Aplicación del método de Aprendizaje Basado en Equipos en la

XIX CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN
CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Gestión de las Organizaciones rumbo al 3er milenio
“De la Regionalización a la Globalización.”
Capítulo 2.- Administración de la Educación.
Ponencia
Aplicación del método de Aprendizaje
Basado en Equipos en la asignatura
Estadística II de la Licenciatura en
Administración de la FCA de Colima
Dr. Sergio Felipe López Jiménez,
sflopezj@ucol.mx, 0443121323412.
M.A.F. Georgina Govea Valencia,
ggovea@ucol.mx, 0443121050739.
Dr. José Luis Neri Torres,
jlnerito@ucol.mx, 0443123184019.
Facultad de Contabilidad y Administración de Colima.
Universidad de Colima
21-24 de abril de 2014, Durango, Durango, México
Resumen
Este trabajo de investigación surge del trabajo colegiado que viene realizando en la
Facultad de Contabilidad y Administración de Colima un grupo de profesores
interesados en contribuir a mejorar las competencias académicas de los alumnos de la
Licenciatura en Administración, a través de la aplicación de innovadores métodos de
aprendizaje centrados en el estudiante, que permitan incrementar sus competencias
académicas para responder a las necesidades actuales que prevalecen en nuestro país
de contar con profesionistas mejor entrenados y capaces de incidir positivamente en el
entorno en que se desenvuelven, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos
durante su formación en el nivel educativo superior.
En la presente investigación se describen las experiencias recogidas de haber aplicado
el modelo de Aprendizaje Basado en Equipos (ABE) ó TBL (por sus siglas en inglés
“Team Based Learning”) en la asignatura Estadística II de la carrera Licenciado en
Administración de la FCA de Colima, durante el semestre Agosto 2014 – Enero 2015 en
los grupos 5°C y 5°D.
El estudio tiene un enfoque cualitativo y su alcance es descriptivo. Asimismo, se utilizó
el método inductivo para explorar y describir las experiencias que se vivieron en el aula
después de aplicar el método ABE.
Entre los principales beneficios observados en los estudiantes luego del trabajo
realizado se encuentran: dominio de los temas del curso, concientización de sus
fortalezas y debilidades como aprendices e integrantes de un equipo de trabajo,
responsabilizarse de su aprendizaje en forma independiente y mayor disposición para
trabajar en equipo.
Palabras clave
Trabajo en Equipo, aprendizaje, competencias.
Introducción
En esta investigación se describe la manera en que se aplicó el método ABE en el
curso Estadística II de la Licenciatura en Administración de la Facultad de Contabilidad
y Administración de Colima durante el semestre Agosto 2014 – Enero 2015, así como
las experiencias obtenidas al término de éste.
El Aprendizaje Basado en Equipos es un método que basa su funcionamiento en la
interacción de pequeños equipos cuya finalidad es mejorar las habilidades de los
estudiantes al aplicar los contenidos aprendidos durante el curso. En este método de
aprendizaje la mayor parte del tiempo destinado a la docencia en el aula es
aprovechado para que los alumnos realicen múltiples actividades y tareas en equipo
diseñadas cuidadosamente por el profesor para mejorar el aprendizaje y propiciar el
desarrollo de equipos capaces de aprender en forma auto-dirigida.
Esta investigación surge de la inquietud de un grupo de profesores de la Facultad de
Contabilidad y Administración de Colima por incursionar en temas relacionados con
métodos de aprendizaje innovadores que permitan a los estudiantes de la Licenciatura
en Administración incrementar sus conocimientos y ser más competentes como
profesionistas.
Para elaborar este trabajo de investigación se utilizó el método inductivo, su enfoque es
cualitativo y el alcance es descriptivo.
Planteamiento del problema
Los últimos resultados obtenidos en el Examen General de Egreso de la Licenciatura
(EGEL) del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C. (CENEVAL)
para evaluar el nivel de conocimientos y habilidades académicas de los recién
egresados de la Licenciatura en Administración e identificar si los egresados cuentan
con los conocimientos y habilidades necesarios para iniciarse eficazmente en el
ejercicio profesional han sido poco alentadores, cada vez es menor el porcentaje de
estudiantes que logran obtener un Testimonio de Desempeño Satisfactorio (TDS) ó
Testimonio de Desempeño Sobresaliente (TDSS).
Aunado a lo anterior, en la Facultad de Contabilidad y Administración de Colima se
están ultimando detalles para que a partir del semestre Agosto 2015 – Enero 2016, se
ponga en marcha el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Administración bajo el
enfoque de aprendizaje por competencias.
Por tal motivo es necesario aplicar novedosos métodos de aprendizaje que contribuyan
a incrementar y mejorar las competencias de los egresados de la Licenciatura en
Administración, para que simultáneamente se mejoren los resultados de nuestros
egresados en el examen EGEL-CENEVAL, así como ir acordes con el nuevo modelo
educativo basado en competencias que próximamente entrará en vigor.
Consideramos que el método ABE reúne las características necesarias para contribuir a
mejorar esta problemática porque permite que los estudiantes sean los protagonistas
durante las sesiones de trabajo, participen activamente, las clases sean más divertidas,
etc., y por medio de esta dinámica de trabajo los alumnos aprendan mejores
conocimientos y sean más competentes.
Preguntas de investigación
¿En qué consiste el método ABE?
¿Qué tan eficiente es?
¿Cuál es la mejor forma de implementarlo?
¿Cuál es la opinión de los estudiantes con respecto a este método?
¿Cuáles son los beneficios de utilizarlo?
Objetivo general
Describir las experiencias obtenidas de implementar el método ABE en la
asignatura Estadística II de la Licenciatura en Administración de la Facultad de
Contabilidad y Administración de Colima.
Objetivos específicos
Averiguar la forma correcta de implementar el método ABE en el aula.
Identificar cuáles son los beneficios de aplicar el método ABE en el salón de
clases.
Conocer la opinión de los estudiantes con respecto a la utilización del ABE como
método de enseñanza-aprendizaje.
Método
La presente investigación se desarrolló aplicando un enfoque cualitativo, su alcance es
descriptivo y se empleó el método inductivo (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y
Baptista, 2010) para explorar y describir las experiencias vividas en el salón de clases
luego de aplicar el método ABE. Los datos se recolectaron en el quinto semestre de los
grupos C y D de la Licenciatura en Administración que se imparte en la Facultad de
Contabilidad y Administración de Colima, los cuales fueron interpretados manteniendo
una perspectiva analítica para posteriormente generar conclusiones propias sobre el
fenómeno observado.
1. Aprendizaje Basado en Equipos
De acuerdo con Larry K. Michaelsen y Michael Sweet (2008), el método de Aprendizaje
Basado en Equipos (ABE) está fundamentado en la interacción en pequeños grupos, de
manera más eficiente que probablemente cualquier otra estrategia de aprendizaje
utilizada en la educación superior. Dicha afirmación se apoya en tres aspectos
fundamentales:
a) En el ABE, el trabajo grupal está encaminado a evidenciar y mejorar las
habilidades de los estudiantes para aplicar los contenidos del curso.
b) En el ABE, la mayor parte del tiempo (Figura 1) dedicado a la impartición de
clases, se aprovecha para trabajar en equipo.
c) En la planeación de los cursos de ABE, deben considerarse trabajos y tareas en
equipo seleccionados cuidadosamente para contribuir a mejorar los aprendizajes
y propiciar el desarrollo de equipos de aprendizajes auto dirigidos.
El principal objetivo del método ABE no es cubrir solamente los temas incluidos en el
programa de la asignatura, sino que va más allá porque le permite al profesor verificar si
efectivamente los estudiantes cuentan con oportunidades de utilizar y poner en práctica
los conceptos aprendidos en el curso para solucionar problemas. La naturaleza del ABE
contribuye a que los estudiantes adquieran conocimientos teóricos y procedimentales
que serán útiles en su vida profesional.
Figura 1. Organización del tiempo para una unidad en un curso ABE.
Fuente: Michaelsen, L. y Sweet, M. (2008).
En una capacitación diseñada bajo el enfoque ABE, los estudiantes son distribuidos
estratégicamente en equipos que permanecen sin cambios hasta que finalice el curso y
los temas que se incluyen en la materia son organizados en unidades, generalmente de
5 a 7.
Como actividad previa para desarrollar cualquier trabajo en clases sobre algún tema
específico, los estudiantes deben revisar una lectura asignada, ya que cada unidad del
curso inicia con el Proceso de Aseguramiento de Preparación (PAP) ó RAP (por sus
siglas en inglés “Readiness Assurance Process”).
El PAP consiste en aplicar un examen individual corto sobre ideas principales de la
lectura; posteriormente, los estudiantes contestan el mismo examen pero de manera
grupal, logrando un consenso en las respuestas del grupo. Enseguida, los estudiantes
reciben una retroalimentación inmediata sobre el examen grupal y tienen la oportunidad
de apelar los resultados, para ello deben presentar evidencias o argumentos válidos del
por qué respondieron en forma equivocada.
Por último, el PAP concluye con una clase generalmente muy corta y específica que le
permite al profesor aclarar cualquier duda que se haya generado durante el examen
grupal y las apelaciones.
En el momento en que se completa el PAP, el tiempo restante de la unidad de
aprendizaje se aprovecha para hacer tareas y actividades en clase que incentiven la
práctica en los estudiantes utilizando los conceptos aprendidos.
1.1. Principales elementos del ABE
Lograr que los estudiantes utilicen en forma autónoma los conceptos aprendidos en el
curso para resolver problemas, en lugar de que solamente se familiaricen con ellos, no
es una labor sencilla. Para ello, se debe generar un cambio en el binomio profesoralumno, pues de aquí en adelante el principal protagonista en la clase será el
estudiante.
Por ejemplo, el rol protagonista del profesor cambia desde el momento en que
proporciona la información, diseña y gestiona el proceso enseñanza-aprendizaje de sus
alumnos, para que ahora los estudiantes se responsabilicen de aprender los contenidos
del curso en forma independiente, dejando atrás la figura de simples recipientes pasivos
de la información. De esta manera, paulatinamente van adquiriendo las herramientas
necesarias que les permitirán desarrollar las actividades asignadas en clase y que
deberán resolverlas por equipo.
El éxito de este proceso depende de la correcta implementación de los cuatro
elementos principales del ABE:
1) Formación de equipos de trabajo. Los equipos de trabajo se deben integrar y
recibir la atención necesaria por parte del profesor.
2) Responsabilidad. Los estudiantes deben responsabilizarse de la calidad de sus
trabajos individuales y por equipo.
3) Retroalimentación. Los estudiantes deben recibir la retroalimentación frecuente
y oportuna que necesiten por parte del profesor.
4) Diseño de tareas y actividades en equipo. Las tareas y actividades en equipo
deben propiciar el aprendizaje y crecimiento de cada grupo.
Cuando estos cuatro elementos se implementan adecuadamente durante el curso, se
construye el escenario perfecto para que los estudiantes incrementen sus competencias
a través de sólidos equipos de trabajo.
1.1.1. Formación de equipos de trabajo
En el modelo ABE, es importante que el profesor supervise la manera en que se
integran los equipos de trabajo, con el propósito de tener controlados los siguientes
aspectos:
Los equipos deben tener los recursos necesarios para realizar sus tareas y
deben ser asimilados fácilmente por cada miembro de los grupos.
Cuidar que en los equipos de trabajo no se formen coaliciones negativas entre
sus integrantes, porque a futuro eso pudieran afectar el trabajo armónico en el
salón de clases, no se alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos o
simplemente poner en riesgo la integración del grupo.
Asegurar que los equipos tengan la oportunidad de trabajar como grupos de
aprendizaje.
Durante esta fase, el principal objetivo es integrar equipos exitosos, aprovechando las
diversas características que poseen sus integrantes como experiencia, conocimientos
previos, gustos, género, creencias, etc., lo que permite ofrecer distintos enfoques al
trabajo encomendado.
La diversidad de opiniones durante la resolución de problemas genera resultados
favorables en aprendizaje y cohesión de los equipos (Brobeck y otros, 2002). Cuando
los integrantes de los grupos de trabajo poseen abundantes y diversos enfoques con
respecto a una actividad, es muy interesante apreciar el proceso colaborativo donde los
estudiantes construyen conocimiento por medio del intercambio de opiniones. En las
primeras sesiones del trabajo en equipo, esa mezcla de personalidades de sus
integrantes puede llegar a inhibir la dinámica grupal y el desempeño, pero conforme
transcurra el tiempo es muy probable que adquieran un rol más participativo después de
haber realizado conjuntamente distintas actividades bajo un entorno que fomente la
cohesión de los equipos (Watson, Kumar y Michaelsen, 1993).
Otro aspecto importante al momento de conformar los equipos, es disminuir las barreras
cohesivas de los grupos y evitar que las coaliciones entre sus integrantes afecten el
desarrollo armónico del curso (Figura 2). En los equipos nuevos, los antecedentes
previos como: noviazgo, miembros de un equipo deportivo, compañeros de clase desde
niveles educativos previos, etc., o la actitud solidaria al interior de los equipos por
razones de nacionalidad, idioma o cultura, representan un obstáculo que genera
presión interna y externa que puede dañar el funcionamiento del equipo. Lo
recomendable es evitar que los alumnos formen los equipos a su libre albedrío para
eliminar el riesgo potencial de los subgrupos disruptivos (Michaelsen y Black, 1994).
Para que los grupos de trabajo se conviertan en equipos de alto rendimiento se
necesita tiempo, conforme vayan pasando los días sus integrantes se conocerán mejor,
adquirirán las herramientas necesarias para resolver los desafíos que se les planteen e
incrementarán sus competencias. Es recomendable que a lo largo del semestre los
alumnos permanezcan en el mismo equipo. Las actividades asignadas por el profesor
servirán para obtener resultados positivos, pero solamente si continúan trabajando
unidos durante varios meses.
Esta dinámica ayuda a que los equipos se integren totalmente para migrar hacia un
nivel de verdaderos grupos de trabajo efectivos y auto-administrados.
Figura 2. Formato utilizado al inicio del curso para conformar los equipos de trabajo.
Fuente: Neri, 2014.
1.1.2. Responsabilidad
Cuando se trabaja en el aula con el método ABE es necesario que los estudiantes
establezcan un compromiso con el profesor y sus compañeros de clase en términos de
calidad y cantidad de trabajo individual, adicionalmente también los equipos deben
responsabilizarse de la calidad y cantidad de trabajo colectivo.
La preparación individual es fundamental para el aprendizaje de cada estudiante y el
fortalecimiento de los grupos. Cuando los integrantes de un equipo se presentan en el
salón de clases sin haber leído el material asignado para colaborar en una actividad
grupal compleja, el equipo como conjunto tendrá menos probabilidades de resolver con
éxito dicha labor, además de no estimular el aprendizaje en el resto de los miembros
para quienes fue diseñada la actividad.
Por más discusión grupal que se haga durante la clase, no se alcanza a superar la
ignorancia total. Además, la falta de preparación también obstruye la cohesión del
equipo, ya que quienes sí están cumpliendo con sus responsabilidades sentirán el peso
de tener que sacar adelante a personas sin compromiso. De ahí la importancia de que
cada estudiante se prepare en forma individual antes de cada clase.
Además de lo anterior, es necesario asegurar que los integrantes del equipo están
dedicando tiempo y esfuerzo al trabajo grupal. En ese sentido, un aspecto medular y
obligatorio es que los profesores incorporen a los estudiantes en el proceso de
evaluación de pares (Figura 3), para determinar cuál es la verdadera contribución de
cada miembro para el trabajo colectivo exitoso. Entre las aportaciones al equipo se
encuentran: el entrenamiento individual para el trabajo colectivo, asistir a clases y a
reuniones extra-clase, aportaciones positivas a la discusión grupal, así como valorar y
promover la participación de los demás individuos que constituyen la agrupación. La
evaluación de pares es fundamental porque los mismos integrantes del equipo son
quienes poseen información suficiente para evaluar en forma más justa las aportaciones
de sus colegas (Michaelsen, L. y Sweet, M., 2008).
Así mismo, un aspecto importante que contribuye a fomentar la responsabilidad en los
alumnos es el diseño de un medio eficiente para evaluar el desempeño de los equipos.
Esto puede lograrse a través de tareas y actividades que demanden la creación de
productos que puedan compararse entre los equipos y mediante opiniones de gente
“experta”. Otra manera de lograrlo es utilizando procedimientos para asegurar que
dichas comparaciones se realicen de manera frecuente y oportuna.
Figura 3. Formato para evaluar el desempeño de los integrantes del equipo.
Fuente: Neri, 2014.
1.1.3. Retroalimentación
En un curso diseñado bajo el enfoque ABE la retroalimentación inmediata es un factor
clave por dos diferentes razones: primero, porque la retroalimentación es necesaria
para la retención y aprendizaje de contenidos; segundo, porque la retroalimentación
inmediata tiene un gran impacto en los estudiantes (Birminnngham y McCord, 2004).
1.1.4. Diseño de tareas y actividades en equipo
El tipo de actividades y tareas que favorecen el aprendizaje significativo en los
estudiantes, así como el fortalecimiento de las relaciones en los equipos de trabajo, son
aquellas que promueven la interacción grupal, por eso es importante que el profesor
diseñe trabajos que cumplan con este requisito.
Cuando los equipos de trabajo utilizan los conceptos aprendidos en clase para tomar
decisiones que involucran diversos temas complejos y disponen de un formato sencillo
para entregar sus respuestas, la interacción está garantizada. Por ejemplo, hay
momentos en que algunos estudiantes deciden finalizar la actividad participando en una
discusión grupal abierta sobre los temas incluidos en la tarea asignada.
En cambio, si las tareas asignadas implican elaborar periódicamente documentos largos
y complejos, esta situación obstaculizará de dos maneras el aprendizaje y crecimiento
de los grupos porque impide las discusiones al interior de los equipos de dos formas. En
primer término, las discusiones o intercambio de opiniones son más cortas porque los
estudiantes tienen la urgencia de terminar un producto que será evaluado. En segunda
instancia, en lugar de enfocar su atención en temas relacionados con el programa del
curso, ellos se concentran más en idear cómo dividirán el trabajo.
De esta manera, la elaboración de productos muy sofisticados como reportes largos,
difícilmente contribuirán al desarrollo de los equipos, porque esta dinámica promueve
por completo la fragmentación del proyecto y el trabajo aislado de sus integrantes.
2. Implementación del ABE
La implementación del ABE en los cursos de Estadística II inició en la segunda semana
del semestre. La primera semana se utilizó para explicarles a los estudiantes la forma
en que se iba a trabajar durante el semestre, en qué consistía el modelo ABE, de las
obligaciones del profesor y de los estudiantes, así como para darles oportunidad de que
revisaran los conceptos teóricos de la Unidad I.
En el primer día de clases se les pidió a los alumnos que se presentaran mencionando
su nombre completo, sus pasatiempos favoritos y expectativas con respecto a la
materia, respondiendo la mayoría que su expectativa era aprobar la materia y sólo unos
cuantos manifestaron conocer un poco acerca de esos temas porque ya había llevado
una materia similar cuando estuvieron en el Bachillerato.
Posteriormente, se les dio a conocer la calendarización del curso (Figura 4), la cual
incluyó los temas que se verían durante el curso, las lecturas que deberían realizar para
una fecha determinada, la fuente o bibliografía donde podían encontrar información al
respecto, así como los criterios para calificar la materia.
Universidad de Colima. Facultad de Contabilidad y Administración de Colima
Semestre: Ago.2014/Ene.2015
PE: Lic. en
Profesor: Dr. Sergio Felipe López Jiménez, cubículo 12; email sflopezj@ucol.mx
Administración
Materia: Estadística II
Grupo: 5C y 5D
Num
Contenido
Tema: Introducción al curso
1
Objetivo: Entender la metodología que se utilizará en el curso
Tema: Distribuciones de probabilidad
Objetivo: Aplicar las distribuciones de probabilidad discretas y continuas de uso
más frecuente en las áreas de administración.
2
1.1 Definición y características. (6.1 y 6.2)
1.2 Distribuciones de probabilidad discretas y continuas. (6.3 y 6.4)
1.3 Distribución de probabilidad binomial. (6.5)
1.4 Distribución de probabilidad de Poisson y su aproximación. (6.7)
1.5 Distribución de probabilidad normal. (7.3 y 7.4)
1.6 Aproximación normal a las probabilidades binomial y de Poisson. (7.5)
1.7 Distribución de probabilidad exponencial. (7.6)
Tema: Distribución de muestreo y estimación de parámetros
Objetivo: Conocer la distribución muestral de medias, así como realizar
estimaciones puntuales y de intervalo de los parámetros a partir de los estadísticos.
2.1 Estimación puntual y muestreo. (8.1, 8.2 y 8.3)
2.2 Distribución de muestreo para la media. (8.4 y 8.6)
2.3 Intervalos de confianza para la media utilizando la distribución normal. (9.1,
9.2 y 9.3)
2.4 Intervalos de confianza de un lado para la media. (9.4)
2.5 Distribución t de student e intervalos de confianza para la media. (pp. 307)
2.6 Determinación del tamaño necesario de la muestra. (9.5)
1ra. Parcial: 23/septiembre
2ra. Parcial: 27/octubre
3ra. Parcial: 2/diciembre
Calificación
Exámenes rápidos y tareas individuales
Caso de estudio individual
Exámenes y tareas en equipo
Total:
Semana
11/ago
Lecturas
11/ago al
12/sep
Lind,
Capítulo 6
pp. 186221 y
Capítulo 7
pp. 222264.
18/ago
25/ago
8/sep
17/sep al
3/oct
17/sep
22/sep
Lind,
Capítulo 8
pp. 265296 y
Capítulo 9
pp. 297332.
29/sep
%
40
35
25
100
Bibliografía:
• Levin, Richard I. y David, S. Rubin. (2011). Estadística para Administración y Economía. México: Pearson.
• Stevenson, William. (2006). Estadística para Administración y Economía, conceptos y aplicaciones.
Alfaomega OXFORD.
Figura 4. Planeación del curso Estadística II.
Fuente: Neri, 2014.
El resto de las clases de la primera semana se utilizaron para formar los equipos de
trabajo, profundizar acerca del método ABE para que los estudiantes conocieran más
acerca de este tema y manifestaran sus opiniones al respecto de la nueva forma de
trabajar.
Al inicio de la segunda semana de clases se llevó a cabo el Proceso de Aseguramiento
de Preparación (PAP) correspondiente a la Unidad I, el cual consistió en un examen
teórico. Iniciaron resolviéndolo en forma individual e inmediatamente después el mismo
examen lo solucionaron por equipo. Al siguiente día de cada examen teórico se
programó una sesión de retroalimentación inmediata para ver las respuestas del
examen, aclarar dudas, apelaciones y analizar las dificultades que tuvieron con alguna
pregunta.
Posteriormente se siguió trabajando con las cuestiones prácticas de la Unidad I
asignando en clase tareas y actividades por equipo para incentivar que los estudiantes
aplicaran los conceptos teóricos aprendidos. Al término de la Unidad se les pidió a los
estudiantes que realizaran una evaluación de pares para revisar cómo estaba
contribuyendo cada integrante del equipo al trabajo colectivo exitoso. Esa dinámica de
trabajo de primero dar oportunidad a los estudiantes de revisar la teoría, luego hacer un
examen individual y por equipo, programar una sesión de retroalimentación inmediata y
continuar trabajando las cuestiones prácticas para aplicar los conceptos teóricos
aprendidos y resolver colectivamente los problemas planteados, se mantuvo a lo largo
del semestre.
Para las cuestiones prácticas de cada Unidad se puso especial atención en el diseño de
experiencias de aprendizaje que le permitieran al estudiante incrementar sus
conocimientos y enriquecer el trabajo colectivo a través del intercambio de opiniones.
Conclusiones
Los beneficios para aquellos estudiantes que reciben una capacitación a través
del método ABE son considerables, ya que además de lograr que asimilen el
contenido de la materia, se obtienen otros resultados difíciles de lograr en cursos
implementados bajo el enfoque tradicional o utilizando alguna estrategia
educativa para grupos reducidos. Cuando el método ABE se aplica
correctamente, los estudiantes adquieren más y mejores conocimientos, gracias
a la retroalimentación que se da entre los integrantes de cada equipo de trabajo,
así como a la retroalimentación inmediata con el profesor, lo que les permite
incrementar
sus
competencias
académicas
Adicionalmente,
valoran
la
importancia de trabajar en equipo para la resolución de problemas complejos,
logrando identificar sus fortalezas y debilidades para el aprendizaje, así como
para el trabajo en equipo.
No existe restricción alguna en cuanto al número óptimo de estudiantes que
deben participar en un curso ABE, ya que también funciona sin problemas en
grupos numerosos. Para el caso de esta investigación, los grupos con que se
trabajó estaban integrados por 38 y 36 alumnos respectivamente, sin que esto
fuera un obstáculo para lograr los objetivos del curso al término del semestre. La
dinámica bajo la cual se desarrolla el trabajo grupal contribuye al fortalecimiento
de equipos de trabajo auto-regulados.
Al igual que los estudiantes, los profesores también se benefician cuando se
aplica correctamente el método ABE. Al inicio del curso y sobre todo cuando los
estudiantes están acostumbrados a recibir capacitación a través del método
tradicional, se presenta una apatía generalizada en el grupo para trabajar en
forma independiente, pero conforme ellos van conociendo la filosofía del ABE y
los beneficios que reciben, cambia su perspectiva, se motiva la mayoría y se
hacen cargo de su propio aprendizaje, siendo mínimo el porcentaje de alumnos
que muestran apatía y desinterés por mejorar su desempeño académico. A
medidos del curso, el ambiente en el salón de clases fue diferente, se transformó
en un lugar agradable para trabajar e intercambiar opiniones, como si se tratara
de una reunión de trabajo entre colegas. Ese ambiente prevaleció hasta que
terminó el curso, favoreciendo las buenas relaciones entre el profesor y los
alumnos.
Referencias bibliográficas
Birminnngham, C. y McCord, M. (2004). Group Process Research: Implications for
Using Learning Groups. En L. K. Michaelsen, A. B. Knight, y L. D. Fink (eds.),
Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups in College Teaching.
Sterling, Va.: Stylus.
Brobeck, F., y otros. (2002). The Dissemination of Critical, Unshared Information in
Decision-Making Groups: The Effects of Pre-Discussion Dissent. European Journal
of Social Psychology, 32, 35-56.
Hernández Sampieri, R. Fernández-Collado, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
investigación. México: Mc Graw Hill.
Michaelsen, L. y Black, R. (1994). Building Learning Teams: The Key to Harnessing the
Power of Small Groups in Higher Education. En S. Kadel y J. Keehner (eds.),
Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. State College, Pa.:
National Center for Teaching, Learning and Assessment.
Michaelsen, L. y Sweet, M. (2008). The Essential Elements of Team-Based Learning.
New Directions for Teaching and Learning, No. 116, 7-27. doi: 10.1002/tl.330.
Recuperado de
https://teamlead.duke-nus.edu.sg/vapfiles_ocs/2011/edu/Essential_Elements.pdf
Neri, J. (2014). Formatos varios para la aplicación del método de Aprendizaje Basado
en Equipos (ABE). Colima, Colima: Facultad de Contabilidad y Administración de
Colima.
Watson, W., Kumar, K., y Michaelsen, L. (1993). Cultural Diversity’s Impact on Group
Process and Performance: Comparing Culturally Homogeneous and Culturally
Diverse Task Groups. Academy of Management Journal, 36(3), 590-602.