Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas superdiversas

Escenarios Nº. 17, pp 52-70. ISSN: 2011- 9097
Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas
superdiversas en España
Attitudes towards cultural diversity in superdiverse
schools in Spain
Josep Lobera,1* Ph.D.
Recibido: octubre 8 de 2015; Aceptado: diciembre 10 de 2015
Resumen
En este trabajo, analizamos los datos de una encuesta a padres y madres de
alumnos no universitarios, en 25 territorios con alta diversidad cultural en la que
se reflejan las actitudes hacia la presencia de alumnos extranjeros y hacia el
uso del hiyab en las escuelas. Los resultados muestran un predominio de las
actitudes ambivalentes ante ambas cuestiones, sin que se registren diferencias
importantes entre 2012 y 2010. Un análisis multivariante muestra factores
explicativos distintos para cada una de las actitudes ante ambas cuestiones,
ahondando en la necesidad de considerar el carácter multidimensional de las
actitudes hacia la diversidad cultural. Entre los distintos factores, la religiosidad
aparece como un factor a tener en cuenta, junto con aspectos tradicionalmente
más estudiados como el nivel educativo o factores socioeconómicos.
Palabras clave: educación, actitudes hacia la inmigración, diversidad cultural,
convivencia.
Abstract
In this study we analyze data coming from a poll of parents of students from 25
highly diverse territories that reflect attitudes towards the presence of foreign
students and their attitudes toward the use of hijabs in schools. The results
indicate a predominance of ambivalent attitudes towards both questions,
without registering significant differences between 2012 and 2010. A multivariable analysis reveals distinct indicative factors for each of the attitudes
expressed in the responses to both questions, which shows the necessity of
Universidad Autónoma de Madrid, Departamento de sociología.
*Correspondencia: josep.lobera@uam.es
1
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Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
considering the multi-dimensional natures of attitudes toward cultural diversity.
Notable among the distinct factors is religiousness, which seems to an element
to consider along with traditional considerations such as level of education and
socioeconomic factors.
Key words: education, attitudes towards immigration, cultural diversity,
coexistence.
Introducción
Uno de los principales retos en la escuela actual, así como en el resto de la
sociedad, es la gestión de su diversidad. Cuestiones como las del uso del
hiyab o la concentración de inmigrantes en algunas escuelas han alcanzado
con frecuencia los medios de comunicación y han tenido relevancia política,
especialmente porque se producen, en su gran mayoría, en centros educativos
públicos (Carabaña y Córdoba, 2009). Las experiencias en otros países en fases
más avanzadas del proceso migratorio sugieren que la manera en que la escuela
incorpore la gestión de su diversidad tendrá un impacto importante sobre la
forma en que la sociedad incorporará su creciente diversidad y, en especial,
la forma en que se integren social, cultural y económicamente los menores
extranjeros y los españoles de primera generación.
La escolarización, desde su instauración como proyecto moderno, ha supuesto
siempre un lugar de encuentro de la diversidad existente en la sociedad. Sin
embargo, hasta hace pocas décadas su práctica ha estado predominantemente
orientada a la homogenización, a la disolución de las diferencias individuales,
culturales y sociales de las personas y colectivos que participan en la educación
(Requejo, 2003; Lobera, 2009). En los últimos años, se han hecho esfuerzos por
introducir la cultura de la diversidad que ya había sido apuntada en los años
noventa. Sin embargo, la pulsión homogeneizadora –implícita o explícitamente–
sigue presente en numerosos aspectos de un sistema educativo que convive
diariamente con la diversidad: diversidades económicas y sociodemográficas,
escuelas de diferente titularidad, de distintos tamaños, rural-urbano, tradiciones
educativas distintas, comunidades con lenguas y culturas propias, etc.
Diversidades a las que se suma una nueva: la de países de procedencia en todos
elementos que componen la comunidad educativa, y, por lo tanto, una mayor
diversidad de costumbres, lenguas y culturas en su seno.
Existen territorios donde esta diversidad es todavía mayor y que Vertovec (2006;
2007) conceptualiza bajo el término “superdiversidad”. En ellos las formaciones
sociales han desarrollado un nivel mayor de complejidad, marcada por la
interactuación de diversas variables como el país de origen, incluyendo posibles
diferencias de origen étnico, idiomas, tradiciones religiosas, identidades
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Escenarios Nº. 17 - Julio - Diciembre; 2015
regionales y locales, valores y prácticas culturales, así como la situación jurídica.
El reto de la superdiversidad en las escuelas presenta una doble vertiente. Por un
lado, existen aspectos deseables, como la posibilidad de usar la diversidad como
elemento pedagógico, la oportunidad de mejorar la educación para todos, etc.
Por el otro, existen aspectos que pueden expresarse de manera problemática,
como la formación de ‘guetos escolares’ a partir de la concentración de alumnado
extranjero en algunos centros o las dificultades pedagógicas para adaptarse a
una mayor diversidad.
Las actitudes hacia la diversidad en las escuelas tienen un papel fundamental en
cómo se desarrollen tanto las expresiones problemáticas como las deseables.
Este trabajo analiza las actitudes a la diversidad de los padres y madres de
alumnos no universitarios en veinticinco territorios superdiversos en España.
En concreto, se analizan las diferentes actitudes hacia la presencia de alumnos
extranjeros, así como hacia a la manifestación de símbolos religioso-culturales
en la escuela como el uso del hiyab.
1.1. Las actitudes hacia la diversidad
Numerosos estudios han analizado la actitud hacia la diversidad y la
inmigración, pero no existe una teoría unificada en este campo. La
práctica habitual en estos estudios es examinar los efectos de los datos de
clasificación básicos –sexo y edad, a los que se añada la raza en los estudios
anglosajones– (Milburn, 1991). Asimismo, una suposición habitual es
que los individuos persiguen su propio interés en la formación de sus
opiniones (Key, 1961; Campbell et al 1960; Malchow-Møller et al 2008),
suposición que se ancla en las bases más clásicas de la ciencia social.
Desde esta óptica, la competencia en el mercado laboral o por los recursos
públicos serían factores centrales en la formación de las actitudes. Otra
aproximación clásica en ciencias sociales, apuntada ya por Max Weber, se
orienta al estudio del prestigio o estatus de un estilo de vida en particular
y cómo los miembros de un grupo tratarán de aumentarlo. Asimismo,
nos pueden ser útiles las aportaciones de Asch (1952) y Sherif (1936)
sobre la presión de la deseabilidad social en la expresión de las opiniones
y la importancia de los grupos de referencia, así como los trabajos sobre
la categorización y la formación de los estereotipos (Lippmann, 1922; Tajfel
1969) y el concepto de habitus, como mecanismo estructurador que
contiene un sistema de esquemas lógicos y prácticos (Bourdieu, 1990)
que, entre otras cosas, condicionaría las actitudes hacia la diversidad.
Finalmente, desde el inicio de los estudios de la opinión pública, junto
con los anteriores factores, se destaca la influencia de la ideología, las
creencias políticas y religiosas, y los valores sobre las predisposiciones
54 ESCENARIOS
Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
hacia otros grupos o individuos (Lippmann 1922; Campbell et al 1960;
Key 1961).
Al analizar distintas variables, prácticamente todos los estudios han
identificado una correlación positiva entre la educación (especialmente
la educación universitaria) y las actitudes más favorables a la inmigración.
La mayoría de los estudios que observan esta relación no proporcionan
un cuerpo teórico en el que enmarcarla (Chandler y Tsai, 2001). Cuando
se ha hecho, algunos trabajos interpretan esta relación dentro de la
hipótesis de que las actitudes están determinadas, al menos en parte, por
el interés económico de los individuos, ya que los nativos con menor nivel
educativo son más propensos a verse en el mercado laboral compitiendo
con los inmigrantes (Malchow-Møller et al 2008). Otras interpretaciones,
apuntan a un mayor conocimiento o simplemente a una defensa más
sofisticada de sus intereses de clase entre quienes han alcanzado mayores
niveles educativos (Case et al 1989; Allport 1954), a que puedan tener
redes sociales más diversas y cosmopolitas (Case et al 1989), así como a
diferencias en sus valores y creencias (Hainmueller y Hiscox 2007).
El alumnado extranjero en las escuelas españolas
El desarrollo de los ciclos migratorios en España ha tenido su reflejo inevitable en
la escuela. Si en 1981 se contaban algo menos de doscientos mil extranjeros en
España, a principios de 2013 estaban registrados 5.520.133 –lo que representa el
11,7% del total de la población–, de los que 2,4 millones son ciudadanos de la UE.
En las aulas, por su parte, en 2012 cerca de uno de cada diez alumnos no tenía
nacionalidad española (9,43%). En la primera década del siglo XXI, el alumnado
extranjero se ha multiplicado por siete, tanto en cifras absolutas como en su
proporción al total del alumnado en las etapas educativas no universitarias.
El perfil de los residentes extranjeros es diverso y su presencia es muy desigual
entre comunidades autónomas. Esa diversidad se traslada al alumnado
extranjero: el 46,2% de este alumnado procede de América, principalmente del
Sur (el 41,7%); el 29,1% proviene de Europa; un 19,4% de África, y en menor
proporción, un 4,9%, de Asia (MECD, 2015). La mayor parte de alumnado
extranjero se concentra en la etapa de educación primaria, seguida de educación
secundaria y siendo menor en educación infantil.
A estas cifras hay que añadir el número creciente de alumnos españoles de
primera y de segunda generación. Estas proporciones no están presentes en
el ‘Sistema estatal de indicadores de la educación’ editado por el Ministerio de
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Gráfico 1.Evolución del porcentaje de alumnado extranjero escolarizado en enseñanzas no
universitarias en todas las etapas educativas en España, de 1999-00 a 2012-13.
Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición 2015. MECD
Educación (MECD), a pesar de que este alumnado presenta unas características
diferenciales que hacen pertinente que se tenga en cuenta en el desarrollo
de políticas educativas que integren la diversidad así como en el sistema de
indicadores de la educación.
Metodología
Este trabajo analiza las actitudes a la diversidad de los padres y madres
de alumnos en escuelas con una alta presencia de diversidad cultural en
España. En concreto, se centra en analizar las diferentes actitudes hacia la
presencia de alumnos extranjeros, así como hacia a la manifestación de
símbolos religioso-culturales en la escuela como el uso del hiyab en los
centros escolares. El análisis se ha basado en los datos procedentes de
dos encuestas sobre convivencia social e intercultural en el ámbito local:
1) Primera Encuesta (2010) sobre Convivencia Social e Intercultural en el
Ámbito Local, que ha consistido en la realización de 8.928 entrevistas personales a individuos mayores de edad y residentes en veinticinco territorios de alta diversidad en España –los diecisiete territorios donde opera
directamente el Proyecto de Intervención Comunitaria, o territorios de
intervención, y ocho territorios, denominados territorios de control, que
fueron seleccionados para servir de contraste empírico y poder así evaluar y medir el impacto del Proyecto—; 2) Segunda Encuesta (2012) sobre
Convivencia Social e Intercultural en el Ámbito Local, que ha consistido
en la realización de 9.323 entrevistas personales a individuos mayores de
edad y residentes en los mismos veinticinco territorios de alta diversidad
que en la Primera Encuesta de 2010. Esto permitirá ver si las actitudes
estudiadas evolucionan con el tiempo o permanecen relativamente estables a pesar de la crisis económica.
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Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
Las encuestas se realizaron en los siguientes veinticinco territorios superdiversos: Tortosa (Tarragona); Centro, San Nicasio y Batallas, Leganés (Madrid);
Madre de Dios y San José, Logroño (La Rioja); Salt (Girona); Las Margaritas, Getafe (Madrid); La Coma, Paterna (Valencia); Zona Nord de Nou Barris, Barcelona
(Barcelona); Pueblo Nuevo, Madrid (Madrid); El Clot de Sant Martí, Barcelona
(Barcelona); Casco Histórico, Zaragoza (Zaragoza); Zona Sur, Jerez de la Frontera (Cádiz); Distrito Norte, Granada (Granada); Carrús, Elche (Alicante); Las Norias de Daza, El Ejido (Almería); Playa Honda, San Bartolomé (Lanzarote, Las
Palmas); El Raval de Ciutat Vella, Barcelona (Barcelona); Daimiel (Ciudad Real);
Lavapiés, Madrid (Madrid); Sigüenza (Guadalajara); Blas Infante y las Colombinas, Lepe (Huelva); San Francisco y Zabala, Bilbao (Vizcaya); Les Roquetes,
Trinitat Nova y Verdum, Barcelona (Barcelona); Teguise (Lanzarote, Las Palmas);
Palma-Palmilla, Málaga (Málaga); Universidad, Madrid (Madrid). En estos territorios aparecen las características de la superdiversidad identificadas por Vertovec (2006; 2007) en el Reino Unido.
En los cuestionarios se indaga sobre diferentes aspectos de la convivencia y
la vida cotidiana en estos territorios de alta diversidad. Una serie de preguntas
investigaba sobre las actitudes ante la diversidad en el ámbito escolar entre
los padres y madres con hijos en edad escolar. Nuestra hipótesis de partida
es que existe una correlación positiva entre las actitudes favorables hacia la
diversidad y el nivel educativo, por un lado, y la situación económica de los
individuos, por otro. La estrategia de investigación ha consistido, en primer lugar, en un análisis descriptivo con las siguientes variables dependientes: a) La
actitud hacia la diversidad en la escuela, a partir de las respuestas a la pregunta
“¿Qué le parece a usted que en el colegio haya alumnos de diferentes culturas y nacionalidades?”, con las siguientes opciones de respuesta: “me parece
excelente, es enriquecedor; bien, aunque me parece que crea problemas; me
es indiferente; me gustaría que no fuera así, pero qué le vamos a hacer; no me
gusta y creo que es perjudicial”; b) Las preferencias entre las personas extranjeras sobre la educación de sus hijos/as, a partir de las respuestas a la pregunta
“¿Qué cree que sería mejor para sus hijos?”, con las siguientes opciones de
respuesta: “adoptar lo más posible las costumbres de este país; conservar lo
más posible las costumbres de su país de origen; combinar ambas culturas”;
y c) La actitud hacia el uso del hiyab en la escuela, a partir de las respuestas a
la pregunta “En general, y pensando en todos los casos posibles, ¿hasta qué
punto le parece a usted aceptable que se excluya a una alumna de un colegio
por llevar el velo islámico?”, con las siguientes opciones de respuesta: “muy
aceptable; bastante aceptable; poco aceptable; nada aceptable”.
En segundo lugar, se han realizado dos modeles de modelos de regresión logística ordinal sobre la submuestra de padres y madres españoles con hijos/as
escolarizados/as que utiliza las variables dependientes vd1 y vd3. Las variables
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explicativas (dicotómicas o continuas) utilizadas en los modelos de regresión
logística ordinal son las siguientes: edad (variable continua, de 18 a 97), sexo
(mujer, referencia hombre), estudios superiores (referencia sin estudios superiores), parado/a (referencia otra situación laboral), inactivo/a (referencia otra
situación laboral), afectados por la crisis (referencia personas que no han sido
afectadas intensamente por la crisis), propietarios de la vivienda en la que viven (referencia no propietarios de su vivienda), pareja mixta (referencia no tiene pareja extranjera), sin pareja (referencia sí tiene pareja), miembro de alguna
asociación (referencia no es miembro de ninguna asociación), miembro de la
asociación de madres y padres de alumnos en la escuela de sus hijos/as (referencia no pertenece al ampa), católico (referencia no católico).
A la hora de proceder al análisis de las respuestas, debemos tener en cuenta el
sesgo de deseabilidad social en las respuestas. La experiencia en estudios de
opinión –y especialmente los relacionados con temas sensibles, como las actitudes hacia la inmigración– nos indican que una parte de los entrevistados
matizan respuestas que consideran que puedan tener una sanción social negativa. Ante posturas sospechosas de ser “políticamente incorrectas” tienden a
expresarse de manera más ambivalente, en posiciones centrales entre los polos actitudinales. De modo similar a otros ámbitos del estudios de las actitudes
en opinión pública, podemos afirmar que la existencia de un continuum actitudinal hacia la diversidad cultural con un espacio central que no sería neutral
sino ambivalente1. En el análisis de los datos se debe tener en cuenta la muy
probable presencia del sesgo de deseabilidad social, por lo que una parte de
las posturas que se expresan de manera indiferente o ambivalente reflejarían,
en algún grado, hostilidad latente hacia la diversidad en las escuelas que aparecen en situaciones de conflicto manifiesto. Recordaremos aquí la observación de Jean Paul Colleyn (citado en Giménez, Cortés y Lobera, 2012) de que,
hoy en día, con la intensificación de los contactos, la manifestación explícita
de indiferencia ante los diferentes puede ser síntoma de xenofobia.
Resultados
Las actitudes generales hacia la diversidad en las escuelas
En primer lugar, nos aproximamos a las actitudes generales hacia la diversidad
en las escuelas mediante la descripción de los resultados de la pregunta
“¿Qué le parece a usted que en el colegio haya alumnos de diferentes culturas
y nacionalidades?” que contenía las opciones de respuesta reflejadas en la
Tabla 1. Se observa que la mitad de los padres y madres españoles (el 50%)
muestran actitudes ambivalentes hacia que en el colegio de sus hijos haya
1
Sobre la caracterización de la ambivalencia en la opinión pública véase, por ejemplo, Martinez, Michael D., Stephen C. Craig, y
James G. Kane (2005) “Ambivalence and Public Opinion”, en Craig, Stephen C., y Martinez, Michael D., (eds.) Ambivalence and the Structure of
Political Opinion. Gordonsville, VA, USA: Palgrave Macmillan.
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Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
alumnos de diferentes culturas y nacionalidades en los territorios de alta
diversidad estudiados en 2012. Estas actitudes van desde la indiferencia (21%) a
posicionamientos positivos (20%) y negativos (9%) matizados. Además, un 8%
opta por no responder a la pregunta. En los dos polos, fuera de este continuum
de actitudes ambivalentes, el 39% considera que la diversidad es enriquecedora,
mientras que una minoría (3%) manifiesta actitudes abiertamente hostiles hacia
ella. Los datos muestran que las manifestaciones positivas a la diversidad cultural
en las escuelas tienen una mayor presencia que las posiciones hostiles (que no
se manifiestan abiertamente), pero menor que las posiciones ambivalentes.
Tabla 1. Actitud hacia la diversidad en la escuela (vd1), comparación entre españoles y
extranjeros, en porcentajes.
¿Qué le parece a usted que en el colegio haya alumnos de diferentes culturas y nacionalidades? (en
porcentaje).
Base: Padres y madres con hijos escolarizados.
Españoles
Extranjeros
Colectivos específicos (2012)
2010
2012
2010
2012
Ecuatorianos
Marroquíes
Rumanos
N
1428
1299
640
583
120
110
53
Me parece excelente, es enriquecedor
44
39
75
54
54
67
56
Bien, aunque me parece que crea
problemas
16
20
10
18
25
17
18
Me es indiferente
25
21
12
11
13
8
13
Me gustaría que no fuera así, pero qué
le vamos a hacer
11
9
1
2
1
1
1
No me gusta y creo que es perjudicial
3
3
<1
1
1
1
<1
No sabe / no contesta
1
8
2
14
6
6
12
Fuente: Elaboración propia. Encuestas sobre Convivencia Intercultural en el Ámbito Local 2010, 2012.
Por otro lado se constata, como era esperable, que la actitud de los
padres y madres de origen extranjero hacia la diversidad cultural en las
escuelas es más favorable que entre los padres y madres españoles.2
Entre los colectivos más favorables a la diversidad en las escuelas de
sus hijos destacan los padres y madres marroquíes, de los que dos de
cada tres manifiestan que es enriquecedora (Tabla 1). Entre 2010 y 2012
–un periodo de crisis económica aguda en España– estas actitudes han
sufrido pocos cambios entre la población de nacionalidad española. Sin
embargo, los padres y madres de nacionalidad extranjera se muestran
significativamente menos proclives a expresar posiciones positivas hacia
la diversidad cultural en las escuelas –pasando del 75% al 54% entre 2010
y 2012, aumentando en ocho puntos porcentuales la matización (“bien,
aunque me parece que crea problemas”) así como la tasa de no respuesta
en trece puntos porcentuales entre 2010 y 2012.
2
Ante esta cuestión, no se observan diferencias significativas por sexo o edad.
ESCENARIOS
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Resulta llamativo, así, que entre los españoles las variaciones sean
sensiblemente inferiores a las observadas entre los extranjeros. En este
caso, son las personas inmigrantes las que cambian antes la expresión
de su opinión, reflejando una mayor preocupación y prudencia ante la
gestión de la diversidad cultural en tiempos de crisis económica aguda. No
parecería que sus opiniones hacia la diversidad hubiesen cambiado en su
fundamento, pero sí expresarían esa opinión de manera distinta, siendo
en 2012 menos proclives a explicitar la postura manifiestamente positiva.
Uno de cada diez padres y madres extranjeros prefiere, ahora, no mostrar
su preferencia por una escuela diversa. Por otro lado, sabemos que los
conflictos en las escuelas no han aumentado significativamente en estos
dos años y que, por lo tanto, los cambios en los patrones de respuesta
de esta pregunta –que son leves aunque significativos– responden a un
cambio en el clima y las actitudes hacia la convivencia en el barrio. En
suma, si bien estos dos últimos años de crisis económica no parecen haber
transformado sustancialmente los patrones de convivencia (Giménez
y Lobera, 2014) ni ha llevado a un incremento de los conflictos sí que
parecen haberse modificado ligeramente las representaciones sociales
de la convivencia intercultural en la escuela, así como “lo políticamente
correcto”, las presiones sociales que influyen en las respuestas.
Para profundizar en las actitudes de los padres y madres extranjeros
describimos los resultados obtenidos ante la pregunta “¿Qué cree que
sería mejor para sus hijos?”, con las opciones de respuesta reflejadas en la
Tabla 2. Constamos que los padres y madres extranjeros prefieren, ante las
distintas opciones planteadas, el mestizaje cultural para sus hijos: el 59%
considera preferible que combinen la cultura de origen con la acogida.
Esta actitud compagina los deseos de integración con lo de conservación
de la cultura de origen y es mayoritaria en todos los grupos de población
analizados.
Es destacable la elevada proporción de personas que rechazan responder a esta
pregunta– el 22% entre el conjunto de los extranjeros con hijos en edad escolar,
el 19% entre los marroquíes y el 25% entre los rumanos. Estas cifras sugieren la
existencia de una espiral del silencio que podría corresponder con la preferencia
por mantener la cultura de origen, por ser la posición más cercana a lo que el
entrevistado puede considerar como fuera de lo políticamente correcto en el
contexto de la encuesta –aunque este punto no puede ser afirmado con total
seguridad.
60 ESCENARIOS
Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
Tabla 2. Preferencias entre las personas extranjeras sobre la educación de sus hijos/as (vd2), por
minorías y nacionalidades, en porcentajes.
¿Qué cree que sería mejor para sus hijos? (en porcentaje)
Base: Padres y madres extranjeros con hijos escolarizados
Extranjeros
Ecuatorianos
Marroquíes
Rumanos
1043
188
199
116
Adoptar lo más posible las
costumbres de este país
9
13
5
12
Conservar lo más posible las costumbres de su
país de origen
8
6
13
4
Combinar ambas culturas
59
66
63
58
No sabe
2
1
<1
1
No contesta
22
14
19
25
N
Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre Convivencia Intercultural en el Ámbito Local 2012.
Por otro lado, aparece un pequeño porcentaje de desapego a las costumbres
de origen (9%), relacionado con procesos de endofobia analizados en otros
estudios. Finalmente, el 8% explicita la preferencia de que sus hijos conservaran
“lo más posible las costumbres de su país de origen (Tabla 2). Esta cifra, desde
nuestro punto de vista, tendría que ser valorada al alza, en el sentido apuntado
en las no-respuestas.
Los símbolos culturales y religiosos en la escuela: el caso del hiyab
Con el aumento de la diversidad en los centros escolares, el uso de símbolos
culturales y religiosos en las escuelas ha sido sujeto de controversia en distintos
países europeos, siendo el caso francés el que más repercusión ha tenido
con la aprobación de la ley sobre laicidad (nº 2004-228). Su aplicación ha
estado rodeada de controversia –criticada, por ejemplo, por organizaciones
internacionales como Amnistía Internacional y Human Rights Watch. El primer
curso de su entrada en vigor, en septiembre de 2004, se presentaron a clase 639
alumnas musulmanas con hiyab. Al cabo de tres semanas más de 550 casos se
habían resuelto mediante el diálogo. Sin embargo, unas 60 alumnas decidieron
inscribirse en la enseñanza privada o la enseñanza a distancia, mientras que 48
alumnas y tres alumnos sijes, que rehusaron cumplir la ley, fueron expulsados
de sus centros escolares.
La polémica francesa sobre el uso de prendas islámicas en centros escolares
se remonta a 1989, pero no ha sido la única. En el Reino Unido las escuelas
están autorizadas a decidir su propio código de vestimenta desde 2007, tras
algunos casos judiciales que tuvieron cierta repercusión mediática. En Alemania,
el debate social en torno a esta cuestión también tiene un largo recorrido,
desde que en 1993 las alumnas con velo podían ser excluidas de las clases
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Escenarios Nº. 17 - Julio - Diciembre; 2015
deportivas. En 2004 fueron declaradas ilegales las leyes por las que algunos
Länder alemanes prohibían el uso de hiyab a las maestras, pero el debate legal
continúa. En algunas regiones de Bélgica reciclaron antiguas leyes relacionadas
con el uso de máscaras de carnaval para prohibir velos en las escuelas y una
ley nacional prohíbe, desde 2011, el velo integral o “cualquier ropa que oculte
la identidad” en los espacios públicos. En los Países Bajos, donde cerca del 5%
de sus 16 millones de habitantes son musulmanes, en 2006 y 2012 fracasaron
intentos de introducir legislaciones similares, sin embargo en la práctica no está
permitido el uso del hiyab entre los empleados en ciertas instituciones públicas,
así como en ciertas escuelas privadas.
En España, la diversidad en los centros escolares se ha producido de manera
más tardía y los debates sobre esta cuestión distan, aún, de los que han tenido
lugar en otros países europeos. Sin embargo, muy probablemente el debate
social en torno al uso de ciertos símbolos religiosos irá en aumento, en paralelo
con el incremento de la diversidad del alumnado y del profesorado. El primer
debate con repercusión mediática sobre el uso del hiyab en un centro escolar
tuvo lugar en febrero de 2002, en San Lorenzo de El Escorial (Comunidad de
Madrid). En julio 2013, el Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM) avaló
la decisión de un instituto de Pozuelo de Alarcón (Madrid) de prohibir el uso
del pañuelo islámico a una alumna musulmana en 2012. Lejos de ser un caso
aislado, la cuestión aparece de manera periódica en algún centro educativo, con
su correspondiente reflejo en los medios de comunicación. Las posturas sobre
esta cuestión entre la población son diversas y van desde la libertad de su uso
en cualquier espacio –­ público o privado– hasta la prohibición por considerarlo
ajeno a las tradiciones españolas, por representar un signo religioso en una
escuela aconfesional o para evitar la imposición a las mujeres de un signo
diferenciador, pasando por dotar de libertad a los centros para que regulen su
uso.
En los territorios de alta diversidad estudiados, la mayor parte de los residentes
considera nada (40%) o poco (27%) aceptable que se excluya a una alumna
de un colegio por llevar un hiyab o pañuelo islámico. Una minoría, aunque
significativa, cercana al 10% considera “muy aceptable” esta situación o que se
proteste contra la edificación de una mezquita en su barrio. En esta proporción,
además, estimamos en otros estudios la parte de la población más reticente
a la visibilización de otras prácticas religiosas islámicas y quienes expresan
opiniones más hostiles hacia estas prácticas. Alrededor de este núcleo duro, hay
un porcentaje cercano al 20% que, sin tener un discurso tan explícito, justifica
las actitudes intolerantes con respecto al Islam. Estas proporciones coinciden
con las actitudes de recelo explícito hacia los musulmanes detectadas en otros
estudios recientes (Giménez y Lobera, 2014; Giménez, Cortés y Lobera, 2012).
62 ESCENARIOS
Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
Tabla 3. Actitud hacia el uso del hiyab en la escuela (vd3), según colectivo, en porcentajes
P.27. En general, y pensando en todos los casos posibles, ¿hasta qué punto le parece a
usted aceptable que se excluya a una alumna de un colegio por llevar el velo islámico?
(en porcentaje)
Colectivos por origen
Total
población
Españoles
Extranjeros
Ecuatorianos
Marroquíes
Rumanos
PADRES
Y MADRES
N
8258
6362
1897
275
358
200
1884
Muy aceptable
9
11
3
2
1
4
8
Bastante aceptable
17
19
9
11
4
10
15
Poco aceptable
27
27
27
31
21
29
25
Nada aceptable
40
36
53
49
70
42
47
NS
6
6
6
6
2
12
4
NC
1
1
2
1
2
3
1
Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre Convivencia Intercultural en el Ámbito Local 2012.
Las actitudes entre los padres y madres son ligeramente más positivas que entre
el conjunto de la población ante el uso del hiyab en las escuelas. Entre los colectivos inmigrados se expresan actitudes más favorables que entre los españoles,
especialmente entre los marroquíes –entre quienes únicamente el 5% se expresa de manera contraria al uso del hiyab en las escuelas.
La identificación ideológica parece tener una relación con las actitudes hacia la
visibilización del hiyab en las escuelas. Así, se observa un aumento de las posiciones intolerantes a medida que se avanza hacia la derecha, mientras que, por
el contrario, las actitudes tolerantes con el uso del pañuelo islámico aumentan
a medida que nos trasladamos hacia la izquierda (Tabla 4).
Tabla 4. Actitud hacia el uso del hiyab en la escuela (vd3), según autoidentificación ideológica,
en porcentajes
P.27. En general, y pensando en todos los casos posibles, ¿hasta qué punto le parece a
usted aceptable que se excluya a una alumna de un colegio por llevar el velo islámico?
(en porcentajes)
Extrema
derecha
L
PADRES Y
Total
MADRES
población
Derecha
Centro
derecha
T.
P.y M.
T.
P.y M.
T.
Centro
izquierda
Izquierda
Extrema
izquierda
P.y M.
T.
P.y M.
T.
P.y M.
T.
P.y M.
601
354
2257
1313
136
62
Centro
N
29
20
766
497
266
174
805
514
Muy aceptable
36
14
12
12
13
14
10
11
6
8
8
7
7
5
Bastante aceptable
7
29
24
22
32
30
21
18
19
15
14
13
9
12
Poco aceptable
4
<1
26
25
27
21
26
22
31
25
29
31
15
14
Nada aceptable
46
57
32
36
22
32
36
41
36
46
42
43
60
60
NS
7
<1
5
5
5
3
6
6
6
4
6
5
6
2
NC
<1
<1
1
<1
1
<1
1
2
2
2
1
1
3
7
Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre Convivencia Intercultural en el Ámbito Local 2012.
ESCENARIOS
63
Escenarios Nº. 17 - Julio - Diciembre; 2015
En este estudio, los que recuerdan haber votado al PP, PSOE o IU en 2011 tienen
una base muestral para hacer apreciaciones por comportamiento electoral. Así,
entre los tres partidos con base muestral suficiente, la mayoría de sus votantes
consideran poco o nada aceptable que una alumna se excluya del colegio por
usar hiyab. Sin embargo, el 38% de los votantes del PP consideran aceptable o
bastante aceptable esa exclusión, mientras que entre los votantes del PSOE e IU
esa proporción disminuye hasta el 27% y el 19%, respectivamente.
Por otro lado, el perfil de religiosidad parece estar relacionado con la actitud hacia
el uso del pañuelo islámico en las escuelas. Así, hasta un 35% de los católicos
practicantes creen aceptable (muy o bastante) que se excluya a una alumna por
su uso; porcentaje que se reduce hasta el 11% de los que profesan otra religión
y hasta el 23% entre quienes no profesan ninguna. Quienes se identifican más
con el catolicismo tienden a presentar actitudes menos favorables a la inclusión
de alumnas que visten una prenda vinculada con otra religión.
En cambio, la situación laboral no parece tener influencia en las actitudes hacia
el uso del hiyab. Así, las proporciones de cada uno de los perfiles actitudinales
observados son muy similares entre trabajadores, parados y amas de casa. La
diferencia con los estudiantes –algo más tolerantes que la media– y los jubilados
–algo más intolerantes– no parece radicar tanto en su ocupación como en
factores asociados con su edad. Tampoco el nivel educativo parece tener una
influencia importante en las actitudes hacia la visibilización del pañuelo islámico
en las escuelas aunque sí se observan ligeras diferencias, registrándose la mayor
tolerancia entre quienes tienen estudios universitarios de cinco o más años.
Para verificar en qué medida las diferencias en las actitudes hacia la diversidad
que se desprenden de las tablas de contingencia anteriores se deben a las
diferencias en las distribuciones de edad, sexo, estudios, ideología, religiosidad,
etc. se han elaborado un análisis multivariante con para las variables vd1 y vd3
cuyos resultados se reflejan en la tabla 5. Las variables explicativas (dicotómicas
o continuas) utilizadas en los modelos de regresión logística ordinal son las
siguientes: edad (variable continua, de 18 a 97), sexo (mujer, referencia hombre),
estudios superiores (referencia sin estudios superiores), parado/a (referencia
otra situación laboral), inactivo/a (referencia otra situación laboral), afectados
por la crisis (referencia personas que no han sido afectadas intensamente por
la crisis), propietarios de la vivienda en la que viven (referencia no propietarios
de su vivienda), pareja mixta (referencia no tiene pareja extranjera), sin pareja
(referencia sí tiene pareja), miembro de alguna asociación (referencia no es
miembro de ninguna asociación), miembro de la asociación de madres y padres
de alumnos en la escuela de sus hijos/as (referencia no pertenece al ampa),
católico (referencia no católico).
64 ESCENARIOS
Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
Tabla 5. Resultados de los modelos de regresión logística ordinal para la actitud hacia la
diversidad en la escuela (vd1) y la actitud hacia el uso del hiyab en la escuela (vd3).
Diversidad en la escuela (vd1)
Uso del hiyab en la escuela (vd3)
edad
-0.0211**
(-2.92)
-0.00556
(-0.81)
sexo
-0.114
(-1.00)
0.0814
(0.72)
estudios superiores
-0.347**
(-2.20)
0.127
(0.82)
parado/a
0.0153
(0.12)
0.250**
(1.96)
inactivo/a
0.318**
(2.04)
0.119
(0.76)
afectado/a por la crisis
0.196
(1.51)
0.326**
(2.43)
propietario/a de vivienda
0.126
(1.03)
-0.273**
(-2.21)
tiene pareja extranjera
-0.0763
(-0.43)
-0.274
(-1.59)
no tiene pareja
-0.504*
(-1.95)
0.316
(1.29)
asociacionismo
-0.184
(-1.58)
-0.0763
(-0.66)
miembro de una ampa
0.397
(0.78)
-0.278
(-0.58)
católico
0.346**
(3.15)
-0.265**
(-2.44)
N
1209
1238
* p < 0.10, ** p < 0.05, *** p < 0.001. Nota: para vd1, los coeficientes positivos, corresponden a actitudes desfavorables; para vd3, los coeficientes
positivos, corresponden a actitudes favorables. Resultados de t entre paréntesis.
En primer lugar, observamos que las variables que resultan explicativas para vd1 y
vd3 son distintas. Esta observación apunta a que las actitudes hacia la diversidad
son multidimensionales, es decir, que estas actitudes deben ser analizadas de
manera diferenciada, identificando los distintos factores que la componen.
En este estudio, analizamos dos variables que, según apuntan los resultados y
corresponderán a factores distintos; una relacionada con las actitudes hacia la
diversidad cultural en la escuela (vd1) y la segunda relacionada con las actitudes
hacia la diversidad religiosa (vd3).
Observamos que las variables explicativas que aparecen en la literatura,
comentadas en la introducción de este trabajo, están presentes parcialmente en
los resultados. Así, las personas con educación superior presentan, de manera
significativa, una actitud más favorable a la diversidad cultural en los centros
educativos de sus hijos, en el mismo sentido identificado por otros estudios
(Chandler y Tsai, 2001). Sin embargo, esta relación no se identifica en las
actitudes hacia el uso del hiyab en las escuelas. Nuestros resultados respaldan
la hipótesis de que la relación positiva entre el nivel educativo y las actitudes
ESCENARIOS
65
Escenarios Nº. 17 - Julio - Diciembre; 2015
hacia la diversidad estaría mediada por el interés económico de los individuos
(Malchow-Møller et al. 2008) y, por lo tanto, esta desaparece cuando se tratan
cuestiones que no tienen que ver con aspectos económicos, como el uso
del hiyab en las escuelas. Esta hipótesis queda parcialmente reflejada cuando
observamos que las personas que trabajan tienen actitudes más favorables
hacia la presencia de alumnado de otros orígenes que las personas inactivas
(entre las que se encuentran los/as estudiantes y los/as pensionistas) y, en
cambio, esta relación se transforma cuando se aborda la cuestión del hiyab.
Por otro lado, se observa una mayor aceptación de la diversidad religiosa en
las escuelas entre las personas desempleadas y entre las que se han visto más
afectadas por la crisis económica, mientras que los propietarios de su vivienda,
los menos afectados por la crisis se muestran más desfavorables, por lo que
serían necesarias explicaciones complementarias como las planteadas por Case
et al. (1989) y Hainmueller y Hiscox (2007) sobre las diferencias en las redes
sociales de los individuos con mayor nivel educativo, así como en sus sistemas
de valores y creencias. Asimismo, de manera más amplia, los diferentes hábitus
o lógicas prácticas ligadas a estilos de vida diferentes parecen estar detrás de
las diferencias observadas entre las personas que viven de alquiler y han sido
afectados por la crisis, por un lado, y los que son propietarios de sus viviendas
y han sido menos afectados por la crisis, por el otro, en su relación con las
actitudes hacia el uso del hiyab.
Asimismo, el papel de la religiosidad ha sido identificado en estudios previos
como un esquema interpretativo o atajo ideológico ante cuestiones complejas,
de manera similar a lo que sucede en otros ámbitos, como el político. En nuestro
estudio, la variable “católico” lleva como referencia a los/las que dicen que no
tienen ninguna religión. Se observa que esta variable resulta significativa tanto
para explicar las actitudes de los padres y las madres hacia la diversidad en las
escuelas de sus hijos, como para explicar sus actitudes hacia el uso del hiyab
en las escuelas. En ambos casos, las personas que no se adscriben a ninguna
religión presentan actitudes más favorables ante vd1 y vd3 que quienes se
declaran católicos3. Esta relación se puede explicar por la función de la religión
con esquema interpretativo o un reflejo de distintos hábitus, de manera similar
a la observada en otros ámbitos de la opinión pública, desde la identificación
política hasta las actitudes hacia nuevas aplicaciones tecnocientíficas.
En diversas ocasiones, la literatura académica ha puesto de manifiesto la
extraordinaria relevancia de las variables religiosas en la determinación de
los perfiles políticos de los ciudadanos europeos en general (cfr. inter alia,
Inglehart y Klingemann 1976 y ss; Sani y Sartori: 1980 y ss) y de los españoles
en particular (Sani y Montero 1986). Como ha mostrado Montero (1994), la
variable religiosa, especialmente en la Europa mediterránea, presenta mucha
3
Entre los españoles que viven en los territorios de alta diversidad analizados, apenas el 4% se declara de otras religiones, mientras
que el 61% se declara católico (con distintos niveles práctica religiosa) y el 34% se declara sin religión.
66 ESCENARIOS
Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
más importancia que, por ejemplo, la clase social a la hora de explicar actitudes
políticas y percepciones ideológicas. El factor religioso “aparece estrechamente
relacionado con la organización de las expectativas, ideas, valores y actividades
políticas de sus habitantes” y “subsiste en forma de orientaciones básicas que
a su vez operan como esquemas de referencia para la comprensión de la
realidad política” (Montero 1994). Y a la inversa, aunque la variable religiosa
esté relacionada al género, edad, nivel educativo y situación ocupacional,
es la variable de ideología política la que se vincula más intensamente con
la distribución de la religiosidad (ibíd.). Este fuerte vínculo entre el nivel de
religiosidad y los esquemas interpretativos de la realidad o lógicas prácticas
parece estar detrás de la relación entre religiosidad y las actitudes analizadas. En
estudios posteriores será preciso profundizar sobre el efecto de distintos niveles
de práctica religiosa ante diferentes dimensiones de la convivencia intercultural.
Conclusiones
En este estudio nos hemos centrado en analizar las actitudes de los padres y
las madres hacia la diversidad cultural en escuelas superdiversas. Los resultados
muestran que entre 2010 y 2012 –un periodo de crisis económica aguda en
España– estas actitudes han sufrido pocos cambios entre la población de
nacionalidad española. La mitad de los padres y madres españoles muestran
actitudes ambivalentes hacia que en el colegio de sus hijos haya alumnos
de diferentes culturas y nacionalidades en los territorios de alta diversidad
estudiados, en diferentes grados. Por otro lado, casi cuatro de cada diez (39%)
consideran que la diversidad es enriquecedora, mientras que una minoría (3%)
manifiesta actitudes abiertamente hostiles hacia ella y casi uno de cada diez
(8%) opta por no responder a la pregunta.
En segundo lugar, se constata que entre 2010 y 2012 han disminuido
significativamente las expresiones positivas hacia la diversidad cultural en las
escuelas entre los padres y madres de nacionalidad extranjera –que pasan del
75% al 54%, respectivamente, aumentando en ocho puntos porcentuales la
matización (“bien, aunque me parece que crea problemas”) así como la tasa de
no respuesta en trece puntos porcentuales entre 2010 y 2012. Uno de cada diez
padres y madres extranjeros prefiere, ahora, no mostrar su preferencia por una
escuela diversa, lo que podría indicar un cierto cambio en el clima social y en
las actitudes hacia la convivencia en el barrio percibido por los padres y madres
extranjeros, si bien estos dos últimos años de crisis económica no parecen
haber transformado sustancialmente los patrones de convivencia ni ha llevado
a un incremento de los conflictos observables, como se comprueba en otros
estudios (Giménez y Lobera, 2014). Los padres y madres extranjeros expresan
una mayor preferencia por el mestizaje cultural para sus hijos –el 59% considera
preferible que combinen la cultura de origen con la acogida– que por otras
ESCENARIOS
67
Escenarios Nº. 17 - Julio - Diciembre; 2015
opciones como el asimilacionismo a la cultura española (9%) o que mantengan
al máximo su cultura de origen (8%), aunque esta última cifra estimamos que
pudiera ser algo mayor, debido a la interpretación que realizamos de las tasas de
no respuesta. Esa actitud mayoritaria compagina los deseos de integración con
lo de conservación de la cultura de origen y es mayoritaria en todos los grupos
de población analizados.
Los factores explicativos de las actitudes de padres y madres españoles ante la
diversidad cultural en las escuelas están vinculados con el nivel educativo, la
religiosidad, la edad, la situación laboral y la lectura de diarios. En este trabajo
discutimos estos resultados con las teorías que explican que la relación positiva
entre el nivel educativo y las actitudes hacia la diversidad. En nuestra opinión, esta
relación está parcialmente mediada por el interés económico de los individuos,
pero son necesarias otras teorías complementarias, como las planteadas por
Case et al. (1989) y Hainmueller y Hiscox (2007), que incorporan explicaciones
sobre las diferencias en las redes sociales de los individuos con mayor educativo,
así como en sus sistemas de valores y creencias.
Estos factores no coinciden plenamente con los que explican las actitudes
hacia el uso del hiyab en las escuelas: desaparece el efecto del nivel educativo,
la edad y la situación laboral y se incluyen elementos nuevos, como el régimen
de tenencia de vivienda (alquiler o propiedad), el grado de afectación por la
crisis y el tamaño del hogar. Estas diferencias apuntan que las actitudes hacia
la diversidad son multidimensionales, es decir, que estas actitudes deben ser
analizadas de manera diferenciada, identificando los distintos factores que la
componen. La religiosidad permanece, sin embargo, como un factor explicativo
de especial significación ante las actitudes ante la diversidad religiosa. Los
padres y madres que se consideran católicos (y que engloban diferentes niveles
de práctica religiosa) expresan actitudes menos favorables que quienes se
declaran sin vinculación religiosa. Como se ha mostrado de manera reiterada en
la literatura académica, las variables de religiosidad y de identificación política
están fuertemente asociadas, tanto entre los ciudadanos europeos en general
como entre los españoles en particular. La variable religiosa, como la ideología
política, parece actuar como atajo ideológico, en el sentido desarrollado
por autores como Zaller (1992) o Inglehart y Klingemann (1976) y que se ha
mostrado en otros campos de la opinión pública como las actitudes hacia
nuevas aplicaciones tecnocientíficas, como la clonación o las nanotecnologías.
Los resultados presentados sugieren la profundización en el estudio sobre cómo
las variables religiosas, los valores y creencias, así como el estilo de vida afectan a
las actitudes hacia diversos aspectos de la diversidad cultural.
68 ESCENARIOS
Lobera - Las actitudes hacia la diversidad cultural en escuelas españolas
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70 ESCENARIOS