El Caso TEVEC - unesdoc

Experiencias e Innovaciones en Educación N.° 1
El caso TEVEC:
una experiencia de educación de adultos
por el sistema de múltiples medios
por Raymond Lallez
Responsable des Centres pédagogiques
Ecole Nórmale Supérieure
Saint-Cloud, France
Unesco: OIE
Prefacio
Por estimar que existe una verdadera necesidad de información, la
Oficina Internacional de Educación lanza esta colección de documentos de la Unesco con el título "Experimentos e innovaciones en
la educación".
Los cambios, cada vez más patentes en materia de educación, pueden tomar la forma de un mejoramiento amplio y efectivo del sistema
escolar, o manifestarse en el afán mas o menos confuso, tanto de
personal docente como de los alumnos, de modificar el antiguo sistema. Los circuios oficiales dirigen su atencio'n al planeamiento
de los cambios, ponie'ndose de manifiesto este aspecto de la innovación en los programas de las organizaciones internacionales.
Por su parte, la OIE procura aplicar métodos comparativos al
responder directamente a la cuestión : ¿ Como se producen los cambios en la educación ? Un grupo de asesores se reunió en 1971 y
nuevamente en 1972 para discutir este tema; esta colección de
informes es el resultado del trabajo de ese grupo.
Los educadores de los Estados Miembros, administradores tanto
como el personal docente o los investigadores, no pueden estudiar
el tema de los cambios en la educación sin disponer de documentación
suficiente. Uno de los objetivos de la presente colección consiste
en publicar estudios bastante detallados sobre casos de innovación
que se producen en el mundo. Para analizarlos, se escogen casos
que se refieren a un aspecto de la educación, o más bien a un problema que parece ser común a la mayor parte de los países. Asimismo conviene que esos casos sean recientes o actuales, lo que
significa que se expondrán en diversas fases de desarrollo. El
criterio esencial para escoger un caso, con miras a estudiarlo y
presentar un informe sobre él en la presente colección, es que
proporcione alguna indicación sobre la manera de resolver un problema que se plantea a muchos.
Al mismo tiempo los estudios sobre determinados casos ilustran
el proceso general de innovación. Es indispensable formular una
teoría de los cambios planificados para que los educadores puedan
satisfacer las exigencias del sistema social, político y económico
III
en que trabajan. Mediante la adopción de un plan común de descripción y análisis, la OIE espera que esos estudios sobre determinados casos contribuirán a la teoría general de la innovación
pedagógica. Esta colección dará también cabida a estudios mas
teóricos en los que se trata de generalizar basándose en casos
concretos y que ayudarán a los educadores a establecer y ejecutar
sus propios proyectos de cambio. Los intereses especiales de los
educadores de los países en vías de desarrollo probablemente
desempeñarán un papel importante en la evolución de esta colección
de informes, ya que en esos países, se siente de manera más aguda
la necesidad de expansión de la enseñanza y las limitaciones impuestas, por lo que los educadores se ven obligados a buscar nuevos
modelos para mejorar tanto la calidad como la eficacia. Los inmensos problemas de la educación en los países en vías de desarrollo
sólo pueden resolverse mediante un proceso de experimentación,
basado en una teoría racional del cambio pedagógico.
En vista de los objetivos que acaban de exponerse, la OIE espera
que los lectores de los estudios de esa colección contestarán al
cuestionario que figura al final del presente numero, lo enviarán
a la Oficina Internacional de Educación, Palais Wilson, 1211 Ginebra
14, Suiza. Agradeceremos recibir toda clase de observaciones,
críticas o sugerencias.
IV
Prólogo
Profesor de Universidad ("agrega"), encargado de curso y de los
centros pedagógicos de la Escuela Normal Superior de Saint-Cloud,
el Sr. Raymond Lallez forma parte del grupo de consultores constituido por la Oficina Internacional de Educación para preparar y
organizar una primera serie de estudios acerca de la innovación
en la educación.
Filosofo y pedagogo, el Sr. Lallez nos da un ejemplo, con su
estudio sobre el proyecto de televisión educativa en Quebec, de lo
que debiera ser un estudio de caso en el que, a la vez que se ponen
de relieve los aspectos concretos y prácticos de un proyecto tan
ambicioso, no deja pasar ninguna ocasión de incitar, gracias a un
minucioso y pertinente análisis, a una constante reflexión sobre
el conjunto de los procesos que entran en juego y la manera como
intervienen en la concepción, la implantación y el desarrollo de
un nuevo proyecto educativo. El caso TEVEC puede parecer a algunos
lectores un caso extremo que no entra en el del marco estrictamente escolar. Destinado a la población adulta de la provincia de
Quebec y persiguiendo, desde el principio, un objetivo de desarrollo económico y social de la región, este proyecto no dejará de
llamar la atención por la manera como ha sido concebido e integrado en la realidad social de Quebec, y sobre todo, por la manera
sorprendente al menos, para quienes lo concibieron, en como se han
transformado sus objetivos.
Uno de los principales méritos del estudio del Sr. Lallez quizá resida en el hecho de que pone de relieve toda esa dinámica interna del proyecto, dinámica que no puede comprenderse con la
simple descripción o el análisis como si se procediera a una disección. Al contrario, hacía falta la profunda intuición del filósofo que, en todo momento del proceso, opera a la vez por análisis
y síntesis sin omitir nunca de volver a integrar en el todo la
parte que aumenta momentáneamente para el lector, de modo que la
observación atenta y por consiguiente el análisis, se produzca
in vivo si cabe decir.
Revelar a la vez la anatomía y la fisiología del proyecto
TEVEC, tal parece haber sido en todo momento el objetivo del autor.
Dada la complejidad y diversidad de los factores que intervienen, puede parecer vano e ilusorio querer poner de manifiesto
los mecanismos de la innovación en la educación. Desde el problema de los objetivos y el papel que desempeñan las ideologías en la
elaboración del proyecto hasta los factores afectivos que contribuyen a su éxito, el Sr. Lallez ha tratado de desmontar todo el
mecanismo de ese vasto proyecto y parece haber conseguido muy bien
su proposito.
El objetivo que nosotros perseguimos con estos estudios de
casos, es incitar, más allá de los casos especiales y a pesar de
las diferencias que existen tanto entre los propios proyectos como
entre los sistemas de educación en que se integran, a una constante reflexión que permita determinar aunque no sea más que las
líneas de fuerza que pueden prefigurar los mecanismos que actúan
siempre y en todas partes cuando aparece una innovación en un sistema educativo: tanto las fuerzas creadoras que engendran esas
innovaciones e impelen a hacerlas entrar en la realidad educativa
como las fuerzas de inercia que se ingenian para agarrotar ese
mecanismo de ]a innovación y ponerle obstáculos. Ya se trate de
innovaciones en la educación de adultos, como en el caso del proyecto TEVEC, o de cambios al nivel de la institución escolar propiamente dicha, el análisis de los casos significativos no puede
servir, sino para facilitar esa toma de conciencia de los factores
y agentes operantes que, por haber faltado a los iniciadores de
cambios en ciertos países o al nivel de ciertas instituciones, ha
tenido como consecuencia que la voluntad de progreso se exprese
con actitudes nihilistas y que la falta de cambio se ponga de manifiesto en la anarquía escolar y universitaria. Así pues, proceder al análisis de casos significativos de innovación para poner
de relieve al mismo tiempo las razones profundas que lo han engendrado, los medios y los recursos de toda clase por medio de los
cuales dichas causas se han manifestado al nivel de las instituciones, los altibajos que pueden experimentar los proyectos de innovación al confrontarlos con la realidad tradicional y rutinaria,
VI
así como las energías potenciales que pueden liberar, es trabajar,
en definitiva, para canalizar esas voluntades y deseos de progreso
y hacer más explícita, y para el mayor bien de las instituciones
educativas y de las sociedades en cuyo seno se encuentran, esas
necesidades de cambio que acabarán, de esa manera, por traducirse
en acciones positivas y constructivas.
Aun cuando no expresan la opinión oficial de la Unesco, las
conclusiones, criterios o juicios del Sr. Lallez expuestos en este
análisis del caso TEVEC no pueden sino contribuir a alimentar ese
esfuerzo colectivo de reflexión sobre las innovaciones en la educación, esfuerzo que precede y anuncia una era de profundas mutaciones. Las reacciones del lector, que pensamos facilitar gracias
al cuestionario que acompaña a este estudio, así como los cambios
de impresiones que pueda suscitar este estudio y que deseamos vivamente que reproduzcan,constituirán, además del reconocimiento que
expresamos aquí al Sr. Lallez, la mejor recompensa a los esfuerzos
que el autor no ha escatimado para llevar este trabajo a buen
termino.
vil
índice
Introducción
I.
Selección y determinación de los objetivos
1.
2.
3.
II.
p. 1
p. 7
Origen y objetivo del proyecto p. 7
Determinación del objetivo p. 8
De los objetivos fundamentales a los objetivos
de acción ^. 10
De la novedad de los objetivos bien determinados y bien
explicitos al sistema de múltiples innovaciones p. 13
1.
2.
3.
La concepción de la emisión televisada p. 13
De la televisión como medio privilegiado dentro de
un sistema de medios múltiples p. 15
Del sistema de medios múltiples a la estructura de
participación p. 18
a) El problema general de la estructura p. 18
b) Descripción y análisis de la estructura TEVEC
III.
p. 19
La innovación desde su planeamiento hasta la etapa de
realización p. 27
1.
2.
Introducción : concepción y realización
El proyecto experimental p. 28
p. 27
a) El problema general p. 28
b) La selección de TEVEC y sus repercusiones
3.
4.
p. 29
"La Operación punto de partida" p. 33
De los objetivos iniciales a la realización final :
verdadera naturaleza y alcances de la innovación p. 36
a) Importancia de una evaluación final
p. 36
IX
b) Indicación de los objetivos fundamentales y del papel
encomendado al estímulo social y a la estructura de
participación p. 36
c) El papel que desempeñan efectivamente el estímulo
social, y el funcionamiento real de los mecanismos de
participación p. 37
d) Razones de la distancia entre la concepción del
proyecto y su realización p. 40
Anexos
1 - La "película de la operación TEVEC p. 47
2 - Ejemplo de calendario de las emisiones publicado en
"Le dossier du Tévecois" p. 51
3 - Horario de los cursos y del teleclub publicado en
"Le dossier du Tévecois" p. 52
4 - Temas socioculturales de las 20 primeras emisiones p. 53
5 - Estructuración del contenido de las emisiones TEVEC :
dos ejemplos p. 55
6 - Principales encuestas e investigaciones dentro del
marco de la operación TEVEC p. 56
1 - Evolución de la participación en un experimento de
televisión educativa p. 58
8 - La población inscrita en la operacio'n TEVEC p. 60
9 - Porcentaje de la población de Saguenay-Lac St-Jean
transcriptos en TEVEC según tres grupos de edad p. 61
10 - Resultados de los exámenes de TEVEC p. 62
Documentación en relación con el proyecto TEVEC
p. 63
Introducción
Para innovar en la enseñanza, no basta tener ideas nuevas en pedagogía. Estas son desde luego necesarias. Pueden incluso conducir a
nuevas concepciones de la formación poniendo en tela de juicio no
solo el contenido y los métodos de enseñanza, sino también los
programas, las estructuras y las instituciones. Pero la realidad
queda todavía lejos de esas representaciones, por amplias y elaboradas que sean. No se introduce la innovación en la enseñanza hasta
que se traduce en una práctica docente suficientemente generalizada
en instituciones nuevas realmente instauradas. Esto supone una estrategia de innovación de la que se sabe todavía muy poco. En
nuestros días, esta estrategia se elabora muchas veces de una manera muy empírica; no pocas veces registra fracasos, y por lo general se desarrolla con lentitud. Nada de esto puede sorprender. En
realidad, la situación pedagógica pone en juego numerosas variables
al paso que el sistema de la enseñanza requiere la presencia de
numerosos agentes e implica que se tomen en consideración muy numerosos factores. Es tal la complejidad, que es poco probable que se
puedan nunca poner al servicio de una estrategia de innovación una
teoría y una metodología rigurosas. De todos modos, la importancia
cada vez mayor de la educación en las sociedades modernas y la
importancia de las operaciones y de los grandes recursos financieros
que se pone en juego exigen que se procure sustituir el empirismo
reinante con una ciencia elemental y un mínimo de técnica racional.
No podremos alcanzar este objetivo más que apoyándonos en la experiencia. Este estudio se sitúa en diferentes niveles y no se puede
desarrollar más que en varias etapas. Conocemos desde luego casos
de innovación más o menos acertados. El análisis de cada uno de
ellos puede descubrir y sacar a luz los agentes y los factores que
han intervenido para provocar el éxito o para producir el fracaso.
A pesar de su ciencia y su imaginación, a pesar de su experiencia y
su atención a la realidad, los innovadores se encontraban en la
imposibilidad de darse cuenta a priori y de prever distintamente
la intervención y el juego de esos elementos. Ese estudio de casos
diversos y examinados por separado, ha de ir seguido de un estudio
comparado que permita reconocer, en un nivel superior de generalización y de formalización, los agentes y los factores de innovación
y la manera como intervienen en el establecimiento de un nuevo sistema.
Estas pocas intervenciones, aunque muy breves, permiten sin embargo
comprender desde que ángulo se examinará aquí la operación TEVEC.
Es evidente que para nosotros no será cosa de considerarla en sí
misma, sino de tomarla como objeto-pretexto de nuestro estudio. Postulamos, no sin una cierta apariencia de verdad, que venga a ser al
mismo tiempo una experiencia original y una operación suficientemente lograda para representar validamente una primera etapa, por
lo menos, de lo que hemos llamado "innovación en la enseñanza". En
otros términos, estimamos que representa uno de esos casos interesantes cuyo análisis pueda proporcionar elementos valiosos para una
estrategia de la innovación basada en conocimientos capaces de darle
algún rigor y seguridad. Veremos en realidad que el estudio de la
operación TEVEC permite verificar lo que decíamos antes. La realización y sus exigencias han sacado a luz factores y agentes que la
reflexión no había previsto o no había percibido suficientemente.
Añadamos también, que además de los ulteriores estudios comparados
cuyo sentido y necesidad quedan indicados, este estudio monográfico
requiere, en cuanto tal, complementos indispensables. Nuevos estudios que se añadirán a este habrán de tratar de lo que llamaremos
"la posteridad del proyecto". Se trataría por una parte de controlar lo que ha quedado, después de periodos determinados, de la formación adquirida gracias a TEVEC, y de medir la contribución de
esa formación al desarrollo económico de la región y al adelanto
cultural de sus habitantes. Se trataría, además, de seguir de cerca
el nacimiento y el desenvolvimiento eventual de la operación
MULTIMEDIA con objeto de ver hasta que punto venía a ser TEVEC la
primera etapa de una innovación más extendida.
Razones más profundas y más importantes que las mencionadas nos han
llevado a estudiar el caso TEVEC, y nos parece esencial exponerlas
ahora, porque nos hacen penetrar inmediatamente en el fondo del
asunto. Se reconocerá fácilmente que la innovación no es nunca gratuita, y que el placer de innovar no basta para justificarla. No se
innova sin más ni más, y la innovación plantea inevitablemente el
doble problema de los valorea y de los fines. Innovar en la enseñanza es precisamente tratar de mejorarla, de perfeccionarla. Pero
el perfeccionamiento, supone por si mismo o bien la posibilidad de
lograr más fácilmente con nuevos medios objetivos fijados ya o bien
la fijación y la determinación de nuevos fines para los cuales hará
falta desde luego concebir los medios apropiados. De esta suerte,
en todos los casos la cuestión de los objetivos va estrechamente
unida a los problemas de la innovación. Es evidente que existe una
estrecha correspondencia entre el sistema de enseñanza, su programa,
sus métodos y su espíritu y los objetivos que tiene señalados.
Por ello, las transformaciones que se introduzcan en él no sólo se
deben al progreso de los conocimientos en las ciencias de la educación, sino también, y en la mayoría de los casos, a una mejor exposición de los objetivos. Por ello también, en sentido contrario,
métodos y programas inadecuados suponen en realidad una sustitución
de objetivos, mientras que métodos y programas nuevos si no se pone
cuidado, envuelven el riesgo de sustituir los objetivos fijados por
objetivos nuevos. De suerte que es también evidente que la novedad
de los fines es en la educación la razón principal de las innovaciones más numerosas y más radicales : las que se refieren a la vez
al contenido, a los métodos, a las actitudes y sobre todo al sistema
coherente que permite articular todos estos elementos en nuevas instituciones y en nuevas prácticas. Si dentro del marco de un sistema
existente del que se renuevan ciertos elementos, se puede lograr una
mejor adecuación a los objetivos ya fijados ; en cambio, el esfuerzo
para fijar y realizar nuevos objetivos sólo podrá ser realmente
fructuoso si la inventiva sustituye el viejo sistema por uno nuevo.
Para distinguir esos dos casos, se podría decir que en el primero
hay simplemente renovación, mientras que en el segundo hay verdaderamente innovación. La búsqueda de una teoría y de una metodología
de la innovación que conduzcan por si solas a una estrategia de la
innovación preferirá pues apoyarse en casos en que se hayan propuesto nuevos objetivos para la formación y en que intervengan, en
consecuencia, el mayor número de agentes y de factores. Ahora bien,
TEVEC es uno de esos casos, y por ello, además de su originalidad
y su eficacia probable, ha llamado de un modo especial nuestra
atención.
Por razones de eufonía, de ortografía y de publicidad, lo que fue
primero TVEQ, y más tarde TEVEQ, vino a ser definitivamente, en
mayo de 1968, TEVEC. TEVEC no es sólo la sigla transformada para
designar un "proyecto" - en el sentido anglosajón de la palabra de televisión educativa en Quebec, sino también un nombre cómodo
y que suena bien para hablar y discutir de ese proyecto.
Rodeada por todas partes de naturales, la región del SaguenayLac St-Jean donde se realizó el experimento está situada en el
corazón mismo de la selva, más allá de las Laurentides, a más de
200 kilómetros al Norte de Quebec. Sus principales ciudades son
Alma y Chiooutimi, está poblada de 263 000 habitantes distribuidos
en 71 localidades que van, de aldeas de 150 habitantes a poblaciones
de 36 500 aomo Chicoutimi.
De los 150 000 habitantes que habían cumplido ya 15 años, eZ_
experimento se dirigía particularmente, utilizando la televisión,
como base principal, a los 80 000 adultos que habían pasado por lo
menos siete años de su vida en la escuela. Tenía la ambición de
darles el equivalente de los nueve años de escolaridad necesarios
para entrar en la formación profesional. Aunque se hayan constituido
teniendo presente los problemas de la innovación planteados en el
curso de esa investigación, si se quiere formar desde ahora una
idea más completa del experimento, se pueden consultar los anexos
8 a 10 que aportan un cierto numero de informaciones precisas y
de datos objetivos.
A lo largo del presente estudio se señalan y analizan, evidentemente las razones que dieron origen al nacimiento del proyecto,
y que decidieran el lugar de su emplazamiento, los medios de
realizarlo y las diferentes etapas de su ejecución.
REGIÓN DEL SAGUENAY
LAC St. JEAN
(
Vamos pues a mostrar como la novedad de los objetivos es la clave
y la razón fundamental de la serie de numerosas innovaciones que
han caracterizado la operación TEVEC. Pero nos proponemos mostrar
también que los éxitos mas o menos grandes de las innovaciones se
deben esencialmente al grado de precisión en la exposición de los
objetivos, a la mayor o menor coherencia de los objetivos y de los
medios empleados para alcanzarlos, a los recursos prácticos que han
permitido, teniendo en cuenta las exigencias de la realidad, permanecer más o menos fieles a los fines que se habían fijado. De esta
suerte, aunque se trata de un caso concreto y particular, el análisis de TEVEC permite comprobar la validez y la eficacia de las normas generales a las que ha de obedecer toda operación de innovación.
Pero la aplicación de esas normas a ese caso concreto no impide que
se descubran también normas más especiales válidas para casos análogos, normas que el método comparado podría hacer también más rigurosas y más seguras. En otros términos, la operación TEVEC puede
ser instructiva en diversos grados : en el de un estudio sobre la
innovación como tal, pero también en el de la innovación en la formación de los adultos y más precisamente aun en la formación de los
adultos por medios múltiples.
La selección, la determinación y la especificación de los objetivos son otras tantas condiciones necesarias para inventar y hacer
eficaces el mayor numero posible de innovaciones. Es pues importante
tratar de analizar con la mayor precisión y rigor posibles de qué
manera se pueden llenar esas condiciones. Los resultados de este
análisis pueden aportar una primera contribución muy importante a
una t eoría y a una estrategia de la innovación.
I. Selección y determinación de los objetivos
1. ORIGEN Y OBJETIVO DEL PROYECTO
No hubiera nacido el proyecto si no se hubiese planteado, desde
hace mucho tiempo, un importante problema en la provincia de Quebec.
Por su misma importancia, este problema se había hecho cada vez más
agudo y no podía pasar desapercibido. Parecía ya evidente que la
subeducación de una parte importante de la población no le permitía
contribuir, activa y eficazmente, al desenvolvimiento económico y
social de la región. Además, las encuestas llevadas a cabo por una
Comisión de Desarrollo Económico revelaban que esa falta de participación convertía a un gran numero de ciudadanos en "dejados al
margen" de las transformaciones estructurales de la economía y de
la sociedad de Quebec. Y esto entrañaba a su vez otra consecuencia :
el desinterés cada vez mayor de esos ciudadanos frente a dichas
transformaciones. Es cierto que el Gobierno de la Provincia, consciente de ese problema, había tratado ya de resolverlo haciendo un
esfuerzo excepcional en favor de la educación permanente de los
adultos. Se había visto por desgracia con toda claridad que, siguiendo el camino abierto hasta entonces, sería difícil hacer frente a la
situación. Por una parte, la masa de los hombres que era menester
formar suponía, dentro del marco de los sistemas tradicionales de
enseñanza, inversiones considerables. Por otra, los sistemas mismos,
aunque fuesen los de la educación permanente de los adultos, parecían
mal preparados para obtener esa integración - o esa reintegración del
ciudadano sin la cual a la formación le faltaba desde luego uno de
sus principales objetivos. Se llegó pues a la idea de utilizar la
televisión como instrumento de formación. Dos razones previas impulsaban a ello : por un lado, la seguridad, de la que ya no podía
dudarse, de que pedagógicamente puede ser muy eficaz ; por otro, el
hecho también cierto, incluso a base de cálculos aun muy primarios,
de que este medio de comunicación de masas es en todo caso más económico que los medios tradicionales utilizados para la formación.
Este fue, en su primera forma, el objetivo general del proyecto. Por
7
la razón misma de su carácter muy general era absolutamente necesario precisarlo. De todos modos, no es posible ignorar la importancia de esta primera etapa. Solo ella podía orientar el trabajo
ulterior, y no hubiera sido posible si el problema al que se trataba de dar asi una primera respuesta no se hubiese planteado por
de pronto en términos suficientemente claros.
2. DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO
Examinemos ahora c6mo se podia efectuar una nueva determinación. El
análisis del proyecto TEVEC muestra que las selecciones se han decidido, en primer lugar, por dos órdenes principales de consideración :
uno económico y otro ideológico. Muestra también que una determinación así no es posible más que si se dispone de instrumentos que
la hagan verdaderamente operatoria. ¿Qué entendemos con esto y
cuáles son esos instrumentos?
La educación de adultos exige un análisis que permita examinar
los diferentes aspectos en que se puede considerar. Ese análisis
permite sustituir el objetivo general fijado inicialmente, por otros
objetivos más precisos cuya importancia relativa podrá variar según
la opción que se adopte. Según la expresión tomada de Sorokin, se
pueden llamar "tipos ideales" a los modelos teóricos que permitirán
esta primera determinación del objetivo. Tratándose de la educación
de adultos, se pueden distinguir cuatro tipos ideales principales :
el aprendizaje, la adaptación económica, la adaptación sociocultural, la autonomía personal. Con referencia a esos diferentes
objetivos posibles es como las consideraciones de orden económico
e ideológico podrán desempeñar eficazmente su papel y conducir a un
proyecto mucho más concreto de lo que era inicialmente. Como vamos a
mostrar, pero importa señalarlo desde ahora, estos dos órdenes de
consideraciones son inseparables y sólo conjugándolos se podrá obtener una definición más precisa de la formación. Desde el punto de
vista económico pronto se pudo ver que era necesario elegir, y que
sería difícil realizar, a la vez, la adaptación económica - es
decir, en términos generales, la formación profesional - y los
demás objetivos posibles. La decisión ideológica iba a permitir, por
lo menos en parte, hacer esa selección. Examinemos, pues, cuál fue
la ideología del proyecto, señalando el papel decisivo que iba a
desempeñar en su nacimiento y en su desarrollo. Desde el punto de
vista de los que la concibieron se trataba esencialmente de "poner
a los adultos en situación de llegar a una mejor comprensión de su
medio y, por consiguiente, de ellos mismos. Esta perspectiva de
8
integración del hombre en su medio implica la posibilidad de actuar
sobre ese medio, con el que trata de reconciliarse". En los textos
que conocemos, este primer tema va casi siempre unido a un segundo.
Desde este otro punto de vista, no se trata ya de obtener una participación en el desenvolvimiento económico, sino también de ayudar a
los hombres, a partir de lo que constituye su vida, par que se conviertan en "sujetos". Lo que se marca netamente es la autonomía personal : tratar de mostrar a los desfavorecidos que pueden juzgar por
sí mismos las situaciones y llegar a ser verdaderamente responsables.
Por último, el análisis de los textos indica, aún, claramente un tercer objetivo : contribuir a estructurar una conciencia regional, y
para ser más preciso, a "crear una especie de conciencia regional
abierta a su propio desarrollo".
Es indudable que tales objetivos darían todo su valor a los modelos de formación que, de conformidad con los autores del proyecto,
hemos llamado "adaptación sociocultural y autonomía personal"*. Es
también evidente que en la medida en que era necesario elegir, se
había que sacrificar, al menos provisionalmente, la formación profesional a lo que los textos del proyecto llaman "la escolarización".
Es entonces cuando podemos percatarnos, respecto de la determinación de los objetivos, de la necesidad de velar por que se cumpla
* Significación de los tipos según la terminología adoptada :
aprendizaje
- objetivo : transmisión de datos teóricos;
- contenido : materias llamadas "académicas";.
adaptación económica
- objetivo : integración del adulto en una estructura profesional
determinada ;
- contenido : materias técnicas y profesionales j*
adaptación sociocultural
- objetivo : comprensión del medio social, de las transformaciones sociales y culturales;
- contenido : sociología, economía, psicología, literatura,
arte, etc.;
autonomia personal
- objetivo : formación de adultos capaces de actuar sobre su
medio y de orientar su acción individual y colectiva;
- contenido : manejo perfecto de los útiles de aprendizaje, desarrollo de las facultades de comprensión, de crítica
y de expresión.
9
una nueva condición tan esencial como las demás. La determinación
de los objetivos tiene como consecuencia su multiplicación, y es
capital hacer que permanezcan coherentes entre sí. Por ello, el
empleo de la palabra "escolarización"no nos ha de engañar. No hay
que interpretarla sobre todo en el sentido estrecho que tiene ordinariamente. La coherencia que hemos recordado rechaza absolutamente
la simple repetición de las actitudes y de los contenidos escolares.
El proyecto TEVEC no consideraba la escolarización como un objetivo
ideal en sí mismo. La concebía como un "tipo ideal" de formación
(en el sentido de Sorokin) correspondiente a una etapa de desarrollo
a la que van unidos unos objetivos, una clientela, y unos contenidos educativos específicos. Solo en la medida en que era así concebida y orientada, era compatible con los demás objetivos escogidos.
Desde el punto de vista de los contenidos, esto implicaba añadir a
las tradicionales disciplinas básicas tradicionales de la enseñanza
elemental, un programa de formación socioeconómica. A su vez, la
complejidad de esas nociones requería que, para permanecer en el
nivel de una educación de base, no se trate de llegar a un verdadero
conocimiento ni a una completa asimilación, sino más bien a lo que
los autores del proyecto han llamado una "familiarización". Desde
el punto de vista de las actitudes, esto implicaba que la televisión
impulse al adulto a entrar de lleno, partiendo de su propio medio,
en la búsqueda personal de los conocimientos capaces de completar
su escolarizacion. "Fundamentalmente, solo educa el gesto del alumno.
Que TEVEC no trate de responder a todas las cuestiones que el alumno
plantea, sino que le de' el habito de encontrar por sí mismo las respuestas, de inventarlas si acaso, de obligar a que respondan los que
tienen las respuestas, a nutrirse de todo lo que cae en sus manos"*.
3. DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES A LOS OBJETIVOS DE ACCIÓN
Acabamos de ver cómo el empeño puesto en definir los objetivos permitió ya precisarlos y aclararlos. Pero están aun expresados en términos generales, dentro de una filosofía de la educación. Había que
traducirlos en objetivos de acción y en términos pedagógicos. Esta
nueva determinación no era posible más que a cambio de un estudio de
la población que tratara de situarla y de determinar sus necesidades
relativamente a estos objetivos. Ese estudio por si mismo en varios
niveles. El primero había de tener por objeto la población adulta
* Messier, Guy. Eléments pour 1'etablissement d'une strategie
du projet (Véase la documentación)
10
en general y se podía apoyar en conocimientos ya adquiridos y constantemente comprobados hasta entonces. Permitió adoptar una hipótesis fundamental que debía contribuir grandemente a la concepción de
la enseñanza. Fue así como se tomo por norma la idea de que el
adulto, incluso de bajo nivel escolar, posee una experiencia vivida
interesante, y de que, para conocerla, hace falta observarle en sus
preocupaciones cotidianas. Se verá como esta hipótesis constituyó
una ayuda considerable para determinar el contenido y los métodos
de la formación. A esto se unían encuestas realizadas anteriormente
encaminadas a determinar las necesidades de la "escolarización" en
función del nivel alcanzado globalmente en la región. Estas encuestas llevaron a concebir una escolarización en dos etapas : la primera
destinada a situar a la población en el umbral del noveno año de
enseñanza* ; y la segunda, dedicada a este noveno año. Se ve que el
modelo adoptado está, por lo menos a este respecto, calcado en el
modelo tradicional. Esta decisión se tomó por el deseo que había
manifestado la población y había sido reconocido en otras investigaciones. En verdad, los posibles participantes estaban fuertemente
preocupados por una readaptación o una formación que les permitiera
lograr una mejor situación en el mercado del trabajo. Esto implicaba
una educación básica, necesaria para una formación profesional que
no se limitase al aprendizaje de automatismos. Se observará que esta
perspectiva se podía fácilmente armonizar con la perspectiva social
que hacía de la escolarización una condición y un momento importante
del proceso de desarrollo socioeconómico y cultural de la región.
Los objetivos estaban entonces ya bastante precisados para poder
dedicarse a concebir, con la mayor claridad posible, la formación y
el sistema de formación que permitiesen alcanzarlos. Esta voluntad
de una representación previa tan completa como sea posible del sistema de enseñanza proyectado nos parece una de las condiciones esenciales para una verdadera innovación. Como se vera, consiste en
confrontar continuamente los objetivos y la realidad considerada en
sus diferentes formas : condiciones técnicas y económicas; condiciones institucionales» condiciones de vida, motivaciones e intereses de la población. Esta confrontación no había de ser en sentido
único. Es verdad que los objetivos no se podían lograr si no se respetaban esas condiciones. Pero, en sentido inverso, el recuerdo
constante de los objetivos claramente expresados podía servir de guía
para lograr una armonización de las propuestas, es decir, el instrumento necesario para mantener la unidad y la cohesión del proyecto.
* El 9o año del sistema de Quebec corresponde al 3 o año del primer
ciclo secundario.
1]
II. De la novedad de los objetivos bien determinados
y bien explícitos al sistema de múltiples innovaciones
Mostraremos ahora, como de esta confrontación resulta efectivamente
el sistema original y lleno de múltiples innovaciones concebido por
los promotores del proyecto. Trataremos de ir sacando gradualmente
las lecciones y las normas utilizables para una teoría y una estrategia de la innovación.
1. LA CONCEPCIÓN DE LA EMISIÓN TELEVISADA
Del análisis de los objetivos generales y de los objetivos de acción
se sacó la conclusión de que en la enseñanza hacia falta las materias
socioeconómicas y los contenidos académicos. De esta suerte, el examen del conjunto de los objetivos y el afán de lograrlos en la mayor
medida posible llevaron a una concepción original, compleja pero
coherente, de la formación por medio de la televisión. El modelo
general era el siguiente : presentar en la pantalla un tema socioeconómico capaz de interesar a la población. Se trataba de partir de
la experiencia del adulto, de apoyarse inicialmente en su cualidad
de hombre práctico enfrentado con problemas concretos, diarios, y
principalmente preocupado por el ambiente que le rodea (en el sentido
del medio social y económico). En otros términos, la comprensión de
su vida diaria sería la motivación esencial de todos los conocimientos que trataba de darle. En otras palabras aun, se partiría de
lo socioeconómico, es decir, de la experiencia colectiva transpuesta
en adquisición de conciencia regional, para ir hacia la asimilación
de las nociones académicas*. Estas serían de dos órdenes principales:
primero, las nociones socioeconómicas necesarias para comprender el
problema sentido al nivel vivido. A este respecto, la complejidad de
las nociones y la necesidad de situarlas en una perspectiva de participación, llevaban casi naturalmente a no buscar un verdadero conocimiento científico, sino más bien a lo que los que han concebido la
* Véanse Anexo
4 y Anexo 5
13
idea han llamado "familiarización", y a pedir a la "animación" el
cuidado de realizarla. El análisis de esos datos llevaría luego el
tratamiento de los conocimientos escolares formales necesarios para
comprender exactamente esos elementos ya aportados. Se observará de
paso que la realización de este modelo exigía un inventario del potencial escolar de la futura clientela a fin de no subir demasiado
alto en la pirámide de los conocimientos básicos y una investigación
que hacía necesaria el problema que plantea la integración de los
dos contenidos. Este problema es, desde luego, difícil de resolver.
Hacía falta, sobre todo, crear una programación de lo socioeconómico
que permita, por una parte, presentar las nociones escolares en un
orden que "tenga en cuenta la dificultad progresiva de esas nociones
y, por otra, adaptarse al mecanismo de aprendizaje propio de los
adultos. Esto no es, en realidad, más que la forma particular de un
problema más general que se plantea cada vez que a los programas
tradicionales, compuestos según la distinción de las disciplinas y
la enumeración de las nociones, se sustituye por un acceso a diversos conocimientos tomando como punto de partida la unidad de temas
o de proyectos. Pensamos que este problema es uno de los más fundamentales que plantea hoy la innovación en la enseñanza. Veremos
luego en que medida ha conseguido resolverlo el sistema TEVEC. En
cambio, la utilización de la televisión, con la condición de aprovechar todos sus recursos, es decir, de no considerarla sólo como
un instrumento de transmisión sino además como medio con posibilidades específicas, se mostraba especialmente propicia para concretar el modelo. Sea lo que fuere, digamos por el momento que las
lecciones se concebían directamente según ese modelo. En el nivel
de la producción, se constituirían equipos en que los realizadores
y los pedagogos, ayudados por expertos de origen regional, trabajarían en común para esta nueva pedagogía. En cuanto a la emisión
misma, constaría de varios momentos cuya duración relativa y cuya
duración total se fijarían más tarde. Pero se sabía ya que comprendería dos grandes periodos de tiempo : el estudio del tema socioeconómico, y el estudio de las nociones académicas; y otros dos
tiempos : uno reservado a la "familiarización" de las nociones
socioeconómicas, y el otro, que vendría al final, reservado al
manejo de las nociones académicas. Pero la utilización pedagógica
de la televisión no pararía ahí. Parecía en realidad normal y aun
necesario concebir la posibilidad del retorno, es decir, la aplicación de las nociones adquiridas a la comprensión de un problema
socioeconómico, y la manifestación, con motivo de ese problema, de
las nuevas capacidades de participación en su análisis y en su
14
solución. Por ello, se concibió la producción semanal de una emisión
de media hora sobre un tema socioeconómico, destinada a ser recibida
en un teleoVub. El tema se escogería de manera que pudiera interesar
personalmente a las personas reunidas, y la emisión iría seguida
de una discusión en la que los participantes tratarían espontáneamente de discutir a fondo los asuntos expuestos en la pantalla. Se
pediría al periódico regional que relatara los debates de los grupos
de discusión. Los resultados de ese debate se enviarían a un centro
que los compilaría y publicaría un informe de síntesis, para que cada
teleclub estuviera al corriente de las emisiones emitidas por los
demás.
2. DE LA TELEVISIÓN COMO MEDIO PRIVILEGIADO DENTRO DE UN SISTEMA
DE MEDIOS MÚLTIPLES
Los autores del proyecto TEVEC no ignoraban que la formación de
adultos utilizando un solo medio, y en especial la televisión, entraña casi siempre un porcentaje muy alto de abandonos - en general un
50 %. Por grande que sea la potencia de motivación de los temas socioeconómicos y por perfecta que sea la correspondencia entre el contenido de esos temas y el medio utilizado para transmitirlos, era
imposible no tener en cuenta ese porcentaje elevado de abandonos confirmado por numerosas encuestas. Hacia falta pues que las emisiones
televisadas fuesen apoyadas por otros medios de comunicación de masa.
Dentro de esta hipótesis, era también natural buscar un medio complementario del instrumento privilegiado. Se acordó pues acudir a los
cursos por correspondencia. Estos constituyen, en verdad, una fuente
estable de referencia para el trabajo de los alumnos y les ofrecen
permanentemente la posibilidad de recordar las nociones que han
enseñado y sobre todo, el proceso mediante el cual pueden ser asimiladas. Pero la complementaridad con la televisión no se detiene ahí.
Gracias a los ejercicios que se propondrían a los inscritos, estos
cursos ofrecerían la posibilidad de una experimentación personal y
serían una fuente de autoevaluación. Contribuirían así, a su manera,
al logro de uno de los objetivos fundamentales del proyecto, a
saber, el desarrollo de la aptitud, en cada individuo, de ocuparse
de su propia formación. Comprenderían pues explicaciones sobre los
cursos televisados, documentos suplementarios, propuestas de trabajo
personal. Se pensó también que podrían contribuir de una manera segura a la estructuración de una conciencia regional, que constituía
también uno de los objetivos del proyecto. Por ello, esos cursos se
concibieron en forma de un diario de enlace que pusiera en relación
15
a todas las personas interesadas de la región, publicando sus opiniones y ofreciéndoles el medio de entablar entre ellas un verdadero
diálogo.
Pero existe un tercer aspecto de la complementaridad que no se
puede percibir sin hacer una nueva referencia explícita a los objetivos fundamentales del proyecto. Hemos visto ya la importancia que
éste atribuía a la participación del individuo en el desarrollo
socioeconómico regional. Pero los objetivos sociales son por naturaleza complejos, globales, y no es posible comprenderlos y alcanzarlos más que considerándolos según sus numerosas dimensiones. En
cambio, sea cual fuere el poder de síntesis de la imagen televisada
y su relación privilegiada con los temas socioeconómicos, hay que
reconocer que cada medio está limitado por su propia estructura y
su propia organización, de suerte que, el logro del objeto socioeconómico en su complejidad y en su globalidad exige una complementaridad de medios.
Acabamos así de darnos cuenta de hasta qué punto la conciencia
clara y permanente de los objetivos había desempeñado un papel esencial en la concepción del sistema de medios múltiples que había de
constituirla originalidad del proyecto TEVEC. En realidad, no se
trataba ya solamente de unir un medio a otro para tratar de reducir
las pérdidas y abandonos, sino de descubrir o introducir entre ellos
relaciones orgánicas que permitiesen utilizarlos dentro del marco
de un verdadero sistema.
Pero los resultados de numerosas encuestas llevadas a cabo en el
campo de la televisión educativa permiten también afirmar que el
apoyo de otros medios de masa, aunque sean utilizados dentro de un
sistema coherente y organizado, no basta para mantener el desperdicio en un porcentaje mínimo. Se sabe, ciertamente y los autores del
proyecto TEVEC no lo ignoraban, en modo alguno, que, entre el saber
comunicado y distribuido por los medios de masa y el individuo o el
grupo de individuos, es necesario un mediador. Se planteaba pues el
problema de dibujar el perfil de ese mediador y de definir su modo
de intervención. Vamos a ver cómo la solución concebida y escogida
debe su originalidad a que hace referencia expresa a los objetivos
y no puede ser comprendida más que por la relación estrecha que
mantiene con ellos. Se pensó que se adquiriría por dos medios, pero
en los dos casos se procuró distinguir, en un grado máximo, el
mediador y el profesor, como si el perfil ordinario de este recubriese francamente mal el perfil que se deseaba para aquél. Acudir
al profesor en su concepción tradicional, presentaba un doble inconveniente. Por una parte, hacía correr el riesgo de adoptar frente
16
a los participantes una actitud "magistral" muy poco propicia para
las actitudes que se les quería comunicar en virtud de los objetivos fijados. En otros términos, las relaciones establecidas por el
profesor tradicional entre el saber y los alumnos parecían poco
compatibles con la nueva formación que se quería dar. A este primer
inconveniente se añadía otro cuya importancia no aparecería en realidad hasta más tarde. Digamos ya no obstante que el reclutamiento de
profesores era capaz de imponer - al menos en parte - las estructuras de la enseñanza tradicional al sistema de medios múltiples. Se
verá que el riesgo era suficientemente grave para que los autores
del proyecto trataran de reducirlo al mínimo. En ese momento de la
programación se tomaba una decisión importante que consistía en
confiar a la animación social lo que se quería quitar, hasta un
máximo, al profesorado clásico.
Dicho esto se comprenden mejor las dos maneras que se adoptaron
para concebir la mediación. En la primera se trataba de crear
centros de revisión. El objetivo estratégico de esos centros es el
mismo que el de los teleclubs, pero basado esta vez en materias
escolares. Se trata pues de ayudar a los alumnos a superar las dificultades que encuentren en el transcurso de las emisiones de la semana con objeto de ponerles en condiciones de seguir con la máxima
facilidad y provecho los cursos televisados de la semana siguiente.
En la medida en que se trata de materias escolares, no se puede
prescindir enteramente de la cooperación de los profesores pero, al
menos en teoría, ello no ha de ser más que un recurso, y no han de
intervenir más que en último termino para aclarar los puntos más
obscuros y para superar las dificultades que sin su intervención
serían irreductibles. Por esta razón, las sesiones de los Centros
de revisión que se habían de celebrar el sábado por la mañana, se
concibieron en dos tiempos. En un primer momento, el centro de
revisión había de ser un lugar de reunión para los adultos que,
tropezando con las mismas dificultades, tratarían juntos de resolverlas. En esta labor estarían ayudados por animadores sociales
que se unirían al grupo, y por último sería este el mediador entre
el saber y los individuos que constituían ese grupo. Siguiendo los
objetivos, el Centro de revisión intentaría pues "despertar la conciencia de la población e incitarla a actuar en el proceso mismo de
su propia educación"*. Sólo después se podría acudir al profesor.
* Dionne, R.; Gagnon, L. La conception de TEVEC, son évolution, ses
caractéristiques (véase la documentación)
En la segunda forma, la mediación se realizaba por medio de
visitadores a domicilio, puestos especialmente a disposición de los
adultos poco escolarizados, es decir que tuvieren cinco años o menos
de escolaridad. Cada "visitador" se ocupaba de 80 inscritos, y los
visitaba cada tres semanas; las visitas eran sistemáticas y no a
petición. Dentro del espíritu de los promotores, los visitadores a
domicilio desempeñaban tres papeles : ayudar a adquirir métodos de
trabajo y utilizar mejor los medios disponibles; prestar un apoyo
moral y un estímulo mediante el trato personal; crear un vínculo
vivo entre el individuo y la organización TEVEC. Para los más desfavorecidos, el visitador a domicilio facilitaba el paso de la enseñanza tradicional a una formación en la que se pide a cada uno que
utilice en la mayor medida posible sus propios recursos morales e
intelectuales.
El establecimiento y el funcionamiento de ese sistema se había
de apoyar forzosamente en una estructura que hacía falta a su vez
concebir.
3. DEL SISTEMA DE MEDIOS MÚLTIPLES A LA ESTRUCTURA DE PARTICIPACIÓN
a) El problema general de la estructura
El proyecto TEVEC estaba bien dispuesto para mostrar la relación
estrecha y necesaria que existe entre las estructuras administrativas y los objetivos fundamentales. El logro de estos objetivos exige
que haya una estructura, pero, en sentido inverso, lo que permite
concebirla es la consideración constante y la referencia lo más
precisa posible a los objetivos. De ahí se siguen, en general, la
necesidad de una cierta selección y la acuidad de ciertos problemas.
Se puede desde luego tratar de integrar elementos nuevos de formación en el sistema de enseñanza existente. Esta operación envuelve
un doble riesgo. 0 bien los elementos nuevos son relativemente poco
importantes y pueden, al parecer, ser acogidos por el sistema establecido; pero como este sistema está concebido en función de objetivos bien definidos, el riesgo está entonces en el efecto de innovación que se espera de estos elementos y que permitiría convertir
en hechos una nueva concepción, quede muy reducido o anulado al
integrar el nuevo elemento, cambia la naturaleza y el papel del
antigo. Puede convertirlo en un puro y simple auxiliar de
las funciones tradicionales.
0 bien los nuevos elementos son de
muchos peso y el riesgo esta entonces en que quiriendo introducirlos en el sistema antiguo, este quede completamente desorganizado. El problema consiste entonces en poder trans-formar
]8
bajo la influencia de datos nuevos, un sistema antiguo en un sistema nuevo. En este caso difícil, la estrategia de la innovación es
aun muy poco conocida y está muy poco elaborada. Reconozcamos que
en el caso TEVEC, el problema no se presentaba así y tropezaba con
menos obstáculos. Hemos visto ya que los elementos nuevos eran suficientemente numerosos e importantes para poder constituir un verdadero sistema y exigían, en consecuencia, una nueva estructura. Por
otra parte como, a pesar de los adelantos recientes, no se había
extendido aun a la masa de la población la formación permanente de
los adultos, fue posible ponerla en marcha sin modificar profundamente las estructuras del sistema de educación de la Provincia. Por
esas mismas razones, no se había instaurado ningún sistema tradicional y específicamente concebido para responder a las necesidades de
la formación permanente y no podía en consecuencia impedir que se
instauraba una nueva estructura.
Pero así es posible preguntar si, desde el punto de vista de la
estrategia de la innovación, no pierde el proyecto TEVEC mucho interés. Es cierto que, por su misma peculiaridad, resulta evidentemente imposible inducir de ese caso todos los elementos de una teoría
de la innovación. Es cierto también, por consiguiente, que el análisis no podra suministrarnos las normas necesarias para una estrategia
aplicable a todas las situaciones. Dicho esto, se puede en rigor sostener que en la forma misma en que se presentaba, el proyecto TEVEC
había de ser positivamente fructifico. Si el obstáculo del sistema
vigente es en realidad relativamente débil, en cambio, la relativa
sencillez de la tarea lleva como compensación su gran amplitud y
peso. Supone a la vez mucha imaginación y un control constante de la
coherencia de los distintos elementos imaginados. Por ello también,
desde el punto de vista metodológico que es el nuestro, TEVEC tiene
a nuestro juicio, un interés excepcional. Obligaba ciertamente a concebir y a tratar de aplicar eficazmente no sólo todos los factores y
todos los agentes que entran en juego en la innovación, sino también
todos los mecanismos que les ligan y les permiten desempeñar su papel
o asumir su función.
b) Descripción y análisis de la estructura TEVEC
Tipo de estructura y problemas planteados
La consideración de los diferentes medios de formación concebidos por
los autores del proyecto, y a través de esos medios la referencia a
los objetivos fundamentales, permitían definir el nuevo tipo de es19
tructura que había de sostener lo mejor posible la operación. Para
designarla, recurriremos a la expresión más corrientemente empleada
por los participantes, y repetida constantemente en los textos :
estructura de participación. Esta expresión muestra perfectamente
la parte esencial que, en el establecimiento y funcionamiento del
sistema, han de tomar la autonomía y la responsabilidad de las personas destinadas a intervenir en el y desempeñar en él un papel.
Pero el establecimiento de una estructura de esta índole plantea
numerosos problemas que vamos a tratar de distinguir y explicar.
Tratándose de una estructura casi enteramente nueva, el principal de estos problemas es evidentemente el que plantean la concepción y la aplicación de los elementos que la han de componer.
Advirtamos en segundo lugar que, por nueva que sea, esta estructura se ha de acomodar de todos modos al sistema general de la administración y conviene, pues, concebir los medios y las relaciones
que permitan hacerlo.
Además, es indudable que una estructura de participación, por su
misma índole, implica el establecimiento de relaciones con los organismos del medio ambiente. En otros términos, la participación en
el proyecto de todos los que lo emprenden o se aprovechan de él
tiene por corolario, bajo pena de incoherencia, una participación
de la estructura en las actividades del medio y una participación
de los organismos del medio en el funcionamiento de la estructura.
Por último, en la medida en que la estructura de participación
no sólo se había de adaptar sino responder perfectamente a las necesidades de un sistema de medios múltiples, su establecimiento
planteaba un problema específico en términos algún tanto paradógicos. En efecto, el establecimiento de estructuras de participación
implica forzosamente que se admita una cierta desconcentración de
las unidades que funcionan en la base y sobre el terreno. Además,
el funcionamiento de esas unidades tiene como efecto natural un
aumento de esa desconcentración. Los jefes de esas unidades se sentirán de un modo natural muy próximos de los alumnos, y estarán muy
atentos a sus intereses y a sus necesidades y, serán capaces de
aceptar sus puntos de vista dejando de lado, y aun olvidando, los
objetivos de la formación. Hay ahí un grave peligro y, para estar
seguros de que todos los participantes estén sometidos a la misma
dirección general, hace falta prever una administración centralizada. Hay que añadir además que el buen funcionamiento y el mantenimiento de un sistema complejo y extendido de medios múltiples
exigen también una organización centralizada. El problema está
entonces en coordinar entre sí los mecanismos de participación que
20
suponen una cierta descentralización, y los mecanismos de funcionamiento de un sistema cuyos elementos han de estar, en su totalidad,
ordenados hacia los mismos objetivos, y cuyo carácter casi industrial implica una racionalización acentuada. El problema que así se
plantea es más agudo aun si algunos de los participantes llamados a
desempeñar un papel importante en unidades fundamentales descentralizadas, dependen de una administración diferente y si, por esta
causa, la falta de autoridad de la administración del sistema refuerza o no el débil sentido de dependencia. ¿No es ese el riesgo
que crea la participación de profesores que, dependiendo jerárquicamente de la dirección de la Educación Permanente, ponen al Centro
de Revisión bajo la autoridad de la sección correspondiente de las
comisiones escolares regionales?
En la medida que adquirían conciencia de estos problemas y que
esta conciencia se hacía más o menos clara y viva según los casos,
los promotores del proyecto trataron de imaginar y concebir las
respuestas que se les podrían dar.
En lo que atañe al establecimiento de la estructura y a la implantación de los mecanismos de participación, lo más sencillo era,
primero, preguntarse si no era posible apoyarse en las estructuras
sociales y utilizar los mecanismos de participación social. Hay que
decir que era difícil tener grandes esperanzas por ese lado. Si no,
el proyecto TEVEC hubiese perdido una gran parte de su sentido y no
bubiera parecido tan necesario. La formulación de sus objetivos indica, desde liflgo, que había en la sociedad tradicional lagunas en
lo que toca a la participación y a la integración de los ciudadanos
llamados a ser los alumnos, o bien, según la expresión corrientemente empleada, "la clientela" de TEVEC. La sociedad de Quebec es
una sociedad en evolución, en la que profundas mutaciones hacen
anticuados los mecanismos de participación social que serían adecuados en una sociedad más estable. La parroquia y el ayuntamiento
se habían vuelto poco a poco incapaces de desempeñar ese papel y,
con el tiempo, la amplitud de los problemas que había que resolver
excedía sus posibilidades. De esta convicción se sacaron varias
conclusiones. Tratándose de establecer una estructura de participación que permitiera que la animación ocupara un lugar importante
y desempeñara un gran papel, pareció natural, recíprocamente, encomendar a los animadores sociales la misión de crear e instalar esa
estructura. Con la misma naturalidad se convino en que actuaría
según su vocación y por los medios que les son propios, es decir,
movilizando a la población en torno al proyecto y tratando de suscitar nuevos dirigentes que no fuesen los jefes tradicionales, es
21
decir, los notables, sino personas salidas de la clientela misma de
TEVEC. Este intento sería desde luego una gran novedad y tendría
una importancia decisiva. Cuales quiera que fueren el valor y la
necesidad de estudios y de reflexiones previas, esta partida se
jugaría sobre todo en el terreno y en el momento de la acción. El
éxito o el fracaso de la innovación en educación dependería de la
estrategia que se adoptara en la ejecución y de los modos de acción
que se emplearan en el momento oportuno. Por eso, reservaremos la
tercera parte de nuestro estudio para una descripción y un análisis
de esas operaciones. De esa descripción y de ese análisis trataremos de sacar nuevos elementos para una teoría y una estrategia de
la innovación.
Esto no significa que no fuese necesario concebir de antemano
la estructura y los mecanismos de participación. La respuesta a los
demás problemas que hemos planteado dependía ante todo de los esfuerzos de imaginación que se hiciesen para esta concepción. Si el
éxito de la innovación depende en gran parte, como acabamos de
decir, de la manera de comprender las operaciones sobre el terreno,
depende también del cuidado con que se buscarán primero y se concebirán después las estructuras, capaces de dar solución a los problemas planteados.
De esta suerte, para llenar las dos exigencias aparentemente contrarias de desconcentración y de administración centralizada se podría acudir a algunas normas, capaces, si no de conciliarias absolutamente, por lo menos de reducir de manera considerable sus
divergencias. Esas normas generales servirían de guía para concebir
los diferentes elementos y los distintos mecanismos de la estructura
de participación. He aquí algunos de ellos :
el sistema de grados jerárquicos coincidirá con un sistema de representaciones sucesivas ;
este sistema permitirá la comunicación horizontal entre las unidades
descentralizadas y la comunicación ascendente o descendente entre
las unidades de base y los organismos centrales;
por esta red funcional de comunicaciones deberán pasar sistemáticamente las informaciones recogidas en los diferentes puntos del
sistemaj
el sistema de información se completará con un sistema de consulta
que haga que toda la organización TEVEC conozca las reacciones
y las peticiones de la clientela.
las relaciones entre la administración TEVEC y las demás administraciones estarán concebidas de manera que permitan integrar a todos
los participantes ;
22
este triple sistema de comunicación, información y consulta ha de
permitir que todos los participantes de TEVEC tengan constantemente una percepción exacta y común de los objetivos.
Sobre estas bases y siguiendo esas normas se concebió la estructura que vamos ahora a describir y analizar.
Idea de la génesis
y de la estructura del sistema de formación
En el origen de la organización, un equipo de animación : este equipo selecciona los alumnos de TEVEC y los miembros del Comité local.
Instala los Comités de sector. Organiza la consulta regional sobre
los temas socioeconómicos que serán escogidos para las emisiones
televisuales. Una vez colocada la estructura, ésta participará en
su funcionamiento desempeñando su papel en la formación : organización y animación de teleclubs bajo la alta vigilancia del Comité
local.
El Comité ZoaaZ : su base territorial es el municipio.
Está compuesto de miembros elegidos en asamblea publica y presentados previamente por el equipo de animación. La jefatura local,
de la que va a depender el mantenimiento del interés por el TEVEC,
no coincide con la jefatura tradicional.
El Comité local tiene el papel de alentar a la población para que
participe de manera activa (información, publicidad), de informar a
los participantes procurando al mismo tiempo interesar a la otra
parte de la población, actuar como barómetro de las reacciones de la
población ante las emisiones de Quebec, descubrir los profesores del
sábado y los visitadores a domicilio, crear y vigilar los teleclubs
y los centros de revisión.
El Comité de sector : su base territorial es la de la Comisión escolar regional.
Está compuesto de representantes de los Comités locales del territorio y de la Comisión escolar regional, de un animador y de un Consejero técnico delegado, designado por el Comité de la Operación
Inicial.
Su mandato es más conciso que el del Comité local : está orientado
hacia la administración del proyecto en la región. En este sentido,
elabora los programas de acción y vigila el desarrollo de la operación. Dicho con más precisión, poniendo en común los diversos expe23
rimentos locales, mantiene la comunicación horizontal entre los
Comités locales. Desempeña el mismo papel en el sentido ascendentedescendente sirviendo de enlace entre el Comité local y el Comité
consultivo regional. Más especificamente aun, escoge los visitadores
a domicilio y, junto con la dirección de la Educación Permanente de
cada una de las Comisiones Escolares Regionales, elige el "profesor
del sábado".
El Comité consultivo regional : el Comité consultivo regional está
compuesto de dos representantes de cada Comité de sector, de representantes de cuerpos intermediarios y del Delegado regional de
TEVEC.
Tiene derecho de inspección y de consulta sobre todo lo que atañe
al TEVEC en la región. Puede formar los comités de trabajo que crea
conveniente. Ha de sostener un diálogo permanente sobre el contenido
de las emisiones y de las modalidades de aplicación del proyecto experimental. Pero su papel es puramente consultivo y no puede actuar
por propia iniciativa sin autorización del Organismo central.
El Organismo oentral : esta estructura de participación está enlazada
con la Dirección del Proyecto por medio de una Delegación regional.
(.Conviene sin embargo recordar que los Centros de revisión dependen
directamente de las "Comisiones escolares regionales"). La Dirección
del Proyecto controla directamente el sector de animación, así como
el Comité de "selección" el cual, por su parte, trata de los problemas de producción y de pedagogía. La Dirección del Proyecto está dotada de un "Consejo de administración" bajo la presidencia del ViceMinistro de educación. El Consejo de administración controla directamente el Programa de investigación mediante un "Comité de coordinación
de la investigación", con el cual está desde luego enlazada la Dirección del Proyecto por conducto de su propio Comité de coordinación.
24
Primera etapa
ORGANIGRAMA ADMINISTRATIVO DE TEVEC
Vice-Ministro
de educación
Consejo de administración
i Comité de los contenidos
! y objetivos pedagógicos
Comité de
coordinación
Dirección del proyecto
Comité de
coordinación de
la investigación
Consejo de tesorería
Administración
Secretario general
Producción
I
Investigación
Pedagogía
I
I Comité de "screening" i
Animación
I
I
I Delegación regional
Estructura de
participación
J
Secretaría
permanente
Comisión
escolar
regional
Comité
consultativo
regional
Comité
de sector
Centros de
revisión
-|Comité local \--
25
III. La innovación desde su planeamiento
hasta la etapa de realización
1. INTRODUCCIÓN : CONCEPCIÓN Y REALIZACIÓN
Al distinguir planeamiento de realización, no queremos en modo
alguno oponerlos ni hacer que se piense que las' innovaciones en
la concepción no son aun mas que innovaciones puramente verbales.
Hemos querido mostrar, por el contrario, que la innovación sobre
el terreno y en la práctica no puede tener éxito si no se prepara
con el mayor cuidado y no está basada en gran parte en estudios
anteriores*. Hemos insistido en el importante papel que desempeñan
los conocimientos, la reflexión y la imaginación en el proceso
de la innovación. No hay innovación posible sin ideas nuevas. Este
trabajo del espíritu no es, desde luego, suficiente pero es absolutamente necesario. Por no haberlo comprendido, han- fracasado
muchos proyectos que querían renovar la enseñanza.
Pensamos incluso - y el proyecto TE.VEC en la medida en que ha
tenido éxito nos ha dado la razón - que está bien que los autores,
al menos provisionalmente, queden descargados de toda "actividad
de organización o de gestión. Hay qua darles la paz, la tranquilidad y el tiempo que necesitan para la reflexión y la investigación de manera que tengan entera libertad de pensar y de imaginar.
Esto no significa, desde luego, que se desdeñe la realidad ni que
se encierre uno en el recinto de la pura fantasía o de la pura
abstracción. Como hemos visto en las dos primeras partes de este
estudio, el trabajo de la inteligencia y el impulso de la imaginación no son incompatibles con el conocimiento; mas aun, no excluyen el conocimiento, lo mas exacto posible, de los datos reales
del problema, que pueden ser útiles y hasta necesarios para prever
las dificultades que puedan presentar la realidad.
Digamos también que los autores del proyecto no empezaron a
trabajar sin el acuerdo y el apoyo de personalidades y de organismos
responsables. Para tener éxito, un proyecto ha de tener una alma,
pero los hombres de fe y de entusiasmo que le son necesarios desde
Paralelamente a este capítulo, el Anexo 1.
27
el origen pondrán más entusiasmo en concebirlo e imaginarlo si tienen la esperanza de verlo realizado un día. Esta esperanza fortalece
su espíritu creador obligándolos a la vez a no perder nunca de vista
la realidad. A nuestro juicio, la innovación tendrá más probabilidades de imponerse si esta difícil pero afortunada conjunción se realiza. En el proyecto TEVEC, el apoyo inicial de la Dirección de la Educación Permanente del Ministerio de Educación Nacional daba a las
pocas personas que fueron su alma los medios y la esperanza de acción
que necesitaban, aunque sin cercenar lo más mínimo su libertad de
pensamiento y de imaginación. Es verdad de todos modos que esto supone una cierta coincidencia de opiniones suficiente a escoger y determinar los objetivos. Pero si se logra esa coincidencia pensamos
que se llena una condición, inicial pero esencial, del éxito.
La continuidad del proceso de innovación desde la etapa de la concepción a la de la realización quedará mejor confirmada y garantizada
si los que lo conciben son los que realizan. Sin duda alguna, la realización exige cualidades nuevas y hombres nuevos pero nosotros no
excluímos, sino todo lo contrario, queremos que participen en ella
los que trabajaron ya en el momento de concebido. No sólo porque sabrán evocar y mantener mejor el espíritu del proyecto, sino también
porque pondrán todo su empeño en realizarlo.
Quedando así reconocida la continuidad de la concepción a la acción, hay que reconocer también, como hemos hecho antes, que la realización plantea problemas específicos y suscita dificultades inesperadas. Estos son, sin duda alguna debidos, en gran parte, a la
índole particular del proyecto y al contexto peculiar en que se trata
de llevarlo a cabo. Pero hay también los problemas comunes a toda
empresa de realización, y tampoco está prohibido tratar de inducir de
las soluciones o de los fracasos particulares algunas normas de aplicación más general. Con ese propósito vamos ahora a observar y a analizar el establecimiento y el funcionamiento del sistema.
2. EL PROYECTO EXPERIMENTAL
a) El problema general
En su índole de ejemplo, la innovación puede hacer vacilar el sistema
total de enseñanza y afectar a una vasta población. De ahí nace el
problema general que queremos ahora suscitar y para cuya solución
TEVEC nos aporta quizá elementos positivos. Al parecer, hay que evitar dos escollos. Por una parte, dada la novedad y la amplitud de la
28
operación, seria extremadamente arriesgado emprenderla inmediatamente en gran escala. Cuanto más vasto es el proyecto y cuanto más
pone en juego nuevos medios y nuevos métodos,más costoso resulta y o
supone inversiones considerables. Ahara bien, a causa de la importancia de la innovación y de la multiplicidad de las novedades, no
es de extrañar que surjan numerosos obstáculos y numerosos problemas que hacen incierto el éxito, y que en todo caso no permiten en
realidad lograr un éxito, de golpe, sin error y sin reajustes. Para
evitar este grave riesgo, hay que comenzar naturalmente por una
experiencia a escala muy reducida. Pero entonces se plantea otro
problema. No incluyendo las variables ni los factores que permitirían desenvolverlo y generalizarlo, la experiencia correrá el
riesgo de limitarse a ser puramente experimental y de no desembocar
en una práctica docente generalizada y confirmada por nuevas disposiciones institucionales. Para no caer en esta esterilidad, una
experiencia de esta índole ha de tener una cierta envergadura. Como
decía Roland Charbonneau, uno de los animadores del experimento: "A
un fenómeno de masa hay que responder con medios de masa". Se ha
puesto pues el mayor empeño, y con razón, en hallar el justo medio
entre el experimento demasiado extendido, y por ello aventurado,
y el experimento demasiado limitado y por lo mismo inadaptado a
los objetivos buscados. Sólo con esta condición la experiencia
podía llegar a ser un verdadero proyecto experimental. Así se
explica la decisión tomada por el proyecto TEVEC.
b) La decisión de TEVEC y sus repercusiones
En el proyecto TEVEC, la elección de la región y de la población
se explica por la necesidad de responder a estas dos exigencias
difíciles de armonizar : llenar las condiciones de una buena experimentación, pero cubrir, sin embargo, una región y una población
suficientemente extendidas. Se había pensado primero aplicar el
experimento a Gasperie, región al este de la provincia de Quebec y
al sur de St-Laurent,donde el 75% de los habitantes poseían menos
de 7 anos de escolaridad. Se prefirió por último la región
Saguenay-Lac Saint-Jean. Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir,
se comprenderán fácilmente las razones de esta preferencia. En
efecto, aunque era uno de los primeros centros industriales de la
provincia, esta región seguía siendo en 1966-1967, la primera en el
paro de verano y la segunda en el paro anual (entre 12 y 20% de la
población activa según las estaciones). Correspondía pues admirablemente al objetivo fundamental de TEVEC, y respondía con la misma
perfección a la selección hecha por el proyecto en lo que respecta
a la formación. En efecto, el 65% de la población no tenía más de
29
7 años de escolaridad, es decir, que había de 85 a 90.000 adultos,
que solo llegaban a un bajo nivel de escolaridad. Añadamos ahora
que, por otras características, la región - aunque contaba 263.000
habitantes - se prestaba a una buena experimentación. Situada en el
corazón mismo de la selva, es fácil delimitarla y permite, por consiguiente, una evaluación constante. Disponía de dos estaciones de
televisión, y a pesar de su atraso cultural, la población era muy
abierta a la novedad y bien dispuesta a admitirla. Comprendía 71 municipios y en cada uno de ellos se había de constituir un Comité
local. Paralelamente a la distribución de las Comisiones escolares
habría cuatro sectores de animación, y en cada uno de ellos actuaría
un Comité de Sector. En la cúspide, habría un Comité Consultivo regional. El decreto que confirmaba la decisión y lanzaba la operación
es de 19. de mayo de 1967.
Aunque estaba considerado como un proyecto experimental¿ se ve
que la operación era de: envergadura. Exigía pues cantidades considerables y a pesar de.su carácter experimental, estaba verdaderamente
destinada a formar a'un gran número de personas que en ningún casopodrían ser-consideradas'como simples conejos de Indias y a las cuales había-que dar'todas las posibilidades de triunfar. La empresa
era arriesgada y era preciso rodearse de todas las garantías posibles. Para obtenerlas, se-decidió emprender y se emprendieron todo
un" conjunto de estudios y de encuestas, y se estableció un sistema
eficaz de control y de evaluación*.
En los. primeros meses que siguieron a la firma del decreto, se
procuró conocer mejor, la población a que estaba destinado el experimento : perfil socioeconómico de los municipios de la región; interés y motivación de la población adulta; hábito de escuchar la
televisión; necesidades y aspiraciones de los adultos; nivel de
sus conocimientos escolares. Gracias a esas encuestas se podían
precisar con el máximo de seguridad las características concretas de
la operación, sobre todo en lo que se refería a su duración, sus fases, su ritmo, y el contenido de las emisiones. Respecto a este último punto, se dedicó especialmente una encuesta a los temas socioeconómicos que tenían mas probabilidades de interesar a la población.
En definitiva, se consideró que el objetivo se podría lograr en
dos años y que la operación se podría desenvolver en dos fases sucesivas. La primera, que comprendería una primera serie de cursos de
* Véanse Anexos 6 y 7.
30
televisión, iría de enero de 1968 a julio del mismo año, y estaría
esencialmente dedicada a recuperar la escolarización hasta el noveno
año. La segunda iría de septiembre de 1968 a abril de 1969; esta
segunda serie de emisiones cubriría el programa del nuevo ario. Para
mantenerse dentro de esos límites hacía falta cada día de la semana
(salvo el sábado) una emisión de 90 minutos, dividida y ritmada como
hemos visto ya. Se repetiría en tres momentos distintos de la jornada : a las 7 de la mañana; a las 10,30; a las 22,45. Para poderlo
realizar "turnarían" constantemente cuatro equipos de producción
cada uno de los cuales dispondría de tres semanas para preparar una
semana de difusión.
Por su concepción el proyecto experimental interesa a una
población extendida y exige, por consiguiente, gastos importantes.
Para atraer'y conservar la "clientela" se había decidido que la
inscripción y los cursos por televisión o por correspondencia serían
gratuitos. No se podía pues financiar el presupuesto de la operación
con ningún ingreso. La masa financiera puesta en juego exigía pues
qué el riesgo de fracasar quedara reducido al mínimo. Se tomó un
seguro psicológico : se calculó que la escolarización de los 25.000
alumnos que se esperaba tener, hubiera costado 19.250.000 dólares,
mientras que el proyecto solo costaría 3.000.000. Aunque los rendimientos cualitativos no fueran tan buenos como se pensaba, todo
permitía creer que no serían muy inferiores a los que produciría la
formación tradicional, y la diferencia entre las dos cantidades hacía que la operación fuese una empresa de gran interés. Pero poca
tuerza hubiera tenido ese seguro psicológico sin ir acompañado de
un máximo de garantías materiales y pedagógicas. Como el proyecto
estaba decidido y calculado, era preciso estar seguro de que se obtendría el dinero necesario, de que estaría disponible en el momento
oportuno y de que se gastaría según las normas de una buena economía
y con la máxima eficacia. Y así se hizo. A la programación pedagógica correspondió una programación económica, es decir, un cálculo
del costo de cada una de las fases de la operación. En realidad, una
vez esta emprendida más valía llevarla a termino si no se quería
perder, sin ningún resultado positivo, las grandes cantidades que
forzosamente se habían invertido para prepararlo y para iniciar la
empresa. Por muy vigurosa que fuese, esa programación había de ser
revisable a medida que evolucionase la operacitíhEl éxito exigía que
se tuviesen medios para corregir, sobre la marcha, los errores que,
si se prolongaban, no podían dejar de agravarse, hipotecando cada
vez más gravemente el resultado final. Por ello, decidió buscar
31
la manera de aprovechar los datos de la experiencia con la amplitud
y la rapidez necesarias para dar a la ejecución del proyecto toda
la flexibilidad necesaria. Esta evaluación permanente se realizo
por medio de cursos por correspondencia. Ademas de cuadros de horas
muy claros*, el resumen de las emisiones, de las explicaciones
sobre los temas socioeconómicos, de las informaciones sobre TEVEC,
y ejercicios que habían de efectuarse, "Le dossier du Tévécois"
publicaba cuestionarios relacionados con los temas tratados y
tarjetas para respuestas. Se había hecho el máximo para que el
ajuste de las emisiones fuera a la vez rápido y sólido. Después de
la emisión, el alumno había de practicar los ejercicios del cuaderno, responder al cuestionario de control, marcar los resultados en el cuaderno, transcribirlos en una ficha IBM y remitir
esta sirvie'ndose de un sobre con franquicia. Se habían dejado siete
días para esas contestaciones, pero una vez recibidas podían ser
tratadas en masa y ra'pidamente gracias al Centro de informática
del CEGEP en Jonquiére (15 000 tarjetas por día). Se observará que
esta aplicación de los datos de la experiencia apoyada en la informática, desempeñaba varios papeles a la vez. Por una parte, permitía constituir para cada alumno un expediende personal muy detallado y completo y, por otra, proporcionaba a los directores de
las emisiones una base muy sólida para reajustarlas.
No paraban ahí las garantías que se habían tomado. A los cuestionarios de control se habían unido cuestionarios de encuesta.
Según el momento en que fuesen tratadas, las respuestas a esos
cuestionarios podrían servir también para la evaluación permanente.
Pero el campo de investigacio'n era mucho más vasto, porque se
trataba entonces de evaluar el proyecto en sí mismo interesándose
en todos sus aspectos y calculando las posibilidades de su desenvolvimiento. Por esta razón, junto al sistema de "evaluacío'n de la
experiencia" que acabamos de describir, había un verdadero sistema
de investigación que seguía las normas generales del planeamiento
y de la educación permanente en el Ministerio de Educación. De esta
manera se llevaron a cabo encuestas muy numerosas, a menudo muy
extensas y siempre muy rigurosas. El anexo técnico n°1 de "Etudes
et Recherches", Evolución de la participación en una experiencia
de televisión educativa** confirma esta amplitud y este rigor. Los
informes de este anexo te'cnico muestran con que esmero se estudio
la evolución de la participación en el experimento. Esta evolución
de la participación fue analizada al nivel de la totalidad de los
* Véase Anexo 3
** Ve'ase la documentación
32
informadores, pero sus tendencias generales presentaban también
variaciones sistemáticas, según las características de la población
descrita. Por consiguiente, para proceder al análisis detallado se
escogieron las variables siguientes : el sexo y la edad, la ocupación, el medio de residencia, el grado de escolaridad y los
resultados escolares obtenidos por los habitantes de Quebec en los
ejercicios propuestos por TEVEC. Se fijaron once índices de participación. En nuestro estudio*, están diversas encuestas llevadas
a cabo en tres direcciones principales : 1) los cursos televisados;
2) el trabajo escolar; 3) las actividades de carácter socioeconómico.
Este conjunto de encuestas sobre la evolución de la participación en el experimento no fue el único. Formaba parte de un sistema de encuestas mucho más vasto y completo, programado a su vez
en funcio'n del desenvolvimiento del proyecto. Así, por ejemplo,
en la primera etapa hubo las encuestas sobre la opinión de la
"clientela" sobre el funcionamiento del experimento, sobre el
contenido de los cursos, las formulas pedagógicas y las actividades
de TEVEC y sobre la organización de TEVEC. Durante la segunda etapa,
hubo encuestas sobre el contenido de los cursos T.V. (video),
sobre la animación social y la estructura de participación**, sobre
la adquisición de conocimientos escolares y sobre el contenido
de la prensa***.
3. "LA OPERACIÓN PUNTO DE PARTIDA"
No se puede comprender cómo se lanzó la operación si no se indican
las condiciones determinadas por la fijación de los objetivos y por
las concepciones previamente elaboradas de acuerdo con los fines
inicialmente fijados. La operación era enteramente nueva y para
comenzar a realizarla, no era posible ni conveniente apoyarse en
las estructuras existentes. Por las mismas razones, no era tampoco
oportuno buscar ante todo la cooperación de los notables tradicionales. En cambio, la índole de las estructuras previstas suponía
acudir en gran medida a personas activas, que conocieran bien el
medio, y estuvieran dispuestas a trabajar voluntariamente para
realizar un proyecto que les interesaba grandemente y del que
serían posiblemente los primeros beneficiarios. La innovación que
* Véanse Anexos 6 y 7
** Anexo técnico n°3
*** Véase Anexo 6
(véase la documentación)
33
se buscaba implicaba ademas que, una vez establecidas las estruturas embrionarias, se dedicarían ellas mismas a elaborar su
propria constitución y desarrollo, a definir su papel, a echar las
bases de la estructura aún inexistente. No hay que decir que todas
estas operaciones no serían posibles más que en la medida en que
esos múltiples iniciadores estuvieran perfectamente informados
acerca de los objetivos fijados, los tuvieran constantemente presentes en su espíritu y no dejasen de adherir a ellos con el corazón
y la inteligencia. Es así como el análisis de la "Operación punto
de partida" permite comprobar, una vez mas, la importancia que
tienen el conocimiento y la explicitacio'n de los objetivos para
llevar efectivamente a cabo la innovacio'n.
Así se explican también la formación de un "Comité de partida",
su composición y las funciones que ejerce. El Comité, hace de su poder de animación la condición de su papel de organización. Sus miembros no se consideran ante dodo como funcionarios encargados de instalar unos mecanismos administrativos, sino como animadores encargados
de despertar y movilizar la opinión, con objeto de facilitar la participación en la ordenación de las estructuras y en la colecta de
las inscripciones.
Una de sus primeras, tareas va a consistir pues en difundir la información y en provocar la adhesión lo más copiosa posible. Adaptándose a las características de la sociedad en que había de operar, el
Comité no vaciló en "vender" el proyecto, empleando para ello técnicas
acreditadas. Se firmó incluso un contrato con una agencia de publicidad que, a su vez, recurrió a la televisión.
La segunda de las tareas del Comité era evidentemente la de establecer las estructuras de funcionamiento y organizar el sistema de
educación. De conformidad con la índole del proyecto y con sus objetivos, la estrategia consistió en dar prioridad a la creación de
unidades de base, es decir, a los .Comités locales. De esta manera
el proyecto tuvo pronto a su servicio un millar de voluntarios que
trabajaban gratuitamente, procedentes a menudo de asociaciones, de
movimientos, de sindicatos, gentes por consiguiente eficaces y acostumbrados a los contactos sociales. Y gracias a ellos y a los cuatro
animadores sociales que les dirigían la "Operación punto de partida"
fue adquiriendo todas sus dimensiones, lo mismo en la tarea de informar y de estimular como en la de organizar y de lograr adhesiones.
Para llegar a poner en práctica esta estrategia, el equipo de animadores del Comité de partida se encargó de ponerse en contacto con los
dirigentes locales con el objeto de organizar asambleas que permitieran fundar comités locales. Esos dirigentes prepararon las elecciones
34
para el Comité local al mismo tiempo que emprendían, a su nivel y
en su sector, una campana de información y de publicidad. Pero no
paro ahí el papel constituyente del Comité de partida. Coordino la
acción encaminada a fundar comités de sector y presto ayuda técnica
para fundar el Comité Consultivo Regional. De todos modos, su
acción se ejerció esencialmente en lo sucesivo por conducto de los
71 comités locales constituidos, y fueron ellos por consiguiente
los que realizaron lo esencial de las operaciones de lanzamiento.
Los Comités locales adoptaron a su vez una estrategia bien definida y perfectamente coherente con la empleada hasta entonces y con
los objetivos del proyecto. De esta manera, su labor de formación y
de propaganda se adapto hábilmente a la publicidad presentado en la
pantalla de la televisión. Pero esta coherencia se manifestó sobre
todo allí donde su ayuda tenía más valor, es decir, durante la etapa
de las inscripciones. En ese momento, su papel fue doble. Consistió
primero en estimular a la población a que se inscribiera. Pero esta
primera tarea los sostuvo con una estragio que ponía en práctica
los medios que le ofrecía la prensa regional. La publicación de comunicados de prensa que periódicamente divulgaban el ritmo de las
inscripciones respondía a la idea exacta y eficaz de que ese ritmo
constituye en sí mismo una fuerza potente de incitación para unirse
a los numerosos adherentes. Esa publicación iba acompañada de una
presentación simplificada del proyecto. También gracias a la prensa,
se pudo buscar apoyo en el sentimiento regionalista para hacer frente
a las exigencias que imponían el número de inscripciones que se quería lograr y la perseverancia en los cursos. También en lo que respecta a las inscripciones, los Comités locales desempeñaron otro papel participando individualmente en la búsqueda de inscripciones.
El nacimiento y la constitución del Comité Consultivo Regional
ilustran bien el papel de autoformación que han de desempeñar, por
su propia índole, las estructuras de participación. Así, en un primer tiempo, los delegados de los Comités de sector formaron un comité
provisional que tuvo la misión de definir las principales funciones
y, por consiguiente, se propuso que en este entrarían los cuatro animadores sociales del equipo de animación, el Responsable regional de
TEVEC, un representante por organismo de carácter regional y dos delegados por cada Comité de sector, es decir, en total 24 personas.
Digamos, para terminar, que en esta primera etapa el mayor problema surgió en la cuestión de la distribución de los documentos de trabajo. Los Comités locales fueron asaltados y dominados por problemas
de información de todas clases. Resultaron insuficientes los canales
de comunicación entre la organización central y la estructura de
35
participación. Aquí hay un ejemplo y por eso lo señalamos, de las
dificultades que pueden surgir cuando se trata de hacer entrar una
innovación en la realidad. Es entonces cuando hay que innovar de
nuevo, buscando un medio capaz de resolver esas dificultades. Esto
supone recursos de reserva y dejar un margen para nuevas iniciativas. En el caso presente, uno de los medios encontrados para reducir
la tensión suscitada por los problemas administrativos fue la publicación de un Boletin destinado a informar acerca de la estructura de
participación.
Sería ahora muy útil, si no necesario, analizar no sólo la "Operación punto de partida" sino también la realización toda entera para
mostrar de una manera más precisa y más metódica como al poner en
práctica una innovación pueden hacer surgir problemas de diferentes
tipos y cómo se les pueden dar soluciones también de tipo distinto.
4. DE LOS OBJETIVOS INICIALES A LA REALIZACIÓN FINAL : verdadera
naturaleza y alcances de la innovación
a) Importancia de una evdlvtación final
En lo que precede, hemos mostrado el interés que presenta para la
innovación un proyecto experimental suficientemente extendido y bien
programado. Esa programación implica naturalmente que se fije el
término de la operación, y para el desarrollo de la innovación esa
fijación de término tiene también gran importancia. En realidad, por
una parte impide que se difiera demasiado el estudio de los problemas que plantea la realidad, que son generalmente tan difíciles como
inevitables. Por otra, hace posible una evaluación final que comprenda todos los aspectos de la realización y permita sacar una consecuencia de los fracasos y de los éxitos que sirva para generalizar
la innovación. Valiéndonos de documentos publicados a este respecto
(y especialmente del Anexo técnico n° 3 ) , vamos a emprender ahora
ese estudio de la totalidad de la empresa llevada a cabo. Encontraremos ahí nuevas ideas y nuevas normas, y al mismo tiempo la comprobación, en cierto modo experimental, de las que quedan ya expuestas.
b) Indicación de los objetivos fundamentales y del papel encomendado
al estimulo social y a la estructura de participación
Recordemos que en los objetivos del proyecto estaba su originalidad.
Contra lo que sucedía en los sistemas tradicionales de educación,
36
basados en la adquisición de conocimientos y de técnicas, se trataba
de crear un nuevo sistema de formación capaz de responder "a la necesidad del individuo y de su comunidad, de entrar y de participar
plenamente en el desarrollo económico regional y nacional, de comenzarlo o acelerarlo" (Guy Messier). Sea cual sea la parte que forzosamente se deje para las disciplinas académicas con objeto de que
esa participación fuese efectiva, ésta suponía no menos forzosamente
una educación que lleve al hombre, partiendo de lo que constituye su
vida, a ser "sujeto". Y con razón se pensó que no podía llegar a
serlo más que con una reflexión sobre su situación y sobre su medio
concreto, porque es con esa reflexión con lo que el hombre creará
su propia cultura, y es gracias a ella que podrá dar una repuesta
a las exigencias que le plantea una sociedad sometida a profundas
transformaciones.
En estas condiciones, la evaluación final consistía esencialmente
en buscar la respuesta a estas dos preguntas : ¿hasta qué punto las
actividades llevadas a cabo en TEVEC bajo el signo de la animación
respondían efectivamente a los criterios de la animación? ; ¿hasta
qué punto la estructura de participación había permitido que la animación desempeñara el papel que se le había encomendado 7
c) El papel que desempeñan efectivamente el estímulo social y el
funcionamiento real de los mecanismos de participación
La evaluación objetiva muestra que la formación en grupo y la formación por el grupo no desempeñaron, en definitiva y en realidad, más
que un papel secundario. Recordemos ante todo que el hogar familiar
fue el lugar esencial y privilegiado de recepción de las emisiones
televisadas. Los Centros de revisión fueron ordinariamente considerados como un recurso en caso de necesidad, como un medio que se
ofrecía en previsión de necesidades de recuperación excepcionales.
Generalmente acudió a ellos poca gente, actuaron poco y los profesores desempeñaron en ellos un papel cada vez más importante. Al concebir los tele-clubs se había pensado en explotar las posibilidades
que ofrece un pequeño grupo para la libertad de expresión y la manifestación de la personalidad total del individuo. Se había pensado
también que los centros podrían dar valor al adulto en situación de
aprendizaje dándole la ocasión de hacer valer ante sus allegados,
que le consideraban quizá como un ser inútil, una ciencia recien
adquirida. Es ahí, sobre todo, donde había de operar la función social de la animación, a saber, la formación progresiva de opiniones
cada vez más unificadas a propósito de una cuestión o de un problema
37
socioeconómico, y la discusión de esas opiniones a escala regional
(estructuración de la conciencia regional). Más satisfactorio que
los Centros de revisión y más aptos para responder a los problemas
de grupo, los tele-clubs fueron en realidad tratados como parientes
pobres. Es evidente el contraste que hubo entre las exigencias que
tenía la aplicación de la idea que se formaba de ellos y los medios
puestos efectivamente en práctica para concretarla. Así, por ejemplo, no hubo sesiones de formación para los miembros del Comité local encargados de animarlos. Aparentemente innovadores, los teleclubs telefónicos eran en realidad contrarios al espíritu mismo de
la concepción inicial. El conocimiento y el examen de estos hechos
permiten comprender el papel que en realidad desempeñó la animación
social. Ejerciendo una función de movilización pedagógica, desempeño
uno de los papeles que se le habían dado. Pero, dando preferencia a
esta función, hizo pasar a primer término la preocupación de mantener
la clientela inscrita en TEVEC en un estado de exposición a la influencia de los elementos educativos transmitidos por la televisión.
Esta valorización tenía el inconveniente de descuidar los otros objetivos : el desarrollo de una autonomía personal manifestada, gracias a la estructuración de una conciencia regional, en la capacidad
de actuar eficazmente sobre el porvenir económico y social. En realidad, se subordina lo que se concibió primero como un objetivo fundamental para el logro de otro fin al que sirve de medio. La animación
social suscita desde luego la autonomía, pero más como un medio que
como un fin de la formación. Esto tenía además como corolario la
subordinación de los distintos medios a un medio privilegiado, la
televisión. De este modo resultaba comprometida la realización del
sistema de múltiples medios que al principio se había concebido.
Pero de esa manera también el proyecto perdía uno de los aspectos
más importantes de su novedad y quedaban reducidas las reformas que
había de introducir en la educación. Esta innovación aparecía claramente en la estrategia educativa comenzada en la pantalla de la televisión. Se creaba, en realidad, un proceso educativo en el que no era
posible disociar los contenidos socioeconómicos y los escolares. Por
ello lo socioeconómico impulsaba al adulto a buscar la posesión de un
número cada vez mayor de nociones escolares, las cuales a su vez permitían percibir de un modo más articulado la realidad socioeconómica.
En ese grado, pero también dentro de ese límite, la innovación y su
éxito son incontestables. Las encuestas muestran que el proyecto constituyó ciertamente un esfuerzo sistemático de información y explicación científica de fenómenos sociales y económicos. Intensificando la
acción de los grandes medios de comunicación de masas ordinarios, los
38
cursos por televisión y por correspondancia elevaron a la población
de la región a un nivel de cultura correspondiente al tipo de sociedad en el que vive y actúa. Pero los cursos no podían hacer más que
marcar esa transformación, y ademas esta se había de completar con
transformación en las actitudes y en la participación activa. Dando
preferencia al objetivo que trata de impulsar a la clientela ordinaria a seguir los cursos de televisión, la animación social impide
adoptar,al nivel de los grupos de discusión, una estrategia de acción
consecuente con la estrategia iniciada en la pantalla. Obrando así
faltaba a la obligación social que se le quiso atribuir y contribuía
muy poco a vincular el acto de conocer con las situaciones vividas
y con la influencia sobre el medio. Más aun, en lugar de proteger
contre el peligro de utilizar lo socioeconómico como fuente de motivación para un esfuerzo de escolarización, tendía a. agravarlo, haciéndolo repercutir sobre el funcionamiento de los tele-clubs, y
entrañaba el riesgo de frenar en lugar de prolongar, el proceso educativo iniciado por los cursos televisados. De esta suerte, el esfuerzo de renovación de la educación tiende a limitarse a la dimensión del contenido solamente. El problema de una estrategia pedagógica que se prosiga en una acción al nivel de grupo está, al parecer,
demasiado abandonado para que se pueden lograr los objetivos del proyecto. La innovación queda restringida por la polarización de todas
las energías de los promotores a la altura de la elaboración de cursos que tienen como contenido los datos de desarrollo socioeconómico.
Hasta el contenido de esos cursos contribuyó a esa restricción.
Eso es, en efecto, lo que parece mostrar el análisis de los temas
socioeconómicos tratados en las emisiones ordinarias y en las emisiones de los tele-clubs. En la primera etapa, los temas gravitaron alrededor de dos polos : el crecimiento económico, y el gobierno personal del adulto. La primera serie de temas, que representaba el 30%
de las emisiones, comprendía el examen de las infrastructuras establecidas y de los factores que contribuían a la expansión económica :
movilidad de la mano de obra, recursos económicos, instituciones financieras, inversiones, región económica de Quebec. La segunda estaba
concebida para que el individuo pudiese utilizar los diversos servicios para él y evitar la explotación en sus diversas formas (publicidad, créditos al consumo,etc.). El 20% de los temas estaban dedicados a mostrar la debilidad del individuo frente a la complejidad del
funcionamiento de la sociedad. Los otros temas analizaron la realidad
social desde un ángulo más global. Se trataban dos órdenes de fenómenos : los que eran bastante centrales en relación con la personalidad
Cía juventud y el conflicto de las generaciones, el nuevo papel de la
mujer en la sociedad, etc.); los que abordaron los problemas socioló39
gicos de contenido más colectivo : "el acto cultural", la participación de los ciudadanos, la diversidad cultural. La distribución indica pues que el esfuerzo principal de la estrategia de TEVEC aplicada en la primera etapa, no tendía esencialmente a que los individuos se hicieran responsables de su destino económico y social. Solo
en la segunda etapa y gracias al análisis y a la evaluación de la
primera, se asiste a una cierta inversión de la estrategia. Se escoge
un método de carácter más global que permite insertar con más facilidad valores de la participación y de la racionalidad*. Pero solo se
desenvuelve al nivel de los cursos esta nueva óptica. No estando extendida ni fecundada por una nueva acción al nivel del grupo, no bastaba para adaptar la realización del proyecto a su ideología.
d) Razones de la distancia entre la concepción del proyecto
y su realización
Razones socioculturales. No es posible examinar el funcionamiento
y los resultados del sistema sin tener en cuenta el contexto sociocultural en el que trataba de insertarse. No hay que decir que en
realidad la actitud de los individuos respecto de la participación
depende mucho de las características del medio en que han vivido.
Pero, las normas culturales de la sociedad de que se trata no alientan mucho al individuo para, que se convierta, en un ciudadano activo
y, al mismo tiempo, se opone a la idea de que una actitud de abstención pueda llevar consigo sanciones graves aunque solo sean simbólicas . Además, TEVEC trataba de provocar el paso de un modelo de
participación fundado en solidaridades de hecho, de vecindad o de
voluntad, a una participación provocada por agentes de un tipo totalmente nuevo, los únicos capaces de conducir a nuevas formas de
sociabilidad, los únicos quizá que no tienen detrás de ellos ninguna
experiencia en que apoyarse.
Razones relativas a las estructuras. En lo que antecede hemos visto
hasta qué punto el problema de las estructuras era al mismo tiempo
esencial y difícil. Hacía falta inventar estructuras nuevas cuyas
diferentes partes fuesen coherentes y de tal índole que pudiesen
formar con las estructuras existentes un conjunto también coherente.
Hemos visto cómo se trató de resover este problema, pero a pesar de
los inventos y de los éxitos, no se puede decir que el problema haya
sido completa y perfectamente resuelto. Así por ejemplo, los organis*Para todas estas encuestas y análisis, véase en la documentacio'n
el Anexo técnico n°3
40
mos regionales exteriores con que se contaba no estaban representados en los organismos propios de TEVEC. Su asistencia y participación en las emisiones no tenían ningún carácter institucional, ni
se realizaban dentro del marco de una intervención definida por la
organización. Si la estructura de participación aceptaba las normas
de la animación social, había de coexistir con una delegación regional que adoptaba, ella, las normas que regían el sector de las relaciones publicas. En el terreno administrativo, los Centros de revisión estaban bajo la autoridad de la Dirección de Educación permanente, y por ello los profesores escapaban al control de TEVEC. Percibían
un sueldo aunque trabajaban dentro de una estructura de participación
en la que la mayor parte de los que la componían trabajaban gratuitamente. Por último y no es este seguramente el menor defecto de estructura, los distintos equipos de TEVEC trabajaban en el mismo proyecto
sin que se hubiere concebido entre ellos ninguna articulación teórica y ni se hubiere establecido ninguna articulación operacional.
Las dificultades que ello suscita son reales. Reconozcamos sin
embargo que en este campo probablemente no es quizá posible ninguna
solución perfecta, y digamos que las principales dificultades que
surgieron se habrían podido reducir mucho si se hubiesen dado otras
condiciones. La primera de ellas era la garantía de que las diferentes partes trabajaban con un mismo fin; la segunda, que el logro de
ese fin se traducía de la manera más completa posible en objetivos
de acción ; la tercera, una buena precisión en la distribución de
las tareas y de las cargas que incumbían a cada uno en la realización
de esos objetivos. Pero, no parece que se haya cumplido bien ese
conjunto de condiciones que estaban estrechamente ligadas. Por ejemplo, en los Centros de revisión no se sabía muy bien dónde comenzaba
y dónde terminaba el papel del profesor. De donde, evidentemente,
surgían dificultades cuando se trataba de aceptar y de integrar los
ofrecimientos de ayuda del exterior, Había esta misma imprecisión
en las tareas y su distribución entre la Oficina Regional y la estructura de participación. Hemos señalado ya la importancia capital
de los Comités locales. Pues con demasiada frecuencia, según testimonio de un participante, "los Comités se constituyeron y luego se
les dio trabajo"*. Hay que indagar las razones de estas dificiencias
si se quieren corregir en el futuro. Son, sin duda alguna, numerosas,
pero nos parece sin embargo - y es lo que vamos a tratar de mostrar
a continuación - que pueden ser analizadas y ordenadas según sus
relaciones más o menos profundas con los objetivos de la educación.
*Anexo técnico n° 3 (Véase la documentación)
4J
Razones referentes a los objetivos. Diremos en primer lugar que en
un sistema tan nuevo, tan extenso y tan complejo, era capital que
los diversos participantes, incluidos los utilizadores, estuvieran
bien informados acerca de los objetivos del proyecto y pudieran verificar periódicamente, mediante una información recíproca, la concordancia de sus actividades. Desgraciadamente, los mismos problemas de
estructura que hacían más necesaria esta información la hacían también mas difícil. Esto explica en parte por qué, aunque se les había
señalado la importancia de establecer una red informativa, los promotores no lograron tejerla tan sólidamente como hubieran querido. Las
comunicaciones entre los miembros de la estructura y los inscritos,
así como entre los diversos Comités de la estructura de participación
fueron siempre muy difíciles. Como la red resultaba pesada : Comité
local
^Comité de sector — — — > C o m i t é consultivo regional
^
Comité de coordinación de Quebec, el papel de mediador encomendado
al Comité de sector para las dos vías de la información, ascendente
y descendente, no pudo ser desempeñado de manera satisfactoria. Las
reuniones excesivamente espaciadas del Comité consultivo regional
Cuna vez al mes como máximo) operaron también en un sentido negativo.
Se recurrió a la televisión para la campaña de inscripciones, se utilizaron los periódicos para la publicidad con motivo de la celebración
de reuniones públicas y para anunciar a los habitantes de la región
el lugar y la hora de las actividades del Centro de revisión. Las
reuniones públicas contribuyeron, sin duda alguna, a que el proyecto
penetrara en el medio-ambiente, pero, en general, se acudió poco a
los grandes medios de información para que el pueblo se enterara de
los objetivos. No hubo contactos sistemáticos entre TEVEC y las agrupaciones regionales. El empeño puesto en que la estructura de participación fuese en un centro de atracción de los dirigentes dio poco resultado. A ello se debe en parte la falta de uniformidad de las estrategias frente a grupos exteriores. Pero la resistencia que opusieron
las estructuras al establecimiento de una red informativa hizo más
necesarios los esfuerzos que era preciso realizar para difundir la
información. Ahora bien, aparte la campaña de publicidad del otoño
de 1967, se puede sospechar que esos esfuerzos fueron demasiado moderados y demasiado esporádicos para dar una información completa y
sistemática. Se facilitaron muy pocas informaciones, en todos los
niveles, sobre los objetivos del proyecto. Según se nos dice, se dio
el caso de que miembros de la estructura ignorasen el sentido de su
compromiso con TEVEC*.
* Anexo técnico n° 3 (véase la documentación)
42
Añadamos en segundo lugar que la información que se daba sobre
los objetivos era generalmente confusa y ambigua. Esto se debía a
que los objetivos no eran bastante explícitos y esta es, sin duda,
una de las causas más graves del fracaso de la innovación. Las causas de esa confusión y de esa ambigüidad son numerosas. Las dificultades para explicar los objetivos pueden estar quizá en la confusión
entre lo que nosotros llamaremos los "fines" y los objetivos propiamente dichos. No basta denunciar las deficiencias del sistema tradicional de educación y proponer nuevas técnicas y nuevos métodos para
haber verdaderamente definido los objetivos del proyecto. Sin duda
alguna, hay una conexión interna entre objetivos y métodos, pero no
había que vacilar en marcarla y hacerla explícita, sin lo cual, desde luego, esos métodos corrían el riesgo de ser mal empleados. Esas
dificultades podían radicar también en la multiplicidad de las fuentes posibles de comunicación de los objetivos de la organización. Por
no haber logrado un consenso previo sobre los objetivos formalmente
y firmemente elaborados, se corría el peligro de dejar un margen excesivo a la interpretación y un campo demasiado extenso para las
opiniones divergentes que confundían y obscurecían el significado y
la representación de los objetivos expuestos. Por su origen, su constitución y sus funciones, cada una de las partes que intervenían en
la organización podía tener de los objetivos una percepción diferente
y, si no se ponía atención, esas divergencias podían acentuarse con
el tiempo, según las dificultades encontradas y según los diferentes
aspectos y etapas de la realización. Hacía falta pues, por un lado,
encontrar la manera de verificar siempre la concordancia de los objetivos parciales o de los objetivos de la acción con los objetivos
fundamentales y, por otro, reafirmar periódicamente el consenso general en cuanto a los propósitos esenciales que se perseguían.
Nos parece, sin embargo, que un gran numero de esas dificultades
derivaban de una causa única y fundamental. Es posible preguntarse,
en realidad, si esas dificultades habrían nacido o, en todo caso,
si habrían sido superadas con mucha más facilidad, si los objetivos
fundamentales hubiesen sido a su vez formulados con más claridad y
con más precisión. En otros términos, las razones de la distancia
entre la concepción y la realización podían estar esencialmente en
una falta de análisis y de precisión en la concepción misma. Si la
perspectiva ideológica del proyecto hubiese sido más clara, el campo
de las interpretaciones habría sido quizá menos abierto, y menos numerosas las diferentes percepciones. Aparentemente, todo el mundo
parecía estar de acuerdo sobre los fines que se perseguían, y la
idea de llevar al conjunto de la población adulta a participar en el
43
desarrollo económico y social de la región parecía universalmente
aceptada. Pero lo que hacía falta era entenderse sobre el sentido
que se da a palabras como "participación" o "autonomía personal".
El análisis de los textos constitutivos parece indicar que no se
concebía la participación dentro de los límites de la integración en
una sociedad cuyos mecanismos se comprenderían, sino en toda la acepción de la palabra, es decir, en la perspectiva de una acción colectiva capaz de influir en la evolución social y de modificar su curso.
El proyecto no hubiera tenido pues exclusivamente por objetivo elevar
a la población hasta un nivel de cultura que le permitiera desempeñar
más eficazmente las funciones necesarias para el desarrollo de una
sociedad industrial, sino también elevarla a un nivel de conciencia
social y política que "haga colectiva la elección de las posibilidades y los objetivos que la sociedad ha de perseguir"*. Esta interpretación parece confirmada por ciertas definiciones que se encuentran de la animación social, de su papel en la organización y de sus
modos de acción. Pero hemos visto que en su aplicación práctica el
papel de la animación social fue mucho más restringido, hasta tal
punto de dejar de ser coherente con la interpretaciSn de los objetivos fundamentales que acabamos de recordar. De todos modos, esa
discordancia fue sentida de diversas maneras, por unos vivamente,
por otros casi con indiferencia. La vacilación y la diversidad en
la acción fueron la contrapartida de la falta de un sentimiento
agudo y general de contradicción.
Hay que tratar de explicar pues esta curiosa situación. Varias
hipótesis son posibles, y aunque se pueden aplicar a uno u otro sector de la opinión, no por ello se excluyen forzosamente unas de
otras. Se puede pensar por de pronto en la dificultad técnica de
traducir en objetivos de acción y en métodos pedagógicos la voluntad de alcanzar un objetivo fundamental. En esa hipótesis, habría
que criticar los estudios previos realizados y mostrar su insufisencia y sus errores. En el presente caso, esto nos -parece poco probable. Lo que parece es que, deliberadamente, no se ha querido emprender ciertas direcciones y se han tomado formalmente decisiones
y disposiciones que iban en contra de una pedagogía de la participación comprendida en toda su amplitud, Se puede pensar entonces que
fue la lógica misma de una pedagogía no directiva y el dinamismo
propio de la animación social los que despertaron la toma de conciencia del alcance político y social que podía tener el proyecto.
Esta adquisición de conciencia habría ido acompañada de resistencias o por lo menos de vacilaciones que equivaldrían a una
* Anexo técnico n°3
44
(véase la documentación)
restricción de los objetivos y a un límite puesto a la innovacidh
pedagógica. También es posible, y es lo que nos parece más probable,
que la falta inicial de una explicación formal de los objetivos
fundamentales, y más especialmente de lo que hay que entender por
participacio'n social, significaba una resistancia más o menos
declarada, pero sin duda alguna muy firme, ante la ideología correspondiente. Asi, todas las dificultades y problemas habrían
nacido "de haber querido una formación no directiva a partir de
un contenido socioeconómico tomado de la vida real del adulto y
que no desembocaba en una experiencia política colectiva"*. La
decisión inicial y formal de hacer que el hogar familiar fuese el
centro esencial y privilegiado para la recepción de los cursos
televisados parece confirmar esta hipótesis. No hay duda de que
las encuestas han mostrado que, para los que recibian la enseñanza,
la familia era el medio más favorable para una escolarizacion de
esa clase. Pero esto no hace más que confirmar la preferencia
inicialmente atribuida a la función de movilización pedago'gica
sobre la función social.
Sea de ello lo que fuere, este análisis final nos remite al
comienzo de nuestro estudio. A nuestro entender, confirma el papel
determinante y continuo que, en todo programa de innovación en
educación, desempeñan la novedad y la definición de los objetivos
fundamentales. Terminaremos diciendo que en toda modificación
profunda del sistema de modificación, la primera y última palabra
pertenecen siempre a la filosofía de la educación y a la política
de la nación.
El estudio del caso TEVEC podría ilustrarnos aún más sobre la
teoría y la estrategia de la innovación si examináramos ahora sus
consecuencias y sus derivaciones : encuesta en la población
formada por TEVEC; utilizació'n por la educación permanente de los
hombres, de los organismos y de los medios que participaron en la
operación; concepción y realización posible del proyecto extendido
bajo el nombre de "MULTIMEDIA".
*Anexo técnico n°3 (véase la documentación)
45
Anexo 1
La "película" de la operación TEVEC
I. EL PROYECTO Y LA PREPARACIÓN DE LA OPERACIÓN TEVEC
Enero de 1967
Proyecto Experimental Saguenay-Lac St-Jean.
la. versión por Guy Messier.
Abril de 1967
2a. versio'n del proyecto - Guy Messier.
19 de mayo de 1967
Firma del decreto aprobando la operacio'n.
Julio de 1967
Guy Messier es nombrado Director del
Proyecto y encargado de llevar a te'rmino
el experimento.
La región experimental sera la del SaguenayLac St-Jean.
Verano de 1967
Se constituye un grupo de trabajo.
Este grupo reúne junto al Director del
Proyecto a los futuros animadores de sectores
y a personalidades que trabajan en el campo
de la investigación y de la pedagogía.
Paralelamente, una encuesta sobre el terreno
permite ya trazar las grandes líneas de las
emisiones que se han de producir.
21 de agosto de 1967 Jean-Jacques Bertrand, Ministro de
Educación, puede presentar el proyecto ante
las autoridades escolares y socioeconómicas
del Saguenay-Lac St-Jean.
Anuncia que si se logra un éxito "sera' posible
proseguir esta experiencia en otras regiones
de la provincia de Quebec".
Septiembre de 1967
Las estructuras de animacio'n y de participacio'n comienzan a tomar cuerpo.
47
20 de octubre
de 1967
Comienza el periodo de sensibilización del
público.
Dos cadenas de televisión, varios diarios y
seminarios participan en el lanzamiento de
la operación ante el gran publico.
5 de noviembre
de 1967
Quedan establecidos los 71 Comités locales,
que inmediatamente se ponen a trabajar :
- recogen las inscripciones;
- escogen a los profesores y a los visitadores a domicilio;
- designan al representante en el Comité
de sector.
Del 5 al 16 de
noviembre de 1967
Periodo intenso de información y de
organizacio'n en el plano local.
- En Quebec, donde está la Dirección General
del Proyecto, y en Chicoutimi, su sucursal
regional, se preparan febrilmente los
documentos de un curso por correspondencia.
Del 18 de noviembre
al SO de diciembre
de 1967
Las inscripciones se multiplican. Hay que
cerrar el registro después de haber inscrito
a 34.532 alumnos cuando solo se esperaba
llegar a 20.000 y mientras siguen llegando
peticiones a la Oficina Regional.
- Se constituyen los cuatro Comités de
Sector, los teleclubs y el Consejo Consultivo
Regional. Termina el reclutamiento
de auxiliares de animación social.
II. PRIMERA ETAPA DE LA OPERACIÓN
DE 1968
15 DE ENERO DE 1968 - JUNIO
Esta destinada a escolarizar a los alumnos hasta el umbral del
9° año. Se inscriben 34.532 alumnos, pero 60.000 personas de
Saguenay van a seguir las emisiones.
El 15% de los inscritos van a abandonar.
14.000 alumnos por termino medio van hacer los ejercicios y los
remitirán diariamente a la Dirección de TEVEC.
15 de enero
de 1968
Se transmite la primera emisión del proyecto.
Le suceden otras 99 hasta el 30 de mayo de
1968 al ritmo de 4 por semana.
Fin de mayo de 1968
48
Programa de la segunda etapa.
III. LA FASE INTERMEDIA (JUNIO A SEPTIEMBRE DE 1968) Y LA SEGUNDA
ETAPA DE LA OPERACIÓN : 15 DE SEPTIEMBRE DE "1968 A 1 ° DE JUNIO
DE 1969
Vevano de 1968
Estudios para conocer el alcance y la
rentabilidad del proyecto.
Consulta de los Comités locales para preparar
el programa 1968-1969.
Publicación del programa de la 2a. etapa.
Reorganización de los Centros de Revisio"n.
Formacio'n de personal directivo local.
Septiembre de 1968
Congreso de los Comités locales.
Emisiones-modelo.
14 de ootubve de 1968 Programación de las 28 series de emisiones
- 16 de mayo de 1969 de la segunda etapa TEVEC.
Esta serie esta dedicada al 9° ano de
enseñanza.
24-25-31 de mayo 1° de junio de 1969
Los exámenes : se presentan 5.290 alumnos.
Se hace saber que "el diploma que obtendra'n
los alumnos de TEVEC sera en todo punto
semejante a los diplomas de los demás
alumnos".
Junio de 1969
Resultados de los examenes.
Evaluacio'n final del proyecto.
IV. EL PROGRAMA DE "RECUPERACIÓN" : 1° DE JULIO A 30 DE DICIEMBRE
DE 1969.
Se constituye un Consejo de Administracio'n para proseguir la
experiencia TEVEC hasta el fin de 1969.
Este Consejo desempeña la función de administrar el "Programa
de Recuperación".
Este Programa habrá' de permitir que los que habían obtenido
resultados insuficientes en la evaluación de conocimientos o no se
habían presentado a examen a fin de mayo y comienzos de junio,
pudieran prepararse otra vez para en una nueva serie de pruebas
obtener el certificado del nivel 9° año.
El Consejo había de estudiar también la posibilidad de prolongar
la accio'n de TEVEC después de la expiración de su mandato, y presentar a los organismos interesados con la educación de adultos
propuestos para integrar el empleo de los medios audiovisuales en
la educación permanente.
49
La estructura de participación forma ahora parte del Consejo.
Se ha dado autonomía a los Centros locales. No se fijan ya los
lugares de reunión y los "centros autónomos" se caracterizan por
la ausencia de profesores y de todo reglamento o norma de funcionamiento. Buscaran la manera de utilizar los recursos que cualquier
persona les pueda ofrecer.
De esta manera van a funcionar 200 Centros autónomos en un
periodo de tiempo de 12 semanas, y reunirán aproximadamente a
1.200 personas cada semana.
Diciembre de 1969 : exámenes-pruebas de 9° año.
50
Anexo 2
Ejemplo de calendario de las emisiones publicado en
"Le dossier du Tévécois"
D
L
M
M
J
V
S
Tema de la serie y
cuestionarios
correspondientes
1
M
A
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
R
Z
0
A
B
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Las relaciones humanas
Cuestionarios 51 y 52
30
31
1
2
3
4
5
La economía de una
naoitm
Cuestionarios 53,54,55
6
7
8
9
10
11
12
El deporte
Cuestionarios 56 y 57
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
R
I
L
Diversidad de hombres
y de grupos
Cuestionarios 48,49,50
Anexo 3
'
Horario de los cursos y del teleclub publicado en "Le dossier du Tévécois"
Teleclub
Cursos
mañana
CKRS-TV
Jonquiere
(Canal 8)
tarde
noche
de 8 a 8.30 h.
de 7 a 8.15 h.
viernes
lunes
martes
miércoles
jueves
de 7 a 8 h.
viernes
CJPM-TV
Chicoutimi
(Canal 6)
de 9.30 a
10.45 h.
lunes
martes
miércoles
jueves
de 9.30 a
10.30 h.
viernes
de 10.45 a
12 h.
lunes
martes
jueves
de 7.30 a 8 h.
lunes
de 11 a
12.15 h.
miércoles
de 10.45 a
11.45 h.
viernes
GAGNON-TV
St. Félicien
de 7 a 8.15 h. y
de 9.30 a 10.45 h.
lunes
martes
miércoles
j ueves
de 7 a 8 h. y
de 9.30 a 10.30 h.
viernes
52
de 7.30 a 8 h.
lunes
Anexo 4
Temas socioculturales de las 20 primeras emisiones
16-1-68
María Chapdelaine
Definir la mujer en un contexto contemporáneo, y situarla
en el nuevo Canadá Francés.
17-1-68
El impulso de los jóvenes
Definir una nueva generación actual dentro del contexto
del Canadá francés contemporáneo.
18-1-68
Aventura de Chibougamau
Demostrar el proceso completo de una realización de los
tiempos modernos tal como se desarrolla en el Quebec.
22-1-68 "Porvenir de Chibougamau
Establecer la relación pertinente entre las realizaciones
industriales y las ocasiones de prosperidad que representan.
23-1-68
Hermanos Gagnon
Definir el proceso de planificación industrial y mostrar
su necesidad a escala individual y local.
24-1-68
La vaoa lechera
Definir lo que ha de ser un gobierno democrático en el
contexto norte americano contemporáneo.
25-1-68
La juventud se aburre
Buscar las causas del amorfismo de una nueva generación
contemporánea en el Quebec.
29-1-63
La juventud, potencial económico
Definir la influencia y el papel económico de la nueva
generación en el Quebec.
30-1-68
Los jñvenes leones
Mostrar el potencial que ofrece la sociedad contemporánea
para una juventud decidida.
31-1-68
La mujer nueva
Trazar el perfil de la mujer nueva en los principales
sectores humanos en que se desenvuelve.
53
1-2-68
Historia de la colonización
Estudiar las condiciones que tuotivan los movimientos de
población.
5-2-68
La vida de un ministro
Humanizar al gobierno y definir lo que ha de ser un hombre
responsable.
6-2-68
¿Qui es un gobierno!
Definir los deberes y las obligaciones del gobierno frente a
los ciudadanos.
7-2-68
La nueva sociedad
Definir la influencia de la mujer moderna en la sociedad
contemporánea.
8-2-68
¿I si nos hablásemos?
Estudiar el matrimonio en el contexto actual y futuro de
la mujer moderna.
12-2-68
Una compañta son muchas
'personas
Definir las obligaciones y deberes de las compañía frente
a sus miembros.
12-2-68
Obras cooperativas
Establecer la razón de ser de las obras cooperativas en el
contexto.
14-2-68
El Sr. Diputado
Definir el diputado como enlace entre el elector y el
mecanismo del gobierno
15-2-68
Ciudadanos con plenos aereónos
Definir los deberes y las obligaciones del individuo frente
a los gobiernos.
19-2-68
Ti-Jean y su padre
Estudiar la manera práctica de reducir al mínimo los conflictos que oponen unas generaciones a otras.
54
Anexo 5
Estructuración del contenido de las emisiones TEVEC : dos ejemplos
EMISIÓN 04
Titulo : LA AVENTURA DE CHIBOUGAMAU
Objetivo de comunicación
Demostrar el proceso completo de una empresa de los tiempos
modernos como la que se desenvuelve en el Quebec.
Estrategia (sugerida)
a) Partir del hombre de Quebec, de su personalidad,
su carácter, su obstinacio'n.
b) Determinar el contexto geográfico y la necesidad de
acción de ese hombre.
c) Explicar la aventura del hombre dentro de su contexto
geográfico.
d) Determinar la necesidad de la aportacio"n "capital" para
seguir desenvolviendo un proyecto específico.
e) Estudiar el mundo "financiero", tal como aparece a ese
mismo hombre del principio.
EMISIÓN 14
Título : HISTORIA DE LA COLONIZACIÓN
Objetivo de comunicación
Estudiar las condiciones que provocan los movimientos de poblacio'n.
Estrategia (sugerida)
a) Exponer el presente de dos regiones;
b) Hallar en el pasado los razones que han motivado las emigraciones de una regio'n a otra, así como la negativa a emigrar.
c) Analizar las necesidades económicas pasadas de esas empresas.
d) Comprobar los resultados y compararlos.
Anexo 6
Principales encuestas e investigaciones dentro del marco
de la operación TEVEC
Tienen por objecto guiar la practica partiendo de sus problemas y
respondiendo a ellos con un rápido estudio retrospectivo de los
datos recogidos.
I.
INVESTIGACIONES INICIALES
Objetivo esencial: Conocer mejor la población en la que se realiza
el experimento:
-
perfil socioeconómico de los ayuntamientos de la región;
intereses y motivaciones de la población adulta;
hábitos de escucha de la televisión;
necesidades y aspiraciones de los adultos de la región;
nivel de los conocimientos escolares.
II. INVESTIGACIONES REALIZADAS DURANTE LA PRIMERA ETAPA DEL EXPERIMENTO (enero-junio de 1968)
Dos series de encuestas, una sobre las opiniones de la clientela,
el funcionamiento del experimento,el contenido de los cursos, las
fórmulas pedagógicas y las diferentes actividades de TEVEC; y otra
sobre la organización misma de TEVEC. :
56
articulación del contenido;
participación en las actividades de TEVEC;
las emisiones más apreciadas o las menos apreciadas;
perseverancia de los clientes;
el centro de revisión y la ayuda procedente del medio;
la adquisición de conocimientos de tipo socio-cultural;
los cambios de actitudes;
la rentabilidad del proyecto TEVEC
el aprendizaje por medio de la televisión;
los teleclubs;
la descripción de la población inscrita.
III.
-
INVESTIGACIONES REALIZADAS DURANTE LA SEGUNDA ETAPA DEL
EXPERIMENTO (septiembre de 1968 a junio de 1969)
análisis de los cursos televisados (video);
la animación social y la estructura de participación;
la adquisición de los conocimientos escolares;
el análisis del contenido de la prensa;
la formación técnica de la clientela y su evaluación psicotécnica;
etc.
57
Anexo 7
Evolución de la participación en un experimento de televisión educativa
Como ejemplo: análisis de una investigación emprendida
dentro del marco de la operación TEVEC:
ENCUESTAS SOBRE LOS CURSOS TELEVISADOS
A. Asiduidad
a) Número de cursos seguidos,
b) Numero de minutos perdidos por emisión.
c) La "escucha" de una emisión en dos momentos distintos de un
mismo día.
B. Esfuerzos que exige esta asiduidad
a) Modificaciones en ia organización de las actividades habituales.
b) Modificación introducida en al honorio de la jornada para
poder escuchar un curso no seguido en la hora habitual.
c) Abandono de ciertas actividades habituales.
ENCUESTAS SOBRE EL TRABAJO ESCOLAR
A. El factor tiempo en el trabajo escolar
a)
El centro de revisión :
1.
2.
3.
4.
b)
La participacio'n en el centro de revisio"n.
Razones que se frecuentan al centro de revisión.
Razones de la negativa a frecuentar el centro de revisión.
El obj,eto de las preguntas hechas al profesor del centro
de revisión.
La guía del estudiante y el "dossier du Tévécois"
1. Frecuencia de la utilización de la guia del estudiante
y del "dossier du Tévécois".
2. Objeto de la consulta del documento adjunto.
3. El poder de sugestión del "dossier du Tévécois".
58
c) Numero de ejercicios efectuados.
d) Entrevistas con el visitador a domicilio :
1. Frecuencia de las entrevistas.
2. Objeto de las entrevistas.
B. Método de trabajo y trabajo escolar
a) Trabajo realizado antes del curso.
b) Notas tomadas durante un curso.
c) El momento de utilizar la guía del estudiante y del
"dossier du Tévécois".
d) El momento de responder a los ejercicios.
e) El empleo del diccionario.
f) la utilización del teléfono.
ENCUESTA SOBRE LAS ACTIVIDADES DE CARÁCTER SOCIOECONÓMICO
a) La emisión "Tele-Club";
1. Audición de la emisión "Tele-Club".
2. Razones para escuchar la emisio'n "Tele-Club".
3. Razones para no presenciar la emisio'n "Tele-Club".
b) La participación en el grupo de discusio'n "Tele-Club" :
1.
2.
3.
4.
La adhesión al grupo de discusión.
Razones para participar en el grupo de discusio'n.
El tipo de intervención hecha en el grupo de discusio'n.
Razones para no participar en el grupo de discusión.
c) Discusión del tema socioeconómico después de los cursos
televisados.
d) El perfeccionamiento de los conocimientos socioeconó'micos.
59
Anexo 8
La población inscrita en la operación TEVEC
NIVEL DE ESCOLARIDAD
Escuelas maternales
1°
2°
3°
4°
5°
6°
7°
8°
9°
10°
11°
12°
13°
14°
15°
12
23
180
365
1468
2664
6324
8763
4598
3766
1701
1221
835
198
62
127
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
personas
sea:
0.03%
0.07%
0.55%
1.12%
4.54%
8.24%
19.57%
27.12%
14.23%
11.65%
5.26%
3.77%
2.55%
0.60%
0.10%
0.39%
- de 7 anos
entre 7 y 9 años
+ de 9 años
34.00%
41.30%
24.20%
DISTRIBUCIÓN PROFESIONAL
T o t a l : 32.008
Hombres
Mujeres
Trabajo remunerado
Trabajo no remunerado
Parados
Trabajador en :
el sector primario (agricultura, minas, bosques)
el sector secundario (manufacturas y construcción)
el sector terciario (transportes, comunicación)
(comercio y finanzas)
(servicios)
sin trabajo
60
14.645
17.363
44.
52.00%
2.30%
10.00%
17.00%
4.20%
3.50%
13.00%
53.00%
Anexo 9
Porcentaje de la población de Saguenay-Lac St-Jean transcriptos
en T E V E C según tres grupos de edad
Grupo de edad
15-24 años
25-54 años
55 años
Población por grupo
de edad
55.586
86.840
23.374
165.800
Inscriptos en
TEVEC*
4.777
22.697
1.844
23.318**
Porcentaje
8,6
26,1
7,9
* Las informaciones relativas al numero de inscriptos en TEVEC
por grupos de edad se encuentran en Proyecto : Informaciones,
Expediente I, 10 de julio de 1968, p. 118;
Retomadas en el Proyecto Múltiples Medios de Formación para el
Desarrollo de los Recursos Humanos de Quebec, Informe Final,
Tomo II, 17 de julio de 1970, p. 17.
** Los "inscriptos ficticios" han sido sacados proporcionalmente
según los grupos de edad, o sea : 15-24 anos, 849 inscriptos
menos; 24-54 años, 4.037 inscriptos menos; 55 años y mas, 328
inscriptos menos.
*
Tasa general de inscripción : 10,4% de la población.
Tasa de inscripción por grupo de edad : 15-24 años, 9% de la poblapoblación de ese grupo; 25-54 años, 26% de la población de ese
grupo; 55 años y mas, 8% de la población de ese grupo.
Tasa de expedición de los "deberes" : 4,4% de la población total.
Tasa de audición de la emisión : el 21% de la población total en
febrero-marzo de 1968; 11,5% de la población total en noviembre
de 1968.
61
Anxo 10
Resultados de los exámenes de T E V E C
(según Bebdo-Eduaation de 19 de agosto de 1969)
Materia y- grado
Francés I
Francés II
Francés III
Francés IV
Matemáticas I
Matemáticas II
Matemáticas III
Matemáticas IV
(geometría)
Matemáticas V
(álgebra)
Ingles I
Ingles II
Elementos socioeconómicos I
Elementos socioeconómicos II
Cl)
(2)
(3)
(4)
(5)
62
Alumnos- Alumnos
Z Promedio
Alumnos
general
inscritos presentes 50% y mas
(2)
(3)
(4)
(5)
(1)
5.811
5.811
5.811
5.811
6.012
6.012
6.012
4.906
4.906
4.906
4.906
'4.813
4.813
4.813
4.755
4.713
4.628
4.437
4.658
4.510
4.264
96.9
96.1
94.3
90.4
96.8
93.7
88.6
79.2
78.0
72.3
66.6
87.8
76.0
74.4
6.012
4.813
4.128
85.8
70.2
6.012
5.857
5.857
4.813
4.511
4.511
2.695
3.132
1.753
56.0
69.4
38.9
54.7
58.3
45.0
6.515
4.902
4.603
93.9
72.2
6.515
4.902
3.825
78.0
58.5
Numero de alumnos inscritos para el examen.
Numero de alumnos no presentados a examen.
Numero de alumnos que han obtenido el 50% y mas.
Porcentaje de los alumnos que han obtenido el 50% y más.
Promedio general de todos los alumnos presentado a examen.
Documentación en relación con el proyecto T E V E C
Connnission royale d'enquete sur 1'enseignement dans la province de
Québec. /jSommission Parent7. Rapport de la ComnrLssion royale d'enquete sur I 'enseignement dans la province de Québec (Rapport
Parent). Québec, Ministére de l'éducation, 1965-66. 5 v., fig.,
bibl.
Messier, Guy. Projet-pilote Saguenay/Lac St-Jean.
Jre versión,
janvier 1967. 2e versión, avril 1967. Québec, Ministére de l'éducation, Direction genérale de l'éducation permanente, avril 1967.
. Eléments pour 1'établissement d'une stratégie pédagogique.
Québec, Ministére de l'éducation, aoüt 1967.
. Lettre du premier de l'An. Note de service aux equipes de
TEVEC. Québec, Ministére de l'éducation, janvier 1968.
. Lettre du jour des Rois. Note de service aux equipes de
TEVEC. Québec, Ministére de l'éducation, janvier 1968.
. TEVEC, une expérience d'éducation globale. Teehnique
(Montréal), 42e année, n° 1, janvier 1968.
Anexos técnicos*
TEVEC. Annexe teehnique n°l, mai 1970.
Tremblay, Henri. L'évolution de la participation á une
expérience de televisión éducative.
TEVEC. Annexe teehnique n°2, octobre 1970.
Bigras, Louise. Education permanente et technologie
d'enseignement : les conceptions des dirigeants et des
enseignants dans une expérience de televisión éducative.
Todos los anexos técnicos han sido publicados por el Gobierno de
Québec, Ministerio de Educación, Direccio'n General de la Planificación y Dirección General de la Educación Permanente, dentro de
la colección "Etudes et recherches".
63
TEVEC. Annexe technique n°3, janvier 1971.
Tremblay, Henri. L'animation sociale et la structure régionale
de participation de Tevec.
TEVEC. Annexe technique n°4, janvier 1971.
Darveau, Jean Guy; Marin, Claude; Tremblay, Henri; Valois, Paul.
Evaluation des sessions d'initiation au travail de groupe de
TEVEC.
TEVEC. Annexe technique n°5, mai 1971.
L1acquisition en franjáis et en mathématiques chez la diéntele
de TEVEC : les instruments de mesure et les résultats.
Documentos internos
Collection des Cahiers TEVEC.
"Le dossier du Tévécois".
Collection du journal Le Tévéoois.
Au service du Saguenay/Lac-St-Jean et de Chibougamau Chapáis.
Collection TEVEC - Bulletin de recherche.
Estas colecciones han sido publicadas en Quebec por el
Ministerio de Educación. Dirección General de la Planificación
y Dirección General de la Educación Permanente.
Lapointe, Gérard; Pelletier, Louis; Ross, Vincent. Programme
general des études et recherches. Québec, Ministere de l'éducation.
Direction genérale de l'éducation permanente, janvier 1968.
Document sur les télé-clubs. Comité de secteur Lac St-Jean.
26 février 1968.
Document d'étude. L'aprés TEVEC.
Lac St-Jean. 31 octobre 1968.
Comité de recherche. Section
Document de travail TEVEC.
Structuration des cent premieres émissions TEVEC. Mai 1968.
Document de travail TEVEC.
Programme-cadre de la deuxieme étape de 1'expérience-pilote
de televisión éducative pour les adultes de la región du
Saguenay/Lac St-Jean. 28 mai 1968.
Journée d'évaluation des animateurs pédagogiques, Alma,
15 décembre 1969. Recherche psycho-sociologique sur le fonctionnement de quelques centres autonomes, document de travail réalisé
par Marie-Madeleine Devaux. 37 p.
64
Charbonneau, Roland. La structure de participation et l'animation
sociale a TEVEC. Le Tévécois (Québec), n°2, septembre 1969.
Charbonneau, Roland. Note de travail au Comité de coordination.
6 septembre 1967. (Rapport d'étude sur l'animation sociale)
Darveau, Jean Guy.
Description de la diéntele inscrite á TEVEC.
Dionne, R.; Gagnon, L. La conception de TEVEC, son évolution, ses
caractéristiques. Québec, Ministére de l'éducation, Direction
genérale de la planification, 1968.
Routhier, Robert.
TEVEC au Saguenay/Lac St-Jean. 14 octobre 1968.
Les structures regionales de TEVEC.
8 avril 1968.
Le Soleil (Québec),
Artículos aparecidos en la prensa
a) Artículos 'publicados en Hebdo-Eduaation (Québec)
La population du Saguenay et du Lac St-Jean suggére des thémes
pour la 2eme année de cours de TEVEC. 11 juin 1968.
L'entourage familial a fortement influencé les adultes inscrits
aux cours de televisión éducative. 20 aout 1968.
Ce sont les feímnes qui ont appuyé TEVEC.
8 octobre 1968.
Les adultes se font professeurs et jugent l'expérience TEVEC.
22 octobre 1968.
La fidélité á la tSche.
12 novembre 1968.
Les Comités locaux de TEVEC.
26 novembre 1968.
TEVEC s'organise pour faire passer des examens a quelque
20 000 adultes. 11 février 1969.
TEVEC intéresse la majorité des adultes du Saguenay et du
Lac St-Jean. 18 mars 1969.
Quelque 5000 adultes se sont déjá inscrits aux tests de fin
d'année de TEVEC. 8 mai 1969.
La Direction genérale de l'éducation permanente annonce les
resultáis des examens de TEVEC. 19 aout 1969.
Un conseil d'administration prend la releve de la televisión
éducative au Saguenay/Lac St-Jean. 13 mai 1969.
65
b) Artículos publicados en Le Devoir (Montréal) bajo la firma de
Gilíes Provost y sobre el tema ¡ "De TEVEC a MULTI-MEDIA ?"
TEVEC est-il définitivement mort ? 26 aout 1970.
TEVEC serait étendue a tout le Québec.
ler septembre 1970.
MULTI-MEDIA se mettra en marche d'ici un mois. 17 février 1971.
Le Ministre Guy Saint-Pierre lance le projet MULTI-MEDIA.
16 mars 1971.
Le statut juridique de MULTI-MEDIA.
20 mars 1971.
Documentos y artículos diversos
Didier, Rene. Oü va l'animation sociale ? Problématiques et
finalités. Relations (Montréal), mai 1970. /JÑumero especia^/
Dion, Gérard; Solasse, Bernard. La participation et l'entreprise
Le Devoir (Montréal), 28 octobre 1968.
Fortin, Gérard. Quelques réflexions théoriques sur la participation
et la consultation. Québec, Université Laval, Instituí supérieur
des sciences humaines, 1968.
Fortin, Gérard. La planification des mass-media en vue du développement. Québec, Université Laval, Institut supérieur des sciences
humaines, 1968.
Fournier, Richard. Récupération scolaire et modeles de développement : notes sur une perspective. Avril 1967.
Lebel, Jean-Claude. Essai de synthése et conclusión. In : L'animation, I'animation sociale, la consultation : essai et définition.
Conseil d'orientation économique du Québec, avril 1968. (Cahier VI/2)
Meister, Albert. Participation, animation et développement. Paris,
Editions Anthropos, 1969.
Opération TEVEC : une expérience pilote de televisión éducative.
Pour (Montréal), n° 10, janvier 1969, p. 5-14.
66
C U E S T I O N A R I O
1. En este estudio de casos, el análisis hecho por
el autor le parece a Vd.:
(1)
SI
no
SI
no
- pertinente ?
- objetivo
?
- suficiente ?
2. El cara'cter innovador~del proyecto analizado en
este estudio de casos, aparece, mas adelante, en
este análisis como :
- suficientemente claro ?
- no suficientemente claro ?
- inexistente ?
3. Este estudio de casos cree Vd. que su naturaleza
pueda :
- ayudar a mejorar el proyecto estudiado ?
- facilitar la concepción de nuevos proyectos ?
- extraer elementos de una teoría de innovación ?
4. Piensa Vd. que el estudio de los casos deben ser i
- proseguidos en la forma que se analizan
actualmente ?
si no
- mejorados en cantidad y en calidad ?
- abandonados ?
(Justifique con algunas palabras la respuesta)
5. Tiene Vd. algún conocimiento de proyectos ya realizados
o en curso de realización (en su país o en otro) ,
susceptibles de ser objeto de un estudio de casos ?
En el caso afirmativo, suministre alguna información
somera sobre el proyecto (naturaleza, lugar, responsables
del proyecto, elementos bibliográficos, etc.).
(1) Coloque una cruz en la casilla correspondiente.
oto