiales demandan atención especial, por lo cual es preciso tomar medidas que faciliten la igualdad en el acceso de la Educación. Prosiguiendo con la fundamentación legal de la integración para el año 1991, la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas establece las directrices para el establecimiento y desarrollo de comités nacionales de coordinación en la esfera de la discapacidad. Dichos comités tienen como objetivos fundamentales: fomentar la plena integración, independencia y productividad de los impedidos en la comunidad, las escuelas, y en todos los aspectos de la sociedad. En 1992 la Oficina de Desarrollo Social de la Organización de las Naciones Unidas elabora las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, paralelamente en Venezuela se asumen estas normas, las cuales tienen como finalidad garantizar que niñas, niños mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de su respectivas sociedades puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás. Otro instrumento legal que fortalece el derecho de las personas con necesidades especiales en Venezuela es la Ley de Integración Social de las personas con incapacitadas, promulgada en el año, 1993 en el cual se destaca la obligatoriedad de la integración en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social. En la Declaración de Salamanca (1994), aprobada por la Conferencia Nacional Especial, organizada por el Gobierno Español en colaboración con la UNESCO y celebrada en Salamanca, se establece como principio rector por las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. En la misma declaración en los artículos del 28 al 31 se señala la garantía de ofrecer opciones curriculares que se adapten a las necesidades educativas especiales atendiendo al principio de igualdad de oportunidades. En el ámbito de la integración escolar se promulga en Venezuela la resolución Nº 2005, de fecha 12 de diciembre de 1996, en la cual se establece la 122 garantía del ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales, y la obligación de ser asumida por los niveles y otras modalidades del sistema educativo. En síntesis la integración social, se fundamenta en el derecho al respeto por la dignidad de la persona, de allí que su fin primordial supone en primer lugar promover el disfrute de una vida plena como sea posible, a través de su interacción con la familia y a participar en todas las actividades educativas, sociales y recreativas. Por otra parte la integración se asume como una política Nacional, y como tal, aspira que estas personas satisfagan todas estas necesidades. 3.3. Caracterización del Modelo para la Integración Social El modelo para la integración social se fundamenta en una orientación humanística social por cuanto toma en cuenta al individuo como un ser bio-psicosocial enfatizando más las potencialidades que las limitaciones, atendiendo a las diferencias individuales y el respeto por la diversidad, así mismo considera a las personas con necesidades especiales en una relación histórica y cultural. En el modelo la integración social se plantea como un proceso que se da a lo largo de todo el continuo de la vida de la persona con necesidades especiales desde edades tempranas hasta la adultez, en forma dinámica, sistemática, flexible e interactiva, esto significa que desde muy temprana edad deba promovérsele la valoración de la familia, de la escuela, del trabajo en un sentido social como fuente de bienestar y progreso personal que permita ir construyendo su proyecto de vida.(Terre O. 1997). Por otra parte el modelo para la integración social tiene un enfoque educativo, por cuanto se propicia un proceso de ajuste de las personas con necesidades especiales a los valores, exigencias y pautas de comportamientos de los grupos que conforman el medio ambiente social en el cual se desenvuelve; y en general su integración en la vida de los mismos. Es decir, desde una perspectiva educativa se persigue la formación integral del individuo para su participación activa dentro del grupo social en el cual le toca convivir. La integración social debe iniciarse a edades tempranas, lo cual permite proporcionar un conjunto de experiencias sociales que le permiten interactuar con los iguales a lo largo de su desarrollo. Es en el contexto de los intercambios sociales con otros niños, donde cada uno descubre la existencia y particularidades del otro, al mismo tiempo que afina el conocimiento de si mismo, promoviéndose relaciones interpersonales, fraternidad, disciplina, colaboración, cooperación, valoración de trabajo y solidaridad. 123 Desde este punto de vista el ser humano está sujeto a cambios, esto se hará en la medida en que se les brinden las condiciones y experiencias que le permitan el desarrollo de sus capacidades. La integración social se fundamenta en una relación recíproca; la persona con necesidades especiales se integra verdaderamente cuando entra en un proceso de interacción en que ambos se modifican e interactúan y tienen relaciones mutuas, no es simple adaptación unilateral de cada uno de los grupos involucrados; es la extensión de la actividad hacia todos los agentes que integran la sociedad. (Casanova 1990). En el ámbito de la integración familiar, la familia tiene un papel muy importante en la conducta presente y futura de todo individuo. El afecto, el estímulo dan las bases para su desarrollo integral, mas en el caso de las personas con necesidades especiales en las cuales influyen determinantemente para la integración social. Por lo tanto, la familia como grupo social debe cubrir las necesidades de las personas, en cada momento de su evolución cronológica y social. Cada edad de las personas exige nuevos modos y estilos de comunicación, y en ese proceso debe predominar la aceptación, apoyo, cooperación, en un clima de afecto y solidaridad... (Nozenko, 89) Si todo ello se cumple, la persona con necesidades especiales se sentirá en igual de oportunidades como cualquier otra, participando de las decisiones que tome el grupo familiar, fomentando de esta manera su autoestima y valorando su esfuerzo, de allí la necesidad de establecer vínculos entre la familia y el centro educativo a los fines de mancomunar los esfuerzos para lograr el desarrollo integral de la persona y por ende su integración social, de esto se desprende la necesidad de promover las organizaciones de padres a los fines de involucrarlos en todo el proceso educativo como promotores de la integración social. Al ubicarnos en la integración escolar, la escuela suele ser el primer ámbito no familiar con el cual debe enfrentarse el niño y representa su entorno social inmediato. Esto es así en la medida en que hace énfasis en la autorrealización, libertad, autodeterminación, y apertura solidaria con los demás seres humanos. De esta forma la integración escolar permite tal como lo señala Rojas S. (1990) la promoción de las potencialidades que tiene el individuo como ser humano. (p. 5). En primer lugar la escuela a través de sus recursos humanos, técnicos, físicos y materiales deberá proporcionar una respuesta educativa en lo que es común y también a la diversidad, en cuanto al respeto las características, necesidades individuales, ritmos de aprendizaje de los alumnos, mediante estrategias individualizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del trabajo cooperativo con otros profesionales de apoyo, que faciliten la progresiva 124 integración de los alumnos con necesidades educativas especiales al ámbito del aula regular y por ende a la escuela en general.(N de Báez B. 1996) El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que el necesite. En este punto cobra vital importancia la flexibilidad curricular, de allí que los programas deben adaptarse a las necesidades de los niños, para ello es necesario que la escuela ofrezca opciones curriculares que se adaptan a los niños con capacidades e intereses diferentes. Es decir una escuela integradora que acoge de niño con necesidades especiales, como elemento que dinamiza y modifica los planteamientos didácticos y donde se benefician todos los niños. Una escuela abierta y crítica, que acepta las diferencias y ofrezca sus aulas como marco natural para el desarrollo y la educación de los niños con necesidades educativas especiales (Marchessi, 1980). Para el logro de estos planteamientos es necesaria una acción cooperativa, orientada hacia la búsqueda de un consenso entre los diferentes actores involucrados en el proceso, y en el establecimiento de niveles de compromiso y asunción de responsabilidades en un clima armónico y de confianza. Al referirse al trabajo en equipo es absolutamente imprescindible el trabajo cooperativo entre todos los profesionales tanto de los servicios de apoyo de la modalidad como de los docentes de la escuela básica, y de los entes de la comunidad, basada en una concepción participativa y en el desarrollo coordinado de la acción , la discusión, reflexión y la revisión compartida de la actividad, como una forma de potenciar la profesionalidad de todos lo involucrados, en beneficio de la integración social de los alumnos con necesidades especiales. Tomar en cuenta que cada individuo es único, irrepetible, conduce a que la praxis del modelo de integración, se inscriba en el respeto por las diferencias. Este cometido se hace vigente en los proyectos de plantel como una estrategia educativa, para la consolidación de la institución escolar como instancia cohesionadora e integradora de la comunidad, se trata pues, de entender la integración escolar como componente del proyecto pedagógico de plantel, en un trabajo de construcción colectiva, entre el plantel y su entorno por medio de la participación de la asociación de las familias, asociaciones de vecinos, otras organizaciones sociales y económicas, que promuevan la efectiva integración social. Ahora bien, considerando que toda persona tiene la necesidad de integrarse, de ser aceptado y de tener responsabilidad compartida, ésta solamente pueden ser satisfecha en el marco y el contexto de un verdadero grupo estable, en donde se dé un proceso progresivo de integración y en donde la comunicación le permita a sus miembros sentirse aceptados y compartir los esfuerzos por un objetivo común. 125 Desde esta visión se requiere de una escuela que ofrezca a todos los alumnos la misma igualdad de oportunidades para acceder a una cultura dentro de una misma institución y en la misma aula evitando la segregación. Una escuela que posibilite cambios en la organización escolar, curricular, para adecuar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las características diferenciales de los alumnos. En la integración escolar, cobran particular relevancia las adaptaciones curriculares a los fines de efectuar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiéndole a los alumnos con necesidades especiales integrarse a la actividad de su grupo en las mejores condiciones, participando de objetivos comunes e interactuando con los compañeros y demás miembros de la comunidad educativa. Estas adaptaciones se refieren también a las metodologías de enseñanza y a las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, además comprenden todos aquellos elementos personales: docentes, padres y especialistas. Así mismo, las adaptaciones están referidas a la distribución de espacios, supresión de barreras arquitectónicas hasta la adecuación de recursos didácticos, textos, materiales y equipos. (Núñez B. 1996) La integración escolar requiere asimismo de servicios con funciones de apoyo los cuales contribuyen a favorecer la integración de los alumnos con necesidades especiales apoyando a las escuelas, en la definición y puesta en práctica de una oferta curricular que proporcione una respuesta educativa adecuada a las distintas necesidades de los alumnos y el desarrollo personalsocial. En éste aspecto tiene vital importancia lo relacionado con el desarrollo profesional del docente. Esta formación y/o capacitación en servicio debe orientar un perfil para lograr un profesional que estimule la creación de ambientes nutritivos que permitan el crecimiento personal de los alumnos, ser un agente de cambio, dominio de la práctica pedagógica, conocimientos de las características particulares de los alumnos, así como de las necesidades de su entorno, ser un promotor de situaciones de aprendizaje que permitan la interacción entre los educandos, dirigidas tanto a propiciar un cambio en la comunidad para la aceptación de las personas con necesidades especiales, como a coordinar acciones con los recursos de la comunidad, en el ámbito de la educación, salud, trabajo, recreación y cultura. La práctica docente en una escuela integradora debe partir de la reflexión conjunta entre docentes regulares y servicios de apoyo, lo que llevará a la planificación y a una puesta en acción de acuerdo con las deliberaciones de todos los profesionales, indudablemente este modo de proceder trae consigo un mayor esfuerzo y una mayor exigencia pero al mismo tiempo proporciona un crecimiento profesional al lograrse las metas establecidas. 126 El docente que requiere la escuela integradora debe tener un perfil cuya actividad no sea el mero aplicador de normas y principios, sino la de un profesional que a través de su práctica aprenda a construir y contrastar nuevas estrategias de acción, nuevos modos de enfrentar y de comprender los problemas que una situación tan compleja como la que ofrece la escuela integradora suele ocurrir frecuentemente. Carr (1984). La forma más coherente de afrontar con garantía el éxito de integración, es hacerla a través de la acción participativa de todos los docentes regulares, personal técnico; psicólogos, trabajadores sociales entre otros. Los problemas reales que genera la integración raramente se pueden afrontar como empresa estrictamente personal, lo lógico es concebirlo como un trabajo cooperativo e interdisciplinario. Si los docentes que participan en la integración no sienten por si mismos esta necesidad de trabajo cooperativo y de reflexión colectiva e indagación sobre su propia práctica profesional, la integración social fracasa. La integración social desde la perspectiva de este modelo integral da importancia a la interacción de las personas con necesidades especiales en la comunidad, por cuanto esto le confiere un sentido de pertenencia, de formar vínculos amistosos, y tener acceso a actividades recreativas, deportivas culturales, lo que le proporciona una satisfacción, que redunda en su efectiva integración social. Al ser concebido el modelo para la integración desde una perspectiva eminentemente social, también tiene gran trascendencia la valoración del trabajo desde edades tempranas, como una vía para el bienestar y progreso, tanto de la persona con necesidades especiales, como para la familia y la comunidad. Todo ello a través de su interacción con el medio, lo que le permitiría manifestar sus intereses, aptitudes, preferencias, siempre que se les brinde la oportunidad a través de actividades donde se les promueva su participación y reflexión. En este sentido la integración sociolaboral representa una necesidad vital de toda persona, es por excelencia un medio que proporciona al hombre su bienestar social, permitiéndole constituirse en un ente participativo proporcionándole la valoración de sí mismo, el reconocimiento de su esfuerzo y su auto-realización. (Documento de Conceptualización y Política de Educación y Trabajo. 1997) Por estas razones los planes, programas y proyectos dirigidos a la integración de las personas con necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela, recreación, deporte, cultura y trabajo deben estar acordes con sus necesidades. 3.4. Administración del Modelo de Integración Social 127 El Programa de Integración Social como programa de apoyo de la Dirección de Educación Especial como instancia nacional tiene las competencias de 1) diseñar las políticas relacionadas con la Integración Social de las personas con necesidades especiales; 2) supervisar y velar por el cumplimiento de la política de Integración Social así como también efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se realicen en función de la integración social de las personas con necesidades especiales; 3) asesorar a los diferentes sectores en las Instancias Territoriales en la administración y ejecución de las políticas y programas para la integración social; 4) asesorar técnicamente a los organismos gubernamentales y no gubernamentales de acuerdo a sus requerimientos en materia de integración social; 5) propiciar intercambios con instituciones y entes públicos y privados nacionales como internacionales a fin de generar propuestas que apunten a la optimización de la integración social de las personas con necesidades especiales; 6) orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos de la Modalidad de Educación Especial en los ámbitos estatales y municipales en cuanto a la política y administración de la Integración Social; 7) asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la formación profesional en el campo de integración; 8) orientar a las asociaciones de personas con necesidades especiales para la elaboración de proyectos que redunden en su efectiva integración social; 9) asesorar a los medios de comunicación para la realización de programas de divulgación, difusión y orientación a la familia y a la comunidad sobre las personas con necesidades educativas especiales y su integración social. Las instancias Estadales y Municipales, en el marco de la descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la integración social dirigidas a la población con necesidades especiales. En consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e intersectoriales dirigidos a la integración social de las personas con necesidades especiales. En el Plan Regional de Educación de cada Entidad Federal se deben incluir programas dirigidos a la Integración Social atendiendo a los lineamientos de la política nacional de la Modalidad de Educación Especial. A nivel institucional, la Unidad Operativa de la Modalidad de la Educación Especial en el Programa de Integración Social es el Equipo de Integración, el cual 128 es un servicio de educación especial que cumple funciones de apoyo cuya acción debe realizarse en forma articulada con los planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial y con las instituciones de los niveles y otras modalidades del sector educativo, así como con los servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un trabajo conjunto para el logro de la integración social de las personas con necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. Esto requiere que el equipo incentive y promueva la organización de una comunidad integrada que contribuya a identificar necesidades y proponer soluciones compartidas para garantizar la efectiva integración social Más allá de la ubicación física de las personas con necesidades educativas especiales, en el ambiente educativo, en esencia, debe promoverse la participación activa del individuo en su medio, estableciendo vínculos entre las personas con las que comparte. En esta línea de pensamiento el Modelo para la Integración Social se suscribe dentro de una política nacional y como tal requiere de las instancias y entes responsables, para garantizar el derecho de las personas con necesidades especiales, a disfrutar de la igualdad de oportunidades educativas y sociales, tal como se establece en la Constitución Nacional de Venezuela, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, Ley del Trabajo y Declaraciones Internacionales. En cuanto a la integración de los niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales se requiere que los planteles y servicios del Sector Educativo o instituciones y recursos de otros sectores cumplan funciones de apoyo con la escuela regular a través de una acción cooperativa que garantice un efectivo proceso de integración social. La integración social debe garantizarse tanto en la modalidad de la educación especial como en la escuela regular. En el modelo para la integración social reviste gran trascendencia un cambio en el rol de las escuelas especiales por una parte debe atender a través de los planteles y servicios a los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, que requieren de una atención educativa especializada integral, para facilitar el desarrollo de sus competencias individuales y, por otra, debe propiciar la integración de los educandos con necesidades educativas especiales que reúnan las condiciones para desarrollarse a través de dicho proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo apoyando al alumno integrado en la escuela regular y a los docentes y demás profesionales implicados en este proceso. A tal efecto los planteles y servicios de Educación Especial, tales como: Institutos de Educación Especial, Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas, Centros de Dificultades de Aprendizaje, Centros de Atención Integral, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Talleres de Educación Laboral, Centros de Desarrollo Infantil, Centros Experimentales de Artes y Ciencias, más allá de cumplir con los 129 objetivos para los cuales fueron creados, tienen la responsabilidad de asumir la integración social de esta población a la familia, escuela y comunidad. Igualmente los Núcleos de Bienestar Estudiantil, los Servicios de Orientación, los Equipos Técnicos Zonales de Preescolar, a través de un trabajo articulado con los servicios de Educación Especial, brindarán apoyo para la Integración Social. La integración es responsabilidad de todos los profesionales involucrados en el hecho educativo. Cuando no se cuenta en el sector donde estén ubicados los planteles y servicios con un Equipo de Integración, los profesionales de dichas instituciones deberán asumir la responsabilidad de orientar el proceso de integración social de los educandos con necesidades especiales. El desarrollo del Modelo para la Integración Social le corresponde al ente educativo de la Modalidad de Educación Especial, en cada zona educativa en una acción coordinada y participativa de los entes sociales de la comunidad y bajo un enfoque de carácter intra e intersectorial. Ahora bien, al estar concebida la integración social desde un enfoque integral, ésta demanda la participación y responsabilidad de diferentes instancias relacionadas con las personas, como entes que pertenecen a una sociedad, es decir, se requiere de una acción participativa de la familia, escuela y la comunidad, de los sectores de la vida nacional a nivel estadal, municipal y local para garantizar con éxito la integración social de las personas con necesidades especiales. 3.5. Líneas de Acción para la Integración Social Al analizar la naturaleza y alcance de la integración social de las personas con necesidades especiales, es ineludible considerarla como una política nacional; cuya finalidad es garantizar la igualdad de oportunidades para todas las personas en el marco del respeto por la diversidad y el ejercicio de sus derechos. En este sentido se requiere de una coordinación estrecha de todos los entes comprometidos, instancias gubernamentales, no gubernamentales, a fin de que, todos de una manera u otra, estén comprometidos en esta acción. En este orden de ideas, para el desarrollo del Modelo para la Integración Social se requiere de líneas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias del cambio educativo y de la Descentralización del Sistema Educativo. Por una parte se debe fortalecer la articulación de las acciones dentro de la modalidad de Educación Especial para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas especiales requieren para el logro de los objetivos curriculares propuestos por la institución escolar facilitando de esta forma la efectiva integración social, y por otra se debe garantizar la integración de los 130 educandos con necesidades especiales a través de acciones articuladas con los niveles y las otras modalidades del Sistema Educativo así como también con otros sectores de la vida nacional. Para ello se deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de acción concretos y específicos. De allí que, la vinculación de los equipos de integración con los Institutos de Educación Especial (IEE), Unidades Educativas (UE), Centros de Atención Integral (CAI), Aulas Integradas (AI), Unidades Psicoeducativas (UPE), Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), Centros de Rehabilitación del Lenguaje (CRL) y los Centros Experimentales de Artes y Ciencias (CEAC), debe orientarse hacia un trabajo cooperativo para la revisión y discusión de las programaciones a seguir con los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en los niveles de Preescolar, Básica, Media Profesional y Adultos. Así como también para el desarrollo de acciones y estrategias dirigidas a la familia, al trabajo y la comunidad. Desde el punto de vista de la intramodalidad la integración social de la población con necesidades especiales de 0 a 6 años debe garantizarse a través de la articulación de acciones entre el Equipo de Integración, los Centros de Desarrollos Infantil y otros Servicios de la Modalidad de Educación Especial que cumplen funciones de apoyo (AI, UPE, CENDA, CAI, IEE, UE, CRL, CEAC), para el desarrollo de acciones conjuntas que promuevan la socialización del niño como elemento básico para el inicio del proceso de integración social. Esta acción también involucra el trabajo conjunto con la familia y la comunidad. Por ello es necesario el establecimiento de vínculos con el grupo familiar a fin de informarlos, apoyarlos y estimular su participación en todo el proceso educativo para facilitar la integración social del niño con necesidades especiales. Así mismo es necesario un trabajo articulado a la comunidad a través del diseño de estrategias para la interacción del niño con sus iguales, fomentando desde edades tempranas las relaciones sociales indispensables para su efectiva integración social. En la línea intrasectorial se les debe garantizar la integración social por medio de la articulación de acciones entre el equipo de integración, Centro de Desarrollo Infantil, Institutos de Educación Especial, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, Centros de Rehabilitación del Lenguaje, Centros de Educación Preescolar a través de su propuesta "Preescolar integral de calidad a través de sus programas formales y no convencionales, y Escuelas Básicas con Preescolar, con el apoyo de los servicios de la modalidad Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas, Cenda, y los de los otros niveles NIBE, Servicios de Orientación para garantizar el ingreso, prosecución y permanencia en este nivel educativo. Esta acción también involucra el desarrollo de estrategias dirigidas a la familia con el fin de estrechar relaciones de cooperación y de apoyo entre los equipos de profesionales y los padres, participando estos en la adopción de decisiones en el ámbito escolar y en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijo, aspecto 131 básico para cimentar las bases de una integración temprana. Por otra parte es necesario trabajar mancomunadamente, con los actores de la comunidad, a fin de incorporarlos al proceso de integración. En la línea intersectorial la integración a este grupo atareo debe garantizarse a través de la articulación de acciones entre el equipo de integración, los centros de desarrollo infantil, institutos de educación especial, unidades educativas, centros de atención integral, centros de rehabilitación de lenguaje con el apoyo de los servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA,) y de los otros niveles , (NIBE, Servicios de Orientación) y con el Sector Social en sus programas Hogares de Cuidado Diario, Integrados del Ministerio de la Familia, Red Materno Infantil, es decir se debe realizar una efectiva articulación con la red de atención a la población en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la infancia, así mismo con los programas no convencionales implementados por las organizaciones no gubernamentales y servicios autónomos. En este ámbito es necesario también el desarrollo de acciones conjuntas para promover la participación de la familia, como promotores de la integración social, en esta etapa tan importante de la vida del niño, fomentando el compromiso para una efectiva integración social. Por otra parte es necesario el fortalecimiento de las asociaciones de padres como elemento básico para participar en la concepción y aplicación de programas dirigidos a mejorar las condiciones educativas y sociales de sus hijos, promoviendo de esta forma la integración social. Siguiendo las líneas estratégicas de la integración social de la población con necesidades educativas en el rango de 6 a 15 años la coordinación de esfuerzos entre el equipo de integración, con los institutos de Educación Especial, Unidades Educativas, Talleres de Educación Laboral, con el apoyo de los otros Servicios de la Modalidad de Educación Especial, (AI, UPE, CENDA, CRL, CEAC, CAI) y de los otros servicios de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicio de Orientación). Esta acción estará orientada al desarrollo de experiencias educativas y sociales que apunten a una efectiva integración social. Así mismo es de vital importancia el trabajo cooperativo para la participación de los padres a través de estrategias de información y formación como verdaderos promotores de la integración social. Es un imperativo el desarrollo de proyectos para la incorporación de la comunidad tanto para generar un cambio de actitud hacia las personas con necesidades especiales como para su participación activa en el proceso de integración. Así mismo es necesario la coordinación de acciones entre el Equipo de Integración, Talleres de Educación Laboral, Institutos de Educación Especial, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, con los niveles de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, Modalidad de Adultos en sus programas IRFA (Instituto Radiofónico de Fe y Alegría, Centros de Educación Básica de 132 Adultos y Centros Educativo de Atención a la Comunidad), a los fines de garantizar el ingreso, prosecución y culminación de estudios, así como el apoyo y la orientación a los docentes en materia de planificación, organización escolar, selección de recursos y adaptaciones curriculares acordes a las necesidades de los educandos, con el apoyo de los servicios de la modalidad de educación especial, (AI, UPE, CRL) y de los niveles (Servicios de Orientación y NIBE). También cobra vital importancia el trabajo conjunto, para la participación de la familia y la comunidad. De allí la necesidad de constituir, promover y/o fortalecer las asociaciones de padres como instancias de participación, organización y toma de decisiones para la integración social de las personas con necesidades especiales. En relación a la comunidad, es pertinente, un trabajo cooperativo con los diferentes grupos del entorno social, puesto que estos permiten a las personas con necesidades especiales a través de sus servicios, compartir espacios deportivos y culturales como cualquier miembro de su comunidad, y a beneficiarse de todo lo que dicha comunidad genera. De igual manera es necesario la articulación entre los Equipos de Integración, los Institutos de Educación Especial, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Centros Experimentales de Artes y Ciencias y el Instituto Radiofónico Fe y Alegría y otros programas del sector gubernamental y no gubernamental a los fines de generar proyectos conjuntos para el ingreso, prosecución y culminación de estudios. Así como también con el Instituto Nacional de Deportes YMCA, otras organizaciones deportivas y culturales. Por otra parte, es necesario la coordinación de acciones con el sector Salud y Social con el apoyo de los Servicios de Modalidad (AI, UPE, CENDA, CAI, CRL, CEAC) y los de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicios de Orientación). Asimismo, es pertinente el desarrollo de estrategias que permitan la incorporación de la familia y de la comunidad en el proceso de la integración social. En cuanto a la familia se precisa del establecimiento de un trabajo cooperativo para involucrarla en todas las programaciones destinadas a los niños y jóvenes con necesidades especiales, para así convertirse en plenos defensores de los derechos de sus hijos. En relación a la comunidad es pertinente, el desarrollo de planes que permitan su vinculación con el proceso de integración social. En relación a la integración de la población con necesidades educativas especiales de 15 años o más se requiere de un trabajo coordinado entre el Equipo 133 de Integración y los Talleres de Educación Laboral, Institutos de Educación Especial, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, Centros de Rehabilitación del Lenguaje, a fin de generar estrategias conjuntas para el inicio y prosecución de la escolaridad, así como también, para la integración familiar y socio-laboral. La participación de la familia en esta etapa de la vida del joven con necesidades especiales es de gran relevancia como estímulo, apoyo y creencia en sus posibilidades y como una fuerza para el logro de las metas trazadas por la persona con necesidades especiales, por ello es necesario el desarrollo de acciones que favorezcan el intercambio con los profesionales a fin de apoyarlos para asumir un adecuado rol en esta etapa tan compleja. En lo que se refiere a la comunidad es prioritario generar en forma cooperativa proyectos y planes que permitan la incorporación de los diferentes agentes de la comunidad en el proceso de integración Igualmente para garantizar la integración de la población con necesidades especial de 15 o mas años se requiere de la articulación del Equipo de Integración, lo Talleres de Educación Laboral, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral y los niveles de Educación Media, Diversificada y Profesional, con la modalidad de Adultos en sus programaciones IRFA, CEBA, CEAC, y Educación Superior a los fines de planificar y programar en forma conjunta acciones para el ingreso, prosecución y culminación de la escolaridad, así como todo lo referente a la planificación y evaluación de los aprendizajes con el apoyo de los servicios de la modalidad de Educación Especial (AI, UPE, CENDA) y con el de los niveles del sistema educativo (NIBE y Servicios de Orientación). Así mismo, se requiere de planes conjuntos para involucrar las organizaciones de padres en la consecución de las metas trazadas por las personas con necesidades especiales. En cuanto a la comunidad es imperativo desarrollar proyectos conjuntos con los entes de la comunidad para hacerlos partícipes del proceso de integración social y responder así a las necesidades sociales de esta población como un ciudadano más. En esta misma línea, la población de este grupo atareo requiere de la articulación de los Equipos de Integración, Talleres de Educación Laboral, Unidades Educativas, Institutos de Educación Especial, Centros de Atención Integral, con el Ministerio del Trabajo para los efectos de la inserción laboral a través de las oficinas de empleo. Con el Ministerio de Sanidad para la realización de planes conjuntos para la prevención de enfermedades infectocontagiosas, planificación familiar, etc. Con el Ministerio de la Juventud en los programas juventud desocupada para la elaboración de proyectos de capacitación e inserción 134 laboral. Con el Ministerio de Justicia para el desarrollo de planes en materia de prevención del delito. Con el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) para la capacitación, especialización y actualización e inserción laboral. Con el Instituto Nacional de Deporte (IND), sector empresarial y con el Consejo Nacional para las personas con necesidades especiales y con las federaciones, asociaciones de personas con necesidades especiales, organizaciones no gubernamentales para la capacitación, inserción laboral y otros programas educativos, deportivos, recreativos y culturales, todo ello con el apoyo de los servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA) y de los otros nivel (NIBE y Servicios de Orientación). Así mismo se requiere la coordinación de esfuerzos para promover la participación activa de la familia y de la comunidad. En cuanto a la familia es de gran relevancia, involucrar a las asociaciones de padres en todas las programaciones destinadas a la integración social, esto con la finalidad de promover el compromiso y la asunción de responsabilidades para hacer realidad la integración de sus hijos en el ámbito educativo, laboral, recreativo, deportivo, cultural, así como el disfrute de los beneficios sociales. En relación a la comunidad es necesario un trabajo cooperativo para le diseño de proyectos compartidos con las instituciones gubernamentales y la sociedad civil, a fin de garantizar la integración social como un proyecto compartido por todos los entes de la vida nacional. 135 Conceptualización y Política de la Atención Educativa Integral de las Personas con Retardo Mental Área: Retardo Mental Caracas, julio 1997 Contenido Introducción I.- Retrospectiva de la Atención Educativa de las personas con Retardo Mental II.- Situación Actual de la Atención Educativa de las personas con Retardo Mental. III.- Prospectiva de la Atención Educativa Integral de las personas con Retardo Mental. 136 3.1 Caracterización de la persona con Retardo Mental. Retardo 3.2 Conceptualización de la Atención Educativa de las personas con Mental. 3.3 Caracterización del Modelo de Atención Educativa Integral de la persona con Retardo Mental. 3.3.1 Objetivos del Modelo de Atención Educativa Integral. IV.- Administración del Modelo de Atención Educativa Integral para la persona con Retardo Mental. V.- Referencia Bibliográfica. 137 INTRODUCCIÓN La Reorientación de la Conceptualización y Política para la atención de la población con Retardo Mental (1.996) ha sido elaborada partiendo del análisis retrospectivo y actual de documentos nacionales e internacionales, bibliografía especializada, de la evaluación del funcionamiento de los planteles y servicios que atienden población con Retardo Mental en los diferentes sectores, del intercambio de experiencias con especialistas en el área tanto de las instituciones públicas y privadas de formación docente, como de los sectores de salud y desarrollo social, tomando en consideración los procesos actuales de reforma del Estado Venezolano en materia de descentralización educativa. En este sentido se plantea la reorientación del Modelo de Atención para las personas con retardo mental (1.989) hacia un Modelo de Atención Educativa Integral fundamentado filosófico y legalmente en los postulados que guían la Educación Venezolana concebida con un enfoque humanístico social que garantice un continuo en el proceso educativo para esta población con una concepción holística del individuo, haciendo énfasis en sus posibilidades y atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el equipo interdisciplinario en relación a la introducción de innovaciones en la práctica educativa para estas personas. Los planteamientos antes señalados se inscriben en los principios tanto de la Democratización, respetando el derecho de la persona con retardo mental de tener igualdad de oportunidades y condiciones a nivel educativo y social, como de la Modernización al plantear propuestas educativas que se adecuen a las características de la población antes señalada y a las demandas de la sociedad actual, garantizando su integración social. La administración del modelo de atención educativa integral, requiere de una coordinación programática y administrativa que facilite una efectiva articulación entre los entes responsables tales como: Centro de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y Talleres de Educación Laboral, así como del apoyo de otros servicios de la Modalidad de Educación Especial e igualmente con sectores en el ámbito de salud y protección social a fin de garantizar el continuo de la atención educativa de las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta su adultez. I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL. El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra limitación en función de cómo han sido percibidos. En donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como bufones, 138 donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o posesiones demoníacas fueron sometidos al escarnio público, al aislamiento, al abandono y en casos extremos a la condena a muerte. En Europa antes de 1.700 se brindaba básicamente en los monasterios servicios de hospedaje y alimentación. En América la sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad fundamental de esta sociedad se le otorgó la responsabilidad principal del cuidado del miembro con necesidades especiales y para aquellos que no podían cuidarse por sí mismo se crearon casas de caridad y hospicios. En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y en la libertad para lograr su máximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamientos de Rousseau y Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepción de la naturaleza humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith, 1990). La Revolución Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impulsó una transformación en el pensamiento humano que llevó a un trato más humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciaban de lo considerado como “normal” y condujo a que se realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marcó un cambio gradual de la orientación científica relativa al hombre (Kanner, 1.943). Surgió la necesidad de diferenciar dentro de la nosología psiquiátrica la diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se basó en la razón, es decir, se diferenciaba a las personas entre aquellas que tenía y no tenían razón, llamados “enfermos mentales” a quienes se les recluía en instituciones manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logró diferenciar al “enfermo mental” del “deficiente psíquico” (retardado mental), lo que permitió que estos últimos salieran de los “manicomios” surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atención. Heiser y Wolman (1965) señalan que el primer registro sobre la atención de personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el médico francés Itard en 1801 con el llamado “Niño Salvaje de Aveyron” destacando sus posibilidades de “rehabilitación” y de desarrollo de destrezas por medio de la implementación de un programa de entrenamiento sistemático con procedimientos específicos que permitieran su integración a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la pedagogía de la instrucción y siendo uno de los pioneros en el campo de la educación especial. 139 Seguin, influido por Itard, comenzó a trabajar con un “infante idiota” y demostró que podía aprender un número de destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la educación de los retrasados mentales enfatizando la educación psicológica y moral en el cual integró funciones musculares, imitativas, nerviosas, fisiológicas y reflectivas introduciendo el “trabajo reeducativo con estimulación polisensorial”. Muchas de las técnicas educativas que utilizó como la instrucción individualizada y el manejo conductual se encuentran entre las metodologías actuales. Seguin presentó la primera metodología precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental. Emigró a Estados Unidos de América fundando en 1850 la primera escuela para débiles mentales. Güggenbohl, en Suiza, inició el “entrenamiento y tratamiento” de los deficientes mentales en instituciones residenciales lo que estimuló que éstas proliferaran. Su prototipo de institución de cuidado perdura hasta la actualidad. De ahí en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenzó a ocupar un lugar en el sistema social de muchos países civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para las personas con retardo mental. Dix luchó por un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos, Howe creó el primer establecimiento público para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur creó el primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Güggenbolh establecieron que las personas con retardo mental podían ser tratadas, “curadas” y reintegradas a la comunidad. A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX nació en Europa Occidental y Estados Unidos de América una preocupación general por los retardados mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educación Especial y de los servicios sistemáticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervención es prácticamente una historia de personajes individuales, médicos en su mayoría, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a tratar en forma más humana a personas con algún impedimento, marcando el inicio de la historia científica del retardo mental (Silva, 1983). Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepción de las posibilidades de estas personas especiales ya que se encontró que la misma no podía ser “curada” o cambiada para lograr un funcionamiento totalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos debía permanecer en estos programas indefinidamente, que la reincorporación a esa sociedad más compleja y con mayores demandas exigía más de lo que podía ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambió de ser centros para su atención y educación a instituciones 140 residenciales de cuidado permanente donde se les protegía y custodiaba, de manera que se les segregaba. El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influyó para que las personas con retardo mental fuesen consideradas una amenaza para el futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que habían descubierto que esta condición podía heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo mental era heredable y a consecuencia de la Primera Guerra Mundial. A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en lo que se refiere a la atención de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientación médico - asistencial, la cual concebía a la persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo responsable el médico. Posteriormente, una orientación psicológica donde se caracterizaba al individuo, en función de evaluaciones psicométricas, ubicándose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base al Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde el profesional de mayor responsabilidad era el psicólogo siendo el docente un reeducador quien ejecutaba el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados del siglo comienza a tener vigencia una orientación educativa en la atención de esta población. Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagogía para la atención educativa de las personas con retardo mental que partían de concepciones teóricas y metodológicas diferentes. Sin embargo, coincidían en que era necesario aplicar una serie de métodos, técnicas y procedimientos destinados a la readaptación de todos los niños con déficit que les imposibilitaba el logro de aquellos objetivos pedagógicos aptos para el alumno regular. En Italia se hablaba de pedagogía correctiva, en Alemania de ortopedagogía, en Francia la pedagogía curativa, en Rusia la enseñanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educación especial, en Canadá la pedagogía de niños excepcionales y en otros países pedagogía terapéutica. En 1.904 Binet y Simón realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y Norteamérica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual diseñaron un método para identificar aquellos niños de las escuelas públicas que no se adaptaban al curriculum regular y que debían ser ubicados en programas especiales adaptados a sus necesidades. Basaron su trabajo en la premisa de que los niños promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente a la misma edad. A través de la observación y de la medida eran capaces de establecer una escala de edad a la cual el niño domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio y otras áreas del desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar la Edad Mental del niño que permitió a los docentes estimar 141 el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la heterogeneidad de la clase en términos de sus respuestas a la enseñanza clasificándolos en normales y retardados. Así mismo, esto permitió identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo para Binet la preocupación fundamental que esto se usara para identificar a aquel que requería ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias individuales permitieron determinar cómo influye la velocidad en que el individuo se aprovecha de la estimulación ambiental, elemento característico de la atención educativa especial. En 1.910 la Asociación Americana de Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency-AAMD) modificó el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento no habían sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el ámbito escolar tenían relativa inhabilidad para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de evaluar a esta población. En estos años destaca el pensamiento pedagógico de Montessori (1912) cuyos principales fundamentos son: respeto a la espontaneidad del niño; respeto al patrón de desarrollo individual; libertad para desarrollar la actividad que el niño desee, cuyo límite es el interés colectivo; autoactividad según sus intereses y disposición adecuada al ambiente; destacándose el uso de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lógico del niño preescolar y con retardo mental. Su método estaba totalmente centrado en el niño. Concluyó que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no médico (Robinson y Robinson, 1976), considerando que los niños tienen la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo. Todavía bajo la influencia de su maestro Seguin presentó una concepción asociacionista donde la vida psíquica se constituye por una serie de sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar. En 1.915 los test fueron aceptados como método de identificación del retardo mental aún cuando ya se alertaba sobre la pérdida de la ejecución única cuando la ejecución de un individuo se reducía a un sólo puntaje, la restricción en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseñanza y el hecho de que los tests indudablemente penalizaban a los niños con problemas emocionales y sensoriales (MacMillan, 1977). Terman (1916) redefinió las escalas mentales y Stern introduce el término de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflejó la “brillantez” relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refería al nivel en el cual el individuo estaba funcionando. En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente “lentas” no eran capaces de realizar adecuados progresos en las 142 clases regulares. Esto promovió el establecimiento de clases especiales para satisfacer las necesidades de estos educandos a través de la modificación curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso de materiales de enseñanza diferentes. En Venezuela, a principios del siglo XX en 1912, se vislumbra la preocupación del Estado por la Educación Especial, incluyéndose en el Código de la Instrucción Pública términos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en 1915 se plantea la necesidad de que esta población asista a escuelas especiales. La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud más positivo en la sociedad hacia las personas con necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada vez más apropiados para las mismas. Después de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicología y la educación. Comenzaron los cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervención; la controversia entre los factores genéticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto y los efectos de la deprivación. Las investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores más negativos para la educación de las personas con retardo mental era la institucionalización. Se determinó, entonces, que el retardo mental no era una entidad unitaria. Mientras la psicología americana en la primera década del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la Educación Especial Inglesa se orientaba tanto científica como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency Act en Gran Bretaña se enfatizaba la “inadecuidad social” como un factor importante a considerar en la determinación del retardo mental contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales (Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983). El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual podía prevenirse si era detectada la alteración metabólica a tiempo y se seguía una dieta especial se considera una de los avances más importantes en la historia del retardo mental y legitimó su derecho a ser un área de estudio en la investigación de las ciencias biológicas (Patton y col., 1990). Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Niños de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar y clasificar a muchas personas que se sospechaban que tenían retardo mental. Doll (1941) elaboró una definición de retardo mental en la cual incluyó de forma armónica los criterios de competencias sociales, médicos y psicométricos que veinte años después retoma la AAMD. 143 Después de la Segunda Guerra Mundial se plasmó en los Documentos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educación e igualdad de oportunidades para todas las personas. Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene Mental para la atención de niños y adultos con retardo mental. En 1.948, la Ley Orgánica de Educación faculta al Ministerio de Educación para crear, organizar y administrar establecimientos de Educación Especial. En 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creación de un Centro de Psiquiatría Infantil. En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atención de personas con necesidades especiales básicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, Psicopedagógico La Fe, Instituto de Educación Especial Jean Piaget, Psicopedagógico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS creó el Instituto Nacional de Psiquiatría (INAPSI) concretando la formación de Equipos de diagnóstico y Aulas Psicopedagógicas y cursos para la formación de maestros psicopedagogos para la atención de las personas con retardo mental, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministerio de Educación crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscritos a la Dirección de Educación Primaria y Normal. Los modelos utilizados en este período se inscribían en las dos orientaciones antes mencionadas (médico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las décadas de los 50 a los 60 predominó el enfoque Asistencial MédicoPsicológico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo ClínicoAsistencial, centrado en la deficiencia, la atención especializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones médicas y psicométricas en una acción multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visión de pedagogía terapéutica. Durante los años 50 y 60 se vio un incremento del interés general y la protección legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual determinó un gran cambio en la educación especial de estas personas a nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientación filosófica estableciéndose que ciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha correlación en el retardo mental. Esto influyó en la AAMD (1959) la cual planteó que el déficit intelectual se asocia con: (1) Maduración; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social. En la Declaración de las Naciones Unidas (1959) se estableció el derecho al “tratamiento, educación y cuidado del niño que está física, mental o socialmente incapacitados”. Los educadores u defensores de las personas con retardo mental se empezaron a preocupar por la segregación de estos estudiantes en clases especiales. 144 En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, creó la “President´s Panel of Mental Retardation” la cual redactó un informe de la situación del retardo mental y elaboró un plan nacional para enfrentar el problema del retardo mental formulando recomendaciones innovadoras que se convirtió en el Plan para la Política Gubernamental, se reafirmó que los retardados mentales tenían los mismos derechos que los demás ciudadanos en cuanto a educación, la vida, la protección y el trabajo lo cual se sustentó a través de la promulgación de una serie de leyes. A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la estimulación temprana podía mejorar algunos de los efectos negativos de las situaciones sociales y culturales desfavorables liderizó la línea de atención de las personas especiales. Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definición del retardo mental asumida por la AAMD en la cual incluían el concepto de conducta adaptativa ya que se carecía de instrumentos para evaluarla e introducía un elemento subjetivo, ya que no consideró la relatividad del retardo mental en función del ambiente quedándose en una posición netamente psicométrica. En 1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve en clases especiales. La orientación de la programación en la década de los sesenta en Estados Unidos se basó filosóficamente en el principio de normalización que tiene como objetivo convertir la vida de las personas con necesidades especiales en una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicación concreta de esta tendencia la integración, lo cual se opone a la segregación y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no retardados, rescatando el potencial humano. Los años setenta constituyeron la época de mayor avance en la educación y tratamiento de las personas con retardo mental constituyéndose el principio de normalización y los ambientes menos segregados en la meta principal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los países escandinavos y fue desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canadá implicando una integración tanto física como social. Por otro lado, Mercer (1973) planteó que el rótulo de retardo mental asigna socialmente al individuo un papel determinado por lo cual debería ser definido sociológicamente. Objetó también la perspectiva clínica de la AAMD por cuanto consideró que la definición era una combinación confusa de un modelo médico y el modelo estadístico. El primero centrado en la patología y el segundo focalizado en la posición del individuo dentro de la curva normal y alertó que existía la tendencia a pensar en términos del modelo estadístico (Tiene tal CI) mientras que se utilizaba en la práctica el modelo médico (Se sale de la norma = anormal = 145 patología) aun cuando realmente el modelo psicométrico no implica un juicio acerca de lo “patológico” vs “no patológico”. Mercer como alternativa propuso la perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecución apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociológicamente al retardo mental como “un status social logrado en un sistema social”. Para cada status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo mental. De manera que la percepción de la condición de retardo es susceptible a cambios en función de las expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definición de retardo mental enfatizaría la conducta adaptativa y relegaría a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea que en el caso de la población con retardo mental leve deben considerarse tanto la conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dándole prioridad a la primera. Así mismo, considera que cuando un individuo no cumple con las expectativas esperadas para su role, la evaluación ayudaría a buscar la alternativa de atención apropiada para la persona. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaración de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaración de los Derechos de los Impedidos (1975) basados en las recomendaciones de la UNESCO, Organización Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvió de base para garantizar que las personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene derecho a la educación y a la salud con intervenciones apropiadas que promuevan el desarrollo máximo de sus potencialidades. Así mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo productivo en base a sus capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su comunidad. Tiene derecho a la protección cuando ésta sea requerida (Gearheart y Linton, 1979). La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creación de diferentes servicios para la atención educativa de esta población, los cuales constituyen una pirámide de atención desde los centros menos segregados ubicados a nivel de su base hasta los más segregados en la cúspide. En Venezuela en 1975 se crea la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, adscrita a la Dirección General Sectorial de Educación Primaria y Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualización y Política de Educación Especial; se crea la Comisión Permanente para la Atención del Retardo Mental y por iniciativa de la Dirección de Educación Especial, a través del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Dirección de Educación Especial se crea el primer curso de formación de maestros especialistas en las áreas de Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto Universitario Pedagógico de Caracas el Departamento de Educación Especial. Se incrementó el interés por personas con necesidades especiales en profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques 146 teóricos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta población lo cual incidió en nuestro país. A partir de los años setenta se observa un énfasis en los enfoques derivados de la Teoría Conductual donde se concibe el retardo mental como una condición susceptible de ser modificada a través de la aplicación de una serie de técnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecución pobre de la persona con retardo mental en términos de la falla o falta en los aprendizajes previos del niño, de manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de las contingencias es la llave para un programa de modificación de conducta exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la atención especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseño de técnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos. La evaluación se basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un terapeuta con una visión psicoeducativa en base al tipo de formación imperante. El hecho pedagógico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo académico y las relaciones con el comportamiento personal y social a través de un trabajo escolar en base a la repetición, imitación y moldeamiento. Al diversificarse los enfoques conductuales se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión educativa básicamente de carácter instruccional. En el método se fijan y controlan objetivos instrucccionales formulados con precisión y reforzados sistemáticamente (Flórez, 1994). Gagné planteó que era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la situación de aprendizaje. Aún cuando enfatizó el aprendizaje observable lo consideró como un proceso y como tal en él se debían considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de tipo cognitivista. La teoría cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes les atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y transformaciones. Dentro de los teóricos cognitivistas destaca Piaget quien se centró en el desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un proceso de adaptación el cual busca el equilibrio entre los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental envuelve una adaptación del sistema existente a las condiciones reales la cual prevalece en el tiempo (acomodación mental). Puso de relieve el procesamiento 147 activo de la información proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone una interpretación del ambiente (asimilación mental) una estructuración acorde a algún sistema existente. Propuso estadios universales en el desarrollo evolutivo del niño en los cuales los estadios más tardíos se estructuran sobre los más tempranos pasándose de lo simple a lo complejo. Esta evolución va sufriendo un proceso de maduración y desarrollo en el cual cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se planteó acelerar los estadios evolutivos. No consideró la posibilidad de una construcción del conocimiento diferente, por lo tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los niños sino cómo los niños aprendían. Trató de dilucidar cómo el niño adquiere el conocimiento, cómo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad física. Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacionó los postulados de la teoría de Piaget con el retardo mental planteando que se hacía un cambio desde la focalización en lo que el niño no podía hacer hacia aquello que estaban en la capacidad de realizar. Así mismo consideró que los niños con retardo mental pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para los niños sin retardo mental pero a un ritmo más lento el cual guarda una relación directa en función del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas. Estableció que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los moderados hasta el período preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con un CI entre 70 y 85 las formas simples de las operaciones formales. Otros teóricos cognitivos como Bruner y Gagné consideraron estructurar actividades para promover un desarrollo más rápido. Bruner le dio énfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la inducción de la participación activa del educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso de organización de los nuevos datos en categorías. Gagné, por su lado, le dio importancia a la organización y estructuración de los objetivos del aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instrucción, de la presentación de contenidos con sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseñanza didáctica es a menudo el método más eficaz para lograr el aprendizaje. Se aprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo). Piaget no trabajó directamente con la pedagogía, sin embargo, se pueden inferir algunas implicaciones de tipo educativas de él y de otros teóricos cognitivos. Para que el niño logre desarrollarse por sí mismo, el maestro promueve el aprendizaje guiando al niño y brindándole oportunidades para descubrir principios y realizar “insights”. No se requiere de reforzadores externos ya que el niño selecciona sus actividades y siempre está preparado para aprender algo. Sin 148 embargo, cuando está en una etapa particular es importante dar oportunidades para desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumno interactúe que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formación de conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos específicos apropiados al grado del nivel de desarrollo y las experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de áreas. En 1.975, el Ministerio de Educación crea la Dirección de Educación Especial para diseñar las políticas que garanticen la educación como derecho social de las personas con necesidades especiales. En 1.976 se publicó la Conceptualización y Política de Educación Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condición de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, planteándose la atención educativa a través de un modelo psicopedagógico que conlleva la aplicación de estrategias especializadas. Este modelo plantea una educación diferenciada e individualizada a través de métodos y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se planifican, luego de una evaluación, considerando las capacidades del educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situándolas dentro del contexto social individual. Incorpora los principios filosóficos-axiológicos de la Democratización y Modernización que incluyen la Normalización, la Prevención e Intervención temprana y la Integración. Se estableció que la población con retardo mental severo y moderado se beneficiaría de una atención educativa en institutos de educación especial, mientras que la población con retardo mental leve serían integrados a la escuela regular recibiendo los servicios de aulas anexas. En la praxis educativa siguió imperando el Modelo Clínico - Asistencial debido a múltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la definición de retardo mental de la Asociación Americana de Deficiencia Mental (1.973) con una orientación clínica-psicológica; 2) la formación de docentes dentro de un modelo clínico, y 3) la conformación de equipos de profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia hacia el diagnóstico clasificatorio con énfasis en el déficit. Además se evidenció un gran énfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teorías conductuales y la necesidad de diseñar programas adaptados a las características de la población atendida en los institutos de educación especial (Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial, 1979). El resultado de este diagnóstico condujo a retomar el modelo pedagógico (1976) en la atención de esta población enriqueciendo, a la luz de los avances científicos, el área de retardo mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en la Ley Orgánica de Educación de 1.980. Es así que durante los años 1.981-1.983, se realiza un trabajo de actualización del personal y unificación de criterios en relación a la organización y funcionamiento de los planteles para la atención del retardo mental. Se enfatiza en la necesidad de desarrollar planificaciones 149 individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el énfasis en objetivos academicistas para lo cual se elaboro un diseño curricular, el cual fue implementado en el año 1.984-1.985, como estudio piloto, no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una conceptualización claramente expresada. En 1.986 la Dirección de Educación Especial reafirma una acción educativa sustentada en dos principios pedagógicos básicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseñanza aprendizaje y 2) concebir la atención educativa como un proceso dinámico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontáneas para el desarrollo del educando. A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecológico en el cual se incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe como una condición de la persona; se enfatiza una acción educativa que considera la interacción entre el educando y el contexto, es decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en los mismos la evaluación; centrado en el desarrollo de las competencias sociales donde la atención educativa especializada resalta el respeto a las diferencias individuales. La acción es de carácter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedagógico especializado en el aula, se evidenció la prevalencia de lo clínico y psicológico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluación pedagógica y la selección de alumnos en base al CI (González, 1988). Esta situación condujo a una nueva revisión en cuanto a la atención educativa especializada para esta población, elaborándose para el año 1.988 la “Propuesta de Atención Integral para la Población con Retardo Mental” (Ministerio de Educación - Dirección de Educación Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman elementos de los teóricos cognitivos, humanistas y sociales. II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL La “Propuesta de Atención Integral para la Población con Retardo Mental” de 1.988 ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial de 1976 con una búsqueda de una concepción más humanista. Al desarrollar una atención centrada en un enfoque humanista se consideró lo individual y lo social no como elementos aislados sino en interacción dinámica. El propósito de la educación, entendida como un proceso, fue concebido como la preparación de la persona con retardo mental para la vida como ente útil lo cual evidencia la adopción de un humanismo pero de tipo pragmático lo cual generó en la práctica una perspectiva económica y de productividad en la educación laboral. Se hizo énfasis en la capacitación de un 150 oficio dejando de lado la formación integral del individuo. Esto queda plasmado en los objetivos de la acción educativa. De manera que se concibe a la educación como un medio u no como un fin en sí misma. Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atención de la población con retardo mental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del área que reglamentaban fundamentalmente la administración del hecho pedagógico. Se plantea que el retardo es una condición susceptible de ser modificada que diferencia al individuo del resto de la población. Considera al retardado mental como una persona, un ser humano con derecho a una educación acorde a sus necesidades y donde se respete su condición, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando. Establecen una relación directa entre el factor etiológico de carácter clínico y el socioambiental con la severidad de la condición de retardo mental y en base a estos factores se determina su ubicación dentro de la modalidad de educación especial o en la educación regular, así como, su ubicación dentro del instituto de retardo mental. Ratifican, en función del CI, que las personas con retardo mental moderado y severo son la población a ser atendida en los institutos de educación especial y aquellas con retardo leve en la educación regular. Al mantener las categorías establecidas a través del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atención educativa que recibiría la persona con retardo mental condujo a que en la práctica las categorías prevalecieran sobre la consideración de la persona como tal. Así mismo, se plantea que la acción educativa trasciende los límites de la institución para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una acción que promueva el respeto, la acción social y el desarrollo armónico del sujeto a través de un modelo de atención integral. Este modelo considerará las necesidades de los educandos en cuanto a las áreas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social. El rol del docente se concibió como el de un facilitador que ayuda, orienta y comprende las situaciones con el niño y como un investigador perenne. Se planteó transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran programas dirigidos a niños y jóvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra básicamente en un análisis sociológico de la interacción entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes (hábitos, modo de vida y necesidades de acción) a fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno. 151 Un análisis de la administración del modelo evidenció: inconsistencia del mismo con la fundamentación teórica en cuanto al diagnóstico en términos clasificatorios; la atención centrada en el desarrollo de habilidades específicas; la evaluación de los aspectos pedagógicos estaba mas orientada en términos de resultados que de procesos; la planificación de la acción pedagógica en el aula no reflejaba la correlación de objetivos entre las áreas programáticas ya que se trabajaban áreas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados en forma armónica en los planes y programas que debían ser elaborados por el equipo técnico-docente, de manera que se observa una preponderancia de la evaluación con orientación multidisciplinaria que conduce a fallas en la integración de la información sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una visión de conjunto de las características individuales del niño para lograr una atención educativa integral lo que conllevó a una visión atomista del mismo a pesar de la intención inicial de asumir la atención educativa integral. Se evidencian elementos de un enfoque ecológico con un vacío en relación a los aspectos pedagógicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias sociales entendidas como habilidades específicas en detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el “objetivo último consiste en que el niño desarrolle habilidades que le permitan responder a contingencias vitales” y al mismo tiempo se introducían elementos del constructivismo estructural en cuanto el educando daría la pauta dentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia teórica con la adopción de elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un énfasis mayor hacia el desarrollo de las competencias sociales debido a la consideración de que el compromiso cognitivo limitaba la adquisición de conocimientos y dentro de una visión escolarizante de la educación las perspectivas de desarrollo dentro de un contexto academicista de la persona con retardo mental están limitadas. De manera que el déficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso hacia una atención más de tipo asistencial con una visión de la educación especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitación integral a fin de adaptar al individuo a su medio social y no como una variante escolar que a través de métodos y procesos especializados buscara el desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educación, 1989). En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carácter filosófico, legal, psicológico y pedagógico que pretenden complementar la propuesta de atención integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo importante destacar, que desde del punto de vista psicológico, que la propuesta de atención se sustenta en la teoría constructivista-estructuralista y en el ámbito de lo pedagógico se basa en postulados de la pedagogía activa. Se mantiene el establecimiento de límites para el desarrollo de la persona con retardo mental en función de las 152 categorías de leve, moderado y severo que conlleva una posición determinista frente a las posibilidades del educando. La acción educativa se dirige hacia: 1) la capacitación del individuo para lograr la realización de sí mismo; el disfrute de la vida, la integración y la participación de las actividades de la sociedad; 2) La evaluación psicoeducativa del individuo y una atención educativa especial centrada más en las potencialidades que en las limitaciones y 3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicación, socialización y el trabajo. Lo cual plantean le da el carácter humanístico a esta conceptualización ubicándola en el plano social y las teorías actuales del desarrollo humano. Éste se entiende como un proceso continuo y dinámico que se da por la interrelación dialéctica de factores individuales y sociales. Señalan que la atención se aparta de los modelos médico-asistencial y psicológico ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integración social. Cabe destacar que la Integración Social es factible aún dentro de esos modelos de atención ya que con la “intervención terapéutica” el individuo “mejora” y, por ende, puede “reinsertarse en la sociedad”, lo que ocurre es que el Modelo MédicoAsistencial se centra en la rehabilitación del déficit más que en el desarrollo de las potencialidades y el modelo psicológico derivado de un enfoque psicométrico resalta los aspectos de comparación de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la evaluación individualizada de carácter no formal que conlleva a una flexibilización de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo lo cual no permitía una orientación individualizada en función de las características idiosincrática de cada educando en el hecho pedagógico. Así mismo, la introducción de toda una tecnología derivada de enfoques psicologiítas condujo a la pérdida de la identidad pedagógica del hecho educativo que implica la evaluación, la planificación, la implementación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La condición de retardo mental se asume como competencia social del individuo. Al mismo tiempo señalan que este modelo también tiene limitaciones las cuales no se especifican. A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se concluye que existe: “la necesidad de ubicar un modelo de atención integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelos anteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinámico, multidisciplinario y social” sin más elementos que orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado 153 dentro de lo que se puede considerar como la búsqueda de un modelo de atención integral bio-psico-social el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo conceptual que se vio reflejado en la práctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en cuanto a la incorporación de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo. En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebró el 30 de Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consignó el compromiso de velar por la supervivencia, la protección y el desarrollo de todos los niños del mundo, considerados éstos hasta los 18 años, y cada país quedó comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de establecer las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la década de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realizó la Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Niño entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991 movilizando a los sectores más importantes de la vida nacional. Constituyó un gran esfuerzo para realizar una acción conjunta a favor de la infancia que quedó plasmada en el respectivo Programa Nacional de Acción a Favor de la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que debían guiar la acción pública y privada hasta el año 2000 para el cumplimiento del compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niñez venezolana. (1991). La falta de una visión y conceptualización clara de las acciones a seguir, en función de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la Constitución Nacional y Ley Orgánica de Educación, ocasionó la exclusión de ciertos grupos de niños y jóvenes, entre ellos aquellos con necesidades especiales, de los planes y programas de índole nacional y multilateral, situación que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la población con necesidades educativas especiales fue la más afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991) en el área de Protección y no en el área de Desarrollo, como el resto de la población a ser atendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los años subsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación. Esto representó volver a una concepción de modelo clínico y aproximación de carácter remedial y de caridad superada desde hacía más de 20 años. Cónsono con la situación anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental realizadas en 1992 por la Dirección de Educación Especial se propone la promulgación de una Ley de Protección a fin de garantizar los 154 derechos civiles y ciudadanos de la población con retardo mental en función del Plan de Acción Mundial a fin de demandar acciones educativas, preventivas, asistenciales, habilitatorias y de rehabilitación integral para asegurar el bienestar, defensa e integración de esta población. Así mismo se pretendía alcanzar como resultado la implementación de “Programaciones Educativas Integrales (Habilitación-Rehabilitación)”, es decir, que el programa educativo se dirigiría a la habilitación y rehabilitación de la limitación y no al desarrollo de las potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir una desviación de la orientación y del fin de la Educación Especial desvirtuándose entonces su concepción como Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teológico es el desarrollo educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales a través de métodos y recursos especializados como se establece en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a concentrar la atención en la limitación que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada produciéndose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente (Constitución Nacional, LOE y RLOE). Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la población con necesidades especiales y más específicamente en lo referente a materia educativa y se haya ubicado en líneas estratégicas referentes a determinados criterios de vulnerabilidad con una inflagrante violación a sus derechos humanos, constitucionales y legales. En relación a las bases psicológicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su condición, sus posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus necesidades. Se reafirma la línea del constructivismo genético en cuanto a la concepción del desarrollo humano considerando que la persona con retardo mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque centrado en la limitación que determina las expectativas de logro para estos educandos establecidas por el medio social en el cual está inmerso. En relación a la educación la conciben como un proceso en el cual subyacen elementos de la pedagogía activa donde es fundamental aprender haciendo. Así mismo, consideran a la educación como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no como un fin en sí misma. En relación a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la atención individualizada en base a las necesidades, potencialidades, características e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales a través del uso de ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje. La evaluación debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y flexible. Se enfatiza en la planificación contemplándose el Plan Educacional 155 Individualizado (PEI) específico para cada educando el cual se considera centro de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo TécnicoAdministrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atención Educativa (PAE) para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervención temprana, la atención educativa y la educación para el trabajo cuyo propósito fundamental es la integración social en la cual se garantiza el “ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio” donde enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto se propone una articulación efectiva entre las áreas y programas involucrados y entre los equipos de profesionales. Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definición de retardo mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las destrezas adaptativas. En esta definición se evidencia gran influencia conductual ya que se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe señalar que a través del tiempo la Dirección de Educación Especial a través del Programa de Retardo Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero las mismas no se relacionaron con el marco teórico subyacente a la propuesta educativa planteada en cada momento, por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se introducen diversos términos para referirse a las personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales como el de “discapacitado mental”. En estas jornadas también se concluye en la necesidad de masificar la atención a la población con retardo mental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del área y el sector oficial en pro de esta población, así como también se plantea la necesidad de un marco jurídico que apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma más expedita los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas. A pesar de los intentos a través del tiempo del personal del área de retardo mental de mantener una congruencia y coherencia teórica para guiar la acción educativa de esta población, los diversos documentos y lineamientos emanados de la Dirección de Educación Especial con planteamientos teórico-conceptuales poco claros y contradictorios produjeron, como se señalara anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la práctica. Por otra parte, la falta de articulación de los diferentes programas de la Dirección de Educación Especial orientados en una política educativa del área no ha permitió la continuidad curricular en la atención educativa de la población con retardo mental de manera sistemática dentro de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a las posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la población con retardo mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los 156 educandos dentro de la institución, sin un conocimiento real acerca de sus logros, lo que implica una violación de los derechos de los educandos según lo estipulado en el marco legal y los fundamentos filosóficos de Democratización, Modernización e Integración., No se llevaron a la práctica evaluaciones integrales, continuas y sistemáticas en función de sus características particulares ya que la evaluación se venía realizando en función del grupo al cual el educando con retardo mental había sido asignado en base a un diagnóstico clasificatorio centrado en la limitación. En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la oportunidad de participación con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se determina de antemano como el educando debe responder o actuar. Además, de la inclusión de contenidos que no consideran los intereses e inquietudes de los educandos en su contexto social. Así mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una acción interdisciplinaria por muchas razones este proceso no se completó. Equipos cambiantes, políticas poco claras, recursos humanos incompletos. Por otra parte, es importante señalar que los vacíos conceptuales que subyacen a los planteamientos anteriores y la carencia de políticas de atención educativa del área que orientara la continuidad del proceso educativo de esta población dentro de la Modalidad de Educación Especial, ha interferido con la articulación entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del Área de Retardo Mental y los Talleres de Educación Laboral y, por ende, comprometió la continuidad educativa de esta población y su integración social y laboral. Estos hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la integración y permanencia en el sistema regular de la población con retardo mental de menor compromiso cognitivo o de la población que, hasta el momento, son clasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos técnicos administrativos del área de retardo mental establecen la atención de esta población en la escuela regular (Preescolar o Básica), sin embargo, no se encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos oficiales que los respalden. A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta población no se evidencia una planificación sistemática para involucrar a los padres en su atención educativa. Tampoco existen acciones que permitan una verdadera proyección a la comunidad. En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas, fundamentalmente en el interior del país, debido a la carencia de 157 instituciones de formación docente en el área y, al mismo tiempo, a la disminución en la demanda de las carreras relacionadas con la educación; 2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayoría en la categoría de encargados, que realizan principalmente actividades de carácter administrativo a expensas de lo técnico-docente que en consecuencia no ha permitido que la función supervisora se ejerza de manera sistemática y continua; 4) Poca supervisión técnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo cuales, a su vez, no están formados dentro del área. Cabe destacar que en los últimos años ha existido un incremento de la solicitud de atención en los institutos de retardo mental por la población con autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atención educativa de esta población y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que además presentan como cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el personal en servicio del área retardo mental una necesidad de actualización y de capacitación a fin de mejorar la atención que se les había venido prestando a través de la adaptación de estrategias y metodología tomada del área del retardo mental sin tener los elementos propios de la especificidad del educando con autismo el cual presenta características muy particulares para acceder al conocimiento. En el IX Plan de la Nación se ubicó la política de atención de la población con necesidades especiales en la línea estratégica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviación teóricaconceptual de la que fue sujeta la modalidad de educación especial anteriormente señalada. Así mismo, el ubicar a esta población en la línea estratégica de solidaridad social teniendo como único indicador la pobreza, sesga la caracterización de la población y favorece un concepto de minorías, de carácter segregacionista y discriminatorio. A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Acción Ministerial la Reorientación de los Procesos Pedagógicos dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Dirección de Educación Especial en la búsqueda de una reorientación político conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue la reubicación de la Educación Especial dentro del área de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo niño y joven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su protección. Basados en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y el documento de Educación para Todos de UNESCO se planteó que esta población debe quedar reflejada en cuanto a planes y programas en el área de desarrollo, como el resto del sector educativo, en la búsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la educación y desarrollo pleno en función de sus potencialidades y características y 158 no en el área de protección, en la forma como quedó en el Programa Nacional a Favor de la Infancia. A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” en el Artículo III, parágrafo 5 se señala lo siguiente: “Las necesidades básicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atención especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo” (UNESCO, 1990, página 11). Es importante destacar que esta Declaración es totalmente congruente con la Constitución Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgánica de Educación, de ahí que pueda ser tomado como referencia para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos multilaterales en el área educativa. Se plantea que la persona con necesidades especiales, además del derecho a la protección y a la supervivencia, como cualquier otro niño, tiene derecho a la educación y al desarrollo pleno. En 1994 la Declaración de Salamanca de la ONU, con la misma orientación de los acuerdos previos al año 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no lo contrario, de manera que las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales deberán recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el contenido de la enseñanza deberá responder a sus necesidades de manera que esta población pueda participar plenamente en el desarrollo. En 1995 en el marco de la Reunión Sub-Regional Andina de la cual surgió una comisión para la elaboración del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes se reinició el planteamiento de reubicar a la Educación Especial en el Área de Desarrollo como el resto de los programas del Sistema Educativo con metas complementarias en las áreas de salud y protección especialmente para la población con necesidades especiales en condiciones severas o en situación de abandono. En la Séptima Reunión de Ministro de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores 159 fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se planteó como punto 19: “Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo” En junio de 1996, a fin de obtener una visión más completa de la concepción actual en cuanto a la definición, factores etiológicos y modelos de atención para la población con retardo mental se realizó un análisis de los mismos con la participación de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el área, cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en el diseño del Modelo de Atención Educativa Integral para la Población con Retardo Mental. Así mismo, la Resolución 2.005 del Ministerio de Educación con fecha 6 de diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integración de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en líneas generales, la operativización del derecho a la educación de esta población considerando las posibilidades individuales de cada educando. De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atención educativa integral para la población con retardo mental que respete su derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educación que constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano. III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL 3.1. Caracterización de la Persona con Retardo Mental La conceptualización de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente con los postulados teóricos del presente documento de política y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que: “El retardo mental es una condición de origen orgánico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado 160 o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como características una disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable, La condición de retardo mental es susceptible de ser compensada a través de una atención educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona”. (Chávez e Ibarra, 1.997) Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condición, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado haciéndoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etáreo, tanto en su relación con el entorno, como en la adquisición de conocimientos. El niño con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro niño pero con ritmo y características diferentes, ya que en algunos casos el niño con retardo mental se comporta en ciertas áreas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un niño normal de edad menor, sin embargo también es cierto que en otras áreas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de un déficit específico responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser compensadas a través de la Atención Educativa Temprana y procesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del niño, a través de las experiencias significativas que se producen en su interrelación con otras personas dentro del ambiente real. Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el desarrollo intelectual de las personas con retardo mental como “heterocrónico”, es decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que varía a lo largo del proceso de desarrollo individual, dependiendo de los efectos socioambientales, entre ellos la atención pedagógica recibida, lo que implica la aceptación de la posible “ compensación ” de la condición del retardo mental, significando esto, que a través de la intervención educativa integral, que considere las diferencias individuales y favorezca el desarrollo máximo de diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientemente del compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus déficit compensados. Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por diversos factores relacionados a la etiología de esta condición como son: tipo de agente nocivo (a nivel genético, intrauterino, perinatal, etc.), tiempo en que ese agente actúa, intensidad y extensión de la lesión y condiciones, externas, físicas y 161 sociales del desarrollo del niño. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras áreas como son: la psicomotricidad, la comunicación, las habilidades sociales, las habilidades académicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en mayor o menor grado, lo que hace a esta población heterogénea. En el área psicomotriz se considera condición física (tonicidad, agilidad, fortaleza muscular), coordinación, equilibrio, esquema e imagen corporal, locomoción, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto de las personas pertenecientes a su grupo etáreo sólo que ese proceso es lento. La actividad física es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que a medida que el niño madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones motores básicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene mayor libertad para explorar su ambiente lo cual le permite aprender acerca del espacio, relaciones de los objetos con él mismo, de los objetos con otros objetos, caracterizar y conceptualizar los objetos en función de su manipulación, desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por Gearheart y Litton, 1979). Considerando además la etiología del retardo mental, en general, a mayor compromiso biológico mayor compromiso a los aspectos relacionados a esta área, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades físicas de día a día, el conocimiento de sí mismo y del medio ambiente afectando el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que uno de los problemas más frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del niño con retardo mental, lo constituye la hipotonía, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominio corporal del niño y, por ende, de la adquisición, por ejemplo, de la posición vertical y bipedestación que son requisitos indispensables para la integración de la percepción de profundidad, interrelación general con el ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas personas con retardo mental presentan una ejecución más cercana a lo normal que en relación al aspecto cognitivo, notándose mejor en ejecución de actividades simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979). En relación a la comunicación existen alteraciones referidas en el lenguaje las cuales pueden ser muy variables desde el retardo en el desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral.. Su lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro en su articulación, producción y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario pobre y con significación simple. Hace buen uso de gestos y señas acorde a su integridad cognitiva. En relación al lenguaje comprensivo presenta dificultades para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos, establecimiento de relaciones y razonamiento. Hecho éste que interfiere en el proceso de comunicación como medio de interrelación social ya que la misma carece en muchos casos de un propósito bien definido por lo cual a veces resulta inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990). 162 Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los niños con retardo mental sin lesión cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador del comportamiento intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos metacognitivos. En relación a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una relación directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la información, es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por la capacidad de atención y concentración de cada individuo al igual que por las oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca. El proceso de atención en las personas con retardo mental presentan una alteración en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Los problemas de atención dependerán de la selección de procesos voluntarios, organizativos o estratégicos que rigen el nivel de procesamiento de información (Molina, 1990). Los niños con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el procesamiento simultáneo como sucesivo de la información, lo cual trae como consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas áreas en que dicho modo de procesar la información es necesario, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar la información por una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso más o menos simultáneo de una modalidad de información sensorial a otra (Molina, 1990). Las personas con retardo mental son más lentos en el procesamiento de la información, sin embargo, su dificultad de procesamiento no difiere entre una modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este menor procesamiento de información, en general, se relaciona con un retardo en el proceso de maduración del sistema nervioso (Ibarra, 1.992). En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con ausencia de antecedentes biopatológicos su dificultad no radica en la incapacidad de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajes sino en la puesta en práctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolución de determinados problemas y en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros que impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprescindibles en la consecución de los aprendizajes complejos o simbólicos. En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar que sus dificultades en esta área se deben no a la falta de capacidad sino a la 163 falta de estrategias académicas adecuadas. Cuando se utilizan contextos significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las personas no retardadas en la resolución de los problemas de memorización. En la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos reconocimiento y evocación y dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental no evidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocación. Se ha planteado que los problemas de memorización se deben a que les resulta muy difícil ajustar la información que ya poseen a las características variables de la nueva tarea. En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el análisis de la organización cognitiva de la persona con retardo mental, es decir, conocer como aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedagógicas especiales individualizadas. Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condición en la cual el individuo tiene dificultades para adaptarse a su medio y éste déficit es atribuido a las deficiencias intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991) se refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para desarrollar normas de independencia personal y responsabilidad social apropiadas a las necesidades de los individuos y a los requerimientos de la cultura particular en la cual vive. La AAMD identifica tres formas básicas en las cuales el individuo se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad personal y 3) Responsabilidad social. El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para cumplir exitosamente aquellas tareas o actividades exigidas a él por el medio en el que vive, esto conlleva demanda de supervivencia críticas en términos de las expectativas típicas para cada edad específica. La responsabilidad personal implica el deseo del individuo para cumplir tareas críticas que es capaz de cumplir y su habilidad de asumir responsabilidad por su conducta personal. Esta habilidad se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La responsabilidad social es la habilidad del individuo para aceptar la responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir con las conductas apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromiso social, creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza en términos de la aceptación de algún nivel de responsabilidad cívica. En lo referente a la socialización se debe contemplar la independencia personal y social, el concepto de sí mismo, seguridad y participación en grupo en los diversos ámbitos (familia, escuela, comunidad) los cuales se relacionan estrechamente con la edad cronológica, integridad cognitiva y expectativas de las personas del entorno (Newman y Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este aspecto ha sido muy importante en la caracterización de la persona con retardo mental diferenciándola de otras condiciones. Es evidente que estas personas tienen problemas en cuanto a la adquisición de su independencia personal en lo 164 referente a las áreas de autocuidado y actividades de la vida diaria lo que afecta su adaptación social a nivel familiar, escolar y comunitario creando un ambiente de rechazo de parte de las personas de su medio más inmediato ya que no cumple las expectativas sociales esperadas para su grupo etáreo. Esto a su vez afecta el desarrollo del concepto de sí mismo y su autoestima ante diversas situaciones de fracaso en el logro de la satisfacción de esas expectativas sociales y de sus propias necesidades. Un niño rechazado puede desarrollar agresividad, retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo. Ante esta situación las personas alrededor de esta niño no siempre brindan la mediación que él requiere para un desarrollo socio-afectivo óptimo, obstaculizando el proceso. Lo anterior, a su vez incide en el área emocional del niño. Los niños con retardo mental tienen las mismas necesidades fisiológicas, emocionales y sociales básicas de cualquier otro niño. Debido a sus experiencias en el manejo de las exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional que los diferencian de otras condiciones. Un aspecto importante se refiere al locus de control. Las personas con retardo mental perciben que muchas circunstancias o eventos de su vida están fuera de su control, es decir, que sus éxitos y fracasos dependen de causas externas a sí mismo, lo que implica un locus de control externo disminuyendo su motivación al logro. La persona con retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso, por lo anteriormente señalado, desarrollando como estilo de solución de problemas la evitación del mismo. Esto lo puede llevar a la falta de autodirección y autorregulación lo que se manifiesta en una serie de comportamientos no siempre aceptados socialmente entre los cuales se encuentran la conducta disruptivas, labilidad atencional, baja autoestima e hiperactividad. Estos se acentúan a medida que hay menor integridad cognitiva y mayor compromiso orgánico o asociación con otras condiciones pudiéndose presentar además cambios en el humor o labilidad afectiva, baja tolerancia a la frustración, estereotipias, entre otros. Por otra parte, la persona con retardo mental desarrolla falta de confianza en sí mismo y conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a otros en la búsqueda de aprobación social, esto se hace más evidente en las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva al percibirse más fácilmente como “diferente”, está más consciente de su condición. Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que las personas con retardo mental a menudo presentan un pobre autoconcepto y una distorsión de su autoimagen a causa de las continuas experiencias de fracaso lo cual, en los casos más severos, es expresado en conductas de autoagresión y estereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas inmaduras, falta de confianza en sí mismo, son personas dependientes, pasivas, con un limitado autocontrol y sus motivaciones son más extrínsecas que intrínsecas. Las demandas inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas 165 oportunidades de toma de decisiones, entre otras razones, pueden explicar la dependencia descrita la cual no está íntimamente ligada a la integridad cognitiva Los problemas en el área socialización de las personas con retardo mental pueden comprometer su integración social. En este sentido, Patton y colaboradores (1.990) señalan: “Ya que el ser capaz de satisfacer más las expectativas de conducta normal frecuentemente es una consideración en la decisión para integrar niños especiales en programas regulares, los problemas de destreza social pueden contribuir a la ubicación. También, una gran cantidad de variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste social, motivacional y conductual probablemente se relaciona con un mejor funcionamiento académico. Otra consideración importante es que la vida independiente como un adulto tiene muchas demandas sociales y conductuales. La atención curricular que se le preste en esta área ayudaría a una integración más exitosa dentro de la vida comunitaria” (p. 207) Por otro lado, los problemas de tipo orgánico en las personas con retardo mental y los efectos de los medicamentos pueden afectar la atención y concentración lo que incide en una adquisición más lenta y limitada de competencias sociales. De manera que es importante considerar algunos aspectos biológicos de la condición del retardo mental. En cuanto a su etiología se puede dividir en dos grupos: genética y ambiental. Las causas genéticas ejercen su influencia antes o durante la concepción y las causas ambientales ejercen su influencia después de la concepción e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso (MacMillan, 1977). En cuanto a la etiología genética las alteraciones se pueden relacionar a un gen único y las anomalías pueden seguir un patrón de herencia autosómica dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexuales pudiéndose encontrar Anomalías Cromosómicas Numéricas y Anomalías Cromosómicas Estructurales. Los factores ambientales son de origen diverso tales como infecciones e intoxicaciones; trauma o agente físico; factores metabólicos y nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales, trastornos gestacionales, trastornos psiquiátricos y otras condiciones (Grossman, 1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genéticas en algunos casos la condición de retardo mental es una consecuencia segura, como en el Síndrome de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en función de la presencia de factores ambientales como en el caso de la fenilcetonuria. Cabría considerar entonces la herencia multifactorial donde la 166 susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una combinación de factores genéticos y ambientales (Moore, 1989). Cuando existe una causa claramente biológica el retardo es llamado “orgánico” y cuando no se encuentra una causa orgánica claramente detestable sino que se infiere que el retardo sea causado por empobrecimiento, ambiente poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o una combinación de ambos se denomina retardo “no orgánico” o “familiar” (Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un 75% de la población con retardo mental. El retardo mental es una condición que puede prevenirse en algunos casos si se detecta a tiempo el factor etiológico ambiental que la actualizaría (por ejemplo, hipotiroidismo), así mismo la intervención temprana o atención educativa temprana pueden modificar la severidad de esta condición. Entre los cuadros clínicos que cursan con el retardo mental se encuentran lesiones cerebrales, la Enfermedad de Tay-Sachs, la Galactosemia, los Síndromes Neurocutáneos, Parálisis Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre otros. En relación a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con autismo presentan entre un 75% a un 90% asociada la condición de retardo mental. Sin embargo, son cuadros con características, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicación, que los diferencian. En el retardo mental el desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento, en el autismo se evidencias trastornos no sólo en la velocidad sino también en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual pueden tener en común algunos aspectos debido a la asociación señalada. Al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo están alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integración de la información que reciben del medio. Por otro lado, en el autismo lo que predomina no es la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la interacción social especialmente en lo referente a la iniciación y la reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que poseen los educandos con autismo que además tienen retardo mental como cuadro asociado que no las presentan los educando que tan sólo tienen retardo mental. Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus necesidades particulares, posteriormente, en aras de la integración social, se debe realizar paso a paso un proceso de integración escolar de los educandos con autismo dentro de las unidades educativas de retardo mental con estrategias 167 específicas a su condición que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje y de socialización en estos educandos tan particulares. 3.2. Conceptualización de la atención educativa de las personas con retardo mental A fin de conceptualizar el modelo de atención educativa integral para la población con retardo mental, se parte del hecho de que la educación especial se rige por los mismos principios y fines de la educación en general y, representa la opción política-educativa para la población con necesidades educativas especiales entre ellas, las personas con retardo mental. La educación es un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin más limitación que las derivada de la vocación y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseñanza y el reconocimiento de la educación como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe garantizar que las personas con retardo mental, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitución Nacional, Artículo 78; Ley Orgánica de Educación- LOE, Artículo 2; Reglamento de la LOE, Artículo 4). El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidad (1.982) establece que la educación de las personas con necesidades educativas especiales debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990) en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Artículo III, parágrafo 5, donde se establece lo siguiente: “Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo” (pág. 11) La Modalidad de Educación Especial es responsable de la atención educativa dirigida a educandos que por sus características o condiciones específicas no puedan responder a las exigencias de los programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de Educación Especial constituye una variante escolar cuyo objetivo es atender a la población con necesidades educativas especiales a través de programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante un proceso escolarizado y no escolarizado (LOE, Artículos 16 y 32; Conceptualización y Política de Educación Especial, 1976; RLOE, Artículo 4). La atención educativa de las personas con retardo mental está enmarcada en los principios filosóficos - axiológicos de: a) Democratización , la cual significa el derecho de estas personas a participar en igualdad de condiciones y 168 oportunidades en un proceso educativo que le permita el máximo desarrollo personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades a fin de incorporarlos a la vida productiva del país; y b) Modernización el cual contempla el derecho de estos ciudadanos a recibir una educación a través de métodos especializados y actualizados acordes a los avances científicos, así como también, a las particularidades regionales de nuestro país (Conceptualización y Política de Educación Especial, 1976). Este último principio, contemplan la Prevención e Intervención Temprana, lo que implica la utilización de diferentes estrategias a fin de evitar y disminuir las causas que originan la condición de retardo mental, así como también, el derecho de estas personas a recibir atención tan pronto como sea detectada o se presuma la existencia de esta condición, con el fin de garantizar una atención educativa integral al niño considerando la familia y la comunidad permitiendo así, un mejor desarrollo de estas personas desde el punto de vista biológico, psicológico y social, considerando sus características individuales y ritmos de desarrollo dentro de la aceptación y respeto de la diversidad. La Normalización contempla una concepción que trasciende lo educativo y abarca todas las manifestaciones de la vida social, dando el derecho a estas personas de compartir espacios cada vez menos restrictivos acordes a sus posibilidades individuales tanto a nivel educativo como cualquier otro aspecto de la actividad humana, lo cual implica no sólo la aceptación sino también el derecho social de estas personas a participar en igualdad de condiciones y oportunidades en cualquier actividad del que hacer humano, lo que garantizará su proceso de integración (Conceptualización y Política de Educación Especial, 1976). En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y características lo permitan se integrarán a la educación regular utilizando estrategias que resulten útiles para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su acceso, permanencia, prosecución escolar y culminación de estudios (Ley para la Integración de las Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación, Resolución 2.005, 1996; RLOE, Artículo 92). En 1994 la Declaración de Salamanca de la ONU, con la misma orientación de los acuerdos previos al año 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no lo contrario, así las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales deberán recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y el contenido de la enseñanza deberá responder a sus necesidades de manera que esta población pueda participar plenamente en el desarrollo. En la Séptima Reunión de Ministro de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto 169 Principal de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se planteó como punto 19: “Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo” La educación de las personas con retardo mental debe concebirse como la satisfacción de aquellas necesidades básicas de aprendizaje que van más allá de lo meramente escolar y que lo posibiliten a ser consciente de sus deberes y derechos, lo capaciten para ejercerlos y le permitan integrarse conscientemente a su medio para modificarlo, lo cual se establece en principios de la UNESCO y se rectifican en el compromiso de “Educación para Todos”. De manera que se concibe a la educación como un proceso de formación integral del individuo. Desde esta perspectiva, la atención educativa de las personas con retardo mental es un proceso de formación integral, permanente, continuo y sistemático que permite el pleno desarrollo de las potencialidades y la atención de las necesidades individuales, cuyo fin último es el pleno desarrollo de la personalidad y un ciudadano apto para vivir en sociedad, como miembro de grupos sociales, como la familia, la escuela y la comunidad, donde el educando participa activamente para el beneficio propio y de la comunidad. En tal sentido, educar no es solamente transmitir conocimiento sino crear una situación pedagógica que facilite al hombre, el descubrirse a sí mismo y a la vez , aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las potencialidades y actuar sobre la realidad y transformarla (Freire,1978). Ahora bien, en la atención educativa integral de las personas con retardo mental se visualiza la teleología de la educación, enmarcada desde el punto de vista filosófico, dentro de una corriente humanístico-social, que desde el punto de vista axiológico, debe formar un educando capaz de escoger dentro de los diversos valores de la sociedad, sus propios valores económicos, políticos, sociales, religiosos y culturales, sin violentar los derechos colectivos en la búsqueda de bien común. 170 Prieto (1957) le atribuyó a la educación funciones inspiradas en el humanismo democrático entre las cuales destacan la formación del hombre en la plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicado perfectamente como factor positivo del trabajo de la comunidad y la capacitación para la defensa del sistema democrático dentro del cual tienen vigencia y son garantizados los derechos civiles y políticos esenciales de la personalidad humana. Epistemológicamente en este modelo, se considera la construcción del conocimiento como un proceso gradual de aproximaciones sucesivas donde el hombre es sujeto-objeto de su praxis histórico-social. Así, el proceso cognitivo debe apreciarse como un sistema dinámico, dialéctico y abierto, en donde el resultado no se interpreta como algo final, revelado o definitivo, sino como algo tentativo que constantemente se modifica, amplía y profundiza. De allí que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, a través de su práctica sobre instancias cognoscitivas cada vez más complejas y exigentes. (Guédez, 1.987). Se plantea que el lenguaje constituye un medio para el desarrollo integral del individuo, permitiéndole apropiarse del contexto histórico-cultural heredado y, guiándolo hacia la autorregulación de sus acciones, facilitando así, el proceso de integración. En tal sentido, la constante interacción del educando con retardo mental con las demás personas del entorno, permite elevar su potencial de desarrollo, transformándose a sí mismo y a la sociedad que lo rodea. Esta interacción implica una acción comunicativa donde el lenguaje es el medio principal mediante el cual el conocimiento influye en la conducta, facilitando el desarrollo de conductas complejas, de aquí, la necesidad de promover una verdadera interacción lingüística-constructiva en el proceso educativo de la persona con retardo mental, permitiendo de este modo, el desarrollo de una comunicación contextualizada (Docente-Educando-Familia-Comunidad). De esta manera, el conocimiento es progresivo, hipotético y perfectible, teniendo la educación, una dimensión social que da importancia al significado, al propósito y a los valores que conducen a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobra su valor y condición como persona (Pérez de Hernández, 1994). Desde el punto de vista psicológico, se ubica el Modelo de Atención Educativa Integral en un enfoque constructivista social, asumiendo que los niños con retardo mental pasan por las mismas etapas evolutivas que el resto de los otros niños, pero a un ritmo más lento, con características cualitativamente diferentes en el cual hay que centrarse más en aquello que él es capaz de realizar y al cual hay que proporcionarle experiencias que le permitan desarrollar interacciones sociales más apropiadas (Inhelder, 1968). Factores etiológicos multivariados, multidimensionales e interdependientes, orden biológico y ambiental, interfieren en el proceso de desarrollo del niño. Sin embargo, estos efectos pueden ser compensados a través de la Atención Educativa Temprana y 171 Métodos Pedagógicos efectivos. Partiendo de la premisa, que las funciones cognitivas superiores no son propiedades hereditarias de la persona sino que estos procesos se forman en el curso del desarrollo, a través de la manipulación de objetos reales y en su interacción con otras personas. Por lo tanto, se resalta la importancia de las experiencias del individuo desde la más temprana edad. Así en las primeras etapas del desarrollo del niño, las respuestas son productos de procesos heredados pero, mediante la interacción con otras personas se van desarrollando procesos psicológicos más complejos, los cuales al principio son interpsíquicos, es decir, se manifiestan en la interacción del niño con el adulto, siendo el adulto, un mediador en este proceso. A medida que el niño crece, los procesos se dan dentro del niño (intrapsíquicos) y es a través de esta interiorización, que el bagaje social de la persona, se convierte en su naturaleza psicológica (Vigotsky, 1979), convirtiéndose el niño, en agente activo en la creación del ambiente y no sólo producto de él. De allí la importancia de la familia como célula fundamental de la sociedad ya que la misma tiene un papel primordial como mediador en la conducta presente y futura de cualquier persona. El afecto, el estímulo y la cooperación de la familia dan la base para el desarrollo del niño y en especial del niño con retardo mental, en quien influye determinantemente en la maduración intelectual, emocional y en las relaciones interpersonales considerándose, esta el ente social mas efectivo para la formación psicológica y social del individuo. Por otra parte Vigotsky (1979) plantea que las descripciones cualitativas de las habilidades permiten reflejar las características individuales de cada educando y el desarrollo de planificaciones basadas en la posibilidades de cada uno de ellos, al considerar aquellas habilidades en vías de desarrollo o potencial de desarrollo, mientras que las descripciones cuantitativas carecen de utilidad para guiar el desarrollo de la atención educativa. De manera que se puede considerar que la condición de retardo mental hace que la persona se desarrolle de otro modo lo cual lo hace diferente del resto de la población, así es necesario hacer valer su derecho a ser diferente, como también la aceptación y el respeto verdadero, aceptando su condición y tomando en consideración sus posibilidades en cualquier área del que hacer humano. Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente en Venezuela, los educandos con retardo mental tienen derecho a una evaluación integral a través de los siguientes tipos de evaluación: Diagnóstica, formativa y sumativa mediante la utilización de métodos especializados considerando el individuo como unidad biopsicosocial indivisible dentro de su propio contexto social y donde la familia juega un papel de primer orden (RLOE, Artículos 92 y 105). Se deben enfatizar las descripciones cualitativos que valoren más sus potencialidades que sus limitaciones, resaltándose lo que actualmente hace o aquellos aspectos en vías de desarrollo. 172 Así mismo, este autor considera que el aprendizaje es la función más importante en la evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad, en el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de gran importancia. Este aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el niño resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el potencial, requiere de pautas o guías para la solución de los problemas que no está en capacidad de responder, debido a su grado de madurez. De allí la importancia del adulto como mediador y el intercambio con otros niños en la atención educativa de las personas con retardo mental, ya que hasta el momento se ha descuidado u obviado en muchos casos el desarrollo del aprendizaje potencial, cuando a través de diagnóstico clasificatorio, se limita la atención educativa a los resultados de evaluaciones en función de las conductas demostradas sin considerar los aprendizajes en vía de desarrollo tanto a nivel familiar, educativo como social. Dentro de un proceso de mediación del aprendizaje se deben estructurar experiencias significativas en diferentes ambientes que permitan al educando actualizar su potencial en forma activa considerando su ritmo de aprendizaje. A la persona con retardo mental debemos en primer lugar considerarla como un ciudadano con deberes y derechos que constitucionalmente le corresponden, con posibilidades y limitaciones, y miembros de una comunidad, con la cual está en continua interacción (familia-escuela-comunidad). El educando con retardo mental, visto como unidad bio-psico-social en interacción con sus pares, es un ser activo a quien la atención educativa debe garantizar su formación ciudadana y capacitarlo para transformarse así mismo y a la sociedad, siendo el docente un modelo social dentro del proceso educativo que media la interacción constante del educando con la realidad de su entorno, lo cual le permite reflexionar, criticar y actuar en los diferentes aspectos de la realidad, sobre la base del conocimiento previamente formado a través de las experiencias formales y no formales. En función de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones superiores en los educandos con retardo mental a fin de que se haga más consciente de su entorno, en el sentido vygotskiano, a través del desarrollo de sus propias estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la autorregulación. Además, al brindarle al educando con retardo mental un papel activo en el aprendizaje progresivamente llega a dominar las funciones hasta su intelectualización y voluntariedad para, a su vez, actuar más activamente en su medio. Hecho éste sustentado por Vigotsky cuando expresa: “el origen de las altas formas de conductas conscientes del hombre fueron encontradas en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es solo producto de su ambiente el es un activo agente en crear este ambiente” (pág. 43). 173 Asimismo Flórez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación, sí niega las experiencias e interés del niño a la participación libre, experiencial y espontánea del educando; que el individuo no se humaniza aislado o por fuera de la cultura o de la sociedad sino en medio de ella y en consecuencia el medio sociocultural se puede diseñar para el educando, a través de la formación como entorno de aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el comportamiento del educando. Dentro de este proceso pedagógico y de lo antes expuesto se desprende la importancia del principio de individualización de la enseñanza descrito por Flórez (1.993) el cual significa reconocer la manera como el educando se enfrenta y resuelve los problemas, sus motivaciones y experiencias, variedad en los proyectos y metas personales, diversidad de oportunidades socioculturales, interacción con su medio natural y social lo que va estructurando las diferencias individuales. Además se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y espontáneas acorde a necesidades e intereses del individuo, tanto a nivel familiar, escolar, laboral y todas las demás actividades de la vida diaria. Esto implica la implementación de una variedad de ambientes de aprendizaje donde el individuo puede interactuar libre y espontáneamente con su familia, el docente y su compañero para así influenciar la estructura cognitiva y por ende su comportamiento. En base a esta actividad consciente, como plantea Flórez (1.993), el educando va desarrollando sus propias estructuras conceptuales y su aprendizaje, las cuales desde la niñez hasta la adultez contribuyen a una coordinación y reestructuración interior de su desarrollo y autoformación que lo lleve a la racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto para vivir en sociedad es decir independiente y responsable tanto a nivel personal como social. En el proceso de desarrollo de la personalidad del niño el entorno social, empezando por la familia y los adultos significantes adquiere vital importancia. La socialización y la cultura tienen un papel importante en la expresión e interpretación de las emociones. La comunicación con los padres sirve de un importante medio para comprender cómo interpretar las emociones en interacción con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socialización. Tantos factores biológicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el rango de las expresiones y experiencias emocionales en el niño ya que él se basa en los procesos cognitivos para evaluar un evento, lo compara con experiencias pasadas y las reglas sociales del ambiente. Estos procesos sirven como mediadores entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una relación dinámica y dialéctica. De manera que los adultos, en su afán por incorporar a los niños dentro de su cultura y de su bagaje histórico de significados median tanto no sólo la expresión de las emociones del niño sino la significación de las mismas 174 en una interrelación social convirtiéndose así en agentes básicos en el desarrollo de la personalidad del niño en el cual se encuentra inmersa su dimensión afectivaemocional. Debido al compromiso cognitivo del niño con retardo mental su desarrollo socio-emocional se ve interferido, de manera que los adultos deben convertirse en mediadores que promuevan el mismo. Otro aspecto importante a considerar y que sirve de base al desarrollo de aprendizaje posteriores es la actividad física la cual como plantea Drawatsky (1.971) permite al niño investigar su entorno y aprender acerca de su espacio, relacionar los objetos consigo mismo y objetos con otros objetos y conocer características de los mismos por manipular y conceptualizar sus características. Donde se deduce la importancia de la estimulación psicomotora de las personas con retardo mental y propiciar experiencias vivenciales en su ambiente, que no solo incide en el desarrollo cognitivo sino en su aspecto afectivo emocional dando autoconfianza y favoreciendo el desarrollo de una interacción social efectiva. Por otra parte, la condición de retardo mental no es sinónimo de niño o infante es decir el hecho de que una persona presente la condición de retardo mental no implica que siempre es un niño, esta persona en la mayoría de los casos, tiene el mismo proceso de maduración biológica, psicológica y social que el resto de las personal, por lo tanto el proceso de atención integral debe adaptarse al grupo etarios en el cual se encuentra considerando las características individuales de cada persona. Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como continuidad del afecto por parte de la familia, con buena disposición, interesado, motivado, comprensivo y solidario, que propicie un mejor ambiente pedagógico y por ende mayores oportunidades de un desarrollo óptimo de las personas con retardo mental. Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las características del alumno y la complejidad de la información unas veces motivará, estimulará, facilitará y mediará el desarrollo de sus habilidades o conocimientos fomentando situaciones que creen curiosidad o inquietud en el educando en otras oportunidades el docente guiará, corregirá y dirigirá partiendo del proceso de desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser propiciador de deseos de superación, de pensamiento crítico, como vía para el crecimiento y autonomía del alumno. Además de observador e investigador permanente de cada uno de los factores que interactúan dentro del proceso educativo manteniendo una actitud objetiva y crítica. En resumen, la atención educativa de las personas con retardo mental en cualquier grupo etáreo se fundamenta en los postulados filosóficos, legales, psicológicos, sociológicos y pedagógicos antes mencionados, los cuales sirven de 175 soporte a la caracterización del modelo de atención educativa de las personas con retardo mental. 3.3. Caracterización del Modelo de Atención Educativa Integral de la Persona con Retardo Mental La atención educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un Modelo de Atención Educativa Integral con un enfoque Humanista-Social, enmarcado en los principios filosóficos-conceptuales que sustentan la educación en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano. Dicha atención debe tener su expresión en una acción interdisciplinaria con la participación activa de la familia, existiendo una interacción continua y dinámica de la familia la escuela y la comunidad, y sustentado en el principio de Integración con el fin último de humanizar al hombre. Partiendo de una concepción holística en la cual se considera al educando con retardo mental como una unidad bio-psico-social ya que las características propias de estas personas son producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad del sistema nervioso, la afectividad y características cognitivas y el ambiente familiar, social y comunitario, lo cual origina forma particulares de desarrollo en estas personas. Así, la interacción de factores biológicos y factores ambientales tienen características propias en cada individuo lo que permite visualizar diferentes grupos dentro de la población con retardo mental dependiendo de los efectos de estos factores en la integridad cognitiva que a su vez influyen tanto a nivel del comportamiento social como en la adquisición del conocimiento, hecho este que debe considerarse al diseñar las acciones educativas para cada grupo y educando en particular. De allí que considerada la modalidad de educación especial como una variante escolar, técnica y administrativamente, se justifica el uso de los curriculum de Educación Preescolar y de Básica en al atención de la población con retardo mental, con las debidas adaptaciones curriculares (contenido, Objetivos y metodología) acorde a las necesidades individuales y colectiva de la población escolar con mayor integración cognitiva, mientras aquellos educandos con menor integridad cognitiva los contenidos curriculares deben ser orientados hacia el desarrollo de competencia social que le permitan su integración social al medio circundante dentro de una concepción humanística social y a través de un abordaje interdisciplinario que lleve al desarrollo del máximo potencial de cada educando. Así mismo se hace necesario la realización de una evaluación inicial que considere factores biológicos, psicológicos y sociales que permitan conocer de manera integral a cada educando a fin de guiar el proceso de enseñanza aprendizaje el cual debe estar centrado en las posibilidades e intereses del alumno atendiendo sus diferencias en la forma de adquisición de aprendizaje y acorde al ritmos de desarrollo de los educandos. 176 Así mismo este proceso debe ser sistemático, permanente, continuo, multifactorial y con la participación activa de la familia. Permitiendo una evaluación formativa y sumativa que garantice la formación integral del educando, alcanzando así el desarrollo pleno de su potencialidad. Los resultados de dicha evaluación deben ser descripciones cualitativas de la persona evaluada que valore más sus posibilidades, es decir lo que actualmente hace o esta en vías de lograrse, que las limitaciones que él posee. Este modelo de atención educativa propicia el desarrollo integral de la persona a nivel intelectual, físico, afectivo y social, en cualquier etapa de su vida y en cualquier área del que hacer humano. Al ser el retardo mental una condición de la persona, se mantiene a lo largo de su vida, por lo cual tiene el derecho a recibir educación en los servicios y con los programas apropiados en cada grupo etáreo (de 0 - 6, de 6 - 15, o 15 o más). Siendo los objetivos estrategias y actividades de los programas diferentes en la niñez, la adolescencia y la adultez. A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a estas personas de aprender a través de la acción y la experiencia, y considerar las características individuales para que el pueda construir su conocimiento. Dichas experiencias deben ser significativas y con características tales que permitan generar motivación interna. El maestro debe ser un mediador que partiendo de la fortaleza e intereses del educando con retardo mental y respetando la diversidad, estructurar la situación de aprendizaje de manera que el educando pueda hacer consciente la información que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras cognitivas a fin de construir su propio conocimiento y desarrollar en forma optima su potencialidades, siendo el fin ultimo el de formar a un individuo activo, autónomo, espontáneo, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones en cualquier ámbito donde le corresponda actuar, ya sea a nivel familiar, escolar o comunitario como promotor de cambio y constructor de su propio aprendizaje. La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por su inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la información lo que le impide darle significado a sus experiencias y transferirlas a situaciones nuevas, hecho este que se refleja tanto en su conducta social en los diferentes ámbitos como en la adquisición de conocimientos en situaciones formales y no formales. En lo relativo a la comunicación presenta alteraciones en la expresión utilización y comprensión del lenguaje lo cual interfiere en su interacción con las personas de su ambiente. De allí que se hace necesario que la atención educativa de estas personas sea diferenciada, con métodos y recursos especializados, respetando las diferencias individuales y proporcionando estrategias que le enseñen como aprender. 177 Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe promover el mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir se debe enfatizar en la mediación de procesos y en el desarrollo de la motivación intrínseca hacia el aprendizaje, además se debe considerar las estrategias de aprendizajes específicos que el educando posee para acceder y apropiarse del conocimiento, lo que permitirá flexibilizar las estrategias de enseñanza y adaptarlas a sus características individuales. El conocimiento por parte del docente a cerca de las características de aprendizaje, intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la persona con retardo mental determinara el inicio del proceso de aprendizaje, seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr la activación y actualización de su potencial de desarrollo. Se debe partir del conocimiento que ya el educando posee promoviendo una verdadera interacción lingüística constructiva del proceso pedagógico, a través de una comunicación contextualizada docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un medio para el desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del contexto histórico cultural heredado, guiándolo hacia la autorregulación de sus acciones, facilitando así su proceso de integración. Como plantea Ausubel, en esta población el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual debe presentarse el material informativo de manera organizada, considerando los procesos cognitivos de cada educando, e introduciendo progresivamente la nueva información, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, de manera de que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al poderlo relacionar con aprendizajes anteriores. El ambiente del aula debe promover la interacción social entre los educandos y los educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difícil la conformación de grupos homogéneos dentro del aula, esto debe considerarse mas que una desventaja, una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo del conocimiento las experiencias y las acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relación al conocimiento, hábitos, destreza, valores entre otros. Igualmente, este modelo se orienta a la formación de valores morales, sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo y las del colectivo, como hombre participativo, creativo productivo, conocedor y sensible de la realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y relacionarse con los demás Por lo antes expuesto, el Modelo de Atención Educativa Integral del área de Retardo Mental responde al proceso de educación permanente y a los principios 178 de la educación formal y no formal, dando énfasis a la dignificación de la persona mediante la estimulación de sus potencialidades y la atención a las diferencias y estableciendo una vinculación entre educación y trabajo, en las diferentes etapas de la vida del individuo desde su nacimiento hasta su incorporación laboral a fin de lograr la integración de las personas con retardo mental de manera plena, armónica y satisfactoria a cualquier ámbito de la sociedad. 3.3.1. OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL - Fomentar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas con retardo mental a través de una atención preventiva, integral e interdisciplinaria que aborde al individuo desde su nacimiento hasta la vida adulta considerando sus fortalezas y debilidades en favor de su integración social. - Promover la dignificación del hombre fomentando el respeto a su condición humana, el espíritu de solidaridad y superación permanente. - Formar una persona capaz de participar como ente activo y consciente en la transformación de su realidad en una dinámica de reflexión-acción acorde a sus posibilidades individuales y en el respeto de sus limitaciones. -Promover la atención educativa integral de la persona con retardo mental en función de sus capacidades, su adaptación a las exigencias de la vida familiar y comunitaria y de sus posibilidades de formación y colocación laboral que le permitan integrarse como ente productivo a la comunidad. - Facilitar el desarrollo integral de la persona con retardo mental en relación a los procesos educación y trabajo, revalorizando el trabajo como elemento que permite a la persona, la proyección de sí mismo y su incorporación como ente productivo a la sociedad IV.- ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL La Unidad Programática del Área de Retardo Mental como instancia técnico administrativa de la Dirección de Educación Especial en la Instancia Nacional tiene dentro de sus funciones definir las políticas en cuanto a la atención educativa integral de la población con retardo mental; elaborar el diseño curricular básico para el Área de Retardo Mental; orientar a las instancias estatales, municipales y locales que tienen bajo su responsabilidad las administración y ejecución de la política educativa de la Modalidad de Educación Especial en el Área de Retardo Mental; supervisar y velar por la aplicación de políticas de atención de las personas con retardo mental en cuanto a la atención pedagógica integral; controlar la ejecución de convenios suscritos para garantizar su cumplimiento en cuanto a la capacitación, inserción e integración social de estas 179 personas; coordinar con la instancia estatal programas de desarrollo profesional dirigidos al personal en servicio del Área de Retardo Mental; prestar asesoramiento técnico de acuerdo a los requerimientos; propiciar innovaciones educativas en función de la excelencia del proceso educativo; promover intercambios con instituciones y organismos públicos y privados nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones para la solución de problemas educativos. Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con retardo mental. A estas instancias le compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una acción educativa integral. En la instancia institucional las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el Área de Retardo Mental son los Institutos de Educación Especial (IEE) los cuales tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la acción educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la política educativa establecida por los órganos competentes. La administración de este modelo está bajo la responsabilidad de las Direcciones de Educación de las diferentes Entidades Federales, correspondiendo su ejecución dentro de un continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educación Especial (IEE) y Talleres de Educación Laboral (TEL) y en aquellos otros servicios y planteles de la Modalidad de Educación Especial y del resto del sistema educativo o de otros sectores que se requiera en función de las características del educando articulando acciones intramodalidad, intrasectoriales e intersectoriales. Esto exige además una acción integrada y participativa de la familia, la escuela, la comunidad de los diferentes sectores gubernamentales o no gubernamentales en sus distintas instancias: estatal, regional y local para poder garantizar su óptima ejecución. Partiendo de lo antes expuesto la instrumentación del modelo de atención educativa integral de la población con retardo mental corresponderá a los entes educativos de la modalidad de educación especial (CDI; IEE, TEL y otros servicios de apoyo) en cada entidad federal de una manera coordinada y participativa de los sectores sociales que inciden en el desarrollo integral del individuo con retardo mental, es decir, bajo una dimensión intra e intersectorial cuyo eje integrador esta representado por el sector educativo, como lo establece la Constitución Nacional en los Artículos 78 y 80, y la Ley Orgánica de Educación en los Artículos 2, 3, 32 y 33. 180 Así mismo, el modelo de atención educativa integral para las personas con retardo mental en base a las diferencias individuales, los derechos y deberes de los ciudadanos, estará direccionado en dos líneas estratégicas: 1) Una línea de acción especializada la cual atiende a los niños, jóvenes y adultos con retardo mental que por sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedagógico diferencial y especializado, con un enfoque integral dentro de la modalidad que implica el fortalecimiento de la articulación intramodalidad. 2) Una línea de integración escolar en la cual se atiende a esta población dentro del ámbito regular en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo con el apoyo de los servicios de educación especial. LINEAS ESTRATEGICAS La primera línea dirigida al fortalecimiento de la atención educativa integral de los niños, jóvenes y adultos con retardo mental con o sin otras condiciones asociadas, que por sus necesidades educativas, requieren de un abordaje pedagógico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial, con la finalidad de garantizar un proceso educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como objetivo, propiciar el desarrollo, es decir, tomando en consideración sus potencialidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales y respetando sus diferencias individuales así como, su ritmo de aprendizaje. Dicha acción esta garantizada por la acción coordinada de los Institutos de Educación Especial de Retardo Mental y los programas de apoyo de Prevención e Intervención Temprana, Centros de Rehabilitación del Lenguaje y Equipos de Integración de la Modalidad, dentro de una acción preventiva la cual implica acciones de carácter intrasectorial e intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biológico, psicológico y /o social del niño, en la familia y la comunidad. La atención educativa integral dentro de la modalidad de las personas con retardo mental, desde el punto de vista de la intramodalidad se llevará a cabo a través de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educación Especial (IEE) y los Talleres de Educación Laboral (TEL), garantizando así, su continuidad en el proceso educativo. 1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 años de edad, el niño es atendido en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de prevención e intervención temprana de 0 a 3 años. Comenzando su atención en los Centros de Desarrollo Infantil, el cual dependiendo de su compromiso cognitivo continuara a partir de esa edad en los Institutos de Educación Especial para las personas con retardo mental, tomando como base la evaluación integral del equipo interdisciplinario quien determinara la programación a seguir en plan educativo individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y considere las limitaciones del educando, a través de objetivos en función de procesos que facilite la prosecución escolar de la población, manteniéndose un margen de flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de cada educando como su edad cronológica. En caso que no existir una Unidad Educativa del área el niño 181 continuará en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 años de edad utilizando la estrategia de seguimiento el cual lo realiza el equipo interdisciplinario del CDI, proporcionando atención periódica, mediante programas convencionales y no convencionales, estableciéndose así, vinculaciones intersectoriales con los sectores Familia, Salud y Organismos No Gubernamentales, entre otros. En ambos casos, el equipo, y particularmente el docente debe partir de las necesidades reales de los niños pequeños y su programación educativa, haciendo énfasis en las actividades de la vida diaria, debe estructurar ambientes de aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el niño y de las estrategias utilizadas por los padres y profesionales para desarrollar actividades funcionales y favorecer su generalización en los diferentes contextos donde se mueve el niño. Es importante señalar la participación activa de la familia en el proceso de evaluación, planificación y ejecución de la programación educativa integral con la finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del niño y a la vez orientar y capacitar a los padres permitiendo así la continuidad de experiencias enriquecedoras a los educandos a nivel familiar. Los educandos con retardo mental son ante todo, niños y jóvenes con posibilidades y necesidades comunes e individuales, tanto a nivel cognitivo, psicomotor, afectivo como social, siendo sus características más resaltantes los patrones de desarrollo diferentes a nivel del área cognitiva, la cual se encuentran comprometida en mayor o menor grado, haciéndolo funcionar de manera diferente tanto socialmente como en la adquisición de conocimiento. En esta etapa es importante, la inclusión de situaciones vivenciales, en relación a las artes, la música y mundo estético como medio de expresión y estímulo de la creatividad y autorrealización, así como también, educación física y deporte. Todo lo cual, constituyen medios para fortalecer el desarrollo de las capacidades, promoción de la adquisición y desarrollo de hábitos, habilidades, aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo armónico de la personalidad, garantizando así, una mejor integración social. En esta etapa el docente considerará las diferencias individuales, y los diferentes ritmos de aprendizaje del educando a fin de aplicar las estrategias metodológicas especiales y las adaptaciones curriculares a los programas de Preescolar y Básica considerando el nivel de compromiso de cada educando (a aquellos cuyo menor grado de compromiso) le permitan apropiarse de un contenido programático que lo capacita para la obtención de un reconocimiento de estudio, beneficiándose a sí mismo y a la sociedad a la cual pertenece. Por otra parte, aquella población con mayor compromiso, se apropiará de contenidos programáticos acorde a sus posibilidades, a fin de desarrollar competencias sociales y laborales que le permitan desarrollar sus potencialidades relacionadas con su independencia personal y adecuación al medio. 182 2. Los niños y jóvenes de 6 a 15 años con retardo mental serán atendidos en los Institutos de Educación Especial (IEE), sin que sea requisito indispensable, su procedencia de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI). A fin de garantizar la prosecución escolar, la atención educativa impartida a esta población debe estar basada en planificaciones educativas individualizadas, desarrolladas por un equipo en una acción interdisciplinaria, en función de las características individuales de cada educando que permita vislumbrar los avances educativos en función de su procesos de desarrollo el cual dará la pauta para la prosecución educativa dentro de la Unidad Educativa para las personas con retardo mental, permitiendo así, su promoción a los Talleres de Educación Laboral u otros Centros de capacitación. 3. - A partir de los 15 años y más la atención de aquellos con mayor compromiso se llevará a cabo en los Talleres de Educación Laboral en los cuales se continuará la atención educativa integral iniciadas desde edades tempranas y la misma estará orientada a la formación y capacitación laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, concibiéndose éste como un medio de autorealización personal y social y no sólo como una actividad productiva. Hecho que garantizará la incorporación efectiva al trabajo y, por ende, la integración laboral y social. Esta población tendrá la oportunidad de recibir la capacitación laboral y, según su compromiso una escolaridad mediante el régimen de educación de adulto. En relación a la de la población con autismo, quienes entre un 75% y 90% presentan asociada la condición de retardo mental, el mismo serán atendidos en los Institutos de Educación Especial de Retardo Mental, considerando dos alternativas de atención de integración de acuerdo a las características particulares de cada caso y la capacidad instalada de la institución: 1. En aulas de autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas de retardo del Instituto de Educación Especial. 2. Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institución. En ambos casos, la Atención Educativa Integral para la población con autismo estará orientada por los lineamientos de política educativa del Área de Autismo y del Área de Retardo Mental. Por otra parte es importante resaltar que a cualquier nivel de este continuo educativo existe la posibilidad de integración escolar parcial o total a cualquier nivel o modalidad educativa, dependiendo de las posibilidades de cada educando con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental. 183 Finalmente esta atención educativa integral, en cualquiera de los grupos etáreos requiere de acciones intersectoriales a fin de lograr la atención integral de los educandos desde una perspectiva bio-psico-social por lo cual se deben coordinar esfuerzos con los servicios adscritos al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social ( MSAS), Ministerio de la Familia, Instituto de Atención al Menor (INAM) etc. La segunda línea estratégica está referida a la integración escolar y corresponde a la atención educativa de niños y jóvenes con retardo mental con mayor integridad cognitiva los cuales son categorizado como retardo mental leve y quienes por sus posibilidades educativas serán atendidos en los niveles de Preescolar, Básica y la Modalidad de Adultos, con el apoyo de la Modalidad de Educación Especial a través de sus diferentes servicios, garantizando así, su permanencia y prosecución en el Sistema Educativo. 1. De 0 a 6 años de edad cronológica se desarrollará un trabajo de corte preventivo en el nivel de Preescolar con el apoyo de los servicios de la Modalidad de Educación Especial: Dificultades de Aprendizaje, Área de Retardo Mental, Equipos de Integración, en un trabajo intrasectorial, a fin de coordinar acciones que apoyen el desarrollo del proceso educativo, permitiendo así las adaptaciones curriculares en función de las posibilidades individuales del educando. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental serán atendidos en los CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las características asociadas al cuadro de retardo mental. 2. De 6 a 15 años de edad cronológica se realizará un trabajo de intervención directa con el niño de menor compromiso, en una acción coordinada de la Unidad de Retardo Mental y los Servicios de Apoyo: Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Equipos de Integración, así como, una acción intrasectorial con los planteles de Educación Básica y de Educación de Adultos. El trabajo a realizarse, con la población con retardo mental en los planteles de Educación Básica se llevará a cabo a través de una atención educativa integral de carácter especializado, con adaptaciones a nivel curricular y estrategias especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las exigencias del grado donde éste se encuentre, con la finalidad de propiciar su permanencia y prosecución dentro del Sistema Educativo. En los IEE de Retardo Mental los educandos que tienen asociada la condición de retardo mental a la condición de autismo y que estén en condiciones de ser integrados en los mismos, serán atendidos a través de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente a las aulas de retardo mental, dependiendo de las características del educando y de la capacidad instalada de la institución. En este proceso los profesionales del área de autismo, retardo mental 184 y los servicios de apoyo deberán realizar un trabajo cooperativo que facilite la integración progresiva de los educandos. Para esto se brindará el área de autismo brindará apoyo en cuanto a asesorías, actualizaciones y capacitación en servicio del personal que así lo requiera. En esta etapa se plantea una relación intersectorial, al articularse el componente educativo con otros sectores como son: salud, familia, recreación y redes de asistencia comunitaria que brinda atención al niño y joven. 3. A partir de los 15 años de edad cronológica el proceso educativo se desarrollará a través de los programas coordinados entre los servicios de apoyo de la Modalidad de Educación Especial y los planteles de la modalidad de Adultos, con otros entes relacionados con la formación y capacitación, tales como el INCE, Programas de Formación Pública o Privada, como Trabajo Juvenil entre otros. Una vez terminados los procesos de capacitación para el trabajo se persigue la incorporación de los educandos al campo laboral de manera efectiva a los fines de su más completa integración social. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental asociado que hayan sido atendidos en los IEE ó UEE y que sus características lo permitan deben proseguir su integración hacia los TEL. CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON AUTISMO ÁREA: AUTISMO 185 Caracas, mayo 1997 186 CONTENIDO . RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO SITUACION ACTUAL . . PROSPECTIVA PARA LA EDUCANDO CON AUTISMO ATENCION INTEGRAL DEL 3.1. Caracterización del Educando Atendido en el Área de Autismo 3.2. Conceptualización de la Atención Educativa de la Población con Autismo 3.3. Caracterización del Modelo Educativo 3.4. Administración del Modelo Educativo 3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo 3.4.2. Líneas de Acción para la Administración REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . 187 I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las diversas teorías acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este cuadro. A continuación se presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teorías, de los enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del autismo. Las principales teorías dieron origen inicialmente a modelos clínicos que no concebían a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban centrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como entidad clínica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran esta condición que acompaña a la persona durante toda su vida. No se consideraba la atención educativa. En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un aislamiento defensivo del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fríos y poco afectivos y de alto nivel socioeconómico. Señaló que estos niños eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un modelo clínico, consideró al autismo como una enfermedad de origen emocional ubicándola dentro de las psicosis infantiles. Al ser de origen psicogénico la terapia emocional era de primera elección y al ser los padres los causantes del problema toda la investigación se derivó hacia el estudio de la patología parental siendo ésta el centro de atención del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo anterior la terapia individual de corte psicodinámico se recomendó tanto para los niños como para sus padres e inclusive se llegó a plantear que la persona con autismo debía ser separada de su ambiente familiar e internado en una institución residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teoría se trató al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atención educativa de las personas con autismo. Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan en estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a modificar el ambiente emocionalafectivo en el cual la persona con autismo está inmersa y su relación con el mismo. Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y no en la persona con la condición. En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades especiales de manera muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los años 30 las acciones dirigidas la misma, en general, eran de carácter filantrópico básicamente promovidas por el sector privado con apoyo del sector oficial. En la 188 década de los años cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a la atención educativa especializada con un corte eminentemente asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clínico-médico centrado más en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluación de tipo psicométrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un modelo de atención psicologista basado en la terapéutica correctiva. En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual antagonizó con la teoría dinámica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una historia de reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta social del niño. Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se basó en el desarrollo de una serie de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la intervención directa de las conductas inadecuadas del niño. El profesional era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar además técnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos en las teorías del aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977). El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la teoría del aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir algunos de los problemas de conducta más incómodos y severos que acompañan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los enfoques conductuales que hay que destacar en la atención de las personas con autismo es el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la conducta que permite desarrollar en los niños la sensibilidad a las señales modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio de manera que mejora la atención y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al entorno. Con respecto a la evaluación, aspecto importante a considerar dentro de la evolución de la atención de las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería enfatizar en el control y manipulación de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen innecesarias. Los teóricos funcionalistas, por otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades individuales ya que señalaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho más funcional (Brown, Branston, HamreNietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980). Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de atención, el uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluación de la conducta observable y mensurable, se enseñan conductas específicas, se manipulan las consecuencias a fin de lograr el 189 aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemáticamente el ambiente de manera de reducir los estímulos irrelevantes y así maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea específica que se le está enseñando. Destaca la técnica de los ensayos discretos para ser utilizada específicamente en niños con autismo en el salón de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente evaluada por sus autores dándosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel, 1977). Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que demostró que las personas con autismo podían aprender a través de una apropiada estructuración de la situación de aprendizaje y de la repetición. El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más directivo y las actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula conductualmente estructurada. Los educandos se vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran menos conductas espontáneas. Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los postulados de Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el aprendizaje observable pero lo consideró un proceso y como tal se debían concebir ciertas condiciones internas del educando adoptando así una posición más cognitivista. Por otro lado, los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes naturales. La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Según Paluszny (1987) esta no es una teoría independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas dinámicas, conductistas y sociológicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificación de programas educacionales, la cual debe centrarse en la interacción entre el educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en como el niño se desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo, contempla algunos postulados piagetianos acerca de cómo el niño aprende y ha obtenido información teórica y aplicada de los estudios sobre intervención temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da al educando un papel más activo en el proceso de aprendizaje en cuanto éste determina y controla la dirección de las actividades, siendo el maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemático de las habilidades existentes. Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales. 190 Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la diversificación de los enfoques conductuales de la década de los sesenta, Rimland, en 1964, lanzó su teoría neural del autismo considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que habían intuido la posibilidad de un origen diferente del autismo. Propuso una alteración de la Formación Reticular que afectaba la regulación sensorial en las personas con autismo lo que traía como consecuencia una relación inadecuada con el mundo que los rodea y formas de aprender peculiares y características que no siempre seguían las leyes del aprendizaje. De manera que, se planteó que el autismo era el producto de una lesión o disfunción del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco ninguna circunstancia del medio. Clasificó a los autistas en Autistas Típicos de Kanner y Tipo Autista basándose en los síntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros años de vida del niño, ya que él planteó que a partir de esta edad los síntomas podían cambiar, ubicándose la mayoría de la población en la segunda categoría (Rimland, 1971). Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales siguieron un modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico. Muchas de las características de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teoría dinámica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques terapéuticos. La alteración en la interacción social es característica de las personas con autismo. DesLauriers (1979) señala que, conjuntamente con Carlson, se focalizó en la totalidad de los patrones de dificultades conductuales de los niños con autismo y relacionaron los trastornos del desarrollo y los problemas del aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un daño funcional central en la descodificación de los componentes afectivos de las experiencias sensoriales. Este déficit o daño hace que el niño no se vea afectado por estas experiencias y que las mismas no tengan significado para él, por lo cual, no encuentra gratificación en la respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todavía de la concepción del autismo como una psicosis de la infancia, lo que refleja aún la influencia de las teorías dinámicas, DesLauriers aplicó en los niños autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrénicos buscando la estimulación del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson propusieron al juego como una vía terapéutica a través de la cual se le proporciona al niño de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un impacto altamente afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del alto umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo terapéutico de transición para facilitar el apego sigue siendo clínico y prescriptivo. 191 En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo socio-emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya que las señales de necesidades del niño promueven la proximidad con el protector elicitando respuestas de apoyo y protección en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teoría del apego ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales, comienzan la vida con una serie de conductas innatas específicas a la especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepción basada en la idea de la psicología de los veinte de que la vida mental humana era un complejo de “funciones” y “propiedades” comunes al hombre y al animal que llevó a que, mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que pertenecía (Coya y Barbosa, 1986). Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórico había enfatizado el contexto único de los procesos culturales (históricos) y sociales que forman los fundamentos del desarrollo de cada niño. Conjuntamente con Luria, consideró que la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura es el producto de tres líneas básicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histórica y (3) Ontogenética y que un proceso de desarrollo forma la base dialéctica para el otro siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del niño transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico. Señalaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se confunden entre sí, formando una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Esta unidad no se presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979). Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va más allá del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que rodean al niño establecen con éste una interacción dinámica, activa y flexible que propician el desarrollo armónico de este ser único. Se puede concluir entonces que los modelos basados en la teoría del apego tan sólo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa una atención integral a las personas con autismo. 192 A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros teóricos de la corriente organicista siguieron sosteniendo la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teoría de la localización cerebral de funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organización neurológica del humano tenía que pasar por etapas en un orden específico y esta organización era la condición fisiológica óptima producto del desarrollo ininterrumpido ontogénico natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la concepción de que la función neural de acuerdo con la cual ciertas “capas” específicas del cerebro gobiernan funciones motrices discretas, desarrollaron un enfoque denominado Organización Neurológica que durante los años sesenta utilizaron en los niños con daño orgánico y en los setenta los niños con autismo. Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices específicas influía positivamente sobre varios centros cerebrales, lo cual actuaba positivamente sobre las funciones preceptúales y cognitivas que correspondían exclusivamente a esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman, 1960). Para Delacato (1966) la Organización Neurológica es un todo, si algún aspecto no está completo, los aspectos que le siguen serán adversamente afectados. Donde se descubre que la organización del sistema nervioso no es adecuada se da oportunidad para que se desarrolle de modo que se puedan eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral planteó que si el cerebro es usado intensamente, aumenta la organización y estructura; con falta de uso su organización es pobre y no se desarrolla la capacidad máxima. Además, Doman (1993) señala que la función “crea” la estructura y que una lesión cerebral “actúa como una barrera a la recepción del estímulo sensorial la cual se atraviesa a través de la frecuencia, intensidad y duración del estímulo”. Considerando lo anterior, propuso un programa en extremo organizado y planeado de Organización Neurológica a través del cual, sometiendo al niño a una estimulación visual, auditiva y táctil con una frecuencia una intensidad y una duración “siempre” en aumento, se “llega” a su cerebro. De manera que ante una disfunción cerebral causada por un desarrollo incompleto o deficiente, un programa intensivo que aumente la estimulación, ayudaría al niño autista a funcionar con sus limitaciones. El Método Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio centrado en la limitación. Uno de los aportes básicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurológico se refiere al problema de la localización de las zonas del cerebro específicamente humanas. Señaló en relación a las funciones psíquicas superiores que las características esenciales y fundamentales de la conciencia humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones interfuncionales; (b) la formación de sistemas dinámicos complejos, integrantes de toda una serie de funciones elementales y (c) una reflexión generalizada de la realidad en la conciencia. 193 El estudio de la localización sistemática de las funciones mentales superiores puso fin a la contradicción entre las ideas de localización restringida y la concepción del cerebro como una sola entidad. Cada función específica dejó de concebirse sólo como el producto de algún centro; al igual que la función del cerebro como un todo dejó de considerarse el producto del trabajo de una masa de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron reemplazadas por la de un sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando simultáneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones entre los centros. Estas ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la localización funcional dinámica y sistemática que han sido totalmente incorporadas dentro de la ciencia moderna. De manera que todo lo anteriormente planteado cuestiona muy seriamente los principales postulados de la Organización Neurológica Sensorial. La teoría orgánica o neurobiológica tuvo otras repercusiones importantes en las aproximaciones al problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no ser los padres los causantes del trastorno se les empezó a involucrar activamente en la atención y proceso educativo de sus hijos. Al plantearse que el autismo era ocasionado por una disfunción o lesión del sistema nervioso del niño, entonces la atención se centró en él. Se comenzó toda una investigación acerca de cómo era su desarrollo, cómo aprendía y, por ende, cómo podía enseñársele de manera más efectiva. Los enfoques derivados de la teoría cognitivista y del procesamiento de información comenzaron a brindar sus aportes introduciéndose diversos elementos de la pedagogía. Cabe destacar algunos postulados que tuvieron repercusión en las corrientes existentes para ese momento. La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el modo de pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el educando, conocer sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución. Aportó una nueva visión de cómo se construye el conocimiento, considerándolo como un proceso dinámico en permanente desarrollo y evolución. El conocimiento tiene su raíz en la actividad, donde la experiencia del educando juega un papel muy importante. El educando es considerado un ente activo en la construcción del conocimiento. Se busca un conocimiento personal y creativo no producto de una imposición externa. Cabría así comprender como la persona con autismo construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten este proceso. Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos, que partieron de los postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables aún cuando sean difíciles de medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos centrales cognitivos. Defienden la enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien puede una persona con autismo comprender su entorno y sus expectativas. Así mismo señalan que 194 muchos de los modelos curriculares evolutivos para niños con autismo se han derivado del trabajo de Piaget manteniendo como características comunes los conceptos de la existencia de una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios tempranos sobre los cuales se estructuran los estadios más tardíos, que esta secuencia va de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas en un desarrollo evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al educando actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas. Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del educando con autismo, éste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y estructuración peculiar de su sistema nervioso, encontrándose diferencias significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluación que se hace del desarrollo de las personas con autismo se encuentra que la mayoría de las áreas funcionales presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en sí mismo es poco uniforme. De manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de manera diferente. Para los teóricos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas. La percepción está organizada y el aprendizaje es sistemático y activo por lo que exige de un procesamiento activo de información para que quede organizada en forma significativa y sea retenida como parte de una estructura general. El educando es un procesador activo de la información en el cual la motivación intrínseca es uno de los elementos más importantes en este proceso. Le dan énfasis a las estrategias con las cuales el sujeto procesa la información y obtiene nuevas intuiciones, así como a los cambios de las cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985). Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para ayudar a los niños a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los objetivos pedagógicos son indiferenciables a esta meta y se centran en el niño. Las actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje. Era partidario de la enseñanza individualizada y centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el niño. Lo que le importa es el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha importancia al aprendizaje significativo planteando que se aprende más fácilmente si la información está organizada y se ordena lógicamente a través de organizadores previos (Araujo y Chadwick, 1988). Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño existiendo una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje. Propuso dos niveles de 195 desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del niño que se ha logrado como resultado de un proceso específico de desarrollo. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda lo llamó zona de su desarrollo potencial. El desarrollo potencial permite determinar los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. De manera que una de las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de los educandos. Consideraba que una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental: “Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activación no podría producirse sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas históricamente” (pág. 37) Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de Vygostky diseñó su Modelo de Evolución del Potencial de Aprendizaje. El potencial de aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones y (b) A través de una situación de aprendizaje estructurado se puede conseguir la modificabilidad humana. Diseñó su Modelo de Evaluación Dinámica el cual pretende hallar el índice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que está oculto. La noción de zona de desarrollo próximo permite conocer el curso interno del desarrollo, facilitando la planificación y diseño de los currícula escolares y de los programas de intervención psicopedagógica que fomentan la evolución dinámica del sujeto. Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados de Bruner, Ausbel y Gagné donde la búsqueda de una mayor eficacia en la instrucción la medida aparece graduada, secuenciada y con una organización previa, organización y estructuración que requiere todo aprendizaje. El tipo de evaluación es más flexible que la evaluación psicométrica tradicional estableciéndose una interacción compleja entre el evaluador que actúa como mediador y el evaluado. Se centra más en el proceso que en el producto de la evaluación. Enfatiza la evaluación cualitativa de los procesos cognitivos. En una línea constructivista Feuerstein diseñó su programa de Enriquecimiento Instrumental. Utilizó el método clínico como instrumento de trabajo para averiguar como ha llegado el sujeto a la solución del problema, también emplea elementos de la teoría de la informática al utilizar la analogía del procesamiento de información de una computadora y el mapa cognitivo como herramienta de análisis del acto mental del sujeto. En su Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva conjugó una serie de componentes cognitivos y afectivomotivacionales. Plantea que ningún daño o deterioro psíquico ni ambiental pueden producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervención 196 sistemática a través de un mediador hará reversible tal condición a través del cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo. Cabe destacar que la exposición directa del organismo a la estimulación modifica al organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas ya que va a depender de esa integridad genéticaestructural de la cual se ha hablado, por lo cual, las diferencias individuales en cuanto al desarrollo cognitivo se explican no sólo a través de la experiencia del aprendizaje mediado. Sin embargo, este concepto sobre aprendizaje mediado es básico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo cognitivo hacia la actualización del potencial cognitivo de cada individuo a través de un uso más eficaz de la estimulación directa. Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo surgió inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de atención para personas con autismo en la División TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) de la Universidad de Carolina del Norte que se ha convertido en el modelo de atención integral más difundido mundialmente. Lansing y Schopler (1979) señalan que el programa para niños autistas del Estado de Carolina del Norte (División TEACCH) es un modelo que desarrolló las estructuras administrativas para facilitar la individualización y procedimientos de evaluación para definir el curriculum individual dentro de una estructura evolutiva. Las técnicas de educación especial fueron adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia del aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensión del niño con autismo a través de una estrecha comunicación padre-profesionalmaestro con un enfoque psicoeducativo (Schopler y Reichler, 1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y Lansing, 1980) donde como primer postulado plantea que se debe considerar la interacción compleja que se establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atención integral de la persona con autismo. En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolución de las diversas teorías que hasta el momento se habían desarrollado alrededor del autismo. El modelo plantea un relativismo conductual. La posición asumida por Schopler difiere del enfoque conductual operante al sugerir un énfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de concentrarse en conductas inapropiadas y al señalar que no hay una intervención específica a cada problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto deseado. Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el desarrollo y los problemas en este proceso surgen de una interacción compleja del conjunto genético y biológico del niño con las experiencias en su medio familiar, 197 cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr una atención integral apropiada hay que realizar una evaluación cuidadosa del nivel de desarrollo de la persona con autismo considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o entorpecerlo. Esta evaluación debe ir más allá de lo meramente psicométrico donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad para evaluar adecuadamente a esta población. Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos, Schopler y su grupo plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de las personas con autismo está moldeada por el nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseñanza están dirigidas a la búsqueda, observación y evaluación de las intervenciones educativas más apropiadas en la complejidad de interacciones peculiares de un niño en particular en su propio hogar o ambiente escolar considerando no sólo su edad sino este nivel de desarrollo y su integridad cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar más apropiadamente a las personas con autismo considerando las características particulares de esta población y sirven de base conjuntamente con evaluaciones más informales para la elaboración de programas de enseñanza individualizados partiendo de lo que el educando ya hace, fortaleciendo lo que se inicia para así llegar, a través de sus potencialidades, a compensar los déficit ocasionados por el cuadro de autismo que les acompaña. Otro principio básico de este modelo de atención es el establecimiento de una jerarquía para la intervención. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum particular y los procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al perfil de aprendizaje, del nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados evolutivamente, de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de ésta como del niño. Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensión profunda de los niveles de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos los contextos ya que permiten identificar los estilos idiosincrásicos de aprendizaje de cada persona con autismo y al reorientar de los programas de enseñanza individualizada en función de una evaluación continua se garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo integral de la persona. Evaluación e intervención educativa y son parte del mismo proceso donde la atención se focaliza en las características y necesidades del niño y la familia. Al autista le cuesta la generalización de lo aprendido a diversas situaciones de la vida diaria. La relación entre la conducta y la situación en la cual ocurre debe considerarse con la finalidad de descubrir la estrategia de enseñanza más efectiva. Se deben definir claramente los problemas de adaptación del niño en el hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las demandas 198 que se realizan en el aprendizaje del niño en estos diferentes contextos. De manera que, se promueve además el acceso del niño a un Programa de Educación Especial con una estrecha comunicación Escuela-Hogar y su integración a la comunidad para un mayor nivel de independencia. Es importante considerar que esto último requiere de destrezas y conductas sociales que no se requieren en el medio familiar y escolar. La clave del éxito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas cortas programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta del individuo dentro de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar. Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una visión diferente de la atención de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clínicos y terapéuticos focalizados en las deficiencias, el ambiente o la conducta se pasó a la búsqueda del desarrollo integral de la persona centrándose más en sus potencialidades, intereses y necesidades considerando el contexto social (familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar. En la década de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cómo clasificar y diferenciar los diversos trastornos observados en los niños basándose en diversas variables como edad de aparición del trastorno, sexo, dificultades en la lectura, disfunción orgánica cerebral, problemas en la familia, respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez. Ubicó al autismo como una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnóstico como los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y aquellos grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo en el desarrollo. Enfatizó la noción de que los niños son organismos en desarrollo de manera que las necesidades de evaluación, y se podría decir de intervención terapéutica y educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de referencia evolutivo. Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única sino que estaba constituido por un conjunto de síndromes. Este planteamiento fue muy importante ya que permitió vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la población con autismo no siendo el autismo una entidad única susceptible de modificarse sólo por un tipo de intervención sino que más bien la misma debía adecuarse a las peculiaridades de cada caso en particular. Se encontró que la persona con autismo tenía características diferentes a personas con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. También se pudo comprobar daño orgánico en un 90% con los métodos de exploración que han estado disponibles. 199 En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la Educación Especial ya que en 1973 se crea en el Ministerio de Educación el Departamento de Excepcionales, en 1975 la Dirección de Educación Especial y en 1976 se publica la Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la cual considera a ésta como un área de la Educación General y se le contextualiza en un modelo psicopedagógico y de acción multidisciplinaria (Hernández, 1976). Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cómo atender a esta población con autismo y considerando lo que en materia de “estimulación temprana” se había realizado en el campo del retardo mental, Negrón en 1972 inició el método que llamó “Estimulación Temprana Tardía” ya que utilizaba los mismos principios de la estimulación temprana en niños menores de 3 años con niños autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados prometedores. Negrón, Piña, Zubero, Barreto y Santana, (1986) señalan: “Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una forma de Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenían la teoría del origen emocional del trastorno y eran muy pocos los casos que se llegaban a diagnosticar. En su mayoría los casos diagnosticados eran tratados con psicofármacos y un limitado número de niños autistas lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa época, tan solo existía un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que cerrar tres años después por problemas de personal y presupuesto”. En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el sector privado en la Clínica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clínico incorporando en 1977 los principios del Modelo TEACCH corroborando que había estado llevando a la práctica lo que en ese modelo se conocía como Terapia de Desarrollo. Con el apoyo de la naciente Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial inició “Programa de Tratamiento y Educación para Niños Autistas” originando el primer enfoque con elementos educativos para la atención de esta población en Venezuela y Latinoamérica. Fundó la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA) y creó el Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de SOVENIA. En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando, como a nivel internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la intervención temprana. Se partía de la etiología orgánica del autismo el cual se caracterizaba básicamente por problemas en la comunicación verbal y gestual acompañado de problemas preceptúales y cognoscitivos, según lo que se consideraba a nivel internacional en ese 200 momento. Así mismo, se planteó que el autismo podía estar acompañado de otros cuadros. Consideró que las personas con autismo podían tener desde una inteligencia normal hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la influencia de tipo psicométrico imperante en la época, eliminándose el concepto de que las personas con autismo eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permitía que esa inteligencia se manifestara. Se buscaba el diagnóstico y la intervención temprana a fin de evitar que el cuadro de autismo empeorara y así mismo evitar la separación del niño de su ambiente familiar. Resaltó la importancia de aprovechar el potencial de estos educandos y se alertó acerca de que al no emplear las estrategias educativas adecuadas se perdía la posibilidad de mejoría de los mismos. Comienzan a utilizar el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de desarrollo de esta población y basarse en él como punto de partida de la “terapia” en la cual se elaboraba un programa para cada niño que sería ejecutado por los padres en el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los padres eran considerados en este modelo como co-terapeutas. El modelo operativo se basó en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando integralmente la evaluación con un equipo multidisciplinario, dándole importancia al seguimiento de los programas individualizados y a la reorientación de los mismos. Las aulas estarían dirigidas por psicopedagogos, especialidad existente en el momento, con un auxiliar de aula donde se utilizarían “los métodos de enseñanza más adecuados”. Planteaba además la necesidad de la creación de Aulas Especiales para Niños Autistas en los Institutos de Educación Especial del Ministerio de Educación a fin de ir logrando la integración de la población con autismo en base a sus capacidades a estos institutos, así como también la creación de Talleres de Capacitación Laboral para adolescentes con autismo a fin de enseñarles un oficio. En aquellos que fuese posible deberían ser integrados a la Escuela Regular. Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo que asistencial, sin embargo, en sus inicios se vio altamente influenciado no sólo por un modelo clínico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teoría conductual. En Venezuela la década de los ochenta se caracterizó por la proliferación de instituciones básicamente privadas que la mayoría con apoyo oficial se dedicaron a la atención de personas con autismo. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el manejo de los postulados y principios del mismo, sin embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los elementos teóricos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo Venezolano. En 1992 de la acción privada también surgió un régimen de internado cuya población fundamentalmente son adolescentes y su atención se 201 dirigió hacia las actividades de la vida diaria más centrada en el cuido que en lo educativo (Kasabji y Piña, 1995). El segundo modelo de atención claramente siguió inicialmente un modelo eminentemente dinámico y clínico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Niños Excepcionales con Desórdenes de Comunicación e Interacción (ECCID) del Minneapolis Children´s Medical Center convirtiéndose en 1990 en la Fundación Peter Alexander para Niños Autistas del Zulia (FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teoría del Apego antes descrita (Méndez, 1995). Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo más de tipo individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta institución se convirtió en la Fundación Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde más su atención hacia actividades de la vida diaria incorporando elementos de Modificación de Conducta. Más recientemente, con la asesoría recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos de la Teoría del Apego. En la práctica se observó gran influencia del modelo clínico con aspectos psicopedagógicos derivados fundamentalmente de la formación recibida en el país del personal de la institución. En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la creación del Instituto de Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual inicialmente se implementaron principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de Educación Especial de otras áreas de atención. Así mismo, se crearon dos aulas de autismo en el interior del país. Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la década de los setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980 cuando se logra que se dejara de clasificar al autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un trastorno profundo del desarrollo (APA, DSM-III,1980). La adopción de este término fue importante ya que se centró en los aspectos del desarrollo, estableció una diferencia con los trastornos mentales y enfatizó la extensa distorsión del proceso evolutivo que involucra la comunicación, la socialización y los procesos de pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de los trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. Desde este momento también se alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un amplio rango de procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler, 1988). Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y servicios de atención que habían surgido en Venezuela. Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluación para Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) clasificando a la población según el grado de autismo en Autistas Moderados, 202 Autista Severo o No Autista. Es importante considerar aquí lo señalado posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse una diferencia entre lo que es diagnóstico y evaluación en el caso de las personas con autismo. El primero se refiere a las características que comparten con otros que son las que les permiten ser diagnosticados con la condición de autismo, es la agrupación de éstas bajo una misma etiqueta diagnóstica. La evaluación se refiere a la consideración de las características individuales y únicas de cada persona. Las dos son partes complementarias de un mismo proceso uno con más énfasis en lo clínico y otro con más énfasis en lo pedagógico pero ambos necesarios para que el diseño de las estrategias pedagógicas requeridas por este educando tan especial. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que se utilizaban en Venezuela para el diagnóstico de autismo. Con respecto al diagnóstico del autismo, cabe señalar que Coleman y Gillberg (1985) proponen la unificación de los criterios de diagnóstico del autismo señalando los siguientes: (1) Aparición temprana (antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relación social; (3) Trastornos severos en el desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5) Respuestas perceptivas anormales a la estimulación sensorial. Si se presentan todos estos criterios se está ante un Síndrome Autista Completo, si hay 3 ó 4 criterios se está ante un Síndrome Autista Parcial y si hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se puede estar ante cualquier otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual permanecieron como criterios básicos para el diagnóstico del autismo: (1) La aparición durante la infancia o la niñez; (2) cierta pérdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el lenguaje y la función cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) señala que el autismo se puede dar dentro de un continuo que va más allá de la simple graduación entre lo más severo y lo más leve sino que implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluación de las personas con esta condición. Este concepto flexibilizó los criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no sólo estos deberían presentarse en forma severa. Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que aún cumpliendo con los criterios de diagnóstico antes señalados presentan unas características individuales particulares que hacen necesaria una cuidadosa evaluación a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar el aprendizaje. De manera que en Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnóstico de la población con autismo. Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo constituyeron otro gran paso hacia una atención educativa integral de las personas con esta condición. Se incorporaron a la atención de esta población una serie de profesionales que fueron dando lugar a una aproximación 203 más integral al problema, centrada en la persona y considerando los aspectos biopsico-sociales involucrados en el mismo. De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e intervención temprana, programas de enseñanza individualizada que consideren las características particulares del educando y su realidad familiar y social, con las limitantes orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención educativa de las personas con autismo llegando a desarrollarse programas de atención integral para esta población que les han ido garantizando una mayor integración social y laboral y una participación activa en la sociedad en base al desarrollo pleno de sus potencialidades. La década de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia investigación en diversos niveles explicativos (genético, bioquímico, inmunológico, farmacológico, estudios por imágenes, clínico, médico, psicológico y educativo) en torno al autismo y a las personas con autismo con aproximaciones más de tipo integral considerando los aportes de estas investigaciones y los resultados de los diferentes programas diseñados para enfrentar con éxito esta condición. También se ha caracterizado por una amplia polémica surgida con respecto a la ubicación del autismo y trastornos relacionados dentro de los Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El acuerdo general es que el diagnóstico de autismo indica que existen trastornos cualitativos en la comunicación, destrezas sociales y rango de intereses y de actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la población con esta condición se pueden beneficiar con Educación Especial (ASA, 1996). Estos planteamientos han repercutido en el diagnóstico del autismo en Venezuela por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizándose una evaluación diagnóstica más acorde a las características de esta población. La DSM-IV en relación a la DSM-III-R reconoce que las características del autismo pueden cambiar y mejorar con la intervención lo que aporta una visión más positiva de la condición. Los criterios de diagnóstico en cuanto a la presencia de problemas la interacción social, comunicación y patrones estereotipados de conducta en sí variaron poco. La edad de inicio se estableció a los tres años (Goldberg, 1994). Este diagnóstico de la condición de autismo permite una mayor claridad acerca de aquellas características que le son comunes y debe considerarse para la intervención sea médica, farmacológica, psicológica o educativa. Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA) considera al autismo como un desorden en espectro, con síntomas que pueden ser desde leves hasta severos, y como tal el nivel de retardo del desarrollo es único al individuo. Alertan sobre el cuidado que hay que tener al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el caso de la DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales para 204 realizar la evaluación diagnóstica de un educando que se considere con autismo a fin de que pueda acceder a la educación que él requiere enfatizando la importancia de la Educación Especial (ASA, 1994). Cónsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la década de los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal evidenciándose cambios en la forma de abordarlo. Han desarrollado estrategias diseñadas específicamente para estudiantes con autismo basadas en sus estilos únicos de aprendizaje. Estas estrategias se han sido utilizadas también en individuos con problemas en la comunicación y en aquellos descritos como "aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas visuales de los estudiantes estableciendo actividades en que las expectativas sean visualmente claras a través del diseño de rutinas y cronogramas se minimiza la estimulación auditiva y visual innecesaria, se limitan las instrucciones verbales por medio de una rutina simple de palabras y frases. Se enfatiza en una enseñanza paso-a-paso de las destrezas de independencia vocacional y de comunicación espontánea siendo el funcionamiento independiente una de las principales metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado donde utiliza tres formas de apoyo a los jóvenes y adultos con autismo: (a) Colocación individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. Cada una de estas formas de empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificándose los trabajos apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor laboral tiene mucha importancia. La proporción de permanencia del 89% de las personas con autismo en estas formas de trabajo ha demostrado el éxito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997). En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia a partir de una amplia investigación neuropsicobiológica y educativa realizada en el contexto de una aproximación integral de la atención de la población con autismo, lo cual, conjuntamente con los nuevos planteamientos del TEACCH, les permitió reorientar su modelo de atención consolidando en 1993 un modelo educativo integral (Negrón e Ibarra, 1994). El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente identificable en Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó principalmente en la Organización Neurológica Sensorial (Villalobos, 1991). Se fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de la Universidad del Zulia y con la ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación del Estado se inició la atención de personas con autismo en dos unidades operativas oficiales creadas a tal fin. En el modelo de atención mantuvieron la denominación de Autismo Infantil. Sustentados en las escalas que son reconocidas en el ámbito internacional Diseñaron un Inventario de Signos y Síntomas el cual constituyó una iniciativa para desarrollar una escala nacional de observación y registro de las 205 características del síndrome autista. En la evaluación diagnóstica se quedaban en aspectos netamente de índole clínica. En la Atención Educativa-Asistencial de la población con autismo plantearon dos líneas de acción una educativa y otra biomédica centrándose más en lo asistencial que en la atención educativa. Acorde con el marco teórico referencial utilizaron el Método Doman-Delacato pero en contradicción con el mismo incorporaron elementos del Programa Head Start, así como del Portage Guide. En el programa educativo combinaron técnicas de terapia de desarrollo, apego, modificación de conducta y la propia organización neurológica sensorial haciendo evidente que, en la búsqueda de un modelo de atención en el cual se integraran estas técnicas, se cayó en un eclecticismo práctico. Plantearon la necesidad de crear Centros de Atención Educativo-Asistencial que serían escuelas especiales con características de hospital-día y propusieron la creación de una Red de Aulas de Integración Asociadas que se articularan con unidades operativas de otras áreas de atención de la modalidad de Educación Especial y de aquella de Educación Regular. Plantearon la participación de los padres en la ejecución de los programas educativos individualizados. Estos programas no se ajustaban a las características diferenciales de cada educando sino a los parámetros establecidos en el Método Doman Delacato. En la línea biomédica se centraron en base a los recursos de la región a las áreas bioquímica, genética e inmunológica. La investigación no apoyó al hecho pedagógico lo que condujo a la pérdida de lo pedagógico en el proceso de atención que brindaron a la población con autismo. De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas de atención para la población con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto a la orientación teórica que principalmente siguen, énfasis entre la educación formal y no convencional, grado de estructura del ambiente de aprendizaje, acceso a la educación especial a fin de desarrollar sus potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas específicas en base a sus características individuales e integración a la educación regular cuando sus aptitudes, habilidades y destrezas así lo permitan y a la comunidad. Hay programas que tienden a promover oportunidades para que los niños con autismo estén con otros niños normales de su misma edad durante algunos momentos del día lo cual ha demostrado ser de gran utilidad para la enseñanza de destrezas sociales y de juego, al igual que les proporciona modelos apropiados de comportamiento. Se ha dado importancia a la enseñanza fuera del aula en escenarios comunitarios para enseñar las destrezas necesarias para un funcionamiento efectivo cuando sean adultos así como al desarrollo en el área vocacional más allá de lo netamente académico que prepare a la persona con 206 autismo hacia el mundo laboral. Estos aspectos y otros serán analizados en la situación actual en cada modelo existente en el país señalados anteriormente. El 20 de enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolución Ministerial Nº 123 que establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con necesidades especiales que requiere de la atención educativa que ofrece la Modalidad de Educación Especial, diseñar la propuesta pedagógica de atención integral dirigida a esta población de acuerdo a sus características bio-psico-sociales y potencialidades; establecer las estrategias necesarias para la formación, capacitación, especialización y perfeccionamiento del recurso humano específico requerido para la atención educativa a través de los Institutos de Educación Superior y las Universidades, quedando la Dirección de Educación Especial encargada de la ejecución de la resolución. Diversos Institutos de Educación Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil, los Institutos de Educación Especial y los Talleres de Educación Laboral, por propia iniciativa o por referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes de que se publicase la resolución ministerial para su atención. Estos institutos han evaluado a las personas con autismo, diseñado currícula de enseñanza según el tipo de programa de atención al que perteneciese el instituto y buscado la asesoría y orientación de centros privados que sistemáticamente han venido atendiendo a esta población antes de la resolución ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de capacitación por esos centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado a la institución de la cual la persona con autismo fue referida para acordar una acción conjunta a fin de enfrentar el proceso educativo de estas personas. A pesar de no existir una política y lineamientos específicos que orientasen la asistencia de la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la atención educativa de esta población debió responder a la conceptualización y política de Educación Especial, a las bases legales de la Educación General y de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, al no tener personal formado y actualizado en el área del autismo específicamente no permitió una total claridad en la forma de como abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este educando con características tan particulares. En este sentido, al crearse el área surgió la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel Central toda la información pertinente a la atención que se venía prestando a las personas con autismo y hacer un diagnóstico y evaluación situacional del área a nivel nacional que permitiera promover la comprensión de los problemas surgidos en busca de una solución objetiva a los mismos y realizar una toma de decisiones adecuada acerca de la política y lineamientos del área de atención a la persona con autismo. 207 II. SITUACION ACTUAL El papel de trabajo sobre las propuestas para la atención de las personas con autismo a nivel oficial surge en un momento de transición del país por lo cual no pudo consolidarse. Contiene elementos importantes coherentes con los postulados de la Educación General y la Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial en particular, sin embargo, otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atención más integral con una propuesta pedagógica dirigida especialmente a la población con autismo acorde a lo planteado en la Resolución Ministerial Nº 123 de 1994, antes descrita, a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación y a la Constitución Nacional a fin de garantizar el derecho a la educación que en función de sus características este educando requiere. Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta población se requiere de programas de atención específica que respondan a las peculiaridades del área". Se está reconociendo que la población de personas con autismo tiene unas características que la diferencia de otras poblaciones atendidas por otras áreas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual hace que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se señala una propuesta de atención educativa integral que no se sustenta lo suficiente desde las bases conceptuales y económicas expuestas. Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta de retardo mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber descrito ésta última. Al respecto se deberían haber especificado los principios y características de la propuesta de autismo para determinar la coherencia con otros programas. En base a esta coherencia inferida, a la coincidencia de ciertas características de la población autista con la de retardo mental y a los "requerimientos de adiestramiento y motivación del personal que labora en los IEE del área de Retardo Mental", se plantea el inicio del programa a la persona con autismo "como una continuidad y/o ampliación de otros programas", lo que contradice lo planteado y analizado en el párrafo anterior. Como se señalara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental, son cuadros con características, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicación, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser atendido por programas diferentes al de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o superior aún cuando pueda presentar dificultades específicas en el aprendizaje. En ambos grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo característico al 208 cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos. Se requeriría así enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus necesidades. El hecho que operativamente, antes de la Resolución Ministerial, por iniciativa propia algunas unidades operativas, especialmente los IEE adscritos al Área de Retardo Mental, hayan aceptado a personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica iniciar el programa de autismo como una "continuidad y/o ampliación" de esta área de atención. Se podría haber planteado dar prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro del programa a desarrollar en el área de atención a la persona con autismo, la capacitación en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta población en las diversas unidades operativas, iniciando con estos IEE, si ya se había determinado que eran los que tenían mayor población con autismo, y proponer la extensión de ésta rápidamente a las unidades operativas de otros programas o áreas de atención que también hubiesen estado atendiendo a esta población además de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y Talleres de Educación Laboral. Desde el punto de vista administrativo y económico en un país en crisis es deseable un programa de "exigencias mínimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como continuidad y/o ampliación de otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la educación que se requiere en función de las características inherentes al educando con autismo. Se encuentran otras alternativas como un uso racional de los recursos humanos y materiales asignados al área, el apoyo de la comunidad, promoción de la participación de otros entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitirían la racionalización de la inversión del presupuesto. Se concluye que en la introducción hay planteamientos coherentes con los lineamientos generales de Educación y particulares de Educación Especial pero su validez conceptual y consistencia interna son moderados en relación al área de atención a la persona con autismo, la información presentada es algo subjetiva, no presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no tiene suficiente calidad. Se plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre sí. Los pocos aspectos administrativos y de manejo de recursos presentados no están bien sustentados. No se plantea una buena estrategia de solución de los problemas en el área. Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pasó a un enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante técnicas de modificación de conducta como señala el papel de trabajo encontrado. Al dejar también de considerarse al autismo como una conducta aprendida dichas técnicas empezaron a relativizarse llegando a convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situación de 209 aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del mismo. Como se señalara anteriormente, las técnicas de intervención conductual, salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e intervención temprana, un programa de enseñanza individualizada considerando las características particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las limitantes orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención de los individuos de esta población. La estructura y la atención individualizada han sido estrategias que han contribuido notablemente a enfrentar con efectividad el proceso de enseñanza-aprendizaje en las personas con autismo. Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relación a la etiología y los porcentajes señalados de la asociación con el retardo mental tienen total vigencia, validez conceptual y reflejan una información clara, objetiva, de calidad e inclusiva. Sin embargo, cabría agregar que, si bien se descarta la explicación psicodinámica de la etiología del autismo no deja de considerarse que el factor familia, como núcleo del proceso de socialización de los individuos, juega un papel importante en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier intervención realizada. De ahí que se considere que padres bien informados y formados con respecto a las características de sus hijos y del problema que presentan son los agentes de cambio más poderosos por lo cual debe promoverse su participación activa en el proyecto de vida de uno de sus miembros cuya condición especial se mantendrá a lo largo de ella. Se señala que el tratamiento más efectivo es el educativo pero no se exponen las características del mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cómo una persona con autismo, a diferencia de otros cuadros, aprende. No se describe a qué se están refiriendo cuando señalan que "las personas con autismo presentan problemas intelectuales". La comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a centrar la atención de estos educandos con autismo más en el hecho educativo como tal y no en la modificación de las conductas "inapropiadas". De ahí el énfasis psicoeducativo de los modelos de atención más exitosos. Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atención a las personas con autismo como una extensión o ampliación de otros programas. Dentro del respeto a las diferencias individuales estaría el hecho de una atención dirigida a la persona con autismo como tal por las características propias inherentes al cuadro. En la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente integracionista, se debe señalar que el proceso de integración efectiva se dará, paso a paso, hacia unidades operativas de otras áreas de atención dentro de la misma modalidad de 210 Educación Especial, hacia otras modalidades o a los niveles de la Educación Regular que se ajuste a las características del educando. En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con los lineamientos de Educación en general y de Educación Especial en particular, hay cierta validez conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la suficiente, objetiva y clara información que se requiere para evaluar el alcance de los planteamientos. En la revisión de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de un enfoque constructivista, se exponen como premisas fundamentales el considerar al niño como centro de su propio proceso de aprendizaje y éste último se asume "como un proceso dinámico en el cual interviene la influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo de atención integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos" lo cual coincide con una propuesta para la persona con autismo con énfasis en la socialización y la comunicación. Si bien el programa de atención a la persona con retardo mental propone el desarrollo de competencias sociales y de procesos cognitivos, la persona con autismo presenta mayores dificultades en la socialización y la comunicación y el modelo que se propone debe atender a éstos problemas, la aproximación a la resolución de los mismos no puede ser la misma ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros, aunque sean áreas similares, presentan características diferentes inherentes a cada uno en particular. Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo están alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integración de la información que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar, además de los aspectos antes expuestos, aquellos referentes a la motivación, intereses, competencias, destrezas y habilidades de la persona con autismo que darán las pautas para lograr enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinámico donde participan familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye en este proceso al propio individuo con sus características fisiológicas, emocionales y cognitivas mostrando una conducta peculiar que sería otro elemento dentro de ese proceso de interacción dinámica. El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho educativo pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse en el papel de trabajo al intentar desarrollar un modelo de atención integral. En conclusión, aún cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con los lineamientos de Educación y de Educación Especial no se interrelacionan de una forma apropiada. No se da la información suficiente y específica a cada 211 cuadro que permita valorar lo que se propone. Tomado en conjunto lo expuesto presenta una mediana Validez Conceptual. Cuando se hace la exposición, dentro de la atención integral, sobre la necesidad de "involucrar procesos a través del modelo de desarrollo", los cuales están comprometidos en su proceso madurativo "al igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en la interrelación de los organizadores conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La justificación de la atención individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo difásico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo, sub-grupos con características propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseñanza debe ser especialmente individualizada. Hay dos aspectos que están ausentes cuando se hace el planteamiento de una atención integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente mencionados en relación a que es una unidad bio-psicosocial indivisible y que en el hecho educativo (dentro del aspecto social) van a influir los factores biológicos y psicológicos los cuales no podrían dejarse de lado y (2) Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo, el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. La información sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo, permite percibir con claridad que el programa de atención a la persona con autismo debe vincularse y articularse con otros programas y áreas de atención existentes en Educación Especial. Hubiese sido interesante incluir estudios que se han realizado sobre la población con autismo en Venezuela a fin de sustentar el planteamiento. Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. No se explica qué se entiende por personalidad multifacética y que implicación tendría esto para los programas de intervención. No todas las personas con autismo presentan retardo en el desarrollo. La exposición que se hace queda poco clara, hay poca validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia entre los organizadores conceptuales, hay confusión de términos. Las Bases Legales se señalan pero no se da información sobre las mismas y no se plantea que la Resolución Ministerial que crea el área de autismo dentro de la Modalidad de Educación Especial justifica la elaboración de un propuesta pedagógica completa dirigida específicamente a la población con autismo así como lo establecido tanto en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta población a recibir la educación que requiere en base a sus capacidades y características biopsico-sociales. 212 Como conclusión del análisis se debe señalar que hay planteamientos en la propuesta que, en líneas generales, son coherentes con los lineamientos de Educación y Educación Especial, están vigentes y presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia interna y articulación entre diversas premisas y aseveraciones, la información no es exhaustiva ni clara con una relativa objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca información sobre aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales. Dentro de lo expuesto solamente se propone una solución parcial a los problemas y necesidades del área de atención a la persona con autismo. De ahí que se consideró necesaria una reformulación y reorientación conceptual de la propuesta que fuese coherente en sí misma y con los lineamientos de Educación y Educación Especial, cuyos organizadores conceptuales estuviesen articulados, la información fuese clara, objetiva, de calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos técnicoadministrativos y presente el modelo de atención integral y el manejo racional de los recursos y líneas estratégicas claras que permitan orientar las acciones dirigidas a cubrir las necesidades de atención de la población con autismo. En relación a la situación actual de los modelos de atención dirigidos a la población con autismo existente en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa en el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A través del tiempo se observa una reorientación conceptual con mayor énfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos clínicos inherentes a las características de la población atendida. Se observa mayor claridad en los conceptos expuestos aún cuando persisten elementos del enfoque clínico asistencial. Se logró una reorientación más centrada en el educando, en el hecho educativo en sí mismo y en la promoción tanto del funcionamiento independiente como de la integración social de la población. Cabe destacar la planificación cuidadosa de las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del funcionamiento independiente del educando, favorece la comunicación espontánea y la socialización y previene o reduce los problemas de conducta. En el área de la investigación neuropsicobiológica y educativa han dado aportes importantes que han apoyado el quehacer educativo. El segundo modelo de atención es aquel basado en la Teoría del Apego cuyos postulados se han actualizado en el marco de los avances en la investigación a nivel internacional. Ubican al autismo dentro de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A las personas con autismo las clasifican según su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo Nivel de Funcionamiento considerando las características de interacción social recíproca, comunicación y actividades imaginativas. Actualmente llevan a cabo un 213 “Tratamiento Psico-Educativo” en el cual han diseñado un “programa médicopsicológico dentro de una estructura escolar”. Consideran que la educación implica aprendizaje y no sólo escolarización, donde el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base para el aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integración de tareas sensoperceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento de información adecuado. A través del apego desarrollan habilidades para que la persona con autismo “aprenda a aprender”. Plantean diversas estrategias para lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificación de las actividades parten de aquello que le gusta hacer al niño, de lo que puede hacer y de aquello que sabe hacer. Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teoría del Apego han influido en instituciones que tenían originalmente otro modelo de atención basado en el Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino básicamente con la Estimulación Sensorial basada en la Teoría del Apego integrada a elementos de la Teoría Conductual. Se observa mayor claridad en la conceptualización del autismo en el cual están considerando también la DSM-IV. En su evaluación diagnóstica están utilizando el Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978) el cual a su vez permite establecer el diagnóstico diferencial con el retardo mental. No han consolidado un modelo de atención con bases teóricas claras y se ha caído en cierto eclecticismo práctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el desarrollo histórico de instituciones que están en la búsqueda de su propia identidad. Plantean un abordaje integral centrándose más en el desarrollo socio-afectivo de los niños, desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la captación de estímulos y la comunicación para la cual contemplan la forma, el uso y el contenido. Lo que denominan “Terapia de Vida” busca desarrollar la independencia a través del “entrenamiento en hábitos” (vestido, aseo personal, control de esfínteres y alimentación), seguridad, cortesía, recreación y descanso. Donde se observa un énfasis mayor en el cuidado y actividades de la vida diaria que en lo propiamente educativo. También consideran la participación de los padres en la atención de sus hijos con autismo. El tercer modelo de Atención es el que se basa en la Organización Neurológica Sensorial. En este modelo se mantuvo la situación planteada en la restrospectiva no existió coherencia entre los planteamientos teóricos cayéndose en un eclecticismo práctico cuyos resultados deben ser cuidadosamente evaluados. Dentro de las líneas de investigación en las cuales se crearon estas unidades operativas se dio más énfasis a la investigación que a lo educativo perdiéndose el hecho pedagógico en sí mismo y el educando dentro de un enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia que habrá de considerarse en los convenios de investigación a subscribirse con otros 214 organismos públicos o privados. Así mismo, ya que dichas unidades operativas pertenecen al sector oficial y debido a que se creó la Unidad programática de Autismo responsable del diseño de la conceptualización y política para la atención educativa integral de esta población tuvieron que ser reorientadas en congruencia con la conceptualización y política de la modalidad de Educación Especial. Estos son básicamente los principales modelos de atención existentes en el país, pero además existen otras iniciativas que básicamente son servicios de atención. Como se planteó en la restrospectiva el instituto oficial creado para la atención de las personas con autismo siguió las orientaciones y lineamientos de otras áreas de atención de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, no realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la población atendida. De manera que también tuvo que ser reorientado. Las dos aulas de atención que habían sido creadas en el interior del país fueron cerradas básicamente por problemas en la gestión administrativa. De la diversidad de instituciones adscritas a la Modalidad de Educación Especial que vienen atendiendo población con autismo con sus programas siguen destacando los Institutos de Educación Especial, los Talleres de Educación Laboral y los Centros de Desarrollo Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el área ya que la mayoría proviene de otras áreas de atención. El servicio privado que existe con régimen de internado actualmente cuenta con dos tipos de programas uno general institucional y otro de carácter más específico basado en Técnicas de Modificación de Conducta que se elabora según las necesidades y problemática de cada persona con autismo. El Programa General contiene básicamente Actividades de la Vida Diaria en la búsqueda de la autoindependencia en esta área. Además cuenta con un área académica que se inicia con el establecimiento de los repertorios básicos y tres niveles: (1) Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y (3) Ingreso a un grado dentro de la Educación Especial. La atención que se brinda es más de tipo asistencial que educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades de jardinería, educación física y recreativa. Con respecto a la integración las experiencias entre las diversas instituciones que actualmente están atendiendo población con autismo son variadas. Algunas instituciones no han integrado educandos autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma directa o bien en forma progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha realizado un seguimiento del proceso. El grado de participación de los padres varía de una institución a otra al igual que la proyección y utilización de los recursos de la comunidad. Esta panorámica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de Conceptualización y Política que norme el deber ser de la Atención 215 Educativa Integral de las Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva de guía y orientación al ser en la práctica de todos los entes gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la atención integral de esta población. III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON AUTISMO 3.1. Caracterización del educando atendido en el área de autismo La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la definición de autismo propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la cual no sólo considera al autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado en este documento de conceptualización y política se plantea que: “El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente.” El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo difásico que los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento. 216 En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el reconocimiento social, la comunicación social y la imaginación y la comprensión social. Los educandos con autismo no constituyen un grupo homogéneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los componentes considerados señalados. En el reconocimiento social los educandos con autismo en condiciones más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las demás personas, evitando el contacto físico. Otros no realizan contacto social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto físico y a la interacción, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrática. En aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de detectar ya que son capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no captan otras. Con respecto a la comunicación social están aquellos con ausencia de propósito comunicativo, otros que la expresión de necesidades constituye el único nivel de comunicación, otros cuyo lenguaje está presente pero las verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del contexto comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera reciprocidad en la comunicación. En relación a la imaginación y la comprensión social hay un grupo de educandos con autismo que no juegan, otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los juegos de otros niños sin comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensión de metacogniciones (Wing, 1988). En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales entre los educandos con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la interacción social especialmente en lo referente a la iniciación y la reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que poseen los educandos con autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan sólo tienen retardo mental. En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas con las desviaciones en la relación social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo homogéneo. Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo inmaduro de la sintaxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria mecánica pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos, conceptos y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los 217 elementos sintácticos del lenguaje pero tener alterados los componentes semántico y pragmático. En la comunicación no verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los gestos en forma apropiada, otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la asignación de significado a los gestos. De ahí que el lenguaje gestual en aquellos educandos con autismo y además con deficiencias auditivas severas presenta muchas dificultades. En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada donde se puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y procesen inadecuadamente la información sensorial. Ya que la sensopercepción está alterada, por ende, la información que tienen que procesar está siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar, por ejemplo, la percepción fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultaría su comprensión y aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados entonces, cabe esperar, que la atención a los aspectos relevantes del medio también se altere. Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen un punto a considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de desarrollo evolutivo de las características atencionales se ven afectados evidenciándose conductualmente, entre otros aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación en determinadas características particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes. Entre otras cosas evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños autistas no están pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del mundo exterior, esta evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalización de la atención y modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción a los daños cognitivos que pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista responde a la novedad con evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización subsecuente y no responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un menor funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose, por ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente cambiante. No responden al estímulo que podría ser sorpresivo y captador de la atención en personas normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su orientación atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos 218 normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la información novedosa y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que no hay un marco de referencia adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Hay evidencia mayor disfunción en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual, lo cual podría implicar que en el procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados déficits neurofisiológicos diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994) Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de información existan independientemente del contexto. Esto trae consecuencias negativas importantes tanto para la adquisición de nuevas conductas como para su relación tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea. Como se señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los estímulos multidimensionales que contienen señales auditivas, visuales y táctiles, a diferencia de los niños normales, se fijan típicamente en una de las tres formas de información, siendo incapaces de aprender de las otras formas. En el ambiente social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo estímulo a la vez. De manera que esta característica constituye un reto en el desarrollo de las estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo. Además de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. También pueden ser hipo o hipersensibles al tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico (les molesta) o pareciera no importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar porqué algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las señales táctiles o les produce inclusive dolor. En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la integridad cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogéneo. Se puede señalar que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfunción en el mismo puede alterar los procesos de recepción, codificación, integración y, por ende, de interpretación de la experiencia lo que conduciría a disfunciones en el nivel conductual y afectaría la capacidad de aprendizaje del individuo y de construcción de su conocimiento. Los educandos con autismo aún cuando presentan características cognitivas, sociales y de comunicación diferentes a los educandos con retardo mental, como ya se señalara, hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que presentan asociado retardo mental. Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este grupo pueden 219 existir educandos con autismo y talento aún cuando también puedan presentar dificultades específicas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses también se circunscriben a un área específica donde entonces pueden desarrollar talento. En ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos. Así mismo, estos educandos con autismo de ambos grupos pueden además presentar un talento específico que se puede manifestar en una memoria prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemáticas, en el área musical, pictórica, manual o en cualquier otra expresión de las artes o de los oficios. Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchas otras personas con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayoría de los educandos con autismo, en especial los de condición más severa, tienen un repertorio limitado de respuestas, su propósito comunicativo está disminuido y pueden estar poco “conectados” con su ambiente. Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo característico con mayor fortalezas en áreas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos con autismo y sin retardo tienen un patrón variable característico en sus capacidades intelectuales presentan como habilidad más desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal y no verbal, la formación de conceptos y la comprensión. Este nivel de funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos. Dentro de lo particular, cada persona con autismo tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con autismo que tienen buenas competencias verbales. Algunos tienen muy buena memoria, sin embargo, otros pueden tener una deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la atención. Otros presentan buena comprensión del lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes. Los de mayor edad cronológica al mejorar su focalización de la atención entonces empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988). Esta es una aproximación a la determinación de estilos cognitivos, que podrían ser la consecuencia de la integridad y disfunción de diferentes regiones del sistema nervioso, permite asumir una posición más positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta población. Si se asume que hay estilos cognitivos, entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo procesen la información 220 de manera fraccionada podría convertirse en una fortaleza y no una limitación ya que se aproximarían a las tareas de forma analítica (Frith y Happé, 1994). Esto sería un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su proceso de enseñanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se sabría como presentársela para que la aprenda. En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para comunicarse a través de palabras, símbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstracción y comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tópico de una conversación y ser reiterativos en el mismo. En este sentido, los autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo y dificultad para cambiar el tópico de la conversación (Rumsey, 1992). Presentan un tono de voz inapropiado y monótono. Comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje. En la comunicación no verbal presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos, expresiones fáciles, mirada peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Además presentan intereses limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la interacción social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas características son prácticamente indiferenciables de aquellas del Síndrome de Asperger descrito en la DSM-IV, de ahí que se use indistintamente ambos términos, prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de Funcionamiento por su connotación más positiva hasta que se llegare a encontrar mayor evidencia científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994). Es característica en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la información nueva. Su comportamiento que demuestra poca espontaneidad, con una gran necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensión de los significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su carácter de novedad puede integrarse en los esquemas cognitivos del educando con autismo y le permite así apropiarse del conocimiento y del mundo. De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de comunicarse con él, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo adquirieron. Esta característica es muy importante en el establecimiento de las condiciones óptimas para que se de el proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo considerando sus diferencias. A la persona con autismo hay que enseñarla a aprender. Es evidente que esta otra característica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede asociar esta condición (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra, 1992; Ibarra y Gru, 1992). 221 En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos más jóvenes y en condiciones más severas, se pueden presentar agresión, falta de respuesta a la disciplina, problemas de alimentación, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del sueño, rabietas y control de esfínteres (Van Bourgondien, 1993). Además de las características anteriormente descritas hay otras que aún cuando no son específicas de los educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situación de aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y heteroagresividad, alteraciones en el sueño, entre otras. Hoy en día, estas conductas específicas de las personas con autismo se conceptualizan como signos externos de déficit subyacentes relacionados al autismo (Schopler, 1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de estructuras internas, hace que la autodirección, auto-control y automotivación sean bastante difíciles en las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras deben dárseles desde afuera para que las personas con autismo aprendan a organizarse. Con respecto a la condición de autismo, ésta es más frecuente en varones que en hembras (3:1), se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados con el autismo se encuentran daño orgánico cerebral (especialmente Síndrome Epiléptico, Espasmos Infantiles), retardo mental en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e hiperactividad (6%) (Negrón e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia también con otros cuadros de origen neurológico (como Síndromes Neurocutáneos, Síndrome de Moebius, Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros), metabólico (por ejemplo, aminoacidopatías, fenilcetonuria), genético (como XFrágil, Síndrome de Down) y probablemente inmunológico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987; Schopler y Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite considerar la colaboración estrecha que debe existir entre el Área de Autismo y las otras áreas y programas de la Dirección de Educación Especial así como también la necesidad de un despistaje médico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientación y asesoría requerida en cuanto al factor orgánico que puede interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos. En conclusión, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen características específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los acompañan durante toda su vida, por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la población con necesidades educativas especiales que justifican el diseño de un programa de atención integral diferenciado con métodos y recursos especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben integrarse en la medida de sus posibilidades. 222 3.2. Conceptualización de la atención educativa de la población con autismo La Educación es un fenómeno social y un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos, de manera que deberá estar normado por la sociedad bajo la responsabilidad del Estado (Constitución Nacional, Artículo 78). El Estado debe garantizar que las personas con autismo, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Hernández, 1995a) por ello, consciente de su obligación garantiza su cumplimiento mediante la Modalidad de Educación Especial la cual atiende a la población con necesidades especiales (Ley Orgánica de Educación, Artículos 16 y 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994). Los principios filosóficos-axiológicos de la Democratización y Modernización enmarcan en Venezuela a la Educación Especial como la opción de política educativa para la atención de la población con necesidades educativas especiales (Núñez y Pérez, 1996). La Democratización señala que todas las personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para aprender y desarrollarse para integrarse posteriormente al medio. La Modernización incluye la Prevención e Intervención Temprana, la Normalización y la Integración. La prevención se concibe a nivel primario, secundario y terciario a fin de disminuir la prevalencia de la condición de autismo en la población y de presentarse se le brinda vital importancia a la intervención de la misma lo más temprano que sea posible. La normalización busca brindar oportunidad de condiciones vitales, educacionales y sociales para desarrollar las competencias individuales de los individuos. Al final lo que se busca es la integración a nivel familiar, escolar y laboral (Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975; Ley para la Integración de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación, Resolución 2005, 1996). En aquellos educandos con autismo cuyas potencialidades y características así lo permitan, se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su permanencia, prosecución escolar y culminación de estudios. Considerando estos principios filosóficos-axiológicos se debe promover la prevención, en todos sus niveles, de la condición de autismo, así como garantizar su derecho a tener las mismas oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la integración. Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se ha conceptualizado anteriormente en el marco filosófico y legal del Sistema Educativo Venezolano. El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (1982) establece que la educación de las personas con necesidades educativas especiales, incluidas aquellas con autismo, debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general. Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Artículo III, parágrafo 5, donde se establece que se precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso 223 a la educación como parte integrante del sistema educativo considerando que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial. En la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se planteó como punto 19: “Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo” La Educación de las personas con autismo debe beneficiarse de una “educación fundamental” la cual va más allá del aprendizaje de la lectura y la escritura concibiéndola como la satisfacción de aquellas necesidades básicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a ser consciente de sus deberes y derechos, lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse conscientemente en su medio para transformarlo o para mejorarlo, lo cual se enmarca en los principios establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso de “Educación para Todos”. En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educación de la persona con autismo como un proceso integral (LOE, Artículo 1) de formación, continuo, sistemático, dinámico y permanente que busca el desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas fases de su ciclo vital (LOE, Artículo 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994) para lo cual se promueve la participación de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE, Artículo 13). La conceptualización de aquellos factores que deben considerarse en el modelo de atención podría esquematizarse de la siguiente manera: 224 Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivación PSICO I SOCIAL Hogar Escuela Comunidad BIO Sistema Nervioso Genética, Bioquímica, Fisiología y Biología del Organismo Nutrición y Dietética El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica (Prieto, 1990). En tal sentido, Pérez de Hernández (1995) considera al educando como: “...un ser activo, ente bio-psico-social en interacción con sus pares, con el medio, a quien el hecho pedagógico debe garantizar su formación ciudadana y capacitarlo para transformarse a sí mismo y a su sociedad...” (pág.5) Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el área el educando con autismo ha de considerarse como una unidad bio-psicosocial indivisible y eje central del hecho educativo. Las características que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente. El sistema nervioso en formación ha de enfrentarse al medio que lo rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Existen una serie de factores de riesgo a nivel de pre-concepción, embarazo, parto y etapas tempranas del desarrollo que pueden ejercer su influencia sobre el sistema nervioso, dependiendo de la integridad genética-estructural-funcional del mismo, y producir el autismo. Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de 225 enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. La comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende, es lo que ha llevado a las personas involucradas cotidianamente con la atención de esta población a centrarse más en el hecho educativo como tal. Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de 1996 en relación a las metas de final de la década se planteó: “Desarrollar, en el marco de la Convención Internacional de los derechos del Niño, una política social moderna, de construcción de ciudadanía, de reconocimiento de derechos y responsabilidades, de desarrollo de “sujetos” sociales y no de objetos de tratamiento de programas... Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la década, ratificadas y ampliadas por el Acuerdo de Nariño y el presente Consenso, como demandables en términos de derechos consagrados positivamente y no como concesiones asistenciales a niños, adolescentes y jóvenes”. Esto plantea que debemos centrarnos más en este niño, niña, adolescente, joven o adulto con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con autismo, en su condición de persona con igualdad de derechos ya que la condición que los acompaña tan sólo hace que en el respeto a la diversidad haya que lograr una atención integral con criterios de la calidad, equidad y eficiencia a fin de garantizar sus derechos. Como conclusión de todo lo anterior las personas con autismo, no deben concebirse como objetos a quienes se les aplicarán programas sino sujetos que tienen plenitud de derechos a la supervivencia, desarrollo y protección como cualquier otro ciudadano venezolano. De manera que en la búsqueda de una alternativa educativa para las personas con autismo debemos centrarnos en el desarrollo pleno de su personalidad y buscar que, en la medida de sus posibilidades, que sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar o en su comunidad. Es decir, se debe ir más allá de la escuela y tener claro cuáles son los fines del hecho pedagógico para su formación. Deberá buscarse que sea una persona que valore el trabajo y sea capaz de transformarse a sí misma y a la sociedad con valores individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los demás. El Modelo de Atención Educativa Integral para las personas con autismo está inspirado en el Humanismo Democrático y sigue sus premisas (Prieto, 1957). La atención educativa integral de las personas con autismo se impartirá mediante un proceso escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, Artículo 4°) a través de regímenes educativos diferenciados en función de las características y exigencias de esta población 226 considerando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de estos educandos (RLOE, Artículos 31 y 35; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994). Debe garantizarse la detección e intervención temprana de las personas con autismo así como, en función de sus características, los programas deben garantizar su escolaridad y la preparación e incorporación activa de los educandos a la sociedad y al trabajo productivo (RLOE, Artículo 33). Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluación integral en función de las características propias a través de las estrategias apropiadas (LOE, Artículo 105). La evaluación diagnóstica en las personas con autismo es de vital importancia ya que permite el agrupamiento de características comunes de esta población que bajo la misma categoría permite buscar alternativas educativas particulares y establecer diferencias dentro de la población con necesidades educativas especiales que en el marco de una política educativa permite el diseño de programas educativos específicos referidos a una sub-población determinada. Constituye uno de los primeros pasos en la búsqueda de una atención integral. Los otros tipos de evaluación (formativa y sumaria) permiten considerar las características únicas e individuales de cada persona y el proceso educativo en sí mismo lo que permitirá desarrollar el programa de enseñanza individualizado considerando las estrategias pedagógicas óptimas y las adaptaciones curriculares necesarias para que este educando autista en particular acceda, permanezca y progrese en el sistema educativo (LOE, Artículo 92). Se actuará sobre las posibilidades de las personas con autismo para desarrollarlas en vez de adaptar objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance la realización de sí mismo y logre el disfrute de la vida, posibilitando su integración y participación en las actividades de la sociedad donde se desenvuelve. Se debe preparar a la persona con autismo para la independencia personal, la comunicación, la socialización y el trabajo a través de programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Constitución Nacional, Artículo 80; Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975). De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atención a la Educación Especial dándole todo el apoyo requerido a fin de promover la atención integral e integración de la población con autismo lo que permitirá la participación real y efectiva de todos los educandos quienes demostrarán sus potencialidades y se convertirán en personas productivas y útiles para el país. Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo integral de la población en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor (1936): “La enseñanza que positivamente desarrolla las aptitudes integrales del niño, poniéndolo en capacidad de satisfacer plena y económicamente en la vida sus necesidades físicas, mentales 227 morales e intelectuales, no es por cierto exclusivamente la que dan los libros, la que oye de los labios del maestro, sino esencial y principalmente la que se adquiere por experiencia propia” (pág.8) De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender a través de la acción y la experiencia. Considerando sus características particulares para que él pueda construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para él, es decir, deben ser significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Lo importante sería desarrollar estrategias apropiadas para que el educando con autismo logre un aprendizaje significativo y no sólo mecánico y rutinario. Flórez (1994) señala que la pedagogía, dentro de las ciencias humanas y sociales, estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano como ser racional autoconsciente y libre. La pedagogía se preocupa por el significado, los motivos y causas de la acción educativa. La considera como una disciplina especialmente susceptible a todo proceso específicamente humano que le permite asimilar y producir una cultura. Considerando este autor, la pedagogía reconocería las condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente de la persona con autismo, elevando su capacidad de producción y de interpretación simbólica. En este proceso es importantes entonces considerar las características del aprendiz a fin de flexibilizar y adaptar las estrategias pedagógicas. Esto es de vital importancia en el educando con autismo ya que tiene peculiaridades en el procesamiento de la información y más aún en aquellos con mayor compromiso cognitivo ya que dirigen su atención únicamente hacia algunas señales irrelevantes del medio lo cual hace que presentan grandes dificultades para aprender (Bandura, 1987). Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo debe ser congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relación entre éste y la capacidad potencial de aprendizaje del educando. Se deben conocer las capacidades del educando, considerar sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechazó las descripciones cuantitativas simples de los niños especiales en términos de los rasgos psicológicos unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se centró en las descripciones cualitativas de la organización especial de su conducta. Una evaluación integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las potencialidades e intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera individualización de sus planes y programas. De manera que son óptimas tanto para las personas con autismo como para cualquier otro educando con necesidades educativas especiales pruebas que permitan determinar los procesos que se están iniciando, los que deben continuar desarrollándose y aquellos que están consolidados a fin de programar objetivos educativos 228 basados en estas potencialidades que a su vez permitan ir compensando las limitaciones. Vygotsky (1929) concentró su atención en las habilidades y capacidades de los niños discapacitados que podrían formar las bases para el desarrollo de todo su potencial. Defendió como tesis fundamental que el niño con necesidades especiales es un niño pero desarrollado de otro modo. En cuanto al desarrollo potencial señaló que: “el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo potencial...hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño” (Vygotsky, 1979, pág. 37). Luria (1979) señala que para Vygotsky el origen de las formas superiores de conducta consciente se debería encontrar en las relaciones sociales del individuo con el mundo externo, siendo el hombre un agente activo en la creación de ese ambiente. Wertsch (1988) señala que para Vygotsky el desarrollo tiene naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego transformarse a procesos superiores. Si en las personas con autismo las relaciones sociales con su medio externo están alteradas al igual que su papel como agente activo en la creación de ese medio, entonces las formas superiores de conducta consciente que se originan en esas relaciones sociales también están alteradas. De manera, que considerando a Vygotsky a las personas con autismo habría que brindarle experiencias de aprendizaje que favorezcan las relaciones sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio, especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social. Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el niño está en constante interacción con el medio desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus respuestas están dominadas por los procesos naturales derivados de su herencia biológica. Los adultos buscan activamente incorporar a los niños dentro de su cultura y de su bagaje histórico de significados y formas de hacer las cosas, de manera que a través de las intersecciones constantes de los adultos, más complejas, empiezan a tener forma los procesos psicológicos instrumentales. Al principio estos procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar solamente en el curso de la interacción de los niños con los adultos (interpsíquicos). Los adultos en este estadio se convierten en agentes mediadores externos del contacto del niño con el mundo. A medida que el niño crece la respuesta mediatizada al mundo a través de estos procesos comienzan a ser ejecutados dentro del mismo niño (intrapsíquicos). A través de esta interiorización de las vías de operación de la información que está históricamente 229 determinada y culturalmente organizada es que la naturaleza social de las personas llega a ser también su naturaleza psicológica. Las funciones psicológicas superiores tienen un origen y naturaleza social siendo la sociedad el factor determinante del comportamiento humano más que la naturaleza. Vygotsky estableció diferencias entre las funciones psicológicas elementales y las superiores. La primera se refiere al control que ejerce el entorno sobre los procesos psicológicos elementales y a la autorregulación como característica central de las funciones superiores. Al respecto Wertsch (1988) señala que: “La concepción vygotskyana del control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás. Esto, una vez más, conduce a la conclusión de que la noción de mediación es analíticamente más importante que otros aspectos del marco conceptual vygotskyano” (pág. 44). Para Vygotsky entonces, por contraposición, las funciones psicológicas elementales se caracterizan por el control del entorno natural, una ausencia de realización consciente, orígenes individuales y falta de mediación a través de herramientas psicológicas. A medida que los procesos superiores toman forma, cambia la estructura completa de la conducta. En este sentido al buscar el mediador (padres, maestro, adulto significante) desarrollar las funciones superiores en el educando con autismo se cambia la estructura de su conducta, se le hace más consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la autorregulación. Vygotsky le concede al educando un papel activo en el aprendizaje donde debe llegar a dominar una función hasta el grado de su intelectualización y voluntariedad de la actividad de esa función que sería la otra cara de la realización consciente. Considera que la percepción y la memoria, la imaginación y el pensamiento, la experiencia emocional y la acción voluntaria no son simplemente propiedades de la vida mental o funciones naturales del tejido nervioso. Tienen una estructura altamente compleja con su propia génesis sociohistórico con atributos que les son propios al hombre (Luria, 1966). Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el pasado y cambiantes en el curso del desarrollo de la vida. Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas complejas de los procesos mentales son el resultado de la actividad cerebral como un todo. La idea de Vygotsky de funciones mentalmente superiores en sus orígenes, sistemáticas en su estructura y dinámicas en el desarrollo planteaba una aproximación diferente al problema de su época relacionada con las localizaciones cerebrales. Se vislumbraba lo que posteriormente consolidó Luria y sus seguidores en relación a lo que hoy se conoce como función neural dándole un 230 contexto social. Aspecto importante a considerar en las personas con autismo donde está comprometida la integridad de su sistema nervioso. Shatz (1992) señala que el cerebro humano adulto posee más de cien mil millones de neuronas, conectadas de forma intrínseca y específica para permitir las funciones mentales superiores. Las conexiones neurales definitivas se establecen a partir de la remodelación de un esbozo inmaduro en el que sólo se insinúa el modelo adulto. La maduración del sistema nervioso puede modificarse y ajustarse con precisión a través de la experiencia. Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro han demostrado que para alcanzar la precisión de la configuración del adulto es imprescindible la función neural, es decir, hay que estimular al cerebro. Desde los estadios más tempranos el medio socio-cultural de esa persona en desarrollo desempeña un papel de vital importancia. Las personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en su vida adulta pero el cerebro crece debido a que las neuronas aumentan de tamaño y se incrementa el número de axones, dendritas y de conexiones entre ellas. Los axones reconocen a través de un sensor molecular substancias químicas que los guían en su crecimiento por la vía adecuada y crecen a lo largo de ella, con la posibilidad en función de la interacción con el medio, de corregir los errores cometidos durante la selección de la dirección (Kandel y Jessell, 1991). La remodelación axónica se produce por la resolución de la pugna entre los estímulos informativos a través de la formación de áreas funcionales específicas. Las células que descargan al mismo tiempo establecen las mismas conexiones. Estas sinápsis especiales de Hebb juegan un papel importante en la memoria y el aprendizaje. Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervención y educación temprana en el educando con autismo ya que la plasticidad cerebral no es ilimitada. Los llamados períodos críticos existen para el desarrollo de ciertas funciones y estructuras cerebrales, los cuales limitarían el desarrollo óptimo de las interconexiones neuronales a pesar de que se haga una estimulación intensiva posterior a la culminación de los mismos ya que se han estabilizado conexiones neuronales y ha ocurrido muerte neuronal. La estructura es modificada por la función. Las lesiones no sólo funcionan como barrera a la estimulación sensorial sino que también podrían ocasionar un excesiva facilitación de los impulsos nerviosos, como ocurre en un grupo de personas con autismo, por lo cual, una estimulación “siempre” creciente no sería la alternativa más adecuada. Para esta población tan heterogénea específicamente se requiere determinar claramente ¿Qué?, ¿Cuánto?, ¿Cómo?, ¿Por qué? y ¿Dónde? se estimula considerando sus características idiosincrática. Vygostky al estudiar el patrón evolutivo de la funciones mentales superiores en la ontogénesis, llegó a la conclusión de que las mismas funciones podían, en diferentes estadios del desarrollo, ser ejecutadas por diferentes partes de la corteza y que la interacción de diferentes zonas corticales podía también variar según el estadío del desarrollo. Para Vygotsky las funciones 231 mentales (percepción compleja, memorización inteligente, atención voluntaria o pensamiento lógico) no eran propiedades innatas de la personalidad sino que eran procesos formados en el curso del desarrollo del niño que respondían a los métodos y medios de organización de la actividad la cual surgía y era adoptada por el niño en el curso de sus manipulaciones con los objetos reales y en su intercambio con los adultos. El trastorno se debía al desarrollo anómalo complejo producto de un daño o lesión temprano o defecto innato que se puede producir en diversos estadios de su formación y cuya naturaleza puede ser diversa (Luria, 1958). Vygotsky (1934) señaló que inicialmente todas las funciones superiores actúan en estrecha conexión con la actividad externa y sólo posteriormente parecen interiorizarse transformándose en actividad interna. La objetivación de la función alterada, su desplazamiento hacia afuera y su transformación en una actividad externa es uno de los principales mecanismos de compensación de las alteraciones. De manera que es importante determinar esa naturaleza u origen de la condición de autismo que acompaña a una persona a fin de prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los mismos para lograr que en la forma más óptima posible se forme la actividad mental compleja. Para lo anterior se deben considerar todos los avances de los estudios por imágenes, neuroquímicos, electrofisiológicos, inmunológicos, genéticos, entre otros que en el campo del estudio de las personas con autismo han permitido desarrollar no sólo estrategias acordes a sus potencialidades y requerimientos sino planificar acciones preventivas. La formación de la actividad mental compleja siempre requiere de una consistencia estricta y de una sucesión de operaciones individuales. Si, como ocurre en las personas con autismo, tan solo una parte se pierde, si cierto estado del desarrollo de una operación necesaria no se ejecuta adecuadamente, el proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la formación de las funciones mentales superiores asume un carácter anormal. Al respecto, Vygotsky (1989) señalaba: “Si algún órgano debido a la deficiencia morfológica o funcional no logra cumplir enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso central y el aparato psíquico asumen la tarea de compensar el funcionamiento deficiente del órgano, para crear sobre el órgano o la función deficiente una superestructura psíquica que tienda a asegurar el organismo en el punto débil amenazado” (Prólogo, Obras Completas). El nuevo aporte de Vygotsky, según Luria, fue la calificación de los síntomas en una indagación más precisa de las estructuras del defecto y en el análisis de las diversas causas las cuales son las responsables del retardo y la distorsión del desarrollo mental del niño. Para Luria (1979) la necesidad de descubrir formas de ayudar con los problemas de los niños que sufrían de defectos congénitos 232 -ceguera, sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales individuales, hizo interesar a Vygotsky en el trabajo de los psicólogos académicos y esto lo condujo a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicológicos humanos en los que pueden también contextuarse aquellos de la población con autismo. Luria (1979) señaló que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Indicó que esta unidad no se presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad. Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo psíquico del niño, es importante determinar el papel y la importancia de cada uno de esos factores. Vygotsky concluyó que el origen de las formas superiores de la conducta consciente debía encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es sólo un producto de su ambiente, él también es un agente activo en la creación de ese ambiente. El devenir del trabajo, como actividad consciente, práctica y formadora del hombre es la fuente del saber a través de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo humano sin conocimiento previo. El producto del trabajo es esencialmente de naturaleza social y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo largo del desarrollo histórico-social es como el hombre construye su dimensión consciente. La producción del conocimiento es el despliegue de su propia especificidad, es la autoconstrucción permanente de su consciencia como apertura hacia el mundo y apropiación del mismo en su existencia. De manera que a las personas con autismo se les debe garantizar, como se señalara anteriormente, educación y trabajo a fin de lograr su preparación e incorporación activa a los mismos en función de sus potencialidades así como el acceso a la cultura, a la recreación y a las artes a fin de lograr su autoconstrucción y un desarrollo armónico e integral. 3.3. Caracterización del modelo educativo La atención educativa de la población con autismo debe enmarcarse en los principios filosóficos-conceptuales que sustentan a la Educación en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano. Al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender a través de la acción y la experiencia. Considerando sus características particulares para que él pueda construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para él, es decir, deben ser significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Como se señalara anteriormente, el maestro debe ser un mediador que partiendo de las 233 fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situación de aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la información que proviene del medio y la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y desarrollar en forma óptima sus potencialidades. Al educando con autismo ha de considerarse, como se señalar anteriormente, como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo. Las características que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos mismos factores de riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque depende de la integridad genética-estructural-funcional anteriormente señalada, la cual es individual. Lo genético da una probabilidad de desarrollar la condición de autismo y lo ambiental, considerado como los factores de riesgo pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no. De manera que dentro de la población con autismo se van a encontrar sub-grupos con características propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y de cada educando en particular, por lo cual, se debe realizar una evaluación inicial o diagnóstica en la cual se consideren estos factores bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al educando a fin de que, a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente sistemático e individualizado en el cual se vaya realizando una evaluación formativa y sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno. Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo, el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Los programas dirigidos a la población infantil con autismo deberán tener objetivos diferentes de aquellos destinados a la población de adolescentes o adultos con autismo. Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo característico que los diferencia claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en común algunos aspectos o pueden estar asociados. De manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y dando cumplimiento los Artículos 31 y 32 de la LOE y a la Resolución Ministerial Nº 123, la atención a la población con autismo deberá ser diferenciada, por métodos y recursos especializados. En el desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus limitaciones (LOE, Artículo 33). La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurológica lo cual altera sus procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integración y 234 almacenamiento de la información que recibe del medio y, por ende, su interpretación de la experiencia está alterada al igual que su conducta y capacidad de aprendizaje. Así mismo, tiene restringido tanto su propósito comunicativo como la búsqueda de información y de interacción con el medio. Lo anterior trae como consecuencia que a la persona con autismo haya que "enseñarla a aprender" por lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere a fin de lograr éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje cobrando mucha importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediación de los procesos y de la voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es importante considerar como este aprendiz con autismo procesa la información que le viene del medio y ya que tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del conocimiento, cabría conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las estrategias pedagógicas y adaptarlas a las características inherentes al educando y, por ende, facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy importante desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no sólo mecánico y rutinario sino más significativo. La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el educando con autismo, conocer cuáles son y centrarse en sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y seleccionar los conocimientos para lograr la actualización de su desarrollo potencial. Es decir, se deben comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende. Para el sujeto con autismo que aprende es básico lo que es verbalmente significativo para él y ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la información organizada y los aspectos instruccionales de la educación pero no son suficientes ya que además hay que considerar los procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo ocurre en la persona con autismo cuando el material educativo que se le presenta puede relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con su estructura cognoscitiva, por lo cual aprende más fácilmente si la información está organizada. De ahí la importancia de la estructura de la tarea, de las actividades e incluso del ambiente escolar. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado que esta población se beneficia con la estructuración de la situación de aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir introduciendo progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden 235 más fácilmente manteniendo una secuencia en presentación de la información y con la organización de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su atención hacia algunas de las señales del medio y frecuentemente a detalles pequeños e irrelevantes, la estructura tanto de las tareas como de la situación de aprendizaje les permite organizar su percepción ayudándoles a que se focalicen en los aspectos más relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y organización va a depender de las características individuales del educando y se basa en el conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos. Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo, en el sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo. Es importante considerar que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado en la planificación de la rutina escolar. El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que debe tener lugar en la interrelación de los educandos dentro de ella. Ya que las personas con autismo tienen problemas para establecer esa interrelación social entonces cobra aún mayor importancia la preparación de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social. Así mismo, se deben promover en el niño conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades biopsíquicas reconociendo la importancia de la educación como tarea social. El maestro debe ayudar a estos educandos a aprender los valores de la participación democrática en función de sus características particulares. Para esto al docente debe garantizársele su actualización, capacitación y formación en el área de la atención educativa integral de esta población (RLOE, Artículo 35). Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un currículum para niños con autismo se diseña considerando áreas amplias que contemplen aspectos que un niño sin estas características particulares aprendería en forma natural de los padres y otros niños. De manera que al menos deben contemplarse seis áreas que son indispensables para lograr un desarrollo integral de estas personas: (1) Comunicación y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas y Comportamiento Social; (3) Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y Utilización del Tiempo Libre; (4) Habilidades Académicas Cognitivas y Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6) Hábitos de Trabajo y Organización. Es evidente que el énfasis en las áreas curriculares diferirá si se está considerando un niño o un adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley, Baldwin, Moore y Stremel-Campbell (1983) refiriéndose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo señalan como áreas a desarrollar: (1) Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3) Utilización del Tiempo Libre; (4) Educación Vocacional y (5) Académica-funcional. 236 En el área de comunicación y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicación que pueda dominar el niño. Es el área de más alta prioridad educativa ya que busca el mejorar la capacidad de la persona con autismo para comunicarse en las situaciones cotidianas y está centrada en la función de la comunicación dentro de un contexto determinado. Existe una gran mayoría de autistas no verbales que están en la capacidad de aprender algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o noverbal. Se enseña primero a comunicar sus necesidades e intereses. Inclusive en algunos autistas con destrezas de lenguaje (habla o lenguaje de señas) sólo se comunican con personas que saben de antemano lo que el niño quiere o debe decir. Estos niños también requieren del desarrollo de sus destrezas de lenguaje y comunicación. Independientemente del sistema de expresión que se enseñe (lenguaje hablado, lenguaje de señas, gestos simples, actos motores, comunicación a través de figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe enseñarse a la persona con autismo un medio para transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Se deben evaluar varias dimensiones: (1) Función o propósito de la comunicación; (2) Contexto o situación en la cual se da la comunicación; (3) Categoría semántica; (4) Palabras específicas que se utilizan; (5) Forma de la Comunicación. El currículum de comunicación debe mantenerse centrado en que los objetivos sean adecuados al desarrollo individual del autista. Se identifican las habilidades individuales existentes en el educando para comunicarse espontáneamente en situaciones de la vida diaria y sobre éstas se construyen los objetivos subsiguientes a ser enseñados. Considerando las dimensiones de la comunicación antes señaladas se evalúa el patrón individual del desarrollo comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos enseñando solamente una nueva dimensión de comunicación. Es evidente que la evaluación no sólo contempla la evaluación del niño sino toda la información que pueda ser aportada por los padres o adultos significantes para el educando. El desarrollo del área social involucra el enseñar a la persona con autismo a identificar las claves sociales. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algún tipo de significado para la persona con autismo. La enseñanza en el área social de las personas con autismo debe ser consistente con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en experiencia positivas. Las destrezas sociales aisladas y específicas no son relevantes para el desarrollo de la interacción social en las personas con autismo. El énfasis se debe centrar en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales significativas. Para promover relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les proporcionen experiencias compartidas. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cómo establecer relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras personas en el hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente 237 interacciones con otras personas. Se centra en la utilización práctica del lenguaje o de los sistemas de comunicación aprendidos. Al adolescente se le enseña a como protegerse del abuso sexual y cómo disfrutar hábitos sexuales sanos. Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente están diseñados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo más normales posibles en sus interacciones sociales, sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. En vez de estar centrados en el comportamiento normal como meta principal, se debe partir de las estructuras sociales básicas y del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el desarrollo máximo de sus posibilidades a través de brindarles formas más positivas y significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales. El factor básico para el éxito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en las personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus habilidades individuales y sus necesidades. Existen diversas estrategias para lograr estos objetivos, entre las que cabe destacar, los grupos estructurados y la interacción con pares normales donde la clave radica en considerar actividades que sean motivante para las personas con autismo. En cuanto al área académica funcional hay que enseñarlos a integrar sus potencialidades cognitivas, la aplicación funcional en la vida diaria: Pareamiento, clasificación, secuenciación, causalidad, relaciones especiales, desarrollo de memoria visual y auditiva son conceptos básicos a enseñar. Se ha señalado que el educando con autismo es más un aprendiz visual que auditivo, le cuesta procesar la "información novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o controlar mostrando en consecuencia una serie de conductas "inapropiadas" para lo que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos, 1975; Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman y Galambos, 1985; Courchesne, 1987; Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994). Ya que toda situación de aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que "enseñarla a aprender", como se señalara anteriormente, aprovechando su condición de aprendiz visual; logrando que lo que va a aprender pierda su carácter novedoso y estructurando la situación de aprendizaje de una forma que le permita predecir lo que se espera de él y así favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuración dependerá de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva. Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y de Autoayuda. Bishop (1990) señala que requieren ser enseñadas a las personas con autismo a fin de que pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisición le permitirán funcionar tan independientemente como le sea posible dentro de la sociedad. 238 La utilización adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta área se puede dividir en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se desarrollarán en la comunidad. En las actividades del hogar estarán aquellas participativas que hará sola la persona con autismo (jugar solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben realizarse con otras personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observación (ver TV, escuchar radio). En la comunidad podrá aprender a realizar actividades solo como nadar, caminar, las cuales también podría realizar en compañía de otros (montar bicicleta, patinar) y entre las actividades de observación pueden estar el ir al teatro, al cine, presenciar actividades deportivas. Es importante que el educando tenga la oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y enseñársele cómo hacerlas y cuando poder hacerlas así se le garantiza el acceso a la cultura y a la recreación. De manera que debe incluirse la formación cultural como parte integral del currículo. En el área motora es una de las más conservadas en el autista sin embargo aspectos tales como la coordinación armónica de movimientos, plasticidad y planificación motora están afectadas. La terapia ocupacional y educación física cobran mucha importancia a fin de evitar escoliosis y otras deformaciones, por un lado, a través de la Educación Física no competitiva donde se desarrolle por medio de la psicomotricidad el esquema corporal a través de ejercicios de postura, tono muscular, respiración y relajación. Por otro lado, permiten el desarrollo de muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta área específica. A través de la Educación Física y el Deporte con las adaptaciones curriculares requeridas se pueden desarrollar normas y valores y a través de la Recreación se puede desarrollar la interacción social tan afectada en la población con autismo. Además, la adquisición de destrezas manuales ocupacionales pueden ser un inicio para garantizar su integración a los Talleres de Educación Laboral al igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educación y trabajo son partes de un mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el desarrollo integral del hombre. En el área de educación y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores relacionados con el trabajo, la exploración y orientación vocacional y la formación y capacitación en un oficio u ocupación. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de competencias de trabajo, de integración óculo-manual, motricidad fina, académicas funcionales y motricidad gruesa deben integrarse armónicamente con las competencias de funcionamiento independiente y de uso del tiempo libre. Se debe enseñar la autoorganización a través de rutinas predecibles y estructuradas. A medida que el niño comienza a comprender y recordar la organización del ambiente se le da más y más responsabilidad en la organización de sí mismo. En edades tempranas se le enseñan conceptos básicos de Secuencias (comienzo y final), de precisión (correcto-incorrecto), de secuencias temporales (primero-después) y consecuencias (si...entonces). Las metas de trabajo y organización deben incluir que la persona con autismo llegue a 239 comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su área de trabajo con una supervisión periódica y la capacidad para seguir un horario o cronograma de trabajo. Así mismo, se debe integrar la comunicación funcional que implica que el educando pueda solicitar lo que necesita, expresar sus deseos, seguir instrucciones simples, indicar que ha terminado la tarea. El desarrollo de rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y disfrute con otras personas son otros aspectos importantes a integrar en el área vocacional. El aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le permitirá a una persona con autismo optar para ser integrado al medio laboral. Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las áreas académicas funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con autismo. A las personas con autismo hay que enseñarles las habilidades necesarias para ser un miembro activo de un grupo social en el hogar, la escuela o su comunidad partiendo de sus áreas de mayor interés de manera de promover el aprendizaje. Un aspecto importante para lograr estos objetivos lo constituye la enseñanza estructurada. Al respecto cabe señalar que los estudios de seguimiento han demostrado que los programas educacionales especialmente estructurados han arrojado los resultados más promisorios en los educandos autistas más jóvenes . La estructura los ayuda a organizarse a sí mismos y a responder más apropiadamente a sus ambientes. La organización física, los cronogramas u horarios, el sistema individual de trabajo y las rutinas son tipos específicos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas para educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento (Mesibov, 1993). Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualización del currículum del niño dentro de cada una de estas áreas básicas la cual comienza después de una cuidadosa evaluación del niño en colaboración de sus padres y maestros. Se debe definir el currículum individual dentro de una estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y su nivel de comunicación. En el desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus limitaciones. Del hecho señalado anteriormente de que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar desde la estructuración del ambiente y situación de aprendizaje hasta el número de educandos por aula (no más de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y sus intereses. Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicación que favorezca una mejor relación con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le permitan a la persona con autismo predecir lo que vendrá después y qué se está requiriendo de él para así disminuir su ansiedad y, por ende, sus conductas inadecuadas. 240 Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con autismo son la enseñanza estructurada y la promoción de la independencia en todos los niveles de funcionamiento. Los niños menores requerirán de más estructura que los mayores al igual que aquellos que tengan mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una vez pasada esta fase inicial, la meta es promover el aprendizaje, hasta donde sea posible, dentro de los ambientes menos estructurados y más naturales lo cual conduce a la integración social. En la evaluación del aula no sólo se deben incluir las áreas curriculares antes descritas sino que es de vital importancia evaluar las características individuales e interpersonales que pueden interferir con el proceso de aprendizaje (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988). Se deben tener en cuenta las respuestas idiosincrática del niño al entorno, a otros niños, a los ruidos, a los distractores visuales y a todos los demás aspectos ambientales del aula que puedan interferir con la habilidad de aprendizaje del niño con autismo. La evaluación en el aula es importante en la medida que se relaciona con el desarrollo e implementación de objetivos programáticos individualizados. Se debe centrar en esas características individuales, sus fortalezas, intereses y debilidades así como las necesidades de la familia, la escuela y/o ambiente de trabajo y las competencias que necesitará para lograr que funcione al máximo como adulto. La información aportada por los padres es crucial para complementar la evaluación en el aula. Esta información proporcionará aspectos que la estructura del aula no permite evaluar y acerca de las necesidades dentro del hogar. Se pueden obtener datos más concretos acerca de las destrezas de autoayuda, de comunicación, juego y habilidades de tiempo libre, así como del comportamiento social con otros familiares, vecinos y amigos. Dentro de la corriente integracionista, se debe señalar que la integración escolar se dará paso a paso en la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo considerándolo como centro de su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo si el educando tiene posibilidades de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con éxito la misma. Así mismo, se deberá asegurar la transición de la escuela a la vida adulta y la integración social de las personas con autismo. Esta transición se refiere al cambio del rol de educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur, 1997). En este sentido, se debe fomentar la creación de los servicios adecuados a nivel preventivo, de diagnóstico y de atención educativa integral para las personas con autismo; la regulación de la formación del personal docente y la orientación y preparación de la familia y la comunidad para favorecer la integración social (LOE, Artículo 34; Ley para la Integración de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación, Resolución 2005, 1996). 241 3.4. Administración del modelo educativo 3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo. La administración del modelo educativo debe concebirse en el marco de la reorganización y reestructuración del Ministerio de Educación y de la descentralización, estableciéndose los mecanismos de coordinación y comunicación entre las instancias que aseguran la articulación dinámica y la coherencia técnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional. La Unidad Programática de Autismo es la estructura TécnicoAdministrativa de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación responsable de diseñar, supervisar, evaluar, controlar y velar por el cumplimiento de la política educativa de atención educativa integral de las personas con autismo a Nivel Nacional. Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Diseñar la Política Nacional de Atención Educativa Integral de las Población con Autismo; (2) Informar sobre la Política de Atención Integral a la Población con Autismo; (3) Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en la ejecución de las políticas, normas y programas para el personal; (4) Velar por el cumplimiento de la política, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la atención educativa integral de la población con autismo; (5) Asesorar, orientar y supervisar los proyectos regionales de atención educativa a la población con autismo prestando la asistencia técnica que sea requerida y velando por el desarrollo integral y equilibrado del área de atención educativa integral de la población con autismo en el ámbito territorial; (6) Supervisar el funcionamiento global de la atención educativa integral de la población con autismo; (7) Evaluar el alcance, impacto y resultados de la ejecución de la política de atención integral para la población con autismo;(8) Velar por el cumplimiento de las líneas curriculares establecidas en la política y evaluar su alcance e impacto; (9) Promover y orientar la creación de servicios apropiados para la atención integral la población con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo Profesional del Personal en Servicio del Ministerio de Educación en cuanto a la atención educativa integral de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el acceso, permanencia y prosecución de la población con autismo en el Sistema Educativo Venezolano; (11) Promover la participación de la comunidad nacional en el proceso de atención educativa integral de la población con autismo a fin de lograr su Integración Social; (12) Promover y orientar convenios con los entes formadores a fin de garantizar la idoneidad de los recursos humanos requeridos en el área; (13) Promover y orientar investigaciones a nivel nacional que permitan la evaluación, seguimiento y control de la ejecución de la política con las adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y orientar la ejecución de intercambios y convenios con instituciones y organismos públicos y privados, nacionales e internacionales vinculados al área de autismo; (15) Velar por la articulación intramodalidad, intrasectorial e intersectorial a fin de lograr una 242 acción coordinada para el cumplimiento de la política de atención integral a la población con autismo que garantice su acceso, permanencia y prosecución al Sistema Educativo Venezolano y su Integración Socio-Laboral. En el Nivel Estadal, en el marco del proceso de descentralización, se tienen las competencias de coordinar, administrar, controlar y evaluar la gestión académica y administrativa de la atención educativa integral de las personas con autismo en su ámbito de gobierno de acuerdo a las políticas educativas fijadas por la Unidad Programática de Autismo de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación. En este marco, formulará el Plan Regional coordinando acciones con los municipios, el capítulo de la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal. Conformará los equipos interdisciplinarios que permitirán la creación de los CAIPA regionales. Así mismo, coordinará los Consejos Técnicos del Área con los CAIPA y aquellas Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estén atendiendo población con autismo. Así mismo, en el Nivel Municipal se coordinan, operan y controlan en el ámbito local los CAIPA y todas las Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estén atendiendo población con autismo. En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el Área de Autismo son los Centros de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales se desarrolla el programa de atención educativa integral de las personas con autismo que le permitirá posteriormente su integración, en función de sus potencialidades y características a los diversos ámbitos donde se desenvolverá. Así mismo, en los CAIPA se da capacitación en servicio para los recursos humanos especializados requeridos en el área de autismo. Concebido desde el punto de vista técnicoadministrativo como un centro de atención educativa integral para las personas con autismo coordina, administra y ejecuta el currículo, los recursos y el personal asignados a él de acuerdo con las políticas fijadas por los organismos competentes en el marco de la estrategia de Proyecto Pedagógico de Plantel a Nivel Institucional. Esto se realiza a través de dos estrategias: (1) Atención Directa, en el propio CAIPA, a la población cuyas características de su condición no le permitan en forma transitoria o permanente ser integrados y (2) Como Unidad de Apoyo para (a) La Atención Educativa Integral Temprana de los niños de 0 a 6 años atendidos en los CDI o UEE así como y para la orientación de la continuidad del proceso educativo de esta población y (b) El proceso de integración escolar o sociolaboral en el resto del continuo evolutivo. Así mismo, el CAIPA es un centro educativo modelo para la actualización y capacitación de los recursos humanos que el área requiere y para la investigación bio-psico-social de la condición de autismo. 243 Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atención educativa integral a la población con autismo; (2) Diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje; (3) Evaluar el desempeño de la institución; (4) Promover el desarrollo profesional del personal en servicio asignado; (5) Promover la participación de la comunidad en el proceso de atención educativa integral al educando con autismo; (6) Asesorar otras unidades operativas o servicios de apoyo de la modalidad, de otras modalidades o de los niveles educativos o de otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales (ONG) de la región o municipio que estén atendiendo a personas con autismo; (7) Diseñar investigaciones dirigidas a mejorar la atención educativa integral de las personas con autismo en el marco de las innovaciones educativas; (8) Constituir las Asociaciones Civiles de la Comunidades Educativa; (9) Promover iniciativas de la autogestión; (10) Ejecutar planes de obtención, mantenimiento, mejora y dotación de la planta física escolar. En base a los recursos regionales, se deben crear Centros de Atención Integral para Autismo (CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas sociedades civiles y con los capítulos de la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial garanticen la idoneidad de los recursos y brinden atención educativa integral a esta población y que conjuntamente padres y profesionales se dediquen a enfrentar el reto que representa el autismo. Se debe establecer una comunicación directa con la comunidad y hacerlos partícipes del hecho educativo de manera que se facilite la integración social de los educandos. Se deben crear los CAIPA donde se realice prevención (en cualquiera de sus niveles), una detección e intervención y atención educativa tempranas; un diagnóstico general del cuadro; una evaluación particular formal y no formal de las características individuales de la persona con autismo que será atendida; se diseñan, implementan y siguen planes y programas de atención educativa individualizados con un equipo interdisciplinario que permite desarrollar los servicios requeridos por esta población y su familia a fin de lograr una integración social efectiva. Para esto la familia deberá ser incorporada activamente al proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo el cual será escolarizado y no escolarizado y se considerarán además los recursos de la comunidad. El Equipo de Profesionales deberá estar conformado por Docentes, Psicólogos, Médicos (Pediatra, Psiquiatra, Neuropediatra, principalmente), Trabajadores Sociales, Terapistas de Lenguaje, Maestros de Niños Sordos, Fisioterapeutas, Terapistas Ocupacionales, entre otros profesionales que puedan ser requeridos, por su especialidad, según la particularidad de cada persona con autismo a ser atendida integralmente. El CAIPA, como servicio de apoyo de la Modalidad de Educación Especial, articulará sus acciones con las otras unidades operativas que brindan atención 244 educativa integral a la población con autismo, así como también con las otras modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos otros sectores que deban participar en el proceso de atención integral de esta población a fin de garantizar sus derechos sociales. En base a lo anteriormente planteado se considerarán a continuación diferentes aspectos de la administración del Modelo Educativo entre los cuales están las diversas fases del proceso de atención, currículo, recursos humanos y materiales requeridos y las características de los servicios dentro de los cuales recibirá atención educativa integral la población con autismo en acciones articuladas dentro de la Modalidad de Educación Especial, dentro del resto de Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre los diversos sectores del ámbito nacional. 3.4.2. Líneas de Acción para la Administración El Programa de Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo ha de ser integral y el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal a fin de mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Por un lado, se debe fortalecer la articulación de las acciones dentro de la Modalidad de Educación Especial y, por otro, se debe garantizar la integración de los educandos con autismo en acciones articuladas con el resto del Sistema Educativo, así como también con otros sectores. Para esto se deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de acción concretos y específicos. Dentro de la Modalidad de Educación Especial, como variante escolar, la atención a esta población debe ser sistemática e individualizada. Ya que la población con autismo no conforma un grupo homogéneo, por lo cual, presenta, necesidades educativas diferentes, entonces deberá ser atendido en aquella alternativa educativa que sea más apropiada para el desarrollo óptimo de sus potencialidades y satisfacción de sus necesidades. En este sentido en aquellos educandos con autismo cuyas características sean de tal naturaleza y grado que presenten dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la educación regular deberán ser atendidos por programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Documento de Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial, 1976). La atención integral de las personas con autismo es un proceso que comienza con una evaluación integral tanto formal como informal siguiendo las tendencias actuales en el área a nivel internacional y lo que aquí se establece. La evaluación inicial o diagnóstica se realiza con un equipo interdisciplinario. Se realiza una entrevista inicial con el Trabajador Social el cual informará acerca del proceso de evaluación y recabará datos sobre la situación familiar, se le 245 entregarán a los Padres unos cuestionarios donde deben describir un día típico con su hijo, cuáles son los principales problemas que afrontan con ellos, de ellos qué es lo que más le preocupa, que es lo que más le gratifica de su hijo, cómo ha influido su hijo en sus relaciones de pareja, familiares, sociales y laborales, en qué desean ser ayudados y qué esperan de la institución y de su programa. Además se les pedirá que hagan una evaluación de su hijo en comparación con otros niños (según las diversas áreas funcionales) y que realicen una estimación tanto del diagnóstico como de la severidad del mismo. A fin de explorar sus expectativas se les solicitará que hagan una estimación del futuro de sus hijos en el plano familiar, escolar, social y laboral lo que, a su vez, permitirá determinar la congruencia entre esta estimación y la evaluación que ellos mismos han realizado tanto del niño como del problema. Se realizará otra sesión en la cual estarán presentes al menos dos integrantes de este equipo interdisciplinario (Médico, Psicólogo, Trabajador Social, Maestro Especialista). Dentro de la Modalidad de Educación Especial, en los CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y Unidades Educativas Especiales (UEE) se realizará una historia de vida completa del educando que contemple datos acerca del embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano, enfermedades, antecedentes familiares y características de autismo. Se realizará una observación inestructurada y se pasarán guiones estructurados de observación basados en las tendencias actuales en el área a fin de realizar una impresión diagnóstica de la condición y de las características generales del educando. Dentro de la evaluación tanto formal como no formal, el Psicólogo en función de la edad cronológica del educando aplicará con criterio flexible las pruebas generales, especiales o escalas de desarrollo que sean requeridas que permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad cognitiva del educando y el Maestro Especialista hará lo propio en el aspecto educativo realizando las adaptaciones que sean requeridas. En los CAIPA se aplicarán además pruebas y escalas que han sido diseñadas especialmente para esta población realizando la confirmación del diagnóstico lo que permite una orientación precisa del tipo de atención educativa y servicios de apoyo que el educando requerirá. Así mismo, se determinarán las exploraciones complementarias que habrá que hacerle al educando donde la evaluación neurológica es indispensable. El Médico, dependiendo del cuadro asociado, determinará otras evaluaciones. En esta fase del proceso participarán los profesionales que la evaluación integral del educando requiera. Si el diagnóstico es confirmado a los padres se les entregará un material de lectura a ser discutido en entrevistas sucesivas o en los grupos de padres. En estos grupos se les aclarará a los padres dudas acerca del diagnóstico realizado, las características de su hijo, se les dará información acerca del CAIPA, se les motivará a su participación activa en el proceso educativo integral de sus hijos y compartirán experiencias e inquietudes con otros padres. En caso de no confirmarse el diagnóstico de la condición de autismo, en base al diagnóstico diferencial realizado se remitirá el educando a la institución que requiera. Tanto 246 de confirmarse o no el diagnóstico se elaborará el respectivo informe de evaluación así como un programa de atención educativa integral preliminar, ambos serán discutidos y entregados a los padres o representantes por escrito realizando las modificaciones que sean pertinentes. Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se organizarán Cursos para Padres a través de la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan conociendo más acerca de la condición que acompaña a sus hijos y sus implicaciones; lograr una participación activa dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje y de las actividades de la comunidad educativa y darles el apoyo requerido a fin de enfrentar con éxito el reto que tienen delante. Así mismo, en el marco de la descentralización se les debe brindar toda la información requerida sobre las Asociaciones Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestión de la institución. En la Atención Educativa Intrasectorial de la Población con Autismo de los 0 a 6 años la articulación de los CDI y de los CAIPA cobra vital importancia. La detección temprana y el diagnóstico diferencial apropiado conduce no sólo a la referencia hacia el programa de atención educativa especializada adecuado sino que además permite el desarrollo integral del individuo desde los inicios del proceso hasta lograr intervenir más efectivamente en la prevención de la aparición o incremento de determinadas características que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo. El personal en servicio de los CDI debe estar capacitado tanto para la detección como el diagnóstico diferencial como ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar que la población con autismo que así lo requiera llegue a los CAIPA en función de las características del educando. Considerando lo anterior el equipo interdisciplinario elaborará un Programa de Atención Educativa Integral Individualizado (PAEI), el cual se discute con los padres y, toda vez que se hayan realizado los ajustes necesarios en base a la información por éstos aportada, se les entrega por escrito. En los CAIPA el PAEI se lo llevarán lo padres a sus hogares donde comenzarán a implementarlo y regresarán periódicamente a la institución para irlo adaptando (evaluación formativa) conjuntamente con el especialista que le corresponda en función de la realidad del niño y de la familia. En estas entrevistas sucesivas se irá discutiendo con los padres el material de lecturas que se les entregado en la primera evaluación en el cual tienen información sobre diversos aspectos del autismo, la institución y las diversas técnicas que han demostrado utilidad. El PAEI podrá ser ejecutado: (a) Por el CAIPA; (b) Conjuntamente entre el CAIPA y el CDI, especialmente en aquella población con otros cuadros asociados que requieran de los servicios complementarios de ambas unidades operativas; (c) Por el CDI en donde no exista CAIPA. Es decir, que en el CAIPA se les brindarán orientaciones específicas y especializadas a los padres, se realizarán las evaluaciones especializadas en el área de autismo, se elaborará el programa y se capacitará a los padres para su implementación en el hogar. En los CDI podrá 247 recibir los servicios que estos prestan y que el educando requiera y de los cuales no disponga el CAIPA. Se debe realizar una acción coordinada entre la Unidades Educativas Especiales que estén atendiendo población con autismo en edad preescolar. Para llegar a una verdadera individualización, los programas deben considerar las diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos con autismo, aquellos que son verbales de los que no lo son, aquellos que presentan además como cuadro asociado el retardo mental, las dificultades en el aprendizaje, epilepsia, deficiencias sensoriales específicas, entre otros y desarrollar las estrategias pedagógicas apropiadas a sus necesidades. Se requerirá de la asesoría o servicios de apoyo paralelos de unidades educativas específicas tales como las del área de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias visuales o impedimentos motores. Se debe fortalecer la articulación programática y operativa entre la Modalidad de Educación Especial con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo considerando la descentralización a fin de lograr un proceso de integración escolar efectivo (Núñez de B., 1996). En este sentido, en una acción conjunta con los CAIPA con los CDI, Equipos de Integración, Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial y el Centro Educativo Preescolar deben garantizar la integración, permanencia y continuidad de la atención integral de los niños con autismo a través de los programas tanto convencionales como no convencionales. Habrá diversas modalidades de atención una vez que el educando haya sido evaluado y se considere con la condición de autismo. Si el niño está integrado en un Preescolar o en la Escuela Básica se tratará de que permanezca en las mismas con orientaciones específicas del CAIPA donde exista, en caso de su ausencia los CDI, UEE, Equipos de Integración (EI) o servicios de apoyo acerca asesorarán y orientarán las adaptaciones curriculares, su administración y el manejo de las conductas ya que éstos aspectos, debido a las características de esta población, representan para el personal directivo, técnico-docente y administrativo que está integrando al educando los de mayor problema. En general se realizará un trabajo profesional cooperativo intrasectorial. Si no están integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas Periódicas o en Aulas o Pequeños Grupos para Autismo, estos últimos serán para la gran mayoría de carácter transitorio y para una minoría permanentes. La finalidad básica de las Aulas es lograr que el educando, a través de una serie de estrategias pedagógicas especializadas, se enfrente a las condiciones del resto de los ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de aquellos de la educación regular, que al ser integrado posteriormente encontrará. Es el primer paso hacia la integración escolar. Se tendrán tanto los PAEI como los planes diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de 248 ser evaluados según su perioricidad a fin de que puedan reorientarse durante el desarrollo del proceso educativo (Evaluación Formativa). A final del año de haberse iniciado la atención educativa deben ser evaluados los resultados del plan educativo individualizado (Evaluación Sumativa). Los programas son educativos, centrados no sólo en la persona con autismo sino en su familia y buscan desarrollar sus potencialidades. Se busca que logren seguir órdenes, respetar turnos, seguir en general una rutina diaria con las mínimas conductas disruptivas a través de programas ajustados a sus necesidades e intereses y promover la independencia. Una vez que estos educandos logren integrarse a este sistema se pensará de inmediato en su referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular según su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva con ayuda de los Equipos de Integración y Servicios de Apoyo de Educación Especial. Para este grupo de educandos con autismo estas Aulas son transitorias. Desde el punto de vista intersectorial, para la población con autismo entre 0 y 6 años se deben coordinar esfuerzos entre el CAIPA, los CDI, los Centros Educativos Preescolares conjuntamente con los programas no convencionales de otros sectores, tales como los Hogares de Cuidado Diario, los Multihogares de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia así como intentar reactivar los Hogares de Cuidado Diario Integrados y otros arreglos comunitarios pertenecientes a la sociedad civil u organizaciones no gubernamentales. En el aspecto preventivo coordinar acciones a través de los CDI con la Red MaternoInfantil. Es decir, que debe realizarse una articulación efectiva con la red de atención a la población en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la infancia. En relación a la población entre 6 y 15 años, es evidente, que si se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental, como se ha señalado en diversas oportunidades la primera opción para dar continuidad de la atención educativa integral intramodalidad de los educandos con autismo, toda vez que hallan sido atendidos en base a sus características y necesidades particulares en el CAIPA, será en las Unidades Educativas Especiales (UEE) para Retardo Mental. La primera fase en el CAIPA se requiere debido a que como, ya se explicara, el educando con autismo y aquel con retardo presentan cuadros con características, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicación, que los diferencian, se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus necesidades particulares, al menos para un grupo mayoritario de ellos. Posteriormente y en el restos de los educandos con autismo que puedan pasar directamente a la Educación Básica, se deberá realizar, paso a paso como ya fue explicado a fin de lograr un proceso de integración escolar efectivo. En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrán ser atendidos a través de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente 249 a estas aulas de retardo dependiendo de las características del educando y de la capacidad instalada de la institución. En este proceso los profesionales del área de autismo, retardo mental, equipos de integración y los servicios de apoyo deberán realizar un trabajo cooperativo que facilite la integración progresiva de los educandos. Para esto se brindará el área de autismo brindará apoyo en cuanto a asesorías, actualizaciones y capacitación en servicio del personal que así lo requiera. Lo anterior es aplicable también a aquellos educandos con autismo que presentan otros cuadros asociados como Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales y/o Impedimentos Múltiples donde intramodalidad se realizará un trabajo cooperativo entre los profesionales especialistas que sean requeridos a fin de brindar la atención integral que estos educandos requieran. Por otro lado, 25% o 10% restante deberá ser atendido por programas diferentes al de retardo mental, ya que posee mayor integridad cognitiva que le va a posibilitar su ingreso a una escuela regular pero presentará interferencias en el proceso de aprendizaje y en sus aspectos sociales, lo cual requerirá de atención complementaria. En este sentido los equipos de integración, los profesionales de las áreas de dificultades de aprendizaje y de talento, a través de sus servicios de apoyo y reforzamiento pedagógico garantizarán la permanencia, prosecución y culminación de los estudios de los educandos con autismo. Los educandos con autismo de 6 a 15 años que fueron atendidos entre los 0 y los 6 años a través de los CAIPA, CDI, los Centros Educativos Preescolares y otros Programas No Convencionales de este Nivel y que estén en condiciones podrán ser integrados al Nivel de Educación Básica, de no ser esto posible, entonces o seguirían siendo atendidos en los CAIPA o serían referidos a las Unidades Educativas Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos otros según las características particulares del educando. Aquellos educandos que reúnan las condiciones para desarrollarse de manera integral a través de la Educación Básica deberán ser integrados a ésta y garantizársele a través del trabajo cooperativo descrito la permanencia en este nivel y su prosecución escolar hacia el Nivel de Educación Media y Profesional. Otro aspecto a considerar es el de la integración escolar. Según Quill y Twachtman (1993) existen tres áreas a considerar para una integración exitosa de las personas con autismo: las modificaciones curriculares, las adaptaciones instruccionales y las modificaciones de los materiales y actividades. Las modificaciones curriculares hacen énfasis en el desarrollo de las destrezas sociales, destrezas funcionales y ciertas áreas de contenido académico. Las adaptaciones instruccionales, que permitirán mejorar el aprendizaje y la generalización, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades, hacer énfasis en el papel de la motivación en todos los contextos instruccionales y cambios cualitativos en el estilo de las interacciones entre el educador y el educando. Los materiales que clarifican la instrucción incluyen el uso de claves lingüísticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente. Es 250 decir, se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser integrada aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar su permanencia y prosecución escolar. Cabe señalar que se recomienda seguir los siguientes pasos para la integración escolar de un educando con autismo: (1) Establecer comunicación con el instituto en el cual el educando será integrado, realizando reuniones entre los padres, el maestro del aula de la cual proviene, el maestro que recibirá al niño y los otros educandos de la nueva institución; (2) Realizar las correlaciones funcionales que requiera el educando con autismo entre aquellas habilidades básicas aprendidas y aquellas que se requerirán para integrarse efectivamente a la nueva institución; (3) Ya que a los educandos con autismo le cuesta generalizar lo aprendido de un ambiente a otro es muy importante que se le proporcione sistemáticamente la oportunidad de fortalecer lo aprendido y relacionarlo con los nuevos contenidos curriculares a los cuales se va a ir enfrentando; (4) Es importante realizar adaptaciones curriculares y no simplificar el currículo, así mismo adaptar el material educativo a las necesidades del educando con autismo; (5) Diseñar actividades complementarias para satisfacer las necesidades específicas del educando con autismo integradas dentro de la rutina escolar; (6) Promover la interacción social del educando con autismo con sus compañeros en actividades fuera del aula; (7) Evaluar y revisar periódicamente el proceso a fin de hacer las adaptaciones y reorientaciones que sean necesarias; (8) Establecer jerárquicamente la necesidad de apoyo que requiere el educando y brindárselo en la medida que lo requiera. Estos pasos pueden adaptarse a cualquier condición nueva de aprendizaje escolar, laboral o social al cual el educando con autismo se vaya a enfrentar. En líneas generales hay ciertas competencias que se requerirán en la mayoría de los contextos fuera de los centros especializados en autismo y que deben considerarse en el proceso de integración escolar hacia otras unidades educativas bien sean de la modalidad de educación especial para niños o jóvenes o de la escuela regular (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988): (1) Un sistema de comunicación que sea lo más universalmente comprensible; (2) La capacidad para seguir algún tipo de horario o rutina en forma independiente; (3) Destrezas de trabajo a un nivel tan alto como sea posible; (4) La mayor cantidad de conductas sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles; (5) Independencia para cuidar a sí mismo; (6) La mayor cantidad posible de destrezas para usar su tiempo libre. A fin de facilitar el proceso de integración Se pueden buscar alternativas como el desarrollo de programas utilizando los recursos de la comunidad donde las personas con autismo compartan actividades específicas con pares "normales". En Venezuela existen experiencias exitosas al respecto, desde edades preescolares hasta la adolescencia. 251 En relación a la población con autismo a partir de los 15 años se crearán aulas o grupos para adolescentes, jóvenes y adultos en los CAIPA en las cuales se promoverán actividades de independencia personal y autoayuda, aspectos prevocacionales y recreativos de acuerdo a su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva. Están dirigidas fundamentalmente a aquellos individuos que no se verían beneficiados con los servicios educativos que actualmente brinda el país, así como para aquellos que habiendo sido integrados puedan sufrir regresiones o para aquellos que se estén preparando para ingresar a un Taller de Educación Laboral (TEL). En estas aulas se deben considerar tanto los intereses como los elementos vocacionales de esta población manteniendo la perspectiva de que educación y trabajo son procesos continuos y donde el trabajo como valor tiene significación social y es la actividad de realización del hombre. Es evidente que aquellos educandos que también estas aulas o grupos pueden tener un carácter permanente o transitorio dependiendo de la evolución del educando. Los pasos descritos anteriormente para la integración en los UEE son aplicables cuando haya que hacerlo hacia un TEL en una acción cooperativa con los profesionales del CAIPA, TEL y Equipos de Integración. Un grupo importante de educandos con autismo mayores de 15 años podrán ser integrados a los Talleres de Educación Laboral (TEL) para lo cual habrá que considerar no sólo las características del educando sino la misión específica del Taller de Educación Laboral y realizar una integración progresiva como se explicara anteriormente en una acción cooperativa de los especialista de la modalidad. Otro grupo deberá permanecer en el CAIPA ya que sus condiciones no le permitirán el egreso y otros podrán integrarse directamente al medio laboral de su comunidad para lo cual también se realizará un trabajo cooperativo entre el CAIPA y el centro de trabajo al que ingresará el adolescente, joven o adulto con autismo. Podrán existir varios tipos de trabajo cooperativo en los cuales el instructor juega un papel muy importante ya que: (a) Un instructor acompañará al joven autista en el lugar de trabajo de la comunidad proporcionándole una capacitación laboral intensiva y luego poco a poco dejará de asistir al centro laboral y el joven o adulto con autismo seguirá recibiendo ayuda de los servicios de apoyo; (b) Un instructor trabajará con varios jóvenes o adultos con autismo en un trabajo específico lo cual puede realizarse en los Talleres de Educación Laboral y (c) Un instructor trabaja con dos o tres jóvenes o adultos con autismo brindando un servicio específico a la comunidad lo cual puede realizarse a través del CAIPA (Keel, Mesibov y Woods, 1997). A partir de los 15 años los educandos con que no pudiesen permanecer o proseguir en los niveles educativos podrán ser atendidos de manera conjunta tanto por el área de autismo de la Modalidad de Educación Especial a través del CAIPA y/o los Talleres de Educación Laboral como por la Modalidad de Educación de Adultos en la forma ya descrita. 252 A fin de garantizar la integración escolar, permanencia, prosecución y culminación de los estudios en los niveles educativos el área de autismo brindará todo el apoyo técnico especializado requerido, facilitando las estrategias de integración, organización escolar, de adaptación curricular, equipos y materiales, metodológicos y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los profesionales especialistas de la modalidad adscritos al área de atención, escuela regular, servicios de apoyo, personal técnico, docente y administrativo del Preescolar, Escuela Básica, Unidad Educativa o Instituto de Educación Media y Profesional y padres y compañeros del educando con autismo a ser integrado. Con la Modalidad de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y coordinado a fin de atender aquellos educandos con autismo que han sido excluidos del sistema educativo. A su vez, se puede trabajar también con los padres de los educandos con autismo en todo el continuo etáreo por medio de estrategias andragógicas incorporarlos activamente al proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos, potenciar acciones preventivas de las necesidades especiales, para elevar su nivel educativo y mejorar la calidad de vida de las familias del educando con autismo. Una vez que estos los educandos egresen del CAIPA se les hará un seguimiento a través de entrevistas periódicas con los padres, visitas a los institutos y evaluaciones anuales ya que la condición de autismo los acompañará de por vida y presentará manifestaciones diversas y características inherentes al mismo a medida que el educando se va desarrollando. Así mismo, se deben diseñar planes de transición para preparar a los adolescentes a ejercer sus roles como adultos bien sea en el área laboral o de apoyo a educación superior, mantenimiento en el hogar, llegando a ser participantes activos de su comunidad dependiendo de sus capacidades. Así mismo, se debe garantizar la incorporación de los adolescentes y jóvenes con autismo a los planes nacionales dirigidos a este grupo etáreo. A través del Ministerio del Trabajo, INCE, IRFA y otros organismos relacionados al área laboral se pueden coordinar acciones que garanticen la formación, capacitación profesional o incorporación al trabajo de los adultos con autismo. En todos los grupos etáreos serían convenientes promover el establecimiento de convenios con el sector privado, específicamente con instituciones afiliadas a la CONGANI, Pastoral Familiar y FIPAN a fin de lograr extender esta atención integral a poblaciones a las cuales el sector público no tiene acceso. Así mismo, se debe promover estudios conjuntos que permitan evaluar la experiencia con la cual se cuenta en el país sobre la atención de esta población a la luz de toda la investigación ya existente a nivel nacional e internacional. Por otro lado, para la actualización y capacitación del personal en servicio también se pueden establecer convenios con instituciones del sector privado con amplia experiencia 253 en el área de la atención educativa integral de la población con autismo (LOE, Artículo 36). Se deben promover convenios con el CONICIT, IVIC, otras instituciones del aparato científico venezolano y de Educación Superior en Venezuela y organismos internacionales que con el estudio a nivel nacional de aspectos evolutivos del cuadro del autismo, factores de riesgo en comparación con hermanos y la población, estudios neuropsicobiológicos que incluyan aspectos genéticos, inmunológicos, bioquímicos, electrofisiológicos, de estudios por imágenes y farmacológicos se fortalezca la investigación científica que apoye una mejor comprensión de aquellos factores que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las personas con autismo y se logre así mejorar la calidad de la acción educativa en beneficio de esta población. Cabe destacar que a nivel internacional se plantea que al menos un 3% de la población con autismo deberá permanecer institucionalizada debido a las características severas de su condición. Al respecto se considera que para esta población o para aquella en situación de abandono se deben aunar aún más esfuerzos de tipo intersectorial con salud y protección a fin de garantizar la atención integral de la misma. Se pueden coordinar esfuerzos ante la experiencia que tiene el INAM con respecto a la permanencia de niños institucionalizados y la capacitación en servicio que podría brindar el área de autismo al personal de esos centros a fin de lograr la atención apropiada de la población. Así mismo, se podría integrar el Ministerio de Sanidad no sólo para aquella población con autismo en condiciones más severas sino en todo lo referente a aunar esfuerzos en cuanto a los servicios de salud que pueden aportar, tales como la red materno-infantil, a la promoción de la salud como en el programa de educación para la salud y a las investigaciones y estudios neurobiológicos que sean requeridos. Con el Instituto Nacional de Deportes, CONAC, Consejo de la Judicatura, Ministerio de Relaciones Interiores, Ministerio de la Defensa y otras organizaciones públicas y privadas, como CECODAP, se deberá garantizar además el derecho a la recreación, a la información, a la cultura y a la protección que tiene la población con autismo a fin de lograr un desarrollo verdaderamente integral. Las personas con autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales con los cuales el Estado beneficia al niño y a la familia, de manera que las acciones anteriormente descritas podrán articularse con aquellas definidas y diseñadas en la política intersectorial del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de los Niños, Niñas y Adolescentes coordinado por CORDIPLAN y apoyado por UNICEF en el cual participaron los sectores educación, salud, familia, 254 red de protección y sociedad civil y todos aquellos planes y proyectos nacionales que ayuden a garantizar el derecho a la educación, supervivencia y protección de la población con autismo en Venezuela. En cuanto al desarrollo profesional deben promoverse convenios con institutos de educación superior así como con entes que puedan financiar estudios tanto a nivel nacional como a nivel internacional para actualización, capacitación, especialización y perfeccionamiento del personal en servicio a fin de contar con el recurso humano preparado para atender en forma integral y diferenciada los aspectos biológicos, psicológicos y sociales del educando con autismo en Venezuela (LOE, Artículo 35). Se coordinarán acciones con la instancia regional para que a través de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) u otros entes pertinentes a fin de garantizar la actualización y capacitación del personal en servicio. De esta manera, el modelo de atención integral se perfila centrado en la promoción del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo tomando en consideración las variables biológicas, psicológicas y sociales que afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y de su entorno en todo su proyecto de vida a fin de lograr su integración social. 255 CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO ÁREA: DEFICIENCIAS AUDITIVAS Caracas, abril 1997 256 CONTENIDO Introducción 1) Retrospectiva Síntesis histórica de la educación del sordo Entorno lingüístico - gestual. (1985-87) o entorno lingüístico de señas (1988 en adelante). Intervención temprana Lectoescritura (1985-86) lengua escrita (1989-90). Currículo escolar. Lengua oral Situación actual de la educación del deficiente auditivo en Venezuela 1.- servicios educativos.2.- matricula escolar.3.- recursos humanos.4.- programación educativa.5.- evaluación. 6.- supervisión. Prospectivas 3.1.-Conceptualización de la atención educativa integral del deficiente auditivo y el modelo de atención educativa 3.2.- Caracterización del educando deficiente auditivo Grado de pérdida auditiva Etiología Edad de adquisición Actitud de los padres Intervención temprana. Administración del modelo de atención educativa integral del educando deficiente auditivo 4.1.- Líneas de acción estratégica 4.1.1.- Relación coordinación e integración. 4.1.2.- Atención educativa integral del deficiente auditivo 4.1.3. Investigación 4.1.4.- Desarrollo profesional 4.2.- Lineamientos para la administración del modelo Perspectiva intrasectorial: El currículo. El contexto social. Institución educativa. – Programación educativa. - 257 Redes materno-infantiles Centros de desarrollo infantil (CDI) Redes de atención integral del nivel de educación preescolar Redes de escuelas del nivel de educación básica Unidades educativas para sordos Unidades educativas de otras áreas de la modalidad de educación especial Talleres de educación laboral, centros de formación y capacitación laboral, organizaciones no gubernamentales (ONG), INCE o cualquier otra institución oficial o privada, con programas educativos para la juventud desocupada Universidades, institutos y colegios universitarios Perspectiva intersectorial. 258 INTRODUCCION La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta en la revisión de la bibliografía especializada, análisis de los documentos y otros materiales de la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo en el Marco del Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en el diagnóstico del área iniciado desde el mes de Abril de 1995. La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo se plantea en el marco de la Educación Especial y en el entendido de que la comunicación y el lenguaje son los pilares y guía de la práctica pedagógica del educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos desde el inicio de su intervención, así como el desarrollo de las habilidades necesarias para incorporarse de forma activa y autónoma a los niveles que estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad Organizar el currículo para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos de una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando. El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión retrospectiva de la evolución de la Educación del Sordo en Venezuela y el mundo. Presenta además una síntesis de la situación actual, producto del diagnóstico realizado con la participación del equipo técnico-docente de las Unidades Educativas del área. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas de acción estratégica articulada con los lineamientos que orientarán su administración. 1. RETROSPECTIVA SINTESIS HISTÓRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes momentos en la educación de las personas sordas. Cada uno de ellos está determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los sordos diferentes de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en relación a las personas sordas, su educación y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad. El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que va desde una concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio 259 hogar o en hospicios; pasa por una educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual. Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee, entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo. En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no educabilidad y un enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se empleó para denominar a las personas con problemas de audición y por tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso rehabilitador, aún cuando se permitía el uso de otras formas de comunicación, sólo como apoyo para comprender y expresarse oralmente. La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares. Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método oral. La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se corresponde con las teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en el campo pedagógico. En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones conductistas estructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la lingüística, se aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces que, una vez que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programación, estaría apto para proseguir estudios en la escuela regular. 260 Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se centró en el conocimiento teórico y práctico de materias como: física acústica, audiología y audiometría, fonética, gramática estructural, etc. y en los métodos que indicaban "pasos a seguir" en la enseñanza, de tal manera que aún cuando se reconocía la capacidad de aprendizaje del educando sordo, se impuso una concepción directiva de la práctica en el aula y el papel predominantemente receptivo del alumno. Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la educación del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un derecho a partir del Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de Instrucción Pública de 19712 se hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de audición y visión, surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936). La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950 contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social. Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las dependencias administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan escuelas especiales en casi todos los estados. La concepción de la educación y del educando sordo, así como la estructura administrativa rectora de la educación se transforman en la medida en que se hace más complejo el proceso y se evoluciona del modelo médicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es así como de la educación para las personas excepcionales, entendida como una rama de la educación general (1960), se progresa hacia la concepción de área de la educación para los educandos con necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de Educación Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de 261 Dirección de Educación Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de Educación (1980) se conceptualiza la Educación Especial como una modalidad educativa. García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), LOE (1980), ME.DEE. (1993). Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas se desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E. DP y P (1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la filosofía de la educación de las personas sordas. En este devenir los cambios que trascienden más allá de una terminología han significado no sólo que el Estado asumiera su liderazgo como rector de la educación especial en una tarea de equipos, sino que se incorporan los ordenamientos jurídicos que fundamenten legalmente el derecho universal de la educación en igualdad de condiciones, independientemente de las diferencias individuales, cuando se centra la atención ya no en las incapacidades sino en las necesidades educativas de las personas, en el requerimiento del recurso humano idóneo para conducir un proceso eminentemente educativo y en el cauce de la escuela regular o especial que responda de la mejor manera a las necesidades educativas específicas. Es, en síntesis validar, además de los derechos ciudadanos los principios de normalización e integración. La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años sesenta en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan la transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo. En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la sordera, producto de los aportes de la antropología, sociolingüística, psicolingüística etc., que sirve para explicar la influencia que ha desempeñado la lengua de señas propia de los sordos, en el ordenamiento social de los mismos. Massone (1993); Sidear y otros (1995). Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir las características y cumplir las funciones propias de 262 cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981). Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y absoluta lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además de ser el instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación de los contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente integrada a las dos comunidades. El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del contacto con adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingüístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje. Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960), Meadow (1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una analogía entre los procesos de adquisición de la lengua de señas por parte del niño sordo y de la lengua hablada por parte del niño oyente; ambos se apropian de su lengua en forma natural, espontánea y asistemático producto de su interacción en un contexto cultural y social. Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades lingüísticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la comunidad de sordos. La educación bilingüe y bicultural derivadas de la concepción socioantropológica de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel 263 mundial, en mayor o menor escala, un conjunto de acciones que conducen a valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos como con otros miembros de la comunidad mayoritaria tal posición es reafirmada en la conferencia Internacional Bilingüe para la educación de los Sordos celebrada en Estocolmo, Suecia en 1993. Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976). En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las señas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las organizaciones escolares. Ante esta realidad y la mayor difusión de los avances científicos que determinaron la concepción socio-antropológica de la sordera y del sordo, así como los resultados de su aplicación en países desarrollados impulsaron a la Dirección de Educación Especial, a través de la Unidad Programática de Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta corriente y a acometer los cambios que dieran esa nueva dimensión al hecho pedagógico y es así como se plantea la "Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un modelo Bilingüe". Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la problemática del sordo en su desarrollo lingüístico, posible únicamente a través de su lengua natural y retoma la importancia de la interacción del sujeto con su entorno para la construcción del mundo y de los conocimientos académicos. La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades de los alumnos sordos en la comunicación oral tanto en la inteligibilidad del habla como en los aspectos sintácticos y semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran mayoría de los sordos y c) los pobres resultados en comprensión lectora y producción escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad prolongada. Todo esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los maestros con una formación unidireccional hacia el oralismo. 264 En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemológica y teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como en las orientaciones de las instancias técnicoadministrativas, responsables de la orientación y conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones sociales. Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la propuesta al no considerar el aporte de docentes y técnicos en la transformación pedagógica y su capacidad para valorizar la pertinencia de un cambio, identificarse con él y asumir el compromiso con los cambios propuestos. "La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo Bilingüe" (PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingüístico Gestual, Intervención Temprana, Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua Oral. En la evolución de la propuesta estos elementos se fueron modificando, determinando a su vez, variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su aplicación. A continuación se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de ubicar el momento de cambios significativos, difícil de precisar por cuanto muchos documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido. ENTORNO LINGÜÍSTICO-GESTUAL.(1985-87)O ENTORNO LINGÜÍSTICO DE SEÑAS (1988 en adelante).El entorno lingüístico es concebido como el ambiente de comunicación que debe rodear al niño sordo para favorecer un contacto espontáneo y permanente con hablantes fluidos de su lengua natural, a través de interacciones con adultos y otros niños sordos. La escuela se constituyó en el lugar apropiado para crear ese entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual. El primer viraje lo constituyó el paso de la comunicación total a lengua de señas; (lengua de señas es el nombre que se da a la lengua de signos por acuerdo de los lingüistas latinoamericanos en un Seminario realizado en Buenos Aíres Argentina, en 1985.). La comunicación total incluye el uso simultáneo de expresiones oral y gestual y la conveniencia del deletreo digital para estimular la lengua oral (1986); posteriormente (1989) se fija posición frente a la comunicación total y al reconocimiento de las señas como una lengua y en nuestro caso, la lengua de señas venezolana como lengua, y medio insustituible para el desarrollo lingüístico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la lengua oral, hablada y escrita, como segunda lengua. Este planteamiento nutrido por los progresos lingüísticos en el estudio de la lengua de señas significó la prioridad del entorno en 265 la praxis educativa y por tanto la toma de disposiciones para un orden diferente en la organización y planificación escolar como se verá más adelante al tratar la escuela nueva. INTERVENCION TEMPRANA La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija como objetivo "garantizar el desarrollo normal del lenguaje" y la necesidad de un medio en el que se hable la lengua de seña normalmente y en el cual el bebé sordo pueda interactuar con diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de señas venezolana. La educación temprana así definida se vincula al principio de normalización en su propósito de "normalizar el desarrollo del lenguaje del niño sordo y en la creación de condiciones similares a las que requiere cualquier lengua para su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío muy importante en el cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y ante la falta de lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la libre interpretación y aplicación del programa de acuerdo a los recursos disponibles: predominó en todo caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de señas y un grupo reducido de bebes ante la mirada observadora de los padres, en un intento de apropiarse de la lengua de señas, de tal manera que el entorno se constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que se buscaba y alejado del objetivo central. La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso de algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en actividades creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las condiciones físicas de los locales restringieron el acceso a mayor numero de bebes con sus representantes. LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el plano teórico y de la investigación. En la documentación se analizan y toman los progresos que sobre el proceso de construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años Goodman (1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de adquisición de la lengua escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la comunidad". DEE,(1989). La conceptualización de este proceso derivó a una modificación sustantiva en la globalidad de la propuesta, la restricción de la lengua oral como segunda lengua 266 es cada vez mas evidente y cambia por completo el concepto de bilingüismo; ya no se trata de lengua de señas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades del sordo de acceder al castellano como segunda lengua se limita al castellano escrito, el cual puede ser alcanzado espontáneamente y sin mediación de la lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados de la investigación cuyo titulo es, precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin mediación de la lengua oral" auspiciada por la Dirección de Educación Especial y la OEA, tanto los planteamientos de espontaneidad como mediación son objetos de revisión y se plantea en que momento la intervención pedagógica es necesaria y si se requieren "situaciones didácticas en que el niño sordo participe activamente... y al menos permitan que se apropie de los aspectos sintácticos, gramaticales y alfabéticos de la lengua escrita. Pérez, Y (1996). CURRICULO ESCOLAR.Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar en importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual condujo a proponer cambios de tal naturaleza que modifica totalmente la concepción escolar en el marco de la modalidad educativa. El currículo es entendido en el sentido restringido de programación escolar y más aún como guías curriculares, al margen de los otros elementos del currículo; bajo esta concepción encontramos dos momentos diferentes y en cada uno de ellos el currículo (programa) se asume también en forma distinta. En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de los niveles de Preescolar y Básica, utilizando la lengua de señas como instrumento básico de la comunicación, asumiendo el principio de normalización y para cubrir el vacío que, a juicio de los diseñadores de la propuesta, dejaba la escuela oralista, generalización que ignoró el trabajo de muchos docentes. El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el currículo (programas), de tal forma que permitiera la configuración del entorno lingüístico y optar a la "Escuela Nueva", utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet. La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir "totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela básica regular por cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos) A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las áreas de actividades, justificando su inserción, indicando sus propósitos, sugiriendo las 267 áreas y programas, estructura y responsables, pero presenta omisiones importantes en relación a: *Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse se crean confusiones importantes entre áreas y estrategias aplicables en cualquier actividad dentro y fuera del aula, como es el caso de juegos por ejemplo. *Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para orientar a los comités y equipos responsables de los programas de áreas. Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación del equipo técnico-docente. LENGUA ORAL La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la propuesta, se interpretó como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo para interactuar eficazmente con las personas oyentes, puede decirse que se le confirió tanta importancia como a la lengua de señas. Es así como el desarrollo de la lengua de señas contribuiría decididamente al aprendizaje de todo tipo de conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denominó. En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que se niega su mediación para acceder a la lectoescritura. En la práctica educativa la única forma de comunicación aceptada es la lengua de señas y todos los esfuerzos se encaminan hacia la construcción del entorno lingüístico. Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos de la propuesta. Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas a muchas interrogantes. Entre ellas pueden señalarse: ¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando deficiente auditivo? ¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parte de los educandos sordos? ¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua hablada en los sordos? 268 ¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena integración social de los sordos? ¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente preparados, a las instituciones de Educación Regular? II. SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN VENEZUELA El diagnóstico del Área de Deficiencias Auditivas se inició a partir de Abril de 1995, en un proceso de investigación evaluativa planificado y ejecutado de acuerdo al proyecto presentado en Junio del mismo año. El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los instrumentos de recolección de datos elaborados para tal fin, fueron presentados en el documento "Diagnóstico del Área Deficiencias Auditivas" (1996). Los aspectos más resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos más actuales, se sintetizan a continuación: 1.- SERVICIOS EDUCATIVOS. La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en todo el país. Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y organización. El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a educandos sordos, éstos son 42 en todo el país. Estos servicios son tres tipos de acuerdo a su estructura y organización. El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8 Dependencias Federales. Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica regular. 2.- MATRICULA ESCOLAR. El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos, durante los últimos cuatro años ha sido el siguiente: para el periodo escolar 199293 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187 alumnos y para el año escolar 1995-96, 3097 alumnos. La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para 269 el año escolar 1995-96. Sería importante un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se mantiene en relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que ingresan y egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar se producen esos egresos. La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de Educación Preescolar y Educación Básica. Se observó, para el año escolar 199596, mayor concentración de la población en las secciones de Preescolar (62 secciones) y en la primera etapa de Educación Básica (124 secciones entre primero y tercer grado); disminuyendo en los grados superiores de la segunda etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto grado). La información obtenida determinó la existencia de 17 secciones denominadas "aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado acorde con su edad cronológica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad de vincular la programación para estos alumnos con los programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta población. 3. - RECURSOS HUMANOS. La administración de la educación de la población escolar que asiste a los servicios educativos del área, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre estos; docentes especialistas, Psicólogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, etc. Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962 funcionarios en el Área de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente: *El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos. *Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19 % tienen titulo de maestro y/o profesor mención Deficiencias Auditivas, y el otro 19%, es decir la mitad, es especialista en la mención de Retardo mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de docentes no graduados, Maestros Normalistas o Bachilleres Docentes. Esta variedad de formación implica, igualmente diferentes necesidades de capacitación, particularmente cuando se emprenden cambios significativos en la conducción del proceso educativo. *En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su permanencia en estos planteles limita su campo de acción a 270 una población muy restringida; por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos profesionales. Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, además de los otros tipos de servicios señalados se advierte que sólo 22 de ellos cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de equipo para evaluar, planificar y ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingüístico del alumnado y cuya participación y compromiso deben rescatarse. Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales. *Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogéneo en cuanto a formación y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al momento de su incorporación: - En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y, - Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del año 1985 para servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares. 4. - PROGRAMACION EDUCATIVA. La programación educativa del área ha venido adecuándose a la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo, incorporando progresivamente algunos de los elementos contemplados en ella, aplicándose de acuerdo a las interpretaciones propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y precisos, los vacíos de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría permanente por parte del equipo de supervisión. En términos generales, la situación encontrada es la siguiente: *La lengua de señas se ha constituido en el primer y más importante medio de comunicación en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos técnico-docentes de las instituciones valoran su uso para un intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la adquisición de los conocimientos académicos. No obstante la gran mayoría considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua de señas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear soluciones, etc. 271 *La práctica pedagógica se centró en el entorno lingüístico, en detrimento de los otros cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun así, las dificultades para apropiarse de la lengua de señas por parte del personal y la limitada orientación no ha permitido su consolidación y un mejor aprovechamiento para la comunidad educativa. *En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de Educación Preescolar y Básica como guías para la planificación educativa. Aquellos que continúan aplicando las áreas de actividades han introducido modificaciones e incorporan, cada vez, más aspectos de las guías curriculares. *El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e igualmente se mantiene la situación de repitencia, edades de los alumnos muy por encima de las que corresponden al grado que cursan, inasistencias frecuentes y deserción escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y estrategias que permitan mejorar este panorama. *El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien constituido y responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones curriculares y planes específicos que respondan a las necesidades educativas, así como del proceso de evaluación de proceso y sumativa. El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y portador de las mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua de señas, otros en español oral y escrito, en su orientación familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la individualidad. *En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se recibe orientación, estimulo y contribución para mejorar la programación escolar. Tampoco se han realizado, en los tres últimos años actividades de actualización y capacitación que favorezcan el intercambio, la discusión y el crecimiento personal y profesional. *La administración de la propuesta requirió de personas sordas adultas que ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional. Su participación para favorecer el entorno lingüístico, como modelo de lengua de señas, se desvirtuó por las siguientes razones: - Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las unidades educativas. - Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información para validar un proceso lingüístico aceptado. 272 - Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en determinadas actividades como interprete de lengua de señas. La frecuencia de tales atribuciones y la interpretación de planteamientos teóricos expresados en algunos documentos de la "Escuela nueva" permitió crear falsas expectativas que ha generado reclamos, roces y en general un progresivo descontento en el personal. 5.- EVALUACION. El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares de cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios para determinar el ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un grado determinado. Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos en relación a: *La participación del equipo técnico-docente en el proceso de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos. *El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más adecuadas a sus necesidades individuales. *La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa legal. 6. - SUPERVISION. La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es mayor cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya que implica, no sólo dar a conocer fundamentos, líneas de acción y otras orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados. En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo del área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores. Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de reorientar la acción del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen efectivamente la actividad educativa. Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad del docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc. La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos rectores para promover la constante revisión y adecuación de la PAINS determinó que 273 cada institución (y en ella cada docente) interpretara, aplicara e introdujera cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemático de evaluación que reflejara aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes. Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción supervisora, promoviendo la capacitación del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan su funcionamiento en la modalidad de Educación Especial y promoviendo diferentes actividades que propicien la discusión y el intercambio entre los profesionales del área. III. PROSPECTIVAS 3.1.- Conceptualización de la atención educativa integral del deficiente auditivo y el modelo de atención educativa Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas responde a los principios, concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la educación, de la participación en igualdad de condiciones y del beneficio de las mismas oportunidades para el logro personal, laboral y social que tiene cualquier persona, sin más limitaciones que aquellas que procedan de las aptitudes y potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgánica de Educación: Art. 2 al 9 (1.980). La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General de la misma (Capitulo IV) (l986) consolidan la Educación Especial como variante escolar, fortalecen las bases para la atención educativa de la población con necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos deficientes auditivos; así mismo instrumentan procedimientos para su conducción en un proceso que involucra “detección, intervención temprana escolaridad y preparación e incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el Art. 33 del referido Reglamento. La educación de los deficientes auditivos, independientemente de las consecuencias que el grado y tipo de pérdida auditiva generen, es un derecho reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el ambiente escolar que mejores condiciones ofrezcan para lograr su formación integral a lo largo de la vida. En este sentido los principios de prevención e intervención temprana, normalización e integración expresados en el Documento de Conceptualización y Política de Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total pertinencia con los cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en la concepción y educación de las personas deficientes auditivas, en las Últimas décadas. La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana en los casos de diagnóstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continúan siendo pilares para controlar las causas que originan dichas pérdidas, erradicar o 274 minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del niño y emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las necesidades educativas que se deriven. La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces: detección, evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a través de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de Educación Preescolar o en la propia modalidad. La normalización y la integración fortalecen los postulados constitucionales de igualdad para las personas deficientes auditivas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su aceptación y valoración como personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual, emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005 de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración escolar de la población con necesidades educativas especiales, medida legislativa paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la Constitución y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y Declaración de Salamanca, entre otros. Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y condiciones escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educación para los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos como un proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educación general y que se apoya en la comunicación como el instrumento que va a permitir la interacción y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significación. La atención educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra en el educando como sujeto-objeto de la práctica educativa, con potencialidades, necesidades e intereses que constituyen el punto de partida para orientar el proceso pedagógico y en éste, la actividad del sujeto para la "construcción social del conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernández, 1996. Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que los convierten en individuos únicos y distintos entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas propias que conduzcan a la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las específicas de la modalidad de Educación Especial. (Anexo 1) 275 Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de evaluación y de intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Área de Deficiencias Auditivas o para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar. El Modelo de Atención Educativa Integral que se propone, (Anexo 2) representa una aproximación teórica de los elementos que conforman la atención educativa especializada del Deficiente Auditivo. Contiene los elementos más importantes del hecho educativo. Como tal constituye una.....simplificación de la realidad, no incluye todos los aspectos y factores que definen al sistema, sino aquellos que son considerados como los más relevantes " (Bigott, L. 1982). El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en los principios de Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial. La Normalización e Integración significan para las personas deficientes auditivos el derecho de participar de todos los beneficios directos e indirectos que ofrece la comunidad a todos sus integrantes y a incorporarse al ambiente educativo que reúna las mejores condiciones para el logro de los objetivos educacionales. La prevención y la normalización adquieren relevancia cuando se asume la diversidad de la población escolar y las instituciones y sus profesionales propician estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades accesibles a todos los niños y sus familiares y además cuando se concentran los esfuerzos hacia la prevención de situaciones de riesgos antes del nacimiento y durante los primeros seis años de vida; etapa en que los programas preventivos y de detección temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar causas, tipos y frecuencias de las pérdidas auditivas, difundir y aplicar medidas profilácticas, adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente familiar y comunitario y enfrentar las necesidades educativas lo antes posible. Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagogía y orienta al proceso que cumple el individuo con una visión educativa. Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un proceso de educación permanente, continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar, brindándole las oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social. La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterogénea y presenta necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en 276 diferentes ambientes educativos que tienen en común sus fines, objetivos y planes de estudios para brindar la formación integral de los educandos. La educación para las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y lineamientos formulamos para la educación general. Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las propuestas pedagógicas de los niveles y modalidades. En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo: x x x x x x x Acepta la diversidad de la población deficiente auditiva, portadora por tanto, de diferentes necesidades educativas que requieren de diversas estrategias y condiciones educativas en el contexto de los niveles y otras modalidades, en la modalidad de Educación Especial o en otras instituciones de carácter cultural, laboral y social. Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de: orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnicodocente a los maestros regulares, aplicación de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando asilo requiera. Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que potencien el desarrollo lingüístico, cognitivo, emocional y social de los educandos deficientes auditivos y como medio para lograr su integración en el contexto familiar, escolar, laboral y social. Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas, particularmente de la lingüística, psicolingüística, neurolingüística y sociolingüística, antropología, etc. En consecuencia, reconoce el valor de la lengua de señas para los alumnos deficientes auditivos severos y profundos, y la necesidad de crear las condiciones para que se la apropien en forma natural, a la vez que se sistematiza el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita en el continuo escolar. Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autónomo, intelectual, emocional y ético de los educandos. Destaca la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa así como el seguimiento, como fuentes permanentes de información para que el equipo técnico-docente determine progresos y corrija o minimice las dificultades que interfieren en un momento determinado del proceso educativo. Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos de la Educación Básica y fundamentalmente, de los objetivos de la educación y trabajo de la población deficiente auditiva, que por diversas 277 x razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su prosecución en el sistema escolar. Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la población de deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a través de las actividades extraescolares que se realizan en la comunidad, conjuntamente con la institución escolar y con otras organizaciones. 3.2.- Caracterización del educando deficiente auditivo El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el término irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser social. A él está dirigida la educación, por él es realizada y concebida. Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la acción educativa. El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus necesidades educativas. Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por ello es necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar y social. Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y natural Los factores que se deben considerar son los siguientes: Grado de pérdida auditiva: Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de sonido, 278 graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas (Godinan y Chacin, 1976; OMS., 1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993). Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque algunos índices fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares auditivos e intervención educativa especializada para mejorar el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo especializado. Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado. Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren atención en Unidades Educativas Especializadas. Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera los 86 decibeles e interfiere significativamente en el desarrollo del lenguaje oral. Presentan gran dificultad para incorporar la lengua oral como medio de comunicación y adquisición de conocimientos. Su educación plantea por tanto el desarrollo de la comunicación y del lenguaje como instrumentos para adquirir el conocimiento, lo cual es posible si se le proporciona un ambiente en que se favorezca un intercambio e interacción que conlleve a estimular sus potencialidades. Su educación debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas. Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se reagrupan dos categorías de personas con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se reconoce que los sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactúan en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo 279 de educación integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua desempeña una función útil que satisface las necesidades como personas sordas y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad. Etiología: La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión genética de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por incompatibilidad sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983). Edad de adquisición: Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la sordera. En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva prelingüística cuando la lesión se produce antes de los tres años, período en el cual el niño tiene una experiencia lingüística limitada, competencia lingüística muy frágil y no se ha producido suficiente organización de la función neurológica (Conrad, 1979). La deficiencia auditiva post-lingüística, como su nombre lo indica, se produce cuando el niño ha alcanzado mayor competencia lingüística; en consecuencia se trata de conservar los logros obtenidos y estimular el progreso lingüístico. Actitud de los padres: Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor importante en el desempeño de los niños sordos. La comprensión o no de las consecuencias de una pérdida auditiva conlleva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el desarrollo del niño. Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de señas, conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño igualmente pueda adquirirlo. Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y 280 lingüístico en los primeros años; lo que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño. Intervención temprana.•El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes: •El momento en que se inicia la intervención. •La calidad de dicha intervención. El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se inicia la atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables. Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la atención del niño deficiente auditivo. En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y la familia. La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha contribuido a favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las habilidades comunicativas y lingüísticas que le permitan incorporarse en forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar. Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño. Esta contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas. Estas diferencias establecen dos aspectos fundamentales vinculados a este educando: en primer lugar los deficientes auditivos leves y moderados incorporados a la escuela regular con apoyo especializado para cubrir con éxito los aprendizajes escolares de los diversos niveles del sistema educativo de acuerdo a sus demandas y necesidades específicas. El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas 281 especializadas y quienes presentan una dificultad (y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de comunicación diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio de información. El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la información como un sistema visual de comunicación. Pero también es necesario que las personas sordas interactúen permanentemente con personas oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo del curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995. Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permite valorar la información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa IV. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO 4.1.- Líneas de acción estratégica El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y perspectivas de la educación del deficiente auditivo en vinculación con los postulados de la Constitución Nacional, las Leyes y los principios de democratización y modernización que norman la modalidad Educación Especial, permitieron establecer un conjunto de líneas de acción estratégica que constituirán lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y así satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos deficientes auditivos. Estas líneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e implican la articulación entre los diversos programas de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento de la descentralización de los servicios administrativos y la eficacia de la estructura general en la búsqueda de mayor participación, responsabilidad y compromiso en la gestión. 282 Estas líneas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una de ellas se concreta en estrategias y acciones que se desarrollarán en los niveles administrativos macro, meso y micro del sistema. 4.1.1.- Relación coordinación e integración. El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración a las programaciones de los diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y municipales, así como internacionales para realizar acciones coordinadas y conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivo. Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes estrategias y acciones: x x x x x Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del sistema escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la escolarización de las personas deficientes auditivos en el medio escolar que mejor responda a sus necesidades educativas. Estimular la participación de los medios de comunicación social en la realización de programas de difusión y orientación a la familia y a la comunidad sobre prevención, detección temprana y las posibilidades de integración efectiva en los planos escolar, familiar y social de las personas deficientes auditivos. Implementar mecanismos ínter e intra institucionales con el fin de asegurar en cada región, estado o municipio, procedimientos eficaces técnicos y científicos para la evaluación de las características de las pérdidas auditivas y del desarrollo comunicativo, cognitivo, social y familiar del educando para la ubicación y prosecución en la alternativa educativa que mejor se adapte a sus necesidades individuales y propicie su movilidad horizontal y vertical dentro del sistema escolar. Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas (Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de Educación Especial a las Redes Educativas propuestas por los Niveles de Educación Preescolar y Básica, de tal manera que la población escolar tanto de los niveles como de las modalidades de un sector geográfico, se beneficien mutuamente de los recursos y experiencias que puedan ofrecer cada uno de ellos. Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan atender los problemas socioeconómicos de la población deficiente 283 auditiva y contribuyan a disminuir los índices de repitencia y deserción, y en consecuencia, aumentar los índices de retención y prosecución escolar. 4.1.2.- Atención educativa integral del deficiente auditivo El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral, enmarcándolo en la descentralización educativa y orientándolo en un proceso de evaluación continua que permita incluir adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de la acción educativa. Para lograr ésta línea se llevarán a cabo las siguientes estrategias y acciones: x x x x x Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el análisis y discusión del Modelo de Atención Educativa Integral y la definición de acciones para su aplicación, seguimiento y evaluación, en las diferentes alternativas educativas para los educandos deficientes auditivos. Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes auditivos leves y moderados a las redes de Educación Preescolar y Básica y garantizar el apoyo de la modalidad de Educación especial al alumno, a la familia y a los miembros de las comunidades escolar. Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos (Deficientes Auditivos Severos y Profundos) a las Unidades Educativas del área, proporcionándole sistemas visuales de comunicación, para el desarrollo de la lengua de señas y para el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, y acceder a la programación educativa de los niveles del sistema escolar o ubicarlo directamente en las instituciones de las Redes de Preescolar y Básica ofreciéndoles el apoyo especializado de acuerdo a sus necesidades educativas. Establecer un programa de atención integral para la población mayor de quince años, que por diversas circunstancias hayan desertado del sistema escolar y forman parte de la juventud desocupada, diseñando programas de capacitación para el trabajo con un componente de alfabetización, hasta el logro de la educación obligatoria que todo venezolano tiene derecho a fin de satisfacer las necesidades básicas de atención educativa de éstas personas a través de acciones coordinadas con el INCE, Organizaciones no gubernamentales y la Dirección de Educación de Adultos y Ministerio de la Familia. Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles educativos en un solo turno de jornada completa; especialmente en 284 aquellos estado o localidades donde las condiciones socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura física, la incorporación de recursos humanos y dotación de materiales a fin de cubrir de una manera mas amplia las necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de formación para el trabajo, incorporando programas y actividades extraescolares o participando en otros promovidos por la comunidad y que beneficien a la población deficiente auditivo. 4.1.3. Investigación El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de investigación que permitan actualizar el conocimiento y la práctica educativa de los educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta línea se plantean las siguientes estrategias y acciones: x x x x x x x x Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e institucional sobre las condiciones y problemas que inciden en el proceso educativo de las personas deficientes auditivas para decidir sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en su educación. Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de Deficiencias Auditivas, las siguientes: Sociolingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en Venezuela. Pedagógica: Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias Auditivas. Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y laboral del deficiente auditivo. Estadística: Cuantificar la población venezolana con Deficiencias Auditivas. Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones, sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesión de los docentes, técnicos y administrativos, ubicados en las diferentes instancias involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo. Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las posibilidades de formación de intérpretes bilingües para incorporarse a los servicios de apoyo requeridos para la integración escolar de los sordos. 4.1.4.- Desarrollo profesional El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo profesional del personal que participa en la atención educativa de la población con Deficiencias Auditivas, para ello se plantean las siguientes estrategias y acciones: x Estimular la planificación y desarrollo de programas para la actualización del personal docente, técnico y administrativo de las diferentes instancias 285 x administrativas, en base a las necesidades detectadas en el proceso de investigación. Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el personal técnico-docente del área de Deficiencias Auditivas. 4.2.- Lineamientos para la administración del modelo El Ministerio de Educación, a través del Área de Deficiencias Auditivas (como Unidad Programática de la Dirección de Educación Especial) administrará el modelo de Atención Educativa Integral en el marco de la descentralización educativa, transfiriendo de manera progresiva a las instancias estatales, municipales y/o locales la ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos que orientarán el proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas estratégicas de acción. PERSPECTIVA INTRASECTORIAL: El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos direcciones involucrando no sólo a la Modalidad de Educación Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del Sistema Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a los docentes y a la comunidad educativa es fundamental, para garantizar su integración escolar. Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en el Área de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la Escuela Regular (Equipos de Integración, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitación del Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e integrada vinculada a la programación que ofrecen los Niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educación de Adultos (Resolución 2005, Diciembre 1996). Es así como una programación coordinada y articulada permitirá realizar actividades que garanticen la incorporación, permanencia y seguimiento de estos alumnos, aspecto de gran importancia para favorecer la prosecución escolar, en el entendido que la experiencia ha demostrado que muchos deficientes auditivos, han sido excluidos del Sistema Escolar por deserción o por no incorporación, al desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no solo contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará el proceso de integración educativa. En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la vinculación a los Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando 286 acciones que den a conocer las Necesidades Educativas de los Deficientes Auditivos y las Estrategias para favorecer su integración social. La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a través de las Unidades Educativas del área para aquellos educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y PROFUNDOS cuyas pérdidas auditivas no les permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva y requieren de la visión como canal principal de comunicación y de acceso la información. Razón por la cual la comunicación es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje y plantea la necesidad de un enfoque comunicativo a través de la utilización de Sistemas Visuales de Comunicación que permitan la interacción y con ella el aprendizaje de conocimientos, sean estos sociales, normas de conducta, contenidos escolares y el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva, las Unidades Educativas del área favorecerán la interacción de personas oyentes y sordas en el contexto escolar. Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos tiene como propósito fundamental garantizar no sólo el ingreso, sino la prosecución y culminación exitosa de los educandos en el sistema escolar y hacer posible su integración social. En la formación integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como función orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y desarrolladas en el ambiente escolar y extraescolar, para impulsar en el educando deficiente auditivo el incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus necesidades, capacidades y formas de comunicación. En este sentido, es preciso definir y organizar los elementos principales que interactúan e integran la práctica educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan cada uno de ellos. (Anexo 3). El Curriculum. Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y experiencias específicas de la programación educativa desarrollada en las instituciones educativas, sino también en el contexto social que lo rodea, en el cual la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos pedagógicos del plantel, para lograr la formación integral del educando deficiente auditivo. El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral del sistema educativo. El sistema educativo es un conjunto orgánico, integrador de políticas y servicios que garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada nivel y modalidad se orienta por los fines de la educación, en este sentido la educación especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral 287 determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual significa la posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes niveles educativos para atender en forma diferenciada y por un docente especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a esta población. El curriculum responderá a los principios establecidos en la programación de los niveles de preescolar y básica y los propios de nuestra modalidad: flexibilidad, innovación, regionalización, participación, ser factibles y responder a las necesidades y diferencias individuales y a la socialización. El curriculum para los educandos supone un análisis de la diversidad de las necesidades educativas y como tal, el curriculum interactúa de manera compleja con una visión totalizaste que permitirá concebir los elementos que intervienen en la acción educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que propicie la participación de todas las instituciones educativas. De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar los siguientes aspectos fundamentales: 1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las necesidades de los educandos. 2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual, bien sea como complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada, etc.) o como el uso de otra lengua, la lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen 1990, Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, DíazEstebañez y Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en sus formas oral y escrita. El Contexto Social. Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas entre si integran comunidades. En estas comunidades las personas interactúan y se nutren para su formación, creación cultural, y conocimiento. En la acción educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de sordos. La sordera es un fenómeno cultural en el que los modelos y problemas sociales, lingüísticos e intelectuales están vinculados. La realidad de esta comunidad debe ser considerada conjuntamente con la de los oyentes, ambos grupos son importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto debe vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando integrado a la familia y a la comunidad como base fundamental para la participación en la toma de decisiones que conllevan a la gestión autónoma del plantel, con el compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros activos de la comunidad educativa. 288 Institución Educativa. La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y controla el hecho pedagógico (Hernández, 1. 1996) a través del curriculum y las experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...". La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos tipos de Instituciones Educativas: En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de la Modalidad Educación Especial y otros propios de la comunidad, En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus necesidades educativas. Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas deben flexibilizarse de forma tal que permitan una organización escolar efectiva. Para ello es necesario enmarcar la praxis educativa en una dimensión técnico-docente, con la activa participación y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones, para dar respuesta a las necesidades educativas individuales y colectivas del alumnado. Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no son iguales. Pueden trabajar con la misma programación, pero la forma de desarrollar el proceso, de estimular la acción, de interactuar con los alumnos, de interesar a los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar las necesidades sociales y educativas señalan diferencias cualitativas entre las instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en consecuencia los proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas para dirigir la acción educativa especializada acorde a las realidades escolares y comunitarias. Programación educativa. Este aspecto constituye el componente orientador y guía para favorecer el desarrollo del curriculum en las instituciones escolares. Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario entre dar respuestas al grupo y a cada particular. La Programación escolar incluye: · Los planes de estudio 289 · Estrategias didácticas · La evaluación Los Planes de Estudio. El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 6 y 7, considera que los planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de Educación, orientadores de la actividad docente en los diferentes niveles del sistema escolar. Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica técnica y administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se utilicen los planes y programas de estudio para los diferentes niveles y otras modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la reorientación pedagógica prevista para dichos niveles, así como las adaptaciones derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población escolar. En este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación de aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificación por parte de los equipos de trabajo ínter e intraescolares comprometidos en los proyectos pedagógicos de cada plantel. Estrategias didácticas. El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de experiencias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan la acción de los docentes y de los educandos. De allí la importancia que constituyen las estrategias didácticas para guiar la consecución de aprendizajes significativos contextualizados, donde el educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso. Las estrategias didácticas comprenden: La selección de los métodos, entendidos como aquellos procedimientos pedagógicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos; las técnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje del educando. Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que posibilitan la interacción participativa, recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y los docentes, lo que implica que el educando actúe, reflexione, intercambiando ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. En la educación del deficiente auditivo es importante considerar las estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio comunicativo, tales como: sistemas de comunicación visual, métodos ortofónicos, entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo, 290 y realizar las adaptaciones curriculares específicas que contribuyan al progreso lingüístico y comunicacional del deficiente auditivo. Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a través de ellas la institución educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualización del curriculum. La evaluación. Concebida como un proceso sistemático integral y permanente para orientar, mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo óptimo de la programación educativa. La evaluación es una parte intrínseca del proceso del curriculum, la consideración de cualquiera de los componentes del curriculum tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un proceso global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde se desarrolla la acción educativa especializada. El propósito fundamental de la evaluación es la toma de decisiones que perfeccionan el proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta perspectiva los objetivos principales de la evaluación son los siguientes: -El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de evaluación: -Diagnóstica, Formativa y Sumativa en la acción educativa especializada. (Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3). Alternativas Educativas En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual permite: Ordenar y representar las acciones pedagógicas. Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción. Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa. Orientar los procesos en cada alternativa. Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo (Anexo 5) exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado sólo por las adaptaciones necesarias para alcanzar el máximo desarrollo de estas personas. 291 La educación de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y lineamientos establecidos para los diferentes niveles del sistema educativo y para la Modalidad de Educación Especial. La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de los niños deficientes auditivos entre 0 y 6 años de edad, a través de las vías convencionales y no convencionales propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la Modalidad de Educación Especial. La Educación Básica, por ser común e igual para todos los venezolanos entre los 6 y 15 años de edad y los que habiendo superado los 15 años hayan sido excluidos del sistema escolar, deberá procurar a los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de esta educación. Para responder a las necesidades educativas de la población deficiente auditiva, la Dirección de Educación Especial en forma unilateral, o en articulación con los niveles de Preescolar y Básica y con otras modalidades e instituciones de la comunidad, ofrece las siguientes alternativas: REDES MATERNO-INFANTILES Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias que éstas generan en su desarrollo o actuar en caso de un diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las acciones que involucran asistencia a la familia y al niño, derivándolos al Centro de Desarrollo Infantil o a la opción de Preescolar que convenga mas a su desarrollo. CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (CDI) Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las áreas del desarrollo de los niños con pérdidas auditivas, así como la aplicación de estrategias que potencien el desarrollo de las capacidades lingüísticas, comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una continuidad educativa exitosa en el cauce de la escuela regular. Los niños deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren además, interactuar con otros niños y adultos sordos apara desarrollar la lengua de señas; por tanto debe asegurarse su permanencia, desde la más temprana edad, en contextos que reúnan esa condición, vale decir, las secciones de preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se requieren por consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos CDI. y las Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la atención psicopedagógicas a los educandos. 292 REDES DE ATENCIÓN INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la escolarización en los Centros de Educación Preescolar y por la vía no convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderías Infantiles; con el apoyo de Educación Especial a través de los Terapistas de Lenguaje o del Maestro Especialista de los CDI, Integración, Unidades Psicoeducativas comunidad que integre el circuito de Educación Especial que se propone conformar. REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y moderados, así como aquellos con pérdidas auditivas severas y profundas que se puedan beneficiar con esta integración, directamente en las Unidades Educativas del nivel o en los centros específicos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los equipos de Educación Especial, cuando así lo requieran. UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para educandos entre 6 y 15 años de edad que demanden sistemas visuales de comunicación para desarrollar su lengua natural (la lengua de señas) y de estrategias para el español en sus formas oral y escrita, como segunda lengua (Bilingüismo), así como las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que conduzcan a la formación integral y posibilite su integración, en cualquier momento de su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los equipos técnico-docentes de Educación Especial, de ser necesario. EQUIPOS DE INTEGRACION, AULAS INTEGRADAS, UNIDADES PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE REHABILITACION DEL LENGUAJE Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones que forman los circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los alumnos deficientes auditivos integrados al Preescolar o Básica regular y aplicar los programas complementarios que se precisen para superar las dificultades que vayan presentándose en el desarrollo evolutivo, en los progresos académicos y en la adaptación escolar de los alumnos integrados. UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos, sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos más otra problemática agregada, cuyas características y condiciones son tan distintas y por 293 tanto presentan otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad plantea acciones coordinadas entre las diferentes unidades programáticas de la Dirección de Educación Especial y de los equipos interdisciplinarios de los planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de esta población. TALLERES DE EDUCACIÓN LABORAL, CENTROS DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN LABORAL, ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES (ONG), INCE O CUALQUIER OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA Para iniciar o continuar la atención educativa de la población deficiente auditiva mayor de 14 años, que le proporcione las competencias de educación básica, orientación y exploración vocacional y capacitación laboral. Los jóvenes deficientes auditivos encontrarán en alguna de estas opciones la que permita reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la integración social. PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos integrándolos de acuerdo a las condiciones, regímenes y lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con la incorporación de intérpretes de lengua de señas (cuando se tenga este recurso con la formación requerida) o con el apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que integran los circuitos educativos propuestos. UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS Para la formación Profesional y de Postgrado de la población deficiente auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y materiales, cumpla con los requisitos de ingreso de estas instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo de intérpretes de lengua de señas para quienes lo necesiten y de programas complementarios pedagógicos, económicos y socioculturales que garanticen la prosecución y culminación en este nivel educativo. La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más eficientemente las necesidades educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el producto de un proceso de evaluación psicoeducativa, con carácter diagnóstico, formativo y sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere, tanto las características y necesidades individuales, como aspectos familiares, comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la evaluación formativa permitirá introducir cambios, actuar intersectorialmente y plantear la movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en éste, el ambiente educativo más idóneo para cada caso. 294 Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas propuestas se plantean los siguientes lineamientos: 1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su escolaridad en los planteles de Educación Preescolar y Básica regular. La modalidad de educación especial proporcionará el apoyo especializado y orientará adecuadamente la prosecución escolar. 2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS) cuyas necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas del español en sus formas oral y escrita, de la lengua de señas o de ambas lenguas, ingresarán a las unidades educativas del área ubicándolos en el nivel y grado que le corresponde de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y edad, para iniciar o continuar su prosecución escolar. 3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa para el deficiente auditivo debe ser el producto de un proceso de evaluación psicopedagógico integral, riguroso y cooperativo, que determine el ingreso, ubicación, intervención específica parcial o temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando; determinación que involucra la intervención del equipo técnico-docente de los servicios y unidades educativas de la modalidad educación especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinión del grupo familiar. 4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el resultado de la acción interdisciplinaria del equipo Técnico-docente. La coordinación y cooperación entre los diferentes profesionales que integran estos equipos (Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales) es de gran importancia para el éxito de la programación educativa, por tanto la planificación y desarrollo de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se concibe como un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera vez en una Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo; de allí la relevancia del equipo Técnico-docente en la prosecución escolar del deficiente auditivo, tanto, en la atención educativa directa al educando como en la función orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades reales de integración al proceso educativo y favorecer su integración familiar y social. 5) La evaluación auditiva en la educación de la persona deficiente auditivo es una fuente importante de información para determinar no sólo la recomendación del uso de las prótesis auditivas por parte del especialista, sino para planificar y ejecutar actividades de comunicación que se basen en utilización de todas las posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento auditivo basado en los restos auditivos, la percepción estructuras rítmicas sentidas a través de su cuerpo y la expresión corporal. 6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados, de acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estará a cargo de un Docente Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Técnicodocente del cual forma parte. 295 7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes y programas de estudios de los niveles de Preescolar y Educación Básica, para lo cual el diseño debe ser flexible adaptándolo a las necesidades individuales y grupales de los alumnos e incorporando las reorientaciones curriculares previstas para estos niveles. 8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de acuerdo a las áreas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de Preescolar y Básica. Entre estas áreas, el área de lengua debe incorporar estrategias didácticas que desarrollen la lengua de señas y el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlación con los contenidos y objetivos de las demás áreas académicas; esto exige la acción conjunta y coordinada del docente del aula y del terapista del lenguaje, así como la ejecución de estrategias grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades particulares de los educandos. 9) En el contexto del bilingüismo para la educación del sordo, el español en sus formas oral y escrita constituirá uno de los objetivos de la programación escolar, estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y sistemática las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y utilizar la información escrita como herramienta placentera para los aprendizajes académicos y la recreación. En este sentido es fundamental la capacitación de los docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos para la enseñanza y uso de la lengua. 10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y disposición para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que brinden todas las posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural cumpliendo con las distintas funciones propias de cualquier lengua este adulto puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones de sordos. En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas del área se ubicarán preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la primera etapa de educación básica, y servirán de apoyo, bajo la coordinación del docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el proyecto educativo de la institución. 11) La programación que realizan los docentes de Manualidades, Educación Física, Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articulará por un lado a las respectivas áreas y asignaturas programáticas y por el otro a la planificación de los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a la concepción de formación integral del educando. 12) La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) años será evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la intervención educativa y el seguimiento a partir de los 3 años con los planteles que conforman las Redes de Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con los servicios y unidades educativas propias del área de Deficiencias Auditivas u otras 296 áreas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las necesidades educativas derivadas de la evaluación psicopedagógicas pertinente. 13) La población escolar de Deficientes Auditivos entre los seis (6) y quince (15) años de edad, podrá iniciar, proseguir y culminar la Educación Básica en los planteles regulares del respectivo nivel, con apoyo Técnico-docente de los servicios de Educación Especial o en las Unidades Educativas de la Modalidad de Educación Especial. 14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas del área, podrán incorporarse a la Escuela Regular en cualquier momento de su escolaridad, siempre y cuando sus necesidades educativas se los permitan, facilitando de esta manera su integración escolar. 15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación Básica podrán continuar al séptimo grado de Educación Básica Regular en las Unidades Educativas del área que ofrezcan la tercera etapa de Educación Básica, en los Centros de Educación de Adultos o en los planteles de Educación Básica Regular, con apoyo especializado de los equipos Técnico-Docentes de las Unidades Educativas del área, garantizándose su integración escolar. 16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se incorporarán a la Educación Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de las opciones que ofrece el nivel correspondiente y la Modalidad de Educación de Adultos, con apoyo especializado del equipo Técnico-Docente de las Unidades Educativas y de los Servicios de Educación Especial. 17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15) años que requiera iniciar o proseguir Educación Básica, será ubicada en los programas convencionales o no convencionales que permitan la prosecución escolar y la formación para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del sistema educativo o en otras organizaciones. 18) Los proyectos educativos de cada institución incorporarán a los educandos deficientes auditivos a las actividades extraescolares que ofrezcan oportunidades de socialización, autoafirmación y generalización de los aprendizajes formales en contextos naturales del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades extraescolares pueden señalarse: los centros estudiantiles, periódico escolar, cooperativas escolares, visitas guiadas, etc. 19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y representantes para que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados a cabo en cada institución escolar. 20) La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus capacidades. En esta misión las unidades educativas del área ejecutarán actividades con la comunidad para promover la difusión y conocimiento de sus programas a fin de lograr una efectiva integración social. PERSPECTIVA INTERSECTORIAL. 297 En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones los diversos organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales, comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que permitirá consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo, a través de diversas acciones, a fin de garantizarle la integración social. CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES PROGRAMA: DEFICIENCIAS VISUALES 298 Caracas, mayo 1997 299 CONTENIDO INTRODUCCIÓN I - MARCO HISTÓRICO 1. 1. Retrospectiva de la Atención Educativa en el Área de Deficiencias Visuales 1. 2. Situación Actual de la Atención Educativa en el Área de Deficiencias Visuales II - PROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES III - MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL 3. 1. Caracterización de la Población 3. 2. Caracterización del Modelo 3. 3. Objetivos 3. 4. Curriculum IV ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL 4. 1. Unidad Programática 4. 2. Unidades Operativas 4. 3. Líneas de Acción 300 INTRODUCCION El presente Documento contentivo de la conceptualización y política de la Atención Educativa Integral de las personas ciegas y deficientes visuales, desde edades tempranas a la adultez, responde a los lineamientos establecidos en la normativa legal vigente en la Modalidad de Educación Especial, enmarcado en el proceso de descentralización y regionalización de la educación en el país, teniendo en consideración las dos grandes líneas de acción que contempla el ámbito de la Educación Especial, tales son: la Atención Educativa Integral dentro de la Modalidad de Educación Especial y la Atención Educativa Integral de la población integrada a los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. El Modelo de Atención Educativa Integral considera tanto el ámbito intrasectorial, relativo al Sistema Educativo como el intersectorial referido a las interrelaciones de la educación con otros sectores del acontecer nacional como son: salud, familia, trabajo entre otros; a fin de garantizar la formación integral del individuo. Además de lo anteriormente referido, este documento contempla los aspectos relativos a los lineamientos para la Administración del Modelo Educativo de Atención Integral, tomando en cuenta los niveles de competencia en las distintas instancias involucradas. I - MARCO HISTÓRICO 1. 1. Retrospectiva de la atención educativa en el área de deficiencias visuales. La exploración de la aceptación de grupos minoritarios en sus respectivas sociedades implica la revisión de las relaciones de estos grupos con sus entornos, a los fines de poder detectar distorsiones y en lo posible eliminarlas. Al hablar de entornos se quiere significar las relaciones a nivel familiar, escolar y comunitario, alrededor de los cuales el individuo logra su funcionamiento vital. Para lograr la aceptación de grupos minoritarios se requiere de apertura a estilos de vida diferentes al propio, así como, respeto por la diversidad, lo cual es indicativo de valores subyacentes, constituyendo un reflejo de la permeabilidad y democratización de las diferentes instancias sociales en un momento histórico determinado. Pero este logro que implica cambios actitudinales profundos, no es inmediato ni uniforme, sino lento y heterogéneo y no se alcanza con su sola inclusión en la documentación oficial, aunque éste suele ser el primer paso (MEDEE, Doc. Normativo DV 1990). 301 En lo que respecta a la educación de ciegos, desde una perspectiva histórica y universal, es de notar que la misma respondió plenamente a las características de la sociedad en la cual se insertó; en tal sentido, cabe mencionar que la inserción del ciego en la sociedad ha transitado por cuatro etapas que van desde un manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilación hasta su aceptación para llegar a la integración plena, que constituye el gran reto de hoy. Sobre el particular (Lowenfel, 1974), reconocido experto del área, plantea las siguientes etapas relativas a la evolución de la forma como ha sido abordado el ciego en diferentes momentos de la historia: Primera Etapa, de “Separación”, ésta se remonta a los inicios de la historia occidental, en la cual los ciegos considerados imperfectos, fueron segregados de la sociedad, bien porque se les eliminó físicamente como en Esparta o se les obligó a deambular cual enfermos contagiosos en bandas de mendicantes. Otras ciudades como Atenas y Roma los segregaron reverenciándolos, cobijados aún por el manto de sabiduría e irrealidad que les legó Homero. Segunda Etapa, “Estado de Guardia”, la cual tuvo su origen en el advenimiento del cristianismo y sus derivaciones filantrópicas, constituyendo un gran avance en el sentido de haber producido cierto acercamiento del ciego a su grupo social , aún cuando continuaron segregados de la escasa actividad económica, educativa y social de la Europa Medieval, al amparo de las Iglesias que le aseguraron hospedaje y los mejores lugares para el ejercicio de la mendicidad, los ciegos lograron consolidar hermandades y a través de estas organizaciones incipientes, garantizarse supervivencia y conformar grupos de presión. Tercera Etapa, de “Emancipación de sí mismo”, se caracterizó por el proteccionismo social y el pionerismo en el cual, ciegos “excepcionales” lograron destacarse como músicos, matemáticos, poetas y bardos. Este mejoramiento de la imagen del ciego, profundamente imbuida aún por el estereotipo del mendicante, se reflejó en importantes adelantos como el despertar de actitudes filantrópicas entre particulares. El primer aporte de tipo educativo, ocurre en esta etapa, cuando el francés HAÛY, impresionado por las vejaciones y el estado de miseria en la que vivían los ciegos, funda la primera escuela para invidentes en 1784 a imagen y semejanza de las escuelas francesas, la cual por razones histórico-políticas, desapareció cinco años mas tarde. Haûy tuvo la iniciativa de transferir el alfabeto al alto relieve para facilitar el aprendizaje de los ciegos y permitirles el acceso a la lectura. Mas tarde, a inicios del siglo XIX, otro francés, LOUIS BRAILLE, perfecciona el método de lecto-escritura, creando un sistema de escritura con un código de puntos al relieve, que permite a los ciegos apropiarse del sistema escrito, incorporarse al sistema educativo y vencer las dificultades de comunicación a distancia. 302 A pesar de todos los progresos que en materia educativa iban sucediendo en la educación de las personas ciegas -DEE, Doc. Normativo DV. 1990). Cuarta Etapa, “Integración”, ésta, no ha respondido a movimientos uniformes de avances continuos, sino que ha sido producto de un devenir histórico fuertemente teñido por la segregación, constituyendo la escuela un motivo de desarraigo familiar y comunitario, además de un modelo altamente escolarizante y pasivo. Sin embargo, a partir de mediados del siglo XX, se sucedieron experiencias interesantes a nivel educativo con la incorporación de personas ciegas a la escuela regular, en la cual el educando ciego solo requería del sistema Braille y de un maestro itinerante para competir en igualdad de condiciones con sus pares videntes. De igual manera, en el campo laboral, se vislumbró la ampliación de posibilidades de empleo a nivel profesional, ya que el mismo estaba tradicionalmente restringido a cinco grandes áreas: música, trabajos manuales, comercio informal, afinación de pianos y trabajos de “cuello blanco” (ej. enseñanza, recepción y telefonía), surgiendo los primeros profesionales a nivel superior, tales como educadores, abogados, economistas (ME-DEE, Doc. Normativo VD. 1990). Es importante destacar que a pesar de los avances en lo que respecta a integración escolar, familiar y laboral; la integración plena solo será posible cuando el individuo pueda vivir en armonía consigo mismo y con el mundo que lo rodea. En Venezuela, la atención educativa de la persona ciega y deficiente visual data desde una perspectiva histórica, en concordancia con lo referente a la tercera etapa enunciada por Lowenfel, ya que en 1936, se funda la Sociedad Amigos de los Ciegos, cuyo propulsor fue el señor Mevorah Florentín, con la finalidad de brindar atención educativa y asistencial a niños ciegos y sordos de la ciudad de Caracas y sus alrededores. La demanda de atención fue tal, que se requirió de la ayuda oficial, dándose origen así a la Escuela Federal Primaria Nº 1261, creada el 1 de octubre de 1937. A ésta se agregaron posteriormente otras tres escuelas, sistematizándose el proceso de alfabetización y asegurándose la prosecución escolar hasta el 6º. Grado (Rossel, 1989). Esta escuela fue única en su género en el país y su modelo de atención educativa fue el prototipo de escuela residencial, segregando al educando de su contexto familiar y social; de igual manera que el modelo vigente para la educación en el resto de la América Latina, el cual se caracterizó como modelo segregacionista, producto de iniciativas privadas, de carácter filantrópico, carente de una concepción integral de la educación, con prevalencia de la atención médico-asistencial sobre la docente. En los aspectos curriculares se evidenció una ausencia de objetivos, planes y programas propios para la atención en el área, 303 predominando una instrucción eminentemente academicista, verbalista e informativa, no así, formativa e integral. En Venezuela (ME-DEE, Doc. Normativo VD. 1990) para la década de los cuarenta, se inicia la atención educativa desde el nivel preescolar, aplicándose el mismo programa oficial establecido para la educación regular; sin embargo continúa prevaleciendo el enfoque médico-asistencial, centrándose la atención mas en las deficiencias que en las potencialidades del alumno. El aprendizaje de los contenidos académicos era de tipo memorístico. El sistema Braille era obligatorio tanto para el ciego como para el deficiente visual sin considerar el grado de visión residual. En la década de los cincuenta, se crean, escuelas oficiales de carácter residencial en los estados: Zulia, Táchira y Lara. Es importante señalar que al igual que en otros países latinoamericanos, la educación primaria impartida a los ciegos incluía clases de música, mimbrería, telares y afinación de pianos, por ser éstos oficios considerados tradicionalmente propios de las personas ciegas. En 1965, el Ministerio de Educación crea la Escuela Nacional Luis Braille integrando las escuelas unitarias que funcionaban en la Sociedad Amigos de los Ciegos. De tal manera, se pasa de una atención uniprofesional a una atención multidisciplinaria; para lo cual se incrementa el personal docente, se incorpora personal técnico y maestros especialistas para la atención de educandos multimpedidos. Por otra parte, se implementan cursos de capacitación para el personal en servicio, a través de convenios con organismos internacionales. A partir de 1975, el Ministerio de Educación crea la Dirección de Educación Especial, la cual en 1976, en su documento de Conceptualización y Política establece como área dentro de su campo de acción las deficiencias visuales, razón por la cual , es responsable de los lineamientos y políticas que deben regirla, como área de su competencia. De tal manera que la atención de las personas ciegas y deficientes visuales pasa a ser responsabilidad del Estado, quedando atrás la época en la cual ésta, tanto en Venezuela como en el resto del mundo era producto de acciones filantrópicas de iniciativas privadas. A finales de la década de los setenta, en lo que respecta a la atención de niños ciegos y deficientes visuales en edades tempranas, se registran experiencias aisladas en Prevención e Intervención Temprana, como una acción asistemático dirigida fundamentalmente a la orientación familiar en un Centro de Desarrollo Infantil en Caracas. La atención educativa de la población mayor de 15 años se inicia con la creación del Centro de Rehabilitación de Ciegos, el cual, tuvo como marco referencial los lineamientos del grupo de estudio sobre servicios de rehabilitación y 304 programas de capacitación destinados a las personas ciegas y deficientes visuales en América Latina (OPS y OMS 1975). Años mas tarde los Ministerios de Sanidad y Asistencia Social y Trabajo crearon servicios de rehabilitación para personas ciegas y deficientes visuales. El modelo de atención educativa que se aplica en la educación de las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela en la década de los 80 es escolarizante y se ejecuta a través de un equipo interdisciplinario. La condición de residencial de las escuelas pierde vigencia y surgen intentos de hogares sustitutos en las ciudades de Barquisimeto y Caracas, como alternativa de vivienda para los educandos procedentes de otras regiones. Así mismo, se inicia la creación de aulas y equipos integrados como alternativas de respuesta a la demanda de atención educativa de esta población, apoyándose en la infraestructura del sistema educativo regular, fundamentalmente en el interior del país, facilitando la permanencia de los educandos en su lugares de origen, lo cual favorece la calidad de la interacción familiar (ME-DEE, Doc. Normativo VD. 1990). De acuerdo con todo lo expuesto, se puede apreciar que la educación de las personas ciegas al inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a Venezuela, estuvo marcada por muchas contradicciones, estando por una parte, la larga trayectoria segregacionista y de minusvalía y por la otra, los logros que los ciegos habían venido alcanzando originaron presiones sociales diferentes a las que previamente se habían registrado. En tal sentido, las personas ciegas reclamaban su participación en la sociedad exigiendo reconocimiento y respeto por su diferencia, a la vez que la ampliación de su participación económica y social. 1. 2. Situación actual de la atención educativa en el área de deficiencias visuales. La Atención Educativa de las personas ciegas y deficientes visuales, en la década de los 90, se lleva a cabo en Institutos de Educación Especial (IEE) donde se brinda atención a la población en edad escolar en los niveles de preescolar y Básica, éstos se encuentran ubicados en Caracas, Barquisimeto, San Cristóbal, Mérida y Maracaibo; por otra parte, en la ciudad de Valencia, se cuenta con el Equipo Integrado Carabobo para atender la población integrada a la escuela regular y en Caracas, el Centro de Rehabilitación de Ciegos atiende la población mayor de 15 años, residenciada en esta ciudad y sus alrededores. La atención brindada en las referidas instituciones son ejecutadas por equipos de profesionales a través de acciones de carácter interdisciplinario. Paralelamente, en otras regiones del país, donde no se cuenta con los Institutos de Educación Especial (IEE), ni otras instituciones destinadas a la atención educativa de personas ciegas y deficientes visuales, tal atención se realiza a través de la figura de Aulas Integradas, las cuales funcionan desde 305 diferentes ámbitos, como son: Escuelas Regulares, Centros de Desarrollo Infantil, Equipos de Integración y Talleres de Educación Laboral. Estas Aulas Integradas atienden a la población de ciegos y deficientes visuales de todas las edades, sin embargo, en la mayoría de los casos, no garantizan la escolaridad, ni la integración social de la población atendida; esta atención, mayoritariamente se realiza sin el apoyo de los equipos interdisciplinarios. Las debilidades encontradas en el tipo de atención que prestan las Aulas Integradas, plantea una revisión de las mismas y en consecuencia la conversión de éstas, en Centros de Atención Integral (CAI) a fin de garantizar una atención integral, continua, sistemática, con una orientación interdisciplinaria que cubra las necesidades de la población con deficiencia visual en las Entidades Federales donde no existan otros servicios del Área de Deficiencias Visuales. En tal sentido, para 1995, se crean Centros de Atención Integral en los Estados: Trujillo, Portuguesa y Mérida, así como el Centro de Atención Integral al Sordociego en Caracas. En el 1995, se retoman los lineamientos políticos en lo referente a la atención de la población de alto riesgo y con necesidades especiales y es así como la Unidad Programática de Deficiencias Visuales, conjuntamente con el Programa de Prevención e Intervención Temprana de la Dirección de Educación Especial, y el apoyo de organismos internacionales, lleva a cabo cursos de capacitación y actualización para el personal en servicio de los Centros de Desarrollo Infantil, Equipos de Integración, Talleres de Educación Laboral y servicios propios del área de deficiencias visuales, con la finalidad de fortalecer los recursos profesionales, a objeto de poder garantizar a esta población la continuidad en el proceso educativo desde las edades tempranas hasta la adultez. En lo que respecta a la integración escolar de los alumnos ciegos y deficientes visuales en Venezuela, es importante destacar que la situación actual es producto de las experiencias aisladas y asistemáticos que se han venido realizando, inicialmente en los niveles de educación media superior y posteriormente en los niveles de preescolar y básica. Para el año de 1996, a través de la resolución 2005, de fecha dos de diciembre, se establecen las normas que regulan la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales. Cabe destacar que a pesar de los logros a nivel de Integración Educativa en el país, así como otros a nivel laboral, sin embargo, hay todavía muchas barreras por vencer. Del análisis de la retrospectiva y situación actual de la atención educativa de las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, se desprende que del modelo de atención segregacionista, eminentemente clínico con una concepción atomista del individuo, centrado mas en el déficit que en la condición de persona 306 se pasa a un modelo psicoeducativo, orientado hacia el trabajo interdisciplinario, que incorpora aspectos necesarios en la formación de la persona ciega y deficiente visual, tales como Actividades de la Vida Diaria y Orientación y Movilidad de manera asistemático, mas no integral. Así mismo, la orientación curricular está centrada en el contenido programático. Lo antes expuesto plantea una revisión de las experiencias desarrolladas en el área, atendiendo entre otros elementos, la persona ciega en su contexto sociohistórico como ente participante en su comunidad, así como la demanda de atención educativa integral del individuo ciego y deficiente visual en función de las exigencias de la educación regular y de las especificidades del área, en aras de buscar vías cónsonas para la efectiva integración social de esta población, por lo cual se propone un Modelo de Atención Educativa Integral II. PROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES Marco conceptual y político El Modelo de Atención Educativa Integral, para las personas ciegas y deficientes visuales, responde a una concepción de hombre, sociedad y de vida previamente establecidos, centrado en una concepción del hombre como integridad bio-psico-social que propicie la interacción armónica entre el hombre y su medio circundante. Esta concepción del modelo, confiere un valor preponderante a la Educación en términos de su finalidad; la cual, se enmarca en un contexto de una sociedad en constante cambio. Razón por la cual, frente a las necesidades de una sociedad de hoy y de mañana, en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los fines de la educación deberán perfilarse en lograr personas creativas, críticas, conocedoras y sensibles a la realidad, con una valoración de la responsabilidad social y una capacidad de comunicación y de relación con los demás. De acuerdo con lo antes expuesto, la educación exige una concepción educativa distinta a la tradicional, que conduzca a cambios significativos donde el hombre recobre su valor y condición de persona (Guédez, 1987 - ME-DEE Doc Normativo VD. 1990), y la función de la educación es relevantemente social, cuyo propósito será entonces, formar al hombre, como sujeto cognoscente a intervenir en su realidad y transformarla. En tal sentido, la normativa legal vigente en Venezuela, con énfasis en la Constitución Nacional (1961), Ley Orgánica de Educación (1980) y su Reglamento (1986), así como la Ley Tutelar del Menor (1974), Ley del Trabajo (1990), entre otras, contemplan los derechos de los ciudadanos desde su nacimiento hasta la vida adulta en lo que respeta a educación, familia, salud, trabajo, con miras al pleno desarrollo integral del individuo, tomando en consideración sus necesidades e intereses y características 307 particulares de cada quien, garantizando la formación para su independencia y activa participación a la vida comunitaria. De igual manera, la Educación Especial en Venezuela, como modalidad del sistema educativo que atiende un sector poblacional constituido por niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales (LOE, 1980), se sustenta además, de la normativa legal ya referida, en documentos de carácter nacional e internacional, entre los cuales destacan: Declaración Universal de los Derechos del Niño. ONU 20 - 11- 59. Tabla de los Derechos del Niño Venezolano. Primera Convención Nacional del Magisterio Venezolano. 1936 y Primer Congreso Venezolano del Niño 1938, Declaración de los Derechos Humanos, artículo 26 (1948), Derecho a la educación universal y prioritaria, Comisión Internacional para el Desarrollo Educativo de la UNESCO, Propuesta de la reunión de Ministros de Educación del Continente, México 1979, Resolución Nº 37-52 Programa Mundial para Personas con Discapacidad en sus artículos 120, 121, 123 y 124, establece que “la educación de las personas especiales debe darse en la medida de lo posible dentro del sistema escolar general”. Declaración Mundial, Educación para Todos, Artículo 3 numeral 5, establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial, por lo cual, es preciso tomar medidas que faciliten igualdad en el acceso a la educación. UNESCO 1990, Declaración de Salamanca en los artículos 28, 29, 30 y 31, establece que los programas de estudio deben adaptarse a los niños y no al revés. ONU 1994. Artículo 43, “Derecho que tienen todos los Seres Humanos al Trabajo” ONU, 1948. Este reafirma el derecho que toda persona con necesidades especiales tiene, a ser respetada cualquiera que sea el origen, naturaleza o gravedad de los trastornos o deficiencias UNESCO, Conferencia 1976, define “la educación de adultos como un factor que provoca cambio social y como una acción educativa que parte de la realidad del adulto en tanto individuo, hacia una concepción mas global de la educación con un enfoque integral y de participación para el desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”, OIT, Convenio Nº 159 que trata sobre “la readaptación profesional y empleo de las personas inválidas”, cuya finalidad es la de obtener y conservar el empleo adecuado a las necesidades especiales y que promueva la integración social. Carta de la Década de los 80 (1980), establece lineamientos sobre el derecho al trabajo de las personas con necesidades especiales. OIT, Recomendación 99, la cual trata sobre “la orientación profesional y la formación y colocación de inválidos y sobre las medidas para aumentar la oportunidad de empleo OIT, Recomendación 168 trata sobre “la formación del personal. Contribución de las personas inválidas y sus organizaciones al desarrollo de los servicios de readaptación profesional y seguridad social, políticas y programas de desarrollo social y económico. Además de los principios legales y doctrinarios que sustentan la educación y la modalidad de especial, antes referidos, debemos tomar en consideración que los problemas educativos deben ser entendidos en el conjunto de los problemas 308 sociales, culturales y políticos, inherentes a la existencia y convivencia humana. En tal sentido, resulta obvio que lo educacional y lo social son dimensiones dentro de la estructura social estrechamente conectadas. De tal manera que la educación entendida como una actividad social se cumple siempre y en cualquier situación, siendo a la vez un agente o mediador fundamental en el proceso de socialización de los miembros de una sociedad. La educación debe tender no solo a la conservación de valores culturales, sino también a propiciar el progreso y el cambio (Prieto, 1985); (Esté, 1986) (Guédez, 1987). (Citados en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). Sobre el particular, Prieto (1985), plantea que la educación está condicionada en todos sus aspectos por factores ideológicos y sociales, del mismo modo que el sistema de vida se halla determinado por el tipo de educación que le corresponda a los individuos que participan en dicho sistema social. Desde una perspectiva sociológica, la sociedad en su legítimo propósito de garantizar su subsistencia y el curso de su desarrollo, idea mecanismos y redes, correspondiéndole a la educación, jugar un papel determinante en la transformación de poderes, valores, formas y contenidos adquiridos. Una postura crítica al respecto plantea, que la educación no puede ser entendida ajena a la realidad de los pueblos y menos cuando éstos la demandan en su desarrollo. La educación desde un punto de vista histórico-social, es una realidad que ha estado sometida a las condiciones del tiempo y el espacio, manteniendo una relación de reciprocidad con los elementos que la determinan, lo que ha garantizado su evolución orgánica y expresión social con una connotación ideológica, ya que la educación emerge de la sociedad, sustentada en sus postulados y manifiestos. (ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). En este orden de ideas, es de notar, como la realidad socioeconómica confrontada en los últimos cuarenta años, particularmente en los países tercermundistas de América Latina, ha demandado en el ámbito educativo, posiciones pedagógicas más consustanciadas con la realidad social. En tal sentido, educar no es solamente transmitir conocimientos, sino crear una situación pedagógica que facilite en el hombre el descubrirse a si mismo y a la vez aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las posibilidades y a actuar sobre la realidad y transformarla (Freire, 1978. citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). Por otra parte, partimos de que el alumno es una unidad biopsicosocial, con implicaciones emocionales, intelectuales, físicas y sociales, dependientes de cada sujeto en particular, por lo tanto, se plantea la necesidad de formular y definir claramente los objetivos que se persiguen, basados en la identificación de necesidades y con miras a facilitar la evaluación de los aprendizajes. Así mismo, se debe considerar para una mejor comprensión del individuo, que el desarrollo humano incluye procesos de razonamiento, transferencia, maduración y secuencia de habilidades del pensamiento (Piaget). 309 Según lo planteado por Piaget (1975), quien considera que la acción pone en marcha todos los mecanismos analíticos y pre-inferenciales, los cuales llevan al niño a la solución de un problema, construyendo el conocimiento a lo largo de la vida en un proceso interrumpido, donde la edad está relacionada con el ambiente cultural y social del educando. Partiendo de que el conocimiento es un proceso que se construye a través de la acción, las sensaciones y percepciones son formas primarias e incompletas si no están acompañadas de la acción donde el hombre no solo contempla la realidad, sino que puede transformar el espacio físico y sus propias estructuras de conocimiento, situación ésta, en la cual el papel de la educación es preponderante que considera al educando como un ser social en constante interacción con su medio circundante. Sloan (1981 Citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). refiere que la intervención del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla, está determinada por la importancia del discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a identificar y a comprender lo que es fundamental en el conocimiento y a descubrir su significado intrínseco. Una concepción del conocimiento y del conocer que le dé importancia al significado, al propósito y a los valores ubica a la educación en un nivel fundamental. De allí que un auténtico cambio de premisas en la comprensión del conocimiento, una transformación en las formas del conocer, le da a la educación una profunda y trascendente dimensión social, que concibe al educando como un todo, por lo cual la educación debe ser integral que tome en cuenta el desarrollo intelectual, emocional, social y físico. En consecuencia la educación debe darle relevancia a la razón como objeto y medio del conocer, ya que conduce al ser humano a la construcción de su propio conocimiento, mediante la observación del mundo circundante, su acción sobre los objetos, la información que recibe del exterior y la reflexión de los hechos que observa. Según Vigostzki (1926), el aprendizaje es la función más importante en la evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad, en el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de suma importancia. Según este autor, el aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el niño resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el potencial, el niño requiere de pautas o ayudas para la solución de problemas que no está en capacidad de resolver debido a su grado de madurez. De aquí la importancia de la ayuda del adulto (padre, maestro...) o la colaboración de otro compañero mas capaz. En tal sentido, Vigotzki denomina “la zona de desarrollo próximo; la posibilidad del niño de realizar por si solo, lo que antes realizaba con ayuda, lo cual se produce debido a la estimulación y activación de los procesos internos mediadores en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas. Esto lleva a la psicopedagogía moderna a estudiar la capacidad de 310 aprendizaje de los niños bajo parámetros mas amplios, en los cuales, el maestro debe planificar de acuerdo a la zona de desarrollo próximo, no solo para lograr mejor capacidad sino para la formación de un ser solidario y participativo desde la mas tierna edad. Desde este punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo pero puede poner en marcha una serie de procesos evolutivos, ya que el sistema de los procesos internos es condicionado por ciertos sistemas de acciones externas. En este sentido podemos asumir el papel del aprendizaje, como motor acondicionante del desarrollo, requiriendo la escolarización temprana, máxima atención, debido a que en cierta forma el desarrollo de los procesos internos dependerá en gran medida de la actividad escolar. Ésta última deberá mantenerse dentro de un marco de libertad de acción y estimulación, que permita al niño la exploración de los procesos del pensamiento, tales como: comprensión, asociación, generalización y abstracción. De acuerdo con lo antes planteado, la educación desde una orientación pedagógica considera que la evolución del hombre como ser social, está sujeta a distintos cambios de la organización social, producto de contradicciones y condiciones propias de cada época. La formación del niño como ser social depende de las condiciones del medio, pero a su vez, su naturaleza orgánica y psicológica le permiten desarrollarse de manera distinta a cualquier otro ser viviente. Estas condiciones del niño influenciadas por el medio deben ser guiadas indirectamente por el maestro. Desde el punto de vista epistemológico, la educación desde una dimensión social exige una concepción educativa distinta a la tradicional, que conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y condición de persona (Guédez, 1987 citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). Desde un punto de vista pedagógico, es necesario considerar en primer lugar que la educación y la pedagogía son instancias o dimensiones estrechamente relacionadas, siendo la instancia pedagógica un campo de aplicación del contexto histórico, que es la educación. Lo pedagógico traduce en fines educacionales y en estilos estratégicos, el conjunto de demandas de la sociedad, constituyendo en si misma una dimensión teórico-práctica. Por lo tanto la pedagogía es entendida como un recurso teleológico y un instrumento metodológico de utilidad prospectiva a la educación. Una acción educativa sin esquemas normativos conduciría a resultados casuísticos, sin trascendencia heurística (Lemus, 1987; Guédez, 1987. citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). Partiendo de las consideraciones anteriores, tenemos que la Educación Especial como modalidad del sistema educativo que atiende a un sector poblacional constituido por niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales, plantea como finalidad la integración social en términos de la interacción del 311 individuo con sus semejantes, así como su participación en la comunidad, impulsando el cambio y el desarrollo de la realidad (Gómez, 1998. citado en MEDEE, Doc. Normativo DV. 1990). De esta forma la educación entendida como un fenómeno de carácter social, es garantía del progreso de la sociedad, de tal manera que la educación desde una óptica humanística, concibe la naturaleza y alcance del proceso educativo como un problema de la persona, la sociedad y la cultura. En síntesis, la atención educativa de las personas ciegas o deficientes visuales, ya sean éstas, niños, jóvenes ó adultos y estén en cualquiera de los niveles y modalidades del Sistema Educativo venezolano, se fundamenta en postulados de orden filosófico, legal, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, tanto de carácter nacional como internacional, que sirven de soportes para la conformación del Modelo de Atención Educativa Integral. III. MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL El Modelo de Atención Educativa Integral en el ámbito de la Educación Especial y particularmente en el Área de Deficiencias Visuales deberá responder a un proceso de educación permanente, a los principios de la educación formal y no formal, a la concepción de un hombre crítico, innovador en vías de su perfectibilidad. Un modelo vinculado con el contexto socio-histórico global que considere la educación como un factor de cambio y armonice las políticas educativas, atendiendo las expectativas de desarrollo regional a través de acciones inspiradas en los requerimientos de cada región. 3. 1. Caracterización de la población La persona ciega o deficiente visual es ante todo persona y como tal merecedora de disfrutar los derechos conferidos por la Constitución Nacional y demás Leyes de la República. Entre estos derechos, el relativo a la educación, el cual, permite al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de ella y transformarla, tomando en consideración el concepto de diferencia, no como minusvalía sino como punto de partida para la acción pedagógica eficaz. Estas personas tienen también el derecho a la integración y participación activa dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar, escolar, laboral o comunitario. Así mismo, tienen el derecho a ser respetadas de acuerdo a su ritmo de aprendizaje, características individuales y condiciones específicas. En la población que se atiende en el área de deficiencias visuales, encontramos diferentes categorías, tales son: 312 CIEGO: Es toda persona que requiere de técnicas y procedimientos específicos para relacionarse con el medio y adquirir conocimientos debido a que no percibe ni proyecta luz y requiere de los sentidos no visuales. DEFICIENTE VISUAL: Persona que requiere de la adecuación de caracteres visuales a su capacidad visual, por lo que necesita estimulación del potencial visual de manera constante y progresiva. CIEGO O DEFICIENTE VISUAL CON PROBLEMAS ASOCIADOS: Son las personas que presentan, asociado al déficit visual, algún compromiso en sus funciones intelectuales, sensoriales o motoras, por lo que requiere de técnicas, procedimientos y adaptaciones especiales que le facilitan su ingreso, prosecución y culminación en el sistema educativo. 3. 2. Conceptualización del modelo La Atención Educativa Especializada para las personas Ciegas y Deficientes Visuales responde a los mismos fundamentos rectores de la Educación en general, pues está sustentada en los principios de DEMOCRATIZACIÓN, que establece el derecho universal de la educación en igualdad de condiciones y oportunidades; en el principio de MODERNIZACIÓN que plantea la adecuación de las propuestas pedagógicas de manera que respondan a las demandas de la sociedad actual y en el de INTEGRACIÓN que promueve la revalorización de la condición humana, favoreciendo el desarrollo integral, facilitando la inserción del individuo en el medio donde interactúa. Del principio de Modernización se derivan los principios de PREVENCIÓN y NORMALIZACIÓN. La atención de las personas ciegas y deficientes visuales se garantizará a través de un Modelo de Atención Educativa Integral, que aborde a estas personas en cualquier fase o etapa de su vida, ya sea en edades tempranas, en la adolescencia o en la adultez, partiendo de una concepción del hombre como una unidad real, dinámica y total en interacción cognoscente con el medio. De esta forma, el Área de Deficiencias Visuales responde al principio rector de la modernización al concebir un modelo educativo integral con un enfoque preventivo, con énfasis en el nivel primario en términos del trabajo comunitario que facilite cambios de actitud favorables ante el riesgo y sus consecuencias. En la misma línea de pensamiento el modelo plantea la integración social de esta población como un proceso dinámico, donde el individuo es el principal agente de cambio de su realidad, ya que el modelo promueve la revalorización de su condición de persona favoreciendo el desarrollo integral del educando en constante interacción con su familia, escuela y comunidad. 313 En tal sentido, el Modelo de Atención Educativa Integral en el área de Deficiencias Visuales es un proceso continuo, permanente y sistemático, articulado con los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano en aras de garantizar que la prosecución y culminación escolar estén determinados por las posibilidades y vocación de los educandos; mas no por sus limitaciones. Así mismo, propicia el desarrollo integral de las personas ciegas o deficientes visuales, en lo intelectual, físico, emocional y social, abordándolo en cualquier fase o etapa de la vida, con una concepción del hombre, como una unidad biopsico-social en dinámica y total interacción con el medio; de igual manera, propicia la formación en el campo del saber, en lo científico, humanístico y técnico en acciones coordinadas entre el Sistema Educativo y demás sectores gubernamentales y de la sociedad civil. Este MODELO DE ATENCIÓN INTEGRAL, posee una orientación que conduce a la formación de valores morales, sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias de cada individuo y su incorporación armónica con su medio, como hombre participativo, creativo, productivo, conocedor y sensible de la realidad, consciente de sus responsabilidades, capaz de comunicarse y relacionarse con los demás. Es decir, que este modelo educativo, propicia la dignificación de la persona en pro del desarrollo de las potencialidades, respetando la diversidad con el objetivo de formar un individuo activo, autónomo, espontáneo, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones en cualquier ambiente donde le corresponda actuar, ya sea familiar, escolar o comunitario, como promotor de cambios, actor y constructor de su propio aprendizaje. En síntesis, el Modelo Educativo de Atención Integral del Área de Deficiencias Visuales, posee una orientación humanista y parte de las dimensiones sociales, políticas, económicas e ideológicas que responden al proceso de educación permanente y a los principios de educación formal y no formal, dando énfasis a la promoción del hombre en términos de la dignificación de la persona en pro de la estimulación de las potencialidades y la atención de las diferencias, confiriéndole el principio de integración, unidad al proceso de educación continua, vinculando con el trabajo, abordando las diferentes etapas de la vida de la persona desde su nacimiento hasta su inserción laboral, con la finalidad de lograr que las personas con deficiencias visuales puedan participar e integrarse de manera plena, armónica y satisfactoria al contexto donde le corresponde actuar. 3. 3. Objetivos generales del modelo de atención educativa integral Los objetivos generales del Modelo de atención integral de la persona ciega y deficiente visual se enmarca en el contexto de la educación permanente y atienden a los principios de la educación formal y no formal: 314 - Facilitar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas ciegas y deficientes visuales a través de una atención educativa de carácter preventivo, integral e interdisciplinario que aborde al individuo desde su nacimiento a la vida adulta, considerando sus fortalezas y debilidades en pro de su integración social. - Promover la dignificación del hombre fomentando el respeto a su condición humana, el espíritu de solidaridad y superación permanente. - Formar un individuo crítico e innovador, capaz de participar como ente cognoscente en la transformación de su realidad en una dinámica de reflexiónacción. - Facilitar el desarrollo integral y autónomo del individuo con deficiencias visuales en relación al postulado educación trabajo, revalorizando el trabajo como un factor que permite al individuo la proyección de su ser y la contribución solidaria a sus semejantes. 3. 4. Curriculum La atención educativa de la población con deficiencias visuales, con o sin otras categorías asociadas, se lleva a cabo a través de un Modelo de Atención Educativa Integral, cuyo curriculum orienta la planificación y administración de la política educativa, fundamentada en la interdisciplinariedad y la integración de los aprendizajes. La primera, centrada en una acción cooperativa de varias disciplinas de intercambio recíproco y enriquecimiento mutuo de profesionales, quienes, en equipo interdisciplinario planifican y ejecutan las diferentes estrategias educativas. La segunda, se refiere a la captación del significado de lo que se conoce, su naturaleza y alcance en términos de transferencia y aplicación de los aprendizajes; en función del individuo y su relación con el entorno, de manera que permitan a través de experiencias de aprendizaje el desarrollo de las potencialidades. El Curriculum abarca todo aquello que ofrece al alumno la posibilidad de aprender, no solo conocimientos, sino también experiencias de aprendizaje y actitudes, es decir recoge las intenciones educativas para propiciar el desarrollo de los valores morales y sociales orientados hacia la igualdad de las personas y de sus posibilidades de realización, independientemente de su condición personal y social. El curriculum centrado en el individuo se fundamenta en el desarrollo evolutivo, respeta la individualidad de cada persona y ofrece condiciones adecuadas para la integración del proceso enseñanza-aprendizaje, donde predomine un ambiente de libertad, seguridad, rico en materiales que permitan explorar, investigar, ejecutar, descubrir y autoevaluarse. El curriculum en el Área de Deficiencias Visuales está sustentado en la normativa legal vigente para los niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y de las Modalidades de Educación Especial y de Educación de 315 Adultos. En tal sentido, el mismo, es un conjunto de componentes integrados y organizados que propician experiencias de aprendizaje para garantizar la formación integral del individuo. 3. 4. 1. El educando El Educando es el niño, joven y adulto ciego y deficiente visual, que cumple con los mismos requisitos del perfil establecido en el curriculum de los Niveles de Preescolar, Básica, Media y Modalidad de Educación de Adultos. El Modelo de Atención Educativa Integral persigue la formación de una persona activa, autónoma, espontánea, capaz de resolver problemas y desenvolverse en su entorno familiar, escolar, laboral y social de una manera creativa e independiente, de acuerdo a sus posibilidades, al período de vida en que se encuentre y según el nivel educativo y el grado de madurez correspondiente. Con la aplicación del Modelo de Atención Educativa Integral, se espera la formación de personas con las siguientes características: Participar en actividades grupales e interactuar con niños y adultos de su entorno y de fuera del mismo; así como dar y recibir ayuda, respetar las normas de funcionamiento social y decisiones. Ser consciente de sus posibilidades de autodesarrollo y de sus responsabilidades frente a los desafíos de su realidad histórico-social, haciendo uso de sus recursos intelectuales, valorativos y afectivos. Demostrar habilidades y destrezas en la resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana, como una expresión de su independencia y responsabilidad social. Valorar las relaciones con el entorno en términos de propiciar cambios que faciliten su integración social. Demostrar la posesión de un pensamiento lógico y reflexivo, producto del abordaje integral y de la concepción como sujeto cognoscente. Valorar el trabajo como medio de realización individual, social y trascendental por cuanto le permite la expresión de su creatividad, la adquisición de independencia económica, la contribución al bienestar colectivo y desarrollo del país, así como su autorrealización y dignificación como persona. Demostrar conocimientos, habilidades y destrezas en el manejo de recursos y técnicas que faciliten su desenvolvimiento individual y social. 316 Asumir un rol protagónico durante el proceso educativo y social participando en la planificación y toma de decisiones como sujeto constructor de su proceso de aprendizaje Integrarse a la vida productiva, desarrollando una actitud positiva frente al trabajo y frente al medio donde se desenvuelve. Apreciar los valores fundamentales, tales como: libertad, solidaridad, patriotismo, identidad nacional, cooperación y respeto a la Soberanía Nacional. Estar consciente de sus fortalezas y debilidades en su desempeño como estudiante y miembro de la comunidad. 3. 4. 2. El equipo interdisciplinario El equipo interdisciplinario es el ente responsable de la ejecución de la atención educativa integral de los educandos ciegos o deficientes visuales, acción que debe realizarse con la participación de docentes regulares y especialistas, psicólogo, trabajador social, médico, terapista de lenguaje, terapista ocupacional y fisioterapista. Esto plantea entender la interdisciplinariedad como la integración de conocimientos provenientes de distintas disciplinas que conlleva a una visión global de una situación, integrando datos, información y conocimientos derivados de diferentes fuentes, lo cual permitirá una mejor comprensión del proceso de aprendizaje, a los fines de la planificación, selección de estrategias y evaluación de los aprendizajes. Para el logro de tales fines, los integrantes del equipo interdisciplinario deben interactuar, enriqueciendo cada uno su disciplina con el aporte de los demás; de tal manera que los acuerdos derivados del trabajo en equipo, deben ser mas que la suma de los planteamientos de cada una de las disciplinas, es decir, la integración de los mismos, y deben ser integral e interdisciplinario. En este sentido, el equipo interdisciplinario debe atender a las siguientes características (Núñez ,1987): ʊ ʊ ʊ ʊ La actitud de trabajar en equipo viene dada por un objetivo común, aportando ideas, aceptando con amplitud nuevos aportes, dando y recibiendo feed-back, elaborando conclusiones en términos de consenso. Es un grupo centrado en la tarea, es decir es un grupo de trabajo. Establecen metodologías de trabajo comunes para todos sus miembros. Enriquecen sus disciplinas con aportes de los demás. 317 ʊ Utilizan un lenguaje interdisciplinario. ʊ Asume una actitud que permite una comprensión mas completa de la situación y por ende conduce a una planificación integral de las acciones. Se plantea la toma de conciencia de la necesidad de trabajar en forma armónica, recíproca, horizontal e interprofesional. La participación de cada miembro es importante dentro del equipo por el aporte que éste hace para el logro de objetivos comunes. Un equipo interdisciplinario es efectivo cuando se efectúan los procesos de confrontación y retroalimentación entre sus miembros. Un equipo interdisciplinario debe ser flexible en su funcionamiento en cuanto a apertura de nuevos conocimientos, a la revisión de los ya existentes y al análisis de nueva experiencias. El liderazgo democrático, compartido dentro del grupo es un indicador de efectivo funcionamiento interdisciplinario. ʊ ʊ ʊ ʊ ʊ En síntesis un equipo interdisciplinario es efectivo cuando el grupo de personas que lo integra se caracteriza por una interacción fluida, sincronizada, coordinada y centrada en la tarea, donde una atmósfera y clima de trabajo armonioso estará en función de comunicaciones claras, responsables, positivas y asertivas y por ende, de unas relaciones interpersonales de consenso y respeto. En cuanto al Docente en el Área de Deficiencias Visuales, éste debe poseer una formación de carácter integral que contemple tanto los aspectos del docente general como los específicos de Educación Especial. El Docente del Área de Deficiencias Visuales debe poseer un perfil que se corresponda con los siguientes aspectos: Facilitar el desarrollo integral de los educandos que estén bajo su responsabilidad, utilizando estrategias acordes con su naturaleza y con las teorías y técnicas innovadoras comprobadas científicamente. Crear ambientes de aprendizajes fundamentados significativas, para el desarrollo integral del educando. en experiencias Diseñar, elaborar, adaptar y utilizar materiales instruccionales, así como manejar instrumentos, y equipos técnicos especializados y actualizados, que se empleen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dominar las técnicas específicas del área. Planificar actividades que faciliten el desarrollo cognoscitivo, afectivo y actitudinal, en los educandos y personas relacionadas con los mismos. 318 Demostrar confianza, equilibrio y responsabilidad en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Autoevaluar su ejecución profesional a través de la evaluación de actividades, técnicas de enseñanza y efectividad de los planes y programas. Facilitar el desarrollo de las habilidades básicas del aprendizaje del educando, según las etapas de desarrollo del mismo. Demostrar interés por el aprendizaje permanente en cuanto a nuevas tendencias, teorías y paradigmas en materia de planificación, estrategias y evaluación. Aplicar técnicas y procedimientos para la motivación, orientación y adiestramiento pre y vocacional que permitan organizar experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo de la autonomía, autorrealización, y por ende, el aprecio del valor social del trabajo. 3. 4. 3. La planificación La Planificación Educativa es un proceso social, interdisciplinario, participativo y dinámico que tiene como propósito facilitar el logro de los objetivos de la educación, mediante el uso racional de los recursos disponibles (Cinterplan 1986). La planificación como un componente del Curriculum es una tarea compleja realizada por el equipo interdisciplinario que implica el establecimiento de objetivos que los alumnos deberán lograr dentro de cada nivel y modalidad del sistema educativo. En tal sentido, el curriculum en el Área de Deficiencias Visuales de la Modalidad de Educación Especial, a través del Modelo de Atención Educativa Integral plantea el ingreso, permanencia y prosecución escolar de la población de niños, jóvenes y adultos ciegos y deficientes visuales en los Niveles de Educación Preescolar, Básica, Media y en la Modalidad de Educación de Adultos, estableciendo las adaptaciones curriculares pertinentes a objetivos, contenidos, estrategias, recursos y criterios de evaluación, de tal manera que la planificación prevea experiencias de aprendizaje que respondan a las necesidades y características de los educandos. 3. 4. 4. Estrategias metodológicas Las personas ciegas y deficientes visuales con o sin problemas asociados, deben ser atendidas, tanto en su vida familiar, como escolar y social, a fin de brindarles la atención adecuada para facilitarles el óptimo desarrollo de sus potencialidades, la interacción con el medio circundante y su integración social. Para lo cual es importante que los educadores y demás profesionales involucrados 319 en el proceso educativo, consideren las especificidades de cada caso a los fines de la aplicación individualizada de la Normativa de Educación Preescolar, Básica, Educación de Adultos y Educación Especial, según corresponda. El niño ciego o deficiente visual requiere de estimulación constante para que explore, manipule y sienta su mundo circundante, para lo cual es necesario que se le induzca en las ocasiones que tenga de tocar, oler, sentir, gustar etc.; de manera que pueda ser agente de su propio aprendizaje. El niño ciego necesita que se le enseñe a hacer las cosas que los otros niños aprenden imitando, como alimentarse, vestirse, caminar etc., permitiéndole que él mismo realice y repita las acciones, como señal de aprendizaje. De tal manera que se vayan incorporando cada vez nuevas pautas, las cuales deben ir de lo más simple a lo global y complejo. En el proceso de Educación Temprana del niño ciego y deficiente visual, es muy importante tener presente que el desarrollo de todo niño depende, no tan solo de las potencialidades que éste trae al nacer, sino de manera muy especial de las influencias del ambiente, por lo cual, debe propiciarse una rica interacción niño-medio. En el proceso de Educación Temprana del niño ciego y deficiente visual, debe considerarse que todo niño comienza al nacer un período de intenso aprendizaje y un proceso de acelerado crecimiento y desarrollo, fundamentado en la relación madre-hijo, en cuyas características se basa buena parte de la personalidad del niño. Este período se distingue por una serie de adquisiciones que se traducen en habilidades y destrezas en las diferentes áreas del desarrollo. En el proceso educativo debe considerarse que para que el niño llegue a ser un individuo autónomo, requiere de la mayor riqueza de oportunidades y experiencias en un ambiente estimulante en sus primeros años de vida, por lo cual debe dedicársele el mayor esfuerzo y atención para proporcionárselo. El aprendizaje debe ser activo, producto de la acción aprender a aprender, en la cual, la búsqueda del conocimiento debe implicar: análisis, síntesis, observación, comprensión, reflexión, abstracción y expresión. Para aprender, el niño ciego necesita permanentemente de experiencias sensoriales, así como, tener libertad e independencia en sus desplazamientos. La formación del concepto en el niño ciego, debe fundamentarse en experiencias y situaciones concretas que le permitan la obtención de impresiones o sensaciones que puedan llevarlos al conocimiento real de las cosas. 320 El niño ciego en edad escolar requiere, para el aprendizaje de la lectura y escritura, del manejo y dominio del sistema Braille. El aprendizaje de la lectoescritura en el niño ciego, se da a través de la transferencia de caracteres visuales a táctiles, pudiéndose adecuar el sistema Braille al método de enseñanzaaprendizaje que más se adapte a las características del niño. Las operaciones lógicas en el niño ciego pueden realizarse a través de métodos y recursos didácticos especiales, como son: Abaco, Caja Aritmética, el Cubarismo y la simbología Braille. Las técnicas para la orientación y la movilidad de las personas ciegas deben estar incluidas en la programación de educación física, así como en todas las áreas curriculares que se relacionan con el conocimiento del cuerpo y la orientación temporo-espacial. El niño deficiente visual requiere para su proceso de enseñanzaaprendizaje, de la adecuación de los caracteres visuales (letras, números, símbolos etc.) a su capacidad visual, utilizando macrotipos, ayudas ópticas, colores y contrastes y respetando la dirección de la luz. El deficiente visual requiere de estimulación de su potencial visual de manera constante y progresiva La participación efectiva de los alumnos ciegos y deficientes visuales en actividades comunes requieren además de las adecuaciones del curriculum, una serie de actividades que supongan retos y respondan a sus intereses y motivaciones, así como al trabajo cooperativo. La atención educativa de la persona con ceguera o deficiencia visual con o sin otros problemas asociados, como sordoceguera, ceguera con retardo mental, entre otras, debe abordarse de manera integral, enfatizando la estimulación del desarrollo sensoperceptivo, con especial atención al potencial visual, auditivo o ambos, el desarrollo psicomotriz, relaciones temporo-espacial y emocionalsocial. La atención educativa de la persona ciega o deficiente visual .con o sin otros problemas asociados, requiere de las mismas pautas antes indicadas tomando en cuenta que su ritmo de aprendizaje será mucho mas lento, lo cual debe ser respetado y atendido por los docentes y demás profesionales involucrados en su proceso de aprendizaje. En la educación de la persona sordociega sin otros problemas asociados, debe considerarse que ésta, tiene sus capacidades cognitivas intactas, lo cual le permite realizar su aprendizaje, conociendo el mundo a través del tacto y todo el potencial sensorial, incluyendo el visual o auditivo que posea. Por lo tanto debe 321 promoverse su desarrollo físico, psicomotor, cognoscitivo, socio-emocional y del lenguaje, de acuerdo al curriculum correspondiente al nivel educativo; haciendo énfasis en la comunicación que pueda realizarse a través de movimientos, lenguaje de señas debajo de sus propias manos y lengua de señas frente a la cara, carteles gráficos, así como, oralmente en caso de niños con potencial visual y/o auditivo En la educación de la persona sordociega se requiere de entrenamiento psicomotor intenso que le lleve a tomar conciencia de su cuerpo y su relación con el espacio En la educación de la persona sordociega, debe tenerse presente que su fuente principal de información es el tacto, por lo que se requiere de mayor estimulación, tanto en esfuerzo como tiempo y calidad. El trabajo táctil debe ser claro, usando siempre las mismas pautas y repitiéndolas hasta que el niño demuestre interés o de señales de haberlas comprendido. La aprehensión de los objetos para conocerlos y realizar el aprendizaje de los mismos se realiza guiando la mano del niño sobre el objeto con movimientos sobre si mismo Cuando se educa al niño sordociego se debe atender también la estimulación del lenguaje oral, la implementación de la disciplina, sus sentimientos de seguridad y demás aspectos considerados en la atención de los demás niños en función de su edad, por lo cual se requiere de mediadores que le proporcionen y faciliten la información de una manera integral y efectiva El adulto ciego requiere para su proceso de aprendizaje o adaptación socio-laboral, conocer y dominar el sistema braille, recursos didácticos para las operaciones matemática (ábaco, caja aritmética), dominio de las técnicas de orientación y movilidad y técnicas de la vida diaria para su desplazamiento, adaptación y desenvolvimiento seguro e independiente. El adulto deficiente visual, requiere en su proceso de aprendizaje, la adecuación de los caracteres visuales (letras, números, símbolos) a su capacidad visual, por lo que debe utilizarse macrotipos, ayudas ópticas, colores y contrastes y el respeto a la dirección de la luz. Los programas de formación para el trabajo y las metodologías empleadas deben ser variadas, amplias, sencillas y flexibles, deben responder a las características y necesidades de la persona, de manera que permitan el ingreso rápido al mundo del trabajo. Los programas de educación de adultos ciegos y deficientes visuales deben incluir actividades que motiven, informen y eduquen a la comunidad. 322 El equipo interdisciplinario que trabaja en la educación de adultos ciegos o deficientes visuales, debe establecer mecanismos de información y coordinación con los Centros y Programas de Formación Profesional a nivel gubernamental y privado y con los recursos comunitarios comprometidos en la formación artesanal, técnica y profesional. 3.4.5. La evaluación Esta es parte esencial de la acción educativa, como proceso permanente que permite valorar el desarrollo integral del educando a través de la comprobación del logro o no de los objetivos propuestos, así como aquellos aspectos detectados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no fueron contemplados en la planificación. De tal manera, la evaluación permite establecer la cantidad y calidad de factores relevantes que influyen en el desarrollo del educando; es decir, la evaluación debe propiciar al maestro y al alumno un conocimiento global del proceso de aprendizaje a fin de poder valorar tanto las habilidades como las dificultades. La evaluación debe ser cualitativa y cuantitativa a fin de que pueda cumplir funciones diagnóstica, formativa y sumativa y debe realizarse en un proceso continuo, integral y cooperativo. La evaluación debe responder a los lineamientos establecidos en la normativa legal vigente según corresponda a cada nivel y modalidad del sistema educativo. IV . ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL La Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, a través de la Unidad Programática de Deficiencias Visuales, como instancia nacional, tiene como competencias: diseñar políticas referidas a la Atención Educativa Integral para las personas ciegas y deficientes visuales a nivel nacional; velar por el cumplimiento de las mismas, orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos del área en el ámbito estadal y municipal, asesorar a los entes formadores en lo que respecta a formación profesional en el área de deficiencias visuales y promover proyectos de investigaciones e innovaciones educativas. Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas ciegas y deficientes visuales. A estas instancias les compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una acción educativa integral. 323 En la instancia institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial que ofrecen Atención Educativa Integral a las personas ciegas y deficientes visuales, tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la acción educativa, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la política educativa establecida por los órganos competentes. Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el Área de Deficiencias Visuales son las Unidades Educativas (UE) y los Centros de Atención Integral (CAI) UNIDAD EDUCATIVA Unidad operativa que brinda atención educativa integral a las personas ciegas y deficientes visuales, cursantes de los Niveles de Educación Preescolar, Básica y de la Modalidad de Educación Especial, de acuerdo al artículo 70, párrafo e, del Reglamento de la LOE (1986). CENTRO DE ATENCION INTEGRAL (CAI) Unidad Operativa que brinda atención educativa integral a la población de niños, jóvenes y adultos ciegos y deficientes visuales con ó sin otras categorías asociadas, a través de dos alternativas de atención: 1) Directa, en el propio Centro, a la población con problemas asociados que por su grado de compromiso no puede ser integrada. 2) Como Unidad de Apoyo a fin de garantizar: a.- la atención integral temprana de los niños ciegos y deficientes visuales de 0 - 6 años, atendidos en los Centros de Desarrollo Infantil; así como orientar la continuidad del proceso educativo de esta población. b.- El proceso de integración escolar de esta población en los niveles de Educación Preescolar, Básica, Media y a las Modalidades de Educación Especial y de Educación de Adultos, a través de las alternativas educativas propias de esta Modalidad (CEAC, CEBA, IRFA, INCE). Los Centros de Atención Integral (CAI), por su condición de unidades de apoyo, no están concebidos para brindar escolaridad a su población, pues esto es competencia de los planteles donde están integrados los educandos, razón por la cual, estos centros, deben realizar acciones de manera cooperativa y coordinada con estas instancias educativas y con otros sectores (salud, social, etc.), a fin de poner a la disposición de docentes y alumnos la experiencia, materiales y recursos especializados necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para tal efecto, los Centros de Atención Integral (CAI) deben contar con un equipo 324 interdisciplinario, en el cual, además del personal técnico requerido encontrarse un docente especialista por cada 10 alumnos. debe En lo que respecta a la Integración Escolar “El Centro de Atención Integral”, es la unidad administrativa que a nivel regional, tiene la competencia de orientar, asesorar, coordinar acciones con las instituciones educativas que atienden a esta población a fin de garantizar un proceso educativo integral. El actual “Centro de Rehabilitación de Ciegos” del Ministerio de Educación, se ubica en esta categoría de “Centro de Atención Integral”, por lo cual se reorienta a “Centro de Atención Integral de Jóvenes y Adultos Ciegos y Deficientes Visuales” y se rige tanto por los lineamientos de política establecidos por el Programa de Educación y Trabajo de la Dirección de Educación Especial en lo que respecta a la atención integral para la población mayor de 15 años con necesidades especiales; como por los lineamientos establecidos por el Programa de Deficiencias Visuales de la Dirección de Educación Especial. LINEAS DE ACCION El Modelo de Atención Educativa Integral, en el marco de la organización curricular, para el Área de Deficiencias Visuales, se desarrolla a través de dos grandes líneas de acción: La Atención Educativa Integral de la población ciega y deficiente visual, con o sin otros problemas asociados, desde edades tempranas a la edad adulta; dentro de la Modalidad de Educación Especial, se lleva a cabo a través de: 1.) Centros de Desarrollo Infantil, 2.) las Unidades Operativas propias del Área de Deficiencias Visuales, 3.) Equipos de Integración a fin de coordinar el proceso de integración escolar en las tres etapas de Educación Básica, en la Educación Media y Diversificada, 4) los Talleres de Educación Laboral para aquella población de 15 años y más que requiera atención dentro de la Modalidad de Educación Especial. La Atención Educativa Integral de la población ciega y deficiente visual, con o sin otras categorías asociadas, de acuerdo a sus necesidades educativas, integrada en las unidades operativas de los distintos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Venezolano, se llevará a cabo a través de una acción cooperativa de estos planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integración, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, CENDAS, Aulas Integradas, Centros de Rehabilitación del Lenguaje y Talleres de Educación Laboral) (ME 1996, Resolución 2005). 325 LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA POBLACIÓN ATENDIDA EN LOS PLANTELES Y SERVICIOS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL. La atención educativa Integral de la población constituida por niños ciegos y deficientes visuales con o sin otras categorías asociadas, en edad temprana de 0 a 6 años, está garantizada a través de la acción coordinada entre el Área de Deficiencias Visuales y los Programas de Prevención y Atención Integral Temprana e Integración Social de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, lo cual se realiza con una orientación preventiva que implica acciones de carácter educativo, con la finalidad de evitar o minimizar situaciones de riesgo biológico y/o psico-social del niño, la familia o la comunidad. Esta acción educativa se realiza a través de un proceso integral e interdisciplinario, siguiendo los lineamientos legales vigentes en la Normativa de Educación Preescolar y la política educativa del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana de la Dirección de Educación Especial a través de los Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y los Centros de Atención Integral, con la finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del niño y la orientación y capacitación de la familia, mediante una planificación individualizada en pro de la integración educativa y social del niño. La Unidad Educativa en el área de deficiencias visuales, comienza la atención educativa temprana desde los tres años de edad a fin de garantizar la continuidad del proceso educativo iniciado en el Centro de Desarrollo Infantil. La Atención Educativa Integral de la población de niños y jóvenes ciegos y deficientes visuales con o sin otras categorías asociadas, en edades escolares de 6 a 15 años, se rige según los lineamientos establecidos en la Normativa Legal vigente para la Educación Básica con la finalidad de garantizar la prosecución escolar de esta población, a través de un proceso integral e interdisciplinario, cuyas acciones educativas tienen como objetivo: propiciar el desarrollo de las potencialidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales de cada sujeto, respetando su proceso evolutivo, sus características personales y su ritmo de aprendizaje; realizar adaptaciones curriculares que permitan llegar al conocimiento a través de la acción-reflexión, brindar oportunidades para que el educando construya su proceso de aprendizaje; propiciar estrategias pedagógicas que permitan la integración armónica entre el niño, la escuela y su entorno familiar y social. La Atención Educativa Especializada de la población de Ciegos y deficientes visuales, con o sin otras categorías asociadas, a partir de los 15 años, se rige a través de la Normativa Legal vigente para la Educación de Adultos y los lineamientos y políticas de los Programas de Apoyo de Educación y Trabajo 326 e Integración Social de la Dirección de Educación Especial, con la finalidad de proporcionar a la población adulta del Área de Deficiencias Visuales, la oportunidad de continuar estudios y capacitarse para la vida, mediante la adquisición de un oficio o profesión que les permita integrarse al medio familiar, educativo, laboral y social de manera activa, participativa y estable. LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES INTEGRADOS A LA EDUCACION REGULAR. La Educación Temprana del niño ciego y deficiente visual con o sin otras categorías asociadas, entre 0-6 años, se rige por los objetivos, principios y lineamientos de la Educación Preescolar, cuyas líneas de acción intersectoriales se definen en dos direcciones: Preescolares Formales y Programas No Convencionales. Ambos tienen como finalidad el desarrollo integral del niño, en diferentes contextos, lugares de aplicación, estrategias, requisitos de ingresoegreso, participación de la comunidad y otros. Atención a la población comprendida entre 0-3 años, es responsabilidad del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y Centros de Atención Integral (CAI) del área de deficiencias visuales. Atención Educativa de la población comprendida entre 3 a 6 años, es responsabilidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y Centros de Atención Integral, (CAI) del Área de Deficiencias Visuales. Así mismo, esta atención puede darse en Maternales y Preescolares, bajo la acción cooperativa de los planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integración, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, CENDAS, Aulas Integradas, Centros de Rehabilitación del Lenguaje y Talleres de Educación Laboral) (ME 1996, Resolución 2005). La Atención Educativa Temprana, aborda al niño de manera integral, contemplando lo cognoscitivo, instrumental, valorativo y social a objeto de formar a un niño activo, autónomo, espontáneo, capaz de resolver problemas y desenvolverse en su entorno familiar, escolar y social de una manera creativa e independiente. La Educación del niño y el joven ciego y deficiente visual, de 6 a 15 años, en el nivel de Educación Básica, está articulada intrasectorialmente con los niveles de preescolar, media, diversificada y profesional en una línea vertical y de manera transversal con la Modalidad de Educación Especial y Educación de Adultos. Esta articulación se ejecuta atendiendo a la administración de todos los componentes del curriculum. 327 El programa de escolarización se lleva a cabo en Unidades Educativas y escuelas de Educación Básica, en la primera, segunda y tercera etapa, con el apoyo del equipo interdisciplinario a través de la acción cooperativa de estos planteles y los servicios de la Modalidad (Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integración, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, CENDAS, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitación del Lenguaje) (ME 1996, Resolución 2005). La Atención Educativa Integral del niño y joven ciego o deficiente visual integrado a la educación regular se lleva a cabo a través de la acción cooperativa entre el maestro regular y el equipo interdisciplinario del servicio de apoyo, de manera de garantizar el desarrollo integral del educando, respetando su proceso evolutivo, tomando en consideración las estrategias pedagógicas viables que permitan lograr la integración armónica entre el niño, la escuela y su entorno familiar y social. Partiendo de la línea estratégica que propone el mejoramiento de la práctica pedagógica que se desarrolla en el aula, las bibliotecas de las escuelas que atienden población ciega o deficiente visual, deben contar con recursos didácticos y estratégicos, que garanticen al educando el acceso a la información y al conocimiento. En tal sentido, las bibliotecas deben estar dotadas de material impreso en braille, libro hablado y material didáctico específico para operaciones matemáticas (ábaco, caja aritmética, entre otras), así como, material impreso en macrotipo, lupas etc. para la población de deficiente visual. La Atención Educativa Especializada de la población de Ciegos y deficientes visuales, con o sin otras categorías asociadas, a partir de los 15 años, se rige a través de la Normativa Legal vigente para la Educación de Adultos, Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional y los lineamientos y políticas de los Programas de Apoyo de Educación y Trabajo e Integración Social de la Dirección de Educación Especial, con la finalidad de proporcionar a la población adulta del Área de Deficiencias Visuales, la oportunidad de continuar estudios, capacitarse para la vida, mediante la adquisición de un oficio o profesión que les permita integrarse al medio familiar, educativo, laboral y social de manera activa, participativa y estable. La persona ciega y deficiente visual que ingresa en la educación de adultos, debe ser atendida a través de la acción coordinada entre las modalidades de Educación Especial y de Educación de Adultos, con una orientación educativa interdisciplinaria, la cual puede llevarse a cabo a través de Centros de Atención Integral, , Unidades Educativas Especiales y Talleres de Educación Laboral a través de la interacción y vinculación con los programas alternativos de Educación de Adultos, tales como: Instituto Nacional de Capacitación Educativa (INCE), Centro Educativo de Acción Comunitaria (CEAC), Centro de Educación Básica de Adultos (CEBA) e Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA). 328 Las personas ciegas o deficientes visuales susceptibles de incorporarse a la Modalidad de Educación de Adultos, corresponden a las categorías siguientes: Jóvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categorías asociadas, quienes habiéndose iniciado en la Educación Básica en la Modalidad de Educación Especial, no han podido continuar con su prosecución escolar hacia la educación laboral. Jóvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categorías asociadas, mayores de 15 años que no han tenido oportunidad de incorporarse al Sistema regular de Educación. Jóvenes o adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categorías asociadas, mayores de 15 años, quienes habiéndose iniciado en la educación regular, no continuaron en la misma. Jóvenes o Adultos con ceguera o deficiencia visual adquirida, que requieren de un proceso de readaptación educativa para su reinserción en el campo sociolaboral. 329 CONCEPTUALIZACIÓN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CARACAS, MAYO 1997 330 CONTENIDO INTRODUCCIÓN 1.- VISIÓN RETROSPECTIVA 2.- VISIÓN ACTUAL 3.- VISIÓN PROSPECTIVA 3.1.- CARACTERIZACIÓN DEL EDUCANDO 3.2.- CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN 4.- ADMINISTRACIÓN DEL MODELO 4.1.-LÍNEA DE TRABAJO 4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCIÓN COOPERATIVA 4.3.- LÍNEAS ESTRATEGICAS DE ACCIÓN 331 INTRODUCCIÓN A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-políticas, vinculadas al proceso de descentralización y reestructuración administrativa del Estado, se realiza una revisión de los modelos de atención al educando con dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva histórica-social en tres momentos: retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una visión holística y sistémica, interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro contexto y su inter-relación con el acontecer en el ámbito internacional; todo esto con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que conforman un modelo de atención eductiva especializada integral, dirigida a la población de educación básica y pre-escolar que asiste a los servicios del área de dificultades de aprendizaje. A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios acelerados del entorno socio-económico y cultural, caracterizado por un rápido avance científico y tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participación del individuo en la sociedad, exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de comunicación, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente; de esta manera logrará la adecuada apropiación y construcción de conocimientos, de sí mismo y de su medio, lo cual asegure su inserción armónica en el mundo productivo y la comprensión de las relaciones recíprocas de apoyo mutuo. La orientación preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a tales exigencias. 1. VISIÓN RETROSPECTIVA: La Educación como hecho social es de fundamental significación en el proceso de desarrollo de la humanidad, en tanto la educación acontece en un contexto histórico-cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la época, con el objeto de mantener el sistema social. La sistematización del hecho educativo condujo al surgimiento de la institución escolar, con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin embargo, ante estas exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los múltiples factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando. La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las 332 problemáticas presentadas, a través de procesos de investigación desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental. Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano. Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo rendimiento. Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la necesidad de realizar diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera. Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños, de allí se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la denominación del “Síndrome de Strauss”, es decir aquel niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos, distractibilidad, desinhibición, perseverancia otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se encontró que habían sufrido un daño cerebral en algún momento de su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se establecieron las bases en el estudio del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos que caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad. Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este tipo de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas privadas y luego escuelas públicas, a través de un 333 enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asumía la investigación según su área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos preceptúales. Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado algunos elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las dificultades de aprendizaje; se comenzó tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura, problemas preceptúales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: “Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social. No incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos. También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado.” Esta definición es excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura, escritura y cálculo como fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en una posterior definición: “Los niños con dificultades específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los procesos psico-neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Ello puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografía o aritmética. Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales.” Esta concepción explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en los sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información. Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las dificultades de aprendizaje, bajo el término de dificultades específicas de aprendizaje y plantea: “los niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada con desórdenes básicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial.” Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el procesamiento de la información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una alteración a nivel específico de aprendizaje. 334 Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped Children, elabora una definición también excluyente, haciendo énfasis en los aspectos psico-neurológicos y habla de niños incapacitados para el aprendizaje. Esta definición es la referencia conceptual que sirvió de base a la atención educativa de los niños con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas norteamericanas. Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así que en Venezuela se crea para el año 1967 en el Ministerio de Educación el Servicio de Educación Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la educación de los niños física, mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a planteles escolares, con las siguientes formas de atención: personal especializado dentro del aula regular, atención de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un período determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y atención de alumnos en aulas especiales por un período determinado hasta incorporarlos a las formas de atención anteriormente señaladas. El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que se desarrollo para ese momento histórico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se realizaban diagnósticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clínico. El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser humano en tres dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teorías conductistas o asociacionistas, que explican el comportamiento humano en función del principio mecanicista proveniente de la biología, que considera al hombre como un organismo que responde ante estímulos ambientales sin considerar otros factores inherentes a la condición humana. Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como un ser activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se orientaba con una connotación terapéutica, de base conductista y asistencial. Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos presentes en la concepción filosófica humanística predominante para el momento 335 histórico en el que surge y se desarrolla este modelo de atención. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de dificultades de aprendizaje, por cuanto la estigmatización y segregación se constituyó en un factor que incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar un trabajo educativo más integrado, de intervención directa haciendo énfasis en las áreas académicas, dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria, lo cual implica un enfoque funcional y pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo. En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades de aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en términos educacionales y psicológicos para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedagógico que sirviera de base para la estructuración de la planificación educativa especializada, tomando como referencia las área deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975, como aquellos niños que presentan alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos básicos del aprendizaje lo cual incide en su rendimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas. Para la atención de esta población se crean en la Dirección de Educación Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, así como se estructuraron las pruebas de evaluación de la lectura, un instrumento de entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente una prueba de habilidades para aprender. El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos por los docentes de la escuela regular, generó la necesidad de búsqueda de alternativas para abordar esta problemática en términos preventivos; aunado a esto al sector educativo le correspondió implementar la programación de educación básica obligatoria de nueve años, así como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los niños de las zonas rurales y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación permanente y de la educación para el trabajo como elemento valorativo en función del desarrollo personal y social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y deserción, para ese momento era de 9.1 % y 9.8 % respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio de Educación de 1982. Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en particular en el área de lecto-escritura y en segundo término en el área 336 de matemática, había adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar resultante de ellas estaría determinando el elevado índice de repitencia con su consecuente secuela de deserción escolar, especialmente en los tres primeros años de educación básica. Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa Dificultades de Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de aprendizaje; sin embargo se señalan las características de la población atendida, la cual se refiere a los niños que a pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel fundamental de la escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrategias a los niños que ingresan a la institución escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy variadas. De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgánica de Educación promulgada en l980, por lo tanto se consideró necesario que en la aplicación del modelo de atención se tomara en cuenta el proceso espontáneo a través del cual el niño construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan. En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los aprendizajes académicos y el rendimiento en éstos, originadas por déficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurológicas y/o implementación de metodologías que no respetan los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes. En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje orientó su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro regular en función de llegar a acuerdos para abordar la atención educativa de los niños atendidos en el área y fundamentalmente con una intención preventiva, de tal manera que la atención de los educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas a su asistencia al aula regular. Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo integrado y necesario entre el docente de básica y el de especial con la finalidad de realizar una acción educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las 337 diferencias individuales de índole biológica, psicológica y social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida de una labor informativa mas amplia y suficiente para el personal docente, lo cual aunado a las normales resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de trabajo de cooperación maestro especialista-maestro regular. Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes de las corrientes psicogenética y psicolingüística, el abordaje de la atención educativa de los educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación en las áreas deficitarias, de manera aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en las funciones psiconeurológicas que subyacen al aprendizaje. Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las unidades operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del personal, así como aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y orientación por parte de los especialistas. Igualmente se enfatizó en la atención individualizada en términos del respeto de las diferencias individuales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor conocimiento del desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área , en las diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realización de los Consejos Técnico del área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas de atención a los educandos con dificultades de aprendizaje. La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la Dirección de Educación Especial. En ella, se señalan los fundamentos psicogenéticos, psicolingüísticos y de la pedagogía activa, que sustentan el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea de acción, orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta en práctica de la cooperación docente y se mantuvo la vigencia de la atención en pequeños grupos, sobre la base de la atención individualizada. Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó reacciones de oposición por parte de profesionales, que no se sintieron partícipes de las nuevas orientaciones y lineamientos del programa propuesto para el área; esto generó la realización de jornadas de reflexión a nivel de las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la consideración sobre el estilo de implantación de la guía. 338 Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico, basado en una concepción de aprendizaje que asume la construcción del conocimiento por parte del niño de una manera activa, en interacción con el otro y con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra fundamentado en la teorías, psicogenéticas, psicolingüística, sociolingüísticas, sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural. El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todas las variantes antes mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado éste de gran significación social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas señaladas anteriormente. Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una atención a la población del área, en función de déficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros relacionados con las funciones psico-neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del modelo clínico. La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con el desigual manejo de la información y por la restringida participación de los profesionales en las programaciones de capacitación y actualización. A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa a la población con dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el incremento del número de alumnos referidos a los servicios del área, lo cual se ha vinculado a la problemática surgida por la masificación de la enseñanza, relacionada con el énfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situación que se ha venido presentando a través de los veinticinco años de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un denso número de la población venezolana, para dar cumplimiento al postulado de la Constitución Nacional de Venezuela que considera la educación como derecho social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento. Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han hecho presentes en todos los países de América Latina, motivo por el cual se han planteado alternativas de solución en organismos internacionales a través de declaraciones, tales como: Educación para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto 339 Principal de Educación para América Latina y el Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Básica, erradicación del analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de toda la población al proceso productivo como meta para el año 2000. En este sentido Venezuela ha asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusión en las políticas educativas y específicamente en el modelo de atención de la población con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos académicos de lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a través de la creación de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en algunas universidades del país. En lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención de los educandos con dificultades de aprendizaje en función de su bajo rendimiento en lectura y escritura, situación que tiende a incidir en la concepción de dificultades de aprendizaje, cuya discusión se ha venido planteando a nivel internacional; es así como la intervención especializada se polarizó hacia el lado de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso pedagógico del lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de aula no siempre significativos. Se establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en los aspectos metodológicos, y con la participación de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario. 2. SITUACION ACTUAL: Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo psicopedagógico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperación grupal así como la participación de los padres en el proceso de atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así mismo, en este modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolingüística, basado en el potencial psicobiológico donde se combinan variables inter-relacionadas con la autopercepción, heteropercepción y percepción de la situación, de igual manera se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la persona con su medio ambiente. La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una perspectiva interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de la personalidad de educando, en interacción con su entorno socio- 340 cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interacción social. Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: “Es un área de la Educación Especial que presta atención educativa especializada, a los niños y jóvenes de educación pre-escolar y básica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar.” En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se esboza su caracterización en términos generales en función de la etiología y sus consecuencias. Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a) cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la acción educativa. b) Atención a pequeños grupos y c) proyección a la comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación de múltiples tareas por parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educación básica. Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso de intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se retomó la importancia de asumir los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de atención del educando con dificultades de aprendizaje, con la intención de proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentación de las líneas de acción, las cuales han tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las líneas de acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orientación al maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y evaluación de la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje. La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la calidad de la atención prestada, tanto en términos preventivos como de atención directa, sobre todo en los actuales momentos cuando la población que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos sociales en situación de 341 desventajas económicas y sociales, amerita de una atención educativa integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la problemática de esta población dentro del sistema educativo. Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tanto en el campo práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información actualizada de los diferentes enfoques científicos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a nivel internacional, la definición del término de dificultades de aprendizaje, así como la concepción del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral, interactiva, en un entorno significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que consideran la atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística, utilizando el refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del aprendizaje. 3. VISIÓN PROSPECTIVA: Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura administrativa, a través de la descentralización de numerosas funciones. En el campo educativo, éste puede ser un momento privilegiado para llamar la atención sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de acción del Ministerio de Educación, en términos de elevar la calidad de la acción educativa. La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención educativa al lugar real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de homogeneidad epistemológica y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la acción educativa. Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos, planteándose como un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada transformación educativa, a partir de una organización abierta, flexible, con misión clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno en vías de un servicio eficiente en la institución escolar. De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso educativo como hecho social la Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de atención educativa especializada integral, con una visión holística donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y 342 se vinculan los aspectos psico-socio-pedagógicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los elementos teóricos pertinentes con una concepción dinámica e interactiva. Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional, los avances sobre la didáctica, teoría sobre la institución escolar, sobre el curriculum, así como lo relacionado con la acción comunicativa. Todo ello en función de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la transformación de si mismo y de su entorno. 3.1 Caracterización del educando: La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados, con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en donde éstos se desenvuelven. Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo personal y social. Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativa al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemáticas de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan. 343 3.2 Conceptualización del modelo de atención educativa integral especializada al educando con dificultades de aprendizaje. Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una orientación psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos, psicolingüísticos, psiconeurológicos e histórico-cultural, vinculados a las teorías pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una concepción curricular, desde una perspectiva holística y humanística donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos programáticos; todo ello en función de propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el ámbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención, parten de las bases jurídicas expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así como en la Ley Orgánica de Educación vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educación Especial es una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atención, son congruentes con la normativa jurídica que rigen al sector educativo. Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontación y el intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas planteadas con una visión holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta manera, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y de intervención pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que presentan dificultades de aprendizaje. La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la concepción del hombre como un ser bio-psico-social, interactuando de manera permanente con su entorno socio-cultural de forma dinámica, dialógica, reflexiva, en función de transformarse así mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma parte de las bases fundamentales del proceso de enseñanza- aprendizaje. A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la estructura biológica, neurológica y psicológica influyen 344 significativamente en el proceso de apropiación del conocimiento, a partir de la información proveniente tanto del aspecto interno del sujeto como de su entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en función de su estructuración cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación se traduce en la adaptación, como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual. Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el entorno, mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del educando en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá seleccionar, asimilar, comprender e integrar la información y la experiencia en función de esa misma información recibida y de sus esquemas congnitivos, que son activados en el sujeto al procesar la información, por lo tanto, la instrucción como variable externa caracterizada por la intervención de otras personas significantes, provocará la activación de unos u otros esquemas de asimilación. Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la información recibida, un sentido en función de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel preponderante para la construcción del conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje significativo. La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de la psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque histórico-cultural; este último plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las funciones psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural. En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde que percibe hasta que actúa sobre el medio. Es así como el desarrollo manifiesta una dinámica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, el cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas. Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto biológicas como psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-biológica con la que el sujeto se presenta al intercambio con el medio. 345 En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias expresadas a través del lenguaje como proceso básico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolingüística, la sociolingüística y la psicología social. Para la sociolingüística el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de clases de fenómenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la participación del individuo como hablante en situaciones de interacción, los papeles que asume y lo que impone a los demás en términos de deseos sentimientos, actitudes, juicios. El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se aprende la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman los patrones de comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a través de la cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco de regulación, instrucción e interacción personal. El niño es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de allí la importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la dinámica escolar. La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante modos de habla, determinados éstos en términos de la clase de significados construidos a partir de la interacción en el contexto social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal, relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante en la educación, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se enfrente a situaciones de incomprensión de las instrucciones sociales y académicas, lo cual constituye una desventaja para responder a las exigencias de la institución escolar y con frecuencia es categorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje. El desarrollo del pensamiento del individuo está vinculado al uso del lenguaje, al lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia habilidad para establecer una relación recíproca con el medio y dominarlo. Esta interacción lingüística se realiza en términos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Básicamente en la institución escolar es donde el individuo se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la 346 escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y personal. El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mutuo. La cooperación es un valor básico para lograr el consenso y el entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visión compartida. En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo que constituye la base de la sincronía emocional, elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los educadores para lograr un clima de inter-relación equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el ámbito escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la armonía social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto que aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposición al intercambio. La alteración de la armonía social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema inmunológico originando la aparición de trastornos psicosomáticos. Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológico corresponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la inteligencia emocional, lo cual es coherente con una visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso educativo del mismo, con una intención preventiva y de abordaje interdisciplinario. El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa información y estructurarla de manera tal, que se internalice aquellos aspectos que han resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias. 347 En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a través de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente. Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad cognitiva; así como interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar físico, como elemento fundamental de la condición de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden sobre el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros. En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr responder a las demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de interrelación grupal. Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan elementos del ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad. De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar elementos que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el proceso de atención educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situación del educando, en términos de sus condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las 348 que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe convertirse en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles, generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en función del desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar. Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum, que se oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este momento histórico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto cultural de una nación, como parte de una dinámica institucional, implica la participación activa de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado. Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema educativo. En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde éste se desenvuelve. Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos relacionados con el medio donde éste interactúa. atención factores con los aquellos Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales, como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta teoría asume la acción comunicativa como base filosófica y considera a la educación como una praxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando en un contexto determinado; su propuesta de aplicación consiste en la 349 investigación acción-crítica, la cual es una forma de investigación autorreflexiva que realizan los actores del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en las que éstas tienen lugar. Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la didáctica, expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el educando, el docente y el objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos claves del contrato didáctico, el cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico nos permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológicas que propicien su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de conocimientos, en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación de la comunicación y de las interacciones entre los alumnos, en la transformación de la relación profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relación entre la vida escolar y social. Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta que parte de la autorreflexión de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de hacer sus prácticas cada vez más efectivas y eficaces, en función de una comprensión y abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad para la interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica social. Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el principio del aprendizaje interactivo. Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción, la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción es posible determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en términos de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida ésta, como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral. Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea de Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que esta dirigida al descubrimiento, creación, progreso, realización y 350 operación conjunta. Implica interiorización de la acción a través de la estructuración de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en función de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de conocimiento. En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el puente entre el educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en el proceso interactivo que implica la construcción del conocimiento y por ende del aprendizaje. La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera conjunta la solución a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holística, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso, descubrimiento común y contribución reciproca a través de un proceso de reflexión acción. 4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa que responde a un área de atención de la Modalidad de Educación Especial, que se encarga de diseñar políticas y líneas estratégicas en relación al modelo de atención educativa especializada integral, dirigida a la población que asiste a los servicios del área. Asesora y orienta las políticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos públicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administración del modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar la operatividad del modelo de atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a Niños con Dificultades de Aprendizaje (CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local, las cuales prestan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y jóvenes de educación Básica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje. 351 La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos: x Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje. x Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos. x Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Preescolar e igualmente con las diferentes Áreas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del área de dificultades de aprendizaje. 4.1 Línea de trabajo Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de acción que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción Cooperativa, La cual se orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificación, organización de recursos, evaluación, actividades de formación, formas de atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la acción comunicativa efectiva. Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de la institución escolar, padres y miembros del ámbito comunitario; así como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la acción educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua. Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificación de estrategias a partir de la información significativa, que permite la toma de decisiones en la institución escolar; el aspecto pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos didácticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la acción educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanzaaprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural. 352 Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institución educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la función negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo. Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el desarrollo del modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite tener una visión más amplia del ámbito donde esta ubicada la población a la cual va dirigida la atención especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de proyectos educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela, tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En estos proyectos las estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en cuenta la necesidad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios e innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos actuales del desarrollo científico-tecnológico. 4.2 Dimensiones de aplicación de la acción cooperativa Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción Cooperativa, se han definido tres ámbitos: Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del ámbito del aula regular. Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial. Acción Cooperativa en el ámbito comunitario Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el modelo de atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la especificidad de cada ámbito. La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del área o 353 el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizará una acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se enfocará, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular. Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial para aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las características de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al turno que asiste a la escuela regular. La realización del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre los profesionales del equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica. Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el ámbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento, a través de las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la elaboración cooperativa del conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de construcción del conocimiento, elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente construido. La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables de participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institución escolar. Existen varios niveles de participación, el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios compartidos en la toma de decisiones, es así que, la estructuración de instancias de participación en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación del nivel de participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios de participación están presentes educandos, padres, representantes, profesionales 354 de educación especial, regular y de otros sectores, así como miembros de la comunidad en general. Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atención educativo integral. La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en función de ampliar los recursos que garanticen una atención educativa de calidad. Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de la planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo participativo, donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluación de éste proceso debe orientarse con una perspectiva holística, globalizantes que tome en consideración la influencia de los diferentes factores que intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realización de registros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematización constituye la base de posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la línea de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Técnicos del Área como instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de investigación y sistematización de la acción realizada en los servicios del área. De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la praxis educativa especializada por medio de la construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los educandos atendidos en el área. Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención planteado, considerar la figura del supervisor en su función científicotécnico-pedagógica, que propicie y fomente la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para el logro de una atención educativa integral eficiente, conjuntamente con los demás profesionales del sector educativo. 355 4.3 Líneas estratégicas de acción Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se requieren de líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de descentralización y reestructuración que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido se asume la articulación intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las áreas y programas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación intramodalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculación entre los servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinación entre las Unidades Educativas de los niveles de Básica, Pre-Escolar y Media con la Modalidad de Educación Especial completa la articulación intrasectorial. A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los vínculos entre las diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de educación especial, a partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la articulación intramodalidad. Se considera el programa de integración social como eje fundamental que delinea la política de integración, a fin de garantizar la incorporación y participación efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito social: familia, escuela y comunidad. En tal sentido, la vinculación entre los equipos del Programa de Integración y de los servicios del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo interconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las programaciones educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas Básicas, que proceden de las área de Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos. En las situaciones en que no este conformado el Equipo de Integración, se establecerá la coordinación con los equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el educando. La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de dificultades de aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de las destrezas de comunicación para la efectiva relación intra e interpersonal, que permite lograr la estructuración de los significados compartidos de la cultura donde está inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prácticas educativas se consideran en términos de la interacción dialógica, donde la acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando. 356 Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales a enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmática lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para así contribuir a fortalecer la enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para lograr una interacción más efectiva y competente en aras de que el educando comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad. En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana, se hace necesaria la articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños egresan para incorporarse a los preescolares regulares. La acción de seguimiento de esos alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del área de dificultades de aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo especializado, para propiciar una adecuada atención relacionada con el potencial a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educación Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema educativo. La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de Adultos a través del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el área, para garantizar la continuidad y culminación de su proceso educativo. Estos educandos están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad, que en algunos casos son referidos a los Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros Educativos de Atención Comunitaria (CEAC). La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinación de trabajo permanente con una orientación preventiva, en función del Proyecto Estratégico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer énfasis en el intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de Pre-escolar, Básica y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en el proceso de enseñanzaaprendizaje y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del niño: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje. Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los servicios del área de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados, 357 dado que las unidades operativas de esta últimas, se encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan fuera de ellas (CENDA), prestan atención educativa a la población de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de planificación, ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico matemática, valores y educación para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de favorecer el desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando. Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de Educación Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del área, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guías, a objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean atendidos en función de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar. En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculación con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas instituciones públicas y privadas que desarrollan actividades en el área social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las ONG.; todo ello en función de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral. Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención educativa a los niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 años, 7 a 15 y l6 en adelante. La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los centros de atención al menor, donde se enfatiza un trabajo más directo con los padres, docentes y comunidad en general. En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de forma directa y preventiva en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de aprendizaje, que atiende población de la escuela Básica, combinando esfuerzos con las distintas áreas de atención y programas de apoyo de la modalidad de educación especial, así como con algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden 358 ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local. En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación con todos aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la prosecución educativa para su futura inserción en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas, formación de instructores recreativos y deportivos, entre otros. 359 CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS ÁREA: IMPEDIMENTOS FISICOS Caracas, junio 1998 360 PRESENTACIÓN La Dirección de Educación Especial cumpliendo con la función de orientar la acción educativa que se imparte a los educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito nacional, presenta a los profesionales que se desempeñan en la modalidad, la Reorientación Político-Conceptual de las Áreas de Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Retardo Mental, Talento, Dificultades de Aprendizaje y de los programas de Prevención y Atención Integral Temprana, Educación y Trabajo, Lenguaje e Integración Social. Así mismo, la elaboración de los documentos centrales de las áreas de Autismo e Impedimentos Físicos. Estos Documentos son producto del diagnóstico situacional llevado a cabo en las diferentes áreas de atención y Programas de Apoyo en cuanto a la calidad de la atención educativa especializada y del esfuerzo sostenido de tres años de revisión bibliográfica nacional e internacional, la consulta directa a especialistas de las diferentes disciplinas del quehacer pedagógico, Jornadas de Trabajo con los Jefes de Departamentos y Supervisores de Educación Especial y de los niveles de Educación Pre-escolar, Básica, Media Diversificada y la modalidad de Educación de Adultos, así como, la realización de cursos de actualización del personal en servicio. Es importante señalar, que los cambios que se platean en la modalidad se inscriben en el contexto de la descentralización educativa, entendida esta como un proceso integral técnico-administrativo, de carácter inter e intrasectorial. En la elaboración de este documento trabajó el equipo responsable del Área de Impedimentos Físicos, Prof. Gladys de Salas y del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana, Lic. Ana Elda Roa de Rivas. Lic. Beatriz Núñez de Báez Directora de Educación Especial 361 TABLA DE CONTENIDOS 1. Introducción 2. Visión retrospectiva de la Atención Educativa de las Personas con Impedimentos Físicos 3. Situación Actual de la Atención Educativa de la Persona con Impedimentos Físicos 4. Prospectiva x x x x x Caracterización de la Población Marco Conceptual y Político del Modelo de Atención Caracterización del Modelo de Atención Orientación Curricular Estrategias Metodológicas 5. Administración del Modelo de Atención x x Unidades Operativas Líneas Estratégicas de Acción 6. Referencias Bibliográficas 362 INTRODUCCIÓN La Reorientación Político-Conceptual de la Modalidad de Educación Especial se inscribe en el marco de la Reforma Educativa del Estado, el fortalecimiento del sistema educativo, mediante lineamientos de política que garanticen la vinculación entre sus diferentes Niveles y Modalidades y con otros sectores y en los Planes de Acción del Ministerio de Educación, al mismo tiempo que considera las nuevas tendencias e innovaciones que servirán de base para la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales. En este sentido, el Área de Impedimentos Físicos de la Modalidad de Educación Especial plantea un Modelo de Atención Educativa Integral, dirigido a la población con impedimentos físicos desde edades tempranas hasta la adultez, garantizando un continuo en el proceso educativo y considerando al educando bajo una concepción holística. El presente Documento contempla aquellos aspectos relativos a los antecedentes históricos de la atención educativa de esta población. Partiendo de un análisis retrospectivo y actual se plantea la Prospectiva, reorientando el Modelo hacia una Atención Educativa Integral, donde se atenderán los diferentes grupos etáreos. Entre 0 y 6 años, la atención integral temprana contempla la acción preventiva con una orientación educativa encaminada a evitar, atenuar, o minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, atendiendo a los lineamientos de Política establecidos en el Documento Normativo del Programa de Apoyo de Prevención y Atención Integral Temprana. Entre 6 y 15 años, se garantiza su escolaridad, ya sea en los planteles de Educación Básica o de la Modalidad de Educación Especial; de 15 años en adelante se garantiza la escolaridad y capacitación laboral de estos jóvenes, en concordancia con lo pautado por el Programa de Educación y Trabajo, el cual establece los lineamientos de política para la atención educativa integral en este rango etáreo, mediante una línea de acción intrasectorial y un trabajo articulado con otros sectores por la vía de la intersectorialidad. El Documento, además de delimitar la población a ser atendida por el Área de Impedimentos Físicos, a través de sus Unidades Operativas, mediante su caracterización, presenta la fundamentación teórica del modelo de atención, estableciendo los elementos fundamentales para su administración, en el marco del cambio educativo y los lineamientos estratégicos de la Modalidad de Educación Especial en un contexto descentralizado. 363 VISIÓN RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FÍSICOS EDUCATIVA DE LAS Al abordar la evolución de la atención educativa de la persona con impedimentos físicos, es necesario partir de los cambios y transformaciones que se han sucedido a lo largo de la historia y del marco conceptual que le han servido de fundamento, lo cual es un reflejo de la ideología dominante en un momento determinado. Antiguamente la atención de las personas con impedimentos físicos era de tipo benéfico lo cual obedecía a una concepción caritativa de las instituciones que los atendían; razón por la cual estas personas eran ubicadas en grandes instituciones u hospitales en régimen de internado y respondían en gran medida a iniciativas privadas y acciones filantrópicas, por lo que la atención era eminentemente segregacionista, alejando la persona de su familia y su comunidad. En el ámbito latinoamericano los avances ocurridos durante la década de los 50, en materia de atención de las personas con impedimentos físicos, se orientaban básicamente hacia un modelo rehabilitatorio y asistencialista. A principio de los sesenta comienza a manifestarse el interés de la sociedad y de diferentes profesionales por el derecho que tienen estas personas a la educación. Se genera así una mayor sensibilidad por las necesidades educativas de estas personas, entrando la “pedagogía”, solo conceptualmente, ya que en la práctica respondía a un modelo más bien terapéutico en las instituciones creadas para la atención de estos educandos. En esta misma década, en Venezuela se comienzan a desarrollar acciones para la protección de la infancia; en este sentido, en 1958 se crea la Federación de Instituciones Privadas de Asistencia al Niño (FIPAN), una de sus funciones era orientar a los padres en la solución de los problemas que afectaban a sus hijos, además de propiciar la formación de personal especializado en todos aquellos aspectos relacionados con su asistencia y educación. En el año 65 se crea la Asociación Nacional de Parálisis Cerebral (ANAPACE), institución de carácter privado, cuyo proyecto fue crear un centro piloto de rehabilitación para la población con Parálisis Cerebral. El proceso de atención contemplaba las fases de evaluación, diagnóstico, tratamiento y orientación a padres; posteriormente se incluye como parte del proceso el aspecto educativo, con la creación de la escuela especial. Este Modelo de atención consideraba fundamental la clasificación de las personas según el tipo y grado de déficit, utilizaba pruebas psicológicas estandarizadas como principales instrumentos de diagnóstico en la detección de problemas en el desarrollo, centrándose en las limitaciones y dejando de lado las 364 potencialidades del individuo; se consideraba que las personas con impedimentos físicos debían ser tratadas desde el punto de vista médico, obteniendo óptimos resultados en el área de la salud, a través de la medicina rehabilitatoria; esto originó el fortalecimiento y la creación de servicios adscritos a Hospitales (Giné et al, 1989). Prosiguiendo con la evolución histórica, en cuanto a la atención educativa de las personas con impedimentos físicos, el Estado Venezolano a través del Ministerio de Educación, crea en 1974 el primer Instituto de Educación Especial para la atención de los niños y jóvenes con Impedimentos Motores, anexo al hospital Ortopédico Infantil ubicado en el Área Metropolitana de Caracas, con la finalidad de iniciar, mantener la continuidad educativa y garantizar la prosecución escolar (Primero a Sexto grado, como se denominaba en ese momento), de los niños hospitalizados, aplicándose el Programa Oficial establecido para la educación regular, así como integrar al sistema educativo aquellos educandos que por su impedimento físico no habían sido iniciados en su escolaridad. No obstante, las acciones de dicho instituto se enmarcaban dentro de un modelo de atención más asistencial que educativo. En 1975, el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación, para entonces adscrito a Preescolar, pasa a ser la Dirección Nacional de Educación Especial y en 1976 se elabora el Documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela, estableciendo un cuerpo normativo que regiría las principales acciones para la Educación Especial en materia de política educativa, fundamentada en los principios filosóficos y políticos de Democratización y Modernización: Prevención, Normalización e Integración, orientada hacia una concepción humanística, considerando al individuo ante todo como una persona, cualquiera que sea su condición; así mismo, la fundamentación teórica del modelo de atención se sustenta en una perspectiva integral que se inicia desde edades tempranas, continuando a todo lo largo del proceso educativo hasta la edad adulta y en constante interacción con la escuela, la familia y la comunidad. Por otra parte, la atención educativa en los planteles y servicios se plantea a través de la figura de un equipo de acción interdisciplinaria, cuya misión es la de planificar y administrar la acción educativa. Sin embargo, los elementos característicos de operatividad se orientan hacia una atención asistencialista y centrada en un modelo clínico; esto se evidencia en la terminología utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional y la poca claridad en cuanto al rol que debe ejercer el docente como un integrante fundamental de equipo interdisciplinario. Con respecto a la población atendida, en el Documento antes mencionado, esta queda conceptualizada como Impedimentos Motores, gestándose así la responsabilidad del Estado para la atención integral de esta población. 365 En 1980 se promulga la Ley Orgánica de Educación donde se establece y garantiza a las personas con impedimentos motores, el derecho a la educación como cualquier otro ciudadano, y donde se señalan directrices y bases para su educación como proceso integral (LOE, Art. 32 al 35). Así mismo, se determina la orientación, planificación y organización del sistema educativo y se norma el funcionamiento de los servicios, pasando la Educación Especial a ser una Modalidad del sistema educativo (RLOE, Art. 30 al 36). En la década de los 80, con motivo de realizarse el año Internacional del Impedido, la Asociación Nacional de Rehabilitación, elabora el Documento “Carta para la década de los 80” (Rev. Educación Especial, 1980), en el cual se establecen programas de carácter preventivo, educativo y laboral, igualmente propuestas en materia de accesibilidad para la atención e integración de la población con impedimentos físicos y proyectos dirigidos a la eliminación de barreras físicas y actitudinales dentro del marco del desarrollo socioeconómico del país (ONU, 1980). Sin embargo, una debilidad en la articulación entre los diferentes sectores y la no continuidad de las programaciones establecidas, constituyó una limitante, para la consolidación de una efectiva atención integral a esta población. En 1981, con motivo del “Año Internacional del Impedido” las Naciones Unidas establece el lema Participación e igualdad plena y la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial iniciaron acciones con el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, Desarrollo Urbano e Instituto Nacional de Parques con la finalidad de adaptar las instalaciones de los diferentes servicios que estaban bajo su dependencia, ejecutándose las primeras acciones del Proyecto “Ciudad sin Barreras en Venezuela”; todo ello con el propósito de crear condiciones de accesibilidad para las personas con impedimentos físicos; sin embargo, la falta de articulación entre estos sectores impidió que el proyecto fuese una realidad (Garrido, 1980). Organismos internacionales tales como: Rehabilitación Internacional (RI), Organización Panamericana de la Salud (OPS), Organización Cultural, Social y Educativa de las Naciones Unidas (UNESCO), Instituto Interamericano del Niño (IIN); Organización de las Naciones Unidas (ONU); Organización Internacional del Trabajo (OIT) entre otras, orientaron su trabajo hacia programaciones centradas en el establecimiento de convenios, elaboración de legislaciones, normas uniformes y acciones para la accesibilidad de estas personas a una atención integral, además de programas educativos con una orientación eminentemente asistencialista. Con la finalidad de dar respuesta a la necesidad de atención educativa a niños y jóvenes lesionados por quemaduras que permanecían hospitalizados por largo tiempo, lo que dificultaba su incorporación a la escuela regular, en 1981 se crea, en el Hospital “J.M. de los Ríos” de la Ciudad de Caracas, el Servicio de 366 Lesionados por Quemaduras. Se evidencia así cómo los servicios anexos a hospitales surgen por la necesidad de suministrar atención educativa a niños y jóvenes que se encuentran hospitalizados por largo tiempo (M E, COPRE 1986). Para 1981 el Ministerio de Educación crea el Centro de Parálisis Cerebral en la ciudad de Caracas y en 1983 se inicia formalmente la atención de los niños con parálisis cerebral, desde el nacimiento hasta los siete años de edad, proporcionándoles una atención de carácter asistencial, a través de un equipo conformado por personal médico, técnico y docente, atendiendo la población procedente de todo el territorio nacional. En 1984 se crea, dentro de la estructura organizativa de la Dirección de Educación Especial la Coordinación Nacional del Área de Impedimentos Físicos. Su objetivo fundamental era establecer acciones en el marco de las políticas educativas destinadas a la consolidación de una normativa para la atención de esta población, que hasta el momento era atendida por otros Programas y Áreas de Atención de esta Dirección, y que requerían el diseño de acciones específicas cónsonas con sus características, con la finalidad de proporcionar atención integral a aquellos escolares con algún impedimento físico de cualquier tipo o causa no sensorial (Cartwright, 1994), tales como: impedimentos motores, impedimentos múltiples, secuelas de lesionados por quemaduras u otras afecciones de tipo orgánico. A partir de 1984, el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), a través del sistema Clase Radiofónica, Material Impreso y Orientación inicia la atención educativa de la población joven y adulta con impedimentos motores en Educación Básica, como una alternativa para proseguir la escolaridad de aquellas personas que por diversas razones no podían continuar sus estudios en el sistema educativo regular. En 1985 se crea la escuela hogar “Luisa Amalia Vegas de Vegas” por iniciativa de ASOCIRPLA (Asociación de Cirugía Plástica) con la finalidad de hacer una realidad el Proyecto Escuela Hogar con el nombre antes mencionado, para garantizar la escolaridad de los niños egresados del servicio de Cirugía Plástica del hospital de niños “J.M. de los Ríos”, como la vía más efectiva para lograr la integración, al considerar los niños en edad escolar de la comunidad de El Junquito participantes activos en el proceso educativo y tomando como base para el desarrollo de las actividades escolares, el Programa de la Escuela Básica, a fin de propiciar y crear condiciones favorables para la prosecución escolar de muchos niños con impedimentos físicos que estaban fuera del sistema educativo. En términos generales se puede apreciar que la evolución de la atención educativa de las personas con impedimentos físicos se ha planteado desde un modelo benéfico-asistencial. En los últimos años se ha venido ampliando, al considerar la multidimensionalidad bio-psico-social de la persona, se incorporan a 367 la planificación educativa elementos del entorno en que se desenvuelven y se desarrollan estas personas. A manera de síntesis, se puede decir que los cambios que han ocurrido en la concepción de la educación de las personas con impedimentos físicos a lo largo de la historia, reflejan la evolución desde un proceso concebido asistencialmente y centrado en la limitación, hacia un proceso educativo integral, basado en sus potencialidades y posibilidades como persona; la forma en que la sociedad concibe el derecho de las personas condiciona la forma de dar respuesta a sus necesidades. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FÍSICOS Al arribar a la década de los 90, en la Modalidad de Educación Especial, la atención educativa de las personas con impedimentos físicos se realiza en los Institutos de Educación Especial y Servicios Hospitalarios. Al hacer un análisis de la situación actual en lo concerniente a la atención educativa de las personas con impedimentos físicos, se plantean dos vertientes: una asistencial, predominante en aquellos servicios anexos a hospitales y en los cuales predomina un enfoque clínico-asistencial, y otro educativo, específico de aquellas Unidades Operativas diseñadas para garantizar la prosecución escolar de esta población; en esta vertiente el equipo de profesionales conformado por docentes, especialistas del área médica, psicológica y social, se orienta hacia una dinámica interdisciplinaria, lo cual implica la tendencia a un abordaje del educando desde una perspectiva integral, no obstante en la praxis se desvía esta acción integral, por cuanto cada profesional asume su campo de conocimientos de una manera parcelada, sin considerar el principio de interdisciplinariedad, elemento fundamental en un proceso educativo verdaderamente integral. Aún cuando no existía una Política específicamente para la atención educativa en el Área de Impedimentos Físicos, el Documento Rector de Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela (1976), plantea elementos conceptuales básicos para una atención integral; en primer lugar, parte de la información suministrada por la evaluación en términos educacionales y psicológicos; por otro lado, se rige por una planificación basada en perfiles de funcionamiento y de orientación psicoeducativa, en pos de la meta fundamental, la integración social y laboral del individuo. Todo esto planteó la necesidad de contar con equipos interdisciplinarios conformados por profesionales de diferentes disciplinas. En la praxis, los elementos característicos de operatividad no se corresponden con la política establecida en el Documento antes mencionado, sino más bien con un modelo clínico, eminentemente asistencial, lo cual se evidencia en la terminología utilizada y en la dinámica de trabajo de cada uno de los profesionales que conforman el equipo. 368 La otra debilidad está relacionada con la articulación dentro de la Modalidad, por la carencia de estrategias efectivas que garanticen una vinculación con los otros servicios de las diferentes Áreas y Programas de la Modalidad de Educación Especial. La inexistencia de una política de atención educativa en el área no ha permitido la prosecución escolar de las personas con impedimentos físicos desde edades tempranas; tampoco se plantean estrategias efectivas que garanticen la vinculación entre los diferentes Niveles y Modalidades del sistema educativo, dificultando así su integración escolar, laboral y social. Es de hacer notar que la población atendida a través de los servicios del Área, proviene de los estratos más desfavorecidos de las regiones urbanas y rurales del país; ellos ameritan una atención integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo, donde el aspecto familiar es fundamental y sin embargo una debilidad encontrada es la escasa participación de la familia y de la comunidad en el proceso de atención educativa integral de estas personas. En consecuencia, la política de atención debe considerar las tres áreas fundamentales de supervivencia, protección y desarrollo en términos del derecho a la vida, participación en igualdad de oportunidades, constituyendo el área de desarrollo el eje central, ya que a través del proceso educativo se garantiza el desarrollo integral de la persona en pro de su integración social. Considerando la caracterización y heterogeneidad de la población atendida, la Modalidad de Educación Especial se define en una doble función: por una parte, atiende a través de sus propios servicios a todos aquellos niños, jóvenes o adultos, que por la complejidad de sus necesidades educativas especiales requieren de un abordaje pedagógico diferenciado. Por la otra, promueve la educación integrada en los diferentes niveles del sistema educativo (Núñez de Báez, 1995). En los planteles de Educación Especial del Área de Impedimentos Físicos en el sector oficial, se atienden, temporal o definitivamente, a niños y jóvenes en edad escolar (4 a 14 años) con algún impedimento físico, para garantizar su prosecución y culminación escolar en la Modalidad o apoyando su integración a la escuela regular. Para el cumplimiento de los objetivos propuestos, se utilizan las guías curriculares de preescolar y el modelo normativo de Educación Básica (Primera y Segunda Etapa), como base fundamental, haciendo las adaptaciones necesarias en concordancia con la caracterización de la población atendida. Una vez cumplida la escolaridad en estas etapas, puede decirse que solo una minoría logra la continuidad en el sistema educativo, motivado a una debilidad en cuanto a la sistematización de la política para promover la integración escolar. Las acciones para promover la integración escolar de la población con impedimentos físicos, tanto en la Modalidad como en el sistema regular, ha sido asistemático; no se han desarrollado estrategias efectivas entre los entes involucrados en la acción integradora. Para 1996, a través de la Resolución 2005, 369 de fecha 02-12-96, se establecen las normas que regulan la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, ratificando así el derecho a la educación de las personas con impedimentos físicos, considerando sus posibilidades. En los servicios adscritos a hospitales del Área de Impedimentos Físicos, la atención se imparte a los niños y jóvenes que presentan impedimentos físicos y que se encuentran hospitalizados; dicha atención depende del estado de salud del niño o joven. Si este no esta en condiciones para desplazarse, la atención se imparte en la sala de hospitalización, donde se enfatizan las actividades recreativas con fines pedagógicos que garanticen su prosecución escolar. Para lograr mayor aprovechamiento tanto del espacio físico como del personal docente, los niños se organizan por niveles académicos que agrupan varios grados, esta organización varía dependiendo del tiempo de permanencia del niño o joven en el hospital. La atención educativa integral es un proceso que requiere continuidad y coherencia en sus acciones, en la evaluación, planificación, reevaluación de objetivos y metas logradas; por otro lado, debe tomar en consideración la participación activa de los padres, de profesionales de diferentes disciplinas bajo la figura de equipo interdisciplinario, y la acción coordinada de programas sociales de apoyo, para el logro de los objetivos propuestos en beneficio del niño, su familia y con la participación de la comunidad (Documento Normativo, Prevención y Atención Integral Temprana, M E, 1997). Es por ello que las estrategias, en cuanto a la programación para la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos, se deben desarrollar a través de acciones intersectoriales que consideren las áreas de supervivencia, protección y desarrollo, enfatizando acciones educativas para garantizar una verdadera atención integral. “.... la búsqueda de profundización y análisis de los aspectos teóricos y operacionales del quehacer educativo... nos ...” permitirá “... establecer bases teóricas sólidas, referencias conceptuales claras, políticas oportunas y apropiadas, modelos aptos para abordar mejor nuestra realidad, lineamientos coherentes y estrategias eficaces, todo esto para sostener una práctica fecunda en beneficio de las personas con necesidades especiales” (Gómez, 1992). PROSPECTIVA La política educativa para la atención integral de las personas con impedimentos físicos está garantizada a través de los principios de Democratización y Modernización; ambos responden a los objetivos esenciales de 370 la Revolución Educativa y se basan en documentos legales que sustentan la educación, básicamente la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación y sus Reglamentos. El principio de Democratización recoge el espíritu de los acuerdos y mandatos universales que plantean el derecho en igualdad de oportunidades a la educación. La Normalización y la Integración son principios estrechamente vinculados que revelan el carácter integral que tiene la Educación Especial como proceso. La Normalización trasciende el marco de lo educativo y abarca todas las manifestaciones de la vida social permitiendo a la persona compartir espacios menos restrictivos a través de propuestas normalizadoras e integradoras que permitan desarrollar sus competencias en concordancia con sus posibilidades. La Integración por su parte, promueve la participación del individuo en la vida familiar y comunitaria, en la escuela y en el trabajo, en igualdad de condiciones. El proceso de la integración social va más allá de la simple aceptación de la persona en un ambiente normal específico, es un hecho de tipo social que promueve la participación activa de la persona en su medio y el establecimiento de vínculos entre las personas que lo conforman. La Educación Especial como Modalidad del Sistema Educativa considera la caracterización y heterogeneidad de la población con necesidades especiales, la aplicación del modelo de atención y estrategias de atención integral, la acción interdisciplinaria de los diferentes profesionales, la especificidad de los recursos, equipos y materiales, así como las acciones a desarrollar para lograr el alcance de los propósitos y metas establecidas (Núñez de Báez, 1995). CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN Hasta los momentos no existe un concepto único de impedimento físico; ello se debe fundamentalmente a que se parte de criterios básicos muy diversos. En este sentido, unas veces se adopta el criterio de la disminución o limitación de la capacidad física, sin considerar las repercusiones que dicho impedimento produce en la capacidad de desempeño de la persona afectada, como es el caso de un individuo con alto compromiso motor y una función cognitiva intacta; otras veces, por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la capacidad de desempeño desde el punto vista motor, sin considerar sus habilidades cognitivas, hablándose en este caso de disminución de la capacidad para ejecutar alguna actividad corporal. Un impedimento físico puede o no ser discapacitante para una persona; el término se refiere a una disfunción orgánica: la pérdida de una mano o la parálisis de los músculos del habla, de las piernas o de los brazos son impedimentos físicos; usualmente un médico está involucrado en su diagnóstico, al tratarse de una condición médica. Una discapacidad, por el contrario, es el efecto que el 371 impedimento tiene en el funcionamiento de un individuo en circunstancias específicas. Así por ejemplo, una persona confinada a una silla de ruedas, debido a la lesión causada por una parálisis cerebral, ciertamente tiene un impedimento físico pero pudiera no ser discapacitada. Es importante recordar que inclusive el impedimento físico más severo puede no ser discapacitante en situaciones específicas. Muchos de los factores ambientales que crean discapacidades en las personas con impedimentos físicos pueden ser modificados y acomodarse a estas personas (Cartwright, 1984). A las personas con impedimentos físicos se les puede describir como individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades físicas (por ejemplo uso de las manos, control corporal, movilidad), también se incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o con ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al analizar estas condiciones consideran que, desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en el ámbito de la educación especial, al afectar el rendimiento y prosecución escolar del niño. Dichas condiciones son de tal magnitud que le impiden el acceso a la escuela regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios, estrategias, equipos, materiales y estructuras físicas especializadas. Es difícil e injusto describir las personas con impedimentos físicos como un grupo homogéneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos específicos como la parálisis cerebral, los rangos de funcionamiento van desde muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo diagnóstico pueden ser muy diferentes en su habilidad para funcionar (1984). La terminología médica le dice muy poco al educador acerca de las necesidades educativas de estas personas, sin embargo, los profesionales que trabajan con ellos deben conocer las diferentes condiciones para entender la naturaleza del trastorno y las implicaciones educacionales del impedimento (1984). Desde el punto de vista educativo en términos generales, el impedimento físico no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la adquisición de conocimientos, hábitos u otras habilidades, además de la plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional (Varios, 1990). Con el fin de desarrollar programaciones educativas adaptadas a las necesidades que presentan estas personas, es necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, así como los diversos tipos y manifestaciones, lo cual permitirá adaptar las diferentes estrategias pedagógicas que garantizarán su desarrollo integral. Los impedimentos físicos comprenden una diversidad de situaciones de acuerdo al momento de su aparición. Algunos, como las malformaciones congénitas y la espina bífida, son detectadas en el momento mismo del nacimiento; en otros su detección ocurre después del nacimiento o unos meses 372 más tarde, cuando el niño comienza a presentar patrones motrices inadecuados, tal es el caso de la parálisis cerebral; otros impedimentos físicos son detectables más tarde en la vida del individuo, como es el caso de aquellas anomalías que se hacen evidentes en la adolescencia o en la vida adulta. En el caso del Área de Impedimentos Físicos de la Dirección de Educación Especial, se utilizará el término impedido físico para describir aquellas personas que presentan discapacidades o limitaciones físicas no sensoriales (Ministerio de Educación, Programa de Impedimentos Físicos, 1986); en este sentido es necesario diferenciar dos grandes grupos: trastornos neurológicos e impedimentos músculo esqueléticos y ortopédicos. Existen numerosas clasificaciones en el campo de los impedimentos físicos. Así por ejemplo, la clasificación de Gearheart (en Mori, 1993) ilustra la diversidad de esta categoría y propone dos grandes grupos: en el primer grupo se encuentran ubicados los trastornos neurológicos como la parálisis cerebral, la espina bífida, y la poliomielitis, entre otros; en el segundo, los impedimentos músculo-esqueléticos y ortopédicos, entre estos los más comunes son la distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la artritis y la escoliosis. Los trastornos neurológicos son causados por daño, defecto o deterioro del sistema nervioso central (el cerebro o la médula espinal). Aquellos trastornos que involucran el sistema nervioso central constituyen las causas más comunes de necesidades educativas especiales en los niños. Los niños con trastornos en el sistema nervioso central, frecuentemente presentan ciertas dificultades en su habilidad para aprender, así como también en el funcionamiento físico. El daño en el cerebro de un niño puede ocasionarle problemas en diferentes áreas como por ejemplo retardo motor o mental; dificultades en el aprendizaje, trastornos en el habla y dificultades en el lenguaje, entre otros. Por otro lado, un niño con trastornos en la médula espinal puede tener problemas con las sensaciones, con los movimientos y parálisis de ciertas partes del cuerpo (Cartwright, 1984). Generalmente la parálisis cerebral es el trastorno que subyace a los impedimentos motores presentados por un índice elevado de niños. En este sentido es importante señalar la innumerable cantidad de definiciones que sobre el trastorno han propuesto diferentes autores. Así por ejemplo, Malamud, Itabashi, y Castor (en Cartwright, 1984) la definen como “cualquier trastorno que se caracteriza por una anomalía motora no progresiva, con o sin impedimentos sensoriales y/o retardo mental, debido a daño o enfermedad en el cerebro y que se manifiesta antes de los cinco años de edad” (p. 133). Bartram (1984) por su parte considera que “El término ‘parálisis cerebral’ identifica a un grupo de trastornos no progresivos como resultado de un 373 funcionamiento inadecuado de los centros y vías motoras del cerebro, caracterizados por parálisis, debilidad, incoordinación y otras manifestaciones del funcionamiento motor. Estas manifestaciones tienen su origen en el período prenatal, perinatal o antes de que el sistema nervioso haya alcanzado su madurez” (p. 133). Este daño puede ser causado por infecciones, enfermedades o una labor de parto difícil o complicado, prematuridad o anoxia, entre otros. En Venezuela, el Centro de Parálisis Cerebral (1997) del Ministerio de Educación, plantea que para describir aquel grupo de trastornos crónicos que comprometen el control del movimiento, aparecen en los primeros años de vida y son de carácter no progresivo, se utiliza el término de parálisis cerebral. Este término se refiere a la localización del daño en cualquiera de los dos hemisferios cerebrales; por otro lado, el término “parálisis” denota el compromiso que impide el control del movimiento corporal. Estos trastornos son ocasionados por un desarrollo defectuoso o daño en las áreas motoras del cerebro, lo cual conduce a una desorganización en la habilidad para el control adecuado del movimiento y la postura, más no por problemas en los músculos o en los nervios propiamente dichos (Peña, 1989). Estas definiciones concuerdan en que la parálisis cerebral la constituyen un grupo de trastornos, no es progresiva, se trata de una disfunción cerebral y se presenta un impedimento en el funcionamiento motor. En este trastorno se presentan manifestaciones muy variadas y con diferentes grados de severidad. La persona puede tener dificultad con las destrezas motoras finas, como escribir o utilizar las tijeras; mantener el balance y caminar o presentar movimientos involuntarios que no puede controlar, tal es el caso de los movimientos incontrolables por tensión en las manos. Estas manifestaciones varían de una persona a otra y pueden cambiar en el curso del tiempo; otras también pueden presentar trastornos adicionales como convulsiones o retardo mental; sin embargo y contrario a la creencia común, esta no siempre ocasiona una discapacidad severa. Mientras que el niño con parálisis cerebral severa podría estar impedido para caminar y necesitar cuidado de por vida, otro con parálisis cerebral leve podría ser ligeramente torpe y no requerir de atención especializada (1997). Con relación a la clasificación, la misma puede realizarse según la causa, el grado de severidad, la topografía (considera básicamente la afección específica de las extremidades) y la fisiología (considera el trastorno de los movimientos). Estas dos últimas son las más ampliamente utilizadas. Aunque pudiera ser útil la clasificación según el grado de severidad de esta condición, también es cierto que algo de subjetividad está presente, razón por la cual no son tan consistentes como los otros sistemas; sin embargo, los términos más comúnmente utilizados en la clasificación por grados de severidad son 374 aquellos propuestos por Deaver en el año 1955 (1984) en tres categorías: leve, moderado y severo. Hoy en día es la terminología más utilizada al considerar el grado de severidad. La clasificación de Deaver se resume de la manera siguiente: En la parálisis cerebral leve la persona puede caminar y hablar, presenta un buen grado de independencia personal y físicamente la apariencia personal luce normal, pero la precisión fina de los movimientos puede estar afectada. En el grado moderado el individuo puede requerir atención especializada para los problemas del habla, deambulación y autocuidado; usualmente se requieren braces y otros equipos especializados; por lo general la marcha es diferente a la norma; por último, en el grado severo, la persona requiere de atención especializada en aspectos relacionados con el habla, autocuidado y deambulación, pero la prognosis en cuanto a la mejoría de las habilidades en estas áreas es muy pobre. El individuo tendrá poco uso de las manos, no podrá caminar independientemente o hablar claramente. En la clasificación topográfica, el término utilizado combina la descripción del miembro comprometido con el término “plejia” o “paresia”, para expresar la existencia de parálisis o debilidad. Tomando en consideración la topografía, la parálisis cerebral espástica presenta los siguientes tipos: Cuadriplejia o tetraplejia (compromiso de los cuatros miembros), triplejia (Compromiso de los miembros inferiores y uno de los miembros superiores), paraplejia (compromiso de los miembros inferiores solamente), diplejia (Compromiso de los cuatro miembros, más evidente en los miembros inferiores,) hemiplejía (Compromiso de un hemicuerpo), monoplejía (Compromiso limitado a un solo miembro) y doble hemiplejía (Compromiso de los cuatro miembros, más evidente en un hemicuerpo). En la clasificación de acuerdo al tipo de trastorno en el movimiento o fisiológica, se plantea una clasificación de cuatro categorías. En la parálisis cerebral espástica, los músculos están rígidos debido a que se presentan altos niveles en el tono muscular, ocasionando una reducción en el movimiento, cuestión que se manifiesta a través de trastornos motores anormales, como por ejemplo el entrecruzamiento de los miembros inferiores, denominado posición en tijeras, causada por la contracción muscular impidiendo la deambulación. Afecta a un 70 u 80 % de la población con parálisis cerebral. Otro tipo en esta categoría es el que se conoce como tremor que consiste en movimientos alternantes e involuntarios, la tensión y rigidez muscular es continua. La parálisis cerebral atetósica o diskinética por su parte, está caracterizada por la presencia de movimientos de torsión lentos e incontrolados. Estos movimientos usualmente comprometen las manos, los pies, los brazos o las piernas y en algunos casos, los músculos de la cara y de la lengua, los cuales dan 375 lugar a muecas y babeo que se incrementan durante los períodos de estrés emocional y desaparecen durante el sueño. Estas personas pueden tener problemas para la coordinación de los movimientos de aquellos músculos necesarios para el lenguaje, ocasionando la condición conocida como disartria. Este tipo de parálisis se presenta en un porcentaje de un 10 a un 20% de la población con parálisis cerebral. La tercera categoría es la parálisis cerebral atáxica. Es la forma menos frecuente de parálisis y afecta fundamentalmente el balance y la coordinación de la deambulación, en consecuencia, es inestable con una amplia base de sustentación, evidenciándose gran dificultad para la realización de aquellos movimientos que requieran de mayor presión, tales como, la escritura o el abotonado. También pueden presentar temblor intencional, que se inicia con el movimiento voluntario, como por ejemplo, el alcanzar un libro observándose temblor en el segmento corporal que esta siendo usado, temblor que se incrementa en la medida en que el individuo se aproxima al objetivo deseado. Se considera que la forma atáxica se presenta en un porcentaje de 5-10%. Por último, es necesario mencionar la forma mixta caracterizada fundamentalmente por la presencia de características combinadas. Estudios nacionales realizados en los Hospitales San Juan de Dios y Ortopédico Infantil de Caracas, han revelado una frecuencia de 5.6%. Una revisión de 40.094 historias de pacientes atendidos desde 1974 a 1976, en el Servicio de Neurología en el Hogar Clínico San Rafael de Maracaibo, mostró un total de 214 enfermos con el diagnóstico de parálisis cerebral, entre 3.172 pacientes neurológicos, lo cual se corresponde con un 6.7% (Peña, 1989). Según el Doctor Joaquín Peña (1989), la variabilidad de estos datos puede estar relacionada con los criterios de selección y las características de las instituciones hospitalarias donde son atendidas personas con este tipo de problemas. Por otro lado, el hecho de no haber unificación de criterios en cuanto a la definición del trastorno y las diferentes categorías, puede estar afectando la variabilidad de las cifras, puesto que para algunos es difícil la aceptación del diagnóstico de parálisis cerebral, como ocurre con los casos leves o con ciertas anomalías anatómicas o enfermedades metabólicas, afectando en consecuencia los índices de frecuencia y prevalencia del problema. La espina bífida es otra condición perteneciente al grupo de los trastornos neurológicos; ocurre cuando la columna vertebral no se cierra totalmente durante el crecimiento fetal. Dependiendo de la forma de la condición y la ubicación de la abertura, se presentan diferentes manifestaciones neurológicas. En este sentido es importante señalar la existencia de tres categorías. 376 En la espina bífida oculta, que es la menos severa, una o más de las vértebras que conforman la columna vertebral no están formadas completamente. No ocurre ningún impedimento neurológico porque la médula espinal no se sale de la columna vertebral. La piel ubicada sobre la zona afectada puede tener una mancha cubierta de vellosidad, un lunar o puede ser normal. Generalmente no requiere tratamiento. En la segunda categoría, el meningocele, se presenta una tumoración en las cubiertas de la médula espinal. Este saco o quiste cubierto con la piel, ubicado en la espalda del niño contiene líquido céfalo raquídeo. Por lo general los meningocele no contienen elementos neurales, en consecuencia, la parálisis es inusual. Intervención quirúrgica puede ser necesaria para eliminar el saco o quiste, pero no se presentan en el niño impedimentos adicionales. El Mielomeningocele es la forma más severa de espina bífida; el saco o quiste contiene una porción de médula espinal y pudiera no estar totalmente recubierto por piel, permitiendo que se presenten fugas de líquido céfalo raquídeo. Dependiendo del nivel del daño en la médula, puede ocurrir parálisis en los miembros inferiores y en el tronco. Mientras más elevado se ubique el nivel del daño, mayor parálisis ocurrirá. Así por ejemplo, la persona puede presentar pérdida de sensación en la piel al dolor, temperatura y tacto, parálisis de las extremidades inferiores, parálisis de la vejiga y de los músculos relacionados con el vaciado de la misma, parálisis del esfínter intestinal o hidrocefalia (crecimiento exagerado de la cabeza causada por acumulación y presión excesiva de líquido cefalorraquídeo). El tratamiento médico, que incluye cirugía durante los primeros días de vida, puede mejorar la movilidad. Mientras más temprano se corrija la hidrocefalia, menor daño ocurre en el cerebro y se puede lograr un mayor nivel en el desarrollo cognitivo del niño (1984). Los niños con espina bífida frecuentemente pueden caminar con muletas y braces. Si este es el único problema presentado por el niño, usualmente el desarrollo ocurre dentro de los límites normales; sin embargo, puede estar asociada con retardo en el desarrollo físico, mental y emocional, caderas dislocadas, escoliosis, labio dividido o paladar hendido, contracturas del tejido suave y deformidad esquelética eventual debido a que la acción, gravedad y postura muscular opuesta no ocurren. La poliomielitis es otro de los trastornos ubicados en esta clasificación. Es una infección viral de las células motoras en la médula espinal y/o el tejido nervioso del cerebro que resulta en parálisis. Si la infección solamente causa inflamación de la célula y del tejido de soporte habrá recuperación favorable. Pero si estas son destruidas por el virus, no hay lugar para la recuperación y la parálisis es permanente (1984). 377 Es una enfermedad poco común hoy en día, debido a que las personas están propiamente inmunizadas con la vacuna antipolio. La principal razón por la cual es necesario hacer mención de ella es para enfatizar la necesidad de inmunización. Aunque esta enfermedad debería estar totalmente erradicada, a nivel mundial, en el presente hay un alarmante número de niños que no han sido adecuadamente inmunizados y han contraído la enfermedad o están enfrentando el riesgo de contraerla (1984). La vejiga, el control intestinal, las sensaciones y las habilidades cognitivas no resultan afectados por el virus, pero usualmente se presenta parálisis residual moderada o severa de las extremidades inferiores y el tronco, al igual que deformaciones óseas. Después del tratamiento médico y ortopédico, el niño afectado puede usar bastón para caminar y usualmente asiste a la escuela regular (Peñafiel, 1996) El segundo grupo lo constituyen los impedimentos músculo-esqueléticos y ortopédicos. Se refiere a todas aquellas alteraciones orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, las articulaciones, los nervios y/o músculos. Las consecuencias de esta condición se manifiestan en el desplazamiento, posturas, coordinación motora y manipulaciones. En este grupo se ubican la distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la artritis y la escoliosis, entre otras. Bleck (1975) definió la distrofia muscular como una debilidad difusa progresiva de todos los grupos musculares, caracterizada por una degeneración de sus células y el reemplazamiento por tejido graso y fibroso. La causa es desconocida, pero tiene un origen genético; de acuerdo con la clasificación de Huttenlocher (en Cartwright, 1984) existen diferentes tipos: de acuerdo a la edad de comienzo, al ritmo en la progresión de la debilidad muscular, la distribución del grupo de músculos comprometidos y el modo de heredabilidad. La forma más común de distrofia muscular es la de Duchenne o infantil (también llamada distrofia muscular progresiva o pseudohipertrófica). Esta enfermedad afecta principalmente a los varones, su diagnóstico ocurre después de los tres años de edad; anteriormente, el niño presenta una historia de desarrollo motor lento; algunos niños que no han sido diagnosticados al momento de entrar a la escuela aparentan ser torpes desde el punto de vista motor, carentes de energía física y se pueden caer frecuentemente. Es importante que el maestro tenga conocimientos sobre este trastorno y pueda detectar signos y síntomas de la distrofia muscular, de lo contrario el niño puede ser diagnosticado inapropiadamente con una dificultad de aprendizaje o con un daño cerebral. Sin embargo, el retardo mental leve está comúnmente asociado a esta forma de distrofia. 378 Al constituirse en un trastorno progresivo, el niño estará cada vez más limitado para ejercer adecuadamente las diferentes habilidades y destrezas de la vida diaria. Específicamente, al comienzo el niño tendrá una marcha en forma de balanceo, dificultad para subir y bajar escaleras, caminar en punta de pie, dificultad para levantarse al caerse. En la medida en que los músculos se debilitan no podrá levantar los brazos por encima de su cabeza; usualmente a la edad de 10 a 12 años no podrá caminar; ocurren deformidades esqueléticas como resultado de la debilidad de los grupos de músculos que ejercen una misma función, entre estas deformidades esqueléticas la más común es la escoliosis; el movimiento de la nuca hacia adelante está cada vez más limitado; los miembros superiores están permanentemente curvados. Este tipo de distrofia casi siempre es fatal e inusualmente sobreviven después de los diez años. La causa de la muerte puede ser una falla cardíaca debido a que el músculo del corazón se torna demasiado débil para funcionar o por infección pulmonar, pues los músculos para respirar se han debilitado. Otro trastorno que se ubica dentro del grupo de impedimentos músculoesqueléticos y ortopédicos es aquel denominado osteogénesis imperfecta, frecuentemente conocida como enfermedad del “hueso quebradizo”. Con frecuencia se trata de un trastorno heredado que pudiera ser diagnosticado en el momento del nacimiento o durante los primeros años de vida. Esta última forma (osteogénesis imperfecta tardía) usualmente tiene un curso leve y la tendencia de los huesos a fracturarse puede desaparecer después de la pubertad. Este impedimento está caracterizado por una frente ancha, cara triangular, extremidades cortas y curvas, pecho en forma de barril y coyunturas excesivamente flexibles. En la medida en que el niño crece puede aparecer sordera. Generalmente el tratamiento es quirúrgico para corregir las deformidades de los huesos y braces para la deambulación. Muchos de estos niños no podrán caminar y requerirán el uso de sillas de ruedas. La artritis reumatoidea juvenil, perteneciente también a este grupo, aún cuando se piensa que es una enfermedad que se presenta en la vida adulta o durante la vejez, muchos niños pueden contraerla. Se trata de un grupo de enfermedades caracterizadas por inflamación de las coyunturas. Los niños con esta enfermedad pueden sufrir de dolores severos, por lo que requieren medicación. La medicación más efectiva para el tratamiento de la inflamación es la aspirina. Pero además de medicación también se incluye dentro del tratamiento suficiente descanso, el uso de sillas de ruedas y muletas para evitar que el peso del cuerpo descanse sobre las coyunturas inflamadas y para el mantenimiento del tono muscular. Los docentes deben entender la naturaleza cambiante del niño con artritis, pues al sufrir una noche de dolor y despertarse con la rigidez que este dolor ocasiona, da lugar a que el niño sea poco sociable y colaborador durante la actividad escolar. Se debe evitar que permanezca sentado o mantenerse en una 379 misma posición por tiempo prolongado, para prevenir que sobrevenga la rigidez. Se le debe estimular a cambiar de posición frecuentemente y a realizar actividades físicas. En ciertos tipos de artritis, se pueden presentar problemas visuales y el maestro debe estar alerta a dificultades potenciales. Miller (en Cartwright, 1984) reporta que la mayoría de los niños bajo elevadas dosis de aspirina tendrán una pérdida auditiva a los tonos elevados mientras toman la medicación, pero esta retorna a sus límites normales cuando es descontinuada la ingesta del medicamento. Por último, es importante mencionar dentro de este grupo la Escoliosis. Un ejemplo de escoliosis congénita es la formación inadecuada o segmentación de los huesos de la columna vertebral. La curvatura lateral (escoliosis) de esta última puede ser causada por condiciones congénitas, neuromusculares o idiopáticas (causa desconocida). Los niños con mielomeningocele pueden sufrir de escoliosis congénita. También es común como impedimento asociado en aquellos niños que padecen de trastornos musculares como la parálisis cerebral, distrofia muscular o daño en la columna vertebral. El tipo más común de escoliosis es la idiopática. Ocurre con mayor frecuencia en niñas adolescentes. La deformidad ocurre en el continuum de leve hasta severa, y el tratamiento, dependiendo de la severidad, consiste de ejercicios, braces u operación para fusionar la médula. Los maestros pueden ayudar a evitar que la escoliosis se convierta en severa, vigilando el posicionamiento adecuado de los niños y alertando al equipo médico si observa el comienzo de una columna curvada. Algunas escoliosis se pueden prevenir si aquellos responsables de trabajar con el niño durante la infancia aseguran un posicionamiento adecuado del cuerpo todo el tiempo. El niño con impedimento físico puede estar afectado desde su nacimiento, no obstante, en la mayoría de los casos no se evidencia un compromiso en su integridad cognitiva, pudiendo desarrollar con eficiencia cualquier tarea educativa que se le proponga. Independientemente de la clasificación, las consecuencias que el impedimento físico genera para la persona en cuanto a su futura integración social, difiere en cada caso. Dado que la afectación motora cambia de un sujeto a otro, las diferencias individuales vendrán determinadas más por la problemática concreta de la deficiencia motórica y por las potencialidades de cada individuo, que por el diagnóstico clínico que se le realice. Se trata de conocer la problemática de la persona afectada con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y adaptación, independientemente de la causa que la provocó. 380 Es importante señalar que existen otras condiciones físicas que pueden limitar el funcionamiento motor de los niños. Entre estos se pueden mencionar los trastornos crónicos de salud tales como aquellos de naturaleza cardíaca, respiratoria y renal; así como también las enfermedades asmáticas, hemofinámicas y los trastornos endocrinos; además de las malformaciones congénitas, accidentes e impedimentos de salud, todos estos comunes en niños en edad escolar. Estas enfermedades traen como consecuencia una baja capacidad vital en la persona, lo cual interfiere con el rendimiento escolar de estos niños, por cuanto su asistencia a la escuela resulta altamente irregular, afectando la adquisición de sus aprendizajes. En cuanto a las cardiopatías congénitas, es importante señalar que existen varios tipos, los cuales se dan aisladamente o en combinación con otras; al mismo tiempo, pueden estar afectados las distintas subdivisiones anatómicas del corazón o los grandes vasos que permiten que el torrente sanguíneo desemboque o salga de él. Algunas son más letales o incapacitantes que otras; en otros casos las consecuencias son escasas en la infancia, pero pueden producir graves deficiencias en etapas cronológicas superiores. El síntoma que suele estar más vinculado con los problemas cardíacos congénitos es el de la cianosis y de allí la denominación de niños azules, a aquellos infantes que la padecen. Sin embargo, no todos los problemas cardíacos presentan estos síntomas y se pueden asociar a unas condiciones o estados distintos a aquellos de las deficiencias congénitas (Cruickshank, 1973). El origen de las cardiopatías es desconocido; estudios realizados evidencian que aproximadamente el 50% de estas dolencias se presentan en niños en edad escolar (1973). El 85% de estos son susceptibles a una intervención quirúrgica, pero no todas pueden ser corregidas con éxito. En algunos casos, los niños pueden alcanzar un nivel de vida normal, pero hay otros cuya actividad física queda notablemente restringida, generando la necesidad de una convalecencia larga, al mismo tiempo que se deben considerar mecanismos que permitan enseñar al niño a vivir dentro de sus propias limitaciones, por cuanto se convierten en individuos lentos y fatigables, tanto física como intelectualmente, por lo que requieren de ciertas ayudas para proseguir su escolaridad en la escuela regular; es indispensable lograr una concertación con el personal directivo y los maestros de la escuela, la familia y el médico tratante con la finalidad de lograr una orientación cónsona con la problemática presentada por el educando. Otra enfermedad que puede generar consecuencias importantes para la asistencia regular del niño a la escuela es la diabetes mellitus, considerada como un trastorno metabólico, caracterizado por concentraciones anormales de glucosa en la sangre (híper glucemia) y en la orina (glucosuria), además de un metabolismo inadecuado de las grasas y proteínas, debido a la falta de producción de insulina por el páncreas. En los casos no tratados se da una marcada pérdida 381 de peso, desarrollo de cansancio y debilidad, además de la aparición de cetoacidósis (1973). En aquella diabetes que permanece incontroladas se pueden presentar estados de sépsis, lesiones del tejido nervioso y vasculopatías. Es una enfermedad de origen desconocido, aún cuando se sabe que intervienen varios factores como la herencia, las infecciones, el exceso de alimentación, la disfunción de las glándulas endocrinas y ciertos factores psicológicos. En el tratamiento del niño se debe considerar el hecho de permitirle competir con su compañero físico, mental y socialmente. En el programa médico es importante incluir la dieta específica y la administración de insulina. Por otro lado, hay que controlar el ejercicio en relación con la necesidad de insulina, porque el ejercicio vigoroso tiende a disminuir la dosis de glucosa en la sangre. Para ello, el niño debe aprender a reconocer los primeros síntomas de shock y llevar consigo azúcar para evitarlo. También se consideran riesgosas las infecciones. Sus necesidades pedagógicas pueden ser satisfechas en las aulas regulares, lo importante en enseñar al educando un determinado régimen, pero haciéndolo dentro de una atmósfera recreativa, de compañerismo y de apoyo moral; se debe prestar atención psicológica tanto al niño como a sus padres. Otra enfermedad considerada como un trastorno crónico de salud y que interfiere en la asistencia regular del niño a la escuela es el asma. Se trata de un trastorno habitual del sistema respiratorio que afecta a las personas de todas las edades con repetidos episodios de dificultad en la respiración y que se caracteriza por estornudos, respiración dificultosa, esputos y catarro. Estos síntomas pueden oscilar desde el catarro más suave y estornudos a trastornos de la respiración tan graves como para obstruir el intercambio de gases en los pulmones con una serie de consecuencias fatales. La causa más usual de esta enfermedad es un trastorno de origen alérgico caracterizado por ruido silbante, tos y deficiencia para respirar; las causas son desconocidas pero los factores emocionales pueden ocasionar las crisis; se ha encontrado que el niño asmático es muy sensible desde el punto de vista emotivo (Duhamel, 1995). El tratamiento generalmente consiste en procedimientos para prevenir los episodios y los ataques agudos, reduciendo la sensibilidad a ciertos alergenos, ejercicios de respiración y drenaje postural de los pulmones y tratamiento inmediato de las infecciones respiratorias. Se deben evitar los juegos físicos que requieren de esfuerzo fuerte y prolongado; los ataques de asma leve pueden ser controlados haciendo que el niño se siente y descanse, respire calmada y regularmente, con poca o ninguna atención por parte del maestro y el resto de los alumnos. A estos niños se les debe brindar una ayuda psicológica, conjuntamente con sus padres (Cartwright, 1984). 382 Otra categoría importante a considerar son los trastornos convulsivos. Los mismos presentan una sintomatología de carácter episódico, involuntario, cambios en el estado de conciencia o en las respuestas al ambiente, actividad motora anormal, cambios en la conducta, en las sensaciones o en las funciones anatómicas. Una convulsión es un fenómeno paroxístico de tipo motor, sensitivo, psicosensorial o vegetativo, acompañado o no de una pérdida transitoria de la conciencia, debido a una descarga neuronal excesiva. Estas manifestaciones clínicas dependen no solo de la localización de la descarga, y su diseminación, sino también de los diferentes factores etiológicos específicos y el grado de maduración cerebral. De este modo, algunos tipos de convulsiones aparecen exclusivamente en la infancia y dentro de un rango de edad bien establecido; esto ha dado base al concepto de síndrome epiléptico. La repetición de estos fenómenos paroxísticos ocasionados por la disfunción de las neuronas cerebrales, determina el estado patológico crónico, manifestado por la recurrencia de convulsiones y denominado epilepsia (Peña, 1989. p. 194). Generalmente estos ataques se clasifican en cinco categorías de acuerdo con sus manifestaciones clínicas (Cartwright, 1984): Grand mal. Constituye el tipo más severo, caracterizado por la pérdida de la conciencia, caída y contracciones musculares involuntarias. Los ataques algunas veces están precedidos por un aura o señal. Durante el mismo, la persona puede arrojar espuma por la boca y perder el control de la vejiga y esfínter anal. Al despertar puede estar confundida y desorientada. Los maestros deben seguir ciertos procedimientos para asegurar la integridad física del niño que experimenta el ataque, además de preparar a los otros educandos para aceptar la ocurrencia del mismo. Petit mal. Representa el tipo más común en los niños; aunque pierden la conciencia, no hay actividad motora; usualmente no hay aura que presida el ataque y frecuentemente son erróneamente diagnosticados como distraídos y perezosos. El maestro debe estar alerta a posibles ataques y reportar su ocurrencia o algún cambio en la frecuencia. Psicomotora. La más compleja de los cuatro tipos; afecta los procesos cognitivos y motores; algunos resultan en conductas extrañas e involuntarias, así como también confusión, rabia y conducta abusiva. El maestro debe saber que el niño no tiene control en el momento del ataque y esperar que el episodio cese por sí solo. Jacksoniana. Un ataque parcial que afecta solo una parte del cuerpo, con movimientos rítmicos y espasmódicos. 383 Mioclónica y akinética. Los ataques mioclónicos se caracterizan por contracciones breves e involuntarias (rigidez temporal de los músculos). Usualmente un grupo único de músculos está afectado, causando conductas como repentina caída de la cabeza hacia delante o hacia atrás y movimientos espasmódicos de los brazos hacia arriba. En cuanto a los ataques akinéticos, algunas veces se les denomina pequeño mal motor, caracterizado por pérdida del tono y caída repentina. Todo niño o adolescente epiléptico debe seguir un tratamiento medicamentoso regular y continuo; esto le permitirá el control de las crisis convulsivas. Generalmente los tratamientos médicos son bien tolerados; algunas dosis elevadas pueden provocar somnolencia, lentitud y problemas de comportamiento que dificultan su eficiencia y éxito en las actividades escolares. Los maestros pueden ser útiles al médico tratante cuando un niño esté bajo algún tipo de medicación anticonvulsivante, al vigilar sus efectos secundarios, como por ejemplo, somnolencia y registrando la frecuencia y duración de los ataques, mientras diferentes dosis medicamentosas se estén prescribiendo para mejorar la frecuencia de los ataques. También puede asistir al niño ayudando a los otros alumnos de la clase a entender y aceptar la enfermedad. El mayor obstáculo es el trauma de rechazo social y emocional de parte de pares y adultos quienes están desinformados y no aceptan la persona con esta enfermedad. En cuanto a la hemofilia, puede decirse que es una enfermedad grave de la sangre, de origen genético y hereditario. Es ocasionada por la ausencia de una proteína de coagulación, presente habitualmente en el plasma sanguíneo. Su incidencia es predominante en el sexo masculino. En la descripción clínica del tipo severo se distinguen dos tipos de hemorragia, las externas y las internas o hematomas (Duhamel, 1995). El primer tipo consiste en hemorragias en caso de cortaduras y raspaduras; dichos accidentes se pueden mejorar por la compresión local durante aproximadamente veinte minutos, lo cual permitirá la formación de callos para hacer ceder la hemorragia. En el segundo, se produce una hemorragia dentro de la masa muscular, generalmente a raíz de un traumatismo, pero también puede ocurrir en forma espontánea en diferentes partes del cuerpo. Las hematomas voluminosas o de localización peligrosa (alrededor de los ojos, intra-abdominal e intracraneana) son graves y deben ser tratadas cuando se presentan los primeros síntomas para que no se produzca ninguna secuela. Aquellas hemorragias intra-articulares son los accidentes más frecuentes y graves. Las mismas tocan todas las articulaciones con predominio de las rodillas, los tobillos y los codos y sobrevienen después de un traumatismo, esfuerzo o en forma espontánea. La repetición de la hematosis en las mismas articulaciones produce su deformación y destrucción progresiva, pudiendo desencadenar en una 384 verdadera deficiencia motriz, por lo cual debe ser tratada desde sus primeros síntomas, que consisten en dolor, acompañados de problemas para el movimiento de la articulación. El niño o joven hemofílico debe evitar las alturas, los golpes y las caídas, no subir ni bajar escaleras violentamente, no levantar objetos muy pesados (portafolio o útiles escolares) y debe aprender a observar y detectar cualquier ligero dolor por minúsculo que este sea. La hemofilia es una enfermedad crónica con amenazas permanentes de accidentes (hemorragias y hematosis) repetidas durante el período de crecimiento. Las constantes hospitalizaciones por intervenciones quirúrgicas o las movilizaciones eventuales por las consultas provocan ausentismos impredecibles y dificultan su escolaridad. Su prosecución escolar debe garantizarse a través de la educación regular mediante un trabajo coordinado entre docentes, familia y médico tratante para precisar el tipo de ayuda y los límites en la práctica de sus actividades. También es importante considerar los cánceres y la leucemia como enfermedades que afectan seriamente la prosecución escolar de los niños. Están caracterizadas por una proliferación anormal y anárquica de un tipo de células. El cáncer no es una afección contagiosa; las formas más frecuentes en los niños son las leucemias y los tumores cerebrales. Los cánceres infantiles tienen un desarrollo mucho más rápido que en los adultos, lo cual los hace sensibles a los tratamientos; entre los más comunes se encuentran la cirugía, la radioterapia y la quimioterapia. En el caso de ciertos tumores cerebrales, las secuelas pueden estar en el orden neurológico tales como aquellas motrices (problemas de equilibrio, coordinación de movimiento y lentitud, entre otros) y cognitivas (problemas de memoria, atención, espacio-temporales y del lenguaje); estas secuelas pueden ser tratadas por los especialistas; aquellas postoperatorias y de radioterapia se pueden reflejar en problemas de crecimiento. La escolaridad de estos niños y jóvenes está necesariamente perturbada, motivado a las ausencias ligadas a los tratamientos, a las complicaciones eventuales durante el curso de la enfermedad y a los efectos secundarios de la quimioterapia. A fin de garantizar una educación adecuada a las necesidades de estos educandos conviene tomar medidas correctivas y metas realistas entre todos los entes involucrados en el quehacer educativo (1995). Entre las otras afecciones de importancia a señalar se encuentra el síndrome de inmuno deficiencia adquirida (SIDA). Enfermedad producida por una infección ocasionada por el virus HIV (virus de inmuno deficiencia humana). Toda persona afectada por este virus es diagnosticada positiva; puede ser sintomática o asintomático, es decir, puede o no presentar algún síntoma clínico. La enfermedad se caracteriza por un déficit inmunológico profundo y con manifestaciones infecciosas diversas cada vez más específicas y graves; los 385 medios de transmisión del virus son actualmente bien conocidos: la transmisión por vía sexual, por vía sanguínea o materno-fetal (1995). En pediatría existen dos formas de evolución; la forma severa, donde la enfermedad evoluciona rápidamente presentándose en el 20% de los casos; en la forma lenta, después de un período asintomático durante muchos años, el déficit inmunológico se puede agravar presentando manifestaciones clínicas como alteraciones en el estado general de salud, infecciones bacterianas, algunas veces más tardíamente, manifestaciones neurológicas. No existe tratamiento curativo, pero la combinación de medicamentos antivirales retarda el proceso de la enfermedad; el control sanguíneo y la vigilancia biológica e inmunológica es muy importante para determinar los pronósticos y prevenir numerosas infecciones. Durante el curso de la evolución de la enfermedad, las medidas que se deben tener presentes para el niño o adolescente dentro de la institución escolar no se diferencian de aquellas que generalmente predominan en otras enfermedades crónicas; es necesario considerar la disposición a la escolaridad de estos niños o jóvenes en función de su estado de salud; además de la orientación escolar, no existe contraindicación alguna para aquel educando diagnosticado positivamente. Los efectos que pueden tener en los niños y adolescentes y sus familias las distintas clases de problemas crónicos de salud son diversos, de allí que no se pueden hacer generalizaciones sin establecer factores específicos para cada caso en particular. Estos educandos pueden presentar sentimientos de inseguridad, desesperación, vergüenza, rechazo, culpa, baja autoestima y miedo; Los cuales se manifiestan a través de conductas tales como evitar la interacción con otros, tratar de ocultar la problemática o volverse en extremo dependientes; es posible prevenir dichas reacciones mediante una intervención oportuna por parte del maestro, entendiendo que estas personas, aunque presentan una limitación, se les debe ofrecer mayores oportunidades para desenvolverse en la sociedad. Es imperativo que la sociedad y la escuela estén conscientes de sus necesidades y hacerlos partícipes de todas las actividades sociales para que puedan alcanzar un nivel más elevado de desarrollo. MARCO CONCEPTUAL EDUCATIVA INTEGRAL Y POLÍTICO DEL MODELO DE ATENCIÓN La Educación Venezolana se rige por los preceptos establecidos en la Constitución Nacional en sus Artículos 79,80 y 81, en los cuales se proclama el derecho a la educación de todos los ciudadanos; la educación se asume como un proceso integral de formación permanente, continuo y sistemático que tiene como finalidad “... el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos 386 aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana...” (Constitución Nacional, Art. 80). Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación en sus Artículos 3, 5, 6, 7 y 13 establecen fines educacionales, enmarcados en los principios de libertad, igualdad, autonomía, idoneidad y respeto a la dignidad de la persona. Siendo la Modalidad de Educación Especial una variante escolar, responde a los objetivos, fines y principios previstos en los diferentes niveles educativos y, en consecuencia, debe ser congruente con la normativa jurídica que rige la educación general. También establece la formación de un individuo “... Capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social, consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana...” (Ley Orgánica de Educación, Art. 3). El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 30 al 35, establece y garantiza a las personas con impedimentos motores el derecho a la educación y donde se señalan directrices y bases para su educación como cualquier otro ciudadano. La educación se enmarca filosóficamente en una corriente humanista-social, y axiológicamente en una tendencia que asume el respeto de los valores individuales del hombre, en la medida que ellos no violenten los derechos colectivos y sociales, en la búsqueda del bien común garantizado para todos y cada uno de los venezolanos (Hernández, 1995) El modelo para la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos responde a una concepción holística de hombre, eminentemente social, a una concepción de sociedad y de vida previamente establecida, centrado en una visión del individuo como una integridad bio-psicosocial en quien debe propiciar la interacción armónica entre este y el medio que lo rodea. La concepción del modelo propuesto, confiere un valor preponderante a la educación en términos de su finalidad, la cual se enmarca en el contexto de una sociedad en constante cambio, que conduce a la permanencia en el tiempo de los fines de la educación, mientras se mantengan los valores que la sustentan, pues estos tienden a variar en función de las condiciones ambientales de la sociedad. Es por ello que frente a las necesidades de la sociedad de hoy y de mañana, la cual demanda cambios en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los fines de la educación se perfilan hacia la formación de hombres creativos, conocedores y sensibles de la realidad, con una valoración de la responsabilidad 387 social y una capacidad de comunicación y de relación con los demás, constituyendo estas las condiciones necesarias para el logro de una verdadera integración social. Un individuo que presenta un impedimento físico es ante todo una persona, y como tal, sus derechos están garantizados al quedar contemplados en la Constitución Nacional; entre éstos, es fundamental la educación como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los Venezolanos (Art. 78), por cuanto permite a la persona su autorrealización, un desarrollo cónsono con la vida en sociedad y por ende, unas relaciones humanas exitosas, además de la eficiencia económica. En cada uno de ellos se encuentra que la integración social es el medio fundamental para lograr la incorporación de estas personas a la sociedad. Desde el punto de vista epistemológico, al hablar de los fines de la educación, y al considerar al ser humano como centro de este proceso, es fundamental considerar el proceso de desarrollo de esta persona. El proceso cognoscitivo es dinámico, dialéctico y abierto, en constante ampliación y profundización, cubriendo instancias cognoscitivas cada vez más profundas. La fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, es lo que permite incentivar un espíritu y una capacidad creativa, promover innovaciones, y despertar el gusto por el saber. Proclamar que la educación establece el pleno desarrollo de la personalidad y la formación de un hombre que sea eficiente, crítico, ético, creativo y afectivo conduce a la necesidad de un cambio en la concepción de escuela; ella necesariamente tiene que diferir del modelo clásico y apuntar hacia una concepción que permita la formación integral de la persona con impedimentos físicos y su inserción social en la comunidad. Siguiendo esta misma línea de pensamiento, Piaget señala que... “El objeto principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores” (Piaget, 1977), hay que hacer inventores no conformistas. Al hacer una revisión de los programas sobre los procesos del aprendizaje y el desarrollo cognitivo que proponen Kamu y Devries (1977), se evidencia que los fundamentos del desarrollo evolutivo planteados por estos autores provienen de la perspectiva de Piaget. Este último plantea que el conocimiento es un acto del sujeto sobre los objetos, por tanto el desarrollo intelectual sólo tiene lugar como resultado de la propia actividad constructiva del individuo. El interaccionismo social de Piaget gira en torno al concepto de estructuras cognoscitivas, que el niño construye por si mismo en interacción con el medio que lo rodea, en forma continuada desde el nacimiento hasta la adolescencia (Labinowcz, 1982). La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son planteamientos que subyacen a la teoría de la 388 psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque histórico-cultural; este último plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las funciones psicológicas superiores; para que esta interacción social tenga su efecto positivo en el desarrollo de las habilidades cognitivas, el aprendizaje es fundamental, contribuyendo así al desarrollo del individuo en su entorno cultural (Vigotsky, 1926). Según la epistemología genética que plantea la construcción socio-histórica de la conciencia (Vigotsky, 1896–1934), el desarrollo del pensamiento se produce mediante un juego constante de procesos que llevan al sujeto de un estado de conocimientos más simples a otros más complejos y se traducen en cambios cualitativos en sus estructuras cognoscitivas, donde fundamentalmente la conducta superior surge de la interacción entre los hombres, tiene un origen interactivo-social y es la fuente esencial y factor primario del desarrollo psicológico. Estos cambios psicológicos en un entorno eminentemente social permiten la organización de ambientes de aprendizaje y la mediación de los procesos en los alumnos de acuerdo a lo que Vigotsky denominó Zona de Desarrollo Próxima, considerada como la distancia entre el nivel real de desarrollo, donde el sujeto puede resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, donde podrá resolver problemas con la ayuda de un adulto u otro compañero más capaz (Losada, 1996). El conocimiento está condicionado por las contingencias socio-históricas que se operan en la realidad. De allí que una educación fundamentada en una concepción epistemológica de este tipo demandará una práctica en función de la estructura y dinámica social características de cada sociedad a la vez que responderá a las necesidades de sus integrantes. En este sentido, el proceso educativo se fundamenta en el postulado que considera a la educación como un proceso de la comunicación humana, definiéndola como el diálogo que se da entre las personas sobre algo que le es significativo y percibido como hecho cognoscible. En consecuencia, es una educación que enfatiza la criticidad, la reflexión y la acción sobre la realidad, asignándole un