LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN EL FRANQUISMO. Esta época se caracteriza por el predominio del pensamiento derechista, patriarcal y autoritario, lo que ayuda a la separación social de los sexos. A la mujer, en esta época, se le consideraba como sumisa, lo cual era un rasgo fundamental de la relación fascismo/mujer lo que confirmaba el estereotipo de la mujer víctima. Éste era un pensamiento clave para la política de dominio social y económico del franquismo. Los encargados de que esta idea se conservara a lo largo de toda esta época fueron la Iglesia y la Sección Femenina. Antes de la dictadura, las mujeres tuvieron que hacerse cargo de las tareas tanto domésticas como del trabajo organizado debido a la ausencia de sus maridos ya que éstos se encontraban en el frente, luchando en la Guerra Civil. Una vez que ésta llegó a su fin, los hombres regresaron a sus casas y con el nuevo régimen, la autonomía que habían alcanzado las mujeres se vio frenada por lo comentado anteriormente. Como dice Ballarín (2001: 112) “el período en su conjunto significó un importante freno al desarrollo de las mujeres que se había ido forjando en el primer tercio del siglo y especialmente en los años de la República”. Con respecto a la educación, la llegada del franquismo y su afinidad con los principios pedagógicos del catolicismo más reaccionario del siglo XIX, se opta por la división de los contenidos educativos basados en la división de los sexos. En la dictadura se pueden topar tres estilos de mujer según Ballarín (2001: 112): Mujeres que asumieron el modelo de esposa-madre. Mujeres independientes o con presencia social. Mujeres que sufrieron la derrota, víctimas de la represión tras la Guerra Civil, condenadas y ajusticiadas, cuya vida estuvo marcada por el hambre, el miedo, la miseria, que fueron objeto de un fuerte control social y que, en algunos casos, participaron en la resistencia. Durante esta época se pasó del modelo de feminismo que se venía defendiendo anteriormente al modelo de feminidad. Por esta razón, la mujer pasó de llevar una vida “fuera de casa” a situar su atención exclusivamente en la familia, en el espacio doméstico y la función de esposa y madre, esta vez como transmisora del nuevo orden patriótico. Lo que se buscaba era sin duda algo ya conocido, defendido anteriormente por 62 Fray Luis de León en La perfecta casada cuando señalaba que la mujer sujeta a la autoridad del marido, reforzaba, por el especial papel que se le confiere en el seno de la familia, los valores de sumisión, disciplina, respeto a la autoridad paterna, docilidad, etc., en suma, todos aquellos que apuntan a la conservación del orden de cosas establecidas. Al mismo tiempo se conseguiría reforzar las actitudes típicas de la ideología machista tradicional (virilidad, competitividad, etc.) reduciendo a la mujer al cumplimiento de una serie de roles tradicionales (y reputados como naturales) que la colocaban en una situación de absoluta dependencia del hombre y que la excluían de todos los mecanismos de participación social (León, 1963). Este texto, sumado al defendido por los contemporáneos de la época, la mujer debe ser muy mujer, muy atractiva, muy digna, muy culta, muy fuerte y, sobre todo, muy piadosa (Ballarín, 2001: 114). La exaltación del modelo de feminidad de la época se acompañará de un feminismo católico donde las figuras ejemplares de madres, santas y reinas sustituirán a las defensoras de la libertad y autonomía de las mujeres. Al mismo tiempo, se exaltará el pasado glorioso del Imperio que proveerá de nuevos símbolos como Agustina de Aragón, Isabel la Católica, Teresa de Ávila. La mujer pasará a un segundo plano sin pasado ni historia y pasará a formar parte del decorado: “... siempre, sobre el gran fondo general, ordinariamente trazado por el genio del hombre, destacará, iluminándolo, una figura de mujer...” (Serrano de Haro, 1947, cit., Ballarín, 2001: 115). El mismo José Antonio había afirmado que la falange no era feminista por las facultades creativas de la mujer. Pero esto no sólo era consolidado por los demás hombres de la época, sino que también las mujeres defendía esa postura. Pilar Primo de Rivera enfatizó el papel secundario de la mujer diciendo que “las mujeres nunca descubren nada: las falta, desde luego, el talento creador reservado por Dios para inteligencias varoniles: nosotras no podemos hacer nada más que interpretar mejor o peor lo que los hombres nos dan hecho”. (Pilar Primo de Rivera, 1942, cit., Ballarín, 2001: 116). La Sección Femenina también se había encargado de transmitir esta idea, la imagen de una mujer relegada al segundo plano, siempre a la sombra del hombre (padre, hermanos, marido, hijos,...). Las virtudes de abnegación y silencio serán una de las peculiaridades que diferenciará a las españolas de otras mujeres fascistas. 63 Esta postura también era apoyada por la Iglesia, la cual defendía que la mujer debería ser pura y casta, “la castidad y virginidad, centro obsesivo de la moral femenina, se expresaría en centímetros de ropa, formas de pasear, hablar, divertirse, etc.” (Ballarín, 2001: 117). En paralelo a la vida social, a las obligaciones que imponía el Régimen a las mujeres, la escuela era un reflejo de esta situación, por lo que se diferenciaba entre la educación de los niños y la de las niñas. Durante toda esta época, se produjeron una serie de reformas educativas como pueden ser: “- 23 de diciembre de 1936: un decreto prohibía la coeducación. - 19 de agosto y 4 de septiembre de 1936, órdenes que se ocupaban de la expurgación de libros y depuración de profesores. - 4 de septiembre de 1936 una orden establece la supresión de la coeducación en los centros de enseñanza secundaria y similares, para ello se estableció que si hubiere varios institutos se dividiría a la población escolar, y caso de haber sólo uno se haría una división de horario para que no concurrieran al centro al mismo tiempo. - Ley de 20 de septiembre de 1938, reforma la Segunda Enseñanza, al mismo tiempo se implanta la segregación escolar. - 20 de enero de 1939, se dan normas para la Inspección. - Orden de 1 de mayo de 1939, la cual suprimía la coeducación en los grupos escolares en que se estaba desarrollando.” (Ballarín, 2001: 117-118). Las razones por las que se impedía y prohibía la coeducación eran por considerarla antimoral y antipedagógica y se pretendía que en las escuelas de las niñas “brille la feminidad más rotunda” (Ballarín, 2001: 118). Otra de las razones era el hecho de educar a las niñas como futuras madres y educadoras de sus hijos. Los objetivos de su educación se dirigían en primer lugar al desarrollo de los sentimientos y la formación de la voluntad, y finalmente, el cultivo de la mente. “... En primer lugar, se impone una vuelta a la santa tradición que veía en la mujer la hija, la esposa y la madre, y no la “intelectuala” pedantesca que intenta en vano igualar al varón en los dominios de la ciencia.” (Gallego, 1983, cit., Ballarín, 2001: 118). También se puede deber a lo que apunta Marina Subirats cuando dice que “hombres y mujeres tenían misiones totalmente diferentes en la 64 sociedad”, por lo que se creía necesaria una educación diferente para los dos sexos. Pero la cuestión no es que fuesen diferentes sino que uno de esos patrones educativos era considerado superior al otro: en la medida en que el papel masculino es el dominante, la forma de educación que le corresponde es siempre tenida por superior, y confiere por tanto, unas mayores posibilidades de actuación a aquellos que la reciben. Por eso se puede establecer que la diferencia se convierte inmediatamente en una forma de discriminación (Subirats, 1977: 31). La exigencia de esta educación diferenciada entre los dos sexos ya se iba haciendo patente en los libros de texto en plena Guerra Civil que durante la imposición del régimen se iba poniendo de manifiesto en dichos libros al mismo tiempo que se iban depurando a los profesores de todos lo niveles educativos. Todo el discurso de la nueva feminidad, se tradujo en una educación diferente en calidad y cantidad, fundamentado en los supuestos de la inferioridad intelectual de las mujeres. Por otro lado, aunque ninguna ley prohibía directamente que la mujer se incorporase a la educación superior, ésta se presentaba como inadecuada para ella. También se reflejaba esta idea en la diferenciación de la pedagogía española en la década de los sesenta, donde aun instruían a las maestras en una educación diferencial por sexos, fundamentada ésta en las supuestas diferencias naturales. En la práctica, toda esta diferenciación por sexos en la escuela se reflejaba en las distintas asignaturas que debían cursar tanto las niñas como los niños. Con respecto a las niñas, decir que las asignaturas escolares, en especial las denominadas materias de Hogar, tenían como objetivo formar a las jóvenes estudiantes hacia su verdadero destino en la vida: la familia, alejándolas del trabajo remunerado propio de los varones. La Ley de 20 de septiembre de 1938, que como dijimos anteriormente reformaba la Enseñanza Secundaria, establecía para las chicas el estudio obligatorio de asignaturas como Formación Político Social, Música, Labores, Cocina, Economía doméstica y Educación Física. Del mismo modo, la de Educación primaria de 17 de julio de 1945, establecerá las materias de Formación Político-social, Educación Física, Iniciación para el Hogar, Canto y Música. 65 A pesar de la aparente variedad de asignaturas que debían cursar las niñas, el contenido de todas era similar, cuyo fin único era el de canalizar la actividad de las mujeres hacia el servicio, servicio al hogar y a los otros, lo que llamaba la Sección Femenina “el magnífico destino” de la mujer: el matrimonio y la maternidad. Algunas de esas asignaturas como la de Cocina y Economía doméstica eran pilares básicos para la felicidad familiar. Otras como la de Historia y Teoría de la música se completaban con canto a través de los que se daban a conocer los diferentes cantos regionales. Por otro lado, la implantación de la educación física femenina se entendía como forma disciplinaria y de inculcación moral, un medio de fortalecer el cuerpo como soporte del alma y vigilar la salud de las futuras madres. Además, como señala Ballarín, la Sección Femenina proponía la creación de Círculos de Juventudes en los que se desarrollaba la formación en manualidades, actividades artesanales y, en ocasiones, también de talleres de aprendizaje de oficios. Más adelante, la Ley General de Educación de 1970 significó un intento de readaptación y renovación del sistema escolar a las nuevas necesidades de desarrollo productivo, pero sus intenciones eran bastante claras con respecto a la incorporación de las mujeres en el mercado laboral. Se trata de hacer amas de casa y esposas perfeccionadas (Ballarín, 2001: 136). La Ley no se pronunciaba sobre la coeducación, pero mantenía la obligatoriedad de enseñanzas diferenciadas para las mujeres. Lo que ocurría con esta ley era que se ampliaba el currículum considerado superior a todos los estudiantes, es decir, las mujeres debían recibir las mismas asignaturas que los hombres. Una de las consecuencias negativas que apunta Subirats al hecho de la imposición del currículum masculino a las mujeres fue la desvalorización de todo lo considerado femenino, lo que quiere decir que “cualquier práctica de niña era considerada de signo inferior” (Subirats, 1977: 31). Lo que ocurrió en la década de lo setenta y lo que posteriormente ha influido en la sociedad actual fue que se generalizó el modelo masculino, que siempre había sido considerado superior. Esto produjo como resultado la discriminación de lo femenino, ya que “la generalización de un modelo cultural formado, no a partir de valores comunes, sino de valores de un solo grupo, tiene como consecuencia inmediata la discriminación de los otros grupos sociales” (Subirats, 1977: 31-32). Además de esta 66 consecuencia negativa, la desaparición del modelo “femenino” implicó la pérdida de valores fundamentales, que hoy se tienden a despreciar, precisamente porque han sido atribuidos a los comportamientos de las mujeres. “Estimular la adopción de comportamientos de competición, de agresividad, y de dominación, frente a los comportamientos que ponen en primer plano el deseo de gustar o el desarrollo de la emotividad, no implica, ... ninguna mejora evidente para la sociedad futura” (Subirats, 1977: 32). Asimismo, Ballarín afirma la existencia de dichas consecuencias negativas diciendo que por un lado, la no consideración de las cuestiones domésticas como propias del currículum, significó un desprestigio de lo construido como femenino y una devaluación de las actividades que siguen realizando exclusivamente las mujeres. “Por otro lado, este hecho contribuye a ocultar su existencia y mantener el prejuicio de que se trata de algo tan sencillo y fácil que el sistema formal no merece ocuparse de ello” (Ballarín, 2001: 138). Desde el punto de vista legal nada impedía a las mujeres realizar el mismo tipo de estudios que los hombres, pero, sin embargo, el porcentaje de mujeres con estudios medios y superiores en esa época eran muy inferiores a los masculinos. En la actualidad, el papel de las mujeres ha ido cambiando y ya es obligatoria la educación de las mismas. Éstas están en las mismas clases que los niños y reciben la misma educación. Esto ha evolucionado a lo largo de los años. Como señala Ballarín, la presencia de las mujeres en las clases ha ido creciendo a medida que nos acercábamos al siglo XXI. Del mismo modo, las mujeres han conseguido llegar a la Universidad y al ámbito laboral, pero ello se ha acompañado de la feminización de algunas profesiones. Lo que se observa es que en todas las clases sociales las posiciones dominantes son ocupadas por varones y las desvalorizadas socialmente por mujeres. “Cuando las mujeres han accedido a una profesión es porque los hombres se han desplazado hacia otras que podían reportarles mayor prestigio, y los que quedan en ellas tienden a desertar. Esta fuga hacia delante perpetúa el desfase entre hombres y mujeres que en la actualidad se observa” (Ballarín, 2001: 148). A pesar de todos los avances que se pueden observar, hay que señalar una idea que sigue muy arraigada en nuestra sociedad actual como es que los hombres se ven obligados a trabajar para atender las necesidades de la familia, mientras ellas serán acusadas de abandonar la familia para obtener recursos. Por eso, el debilitamiento del modelo de mujer en el 67 hogar de las últimas décadas del siglo no se ha visto acompañado del abandono de sus funciones tradicionales, simplemente se ha añadido a ellas el empleo. Lo que quiere decir que las mujeres además de realizar un trabajo remunerado tienen que seguir realizando las tareas domésticas. Según Ballarín, este hecho social calificado de “doble jornada” ha producido una nueva discriminación laboral ya que los empresarios tienden a emplear a hombres casados o a mujeres solteras. De esto se sobreentiende que los hombres casados cuentan con la “contribución de sus mujeres a su bienestar físico y psicológico, mientras que, por el contrario, este mismo hecho supone para ellas un desgaste importante al tener que atender también a las necesidades familiares” (Ballarín, 2001: 148). Las demandas de coeducación de finales del siglo XIX y principios del XX perseguían juntar a chicos y chicas en las mismas aulas por considerarlo pedagógicamente beneficiosos, frente a quienes consideraban inmorales tales prácticas. Estas demandas de escuela mixta adoptaron la denominación de coeducación. “Implantar la coeducación es construir un modelo educativo diferente del actual, pensando en términos de un nuevo sistema de valores a desarrollar en el conjunto de individuos, hombres y mujeres” (Subirats, 1977: 32). Esto era lo que pensaba de la coeducación Subirats en 1977, lo que implica que se creía necesario el cambio para mejorar la acción educativa. Para que la coeducación fuese efectiva creía que la escuela fuese por delante de la familia, ya que pensaba que la escuela debería ir por delante de la familia: “los estereotipos familiares varían más lentamente, dado que carece en ella de la capacidad de reflexión colectiva que puede darse entre los maestros” (Subirats, 1977: 32). “El feminismo de la transición ya había puesto de manifiesto que la escuela mixta no aseguraba la desaparición del sexismo.” (Ballarín, 2001: 151). Como se demostró, desaparecidas las trabas legales que impedían la igualdad educativa entre los sexos, la escuela mixta no generaba una igualdad real en las posibilidades de formación, promoción y desarrollo de las mujeres. Tras la aparente igualdad educativa se escondían otras formas de discriminación. La escuela que se presentaba como una institución neutral e igualitaria, ejercía una socialización diferenciada que servía a la reproducción, legitimación y perpetuación de las desigualdades de origen. “La falacia de la igualdad de oportunidades pronto se puso en evidencia al no mostrar igualdad de resultados, se trataba sólo de igualdad de acceso.” (Ballarín, 2001: 152). Esta igualdad, en el mejor de los casos significaba igualdad de acceso de las mujeres a las actividades tradicionalmente 68 masculinas, sin que se produjera el efecto contrario, acceso de los varones a tareas tradicionalmente femeninas. “Por coeducación hoy se entiende un modelo de escuela que respete y valore las aportaciones y experiencias de ambos sexos” (Ballarín, 2001: 152). Ballarín puntualiza que sigue existiendo discriminación en las aulas y en nuestro Sistema Educativo y a la pregunta de cómo, responde que “tras la aparente igualdad de la escuela mixta, perviven elementos discriminatorios que siguen moldeando a las mujeres como seres pasivos y dependientes. El sexismo del lenguaje y el andocentrismo científico, la canalización de éstos a través de los libros escolares, así como la discriminación que se produce en el trato hacia unos y otras y la propia organización escolar han sido objeto de análisis en los últimos años.” (Ballarín, 2001: 152). Según Ballarín, “cualquier libro de texto, junto a la materia objeto de conocimiento, trasmitía parte de una cultura, unos modelos de vida que conformaban en el alumnado de forma inconsciente, toda una serie de valores. Estos valores androcéntricos, a través del lenguaje sexista estaban configurando en niñas y niños una imagen genérica profundamente sexista.” (Ballarín, 2001: 152). Ballarín en su libro La educación de las mujeres en la España Contemporánea, expone algunas afirmaciones que algunas autoras hacen sobre este tema como puede ser la de Amparo Moreno, la cual pone de manifiesto la pervivencia del sexismo, la adultez, así como un modelo cultural de clase media urbana de las zonas céntricas de la ciudad de los textos analizados, observando que se producía una progresiva masculinización de los textos de primaria a Universidad, donde la utilización genérica y universal del concepto de lo humano dificulta percibir los rasgos particulares que encubre. En el estudio de Nieves Blanco, a pesar de los cambios que se han podido observar en los libros de texto a este respecto entre los años 1996 y 1997, se pueden advertir importantes elementos de discriminación como: “1.- Mayor utilización del masculino genérico que oculta individualidades sexuadas. 2.- Aunque se han incrementado los personajes femeninos, los masculinos siguen superando a éstos, ya se trata de personajes globales, protagonistas o secundarios. 69 3.- Los personajes femeninos, aparecen con una definición social limitada y siguen prestándose de forma estereotipada.” (Ballarín, 2001: 153-154). Con respecto a la discriminación en el trato, Ballarín señala que se trata de una segregación no conocida consciente por los profesores y profesoras, por lo que no es reconocida por los mismos. El profesorado dice que trata igualmente a los niños y a las niñas y que no observan entre ellos diferencias. A pesar de dicha afirmación, todos creen que es necesario cambiar las actitudes diferenciadoras después de afirmar que no existen. Las expectativas acerca del futuro profesional del alumnado por parte del profesorado se observa que estaban más condicionados por el sexo que por los resultados académicos. La ley que más ayudó a la integración e incorporación de la coeducación en las escuelas fue la LOGSE de 3 de octubre de 1990, en la que se estableció como principio normativo el principio de no discriminación en razón de sexo y esta declaración se recogió en los diseños curriculares, marcando objetivos y contenidos con referencias explícitas a la igualdad de los sexos y orientaciones para incorporar metodologías que potenciaran la coeducación. “El objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en su sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.” (Ballarín, 2001: 157). Diversas llamadas a la igualdad y la no discriminación se recogían también en los párrafos quinto, décimo tercero y trigésimo segundo de este preámbulo, en el artículo 2º del Título Preliminar, artículos 13 y 19 del Título 1º y artículos 57 y 60 del Título 4º. En el último mencionado se llamaba la atención sobre la necesidad de corregir las tendencias profesionales. “Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la 70 superación de los hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones” (Ballarín, 2001: 157). Según Ballarín, para introducir el principio de igualdad a través de los diseños curriculares, se produjeron una serie de Reales Decretos que establecieron los aspectos básicos del currículum en Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. “De éstos, que fueron objeto de revisión por el Instituto de la Mujer, se resaltaban los siguientes aspecto s, que quedaban reflejados en objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las distintas etapas: - Construcción de la identidad sexual. - Reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias rechazando la discriminación. - Desarrollo de principios de respeto y solidaridad entre ambos sexos. - Revalorización de las tareas y actividades domésticas y de las derivadas del cuidado de las personas, que deben ser compartidas por hombres y mujeres. - Consideración de las relaciones afectivas y sexuales sin prejuicios ni estereotipos, aceptando y respetando diferentes pautas de conducta sexual. - Análisis de la vida cotidiana en las épocas históricas y distribución de roles. - Redefinición de la educación física con el objetivo de desarrollar las capacidades corporales evitando esquemas competitivos y agresivos. - Análisis de la utilización sexista del lenguaje para su modificación. - Desarrollo de actitudes críticas hacia el androcentrismo cultural. - Reconocimiento y valoración de las aportaciones de las mujeres a la sociedad. - Modificación de roles en las relaciones entre hombres y mujeres. - Reconocimiento del feminismo como proyecto ético contemporáneo. - Eliminación de prejuicios que transmiten una imagen estereotipada y falsa de las mujeres. (Instituto de la Mujer, 1993, cit., Ballarín, 2001: 158). Pero como señala Ballarín, el reconocimiento legal de las demandas de las mujeres a través de estos principios es sin duda una gran conquista, pero corre el peligro de quedar en simples declaraciones si no se acomete una formación del profesorado encaminada a revisar los valores y normas 71 aún imperante en la actividad docente y que haga realidad el cambio de las prácticas. Durante nuestra formación como futuros profesores y profesoras de Primaria podemos decir que casi no se ha tocado el tema de la coeducación ni la importancia de la actuación de los profesores con los alumnos. Por eso podemos afirmar lo que ha señalado Ballarín. Es un punto que todavía está quedando relegado a un segundo plano en el sistema educativo como es la formación del profesorado. “En este contexto cobra un papel relevante la investigación, la reconstrucción de los saberes y la construcción de un nuevo cuerpo teórico, que, en los últimos años, están desarrollando los Estudios de las Mujeres en las Universidades.” (Ballarín, 2001: 158). 72