Introducción a la enseñanza de: Geografía.

INTRODUCCIÓN
Uno de los propósitos generales de los planes de estudio de 1993 para la educación básica es
asegurar que los niños y los jóvenes que la cursan adquieran los conocimientos esenciales sobre la
geografía, que les permitan ubicar las relaciones que se establecen entre las sociedades y el medio
geográfico, la influencia que éste ejerce en la vida social, así como las transformaciones que el
medio ha experimentado como resultado de la acción humana. De igual modo, se pretende que
conozcan la geografía de nuestro país, desarrollen destrezas específicas e incorporen actitudes y
valores relativos al conocimiento y cuidado del medio.
Este interés expresado en los planes de estudio obedece al reconocimiento de la necesidad de
proporcionar a los futuros ciudadanos una visión del mundo y de México, de la diversidad geográfica
y cultural, recursos naturales, población, actividades económicas y otros aspectos relacionados con
problemas que nos afectan a todos, como la contaminación y la necesidad de contribuir a la
protección del ambiente.
Por ello, entre las modificaciones relevantes efectuadas a los planes de estudio de la educación
básica –primaria y secundaria– se encuentra la geografía como asignatura específica.
El aprendizaje de la geografía ha de permitir a los niños y adolescentes responder a las preguntas
que ellos mismos se hacen sobre su entorno y que surgen de la curiosidad natural y del interés por
explorar el mundo. Estas características típicas en la niñez y en la adolescencia son la base para
estimular el desarrollo de las capacidades para comparar, clasificar y relacionar; para aprender a
elaborar preguntas y explicaciones cada vez más complejas; para desarrollar su sentido de
orientación y aprender a localizar, representar e interpretar información en diferentes medios
(croquis, planos, mapas, modelos, esquemas y gráficas), para fortalecer su pensamiento lógico y
asumir actitudes responsables sobre lo que acontece en nuestro planeta.
El avance gradual en el aprendizaje de la geografía aprovecha el creciente interés de los alumnos
por saber cómo ocurren ciertos fenómenos que observan o de los cuales se enteran, como la
erupción de un volcán, los efectos de un huracán, o la existencia de conflictos entre los seres
humanos por la posesión de territorios o por problemas surgidos de la demarcación de fronteras
entre países.
Por estas razones, en la enseñanza de esta asignatura cobra especial relevancia el estudio del
espacio como referente necesario, a fin de evitar que los estudiantes aprendan una geografía
enunciativa, libresca, fragmentada y memorista.
Aprender del entorno también propicia un sentido de aprecio, de arraigo y de pertenencia al lugar de
origen, que sentará las bases para el desarrollo de la identidad nacional y la valoración de lo que
significa ser mexicano. Por otra parte, el conocimiento de otros lugares, personas y formas de vida
distintas a la propia favorece actitudes de empatía, solidaridad y respeto a la diversidad étnica y
cultural.
Acrecentar la curiosidad en los alumnos, su capacidad de asombro e indagación y despertar el
interés permanente por estudiar el entorno son desafíos que obligan a revisar las formas más
comunes de enseñar geografía en las escuelas y constituyen retos para los futuros maestros, que
implican romper con una enseñanza que provoca situaciones indeseables en las cuales se aprende
un largo repertorio de nombres, se localizan lugares en un mapa sin entender lo que significa, se
elaboran maquetas sólo como tarea manual, o bien se usa el libro de texto como única fuente de
conocimiento geográfico. Dejar de lado estas formas de enseñanza exige del maestro comprender el
sentido formativo que tiene la asignatura de Geografía en la educación secundaria y su relación con
las demás asignaturas y adquirir las competencias didácticas que debe desarrollar el maestro para
usar con creatividad y eficiencia los múltiples recursos que existen para su enseñanza.
Por todo lo anterior, resulta necesario que los maestros en formación se convenzan de la
contribución de esta asignatura al logro de los propósitos de la educación básica y de la importancia
de una enseñanza centrada en estrategias adecuadas a las características de los adolescentes. Para
atender esta necesidad de formación, en el plan de estudios se incluye el curso Introducción a la
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Enseñanza de: Geografía, que se ubica en el segundo semestre y tiene como finalidades generales
que los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan los propósitos de la enseñanza de la geografía en la escuela secundaria y su
contribución al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y
éticos.
2. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografía en la escuela secundaria y
obtengan un panorama de los fundamentos en que se sustentan.
3. Reconozcan el valor didáctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los
adolescentes y adquieran las habilidades necesarias para favorecer la exploración y la reflexión
de los alumnos sobre fenómenos que ocurren a su alrededor, y para despertar su interés por el
conocimiento de la naturaleza.
4. Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseñanza de la asignatura e identifiquen
algunos de los criterios que orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad
para diseñar actividades de enseñanza adecuadas a los adolescentes con diferentes
características sociales y culturales.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa de Introducción a la Enseñanza de: Geografía está organizado en tres bloques
temáticos.
Los bloques y sus características básicas son los siguientes:
En el bloque I, “¿Para qué enseñar geografía en la escuela secundaria?”, se estudia la contribución
de la asignatura al logro de los propósitos de la educación básica, el por qué y el para qué se enseña
hoy geografía en la secundaria. Para ello, el curso inicia con una exploración de lo que los
estudiantes saben acerca de la ocurrencia de fenómenos geográficos a fin de reconocer la
importancia del conocimiento geográfico para un estudiante de secundaria en la actualidad.
Se destacan las habilidades, valores y conceptos que se desea lograr en los alumnos de secundaria,
expresados en los propósitos de la asignatura a fin de que los normalistas identifiquen con claridad
las razones por las cuales se estudia la geografía en la escuela.
El bloque concluye con una reflexión de los estudiantes normalistas sobre las razones que motivaron
la elección de la especialidad y de lo que esperan como resultado de estudiarla.
En el bloque II, “¿Qué geografía enseñar en la escuela secundaria?”, se revisa la organización de los
contenidos en los programas de este nivel educativo y la forma en que están planteados en los
libros de texto que se emplean para la enseñanza de la asignatura.
En este bloque, los estudiantes analizan los contenidos fundamentales para identificar cómo están
organizados en el plan de estudios y cómo se relacionan con otras asignaturas.
Entre las actividades, se sugiere analizar temas y lecciones seleccionados de los libros de texto de la
asignatura aprobados por la SEP, a fin de conocer cómo se abordan los contenidos de los programas
de estudio.
Asimismo, con este bloque se pretende que los estudiantes tengan una visión inicial del curriculum
de la geografía, más que efectuar una revisión puntual de sus contenidos. Durante su formación
previa, los estudiantes normalistas cursaron asignaturas en las que se incluyeron temas de
geografía, por lo que se espera que cuenten con elementos indispensables para acercarse a los
contenidos básicos de geografía de la educación secundaria. Uno de los aspectos esenciales que se
habrá de analizar es que los contenidos constituyen la vía para lograr los propósitos de la educación
básica, lo que conduce a considerarlos no como fines educativos en sí mismos, sino como medios
para que los estudiantes de secundaria alcancen los logros en cuanto a conocimientos, habilidades,
actitudes y valores propios de la asignatura, en estrecha relación con las aspiraciones de la
educación básica.
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En el bloque III, “¿Cómo enseñar geografía en la escuela secundaria?”, se conocen las
características del enfoque para la enseñanza de la geografía en este nivel educativo. Se analiza la
diferencia entre considerar la información como dato aislado sin sentido o como base para la
comprensión y explicación de hechos y fenómenos geográficos, lo que permitirá a los estudiantes
normalistas conocer las desventajas de centrar el aprendizaje sólo en la memorización sin fortalecer
los procesos intelectuales, a partir de la búsqueda y selección de la información con fines
explicativos.
Una habilidad docente que debe adquirirse en la escuela normal es la de identificar las ideas o
intuiciones que los adolescentes tienen en relación con las nociones y competencias que el maestro
desea que desarrollen por medio de la observación constante.
Los estudiantes han de comprender que, aunque la mayoría de esas ideas iniciales de los
adolescentes sean científicamente erróneas, es necesario tomar en cuenta que no son ideas sin
sentido, que puedan ignorarse y desecharse para sustituirlas por datos y explicaciones correctas.
Conocer las ideas previas de los adolescentes es el punto de partida para guiarlos a adoptar, en su
propio proceso de elaboración, nociones que corresponden al saber científico.
En este bloque, valorarán al entorno como el primer recurso disponible para la enseñanza de la
geografía en la escuela. Por otro lado, se acercarán a algunos medios y materiales que favorecen el
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades en los adolescentes en la escuela secundaria: cuáles
son, cómo usarlos, con qué sentido, cuándo y para qué usarlos. Los alumnos normalistas analizarán
estos aspectos como base para entender y obtener orientaciones y criterios para su utilización y
selección de una manera flexible y creativa, tomando en cuenta las capacidades intelectuales de los
alumnos de secundaria, el grado escolar que cursan, los contenidos educativos que se trabajan y las
posibilidades que ofrece el contexto escolar.
Al realizar las actividades sugeridas y analizar algunos textos referidos a los temas de este bloque,
los estudiantes se acercan a algunas orientaciones básicas para desarrollar estrategias de
enseñanza. Asimismo, retoman los conocimientos obtenidos en los bloques anteriores relativos a los
propósitos y contenidos de la asignatura en la escuela secundaria.
El bloque y el curso concluyen con una reflexión sobre los retos que implica la enseñanza de la
asignatura en la escuela secundaria, cuyo propósito es que los normalistas recuperen su reflexión
inicial sobre las expectativas que tienen al estudiar la licenciatura y las relacionen con los desafíos
que como futuros maestros pueden enfrentar.
RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS
Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas que los alumnos han estudiado
anteriormente y con otras que cursarán de manera simultánea a Introducción a la Enseñanza de:
Geografía.
Entre los antecedentes tiene especial importancia la asignatura Propósitos y Contenidos de la
Educación Básica I (Primaria), en la cual los estudiantes obtuvieron una visión de conjunto de los
enfoques y la temática de ese nivel educativo e hicieron una revisión somera del campo de la
geografía y de su ubicación en el curriculum de la secundaria, que será ampliada y trabajada en
Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria) que se cursa en este semestre.
Finalmente, es necesario tener presente el apoyo que este curso debe obtener de las actividades del
curso Observación del Proceso Escolar, en que los normalistas avanzarán en su conocimiento sobre
la organización y las características del trabajo docente en la escuela secundaria, mediante la
observación y el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la relación que
establecen alumnos y maestros dentro del aula, lo cual favorece que identifiquen las tareas y
habilidades del profesor de educación secundaria al trabajar con diferentes grupos escolares, y
reconozcan los retos y problemas que enfrenta la enseñanza que servirá de base para acercarse a la
práctica docente de geografía.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
En la descripción de los propósitos y los contenidos de los bloques que conforman este curso se han
incluido algunas orientaciones básicas que, sumadas a las que se presentan en este apartado,
permitirán realizar actividades diversas a lo largo del semestre.
1. Lograr un conocimiento de los fines y los contenidos de este programa que sean compartidos por
el maestro y los alumnos. Será provechoso que, al iniciar el curso, el maestro y el grupo
analicen conjuntamente el programa, para que queden claros sus propósitos formativos, la
secuencia de sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada uno. Durante el curso,
cuando sea necesario, deberá regresarse a la lectura del programa para precisar por qué y para
qué trabajar determinados contenidos y actividades.
2. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografía básica y vincular las ideas que en ella se
presentan con las actividades que se realicen en la clase y en las jornadas de observación y
práctica. Se debe evitar el riesgo común de que el material de lectura sea visto como algo ajeno
al trabajo aplicado, que se lee por obligación y está sujeto a formas poco eficaces de control.
Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una buena lectura es incorporar su contenido al
análisis, la discusión y la actividad práctica.
Si el maestro advierte que algunos alumnos muestran dificultades en el manejo de la
bibliografía, puede promover la formación de círculos de estudio que funcionen temporal o
continuamente, solicitando la colaboración de los alumnos más avanzados.
Además, es muy probable que los alumnos –ya sea porque los han olvidado o porque hubo
deficiencias en su formación previa– manejen insuficientemente o con poca precisión temas
importantes. En estos casos, la orientación del maestro hacia los alumnos consistirá en
ayudarlos sugiriendo que se remitan a la bibliografía complementaria o a la bibliografía adicional
del programa para que consulten en la biblioteca, de tal modo que sólo profundicen en aquellos
temas en los que existen dudas comunes en el grupo, y en el entendido que se estudiarán
cursos específicos con temas esenciales a lo largo de la especialidad.
3. Incluir en el trabajo del grupo actividades en las cuales los estudiantes lleven a la práctica las
observaciones y la indagación de temas especialmente relevantes de los programas de
educación secundaria y de los libros de texto que usualmente consultan los alumnos de
secundaria. Ello permitirá que los futuros maestros intenten colocarse en el lugar de los alumnos
y puedan anticipar algunos de los retos y dificultades pedagógicas que enfrentarán en su vida
profesional.
Es importante destacar el valor didáctico que tiene revisar los libros de texto para familiarizar a
los normalistas con el manejo flexible de este recurso. Los alumnos realizarán una exploración
de estos materiales mediante un trabajo individual y en equipo, para apreciarlos como un valioso
recurso para comunicar información y explicaciones sencillas e interesantes. Se recomienda, en
la medida de lo posible, que esta revisión y selección de materiales sea una práctica constante
durante el curso.
Al comprender que los libros son un instrumento con múltiples posibilidades de
aprovechamiento, los estudiantes estarán en condiciones de desarrollar una actitud propicia para
su empleo flexible, combinándolos con otros medios de enseñanza, y de advertir que existen
ciertas formas de uso ineficaces y poco estimulantes –aún muy frecuentes– que convierten el
libro en medio único de una enseñanza puramente informativa y en referente de una evaluación
memorista.
4. Propiciar que los estudiantes aprendan a indagar en torno a las posibilidades de los adolescentes
para entender una noción específica, con determinado grado de complejidad y abstracción, o
para desarrollar actividades y operaciones lógicas que exigen ciertas competencias previas, a fin
de considerarlas como punto de partida de cualquier planeación didáctica. Uno de los aspectos
esenciales es cómo conseguir una definición clara de los logros de aprendizaje que se desea
cumplir mediante una secuencia, una jornada o una unidad didáctica. Los normalistas deben
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comprender que los propósitos que se definen en principio para una unidad didáctica cualquiera
deben ser confrontados con la realidad del grupo escolar y ajustarse continuamente.
5. Promover sistemáticamente la observación y la interrelación de los estudiantes normalistas con
los adolescentes, con respecto al conocimiento de la naturaleza y del aprendizaje de la
geografía. Una oportunidad de hacerlo sistemáticamente está en la asignatura de Observación
del Proceso Escolar, pero el maestro deberá alentar a los estudiantes para que busquen y
aprovechen todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que
tengan acceso o con adolescentes de su entorno familiar y de residencia. La familiarización con
las formas de percepción y reflexión de los alumnos, de sus reacciones ante estímulos cognitivos
que poseen un propósito claro, permitirá que los estudiantes desarrollen su sensibilidad hacia la
perspectiva con que los alumnos miran y tratan de dar sentido al mundo que los rodea.
La necesidad de observar constantemente las características de los alumnos de secundaria
deberá quedar clara para los estudiantes, tanto por el análisis de textos seleccionados como por
el contacto con adolescentes en edad escolar. Esa observación permite adaptar los objetivos de
enseñanza y concebir las estrategias didácticas y la utilización de determinados medios de
enseñanza como puentes entre lo que se considera valioso como meta de aprendizaje y el
potencial de los adolescentes para aprender algo en un momento dado, en función de su
desarrollo cognitivo, sus ideas previas, su interés y su curiosidad.
Los normalistas aprenderán a adoptar una actitud frente a la curiosidad de los adolescentes,
sabrán que ésta es la mejor aliada para un buen aprendizaje y no un distractor que frena los
avances para cumplir con los programas de estudio. En este sentido, analizarán aquellas formas
de trabajo docente que aprovechan y estimulan la curiosidad de los adolescentes, así como los
estilos de enseñanza que inhiben la actitud inquisitiva y fomentan la pasividad a cambio de
lograr una disciplina mal entendida. Es importante y útil que los alumnos recuerden y contrasten
sus propias experiencias en la escuela, para diferenciar los rasgos de las que alentaron su
interés por el conocimiento de las que lo desvanecieron o minimizaron.
6. Realizar actividades complementarias para orientar a los alumnos a estudiar y consultar la
bibliografía pertinente que se halla en el acervo de la biblioteca de la escuela y, de ser posible,
acudan a otras fuentes de información o sitios de interés.
Una actividad necesaria consiste en que los alumnos consulten e incorporen a la enseñanza los
materiales complementarios, como los acervos de las videotecas que están a disposición de los
adolescentes y los materiales audiovisuales de las bibliotecas de las escuelas normales.
Asimismo, debe utilizarse el material videograbado y el paquete de materiales informáticos
educativos disponibles en la escuela y accesibles en los Centros de Maestros y en otras
instituciones.
7. Establecer un equilibrio adecuado entre el trabajo individual y de equipo que realicen los
alumnos. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente,
en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo; en este caso, deben
observarse ciertas normas mínimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organización
didáctica: la planeación clara del trabajo, la distribución equitativa de las tareas y el carácter
realmente colectivo del análisis, la discusión y la elaboración del resultado final del trabajo. Estas
normas son útiles porque evitarán una frecuente deformación del trabajo de equipo, que
fracciona temas de aprendizaje, no permite que los estudiantes visualicen los temas en conjunto
de una cuestión y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada alumno.
8. Fortalecer la práctica constante de la escritura de diversos tipos de textos en los que los alumnos
puedan expresar opiniones, experiencias, conclusiones, preguntas y explicaciones personales,
relacionadas con el contenido de la asignatura. Conviene sugerir contar con un cuaderno de
notas y realizar un archivo personal de producciones escritas que pueden ser motivo de análisis
y consulta para diversas actividades del programa del curso o en otras materias.
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9. Favorecer que los normalistas perciban que la geografía no sólo tiene un sentido intelectual, sino
un alto contenido relacionado con lo afectivo, lo ético y lo estético. Se trata de que adviertan que
la disposición espontánea con la cual los adolescentes se acercan al conocimiento de su entorno
es fundamental para la adquisición de este sentido múltiple de la ciencia, no como saber frío,
sino como una actividad que conlleva el deslumbramiento y la atracción por descubrir y explicar,
que pone en contacto con la belleza natural y la complejidad del mundo social y, también, de
manera importante, se relaciona con la responsabilidad de respetar, proteger y evitar dañar, por
descuido o ignorancia, lo que es patrimonio de todos.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Los criterios y procedimientos que se definan para evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes
que los estudiantes adquieran durante el estudio de los temas del curso deben ser congruentes con
los propósitos y las orientaciones didácticas que se han señalado.
Es necesario tener en cuenta que la evaluación, entendida como proceso permanente, permite
identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes; también aporta
información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus
formas de enseñanza.
Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir,
es conveniente que al iniciar el curso se establezcan los criterios y procedimientos que se aplicarán
para evaluar. De esta manera tendrán los elementos básicos para reconocer aquellos campos
específicos en los que requieren fortalecer su formación profesional.
Las características de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de este curso requieren
de prácticas de evaluación diversas que den evidencias no sólo de conocimientos que se adquieren,
sino de las actitudes que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los
adolescentes y hacia el conocimiento y exploración del espacio geográfico.
Para evaluar se deben aprovechar la participación de los alumnos en la clase, los textos escritos, las
indagaciones que éstos realicen y el desempeño de las actividades de observación. En este caso, la
evaluación no requiere de acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso
mismo de enseñar y aprender. Cuando se considere necesario que los alumnos deban mostrar sus
niveles de logro por medio de un desempeño destinado específicamente a la evaluación, los
instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de
análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis y argumentación, y proporcionar información
sobre rasgos como los que se enuncian enseguida.
•
•
•
El interés que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento científico.
La comprensión de las intenciones educativas de la enseñanza de la geografía en la escuela
secundaria, a partir del análisis de los contenidos propuestos en los programas.
La habilidad para vincular las propuestas de los textos que se revisan con el análisis de las
situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la geografía.
BLOQUE I
¿PARA QUÉ ENSEÑAR GEOGRAFÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
TEMAS:
1. La importancia del conocimiento geográfico en la escuela secundaria y su contribución al logro
de las finalidades de la educación básica.
2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la geografía. El aprendizaje de conceptos y
nociones básicas para el logro de los propósitos educativos.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
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•
•
•
Barraqué Nicolau, Graciela (1991), “Formación de representaciones y conceptos” y “Formación
de habilidades geográficas”, en Metodología de la enseñanza de la geografía, La Habana, Pueblo
y Educación, pp. 37-38 y 44-46.
“La geografía hoy: entrevista con tres especialistas” (1997), en Cero en Conducta, año XII, núm.
45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 5-25.
Pinchemel, Philippe (1989), “Los valores de la educación geográfica”, en Norman J. Graves
(coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona, Teide, pp. 17-21.
Rosas, Alejandro (1999), “Temblores, un castigo de la Providencia”, en Reforma, sección C,
Cultura, 4 de octubre de 1999, México, p. 1.
SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria, México.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 117124.
Singh, Shri K. y Mario Ordaz (1994), “Desarrollo de la sismología y la ingeniería sísmica en
México en la última década”, en La Jornada, 19 de septiembre de 1994, México.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Para iniciar el estudio de este curso se propone a los estudiantes elaborar, de manera individual,
un escrito sobre lo que saben de los sismos, su origen y sus efectos. Presentar en el grupo los
escritos y comentar los rasgos más significativos.
Después, responder a las siguientes preguntas:
• ¿Dónde y cómo adquirieron los conocimientos que permitieron elaborar los escritos?
• ¿De qué manera sus conocimientos geográficos influyeron en el texto elaborado?
A continuación, leer de manera individual “Temblores, un castigo de la Providencia”. Analizar el
texto con base en los siguientes aspectos:
• ¿Qué ideas sobre el origen de los sismos prevalecían en el siglo XIX? ¿Por qué?
• ¿Qué diferencias existen entre las ideas señaladas en el punto anterior y su escrito?
• ¿Por qué es interesante conocer estos fenómenos?
Comentar en el grupo sus conclusiones.
A fin de acercarse a información referente a la utilidad de estudiar los movimientos sísmicos,
leer “Desarrollo de la sismología y la ingeniería sísmica en México en la última década”, para
identificar lo que no sabían y destacar en el grupo los aspectos que brinden apoyo para contar
con una explicación sobre la ocurrencia de los temblores, particularmente en nuestro país.
Para indagar algunas ideas de la gente sobre los temblores, cada estudiante realizará una
entrevista a tres personas. Pueden formular las siguientes preguntas:
• ¿Qué es un sismo?
• ¿Cuáles son las causas que lo provocan?
• ¿Por qué son frecuentes los sismos en la República Mexicana?
• ¿Cómo adquirió la información que posee?
En equipos, analizar las respuestas obtenidas en las entrevistas para identificar qué ideas
predominan en lo expresado y advertir la necesidad de informarse sobre el tema. Registre en su
cuaderno los aspectos relevantes.
Para contar con información científica se recomienda consultar en la biblioteca los siguientes
materiales: La inquieta superficie terrestre, de Alejandro Nava, La superficie de la Tierra, vol. 2,
de José Lugo Hubp, y el video Planeta Tierra, vol. 1, de la videoteca para escuelas secundarias.
Es conveniente comparar y contrastar las ideas de su escrito inicial, sobre el artículo periodístico,
las respuestas de las entrevistas y la información consultada sobre el tema.
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Reflexionar acerca de la importancia que tiene el conocimiento geográfico para un ciudadano en
general y la participación de la escuela secundaria para lograr que los estudiantes adquieran un
bagaje básico para comprender mejor el mundo en que viven y, de este modo, también
encuentren sentido al estudio de la asignatura en la escuela. Elaborar por escrito conclusiones
en su cuaderno.
De ser posible, como complemento, consultar las páginas en internet del Servicio Sismológico
Nacional, del Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred) y de la Secretaría del
Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap), instituciones encargadas de mantener
informado al usuario sobre fenómenos naturales, zonas de riesgo y medidas de prevención
dirigidas a todo público.
2. Para conocer algunas opiniones sobre la importancia del conocimiento geográfico, leer
individualmente “La geografía hoy: entrevista con tres especialistas” y elaborar un cuadro
comparativo con los puntos más relevantes de sus respuestas.
Comentar en el grupo los siguientes aspectos:
• ¿Qué relevancia otorgan los entrevistados al conocimiento geográfico?
• Según los entrevistados, ¿cuál es la importancia de la geografía en la enseñanza básica?
• ¿Qué recomendaciones expresan para mejorar la enseñanza de la asignatura?
Comparar las conclusiones elaboradas en la actividad anterior con las opiniones de los
especialistas para ampliar y enriquecer sus puntos de vista.
3. Para identificar las diferentes habilidades intelectuales y prácticas que se favorecen con el
estudio de la asignatura y la relevancia de los conceptos en el aprendizaje de la geografía, leer
individualmente “Formación de habilidades geográficas” y “Formación de representaciones y
conceptos”. Destacar la relevancia de favorecer el desarrollo y consolidación de las habilidades
en la formación de los estudiantes de secundaria, y reconocer que la apropiación y manejo de
los conceptos geográficos es un proceso mucho más complejo que la simple definición de su
significado. Tomar nota y, en plenaria, presentar conclusiones al grupo.
4. Con base en sus conocimientos y experiencia, elaborar un escrito en el que exprese cómo
contribuye el conocimiento geográfico en la escuela secundaria para:
• Fortalecer la identidad nacional.
• Adoptar actitudes de respeto, solidaridad y tolerancia ante la diversidad natural, étnica y
cultural de nuestro país y del mundo.
• Promover la adquisición de valores relacionados con la protección del ambiente.
En equipos, presentar los escritos, identificar las ideas comunes y las divergentes y registrar sus
conclusiones.
Para ampliar y argumentar sus conclusiones, leer individualmente “Los valores de la educación
geográfica”, de Philippe Pinchemel. Contrastar sus escritos y enriquecerlos con lo que la lectura
aporta.
5. A continuación, consultar el Plan y programas de estudio. Educación Básica. Secundaria e
identificar los propósitos de la asignatura. Con base en lo estudiado en Propósitos y Contenidos
de la Educación Básica I, analizar en equipos la forma en que el estudio de la geografía
contribuye a lograr los propósitos de la educación secundaria y, a su vez, los de la educación
básica.
• Elaborar un escrito en el que manifiesten sus punto de vista a partir del análisis efectuado.
En grupo, organizar un debate en el que algunos exponen sus textos y los demás puedan
complementar y enriquecer los planteamientos expresados.
6. Para concluir el estudio de este bloque, es conveniente realizar una reflexión sobre las razones
que motivaron la elección de la especialidad con base en las siguientes preguntas:
• ¿Por qué eligieron estudiar la especialidad en geografía?
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¿Qué idea tenían sobre esta asignatura?
¿Se ha modificado esa idea inicial? ¿Cómo?
¿Qué experiencias escolares anteriores han tenido en relación con el aprendizaje de la
geografía?
• Actualmente, ¿cuáles son sus expectativas del estudio de esta licenciatura?
Elaborar individualmente un escrito para presentarlo en plenaria en el grupo. Identificar
coincidencias y diferencias a fin de reflexionar sobre la necesidad de aprender a enseñar
geografía a los estudiantes de secundaria, dados los propósitos de la asignatura.
BLOQUE II
¿QUÉ GEOGRAFÍA ENSEÑAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
TEMAS:
1. La organización y secuencia de los contenidos de la asignatura de Geografía. Aspectos temáticos
que organizan los contenidos.
2. La selección de los contenidos para lograr la adquisición de conocimientos, habilidades y valores
propios de la asignatura.
3. La continuidad y nivel de profundidad de los contenidos de Geografía en la educación primaria y
secundaria. La relación con otras asignaturas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
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Colegio de la Frontera Norte-Conaculta (1991), Los que se van, videocinta, México.
González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), “Un punto de vista de la geografía en la
educación básica”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio,
pp. 27-35.
Martín, María Elena (1991), “Qué contienen los contenidos escolares”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 188, Madrid, Praxis, pp. 17-19.
SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria, México.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 117124.
— (1997), Plan y programas. Educación básica. Primaria, México.
Libros de texto de Geografía, cuarto, quinto y sexto grados de educación primaria, ediciones de
1998.
Libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP para su uso en las escuelas secundarias.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Para iniciar este bloque, observar en grupo el video Los que se van. Comentar su contenido a
partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué tema trata el video?
• ¿Quiénes son los protagonistas?
• ¿En qué lugar se encuentran?
• ¿Cuáles son las causas del fenómeno referidas en los testimonios?
• ¿Cuáles son las entidades federativas de procedencia de las personas entrevistadas?
• ¿Cuáles son las características de la población migrante que han sido observadas en el
video?
Después de responder las preguntas anteriores y realizar una reflexión colectiva sobre el
fenómeno migratorio donde incluyan lo que saben del tema, ubicar en el Plan y programas de
estudio. Educación básica. Secundaria, en la sección “Geografía”, cuál es el contenido
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programático relacionado con el tema del video y qué aspectos se tratan en primero y segundo
grados de secundaria.
A continuación, señalar los antecedentes del contenido programático en la escuela primaria y a
qué aspecto temático pertenece, para lo cual es necesario consultar el Plan y programas.
Educación básica. Primaria y el cuadro “Aspectos temáticos” (Primaria) en el Libro para el
maestro. Geografía. Educación secundaria. Tomar nota en su cuaderno de las conclusiones que
se obtengan.
Para complementar la actividad, es recomendable revisar los libros de texto de geografía cuarto,
quinto y sexto grados de la escuela primaria, con el fin de analizar cómo es tratado el tema de
los movimientos migratorios, cómo se establece su secuencia entre los diversos grados a través
de la profundidad con la que se estudia.
2. Para reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con la organización de los contenidos de
geografía, analizar los siguientes fragmentos que plantea Xosé Souto:
Los contenidos deben suponer una articulación de hechos y conceptos, junto a los necesarios
procedimientos para poder resolver ciertos problemas relevantes de la sociedad en la cual se
inserta el alumno. Así, los contenidos deben ser instrumentos intelectuales que les faciliten la
lectura y el análisis de la organización espacial, de los intereses sociales en la misma y los
problemas de inestabilidad del medio, donde la acción humana posee una influencia enorme.
Sólo así, un alumnado heterogéneo, como lo es el de este momento, puede disponer de las
suficientes oportunidades para labrar un carácter autónomo, que consiste en enfrentarse a los
problemas sociales desde conceptos, procedimientos y una actitud por conocerlos y entenderlos.
Y en esto consiste el gran reto de la formulación de contenidos didácticos. [...]
En resumen, determinar qué contenidos estudiar, implica la selección de unos hechos, conceptos
y estructuras relacionales (entre conceptos), y no de otros. Saber pensar el espacio, o la
humanización del medio, debe ser explicitado en la selección de problemas socioespaciales que
lo fundamentan y que, en definitiva, constituye el criterio teórico que se utiliza para organizar
los contenidos didácticos. Además, se deben combinar adecuadamente los elementos
explicativos de una realidad territorial con la comprensión del espacio mental subjetivo, que
poseen los alumnos sobre aquélla. Esta interacción entre los conceptos territoriales y las
imágenes espaciales nos ayudarán a exponer más correctamente cómo los intereses sociales
modifican las condiciones del medio, dando lugar a problemas tales como la contaminación
ambiental o las rupturas de equilibrios ecológicos. Los contenidos seleccionados se refieren, de
este modo, a un conjunto de conceptos, así como a los procedimientos que permiten aprender a
los alumnos y a razonar lógicamente sobre las relaciones entre el ser humano y el medio
geográfico”.
En grupo, comentar y elaborar conclusiones derivadas de la lectura de ambos párrafos y, de
manera individual, registrar por escrito los aspectos más relevantes sobre:
• ¿Qué finalidad tiene seleccionar y organizar los contenidos de la asignatura para su
enseñanza?
• ¿En qué consiste el reto de formular los contenidos didácticos?
• ¿Qué significado tiene para los futuros maestros determinar qué contenidos estudiar?
3. Con la finalidad de conocer la organización y la secuencia de los contenidos de geografía en la
escuela secundaria, se sugiere que los estudiantes realicen lo siguiente:
Reunidos en equipos, seleccionar dos libros de texto de la asignatura para secundaria de cada
grado, aprobados por la SEP. Conviene que los equipos revisen libros diferentes.
Del plan y programas de estudio, elegir un contenido de geografía, analizar cómo se trata el
tema en los libros de texto seleccionados e identificar las semejanzas y diferencias en su
tratamiento didáctico con base en los siguientes puntos:
• Organización y presentación del contenido (lecciones, capítulos, apartados, subtítulos).
• Aspectos del contenido que se resaltan.
10
•
•
•
•
•
•
Uso del lenguaje tomando en cuenta sus destinatarios.
Explicación de los temas y conceptos de acuerdo al grado de que se trate.
Actitudes y valores que se promueven.
Grado de complejidad entre un grado y otro.
Actividades que se proponen. Variedad y grado de dificultad que plantean. Aplicación de lo
aprendido y habilidades que favorecen.
Papel de las ilustraciones, fotografías y mapas.
Como actividad complementaria, revisar el mismo contenido en los libros de texto gratuitos de
geografía en la escuela primaria. Comentar las diferencias y semejanzas que se observan en el
tratamiento del contenido, sus antecedentes, cómo se va avanzando en el nivel de complejidad
con el cual se estudia el tema, y las diferencias en el tipo de actividades que se presentan.
Registrar individualmente por escrito las conclusiones de este análisis.
4. Leer el capítulo III, “Organización de los contenidos”, del Libro para el maestro. Geografía.
Educación secundaria, para comparar la información con los cuadros “Aspectos temáticos de la
enseñanza de la geografía” y “Desarrollo de habilidades cartográficas”, con los contenidos de los
programas correspondientes señalados en el plan y programas, para analizar los siguientes
aspectos:
• ¿Cómo se encuentran organizados los contenidos de Geografía en la escuela secundaria?
• ¿Cuáles son los aspectos temáticos que se consideran?
• ¿Cuáles son las habilidades que se pretenden desarrollar en los adolescentes de educación
secundaria con el estudio de la geografía?
• ¿Qué relación guardan los contenidos con los propósitos de la asignatura?
Para finalizar, contrastar la secuencia de algunos de los temas en los programas de la asignatura
de la escuela primaria con los de la escuela secundaria.
Elaborar un texto en el que expliquen cómo se presenta la secuencia y continuidad de los
contenidos de la asignatura.
A fin de complementar su escrito, leer “Un punto de vista de la geografía en la educación básica”
y destacar la función que cumplen las nociones básicas de aprendizaje como soporte de los
contenidos que se estudian en la asignatura.
5. Formar equipos y, a partir de la lectura “Qué contienen los contenidos escolares”, comentar:
• ¿Cómo clasifica la autora los contenidos del currículo? ¿Qué argumentos esgrime para
fundamentar su planteamiento?
• ¿Por qué se debe considerar a los contenidos programáticos de la geografía medios para
lograr el aprendizaje de nociones, conceptos, habilidades y valores expresados en los
propósitos de la asignatura?
Registrar por escrito sus conclusiones.
6. Leer el apartado “La interrelación de la geografía con otras asignaturas”, del Libro para el
maestro. Geografía. Educación secundaria y comentar en el grupo:
• ¿Cuáles son las asignaturas con las que la geografía guarda estrecha relación? Mencionar
algunos temas específicos en los que se observe esa vinculación.
• ¿Qué ventajas tiene establecer relaciones entre los contenidos de varias asignaturas para el
trabajo cotidiano?
• Elaborar sus conclusiones por escrito.
• Realizar un escrito en el que sinteticen el aprendizaje logrado en este bloque.
11
BLOQUE III
¿CÓMO ENSEÑAR GEOGRAFÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
TEMAS:
1. Las características de la enseñanza de la asignatura.
• Considerar las ideas previas de los alumnos.
• Favorecer la reflexión y el juicio crítico.
• Valorar constantemente los logros de los estudiantes.
2. Algunas estrategias y recursos para la enseñanza de la geografía.
3. Los retos que representa la enseñanza de la geografía en la escuela secundaria.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
•
•
•
“Aprendizaje y enseñanza efectivos” (1997), en James Rutherford (coord.), Ciencia:
conocimiento para todos, México, Oxford University Press/Harla México/SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 204-214.
Arroyo Ilera, Fernando (1995), “La metodología de una geografía para todos. El entorno como
iniciación”, en Enseñar geografía. De la teoría a la práctica, Madrid, Síntesis, pp. 55-57.
Carrillo, Carlos A. (1997), “Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas”, en Cero en
Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 49-55.
Sánchez Cervantes, Alberto (1997), “¿Se mueve la Luna? Relato de una experiencia”, en Cero en
Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 75-84.
SEP (1999), Croquis de la escuela. Experiencia con niños de segundo grado de primaria,
videocinta, México.
— (1997), Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria, México.
— (1995), “Recomendaciones didácticas para la enseñanza de la geografía”, audiocinta 2, lado
B, de la serie El conocimiento en la escuela, México.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Para iniciar este bloque se propone a los normalistas, de manera individual, entrevistar a cuatro
estudiantes de secundaria considerando las siguientes preguntas:
• ¿Qué es lo que más te gusta de la clase de geografía? ¿Por qué?
• De lo que has aprendido en la clase, ¿qué se te ha dificultado más? ¿Por qué?
• De las actividades y trabajos que hacen con tu maestro(a) de geografía, ¿cuáles te han
llamado más la atención? ¿Por qué?
Registrar las respuestas de los alumnos y organizarlas para su análisis. Se pueden agrupar de
acuerdo con lo que refieran bajo los siguientes criterios o bien definir los que sean convenientes:
a) Temas preferidos.
b) Temas de mayor dificultad.
c) Forma de trabajo del maestro.
Analizar las entrevistas en equipo y presentar los resultados para discutir en grupo:
¿Cuáles son las posibles causas que influyen en las respuestas de los alumnos?
¿Qué repercusiones tiene para la enseñanza considerar lo expresado por los alumnos de
secundaria?
•
•
2. Con el propósito de conocer un ejemplo de estrategia didáctica, ver el video Croquis de la
escuela. Experiencia con niños de segundo grado de primaria, que muestra la forma en que es
factible aprovechar las condiciones de la escuela para el trabajo con los contenidos de la
asignatura y cómo la maestra estimula la participación de los niños en el aprendizaje.
Es conveniente poner especial atención al trabajo con las ideas previas de los niños, cómo se
favorece la reflexión en los alumnos y qué recursos emplea la maestra.
12
Formar equipos y comentar lo siguiente:
• ¿Qué ideas previas expresan los alumnos sobre el tema que se trata en la clase?
• ¿Cómo aprovecha la maestra Rosa María las condiciones de su escuela para desarrollar el
tema? ¿Qué recursos emplea?
• ¿Cómo se propicia la reflexión de los niños sobre el tema abordado?
• ¿Qué habilidades promueve la maestra con el trabajo sobre el tema?
• ¿Cómo es el ambiente de la clase?
Registrar por escrito, de manera individual, los aspectos sobresalientes del análisis realizado,
anotando también la forma en que este tipo de experiencias de aprendizaje constituye un
cimiento para conocimientos posteriores.
3. Para obtener mayores elementos sobre las estrategias de enseñanza, escuchar la audiocinta
“Recomendaciones didácticas” y, de lo expuesto, organizar un debate en torno a las siguientes
cuestiones:
• ¿Para qué tomar en cuenta las ideas y nociones previas de los alumnos como punto de
partida de la enseñanza?
• ¿Qué se favorece en los alumnos con una enseñanza basada en el logro de competencias
para el aprendizaje?
• ¿Qué logros se obtienen cuando la enseñanza se centra principalmente en estimular la
memorización de datos aislados?
• ¿Qué se consigue cuando se favorece el aprendizaje duradero a partir de explicar y
comprender fenómenos geográficos?
• ¿Cuál es la relevancia de valorar constantemente el avance gradual de los aprendizajes de
los alumnos?
4. A partir de la lectura “Aprendizaje y enseñanza efectivos”, elaborar fichas de trabajo para
discutir en el grupo:
• ¿Cuáles son los principios del aprendizaje que se recomienda a los maestros tomar en cuenta
para el diseño de sus estrategias de enseñanza y cuáles son los argumentos que los
sustentan?
• ¿Qué sugerencias se presentan para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias?
¿Pueden aplicarse al diseño de actividades didácticas en geografía?
Elaborar un escrito en el que sistematice sus conclusiones sobre lo trabajado.
5. Leer “Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas” y “¿Se mueve la Luna? Relato de una
experiencia”. En equipos, discutir:
• ¿Qué implicaciones tiene para la enseñanza el siguiente mensaje de Carrillo?: “la geografía
no es la lista de los nombres de los países, sino el conocimiento de estos países. La
diferencia es inmensa entre ambas cosas”.
• ¿Qué importancia tiene relacionar los contenidos de estudio con la experiencia de los
alumnos?
• ¿Cómo orientó el maestro Sánchez la enseñanza para favorecer aprendizajes permanentes?
• ¿Qué actividades diseñó y qué recursos empleó para trabajar con sus alumnos?
• ¿Qué diferencia existe entre la afirmación “los niños no toman la clase” y “ellos hacen la
clase”? ¿Cómo repercutirá comprender esta diferencia para guiar la enseñanza de la
asignatura?
• De los planteamientos expuestos, ¿cuáles ayudan a identificar las características esenciales
de la enseñanza que propone el actual plan de estudios?
6. A partir de revisar individualmente sus notas en el cuaderno, los escritos y discusiones
realizadas, identificar cuáles son los principales retos a los que se enfrenta el maestro en la
enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria. Conviene partir del relato de sus
expectativas que realizó en el bloque I para reconocer qué necesita en su formación para
afrontar dichos retos.
Organizar un debate para distinguir los desafíos derivados de las dificultades propias de la
geografía como campo de conocimiento y como materia de enseñanza en la escuela secundaria.
13
Es importante relacionarlo con los rasgos del perfil de egreso que establece el plan de estudios
de la licenciatura.
7. Tomando como referencia las conclusiones realizadas en las actividades durante el curso,
elaborar un escrito con el tema “Cómo me gustaría enseñar geografía a los estudiantes de
secundaria”.
Es importante difundir en la comunidad normalista los trabajos realizados, por lo que se sugiere
elaborar un periódico mural y colocarlo en algún lugar seleccionado de la escuela normal.
14
MATERIAL
DE
APOYO
15
16
Nicaragua, porque sabemos cómo funciona un
volcán.
DEBATE
LA GEOGRAFÍA HOY:
ENTREVISTA CON TRES
ESPECIALISTAS
Con la renovación de planes y programas de
estudio, iniciada en 1993, se incluye a la
geografía como materia de enseñanza para la
educación primaria y secundaria. Con la
finalidad de dar a conocer puntos de vista
actuales sobre este campo de estudio, Cero en
Conducta entrevistó a tres destacados
especialistas.
Entrevista con Julieta Fierro*
¿Cómo definiría
geografía?
Julieta
Fierro
a
la
Yo la definiría como el estudio de la Tierra en
su conjunto, con sus características físicas,
humanas y socio-políticas que marcan, de
alguna manera, nuestro quehacer cotidiano.
Surge para entender el entorno, de hecho la
geometría surgió por lo mismo, las dos llevan
la palabra geos que significa Tierra; una
intentaba comprender el dibujo de la Tierra y
otra medirla.
Yo creo que los seres humanos necesitamos
entender nuestro entorno para utilizarlo,
disfrutarlo y cuidarlo, por eso es muy
importante la geografía y que la concibamos
en su esencia.
¿Por qué se dice que la geografía es una
ciencia física y social?
Es una ciencia física porque la Tierra se puede
estudiar desde el punto de vista geofísico. La
Tierra se puede estudiar desde el punto de
vista geofísico. La Tierra es un cuerpo sólido
que tiene ciertas dimensiones, que varía en el
tiempo y podemos conocer sus estructuras
internas y externas. Por ejemplo, la atmósfera
está compuesta por una serie de capas que
tiene diferente temperatura, en ella suceden
cosas distintas y explicándonos cómo suceden
esas cosas, comprendemos por qué llueve,
por qué hay viento, etcétera. Si entendemos a
la Tierra desde el punto de vista geofísico es
posible predecir qué va a suceder, por
ejemplo, que el año próximo lloverá durante
el mes de agosto, saber que aunque el
Popocatépetl haga erupción, ésta no será tan
peligrosa como la que está por suceder en
*
Maestra en Ciencias. Jefa de Difusión del Instituto de
Astronomía de la UNAM.
Podemos entender cómo funciona la alarma
sísmica, cómo son los suelos, cómo son los
mares, cómo aprovecharlos, etcétera. Este
tipo de cuestiones son fundamentales.
También desde un punto de vista político
podemos explicar ¿por qué hemos dividido al
mundo en continentes, en países? Las
relaciones que existen entre los países: de
frontera, de migración, de población, etcétera.
La geografía estudia los dos aspectos, el
humano y el físico. Si logramos tener una
visión íntegra del conocimiento y después una
visión especializada seremos más eficaces en
nuestro análisis de la realidad porque
sabremos tomar conocimientos de todas las
disciplinas para fortalecer lo que estudiemos
en un momento dado.
¿Por qué se dice que la geografía es una
ciencia integradora y cuál es su relación
con la astronomía?
La geografía, como las demás ciencias, al
avanzar aporta conocimiento al resto de las
disciplinas. Voy a dar un ejemplo de por qué
la geografía es una ciencia integradora. Si
quisiéramos conocer el Valle de México
podríamos proceder de la siguiente forma.
Tomaríamos muestras de rocas y acudiríamos
con el paleontólogo o con un especialista en
geología para saber qué es esa roca y poder
leerla. Una vez hecho el análisis de la roca
acudiríamos con un antropólogo y nos
preguntaríamos si los mexicas la utilizaron
para construir edificios o no. También
podríamos acudir con un especialista en
suelos para saber si este tipo de roca es
buena para cultivar maíz o es mejor para
cultivar nueces o lo que sea, en fin,
acudiríamos con un especialista en sismos
para enterarnos si esta roca es buena para
sostener un edificio en una construcción,
etcétera. En ese sentido, la geografía es
integradora.
Ahora, cómo se relaciona con la astronomía.
La astronomía estudia al universo en su
conjunto y nuevamente utiliza la física para
estudia a los astros y como la Tierra es un
astro, pues es parte de la astronomía.
Conociendo a la Tierra podemos saber cómo
son los otros mundos; si entendemos cómo es
un huracán en la Tierra podemos comprender
cómo son los huracanes en Júpiter, por
ejemplo; si entendemos cómo son los
volcanes terrestres entendemos cómo pueden
ser los volcanes de lo (lo, es el nombre de un
satélite de Júpiter descubierto en 1979), y de
17
los satélites del Sistema Solar; si sabemos
cómo llueve en Venus. Es muy importante
conocer a la Tierra para entender a otros
mundos, y cosas mucho más fundamentales,
si sabemos cómo surge y se mantiene la vida
en la Tierra es posible imagina cómo sería la
vida en otros lugares, qué condiciones
necesita, qué procesos llevan a la extinción.
¿Podría hablarnos del carácter científico
de la geografía?
La ciencia es, en realidad, una manera de
pensar, de enfrentar al mundo para
comprenderlo. Desde este punto de vista muy
general, la geografía es una ciencia que
permite entender y predecir los fenómenos e,
insisto, utilizar a la Tierra de la manera más
respetuosa posible. La geografía es una
ciencia porque cuantifica. Mide la dimensión
de la Tierra, mide cómo varía en el tiempo,
sus cambios estacionales, sus cambios de día
y noche, la intensidad de su campo
magnético, el volumen de los mares, cómo
afecta al clima la cantidad de agua que hay en
un lugar. Todas éstas son características de la
ciencia, justamente. Después la capacidad de
predecir, por ejemplo, que en el futuro
cercano temblará en las costas de Guerrero.
Ese es el tipo de predicciones que puede hacer
la geografía utilizando al respecto de las
ciencias.
¿Sobre su carácter filosófico, qué nos
podría decir?
Depende de la definición de filosofía. Desde el
punto de vista astronómico, déjeme decirle
por que si tiene importancia filosófica.
Decimos que la Tierra no es el centro del
universo, sino un planeta como hay miles de
millones. Desde un punto de vista filosófico
este razonamiento es muy importante porque
quiere decir que nosotros no somos nada
especial en el cosmos, somos un mundo entre
miles de millones ese es un aspecto. El otro es
que, aunque haya miles de millones de
mundos como la Tierra, por el momento
nosotros estamos anclados, este es nuestro
espacio. Si no lo cuidamos podemos destruirlo
y convertirnos en el peor cáncer de este
planeta. Mientras que la Tierra fue muy
grande para nosotros no había problema.
Tirábamos basura, destruíamos y nos íbamos
a otro lado y así sucesivamente. La Tierra
siempre
nos
parecía
inmensa,
pero
actualmente es como vivir en un lugar muy
chiquitito y que cada vez se está haciendo
más chiquito. Tiramos basura en un lado, se
recicla y nos llega por otro. Cada vez es más
difícil hacernos de suficientes abastos para
18
satisfacer nuestros requerimientos. Alguien
podría decir que eso es filosofía de la vida y
ésta es empezar a preocuparnos por cuidar
nuestro mundo.
¿Qué le importaría que los niños supieran
sobre esta disciplina?
Depende del nivel. Mi opinión sobre la
educación básica es la siguiente. En los
primeros niveles de educación deberían
aprender la lengua; el español en caso de
todo el país y las dos lenguas al mismo tiempo
en las comunidades bilingües. Creo que eso es
lo más importante. Posteriormente habría que
enseñar matemáticas y después enseñar a los
estudiantes a aprender solos, lo que les guste,
lo que sea, no importa. Si a un niño le
interesa el lago que tiene ahí, junto a su casa,
adelante, enseñémosle geografía, pero que
sea un reto, que él averigüe qué es un lago,
por qué se formó, que investigue como es ese
lago, que animales y plantas habitan, por que
se le nombró así, cual es su tamaño; que el
niño construya el conocimiento por sí mismo.
Esa sería la mejor manera de aprender
geografía porque una vez que el estudiante
aprende a aprender tiene un tesoro para el
resto de su vida. Ahora, entiendo que esto no
se puede hacer siempre, pero, insisto, el
énfasis debe estar en el aprendizaje de la
lengua y de las matemáticas, o en una
ciencia, la que sea. Las demás disciplinas,
desde mi punto de vista, no son tan
importantes.
Ahora, si hay tiempo, si el niño o la niña
asisten más tiempo a la escuela, más de tres
años aunque por desgracia la mayoría de los
niños asisten muy poco a la escuela, habría
que enseñarles cosas que sí les interesen.
Creo que a un joven no le llaman la atención,
para nada, los nombres de los ríos de China,
por ejemplo. Ese tipo de cosas habría que
eliminarlas totalmente.
La práctica docente tendría más éxito si
enseñáramos la geografía mediante retos. A
cada maestro se le puede ocurrir el suyo, por
ejemplo: vamos a suponer que ustedes
tuvieran que ir a la Antártica dentro de un
mes, planeen su expedición: ¿cuál es la
temperatura?, ¿Por qué es importante medir
la temperatura?, ¿cuál es el clima?, ¿conviene
ir en diciembre o en julio? Los niños
aprenderían las estaciones del año: si van en
julio siempre será de noche y la temperatura
estará a -70º C, se morirían. Aprenderían los
husos horarios, ¿Cuánto tiempo tardarán en
llegar? Aprenderían a calcular distancias. ¿Qué
van a comer? Aprenderían que es la fauna y la
flora de un lugar, etcétera. Si se construye el
conocimiento es otra cosa, recordemos que
las personas retenemos el 10% de lo que
leemos, el 20% de lo que escuchamos y el
70% de lo que hacemos.
¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza de
la geografía a nivel de educación básica en
nuestro país?
La enseñanza de la geografía no está bien
porque es enciclopédica, no tiene mucho que
ver con el entorno inmediato del estudiante y,
además,
enseñamos
geografía
que
es
adecuada para otros países y no para el
nuestro. Creo que tiene esos tres defectos. Si
enseñáramos geografía de modo que tuviera
que ver con el entorno de los estudiantes, con
el país, y que fuera multidisciplinaria, sería
más interesante. El enfoque tiene que
sustentarse enredos a los estudiantes. Se
imaginan qué diferencia si en la primera clase
de geografía en lugar de exigir a los alumnos
aprenderse todos los nombres de las
entidades de la República Mexicana, el
maestro los invitara a realizar el viaje a una
cueva y les preguntara: ¿qué habrá en esa
cueva?, ¿Por qué se formó?, ¿dónde están las
cuevas en México?, entonces sí, vamos por un
mapa. ¡Qué diferencia! Hagamos una cueva
en el salón de clase y cada quien que traiga
de su casa lodo, para hacerlo misterioso.
Hagamos una obra de teatro sobre las cuevas.
¡Sería otra cosa! O bien, hagamos un volcán,
pero grande, ahí en el salón. Si los niños viven
en la costa: vayamos a la orilla del mar y
preguntemos ¿Qué observan?, ¿Dónde acaba
el agua?, ¿tiene orilla la tierra o no?,
quedémonos un día ahí para ver cómo se
pone el Sol. ¡Qué diferencia!
Me parece que la enseñanza de la geografía
está mal. Habría que empezar por que los
programas de estudio sean acordes a nuestra
realidad, que es México. Habría que empezar,
insisto, por lo que tiene que ver con la vida
del niño: el día y la noche. Veo que hay día y
noche ¿Por qué? Observo que a veces llueve y
a veces no ¿Por qué? Volteo y veo montañas
¿Por qué se formaron?, ¿Por qué digo que vivo
en México?, ¿Qué es México? Vivo en el
estado de San Luis Potosí, ¿Qué significa un
estado? Sobre esos temas que hable la
geografía.
Parto de que los maestros son buenos, de que
están preocupados. El problema de que haya
maestros malos nos trasciende.
Debemos preocuparnos por ayudar a los
buenos maestros a que sean mejores, que
escriban en nuestras revistas, que la
Secretaría de Educación Pública impulse la
investigación educativa para averiguar que
esta
pasando
con
los
programas,
y
probablemente encontraremos que el maestro
no quiere enseñar geografía porque como no
la entiende le da miedo: y que tal si le
preguntan y tiene que decir “no se”. Ese
también es un problema que tiene el maestro
y aquí si quiero hacer énfasis. Cuando un niño
hace una pregunta y el maestro dice “no se”,
debería estar feliz porque el conocimiento se
genera justamente con las cosas que
ignoramos, así se hace la ciencia. Cuando un
niño hace una pregunta y el maestro dice “no
se”, ese maestro se quiere esconde: ¿Qué tal
si se sabe que no respondí?, ¿Qué tal si me
llama el director o la SEP? Al contrario, el
maestro debiera estar feliz: “no hijito, eso no
lo se pero aquí esta el libro, vamos a buscar y
si
no
lo
encontramos
¡que
padre!,
descubrimos una pregunta fundamental, ojalá
tu seas científico y te dedique s a resolver tu
problema”. ¡Que diferencia de actitud!, pero
hemos generado maestros inseguros, que
tiene miedo, la SEP les dice lo que tienen que
hacer, el director les dice que tiene que hacer,
los padres les reclaman que no están
educando a sus hijos, tienen muchas
presiones.
Debemos de ayudar a los maestros a que
sean mejores realmente. Debemos pagarles
bien y darles buenos materiales didácticos,
muchos, para que ellos escojan los que les
gusten, y buenos centros de apoyo. Si a un
maestro le cuesta trabajo enseñar geografía
debemos
llamarlo,
ayudarlo,
darle
la
tranquilidad de que si no cubre todo el
programa, aquel infinito, no va a pasar
absolutamente nada.
En las escuelas existen mapas y globos
terráqueos, pero los maestros no siempre los
utilizan ¿Por qué es importante usar mapas?
Es muy importante utilizar mapas porque
estos son una representación a escala de
partes de la Tierra. Creo que primero habría
que hacer el dibujo de la mano o el de una
persona o que cada quien traiga su foto, la
foto va a estar chiquita, ¿a que escala está?
Midamos,
entendamos
que
es
una
representación a escala. Después elaboremos
el plano de la escuela y después ya se puede
comprender el planisferio, pero habría que
hacer el experimento con una naranja: vamos
a dibujar algo sobre la cáscara de la naranja,
ahora ¿Cómo lo hacemos plano? Habría que
cortar la cáscara, aplanarla y advertir la
dificultad que representa proyectar una base
en lo que ya conoce, en base a experiencias,
19
partiendo de su entorno inmediato para
construir el conocimiento de lo particular a lo
general. Debemos enseñar las disciplinas con
base en lo que conocemos, con retos, con
sorpresas y con pasión. Los estudiantes son
inteligentes, tenemos que tratarlos como
tales. A ellos les gusta resolver retos.
Démosles
retos
y
promovamos
clases
interesantes
y
apasionantes.
No
los
confrontemos con un conocimiento que no
pueden comprender, pues rechazarán a la
ciencia creyendo que es difícil.
sobre la sociedad, sobre todo en la vida
económica productiva, el consumo e, incluso,
las finanzas, que se derivan de la base
económica de la sociedad. Para finalizar diría
que la sociedad actúa, cada vez más de
acuerdo a estas leyes sociales y, entonces, se
debe estudiar la Tierra, la zona en que
vivimos, en relación íntima naturalezasociedad. Se puede, por necesidad del
estudio, romperlos en dos, pero no se debiera
olvidar la influencia mutua.
Entrevista con Ángel Bassols Batalla
Depende de quien los trate y en que aspectos
se concrete. Para mí, por lo menos habría tres
tendencias sobre las cuales deberíamos buscar
a fondo que plantean.
Doctor Bassols ¿Por qué se dice que la
geografía es una ciencia natural y social?
La geografía es de las pocas ciencias
ambivalentes porque abarca aspectos de la
naturaleza y aspectos de la vida social. Yo he
tratado de introducir en nuestro medio ideas
nuevas (2) y concepciones que tienen que ver
con un tratamiento dialéctico de la geografía.
A mi no me interesan los métodos subjetivos,
no me interesa la geografía per se, sino para
la acción, para la creación de una vida mejor
para el hombre y eso que parece ser un mero
enunciado, tiene que ver con la forma en que
se tratan, precisamente los aspectos de la
realidad.
En las clases que daba en la Escuela Nacional
de Economía, decía que la geografía era
importante para la economía porque sin ella
no se pueden entender muchos aspectos que,
supuestamente,
solo
son
políticos
o
ideológicos o de las leyes de la economía. En
las regiones, en los países y en las grandes
zonas mundiales es donde se lleva a cabo una
interacción perpetua y completa, total, entre
lo que sucede en el medio natural, que tiene
sus leyes propias, y lo que sucede en el medio
social, también con sus leyes o reglas. En la
realidad aparecen juntos el medio natural y el
medio social.
El hombre transforma la naturaleza pero no la
puede evitar. Su vida depende cien por ciento
de ella. Los economistas no estudian el medio
natural porque, supuestamente, no tiene que
ver con las leyes de la economía. Sin
embargo, es ahí donde se aplica y el mundo
no puede vivir sin recursos naturales, no
digamos ya sin clima, simplemente, si no hay
respiración el hombre muere. Ahora, el
estudio sobre cualquier realidad regional
puede empezar analizando la naturaleza o se
puede partir al revés, de la sociedad, pero
observando la influencia de la naturaleza
20
¿Hacia
donde
apuntan
los
planteamientos de la geografía?
nuevos
La primera es el uso de la geografía
matemática. La tercera revolución tecnológica
o la cuarta, según algunos, y quizá la mas
grande en la historia de la humanidad por la
rapidez con que se lleva a cabo, ha
influenciado todo y por supuesto también a la
geografía y para bien, la ha dotado de
instrumentos que antes no tenía; eso es muy
importante.
Lo que sigo sosteniendo, y conmigo muchos
investigadores, es que la geografía no puede
basarse
exclusivamente
en
los
datos
matemáticos ni en los satélites, porque la
realidad del hombre no es una fotografía,
tiene raíces históricas de una región, usted
puede tener la foto perfecta y hasta ahí
porque tal vez, no entienda más que la
localización de los grandes aspectos: donde
están las ciudades, donde van los ríos y lo
demás queda sin conocerse. La geografía
matemática no explica nada. La fotografía
explica lo que hay, pero no puede sustituir al
estudio de campo.
La segunda discusión es si se va a las raíces
de la realidad regional y mundial o si solo se
registran los hechos como están. Creo que lo
mejor es ir a las raíces de las cosas, pero
muchos no lo aceptan, porque es riesgoso,
porque significa identificar donde están los
males del mundo. Como decían los franceses
del siglo pasado, cuando empezaron a
descubrir que había miserables en París: ¡Oh!
Además de las mujerzuelas había gentes que
dormían en la calle y se preguntaban: ¿Por
qué será? Todavía hoy hay una discusión
entre los que dicen: “vayamos al fondo real de
las cosas, que es social, que es político, que
es económico”, y quienes se quedan en las
expresiones generales: “bueno, esto es
inevitable, que le vamos a hacer, así esta
hecho el mundo”. Creo que este es un grave
problema, porque si la reacción oscurantista
vence en el mundo, triunfarán los que ocultan
las cosas y no se van a descubrir las causas o
se van a paliar, se van a dejar de lado. Lo
mismo sucede aquí que en la historia, en la
economía, en la sociología, en los medios de
comunicación, cuantas falacias se publican
todos los días en nuestros periódicos, en los
diarios, en las revistas. En la actualidad la
mayoría está por no ver el fondo de las cosas,
porque no conviene, porque ya se hace
carrera, ya no hay profesión, no hay
“chamba”, no hay lugar de trabajo si uno es
franco y dice lo que piensa.
La tercera tendencia es que actualmente no es
una. Desde que se creo el Tercer mundo, es
decir, desde la época del coloniaje, la
geografía está dividida en dos, y, en un
momento dado, en tres. En dos, cuando
existían el mundo desarrollado y el mundo del
subdesarrollo o en proceso de desarrollo,
aunque en muchos países no están en ningún
proceso de desarrollo, porque toda África está
congelada. En fin, hay cierto desarrollo en
Corea del Sur, en Brasil. Hay una geografía
del desarrollo, una del subdesarrollo y, esta
última, se divide en dos incluso después de la
caída de la Unión Soviética y todo el sistema
socialista, en geografía del subdesarrollo
capitalista y geografía del subdesarrollo
socialista o social a lo que hay en China, cuba,
Corea del Norte y Vietnam. Cuatro países que
están en transición pero no han dejadote
tener una estructura social, socialista. Como
lo aplique es lo que debe estudiarse.
Pertenecí treinta años a las comisiones de la
Unión Geográfica Internacional y esto, que a
ustedes puede parecer sensato, allá nunca lo
admitieron. Cuando planteaba en la Comisión
de Regionalización Económica, en la que
estuve más de diez años, y les decía: hay que
crear una metodología para el subdesarrollo,
una para el desarrollo, otra para los de arriba,
otra para los de en medio, otra para los de
abajo, nunca lo admitieron ¿Por qué? Porque
para ellos las regiones económicas son las de
Francia, las de Estados Unidos, las de Japón y
las otras “no existen”. Aquí no hay ese tipo de
regiones, ese tipo de ciudades porque es otro
país, son otras condiciones, pero como la
gente no tiene una educación política no
admite eso. Cree que la geografía es una, que
es lo mismo en Japón que aquí, en Haití que
en Zambia ¡por favor!, la geografía es
polifacética y mientras no haya unidad en el
mundo, no puede haber unidad de la
geografía en materia de niveles de desarrollo.
También se está planteando la cuestión de la
didáctica de la geografía, la metodología de
enseñanza, tanto para niños como para
jóvenes y para escuelas superiores. Ahora, lo
que si quisiera recalcar aquí es la falta de
nexos entre la educación geográfica y todos
los demás tipos de educación, es decir, para
químicos, físicos, médicos, etcétera. ¿Qué
sabe de geografía el que va a ser médico, el
que está en la facultad de ciencias? Y no me
refiero a saber los nombres de los ríos, sino a
esa relación entre fenómenos. Creo que cero,
si no es menos que uno, porque todo lo
tergiversan y eso es peor cuando se trata de
economistas o de sociólogos, porque esos si
tratan aspectos de la realidad de la vida
humana y de las sociedades y tampoco saben
mucho al respecto.
Finalmente, está la geografía de los problemas
de la contaminación, el problema ecológico,
que esta ya muy avanzado. Desde mi punto
de vista, la crisis ecológica es un producto
social, no es un producto del número de
habitantes. Los cálculos que se hacen ahora
sobre la posibilidad de establecer un sistema
racional de uso de recursos en la Tierra
indican que estos pueden alcanzar hasta
veinte mil millones de habitantes y apenas
tenemos seis mil, de tal manera que lo que
pasa es que la riqueza está mal distribuida,
está mal relacionada con el consumo y con el
empleo y con todo lo demás; ese es otro
problema. Para mí el origen está en el sistema
de explotación capitalista, que crea una serie
de requisitos para el uso de los recursos
naturales, los cuales se basan en la
competencia y en el desperdicio. Poner como
ejemplo de
algo racional el sistema actual
que reina en el mundo es un error y un
verdadero absurdo, pero toda forma parte de
la evolución de la humanidad hacia mejores
metas en las que, por un lado, la educación
geográfica se basa en la relación naturalezasociedad y, por otro, que la sociedad pueda
tener bases racionales que eviten el derroche
y que lleven a mejorar la vida del hombre.
¿Cuál es la
astronomía?
relación
entre
geografía
y
Desde que empecé a trabajar hace ya muchos
años, he notado el mal uso de la astronomía,
como si fuera una parte de la geografía, es
decir, como si el estudio de los sistemas
planetarios
formara
parte
de
nuestra
especialidad. Es cierto que el Sol y, en mucha
menor medida, la Luna tienen una influencia
directa sobre nuestro planeta, pero ese es un
pedacito pequeñísimo de la astronomía. Las
galaxias son millones, a miles de millones de
21
kilómetros de la Tierra y realmente tiene poca
influencia directa sobre nuestro planeta. El
Universo es un todo en que las partes están
interrelacionadas, solo que no influyen
directamente y menos en lo que pasa cada
día. Yo no digo que la astronomía no deba
estudiarse, pero no forma parte de la
geografía. Como una introducción es útil y su
importancia debiera ser cada vez mayor, pero
sólo para entender en que universo vivimos.
¿Cómo se adquiere el interés por la geografía?
La mente del ser humano se crea en la
infancia. Es el niño quien debe tener de donde
obtener la ilusión y los conocimientos, pero si
no hay medios que lo hagan, el niño no lo
puede sacar de la manga como el conejo que
saca un ilusionista. No se donde vendrá el
interés por una ciencia noble, creadora como
ésta, si la sociedad actual es difícilmente
creadora, porque crea sí, pero para la
destrucción, para el narcotráfico, para el
engaño, para el dominio de unos sobre otros.
Mientras no se coordinen las sociedades
modernas para impulsar todo esto, veo muy
difícil que se adquiera el interés por la
geografía, no diría que la geografía es muy
noble de servir pala algo, para una mejor
sociedad para evitar el derroche de recursos,
toda esta contaminación, para evitar los males
de las sociedades.
Creo que no se puede hacer bien porque los
que los pueden resolver son instrumentos
políticos, no es problema de un individuo ni de
un libro.
En los años 60’s y 70’s, cuando había una
época luminosa del México actual en cuanto a
las posibilidades de hacer cosas en el país,
cuando había auge económico, nosotros
tratamos de impulsar todo esto. Nos
reuníamos, teníamos unidad. Ahora ya no hay
unidad en México y menos entre los
geógrafos. ¿Qué planteábamos nosotros?
Personalmente proponía, con muchos otros, la
creación, por ejemplo, de grupos de niños y
jóvenes excursionistas, la organización a nivel
nacional del ejército de “exploradores de
México”. Exploradores en el sentido geográfico
real, porque nosotros hubiéramos sido guías,
les íbamos a hablar de la naturaleza y del
hombre y de la sociedad en la que estaban
viviendo. No era solamente decir: “haber
niños suban ese cerro”. Era formativo y para
eso se requería el apoyo de la Secretaría de
Educación Pública, de las universidades, de los
colegios privados. Nunca lo hubo ¿Quién iba a
dar las posibilidades si no era el seno de cada
escuela, en cada medio? Esa idea murió. Se
22
hicieron algunos intentos en redacción de
libros para niños, desgraciadamente, la mayor
parte no eran hechos por geógrafos y no se
les encontraba el fondo científico, eran más
bien narraciones ilustrativas interesantes. La
concepción que tengo el libro de narración
geográfica es que ésta tiene que estar
impregnada de aspectos científicos; que se
tenga el conocimiento de la región de que se
trata y la describa uno porque co9noce su
historia, su naturaleza, sus hombres, su
economía, sus problemas políticos, militares o
los que sean, si no, queda como una cosa más
o menos trivial.
¿Cuál es su opinión sobre la enseñanza
de la geografía en nuestro país?
Desgraciadamente, en México no se ha
concedido a la geografía toda la importancia
que merece y, hasta la fecha, se encuentra en
un estado de relativo atraso, tanto en su
enseñanza como en la investigación de la
realidad nacional. La enseñanza de la
geografía se ha encomendado, en muchas
ocasiones, a personas que no poseen la
debida preparación y, por ello, no se ha
logrado elevar el nivel pedagógico, lo mismo
en escuelas superiores que en los primeros
grados de estudio. Hay que mejorar la
enseñanza a todos los niveles y multiplicar la
preparación de especialistas para que los
geógrafos nacionales intervengan en la
investigación colectiva de los sistemas
regionales, ya que la geografía no puede ser
excluida de ningún tipo de investigación
regional. Su método de síntesis la convierte
en elemento esencial y culminante de ese
proceso, en el cual deben intervenir muchas
personas dedicadas a diversos campos de
estudio.
¿Cómo influyen los medios de comunicación
para el conocimiento de la geografía?
Tal como están las cosas se puede plantar
esto en dos sentidos: como influyen y como
no influyen. Por un lado, los redactores de
periódicos,
a
veces,
tienen
un
gran
desconocimiento, no conocen ni el lugar donde
vive. Hay un gran desconocimiento por parte
de los periodistas, no digamos ya de la gente
de la televisión, van a lo sensacionalista, a los
crímenes del día ¿eso es educar? ¿Qué pasa?
Eso no quiere decir que no haya buenas
secciones culturales, algunos artículos buenos,
editorialistas que, por ejemplo, tratan
problemas ecológicos, que sí conocen, aunque
son lo menos.
Ahora, los canales que proyectan videos sobre
el medio ambiente llegan a una parte muy
reducida de la población, además de que los
hechos mismos no ilustran si no están bien
dirigidos a la mente del hombre y eso es muy
difícil en esta sociedad de carácter capitalista.
Esto se debe mejorar en el futuro, porque de
otro modo no creo que cumplan con su
misión. Ahora, no es un problema de
orientación a través de un libro o dos o tres o
de un canal de televisión, sino de abarcar toda
la sociedad. Lo viví cuanto estudié en la Unión
Soviética. Allí había un sistema que trataba de
educar a la población por todos los medios de
comunicación, ahora se le llama un sistema
antidemocrático porque estaba dirigido. Creo
que mientras las sociedades capitalistas, o las
que sean, no tengan una acción común para
ilustrar a la gente, en la que haya cierta
coordinación
entre
radio,
televisión,
conferencias públicas, cine, libros, periódicos,
no se puede exigir a la geografía que cumpla
su papel. Esto no quiere decir que no se
pueda hacer nada, hay que hacer las cosas y
además, porque uno tiene esa obligación pero
fuera de eso, no creo que, en el tipo de
sociedades de la América Latina actual, sea
fácil imponer una ciencia de paz y de reacción
como he llamado a la geografía en algún
momento y no una ciencia de guerra y de
destrucción.
Pero,
en
un
mundo
de
destrucción y de guerra, es difícil que aquélla
triunfe.
Entrevista con Bernardo García Martínez*
¿Por qué surge la geografía?
Surge la botánica o la zoología cuando se
descubre que en las plantas o en los animales
hay suficiente material para fundamentar un
estudio sistemático de ellos, surge la historia
cuando se ve que el tiempo tiene sentido y
vale la pena ver los acontecimientos o los
fenómenos en la profundidad del tiempo. La
geografía como disciplina, como ciencia de
estudio, surge cuando se ve que existe un
espacio y dentro de ese espacio podemos
explicar las cosas, cuestiones económicas,
políticas y de otra índole, explicar como nos
comportamos, como nos movemos y como
usamos el espacio, ese espacio es la Tierra y
sus partes. En un principio el mayor interés
fue explorar espacios no conocidos. Hoy día el
mayor interés es explicar los espacios
conocidos.
*
Doctor en historia, catedrático del Centro de Estudios
Históricos de El Colegio de México, historiador
especializado en temas de geografía histórica,
poblamiento e historia ambiental, rural y de los
pueblos inéditos.
¿Cómo definiría a la geografía?
Es el estudio, el análisis, la comprensión de
cómo estamos, nos movemos y vivimos
dentro de un espacio. Hay un espacio
astronómico, ese es otro obviamente, también
hay un espacio más pequeño, por ejemplo, el
espacio de este cuarto que es un espacio
arquitectónico, un espacio doméstico. La
geografía está en medio de ambos.
¿Por qué se dice que la geografía e una
ciencia física y social?
La población y el suelo, por ejemplo,
interactúan al utilizar elementos del medio
físico como recursos. Son absolutamente
indisociables. Hay especialidades en la
geografía. Algunas se inclinan hacia lo físico
hasta llegar a la geología, que ya se considera
una ciencia aparte, o la edafología, la ciencia
del suelo; otras se inclinan hacia o social o
humano, problemas del uso de los recursos,
cuestiones urbanas, de comunicaciones, pero
no hay una geografía que pueda superar lo
social o cultural de lo físico o natural.
¿Cuál es el objeto de estudio de la
geografía histórica?
Exactamente lo mismo, solamente que todos
estos aspectos de los que hemos hablado se
los he puesto en presente, si lo ponemos en
pasado, eso es geografía histórica. Si hemos
dicho que la geografía busca explicar un
espacio, la geografía histórica quiere explicar
como hemos construido ese espacio, como es
que ha llegado a ser lo que es. Por ejemplo:
tomemos un continente, un pedazo del
planeta, una isla. Esos son espacios físicos
que nos han sido dados. Pero luego los
cultivamos, abrimos caminos, formamos
ciudades, creamos países. Y al revés, con el
tiempo civilizaciones enteras se pierden; aun
los países se borran. Y luego viene otra vez la
construcción de un nuevo espacio. Estudiar
eso es geografía histórica.
¿Hacía donde apuntan los nuevos
planteamientos de la geografía?
Creo que en general en México hay muy poco
conocimiento de los planteamientos modernos
de la geografía, está todavía muy anclada a la
visión fáctica de la geografía, por eso la
quitaron de los programas durante muchos
años, consideraban que no servía para nada
aprenderse nombres de lugares, lo cual es
cierto. Lo bueno sería que se reincorporara
como la ciencia desarrollada que es.
En los años 50’s la geografía se modificó
radicalmente, pero de ese cambio que se dio
23
básicamente en Europa, en los países sajones,
no ha llegado aquí. Los libros fundamentales
de la geografía moderna no se han ni siquiera
traducido.
¿Qué le importaría a los niños supieran
sobre la geografía?
Los niños deben saber precisamente que ellos
viven en un espacio, y que están rodeados,
como a veces se dice comúnmente, de un
medio, que están rodeados de otras gentes,
que están en un lugar donde nos movemos,
donde vamos de un lado para otro, donde
vivimos en un sitio o en otro. Lo que tienen
que aprender es eso, entender que hay un
estudio que se llama geografía que nos
contesta esas preguntas. Así como la historia
nos explica lo que ocurre en el tiempo, la
geografía nos explica lo que ocurre en el
espacio. Tiempo y espacio deben ligarse.
¿Cuál es la importancia del uso de mapas
para el estudio de la geografía?
Salir, llevar a los niños a recorrer un cerro o
una ciudad es una forma de enseñar
geografía, sin embargo no siempre se puede
hacer.
Entonces
se
recurre
a
una
representación de ese espacio, que es un
mapa. El mapa es un lenguaje, es una forma
entre otras de representar gráficamente el
espacio, tiene una virtud gráfica muy grande,
es un elemento de comunicación; si el mapa
dice cosas y es atractivo, es como tener el
espacio delante de nosotros. Claro que un
mapa tiene que estar bien pensado, tiene que
estar bien hecho. Un mapa no es un dibujo,
un mapa es un lenguaje, nos tiene que decir
algo del espacio, no importa que tenga o no
colores
y
adornos;
importa
que
sea
interesante, que sea atractivo, que nos llame
la atención.
Un mapa no es nada más para señalar
lugares, es para que nos vaya diciendo algo
más que eso, para que nos haga pensar por
qué, por ejemplo, entre estos dos lugares hay
un camino importante y entre estos otros no,
¡ah!, bueno, pues es que los dos primeros
lugares tienen más población; en fin ya ahí
empieza a haber razonamientos muy sencillos.
Para un niño yo creo que simplemente basta
con hacerle entender que un mapa le sirve
para representar aspectos muy elementales
de su vida diaria: donde se mueve, como se
mueve, que lugares son mas importantes que
otros. Un ejercicio muy sencillo puede ser
pedir que hagan un mapa donde marquen los
lugares que a cada quien le importan más, de
esta
manera
empiezan
a
hacer
una
24
construcción del espacio que se deriva de su
propia existencia.
Para nadie el espacio es indiferente. Para todo
mundo hay lugares más importantes que
otros, por ejemplo, en su casa, que es mas
importante, la recamara o la sala, eso
depende, y lo mismo la geografía. Pasamos la
mayor parte del tiempo en el centro o en el
campo, o junto a la iglesia o en el mercado,
entonces cada quien estructura su espacio de
una manera diferente, y el mapa representa
eso. Es una forma de ir analizando y
jerarquizando el espacio.
¿Cómo puede contribuir la geografía en la
formación de niños y adolescentes?
La geografía nos enseña a entender, a valorar
el espacio en que vivimos. Todos tenemos
cierta noción del espacio aunque no estemos
muy conscientes de ello. Nos movemos en la
casa, tenemos nuestros caminos preferidos,
tenemos una serie de normas espaciales; la
geografía lo que hace es que las aflora, las
analiza y las traslada del terreno de nuestra
experiencia a la experiencia social, y de esta
manera contribuye a la formación de niños y
adolescentes, porque un niño que tenga una
conciencia más clara de su espacio, como del
tiempo, es decir de la historia, puede
comprender mejor lo que ocurre a su
alrededor. Se puede dar cuenta, por ejemplo,
porque allá esos cerros están llenos de gente
y de casas y de ciudades perdidas. Si tiene
una experiencia en la explicación del espacio
yo creo que un niño puede, a temprana edad,
darse cuenta de lo que significa que todas las
casas estén comiéndose los cerros.
¿Cómo considera usted que se adquiere
el interés y el gusto por la geografía?
La observación es uno de los puntos más
elementales en la enseñanza de la geografía.
Todos estamos dentro de un mundo y nos
movemos en él. El interés surge cuando
vamos descubriendo que nosotros estamos
dentro de la geografía, somos parte de ella y
la estamos haciendo. Cuando a un niño, por
ejemplo, se le empieza a enseñar a analizar el
camino de su casa a la escuela o se compara
el camino de la casa a la escuela de un grupo
de niños, o cuando cada uno de esos niños
empieza a decir cuál es el lugar más
importante
del
pueblo,
probablemente
coincidan, pero probablemente no, o las
preferencias: ¿A dónde le gusta ir a jugar a un
niño y a otro? ¿A que parque?, o a nadar ¿a
cual río?, o a subir ¿a cual cerro?, o a visitar al
pariente, ¿en que lugar?, entonces, si se parte
de ahí y se van haciendo ciertos ejercicios yo
creo que el interés y el gusto va creciendo en
la medida que se ve que es algo en lo que
todos participan. La gente no se interesa por
lo que es totalmente ajeno, pero el espacio no
nos es ajeno, está demasiado cerca de
nosotros como para que no nos interese.
La enseñanza del espacio es muy gráfica, es
tan gráfica como pueden ser, por ejemplo, las
ciencias de la naturaleza que hablan de
animales, plantas y que se puede ilustrar muy
ampliamente. Los niños aprenden mucho con
la ilustración. La geografía tiene enormes
recursos gráficos de que puede servirse:
fotografías, una cantidad enorme de imágenes
–entre ellas los mapas-, entonces es una
enseñanza que puede ser muy atractiva, que
no tiene porque ser desde luego árida o de
memoria como alguna vez fue, porque de
cualquier cosa podemos extraer elementos
para la enseñanza. Entonces es, puede ser,
extraordinariamente
divertida,
extraordinariamente plástica.
¿Cómo cree usted que se puede motivar a
los docentes para acercarse a la
geografía?
Desafortunadamente los docentes en su
mayor parte no conocen la geografía. Tiene un
conocimiento fáctico de objetos geográficos de
corte muy tradicional, como capitales y ese
tipo de cosas, que es lo mismo que en la
historia saberse los nombres de los reyes y
cosas por el estilo. Se requiere de una difusión
distinta, muy amplia; que haya más libros,
más textos que planteen estos asuntos y que
los docentes los conozcan, desde su formación
inicial.
básicos, que lleguen a los maestros y a los
niños.
¿Cómo
influyen
los
medios
de
comunicación para el conocimiento de la
geografía?
Desde luego que influyen mucho. Yo creo que
hoy día cualquier niño ha oído hablar de
Argentina, a través del fútbol o de lo que sea,
los medios de comunicación aportan una
cantidad de información enorme. La geografía,
como todas las disciplinas, es una forma de ir
procesando información, de ir acomodando las
cosas para poder explicarlas. Uno empieza a
formarse
una
idea
del
mundo,
que
características tienen ciertos países u otros,
cuales son los lugares donde hay guerras,
donde hay paz. Eso mas o menos está en
nuestro bagaje de información que tenemos
todos los días y, bueno, pues esos son
precisamente elementos que ayudan a
formarse una idea del mundo ¿Por qué hay
guerra en unos lugares y en otros no? Ahí
obviamente un elemento de geografía, de
espacio.
Los medios de comunicación dan una
avalancha de información. La escuela debe de
ir dándoles a los niños elementos para
manejar esa información. Lo mismo pasa con
la historia, todos los días nos llega
información, y hay que ayudar al niño a que
vea las cosas, las coloque en su lugar y se
haga una imagen del espacio en que vive. Eso
es geografía.
¿Cuál es su opinión sobre la enseñanza
de la geografía en nuestro país en la
educación básica?
Creo que ha mejorado muchísimo a últimas
fechas. Hay que advertir que la geografía no
se enseñaba formalmente hasta hace poco,
como materia específica se había borrado, por
lo menos en la primaria. Recientemente se
reconstruyó la geografía como una disciplina
autónoma, me parece que con éxito. Se
hicieron textos razonablemente buenos y hay
una tendencia a dar pie a que los niños
observen y experimenten, es la nueva forma
de enseñar geografía. Es un momento muy
bueno para que la enseñanza de la geografía
de un salto importante, pero para que se logre
se necesita una serie de condiciones:
voluntad, deseo de entender que la geografía
es una cosa mucho más rica y enriquecedora,
y mayor difusión de textos; textos sencillos,
25
Nuevo Método
Geografía
para
la
Enseñanza
de
la
LOS VALORES DE LA EDUCACION
GEOGRAFICA
Se puede considerar la educación geográfica
como:
1. un valor absoluto, es decir valores
inherentes a la geografía como una
disciplina intelectual;
2. un valor relativo, esto es, valores propios
de la geografía en relación con otras
disciplinas, ya se enseña separadamente o
integrada en un plan más amplio de
ciencias naturales o sociales. En primer
lugar vamos a tratar este aspecto.
El valor relativo
geográfica
de
la
educación
(a) El aprendizaje de la geografía depende del
análisis de datos, algunos de cuales se hallan
concentrados
y
visibles,
como
los
directamente observables en el trabajo de
campo, o indirectamente, por medio de mapas
y entorno del estudiante. Asimismo, esta
realidad es común al economista, al artista, al
geólogo, al novelista o al poeta. Un tema
como el de la ciudad puede surgir gran
cantidad de líneas de investigación y el
estudiante puede darse cuenta de cómo las
diferentes disciplinas estructuran la realidad
que le rodea. El profesorado puede utilizar
tales
temas
para
un
planteamiento
multidisciplinar de la educación. La educación
geográfica
puede
contribuir
a
este
planteamiento por su interés en las materias
espaciales y las técnicas que emplea, sus
métodos cuantitativos, juegos, simulaciones y
el trabajo de campo.
(b) La geografía puede hacer conscientes a los
estudiantes de lo complejas que son las
causas de los hechos, puede mostrarles como,
en la búsqueda de una explicación a
fenómenos, lo normal es la interacción de
varios
valores.
Todas
las
estructuras
espaciales, todos los modelos regionales, son
el resultado de factores humanos y naturales
de una sucesión de hechos, a menudo
anclados en el pasado lejano, cuyas huellas
permanecen desigualmente distribuidas como
vestigios en el paisaje. Los factores humanos
pueden ser políticos, históricos, económicos,
sociológicos o psicológicos. El análisis espacial
ayuda a clarificar a los estudiantes que
<<nada es sencillo>> y que las explicaciones
simplistas, una interpretación simple de causa
26
y efecto
correctas.
de
un
hecho,
raramente
son
(c) El aprendizaje de la geografía ayuda al
estudiante a entender su hábitat y los
entornos cercanos y lejanos; es importante
que no se le sumerja en un mundo de formas,
tamaños y colores que no tienen sentido para
él.
Es
fundamental
introducir,
progresivamente
al
alumnado
en
los
problemas planteados por la ocupación
humana del hábitat terrestre; esto es, su
función, sus potencialidades, sus debilidades;
la influencia del crecimiento de la población
mundial, la naturaleza y los efectos de las
variaciones irregulares del clima.
(d) Con la geografía, el alumnado puede
descubrir la prodigiosa capacidad creativa del
hombre. Las personas que ven una colección
de fotografías aéreas, normalmente se
impresionan por los paisajes culturales que
retratan; por ejemplo, las terrazas de arroz en
el sudeste asiático, las áreas de intenso
policultivo, los modelos rectilíneos de las
llanuras norteamericanas. También pueden
ver críticamente y con alguna preocupación
los barrios de chabolas, la expansión
suburbana,
las
zonas
de
antigua
industrialización que han de renovarse y las
zonas
litorales
deformadas
por
una
urbanización
excesiva.
Todo
lo
cual
documenta acerca de la diversidad de la
acción del hombre sobre el paisaje. Con ello la
geografía puede motivar al alumnado a
investigar y cuestionarse el estado actual de
las cosas.
Asociando los conceptos de tiempo y espacio,
la enseñanza de la geografía puede hacer que
la gente joven descubra la idea de que las
situaciones evolucionan a través del tiempo,
es decir que implican duración y corrientes.
(e) La geografía
puede demostrar cómo
diferentes civilizaciones que han tenido
también una manera diferente de estructurar
el espacio y que cada manera puede
entenderse y, por lo tanto, también
respetarse. Esto es vital en el mundo que
tiende a organizarse, según el modelo de las
sociedades postindustriales de occidente.
Reconsiderando la relación con su pasado y su
entorno actual, cada nación puede redescubrir
sus propias virtudes y sus propias soluciones
para los problemas de organización de su
espacio.
(f) La geografía también puede contribuir al
entendimiento
de
la
interdependencia
fundamental de todos los países y a la
necesidad de que cada individuo se vea como
dependiente también de vecinos cercanos y
lejanos, y a hacerse cargo también de los
diferentes niveles de desarrollo en regiones,
países y continentes también diferentes.
Para la consecución de estos fines es
necesario pensar cómo pueden trasladarse a
una especificación de objetivos educacionales.
Esto se trata en los capítulos 9 y 10.
Los valores inherentes a la geografía
El análisis geográfico sirve de muy poco si no
conduce en último término a la evaluación de
los resultados de las acciones del hombre, ya
que los objetivos que guían el poblamiento de
algunas zonas y la explotación de sus recursos
expresan algunos de los valores sostenidos
por los hombres.
Los diferentes valores a considerar son:
a) Valores económicos, que a menudo llevan
exclusivamente a la explotación de
recursos minerales, agrícolas, industriales
e incluso turísticos. El fin principal es sacar
beneficio con un mínimo de inversión y se
busca el mínimo coste de localización.
Estos valores muchas veces son los únicos
palpables cuando países y regiones inician
su desarrollo económico. A menudo el
resultado ha sido un fracaso industrial de
ciudades con dedicación exclusiva a la
industria o franjas de cemento para
instalaciones turísticas a lo largo de un
litoral. Son estos valores los que han
llevado a la existencia de conurbaciones
antiestéticas, donde los servicios apenas
existen y la carencia de espacios verdes es
manifiesta.
b) Valores sociales, que aspiran a limitar las
desigualdades espaciales y las injusticias
buscando prevenir disparidades abusivas
entre regiones, evitando la creación de
guetos y barrios de chabolas con un plan
de inversiones reales.
c) Valores ecológicos, que se refieren al
concepto de equilibrio dinámico de la
naturaleza y asu aplicación en situaciones
donde interviene la acción del hombre. De
existir estos valores en las personas
responsables del desarrollo, entonces se
pueden respetar los umbrales ecológicos
de modo que los productos de desecho
puedan ser absorbidos a través de
procesos
naturales
sin
destruir
el
equilibrio, que tantas veces es muy difícil
recuperar.
d) Valores espaciales, que son valores
positivos concernientes a todos los
aspectos del espacio; por ejemplo, las
decisiones que se barajan para localizar
una fábrica, una autopista o una ciudad
nueva; no sólo se consideran las ventajas
de cada localización, sino también el
impacto que la decisión tomada pueda
tener en otros elementos del paisaje, las
consecuencias ambientales y sociales y los
costos, de modo que en último término se
cree un entorno armonioso.
Los jóvenes, por su idealismo y sus escalas de
prioridades, se inclinan a resolver los
problemas
mediante
soluciones,
a
su
entender, directas y sencillas. Con el empleo
del estudio de casos, ejercicios de simulación
y juegos, es importante que se den cuenta no
sólo de las dificultades de tomar una decisión,
sino también de la naturaleza relativa de los
valores implícitos en esta decisión; valores
relacionados con las culturas donde se toman
estas decisiones, con la situación concreta de
la decisión tomada y con la naturaleza del
desarrollo económico de la sociedad afectada.
En cualquier caso, no cabe duda de que el
paisaje cultural se crea a partir de estos
valores y mediante la acción de las fuerzas
sociales, culturales, económicas y políticas.
Por desgracia, muchas veces estos valores se
basan en una ignorancia lamentable de la
naturaleza del entorno.
EDUCACION PARA UNA COMPETENCIA
ESPACIAL
Algunas investigaciones recientes parecen
mostrar que se da en llamado hombre de la
calle una incapacidad considerable para actuar
con eficacia en un contexto espacial. Así pues,
mientras que como ciudadanos y trabajadores
son conscientes, en mayor o menor grado, de
las realidades sociales y económicas más
arriba mencionadas, como la relación con su
empresa, con su ayuntamiento o con su
gobierno, no parecen, sin embargo, muy
conscientes de su entorno, entendido como su
relación espacial con lo que les rodea, y lo
consideran algo dado e inmutable. No parecen
considerar estas relaciones como resultado de
decisiones
tomadas
por
individuos
u
organizaciones o instituciones públicas.
Por ello se puede considerar la educación
geográfica como una formación para la
conciencia espacial, puesta en práctica
mediante la formación en trabajos de campo
o, en el laboratorio, con mapas, fotografías
aéreas y otros recursos.
27
Esta interpretación de gráficas y visuales es
un complemento necesario para la educación
basada en la lectura y el cálculo. Demasiada
gente padece una especie de analfabetismo
gráfico y de incompetencia espacial.
28
CONCLUSIÓN
Los fines y valores de la educación geográfica,
aunque parezcan relativamente sencillos, no
son fáciles de conseguir. Ningún habitante de
esta tierra conseguirá una educación completa
ni se convertirá en ciudadano autónomo y
responsable mientras no haya adquirido una
educación
geográfica,
por
no
decir
<<reflejos>> geográficos significa:
•
Percibir el propio entorno dentro de la
multiplicidad y complejidad de sus partes
constituyentes,
percibirlo
y
no
simplemente mirarlo, sin verlo realmente;
•
Entender lo que se ve en términos de
localización,
de
relaciones
de
interrelaciones; es decir, no conformarse
con la evolución del mundo proporcionada
por los sentidos, sino entender el mundo a
partir
del
propio
conocimiento,
de
modelos, de analogías y de puntos de
referencia previos.
•
Ser capaz de obrar en el espacio,
pudiendo localizar su propia posición y
orientarse, ya sea en la ciudad, en el
medio rural o en la montaña, y ser capaz
de leer el paisaje y valorar las fuerzas que
le han dado forma;
•
Capacitarse
par
la
búsqueda
de
explicaciones
a
lo
que
parece
sorprendente
y
extraño
y
conocer
aproximadamente de dónde puedan venir
estas explicaciones;
•
Saber que los fenómenos espaciales no
son simplemente resultado de una gran
cantidad de acontecimientos fortuitos y sin
formar y que deberían considerarse como
dados, sino que todos estos fenómenos,
por su localización, su forma y sus
interacciones espaciales, son el resultado
de procesos culturales y socioeconómicos
repetibles y por tanto predecibles;
•
Ser consciente de que toda localización,
organización o espacio, ya sea controlado
o espontáneo, son manifestaciones de
valores sociales, económicos, culturales o
ecológicos.
sentido de culpa con respecto a la naturaleza,
y desesperanza en cuanto a la lucha contra
una presión demográfica inexorable, todo ello
unido a la ignorancia sobre las cuestiones más
importantes. La geografía puede situar estos
problemas en su contexto real y, por tanto,
contribuir modestamente a dar con una
solución constructiva. Asimismo contribuye a
la educación basada en la lectura, el cálculo y
la interpretación de gráficos.
La historia de la interacción del hombre con su
entorno es muy larga. Si la locura de hombre
parece obsesionar a algunos comentaristas,
no hay que olvidar que en el paisaje cultural
de hoy se puede leer también el resultado de
unos ajustes seculares, de una especie de
sabiduría geográfica, de algo así como una
<<geosofía>>.
Con la ayuda de estos <<reflejos>>
geográficos los hombres desarrollarán una
mayor conciencia de su responsabilidad ante
las comunidades humanas y su hábitat.
Igualmente, la ecuación geográfica debería
ayudar a la clarificación de algunos problemas
actuales. Demasiado a menudo los problemas
con
exageración
y
un
orquestado
sensacionalismo. De ello ha resultado un
29
TEMBLORES, UN CASTIGO DE LA
PROVIDENCIA
Alejandro Rosas
El 15 de octubre de 1858 apareció en el
horizonte de México “un hermoso cometa, su
núcleo es bastante grande y su cauda de una
elegante y magnifica figura y extensión. Se
dice que fue el que anunció la muerte de
Carlos V.” “Su belleza fue opacada por el
temor de la gente”. ¿Era el anuncio de una
nueva catástrofe?
Apenas unos meses antes, el 19 de junio de
1858, un fortísimo temblor había sacudido la
Ciudad de México. No era el temblor social
que por esos años dividía a la Nación
mexicana en la guerra de Reforma o el
terremoto político que daba cuenta de la
propiedad de la Iglesia a través de la
Constitución de 1857 y las leyes prereformistas. Era la naturaleza, que soberbia,
se presentaba ante la ciudad de los palacios,
para recordarles a sus habitantes que si
liberales y conservadores respetaban a la
vieja Ciudad de México, ella no lo haría.
Santos Telúricos
Frente a la furia de la naturaleza, a la
sociedad capitalina poco le importaban las
consideraciones arquitectónicas, científicas o
técnicas. Podrían acostumbrarse a los golpes
militares, las revueltas o los cambios de
gobierno
–finalmente
cuestiones
que
dependían directamente de la voluntad de los
hombres. Los terremotos de cocían aparte. La
sorpresa de los movimientos telúricos y la
impotencia humana propiciaban, con razón, el
temor colectivo. Y a pesar de la frecuencia
casi cotidiana de los temblores, la palabra
costumbre pronto perdió su sentido.
Bastaba percibir las primeras vibraciones del
subsuelo
para
que
la
gente
corriera
despavorida buscando las plazas y los jardines
– lugares que a su juicio brindaban seguridad.
Con el amenazante crujir de los muros se
abrían grietas en el alma por donde afloraba
el fervor religioso con mayor intensidad. Las
calles parecían enormes reflectorios donde los
capitalinos imploraban la misericordia del
creador. Pasada la furia de la tierra, en la
memoria de la gente sólo quedaba el nombre
del santo o la santa en cuyo día, la naturaleza
– y por qué no, también la Providencia—,
habían decidido escarmentar a los hombres.
Así pasarían a la historia el terremoto de San
Juan de Dios, el de la Encarnación o el de
Santa Mónica.
30
Uno de los sismos que causó mayor daño a la
ciudad en esa primera mitad del siglo XIX
ocurrió el 7 de abril de 1845 y fue conocido
como el de San Epifanio: “poco antes de sonar
las cuatro de la tarde –escribió Bustamante--,
se sintió el más horrible temblor que jamás se
ha visto. Su duración la calculamos en más de
dos minutos; la fuerza del sacudimiento fue
terrible; nadie recuerda otro semejante, y el
estado de los edificios indica bien que jamás
la naturaleza había mecido los cimientos de
esta ciudad con tanta fuerza”.
Las autoridades se valieron de todos los
medios a su alcance para tranquilizar a la
población e hicieron circular en los diarios el
escrito titulado Terremotos, donde su autor,
J.G. Cortina, conminaba a la población a no
asustarse, ya que la solidez de las
construcciones de la Ciudad de México era
suficiente para resistir cualquier terremoto;
las que habían sufrido daños, debían su
destrucción a la negligencia y abandono en
que las tenían sus dueños. Pero su conclusión
era
algo
simplista.
“En
México
se
experimentaban terremotos y probablemente
se experimentarán siempre, pero hay sobrado
fundamentaban terremotos y probablemente
se experimentarán siempre, pero hay sobrado
fundamento para creer que nunca sucederá
más de lo que hasta ahora ha sucedido; antes
todo puede ser que no esté muy lejano el
tiempo en que cesen enteramente, porque
todo contribuye a hacer sospechar que ya se
aproximan a su término las alteraciones que
necesita el globo terrestre, para adquirir el
estado en que debe quedar”. ¿Cuál era ese
estado y cuando llegaría? Se preguntaban
seguramente, los atemorizados habitantes de
la Ciudad de México.
El pecado de la omisión
¿Fenómenos naturales o castigos de la
Providencia? Con el desastroso terremoto de
1858, mucha gente pensó que se trataba de
un acto de justicia divina contra México. La
Iglesia sufría el acoso y persecución de los
limpios liberales pero ¿Cuál era el gran pecado
de los conservadores finalmente, defensores
de la fe?: la omisión. Pocos eran los fieles que
derramaban su sangre por la religión como los
mártires cristianos de los primeros tiempos.
México debía pagar su infidelidad.
Temblores,
cometas,
fuertes
vientos,
inundaciones. Fenómenos naturales, no la
Providencia. Era el México que atravesaba
difícilmente la mitad del siglo XIX. Su capital
sufría, no los embates de la política, sino los
avatares de la naturaleza. Liberales y
conservadores pelearían generalmente lejos
de la Ciudad de México, ocasionalmente en las
garitas, pero jamás en su interior. Era el
símbolo del poder y necesario era respetarla.
A la naturaleza poco le importaba la política.
La sociedad capitalina de la primera mitad del
siglo XIX respondía ante los fenómenos de la
naturaleza
con
una
buena
carga
de
religiosidad, atribuyendo en ocasiones la
responsabilidad última a la Providencia.
DESARROLLO DE LA SISMOLOGÍA Y LA
INGENIERÍA SÍSMICA EN MÉXICO EN LA
ÚLTIMA DÉCADA
Shri K. Singh* y Mario Ordaz** (2)
La República Mexicana forma parte del
llamado Cinturón de Fuego del Pacífico, que se
caracteriza por la ocurrencia de grandes
temblores y la presencia de volcanes. Estos
fenómenos son causados por la interacción
entre los grandes bloques de que está
constituida la parte superficial de la Tierra,
llamados placas tectónicas. En el caso de
México, las placas oceánicas de Cocos y Rivera
(llamada así en honor del pintor Diego
Rivera), al chocar contra la placa continental,
intentan penetrar debajo de ésta. Este
proceso condiciona toda la actividad sísmica y
volcánica actual en el país.
Las fronteras entre las placas no son listas y
entre ellas se desarrollan grandes fricciones,
de modo que el proceso de penetración de
unas bajo otras, llamado subducción, no es
continuo, sino que se alternan episodios de
acumulación y liberación de la energía elástica
contenida en los contactos entre placas. La
liberación ocurre repentinamente, rompiendo
una parte del área de contacto entre placas.
La
liberación
ocurre
repentinamente,
rompiendo una parte del área de contacto y
generando ondas sísmicas que se propagan en
el interior y la superficie de la Tierra. La
magnitud
de
un
temblor
depende
esencialmente del tamaño del área de
ruptura: cuanto más grande ésta, mayor la
magnitud.
Históricamente, los temblores mexicanos que
han alcanzado las mayores magnitudes son
los que han ocurrido a lo largo de la costa del
Pacífico, precisamente en la interfase entre las
placas oceánicas y la continental. Ejemplos de
estos temblores son el del 3 de junio de 1932
*
Investigador del Instituto de Geofísica, UNAM.
**
en las costas de Jalisco (magnitud 8.2, la
mayor de este siglo para un temblor
mexicano), el del 28 de julio de 9157 en las
costas de Guerrero (magnitud 7.6) y el del 19
de septiembre de 1985 en las costas de
Michoacán (magnitud 8.1).
Los grandes temblores pueden también ocurrir
en el continente, a profundidades de unos 60
km y, a diferencia de os anteriores, no
ocurren en el contacto entre placas, sino que
se deben al rompimiento de la placa oceánica
sumergida. Si bien este tipo de eventos es
relativamente poco frecuente, se sabe que
pueden causar grandes daños. Algunos
ejemplos de esta clase de sismos son el de
Oaxaca del 15 de enero de 1931 (magnitud
7.8), el de Orizaba del 23 de agosto de 1973
(magnitud 7.3) y el de Huajuapan de León del
24 de octubre de 1980 (magnitud 7.0)
Tomado de La Jornada, 19 de septiembre de
1994.
Aún menos frecuentes son los temblores que
ocurren dentro de la placa continental, que
usualmente tienen magnitudes moderadas.
Dependiendo de su ubicación, tales eventos
pueden también generar daños considerables
en asentamientos humanos. Dos ejemplos
son: el temblor de Jalapa del 3 de enero de
1920 (magnitud 6.4) y el de Acambay del 19
de noviembre de 1912 (magnitud 7.0)
Cerca de la zona de ruptura de un gran
temblor, los movimientos de la superficie de la
tierra son muy intensos. Conforme uno se
aleja de esta zona, los movimientos van
disminuyendo y también los daños provocados
por el sismo. Sin embargo, debido a
condiciones particulares del subsuelo en
ciertas
regiones,
esta
tendencia
de
disminución de los daños con la distancia
presenta notables excepciones. De ellas, la
más espectacular del mundo es el valle de
México. Como se sabe, partes de la Ciudad de
México están asentadas en el lecho de un
antiguo lago, por lo cual las primeras decenas
de metros del subsuelo están formadas por
arcilla blandas que se fueron depositando en
el transcurso de los milenios. Las propiedades
de estas arcillas son tales que las ondas
sísmicas, al encontrarlas, sufren grandes
amplificaciones que originan movimientos del
terreno desproporcionadamente grandes. Ésta
es la principal causa de los daños que desde
hace siglos se observan en el D.F. No toda la
Ciudad de México se encuentra sobre estos
depósitos blandos; por ejemplo, la zona de los
pedregales del suroeste o las Lomas de
Chapultepec están formadas por materiales
Investigador del Instituto de Ingeniería, UNAM.
31
mucho más duros y es por eso que ahí no se
presentan
grandes
daños
por
sismos
provenientes de la costa. De hecho, siempre
se ha observado que las áreas de máximo
daño coinciden con las del subsuelo, en sus
aspectos cualitativos, se entendió desde hace
muchos años; la naturaleza del subsuelo y las
fronteras entresuelo firme y blando se
conocen con bastante precisión desde fines de
los años cincuenta.
Como puede apreciarse, entender el fenómeno
sísmico desde el punto de vista de sus efectos
en los asentamientos humanos, equivale a
entender: a) el proceso de ruptura en la
fuente sísmica; b) la atenuación de las ondas
al propagarse en la corteza de la Tierra; y c)
las ampliaciones que sufren las ondas por
efecto del tipo de suelo.
Los temblores de Michoacán del 19 y 20 de
septiembre de 1985 dieron un gran ímpetu al
estudio de estos fenómenos en México.
Gracias a la disponibilidad de sismogramas de
muy alta calidad obtenidos a distancias de
miles de kilómetros, así como de acelogramas
digitales registrados en la zona epicentral, a lo
largo de la costa del Pacífico y en el DF, las
características de estos terremotos han sido
estudiadas en detalle por diversos grupos de
investigadores. Aunque los métodos y datos
usados por los grupos difieren, los resultados
obtenidos son muy consistentes. Sin embargo,
fue evidente que de haber existido una mejor
instrumentación sísmica en el valle de México
y grupos de investigadores más numerosos y
mejor preparados, se habría aprendido mucho
más. Además, a raíz de estos sismos, se hizo
más evidente la gran importancia de estimar
el tamaño de los movimientos que puedan
presentarse durante temblores futuros. Las
conclusiones derivadas de estudios de riesgo
sísmico, incluyendo las especificaciones de
diseño que se prescriban en un reglamento de
construcciones, descansan fuertemente en la
capacidad que exista para estimar la
naturaleza del movimiento terreno producido
por un temblor de magnitud y localización
dadas.
Por ello, después de 1985 se amplió
considerablemente la instrumentación sísmica
(acelógrafos y sismógrafos) en el país y se
iniciaron
numerosos
proyectos
de
investigación y formación de investigadores en
estos
temas;
los
fondos
necesarios
provinieron, en su mayoría, del gobierno
federal y del DDF, aunque se contó también
con apoyos de numerosas instituciones
públicas y privadas, de México y del
extranjero. Actualmente los instrumentos de
32
registro sísmico están agrupados en redes,
cada una de las cuales sirve a diferente
propósito y complementa a las demás. Por
ejemplo, la Red Acelerográfica de Guerrero
(operada por el Instituto de Ingeniería de la
UNAM)
cuenta
con
alrededor
de
30
acelerógrafos
de
avanzada
tecnología
distribuidos a lo largo de las costas de aquel
estado, y tiene como objetivo registrar los
movimientos producidos por temblores a corta
distancia de la zona de ruptura. La Red
Acelerográfica del Valle de México está
formada por 110 acelerógrafos (100 de ellos
instalados después de 1985), cuyo propósito
principal es ayudar al estudio de las
amplificaciones por efecto del subsuelo. Esta
red está operada por el Centro de
Instrumentación Sísmica de la Fundación
Javier Barros Sierra, el Instituto de Ingeniería
de la UNAM y el Centro Nacional de
Prevención de Desastres de la Secretaria de
Gobernación. La red cuenta también con
instrumentos enterrados decenas de metros
en el suelo y con aparatos de medición
instalados en edificios. Por otra parte, el
Instituto de Geofísica de la UNAM opera el
Servicio Sismológico Nacional que incluye una
red de estaciones de banda ancha. El
propósito principal de esta red es la
determinación de epicentros y magnitudes de
sismos, y la recopilación de los datos
necesarios para llevar a cabo estudios sobre la
fuente sísmica y la corteza de la tierra. A su
vez, la Comisión Federal de Electricidad opera
redes locales que sirven para el monitoreo de
la sismicidad cerca de presas importantes y
para observar el comportamiento de las
cortinas de las presas. La zona noroeste del
país está dotada con una amplia y moderna
red a cargo del Centro de Investigación
Científica y Educación Superior de Ensenada
(CICESE)
Los esfuerzos de diversos grupos de
investigación que se han dado a la tarea de
interpretar los datos proporcionados por estas
y otras redes, y a entender los efectos del
temblor de 1985 en las construcciones, han
mejorado, mucho y en pocos años, nuestro
conocimiento sobre el fenómeno sismico. Se
ha avanzado en la comprensión de los
siguientes aspectos: a) el proceso de ruptura
de los grandes temblores mexicanos que han
ocurrido desde 1907, fecha a partir de la cual
se cuenta con registros sismográficos; b) los
sismos históricos de México; c) la geometría
de las placas tectónicas: d) la delimitación de
zonas en donde hay alta probabilidad de que
se presente un temblor a mediano plazo
(brechas sísmicas); e) las características
especiales
de
los
grandes
temblores
mexicanos; f) la atenuación de las ondas
sísmicas con la distancia; g) el cálculo de la
aceleración máxima esperada en la zona
epicentral; h) la propagación de las ondas
sísmicas hacia el DF, i) la estimación del
movimiento del terreno en el DF, incluyendo la
amplificación de las ondas en la zona blanda
del valle.
comunicación orientadas a mantener la
memoria de la gente el hecho de que si no se
toman medidas a nivel colectivo, pero también
a nivel personal, los temblores, que seguirán
ocurriendo,
seguirán
causando
daños.
Pensándolo bien, nadie construiría una casa
sin techo en una zona lluviosa.
Con base en los conocimientos adquiridos en
todos estos aspectos del fenómeno se han
desarrollado modelos y herramientas que
contribuyen a que estemos ahora en una
mejor situación que hace nueve años. Existen
ya, entre otras cosas, sistemas de cómputo
capaces de generar mapas de movimientos
del terreno y daños esperados en la Ciudad de
México durante la ocurrencia de sismos
futuros. Estos sistemas toman en cuenta las
diferencias en el tipo de suelo en el Valle de
México y tiene un alto nivel de resolución.
Esta herramienta es útil en la planeación del
desarrollo
urbano,
en
el
manejo
de
emergencias y en la racionalización del
mercado de seguros contra terremoto.
Conviene señalar que, a pesar de lo que se
sabe, no ha habido avances –ni se prevé que
los haya en el futuro cercano—en lo que
respecta a la predicción de temblores, es
decir, señalar con suficiente precisión, fecha,
magnitud y lugar de ocurrencia de un sismo.
En este sentido, lo más que se puede hacer es
identificar zonas en que existe elevada
probabilidad de que suceda un gran temblor
en las próximas décadas. Es evidente que esta
ventana de tiempo es excesivamente grande
para ser de utilidad en actividades de defensa
civil. Sin embargo, este conocimiento es útil
para otros fines, como la planeación a largo
plazo.
Por el momento, entonces, nuestra principal
arma contra los efectos de los temblores es
construir adecuadamente. Por ello, muchos de
los resultados de los trabajos que se han
comentado
se
han
ido
incorporando
paulatinamente a algunos de los reglamentos
de construcciones del país, principalmente al
de la Ciudad de México y al de Acapulco.
Autoridades, académicos y profesionales de la
ingeniería y la arquitectura han venido
conformando grupos de trabajo en diferentes
partes de la República Mexicana para trabajar
sobre estos temas.
Es función del gobierno verificar que se
cumplan los reglamentos de construcción,
pero es función de la sociedad aplicarlos. Es
imprescindible desarrollar estrategias de
33
DEBATE
UN PUNTO DE VISTA SOBRE LA
GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA
Catalina González y Eduardo Sánchez
Introducción
En los actuales programas de educación
primaria y secundaria, el retorno de la
geografía y la historia como asignaturas
específicas, revela la necesidad de ofrecer a
los niños y a los jóvenes a una formación que
contenga un conocimiento básico sobre el
territorio, sus elementos, sus relaciones y sus
transformaciones a lo largo del tiempo;
particularmente, de la geografía y la historia
nacionales.
En esta colaboración haremos referencia a la
enseñanza de la geografía en la educación
básica con el propósito de propiciar en los
maestros una reflexión sobre la relevancia que
ésta adquiere en nuestro tiempo.
La geografía es una ciencia tan antigua como
nueva porque ha acompañado el desarrollo de
la humanidad: desde los conocimientos
incipientes que los primeros grupos humanos
tuvieron de su entorno a partir de la
curiosidad y la necesidad de conocer los
diferentes acontecimientos y fenómenos,
hasta la sistematización y especialización que
actualmente conforman su campo de estudio.
La geografía, como todas las disciplinas,
responde a una necesidad de explicación y
comprensión de las interrogantes que el
hombre se plantea respecto al entorno y al
contexto social. A lo largo de su historia como
ciencia, los estudiosos de la geografía han
construido distintas formas de abordar su
objeto de estudio, en este sentido es una
ciencia que integra conocimientos de diversos
campos del saber y que contribuye a
profundizar en el conocimiento del espacio
geográfico.
Es necesario señalar que el concepto de
geografía no es único, debido a que se han
construido múltiples enfoques o formas de
mirar lo que estudia la disciplina y la manera
de abordarlo. Además, existen diversas
especialidades que se dedican al estudio de
hechos o fenómenos particulares como la
población,
los
aspectos
urbanos,
las
influencias y relaciones políticas y económicas,
las formas de distribución de las actividades
productivas, los climas, los suelos, las
regiones naturales, entre otros. Así, se
34
pueden
mencionar
la
demografía,
la
geopolítica, el urbanismo, la geografía, la
geopolítica, el urbanismo, la geografía
económica, la climatología, la edafología y la
geografía
regional,
por
citar
algunas
disciplinas.
Nuestro punto de interés está centrado en la
geografía como disciplina pedagógica, es
decir, como una asignatura que contribuye a
la formación de los estudiantes y de los
ciudadanos en general.
Su enseñanza en las escuelas de educación
básica
es
un
argumento
para
que
encontremos que sentido tiene y para que la
hayan de aprender los niños y jóvenes; no
basta con que las razones se expongan en el
plan y los programas de estudio. Hace falta
que los maestros valoremos su importancia y
actuemos en consecuencia.
La geografía en la escuela
Hoy día, los maestros de primaria y de
secundaria tenemos el reto de impartir
conocimientos propios de diversas disciplinas:
matemáticas, ciencias naturales, geografía,
historia, entre otras. Pensemos en el desafío
de enseñar geografía.
Quizá, lo que aprendimos sobre geografía
formó parte de alguna de las materias que
cursamos en nuestra trayectoria escolar o fue
una asignatura que no llamó nuestra atención.
Es probable que sea un tema interesante y
que, de vez en cuando, leamos o consultemos
algo sobre ella, o bien, que ni nos guste ni nos
interese. En el mejor de los casos, es posible
que tengamos una formación especializada en
o relacionada con la geografía (ciencias
naturales o ciencias sociales).
Tengamos conocimientos sobre geografía o
no, esta asignatura forma parte de los planes
de estudio de la primaria y de la secundaria y,
por lo mismo, debemos desarrollar los
programas respectivos. Es una materia que
tiene un espacio y, por ello, es necesario
abrirlo y aprovecharlo considerando lo que
aporta a la formación de los alumnos. Sin
embargo, quizá, muchos de nosotros la
dejamos para después. Posponemos su
tratamiento porque, tal vez, su contenido
representa cierto grado de dificultad o puede
suceder que no le encontremos espacio,
debido a las múltiples tareas que tenemos que
atender simultáneamente a la enseñanza, o
bien, porque nos ocupamos de contenidos que
se considera más importantes como los de
español y de matemáticas.
Si bien es cierto que la educación primaria y
secundaria se proponen promover en los niños
y jóvenes la adquisición de herramientas
básicas de comunicación y de pensamiento
lógico, éstas no se encuentran únicamente en
el español o en las matemáticas, sino en el
conjunto de asignaturas que integran el plan
de estudios.
Entonces, ¿cómo considerar a la geografía?,
¿un paisaje bonito?, ¿un paseo interesante?,
¿un viaje ilustrativo?, ¿una lista de nombres
para
memorizar?,
¿para
qué
enseñar
geografía en la escuela?, ¿Qué aporta en la
formación de una persona?, ¿Qué papel tiene
en la educación primaria?, ¿para que
enseñarla también en la secundaria? Éstas son
algunas interrogantes que pueden surgir,
considerando nuestra tarea de educadores.
Para responderlas es de primera importancia
que reflexionemos sobre la geografía como
disciplina pedagógica, es decir, ubicándola en
el contexto del plan de estudios de la
educación básica.
La geografía como asignatura
El estudio de la geografía permite a los
alumnos conocer la localización de los hechos
y fenómenos que se desarrollan en nuestro
planeta,
sus
características,
sus
interrelaciones y su impacto en la vida
cotidiana. Con ello se puede afirmar que esta
materia les proporciona conocimientos con los
que pueden interpretar y entender el espacio
geográfico en el que viven y los relaciona con
realidades físicamente distantes de su
entorno.
La geografía, como asignatura, contribuye a
formar valores como el respeto a los grupos
étnicos, a los parques nacionales, a las
reservas naturales y a las áreas protegidas;
promueve
el
reconocimiento
de
la
participación y aprecio de la diversidad, del
trabajo y del esfuerzo disciplinado, de la
identidad nacional, así como actitudes de
respeto a la naturaleza, la solidaridad en el
trabajo en el grupo y en su comunidad. Por
ello, es posible afirmar que el estudio de la
geografía
es
una
combinación
entre
conocimiento y acción.
La geografía permite a los niños y jóvenes
conocer, reconocer e identificar los elementos
que conforman el entorno en que viven y los
de otros lugares. La geografía sí tiene que ver
con paisajes, con viajes; decía un maestro de
la Normal Superior: “la geografía se hace con
los pies”, aludiendo a la necesidad de
caminar, recorrer, viajar, pero también de
observar,
registrar,
analizar,
indagar,
comprender y explicar. Es decir, la geografía
no sólo es la contemplación del paisaje sino su
comprensión, ya que de esto depende nuestra
manera de relacionarnos con él.
“Los viajes ilustran”, versa una frase, pero no
para acumular información—cual enciclopedia
ambulante--, sino como la posibilidad de
visitar lugares y reconocer sus características,
su ubicación, su representación en una mapa,
de analizar los fenómenos que se presentan,
sus orígenes, su impacto, sus relaciones, su
interacción con el medio social, entre otros
aspectos.
En
este
contexto,
es
indispensable
comprender que los contenidos del programa
son el medio para la adquisición y aprehensión
de conocimientos geográficos, para desarrollar
habilidades intelectuales y cartográficas, y
para fortalecer valores como la identidad
nacional, el aprecio y respeto a la diversidad
étnica y cultural, por ejemplo.
En los contenidos de la educación básica se
encuentran los principios que sustentan la
enseñanza de la geografía, los cuales ayudan
a tener en cuenta no sólo el conocimiento
específico, sino también aquello que se logra a
través de él. Es decir, no basta con
preguntarnos qué y cómo enseñar, sino para
qué enseñamos, considerando también que,
como y para que aprenden geografía nuestros
niños y jóvenes.
Nociones de la geografía
Todas las disciplinas de conocimiento tienen
una estructura conceptual que les caracteriza.
Para efectos de trabajo en el aula, nosotros
consideramos las nociones de la geografía que
se desarrollan a continuación.
Espacio geográfico. Constituye la noción
central, ya que representa y define el objeto
de estudio de la geografía en la educación
básica. Es entendido como el conjunto de
elementos naturales y sociales que se
encuentran en un territorio y que interactúan
permanentemente.
Temporalidad y cambio. La duración, la
periodicidad y las modificaciones que han
sufrido los hechos y fenómenos geográficos
son nociones que permiten a los niños y
adolescentes darse cuenta de que los objetos
y los fenómenos no permanecen inmutables,
debido a que son dinámicos; que la medida
del tiempo implica varias magnitudes, lo cual
se puede identificar en situaciones cotidianas
como el transcurso de los días, los meses y
los años. Advertir cómo ha cambiado la
35
los
ellos necesariamente habrá una repercusión
en los demás.
Localización. Es necesario que los niños
aprendan a determinar, fijar y delimitar la
ubicación de lugares en los que ocurren o se
presentan hechos y fenómenos. Es importante
favorecer que aprendan a localizar a través de
ejercicios constantes y tener cuidado de no
considerarlos como una prueba de memoria.
Conviene que su práctica constante impulse
los procesos de memoria para evitar que ésta
sea el criterio para localizar lugares.
Diversidad. La adquisición de esta noción
permite que los niños y adolescentes
establezcan diferencias entre los sucesos, los
fenómenos y los hechos geográficos, que
adviertan que no son iguales –“El universo es
diverso”, es una frase que da cuenta de que
éstos
no
se
encuentran
de
manera
homogénea--. Así mismo, contribuye a que
adopten actitudes de respeto y tolerancia, al
reconocer otros puntos de vista y la existencia
de otras costumbres, la diferencia de
creencias y de género, así como el respeto a
los derechos humanos.
localidad es un referente para que
estudiantes reconozcan estas nociones.
Representación. Iniciar a los niños con
ejercicios mediante los cuales tracen un
croquis de su casa, de la escuela y de la
localidad, es decir, de su entorno más
cercano, da la posibilidad de que ellos se den
cuenta que un lugar puede ser representado
en un plano a través de símbolos, líneas y
colores. Reemplazar los objetos que se
observan en un espacio tridimensional con
símbolos dibujados sobre una superficie plana,
es una capacidad que ha de ser desarrollada
paulatinamente desde los primeros años de la
educación. El maestro ha de enseñar a los
alumnos a descifrar el código simbólico
utilizado en la categoría para que aprendan a
emplearlo al hacer mapas sencillos que
representen lugares conocidos, al realizar
ejercicios de imaginación espacial mediante
los cuales puedan crear mapas, o bien, para
leer e interpretar mapas ya elaborados.
La finalidad de esta noción es introducir a los
niños en el manejo e interpretación de mapas,
gráficas y tablas, que pueden resultar
abstractas y sin significado, para que
conozcan diversos códigos. La adquisición de
la noción de representación propicia que los
niños y los adolescentes observen y comparen
cómo la misma información se puede
organizar y presentar de diversas maneras, es
decir, que comprendan que no están ante el
hecho como tal, sino ante diferentes formas
de representarlo.
Distribución. Mediante esta noción se pretende
que los alumnos aprendan a reconocer la
forma en que determinados hechos y
fenómenos están dispuestos en el espacio y
que éstos no se encuentran de la misma
manera en todos los lugares.
Relación e interacción. Es importante que los
estudiantes aprendan a reconocer y a
establecer conexiones entre dos o más hechos
y fenómenos geográficos, identificando que
éstos no se presentan en forma aislada y
espontánea, es decir, que si se altera uno de
36
Las nociones permiten a los alumnos
identificar los conceptos fundamentales que
constituyen la geografía, lo cual les brinda la
posibilidad de comprender los principios
generales de la misma, sin pretender un
conocimiento
especializado,
sino
la
comprensión de sus rasgos característicos y el
aprendizaje de un bagaje básico que puedan
relacionar con su vida diaria.
Es necesario enfatizar que las nociones de la
geografía no son los contenidos, sino que
éstos constituyen un medio para lograr que
los niños las adquieran. Es decir, se necesita
que el maestro seleccione, además del
contenido a tratar, la forma más adecuada
para trabajar con una o varias nociones. Por
ejemplo, es conveniente propiciar que los
estudiantes empleen mapas de su entidad, de
México, del continente y del mundo, con lo
cual se desarrollan las nociones de espacio
geográfico,
localización,
representación,
distribución y relación, principalmente.
Favorecer el pensamiento geográfico a
través del aprendizaje significativo
Como
maestros,
no
sólo
debemos
preguntarnos qué y cómo enseñar, sino
también para que. La respuesta a estas
preguntas orientará la enseñanza, ya que si se
quiere que los alumnos sean receptores y
repetidores de información, entonces se
tendrá un estilo de enseñanza que lleve hacia
ese propósito. Si se pretende que los
estudiantes desarrollen su pensamiento a
partir de lo que ya saben, que la información
con la que trabajan no se memorice
simplemente, sino que comprendan los hechos
y los fenómenos de su realidad y se formulen
nuevas preguntas, si el maestro permite que
los alumnos se acerquen y empleen la
información de diversas maneras, el estilo de
enseñanza tendrá que ser distinto al anterior.
Aprender para repetir o aprender para
comprender conduce a transitar por caminos
diferentes. El primero lleva a la rutina y a la
monotonía; el segundo abre opciones de
trabajo. Este es el momento en que el
maestro puede decidir hacia dónde dirigir la
enseñanza. Su decisión influirá en los
aprendizajes de sus alumnos.
En el caso de la geografía ¿qué hay que
comprender? No se trata de aprender los
conceptos de la disciplina en sí mismos, leídos
en un texto y memorizados, para después
olvidarlos. Tampoco se trata de comprender la
lógica de construcción de conocimientos en
geografía porque no se están formando
especialistas. El propósito es que los alumnos
comprendan situaciones que observan o sobre
los cuales escuchan cotidianamente, por
ejemplo: ¿por qué la Luna presenta siempre la
misma cara a la Tierra?, ¿por qué se secó la
laguna o el río de la localidad?, ¿a qué se debe
y que impacto causa que la gente vaya a vivir
a otro lugar?, ¿por qué la división política del
mundo cambia?, ¿por qué en la cima de una
montaña hace frío si está más cerca del Sol?,
¿a que se deben los cambios de clima?, ¿cuál
es la importancia de los huracanes para
nuestro país?, ¿Por qué tiembla?, ¿Por qué el
sol es una estrella?, ¿para qué sirven los
husos horarios?, ¿Por qué hay grietas en el
piso océano?, ¿porque sentimos que la Tierra
se mueve?, ¿Cómo interpretar un mapa?, ¿Por
qué se importan determinados productos de
otros países?, ¿Por qué varía la cantidad de
agua de un lugar a otro dentro del territorio
del país?, ¿sería posible construir canales para
unir los ríos del país?, ¿Qué se puede hacer
para evitar la erosión de las tierras
cultivadas?, ¿Cómo se aprovechan los bosques
en México?
Como maestros debemos dar respuesta a las
interrogantes de los alumnos, optar por hacer
a un lado las preguntas y presentaríamos la
información en un orden rígido y previsto para
no hacer cambios o estaríamos dispuestos a
reorganizar, a variar la forma en que se tratan
los contenidos, a dar oportunidad para que los
estudiantes expresen sus puntos de vista o
sus dudas, a buscar e inventar estrategias
para que le encuentren sentido al aprendizaje
de la geografía.
Aprender de manera significativa representa
la oportunidad para que los estudiantes
establezcan relaciones entre las nociones
previas sobre el tema, lo que aprenden y los
sucesos que ocurren en su entorno.
Si valoramos a la geografía como una materia
que
no
es
relevante,
su
enseñanza
permanecerá
relegada.
En
cambio,
si
reconocemos los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que promueve en el
proceso formativo de los niños y adolescentes
–junto con las demás materias del plan de
estudios—su enseñanza no representará una
carga, sino una necesidad y un pretexto para
el aprendizaje.
Y ahora ¿qué hacemos?
Ciertamente nuestra tarea es compleja, sin
embargo, no lo es tanto si advertimos que
existen muchas maestras y maestros de
primaria e, incluso, de preescolar, quienes han
emprendido – a lo largo de su ejercicio
docente – acciones que les han permitido
incluir los contenidos geográficos en la
enseñanza de una manera sistemática y, para
el caso de los maestros de secundaria, el
tratar de comprender y analizar los temas de
los programas y así estar en condiciones de
enseñarlos, ya que no todos ellos tiene una
formación específica en esta asignatura.
Enseñar geografía involucra no sólo saber
sobre la disciplina, sino también realizar
investigación didáctica que dé cuenta de cómo
aprenden geografía los niños y jóvenes
mexicanos, de las dificultades que existen en
su enseñanza y en su aprendizaje en los
diverso grados escolares, de las condiciones y
recursos que tiene las escuelas; promover la
formación y actualización de maestros;
trabajar con otros compañeros para compartir
y analizar nuestras experiencias, las exitosas
y las que no lo han sido. De esta forma
estaremos cerca de contribuir al desarrollo de
la didáctica de la geografía. En este campo
hay mucho por hacer.
Estamos seguros de que estas reflexiones, y
otras más, son compartidas por muchos
profesores que se han planteado la necesidad
de abrir brecha en el camino que conduzca a
una didáctica de la geografía en la escuela
mexicana. Maestros y maestras que trabajan
con grupos de preescolar, en las escuelas
primarias, en las secundarias, en las
normales, en los centros para maestro, así
como en universidades y otras instituciones,
dedicados al estudio y a la enseñanza de la
geografía
que,
comprometidos
con
su
quehacer, buscan impulsar la creación de un
conocimiento sólido que se traduzca en la
apropiación de saberes y destrezas, así como
en valores y actitudes hacia el ambiente, la
ciencia, el patrimonio natural y cultural del
mundo en que vivimos; que no esperan que
37
otros les digan cómo hacer, sino que ponen en
acción su esfuerzo para que podamos decir:
“La geografía no se hace en las cuatro paredes
del salón de clase, sino en los cuatro puntos
cardinales”.
38
¿QUÉ CONTIENE LOS
CONTENIDOS ESCOLARES?
María Elena Martín
Pensar en llevar adelante una clase sin
contenidos sería una tarea imposible para
cualquier docente. Sin embargo, algo que
parece tan evidente, no se ha visto siempre
así en la reciente historia de la psicología. El
papel que debían desempeñar los contenidos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha
suscitado posturas controvertidas. Quizás se
deba ello a que los contenidos escolares,
como todo aspecto de una realidad cotidiana
que nos parece obvia, resulta muy difícil de
desentrañar,
precisamente
porque
su
permanente presencia los convierte en algo
habitual y próximo, y ello nos impide tomar la
distancia
necesaria
para
analizar
con
perspectiva este elemento básico en la
educación. A lo largo de los intentos que se
han llevado a cabo en este análisis se han
venido manteniendo posturas diversas que
podrían agruparse, siguiendo a Coll y Solé
(1987), en tres grandes líneas. La primera de
ellas defiende que la función primordial de la
educación es favorecer el desarrollo del
alumno, de sus capacidades y competencias
generales, y para conseguir esto los
contenidos concretos que se trabajen resultan
hasta cierto punto secundarios. Frente a esta
concepción,
la
segunda
perspectiva,
relacionada con las teorías asociacionistas y
ambientalistas, hace hincapié en que la
escolarización debe permitir al estudiante
asimilar el conjunto de conocimientos que
caracterizan un sistema cultural dado. Desde
este punto de vista lo importante son los
contenidos específicos, aquellos propios de la
cultura concreta y no tanto las capacidades
generales, ya que en este enfoque el
desarrollo está supeditado al aprendizaje.
El supuesto enfrentamiento entre estas dos
interpretaciones de la educación se resuelve
armoniosamente en las propuestas de la
psicología soviética representada por Vygotsky
y sus seguidores, en la que se defiende que la
educación es el proceso mediante el cual una
persona se desarrolla al realizar aprendizajes
sobre los elementos clave de su cultura. Este
enfoque integra, por tanto, los procesos de
aprendizaje y de desarrollo, al hacer
responsable de ambos a la educación,
entendida ésta como una interacción con un
medio social culturalmente organizado en el
que ciertos agentes sociales (padres o
educadores) median entre el conocimiento y el
niño. Así, los conocimientos específicos de
cada cultura son contenidos fundamentales
para el proceso de enseñanza y aprendizaje
ya que es precisamente por medio de ellos, de
estos patrones culturales, como se irá
desarrollando la competencia intelectual
general.
Los diferentes tipos de contenido
En nuestra opinión la controversia que aún se
mantiene en algunos casos sobre este tema se
debe a que unos y otros estamos entendiendo
cosas
distintas
cuando
hablamos
de
contenidos escolares. La concepción más
habitual, hasta hace poco tiempo, era la que
consideraba que los contenidos escolares eran
exclusivamente los que se referían a hechos
conceptos. La constatación del fracaso de un
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje
enfocados desde la perspectiva transmisiva
más tradicional, plasmada en propuestas
curriculares centradas fundamentalmente en
contenidos conceptuales, así como la aparición
de los nuevos marcos teóricos constructivistas
en psicopedagogía hicieron reflexionar sobre
la necesidad de incorporar de manera
sistemática, ya que implícitamente siempre
han estado en las aulas, los contenidos
relativos a los procedimientos, habilidades o
destrezas que forman parte del conocimiento
y que son, a su vez, imprescindibles para
construirlo.
Hoy en día esta segunda perspectiva es
mayoritariamente aceptada entre los docentes
y, en general, las personas implicadas en el
proceso educativo. No lo es tanto, en cambio,
la propuesta que incorpora un tercer tipo de
contenido que se refiere al aprendizaje y la
enseñanza de actitudes, valores y normas
(Coll, 1987). Sin embargo, las razones para
defender la necesidad de ampliar el significado
de lo que se viene entendiendo por contenidos
escolares son en nuestra opinión de suficiente
peso.
El primer argumento se refiere a que el
desarrollo de las capacidades identificadas en
los objetivos educativos como aquellas que se
considera necesario que los alumnos y
alumnas construyan, porque forman parte de
su cultura, exige la confluencia de los tres
tipos de contenidos. Si, por ejemplo,
queremos que los futuros ciudadanos de este
país sean capaces de analizar y valorar los
diverso
factores
que
explican
el
funcionamiento
de
las
sociedades
contemporáneas y actuar en su actividad
cotidiana en consecuencia, como se indica en
varios de los objetivos del área de la futura
secundaria obligatoria, es evidente que el
39
proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá
que ir dirigido a que los estudiantes hagan
suyos conceptos tales como estructura
económica y proceso de descolonización, pero
será igual de imprescindible que aprendan a
consultar fuentes bibliográficas, o a contrastar
conjeturas, así como que revisen críticamente
la información a la que vayan accediendo,
para hacerse un juicio propio que les permita
actuar con criterio en las situaciones que se
les planteen. Y es el conjunto de los
aprendizajes lo que forma personas capaces,
ya que tan importante es entender los hechos
sociales como utilizar ese entendimiento para
ser una persona socialmente responsable. Si
el proceso educativo se centra exclusivamente
en alguno de los tres aspectos del
conocimiento conceptual, procedimental o
actitudinal, olvidando los restantes, provocará
un desarrollo incompleto y disarmónico de los
alumnos.
La segunda razón se basa en la constatación
de que, de hecho, en la escuela se aprenden
los tres tipos de contenidos. El alumnado
aprende desde luego conceptos, aprende
también
procedimientos,
pero
aprende
igualmente normas, actitudes y valores. Y
todo lo que un alumno aprende se puede y,
desde una concepción intencional de la
educación escolar como la que proponemos,
se debe enseñar. No tiene sentido que este
tipo de contenido de carácter actitudinal forme
parte del denominado currículum oculto o
implícito, sino que nuestra intervención como
docentes debe ser tan intencional y tan
explícita en la enseñanza de este tipo de
contenidos como en la de otros dos.
Tendremos que programar cómo vamos a
ayudar a que alumnas y alumnos construyan
sus valores y actitudes con tanto detalle como
lo hagamos para los contenidos conceptuales
y
procedimentales
que
consideremos
necesarios.
La resistencias que todavía existen con
respecto a los contenidos actitudinales se
explican en función de su falta de tradición en
los currícula actuales; de la mayor dificultad
que por su propia naturaleza tiene este tipo de
contenidos para ser enseñados y, aún más,
evaluados y, quizá fundamentalmente, por la
carga ideológica es algo intrínseco a la
educación porque lo es al ser humano, y se
transmite ideología en el conjunto del hecho
educativo y no solo en los contenidos
actitudinales. No ser conscientes de esta
transmisión de valores y no revisarlos
aumentará el riesgo de que la escuela solo
colabore a reproducir los valores sociales
40
vigentes. Tendremos que ponernos de
acuerdo en cual queremos que sean los
contenidos de nuestra escuela, y entre ellos
los valores, las normas y las actitudes, pero,
una vez decidido, deberemos incorporarlos al
proceso de enseñanza y aprendizaje a todos
los efectos.
El valor pedagógico de la tipología de
contenidos
Hay que tener bien claro, sin embargo, que la
diferencia entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, tal y como se
introduce en el currículum, es una distinción
de tipo pedagógico. Nos resulta útil establecer
estos tres tipos porque, como hemos indicado
más arriba, son contenidos de naturaleza
diversa, y los procesos mediante los cuales se
enseña
y
se
aprenden
conceptos,
procedimientos y valores y actitudes son
diferentes entre sí, como lo son también las
estrategias y los instrumentos de evaluación
mas adecuados en cada caso. Estructurar el
currículum en torno a estos tres tipos de
contenido debe apoyar al profesorado a la
hora de organizar su práctica docente,
orientándola acerca del enfoque que en cada
momento puede ser más acertado.
Veamos un ejemplo: en el Área de Lengua y
Literatura, propuesta en el Diseño Curricular
Base de la Reforma, se hace una opción
funcional y comunicativa de la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua. Por tanto, en las
situaciones de comunicación, los profesores
pueden introducir contenidos dirigidos a que
sus alumnos y alumnas se expresen con
corrección
propiedad
y
coherencia,
desarrollando las destrezas receptivas y
productivas adecuadas al nivel de aprendizaje
que se esté trabajando. Este tipo de
contenidos sería entonces fundamentales
procedimentales. Pero además aparece, en un
momento dado, el objetivo de que los
alumnos lleguen a identificar los elementos
más
importantes
de
la
situación
de
comunicación (tipo de interlocutor, tipo de
contexto,
intencionalidad
del
mensaje,
etcétera), porque ello ayudará a mejorar su
expresión y comprensión. Y los contenidos que
entonces trabajaremos no serán tanto
procedimentales cuanto conceptuales, ya que
se trata de una reflexión y toma de conciencia
de ciertas estructuras sin tener conocimiento
explícito de ellos. Pero además de que el
alumno se exprese con propiedad, corrección
y coherencia y de que conozca ciertos
elementos
básicos
de
la
situación
comunicación, podemos enseñarle también a
que valore la diversidad lingüística como una
fuente de enriquecimiento y no que la rechace
como mera trasgresión de la norma y esto
constituye
un
contenido
básicamente
actitudinal.
Vemos pues como los contenidos pueden
enfocarse en cada momento, según nuestros
objetivos pedagógicos, desde uno de los tres
aspectos,
conceptual,
procedimental
o
actitudinal
o
desde
varios
de
ellos
simultáneamente, que suele ser lo más
habitual. Esto no quita que haya etapas o
ciclos educativos en los que un tipo de
contenido pueda tener un peso claramente
mayor que otro, como es el caso de la
educación infantil en la que el proceso de
enseñanza
y
aprendizaje
se
vértebra
fundamentalmente a través de contenidos
procedimentales y actitudinales, con poca
presencia de los conceptuales.
Establecer la diferencia entre tipos de
contenido e incorporar los procedimentales y
actitudinales al futuro currículum tiene
entonces, desde este punto de vista,
indudables ventajas, hay que estar, sin
embargo,
muy
atento
a
posibles
interpretaciones erróneas que, por la falta de
tradición de este enfoque, se producen en
ocasiones. Una de estas confusiones consiste
en
entender
los
procedimientos
como
orientaciones metodológicas que se le dan al
profesorado para que organice las actividades
de
enseñanza
y
aprendizaje.
Y
los
procedimientos
no
son
eso.
Los
procedimientos son contenidos que, como
señala Vals, se refieren “…a la manera de
hacer algo, al saber-hacer; aprender y
enseñar procedimientos implica que el alumno
adquiere
un
conjunto
de
habilidades,
estrategias, reglas o pautas de actuación,
rutinas y modos de hacer, tácticas y métodos,
algoritmos, etcétera, los cuales le convierten
en práctico, competente y, quizá experto –
según el tipo y grado de aprendizaje
propuesto—para afrontar significativamente
su entorno (1989:33).
Los procedimientos pueden referirse a modos
de saber hacer de un mayor o menor nivel de
generalidad (Amorós y Llorens, 1986). Es
decir, son procedimientos “la clasificación de
objetos atendiendo a sus atributos” o “el
control sistemático de las variables que fluyen
en un problema”, como ejemplos de
procedimientos
sumamente
potentes
y
generales, pero también lo son, desde la
perspectiva
que
estamos
defendiendo,
técnicas más concretas como “el manejo de
instrumentos científicos”. Aunque aludan a
destrezas de distinto rango, todas ellas, a
diferencia de los contenidos conceptuales y
actitudinales, son “conjuntos de acciones
ordenadas y encaminadas a llegar a un fin”
(Coll, 1987:139). Y, como acabamos de decir,
no pretenden decirle al profesorado cómo
organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje,
sino
que
le
señalan
conocimientos que al final del proceso
educativo que tienen que haber construido los
alumnos.
Eso
no
quita
que
haya
procedimientos
que
reclamen
muy
directamente opciones metodológicas. Es
evidente que si queremos que nuestros
alumnos lleguen a interpretar con corrección
códigos cartográficos, tendremos que utilizar
mapas en clase, pero una cosa son los
recursos metodológicos de los que como
docentes nos dotamos y otra el contenido de
aprendizaje.
Esto mismo sucede con los contenidos
actitudinales. No se trata de consideraciones
acerca de cómo conseguir un clima afectivo y
social adecuado en un centro, sino de aquellos
valores, normas y actitudes que queremos
que acaben presidiendo el comportamiento de
nuestros alumnos y alumnas, aunque, como
en el caso de los procedimientos, contenidos
determinados aludan muchas veces a ciertas
prácticas educativas (Gómez y Mauri, 1986).
Dentro de este tipo de contenido puede
establecerse también una clara dicotomía. Hay
contenidos actitudinales que se refieren a
valores éticos y que, como tales, no son
específicos de ningún área sino que están
presente en todas, ya que son responsabilidad
de todo docente y del conjunto de
intervención
educativa
(solidaridad,
tolerancia…). Sin embargo, existe otro tipo de
contenidos actitudinales que están vinculados
a características propias de las distintas
disciplinas, y que son necesarios para genera
sus conocimientos, como es el caso de
actitudes de “rigor y precisión en el uso de
algoritmos”,
o
de
“relativismo
en
la
interpretación de los hechos sociales”. Por
encima de estas diferencias, ambos tipos son
contenidos actitudinales ya que se refieren a
tendencias persistentes en el comportamiento
de las personas que obedecen a determinados
principios normativos.
No querríamos acabar estas reflexiones sin
hacer hincapié en una premisa que debe
presidir el tema que nos ocupa: la tipología de
contenidos propuesta ha de ser interpretada
siempre, como toda formalización, con
flexibilidad y no como un corsé rígido sin
significado educativo real. Esta formalización
será útil si, como hemos dicho, ayuda
41
efectivamente a mejorar la actividad docente.
Y para que esto sea así habrá que emplear
todavía mucho tiempo en discutir y reflexionar
sobre ella a la luz de lo que su puesta en
práctica en las aulas nos vaya indicado.
42
LA METODOLOGÍA DE UNA
GEOGRAFÍA PARA TODOS
Arroyo llera, Fernando
2.7.1. El entorno como iniciación
Es uno de los aspectos más interesantes y
característicos de la enseñanza de la
Geografía. Se trata de aprovechar y potenciar
la capacidad innata de percepción espacial de
todos ser humano, adecuadamente dirigida y
sistematizada
para
evita
el
simplismo
pedagogizante, tan común en los niveles no
universitarios. Hay que enseñar a ver,
descubrir, describir e interpretar el entorno,
trascendentalizando
las
impresiones
y
vivencias de los hechos cotidianos, que son
expresión de toda una estructura espacial. La
ciudad para cualquiera de sus habitantes, o el
medio rural para los campesinos, la propia
familia o la misma sociedad para cualquier
persona, son el campo inmediato y vivo donde
el alumno puede percibir y describir su propia
y primera Geografía. Lo mismo puede decirse
del comercio, la industria, los servicios. Es
esta forma una de las que primero revelan el
carácter complejo de la Geografía, y como
mejor se motivan y despiertan vocaciones.
Éste
es
el
objetivo
final
de
dicho
procedimiento, que no se acaba en sí mismo,
sino que sólo tiene sentido en relación con el
medio que está más allá. Además de potenciar
las capacidades innatas de los alumnos y
poner de relieve los mecanismos de la
percepción y del comportamiento espacial, se
trata de una forma de aprendizaje por
descubrimiento y de una forma incipiente de
iniciación a la investigación, muy útil en los
cursos iniciales, aunque sólo como fase previa
de otros procedimientos.
2.7.2. La
información,
imprescindible
requisito
no hay conocimiento sin información, y
aunque ésta no sea el objetivo primordial de
aquél, constituye, al menos, uno de sus
requisitos necesarios. La exageración en el
aprendizaje de información y, sobre todo, una
inadecuada selección de la misma provoca el
memorismo y el rechazo de este instrumento
de aprendizaje. Ello ha sido especialmente
frecuente en una disciplina, como la
Geografía, que por su elevado componente
descriptivo ha caído frecuentemente en la
simple
acumulación
memorística
de
información poco relevante. Pero, si ésta está
bien seleccionada y comprende un adecuado
repertorio de conceptos significativos, su
asimilación y de enseñanza. Además, en este
aspecto, hay que recordar la afirmación de
Lacoste sobre la necesidad de recobrar, en la
descripción geográfica, el mismo dinamismo, e
incluso dramatismo en el sentido etimológico,
de la narración histórica, que la Geografía
perdió cuando confundió la despolitización con
la pseudo neutralidad científica, privándose así
voluntariamente de aquellos aspectos de su
estudio de más inmediato interés.
2.7.3 Abstracción
como finalidad
y
conceptualización
Todo lo anterior tiene como finalidad
posibilitar la reflexión y lograr una captación
selectiva de la complejidad del medio, que es
el objeto del aprendizaje geográfico. Así se
completa el proceso para comprender y
conocer el mundo, que es el objetivo final de
nuestra disciplina. Pero, sólo si se ha llegado a
captar las estructuras espaciales y los
fenómenos sociales que las condicionan, se
puede dar por culminado este proceso de
aprendizaje. En este sentido, el principal
problema que debe evitarse es el equívoco
entre abstracción y
simplificación, tan
frecuente en los últimos tiempos a causa de
cierta moda pseudopedagógica, que puede
convertir esas estructuras espaciales en
continentes vacíos, con escaso contacto con la
realidad, o que, por el contrario, conduzcan a
la sistematización de lo obvio, tan frecuente
en algunos métodos de enseñanza.
En este proceso, un objetivo prioritario es el
mismo concepto de espacio en general, y de
espacio geográfico en particular, al que la
Geografía clásica dedicó tan poca atención.
Hace falta que el alumno aprecie las
particularidades de los hechos espaciales, las
distintas perspectivas con las que pueden
analizarse y las distintas dimensiones de la
especialidad: absoluto, relativo, relacional,
isotrópico, isométrico, finito, curvo, etc., así
como las diferentes actitudes epistemológicas
que todo ello determina. Es preciso llegar a
definir también una serie de nociones
espaciales,
rara
vez
conceptualizadas
geográficamente, como accidentes, recursos,
enclaves, áreas, etc. También es necesario
calibrar, por último, el papel que en ello
juegan las distintas formas de medición
espacial, jerárquica, cartográfica, temática, o
los diferentes conceptos de distancia y su
medida.
Todo ello constituye un repertorio de nociones
geográficas imprescindibles para adquirir una
correcta concepción del entorno en el que se
desarrolla la vida y la actividad de cualquier
individuo de la sociedad contemporánea.
43
DEBATE ¿ES GEOGRAFÍA LO QUE
SE ENSEÑA EN NUESTRAS
ESCUELAS?*
Carlos A. Carrillo
En muchas de nuestras escuelas se cree y se
dice que se enseña geografía; pero nada más
se cree y se dice, porque no se enseña en
realidad.
Y me apoyo, para afirmarlo, en los resultados
de los exámenes.
Señáleme usted los cabos de la América, le
dicen al niño. Y el niño empieza, paseando la
varita sobre el mapa: el Farewell, el Carlos, el
Cod, el Catoche, etcétera. Indíqueme usted
las islas de la Europa, prosigue el sinodal. Y el
niño, varita en mano, empieza nueva letanía:
las Spitzberg, la Nueva Zembla, las Islas
Británicas, etcétera. Ahora, el mapa de
México, dice por tercera vez el sinodal;
¿cuáles son los estados y sus capitales? Y
entonces empieza otro tercer catálogo, lista o
letania, como quiera el lector, nada más que
esta vez por duplicado: Sonora, capital Ures;
Chihuahua, capital Chihuahua; Coahuila,
capital
Saltillo;
Nuevo
León,
capital
Monterrey;
Tamaulipas,
capital
Ciudad
Victoria; Veracruz, capital Veracruz; Tabasco,
capital San Juan Bautista, y todo lo que sigue;
y cuya lectura le ahorro al lector porque ya se
le estará quemando la paciencia, como a mi
se me quema, cuando tengo la dicha de
concurrir a esos sabrosísimos exámenes. ¡Esta
es la geografía que sabe el niño!
Es preciso decirlo, eso se parece tanto a la
geografía, como el esqueleto de una ardilla, a
la ardilla viva, traviesa y juguetona. La
geografía es la descripción de la Tierra, no la
nomenclatura árida de los retazos en que la
han dividido los hombres para gobernarla; no
la lista de nombres de todos los cabos,
montañas, islas, ríos, penínsulas y golfos que
forman las tierras y los mares. Para que lo
oigáis de labios autorizados, y no de los míos,
copiaré las palabras de César Cantú: “Muy
lejos de no ser más que un catálogo de países
y un registro de números, la geografía se
eleva hasta el nivel de las ciencias más
insignes.”
La geografía, lo repito, es la descripción de los
países; y si a uno de esos niños que son
pequeños prodigios de memoria en la ciencia
*
Bajo este título se incluyen tres artículos del autor
escritos entre 1885 y 1888, tomados de Artículos
Pedagógicos, Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio, 2ª ed., México, 1964
44
geográfica, y se han ganado un primer premio
por los progresos hechos en ella, le preguntáis
cómo es la Inglaterra, por ejemplo; sí allí se
ven extensos campos cubiertos de plantíos de
caña de azúcar; si hay mucho calor o mucho
frío; si hay indios como en nuestros pueblos;
si sus trajes y alimentos son los mismos que
nosotros usamos; si les preguntáis por sus
vegetales,
por
sus
animales,
por
su
agricultura, por su industria, por su comercio,
por sus instituciones, por sus monumentos,
por su vida social, ya veréis cómo no os
responde u os responde solemnes desatinos.
Luego no sabe geografía, por más que lo crea,
y lo crean sus maestros, y lo crea el mundo
entero: no conoce los países, no puede
describirlos; y cabalmente este conocimiento
es lo que constituye la ciencia geográfica.
Afirmo, sin vacilar, que un arriero que viene
del interior del país, guiando su recua de
mulas, sin saber ni leer, ni escribir, ni haber
asistido a ninguna escuela; o un soldado que
con el fusil al hombro, y sin instrucción
ninguna, lo ha recorrido en todas direcciones,
sabe más, conocidamente más, que esos
niños que han obtenido en geografía los
primeros lugares, las primeras calificaciones y
los primeros premios, y que están muy
orondos con su ciencia. Conversad con uno de
aquellos hombres, y con su lenguaje tosco y
cuajado de barbarismos, os entretendrá
agradablemente un rato, describiéndonos las
tierras que ha recorrido. Tratad de conversar
con el niño, y a los tres minutos os hará
bostezar con la interminable lista de palabras
que ni para él ni para nadie significan nada.
Entre aprender geografía como se enseña en
nuestras escuelas, y no aprenderla, prefiero lo
segundo, porque no se desperdiciará un
tiempo precioso, ni se malgastarán fuerzas
intelectuales que pueden tener mejor empleo.
Para estudiar la geografía es preciso
resueltamente abandonar el camino trillado;
es preciso tomar al niño de la mano, y viajar
con él por todos los países, pasear por sus
campos, internarse en sus bosques, bajar sus
minas, subir a sus montañas, entrar a sus
ciudades; es preciso irle haciendo notar los
vegetales, los animales, las razas de los
hombres que los pueblan, hablarle de sus
usos, de sus costumbres, de sus industrias, de
su agricultura, de su comercio, de su
gobierno, de sus instituciones políticas.
Ponemos a hablar a un viajero que haya
recurrido los Estados Unidos, por ejemplo; y
os encantará con el relato de su viaje, os
cautivará con la descripción de todo lo que
observó en este país, para vosotros
desconocido. Imitad vosotros a ese narrador;
rodeaos de vuestros niños, y en vez de
fastidiarlos con los centenares de nombres de
los estados, condados, municipios, cabos,
montañas y ríos de ese admirable país, cosa
de que ningún fruto sacarán, conversadles
sencillamente como conversa cualquiera
persona que ha viajado, no como enseña un
maestro, de lo que se ve en él de notable; y
vuestro
pequeño
auditorio
os
oirá
embelesado; y le habréis dado una verdadera
lección de geografía, y lo que es más, una
lección verdaderamente útil que nunca se
borrará de su memoria.
Pero no; no es bastante la descripción oral por
viva, por animada, por pintoresca que sea,
para que los niños se formen idea exacta de
un animal, de un vegetal o de un monumento;
es
preciso
completar
la
enseñanza,
mostrándole láminas y vistas que se
representan aquello que se les describe, y
entonces sí la ilusión es completa. Y los
pequeños oyentes se sienten transportados a
las regiones de que les vais hablando.
Este es el buen método, el método sano de
enseñar geografía, recomendado por todos los
teóricos, y practicado en las escuelas de
aquellos
países
que
han
abandonado
definitivamente la rutina tradicional de los
pasados siglos por los nuevos caminos que
han señalado las investigaciones científicas
como los mejores.
Diciembre 16 de 1885
La enseñanza de la geografía
Breves
indicaciones
conveniente para ella.
sobre
3. Como todo conocimiento real no puede
adquirirse
sino
intuitiva
o
sea
directamente o por comparación con otros
objetos conocidos de un modo intuitivo, se
sigue: primero, que el conocimiento de los
países ha de ser intuitivo o adquirido por
comparación; segundo, que el primero
debe preceder necesariamente al segundo.
4. En tal virtud, el estudio de la geografía
debe comenzar por el conocimiento de la
localidad en que vive el niño y que puede
conocer por sus propios ojos.
5. Es un error pedagógico, por consiguiente,
comenzar por el estudio de la cosmografía.
Sería error también comenzar por el
estudio de la geografía de México, por la
del estado o siquiera por la del cantón,
distrito o partido a que corresponde la
población en que el niño reside, pues éste
no puede ver con sus propios ojos todo el
partido, distrito o cantón y mucho menos
todo el estado o toda la república.
6. Debe comenzarse por la geografía del
municipio y si el municipio es demasiado
extenso, de modo que no pueda ser
conocido directamente por el niño, debe
empezarse por el estudio de una pequeña
parte de él.
7. Para
que
la
enseñanza
sea
verdaderamente intuitiva hay necesidad
de llevar a los niños a pasear y mostrarles
objetivamente lo que es un arroyo, una
creciente, un cerro, una ladera, un valle,
etcétera.
8.
el
método
1. El estudio de la geografía debe consistir en
el conocimiento real de los diversos
países, no en el aprendizaje de sus
nombres y el de sus ciudades, ríos,
montes, etcétera.
2. para conocer un país se necesita: a)
Conocer su tamaño, y la forma y situación
respectiva de sus diversas partes; b)
Conocer su situación con relación a los
demás países; c) Su clima y condiciones
meteorológicas; d) Sus plantas, animales
y minerales; e) Su agricultura, industria y
comercio; f) El estado y la organización
social de sus habitantes (organización de
la familia, distribución de la propiedad
raíz, de las fortunas, de la instrucción,
etcétera), y g) Su organización política.
También en los paseos conocerá el niño
los animales y plantas de campos y
bosques y adquirirá nociones de la
agricultura e industria de la localidad, pues
los paseos comprenden las visitas a
fábricas, canteras, minas y talleres.
9. El tamaño y configuración de otras
localidades y países y su situación con
respecto a los demás no pueden
aprenderlo los niños por la observación de
los objetos mismos, pero sí por el estudio
de
los
mapas,
que
son
dibujos
convencionales de aquéllos. Sólo por
medio de mapas puede hacerse intuitiva la
enseñanza, en cuanto es posible, de aquí
la necesidad de usarlos en las clases de
geografía.
10. Mas, como quiera que los mapas son tan
sólo dibujos y dibujos convencionales, es
preciso acostumbrar al niño a formarse
idea por medio de ellos de las cosas
45
mismas, o en otros términos, enseñarle la
lectura de los mapas.
11. La lectura de los mapas debe enseñarse
después del estudio de la localidad, hecho
directamente y antes de estudiar otras
localidades o países.
12. La mejor o la única manera de enseñar a
los niños a conocer los mapas, es formar
delante de ellos y hacer que formen el
plano de la escuela, el de la ciudad y el
topográfico de los alrededores de ésta
aunque resulte imperfecto, y mostrarles
en seguida alguno impreso, y correcto si
se tiene. De esta manera verán cómo
están representadas las cosas que ellos
conocen en el dibujo, y podrán formarse
ideas de otras semejantes por sus meras
representaciones.
13. Después que hayan hecho frecuentes
ejercicios en el plano topográfico que
representa su localidad, será conveniente
presentarles otros de la misma clase, e
indagar qué idea se forman de los lugares
que representan después de haber
examinado y estudiado los planos.
14. Hay gran diferencia entre un plano
topográfico y un mapa geográfico, porque
el primero contiene una multitud de
detalles que en el segundo no es posible
representar: en tal virtud, es necesario
que los niños se acostumbren a pasar del
estudio de aquél al de éste gradualmente.
15. Esto
se
consigue
muy
fácilmente
reduciendo y haciendo que los alumnos
reduzcan a una escala cada vez menor el
plano topográfico de su propio municipio.
Esta
reducción
les
demostrará
la
necesidad de suprimir los detalles en los
mapas
que
representan
grandes
extensiones de terreno en muy pequeña
escala.
16. El estudio de las plantas, animales y
minerales de otros países puede también
hacerse objetivo, hasta donde es posible,
mostrando
a
los
niños
ejemplares
disecados de los dos primeros, y
fragmentos de los últimos. También
conviene que el maestro tenga a su
disposición una colección de láminas que
representen animales, plantas y tipos de
los países extranjeros.
17. El conocimiento de accidentes geográficos
que no existan en la localidad en que
reside el niño, como, por ejemplo, un río,
una isla, etcétera, puede comunicarse a
éste, bien por comparación con los
46
accidentes geográficos que conoce (el río
por medio del arroyo, la isla por medio de
la pequeña mota de tierra o aun de la
piedra que sobresale de la superficie del
arroyo), o por medio de láminas que
representen
en
perspectiva
tales
accidentes.
18. También son útiles para ese objeto las
cajas geográficas que se expenden en
varias librerías. Son cajas de bordes altos,
cuyo fondo representa un terreno muy
quebrado, con colinas, cerros, montañas,
altiplanicies, valles, barrancos, etcétera.
Vertiendo en ellas más o menos agua se
forma islas, penínsulas, istmos, golfos,
lagos, etcétera.
19. También puede el maestro con gran
provecho hacer que los alumnos formen
con barro y arena u otra materia plástica,
bahías, montes, ensenadas, etcétera, en
una caja semejante a las anteriores, de
fondo plano y cubierto de agua. Es un
ejercicio muy agradable para niños
pequeños.
20. El conocimiento del clima, agricultura,
industria, comercio, costumbres y estado
social de los habitantes de otra regiones,
puede darse en parte por meido de
láminas que represente, verbi gracia,
fábricas, talleres, instrumentos, campos
sembrados, operaciones agrícolas (como la
recolección de la uva, la siega del trigo),
trajes, cuadros de costumbres nacionales,
etcétera.
21. La mejor manera de utilizar las láminas es
obligar a los niños a que las describan, con
lo que se logrará que fijen su atención en
todos los pormenores. El maestro los
guiará en la descripción por medio de
preguntas adecuadas, y completar aquella
cuando sea necesario.
22. A falta de láminas, el maestro hará
descripciones vivas y detalladas de las
costumbres de diversos países. La travesía
del desierto, la vida de los esquimales en
sus chozas de nieve, las costumbres y
hábitos de los turcos, son narraciones que
interesan en alto grado la atención infantil.
Si existen láminas en la escuela, deben
combinarse las descripciones y el estudio
de aquéllas.
23. La mejor manera de utilizar los mapas es
hacer que los niños deduzcan de ellos sus
conocimientos. ¿El país es grande o
pequeño? ¿qué países lo limitan? ¿hace en
él calor o frío? ¿Qué ríos lo cruzan? ¿son
caudalosos? ¿en donde nacen? ¿en donde
desembocan? ¿que montañas se alzan en
el país? A todas estas y otras muchas
preguntas puede responderse observando
atentamente el mapa, sin necesidad de
leer las respuestas de un texto de
geografía.
29. De muchas otras cosas tendría aún que
hablar; pero en obsequio de la brevedad,
las reservo para otra ocasión.
Enero 26 de 1888
24. Como los mapas no dan idea sino muy
imperfecta
de
las
depresiones
y
elevaciones del terreno, es de bastante
utilidad tener mapas de relieve para que
los niños tomen idea de aquéllas. Es
preciso, sin embargo, que comprendan
bien que las desigualdades del terreno en
el sentido vertical hay necesidad de
exagerarlas mucho en dichos mapas, y
que la escala de altura no corresponde a la
de longitud y latitud.
25. También son útiles, y hoy bastante
usados, los mapas físicos que representan
con tintas de diversos colores o sombras
más o menos oscuras las distintas
porciones del país situadas a diversas
elevaciones sobre el nivel del mar.
26. El alumno no debe estudiar la geografía de
todos los países con igual extensión. Su
municipio,
cantón
y
estado
debe
conocerlos muy pormenorizadamente; su
país natal con mucha extensión, aunque
no tanta como el estado propio, y por fin,
el resto del mundo con bastante
generalidad, entrando sólo en cortos
detalles respecto de algunos países de
mayor importancia o más estrechamente
relacionados con el patrio.
27. Resulta de aquí que en la escuela no son
necesarios más mapas que el del
municipio, el del estado, el de la república
y un mapamundi. Tener mapas especiales
de todas las partes del mundo y aun en
varios países, es más bien lujo, que
necesidad a aun verdadera utilidad.
28. También resulta que los mapas mejores
para las escuelas no son los muy cargados
de nombres y de detalles geográficos, sino
por el contrario, los que contiene
solamente lo esencial que debe aprender
el alumno. Si éste no ha de aprender los
nombres de todos los gobiernos de la
Rusia o todos los Estados de la Unión
Americana, ¿para qué ha de traerlos el
mapa? Si sólo ha de aprender el nombre
de dos o tres ciudades de Inglaterra, ¿para
que en el mapa se han de leer los de
ochenta o cien? Esto último no trae más
que confusión.
47
DEBATE ¿SE MUEVE LA LUNA?
RELATO DE UNA EXPERIENCIA
Alberto Sánchez Cervantes
Este trabajo es el recuento de tres clases
realizadas con un grupo de veintiséis niños y
niñas de quinto grado, de la escuela primaria
pública “Julio Cortázar” ubicada al oriente del
Distrito Federal. La experiencia se refiere al
tema de la Luna, contenido del programa
vigente y del libro de texto gratuito de
geografía.1
Metodología didáctica
En primer lugar, de la clase hemos desterrado
la enseñanza de la ciencia basada en la simple
transmisión verbal. También se ha modificado
el papel de los alumnos, del maestro y la
relación que tienen con el aprendizaje y la
enseñanza.
En los niños ha cambiado su actitud pasiva y
receptiva,
ahora
son
los
principales
protagonistas de la clase. La expresión de sus
ideas (hipótesis) acerca de los fenómenos
naturales son el punto de partida para orientar
y
diseñar
las
actividades
didácticas
(confrontación de ideas, experimentación,
investigación, formulación de explicaciones).
La participación individual ha dado paso a un
intenso trabajo en equipo en donde los niños
dialogan, discuten, comparan ideas, etcétera.
Los niños no “toman” clase, ellos hacen la
clase.
Yo también he cambiado de actitud. Para mí lo
más importante es crear el ambiente propicio
en el aula para que los niños reflexionen sobre
los problemas que nos plantea el medio
natural, expresen sus ideas, las comparen con
las
de
sus
compañeros,
investiguen,
experimenten,
enuncien
conclusiones,
etcétera. Por eso la formulación de hipótesis y
explicaciones por parte de los niños es
fundamental, no importa que éstas sean
equivocadas, pues constituyen sólo una etapa
necesaria en la construcción del conocimiento
científico. Mi papel se reduce a organizar la
clase en razón de los intereses y capacidad de
los alumnos, a orientar las actividades y a
provocar conflictos para la reflexión.
Para
trabajar
la
mayoría
de
temas
relacionados con las ciencias utilizo una
técnica que presenta a los niños situaciones
problemáticas o conflictivas derivadas de
preguntas –hechas por el maestro o los niños-, de acontecimientos insólitos o novedosos
(una tortuga en clase), de observaciones, de
experimentos, etcétera.
48
En esta ocasión anoté en el pizarrón la
pregunta “¿Se mueve la Luna?”. La finalidad
era conocer las ideas de los niños acerca del
tema, organizar sus ideas para después
confrontarlas entre sí, y saber que tipo de
actividades debía sugerir, tomando como base
los intereses y conocimientos previos de los
chicos.
Primera sección
Esta sesión se inició con la expresión de las
ideas de los niños y la discusión grupal.
Algunas ideas que se plantearon fueron las
siguientes:
•
La luna se mueve alrededor de la Tierra.
•
La luna no gira alrededor del Sol.
•
La Luna brilla cuando se hace de noche.
•
Gracias a la Luna, en la Tierra tenemos
noche.
•
La Luna siempre acompaña a la Tierra.
•
La Luna es más grande que el Sol y la
Tierra.
•
En la Luna se ve la figura de un conejo.
A medida que los niños expresaban sus ideas
se confrontaban con otras distintas. Por
ejemplo, recuerdo que cuando una niña dijo
que gracias a la Luna en la Tierra tenemos
noche, otra inmediatamente replicó diciendo
que no era cierto, que el día y la noche son
consecuencia del movimiento de rotación de la
Tierra. En este momento no di la razón a
ninguna. Sólo me limité a escribir en el
pizarrón lo que expresaron (y así actué en
casos semejantes).
Al final de la clase acordamos llevar libros que
trataran de la Luna para la siguiente sesión.
Segunda sesión
Inicié preguntando a los niños que cosas les
gustaría saber de la Luna, para mi sorpresa
plantearon cuestiones totalmente imprevistas:
•
¿Cuánto duran los movimientos de la
Luna?
•
¿Cómo se creó la Luna?
•
¿Cuántas son las fases de la Luna?
•
¿Tiene luz propia la Luna?
•
¿Por qué la tierra no tiene dos satélites?
•
¿Se puede destruir la Luna?
•
¿Por qué la Luna no se estrella con la
Tierra?
•
¿Cuál es el tamaño de la Luna?
•
¿La Luna nos proporciona la noche?
•
¿Qué es un eclipse de Luna?
•
¿Por qué desde la Tierra sólo vemos
siempre la misma cara de la Luna?*
A estas preguntas agregué otras que se
derivaron de las ideas anotadas en el pizarrón
en la sesión anterior. Sugerí que leyéramos
los libros que había en clase** para ubicar y
señalar los párrafos en los que se encontrara
información sobre las preguntas planteadas.
Se dijo a los niños que no se trataba de
responder puntualmente a las cuestiones, sino
ampliar la información que tenían.
Una vez que terminamos de leer reiniciamos
la discusión, ahora si con la intención de
obtener conclusiones; para llegar a ellas
nuevamente se confrontaron las ideas de los
niños, asimismo se recurrió a la demostración
empírica en el caso de las fases de la Luna y
de la explicación de por que esta no choca con
la Tierra (experimentos 1 y 2)
Tercera sesión
Se realizaron un par de actividades de cierre
del tema. La primera fue la elaboración de un
mural con dibujos y textos realizados por los
niños. La segunda fue la redacción de un texto
que titulamos Yo aprendí… Esta actividad –que
realizamos continuamente al finalizar el
estudio de temas científicos o históricos—sirve
para que los niños resuman sus ideas y para
evaluar lo que aprendieron. El siguiente es un
ejemplo de los textos elaborados por los
niños:
Yo aprendí que la Luna es el satélite natural
de la Tierra, también que la Luna tiene cuatro
fases que se provocan por los movimientos de
rotación y translación de la Luna. Las fases
lunares son: luna nueva, cuarto creciente,
luna llena y cuarto menguante. La luna se
formó de una nube de polvo cósmico.
La luna no tiene luz propia, sólo refleja la luz
del Sol. Los movimientos De la Luna duran 29
*
Esta pregunta se hizo después de que leímos en el
libro de Ejercicios de Español, segundo grado, la
“Leyenda del Sol y la Luna” (p.213-214). A su vez, a
esta lectura nos llevó una niña que dijo que en la Luna
se veía la imagen de un conejo.
**
Los libros que llevaron los niños eran muy variados.
Textos de secundaria, tomos de enciclopedias,
revistas, atlas y cartografías. Yo también llevé libros,
aparte mande pedir algunos libros del rincón y el de
texto de geografía para cuarto grado. Además
contamos desde luego, con nuestros propios libros de
texto geografía y ciencias naturales.
días con 12 horas. La Luna es cuatro veces
más Pequeña que la Tierra. La Luna no
proporciona la noche.
El eclipse de Luna sucede cuando la Tierra se
interpone entre la Luna y el Sol cubriéndola
toda o sólo una parte. Si la Luna no se mueve
puede chocar con la Tierra. Siempre vemos la
misma cara de la Luna porque sólo una parte
está reflejando la luz solar. También el
hombre ya pisó la Luna.
(Minerva, 10 años)
En el texto de Minerva prevalecen algunas
ideas “erróneas”, sin embargo, como señalé
arriba, esto es normal en un proceso de
construcción del conocimiento, en todo caso lo
que interesa saber es en que medida los niños
modificaron sus ideas iniciales.
Comentario final
A lo largo de las sesiones los niños expresaron
hipótesis
y
preguntas,
discutieron,
experimentaron, leyeron, consultaron diversos
textos, redactaron y dibujaron, además,
debido al tipo de preguntas que hicieron
superaron los contenidos del programa
escolar. Seguramente con una clase verbalista
y transmisiva todo hubiera quedado en el
cuestionario o la copia-resumen y en aprender
dos o tres datos del libro de texto.
Evidentemente la pregunta inicial jugó el
importante papel de estimular la participación
de los niños para que plantearan sus propias
preguntas, con las cuales finalmente se
trabajó.
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Experimento 1
Las fases de la Luna
Material:
Un globo terráqueo, un cuerpo esférico (la
Luna) aproximadamente ¼ más pequeño que
el globo y una fuente luminosa (vela,
lámpara). Desde luego se pueden utilizar dos
cuerpos esféricos cualesquiera, lo importante
es que el que Represente a la Luna sea ¼ más
pequeño que el otro.
Desarrollo del experimento:
a) El experimento se realiza en un lugar
previamente oscurecido.
b) La esfera pequeña. Se ilumina plenamente
(luna llena), después se desplaza poco a
poco según el movimiento de translación
de la Luna para que los niños observen
49
cómo desde la Tierra sólo se ven
iluminadas ciertas porciones del satélite a
las que llamamos fases.
c) Con este mismo modelo también pueden
demostrarse el movimiento de la Luna y
eclipses del Sol y la Luna.
Experimento 2
¿Por qué la Luna no se estrella con la
Tierra?
Material:
Una cuerda y un cuerpo pequeño (piedra,
pelota de esponja, tuerca).
Desarrollo del experimento:
a) Se ata a la cuerda el cuerpo pequeño.
b) Se toma la cuerda por un extremo y se
hace girar con fuerza por encima de la
cabeza.
c) Poco a poco se disminuye la fuerza para
reducir la velocidad de desplazamiento del
cuerpo.
d) ¿Qué sucede? El cuerpo al perder
velocidad es atraído por la fuerza de
gravedad. El mismo efecto sucede entre la
Luna y la Tierra (y entre la Tierra y el sol).
La Luna no se estrella contra la Tierra
gracias a su velocidad de desplazamiento.
Experimento 3
El día y la noche
Material:
Una fuente luminosa y un globo terráqueo o
cualquier otro cuerpo esférico.
Desarrollo del experimento:
a) Se ilumina la mitad del globo terráqueo.
b) Se observa cómo sólo una parte de la
Tierra está iluminada (día) mientras otra
está oscura (noche).
c) Se fija un punto sobre la superficie del
globo para que los niños observen que en
el punto señalado es de día o de noche,
según el movimiento de rotación de la
Tierra.
50