Colección «Pensar la Educación» FLACSO (Área Educación)

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Colección «Pensar la Educación»
FLACSO (Área Educación)
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Directores
Carlos Skliar | Andrea Brito
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Variaciones sobre
la forma escolar
Límites y posibilidades de la escuela media
Guillermina Tiramonti
(directora)
Mariela Arroyo
Paola Llinás
Mariana Nobile
Nadina Poliak
María Alejandra Sendón
Myriam Southwell
Verónica Tobeña
Sandra Ziegler
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- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011
256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educación)
ISBN 978-950-808-…-…
…
…
CDD …
© 2011 · Homo Sapiens Ediciones
Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario · Santa Fe · Argentina
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
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Página web: www.homosapiens.com.ar
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial
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en ...
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Índice
LAS AUTORAS ..........................................................................................................
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PRESENTACIÓN .......................................................................................................
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Por Guillermina Tiramonti
Escuela media: la identidad forzada ............................................................
17
Por Guillermina Tiramonti
La educación secundaria en Argentina.
Notas sobre la historia de un formato ........................................................
35
Por Myriam Southwell
Entre la desregulación y el tutelaje: ¿hacia dónde van
los cambios en los formatos escolares? ......................................................
71
Por Sandra Ziegler
Discusiones en torno a fragmentación, identidades
y compromiso. Enseñar en las Escuelas de Reingreso .........................
89
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
Interpelaciones en los bordes de lo escolar: políticas para
abordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria ............... 125
Por Paola Llinás
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El imperativo de la inclusión escolar y la proliferación
de significados acerca de la escolarización secundaria ......................... 155
Por María Alejandra Sendón
Redefiniciones de la relación docente-alumno:
una estrategia de personalización de los vínculos ................................. 179
Por Mariana Nobile
La escuela en el mundo contemporáneo.
Notas sobre el cambio cultural ..................................................................... 205
Por Verónica Tobeña
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 239
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Las autoras
Mariela Arroyo
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster en
Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educación (UBA). Actualmente es
docente de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), investigadora
asistente del Área Educación de FLACSO como integrante del
Grupo Viernes, y coordinadora del postítulo Problemas Educativos Contemporáneos en la Escuela de Capacitación Docente del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Integra el staff de la
revista Propuesta Educativa, editada por el Área Educación de
FLACSO Argentina.
Paola Llinás
Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador),
Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación
(FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO
Argentina). Actualmente es becaria de la Agencia Nacional de
Ciencia y Tecnología con sede en el Área Educación de FLACSO,
e integrante del Grupo Viernes.
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Mariana Nobile
Licenciada en Sociología (UNLP), Maestranda en Sociología de
la Cultura y Análisis Cultural (Instituto de Altos Estudios SocialesUniversidad Nacional de San Martín) y Doctoranda en Ciencias
Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente es becaria del Consejo
Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, docente en la
cátedra de Sociología de la Educación en la Universidad de La
Plata, e investigadora asistente del Área Educación de FLACSO
como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la
revista Propuesta Educativa.
Nadina Poliak
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster en
Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educación (Facultad de Filosofía y
Letras-UBA). Actualmente es docente de la Facultad de Ciencias
Sociales (UBA), e investigadora del Área Educación de FLACSO
como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la
revista Propuesta Educativa.
María Alejandra Sendón
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster en
Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Educación (UBA). Actualmente es docente
e investigadora del Área Educación de FLACSO, como integrante
del Grupo Viernes. Forma parte del equipo “Mapa Educativo
Nacional” del Ministerio Nacional de Educación.
Myriam Southwell
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNLP),
Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación
(FLACSO Argentina) y Ph.D. del Departamento de Gobierno, de
la Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente es docente e
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investigadora en el Área Educación de FLACSO; profesora titular
de la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
de la Universidad Nacional de La Plata, e Investigadora Adjunta del
Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica.
Guillermina Tiramonti
Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador),
Magíster en Educación y Sociedad (FLACSO Argentina). Actualmente es profesora titular de la cátedra de Política Educativa de la
Universidad Nacional de La Plata, investigadora del Área Educación
de FLACSO, directora de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación, y directora de la revista Propuesta Educativa.
Verónica Tobeña
Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social (UBA),
Maestranda en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural (Instituto de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de San
Martín) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina).
Actualmente es becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, docente e investigadora del Área
Educación de FLACSO como integrante del Grupo Viernes.
Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa.
Sandra Ziegler
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster en
Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina).
Actualmente es docente en el Centro de Formación e Investigación
en Enseñanza de las Ciencias (Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales-UBA). Es investigadora del Área Educación de
FLACSO, secretaria académica de la Maestría en Ciencias Sociales
con orientación en Educación; forma parte del staff de la revista
Propuesta Educativa.
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Presentación
Por Guillermina Tiramonti
La demanda de prolongar la educación y la formación de los
jóvenes en el nivel secundario, ha tenido en la última década un
fuerte impulso tanto en la región como en los países europeos. En
el primer caso, la preocupación está centrada fundamentalmente
en el riesgo que genera una población que no estudia ni trabaja. En
el caso de Europa, el propósito se encuentra asociado a la cons1
trucción de un espacio económicamente competitivo.
Cuatro son los países en América Latina que han establecido
por ley la obligatoriedad del nivel (Argentina, Uruguay, Chile y
México). Esta legislación establece metas pero no genera por sí
misma las condiciones para su cumplimiento. En el caso de la
escuela secundaria, avanzar en la concreción de las exigencias legales reviste una complejidad que no ha sido debidamente contemplada por la mayoría de los legisladores y funcionarios.
Son muchos los especialistas y estudiosos de la educación que
han planteado el carácter selectivo del nivel medio, se ha marcado
también que es en el ámbito escolar donde se despliega una serie de
estrategias destinadas a materializar esta selectividad. De donde se
deduce que no se trata sólo de multiplicar la oferta, sino de avanzar
en la modificación de un dispositivo, creado con el objetivo de
1. Consejo Europeo, año 2000.
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seleccionar y expulsar, transformándolo en un espacio capaz de
incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones.
Al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandato
inclusor, asistimos a un profundo cambio cultural que ha modificado todas las dimensiones de las prácticas sociales, obligando a
repensar el conjunto de dispositivos con que la modernidad se
propuso cimentar el orden y reproducir su soporte cultural.
En este contexto, los gobiernos y las escuelas han comenzado a
ensayar algunas modificaciones destinadas a procesar una situación
de permanente mutación. Entre estos esfuerzos, cabe destacar
aquellos destinados a introducir innovaciones en la organización
del tiempo y el espacio de las escuelas medias. Después de los intentos de reformas estructurales de los años 90 y de la constatación de
las dificultades de modificar algo de lo escolar por esta vía, el
empeño está centrado en intervenir directamente en la escuela para
transformar justamente el dispositivo que se creó con propósitos
que hoy ya no se sostienen. La propuesta actual es universalizar la
escuela media y cambiar el canon cultural en el que se asienta esta
institución. Debemos reconocer que esta última finalidad está poco
presente en los discursos públicos. Hay sí alusiones a la incorporación de una alfabetización informática, la incorporación de las
computadoras en las escuelas y una invocación a la calidad de la
educación que puede ser asociada a referencias culturales.
En general, la preocupación está centrada en incluir aquello que
está fuera de la red social. Con este fin, se han ensayado nuevas
instituciones que fueron indagadas por el equipo de investigación
(Grupo Viernes) que tengo la satisfacción de coordinar en el marco
del Área Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), con ininterrumpido apoyo de la Agencia
Nacional de Investigaciones Científicas, desde el año 2000.
El presente volumen compila una serie de capítulos redactados
por distintas integrantes del equipo, sobre la base de la sistematización de datos provenientes de la investigación empírica, y de la
reflexión y discusión del grupo. En este sentido, si bien todos los
capítulos están firmados por quienes los redactaron, muchos de
los conceptos e ideas allí volcados se construyeron colectivamente.
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El capítulo de apertura, a mi cargo, marca los límites de las instituciones de educación media tradicional para dar respuesta a la
doble exigencia de incluir a los nuevos sectores sociales y establecer
un diálogo con la cultura contemporánea. La idea central es que
hay un “forzamiento”, un “llevar al limite” a la institución escolar
para que esta siga cumpliendo su función de regulación social, y en
este proceso se redefina la identidad institucional.
En el capítulo siguiente, Myriam Southwell aborda los modos en
los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy
nos es tan familiar. Con este fin, analiza las decisiones estatales que
fueron diseñando la escuela secundaria como parte del sistema en
formación, las funciones que se le fue asignando, así como los
sectores sociales para los que fue pensada. El argumento central del
capítulo es que el formato de la escuela media se consolidó
siguiendo determinado modelo, e incluyendo rasgos específicos
que conformaron una gramática que logró posicionarse como la
noción misma de escuela media argentina hasta la actualidad.
Sandra Ziegler centra su capítulo en las dinámicas de promoción que coexisten en las diferentes escuelas. Distingue dos patrones de promoción: las promociones desreguladas donde los jóvenes quedan librados a sus propios recursos en su tránsito por la
escolaridad, y las promociones tuteladas en las que se instauran
formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.
Mariela Arroyo y Nadina Poliak indagan el lugar de los docentes en la concreción de políticas educativas caracterizadas como
inclusoras. Las autoras se preguntan acerca de la existencia de un
circuito particular de profesores en las denominadas Escuelas de
Reingreso (ER), y constatan la existencia de un proceso particular
de selección y socialización de los docentes que da cuenta de la
construcción de una identidad institucional y profesional diferencial, que se ajusta a la hipótesis de la consolidación de una configuración fragmentada de nuestro sistema educativo.
Paola Llinás presenta el análisis de dos experiencias de políticas
públicas que –de formas novedosas– interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria y se proponen la inclusión de todos los
jóvenes. Por un lado, estudia los Centros de Actividades Juveniles
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(CAJ), cuya propuesta está claramente referenciada en la transformación cultural, que se proponen dar acceso a los jóvenes a nuevos
saberes, lenguajes y manifestaciones culturales. Por otra parte,
analiza las ER desde la perspectiva de las modificaciones que introduce en la gramática moderna, y reflexiona sobre el valor de ambas
experiencias para la democratización del nivel.
María Alejandra Sendón explora las diferentes significaciones
que adquiere la inclusión educativa a la luz de la consideración de
escuelas de la Ciudad de Buenos Aires que tienen diferentes historias fundacionales y que han experimentado variaciones en la organización del tiempo y el espacio escolar. Plantea que la apertura a
cierta heterogeneidad en los formatos abre interrogantes en relación
a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y
homogeneización, y analiza la relación, por cierto conflictiva pero
pertinente para esta situación, entre inclusión y reclusión.
Mariana Nobile trabaja fundamentalmente el tema del vínculo
docente-alumno y las características particulares que este adquiere
en el contexto de las ER. A lo largo del capítulo se muestra cómo
se redefinen, en el espacio específico de las ER, las relaciones a
favor de una mayor personalización del trato de los alumnos,
modificando las vivencias que estos experimentan en la escuela e
impactando positivamente en la adaptación y permanencia de los
jóvenes en la institución.
Dejamos para el final (aunque creemos que esta debe ser la referencia de toda transformación escolar) el capítulo de Verónica
Tobeña, que aborda los procesos de transformación de la cultura y
los cambios tecnológicos más recientes, dando cuenta de los modos
en que estos impactan y modelan las subjetividades, los imaginarios
y las sensibilidades de las nuevas generaciones, alterando así el
sustrato que recibe la escuela. En el texto se analizan los diferentes
ejes de la transformación cultural y se observa el desacople existente
entre estas transformaciones y el ethos escolar, lo que dificulta la
tarea de transmisión simbólica que debe cumplir la escuela.
Los trabajos aquí presentados aportan diferentes reflexiones y
perspectivas en el análisis de experiencias que reintentan reinventar
una escuela que pueda ser transitada por aquellos que hasta ayer
eran pensados como ajenos a sus aulas. A pesar de esta diversidad,
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hay un denominador común en todos los capítulos que es, por un
lado, el interés en identificar hallazgos y subrayar sus potencialidades para repensar el conjunto de las escuelas del nivel y, por otro,
alertar sobre posibles riesgos para la concreción de una inclusión
que redunde en favor de una integración plena de aquellos que
transitan por estas experiencias.
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Escuela media: la identidad forzada
Por Guillermina Tiramonti
Introducción
En los últimos años asistimos a un interesante proceso de forzamiento de las instituciones creadas por la modernidad, con el fin
de materializar su propuesta y sostenerla en el tiempo. Mientras se
lleva hasta el límite las posibilidades de las instituciones ya existentes para que sostengan algunos de los propósitos iniciales de la era
moderna, se suceden vertiginosos cambios en todos los órdenes de
la sociedad que modifican las condiciones sociales y culturales que
les dieron origen a estas instituciones, haciendo cada vez más
costoso el esfuerzo por sostenerlas.
Son numerosos los autores que han tematizado las tendencias
des-institucionalizantes que presenta la actual configuración del
orden mundial, y su manifestación en las diferentes dimensiones
de la sociedad. Algunos de estos autores se han enfocado en la
modificación de las instituciones encargadas de procesar la representación política. Los tradicionales partidos tienen dificultades
para tejer el lazo que articula las aspiraciones e intereses individuales con un colectivo capaz de proyectar demandas a la esfera
pública para ser procesadas por el Estado. Las distintas versiones
de los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil
disputan el lugar de los partidos en la gestión de las demandas de
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los grupos sociales. La valoración y expansión de estas organizaciones resulta de la creciente dificultad de gobiernos y partidos de
articular una propuesta abarcativa, y por tanto integradora, del
conjunto de la sociedad con la multiplicidad de especificidades
que genera una sociedad fragmentada y diferenciada en sus aspiraciones, intereses y demandas, que reclaman agenciamiento para
hacerse presentes en la esfera pública (Sorj, 2005).
En el campo social la red de instituciones que se generaron para
controlar y regular las conductas presentan también dificultades
claras para sostener su función reguladora. Se ha señalado hasta el
hartazgo la caída de la sociedad salarial que se expresa en un
mercado de empleo que resulta insuficiente para incorporar a
todos aquellos que esperan ser incluidos para obtener su sustento,
y encontrar por esta vía el modo de participar de la construcción
colectiva de la sociedad.
Del mismo modo se ha demostrado (Dubet, 2006) cómo este
fenómeno se expresa en el campo educativo, aun en aquellos países
como Francia en que la institucionalidad escolar se constituyó en
su versión original y se cimentó a lo largo de toda la experiencia
moderna. Allí también la escuela moderna presenta síntomas desinstitucionalizantes o debilitamiento de su programa institucional,
es decir del “proceso social que transforma valores y principios en
acción y en subjetividad a través de un trabajo profesional específico y organizado” (ídem, 2006, pág. 32). El programa escolar destinado a inculcar prácticas y aún más a orientar en favor de una
determinada dirección y concepción del mundo y generar un
estado interior profundo (Durkheim, 1973) mediante la incorporación de sucesivas generaciones de niños a sus aulas, está en franca
decadencia y presenta claras dificultades para efectivizarse.
Asistimos a su vez, a una modificación del “paquete” ético con
que la modernidad acompañó y reforzó su ingeniería institucional
para neutralizar los conflictos que podía producir la declaración
de igualdad y libertad de todos los hombres en una sociedad que
se planteaba romper los límites que le imponían los dogmas religiosos y la pertenencia a los colectivos medievales. El desplazamiento de la ética del trabajo, que envía la gratificación siempre al
futuro sostenida por la promesa de progreso, se hace en favor de
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una estética del consumo (Bauman, 2000), que exige la satisfacción inmediata y debilita o anula las promesas futuras. Los investigadores coinciden en que el cambio de orientación en este campo
no se agota en una inflación de exigencias materiales, por el
contrario, el esquema más ingresos, más carrera, más consumo, se
desmorona y en su lugar aparece una nueva ponderación de prioridades donde juegan un papel importante criterios inmateriales,
como la disponibilidad de tiempo libre y la gratificación personal
(Beck, 1999, pág. 17).
A diferencia de la propensión moderna a una construcción
homogénea de la cultura basada en un canon único que determinaba la jerarquía de los valores, de los principios éticos, de los
modos de vida, de las producciones intelectuales y artísticas, el
mundo que se avecina se manifiesta como una explosión de pluralidad y heterogeneidad, Lazzarato (2006) plantea que “la jaula de
hierro weberiana ha sido quebrada”. Las series constituidas por el
mundo disciplinario ya no aglutinan más a los miembros de la
sociedad. El mundo se ha convertido en diferencia, bifurcación de
las bifurcaciones.
Cuando hablamos de forzamiento estamos tratando de dar
cuenta de esta situación en la que las instituciones existentes no
resultan las adecuadas para contener, regular y encauzar el orden
social, y a su vez no se han generado nuevas instituciones o no se
han podido modificar las existentes a la luz de la actual configuración de la sociedad. Por tanto, hay una tendencia a forzar lo ya existente para dar respuesta a las exigencias del nuevo contexto.
Este forzamiento de las instituciones también es una búsqueda
de reposición del orden perdido. La incertidumbre que genera la
pérdida de los marcos institucionales, el efecto de desorden que
resulta del desmembramiento de las instituciones y las dificultades
para imaginar un nuevo orden, está en la base de esta tendencia a
restaurar antes que recrear, modificar, inventar o valorizar y rescatar lo que emerge. Se tiende a utilizar las investiduras institucionales aunque las condiciones sociales y culturales en las que estas
deben actuar hayan cambiado radicalmente.
Para autores como Beck se trata del hundimiento del mundo de
seguridad tradicional y el surgimiento de una cultura democrática
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de individualismo para todos, resultante de la efectivización de la
promesa de libertad que trajo consigo la modernidad. Los hombres,
dice Beck, son más capaces de afrontar el futuro que las instituciones
sociales y sus representantes (1999, pág. 18). Más allá de las certezas
de Beck, la ruptura del núcleo valorativo que amalgamó democracia
y capitalismo y construyó la alianza entre estos dos elementos en
permanente tensión, que combinó libertad política con distribución
económica a través del trabajo remunerado y su reemplazo por una
suma de individualidades que viven para sí sin que medien instituciones que aseguren la amalgama social, genera cuanto menos una
fuerte incertidumbre respecto del devenir futuro.
En la búsqueda de reponer el orden perdido, hay una tendencia a recrear una leyenda rosa de la construcción moderna o hacer
una lectura unidimensional de la misma. Todo el andamiaje
moderno se sostuvo en una tensión entre polos muchas veces
contradictorios. Para el caso de la educación nos interesa la
tensión entre la promesa de igualdad y las exigencias de selección.
El merito personal fue lo que permitió navegar en esta tensión.
Aquellas instituciones que no se abrieron a todos justificaron su
selectividad a partir del principio del mérito. Del mismo modo, las
promesas se expresaron en principios abstractos y las ingenierías
institucionales materializaron de modo diferencial estas promesas.
Así, las escuelas elementales abarcaron a toda la población y las
escuelas medias estuvieron destinadas a la selección.
Por último, cabe señalar que la permanencia de las instituciones tradicionales en un medio que se ha modificado, genera necesariamente nuevos diálogos de estas con el contexto, con los fenómenos que en él se despliegan, con las exigencias que desde él se
proyectan, con las interpelaciones de las que son objeto, en definitiva, con lo que hay de nuevo y de viejo en el mundo en el que se
desenvuelven. La selección que las instituciones hacen de las
exigencias a las que las somete el medio, los diálogos que establece
con sus referentes contextuales, modelan su hacer cotidiano y de
este modo refuerzan o modifican su funcionalidad social y con ello
su identidad institucional.
Desde esta perspectiva es válido preguntarse qué diálogos
están estableciendo las diferentes instituciones con sus referentes
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sociales y en qué medida estos modifican o refuerzan las identidades construidas a la luz de otra realidad. Por supuesto que los
mandatos de origen, las historias recorridas participan también
de este proceso de cambio y mutación identitarias. Los diálogos
con los diferentes referentes del contexto pueden ser múltiples,
no hay ninguna condición esencial de las instituciones que determine sus identidades. Hay construcciones históricas que se
combinan con nuevos intercambios que pueden dar lugar a
renovadas identidades sociales. Nada está determinado de antemano, las opciones están abiertas y las posibilidades de nuevas
articulaciones y construcciones identitarias dependen de la selección contextual que se haga y del agenciamiento que tengan estas
relaciones.
Cabe preguntarse entonces por la identidad que adquieren las
instituciones en este proceso de rearticulación, selección de
demandas, diálogos diferentes, permanencias y mutaciones. Es
oportuno interrogarse por la identidad de nuestras escuelas mientras van modificándose, resistiendo, construyendo nuevos diálogos y reconfigurándose a medida que cambia el mundo en el que
se desenvuelven.
Todo esto ya se ha repetido mucho, sin embargo lo actualizamos porque es en este marco de tensión entre una sociedad que
está en pleno proceso de reconversión, generadora de nuevas
demandas y exigencias y una red de instituciones moldeada en
otro momento histórico y por lo tanto, portadora de soportes
éticos y culturales funcionales a un mundo en extinción, donde se
enmarca buena parte de lo que acontece en el campo escolar y
especialmente en las escuelas de nivel medio.
El forzamiento de la identidad institucional.
¿Hacia una nueva identidad?
La institución escuela media fue creada con un objetivo selectivo. Se la concibió como propedéutica de los estudios universitarios o formadora de cuerpos intermedios tanto para la esfera
pública como privada. Esta función selectiva está en la base de la
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definición de su formato y es el fundamento de una cultura escolar que naturaliza la exclusión de aquellos que no pueden responder o adaptarse a las exigencias de la institución. En este mismo
libro, Sandra Ziegler da cuenta de las características de los procesos de selección que se despliegan en las escuelas para materializar su función selectiva. La universalización de este nivel educativo propone entonces una modificación en la naturaleza de la
institución.
A lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y en lo que va de
este siglo, el nivel medio encontró un modo de procesar la presión
por la inclusión sin sacrificar su función diferenciadora y selectiva.
Segregó las poblaciones que debía incorporar y las fue incluyendo
en diferentes circuitos escolares cada uno de los cuales fue dotado
de un determinado patrón de admisión que permitió contener y
promover a ese grupo sociocultural y expulsar al resto. Este efecto
“colador” del sistema (Grupo Viernes, 2008) permitió sostener en
simultáneo la función de incorporación y selección.
Las estadísticas son elocuentes en relación a la capacidad expulsora del nivel. Sólo el 31% de los alumnos que ingresa en primer
grado termina la secundaria. De acuerdo a los resultados del análisis de las trayectoria educativas, el núcleo de la expulsión se
encuentra en el nivel medio. Mientras en la educación primaria el
abandono no supera el 2% en cualquiera de sus grados; en la
secundaria superior (ex Polimodal) la cifra trepa al 21,6 % en el
caso de los establecimientos estatales y baja al 12,5% en las priva2
das (Rivas, 2010). El siguiente cuadro muestra este fenómeno
desagregado por provincias. La tasa de abandono interanual
muestra el porcentaje de alumnos que abandonan la escolarización en el paso de un año a otro. Como puede observarse, el fenómeno presenta considerables variaciones por jurisdicción. Los
valores van desde un 13,5% en la provincia de Entre Ríos a un
27,9% en la provincia de Buenos Aires.
2. La diferencia entre las tasas de abandono del sector público y el privado puede
ser atribuida a dos factores. Un primer factor es la población que atiende uno
y otro circuito. Las escuelas privadas atienden prioritariamente a los grupos
más altos de la población y las públicas a los más desfavorecidos. Y el segundo factor a considerar es la implementación en el sector privado de estrategias
de apoyo y seguimiento a los alumnos.
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Tasa de Abandono Interanual en el nivel Polimodal
del sector de gestión estatal
Año 2006
Jurisdicción
Tasa de abandono interanual
Entre Ríos
Chaco
La Rioja
Ciudad de Buenos Aires
Corrientes
Formosa
Tucumán
Tierra Del Fuego
Neuquén
Río Negro
Santiago Del Estero
Santa Cruz
San Luis
Catamarca
Córdoba
Jujuy
Misiones
Salta
Mendoza
La Pampa
San Juan
Chubut
Santa Fe
Buenos Aires
13,5%
13,7%
14,0%
14,1%
14,6%
14,8%
14,9%
15,3%
15,4%
17,0%
17,3%
17,4%
17,4%
17,6%
17,9%
18,1%
18,7%
19,0%
19,5%
19,8%
20,3%
22,2%
24,8%
27,9%
Promedio
Total País
17,7%
21,6%
Fuente: Elaboración CIPPEC sobre la base de información obtenida de la DINIECE,
Ministerio de Educación.
Aun instrumentando la estrategia de incorporación segregada,
a la que hemos aludido anteriormente, el dispositivo escolar
moderno presenta limitaciones para incorporar y contener a los
sectores que por su condición socio-cultural están más alejados de
las exigencias escolares, son aquellos cuyo hábito social y cultural
no encuentra puntos de contacto con los supuestos a partir de los
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cuales se organiza la escuela media. Se trata de jóvenes que provienen de familias que organizan la vida en el día a día y no incluyen
estrategias de largo plazo como puede ser incluirse en una trayectoria escolar para la obtención de un título, que tienen vidas que
no siguen una sistemática organización de los tiempos, diarios,
anuales o vitales, como exige la escolarización moderna.
Es por esta razón que en los últimos años los Estados han
comenzado a generar cambios en el dispositivo escolar para hacer
posible esta inclusión. En el 2004, la Ciudad de Buenos Aires creó
las Escuelas Reingreso (ER). Las ER tuvieron como propósito
incluir a aquellos chicos que habían sido expulsados por las escuelas tradicionales y para ello introdujo cambios que se analizan en
los diferentes capítulos de este volumen, y de los cuales no nos
ocuparemos en este capítulo. Sí nos interesa señalar que todas
estas modificaciones se articulan funcionalmente con un imperativo que interpela a las escuelas para constituirse en espacios de
integración e inclusión de aquello que el sistema margina y deja
fuera del intercambio social.
La pregunta que corresponde hacernos aquí, en consonancia
con lo que planteamos en el apartado anterior, es acerca de las
mutaciones que se están dando en la identidad de las escuelas
medias a partir de su interlocución con este nuevo mandato de
incorporar a quienes, hasta ahora, excluía. ¿Qué institución escolar se genera a través de un diálogo que se abre a la demanda social
y retacea los intercambios con el nuevo contexto cultural? ¿Estamos ante un proceso de mutación de la identidad institucional?
¿Qué nuevo carácter adquiere la escuela secundaria? ¿Un espacio
de contención social? ¿Una institución de resistencia cultural? Tal
vez habría que precisar y formular las preguntas no en relación al
conjunto de las escuelas, sino interpelando a los diferentes fragmentos escolares que atienden también a una población diferenciada por su origen socio-cultural. ¿Las interlocuciones que hacen
las escuelas varían de acuerdo al fragmento en que se desenvuelven? ¿Cómo se da esto en relación al conjunto de escuelas que
específicamente se ocupa de los sectores marginales?
No estamos en condiciones de avanzar en una respuesta para
cada una de estas preguntas. Sin embargo, nos parece relevante
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formularlas como una guía de seguimiento y orientación para las
investigaciones educativas. Podemos decir que en el caso de las ER,
estas construyen un diálogo que si bien privilegia la exigencia de
inclusión, sostiene una referencia fuerte en la tarea pedagógica y
en el aprendizaje que los jóvenes hacen de los tradicionales saberes
escolares. No obstante, no existe interlocución con las nuevas
manifestaciones de la cultura, no hay diálogo de lenguajes, no hay
presencia de los nuevos soportes culturales, no hay reconocimiento de los desplazamientos culturales, no hay siquiera una
identificación de los jóvenes como subjetividades constituidas en
marcos culturales distintos a las referencias escolares.
El forzamiento de las identidades de los agentes.
3
La nueva interpelación para directivos y docentes
En el caso de las ER, los docentes son interpelados como militantes. Se trata de una referencia que puede ser leída en clave política, pedagógica o social, y que en definitiva nombra a un actor
dispuesto a entregarse a su tarea apelando a un conjunto de recursos entre los que se destacan la “voluntad” de llevar adelante su
cometido sin ahorrar esfuerzos. Se recupera así cierta “mística
pedagógica” que permite reeditar el sentido de las prácticas asociadas a enseñar a aquellos que lo valoran, que lo necesitan, esforzarse
en beneficio de aquellos que fueron privados por la sociedad de los
bienes y aprendizajes a los cuales tienen derecho.
Hay una recuperación del sentido primitivo de la docencia que
pone en cuestión todas las estrategias profesionalizantes de la
función docente ensayadas hasta ahora. Dubet (2000) identifica la
docencia como una de las profesiones vocacionales que junto con
el sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como función actuar
sobre la conciencia de los otros. Se trata de una actividad pastoral
que encuentra su gratificación en el salvataje del sujeto sobre el
que se actúa. Recuperar la misión salvadora pareciera ser la llave
de la gratificación de los docentes que se sienten interpelados por
3. Este tema es tratado desde otra perspectiva en el capítulo de Mariela Arroyo
y Nadina Poliak.
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el llamado de la militancia. En esta relación entre salvadores y
salvados hay una construcción asimétrica de la relación docentealumno que contribuye al restablecimiento de un vínculo gratificante para el docente, y adecuado para la recuperación de los
tradicionales posicionamientos de esta relación.
Este cuadro que hasta ahora hemos presentado en su aspecto
más positivo, reconoce un costado preocupante para pensar en
políticas futuras para el nivel. En esta relación entre salvadores y
salvados no se registra ninguna interferencia que ponga en cuestión
el soporte cultural de la escuela, los saberes que ella sustenta, los
modos como se enseña ni los principios éticos en los que tradicionalmente se ha sostenido. Es así que la diferencia de estos chicos no
se piensa, por parte de funcionarios, directivos y docentes, a la luz
de las subjetividades que generan los cambios culturales, sino en
relación a su posicionamiento social, y si bien en la gran mayoría de
los casos no hay un tratamiento fundado en la carencia sino sustentado en el derecho al bien educativo, la identidad de los alumnos se
construye desde su condición social y no desde la diferencia cultural que atraviesa las distintas generaciones.
Estos alumnos no parecieran ser, o no son vistos como, integrantes de una generación culturalmente distante de los docentes.
Tampoco hay entre los alumnos de las ER ningún tipo de cuestionamiento a los conocimientos, los saberes y los modos de aprender
sustentados por las escuelas a las que concurren. A diferencia de
otras propuestas alternativas como los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) de los que se da cuenta en el capítulo a cargo de Paola
Llinás, las ER no innovan en este aspecto, por el contrario, según las
entrevistas realizadas a las autoridades, se soslayaron la introducción de cambios en la propuesta curricular para evitar resistencias
en los docentes.
La ausencia de una “cuestión cultural” en las escuelas alerta sobre
las condiciones en que se reconstruye el vínculo entre docentes y
alumnos. Hay una recuperación de una situación original de la
escuela moderna que planteaba las distancias culturales entre alumnos y docentes en términos de asimetrías en la posesión del saber, y
no de divergencias alrededor de la relevancia cultural de los saberes
circulantes o de los valores que rescatan las diferentes generaciones.
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La pregunta obvia es por qué en estas escuelas no se hace
presente dicha “cuestión cultural”. ¿O será que estos alumnos
están aislados de las nuevas expresiones culturales? Es obvio que
nadie escapa del proceso de reconfiguración cultural y si bien estos
chicos no pertenecen a los sectores más conectados, viven el
mundo mediático y reciben el impacto de un mundo organizado
alrededor de las comunicaciones y, en muchos casos, son usuarios
de los medios electrónicos de comunicación fuera de las escuelas.
Sin embargo, hay un rasgo del alumnado que proporciona algunos
elementos explicativos. Los chicos que finalmente permanecen en
las ER, lo hacen porque han fracasado en sus intentos de insertarse
en el mundo laboral sin el aporte de un título. En muchos casos
hay un propósito explícito de eludir la amenaza de una vida delictiva. La escuela sigue conteniendo para esta población una
promesa de inclusión en el mundo de los integrados, que la investigación ha mostrado que es falaz o incumplida.
Hace ya unos años, Silvia Duschatzky (1999) tituló La escuela
como frontera a uno de sus textos. Con esta expresión la autora daba
cuenta de una escuela que se erige como el límite de la integración
para los chicos que pertenecen a sectores marginales. En el caso de
las ER los chicos que retornan a la escuela lo hacen con la expectativa de cruzar la frontera, de obtener un pase que los incluya en la
vida digna y los “salve” de un destino delictivo. En esta demanda no
hay ningún planteo alrededor de qué saberes debería proporcionar
hoy la escuela para atravesar la frontera. Hay una aceptación de que
la escuela proporciona algo que servirá para superar los límites de
la exclusión. En un trabajo reciente, Andrea Brito plantea que:
“frente a un panorama de transformación cultural que disloca
los procesos de construcción y circulación del saber, el trabajo
de los docentes parece concentrarse en el restablecimiento del
orden perdido como condición básica para garantizar la transmisión del conocimiento entendido desde los cánones clásicos
en cuanto a su legitimidad y clasificación” (2009, pág. 62).
En las ER los docentes parecieran haber restituido las asimetrías
culturales de un orden donde el saber docente no está en discusión.
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Lo uno y lo plural
La prolongación de la escolarización de la población hasta
alcanzar los niveles superiores de la educación media y la pretensión de universalizar la asistencia a ese nivel, reabre una discusión
alrededor de la homogeneidad o diversidad de instituciones,
modalidades curriculares y trayectorias con las que podrá cubrirse
la escolarización de este nivel.
La diversidad de instituciones y orientaciones curriculares es
un dato casi constitutivo del nivel. En general esta diversidad
estuvo asociada a la construcción de alternativas diferenciadas
para los distintos grupos sociales que se incorporaban a la escuela.
En el caso de Europa, la diversificación institucional corresponde
a una diferenciación escolar basada en la desigualdad social de
partida, que a su vez genera desigualdad en las oportunidades de
ingreso laboral. Desde los años 60 en adelante estos países han
desplazado la edad en que los alumnos son sometidos a los exámenes a partir de los cuales se construyen para ellos diferentes destinos. Sin embargo, la situación de los países es muy heterogénea:
Alemania, Hungría, Austria y Eslovaquia siguen diferenciando a
muy temprana edad (10 años); en cambio España, Dinamarca,
Noruega y Polonia lo hacen recién a los 16 años y en Suecia no hay
diferenciación. Diferenciar para seleccionar aumentando los años
de escolarización de la población ha sido, en general, la estrategia
europea. En la actualidad, estos países están también embarcados
en el propósito de universalizar el nivel, lo que ha generado una
serie de evaluaciones sobre los efectos de la diferenciación. Un
estudio realizado para la OCDE en el 2003 (Levin cit. por Azebedo,
2010) afirma que los recorridos escolares más integrados y flexibles combinados con un alto nivel de apoyo individualizado de los
docentes, parecen desembocar en mejores resultados y en una
mejor distribución de las oportunidades educativas.
En el caso de América Latina la expansión del nivel medio
también estuvo acompañada de una diversificación de instituciones y modalidades asociadas al origen social de los alumnos, y en
algunos casos su creación estuvo claramente relacionada con la
búsqueda de alternativas para incluir a sectores populares y evitar
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las tendencias a la expulsión del Bachillerato clásico. Es el caso de
las escuelas técnicas argentinas (Dussel y Pineau, 1995) y mexicanas (Ornelas, 2010).
Como hemos señalado anteriormente, en nuestro país la
tendencia dominante fue la generación de diferentes circuitos de
instituciones con pocos cambios en las modalidades destinadas a
atender las sucesivas capas de la población que se incorporaban a
la demanda por educación media.
Las ER se generaron en diálogo con un grupo poblacional al
que se lo segrega para poder incorporarlo, y si bien se establece
una serie de cambios para posibilitar su permanencia en la escuela,
las expectativas de logro de docentes y directivos están claramente
atadas a las posibilidades previas de los alumnos. El encierro de los
diferentes sectores sociales en instituciones socio-culturalmente
homogéneas es una modalidad extendida en todos los sectores
sociales. Entre los sectores de privilegio esta estrategia preserva la
condición de privilegio, en cambio para las poblaciones marginales la estrategia no es voluntaria, no es una elección sino una imposición que resulta de una configuración fragmentada basada en las
tendencias al cierre social que impera en los diferentes grupos
sociales. La segregación priva a los sectores vulnerables del acceso,
vía intercambios, al mundo de los integrados.
Es interesante señalar que la estrategia de segregar para incorporar está naturalizada, no se pone en “cuestión”, no hay en nuestro país discusiones destinadas a romper este proceso de construcción de un mundo fragmentado donde las poblaciones viven vidas
paralelas que difícilmente se crucen entre sí. La naturalización de
la segregación de las poblaciones para incorporarlas a la escuela se
manifiesta en la inexistencia de estrategias de discriminación positiva destinadas a incorporar a los sectores históricamente excluidos del ejercicio de un derecho, a los mismos espacios en que este
es ejercido por los sectores sociales anteriormente incorporados.
La obligación de incluir en las universidades públicas brasileñas a
los alumnos provenientes de las escuelas públicas –medida implementada por el gobierno de Lula–, es una política de discriminación positiva que pone a los egresados de las escuelas públicas en
el mismo espacio que aquellos que han transitado por las mejores
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escuelas privadas. Con esto no intento sugerir que dicha política
de discriminación positiva logre neutralizar el carácter elitista de la
selección universitaria que hace Brasil, sino mostrar las distancias
entre una medida que aporta a la integración y otra que resuelve la
inclusión a partir de la segregación.
Construir mundos diferentes para chicos socialmente diferentes
creando un espacio adicional, separado, deja de ser una incorporación que irrumpe en el espacio ya ocupado y que obliga a que todo
se acomode para hacer lugar, o a entablar un nuevo diálogo entre
los que estaban y los que recién se incorporan. Por el contrario, se
trata de un agregado que no sólo no irrumpe sino que confirma las
distancias entre las incorporaciones marginales y aquellas que se
realizan en las instituciones tradicionales. Esto no invalida la experiencia de las ER, y mucho menos desdibuja sus contribuciones
para repensar el actual modelo de escolarización, pero sí marca los
límites en materia de democratización del nivel e integración de la
población de una propuesta basada en la segregación.
A modo de cierre. Las posibilidades de la nueva
configuración cultural
Es ya un lugar común plantear la profundidad del cambio
cultural sucedido en las últimas décadas, y es también una reflexión repetida que la nueva configuración cultural ha modificado
de manera sustancial los modos de habitar el mundo, fundamentalmente en el caso de los jóvenes que conforman su subjetividad
en un medio organizado alrededor de una disponibilidad tecnológica nunca antes existente.
El impacto no sólo se hace presente en el devenir de nuestra
vida cotidiana, sino también en los modos de producir y transmitir el conocimiento, ha modificado claramente la relación valorativa de los diferentes saberes, transformando en obsoletos algunos
y trasladando al centro de la escena otros que hasta ahora eran
considerados secundarios o marginales. Ha cambiado a su vez los
modos de conocer y aprender, los soportes intelectuales y los
lenguajes. Ha irrumpido en los diferentes campos académicos,
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reconfigurándolos a partir de la inclusión de nuevos actores, diferentes principios de legitimación del saber, rompiendo las fronteras entre la producción propiamente académica y aquella destinada al consumo del gran público.
El cambio cultural ha sido tan vertiginoso que ha producido
una brecha generacional que está en la base de todas las discusiones alrededor de la pérdida de autoridad pedagógica que resulta,
en gran medida, del desplazamiento de la autoridad cultural de las
4
generaciones adultas a las más jóvenes .
Para la educación escolarizada este es un cambio que pone en
cuestión su propia existencia. Barbero (1997) ha propuesto que
hoy en día un elemento definitorio de las relaciones sociales es el
tránsito de una sociedad donde el conocimiento legítimo estaba
asociado a un “sistema educativo” con instituciones, grados y
reglas, medios y lenguajes muy específicos, a una sociedad donde
el conocimiento se puede realizar en cualquier lugar, en cualquier
momento, a través de diversos lenguajes y medios, y bajo condiciones muy diferentes de aquellas que mediaron el modo escolar
de educar.
A pesar de que el cambio cultural está poniendo en cuestión la
identidad de la institución escuela, el hecho está escasamente
presente en las orientaciones actuales de las políticas educativas y
cuando se hace alusión al fenómeno se lo reduce a la necesidad de
incorporar las PC al mobiliario escolar. En general, el cambio
cultural es procesado como amenazante por la escuela y los docentes y, como vimos en los apartados anteriores, la recreación del
vínculo docente-alumno en las ER se produce en base al desplazamiento fuera del campo de toda cuestión relacionada con los
actuales desafíos culturales. Sin embargo, esta nueva configuración cultural puede constituirse en una oportunidad de hacer de la
escuela un espacio capaz de procesar de modo no exclusor las diferencias socioculturales de sus alumnos, a la vez de transformarse
en un sitio adecuado para incorporar el conjunto de saberes, conocimientos y habilidades que se requieren para dialogar con la
cultura contemporánea.
4. Véase el capítulo de Verónica Tobeña.
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La organización del tiempo y el espacio de la escuela media
resulta de sus referencias culturales. Así, la adopción de un curriculum enciclopedista determinó la parcelación del tiempo para
hacer posible el dictado simultáneo de las distintas disciplinas que
componen el mapa epistemológico moderno. Esta parcelación del
tiempo y el espacio se correspondía con una tecnología para la
transmisión del saber, basada en la palabra del docente y el estudio
domiciliario en los manuales escolares.
Esta organización curricular que multiplica las diferentes disciplinas atadas a una concepción cultural propia de la Ilustración, es
también el núcleo del dispositivo de selección de la escuela media.
La ingeniería organizativa de las ER si bien no pudo obviar esta
estructura curricular, introdujo la innovación de las trayectorias
particularizadas rompiendo la obligación de cursar y aprobar el
tradicional bloque de 12 o 13 materias simultáneas. Si bien no
logró desactivar completamente el dispositivo de selección que
alberga el actual curriculum, avanzó a favor de disminuir su
impacto y, sobre todo, acertó en la identificación de los elementos
asociados a la problemática de deserción. La actual configuración
cultural pone en cuestión esta parcelación del conocimiento por
disciplinas, su forma de transmisión y, con ello, la forma de organizar el tiempo y el espacio escolar.
Aprender hoy exige la construcción de tiempos y espacios que
permitan el trabajo autónomo y cooperativo entre los alumnos, la
investigación independiente y la discusión de resultados y hallazgos. Exige un docente capaz de articular un grupo heterogéneo en
los ritmos y modos de solucionar las problemáticas cognitivas que
se le presentan.
La escuela deberá aceptar y poner en diálogo diferentes lenguajes, informaciones, puntos de vista, maneras de interpelación a los
sujetos, formas y criterios de legitimación. A diferencia de la organización estandarizada y del saber cosificado propio de la Modernidad, el diálogo con la nueva cultura exige hacer de la flexibilidad
y la heterogeneidad el principio a partir del cual estructurar los
espacios de aprendizaje.
Separar, clasificar, estandarizar, homogeneizar, diferenciar y
excluir lo que no se adapta al molde, fueron los criterios a partir de
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los cuales se organizó la escuela moderna. Sostener este criterio ha
generado una escuela que dialoga con una parcialidad cada vez
menos significativa de la cultura, todas las otras manifestaciones
culturales quedan fuera. La heterogeneidad propia de la actual
configuración cultural no puede ser incluida mediante un proceso
de transposición didáctica que codifica y ordena en clave escolar
los saberes generados fuera de la escuela. Es necesario avanzar en
la construcción de un ámbito escolar capaz de hacer de lo heterogéneo el elemento vertebrador de la práctica escolar.
Este cambio en el paradigma cultural de la escuela puede ser la
base de una institución capaz de reunir en un mismo espacio lo
socialmente diferente y avanzar tanto en una incorporación escolar no segregada, como en la renovación de una identidad escolar
asociada a su función cultural y no meramente disciplinadora de
poblaciones potencialmente riesgosas.
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La educación secundaria en Argentina.
Notas sobre la historia de un formato
Por Myriam Southwell
...Sería irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura;
que obligase a leer por estantes completos, en los que se
hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera
terminado el precedente (...) Pues esto, exactamente, es lo
que ha venido haciendo el colegio.
Ernesto Nelson, Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria, 1915.
Introducción
Cuando se analiza la configuración de la escuela media, su
dinámica interna y su inserción social, resulta necesario repasar la
historia del nivel secundario, ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organización escolar y sus mitos fundantes
que están todavía vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003).
Este capítulo tiene la intención de reseñar los modos en los que
se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es
tan familiar. Para ello, analizaremos las decisiones estatales que la
fueron configurando como parte del sistema en formación, las
funciones que se le fue asignando así como los sectores sociales
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para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarrollar es que el formato de la escuela media se armó siguiendo determinado modelo e incluyendo rasgos específicos, que dicha construcción se consolidó como un formato, que a partir de allí constituyó una gramática (Tyack y Cuban, 2000) que procesó y modeló
las sucesivas intervenciones de reforma y que logró posicionarse
como la noción misma de escuela media argentina hasta la actualidad. Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia
de la educación media, a fin de proponer una historización paralela
del formato escolar.
En este análisis será significativa la conceptualización desarrollada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar
–sobre la base tanto de la historiografía de las instituciones escolares como de una historia de las ideas pedagógicas–. Bajo el nombre
de forma escolar remiten a una configuración socio-histórica,
surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que
da como resultado un modo de socialización escolar que se impuso
a otros modos de socialización. Hablar de forma escolar es por lo
tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuración histórica particular, surgida –no sin dificultades– en determinadas formaciones sociales, y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti5
guas . Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como
unidad, de otro modo solamente podría ser una enumeración de
múltiples características. A lo que estamos haciendo referencia es a
una forma inédita de relación social que se denomina pedagógica;
inédita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referencia a otras relaciones sociales. Como toda relación social se realiza
en el espacio y el tiempo, la autonomía de la relación pedagógica
instaura un lugar específico, distinto de otros lugares donde se
realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidadosamente concebido y organizado. Aparece un tiempo específico, el
tiempo escolar, simultáneamente como período de vida, como
5. Según Vincent, Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones de
las Escuelas de los Hermanos a la Escuela Mutua y la de la República muchas
cosas cambiaron, pero sin duda no ha cambiado lo que hemos definido como
forma escolar.
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tiempo del año y como empleo del tiempo cotidiano. Con ello, se
desarrolla también un nuevo orden urbano, una redefinición (y no
solamente una redistribución) de los poderes civiles y religiosos.
Como plantean los autores, la forma escolar no es solamente un
efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Se
trata de obtener la sumisión, la obediencia o una nueva forma de
sujeción; además, el alumno aprende a leer por medio de “civilidades” y no por textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas de
escribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar
impuestas a todos.
El planteamiento que hemos bosquejado sitúa a las prácticas
socializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva sociohistórica, permite analizar la predominancia de la forma escolar y
formular la hipótesis de que las transformaciones de la institución
escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales participan de esta predominancia. Esa perspectiva permite dar cuenta de
que las reformas institucionales y pedagógicas se suceden, contribuyendo a transformar los contornos de la escuela, la manera en
que es percibida y las prácticas de los diferentes grupos sociales.
6
Los orígenes y las nuevas instituciones
Las primeras instituciones de educación secundaria se conformaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes
en etapas anteriores. Antes de que se produjera el proceso de sistematización, existieron en el territorio colonial del Río de la Plata
una serie de experiencias de educación preparatoria. Se definían así
por su relación con la educación universitaria, de la que eran tributarias: dependían de las universidades para las que preparaban,
compartían sus mismas características, y los títulos que otorgaban
sólo tenían sentido dentro del recorrido más largo de los estudios
universitarios. Su objetivo principal era la formación de la aristocracia y la burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme
6. Este acápite retoma elaboraciones que hemos hecho en la cátedra de Historia
de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La
Plata, en particular, el trabajo desarrollado por Martín Legarralde.
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peso a la formación de la socialización propia de la aristocracia, que
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incorporaba fuertes contenidos religiosos . Para cumplir con estas
funciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatorios
a los que dieron lugar, debieron mantener un carácter fuertemente
ritualista y formalista.
Bajo la influencia de la Ilustración, en la Buenos Aires que
emergió en el contexto de las reformas borbónicas, se fundó en
1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino y
posteriormente –en el mismo lugar– el Colegio de la Unión del
Sud, en 1818. Esa creación era parte de una estrategia de crecimiento y hegemonía territorial de la nueva burguesía comercial
porteña. La emergencia y consolidación de un poder económico,
la apertura de ciertos canales del poder político, hacían que la
burguesía de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre un
territorio más amplio (el Virreinato y posteriormente el territorio
emancipado). Para ello, era necesario contar con instituciones que
garantizaran el acceso a la “alta cultura” y promovieran la sociabilidad de la élite porteña.
En 1823 el Colegio de la Unión del Sud, que había sufrido la
penuria económica, se convirtió en el Colegio de Ciencias Morales,
dependiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres años
antes), constituyendo el antecedente más importante dentro de las
experiencias de formación de las élites. Con ello también se otorgaba el estatus de funcionarios, integrantes de la estructura estatal,
a los profesores. Esta transformación llegó de la mano de una mayor
liberalización, menos formalismo, y un carácter más literario y filosófico de los estudios. El programa de este colegio indicaba una
fusión entre sociabilidad, formación política común de las élites y
8
función preparatoria. Durante la experiencia rivadaviana , con el fin
de desplegar un proyecto a escala nacional, se instrumentó un
7. Una nota característica de las universidades coloniales es que exigen “pureza
de sangre”. Esto quería decir que cualquier aspirante que tuviera contra sí una
denuncia de impureza era separado de la universidad. Esta exigencia permitía
una fuerte conexión entre las universidades coloniales y el sistema de castas
que caracterizó a las sociedades urbanas de la colonia.
8. La “experiencia rivadaviana” remite a Bernardino Rivadavia quien fue el primer Presidente de las Provincias Unidas del Río de la Plata, impulsor de un
importante proceso político entre 1820 y 1829.
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mecanismo de reclutamiento mediante becas destinadas a aspirantes meritorios de las provincias del interior. Esta formación de una
sociabilidad en común podría garantizar la difusión de los principios del liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad política
que fuera la base de instituciones nacionales (una Constitución, un
gobierno nacional, un parlamento, etc.).
Como ejemplo de la expansión que se produce en esos años, la
provincia de Entre Ríos, en el marco de la consolidación de una
oligarquía provincial y con la adhesión de varios gobernadores del
interior, generó colegios preparatorios que permitieran consolidar
sus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provincias aliadas. En 1848 se creó el Colegio Preparatorio de Paraná y
un año después, el de Concepción del Uruguay, con el objeto de
garantizar la educación literaria y filosófica de la juventud. Se
incluyó, además, un programa de diversificación de los estudios
denominado Plan Larroque:
9
“Plan Larroque (1851)
Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y en Estudios superiores o universitarios; incluía también una Carrera
de Comercio. Las materias del curso preparatorio, divididas en
tres secciones, eran las siguientes: religión, gramática castellana, literatura, geografía física, política y astronómica, matemáticas y dibujo. El curso universitario comprendía: filosofía,
matemáticas aplicadas, física, derecho civil, de gentes y canónico. La carrera de comercio comprendía las siguientes materias: idioma nacional y práctica de estilo epistolar, geografía,
inglés o francés a opción, aritmética mercantil y teneduría de
libros. Había también clases accesorias de música vocal e
instrumental” (Salvadores, 1951, pág. 52).
Estas instituciones fueron consideradas parte de las redes de
poder local vinculadas a los poderes nacionales o federales, que
desarrollaron códigos compartidos y formas de entender la
cultura.
9. Alberto Larroque participó –posteriormente– de la comisión que Mitre conformó en 1865 para organizar los planes de estudios de los colegios nacionales.
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Modernización y construcción del canon
En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la
base del viejo Colegio de Ciencias Morales. A partir de allí se
desarrolla un modelo que tenía una diferencia respecto de los
intentos anteriores de formación de las élites: mientras que en la
experiencia previa se había buscado ampliar el área de influencia
intelectual y política de la élite central, la concepción de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educación liberal a
todas las grandes ciudades del país. En 1864 se fundaron otros
cinco colegios nacionales en Catamarca, Salta, Tucumán, San Juan
y Mendoza, y continuó haciéndose hasta llegar a diecinueve para el
10
año 1900 . Aun así, las primeras referencias históricas a la educación secundaria remitían a los Colegios Nacionales –llamados
“preparatorios”– y no se incluían aún las escuelas normales, que
hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formación. Se
propiciaba así una separación de la educación secundaria (como
11
nivel) de la educación preparatoria (como función) . Esta disociación de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio,
10. Según el análisis de Martín Legarralde, es posible presentar un debate conceptual. Juan Carlos Tedesco afirma, en relación con estos colegios nacionales,
que habrían funcionado como difusores de una ideología liberal porteña, y
que habrían apoyado la intención del liberalismo de Buenos Aires. Sin embargo, si seguimos la evolución de la política nacional a lo largo del período 18631890, la hegemonía del liberalismo porteño termina en 1868. Luego, una liga
de élites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de manera
durable. Esa liga es tributaria de la acción del Colegio de Concepción del
Uruguay (allí se formaron muchos de sus miembros). La creación de colegios
nacionales dependía del Poder Ejecutivo Nacional y no se detuvo en todo el
período (de hecho, se intensifica después de finalizada la presidencia de
Mitre). Por ello, puede afirmarse más claramente, que los colegios nacionales
permitieron un proceso de unificación, de producción de códigos de comunicación comunes entre las élites del interior, que no necesariamente difundieron la ideología liberal porteña, pero que se apoyaron en un consenso liberal
extendido. Para ampliar este análisis véase Legarralde, M. (1999) “La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887”,
en revista Propuesta Educativa, n° 21.
11. Más allá de la descripción general del modelo, vistas las instituciones localmente, había algunas variaciones; por ejemplo, Fontana relata cómo el
Colegio Nacional de Mendoza “fue todo hasta 1878” y ello incluyó formar
maestros primarios. Asimismo, en 1904, el rector de ese colegio invitaba a través del periódico a incluirse a mujeres por lo que, al año siguiente, aparece en
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puestas más en relación con la formación del nivel primario, se
mantuvo hasta entrado el siglo XX. La función política de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformación de los sujetos
sociales heterogéneos en sujetos políticos homogéneos, a través de
la incorporación a un sistema político institucional restringido.
Abarcaban a un porcentaje muy bajo de la población (menos del
1%) y reclutaban su matrícula en los sectores más acomodados,
varones, para continuar estudios universitarios y formar a los
administradores del Estado que se estaba conformando.
En su expansión –desde 1863 a 1916– hubo diecisiete currículas diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres años, que
además no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes
superpuestos), variando la cantidad de asignaturas. Las humanidades se volvieron un signo de distinción cultural, pero también
una tecnología del yo, en términos de que implicaron un trabajo
de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo. Ser
capaz de especular y contemplar la naturaleza o las “altas obras
de arte”, era parte de una transformación más general de la
forma en que los individuos debían ser gobernados, por otros y
por sí mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una formación que
preparaba “para todo”, sin especialización, implicaba cinco años
12
de cursado y se organizaba en ramas de la enseñanza . Los
distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades
modernas, incluían el continuum lengua-literatura nacionales y
modernas, disciplinas científicas, e historia y geografía con un
peso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulando
la enseñanza clásica que se conocía a través de la experiencia
sus registros el nombre de la primera mujer” (Fontana, 1993). Más allá de lo
extendido del modelo general, cada institución tuvo matices y traducciones
locales particulares de los problemas de época.
12. Ellas eran:
Letras y Humanidades: castellano, literatura española, lengua latina, francés,
inglés y alemán.
Ciencias Morales: filosofía, historia y geografía general, historia de América y
de la República Argentina, historia sagrada, antigua, griega y romana, ordenación del tiempo, cronología.
Ciencias Exactas: matemática (aritmética, algebra, geometría y trigonometría),
físico-matemáticas (cosmografía o astronomía física, manejo de globos y mapas),
física (física, química, gravedad, calórico, luz, electricidad magnetismo, electromagnetismo, aplicaciones a la mecánica y al estudio de las máquinas).
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europea con la formación de una identidad nacional. Por ejemplo, el lugar de las lenguas clásicas fue ocupado por las modernas: “la inserción en el mundo era tanto o más importante para
la élite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua
propia” (Dussel, 1997, pág. 27).
El enciclopedismo se convirtió en el ideal formativo de los colegios nacionales y en la única acepción posible para el enunciado
“enseñanza general”. La hipótesis de Inés Dussel para el período
que ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma más
profundos fueron rechazados porque interferían en esta equivalencia de “enseñanza general” y “curriculum humanista”. Asimismo,
entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el modo en
que ese patrón cultural mezclaba la herencia del viejo humanismo
con las humanidades modernas, lo que lo transformó en un signo
de distinción cultural, un valor más alto para ciertos sectores que la
orientación hacia una preparación laboral. Este patrón cultural fue
efectivo porque logró articular las expectativas y estrategias político-culturales de diversos grupos. De este modo, el curriculum
enciclopédico se convirtió en la forma hegemónica de la escuela
media, una instancia preparatoria basada en la distinción y el carácter elitista de la “alta cultura” (Dussel, 1997).
Dentro de la selección curricular, los saberes del trabajo y las
ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagró
como la enseñanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria. Esta característica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron modificar en diversas ocasiones. En su informe del año
1872 el Ministro Avellaneda señalaba que la formación debía:
“combinar el trabajo manual con la instrucción científica y rela13
cionar ésta con las industrias que prevalecen en cada país” .
Respondiendo a esa idea se crearon en ese año los departamentos
agronómicos en los Colegios Nacionales de Tucumán, Salta y
Mendoza, así como los departamentos mineralógicos en los colegios de San Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes del
trabajo continuaron golpeando “a la puerta” del curriculum sistemáticamente y su inclusión fue problemática, ubicados primero
13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana (1993).
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en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir
logrando un reconocimiento mayor. El curriculum de las Escuelas
Normales era muy estable, con su característica de enciclopedismo
(Tedesco, 1986; Puiggrós, 1990), con su concepción positivista y
14
orientado a la formación en la práctica de la enseñanza .
El año 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis económica y
política con el surgimiento de una impugnación persistente al
régimen. Asimismo, la intensificación del modelo agroexportador
y la modernización cultural de la sociedad como reflejo de la integración al mercado mundial, provocaron la acumulación de
demandas para el sistema formador. Entre 1890 y 1905 se sucede
una serie de reformas y también propuestas de modificación que
15
no se implementaron : por una parte, crecían las críticas a la
orientación enciclopedista, humanista y generalista y aparecían
iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas,
la mayoría de las veces, de tipo local. Por otro, se crean instituciones nuevas, orientadas a actividades productivas, como alternativas de la educación secundaria. Un ejemplo de eso fue la creación
de la Escuela Industrial de la Nación, creada durante la presidencia de Pellegrini, también las escuelas profesionales para mujeres,
entre otras modalidades. En 1902 se creó la Inspección para Colegios Nacionales y en 1911 la Dirección General de Enseñanza
Secundaria. En 1903 se estableció una secundaria en dos ciclos,
uno de formación general y otro preparatorio para la Universidad
dividido en distintas secciones.
En 1905, Joaquín V. González (1863-1923) propuso una
modernización del curriculum de los Colegios Nacionales y de las
Escuelas Normales, sin desarticular su función de formación de la
clase gobernante. Esta reforma procuraba la modernización del
14. En 1886 se estableció una distinción entre algunas Escuelas Normales
Elementales, destinadas a la formación docente para la enseñanza elemental,
y las Escuelas Normales Superiores que formarían profesores y también cuerpo burocrático del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres años el plan de
formación de maestros.
15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los
años 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 (Bermejo),
1898. También las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la propuesta de Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por
Joaquín V. González.
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curriculum, conservando el curriculum humanista aunque con
algunas modificaciones:
• El reemplazo de las lenguas muertas clásicas (latín, y griego
en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso
(inglés, francés, alemán, italiano).
• La modernización de la literatura, con la inclusión de un
canon literario “nacional”, que desplazara las obras del siglo
de oro español.
• El reemplazo de la filosofía por la historia, como fundamento de la formación ético-política.
• Una concentración de la historia en historia americana y
argentina, en lugar de la historia universal.
• En general, un giro hacia fundamentos cientificistas del
enciclopedismo y la formación generalista.
• Extensión a seis años de escolaridad.
González se planteó también reemplazar la orientación hacia la
Universidad por otra que contemplara la educación básica de toda
la población –lo que le valió el apoyo del normalismo que planteaba esta misma idea–, manteniendo la formación general sin dar
lugar a orientaciones vocacionales: “la enseñanza media se debe
16
antes a la cultura colectiva que a la preparación profesional” .
González entendía que “en una sociedad moderna, la desigualdad
se construiría a través de formas blandas y no duras, a través de la
selección meritocrática y no de la exclusión lisa y llana. González
imaginaba que en el curso de una masiva instrucción general, aflorarían los estudios superiores” (Dussel, 1997, pág. 39). Junto a las
modificaciones de la estructura, González preveía una diferenciación en el subsistema: por una parte, el común de los colegios
mantendría su estructura y renovaría su curriculum, mientras que
tres Colegios (el de Córdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata)
adoptarían la forma de Colegios Nacionales Universitarios. Dichas
instituciones funcionarían como verdaderos formadores de la clase
gobernante, en su vínculo con la formación de las Universidades,
16. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Planes y Programas de los Estudios
Secundarios y Normales, pág. 55.
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mientras que el resto cumpliría una función de formación secundaria general, con pretensiones mucho más acotadas acerca del ejercicio de la actividad política. Para las Escuelas Normales el plan de
González estableció dos ciclos, uno de cuatro años para la formación destinada al nivel primario, más dos años que habilitaban para
el profesorado en los Colegios Nacionales. Así, prolongaba la
carrera, la intensificaba en sus componentes teóricos y la organizaba con referencia a la pedagogía como centro. Con algunas modificaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la
rígida separación entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se
hacía más porosa, aunque seguirían reclutando a distintos sectores
sociales y con distinta finalidad.
Esta modernización curricular garantizó una perdurabilidad
mucho mayor de la formación de los Colegios Nacionales que el
viejo curriculum humanista clásico, aunque no redujo las impugnaciones al régimen político. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspector General de Enseñanza Secundaria y Director del Internado del
Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan de
estudios rígido y una secuencia de reformas que no habían modificado esa característica. Le propuso al Ministro de área un Plan de
Reformas para la Enseñanza Secundaria. Buscaba modificar el
curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad,
abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos; planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo de
departamentos de áreas, posibilitando que el alumno pudiera
desarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que “un
17
alumno reprobado en álgebra no pueda cursar historia moderna” .
Su plan nunca se implementó.
En 1916 el ministro Saavedra Lamas impulsó una reforma cuyas
ideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro
17. Nelson proponía una muy interesante analogía con la Biblioteca Pública:
“Obsérvese que sería irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los
libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por
estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la tentativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposición natural del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio”. Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria, 1915: 93.
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tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachillerato, Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela Intermedia común, de cuatro años, a continuación de sólo cuatro de enseñanza elemental. Esta Escuela Intermedia debía preparar para una
salida laboral, mientras el tramo final debía preparar para actividades
diferenciadas: una rama académica preparatoria para la universidad
especializada en diversos campos científicos y humanísticos, y otras
tres especialidades (Normal, Comercial e Industrial) más vinculadas
a inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos
elaborados por Víctor Mercante (1872-1934), inspirados en una
18
psicología positivista y experimentalista . Mercante sostenía, sintéticamente, que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria)
no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy específicas: la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud
requería una atención especial. En función de estas características, la
pubertad ya no podía ser contenida por la vieja primaria y la vieja
secundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el joven
no podría sostener. En el fondo, se trataba de una explicación psicológica de un problema social. El “cuello de botella” que se producía
en el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se debía
(según Mercante) a que los jóvenes se arrepentían de las elecciones
realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Colegios Nacionales. La reforma Saavedra Lamas significó una intervención significativa en la modificación de la escuela media, desde el
punto de vista de la duración de la escolaridad, su organización y
también sus aspectos curriculares. Como han analizado Tedesco y
Puiggrós, esta reforma debía tener un efecto “desescolarizador” para
los sectores populares que, según esperaban sus autores, serían
desviados al sistema productivo antes de llegar a la educación secun19
daria . Por eso fue derogada en 1917, como una de las primeras
medidas del gobierno de Hipólito Yrigoyen, y se retornó al status quo
20
que era el bachillerato clásico de formación general .
18. En Psicología experimental y Ciencias de la Educación. Notas de Historias y Fundaciones hemos desarrollado una caracterización de la figura de Víctor Mercante.
19. De hecho, en su presentación al Congreso en 1915, Saavedra Lamas reconocía ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de los efectos más importantes de la ley sería aplacar la expansión del proletariado intelectual.
20. Volvía a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M.
Garro.
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La primera década del siglo XX muestra ya un formato con
determinados rasgos estables que hemos venido mencionando: el
saber escolar separado en gajos o ramos de la enseñanza (asignaturas o materias), la enseñanza simultánea de esas asignaturas,
formación de docentes en relación con esa división de gajos o
materias de la enseñanza, un curriculum graduado, es decir, una
determinada secuencia con la aprobación de las materias en simultáneo y encadenadas propedéuticamente (promocionando de un
año a otro sólo a través de la aprobación de todas la asignaturas),
una secuencia fija con agrupamientos escolares en base a la edad,
el aula/sección como unidad espacial, el ciclado y el año escolar
como unidades temporales, un curriculum generalista y enciclopédico, una jerarquía de saberes vinculada a formas de distinción
social, una fuerte presencia de la lógica meritocrática, dispositivos
de evaluación –el examen, con una dimensión privada del sujeto y
una pública representada en las acreditaciones–, el individuo
como unidad de formación, el distanciamiento de la vida
21
“mundana” o de la vida por fuera de la escuela , la neutralidad y
la objetividad como pilares de su función social (Dussel, 1997), la
condición de preparatorio para lo que vendría después. Estos
elementos remiten a aspectos educativos, administrativos y a la
preocupación por el orden y el disciplinamiento. Pedagogía, política, administración y moral se articularon y dieron por resultado
un “sentido común” sobre la enseñanza. Así, se constituyó una
suerte de matriz que persistió con ligeras modificaciones a lo largo
de todo el siglo XX, e incluyó la existencia de algunas instituciones
educativas como modelos de referencia para el conjunto de las
22
instituciones del nivel .
21. Entre las prohibiciones a los alumnos que establecía el Reglamento para
Colegios Nacionales, figura el llevar al Colegio “libros o papeles extraños a la
enseñanza” (art.89, inc. 5).
22. Esta no fue una práctica del todo nueva ni privativa de la secundaria, ya que
Sarmiento lo había implementado cuando generó dos escuelas que funcionaban como ejemplo o casos experimentales, superiores en calidad y materias
ofrecidas, ubicadas estratégicamente en parroquias prósperas de Buenos
Aires: Catedral al Norte –que fue inaugurada en 1860– y Catedral al Sur, que
comenzó a funcionar un tiempo antes. Sarmiento adoptó esta estrategia como
paliativo, ya que le resultaba muy difícil transformar sustantivamente el, a su
juicio, defectuoso sistema educativo porteño.
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Tradición y expansión: el despliegue del formato
Como afirma Patricia Funes “la Primera Guerra Mundial limó
todas las mayúsculas decimonónicas: Razón, Civilización,
Progreso, Ciencia” (2006, pág. 13). El siglo XX se vio conmovido
desde temprano por la puesta en crisis de aquellas convicciones
decimonónicas y la revisión y renovación vinculadas fundamentalmente a la idea de crisis, de modernización, el rol de los intelectuales y la política, la Nación, los proyectos políticos de transformación social, la interpelación/representación de los grupos subalternos, en términos de clase y/o etarios (obreros, campesinos,
jóvenes). En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones
entre las nociones de Nación, crisis y modernidad en un período
en el que se desplegaron cuestionamientos a los regímenes precedentes (como el Estado oligárquico) y surgieron formas de pensar
críticas y alternativas al orden instituido, a los cánones y las genealogías desarrolladas con anterioridad. Para describir las continuidades y los cambios desarrollados durante el siglo XX, haremos
una división analítica de distintos aspectos de la organización de
las escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalidades, los énfasis sobre algunas funciones sociales que la escuela
debía asumir (más allá de ciertos acuerdos básicos y tácitos de cuál
es su función), su derrotero en relación a la cobertura matricular
que fue alcanzando, y las modificaciones más específicamente
23
curriculares .
El devenir de los modelos organizaciones y modalidades
La expansión del nivel incluyó la creación de ramas o modalidades diferentes para los sectores sociales que no accederían a los
estudios superiores. Sin embargo –tal como han mostrado los
estudios de Gallart (1984a y b, 2006)– las nuevas modalidades
23. Podría objetarse aquí un uso restringido de la noción de curriculum ya que
organizaciones, modalizaciones y orientaciones respecto a la función de la
escuela también son aspectos vinculados al curriculum; permítasenos esa distinción para poder esquematizar el análisis.
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tuvieron una escasa incidencia frente a la valoración del título de
“bachiller” para los sectores dominantes y para las clases medias en
24
ascenso en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX .
Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (19221928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron. El
primero buscaba reducir la cantidad de años de la escuela y encomendaba los cursos preparatorios a la propia Universidad. El
proyecto alvearista –en 1923– tenía algunas características del plan
Saavedra Lamas en su diferenciación entre educación preparatoria
y vocacional, pero mantenía el peso en la educación general
durante los primeros años de la secundaria y no innovaba en la articulación con la primaria. Así, durante el período radical, no se
registraron cambios en las modalidades preexistentes y se mantuvo
la dificultad para pasar de una a otra. Aquel canon pensado y diseñado mucho tiempo atrás –como proyecto institucional y como
cultura política–, logró sistematizar y moldear un formato como
referencia inevitable a la que tendía en su expansión. La dinámica
logró encontrar un cause para masificarse pero a la vez mantener
uniformidad respecto a formas de institucionalización y funciones
sociales y políticas.
En las décadas del 30 y 40, las grandes corporaciones preexistentes, como la Iglesia, lograron una importante gravitación en la vida
pública. Fueron momentos en los que se puso en cuestión el carácter laico, público y humanista que el sistema educativo argentino se
25
había dado para sí mismo . Podríamos hipotetizar –aunque esto
requeriría mayor investigación– que es el momento en que el nivel
medio pierde más decididamente su tradición de libertad de cátedra, acaso como consecuencia de la fuerte influencia que el normalismo fue desarrollando sobre el resto de la escolarización secundaria. La táctica escolar (Puiggrós, 1990) normalista fue modelando la
24. La escuela técnica, por ejemplo, debió recorrer un largo trayecto para sobreponerse a su estigma de modalidad de menor valor. Por otro lado, las modalidades bachillerato, comercial y técnica remitían a saberes y sectores sociales
diferenciados y también la presencia de “colegio del centro” hablaba de jerarquías y lugares claramente definidos.
25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La escolarización en la
provincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones del
CBC, 1997.
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cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron ganando
terreno por sobre la autonomía de cátedra de los Colegios Nacionales. En virtud de la expansión de los esfuerzos públicos se potenció el poder de policía estatal para la escolarización de la población
y se incrementó el grado de institucionalización de esta. En 1941 se
produjo una innovación que consistió en la incorporación de un
ciclo básico común –que había sido preanunciado en varios intentos previos de modificación– para Bachillerato, Comercial y
Normal, que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los
años finales de la secundaria. Se generaba así, después de varias
décadas, una modificación en el patrón original, facilitando la posibilidad de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reacción por
parte de los normalistas, quienes temían que la mística docente de
la Escuela Normal se perdiera a causa de la integración con las otras
ramas (Gallart, 1984, pág. 28). Este plan incluía a las escuelas
industriales que no habían sido objeto de mucha regulación,
normativa e impulso hasta ese momento. La modificación no avanzaba sobre los contenidos, y en la conformación del tramo común
prevalecían los contenidos del Bachillerato.
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la
escuela media alcanzara características de masividad. En general,
en los países occidentales, la escolarización masiva de los jóvenes
se dio recién avanzado el siglo XX. En dicha evolución su desarrollo se irá asimilando al de las primarias, sobre todo a partir de la
influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias, se irán pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento
de programas estandarizados y en la adopción de los mismos
rituales –distribución de tiempos y espacios, rituales patrióticos y
cotidianos, etc.– (Dussel, 1997), entre otras razones por la eficacia
y la hegemonía desarrollada por el normalismo.
En 1946 se planteó un nuevo proyecto de Ley General de Educación –con postulados de justicia social y el acceso generalizado a la
educación superior en el marco del peronismo– que creó una
nueva rama de educación técnica secundaria dirigida a los hijos de
los trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y técnicos medios. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del Ministerio de Trabajo a través de la CNAOP (Comisión Nacional de
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Aprendizaje y Orientación Profesional). Esta dependencia del
Ministerio de Trabajo en lugar del de Educación puede ser leído
como una modificación conceptual sobre el peso de la formación
laboral por sobre la formación general. También puede pensarse
como estrategia del gobierno para sortear un ámbito que le fue
26
hostil: las instituciones educativas y su burocracia .
Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional
estructura del colegio secundario por otras formas institucionales
más “adecuadas” para los procesos de masificación; se buscaba
generar cambios en una estructura rígida que persistía en la homo27
geneidad . Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expansión de la enseñanza media de dependencia provincial, en especial
de la modalidad comercial, se crearon también Inspecciones Regionales de Enseñanza Media y de Enseñanza Técnica. En el ámbito de
las Escuelas Nacionales de Educación Técnica se aprobó un plan de
estudios que incluía un primer año de orientación, al cual seguía un
ciclo de oficios o uno de técnicos, que implicaba la elección de especialidad. A partir de 1962 el plan de estudios quedó estructurado en
tres años del Ciclo Básico y tres de Ciclo Técnico o superior. Las
modificaciones y el apoyo a la educación técnica fue generando un
encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando un
camino de autonomización, y hasta desarrollo corporativo, que la
iría apartando crecientemente de las otras modalidades.
En 1969 comenzó a implementarse una reforma general del
sistema educativo, con muchos aspectos en común con la de
Saavedra Lamas, ya que la Escuela Intermedia con salida laboral
era uno de sus principales rasgos. Esta reforma impulsaba nuevos
objetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organización interna de los mismos. Una de las modificaciones más
significativas –aunque de cobertura relativa– fue la instalación de
cargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secundarias. La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus
26. En 1959 se creó el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) que integró Escuelas Industriales y Técnicas –de origen, funciones y organización distinta– en una organización común, como parte del plan del presidente Frondizi
para orientar la educación secundaria hacia el sector industrial.
27. Es relevante tomar en cuenta –y las fuentes así lo demuestran– que el diagnóstico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890.
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componentes debieron ser dejados sin efecto, como la implementación de la Escuela Intermedia. Entre los aspectos de la reforma
que se mantuvieron estaba la separación de la titulación de maestros de las Escuelas Normales y la existencia de profesores de
tiempo completo, aunque con una cantidad menor de instituciones involucradas. Las distintas ramas de la educación secundaria
no sufrieron cambios, salvo lo que mencionábamos sobre la
Escuela Normal, aunque en términos de su organización y curriculum el cambio fue relativo ya que continuó funcionando como
bachillerato de formación pedagógica.
La corta experiencia del tercer peronismo –aunque en la
segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76, todas parecen haber sido experiencias cortas– puso énfasis en la modificación del nivel medio. Uno de los primeros puntos que buscó
modificar tenía que ver con la democratización del acceso. En
palabras del ministro Taiana:
“Tendrá que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvió de
base a la distinción entre la enseñanza secundaria general y la
enseñanza técnica, y recurrir a la integración de los establecimientos de diverso tipo y a la revisión total de sus modos de
administración y gestión. (...) La enseñanza media será simultáneamente teórica, práctica, humanística, técnica y manual,
capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el
28
trabajo productivo .”
Para llevar adelante tal ideal, se estableció un sistema de participación de los alumnos y un sistema de orientación vocacional, así como
la revitalización de la enseñanza técnica y agrotécnica. Las fuentes del
período revelan que las medidas de participación para alumnos y
docentes en la conducción de los establecimientos fueron resistidas
por los cuadros medios de conducción y se derogaron al promediar
el período y producirse un cambio de orientación ministerial.
Al promediar la década del 70 la región se vio marcada por el
fin de las políticas clásicas del Estado de Bienestar. El retiro de la
28. Véase Jorge Taiana, “La escuela media para la Liberación y Reconstrucción
Nacional”, pág. 10.
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perspectiva universalista se articuló con el peso de la gramática
escolar persistente, la autonomía que el nivel fue adquiriendo,
sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de las
políticas más generales, contribuyó a un doble proceso de persistencia del formato y a un incremento de la diferenciación institucional. Esta dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese
momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigualdad en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cada
institución fue aplicando mecanismos de selección en el reclutamiento, derivado, sobre todo, del prestigio relativo y de la capacidad para imponer niveles heterogéneos de exigencia. Del mismo
modo, la falta de regulaciones orgánicas sobre repitencia y condiciones de promoción, permitió a cada escuela operar de manera
29
diferente . Así, las escuelas que contaban con mayor demanda
avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos
diferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos repitentes y desertores. Si bien estos circuitos tenían una existencia visible en la
etapa anterior a la dictadura, la sobreimpresión de mecanismos
disciplinarios sobre los meritocráticos profundizó esa tendencia
en el contexto de un discurso contrario a la regulación estatal.
Las políticas educativas de la intervención dictatorial se orientaron casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad, implantar mecanismos de control ideológico y reformular
–reduciendo– el rol del Estado en prestación y regulación del
sistema educativo. Dichas políticas desarrollaban una serie de prescripciones que construían una particular articulación entre
concepciones ligadas a la psicología y el aprendizaje con formas de
vigilancia ideológica y control policíaco. Si bien las tasas de escolarización alcanzadas en los períodos anteriores para el nivel primario y secundario se sostuvieron, se experimentó una segmentación
creciente y el flujo horizontal de matrícula se vio interrumpido
29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o información sistematizada, solemos pensar que estos son fenómenos recientes. Sin embargo, si tuviéramos la
posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la cotidianeidad de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta años atrás,
podríamos ver una existencia mucho anterior de estas prácticas. Un ejemplo
de ello significó para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones
internas de una vieja escuela normal fundada en 1887.
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(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimismo, fue posible
observar un fenómeno de incremento de la presencia del sector
privado en el sistema educativo. Como destacan estos autores,
resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativas
estatales, no se produjo una caída significativa en las tasas de escolarización en la región. El empobrecimiento efectivo se produjo en
términos de calidad educativa, y se acentuó la inequidad interna de
los sistemas educativos. Sin embargo, aun en los casos en los que el
Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia en el
sistema educativo, es posible observar un cambio en el discurso
estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). El
papel de las familias, de los padres, de la Iglesia, entre otros, fue
situado en un lugar de prioridad. Para la escuela media, siguiendo
a Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de larga data consolidando un sistema dual con una rama académica más prestigiosa;
aun cuando ya existía un consenso previo sobre la obsolescencia de
los contenidos de las ramas académicas y sobre la excesiva multiplicidad y superposición de cursos. No obstante, se dio un implícito
apoyo a la continuidad de dichas características e inclusive a su
extensión a las otras modalidades.
En la década del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada por
la demanda de la democratización que tuvo su impacto en cambios
curriculares, en las relaciones internas de los actores del sistema, la
expansión de los subsistemas provinciales y la “modelización” que
tendía a la articulación con diversas ramas ocupacionales. La
última etapa del siglo XX enunció el agotamiento de una concepción de las políticas educativas como políticas universales; el nuevo
discurso orientó las políticas estatales en dirección a la focalización
para atender los efectos de la inequidad. Así, se definieron poblaciones que debían ser particularmente atendidas, en tanto el resto
de la población podía apoyarse en sus propios recursos diferenciales (económicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la
oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimió sobre la valoración diferente para las distintas modalidades y los circuitos de
calidad diferenciada. Asimismo, fueron paulatinamente desarrollándose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y
profesores que, en esta década, podemos caracterizar en torno a la
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democratización de la vida interna de las instituciones y en los 90 y
30
comienzos del 2000, más en torno al “complejo psi” para renovar
el vínculo entre escuela y familias.
En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, se
produjo la casi completa provincialización del nivel medio. Las
instituciones de gestión nacional fueron transferidas a las provincias y se asimilaron a las estructuras de gestión correspondiente,
recibieron readecuaciones en cada jurisdicción y en 1995 comenzó
la implementación de la nueva estructura en las jurisdicciones que
así lo establecieron; con ella entró en vigencia el nivel Polimodal
(que se proponía modificar sustantivamente la vieja escuela secundaria). En 1993 se legisló la obligatoriedad del ciclo inferior de la
escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de
la EGB. Podríamos concluir –junto con varios autores– que uno de
los efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un cierto
debilitamiento de las modalidades “fuertes”, con la excepción de
algunas instituciones emblemáticas. Esta afirmación implica
también el reconocimiento de que las modalidades fuertes tuvieron
una significativa predominancia durante más de cien años.
En los inicios del nuevo siglo comenzó a gestarse una tendencia
de retorno a la vieja escuela secundaria allí donde se habían implementado los polimodales; esta tendencia fue cuestionada por los
académicos del campo de la educación pero impulsada con cierta
convicción por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posteriormente, en el marco de la Ley de Educación Nacional de 2006, se
afirmó dicha postura y se inició un proceso de reformulación de la
educación secundaria como nivel unificado obligatorio de seis
años de duración, retornando a la tendencia de la educación general. Ello fue vivenciado mucha veces como una “recuperación de
LA secundaria” debido al fuerte cuestionamiento experimentado
por los polimodales. Sin embargo, actualmente se está discutiendo
las deudas que trae consigo la reinstalación del canon. Es aún tarea
pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la
obligatoriedad de la educación secundaria que establece esa ley y
que generó no pocas discusiones en el sistema educativo, dado que
30. Tomamos la denominación de Ian Hunter (1998).
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muchos actores, del sistema y de la sociedad en general, opinaban
que no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos
o para algunos, los más meritorios.
Sobre algunas funciones sociales que la escuela
debía asumir
Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en los años 20
(en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear), planteaban a la secundaria
como una continuidad de la primaria. Esto puede resultar una
obviedad visto en términos del sistema pero en realidad marcaba
una discusión con otras opciones: enfatizaba la negativa a la modificación que se había planteado con la Escuela Intermedia, buscaba
relativizar el carácter preparatorio que había tenido la secundaria y
la búsqueda de que ese nivel dialogara más con el resto del sistema
31
escolar que era –fundamentalmente– de enseñanza básica . Eso se
confirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le encomendaban a la Universidad. En esos años, creció significativamente el número de Escuelas de Artes y Oficios. Este último dato
amerita un comentario mayor. Lo incluimos en la descripción por
el modo en que –desde la mirada de la actualidad– entendemos a
la escuela secundaria; sin embargo, en aquel momento dichas
escuelas no estaban incluidas en lo que se entendía como educación del nivel medio. Esto, sumado a la puntualización que hacíamos antes acerca de que las Escuelas Normales en sus comienzos
tampoco fueron consideradas parte del nivel secundario, muestra
cómo desde el origen y muchas décadas después –setenta años
aproximadamente– la secundaria era concebida por su función
más que por la edad de la población a la que estaba destinada. Este
patrón de organización más centrado en la función social a
cumplir que en la etapa evolutiva del sujeto joven tuvo una significativa perdurabilidad.
A fines de la década del 30 hubo un proyecto conocido como
Ortiz-Coll, cuyo
31. En otros trabajos hemos planteado el carácter “sarmientino” de las propuestas educativas del radicalismo, véase Southwell (2001).
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“objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando
la enseñanza primaria en una sola jurisdicción con miras a
evitar la superposición existente entre escuelas nacionales y
provinciales. En cuanto a la secundaria proponía mantener el
carácter de los Colegios Nacionales, pero limitar su matrícula
estableciéndolos como selectivos y preparatorios para la
Universidad. Las modalidades de Comercial e Industrial, en
cambio, debían estar abiertas a sectores más amplios de la
población” (Gallart, 1984a, pág. 27).
Más allá de que no prosperara formalmente esa normativa, en
los hechos no modificaba la dinámica previa del nivel y sí explicitaba algunos aspectos tácitos de su funcionamiento. El largo ciclo
de la escolaridad media reseñado hasta aquí da cuenta de una
significativa permanencia del modelo de Bachillerato y Colegio
Nacional como la representación de la idea misma de educación
media. Con cada nuevo intento de reforma parecía verse reforzada
la “legitimidad” de una cierta aristocracia moral que resultaba
fortalecida. Diferentes atisbos de reforma y las “vueltas atrás” que
acompañaban numerosas propuestas de cambio, reforzaban la
gramática persistente, consolidando la imagen social de la segunda
enseñanza.
Durante las décadas del 30 y 40 el Estado comenzó a asumir
como una de sus funciones centrales la integración de la sociedad.
Así, otra faceta del corporativismo de la década del 30 fue la de un
Estado preocupado por la conformación y consolidación de cuerpos colectivos y corporaciones, como sus propios interlocutores.
Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales la
formación de un fuerte nacionalismo, en sintonía con las tendencias ideológicas internacionales. En definitiva, la educación se
asociaba a una nueva forma de ciudadanía que ya no remitía al
individuo liberal, sino al miembro de la corporación, el pueblo y la
sociedad nacional. Podría pensarse que es aquí donde comienza a
pensarse la escuela más en función de grupo destinatario, entendido como sujeto colectivo, que en relación a la función para la que
formaban. Esto sin lugar a dudas estuvo influido por la difusión de
corrientes psicológicas en las primeras décadas del siglo XX.
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Con el cambio producido en 1941 –la incorporación de un ciclo
básico común para Bachillerato, Comercial y Normal– se reafirman
las funciones asignadas a cada una de esas modalidades. El Bachillerato y el Normal tenían su perfil ya definido, y a la modalidad Comer32
cial se le asigna una salida laboral . Gallart sostiene que, salvo en el
caso de la dependiente de la Universidad, la escuela comercial es
considerada como una manera de “proveer un medio de vida para
personas de escasos medios, limitadas habilidades y poca ambición”
33
(Gallart, 1984, pág. 28) . En este sentido, esta etapa implicó un
avance en la legitimación de la educación media como derecho de los
trabajadores, aunque aún de modo marginal hasta el inicio del período peronista. Con la llegada de este, esa noción y su institucionalización a través de la enseñanza técnica, laboral, productiva, cobró
una importancia significativa. Sin embargo, el fuerte impulso destinado a ella no modificó el formato tradicional del Bachillerato. Las
décadas del 40 y 50 fueron decisivas para la sistematización y expansión de la educación técnica, ya que al impulso del peronismo se
34
sumó la creación del CONET . Así, se reorganizó el plan de estudios
buscando articular las tareas educativas al campo laboral y posibilitar
salidas laborales efectivas. Esto se complementaba con cursos de
formación profesional para distintos públicos (adolescentes, adultos
y mujeres), y Telescuela Técnica transmitida por radio y televisión.
El derrotero de la cobertura
Como mencionábamos, la segunda mitad del siglo XX es el
momento en que el nivel medio incrementa la cantidad de instituciones y alumnos matriculados. Sin embargo, otro fenómeno va a
acompañar –fundamentalmente a partir de 1960– esa cobertura: la
deserción o la expulsión de quienes no transitaran exitosamente
32. Es obvio que la Normal también lo era, sólo que revestida de componentes más
vocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Podría hablarse más
bien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo, favoreciendo un
encapsulamiento del trabajo docente “puertas adentro” del sistema educativo.
33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La Plata, al Inspector
General de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes de
Estudios de la Enseñanzas Medias, cit. por Gallart, 1984ª, pág. 28.
34. Consejo Nacional de Educación Técnica, creado a fines de los 50.
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dicho modelo escolar. No es que se tratara de un fenómeno nuevo,
puesto que la deserción existió desde el comienzo mismo del
modelo. Tedesco (1986) destaca que ya para el período 1886-1891
el porcentaje de desgranamiento en los colegios nacionales fue del
68%; pero en el siglo XIX y comienzos del XX –orientado por
percepciones disciplinarias y elitistas– la deserción no constituía
una preocupación como sí va a serlo en la segunda mitad del siglo
XX, lo que da cuenta de la existencia de otra función social asignada a la escuela. En este aspecto es relevante retomar el planteamiento de Hunter, según el cual sólo las políticas estatales –por
ejemplo la medición y el seguimiento estadístico– problematizan y
transforman las trayectorias desiguales “en algo acerca de lo que es
[era] posible estar preocupado” (Hunter, 1998, pág. 138).
Respecto a la expansión de la escolaridad secundaria, Argentina
mostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940. Lorenzo Luzuriaga –pedagogo español, en esos años exiliado en la Argentina–
mostraba que:
“Mientras la República Argentina es el país que, proporcionalmente a su población, cuenta con mayor número de escuelas
primarias es, al mismo tiempo, uno de los países que, en relación también a sus habitantes, posee menor número de escuelas secundarias” (1942, pág. 31).
Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga, hacia 1943 la matrícula de la enseñanza secundaria no había alcanzado aún un avance
significativo. Así lo expresa Somoza Rodríguez a través del siguiente
cuadro:
35
Matrícula del Nivel Secundario, 1943
1943
Mujeres
Varones
Total matriculados
55.971
64.521
Total grupo edad 14 a 21 años
Porcentaje
927.173
6,03%
Total
120.492
944.800 1.870.973
6,82%
6,43%
35. Tomado de Somoza Rodríguez (2006, pág. 112), en base a datos del IV Censo
Escolar de la Nación (1943).
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Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayor
expansión de la escuela secundaria se dio entre los años 1945-1950,
período en que la matrícula creció a razón de un 10% anual. En
1950-55 lo hizo al 7,7%, porcentaje también alto en términos de
crecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde la
tasa menor de todo el período. En los años 60 la matrícula siguió
creciendo pero a un ritmo menos acelerado. A partir de 1955,
“se produjo al mismo tiempo una alta participación de la enseñanza privada, lo que también había sucedido en el período
1930-40. La proporción de la matrícula pública sobre el total
de la educación secundaria era en 1920 del 86%, disminuyó
hasta el 71,9% en 1940 para alcanzar el 81,5% en 1955, y ser en
1970 del 66,8%” (Gallart, 1984b, pág. 5).
Nos encontramos así con un panorama en el que la cobertura de
la escuela media había crecido, aunque también las tasas de deserción eran altísimas. Siguiendo el análisis estadístico de Giuliodori y
otros, la tasa de acceso muestra una tendencia creciente a lo largo
del período 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y deserción se tiene que, en los últimos años de la década del 80, aproximadamente dos tercios de la población que estaba en condiciones
de acceder a estudios de nivel medio los iniciaba, pero poco más del
40% de esas personas los concluía; mientras que en la década del 50
ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. Se advierte así
que la tasa de deserción registró un considerable aumento durante
la década del 80. En la relación entre la cantidad efectiva de ingresantes y la cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel
secundario, valores que oscilaban entre el 30 y 35% registrados
hasta fines de los años 70, se pasa a un nivel superior al 50% a principios de la década del 90. Los autores también destacan que se
puede observar un comportamiento curioso de la tasa de deserción,
ya que en los primeros quinquenios del período analizado (195055 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menos
del 50% hasta cerca del 30%, y luego inicia una tendencia ascendente para llegar, a principios de los años 90, a superar el nivel que
exhibía a comienzos de los 50 (Giuliodori et. al., 2004).
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Modificaciones y permanencias en el curriculum
Como hemos mencionado, los procesos de reforma reseñados no
llegaron a incidir sustantivamente sobre el curriculum; su impronta
generalista, humanista y enciclopédica hegemonizó la noción misma
de escuela secundaria legítima. Ese peso, además, resultaba deslegitimador para las demás modalidades a las que se buscó jerarquizar
en distintos momentos, emparentándolas con el plan general del
Bachillerato. Los cambios que se fueron produciendo tenían que ver
con énfasis en contenidos nacionalistas, mayor o menor enseñanza
de lenguas extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso el
movimiento de Escuela Nueva que significó una renovación del
sistema escolar durante las décadas del 20 y 30 no tuvo influencia
sobre al escuela media como sí lo tuvo en el nivel primario.
La incorporación del ciclo básico común para Bachillerato,
Comercial y Normal que se produjo en 1941 no modificó la organización curricular que continuó siendo enciclopédica y humanista siguiendo las líneas preexistentes. En las Escuelas Comerciales a las materias comunes se agregaron asignaturas de capacitación laboral. A partir de 1946 la educación técnica, bajo la supervisión de la CNAOP, impulsó una modificación conceptual sobre
el peso de la formación laboral por sobre la formación general,
pero sólo en ese circuito particular. Esas nuevas escuelas técnicas
(de fábrica, polivalentes, monotécnicas) se diferenciaban de las
Escuelas Industriales en que el 80% de las horas de clase estaban
dedicadas a materias básicas y técnicas y sólo los estudiantes que
no trabajaban realizaban práctica de taller.
Por otro lado, en 1947 comienzan reformas currriculares en el
nivel secundario general buscando afianzar las concepciones del
nuevo gobierno a través de una organización de materias y contenidos orientados a aspectos formadores de la conciencia histórica
36
nacional, “nuestra historia y nuestro idioma” . El gobierno entendía
36. “El refuerzo del pacto con la Iglesia Católica llegaría en 1949 con la Ley 13.047
que, formalmente (y efectivamente), regulaba las condiciones de trabajo y de
salario de los maestros de las escuelas e institutos privados, pero que, además,
otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual se
beneficiaba principalmente a la Iglesia Católica, a quien pertenecía la gran mayoría de las instituciones educativas privadas” (Somoza Rodríguez, 2006, pág. 113).
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que la experiencia educativa anterior tenía componentes extranjerizantes, por lo que impulsaba la incorporación de “contenidos
típicamente peronistas” (derechos laborales, función social de la
propiedad, la justicia del trabajo, la nacionalización de los servicios
públicos, papel preponderante de la Argentina en el plano internacional, etc.) (Somoza Rodríguez, 2006, pág. 229). Como describe
este autor, se buscaba la reducción de la cantidad de asignaturas y
que ellas abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, se
tomó como medida la coordinación de la labor de todos los profesores alrededor de un “centro o núcleo de atracción hacia el cual
debían tender todas las actividades escolares”. La asignatura que
pasó a ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que estaba
estructuraba en tres grandes apartados que correspondían, cada
uno de ellos, a un curso escolar. En el primer año del Ciclo Básico
del Bachillerato, Magisterio y Comercial se estudiaría la sociedad
argentina; en el segundo, la economía argentina y en el tercero
formación cívica y organización política. La primera parte de cada
uno de ellos tenía carácter histórico, para que los alumnos captaran
los conceptos de evolución, de formación y de proceso. La última
parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la obra del justicialismo buscando presentar la acción del gobierno peronista como
el punto culminante del desarrollo argentino, “como un presente
destinado a integrarse en la Historia (con mayúscula)”. Como
afirma Somoza Rodríguez el peronismo no hacía nada muy diferente a lo que era habitual en la enseñanza escolar de la historia
argentina. El contraste, sin embargo, estaba en que el peronismo
decía que lo hacía mientras que la tradición escolar lo hacía sin
decirlo (2006, pág. 231-33).
37
Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio en 1952 ,
con la preocupación de homogeneizar todo el ciclo básico del nivel
medio para permitir “una formación común de la juventud argentina”. Se partía de un diagnóstico de propuestas y lineamientos
heterogéneos que ofrecía a los jóvenes una serie de variantes que
los “confundía”. De este modo, el direccionamiento se hacía cada
37. En 1952 se suprimió el pago de aranceles y sellados en el nivel secundario en
coincidencia con la misma medida tomada sobre los aranceles universitarios,
suprimidos en 1949.
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vez más restrictivo. A posteriori de aquel ciclo básico había una
división dentro del Bachillerato: por un lado, una modalidad de
formación moderna y otra de formación clásica, por otro; esta
última con una enseñanza intensiva del latín (Somoza Rodríguez,
2006, pág. 228-9). Como ha analizado Puiggrós (1997), el peronismo buscó formas paralelas de instituciones de formación más
que transformar sustantivamente las que preexistían. Conviene
agregar también que, siendo el peronismo una fuerza política que
revirtió y modificó aspectos significativos de la cultura política del
país, respecto de la escolaridad secundaria utilizó caminos o
fórmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones anteriores: ciclo
básico unificado, diferenciación en el ciclo superior, formación
patriótica y moral vinculada a la ciudadanía, ampliación de la
educación técnica. Tal vez la mayor innovación haya estado en la
alteración de la proporcionalidad entre formación general enciclo38
pédica y las asignaturas vinculadas al mundo del trabajo . La otra
gran modificación es haber ubicado como sujeto escolar predominante a los trabajadores y sus hijos. Ambos aspectos parecen haber
perdido potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los años
60, cuando las escuelas técnicas pasaron a ser recicladas (a través
del CONET) en el formato tradicional que habían tenido y la
incorporación de los sectores populares no fue acompañada
–salvo en casos excepcionales– de políticas activas que posibilitaran el acceso, la permanencia y la graduación de sectores sociales
que no habían sido la población-objeto para la que se habría
pensado la escuela media clásicamente.
Un proceso de revisión curricular semejante se produjo
durante el tercer gobierno peronista, en 1973, con la revisión de
los planes del primer ciclo de todas las modalidades, la reforma del
sistema de evaluación y promoción y la incorporación de nuevos
contenidos al plan de estudios a través de la asignatura ERSA
(Estudios de la Realidad Social Argentina).
38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro Sindicatos, estado y
educación técnica (1936-1968) de Pablo Pineau. También, “De cuando la
clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo”, de Inés Dussel y Pablo Pineau en Puiggrós, A. (1995): Historia de la
Educación en Argentina (Tomo VI). Discursos pedagógicos e imaginario social
en el peronismo (1945-1955), Buenos Aires, Galerna, 1995.
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La dictadura militar de 1976 intervino sobre la organización de
la enseñanza secundaria con un “Programa hacia una renovación
de la Enseñanza Media” sostenido en tres componentes centrales:
estudio dirigido, orientación y evaluación, orientación vocacional.
Los cambios curriculares buscaron instalar el predominio de una
visión humanista clásica con fuertes elementos conservadores y
una explícita adhesión a valores católicos. Un ejemplo de ello fue
–además de la anulación de la asignatura ERSA– la incorporación
39
de la materia Formación Moral y Cívica apoyada en los pilares
temáticos de familia y religión. Para la educación técnica fue
implementado el Plan Dual como una formación complementaria
entre la escuela y las empresas industriales. Este plan se fundamentaba en consideraciones de modernización tecnocrática y generaba
cierta tendencia a la privatización de la enseñanza media, o al
menos a un desbalance respecto de quienes establecían las prioridades y criterios de cómo, para qué y a quiénes educar.
Con la recuperación democrática se intervino en los mecanismos de selección, evaluación y promoción de los y las estudiantes
como la supresión del examen y la incorporación del sorteo para el
ingreso a la mayoría de las escuelas secundarias nacionales.
Respecto de la evaluación y calificación, se estableció un sistema
para que prevaleciera una evaluación de proceso (“alcanzó los objetivos/no alcanzó los objetivos”, “recuperación”) en lugar de la calificación numérica tradicional. Sin embargo, estos cambios no duraron tanto tiempo, pues se han ido recuperando formas de calificación y acreditación tradicionales y la búsqueda de la instalación de
exámenes de ingreso, egreso, integración, acreditación, etc. En la
década del 90, a pesar de mantener un curriculum común, la focalización de las políticas educativas, yuxtapuestas con patrones de
inequidad educativa constituidos en las décadas anteriores y –sobre
todo– en esa, profundizó una fragmentación de las experiencias de
escolarización de los distintos grupos sociales. En los últimos años
del siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en
39. Es muy interesante el análisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentes
denominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en “Elementos para una sociología del curriculum escolar” incluido en El proyecto educativo autoritario,
Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.
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trabajos areales e inter-areales, dichas búsquedas generaron rechazo
en el sistema educativo y fuera de él por una “pérdida de especificidad o de profundidad” de las asignaturas clásicas. Con ello, la fisonomía que presenta el curriculum de secundaria es muy fácilmente
reconocible y vivido de forma familiar por personas que estudiaron
en las escuelas medias de 1920 o 1950.
Para establecer líneas de largo alcance, retomamos a diversos
autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no recibió cambios profundos. Gallart afirma que para 1983 la mayoría de
los establecimientos se continuaba rigiendo por planes y programas
de fines del siglo XIX, sólo parcialmente modificados en 1957 y
retocados ideológicamente en 1983. La autora sostiene que el plan
del Bachillerato permaneció casi idéntico en el largo período 19121970 y que en las ramas más académicas el enfoque enciclopédico
de muchas materias, sin interconexiones, persistió a lo largo del
período y fue extendido a las modalidades vocacionales (Gallart,
1984a y b). Asimismo, las ramas que “privilegiaban la educación
para el trabajo (Comercial, Normal e Industrial) tendieron a incorporar cada vez más elementos de educación general y a asemejarse
al bachillerato” (ídem, 1984a, pág. 33). En relación con estudios de
otros países, Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capital
cultural que se concreta en planes, exámenes y diplomas ha variado
bastante poco desde mediados del siglo XX, debido a la gran capacidad de autorreproducción de las instituciones escolares. Podríamos agregar, además, que esa permanencia se ha dado a pesar de las
frecuentes críticas por la obsolescencia de los contenidos.
Algunas notas para concluir o sobre el eterno retorno
Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidad
existente atrás de la denominación de escuela media, no sólo en la
actualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en común
ese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en
ramos, su enseñanza simultánea, el curriculum graduado, una
secuencia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalista y enciclopédico, el agrupamiento en base a la edad, el aula/sección como
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unidad espacial, la distribución de tiempos y espacios, los rituales
patrióticos. También llegamos a la conclusión de la gran recurrencia de las propuestas de solución y mejoramiento ofrecidas durante
más de cien años: ciclo básico/ciclo superior; ciclo general/ciclo
preparatorio; ciclo básico/ciclo de especialización o ciclo único
fueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lo
largo de la historia. Más allá de su recurrencia, esas alternativas
transformaron poco el curriculum y el formato. Las propuestas
–de distinto signo e intención– que avanzaron en modificar el
formato –o algunos de sus rasgos– fueron vueltas atrás o debilitadas en sus pretensiones transformadoras, absorbidas en las gramáticas institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legítimo, lo prestigioso o aquello considerado de calidad. La forma o
formato escolar no se confunde estrictamente con la institución
escolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a diversas instituciones y grupos sociales (Vincent, Lahire y Thin, 1994).
Comenzamos este capítulo hablando de los mitos fundantes. El
filósofo rumano Mircea Eliade desarrolla el mito del eterno
retorno para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebeldía frente al tiempo concreto, y una nostalgia que favorece el
regreso periódico a los mitos de los orígenes. El autor destaca en
ello una negación de la historia por parte de las sociedades primitivas que se expresan por medio de los arquetipos y la repetición.
O el modo de insertar el mito en un relato –podríamos emparentarlo con la noción de gramática que hemos usado– para aliviar “el
carácter extraño de la experiencia” (Stavrakakis, 1999). El reconocimiento de lo inesperado, la duda, la dislocación, provocan reacciones antiprogreso que buscan generar certezas que logren detener el continuo cuestionamiento, y articular representaciones del
mundo con validez universal.
Como hemos intentado mostrar, las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de múltiples tendencias frente al
desafío de la masificación; en ello se destaca la experiencia de la
continuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistas
de élite, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas
modalidades producidas en el momento de expansión de la escuela
secundaria. Como hemos visto, dicha ruptura fue absorbida por la
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gramática en numerosas ocasiones. Esta forma de configuración de
las instituciones de nivel medio funcionó como un modelo, una
imagen para la escolarización de los jóvenes, que muchas veces
constituyó un límite a la inclusión de lo nuevo. Por otro lado, ese
modelo incluyó una perspectiva de futuro orientada a la inclusión
en la administración de los lugares dirigenciales, para dialogar con
cierta jerarquía de saberes academicistas donde algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la
técnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando
de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno.
No deberíamos quedarnos con la simple afirmación de que
“nada ha cambiado” ni –menos aún– que no pueda cambiarse.
Vincent, Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construyó
y se construye en las luchas y transformaciones. Lo que sí quisiéramos remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva
histórica del devenir de nuestras instituciones torna difícil la
comprensión de las invariantes de la forma escolar, así como las
luchas y los conflictos a través de los cuales ella se construye y
perdura. También podemos afirmar que algunos aspectos se han
modificado. Además de la actualización de contenidos dentro de
las disciplinas, nuestras escuelas ya no parecen responder a las
descripciones de esas instituciones rígidas, casi carcelarias, definidas por el encierro y la férrea disciplina.
Hemos hecho referencia a elementos que sí han resultado modificados, como la limitación de la libertad de cátedra o la rígida separación entre el afuera y el adentro de la escuela (la vida mundana y
la vida escolar). Las instituciones de hoy son ámbitos en los que la
negociación, las tratativas, las solicitudes particulares, la consideración por los individuos es contrastante con la rigidez normativa y
el tratamiento standard de las viejas escuelas. Como afirma Dubet
(2009), hay una adhesión de la enseñanza secundaria a la cultura
juvenil de las clases medias y un abandono de un sistema disciplinario de separación entre el mundo escolar y el mundo “civil”, con
40
normas cool y desregulación . Pero esos cambios no han alcanzado
a lo que definimos como formato.
40. Véase el capítulo de Sandra Ziegler.
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La equivalencia que se construyó entre “enseñanza general” y
“curriculum enciclopédico humanístico” (Dussel, 1997) se consolidó como posición hegemónica que, en distintos momentos y
revisiones producidas durante todo el siglo XX, emergió actualizada y renovada. Este modo de construcción del curriculum se
consolidó como un patrón cultural que logró articular las expectativas y estrategias político-culturales de diversos grupos y, así,
convertirse en el sentido común mismo. La prevalencia del Bachillerato enciclopédico y humanista como el sentido común o sinónimo de la idea misma de escuela secundaria, funcionó y funciona
como telón de fondo contra el que se confronta cualquier otro
modelo escolar que plantee alguna diferencia. En este sentido, ante
el desafío actual de la universalización de la escuela media –una
meta deseable hacia la cual se han efectuado avances– es productivo interrogarse acerca de qué es lo que se quiere universalizar.
¿La “biblioteca de asuntos inconexos” en la que no se puede intercambiar de estante, como proponía Nelson en el epígrafe, o una
escuela que habilite trayectorias autónomas, en la que los alumnos
sean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio
que les corresponde por derecho, independientemente del sector
social en el que hayan nacido?
Por otro lado, las investigaciones que hemos desarrollado
recientemente muestran cómo las escuelas medias han registrado
fuertemente la profundización de los factores de desigualdad
social ocurrida en los últimos años del siglo XX. Este fenómeno
parece haber ocurrido muy rápidamente, generando una suerte de
hiato entre las representaciones que los actores escolares con
mayor antigüedad sostienen y las características de los alumnos
que reciben. Esto afecta también las representaciones sobre el
futuro de los jóvenes, sus expectativas acerca de los logros y condiciones para trayectorias futuras, así como sus percepciones acerca
de lo que la escuela produce, puede y debe producir. Como afirma
Lahire, “la cuestión de la desigualdad es indisociable de la creencia
en la legitimidad de un bien, un saber o una práctica, es decir,
indisociable del grado de deseabilidad colectiva en relación con
ellos” (2008, pág. 47). Así, la incapacidad para modificar la gramática de la escuela media resulta un serio obstáculo para incorporar
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a sectores sociales que no eran la población-meta del modelo de
Bachillerato clásico. En las escuelas de sectores sociales altos, por
ejemplo, los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista:
perdura el canon literario, histórico y tradicional, indicativo del
aprecio por la “alta cultura”; se advierte asimismo, una formación
en procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservan
una clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell y
Legarralde, en prensa).
Sin lugar a dudas, ha sido difícil –y lo seguirá siendo– transitar
el camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicano
a una que persiga la igualdad. Las instituciones son sedimentaciones de formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemonizar y que al naturalizarse hacen olvidar la selección que ellas han
producido, lo que han incluido y lo que han excluido y la particular articulación que les ha dado identidad (Southwell, 2008).
Des-sedimentar, entonces, el sentido operativizado a través de
su formato es una práctica conceptual que hemos buscado hacer
aquí y que también abre las condiciones para producir una práctica
política. Des-sedimentar su carácter de discurso hegemónico, sus
lógicas internas, su particular articulación en la unidad “formato
escolar”, lo hace susceptible de ser modificado. Pensar en la posibilidad de cambio hace que la acción política pueda tener lugar.
También los sujetos y sus prácticas –constituidos en las interpelaciones que producen las instituciones– habilitan la modificación o
la permanencia. En las significaciones que los sujetos desarrollan,
litigan y disputan está contenida la posibilidad de cambiar ya que
los cambios están parcialmente condicionados por las acciones y
significaciones que construyen los sujetos. Revisar esos momentos
y mitos fundantes permite conservar lo que se considere valioso,
inclusor, democratizador y transformar lo que, con el paso del
tiempo, se ha vuelto ritualista, exclusor o limitante.
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Entre la desregulación y el tutelaje:
¿hacia dónde van los cambios
en los formatos escolares?
Por Sandra Ziegler
Introducción
La escuela media constituye uno de los niveles del sistema
educativo que genera mayores controversias en cuanto a la necesidad de su modificación. Con diferentes matices e intencionalidades actores tan diversos como los propios docentes, los estudiantes, las familias, los políticos, los académicos, los periodistas, los
gremios, se pronuncian en cuanto a los obstáculos y también esbozan las alternativas que podrían encararse para superar los problemas vigentes.
Al mismo tiempo que se producen múltiples discursos en cuanto
a las transformaciones que las escuelas deberían protagonizar, hay
una serie de antecedentes en el terreno de los cambios que no se
puede soslayar, en tanto opera como el suelo en que se inscribe
cualquier intento de modificación. Entre dichos antecedentes cabe
señalar: las sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio
(desde la creación del polimodal en los años 90, hasta el retorno
reciente a la estructura de educación primaria y secundaria); la obligatoriedad legalmente establecida para el nivel secundario; las
iniciativas de varias provincias que en los últimos años han encarado cambios en la escuela media; la legislación tendiente a reestablecer la enseñanza técnica; entre otras. En este marco, además
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resulta frecuente que las propias escuelas y profesores desarrollen
41
experiencias de trabajo orientadas a la renovación . Si bien estas
últimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayos
que procuran transformar la fisonomía de la propia escuela. En este
sentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero, 2000)
que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de grandilocuentes propuestas reformistas, pero que van marcando los modos
en que otra escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambios
coexisten con las experiencias generadas por el Estado que también
42
se ha orientado a modificar la escuela media . Sabemos que en el
contacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las escuelas se generan “invenciones”, en tanto muchas veces son las escuelas las que reforman a las reformas para procesar e incorporar sus
premisas (Frigerio, 2000), así como en varias oportunidades son las
propias iniciativas escolares las que resultan “fuente de inspiración”
para dar lugar a determinadas políticas estatales.
La intención de este capítulo es abordar el derrotero de los
formatos escolares revisando los aspectos que algunas políticas han
podido alterar, y marcando también las cuestiones más áridas.
Aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolar
permite vislumbrar los márgenes de invención, así como contrastar
los límites que presentan las instituciones y el sistema educativo en
cuanto a las posibilidades de modificación de los formatos constitutivos de la escuela moderna. Por formato aludimos a aquellas
coordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna y
que son su núcleo duro de alterar, vale decir: la graduación de los
cursos, la separación de los alumnos por edades, la organización del
curriculum por disciplinas y la promoción por ciclo aprobado
completo; constantes que han permanecido a lo largo del tiempo en
la estructuración de la escuela media (Grupo Viernes, 2008).
41. A estas iniciativas hay que sumar también el papel que frecuentemente desarrollan organizaciones sociales variadas para la promoción de la escolaridad
de sectores no alcanzados por el sistema educativo “formal”, ya sea por la
ausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera el
propio sistema formal.
42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en diferentes países en los últimos años, se sugiere revisar los dossiers de los números 29 y 30 de la revista Propuesta Educativa.
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Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios en
el formato escolar aportan a modificar también las modalidades a
través de las cuales se efectiviza la selección en nuestro sistema
educativo, en la medida en que son dichos sistemas los que procesan la tensión al mismo tiempo que seleccionan y diferencian a la
población que reciben. Así, nos centraremos en dinámicas de corte
más estructural en torno a la configuración que adquiere el nivel
medio en el contexto de su expansión y obligatoriedad. El propósito es analizar los procesos que se desarrollan en el sistema, una
vez iniciada una serie de políticas tendientes a favorecer la inclusión educativa a través del cambio de los formatos escolares.
No abundaremos aquí en los argumentos acerca de la demanda
legítima y la obligación del Estado de garantizar la inclusión y terminalidad de la escuela media para la población joven. Las tasas de
escolarización dan cuenta de esta demanda y advierten también
acerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que aún resta
transitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificación
develan con mayor contundencia la obsolescencia del formato de la
escuela media, que en sus orígenes aseguró la selección de un grupo
determinado para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas.
Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas
En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008) caracterizábamos la matriz de selección que operó en el sistema educativo
argentino como un modelo de selección por exclusión que tuvo
amplia vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolidó en el siglo
XX. Allí advertíamos que la selección se producía en la escuela
media (y también en la universidad) a través de un sistema de
competencia abierta por los recursos, en donde todos disputaban
43
contra todos de modo desregulado . Dicha desregulación resulta
43. Un tratamiento de este tópico puede revisarse en la Introducción del libro citado, en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinámica propia del sistema
educativo argentino. Este caso nacional se podría contrastar con otros países
que desarrollaron históricamente otros mecanismos de selección social
mediante el sistema educativo como gran parte de los países europeos y también Estados Unidos, Brasil y Chile.
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evidente dada la ausencia de reglas formales o mecanismos explícitos que demarcaran los modos y criterios bajo los cuales se
producía la selección. En este contexto, los recursos y las posibilidades individuales eran los que se articulaban y ponían en juego
en dicha confrontación. Bajo esa matriz se puede explicar que los
actores quedaran librados a su propia suerte y obtuvieran beneficios quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/o
simbólicos) y pudieran realizar una lectura acerca de los requerimientos, así como desplegar una serie de estrategias para salir
airosos en la contienda. De ahí, la estructura de una escuela media
orientada a la exclusión de quienes no se adaptaban a sus requerimientos, y consecuentemente que los excluidos asumieran el
fracaso como propio.
Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación plantea un
desplazamiento de estos principios que fueron estructurales para la
escuela secundaria. En este sentido, existe cierto consenso acerca de
que uno de los escollos más fuertes en las reformas recientes resulta
del mantenimiento de la estructura pedagógica tradicional de la
escuela media, tendiente a la selección por exclusión, al tiempo que
se produce la apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Esta
dinámica da lugar a una breve incursión de los sectores recién llegados a la secundaria que, en la mayoría de los casos, efectúan una
escolaridad fallida en la medida en que las instituciones continúan
operando bajo el principio de selección por exclusión.
Es así que resulta evidente que la inclusión y obligatoriedad
exigen modificaciones al formato escolar moderno y, ante esta
coyuntura, se han desarrollado en los últimos años variadas políticas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran
introducir alternativas al formato tradicional de la educación secundaria. Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacar
que las modificaciones, para el caso de nuestro país, no se producen
para el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado en
algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numéricamente reducido de establecimientos. Nos interesa analizar la dinámica del
sistema educativo local que combina instituciones históricamente
excluyentes junto con la creación de nuevas escuelas destinadas a los
grupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya población
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proviene de los sectores más vulnerables de la sociedad. El cambio
en el formato escolar impulsado desde las políticas educativas
recientes se localiza básicamente en las escuelas que reciben a los
44
jóvenes expulsados por las otras instituciones . De este modo, nos
interrogamos acerca del mandato de inclusión y la dinámica a través
de la cual se materializa la masificación del nivel medio, en tanto
combina una dinámica de sistema exclusor junto con un conglomerado de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propio
sistema expulsó, alterando sólo en estas últimas las dinámicas que
producen la exclusión. Así, “parece más factible desde las políticas
educativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones)
que conmover y modificar las prácticas más generalizadas” (Montes
y Ziegler, 2009, pág. 7).
En una investigación realizada en las Escuelas de Reingreso
45
(ER) de la Ciudad de Buenos Aires , los estudiantes señalaban con
contundencia esta dinámica de pasaje por varias escuelas que
sostienen diferentes patrones para la admisión y permanencia de
los jóvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan sucesivos fracasos los que develan el contraste entre las dinámicas institucionales de las escuelas en donde los propios alumnos son los
responsables de auto-gestionar con sus recursos su tránsito por la
46
escolaridad , y aquellas en donde se produce un acompañamiento
que favorece la inclusión.
Los relatos de jóvenes que asisten a las ER refieren a las trayectorias escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente a
las dificultades de quienes viven en las condiciones más adversas.
44. En esta ocasión hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado para
las escuelas del sector público. Las escuelas privadas merecerían un abordaje que
excede a este capítulo, en tanto, algunas también presentan modificaciones en
el formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obedecen a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarización de dicho nivel,
así como además suelen constituir una respuesta a las demandas de sus destinatarios y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen.
45. La investigación se titula “Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina”, Guillermina
Tiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nóbile,
María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler, 2005; Área Educación de FLACSO.
Este proyecto contó con el financiamiento de la Fundación Carolina.
46. Por recursos hacemos alusión a los recursos materiales, simbólicos y emocionales que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar.
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Cuando relatan sus experiencias de sucesivos fracasos en las
otras instituciones, develan los mecanismos de expulsión y de
auto-asignación de la culpa por la escolaridad fallida, que
incorporaron en su tránsito errático por el sistema educativo.
Al igual que lo planteado por la bibliografía especializada
(Lahire, 1997; Kaplan 1988; Perrenoud, 2001; entre otros), los
jóvenes reconocen el fracaso como propio, al tiempo que en
sus dichos demuestran cómo esas instituciones los expulsaron
del cotidiano escolar (Grupo Viernes, 2008, pág. 60).
... El secundario lo empecé (...) repetí, pasé a una escuela de Villa
del Parque, (...) pasé a segundo, repetí segundo, seguí ahí
segundo, creo que hice una vez más segundo, después creo que
hice segundo en otra escuela en Villa del Parque, y después acá...
(Alumno, Escuela 2)
... Empecé la secundaria a la mañana en Soldati... hice primer
año a la mañana y repetí. Me pasaron a primer año de la tarde y
volví a repetir. Después ya al otro año dejé y el año pasado vine
acá... (Alumno, Escuela 3)
Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan el
contraste entre las escuelas, y dan cuenta de las dificultades que se
registran en las instituciones que funcionan mayormente orientadas bajo el principio de selección por exclusión. En estas últimas,
parecería que las posibilidades de albergar a quienes no se adaptan
dócilmente a la condición estudiantil esperada son estrechas, y
opera entonces una dinámica mediante la cual estos estudiantes
son derivados hacia otros establecimientos.
De este modo, se advierte que la creación de nuevas escuelas
responde a la necesidad de incluir y retener a la población excluida
de las restantes. Parecería que ciertas instituciones llegan a incorporar a un grupo y, al mismo tiempo, expulsan a aquellos que presentan las condiciones más desfavorables. Así, es factible metaforizar a
estas escuelas mediante la imagen de un “colador” o una “malla”
que opera reteniendo a un sector al tiempo que otros “fluyen”
quedando por fuera. Cabe pensar, entonces, que las diferentes
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instituciones presentan un límite que demarca la población que
admite retener. Cuando dicho límite es rebasado, quienes quedan
por fuera deben acudir a otro tipo de institución que tenga un
47
patrón de admisión más acorde .
Frente a esta situación parecería que hay escuelas (creadas
recientemente bajo la órbita del propio Estado) que ocupan el
lugar de las últimas escuelas que podrían recibir a los jóvenes,
considerando las ofertas hoy existentes. Sin embargo, estas instituciones presentan una serie de variaciones en su forma escolar que
da cuenta de la exploración de algunas hipótesis bajo las cuales la
escolarización secundaria parecería resultar factible de efectivizarse para un grupo más amplio ante la demanda cierta de inclusión (Montes y Ziegler, 2009).
Los datos de la investigación demuestran que las experiencias
de cambio en el formato escolar se han producido, para el caso de
la Ciudad de Buenos Aires, en pocas instituciones que cuentan con
48
una matrícula numéricamente reducida . De hecho, las ER analizadas no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta condición,
que fue prevista desde el diseño de la propia política, permite entablar un vínculo “cara a cara” donde los jóvenes ven reconocidos
sus avances y se sienten acompañados en las dificultades que se les
presentan, lo cual establece una gran diferencia con la escuela
media “convencional” (Grupo Viernes, 2008). Los entrevistados
destacan la importancia del vínculo más individualizado como vía
que efectiviza la escolaridad. En este punto, para todos resulta
47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con normativa explícita que resguarda a la población de estos mecanismos expulsivos,
persisten dinámicas informales selectivas y discriminatorias a través de las cuales los grupos más vulnerables son limitados en su derecho a ser educados en
cualquier establecimiento.
48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del año 2004.
Nuestro estudio se desarrolló en cinco de estas ocho instituciones. En la actualidad otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse en
el marco de algunas fábricas recuperadas y en escuelas medias como las
Escuelas de Familia Agrícolas. Un análisis sobre las primeras puede consultarse en Cetra, M. (2008): “Nuevos formatos escolares: la experiencia de las
escuelas en fábricas recuperadas”, Tesis de maestría, FLACSO, mimeo. Para
una aproximación a las segundas se sugiere ver Southwell, M., “¿Particular?
¿Universal?: escuela media, horizontes y comunidades”, en revista Propuesta
Educativa, nº 29, Buenos Aires, 2008.
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evidente que la masividad atenta contra la escolarización de este
grupo. La experiencia de estas escuelas devela que la proximidad
vincular se manifiesta mediante dos vías de expresión.
En primer lugar, la constitución de un vínculo entre los adultos y
los jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil.
“En este sentido, una de las cuestiones que resulta el punto de
partida de estas escuelas es convertir en estudiantes a los jóvenes que reciben. Este rasgo, que se relaciona claramente con la
imposición de ciertas pautas de disciplinamiento, constituye
uno de los aspectos que estos jóvenes no traen dados y sobre
los cuales la escuela tiene que operar. Tal vez una diferencia es
que aquello que antes se suponía como una condición a priori,
en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo
importante. Para que estos procesos se produzcan los docentes
señalan que deben establecer un vínculo de proximidad con
los jóvenes como una condición sine qua non. Conocer a los
alumnos, saber de sus vidas, acompañarlos en algunas de sus
decisiones parecería ser nodal para escolarizarlos. Los docentes
y directores refieren a este proceso como el fortalecimiento de
la autoestima de los jóvenes y la posibilidad de que se posicionen mejor en la escuela y en otros entornos; en algún caso
hasta refieren a que ‘ordenen sus vidas’. Evidentemente, la
escuela en este punto acompaña una serie de formas de inserción social de estos jóvenes, colaborando al disciplinamiento y
a la reducción del riesgo social. Aprender a ser estudiante trae
aparejado una amplia gama de aprendizajes que no se restringen de manera estricta al ámbito de la escuela” (Grupo Viernes, 2008, pág. 61).
La constitución de este vínculo posibilita otra forma de procesar la selección por exclusión. En este caso, las escuelas despliegan
modalidades diferentes para que los estudiantes sostengan su
permanencia. Precisamente, los directores y profesores entrevistados aluden a que no todos los jóvenes que llegan a las escuelas
logran devenir en estudiantes, y de hecho en el momento de creación de estas instituciones fueron muchos los que una vez que se
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acercaron abandonaron nuevamente la escuela por una falta de
“acople” con los requerimientos subjetivos que las instituciones les
exigían para pertenecer.
En segundo lugar, la proximidad vincular tiene otro modo de
expresión.
Un rasgo que identifican los estudiantes en estas escuelas es el
acompañamiento que los profesores realizan en cuanto a las posibilidades y efectivización del aprendizaje. Los docentes “explican”, “se
preocupan”, “tienen paciencia” y “si no entendés te vuelven a explicar, te mandan a la clase de apoyo”. Estas cuestiones las confrontan
con las prácticas de las otras escuelas en donde si alguien no
entiende debe procurarse por sí mismo la solución a esa dificultad
(ya sea buscando un profesor particular, un compañero que le
explique, etc.).
Esta diferencia percibida denota otros modos de acompañamiento, más ligados a formas tuteladas, que probablemente generan una diferencia notable respecto al aprendizaje y también a la
seguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia capacidad para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos y
recursos (materiales y humanos) que promueven cierta sinergia
permitiendo la incorporación efectiva de los jóvenes, pero sobre
todo apuestan a la construcción de un vínculo que incrementa la
potencialidad del conjunto de los dispositivos. Precisamente, este
vínculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositivos, antes que la acumulación de acciones o la sumatoria de dispositivos en sí (Grupo Viernes, 2008).
De la promoción desregulada a la promoción tutelada
La dinámica desarrollada en las instituciones que hemos abordado en la investigación nos permite distinguir dos patrones de
promoción coexistentes en las diferentes escuelas: promociones
desreguladas en aquellas en donde los jóvenes quedan librados a
sus propios recursos en su tránsito por la escolaridad, y promociones tuteladas en la medida que instauran formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.
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Como señalamos, estas últimas formas que resultan casi inéditas
para las escuelas secundarias, propician un acompañamiento
tendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de los
escollos que suscita el tránsito por la escolaridad. Advertimos
entonces un desplazamiento de formas de estar en las escuelas más
desreguladas, hacia una dinámica de acompañamiento más personal sobre cada uno de los estudiantes.
En el caso de las ER se registra una serie de modificaciones en
el formato escolar que facilita una dinámica novedosa en cuanto a
la organización institucional y curricular, así como también en
relación con las formas de acompañamiento. Entre las modificaciones centrales que presentan estas escuelas podemos mencionar
que organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo,
creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales
para garantizar el trabajo pedagógico (trayectos, talleres, tutorías,
clases de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un régimen de
asistencia más flexible que atiende la condición de los jóvenes que
deben trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales.
Finalmente, los trayectos constituyen uno de los dispositivos que
permite que los alumnos avancen por asignatura en lugar de por
año de estudio (Grupo Viernes, 2008).
Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particular atención en tanto resulta un intento por romper con algunos de
los núcleos estructurales del formato de la escuela media moderna,
caracterizada por la cursada en simultáneo de un curriculum
mosaico de administración graduada, en donde la promoción se
produce mediante la aprobación completa de cada año. Precisamente, los trayectos otorgan una flexibilización de la gradualidad y
permiten la ruptura de la promoción por ciclo aprobado completo,
en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturas
según sus propios logros. Este ha sido un punto destacado por los
propios estudiantes que señalan que “en esta escuela siempre estás
avanzando”, en la medida en que un fracaso en una asignatura no
determina la repetición de un año completo.
Resulta interesante señalar que esta organización por trayectos
exige una estructura más flexible de la escuela, en tanto se produce
una ruptura del “curso de un mismo año” y se promueven formas de
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tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las escuelas abordadas por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos,
advertimos un seguimiento más minucioso del proceso de los estudiantes en cada asignatura, en la medida en que se deben estructurar
los trayectos para cada uno de ellos. Más allá de esta cuestión organizativa (que no resulta menor en la logística cotidiana de las escuelas),
la estructura de acompañamiento está además muy presente en el
conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutorías, las
clases de apoyo, los trayectos, etc. Los alumnos plantean una valoración positiva en cuanto a esta modalidad y, en algún caso, hasta
advierten que se trata de una oportunidad que dan estas escuelas,
pero que opera sólo de modo transitorio, puesto que estas formas de
acompañamiento no están presentes en otras instituciones.
Un chico de una ER que planea ser kinesiólogo duda de sus
posibilidades para el desempeño estudiantil en la universidad. En
la entrevista dice:
En la facultad el profesor habla y el que toma nota, toma nota y el
que no se embroma, y es así. Yo sé, y por eso siento que en la UBA
voy a fracasar, porque la UBA es así (...) por lo que me comentaron
la UBA es así, entonces uno tiene ese miedo. (Alumno, Escuela 2)
De este modo, queda explicitado que el acompañamiento
funciona como una forma que favorece la permanencia, al tiempo
que coexisten otras instituciones con estructuras en donde priman
las formas desreguladas, que presuponen que son los alumnos
quienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su paso
por la escolaridad. Por tanto, una modalidad que beneficia a los ya
aventajados.
Sin embargo, un aspecto que merece ser especificado es que
estos patrones de promoción tutelada y flexibilidad curricular no
están estrictamente asociados al origen social de los estudiantes que
reciben las escuelas. Si bien en este capítulo nos referimos al
cambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben a
los grupos más vulnerables, que han perdido la posibilidad de escolarizarse en el tiempo teóricamente previsto, en trabajos anteriores
hemos identificado instituciones que atienden a otros sectores
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sociales (medios y altos) que también han producido cambios en el
formato escolar y en el acompañamiento de sus estudiantes (Ziegler,
2004). Si bien aquí aludimos al cambio del formato en escuelas que
reciben a los alumnos en situaciones de mayor vulnerabilidad social,
resultaría erróneo efectuar una lectura sesgada por sector social para
explicar las dinámicas de cambio de formato escolar y de los modos
de promoción de los estudiantes en la escuela media.
De lo planteado hasta aquí podemos señalar que el principio de
selección por exclusión se materializa bajo modalidades diferentes
de acuerdo a los mandatos que portan las instituciones. Por una
parte, en las escuelas que operan bajo la dinámica en donde los estudiantes quedan librados a sus propios recursos para transitar la
escolaridad, sigue en pie la estructura de enseñanza simultánea y
desregulada, allí los estudiantes son promocionados con el ciclo
aprobado completo y prácticamente carecen de estructuras de
apoyo provistas por la institución educativa. Por otra parte, en
aquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas priman
las formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo la
permanencia y adaptación a las exigencias de socialización que la
escuela demanda para perdurar en ella. Estas últimas escuelas
mantienen formas de acompañamiento, al tiempo que flexibilizan el
curriculum. En estos casos podemos mencionar el papel clave que
tiene la estructura de trayectos, la modificación del calendario escolar, el control de asistencia por asignatura, entre otras medidas.
En síntesis, las dinámicas caracterizadas dan cuenta del funcionamiento en paralelo de escuelas con formas diferentes de procesar la selección que produce el sistema educativo, en donde conviven dos modalidades opuestas: estructuras curriculares más cerradas que se combinan con formas de promoción desreguladas y,
por otra parte, estructuras de acompañamiento tutelado junto con
estructuras curriculares más flexibles.
La estructura curricular que resiste
Hay un aspecto árido en la propuesta de estas escuelas que
persiste casi sin alteraciones que es la estructura de presentación
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del conocimiento, en la medida en que representa una recreación
de la estructura del curriculum de la escuela media organizado
mediante una sucesión de asignaturas de corte disciplinar. Como
señalamos en un trabajo anterior (Montes y Ziegler, 2009), el
conocimiento en su versión más convencional queda intacto y se
lo presenta con una serie de variaciones en la intensidad, profundidad y secuencia de aparición de las asignaturas. En este sentido,
cuando en las entrevistas los alumnos de las ER contrastan la
propuesta curricular de estas escuelas con las otras que conocieron
dicen que “los temas están más comprimidos”, “que no dan tanto
detalle”, “hay menos materias”, “es más fácil”. Sin embargo, la
referencia al modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue
presente. Algunos perciben la diferencia en el tratamiento del
curriculum en una clave restrictiva y desigual.
Y acá a medida que van avanzando los años se van sacando
materias que por ahí en otro colegio llegan hasta quinto año o
hasta cuarto año. Por ejemplo biología, tenés en primero y en
segundo, y en tercero ya no tenés. Historia tenés en primero, en
segundo y en tercero y en cuarto ya no tenés. Geografía tenés en
primero, segundo, tercero, y en cuarto ya no tenés. Y en otros colegios geografía tenés hasta quinto año, historia tenés hasta quinto
año (...) Entonces, ahí creo que nos perdimos cosas que otra gente,
chicos que van a otro colegio tienen. (Alumno, Escuela 1)
Otros, en cambio, realizan una lectura del plan de estudios
como la posibilidad de condensar en menos años el núcleo básico
de la escuela media, ya que se trata de un plan de cuatro años de
duración.
En este contexto, advertimos que hay un conjunto de saberes
que se desplaza hacia los márgenes de la escuela, y se localiza en los
talleres extracurriculares. De este modo, se produce una dinámica
en donde lo no “procesable” por las asignaturas tradicionales se
aglutina en una serie de espacios que son opcionales, más informales, que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jóvenes. Esta propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sido
armada de modo bien diferente según las escuelas, pero en casi
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todos los casos se trata de un espacio subordinado a los designios
de las asignaturas del curriculum estabilizado. Los talleres portan
la posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explorar algún procesamiento de los cambios culturales, presenta una
potencia interesante aunque, en general, es escasamente visibilizado por los estudiantes y por las escuelas que formaron parte de
la muestra de nuestra investigación.
Realizada esta especificación en torno a la presentación del conocimiento en estas escuelas que portan innovaciones en cuanto a su
formato, cabe una pregunta acerca de la naturaleza del curriculum
escolar de corte disciplinar, en tanto núcleo identitario de la escuela
secundaria que se sostiene incólume y porta sólo variaciones menores. El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador del
formato escolar moderno y condensa aspectos medulares en la
medida en que vehiculiza la distribución de los mensajes pedagógicos; estructura la identidad y labor de los profesores, y resulta el
andamiaje de la trama burocrática y organizacional de la escuela.
Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias de intensidad variada en los márgenes de las escuelas, develando que los
cambios culturales y la exploración de otras alternativas tienen
escaso aliento bajo el formato moderno de mayor pregnancia.
En este sentido, las experiencias revisadas demuestran las posibilidades efectivas de modificar los modos de transmisión, las relaciones entre sujetos, los vínculos, antes que alterar la organización
disciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela media y las
formas de estructuración y distribución del saber oficial. Ante la
pregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dicho
curriculum, una directora de estas escuelas se preguntaba y
respondía enfáticamente sin dejar el mínimo margen de duda:
“¿Quién va a enseñar matemática? ¡El profesor de matemática!”.
Más allá de las complejas variables a considerar para el cambio del
49
curriculum disciplinar , sus palabras nos remiten al núcleo
central de la escuela que es el relativo a la estructuración de los
49. Las consecuencias que acarrea la modificación del curriculum disciplinar en la
escuela media argentina pueden revisarse en el artículo de Terigi, F., “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios,
por qué son tan difíciles”, en revista Propuesta Educativa, Nº 29, Buenos
Aires, 2008.
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mensajes pedagógicos, tal como hemos aprendido mediante los
minuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. El autor ha acuñado
la noción de código para explicar la dinámica que orienta la selección curricular y posibilita las combinaciones entre los componentes del curriculum y los sujetos. La perdurabilidad del curriculum disciplinar resulta una muestra evidente de la fuerza y vigencia que porta la malla curricular de la escuela secundaria, en donde
los límites entre los contenidos están estrictamente establecidos,
los mismos se distribuyen en gran medida a través de asignaturas
y las fronteras entre éstas se encuentran bien delimitadas entre sí
(Bernstein, 1988).
Revisando la organización escolar, las experiencias abordadas
por la investigación reflejan que en estas escuelas se han producido
variaciones en el orden expresivo (al que aludía Bernstein) y algunas transformaciones más acotadas en cuanto al orden instrumental. Para el autor, ambas dimensiones se encuentran interrelacionadas de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las
formas en que la escolarización se desarrolla. La primera de ellas se
refiere a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina,
el carácter y los modales. La segunda se vincula con las prácticas
pedagógicas, la transmisión de saberes y las competencias que la
escuela promueve (Power y Whitty, 2002).
Estas distinciones nos permiten plantear de modo más cabal
los aspectos del formato escolar que admiten cambios y aquellos
que se mantienen más estrictamente. En este sentido, coincidimos con la idea de que existe una gramática escolar (Tyack y
Cuban, 1997) e inclusive una gramática del discurso pedagógico
(Bernstein, 1988) que estructuran la organización y distribución
de los mensajes pedagógicos y que no se conmueve fácilmente
ante las reformas.
Diversas autoras (Terigi, 2008; Southwell, 2008) coinciden en
advertir que los cambios de los formatos escolares en la escuela
secundaria argentina implican alterar su patrón organizacional
que está compuesto por: la clasificación fuerte del curriculum; la
designación de profesores por especialidad y la organización del
trabajo docente por horas de clase. Este capítulo precisamente
alude a los obstáculos que se producen al momento de procurar
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cambios en el formato de la secundaria, en donde hay una serie de
aspectos que resultan factibles de transformar, al tiempo que la
estructura curricular es sumamente compleja de variar por la
concatenación de cambios que exige introducir. Pese a las dinámicas planteadas por los estudios que dan cuenta de las restricciones de las reformas, resulta promisorio distinguir los modos en
que se combinan los cambios y la perdurabilidad en los diferentes
órdenes en las instituciones, advirtiendo las potencialidades y los
límites que admiten las modificaciones generadas hasta el
momento.
Conclusiones
Quisiéramos finalizar el presente capítulo formulando una
serie de inquietudes en vistas al devenir de la configuración de la
educación secundaria, que se vincula con lo planteado hasta aquí.
Resulta factible estimar que en los próximos años el nivel medio
profundizará su expansión (debido a la obligatoriedad y su aún no
lograda masificación), de ahí que revisar las dinámicas en torno a
la configuración de la escuela media resulta crucial.
En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia en
nuestro sistema educativo de dos modalidades de procesamiento
de la selección que hemos caracterizado. Desde ya, se trata de una
tendencia muy reciente y no contamos con explicaciones acabadas que puedan dar cuenta de las razones, ni de la funcionalidad
que porta la dinámica caracterizada. Sin embargo, ya es un hecho
que estas formas diferenciales de efectivizar la selección y los
formatos escolares divergentes abonan a la conformación de
escuelas con poblaciones que devienen internamente cada vez
más homogéneas. Esta homogeneidad es progresivamente
buscada por algunos estudiantes, familias y profesores porque los
medios para abordar las diferencias en las escuelas caracterizadas
por la heterogeneidad cultural se presuponen complejos, costosos
y hasta inciertos. De esta manera, una vez que nuevos sectores
sociales llegan a la escuela, el sistema despliega mecanismos que
perpetúan la histórica homogeneidad de la población de la
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escuela media, antes que procurar el contacto de la heterogeneidad cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el caso
50
de la escuela primaria argentina .
Hasta el momento, ante el mandato de masificación del nivel
medio, se han encarado políticas estatales que inician una serie de
modificaciones en algunas escuelas, flexibilizando su formato
escolar y sus patrones de promoción, generando estructuras tuteladas que favorecen el acompañamiento, al tiempo que en la
mayoría de las instituciones restantes se sostiene el formato escolar tradicional en donde son los estudiantes quienes quedan librados a sus propios recursos de modo desregulado para efectivizar su
tránsito por la escolaridad.
En la coyuntura actual no podemos aventurar si las ER representan formas experimentales (entre otras en marcha) que con el
correr del tiempo se extenderán con las modificaciones necesarias
a un grupo más amplio de escuelas; o si el sistema educativo local
funcionará bajo modalidades desreguladas para algunos y tuteladas para otros como modo de procesar la selección por exclusión.
Estos dos mecanismos divergentes pueden coexistir (como la
experiencia actual lo demuestra), pero sin dudas condensan principios, finalidades y derivan en prácticas pedagógicas de muy diferente tenor. Con esta afirmación no presuponemos que los formatos y los modos de acompañamiento deban resultar homogéneos
para garantizar la igualdad (como muchas veces se ha presupuesto
50. Como es sabido la escuela media históricamente ha incorporado sólo a los sectores sociales portadores de un patrón cultural afín a la escuela, mientras que
la primaria habilitó una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo de
todos modos un patrón fuertemente homogeneizante. En las últimas décadas
con la ampliación de la escolarización media se registra una tendencia a la búsqueda de la similaridad social en las escuelas, esta dinámica ha sido analizada
para la Argentina en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires, Manantial,
2003. Una serie de trabajos sobre esta temática de Ziegler, S.; Gómez
Schettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C. están compilados por Narodowski,
M. y Gómez Schettini, M., Escuelas y familias. Problemas de diversidad cultural y justicia social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinámica se advierte también en otros países. Para el caso de Francia un estudio reciente puede
consultarse en Van Zanten, A., Choisir son école, Stratégies familiares et
médiations locales, Paris, PUF, 2009; y para Reino Unido, Ball, S., Class
Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social
Advantage, London, Routledge Falmer, 2002.
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en el campo educativo). Son numerosos los antecedentes que
pueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no deriva
en igualdad. Así, sin abonar al principio de la homogeneidad
como vía para lograr la igualdad, en este caso planteamos que se
requiere una mirada atenta en torno a la equivalencia de las experiencias escolares de los jóvenes en el marco de las formas en que
se procesa la selección y los formatos escolares heterogéneos que
identificamos en el sistema educativo actual.
Como hemos señalado, las escuelas no están aletargadas ante la
necesidad de cambio; de hecho, muchas de ellas actúan en el
intento de hacer posible una experiencia escolar que resulte relevante. Ante esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible de
las políticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secundaria y delinear el trazado de la configuración de la escuela media
para las generaciones venideras. En definitiva, estas son las señales
que se esperan de un Estado que procure generar condiciones de
inclusión real y efectiva para todos.
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Discusiones en torno a fragmentación,
identidades y compromiso.
Enseñar en las Escuelas de Reingreso
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
Introducción
Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando en
variaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educativo. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrón o
matriz homogeneizadora sobre la que este se construyó. Más allá
de que nunca se presentó con la misma homogeneidad que el nivel
primario debido a su matriz de origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando, las modificaciones y diferenciaciones
del nivel medio se fueron dando en función de la ampliación de la
matrícula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay en
su base. Destinada y organizada para las élites y con función
preparatoria, ni la masificación de mediados del siglo XX pudo
con su formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene Myriam
Southwell en su capítulo que “el largo ciclo de la escolaridad media
(...) da cuenta de una significativa permanencia del modelo de
bachillerato y el colegio nacional como la representación y casi el
sinónimo de la escuela media”.
En los últimos años, y de la mano de las transformaciones
socioculturales recientes, esta dinámica de expansión fue llevando
a la fragmentación del sistema educativo. En este contexto, los
cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de
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estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media
de sectores antes excluidos de este nivel. Así, el nivel medio de
nuestro sistema educativo fue expandiéndose y masificándose en
distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue
51
modificando el objetivo y la función que dio origen a su creación .
De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos se
fueron superponiendo en una suerte de “capas” que conllevan una
coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y
52
también diferentes formas de acceso a la docencia . La ausencia,
hasta la Ley Federal de Educación, de una norma que incluya y
organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacio53
nal, podría dar cuenta, en parte, de esta diferenciación .
Ya en la década del ochenta la investigación educativa en nuestro
país, retomando los estudios de la escuela como reproductora de la
desigualdad social, caracteriza al sistema educativo argentino como
desarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la dinámica de
51. En relación con este último punto, es necesario destacar que en el período de
fundación del sistema educativo argentino, el nivel medio tenía por función –a
través de los Colegios Nacionales– la formación de las élites con un propósito
político, la preparación de los cuadros para la administración pública (Tedesco,
1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayorías y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio era
de carácter propedéutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad.
A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formación de
maestros, que fue diseñado en sus orígenes como un nivel terminal que no
promovía el ingreso a los estudios superiores. Desde los años 30 en nuestro
país se produjo una fuerte expansión del sistema educativo mediante la cual
se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectores
medios fueron presionando e incorporándose así a la educación secundaria. En
los años subsiguientes se produjo la masificación de este nivel, cambiando así
su función de origen elitista y propedéutico. En este proceso, empiezan a
cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la formación de profesionales calificados para las prácticas comerciales y la formación de técnicos.
52. Sobre esta cuestión volveremos más adelante.
53. Aquí es importante destacar que la Ley Federal de Educación, en el marco de
la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nivel
y propone una nueva estructura académica, deja librado a las jurisdicciones la
forma de implementación y la gestión de las instituciones. Dicha medida agudizó las desigualdades entre las jurisdicciones (FLACSO, 2000; Tiramonti,
2001; CTERA, 2004).
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diferenciación en circuitos de las instituciones educativas, según el
nivel de calidad educativa que se impartía (Braslavsky, 1985; Bras54
lavsky y Filmus, 1988) . La diferenciación antes mencionada podría
estar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrollados históricamente.
Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarización social
vividos en nuestro país en los últimos años, hacen que tengamos
que repensar las categorías con las que abordamos la desigualdad
educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos
educativos entres sí.
De este modo, la heterogeneidad y dispersión propia de la configuración del nivel medio en nuestro país se ve resignificada, y
puede ser leída en la actualidad, como fragmentación. En trabajos
anteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado la
configuración fragmentada del sistema educativo, en particular el
de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el Área Metropolitana; allí
definimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a dife55
rentes criterios . Partimos de una caracterización de sus culturas
56
institucionales , atendiendo especialmente a los elementos de
contraste que profundizan las distancias entre los grupos. Distintos
54. El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categorías elaboradas por los
autores de la teoría de la reproducción para el sistema educativo francés:
escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot
y Establet, 1971). A partir de dichas categorías analiza las particularidades de
los circuitos educativos en Argentina.
55. Tiramonti (2004) realiza una agrupación de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas como espacio para la conformación de posiciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia;
escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el
derrumbe.
56. “La cultura escolar (...) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de
hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas
en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones
educativas” (Viñao, 2002, pág. 73). Esta definición, que entiende a la cultura
escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el
día a día de una escuela, hace hincapié en los cambios históricos y las diferencias entre instituciones. “Cada establecimiento docente tiene, más o menos
acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos
escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales,
aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (ídem, 2002, pág. 80).
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rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de diferentes
colectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) deben
considerarse para comprender la complejidad del sistema. En el
caso específico de la CBA, sus instituciones tienen un origen diferente, producto de la mencionada conformación heterogénea del
sistema. Sobre esa conformación en “capas” se sobreimprimen las
dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos
grupos que caracterizamos como fragmentos. La cultura institucional –que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes y
circulantes, los distintos actores de esa comunidad– imprime en las
escuelas características y modos particulares de trabajo que no se
limitan al estrato social de la matrícula que reciben.
Ahora bien, ¿cómo impacta esto en el cuerpo docente y en sus
57
identidades ? ¿Son los mismos docentes los que trabajan en las
distintas escuelas medias de la CBA? ¿Cuáles son los elementos que
introducen dispersión en estas identidades? ¿Cuáles son aglutinantes? ¿Se constituyen distintos circuitos?
Las transformaciones sociales y culturales de los últimos años
ponen en cuestión a muchas de las instituciones que se erigían
como metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajo
de maestros y profesores por más de un siglo, y que le otorgaban
sentido y cierta unidad a su identidad.
Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema
educativo, desde los orígenes de los Estados Nacionales, el oficio
docente se caracterizó por una fuerte regulación estatal. Funcionarios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas que
desde la producción específica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulación. En el caso argentino parece haber sido
tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo estatal, que se hace difícil pensar las identidades sin la fuerza de este
punto de referencia. Junto a estas características comunes, la especificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad
57. Consideramos que las identidades son móviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente en relación a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales,
a sus propias trayectorias, etc. De allí que estos mismos docentes en otras instituciones podrían asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos
identitarios.
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del conocimiento disciplinar (más específicamente: un docente
especialista en una determinada disciplina más que en la didáctica
de la misma o en cómo enseñarla a los jóvenes). La especialización
es una de las características originarias del profesorado: la designación de profesores por especialidades claramente delimitadas
funcionó como principio de reclutamiento y definición de puestos
de trabajo (Terigi, 2009a, pág. 125-126).
En síntesis, si bien desde sus inicios no se trató de un grupo
homogéneo, algunos elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado, especializado en un campo de conocimiento, representante de una cultura legítima y funcionar como
modelo moral e intelectual para los jóvenes (Brito, 2008).
La formación docente para el nivel medio originalmente sólo se
daba en el circuito universitario, justamente por el carácter elitista
al que hacíamos mención anteriormente. Más adelante, la expansión del sistema conlleva a una ampliación del mercado de trabajo
para los profesores, incorporando nuevos sectores a la docencia de
la enseñanza secundaria. En este contexto se empiezan a transformar también los ámbitos de formación de profesores. A principios
del siglo XX, y con la primera etapa de expansión del nivel medio,
surgen los primeros espacios específicos de formación de profeso58
rados de nivel secundario . De este modo se modifica su concepción original y comienzan a diferenciarse del devenir de la universidad nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y Birgin,
1992). Así, queda constituido un sistema binario de formación
docente: universitario y no universitario.
Dicha diferenciación posibilitó posteriormente una mayor
regulación por parte del Estado de los ámbitos específicos de
formación docente, más aún después de la Reforma del 18 que le
impide controlar el proceso de formación al interior de la universidad. Esta situación aproxima la lógica de los ámbitos de formación docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo
(Arroyo, 2007).
58. Uno de ellos fue el Seminario Pedagógico que, en un primer momento, daba
formación pedagógica a graduados universitarios que desearan desempeñarse como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se irán aceptando
progresivamente bachilleres sin título universitario hasta desaparecer finalmente los graduados universitarios entre sus ingresantes.
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El Estado controla entonces la profesión docente a través de
diferentes mecanismos. Uno de ellos es la contratación y regulación de la carrera docente: requisitos de ingreso, regulación de
títulos habilitantes, formas de ascenso, etc. A su vez, el Estado
regula algunos aspectos de la definición curricular como los objetivos, contenidos, fines y evaluación que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus propios organismos. Por último, define aspectos vinculados a la organización de
los profesorados, formas de acceso a los mismos, etc.
Ahora bien, como ya lo mencionamos, la expansión del nivel
medio lleva a la diferenciación de las escuelas y de las poblaciones
que asisten a las mismas. En tanto el cambio de las formas en las
que el Estado, a través de sus políticas, interpela a las poblaciones
tiene un impacto en la diferenciación social y la fragmentación
educativa. Ya no se trata sólo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte común, sino que se trata cada vez
más de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti, 2004 y 2008).
En efecto, ante los cambios de las últimas décadas y con un
escenario de polarización social y de fragmentación del sistema
educativo, nos interrogamos sobre la existencia o no de elementos
comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidad
docente, o bien sobre la multiplicidad de identidades.
Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado
continuar nombrando a los docentes como una categoría homogénea y con una cultura profesional común, sino que señalan discontinuidades y rupturas en el campo, ya sea por la edad, por la diversidad de instituciones, por la fragmentación del sistema educativo,
por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas,
por el modo de servirse de los recursos, y demás. Desestabilizado el
rol docente tradicional parecería difícil afirmar que existe un
cuerpo docente homogéneo, aunque tampoco es una identidad
totalmente estallada. Todavía es posible encontrar elementos
comunes más allá de las particularidades de cada escuela.
En el presente capítulo indagaremos el lugar de los docentes en la
concreción de políticas educativas caracterizadas como inclusoras.
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Particularmente, nos preguntamos acerca de la existencia de un
circuito específico de profesores en las denominadas Escuelas de
Reingreso. Esta hipótesis podría abonar a la configuración fragmentada de nuestro sistema educativo. A partir del proceso particular de
selección y socialización que atraviesan los docentes que trabajan en
estas escuelas, estudiaremos en qué medida se produce una identidad institucional y profesional también diferencial.
Para esto nos propusimos analizar los múltiples sentidos que
adquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugar
de la vocación, con matices que van desde posiciones vinculadas a
la militancia política hasta aquellas que adoptan un carácter más
cercano a la redención o la compasión.
Desigualdad social y fragmentación educativa: la tensión
entre lo universal y lo particular en la implementación de
una política de inclusión
Como vimos anteriormente, el sistema educativo –en particular el nivel medio– se fue expandiendo de manera desigual en
función de la incorporación progresiva de distintos sectores. Así,
en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta, por un lado a las necesidades del
mercado de trabajo y por otro, a las demandas de nuevos sectores
que pugnaron por ampliar su derecho a la educación. Ahora bien,
más allá de las distintas modalidades, la forma organizacional y la
currícula de la escuela media no variaron de manera sustantiva
aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo
intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos
poblacionales que fueron ingresando. Podríamos hablar de una
suerte de “ortopedia” para un sistema educativo que no estaba
preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. El diccionario de la Real Academia Española define la ortopedia como el
arte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano
por medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Nos referimos acá, a modo de hipótesis, a los dispositivos que sirven para
“corregir” aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual
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prótesis, para que el sistema funcione como tal. Además, no referimos a una ortopedia específica del nivel medio, surgida, como
decíamos, ante la masividad del mismo.
En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto
selectiva, y las formas de organización de la misma responden a esta
función. La masividad implicó el ingreso al nivel de camadas de
jóvenes que antes no tenían acceso, y evidentemente el formato
tradicional no ha podido con esto, de allí los dispositivos ortopédicos para albergar a este nuevo público: tutores, asesores pedagógicos, apoyo escolar, otras funciones docentes y otros programas que
vienen en ayuda. Pero además, las escuelas secundarias comienzan
a asumir funciones características de la primaria: becas, comedores
escolares, entre otros elementos para promover la inclusión.
La expansión de la escuela media, y el actual mandato de inclusión (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseñanza
Media de la CBA (Ley 898/2002), y luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley Nacional de
Educación (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un sistema educativo que no modificó su matriz de origen.
Los desafíos de la universalización de la escuela media se asemejan a
los que afrontó el nivel primario a comienzos del siglo XX, pero con
el obstáculo que su origen selectivo le imprime.
Otra respuesta que da el sistema es la creación de nuevas instituciones para nuevos sectores, con algunas modificaciones para
responder a las necesidades de estos nuevos grupos, pero en la
mayoría de los casos sin alterar las condiciones que producen la
expulsión de los adolescentes y jóvenes. Así, se va produciendo
una dinámica de fragmentación del sistema que implica la creación de nuevas instituciones a las cuales algunos jóvenes “se adaptan” y los que no, serán sostenidos por otro circuito de instituciones o Programas, o bien quedarán nuevamente fuera del sistema
educativo. De este modo, se van consolidando distintos circuitos
59
educativos con poca relación entre sí .
Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que el
Estado, a través de las políticas públicas, interpela a los ciudadanos
59. Véase el capítulo de Sandra Ziegler.
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tienen un impacto también en la diferenciación social y en la constitución de subjetividades. No tienen el mismo impacto si estas
políticas están pensadas como políticas universales para sujetos
iguales en sus derechos, que si están pensadas como una atención
diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la necesidad de inclusión en un horizonte de interlocución común.
En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las políticas tienen en relación con la producción de igualdad/desigualdad.
Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de las
relaciones entre la igualdad y homogeneidad, entre lo universal y
la universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puiggrós, 1999; Dussel, 2000; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009;
Southwell, 2009; entre otros).
Estas discusiones se reeditaron en relación con la proliferación,
en los años ´90, de las políticas focalizadas. No es nuestra finalidad
aquí discutir estas políticas, sino introducir algunas de las reflexiones surgidas de los análisis críticos, como forma de aproximarnos
a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas
diferenciales, tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER).
Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos que
recuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad
producida por un sistema educativo construido sobre el supuesto
de homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los riesgos que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que analizar los efectos que este supuesto tuvo en la producción de exclusiones y desigualdades.
Así, nuestro sistema educativo, con características distintas en
cada uno de sus niveles, supuso un formato único para un único
tipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto se vinculó con
la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar
–homogeneizar– a toda la población, de acuerdo a un conjunto de
normas y saberes impuestos como universales (Puiggrós, 1999;
Dussel, 2000).
En el nivel medio se sumó su carácter selectivo. Por tanto, la
escuela no debía igualar a los alumnos de acuerdo a un patrón,
sino que determinado patrón sería el encargado de seleccionar a
quienes “merecían” permanecer en el sistema.
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La forma de organización de la escuela media (similar a la
primaria en cuanto a la simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad) se basó en una concepción escolástica del saber que se
plasmó en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y
profesores que añadió mayores dificultades a la matriz homogeneizadora de la escuela primaria.
Así, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una organización graduada de acuerdo
con edades ideales esperadas y un sistema de evaluación, calificación y promoción vinculada a esta edad ideal. Este tipo de organización implica la producción de la sobreedad y la repitencia,
ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del
abandono (Terigi, 2006 y 2009b).
En el nivel medio la repitencia, además, da cuenta de una paradoja. A diferencia del nivel primario que aunque la organización
curricular es disciplinar, quienes toman la decisión de promoción
lo hacen en consideración del conjunto de los saberes evaluados
(dado que se trata de un mismo maestro); en el nivel medio la
evaluación se realiza por espacio curricular y la decisión de promoción se da en función de la sumatoria de aplazos. Es decir, las asignaturas tienen autonomía pero a la hora de repetir de año se repite
el año completo, teniendo que recursarse también las asignaturas
aprobadas. Aquí puede verse cómo opera el supuesto de homogeneidad en relación con la construcción de la gradualidad.
Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad
es como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tanto
necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. Por
último, podemos mencionar la selección y organización de saberes
escolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada, y
las implicancias que tiene en relación con la forma de designación
de profesores, pero también con el tipo de saberes que legitima y
aquellos que en el mismo movimiento excluye.
Todo esto supone la construcción de una mirada normalizadora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal, con
un tiempo específico para dedicarle a la escuela y al estudio, en el
que las etapas de la vida están claramente delimitadas (estudiotrabajo, maternidad/paternidad-trabajo, etc.).
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El interrogante que insiste es cómo se entiende y qué supone la
igualdad. ¿Igualdad en tanto sujetos de derecho o producción de
sujetos homogéneos? ¿Posibilidades de participación igualitaria en
un espacio común o posibilidades de participación en lo común si
se es “igual” al sujeto normativamente esperado?
Otra cuestión que nos interesa recuperar es la discusión sobre la
universalidad y lo universal: cómo se construye lo universal, qué
lugar tienen los particulares en ese universal, qué particular se está
imponiendo como universal en cada una de las políticas, es universal el derecho o universal la forma de concreción del mismo.
Es decir, la escuela media tradicional, basándose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construyó un determinado
universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que
produjo la exclusión de muchos jóvenes que no lograban adaptarse
al mismo.
Sobre algunos de estos núcleos es que las ER intentan operar,
modificando algunas de sus características (como el régimen de
promoción y de asistencia) para dar respuesta a algunas de las
exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahora
bien, estas variaciones se producen sólo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aquí donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos
que supone la producción de circuitos diferentes para distintas
poblaciones. Algunas de estas preguntas se desprenden de las
anteriores y/o las reformulan. ¿Es posible la inclusión en un espacio de interlocución común a partir de la inclusión en espacios
diferentes?
Para esto recuperaremos entonces, algunas de las reflexiones
60
críticas surgidas del análisis de las políticas focalizadas .
60. Basadas en los supuestos de libertad de elección y responsabilidad individual,
estas políticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como políticas transitorias, con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no
pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron
desprotegidos ante el corrimiento del Estado. La intención era mitigar la caída
en la pobreza de amplios sectores de la población, sin la implementación de
modificaciones estructurales ni de políticas universales. Estas políticas en general se presentaron como la contracara de la privatización, para los sectores que
por razones económicas no podían ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mínimas.
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Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti, 2001;
entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrategias –que proliferaron en el marco de la reforma del Estado–
presentan en relación con la política distributiva, el conflicto político y las subjetividades que configuran. Analizaron su implementación para el sector educativo y sus consecuencias en la construcción de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al crear a
través de un modelo de asistencia “la figura del necesitado” que
sustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo, 2000).
En la misma dirección, Birgin, Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definición de una nueva cartografía escolar.
Así, las reformas estarían impulsando procesos de reterritorialización a través de los cuales se redefinen los límites y las relaciones
que tienen lugar en la educación argentina, rompiendo con el
imaginario común construido históricamente. Estos ejes son los
centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la
implementación de políticas diferenciales, como es el caso de las
ER. En particular, analizar en qué medida pueden profundizar la
fragmentación del sistema educativo minando la posibilidad de
construcción de lo común, a través de la producción de determinados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un
circuito particular de educación.
Las ER intentan dar respuesta a la situación particular de un
grupo de la población en edad escolar que, por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simbólicas, abandonaron la escolaridad. Se trata de una política pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato
tradicional. De este modo, se acota a una población objetivo, no
para compensar o remedar las condiciones materiales y simbólicas
de origen de esta población, sino para modificar el dispositivo
estatal con el que se la atiende. Hay un reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una “invención” de
otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes.
Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la
política de las ER y la concepción de derecho subyacente. Se intenta,
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a partir de la creación de una propuesta diferencial, conseguir un
objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educación (en este caso a partir de la universalización de la educación
media).
Por oto lado, esta propuesta está pensada en función de algunos problemas del nivel medio que son los principales responsables de la exclusión de los sectores destinatarios de la creación de
las ER. Por lo tanto, esta política es considerada como una mejora
en relación con el resto del nivel medio, por lo que podría ser
generalizable a toda la población (si no fuera por las limitaciones
que la propia estructura del sistema establece: características de los
establecimientos, formas de contratación del personal, formación
del personal, y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los
cambios, etc.). No se trataría de una oferta devaluada, sino una
propuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuela
media tradicional, que propicia la exclusión de estos jóvenes.
Aquí encontramos una de las tensiones que atraviesan la
61
propuesta : el reconocimiento de que el plan fue pensado a partir
de las necesidades de una población con características distintas a
las que tradicionalmente el sistema albergó, sin perder de vista que
es el sistema educativo el que falló en relación con esta población.
Esto último implica pasar de pensar la política desde el déficit de
sus destinatarios al déficit del Estado en el cumplimiento del derecho a la educación. Como ya mencionamos, las hipótesis de creación del plan se centran más en las características expulsivas del
sistema que en las “características personales” de los jóvenes que
deben atender. Sin embargo, estas características se miden en relación con las características de los jóvenes que las escuelas excluyen,
ya que la forma de la escuela tradicional no está preparada para
recibir esta nueva población.
Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si
bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional, esta no se
modifica en su conjunto, sino sólo para aquellos sectores excluidos. Esto nos sitúa ante el riesgo de fragmentación y construcción
de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados.
61. Esto puede observarse tanto en la norma de creación como en los relatos de
los actores.
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Sin embargo, no podemos dejar de señalar que esta propuesta
acotada se vincula, por un lado con la dificultad para introducir
cambios en la totalidad del sistema, por otro con la urgencia que
la inclusión de estos sectores postergados tiene.
Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones, queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se
basa esta política. Por un lado, la posibilidad de generalización de
esta experiencia modificando algunas de las características exclusoras del nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad de
acompañar las distintas trayectorias de los estudiantes. Es decir
que en la generalización de la experiencia no se produzca una
nueva operación de homogeneización que obture el lugar que la
misma da a las diferencias, donde reside todo su potencial.
En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensión constante entre la posibilidad de generalización de la experiencia, la
disolución de la misma y la necesidad de mantener una propuesta
diferencial. Tensión que da cuenta de muchas de las discusiones
del campo educativo antes reseñadas: ¿es deseable la creación de
un circuito diferente?, ¿es posible compensar desigualdades históricas sin un circuito diferente?, ¿es posible construir un imaginario
común a través de un circuito diferencial?
En este punto parecen estar tan imbricadas las características
del plan con la situación de desigualdad social y educativa que
hizo necesaria su creación, lo que hace difícil por un lado pensar
en generalizarlo a toda la población y por otro indeseable sostener una propuesta diferencial. Así, sostienen muchos docentes
entrevistados que una política diferencial no es deseable porque
da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simbólicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. Si no
existieran dichas desigualdades o se modificara el carácter expulsor del resto del sistema educativo, estas escuelas no serían necesarias. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expulsivo, por lo que se justifica la creación de este circuito de escuelas
diferentes.
Por otro lado, existe la convicción de que la propuesta de este plan
es superadora de los planes anteriores y por eso tendría que generalizarse. Sin embargo, parece difícil diferenciar las características del
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plan de la población para el que fue pensado, con lo cual la posibilidad de generalización quedaría trunca.
A mí me gustaría que esta experiencia se generalizara a toda la
educación, porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y
a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar, acá es el
alumno fulano de tal, ¿no? (...) Otra cosa fundamental es el grupo
reducido, en el que el chico realmente se siente protagonista.
(Director, Escuela 3)
Por otra parte, en relación con los riesgos de producir subjetividades diferenciales –y este punto es central a la hora de pensar la
tarea de los docentes– pareciera que la misión de incluir a los jóvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, cierta
identidad y una mística particular al trabajo en estas escuelas.
Razón por la cual, dejar de trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondría en jaque parte del sentido construido sobre la tarea, corriéndose el riesgo de consolidar este
circuito y con él identidades “diferentes” de los estudiantes.
Tal como lo venimos señalando, una de las características de
estas escuelas es que se construyen poniendo en cuestión algunas
de las características exclusoras del sistema. Ahora bien, estas
escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia
los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero también pueden legitimar la existencia de un circuito
paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas
expulsan.
Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el
alumno porque estudió poco, porque no fue lo suficientemente
inteligente... Yo no comparto ese criterio. (...) Me gusta dar el
ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo
curen, no para que un médico se queje que le llevo un enfermo.
De la misma manera que se va al hospital a curarse, otro viene
acá a aprender. (...) Esa cláusula [se refiere a que no sea alumno
regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los
colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el
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cielo, decían: qué vivos, entonces de esos colegios lo van a tomar y
nos vamos a quedar sin alumnos, un razonamiento realmente
estúpido. (Asesor, Escuela 4)
En síntesis, nos encontramos aquí ante uno de los riesgos
centrales de este tipo de políticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la
construcción de identidades diferenciales, que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso,
cristalizando así la fragmentación.
Docentes de reingreso: identidades y fragmentación
Queremos desarrollar a continuación uno de los elementos
que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdad
social y desigualdad educativa: “hoy no sólo los estudiantes y las
condiciones materiales de escolarización son diferentes y
desiguales en cada circuito, también lo son quienes en ellos enseñan” (Birgin, 2000, pág.18). En estudios recientes se señala la
existencia de recorridos de formación distintos y perfiles para los
docentes, haciendo tambalear uno de los elementos característicos de la escuela pública argentina: el docente homogéneo e
intercambiable.
En un escenario fragmentado, que ha sido históricamente así
configurado, profesores que portan títulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que se
desempeñan en cargos también formalmente equivalentes, circulan por circuitos sociopedagógicos (y están sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo son. Aquí, cuando hablamos de
circuitos de docentes o de fragmentación del campo docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneización dentro del fragmento, lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. En términos generales, sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas
trayectorias formativas y personales que introducen dispersión
dentro del campo. Sin embargo, creemos que a través de distintos
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mecanismos de selección y socialización se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institución.
En efecto, los docentes que se desempeñan en estas instituciones (ER) tienen títulos docentes, pero si bien la mayoría son egresados de profesorados de nivel terciario, muchos otros han obtenido sus títulos en profesorados universitarios. Esto da cuenta de
distintas trayectorias formativas, que muchas veces remiten a
distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida
62
social . Asimismo los distintos profesorados o universidades, así
como el sector (público/privado) al que pertenecen también
introducen diferencias en las formas de entender la vida social y
abordar el trabajo. Muchas veces las diferentes trayectorias lo que
posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o
interrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobre
todo de ver al otro (en particular a los alumnos), y asumir por lo
tanto posicionamientos distintos ante la tarea de enseñar
(Arroyo, 2007; Poliak, 2009).
Más allá de estas diferencias, nos interesa indagar aquí aquellos
aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan
en las ER, es decir analizar la especificidad de estos docentes
(directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hipótesis
de la constitución de circuitos de docentes con rasgos identitarios
diferenciales para este caso particular. Para ello, nos detendremos
en los mecanismos de selección, socialización y los perfiles de los
docentes que allí trabajan.
En la primera etapa de creación, los directores de las ER fueron
seleccionados por un mecanismo excepcional. Puntualmente las
autoridades educativas de la CBA de ese momento consideraban
central para un buen desarrollo de la propuesta, contar con determinados perfiles para la conducción de estas escuelas. En el
procedimiento se tomó en cuenta que cumplieran con los requisitos mínimos que debe tener cualquier docente para acceder a un
cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y además
62. Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo público en las
representaciones de los profesores de Educación Media de la CBA, analizando
en qué medida distintas trayectorias de formación pueden incidir en la construcción de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad
social.
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los equipos técnicos y funcionarios de la ex Secretaría de Educación realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas
63
condiciones . Respecto de este proceso, se explica:
Lo que hicimos fue una selección que finalmente en términos
formales termina siendo una selección de la administración, pero
tomamos la lista de los que habían quedado en el orden de mérito
de concurso de directores del año anterior... Hubo dos motivos.
Uno relativo a la coyuntura política nuestra, que es que estábamos en plenos concursos y queríamos legitimar los concursos
como vía de acceso al cargo directivo (...) y por otro lado queríamos evitar cualquier acusación. (Funcionaria de la ex Secretaría
de Educación de la CBA)
La importancia que tuvo la forma de selección de los directivos
puede observarse en la fuerte adscripción y el compromiso que ellos
manifiestan en relación con el proyecto. El perfil de los directivos
–que parece adecuarse al espíritu de la política de las ER– parece
central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedagógica de estas escuelas: la mayoría está convencida del
sentido de su tarea y cumple la función de difundir la propuesta y
“socializar” al resto de los actores institucionales.
Para la selección de los demás docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedagógico) se utilizaron solamente los mecanismos
“clásicos” vigentes en la jurisdicción: concurso público por medio
64
de un listado . Lo que nos interesa destacar en este capítulo es
que, más allá del mecanismo formal, en las ER opera un proceso
de selección y socialización de los docentes que tiene un fuerte
impacto en la construcción de su identidad profesional.
63. Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas están ocupados en forma interina, es decir, no están efectivizados o titularizados, dado que, ante la creación
de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA, esta es la única
forma de ocupación posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos.
64. El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA –Ordenanza 40.593 del año
1985– es la instancia formal de regulación de la actividad docente de todo el
sistema educativo dependiente del Ministerio de Educación de esta jurisdicción. Allí se especifica que el ingreso al área de Educación Media y Técnica “se
hará por concurso de títulos y antecedentes, con el complemento de pruebas
de oposición en los casos específicamente determinados y con la intervención
de la Junta de Clasificación respectiva”.
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La socialización profesional es definida por la literatura específica
65
(Terhart, 1987; Davini, 1995) como una etapa central del proceso
de formación de los profesores; precisamente la etapa en que se
aprende, en el contexto escolar, de los colegas más cercanos. En otras
palabras, la formación de un docente no se limita a su paso por un
66
profesorado, sino que esta es sólo una etapa de un largo recorrido .
Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso formativo, especialmente para los docentes novatos, quienes en sus primeros desempeños laborales van adoptando estrategias (a través de
consejos, costumbres y demás) de sus colegas más experimentados.
“La escuela como lugar de trabajo es concebida también como un
ámbito de formación, en tanto sería allí donde el docente principiante adquiriría las herramientas necesarias para afrontar la
complejidad de la práctica cotidiana” (Davini, 1995/7, pág. 136).
Lo que nos interesa señalar aquí es que en las ER opera un
proceso de socialización particular –o privativo– de este circuito
de escuelas, algo que no necesariamente tiene que ver con ser
profesores noveles. Podría pensarse que al iniciarse en una institución con características nuevas, comienza un nuevo proceso de
socialización que se sobreimprime a las experiencias previas. Un
nuevo “shock de la práctica” (Terhart, 1987) sucedería al ingresar
a estas escuelas, donde ya no sólo parece tener bajo impacto la
formación inicial sino también la socialización profesional en las
instituciones tradicionales.
Así, en las entrevistas realizadas, un número importante de
profesores dan cuenta de cómo tuvieron que “adaptarse” a distintos aspectos de la vida institucional y también a ciertas características de los estudiantes.
65. Ante la pregunta crucial sobre “dónde se forman los docentes”, las fases o etapas de la formación pueden dividirse para estos autores en: biografía escolar
previa, formación inicial y socialización profesional. Terhart, en un trabajo ya clásico, señalaba que la educación inicial (el paso por el profesorado) es una
“empresa de bajo impacto” en relación con las otras etapas de la formación.
Esto es, sus resultados se mostraban débiles frente a lo que denominaba el shock
de la práctica. Este contacto con lo laboral –la escuela misma– tiene, en sus
investigaciones, mayor impacto, además de tener un carácter conservador.
66. Recientemente la bibliografía del campo ha centrado su interés en las trayectorias escolares previas y especialmente en las biografías de los docentes,
como una etapa fundamental en la formación de maestros y profesores (véase
Alliaud, 2004).
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No estaba muy al tanto de cómo era. Me costó un año de adaptación. No fue tan fácil, porque vos venís con un ritmo de las otras
escuelas donde te manejas con el chico de manera prácticamente
adulta. Creo que hay que acomodar un montón de cosas en este
tipo de escuelas. (Docente, Escuela 3)
Los encargados de oficiar en la socialización de los profesores
“nuevos” han sido, en la mayor parte de los casos, docentes con
más antigüedad en esa escuela, los asesores y los directivos. Podríamos señalar que en esa socialización profesional se transmite el
“ser docente de estas Escuelas de Reingreso”.
Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo
qué es un docente de reingreso, que no es lo mismo ser un docente
de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA
dependiente de la Universidad de Buenos Aires], que no es lo
mismo ser un docente de una EMEM histórica [instituciones
creadas bajo la órbita de la CBA para dar respuesta a la masificación del nivel medio], que no es lo mismo ser docente comercial. Tenés que correrte del lugar, tenés que empezar a asumir
otras cosas. (Vicedirector, Escuela 1)
Una de las características centrales del trabajo en estas escuelas,
que destacan los docentes entrevistados, es el trato personal, “cara a
cara”, con los alumnos, la escucha, el seguimiento de cada uno de
ellos, que se diferencia del que suele darse en otras escuelas del
sistema, más impersonal. La frase “los chicos acá saben que pueden
67
contar con nosotros” resuena en muchos de los testimonios . Relevamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en rela68
ción con lo vincular , que es parte de la identidad profesional de un
docente de reingreso.
67. Para el caso del magisterio en nuestro país, este imperativo relacional ha sido
estudiado por Ana Abramowski. La investigadora sostiene al respecto: “para
que una pedagogía relacional sea posible, es necesario que exista un contacto cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entre
docente y alumno” (2010, pág. 92).
68. Véase el capítulo de Mariana Nobile.
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En otros casos, los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como “filtro”, y quienes deciden incorporarse
al plantel lo hacen porque tienen intención de trabajar en condiciones adversas, “aceptando el desafío que implica”. Quienes no
están dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se alejan.
Más de un miembro de los equipos directivos ha admitido que los
profesores que no se han adaptado, renunciaron. Sin embargo,
muchos profesores cuentan que se “anoticiaron” de qué se trataba
la propuesta una vez que ingresaron a la institución, y que paulatinamente se fueron adaptando. Serían dos caras del mismo
proceso de selección-socialización.
Con la población docente hubo que trabajar con muchos que
venían con la estructura mental de la escuela tradicional, acá
hubo mucha gente que no quería venir a estas escuelas por las
poblaciones que decían que iban a venir y agarraban docentes con
muy bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (...). Yo a
veces decía ojo con la selección, no hubo ninguna selección, fue
por acto público, pero acá tiene que haber profesores y profesores
de alma si se quiere, ¿no? Hubo profes que renunciaron a la
primera semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por ciento de los
profesores que empezaron. (Director, Escuela 1)
[La capacitación] te refuerza determinados conceptos que para
estas escuelas son necesarios. Sí, porque muchas veces vos salís de
una escuela a la otra y vos salís embalada de. Yo salgo de un
privado donde me manejo en un determinado nivel y entras acá
y de repente, bueno, acomodarte. Entonces de vez en cuando tener
reuniones, capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo
nuevo, pero te va marcando, te va haciendo recordar determinadas cosas. (Docente, Escuela 3)
69
Podría pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos
(disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los profesores también
deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso.
69. Véase el capítulo de Mariana Nobile.
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Esto incluye también un conjunto de cualidades personales que
debería tener un profesor para desempeñarse en estas escuelas. Una
de ellas, que retomaremos en el apartado siguiente, es el fuerte
compromiso, que es vivido por casi todos los docentes como un
requisito necesario para poder desempeñarse en las ER. El mismo es
percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de
reingreso junto con la cuestión vincular. Trabajar en estas instituciones implica, para los docentes, un gran desafío acorde a las características de la población y al objetivo de este proyecto, investido de
grandeza. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de
transformación de los otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). De este modo, los docentes que aquí se desempeñan lograrán
una retribución de la dimensión del sacrificio realizado: el reconocimiento o la recompensa psicológica que implica participar de un
proyecto que es vivido como trascendente (Antelo, 2009).
70
Otra investigación llevada adelante en las ER coincide en la
hipótesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia el
proyecto, así un 50% de respuestas que señalan como motivo por el
71
que trabaja en una ER la “sensibilidad y el compromiso social” .
También señala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban
con experiencia en escuelas de este contexto. “La alta incidencia de
este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la elección de las
ER como espacio de desempeño profesional” (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2007, pág. 51).
Otras de las características personales que parecen centrales
para desempeñarse en estas escuelas que relevamos en los testi72
monios son :
Tener un rasgo humano para esto. (Director, Escuela 5)
70. El informe realizado por el Ministerio de Educación de la CBA da cuenta de
151 encuestas a docentes de ER.
71. Las respuestas por motivo de elección se agrupan del siguiente modo: 50%
sensibilidad y compromiso social; un 29,5% interés por el régimen de las ER;
18, 2% el desafío profesional que implica trabajar en una ER; y sólo un 27%
la cercanía o el horario conveniente.
72. La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores incluía preguntas
acerca de las características de los docentes de la institución, sus trayectorias
y preocupaciones.
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Acá tenés que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce,
pero todos los profesores nuevos son probados, esa es la realidad.
Tenés que tener la habilidad de no enojarte. (Docente, Escuela 1)
Tener una escucha con el alumno. Tratar de ser flexible en el
sentido de poder modificar una estructura en función de esto. Si
venís con una estructura de otras escuelas, acá sonaste. (Docente,
Escuela 4)
Creo que primero mucha paciencia, después estar al tanto y tener
en cuenta que el chico tiene códigos diferentes a los de uno, no
rechazarlos. (Docente, Escuela 3)
En síntesis, creemos que el perfil docente de estas escuelas
parece constituirse a partir de los procesos de selección y socialización profesional operados por las instituciones. Para permanecer
en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las características personales reseñadas, las cuales parecen
ocupar un lugar importante en relación con la capacidad de
“adaptarse” a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto, de
transitar exitosamente el proceso de socialización profesional.
73
Los múltiples sentidos del compromiso y la vocación
Como venimos señalando, el compromiso es vivido como
condición necesaria para ser docente de reingreso. Aparece como
un significante común que aglutina un sinnúmero de sentidos al
tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo,
lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea
cotidiana. Ahora bien, cómo se entiende el compromiso, cómo se
expresa y qué formas de mirar a los otros supone.
El compromiso y la implicación con el proyecto de la institución son mencionados reiteradamente. Trabajar en estas escuelas,
73. Este apartado es una reescritura del artículo “Tensiones entre fragmentación e
inclusión. El trabajo de enseñar en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de
Buenos Aires”, en Diversia, N° 2, Valparaíso, 2010.
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con estas poblaciones, conlleva un gran desafío, justificado en la
mayoría de los casos por la convicción de que a través de este
proyecto educativo algo del orden de la transformación sucederá.
Pero no se trata solamente de la transformación que implica en los
sujetos cada proceso de enseñanza, se trata de una transformación
que contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandece
a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana.
El sacrificio realizado sólo se puede explicar por este fuerte
compromiso y por la adscripción a distintos valores y principios
que direccionan la tarea. Aquí es donde cobra sentido la idea de
vocación, en la concreción, a través del trabajo, de estos valores y
principios. Ahora bien, aunque en todos los docentes encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de
modificar a los otros, aparecen distintas explicaciones de este
elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en
relación con el compromiso y con la idea de vocación que suele
acompañarlo.
Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas
que históricamente asumió la docencia, y por el otro, con las
distintas trayectorias de los docentes (de formación, de lugares de
74
inserción laboral, de adscripción política y militancia, etc.) , y en
especial a la manera en que se realiza la inclusión en este proyecto
institucional particular.
Veamos en primer término la vocación docente y sus resignificaciones. ¿Cuáles son sus expresiones y matices? Al respecto, Dubet
(2006) señala como un rasgo del Programa Institucional Moderno
en relación con el sistema educativo, la construcción de la docencia
como vocación –y en este sentido también como “sagrada”– que
dotaba al profesorado de legitimidad carismática que provenía del
prestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El docente de la escuela
republicana se caracterizaba por la moral y por la vocación. Para
Dubet, en la actualidad, la profesionalidad reemplaza a la vocación
74. Si bien no abordamos aquí en profundidad los “perfiles” docentes, señalamos la
heterogeneidad de trayectos de formación inicial y continua. Algunos de ellos se
han formado en el ámbito universitario y esta es su primera experiencia en el sistema. Al respecto, hemos señalado que las distintas trayectorias formativas
remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, especialmente diferentes sentidos que asume lo público (Arroyo, 2007).
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y a lo “sagrado”: la docencia tiende a convertirse en una burocracia
profesional, legitimada a través de la competencia para el cargo.
Sin embargo, en nuestra investigación nos encontramos con
muchos elementos “vocacionales” que explican la participación en
este proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismo
implica. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre
todo a un tipo de gratificación interior y subjetiva que nada (o
poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. La transformación de los otros se encuentra en el núcleo de este proyecto.
Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido
como trascendente, los docentes son definidos por su vocación más
que por su oficio. En nuestro país, en sus orígenes, la docencia
cumplía con un rol civilizador. En ese contexto, la civilización de la
“masa ignorante” y la educación del soberano era ante todo un
deber del Estado e implicaba una moralidad íntegra y una vocación
innata (Birgin, Dustchatzky y Dussel, 1998). “Ser maestro/a
respondía a un llamado interior, a una predisposición, a una elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían”
(Birgin, 1999, pág. 26). Lo moral, la misión como funcionario de
Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la
75
docencia . Al respecto, en relación con el magisterio, Davini señala
que “compenetrados con la misión de construir los cimientos de la
nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, la
docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor
76
que las mujeres pueden hacer” (Davini, 1995/7, pág. 24) .
Podríamos analizar en distintos momentos históricos cómo las
políticas educativas interpelaron a los docentes a partir de esta
categoría, con vigencia actual en el oficio (Tenti, 1995). La vocación –atributo necesario para cumplir el mandato civilizador–
funcionó al mismo tiempo como justificación para los bajos salarios y, en el marco de los discursos de profesionalización de los 90,
75. Aquí es preciso señalar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y
el profesorado de enseñanza media. Respecto a la vocación, señalaremos que
entre los profesores adquirió otro sentido, más vinculado con el desarrollo de
la clase política (Birgin, 1999).
76. La hipótesis de la autora es que en el presente pueden aún identificarse elementos de esta matriz histórica, de allí la dificultad de pensar la docencia como
categoría profesional (menos ligada a una profesión de Estado, normalizada,
homogénea, etc.).
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como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que
conlleva la intensificación del trabajo docente (Feldfeber, 1999).
No es extraño encontrar al interior de estos discursos elementos
vinculados a la vocación; ser docente sin vocación es vivido como un
sinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo, la idea de
vocación no es estática y asume diferentes características de
acuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeñen.
Así, algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con “el gusto por” (la enseñanza, los niños, etc.) y no necesariamente con su carácter sagrado, característico de los inicios de
la escuela-república. En términos generales la concepción más
ligada a lo sagrado, al sacrificio, o apostolado, hacia algo superior
(la razón, para Dubet; el Estado Nacional podríamos agregar
también), fue mutando a una concepción menos sagrada, ligada
actualmente a otras ideas como la de motivación, como un rasgo
más de la personalidad. Por lo tanto, tendría hoy una arista más
“psi” (Antelo y Alliaud, 2009, pág. 42).
El sentir placer por la tarea es un argumento más que esgrimen
muchos docentes ante la pregunta por la elección de la profesión,
lo que se suma al enunciado de “darlo todo”. Esto es lo que hoy
aparece como vocación, pero se liga también al trabajo. Vocación
y trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski,
2010, pág. 159). Hoy, los docentes pueden referirse a los aspectos
vocacionales de su tarea, pero no por ello dejar de reclamar o hacer
notar las dificultades en su condición de trabajadores (con las
reivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo en
sintonía con las reivindicaciones de cualquier trabajador).
Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el
elemento vocacional. En este punto, entonces, podríamos aventurar
una diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocación por la profesionalidad. La vocación operaría
aquí como elemento que hace posible continuar trabajando aún en
condiciones adversas, seguir luchando contra viento y marea.
Pero además, sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de aquella vocación vinculada a lo trascendente. La diferencia es que ya no parece teñir la totalidad del proyecto educativo,
ni parecen responder a un único actor supremo (Dios, el Estado,
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la Razón, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan
con sectores populares, en donde la posibilidad de inclusión de los
niños y jóvenes parece depender del accionar y de la voluntad de
estos docentes. Así, se reconstruye en estos ámbitos particulares
algo del mandato original de la escuela primaria, ahora para la
secundaria. Mucho más si tenemos en cuenta que estas escuelas
son las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar
de nivel medio, incorporando a sectores hasta ahora excluidos o
expulsados de este nivel de la escolaridad.
La exigencia de una dedicación –casi abnegación– y un
compromiso especiales, que ha sido llamado “obstinación por
educar” en contextos de extrema pobreza (Redondo, 2004) parecieran caracterizar estas escuelas. La mística que se asocia al
trabajo con población de bajos recursos económicos marca la
selección y socialización de los docentes. Así, algo de lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede
verse en estas escuelas, aunque ahora de manera mucho más particularizada. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente,
77
pero resignificada ahora localmente . En los discursos de los
docentes la intención civilizatoria sigue operando con la finalidad
de “salvar” a esta población particular (reinsertándolos laboral y
socialmente), y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para
ellos mismos y para el resto de la sociedad. De este modo, un
carácter redentor atraviesa su tarea.
Y, fijate lo que está pasando en el hall, preceptores, profesores,
¿sabés que están haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (...);
además ya tenemos un armario para la biblioteca que lo están
reacondicionando ellos. Otro se encargó de juntar todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo (...) y vos ves una preceptora
que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayudó a hacer
el inventario, porque renunció la secretaria del año pasado. Que es
un trabajito no sólo pedagógico, aparte de lo pedagógico vos veías
77. En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localización de la defensa de la educación pública en proyectos socio-comunitarios
y ya no como proyecto nacional, da cuenta de las configuraciones fragmentadas que muestran la transformación del orden colectivo.
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esto, el compromiso concreto que se veía en acciones concretas, eso
es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mística, esto es un
compromiso, esto es militancia. (Director, Escuela 1)
Dentro de una matriz común podemos encontrar los matices y
diferencias que asume la idea de compromiso y el elemento trascendente, que queda habilitado por los objetivos de estas escuelas
y sobre todo por la población con la que se trabaja.
Variaciones sobre el compromiso
En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos “discurso de la militancia”. Caracteriza
esta perspectiva –que tampoco es monolítica– una mirada fuertemente política de la tarea de enseñar. En general, se parte de una
visión crítica de la sociedad y de las políticas de Estado de los últimos años y desde allí se organiza un sentido a veces reparador y a
veces transformador del papel de estas escuelas.
Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema
donde el sistema falla, el sistema tradicional generado por un
modelo en el que iban al secundario una minoría de la población
y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de
trabajo (...) Pero desde que ese modelo se paró y empezó a funcionar al revés, empezó a expulsar gente y entonces todo se empezó a
poner muy feo y los adolescentes que no podían entrar a la escuela
tampoco podían entrar al mercado de trabajo (...) Mientras tanto
no le damos una esperanza, un horizonte, un proyecto, no le
damos trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela media
no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (...) Eso
también es responsabilidad institucional, entonces empiezan los
proyectos para emparchar la situación. (Asesor, Escuela 4)
Vemos que el trabajo en estas escuelas –no lo voy a decir como
negativo– es militancia. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia, militancia como docentes y militancia social, la tenés que
ver desde la perspectiva ideológica, tener un posicionamiento
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social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es
“muchachos peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos”.
(Director, Escuela 1)
Este grupo de docentes en general asume una posición particular con los estudiantes, que de modo alguno son culpabilizados
por el lugar social en el que se encuentran y tampoco por una
trayectoria escolar signada por el “fracaso”, sino que se parte de un
reconocimiento como sujetos de derecho. Las obligaciones parecen estar puestas en primer término en los adultos como responsables de garantizar a los jóvenes educación y tener un lugar en la
sociedad y recién allí se les exige el cumplimiento de sus obligaciones. El compromiso es al mismo tiempo social y personal, y asume
un papel trascendente al situar a los docentes ante una misión
heroica de reparación social. Desde este punto de vista, la tarea de
enseñanza es ante todo una cuestión política.
En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos
discursivos vinculados a la tarea de redención y salvación que tiene
la escuela. Podríamos pensar en el análisis que realiza Popkewitz
(1998) sobre el gobierno del alma infantil, especialmente el poder
pastoral. Si bien este tipo de poder no es atribuible sólo a este grupo
78
de escuelas (de hecho, para la conceptualización de Popkewitz es
una característica de la escuela moderna como institución, ya sea
religiosa o secular), consideramos que en estas escuelas esto se
vislumbra con mayor énfasis y visibilidad. Formar el alma, inculcar
valores, propiciar la autorreflexión sobre la propia conducta, bajo
una cultura de la redención que pretende administrar el razonamiento de los jóvenes. “Al seguir la pista de los diferentes discursos pedagógicos, uno encuentra que estos discursos de redención
y salvación ‘hacen’ del niño/joven un individuo que muchas veces
no es razonable, capaz, competente, al que debe salvar con la
adecuada atención y cuidado. Lo subordinan y descalifican para
poder rescatarlo” (Popkewitz, 1998, pág. 14). Las palabras de
docentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupación por
78. Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepción foucaultiana,
en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas, en este caso un
“rebaño”. Su base es la coerción moral, en vistas a formar la conciencia.
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regular el presente de los jóvenes, manifiestan estar interiorizados
en sus problemáticas, resguardarlos, protegerlos. Desde esta perspectiva, la tarea de enseñanza es sobre todo un proceso de intervención moral.
Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse
en ese momento en la clase, entonces hay todo un aparato formado
para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase,
se lo lleva la asesora, le hacen una especie de contención (...) Con
el tema de la agresión hay que tener una paciencia especial. La
asesora con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo debemos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino como algo que
el chico está mal (...) Entonces, ´bueno, ya se va a calmar, va a
estar bien´ y después viene digamos, el lavado de cerebro. Además
para ellos la agresión o el insulto es moneda corriente porque es el
trato usual en la casa. (Docente, Escuela 3)
Vinculado con este último núcleo discursivo, encontramos
tanto en este como en otros grupos de docentes, rasgos vinculados
al compromiso basado en la dupla compasión–contención. En
ellos no aparece en general la preocupación por las condiciones
sociales de producción de la pobreza y del fracaso escolar asociado
a la misma, ni pretensión de transformar aspectos sociales más
amplios. Tampoco –o por lo menos no en todas las ocasiones–
intentan transformar moralmente al sujeto. Esta mirada no
implica deuda de la sociedad hacia el individuo, sino simplemente
parte de la compasión del lugar social en que se encuentra el otro
(el estudiante) e intenta una reparación personal a través de la idea
de contención. Así, la distancia o la diferencia con los otros es la
que rige este vínculo, y su sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vínculo y a la propia tarea.
Retomando a Arendt (1992), este tipo de vínculo al que ella
denomina “compasión” surge de la comprensión del padecimiento
del otro y tiene como motivación atenuarlo. Pero al basarse en la
diferencia con el otro no produce identificación en términos colectivos, suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su
consiguiente potencialidad política. Arendt sostiene que:
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“La compasión es, desde un punto de vista político, irrelevante
e intrascendente, debido a que anula la distancia, el espacio
mundano interhumano donde están localizados los asuntos
políticos, la totalidad de la actividad humana. En general, la
compasión no se propone transformaciones del mundo con el
fin de aliviar el sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitará el
largo y fatigoso proceso de persuasión, negociación y compromiso en que consiste el procedimiento legal y político” (1992,
pág. 87-88).
Por lo general, estas posiciones no culpabilizan directamente al
sujeto, pero sí a su entorno. En este caso, el estudiante aparece
como una víctima de las condiciones sociales y familiares en las
que nació y la escuela intenta compensar de alguna manera estas
carencias. La tarea de enseñar aquí es más que nada una “política
de los buenos sentimientos” (Fitoussi y Rosanvallón, 2003).
No tienen contención para nada; ellos buscan la contención y
están muy carenciados de contenidos, están disociados, no están
asociados a la escuela. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cariño,
afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida.
(Director, Escuela 4)
Todas estas formas de entender el compromiso (militante,
redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de
otorgar un sentido a la tarea. Sentido que parece haberse desdibujado en la medida en que se fue modificando la función de la escuela
media. Si antes el reconocimiento de los profesores aparecía
asociado a lo selectivo y elitista del nivel; si antes parecía poder
concretarse algo de la transmisión escolástica de las distintas disciplinas; ahora, la masificación excluye la posibilidad de ese reconocimiento más vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos
mucho más parecidos a los que portaban los docentes de nivel
primario en los comienzos del sistema educativo. El sentido de
educar se sustenta entonces en esa misión trascendental, ya sea política, redencionista o caritativa. El reconocimiento queda anudado a
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la sensación de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misión
y a la gratificación personal que implica la participación en este tipo
de proyecto.
Queremos destacar acá que, más allá de los distintos sentidos
que asume el compromiso en estas escuelas –y sus distintas implicancias políticas–, todos ellos tienen un elemento común: la fuerte
impronta en la enseñanza. Así, el compromiso es vivido como
condición necesaria para lograr la transmisión. La dicotomía asistir-educar que se discute en pedagogía, no aparece como tal en la
mayoría de los docentes entrevistados.
La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra
manera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estos
elementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecen
a algunos, frustran a muchos dejándolos sin posibilidades de significar el día a día.
Por qué para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario
convertirse en militante o asumir una llamada trascendente. Si
esto fuera así las posibilidades de construir nuevos sentidos más
acordes con los tiempos que corren quedarían truncas para un
gran número de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas
o bien no están dispuestos a comprometerse con un proyecto de
esta envergadura.
¿De qué maneras se enviste afectivamente la tarea más allá de
estos elementos trascendentales vinculados a la modificación de
los otros? ¿Qué otras pasiones se recrean en la tarea de enseñar?
¿En qué lugar queda situado el conocimiento como forma de
significar la tarea de enseñanza, más allá de que se modifique el
tipo de conocimiento a transmitir?
A modo de cierre
Los movimientos que hemos analizado en este capítulo se
inscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones. Algunos analistas refieren a la
erosión de la idea misma de Estado nacional y al declive de las
instituciones modernas. Como ya hemos desarrollado en la
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primera parte, la capacidad de regulación estatal se ve retraída y en
el ámbito de las políticas públicas su rol se reconfigura. En los años
noventa el Estado –en la mayor parte de los países latinoamericanos– dejó de proponerse una intervención integral en el campo
social y económico, y focalizó sus intervenciones en sectores específicos y en las poblaciones más afectadas negativamente por el
cambio. Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron
también las argumentaciones respecto de los modos de atender a
la igualdad. Así, el Estado a través de sus instituciones interpela
diferencialmente a los sujetos que las transitan. Estas instituciones
partícipes de la trama moderna, articuladoras de prácticas comunes, también han modificando y diversificado sus funciones,
normas y modos de construcción de relaciones.
Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del
Estado como articulador de sentido. En el caso particular que estamos analizando, vemos esta lógica de interpelación diferencial (en
tanto población particular), pero con un Estado que no pierde su
intención integradora, plasmada en prácticas materiales y simbólicas. En esta dirección, podemos observar cómo, en un marco
general de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje de
sentidos, una política pública con objetivos claros sigue brindando
la posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una
fuerte apropiación de la propuesta por parte de los actores. Nos
referimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como la
79
eficacia discursiva de la política (Grupo Viernes, 2007).
Ahora bien, más allá de esta capacidad aglutinadora del Estado
en este proyecto, también nos interesa marcar los mecanismos de
diferenciación al interior del sistema, y particularmente en lo referido al campo docente. En este capítulo analizamos de qué modo
en los diferentes planteles docentes y en la dinámica del acceso a la
docencia se juegan dinámicas de inclusión-exclusión más amplias
(Poliak, 2007). Así, la existencia de un tipo de profesores para este
tipo de escuelas –un circuito particular de docentes– abonaría la
hipótesis de una configuración fragmentada del sistema educativo.
79. Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido
foucaultiano del término. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso,
de la productividad del mismo.
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En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de selección
de doble vía, respecto a los alumnos y a los docentes. Por la vía de
los alumnos, como parte de las dinámicas de fragmentación
educativa, existe un mecanismo de colador que “sostiene” a estudiantes que han sido expulsados de otras instituciones. Frente a
esta dinámica las ER ocuparían el lugar de las “últimas” escuelas
que podrían recibir a estos jóvenes (Arroyo et. al., 2007).
Por la vía de los docentes, las escuelas de algún modo operan
seleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determinadas características personales relativas al vínculo con los alumnos
y al compromiso; quienes no se amoldan terminan desvinculándose del proyecto. Pareciera que asistimos a procesos de conformación de identidades profesionales en función de las características de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prácticas
profesionales que se circuitan.
Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional diferencial y nos encontramos con la idea de
compromiso que requiere la tarea de enseñar en las ER de la
ciudad. Esta idea asume múltiples sentidos pero todos ellos están
atravesados por una convicción que los aglutina: la función
sustancial de enseñar. Consideramos que, a diferencia de otras
instituciones que atienden a sectores golpeados socio-económicamente, estas escuelas han avanzado fuertemente en una representación de su papel más integral, priorizando los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El compromiso (entendido como implicación con el proyecto, con enseñar, con dejar “huellas” en los jóvenes) funciona aquí como el aglutinador que demarca las prácticas
de este grupo.
Sin embargo, insistimos en que las identidades son móviles y
cambian porque se construyen en relación a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los
discursos oficiales, etc. En fin, se construyen en relación con un
sinnúmero de interpelaciones que también se van modificando
con el paso del tiempo. En este caso, observamos cómo sobre las
huellas del pasado –por ejemplo la idea de vocación docente– se
construyen identidades docentes particulares, a partir de las
distintas interpelaciones del Estado y de las instituciones, y según
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las distintas experiencias y trayectorias. Aquí vemos el lugar del
Estado como constructor de discursos en torno al que se articulan
las identidades, pero también el rol central de los directivos en la
constitución de los distintos colectivos.
Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los
docentes (o los excluyen) en torno a este proyecto, pero también
encontramos diferencias –aun dentro de estas escuelas– que se
articulan de diverso modo al interior del discurso hegemónico de
estas instituciones.
Así, ante el agotamiento de la eficacia simbólica de la escuela
tradicional y por lo tanto, de las formas tradicionales de significar
la tarea en la escuela media, y ante la masividad y el actual
mandato de inclusión al secundario, nos encontramos con la construcción de nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz original, permiten darle nuevos sentidos a la tarea de enseñar. Pudimos
observar que muchas características atribuibles al docente de
primaria en el origen del sistema educativo, van alcanzando a los
profesores, como parte de su actual identidad profesional.
Estamos sosteniendo la hipótesis de una ampliación de funciones y sentidos de los profesores de media, que incorporan algunas
propias de la matriz originaria del magisterio. Hemos recorrido en
este capítulo distintas modalidades de significar la tarea de enseñar
por parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, la
militancia, la redención, la contención, la llamada “obstinación
por educar”, el imperativo relacional, la fuerza de la vocación. Si
antes la identidad profesional del profesor residía principalmente
en el aspecto disciplinar –era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba–, ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos.
Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la producción
de igualdad/desigualdad, queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distinción
sustancial del resto, que por las “supuestas necesidades de la
población que recibe” puede por un lado naturalizar la desigualdad construyendo una suerte de esencia diferente en esta población y por otro, producir una identidad institucional y profesional
también diferencial basada en una mirada por momentos heroica
y por momentos romántica sobre la tarea desempeñada. Así, nos
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encontramos con la posibilidad de la construcción de estigmas –a
partir de la diferencia– que pueden convertirse en emblemas que
significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz, 2002).
Si lo que da sentido a la tarea es la misión heroica, ¿seguiría
funcionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misión
específica que obligaría a abandonar el emblema? ¿Sólo es posible
una escuela inclusora con profesores militantes? ¿Con profesores
redentores? ¿O hay otras posibilidades? Además, ¿la única forma
de significar la tarea es a través de una “misión trascendental”?
El desafío para estas políticas es sostener una apuesta inclusiva
centrada en la enseñanza, así como trabajar con lo particular
tensionando constantemente las fuerzas que tienden a la fragmentación y al cierre social. En otras palabras, lograr articular las
características diferenciales que le dan sentido al accionar de los
sujetos sin cercenar la posibilidad de construcción de horizontes
de igualdad.
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Interpelaciones en los bordes de lo
escolar: políticas para abordar la
(inconmovible) forma de la escuela
secundaria
Por Paola Llinás
Introducción
Pensar a la escuela secundaria en el presente nos convoca a
ponerla en diálogo con los procesos de cambio contemporáneos.
Más aún si intentamos explorar, describir, narrar alternativas que
busquen conmover algunos de sus núcleos históricos más consolidados. Los componentes constitutivos de la gramática escolar,
históricos y sedimentados a lo largo del tiempo, se ven atravesados
por las transformaciones que se despliegan en el presente. Tan
evidente como el contexto que interpela a la escuela a modificar su
forma tradicional, es la complejidad de que estos cambios tengan
lugar. ¿Son posibles las reformas de la forma escolar en diálogo
con ellos? ¿Es posible que las escuelas realicen innovaciones? ¿Qué
lugar le cabe al Estado y a las políticas? ¿Qué modos de abordaje se
habilitan en este contexto?
Algunas escuelas empiezan a desarrollar sus propias experiencias a tono con las transformaciones contemporáneas, desde espacios como talleres o actividades extracurriculares que no están en
el núcleo duro de la gramática escolar. Por otra parte, el Estado
despliega un conjunto de estrategias que funcionan en espacios
que podríamos denominar –provisoriamente, ya que la reflexión
acerca del modo de nombrarlos constituye una cuestión a trabajar
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aquí– como fronteras, márgenes, bordes de las mismas escuelas o
del sistema educativo. El lugar “periférico” donde se localizan estas
experiencias, así como los modos no directos de afectar lo escolar,
constituye un elemento central de las políticas a analizar.
El recorrido que emprenderemos en este trabajo se propone,
entonces, aportar algunas reflexiones en torno a dos políticas
públicas que –de forma novedosa– interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria. La primera de ellas es la experiencia
de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), desplegada por el
Ministerio de Educación nacional entre los años 2003 y 2006; la
segunda es la de las Escuelas de Reingreso, implementadas desde
2004 por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Sus puntos de partida, miradas y acciones, aunque diferentes entre
sí, tienen en común que pueden aportar notas y preguntas renovadas para volver a pensar la escuela secundaria, el sistema educativo
en su conjunto, y los jóvenes que transitan el nivel medio.
Si bien existe cierto consenso acerca de la riqueza de estas experiencias, un conjunto de interrogantes emerge a partir de ellas y
estructuran este capítulo. En primer lugar intentaremos indagar
en el diálogo que entablan las políticas mencionadas con la escuela
tradicional, y hasta qué punto logran conmover algo del núcleo
histórico de la forma escolar. En un segundo momento, nos
preguntaremos acerca del valor que estas políticas revisten para el
conjunto del sistema educativo. En este sentido, nos interesa analizar si constituyen experiencias democratizadoras para pensar lo
común o si, por el contrario, contribuyen a profundizar las líneas
de fragmentación existentes. Es decir, si permiten a la escuela
“colocar en el borde lo que la desborda” (Kantor, 2007) y, de este
modo, mantener un status quo que refuerza la afirmación de un
particularismo devenido universal (Southwell, 2008); o si, en
cambio, muestran otros pliegues de lo escolar que permite pensar
y sostener discursivamente tales políticas desde posturas que
desanuden la histórica equivalencia entre homogeneidad, igualdad
y justicia (Terigi, 2008). Asimismo, consideraremos la posibilidad
de que coexistan ambas alternativas. Por último, aportaremos
alguna reflexión –que otros han iniciado– acerca de los discursos
que legitiman o impugnan estas experiencias educativas.
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Escuela, gramática y espacios fronterizos
En sus momentos fundacionales, la escuela constituyó un pilar
del proyecto pedagógico de la modernidad. La educación escolar
se proponía, entonces, como clave para dar cumplimiento a las
promesas de “progreso” social –basado en el mérito individual– y
de igualdad, entendida esta como homogeneidad y exclusión de
los diferentes. A su vez, la transmisión escolar permitía, por medio
de la acumulación progresiva de saberes legítimos y estables, la
formación de la ciudadanía y la conservación del orden y jerarquía
social establecidos.
En Argentina, el proyecto desplegado desde fines del siglo XIX
portaba un ideario de modernización e integración por medio de
la socialización de las nuevas generaciones a partir de la escuela.
Ella tuvo una importancia central en la constitución de la Nación
y su sentido social se definió, en los inicios del sistema educativo,
asociado a la formación del ciudadano (Tiramonti, 2004a).
La creación de los Colegios Nacionales en 1863 da inicio a la
escuela secundaria en tanto subsistema, ya que hasta ese entontes
formaba parte de la “educación superior” (Dussel, cit. por Southwell, 2007). Durante la presidencia de Mitre (1862-1868),
comienza la creación de colegios nacionales con el objetivo de
formar a los futuros dirigentes y producir distinción y jerarquía
social. Junto a este carácter elitista, la escuela secundaria albergaba
promesas de integración y movilidad social ascendente (Tiramonti, 2004 b). Aunque estas promesas no siempre se cumplían,
ese horizonte estaba presente (Dussel, Brito y Núñez, 2007). Este
particular desarrollo del sistema educativo colaboró para la
conformación de una poderosa clase media y de una sociedad con
pautas menos clasistas, menos segmentadas y más integradas que
otras de América Latina (Tiramonti, 2001).
¿Qué forma adoptó la educación escolar en aquellos comienzos?
¿Cómo se explica su persistencia hasta nuestro presente? La obra de
Tyack y Cuban propone el concepto de “gramática escolar” para
pensar en “la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen
el conocimiento por materias y dan calificaciones y ‘créditos’ como
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prueba de que aprendieron” (1995, pág. 167), es decir, es el modo en
que las escuelas están organizadas para impartir instrucción. La
gramática escolar no sólo sería descriptiva sino también prescriptiva,
y gran parte de ella se ha naturalizado como sinónimo de escuela, por
lo tanto cualquier variante es considerada una desviación. En esta
misma línea, Viñao Frago define a la cultura escolar como
“un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar,
mentalidades, comportamientos) sedimentados a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego
no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el
seno de las instituciones educativas” (2002, pág. 36).
Ambos autores ubican los orígenes de estos modos de organización escolar, que persisten hasta hoy, durante la segunda mitad
del siglo XIX con la expansión de la escolarización y la escuela
graduada, así como también en el siglo XX con la diferenciación de
la escuela secundaria. Para Tyack y Cuban esta forma escolar particular no constituye una esencia primordial, sino que es un
producto histórico, resultante de los esfuerzos de determinados
grupos que buscaron apoyos políticos para convertir sus innovaciones en regulaciones. Viñao Frago, por su parte, afirma que si
bien la cultura escolar no es un producto específico de la configuración del sistema educativo –sino que está ligada a los orígenes de
la escuela como institución–, la formación del sistema educativo
ha reforzado la estandarización de aspectos curriculares y organizativos, la segmentación temporal del currículo y los exámenes de
promoción. Sostiene que la introducción y difusión de la escuela
graduada como paradigma de organización en la segunda mitad
del siglo XIX y parte del XX, generó su propia cultura (ideas,
mentalidades, estrategias, rituales y prácticas) de la graduación en
cursos anuales, con exámenes de promoción que impregnaban el
ambiente escolar, familiar y social.
Respecto a las razones de la persistencia de la gramática/cultura
escolar, Tyack y Cuban sostienen que ella permitió a los maestros
cumplir con la tarea que socialmente se esperaba que cumplieran de
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manera predecible y que, con el tiempo, se volvió imperceptible.
Así, su vigencia no obedece a un conservadurismo conciente sino a
hábitos institucionales no examinados, y a la difusión social de sus
componentes como aquello que constituye una “verdadera”
escuela. Tanto la costumbre institucional como las creencias culturales actuaron en conjunto para mantener la gramática escolar. A su
vez, la interdependencia del sistema, la estandarización del modo de
educar a muchos estudiantes al mismo tiempo y la facilidad de
multiplicación explican su persistencia. Por su parte, Viñao Frago
considera que las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la
cultura escolar se transmiten de generación en generación y proporcionan estrategias para integrarse e interactuar en las instituciones
educativas, llevar a cabo las tareas que de cada uno se esperan y
sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas a sus contextos y necesidades. La cultura escolar presenta rasgos
de continuidad, institucionalización y relativa autonomía que le
permite generar productos específicos, como las disciplinas escolares. La cultura escolar sería entonces, para Viñao Frago, “algo que
permanece y dura, algo que las sucesivas reformas no logran arañar
más que superficialmente, que sobrevive a ellas y que constituye un
sedimento formado a lo largo del tiempo” (2002, pág. 37).
Estos componentes constitutivos y sedimentados de la gramá80
tica/cultura escolar , se ven atravesados por los procesos de
cambio contemporáneos. En el presente, las transformaciones en
el rol del Estado, el mundo de la producción y el trabajo, las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, junto a la
preeminencia de lógicas del mercado –sólo por mencionar algunas
y de forma condensada–, han modificado las coordenadas que
enmarcaron a las instituciones modernas y a las subjetividades que
allí se constituían. Junto a ellas, la pérdida de las certezas tradicionales e institucionales que orientaban la acción de los individuos y
que permitían delinear escenarios futuros, oficia de marco para la
modificación de las relaciones sociales, los vínculos intergeneracionales y los modos en que se produce y circula el saber.
80. Ambos conceptos son considerados como equivalentes a los fines de este trabajo. Para una profundización acerca de sus diferencias, véase las obras citadas de Tyack y Cuban (1995) y de Viñao Frago (2002).
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A su vez, los procesos de cambio globales que implicaron un
desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia los individuos, se hibridan con las viejas y nuevas desigualdades en el marco
de culturas y prácticas políticas locales crecientemente arraigadas
(Birgin, 2007). En los países periféricos, como Argentina, estas
tendencias generaron una mayor profundización de la desigualdad
y fragmentación social, al tiempo que desdibujaron las aspiraciones colectivas a la integración social como horizonte común
(Svampa, 2005).
La escuela y las subjetividades juveniles que allí se forjaban
también se ven conmovidas por estos cambios. De algún modo,
una institución pensada en las representaciones colectivas para
poner a disposición de los jóvenes los saberes y credenciales para
“el mañana”, en términos ciudadanos y laborales, ha quedado
cuestionada al desdibujarse la posibilidad de imaginar puntos de
llegada y al multiplicarse y disputarse los saberes definidos como
socialmente valiosos. En el marco de una sociedad global y mediatizada, una multiplicidad de actores internacionales, regionales,
locales, no gubernamentales enmarcan la acción del Estado y
disputan la producción y legitimidad de los saberes definidos
como social y culturalmente válidos. A su vez, los modos de
producción y circulación de la información y el conocimiento,
posibilitados por las nuevas tecnologías, permite a los jóvenes
acceder a ellos en tiempos diferentes a los progresivos y acumulativos que suponía la escuela moderna.
Estos cambios tienen efectos sobre aquellos elementos que
señalamos anteriormente como parte de la gramática de la escuela.
Los contenidos cristalizados en el curriculum escolar, fuertemente
centrados en las disciplinas tradicionales, se ven desbordados por
todo aquello otro que los jóvenes conocen por canales alternativos
a la escuela. Esa organización escolar en la que el vínculo pedagógico ubicaba a la figura del docente en el lugar del saber y a la del
alumno en el de la carencia, sólo como ciudadano “del mañana”,
se ve cuestionada. La relación pedagógica prevista por la gramática
que autoriza exclusivamente al docente se ve, así, interpelada. Las
relaciones de autoridad verticalistas y, en muchos casos, autoritarias, también se replantean.
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Pero también operan transformaciones en términos de las
subjetividades que se formaban en el marco de la escuela secundaria. Los cambios señalados constituyen a los alumnos también en
sujetos de derechos, en consumidores activos o, incluso en trabajadores, y dan lugar a redefiniciones que no podemos dejar de
considerar. Sus modos de leer, mirar, conocer en tiempos no lineales como preveían la escuela y la modernidad, de relacionarse con
sus pares y con los adultos, de vincularse con las nuevas tecnologías, de interesarse por los asuntos comunes, entre otros; hace que
los jóvenes sean construidos desde otros discursos en términos de
desinterés, violencia y delincuencia.
En un contexto donde las instituciones tradicionales se encuentran cuestionadas, los medios de comunicación se constituyen en
actores de peso y sus formas de nombrar la realidad cotidiana
tienen efectos sociales concretos. Así, los jóvenes son representados
públicamente, y posicionados desde el discurso mediático, en el
espacio de la carencia, de aquello “otro” que lo socialmente valorado, o directamente son responsabilizados por las problemáticas
sociales que afectan al conjunto. Uno de los lugares comunes es
ubicar a los jóvenes en el plano de la apatía, falta de participación y
desinterés en los asuntos comunes. Diversos trabajos han comenzado a discutir estas construcciones simplificadas de la cultura
juvenil y proponen miradas más complejas y atentas a los modos
emergentes de relación de los jóvenes con lo político (Bourdieu,
1978, 1990; Beck, 1999; Reguillo, 2000; Valderrama, 2004).
Otra de las operaciones discursivas que realizan los medios en
relación con los jóvenes –y principalmente, con aquellos de sectores populares– es vincularlos con la violencia, el delito, las adiccio81
nes . La equivalencia construida entre la condición juvenil y estas
problemáticas sociales marca, etiqueta y estigmatiza a los sujetos. El
análisis de la antropóloga mexicana Rossana Reguillo (2000) da
81. Distintos trabajos dan cuenta de esto. Por ejemplo, los informes de Monitoreo
2008 y 2003-2007 de la asociación civil Periodismo Social señalan que la violencia es uno de los dos temas que los diarios privilegian para referirse a los
niños y jóvenes (Cytrynblum, 2008). Por su parte, el Informe final del
Observatorio Contralor de Noticias Informativas sobre Jóvenes en “Situación
de Delito” (Delfino et. al., 2006) sostiene como hipótesis central que la representación de los jóvenes en los medios está vinculada con hechos delictivos.
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cuenta de este proceso, considerando que los medios actúan “como
caja de resonancia de un imaginario al que le sobran miedos y le
faltan chivos expiatorios” (Reguillo, 2000, pág. 55). En este sentido,
afirma que se realiza una transferencia de responsabilidades de la
sociedad hacia los jóvenes al tratar temas como la violencia, la falta
de seguridad y el incremento de la delincuencia sin los debidos
contextos sociopolíticos, poniendo a los jóvenes de sectores marginales como responsables directos y exclusivos de estas cuestiones.
Así, ellos se convierten en “chivos expiatorios” de las problemáticas
sociales. Este paisaje se completa, como afirma Florencia Saintout
(2009), posicionando por un lado a los ciudadanos –devenidos en
consumidores, vecinos y víctimas de la violencia–, y por el otro a
los jóvenes, de quiénes “nada se puede esperar” y que además hacen
peligrar aquello que la sociedad propone como sus valores centrales: la propiedad privada, la vida, el orden.
Otro modo muy actual de presentar a los jóvenes en los medios
es aquel que podríamos denominar “estetización de la juventud”
(Llinás, 2009). En los últimos tiempos, hemos visto aparecer en los
medios jóvenes que se identifican con distintos grupos, como los
llamados floggers o emos. Las formas de mostrarlos, de indagar
acerca de sus intereses, vestimentas y gustos musicales, permite
pensar que estas miradas no dejan de construirlos en un “otro” del
conjunto social del “nosotros”, que los postula y etiqueta como
diferentes o “raros”. Esta operación que estetiza a los jóvenes, a la
vez, los señala y estigmatiza, quedándose sólo en lo que muestra y
dificultando el análisis y la reflexión crítica sobre aquello que se
presenta. Así, los medios –“instrumentos poderosos de fabricación
82
de reputaciones” (Sedel, 2009) – imponen una representación
alarmista de los jóvenes, en tanto encarnan los “males” que afectan
a la sociedad en su conjunto. Frente a estas construcciones, resulta
interesante analizar si existen otros modos de pensarlos, convocarlos, incluirlos, por parte de la escuela, la política y el Estado.
En el marco del panorama brevemente reseñado, el diseño de
políticas educativas para la enseñanza secundaria es uno de los
nudos más complejos. De la multiplicidad de acciones, programas
82. Agradezco a Alejandra Birgin esta sugerencia de lectura.
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y líneas de política para el nivel hemos identificado –a los fines de
este trabajo– dos de ellas (Centros de Actividades Juveniles y
Escuelas de Reingreso), ya que consideramos que pueden dar lugar
a reflexiones interesantes para pensar cambios en el núcleo más
difícil de conmover de la escuela secundaria. Además de esta nota
común entre ambas políticas, es posible señalar que las transformaciones que ellas se proponen no se localizan en el “corazón” del
sistema ni de la escuela, sino en espacios de “frontera” o de
“borde”. La potencia de estos espacios –así como también sus riesgos– será objeto del análisis siguiente.
a. Espacios
83
La política de creación de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) tuvo como objetivo principal abrir espacios de producción cultural conjunta con adolescentes y jóvenes (que asistían a
las escuelas y que no lo hacían), que les permitieran acercarse a
manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y que les habi84
litara una historia de inclusión . Los CAJ funcionaban en los
edificios escolares los días sábados, y proponían espacios de
encuentro y actividades que respondieran a las expectativas e inte85
reses de los jóvenes, ofreciendo propuestas culturales diversas
(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007). Los CAJ
buscaron construir un vínculo pedagógico basado en la importancia de la transmisión de la cultura y en la generación de propuestas para –y junto con– los jóvenes que diera lugar a una escuela
más convocante. En este sentido, según los documentos de base
del proyecto, los CAJ no fueron pensados para la “contención” de
los jóvenes o para prevenir el “riesgo social” de que hagan “cosas
malas”, sino que se fundamentaron en la confianza sobre sus posibilidades de aprender y de producir en conjunto, en sus derechos
al disfrute, al placer de aprender y de acceder a la diversidad de
83. El momento de creación de los CAJ data del año 2001, pero consideramos el
año 2003 como un punto clave en su historia, en función de su extensión a
una mayor cantidad de provincias y de reformulación de sus actividades.
84. Los CAJ convocaron aproximadamente a 125.000 jóvenes en el 2006.
85. En el 2007, se encontraban en funcionamiento CAJ en veintidós provincias
con un total de 1.248 escuelas medias involucradas.
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manifestaciones culturales disponibles y, de ese modo, permitirles
ser incluidos en un sentido más pleno (Ministerio de Educación,
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Ciencia y Tecnología, 2007) . La política de los CAJ parte de un
diagnóstico que evalúa un panorama educativo y social fragmentado y desigual, que se entrecruza y se solapa con los procesos de
cambios culturales, tecnológicos, etc. que pauta la contemporaneidad. Frente a ello, esta política se propone abordar esa realidad
desde un lugar diferente a la puerta de entrada tradicional al
sistema educativo que es la escuela.
Por otra parte, la creación de diez Escuelas de Reingreso (ER)
87
en la Ciudad de Buenos Aires respondió a una intención política
y pedagógica mucho más puntual que la de los CAJ, consistente en
volver a incorporar –como lo indica su denominación– a las aulas
de la escuela secundaria a los jóvenes que habían dejado de asistir,
pensando variaciones sobre el formato escolar tradicional. Justamente, una de las condiciones para inscribirse en estas escuelas fue
haber interrumpido la escolarización por lo menos un año, y estar
interesado en completar los estudios secundarios (Resoluciones
814/04 y 4539/06). Junto a ello, la edad mínima permitida para
comenzar en el primer nivel de las asignaturas del plan es de 16
años y la máxima de 18. A su vez, se exige haber aprobado el nivel
primario.
Como es posible observar, esta política de creación de escuelas
está dirigida a un grupo particular de la población joven de la
ciudad que, por diversos motivos, dejó de asistir a la escuela. El
diagnóstico del que partió esta iniciativa indica que la interrupción
de las trayectorias escolares se vincula a cuestiones relativas al
formato escolar tradicional, como la rigidez del régimen académico, la repitencia por deuda de asignaturas, la poca flexibilidad
horaria, entre otras, que se enmarcan –de un modo más amplio–
en problemáticas económicas, sociales, laborales del contexto. Dos
de los pilares de la propuesta pedagógica, que buscó dar respuesta
86. La información referida a los CAJ proviene de distintos documentos ministeriales, informes de evaluación y artículos académicos de sus responsables:
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007); Birgin (2007); Cabeda
(2008); Duschatzky y Dussel (2004); UNICEF-Fundación SES (2006), Itzcovich
y Martínez (2007).
87. En 2004 se crearon las primeras seis y en 2005 se crearon otras cuatro escuelas.
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a las dificultades mencionadas para lograr tanto el acceso como la
permanencia de los estudiantes en la escuela, han sido su “flexibilidad” y “personalización”. Ellas se traducen en la definición de
una oferta curricular específica y de un régimen académico flexible, con el objetivo de adaptarse a las posibilidades de cada estudiante (Southwell, 2008).
En términos de la organización de la cotidianeidad escolar, el
régimen de cursado, asistencia y promoción por asignaturas junto
a un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores, da
lugar a trayectos formativos diversos. Este sistema permite a los
alumnos avanzar en tiempos diferentes en las distintas asignaturas
sin necesidad de promocionar o repetir un año escolar completo,
como en las escuelas secundarias tradicionales. Al quedar sin
efecto la promoción por año, también se desactiva la situación de
repitencia o recursada de materias aprobadas. El dispositivo se
completa con la reducción de la cantidad de asignaturas de
cursado simultáneo, permitiendo a los alumnos cursar y aprobar
asignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios. A su
vez, el plan de estudios prevé cuatro años de duración, se centra en
las materias básicas de la currícula y estipula la combinación de
materias anuales y cuatrimestrales, junto a unidades de cursado
optativo (Artes, Actividad Física y Taller Práctico). Otro elemento
innovador de la propuesta pedagógica de las ER es que algunas de
las asignaturas permiten la inscripción y se desarrollan de agosto a
agosto, desestructurando así el calendario escolar tradicional. Por
otra parte, si un alumno deja de asistir a la escuela y queda libre,
pero retoma durante el mismo ciclo lectivo, tiene la posibilidad de
reincorporarse al curso recuperando las clases perdidas, reacomodando el trayecto y reincorporándose a las materias en que haya
88
quedado libre (Tiramonti G. et. al., 2007) .
Este tipo de organización, flexible y ligada a fortalecer la autonomía de los estudiantes y la confianza en sí mismos a partir del
avance permanente en la trayectoria escolar, trabaja por medio de
88. Para una descripción y análisis en profundidad de la propuesta pedagógica de
las ER de la Ciudad de Buenos Aires, véase Tiramonti, G. et al. Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Disponible en:
www.FLACSO.org.ar/educacion/investigacion_formatosesc.php
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la valoración de los logros. La misma ha permitido que la escuela
vuelva a ser parte en la vida de un grupo de jóvenes que, por diversos motivos, había descartado ese tránsito (Southwell, 2008). El
tamaño reducido de las escuelas –de no más de 150 alumnos–
permite el seguimiento de sus trayectorias escolares y, así, el
funcionamiento de esta propuesta pedagógica renovada.
Luego de esta breve introducción, nos preguntamos por los
espacios donde se desarrollan estas experiencias. ¿Por qué decimos
que trabajan en los bordes? ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian? Ambas tienen en común que se localizan en un espacio
“fronterizo”, como mencionábamos anteriormente, sin embargo
ese espacio es diferente en cada una. La primera política, al implementarse los días sábados fuera del horario escolar y en función
del tipo de propuesta que ofrece, se despliega en una de las “fronteras” de la escuela; mientras que la segunda lo hace en uno de los
“bordes” del sistema. La primera de ellas parte de un diagnóstico
que contempla tanto las desigualdades e injusticias sociales como
las transformaciones contemporáneas y, frente a ello, abre un
espacio de acceso y producción cultural conjunta con los jóvenes,
que permite establecer otros vínculos y modos de transmisión. En
cambio, las ER forman parte del sistema educativo pero trabajan
con un curriculum, plan de estudios, régimen de cursada, asistencia y promoción diferente del de la secundaria tradicional y están
dirigidas a un grupo de estudiantes con características específicas.
Su creación busca hacer frente a una dinámica que excluye a los
jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires de las otras escuelas y gene89
rar una propuesta diferente para incluirlos . Si bien la primera se
localiza en las fronteras de la escuela y la segunda en los bordes del
sistema, ambas tienen efectos para el conjunto. ¿Qué implicancias
tiene esta localización metafórica? ¿Qué riesgos y potencialidades
supone? ¿Qué pasa en estos espacios?
Para responder a estos interrogantes, es posible recurrir a los aportes de distintos autores. En primer lugar, la expresión “afueradentro”
89. Si bien en algunos casos logra este objetivo, en otros no lo hace. Las ER no
logran la permanencia de todos los estudiantes que reciben, reproduciendo en
algún sentido la dinámica excluyente más general del sistema educativo en las
que están inmersas.
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acuñada por Débora Kantor (2007) traza una hoja de ruta para avanzar en este terreno. Ella la utiliza para señalar una nota distintiva de
la localización de estos espacios o dispositivos extraescolares que se
instalan dentro de la escuela, y que generan una suerte de movimiento de exterioridad-interioridad a un mismo tiempo:
“Afuera pero adentro, adentro pero afuera. (...) Los dispositivos constituyen una suerte de afuera (de la escuela) que se
genera adentro (de ella misma). Una zona protegida diseñada
para el aterrizaje y despegue de lo(s) joven(es). Un gesto de
albergue y de control mediante el cual la escuela los protege
y/o se protege” (Kantor, 2007, pág. 210).
Las reflexiones de Kantor aluden a programas del estilo de los
CAJ en su relación con la escuela, no obstante son interesantes para
pensar el lugar de las ER en relación con el sistema educativo.
En este sentido, la posibilidad de revisar los propios límites por
parte de la escuela y del conjunto del sistema, y de ampliar lo que
allí se ofrece a los jóvenes, resulta un rasgo valioso de estas experiencias. Junto a este rasgo positivo, Kantor señala que es posible
identificar ciertas connotaciones de los dispositivos que resultan
inquietantes, en tanto podrían contribuir a reforzar la idea de que
lo que allí sucede es bien distinto de lo que acontece en la escuela,
donde lo escolar continuaría siendo lo verdaderamente relevante y
el “afueradentro” sería secundario, accesorio. Una de las implicancias más preocupantes de la existencia de estos dispositivos sería,
para la autora, el refuerzo de la separación entre ambos espacios
por medio de la creación de estos accesorios que dejarían incólume
a la escuela tradicional. El refuerzo de la idea de que por un lado
está la escuela para enseñar y por otro, los espacios extraescolares
para hacer lugar a “lo juvenil”, convertiría a estos dispositivos en
paliativos de un panorama crítico que no transforman. Si bien el
objetivo del trabajo de Kantor no es cuestionar la existencia de
estos espacios, sí advierte sobre la necesidad de someterlos al análisis y evaluar los riesgos de su perpetuación en el tiempo.
En este sentido, la autora considera que también podría suceder que el “afueradentro” se consolide como reducto de escucha
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de los jóvenes, respeto, diversión y modo de abordaje de causas
que adentro de la escuela o del sistema se dan por perdidas. A
pesar de la posibilidad de cristalización de estas opciones, los espacios del “afueradentro” escolar pueden representar –y representan
en muchos casos– una apertura, un abrir para dar entrada y no
para cerrar problemas, un movimiento, un pasaje de cuestiones
pensadas antes como síntomas a ser consideradas hoy como
condición (2007, pág. 212). Es decir, aquellas cuestiones que la
gramática escolar no permite abordar y define como desviaciones,
problemas, excepciones, en estos espacios forman parte de las
condiciones de funcionamiento, datos del contexto, características
de los jóvenes que allí se hacen presentes.
Así, los espacios de borde –en donde se inscriben los CAJ o las
ER– pueden resultar un mero “giro táctico” en la estrategia de
encierro o, como señala Frigerio (2003), el lugar de lo remanente
pero también de gestación de lo nuevo (Kantor, 2007, pág. 223).
En esta línea, es posible pensar estos espacios de frontera más que
como un límite como un horizonte, en donde se pone de manifiesto el carácter inconcluso de lo escolar y, a su vez, se cuelan
nuevos significantes (Duschatsky, 1999, pág. 78).
Sin desconocer los riesgos de los potenciales efectos de estos
dispositivos en términos de la creación de circuitos paralelos
(Arroyo, Nobile, Poliak, Sendon, 2007; Southwell, 2008) o lógicas
paralelas (Kantor, 2007) en relación con la estigmatización de
aquellos que sólo circulan por el circuito “secundario” o “alternativo”, y de sus implicancias para la escuela que puede continuar
tocando en sordina frente a los cambios contemporáneos, creemos
que las experiencias bajo análisis reúnen ciertas características que
permiten pensarlas como espacios densos, donde la política educativa ha dado lugar a dispositivos que promueven cambios. La existencia de estas experiencias no sólo afecta a quienes transitan por
ellas sino también a la escuela y al conjunto del sistema, como veremos seguidamente.
A pesar de esto, el trabajo en los CAJ y en las ER se despliega de
modos bien diferentes, ya que parten de diagnósticos específicos,
buscan dar respuestas a problemáticas distintas y utilizan estrategias diferentes. En relación con los CAJ, frente a la complejidad de
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intervención sobre las características históricamente más arraigadas
de la escuela secundaria, la política pública que dio lugar a esta
propuesta buscó armar en la escuela un nuevo espacio, que fuera
parte de ella pero que también la interpele. En ese sentido, los CAJ
han sido diseñados desde el Estado como una alternativa de política
de “abordaje oblicuo” (Birgin y Trímboli, 2003), que interrogue a la
escuela aunque desde un espacio y un modo no directo. Este espacio
permitió abrir y abordar, de modo no lineal, algunas de las proble90
máticas más difíciles de afrontar y resolver (Birgin , 2007).
Aquella opción partió de un diagnóstico acerca de la ineficacia
de las políticas tradicionales ante las situaciones inéditas que plantean los mencionados cambios contemporáneos en los vínculos
sociales, en la transmisión intergeneracional, en el lugar del
adulto, del docente, del alumno, en la demarcación de trayectorias
posibles. Frente a los otros modos de acceso, producción y circulación de la información y el conocimiento, del vínculo de los
jóvenes con el conocimiento, de las subjetividades juveniles y el
cuestionamiento acerca de los contenidos prescriptos en el curriculum de la escuela media, las políticas de “abordaje oblicuo”
buscaron echar luces –y también sombras– sobre problemáticas
que desbordan las estrategias clásicas (Birgin, Llinás y Cabeda,
2009). Ellas demandaron pensamiento y líneas de acción que recurrieran a otros saberes, a otras palabras, a otras zonas de la cultura
por fuera del territorio cotidiano escolar, sobre el que muchas
veces se repliega (Birgin y Trímboli, 2003).
Así, la política estatal de los CAJ propone modos renovados de
pensar la transmisión del legado cultural a las jóvenes generaciones
y rompe –como analizaremos más adelante– con las prescripciones
de la gramática escolar en una multiplicidad de aspectos. Creemos
que, en el caso de los CAJ, algunas de las inquietudes que planteaba
Kantor respecto de estos dispositivos como accesorios que no dialogan con la escuela, se disipan. Acordamos con Luis Cabeda en que
mostrar la falsedad de la afirmación “a los jóvenes no les interesa
nada”, son apáticos por definición, abúlicos sin cura, y pensarlos
90. Los CAJ dependían de la Dirección de Gestión Curricular y Formación
Docente, la cual se encontraba bajo la órbita de la Subsecretaría de Educación,
a cargo de Alejandra Birgin.
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por el contrario como sujetos con voz, es una de las mayores virtu91
des del proyecto (Cabeda , 2008). ¿En qué sentido esto afecta a la
escuela? Una vez que eso sucede, los docentes, los modos de transmisión tradicionales y la escuela en general, no permanecen iguales,
no dejan de sentirse conmovidos. De este modo, las políticas de
abordaje oblicuo invitan a mirar de modo más complejo los procesos que atraviesan los jóvenes y a animarse a pensar que algo del
orden de lo impensable puede entrar en la escuela. En ese sentido,
la propuesta de los CAJ puede ser considerada como un modo de
acercamiento a las problemáticas de la escuela media.
Por su parte, las ER también fueron creadas en una “frontera”,
pero del sistema educativo. Si bien ellas son escuelas de modalidad
bachiller y legalmente parte del sistema de educación común de la
Ciudad de Buenos Aires, las características que mencionamos con
anterioridad en relación con su propuesta pedagógica adecuada a
las condiciones y necesidades de un conjunto de estudiantes permiten inscribirlas en el marco de este borde. Las ER fueron diseñadas
como un dispositivo más en la Ciudad de Buenos Aires, para afrontar la problemática de los jóvenes que discontinúan su trayectoria
en la escuela secundaria. En la decisión de localizar a las escuelas en
esta metafórica frontera radican las mayores potencialidades y riesgos de la estrategia. Por un lado, la posibilidad de cristalización de
un circuito paralelo que produzca mayor fragmentación del
sistema y estigmatización de quienes lo transitan se constituye en
una de las problemáticas más serias de esta iniciativa.
Por el otro, la riqueza de este espacio –dada por la flexibilidad
de su propuesta pedagógica y la adecuación a las características de
los alumnos que asisten a ellas– reside en reincorporar a jóvenes
que se encontraban fuera del sistema educativo. El valor –no
menor– de esta experiencia no se reduce a la condición individual
de permitir que cada uno de ellos retome su trayectoria escolar y
eventualmente culmine con una credencial educativa, sino que
vuelve a inscribir a un colectivo de jóvenes en el conjunto de los
“incluidos” según el imaginario social. Hecho que, a la vez, da una
significación más amplia a ese conjunto social. Es decir, no sólo
91. Luis Cabeda fue el coordinador nacional de los CAJ durante el período considerado.
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reviste relevancia el título a obtener de modo individual, sino las
representaciones sociales que a ello se acoplan y sus implicancias
para el conjunto.
Junto a ello, las variaciones de formato que proponen las ER
también interpelan de modos no directos a las escuelas tradicionales. La incorporación y sostenimiento de la escolaridad de jóvenes
y adolescentes que –habiendo sido expulsados por el sistema de
educación común– regresan a la escuela y pueden continuar su
trayectoria educativa, es portadora de un mensaje para el conjunto.
Las estrategias desplegadas por estas escuelas indican que hay algo
que el resto de ellas no está ofreciendo en su propuesta educativa
para lograr que todos sean incluidos.
En efecto, y más allá de las diferencias señaladas entre ambas
experiencias, tanto la propuesta de las ER como los CAJ logran
trabajar desde esos espacios fronterizos. Desde allí, son problematizadas y abordadas de modos novedosos y enriquecedores cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo no pueden
afrontar. Es esta misma condición de borde la que habilita que
algo diferente suceda. Tal vez, como analizaremos más adelante,
sea justamente dicha condición la que permita que estas acciones
logren afectar de modos menos superficiales la forma escolar y las
condiciones que la hacen posible.
b. Gramática
Si bien ambas políticas afectan la gramática escolar, la situación
de los CAJ es diferente, en este punto, a la de las ER. La propuesta
pedagógica de las ER plantea algunas variaciones al formato tradicional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ abordan de
modos más indirectos u oblicuos –como veníamos diciendo– la
gramática escolar.
A diferencia de la gramática escolar tradicional que reservaba a
los jóvenes un lugar de recepción pasiva de los saberes que les transmitían los adultos, la propuesta de los CAJ los convoca con los saberes que ellos portan a un espacio de encuentro con otros jóvenes y
con otros adultos, en el que la trama que se produce en conjunto es
la protagonista. En términos de Zelmanovich (2009), quien retoma
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a Giorgio Agamben (2006), lo central es la relación en sí, el “entre”.
Con el propósito de dar otra visibilidad pública a los jóvenes que
permita disputar en el terreno simbólico los significados asociados
a ellos, esta línea de política pública se propuso nombrarlos de otro
modo, darles otro lugar en el imaginario común. Considerando,
como señalamos antes, que los medios contribuyen a la consolidación de un campo discursivo donde ciertos conflictos sociales son
traducidos en el orden simbólico en términos de culpabilización y
estigmatización (Sedel, 2009), esta política buscó deliberadamente
ubicar a los jóvenes en un lugar diferente. Las producciones culturales realizadas –ya sea una obra de teatro, un mural o un recital–
hacen lugar a las voces de los jóvenes.
Esta propuesta rodea a la escuela, la circunda, la discute, y le
propone una opción diferente a sus núcleos históricos más difíciles
de modificar. Frente a la escuela tradicional que sólo legitima un
saber cristalizado en el curriculum; los CAJ ponen a disposición
otros saberes, lenguajes y manifestaciones de la cultura. Frente a
una relación pedagógica de suma cero, donde el docente autorizado transmite a un alumno que sólo recibe; la producción
conjunta con los adolescentes a partir de la puesta a disposición de
otros lenguajes que los hace protagonistas. Frente a una forma
escolar que sólo piensa al alumno en el lugar de lo por-venir, de su
futura y lejana integración social y política; su reconocimiento
como sujeto con derecho a participar de la cultura en común.
Frente a una gramática escolar que demarca trayectorias “exitosas”
y “fracasadas”; la convocatoria abierta al encuentro colectivo de
todos los jóvenes de la comunidad, asistan o no a la escuela, y la
confianza de que ellos pueden aprender. Frente a una forma escolar que pautaba lo común ligado al Estado-nación, homogéneo y
excluyente de lo diferente y lo múltiple; posibilidades de tejer un
lazo con otros, de producción de trama y de mezcla que repone un
lugar renovado de lo colectivo. Frente a las construcciones simbólicas de los medios de comunicación sobre los jóvenes, la postergación de prácticas ciudadanas para un futuro lejano y una escuela
entendida como des-ligada de los asuntos públicos, comunitarios;
experiencias de transmisión y producción en otros lenguajes culturales que habilitan la posibilidad de que los chicos se re-presenten
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a sí mismos y públicamente como miembros activos de la comunidad en la que viven. Frente a relaciones de autoridad verticalistas y
autoritarias, un espacio de mayor libertad, participación y construcción conjunta. Frente a la propuesta escolar tradicional de
esfuerzo presente para una “recompensa” futura; la puesta en juego
de algo del orden del placer y la pasión de aprender.
La propuesta de los CAJ, en general, propone un modo particular de renovar las formas de intervenir, producir y pensar con
otros. Su propuesta radica en poner a disposición múltiples
lenguajes culturales que filie a los adolescentes y jóvenes a una
cultura común desde un lugar que los reconoce como sujetos con
palabra y voz para participar en ella, para reclamar y para pensarla
diferente.
Sosteniendo la pregunta por la posibilidad de conmover algo
del núcleo histórico de la escuela media desde la política educativa,
nos interrogamos ahora por la experiencia de las ER. En este caso,
la propuesta pedagógica misma contempla alternativas al formato
tradicional de la escuela secundaria que presentan cierto distanciamiento de aquella modalidad de organización que resultó eficaz
durante mucho tiempo. En primer lugar, la previsión de trayectos
diferenciados para cada estudiante permite alterar la secuencia
establecida e inalterable de adquisición de conocimientos. A su
vez, la posibilidad de asistencia, cursada y promoción por materia
permite romper con la rígida organización institucional por años
escolares y la consecuente clasificación de los estudiantes en alumnos promovidos y repetidores. Por otra parte, la posibilidad de que
sean los estudiantes los que diseñen sus propias trayectorias
también produce un corrimiento del lugar más pasivo que reservaba para ellos la propuesta histórica.
El “desordenamiento” de estas cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno –como los agrupamientos escolares, la idea
misma de gradualidad, así como la secuencia, la simultaneidad, el
ciclado y el año calendario (Southwell, 2008, pág. 8)– resulta clave
para pensar cómo esta política constituye en sí misma una alternativa a la gramática de la escuela tradicional.
En suma, es posible ver cómo desde lugares diferentes y con
distintas estrategias, ambas políticas ofrecen elementos que permiten
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introducir variaciones sobre el formato escolar. En la siguiente
sección, nos concentraremos en preguntarnos qué es lo que estas
experiencias renovadas aportan al conjunto del sistema educativo.
Una pregunta por lo común
a. ¿Experiencias democratizadoras o de fragmentación?
El contexto que oficia de punto de partida de ambas políticas es
un sistema educativo fragmentado (Tiramonti, 2004) y desigual.
Los crecientes niveles de exclusión y polarización social, junto a la
multiplicación de las situaciones educativas provinciales a partir
de la dispar implementación de la reforma educativa de los 90,
colaboraron para la conformación de un mapa educativo nacional
fragmentado.
En la Ciudad de Buenos Aires, jurisdicción donde se desarrolla
la segunda política analizada, este panorama fragmentado
presenta raíces históricas en el nivel medio de educación. En el año
1989, la ciudad contaba sólo con tres escuelas bajo su dependencia, número que se incrementa por la creación de quince escuelas
en los dos años posteriores y una escuela más en el año 1996. Estas
escuelas secundarias –conocidas tradicionalmente como EMEM
“históricas” hasta hoy en día– tuvieron desde sus momentos
fundacionales el objetivo de incorporar a la población escolar
excluida y cubrir la necesidad de oferta de escuelas públicas en
determinados barrios de la ciudad. En 1992, la transferencia de
establecimientos nacionales a la órbita de la ex Municipalidad
–entre los que se contaban sesenta y seis Escuelas de Educación
Media Común, sesenta y nueve Centros de Educación Secundaria
(CENS) y treinta y cinco Escuelas de Educación Técnica– se acopla
a este panorama de heterogeneidad y rápida expansión que caracterizó al nivel. Allí se inscribe la creación de las diez ER entre 2004
y 2006, junto a la apertura de trece Centros de Enseñanza Secundaria, que completa el mapa actual de enseñanza media de la
ciudad. De esta manera, las instituciones que lo integran se diferencian, aun compartiendo objetivos comunes, en cuanto a su
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origen, modalidades, planes de estudio, modalidades de gestión,
etc. Este punto resulta especialmente relevante ya que la tensión
entre la política de plena inclusión educativa y la tendencia a la
diferenciación en la ciudad (Tiramonti et. al., 2007), puede ser útil
para explicar algunas de las formas que cobra la búsqueda de una
mayor democratización educativa y su coexistencia con un panorama fragmentado.
Partiendo de aquel diagnóstico de fragmentación y desigualdad, ambas políticas han sido pensadas como estrategias de inclusión de aquellos jóvenes que la escuela secundaria tradicional
expulsa. Por medio de acciones innovadoras, propuestas pedagógicas o culturales alternativas, las políticas analizadas llevan
adelante iniciativas que permiten acercar y transmitir a los jóvenes
manifestaciones de la herencia social común. En este sentido, sería
posible considerarlas como experiencias democratizadoras. Diseñar estrategias para lograr que el conocimiento y las expresiones
de la cultura de nuestra sociedad se tornen disponibles para todos,
constituye un paso en la socialización de los bienes del conjunto y,
por esto, en la democratización de la experiencia educativa.
Pero los modos de inclusión –diseñados en escuelas pertenecientes a un circuito diferenciado, en el caso de las de Reingreso; y
en espacios extraescolares comenzando por las escuelas inscriptas
en contextos desfavorables, en el caso de los CAJ– indicarían la
presencia de ciertos elementos que podrían hacernos pensar en
una profundización de la fragmentación. Si bien son situaciones
evidentemente diferentes entre sí (mientras la política de reingreso
constituye un circuito educativo aparte para un grupo de la población adolescente, los CAJ presentan una propuesta para el
conjunto de la comunidad escolar y barrial donde se instalan y,
además, encarnan una política con pretensiones de universalidad),
ambas se localizan en algún sector del sistema educativo sin abarcar a la totalidad de los estudiantes. Por tanto, podrían ser interrogadas como líneas de fragmentación del sistema.
En este punto, se abre una serie de preguntas. Por un lado, nos
cuestionamos si toda política de diferenciación implica fragmentación –y por esto, desigualdad en el acceso a los bienes materiales
y simbólicos del patrimonio común–, o si es posible desarrollar
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políticas diferenciadas y democratizar simultáneamente. Así, se
hace necesario reflexionar acerca de qué entendemos por democratizar, y cómo dialogan lo particular y lo universal en términos
políticos.
El argumento de Myriam Southwell (2008), quien retoma el
pensamiento de Ernesto Laclau, resulta ilustrativo para pensar estas
cuestiones. Ante la pregunta sobre el poder democratizador de
estos nuevos formatos para la experiencia escolar, Southwell
propone la noción de democracia que utiliza Laclau y afirma que se
asienta en dos aspectos: por un lado, en que las demandas formuladas al sistema provienen de quienes han sido excluidos del mismo
–es decir, que hay una dimensión igualitaria implícita–; y por otro,
que su propia emergencia presupone cierto tipo de exclusión o
privación (Laclau, cit. por Southwell, 2008). Según la pedagoga, las
escuelas descriptas (ella trabaja sobre las ER, entre otras experiencias) parten de demandas insatisfechas y de formas de exclusión, y
desarrollan estrategias destinadas a grupos particulares para garantizar un propósito universal de cumplimiento del derecho de la
educación. Sin desconocer las tensiones y disputas de poder que se
abren, esto implicaría que ellas constituyen nuevos formatos esco92
lares que democratizarían la experiencia educativa .
Entre los fundamentos de esta interesante conclusión de Southwell, se encuentra el desarrollo de la explicación de Laclau respecto
del contenido de lo universal y lo particular. En este sentido,
Laclau afirma que lo universal no tiene ni un cuerpo ni un contenido necesarios, sino que son diversos grupos los que compiten
entre sí para dar a sus particularismos una función de representación universal (Laclau, 1996, pág. 68). Así, el dispositivo escolar
moderno habría construido una hegemonía sobre la base de algunos particularismos que se convirtieron en superficie de inscripción para todo lo que fue significado como escuela, y aún más
92. Esto no implica desconocer, como señalábamos antes, que no todos los estudiantes que asisten a las ER culminan su escolaridad, dado que en estas escuelas también se dan dinámicas expulsoras de los alumnos que no responden a
los patrones del alumno esperado por ellas. Claramente, el alumno esperado
presenta notas características que lo diferencian del alumno promedio de las
escuelas secundarias del resto del sistema educativo, pero no por ello resulta
un hecho menos relevante.
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como educación. Los nuevos formatos desafían dicha construcción discursiva, disputando para que otros significantes absorban
una pluralidad de significados en torno a la pluralidad de la experiencia formativa y, por lo tanto, relocalizando los precedentes
(Southwell, 2008).
Esta es una de las cuestiones centrales que permite afirmar que
los nuevos formatos discuten el sistema educativo en su conjunto
y los particularismos devenidos en universales modernos. En
términos de Southwell, los nuevos formatos plantean una
“disputa porque la escuela no continúe siendo equivalente a clase
media, urbana, de valores occidentales europeos, organizados en
torno a familias nucleares tradicionales sino que pueda albergar a
jóvenes, trabajadores, tanto rurales como urbanos, sostenedores
de economía familiar, etc.” (Southwell, 2008, pág. 14). En la
propuesta de los CAJ, esta afirmación se ve aún con mayor claridad. Aquella propuesta trabaja no sólo con los jóvenes que asisten
a la escuela sino también con los demás adolescentes del barrio o
comunidad en que se desarrollan. Esto implica que si bien es un
dispositivo que funciona de modo extraescolar, sus líneas de
trabajo, de expresión, de producción conjunta albergan a jóvenes
y adultos de historias y recorridos de vida bien diferentes a aquel
adolescente supuesto que la escuela espera recibir en sus salones
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de clase. La puesta a disposición de lenguajes artísticos y tecnológicos y de saberes diversos posiciona a los jóvenes en otro lugar
frente a sí mismos, frente a los adultos que participan de los CAJ,
y también frente a los miembros de la comunidad educativa y de
la comunidad en general. Este dislocamiento de los supuestos
sobre los que se asentaba la modernidad, permite replantear los
deberes respecto de los movimientos necesarios para que todos
puedan transitar una experiencia educativa más inclusiva y
democrática. Y, en este sentido, pone bajo la lupa a la forma escolar en lugar de “cargar las culpas” a los mismos jóvenes excluidos
del sistema.
93. Vale aclarar que el uso de formas estéticas no pretende producir compensaciones simbólicas que velen las otras desigualdades (Birgin, Llinás y Cabeda,
2009), sino que busca reponer la idea de que la inclusión de los adolescentes
a lo común también importa su acceso al patrimonio cultural del conjunto de
la sociedad.
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Sin desconocer el contexto de fragmentación y desigualdad en
el que se enmarcan, al contrario, partiendo de este hecho como
problemática a afrontar, las políticas bajo análisis han buscado
–cada una con sus notas singulares– construir un modo de inclusión que produjera ciertos desplazamientos respecto de las exclusiones que producía la escuela secundaria tradicional. Las ER, con
propuestas pedagógicas especialmente pensadas para hacer lugar a
las necesidades educativas de los jóvenes que habían sido expulsados por el sistema, proponen un dispositivo para afrontar la
desigualdad. Los CAJ, con sus propuestas de producción cultural
rica y múltiple que replanean los modos de acceso y vínculo con la
cultura, ofrecen una alternativa para abordar la desigualdad en
diálogo con las transformaciones culturales contemporáneas.
Cada una de ellas constituye un modo de atender la profunda fragmentación que hoy habitamos, y de permitir el cumplimiento de
un derecho universal por medio de políticas específicas. Si estas
políticas no universales resultan finalmente en un movimiento
que afecta al conjunto del sistema que abona hacia la democratización de la experiencia educativa, ¿por qué nos resulta tan difícil
pensarlas como tales? ¿Qué discursos legitiman estas políticas?
¿Qué operaciones serían necesarias para desanudar las equivalencias construidas históricamente?
b. Discursos legitimadores
Las experiencias educativas analizadas tienen lugar en el marco
de políticas públicas educativas desplegadas por las distintas
gestiones de gobierno mencionadas. Ellas, al igual que el resto de
las acciones y políticas educativas, se apoyan en discursos que las
justifican, las legitiman y le asignan un sentido. Respecto de experiencias que impliquen variaciones en el formato escolar tradicional, existe aún gran debate acerca de su pertinencia para promover
transformaciones que resulten en una mayor justicia en términos
educativos (Terigi, 2008).
De este modo, algunas visiones consideran que experiencias de
este tipo –aunque no necesaria ni exclusivamente las que estamos
considerando– permiten a la escuela y al sistema “colocar en el
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borde lo que la desborda” (Kantor, 2007) y así lograr mantener
cierto status quo respecto de la forma escolar tradicional, y también
de las exclusiones que ella supone. Desde esta óptica, propuestas
como estas no estarían logrando promover una mayor igualdad ni
justicia en términos educativos porque ni siquiera estarían afectando a la escuela como tal.
Por otro lado, hay quienes consideran que aunque estas experiencias lograran conmover algo del núcleo duro de la forma escolar, no
podrían contribuir a la mayor igualdad o justicia social porque estarían promoviendo una diferenciación en el sistema educativo. Desde
esta mirada, fundada en el modo en que la modernidad concibió la
escuela y el sistema educativo, toda diversificación de la oferta
educativa abona hacia una mayor fragmentación. El anclaje histórico de estos discursos que, de algún modo, impugnan este tipo de
experiencias ha logrado establecer una equivalencia entre homogeneidad, igualdad y justicia. El discurso que dio sustento en sus orígenes modernos a aquel modo de organización de la educación escolar, consideraba que la forma escolar debía ser la misma en todas las
instituciones ya que era el modo más efectivo para lograr la igualdad
y la justicia social. El sistema de educación público común –y homogéneo– era el camino más certero para arribar a estas grandes metas
sociales. Este modo de analizar dichas experiencias no repara en que
la naturalización de aquella forma escolar como la única válida,
permitió la afirmación de un cierto particularismo devenido en
universal con el correr del tiempo (Southwell, 2008).
Hoy en día, frente a los cambios contemporáneos, comienzan a
sumarse otras voces al debate que presentan sus interrogantes
frente a este modo de interpretar las experiencias diferenciadas.
Estas visiones consideran que aquella manera estandarizada de
concebir la educación da lugar a argumentos contra la fragmentación y a favor de la unidad del sistema educativo que termina
revirtiendo sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles,
y “aún aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es
injusta, denuncia toda diferenciación como fragmentación y, por
consiguiente, como desigualdad” (Terigi, 2009, pág. 67).
En este sentido, Flavia Terigi plantea una serie de interrogantes y aportes muy lúcidos para analizar la validez de este discurso
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en el presente. Al respecto, considera que si bien lo común ha
sido nuestra manera de entender la igualdad durante décadas; ya
no es sostenible que la homogeneidad sea garantía de igualdad.
Esto no implica considerar que la diversificación traerá por sí
misma la justicia, ni desconocer el riesgo sobre lo común que
conlleva, pero afirma que continuar ofreciendo a todos lo mismo
hoy en día equivale a privilegiar una igualdad formal frente a lo
real (ídem, 2009).
En esta misma línea de pensamiento, Myriam Southwell agrega
que esta variación en el formato se hace en procura de garantizar
el cumplimiento de un derecho universal: “Hay allí otro modo de
articularse con el significante igualdad (...), se produce una operación que pone a la igualdad (de derecho y de capacidad) como
punto de partida, que se diferencia en el trayecto que hace recorrer, pero sin dejar de ofrecer una certificación común” (Southwell, 2008, pág.10). De esta manera, se pasa de poner la diferenciación en los sujetos –que son distintos a los esperados por el
formato tradicional– a construir, desde el mismo sistema educativo, estrategias pedagógicas diferentes que permitan que todos
alcancen un derecho común.
Por esto, y sumándonos al debate, creemos adecuado revisar
nuestros supuestos y la impugnación a priori de las estrategias
diferenciadas, dado que en algunos casos estas experiencias
pueden constituir pistas para mostrar que otros posibles pliegues
de lo escolar pueden ser pensados y desarrollados. Esto no
implica afirmar que toda experiencia que se salga del común
apunta per se a la justicia social, es más, preferimos la cautela a la
hora de analizarlas. Para evaluar si estas experiencias pueden
lograr una mayor igualdad y justicia, pensamos que aportaría
detenerse en por lo menos dos cuestiones. Por un lado, analizar
sus puntos de partida y si entre ellos se encuentra el presupuesto
de igualdad en las posibilidades de aprender de todos alumnos
(Ranciere, 2003). Por otro, considerar los puntos de llegada que
se proponen y si se apunta a lograr que el derecho a la educación
se cumpla de modo universal. Si estas dos cuestiones están
presentes, creemos que la experiencia tiene más posibilidades de
tender a la igualdad y la justicia.
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Reflexiones finales
La complejidad de las transformaciones del mundo contemporáneo, que reclama cambios en el formato escolar tradicional, da
lugar a experiencias que se despliegan en espacios de frontera o de
borde. En algunos casos, son las mismas escuelas las que emprenden iniciativas de variación localizándolas en espacios menos
centrales de la propuesta escolar, como los talleres. Resulta llamativo –y por ello ha sido objeto de trabajo en este artículo– que
cuando se trata de innovar sobre el formato, también desde las
políticas estatales se diseñan estrategias para trabajar en los bordes
del sistema o de la escuela por medio de la implementación de
variaciones indirectas sobre la gramática, abordajes que la rodean
y la interpelan de modos diversos. Este dato dice mucho acerca de
la complejidad de movilizar elementos tan constitutivos de la
escuela tal como la concibió la modernidad y como la concebimos
nosotros hoy en día. Pero también dice mucho acerca de la riqueza
de estos espacios, de la potencia de estas experiencias, y de lo valiosas que son las iniciativas de política pública que se juegan por un
cambio, no sólo por las mismas transformaciones que introducen,
sino por la posibilidad de generar nuevas miradas y preguntas para
volver a pensar la escuela secundaria, los jóvenes y el sistema.
A través del análisis de la experiencia de los CAJ y de las ER
hemos podido observar que sus propuestas interpelan la forma
escolar desde múltiples aristas. Las acciones que estas disponen no
se plantean unificadamente para todo el sistema educativo o la
escuela, pero su potencia radica en que desde allí, justamente, se
hace posible darle visibilidad y problematizar de un modo diferente cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo
no pueden afrontar. Es aquella misma condición de borde la que
hace lugar a que algo diferente suceda, la que permite que estas
acciones logren afectar de modos menos universales pero también
menos superficiales la forma escolar. Por medio de estos dispositivos, la política educativa ha dado lugar a espacios densos donde se
promueven cambios.
Si bien ambas políticas afectan la gramática escolar, lo hacen en
formas diferentes. Las ER constituyen una propuesta que en sí
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misma contiene elementos que plantean variaciones al formato
tradicional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ la abordan de modos más indirectos u oblicuos, aunque no por esto
menos profundos o efectivos. Las ER proponen alteraciones de los
tradicionales agrupamientos escolares, ponen en discusión la idea
misma de gradualidad, y también la secuencia, la simultaneidad y
el año calendario, que implica cierto “desordenamiento” de las
cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno (Southwell,
2008, pág. 8). Los CAJ, por su parte, hacen una apuesta diferente
en términos de los saberes, lenguajes y manifestaciones culturales
que ponen a disposición; de la relación pedagógica que proponen;
del reconocimiento de los jóvenes como sujetos iguales y con derechos a participar de la cultura común; de la confianza en sus posibilidades de aprender; de la convocatoria abierta a todos los jóvenes de la comunidad, asistan o no a la escuela; de la búsqueda de
producción de trama y de mezcla que repone un lugar renovado
de lo colectivo; de la puesta en juego de algo del orden del placer y
la pasión de aprender. Así, los desplazamientos que se proponen
rozan y discuten los pilares de la gramática escolar, convocando a
la escuela y a los docentes a realizar también sus movimientos. Si
bien sabemos que este tipo de transformaciones no se operan de la
noche a la mañana, creemos que la presencia de los CAJ logra
introducir una suerte de “cuña” en la escuela, para promover
cambios en las dinámicas escolares, en algunos casos más intensos
que en otros.
En un segundo momento, nos preguntamos acerca del valor
que estas políticas revisten para el conjunto del sistema educativo
y, en este sentido, si ellas resultan experiencias democratizadoras
para pensar lo común o si –por el contrario– contribuyen a
profundizar las líneas de fragmentación existentes. Partiendo de
diagnósticos que reconocen las desigualdades que marcan al
sistema, ambas políticas produjeron desplazamientos respecto de
las exclusiones que genera la escuela secundaria tradicional y se
presentan como alternativas de inclusión. Considerando la
desigualdad como problemática central, las ER y los CAJ constituyen alternativas para el abordaje de la profunda fragmentación que
hoy habitamos y, así, posibilitan el cumplimiento del derecho
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universal a la educación. Esto implica que políticas no universales
resultan finalmente en un movimiento que afecta al conjunto del
sistema que abona hacia la democratización de la experiencia
educativa. Asimismo, estos nuevos formatos resultan democratizadores de la experiencia educativa en un segundo sentido. Al
proponer variaciones sobre el formato escolar tradicional que
problematizan los modos homogéneos de ofrecer educación al
conjunto de los jóvenes, estas experiencias disputan los particularismos devenidos en universales incuestionables. Aquel cuestionamiento de los supuestos construidos en la modernidad repone la
necesidad de realizar movimientos, desplazamientos, para que
todos puedan transitar una experiencia educativa más inclusiva,
más democrática.
Por último, indagamos acerca de los discursos que legitiman,
justifican y otorgan un sentido a estas experiencias, y también
acerca de aquellos que las desestiman como caminos que conducen
hacia una mayor justicia. En el marco de un debate aún abierto,
algunas posturas consideran que estas experiencias no logran afectar a las escuelas porque se quedan en aquellos espacios de borde.
Otras visiones postulan que ellas sí tienen efectos sobre la escuela,
pero dado que se plantean como políticas específicas se piensan
asociadas a la fragmentación de la experiencia educativa. Por otro
lado, otras miradas consideran que no toda diferenciación en
términos de política implica desigualdad sino, tal vez, un modo
diferenciado de permitir el cumplimiento de un derecho universal.
Este debate resulta interesante para poner en discusión la equivalencia establecida históricamente entre homogeneidad, igualdad y
justicia, y pensar alternativas para desanudarla. Esto no implica
considerar que cualquier experiencia que atienda a una población
específica sea más democrática o igualitaria sólo por este hecho.
Creemos que experiencias como las analizadas, que tienen como
presupuesto la confianza en las posibilidades de aprender de todos
los jóvenes y que se proponen como objetivo el cumplimiento del
derecho universal a la educación, tienen más posibilidades de
tender hacia la igualdad y a la justicia que otras.
Los ensayos de cambio de las políticas analizadas nos permiten,
ante todo, sostener que las trasformaciones sobre ese núcleo
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aparentemente inconmovible de la escuela tradicional son posibles. A su vez, se puede observar que las estrategias para afectarla
también se revelan poco tradicionales. Tal vez, las acciones que no
caen dentro de las coordenadas que maneja la gramática sean más
potentes para que algo diferente pueda tener lugar. Tal vez, “desoír
sus mandatos” –incluso hasta en términos de las estrategias–
permita habilitar otras experiencias en la escuela secundaria. En
este sentido, las políticas estudiadas se responsabilizan por la
exclusión de los jóvenes que el sistema genera y asumen el diseño
de alternativas para afrontar el fracaso escolar que la misma
escuela produce. Estas opciones ponen la responsabilidad del lado
del sistema y de la escuela y no de los jóvenes que asisten a ella.
Tanto la política de los CAJ como la de las ER dan cuenta de que
la forma escolar puede, como afirma Myriam Southwell, “ser
movida para que sea ella y no la población destinataria la que deba
transformar su lógica interna; es su eficacia y no la de los individuos, la que debe ser puesta bajo la mira” (2008, pág. 14).
Este corrimiento nos conduce a formular una serie de interrogantes para concluir estas reflexiones e iniciar otras en la trama del
debate. ¿Será que para conmover algo de la forma escolar tenemos
que pensar estrategias impensadas en clave de su gramática? ¿Será
que en estas experiencias se juega la mentada construcción de
otras categorías y discursos legitimadores para lo escolar, y la posibilidad de que la educación sea una experiencia democrática? ¿Será
que lo escolar presenta hoy otros pliegues y estas experiencias le
hacen un lugar? ¿Será que en ellas anida la potencialidad de supervivencia de lo escolar y la transmisión entre generaciones? ¿Será
que lo exterior a la escuela y al sistema, eso que trabaja en los
bordes, no está tan afuera ni es tan extraño a lo escolar? ¿Será que
lo escolar se puede decir hoy de otros modos?
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El imperativo de la inclusión escolar y la
proliferación de significados acerca de la
escolarización secundaria
Por María Alejandra Sendón
Introducción
Con la crisis de la sociedad salarial comienza a hablarse del
concepto de inclusión como contrapuesto al de exclusión, originado hacia la década del 70. Grupos de individuos “liberados a su
suerte” por la falta de empleo son nombrados como excluidos. El
tema central es la cuestión social, las transformaciones sociales que
provocaron especialmente los cambios económicos y políticos en
el empleo asalariado luego de 150 años de existencia (Autes, 2004).
Aquí el foco está puesto en la temática inclusión-exclusión ante los
nuevos fenómenos de falta de empleo. De este modo, se comienzan a analizar especialmente los procesos de exclusión del
mercado de trabajo y la noción de inclusión surge como contracara de la gran problemática social emergente. Especialmente a
partir de su utilización en el campo de la Sociología, los conceptos
de exclusión e inclusión también comienzan a usarse para denominar la condición de los jóvenes en relación al sistema educativo.
Ambos son conceptos polisémicos, utilizados de muy variadas
formas y que adquieren diferentes significados en diferentes
marcos de referencia (Castel, 2004). Las ideas de exclusión e inclusión educativas asumen sentidos heterogéneos y generan prácticas
distintas para los diferentes actores, quienes motorizan discursos
diversos para atender a la escolarización.
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Hablamos de discursos en tanto entendemos que todo objeto o
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proceso social tiene un carácter discursivo (Buenfil Burgos, 1992) .
Así, su significación, su inteligibilidad, es discursiva. Independien95
temente de la existencia física de un objeto social o de un proceso ,
lo central es la significación que este asume en el marco de un
discurso, el cual es entendido como un proceso de significación
implícito a toda organización social. Esta significación no se limita
a la palabra oral o escrita, sino que implica toda acción, gesto, jerarquía, uso del espacio, organización del tiempo, relaciones, objetos,
instituciones, etc. que den significación a lo social.
Una formación discursiva involucra lo lingüístico pero también
lo trasciende. Diferentes elementos contribuyen a dar significación
y, con esto, a constituir discursivamente los objetos sociales. El
hecho de que los objetos y procesos sociales se constituyan como
discursos está muy vinculado a la polisemia de la que hablábamos
al comienzo. En efecto, podemos encontrar formaciones discursivas que nombran lo mismo de diferente modo, otorgándole diferentes significaciones. No existe una significación inmanente. Esto
permite la re-significación, la ligazón de un discurso a nuevos
significados. Tiene que ver con el carácter abierto del discurso.
Además, el proceso de constitución de un discurso es un acto político, implica luchas para dar sentidos, para que ciertos significados
adquieran mayores adhesiones y consensos.
Así como el espacio social se constituye a través de discursos que
lo nombran, también constituye a los sujetos en la medida en que
las significaciones compartidas por los grupos organizan las identidades sociales. A lo largo de las investigaciones realizadas por nuestro equipo, hemos observado diferentes significaciones que hacen
referencia a la inclusión de los jóvenes en la escuela media. Aquí
pretendemos explorar estas significaciones y sus implicancias en la
construcción de trayectorias educativas. Resaltamos que el análisis
94. Nos apoyamos en las conceptualizaciones realizadas por Rosa Nidia Buenfil
Burgos (1992), quien basándose en los desarrollos de la Escuela de Essex bajo
la dirección de Ernesto Laclau y su “análisis político del discurso”, originó un
marco conceptual que combina conceptualizaciones procedentes del análisis
del discurso y la pedagogía.
95. Al respecto consideramos que una acción sin significado es, parafraseando a
Buenfil Burgos, “completamente irrelevante en términos sociales” (op. cit.).
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de las significaciones que circulan respecto de la inclusión escolar
cobra un particular interés en el marco actual de expansión del
nivel medio y sanción de su obligatoridad. Esto es así debido por un
lado, a la gran diferenciación social que conlleva no estar escolarizado en un contexto en el que las tasas de escolarización media
cuentan con altos porcentajes de la población juvenil y, por otro, a
las estrategias de diferenciación que escuelas y familias ensayan y
practican poniendo foco en la distinción y prestigio en un marco en
que el solo acceso al secundario ha dejado de otorgar ventajas de
otros tiempos.
Un recorrido por los ideales de la escuela moderna y
los significados de la inclusión escolar
a. Del discurso de la escuela moderna a los significados
de la inclusión escolar en la actualidad: nuestro universo
de análisis
La modernidad instala la idea de que la expansión escolar, en
forma progresiva y continua, brindaría igualdad a toda la población.
Esto lo lograría otorgando la posibilidad de acceso a la misma educación a todos los niños y jóvenes, imprimiéndoles una identidad
común que pocas veces consideró la diversidad cultural de esa
población; más bien tendió a uniformarla. La homogeneización de
la población es el revés de la igualdad. La idea de incluir en un
mismo formato escolar a todos los niños y jóvenes implicó, e implica
aún en muchas ocasiones, el encorsetamiento en una identidad
particular, la integración en un grupo con características determinadas a las que no todos los jóvenes responden necesariamente.
Esta idea sigue vigente en muchos casos: las reformas de los sistemas educativos en todo el mundo y especialmente los latinoamericanos en los años 90 han mostrado grandes expectativas en la
escuela como modo de solución de problemáticas sociales tales
como el desempleo, la discriminación, la violencia o la exclusión
social. En Argentina, por ejemplo, cuando los niveles de desocupación alcanzaron índices altísimos, nunca antes vistos, las políticas
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educativas se orientaron fuertemente al acceso y permanencia de los
jóvenes en las escuelas como un modo de “incluir” a toda una generación socialmente muy vulnerable y con pocas oportunidades en
alguna institución social que los contuviera, les otorgara un espacio.
Si bien los decisores de políticas públicas sabían que el hecho de
estar en la escuela no era suficiente para estos jóvenes, se apostaba
o bien a una mejor adaptación de los jóvenes a la escuela (por ejemplo otorgando becas para las familias pobres) o a reformar algunos
de los dispositivos escolares para que, finalmente, pudieran cumplir
todas las funciones que se esperaban de ellos.
Dussel (2004) propone la tesis de que la equivalencia discursiva
entre igualdad y homogeneización fue una construcción que cristalizó las diferencias como deficiencias o amenazas en el espacio
educativo de nuestra región. La autora parte de posiciones críticas
postestructuralistas que indican que la escuela es una práctica
histórica que se constituyó de una manera particular, contingente
y arbitraria. Así, la libertad y la igualdad se amalgamaron de
manera tal que dieron lugar a múltiples exclusiones.
Nuestro objetivo en este capítulo consiste en explorar las diferentes significaciones que adquiere la inclusión educativa en la
escuela media a la luz de la consideración de escuelas de la Ciudad
de Buenos Aires con diferentes historias fundacionales y, también,
algunas variaciones en el formato escolar. Creemos que la apertura
a cierta heterogeneidad en los formatos escolares abre interrogantes en relación a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna
entre igualdad y homogeneización que menciona Dussel (2004).
Tomamos diferentes escuelas secundarias que atienden a sectores
pobres de la población de la Ciudad de Buenos Aires, algunas de
ellas creadas a los efectos de incluir o re-incluir estudiantes que se
encontraban fuera del sistema. Nos interesan especialmente, a los
fines de los objetivos de este capítulo, escuelas que atienden a una
población socio-económicamente desfavorecida. Para esta población, la inclusión adquiere significados distintos produciendo
efectos diferenciales. Algunas veces, como veremos en el análisis
de los modelos propuestos, la inclusión se mantiene todavía muy
ligada a otra idea, opuesta aunque también muy vinculada a los
inicios de la escolarización moderna: la de “reclusión”.
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El conjunto de escuelas que tomamos para el análisis
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comprende, por un lado, a las ex EMEM , creadas en los años 90
con el objetivo de incluir o re-incluir a jóvenes de sectores sociales
muy vulnerables que se encontraban fuera del sistema. Estas
escuelas incorporaron algunos dispositivos novedosos para la
época, como la presencia de asesor pedagógico y el involucramiento de los directivos en el proyecto de creación. Y por otro
lado, tomamos las Escuelas de Reingreso (ER), creadas en esta
década con el objetivo de re-incluir a jóvenes que habían sido
expulsados por el sistema. En este caso, se intentó re-incluir a los
estudiantes que, por sus trayectorias, mostraban necesidades particulares que la escuela tradicional parecía no poder cumplir.
Las ER se organizan reformulando trabajosamente algunos de
los rasgos de la gramática escolar tradicional, en base a un análisis
previo de las trayectorias de los estudiantes a las que iban dirigidas.
Sus principales novedades son: la posibilidad de recorrer trayectos
individuales por asignatura y la presencia de talleres que se orientan, a nuestro entender, a un curriculum más integrado. También
tomamos escuelas ex nacionales transferidas a la Ciudad de
Buenos Aires. En algunas de ellas se implementaron cambios en las
últimas décadas como el trabajo por módulos institucionales,
dispositivo que permite a algunas instituciones realizar proyectos
transversales donde se utilizan saberes de diferentes campos.
Nuestro objetivo es describir y analizar los significados que
adquiere la inclusión escolar, prestando especial atención a su
heterogeneidad actual, a la convivencia de sentidos que refieren
a diferentes discursos, en ocasiones hasta en una misma escuela.
Respecto a este último punto es interesante observar también
cómo el papel de la escuela media –y por consiguiente los significados de estar incluidos en ella– no se constituye en la actualidad en un discurso dominante. Esta afirmación también merece
una consideración especial, ya que la constitución de un discurso
único y aglutinante, un discurso hegemónico, es un proceso
particular que debe ser analizado en cada momento histórico.
No obstante, según lo observado en nuestras investigaciones, la
96. Escuelas Municipales de Educación Media.
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heterogeneidad y la fragmentación de la escuela tienen sus raíces
en esta “convivencia de significados”.
b. Los imperativos de la escuela moderna: continuidades y
tensiones en la escuela media de hoy
La constitución de la escuela moderna instaló diversos dispositivos muy naturalizados en la actualidad, luego de casi un siglo y
medio de vigencia en nuestro país. Recorreremos algunos de sus
rasgos más salientes que, aunque son conocidos por todos, poseen
un nivel de cosificación tal que muchas veces resulta difícil pensarlos de otro modo al que estamos acostumbrados a vivirlo.
Tiempos que suponen ritmos de aprendizaje (gradualidad);
organización simultánea del aula donde un grupo de alumnos
aprende al mismo tiempo y del sistema en general cuyo calendario
escolar funciona en las mismas etapas; espacios relativamente
homogéneos, ya sean las aulas todas muy similares o bien los espacios compartidos como los patios de juegos; organización del régimen de trabajo en agrupaciones de estudiantes a cargo de un
docente (lo que supuso un tipo de autoridad particular y un centro
en el profesor); descontextualización de los aprendizajes ya que la
escuela se constituye en un espacio diferente al de adquisición e
interacción con los conocimientos en su contexto real; e inclusión
97
obligatoria de los niños y jóvenes .
La obligatoriedad constituye un tema de central importancia en
la actual escuela media, ya que esta debería abrir las posibilidades
de nuevos formatos escolares, de su reconsideración y adecuación
a los adolescentes y jóvenes que deben escolarizarse. Las ER han
realizado un paso importante en este sentido, aún cuando hemos
visto que muchos de los dispositivos tradicionales permanecen en
ellas y continúan dejando fuera o expulsando a chicos que no
pueden adaptarse (Grupo Viernes, 2008).
La gradualidad en los tiempos de aprendizaje y los agrupamientos fijos de colectivos de alumnos ha sido la gran modificación que
97. Esto surge para la escuela básica pero actualmente vale para el nivel medio, ya
que su obligatoriedad fue sancionada a nivel nacional recientemente y unos
años atrás en la Ciudad de Buenos Aires.
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han introducido en su curriculum las ER. En efecto, la simultaneidad áulica es uno de los dispositivos que estas escuelas han logrado
modificar. La posibilidad de cursada por trayectos, que significa
cursar materias de diferentes años de estudio según lo aprobado,
introduce una novedad interesante. Sin embargo, este cambio no
transforma otros dispositivos tradicionales como el calendario
escolar, la división por materias del curriculum, la clase organizada en forma radial con centro en el profesor ni tampoco la
simultaneidad sistémica, esto es la regularidad de la curricula a
nivel sistema. Si bien aquí el alumno aprueba por materia, esta es
la misma asignatura que todas las escuelas tienen para el año de
estudio correspondiente.
El dispositivo de evaluación de los aprendizajes representa un
pilar fortísimo en la organización de la escuela y de los estudiantes. La repitencia, fenómeno creciente en los últimos años en la
escuela media, implica re-cursar un año o bien las asignaturas
reprobadas como ocurre en las ER. Los dispositivos de evaluación
suponen una lógica que no deja de responsabilizar al estudiante de
su fracaso, es decir que cuando el alumno no logra certificar
mediante exámenes su aprendizaje se lo hace volver a realizar el
mismo curso mediante el que no obtuvo resultados. Coincidimos
con Baquero (2004), quien sostiene que se trata de una posición
que implica una concepción del desarrollo guiada por los ritmos
escolares, naturalizada.
Otro de los rasgos de la escuela muy difícil de transformar es la
descontextualización de los aprendizajes. Algunas experiencias de
talleres que funcionan en ciertas instituciones dan oportunidades de
acercar el contexto real donde se aplican los saberes a los estudiantes. El fin aquí, además de la integración disciplinar, es la mutua
implicancia entre los alumnos y situaciones culturales no artificiales.
Entre las escuelas analizadas hemos encontrado espacios de taller
que funcionan de este modo. En otras instituciones, aun cuando el
espacio de talleres está presente en el curriculum, su funcionamiento se mantiene atado a la lógica disciplinar escolar. Esto dificulta la integración de conocimientos y profesores habitualmente
ajenos a la escuela. El taller no logra constituirse en un espacio natural de producción e intercambio de saberes y conocimientos.
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La escuela moderna es una construcción social e histórica, se ha
constituido en un conjunto de dispositivos que regulan los tiempos y prácticas juveniles, también sus representaciones y las visiones y evaluaciones de los adolescentes y jóvenes. La naturalización
de la escuela moderna ha opacado el carácter político de la misma.
Así, apoyándose especialmente en la medicina, o en algunas
corrientes de la psicología, o la psicología del aprendizaje, la organización escolar aparece como la única y mejor forma de acompañar, acelerar y producir los saberes. Esto no puede afirmarse, en
realidad. La forma escolar, más bien, es responsable de la falta de
adecuación a los niños, adolescentes y jóvenes que repiten o abandonan la escuela. Se trata, recordemos, de altos porcentajes de
estudiantes que cada año no logran cumplir con los requerimientos escolares. La modificación del formato escolar, de la escuela
misma, en profundidad, es una tarea trabajosa por los condicionantes políticos que conlleva, ya que implicaría una re-significación del dispositivo escolar tradicional. Las diferentes significaciones que se otorgan a la inclusión escolar dan cuenta de la tensión
entre la persistencia del formato escolar moderno y el imperativo
de inclusión de todos los adolescentes y jóvenes en el nivel medio.
c. Una aproximación a los significados que adquiere la
inclusión en el secundario
Como han argumentado diferentes autores (Dusell, 2004;
Baquero, 2006), el discurso que constituye la escuela moderna
implica una interpretación del fracaso escolar como una problemática del estudiante. Así, se han utilizado históricamente diferentes denominaciones que han funcionado como etiquetamientos a
quienes no lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el
formato escolar. Desde “desviados” hasta “chicos problema” o
“chicos con familias disfuncionales”, las significaciones han puesto
al niño o joven en el centro de la problemática. Es más, investigaciones recientes (IIPE-UNESCO-PNUD, 2009) afirman que en las
escuelas medias de nuestro país, especialmente las más tradicionales, el abandono no es entendido como problemática por los actores escolares. Más bien suele ser una temática negada o asimilada
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como una situación “normal”, dada la función de selección a la
que se sigue asociando la educación secundaria.
En este apartado describiremos algunos de los significados que
adquiere la inclusión en las escuelas medias analizadas, desde su
mandato fundacional hasta las construcciones que realizan los
propios actores educativos. Prestamos especial atención a algunos
“ejes” que entendemos muy vinculados a la forma de concebir la
inclusión educativa: la localización y el vínculo particular entre la
escuela y su contexto, el papel de la escuela y los docentes (su
responsabilidad o no en la expulsión de algunos estudiantes, su
papel como institución obligatoria), la posición particular del
estudiante y su realidad, y la concepción de fracaso escolar (resultado del desarrollo psicológico del joven, de su realidad social, de
la intersección entre el joven y la escuela, del sometimiento de los
estudiantes a las reglas de un formato escolar determinado).
Como introducción a los modelos presentados es importante
aclarar que los mismos se encuentran hibridados. Esto es: la inclusión escolar es entendida –y practicada– de estas diversas formas.
En algunas escuelas o en algunos actores educativos predomina
claramente alguno de estos significados. Aunque también es cierto
que la heterogeneidad, la mixtura de significaciones, es más la
regla que la excepción.
La inclusión pedagógica:
En este modelo el tema central es la socialización a través de la
transmisión de nuevos saberes. Se valora al estudiante como sujeto
de derecho y la educación impartida como un derecho. Pero
también se tiene en cuenta que la escolarización secundaria es una
obligación, por lo que se desarrollan experiencias y dispositivos lo
más adecuados posibles a las realidades que viven y a las motivaciones que tienen.
[Vinieron a esta escuela] porque es la que le ofrece esta posibilidad. Es la que le ofrece este horario, y dentro de este horario esta
posibilidad de no tener que cursar toda la franja horaria sino de
tener esta movilidad, de poder cursar algunas materias sí, otras
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materias no. Esta posibilidad de que por ahí al ser un grupo más
reducido se fueron comentando que los profesores los escuchan y
que entienden más, entienden mejor. (Asesora Pedagógica, ER)
Así, se implementan espacios de aprendizaje diferentes como
talleres o proyectos, donde la organización de los procesos de
enseñanza es realmente diferente. También se abren espacios para
la formación de alumnas y alumnos padres, y para la atención de
sus hijos durante el horario escolar, o bien se transforman algunas
funciones directivas o docentes como en el caso del cuidado más
98
personalizado de algunos jóvenes .
...Bueno, en el taller de muralismo está la pintura que habrán
visto abajo (...) que se presentó en el taller. A partir de lo que
estuvo muy instalado finalmente es todo lo que está con medios
y que adquirió una dinámica propia, no fue una orientación
que le quisiéramos dar particularmente (...) Uno es el de la
revista que ganó premios la escuela (...), el tema de la revista
nuclea varios talleres: hay un taller de diseño gráfico, hay un
taller de periodismo, hay un taller de escritura. Lo que fue como
un gol, fue que el año pasado los tres ejes temáticos institucionales anuales que fueron memoria, medio ambiente y la violencia, todo ese caudal de producción curricular fue a la revista...
(Vicedirector, ER)
...la relación así, tan personal que hay, tan cotidiana que las
chicas vienen con los bebés. Que son chicos que vienen arrastrando una historia de fracaso en la escuela secundaria, necesitan
otro estímulo, otra contención, otro tiempo, otra paciencia y yo
engancho más que en escuelas tradicionales donde hay treinta y
cinco chicos... (Docente, ER)
El lugar del docente cambia respecto del espacio tradicional que
detentaba como poseedor de un saber a transmitir. En este modelo,
98. Hablamos de casos de directivos entrevistados que cumplen roles de cuidado
y apoyo a estudiantes judicializados, realizando gestiones legales tales como
acuerdos con el juez a cargo del caso o con la policía en casos extremos.
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los profesores tienden a apoyar a los estudiantes a modo de andamiajes que les permitan avanzar desde cada posición particular.
...ayuda mucho que los docentes te den un empuje para que vos
vayas estudiando, hay algunos que dicen “hacé esto, esto y esto”
si lo entendés bien y si no, no; acá aunque sea yo no entendía esto
y decía “profesora no entendí esto” y me lo explicaba las veces...
hasta que yo lo entienda... (Alumno, ER)
Se incluye al alumno para que aprenda contenidos propios de la
escuela media, pero también para realizar aprendizajes previos
cuando son necesarios. En este modelo la asistencia se acopla de
manera positiva con la transmisión: el hecho de comer en la escuela
o de ocuparse de problemas personales de los alumnos se articula
con la enseñanza y el aprendizaje, o bien no corta su posibilidad.
Para mí la escuela es el alumno. Es una institución que presta un
servicio educativo y ese servicio es esencialmente educativo. Cualquiera de las dificultades no debe ser excusa para no trabajar lo
pedagógico. Las gestiones de asistencia que se hacen... nos permiten atender ahora con más eficacia esas dificultades económicas,
sociales o de viático y brindarla de tal manera que no incida en lo
pedagógico. (Vicedirectora, Escuela ex Nacional)
Se idean formas de enseñanza diferentes, más apropiadas a los
estudiantes, más acordes con su motivación y sus intereses. Se
conoce la historia de los estudiantes y los problemas familiares o
personales son tenidos en cuenta no como estigma, sino como
dato de la realidad a trabajar y analizar a los fines de idear formas
de aprender diferentes, motivadoras y útiles desde el punto de
vista del joven.
Lo que pasa es que para el profe... a veces no está acostumbrado
a este tipo de actividades, si bien a los chicos este tipo de actividades los motiva muchísimo... o sea, todo lo que sea diferente... salís
del aula tradicional que aparte, bueno, la idea es esa, es pintar de
otro color la tarea de todos los días para que resulte más atractiva
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para todos. Te digo, muchas veces salimos nosotros. Nosotros
somos un grupo de cuatro profesores. (...) Nosotros nos repartimos mañana y tarde y el eje de nuestro trabajo es atraer gente.
(...) Buscamos cosas más generales que peguen para distintas
materias, que le puedas cambiar un poco el enfoque. Tratamos de
trabajar muchos contenidos interdisciplinares, cosa que puedas
hacer una buena oferta. (...) Entonces nos fijamos de acuerdo a
nuestros horarios a ver qué profesor podemos enganchar y vamos
con la oferta: tenés ganas... mirá... por dónde vas... (Profesora,
Escuela ex Nacional)
En este modelo de significación es interesante la definición que
subyace a las prácticas respecto del vínculo entre la escuela y su
contexto. Es arraigada la tradición pedagógica que propone una
división tajante entre “los factores internos” y “los factores externos” a la escuela que inciden en el funcionamiento escolar y el
desempeño de los estudiantes (Braslavsky, 1989). Este postulado
es muy aceptado en los relatos de muchos de los agentes vinculados a la comunidad educativa, de hecho continúan realizándose
investigaciones y razonando cotidianamente la realidad escolar en
este sentido, como si un “adentro” pudiera ser diferenciado claramente de un “afuera” en todas las prácticas escolares (IIPEUNESCO-PNUD, 2009). En esta lógica, hay una tendencia más
fuerte a la naturalización del formato escolar moderno, como si la
escuela pudiera mantenerse “libre” o “limpia” de los problemas
sociales actuales en tanto se mantengan bien separados los factores
internos y los externos. Sin embargo, también existen posiciones
diferentes. El modelo que analizamos, la diferencia “adentroafuera” pierde sentido. La escuela es entendida como una institución que forma parte de la sociedad y, como tal, no puede ser
escindida o aislada de sus cambios y transformaciones.
(...) chicos que provienen de situaciones de riesgo, digamos. No de
riesgo porque estén en la calle, sino de riesgo por la situación familiar, por la situación cultural de los papás, por la situación económica, a veces por situaciones de violencia (...) si hay una cosa casi
común es que son chicos que vienen de fracasos escolares, pero
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fracasos (...) que los han marcado (...) el grado de agresividad que
tienen los chicos, con el grado de desprotección que han recibido de
la escuela media en general, los chicos vienen muy vapuleados de
la escuela media, vienen super enojados con la escuela media,
entonces eso realmente fue todo un trabajo... (Docente, ER)
Desde el campo académico de la psicología del aprendizaje,
distinguimos dos posiciones que han sido desarrolladas en los últimos años (Terigi, 2009) y que tienen en común la consideración
central de las particularidades de los aprendizajes escolares. Una
de ellas, desde una perspectiva interaccionista, se ha denominado
“giro contextualista”. Esta perspectiva hace énfasis en la especificidad del aprendizaje escolar donde el sujeto es incorporado a un
entorno y sistema de actividades específicos que producen efectos
en sus formas de actuación, en sus aprendizajes y en su desarrollo.
Otra de las perspectivas es la situacional. En ella los análisis de
Ricardo Baquero (2000) han criticado fuertemente el modelo que
toma al fracaso escolar como una patología individual. En efecto,
sin desconocer las individualidades de los sujetos, el autor
propone hacer énfasis en las particularidades de la situación
educativa y reconocer el papel del contexto escolar en el desarrollo de los sujetos.
Esta narrativa está presente en los actores que ajustan su práctica cotidiana a la lógica de este modelo. Sin embargo, ellos
mismos reconocen la existencia de límites formales para superar
las concepciones individualistas del fracaso escolar. Se trata, como
mencionábamos en el apartado anterior, de dispositivos que no
han podido modificarse como la gradualidad (que se mantiene en
parte hasta en las ER aun con la implementación de trayectos por
materia), la evaluación a los estudiantes a ritmos específicos y fijos
que marca el calendario escolar, o la persistencia de un curriculum
agregado, esto es, dividido en materias.
Están trabajando dos escuelas, la clásica tradicional y la de los
módulos. (...) Entonces ahí se produjo un movimiento muy interesante, un movimiento que no toda la escuela está dispuesta a
hacer rápidamente. Mover de un esquema tradicional a un
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esquema de trabajo participativo y grupal en que todos están
interrelacionados o deberían estarlo. No siempre se logra un
cambio repentino. La gente que tomó módulos es la gente que en
principio estuvo predispuesta a probar y a veces lo que prueba los
asusta. Lo que prueba implica otro tipo de vinculación con los
chicos, otro tipo de propuesta pedagógica y una cuestión de la que
hay que dar resultados, hay que dar respuesta. Porque convengamos que lo que clásicamente está instalado por el Estatuto del
Docente, por la carga horaria, por los sueldos, por esto y aquello,
es incuestionable. No siempre se piden resultados al docente...
(Directora, Escuela ex Nacional)
La inclusión en la escuela como política de inclusión social:
En este modelo puede haber transmisión de algunos contenidos vinculados con saberes intelectuales y también con socialización en normas de conducta más “ajustadas” a las necesidades de
la sociedad (disciplinamiento en normas de convivencia, respeto
de horarios, respeto a la autoridad, y otros generalmente vinculados con algunas necesidades de adaptación a los requerimientos
del mercado de trabajo). Pero el imperativo central del modelo
parece ser la inclusión de la juventud en un lugar para estar
cuando sus posibilidades de estar incluida en otros espacios sociales, especialmente el mercado laboral, son escasas. En otros estudios se ha hecho referencia a esta función que cumple la escuela
recurriendo a las metáforas de “escuela club” y “escuela aparcamiento” (Sendón, 2007).
Los papás no le dan a la escuela la importancia que debe tener, no
les importa si repiten o no repiten. El hecho es tenerlos preservados en un lugar privado durante una parte del tiempo. Es la
“guardería” famosa que se hablaba hace años. Bueno, hoy la
guardería se hizo realidad. Hoy la escuela guardería es un tiempo
seguro. (Directora, Escuela ex Nacional)
En este discurso, las dificultades para la inclusión se centran o
bien en la intersección entre escuela y estudiante, o bien en las
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condiciones socio-económicas, culturales, afectivas y familiares de
vida del joven. En el primer caso, se entiende que las características
de los estudiantes y las de las escuelas son diferentes y se intentan
cambios para paliar las “deficiencias” de ambos. De este modo, la
escuela establece condiciones de trabajo homogéneas para estudiantes con condiciones diferenciales. Si bien en esta lógica se desnaturaliza en parte la institución escolar, introduciendo modificaciones
en algunas de las prácticas tradicionales, no dejan de entenderse las
condiciones sociales y/o familiares de los estudiantes como un déficit. En ocasiones, las modificaciones introducidas en las escuelas que
atienden a sectores sociales pobres son prácticas de devaluación de
la formación, formas de facilitación de las prácticas educativas que
terminan orientándose no a mayor motivación o mayor participación del estudiante en la cultura, sino a la banalización de los ya
obsoletos contenidos que imparte la escuela media.
...es más sencilla [se refiere a su escuela], o sea no es una exigencia como la que tenés en un colegio común... Es más fácil.
(Alumno, ER)
...es más exigente un colegio común que esta, no es tanta la
exigencia que hay acá. (Alumno, ER)
Al respecto, Terigi (2009) se refiere a un número creciente de
estudiantes que finaliza la escolarización habiendo realizado “aprendizajes de baja relevancia”, que fragilizan o ponen en cuestión sus
posibilidades de continuar estudiando.
Cuando la inadecuación de la escuela tradicional se adjudica a los
“déficits sociales” de los estudiantes, el discurso funciona como si las
posibilidades de modificación de las prácticas escolares fueran
adecuaciones a un déficit. En este marco de significación se reconoce, y muchas veces se denuncia fuertemente, la relación histórica
entre pobreza y formas de “fracaso escolar” como repitencia, abandono o trayectorias irregulares a través de los cursos y niveles del
sistema. Asimismo, es fuerte en esta lógica la necesidad y la obligación social de brindar un espacio a los jóvenes que han venido
sufriendo las peores condiciones de inserción en las últimas décadas.
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Sin embargo, la problemática social del estudiante, su pobreza y sus
condiciones de vida son tomadas como el problema en cuestión,
algo que a la escuela le llega “desde afuera”.
El dilema se nos plantea en todas estas escuelas en cuanto al
contenido, a la contención, a qué priorizamos, qué pasa con el
chico si le exigimos tanto contenido no los contenemos. Tratamos
de ayudarlo lo máximo posible, por más que digamos esto o lo
otro. (Profesora, Escuela ex EMEM)
En este marco de significaciones no se produce un análisis de la
dinámica escolar en sentido amplio, como parte de lo social. El
papel principal de la escuela en este modelo es la contención social.
Ante la crisis económica, laboral, cultural, familiar, etc., la escuela
es entendida como uno de los únicos lugares para albergar a los
jóvenes. La escuela como transmisora de cultura se transforma,
así, en una institución para contener. Lo pedagógico es, en gran
parte, reemplazado por un fin político de contención, protección
y cuidado ante la exclusión social.
Bueno, a raíz de que los pibes estaban tan mal vino el secretario
y la subsecretaria [se refiere a las máximas autoridades del
gobierno de la educación porteña en ese momento]. Hablaron
con ellos y con nosotros. Y bueno, medio como que nos planteó a
nosotros que no podemos comparar un chico de una escuela
donde en su casa está el padre, está la madre, tienen computadora, y no es lo mismo que estos que son chicos que no tienen
nada. A lo mejor tienen padres que no saben leer y escribir. Y
bueno, no es lo mismo. Nosotros no le podemos exigir tanto a los
chicos porque acá no se trae libros, no se trae nada. (Profesora,
Escuela ex EMEM)
En esta interpretación la naturalización del formato escolar
persiste, ya que si bien no se culpabiliza individualmente al estudiante
de sus condiciones de vida, estas aparecen como un dato externo a la
escuela que, en el límite, fuerza sus estructuras “por culpa” de los
condicionantes que le imprimen las carencias de los alumnos.
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...Yo no creo que sean chicos que puedan salir de la escuela y
seguir un estudio superior por ejemplo, eso no. Quizás pueda
estar reservado para uno, dos o tres por curso, que es válido
porque en esta situación es un chico que tiene la capacidad de
querer superarse. El resto, para poder trabajar, pero fundamentalmente para poder desenvolverse correctamente en un trabajo
por más que ese trabajo no sea académico o calificado...
(Docente, ER)
La inclusión como disciplinamiento del cuerpo y
dispositivo de control social
En este modelo el centro de la interpretación está puesto en los
déficits de los estudiantes. Sus condiciones sociales y afectivas los
tornan sujetos problemáticos para la sociedad, y la escuela es entendida como la institución cuya función social es el disciplinamiento
y el control social. Los argumentos referidos a los estudiantes son
similares a los de principios de siglo pasado, cuando los niños y
jóvenes que no se adaptaban a la escuela eran etiquetados como
sujetos anormales o desviados. Las denominaciones son variadas
para los chicos que no se adaptan a la escuela: “desatentos”, “inmigrantes”, “adolescentes madres o padres”, “jóvenes en conflicto con
la ley”, “jóvenes con familias disfuncionales”, son algunos de los
nombres utilizados. Las escuelas, en este caso, “hacen lo que
pueden” con estos alumnos y se “conforman” con que ellos adquieran una socialización escolar básica. Casos como los “pibes chorros”
o jóvenes con alguna adicción son mencionados reiteradamente
como ejemplos de este tipo de inclusión escolar.
...por ahí exagero, entran en un estado primitivo y tienen la posibilidad de aprender y socializarse. Algunos te hablan, en estado
salvaje prácticamente, bueno, hay cosas que se podrán corregir y
otras tratar de, no sé. La verdad, que la mayoría progresa,
después vos tenés sí determinados chicos que están muy afectados,
muy afectados, que se les brinda apoyo también desde el Gobierno
de la Ciudad con proyectos, por ejemplo, psicológico, este, sí, se los
deriva... (Docente, ER)
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Acá en primer año entraron y voy a ser muy burdo en lo que voy a
decir, pibes chorros en un 80 por ciento y salieron pibes integrados
de ese 80 por ciento, capaz que el 50 por ciento de ese 80 salió integrado, está trabajando, largó los malos hábitos [se ríe] son pibes
que de alguna manera se integraron y creo que la escuela sirvió
para su integración. ¿El pibe tiene el título? No, no viene más a la
escuela, capaz que este año se va a un centro, o el año pasado
nosotros hicimos muchos pases a centros (...), pero la escuela sirvió
para eso, para ordenarles la vida... (Director, ER)
El estudiante es socializado como en la escuela primaria. La
transmisión es, en gran parte, reemplazada por el disciplinamiento
(estar quieto en el aula, pedir permiso, respetar la hora de clase,
convivir con los compañeros, etc.). Se deja de lado la intención de
transmisión de otros saberes propios de la escuela media, el
supuesto déficit del estudiante impide, en este modelo, el aprendizaje. Esta interpretación de la inclusión, consiste en retener al estudiante intentando transmitirle algunas normas básicas de convivencia y socialización escolar pero “resignándose” en tanto el
alumno esté en la escuela. Parece subyacer la idea de que la permanencia en la escuela ofrecería ciertos elementos –vagamente definidos– que redundarían positivamente en los jóvenes.
Y otros [se refiere a los estudiantes], lamentablemente, por más
que se hayan pensado las posibilidades para que la escuela los
pueda retener de alguna manera, porque la seguridad... que en el
horario que están en la escuela no están drogándose o consumiendo alcohol o no sé... delinquiendo. Pero en algunos casos no
hemos podido. (Preceptora, Escuela ex EMEM)
Una cierta estigmatización de las familias y los orígenes humildes
podría explicar, como se hacía hace más de cien años, la supremacía
de la escuela en la educación, protección y “normalización” de los
niños y jóvenes. Varela y Álvarez Uría sostienen al respecto:
“...la protección de animales, niños, mujeres, locos, criminales
y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar que,
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asegurando proteger a estos géneros y especies, los incapacita
para así gobernarlos mejor, es decir, para evitar que decidan
por sí mismos el gobierno que les conviene” (1991, pág. 217).
Encontramos referencias directas a la preferencia de que los
jóvenes estén en la escuela en lugar de estar en la calle, delinquiendo
o consumiendo drogas. Incluso hay relatos acerca de estudiantes
adictos que les resulta difícil mantenerse en el aula por su condición, pero son retenidos en la escuela. Hay también alusiones explícitas a la inclusión en la escuela como alternativa a otras formas de
encierro tales como instituciones de menores dedicadas a las adicciones o la cárcel. Incluso se hace referencia en muchos casos a la
relación costo-beneficio para la sociedad que existe entre mantener
al joven en la escuela o en la cárcel. El mito de que cuando se abre
una escuela se cierra un presidio, puede ser derribado no sólo en el
sentido de que las instituciones dedicadas a “jóvenes delincuentes”
persisten y endurecen el formato de la escuela, como sostienen
Varela y Álvarez-Uría (1991), sino también porque las propias
escuelas funcionan con frecuencia como instituciones muy vinculadas al encierro y control. Aun cuando se flexibilizan algunos modelos, las instituciones educativas muchas veces tienden a constituirse
en sofisticados dispositivos de reclusión.
En esta interpretación, la escuela vuelve a reificarse en el sentido
de ser entendida como un lugar natural en donde el inadaptado es
percibido como desviado. Aun en escuelas fundadas bajo el
mandato de la inclusión se registran procesos de segregación de
algunos estudiantes. Los relatos hacen referencia a chicos muy
violentos. Aquí no es posible la implementación, por parte de la
escuela, de ninguno de los otros modelos de socialización escolar. El
joven queda al margen nuevamente, sea porque la escuela lo expulsa
o porque transcurre una escolarización vacía, estando en la escuela
casi provisoriamente hasta que su conducta se revierta por medio de
sanciones o, cuando no sea posible, siendo expulsado.
...Al principio, cuando se creó el colegio, se drogaban mucho
dentro del colegio. Tuvo que entrar la policía una vez a buscar un
alumno el año pasado, uno que estaba drogado y le robó el celular
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al profesor. Son cosas que no se puede, que no podés entender... esa
persona no viene más, no viene más porque no lo dejaron anotarse
o porque estaba tan drogado, tan quemado de acá que no le da el
cerebro para ni hacer ni pensar lo que está haciendo. Pero hay que
sacarlos, aunque todos me dicen “pero es de reingreso”, sí pero ¿por
qué vienen, para qué viene acá entonces? (Alumno, ER)
Algunos abandonaron y otros se fueron acomodando... Nosotros
tuvimos un abandono gradual de chicos que no se adaptaban para
nada y que ellos mismos dejaban de venir. No echamos a nadie, es
que en realidad a un chico solo le planteamos que no viniera más...
Se ponía muy mal, se ponía muy mal entonces agredía a todo el
mundo, además le robaba a los comercios vecinos a mano armada,
venía pasado de vueltas y se ponía mal con todo el mundo, entonces un día lo sentamos y le dijimos “mirá”, no se quería ir solo,
pero después a la semana cayó preso y todavía está en [la cárcel
de] Ezeiza... Y después algunos chicos que fueron abandonando
porque se insertaban laboralmente, o dejaban de venir, cumplieron ya los 18 y se rajaron a los CENS, que son planes de 3 años. Y
el año pasado sí tuvimos un drenaje muy fuerte de chicos que
conseguían laburo... (Asesor Pedagógico, ER)
Esta interpretación de la inclusión remite al discurso del paradigma psicológico individual. El estudiante es expulsado de la
escuela para que otros especialistas se hagan cargo de su condición. No hay así interacción entre los especialistas y los docentes.
No se tiene en cuenta que la escuela genera prácticas culturales
específicas que producen regímenes de comportamiento también
específico. Al respecto, es interesante la afirmación que hace
Terigi: “...en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de
vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares”
(2009, pág. 35).
Lo que queremos destacar es que los procesos de segregación
escolar siguen estando presentes, aun en escuelas cuya génesis está
vinculada a la inclusión de estudiantes que ya han sido excluidos
del sistema, de otro tipo de escuelas a las que sí se adaptan otros
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jóvenes. Se generan, desde la política pública, nuevas instituciones
dirigidas a nuevos estudiantes. Sin embargo, la inclusión de los
jóvenes en el nivel medio está lejos de ser un hecho. Y aún cuando
los jóvenes están en la escuela, pueden darse casos donde se está en
un estado de alta vulnerabilidad. Esto es también una de las cuestiones que quisimos mostrar a través de la exploración de la inclusión escolar.
¿Qué significa la inclusión escolar?
Nuestro punto de partida teórico se sustenta en que la “inclusión escolar” es una construcción. No es natural, ni universal, ni
estable. Adentrarnos en las prácticas de inclusión escolar, describirlas, reconstruir el significado que adquiere en las diferentes
escuelas –y al interior de la misma escuela en muchos casos– nos
parece fundamental en esta etapa histórica en que la escolarización
media es obligatoria y su medida estadística se ha vuelto objeto de
interés social, circulando por el campo académico y los medios de
comunicación diversas interpretaciones de lo que implican los
índices de escolarización, la repitencia o el abandono. En este
marco, resulta interesante subrayar que la inclusión escolar no
puede ser definida solamente como la asistencia del alumno a la
escuela. Hablar de inclusión escolar es más complejo, adquiere hoy
diferentes significaciones y produce distintos efectos.
El interés en deconstruir las significaciones circulantes respecto
de la inclusión en escuelas pobres está ligado a diferentes objetivos.
Uno de ellos es pensar la vinculación entre la inclusión y la exclusión escolar. Al respecto, podemos realizar una analogía con los
conceptos que Castel (2004) denomina “zona de integración”,
“zona de vulnerabilidad” y “zona de exclusión”. El autor habla,
como es conocido, de la situación laboral y social. Sin embargo,
sus conceptos nos ayudan a pensar los procesos de escolarización
en el siguiente sentido: en la vida social hay conjuntos de personas
que poseen un trabajo regular y soportes de sociabilidad bastante
firmes (los integrados), otros que tienen empleos precarios y situaciones relacionales inestables (los vulnerables), y ambos grupos
pueden “caer” en zonas de exclusión al, por ejemplo, perder el
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empleo o quedarse sin vivienda por no poder pagar el alquiler. Los
procesos de desafiliación social son el estudio de estas trayectorias
que recorren las personas en la vida social. Del mismo modo, las
trayectorias escolares de algunos jóvenes actualmente suelen pasar
por etapas muy diferentes, momentos en los que se sale del sistema
escolar por trabajo o falta de recursos, por ejemplo. Los significados que adquiere la inclusión escolar son variados. Las entradas y
salidas de la escuela, la escolarización no tienen el mismo significado para todos los estudiantes. Consideramos que algunos de
estos significados representan zonas muy vulnerables, cuando no
la antesala de la exclusión o la intersección entre las dos zonas de
inclusión y exclusión. Como vimos, estar incluido en la escuela
puede tener significaciones muy diferentes. Estas significaciones
definen la escolarización y producen efectos en los sujetos. Estar
en la escuela puede devenir estar protegido, estar educándose,
estar controlado, estar recluido.
Al analizar los discursos de inclusión que se materializan en las
escuelas reales podemos conocer algo más respecto de la heterogeneidad de la escolarización, de las “inclusiones escolares” que transitan por zonas que son altamente vulnerables y de aquellas que
están abriendo nuevos modelos que implican una integración
escolar democrática. La inclusión o exclusión de la escuela es una
determinada cristalización y una determinada significación del
itinerario escolar que recorren los estudiantes. Nuestra lectura de
la inclusión escolar se dirige a orientar la mirada acerca de los
procesos de escolarización.
Finalmente, queremos retomar la temática referida al discurso
articulador de la escuela moderna, al significado que adquiere la
inclusión escolar en el marco del mismo y también ensayar algunas conclusiones respecto de la variedad de significaciones que se
ponen en práctica en la actualidad. La escuela moderna se organizó en torno a valores particulares que se naturalizaron a lo largo
del tiempo. Estos tenían que ver, como sostiene Southwell (2008),
con los sectores medios, urbanos, occidentales, organizados alrededor de la familia nuclear. A partir de estos valores, la organización escolar que conocemos y que suele tomarse como natural
hasta para algunos analistas, estructuró los tiempos, los espacios y
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los grupos de alumnos y docentes. Históricamente se cristalizó este
discurso que hoy estructura la escuela pero que también fue una
producción social fruto de fuertes disputas políticas.
Lo que parece encontrarse como novedoso actualmente en las
prácticas escolares son significaciones de la inclusión que albergan
la posibilidad de una organización escolar para otro tipo de joven.
Un joven que trabaja, que no tiene una familia con recursos excedentes para enviarlo a la escuela o que él mismo es sostén de hogar.
Sin embargo, los significados que adquiere la inclusión escolar son
heterogéneos. Consideramos que esta heterogeneidad forma parte
de la lucha política por una nueva configuración escolar que aún
no logra establecerse como contra-hegemónica del discurso de la
escuela moderna. Laclau sostiene que
“pensar en la política implica pensar en planteos que litiguen
por el espacio de lo universal, que se postulen como los mejores representantes del bien común (...) aquello que invocamos
como universal surge desde particularismos que logran consolidarse como hegemónicos y así constituirse en horizonte de
completud ausente” (cit. por Southwell, 2008, pág. 32).
Respecto de la inclusión en el secundario, como hemos señalado, encontramos significaciones heterogéneas. La primera analizada confronta abiertamente con el discurso de la escuela
moderna y lo pone en tensión. La tercera descripta, en cambio, no
logra superar algunos de los valores, ideas, creencias y prácticas
más conservadoras supuestos en el discurso de la escuela moderna.
Asimismo, no podemos señalar que tal o cual grupo de escuelas
detente significaciones homogéneas respecto de la inclusión escolar de sus estudiantes. La convivencia de significaciones diversas es
lo que se observa.
Esta heterogeneidad de significaciones y prácticas que se dan en
las escuelas analizadas nos habla claramente de la dinámica de
fragmentación del sistema (Tiramonti, 2004). Como hipótesis de
este trabajo, consideramos que algunas de las significaciones que
circulan hoy respecto de la inclusión de los jóvenes en los procesos
de escolarización secundaria constituyen fuertes interpelaciones al
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discurso dominante y que, si bien no logran reemplazarlo ni constituirse en una propuesta contra-hegemónica, emergen en un
tiempo histórico con amplias posibilidades de apertura a la
búsqueda de nuevos consensos basados en nuevos significados de
lo que representa la escuela media. Esto está, en gran parte, muy
vinculado con la normativa que erige a la escuela media como
obligatoria. Sin embargo, la variedad de significados, su heterogeneidad y el apego a los valores tradicionales que hemos encontrado
nos hace suponer que la lucha política por una inclusión escolar
diferente aún está en germen. En términos de Laclau, “la operación por la que una particularidad asume una significación
universal inconmensurable consigo misma es lo que denominamos hegemonía” (ídem, 2008, pág. 95). Siguiendo este marco,
entendemos que la diversidad de significaciones de la inclusión
escolar en la escuela media actual nos habla, por un lado, de una
puesta en cuestión del discurso que estructuró la escuela moderna;
pero, por otro, de la dificultad de fijar una significación diferente,
más democrática, a la escuela en la actualidad.
Las demandas sociales a la escuela media son variadas, tanto
entre la opinión pública general como entre la comunidad educativa y los políticos y académicos representantes de los intereses de
diferentes sectores socio-económicos. No existe aún un acuerdo
social ni tampoco discursos nacionales fuertes para que las demandas por una educación media democrática puedan articularse.
Basándonos en los resultados de nuestras investigaciones (Tiramonti, 2004; Grupo Viernes, 2008) podemos sostener que la fragmentación educativa actual, proceso que atraviesa a todos los
sectores sociales, obedece también a la gran heterogeneidad de
trayectorias vitales de familias y personas. Estas diferencias constituyen actualmente una dificultad a la hora de unificar demandas
hacia el sistema educativo. En esta misma lógica, Terigi (2009)
plantea que el establecimiento de las cuestiones centrales a ser
tensionadas e incluso modificadas en el proyecto escolar actual
debe ser un punto nodal en los análisis de política educativa como
un modo de avanzar hacia la plena inclusión educativa.
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Redefiniciones de la relación
docente-alumno: una estrategia de
personalización de los vínculos99
Por Mariana Nobile
Introducción
Las Escuelas de Reingreso (ER) constituyen nuevos formatos
escolares que se proponen la reinserción de aquellos alumnos que
han tenido dificultades en su escolarización secundaria. Uno de los
aspectos que llaman la atención cuando uno se adentra en la cotidianeidad de estas escuelas, y que consideramos que se ha vuelto
relevante para la reinserción exitosa de estos jóvenes, es el vínculo
que se establece entre los docentes y los alumnos (y podríamos
decir, entre los adultos y los jóvenes que habitan estas escuelas).
Los modos que cada grupo tiene de referirse a los otros no reproducen los discursos habituales. Ni los adultos hacen las trilladas
referencias a los jóvenes, ni estos manifiestan indiferencia respecto
de sus profesores. Otras formas de relacionarse, otras emociones
que se ponen en juego, otras visiones acerca del futuro de estos
jóvenes y sobre la tarea docente, otras formas de trabajo pedagógico se hacen presentes en este espacio.
99. Una primera aproximación al tema puede verse en Arroyo, M. y Nobile, M.
(2008): “Volver a la escuela. Las percepciones sobre los jóvenes como condición de posibilidad de la inclusión educativa”, Ponencia presentada en las V
Jornadas de Sociología de la UNLP, del 10 al 12 de diciembre, FAHCE-UNLP,
La Plata. A su vez, agradezco a Mariela Arroyo la lectura atenta del presente
trabajo.
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De todos modos, al observar las ER constantemente salen a la
luz las tensiones que se generan entre lo que persiste de la forma
escolar tradicional y los cambios introducidos al régimen académico de las escuelas. En un escenario de transformación profunda
de las instituciones modernas, el formato moderno sigue
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operando como un factor residual , como un sedimento que
condiciona fuertemente lo que se puede hacer y lo que no en este
espacio escolar. Si bien muchas de las innovaciones permiten que
en estas escuelas pase “otra cosa”, el peso de la inercia institucional, de las tradiciones de quienes día a día hacen la escuela, hace
que estos intentos de revertir los rasgos exclusores de la escuela
media sean limitados.
Es por ello que a lo largo de este trabajo iremos presentando el
modo en que tienen lugar las relaciones entre alumnos y docentes
en las ER, observando sus redefiniciones para comprender qué
efectos tiene en la reinclusión de estos jóvenes en el sistema. Para
ello, haremos primero una breve revisión de la configuración del
vínculo entre docentes y alumnos, que caracteriza a la forma escolar moderna, para luego adentrarnos en las condiciones que hacen
posible la construcción de dicho vínculo en estas escuelas, y analizar los rasgos que asume.
Antes de proseguir, es necesario realizar una salvedad: este
vínculo que provisoriamente identificamos como “diferente” y
propio de estas escuelas no necesariamente se encuentra ausente
en otras secundarias. La fragmentación del sistema educativo
provoca no sólo la diferenciación de las escuelas según los fragmentos socioeducativos, sino también la prevalencia de diversos
patrones de alumnos así como la fragmentación del “cuerpo
docente” (Tiramonti, 2004; Poliak, 2004, Arroyo y Poliak, 2010).
Analizar el caso particular de las ER nos permite pensar qué sucede
en el resto de las escuelas secundarias del sistema, dándonos pistas
para avanzar en explicaciones posibles acerca de las relaciones que
se entablan entre docentes y alumnos en el nivel medio.
100. Pensando lo residual en términos de Williams (1997), como aquellos elementos formados en el pasado que todavía se hallan en actividad en el proceso
cultural presente.
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Algunos rasgos de la relación docente-alumno en la
forma escolar moderna
Distintos autores han descripto los rasgos más salientes que
constituyen la gramática de la escuela moderna (Tyack y Cuban,
1997; Pineau, 2005; Dubet, 2006; entre otros), como la distribución
de los tiempos y los espacios, la organización de los alumnos, el
curriculum enciclopédico, etc. Esta forma escolar moderna a su vez
delineaba un tipo particular de relación entre docentes y alumnos,
un tipo particular de trabajo sobre los otros (Dubet, 2006).
A modo de advertencia, a fin de no caer en rígidas divisiones
entre un “antes” y un “después”, queremos señalar que lo que
enunciamos como “forma escolar moderna” alude a ciertos rasgos
que confluyen en la construcción de un tipo ideal al estilo weberiano, el cual no es un reflejo de la realidad, sino en cierto modo
un “molde” al cual se asemejan (a veces más, a veces menos) las
distintas realidades que prevalecen en los muy diversos contextos
locales, regionales y nacionales en que este formato fue concretado. Es decir que este tipo ideal constituye una herramienta
metodológica para poder aprehender la realidad contemporánea,
a fin de observar qué rasgos persisten, y de qué modo y cuáles han
ido cambiando. El aspecto que aquí nos interesa indagar de la
forma escolar moderna es aquel que nos habla del tipo de relaciones que esta configuraba entre docentes y alumnos.
Dubet (2006) designa como programa institucional a la forma
escolar y al modelo de socialización que se difunde en la época
moderna hacia el siglo XIX y principios del XX, considerando la
acción institucional como un modelo particular de transmisión de
la cultura, una interiorización de lo social. Pero el programa institucional no alude sólo a la inscripción de una cultura en un individuo, sino que remite a una forma particular de realizar este
trabajo sobre los otros. Dubet define este programa “como el
proceso social que transforma valores y principios en acción y en
subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional específico y
organizado” (2006, pág. 32).
La escuela moderna, para este autor, se constituye en un
santuario caracterizado por un proyecto cultural universal, donde
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los muros que la rodean la mantienen aislada de las divisiones de
la vida social, de los desórdenes y los conflictos existentes extramuros. Al interior de esta forma institucional, cada cual desempeña ciertos roles con características particulares. Este carácter de
“santuario” de la escuela marca una frontera con el exterior. La
escuela tiene su espacio propio y marca una extraterritorialidad
para llevar a cabo el proceso de socialización que, junto al monopolio de los saberes y de la cultura encarnados en ese cuerpo de
especialistas que conforman los docentes, logra “fabricar” los individuos necesarios para la sociedad moderna.
Este cuerpo de especialistas encargado de llevar adelante el
trabajo de socialización y transmisión cultural estaba respaldado
por una autoridad fuerte, dada tanto por el saber que el docente
encarnaba como por el proyecto universal del cual era representante. El mismo carácter sagrado de la institución brindaba la
autoridad que el docente necesitaba para llevar a cabo la inculcación y el disciplinamiento de los alumnos en los valores que la
escuela (y la modernidad) promovía. Esta autoridad le garantizaba
el respeto por parte de los alumnos y del resto de la sociedad. Los
docentes “encarnaban y estaban obligados a encarnar una vocación que les confería una legitimidad y un aura que ni su salario ni
sus conocimientos alcanzaban a fundar” (Dubet, 2006, pág. 105).
Gozaban así de un prestigio y un reconocimiento social por ser
portadores de una autoridad fundada parcialmente en las expectativas que la sociedad tenía en la capacidad de la escuela de formar
ciudadanos, así como por el lugar social que el mismo Estado les
otorgaba (Birgin, 2006).
Las interacciones entre docentes y alumnos estaban impregnadas de esta autoridad, donde la asimetría prevalecía. Asimetría que
se encarnaba en el espacio físico, estableciendo, además de la
distancia simbólica, una distancia espacial, reflejando las condiciones diferenciales de unos y de otros al interior de la institución.
Como señala Le Breton, la autoridad “comprende una espacialidad simbólica, un uso específico de los ámbitos y los cuerpos que
no deja nada librado al azar” (2009, pág. 92).
En el formato escolar tradicional, el vínculo entre docentes y
alumnos se constituye en un plano desigual que requiere de esta
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asimetría, donde cada uno ocupa una posición designada por el rol
y detenta cuotas diferenciales de poder. Asimetría que se fundamenta tanto en la edad como en los saberes. En primer lugar, vivimos en una sociedad donde son los adultos quienes definen las
conductas esperables para otros grupos de edad; en el contexto
particular de la escuela, los adultos son quienes definen las conductas, la apariencia personal, lo que hay que aprender y respetar. Más
allá de las transformaciones de los últimos años que han trastocado
los modos de estructuración y vinculación de las edades, sigue
operando esta definición adultocéntrica; como dice Mead, “los
adultos continúan empuñando hoy el timón, como lo empuñaban
ayer” (1970, pág. 111). En segundo lugar, el papel del docente, su
autoridad, estaba fundamentado a su vez en el saber; los profesores aparecen como aquellos detentadores monopólicos del saber
legítimo, son ellos quienes portan aquello que debe transmitirse a
quienes llegan a la escuela a aprender. Ese saber pedagógico dotaba
a los educadores modernos de una identidad, una autoridad y una
legitimidad propias (Birgin, 2006). Es así que “el docente se
presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno –construido sobre el infante– no es comprendido nunca
en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del
docente –como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación medieval– sino indefectiblemente como alguien que siempre –aun
cuando haya concluido la relación educativa– será menos respecto
del otro miembro de la díada” (Pineau, 2005, pág. 36).
Como señalábamos con anterioridad, la forma escolar
moderna mantuvo fuertemente la ficción de separación radical
entre el niño y el alumno, es así que “la escuela republicana no
estaba obligada a dirigirse más que a alumnos, más que a seres
dotados de razón a quienes hacía falta elevar hacia una razón de
mayor magnitud” (Dubet, 2006, pág. 85). Los muros del santuario constituyen una expresión de la división entre la vida pública
y la privada, esta última no entraba en la escuela, no importaba lo
que sucediera, a la escuela sólo entraba el alumno. Estos muros,
no sólo físicos sino también simbólicos, dejaban fuera del espacio
escolar todo aquello que no atañe a la actividad escolar, incluso la
misma condición infantil o juvenil de sus alumnos. Las escuelas
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recibían alumnos, y estos tenían que estar dispuestos a recibir el
saber que la escuela estaba dispuesta a “trasvasarles”. El secundario, en particular, recibía a un alumno cuya única responsabilidad
y obligación estaba centrada en sus estudios y en el cumplimiento
de las tareas escolares. Recordemos que este nivel de estudio surge
como una formación brindada sólo para los hijos de una elite que
en un futuro serían quienes ocuparían los cargos públicos y ejercerían las profesiones liberales, por lo cual no se veían obligados a
afrontar responsabilidades laborales o económicas a una
101
temprana edad . El nivel medio se constituía en un espacio
restringido. Para los sectores populares, el acceso les estaba
vedado. Su condición social y su situación económica condicionaban su temprana inserción en el mundo del trabajo. Para las mujeres, la posibilidad de continuar sus estudios estaba limitada a la
102
carrera docente . Para la mayoría de las mujeres, su lugar social
estaba pensado al interior del espacio privado, dedicadas a las
responsabilidades familiares, las cuales eran incompatibles con la
vida pública.
Es así que el patrón de estudiante conformado en los orígenes
de la escuela media designaba un sujeto que era sólo alumno.
Patrón que expulsaba y excluía a todo aquel que no reuniera las
condiciones y características esperadas para un estudiante de
secundaria. La imagen de alumno ideal que prevalecía (y que la
nostalgia muchas veces hace que siga operando en la actualidad)
mostraba a un sujeto serio, respetuoso, dedicado exclusivamente a
los estudios. Hoy la realidad nos muestra otra cosa, ya que no sólo
cambiaron las condiciones socioeconómicas, sino que cambió
profundamente la población que asiste al nivel medio –tanto en
términos cuantitativos como en su composición social–, al mismo
tiempo que han tenido lugar profundas transformaciones culturales que hicieron que la realidad se distancie aún más de la imagen
idílica del alumno.
101. El capítulo de Myriam Southwell en este mismo volumen se explaya sobre el
origen histórico del nivel medio en Argentina y sus mutaciones a lo largo del
siglo XX.
102. Las Escuelas Normales, instituciones encargadas de la formación de los maestros, abrían el camino sólo a la docencia, no habilitando a la consecución de
otros estudios superiores.
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¿Quiénes asisten a las escuelas de reingreso?
Los alumnos que asisten a las ER lejos están de ser esos chicos
cuya única responsabilidad era la de sus estudios secundarios.
Vemos que son jóvenes cuya situación socioeconómica es bastante
precaria, que ya han transitado por muchas experiencias en la vida,
que han tenido que asumir responsabilidades familiares, como por
ejemplo, el nacimiento de un hijo, o que se han visto obligados a
salir a trabajar a temprana edad para aportar a los ingresos familiares. Otros han experimentado problemas de adicciones o
enfrentado dificultades con la justicia.
Las experiencias escolares por las que han transitado los han
llevado a tener trayectorias “intermitentes”, puesto que las experiencias que afrontaban fuera de la escuela eran difíciles de congeniar con la vida escolar, provocando reiteradas ausencias,
quedando libres o repitiendo años lectivos, lo que en muchas
ocasiones condujo al abandono.
Los muros que protegían el santuario escolar se han ido desgra103
nando, los límites entre la vida privada y pública se diluyen .
Como señala Paula Sibilia, “como ocurrió con todas las instituciones de encierro típicas de la sociedad industrial –escuelas, fábricas,
prisiones, hospitales–, esos muros sólidos, opacos e intrasponibles
súbitamente se han vuelto translúcidos” (2009, pág. 92). Al mismo
tiempo, vemos que las ER dejan de intentar reforzar esos muros,
ya que se vuelve una tarea importante que sus alumnos puedan
congeniar lo que viven afuera con las responsabilidades que allí se
104
le demandan .
Si antes sólo entraba el alumno, sin importar su vida “exterior”,
en este nuevo formato se busca unificar en cierto modo la dicotomía alumno-joven, teniendo en cuenta que quien asiste a esta
escuela es un joven que retoma sus estudios secundarios y que a su
vez puede ser madre/padre, trabajador/a, responsable de cuidar a
103. Para profundizar sobre el tema de los cambios de la contemporaneidad que
afectan a la institución escolar véase el capítulo de Verónica Tobeña.
104. A diferencia de estas escuelas, en un movimiento contrario, otras instituciones
escolares hacen un esfuerzo por apuntalar esos muros, intentando resguardar
el interior de la escuela de los avatares contemporáneos.
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sus hermanos, etc. La misma formulación del formato tiene en
cuenta estas características de sus estudiantes, ya que cada alumno
tiene la posibilidad de cursar sus estudios secundarios a partir de la
definición de trayectos personales que lo ayuden a sostener su esco105
laridad. A su vez, el mismo formato promueve que los docentes
tengan un trato más personal con los alumnos, y es común que
tengan charlas que les permitan conocer las condiciones de los
chicos para afrontar las responsabilidades escolares. El tamaño relativamente pequeño de las escuelas y el tipo de cargo docente vigente
106
en ellas , son algunos de los rasgos de este formato escolar que
propician un vínculo más estrecho entre docentes y alumnos.
El trato personalizado, las charlas que los directivos, los profesores, los preceptores, los tutores, los asesores pedagógicos, tienen
con los alumnos, apunta a conocer más detenidamente las condiciones de escolarización de sus alumnos. El conocer qué les pasa a
estos jóvenes fuera de la escuela, con qué cosas tienen que lidiar, a
qué se tienen que enfrentar, sirve para hacer menos engorroso su
tránsito por la escuela, aprovechando la flexibilidad que les da el
plan para poder sostener la escolaridad a lo largo del tiempo.
Hay consejos, recomendaciones sobre situaciones laborales,
sobre conflictos fuera de la escuela, acerca de las relaciones familiares que permiten ver cómo ese chico puede afrontar la escolarización. A partir de estas charlas de acompañamiento, y este conocimiento que se tiene de los alumnos, el plan más flexible de las escuelas intenta amoldarse a ellos, por ejemplo, redefiniendo el trayecto,
haciéndolos cursar menos materias de las que están habilitados a
cursar. Pero el trato personalizado no sólo tiene este propósito,
veremos más adelante que asume una dimensión emocional que
repercute fuertemente en el proceso de inclusión educativa.
Entre los alumnos que llegan a estas escuelas podríamos señalar dos grupos. Uno de ellos correspondería a quienes han sido
derivados por otras instancias a la escuela, como por ejemplo,
jóvenes judicializados a los que se les pone como condición el
105. Para conocer un poco más acerca de los directivos y docentes que trabajan en
estas escuelas, y los mecanismos de selección y socialización docentes, véase
el capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
106. Para ver las características del formato escolar de las ER véase el capítulo de
Sandra Ziegler.
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retorno a la escuela, o bien, quienes perciben un beneficio social y
necesitan el certificado de escolaridad para continuar recibiéndolo. El otro grupo, correspondería a quienes llegan a la institución con una decisión previamente asumida, la de volver a estudiar, la de alcanzar el título secundario. Chicos que, luego de haber
atravesado una historia de fracaso, tanto en el ámbito educativo
como, por ejemplo, en el laboral, se dan cuenta de que para reducir la incertidumbre sobre el futuro el título secundario es un
requisito indispensable. Al tomar esta decisión, indagan en las
ofertas educativas disponibles y encuentran que las ER les brindan
la posibilidad de ir avanzando en pos de dicho objetivo.
107
Como ha sido señalado en otros capítulos , entre los alumnos
que retoman sus estudios en estas escuelas, hay una proporción
que vuelve a abandonar, que deja de asistir. Esta escuela, como
cualquier otra, define un patrón de alumno, al que no todos se
adaptan, quedando nuevamente fuera del sistema educativo. Aquí
vemos que quienes decidieron volver a estudiar son quienes tienden a permanecer en la institución. Queda flotando la pregunta
sobre aquellos que no pudieron nuevamente adaptarse a las condiciones que se requieren para insertarse en la vida institucional de
las escuelas; cuyo lugar para reinsertarse, educativa e incluso
socialmente, no estaba en este tipo de institución. Si bien esta
situación obliga a preguntarse por aquello que falló para que quie108
nes quedaron fuera del sistema no permanecieran en él , en este
trabajo nos interesa poner el foco en aquellos que lograron sostener su escolaridad.
La decisión de volver a estudiar es importante, pero no es suficiente para que la permanencia y adaptación en la vida institucional tengan lugar. Son necesarios otros factores, los alumnos deben
encontrar en la escuela un espacio propicio para ello. Intentaremos ver de qué modo influyen los vínculos que entablan con el
espacio escolar y sus actores para que estos jóvenes mantengan su
decisión de volver a estudiar.
107. Véase el capítulo de Sandra Ziegler.
108. El análisis del abanico de factores que producen las condiciones para que estos
chicos vuelvan a quedar fuera de la escuela merecería nuevas indagaciones en
el campo.
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Condiciones para la construcción de un vínculo entre
docentes y alumnos
Suspensión de las miradas negativas: la confianza
En la actualidad es común escuchar visiones negativas acerca de
los jóvenes, visiones amplificadas por los medios de comunicación
masiva que los han tomado como blanco, lo cual ha sido trabajado
en distintas investigaciones (Reguillo Cruz, 2000; Chaves, 2005;
Brener, 2009). En ciertos ámbitos de socialización, como son la
escuela y la familia, aparece con fuerza la representación del joven
mostrando un desinterés absoluto por lo que se le ofrece desde estas
instancias (Chaves, 2005). Otras investigaciones dejan en evidencia
la persistencia de algunos clichés propios del sentido común que
reproducen los docentes al hablar de los estudiantes que asisten al
secundario (por ejemplo, referirse a ellos como “poco estudiosos”,
“irresponsables”, “vagos”, “violentos”, Dussel et. al., 2007), al igual
que sostienen una visión bastante pesimista acerca de las nuevas
generaciones (Tenti Fanfani, 2005, pág. 183). Esto hace que en el
marco institucional de la escuela sea recurrente encontrar visiones
nostálgicas que marcan el contraste entre los chicos “de antes”, “los
de su época”, y los que encuentran en las aulas hoy en día. Los “de
antes” eran respetuosos y estudiosos, en cambio, los jóvenes de hoy
son vistos como apáticos, desinteresados y peligrosos.
En las ER nos encontramos con algo diferente, parecería que las
miradas que prevalecen sobre estos jóvenes interrumpen, en
alguna medida, las representaciones con barniz nostálgico.
Aunque aparecen matices, un primer elemento común que tiende
a quebrar con estas concepciones es que los jóvenes, en términos
generales, no son culpabilizados ni por el lugar social en el que se
encuentran, ni por sus trayectorias escolares intermitentes. Las
miradas sobre los jóvenes, al contrario, oscilan desde una idealización (por el esfuerzo individual, por los sectores socioeconómicos
de los que provienen) a una victimización, pasando por un sinnúmero de lugares que van entre estos dos polos.
Los adultos de la escuela enmarcan socialmente el lugar de sus
alumnos, observando las falencias de la sociedad y del sistema
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educativo (en particular, del nivel medio) para garantizarles a los
jóvenes su derecho a la educación. Estas escuelas, y la tarea que
ellos desempeñan en ellas, van en pos de garantizar ese derecho, en
pos de afrontar algunas de las falencias de la escuela media, y así
atender a los chicos que esta expulsa.
Generalmente, no se ve a estos chicos como culpables de sus
fracasos, sino que dichos fracasos son entendidos como resultado
de un sistema social injusto. Más allá de las responsabilidades y
obligaciones que tienen los jóvenes al interior del espacio escolar,
el acento está puesto en las obligaciones que tiene la sociedad, y en
particular los adultos, en hacer posible la inclusión educativa y
social, en garantizar el derecho a la educación de estos jóvenes. Es
así que la tarea docente asume rasgos diferenciales, implicando un
fuerte compromiso con las tareas que se desempeñan en estas instituciones, a la vez que asume sentidos que resignifican la misión
redentora del docente, asociada a una suerte de reparación por las
109
oportunidades y condiciones negadas a estos jóvenes .
Estas miradas que ven desde lugares diferentes son posibles
debido a la suspensión de los prejuicios estigmatizadores. Los
docentes de las ER –como muchos otros que realizan su tarea en
otras instituciones– no creen que sus alumnos “ya están perdidos”, ni que no les interesa nada, tampoco ven sólo a un alumno
dedicado a sus estudios secundarios para alcanzar el título. A
diferencia de lo que sucedía en la forma escolar moderna donde
la condición social y juvenil de los alumnos quedaba por fuera de
los muros escolares, aquí los docentes ven que sus alumnos son
jóvenes que provienen de los sectores económicos más desfavorecidos de nuestra sociedad, cuyas condiciones de vida son precarias, que han pasado por distintas experiencias, que tienen otras
responsabilidades más allá de las escolares, que son sujetos que
poseen el derecho a recibir una educación y que ellos están ahí
para facilitarles las cosas en el proceso de aprendizaje que encaran luego de los “fracasos escolares” anteriores. Digamos que se
preparan para recibir a sus alumnos sin “definirlos” negativamente de antemano.
109. Véase el capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
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Estas miradas habilitan la construcción de un vínculo entre
docentes y alumnos, y entre adultos y jóvenes, que asume características positivas, tanto para la reinserción de los chicos en la escuela,
como para la asunción de la tarea docente. La suspensión de las
miradas estigmatizadoras es lo que permite confiar en los chicos, en
la capacidad de aprender y de hacerse cargo de su escolaridad.
Aquí la confianza pasa ocupar un lugar central, ya que se va constituyendo como una condición necesaria para la inclusión educativa
de estos jóvenes, constituye una hipótesis acerca de la conducta
futura, una actitud que conlleva “una especie de apuesta que
consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”
(Cornu, 1999, pág. 19). Manifestar confianza es comportarse como
si el futuro fuera cierto, confiar en el otro reduce la complejidad
social y amplía las posibilidades de acción en el presente (Luhmann,
2005). “La confianza es una apuesta, hecha en el presente, hacia el
futuro y se fundamenta en el pasado” (Rodríguez Mansilla, 2005,
pág. 23). Esta confianza que se deposita en el otro no está basada en
ninguna certeza, sino en las expectativas acerca del comportamiento
del otro, quien puede o no satisfacer dichas expectativas, corriendo
el riesgo de caer en la desconfianza. Es así que la confianza reduce la
complejidad social al ir más allá de la información disponible y
generalizar las expectativas de comportamiento, reemplazando “la
insuficiente información por una seguridad internamente garantizada” (Rodríguez Mansilla, 2005, pág. 25).
Los docentes depositan confianza en sus alumnos, apuestan en
la capacidad de aprendizaje que estos poseen, haciendo de esta
confianza en sus capacidades la condición de posibilidad del
trabajo escolar. Esto cobra especial relevancia si tenemos en cuenta
que estos chicos han pasado por reiterados fracasos escolares que
venían a señalarles sus imposibilidades. Por ello, la confianza
depositada en los jóvenes parece tener fuertes efectos en la construcción de la autoestima y en la posibilidad que les brinda para
imaginar un futuro, permitiendo que se vean en otro lugar, que se
imaginen en una situación diferente a la que se encontraban en
experiencias anteriores.
Dentro de la sociología de la educación, son largamente conocidos los trabajos que abordan los efectos que los prejuicios y
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percepciones que los docentes tienen sobre sus alumnos influyen
en ellos, en su educación, rendimiento e inserción (Kaplan, 1997;
Bourdieu y Saint Martin, 1998). Pero estos trabajos han hecho
hincapié en las consecuencias negativas que tienen los marcos
clasificatorios, al no considerar al otro como capaz de llevar
adelante su escolarización de manera satisfactoria, influyendo
negativamente en sus trayectorias educativas y desarrollando un
“sentido de los límites” (Bourdieu, 2000). En el caso de los alumnos entrevistados, estaríamos ante un proceso similar, pero observando los efectos potencializadores de las condiciones de escolarización de estos chicos, al tener un entorno que apuesta al éxito de
ella. Aquí, la confianza se convierte en un acto de justicia
(Duschatsky, 2007), ya que tiene consecuencias reales en el
desarrollo de la escolarización de estos alumnos.
El esfuerzo como condición para sostener la apuesta
Como vimos, los docentes realizan una apuesta por sus
alumnos, un voto de confianza en su escolarización, en el
aprendizaje de los contenidos, para que ellos alcancen la finalización de sus estudios secundarios. Confían en que pueden
hacerlo. Ahora bien, esta apuesta no es totalmente gratuita. Para
que se mantenga en el tiempo, la confianza está condicionada
por un aspecto clave: el esfuerzo que los alumnos empeñen en
su escolarización.
El apoyo que los profesores les brindan a sus alumnos, la renovación de las oportunidades, se sostiene a lo largo del tiempo si los
alumnos demuestran voluntad, esfuerzo, compromiso, ganas de
salir adelante, e incluso hasta cierto sacrificio. Es así que el esfuerzo
pasa a ser un rasgo central del patrón de alumno deseable para
estas escuelas. Si bien el esfuerzo es algo muy presente en la escuela
moderna, veremos que en las ER asume un tinte particular. Los
alumnos más valorados son quienes sostienen la escolaridad a
pesar de todas las adversidades, quienes hacen un verdadero sacrificio por sacar adelante sus estudios, ya sea porque combinan estudio con trabajos realmente precarios, o la maternidad con la
escuela, por ejemplo.
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Como dice Rodríguez Mansilla,
“la confianza equivale a una suerte de cuenta corriente, de la
que se puede gastar hasta un cierto monto, pero en la que es
necesario depositar para evitar caer en la falta de fondos.
Existe, por consiguiente, un cierto umbral que, si es traspasado, conduce a la pérdida de confianza” (2005, pág. 23).
Para que la apuesta sea renovada por parte de los docentes, los
alumnos deben demostrar como contrapartida una cuota de
esfuerzo y voluntad.
La mirada docente acerca del esfuerzo que hacen sus alumnos
asume diferentes aristas. Por un lado, hay un reconocimiento
sobre el esfuerzo “externo” a la escuela, previo a retomar sus estudios. Esta mirada pone el acento en todas las situaciones complicadas que han atravesado aquellos jóvenes que vuelven a apostar a
su escolarización, ese esfuerzo extra por salir adelante. Es la mirada
que reconoce las responsabilidades ya asumidas por estos jóvenes
fuera de la escuela (cuidar a sus hijos o hermanos, trabajar para
aportar al ingreso familiar, etc.).
Por otra parte, está la mirada que ve el esfuerzo dentro de la
escuela, asociada a los valores meritocráticos sobre los que se funda la
escuela moderna. El mérito acá no está asociado necesariamente a la
obtención de buenas notas, sino a la demostración de esfuerzo e interés por sostener su estadía en la escuela. Por su puesto que algo de los
requerimientos académicos está presente, pero la apuesta docente no
está sostenida por los buenos resultados, sino por el compromiso y el
esfuerzo que el alumno tiene que poner en juego.
Las exigencias académicas de las ER consisten más que nada en
la presencia, en el seguimiento de las clases, en tener al día la
carpeta. Todos los alumnos nos señalan que en estas escuelas no
les dan muchos deberes ni les piden estudiar mucho fuera; con
estar en clase, prestar atención, asistir a apoyo si es necesario, basta
para sostener la escolaridad y salir adelante. La lectura que muchos
chicos hacen es que esta escuela “es más fácil, te exigen menos”,
pero en realidad las ER son conscientes de que el tiempo de estudio por fuera de la institución es limitado y la apuesta fuerte está
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en el aprovechamiento al máximo del tiempo que el chico pasa en
la institución.
Distintos reconocimientos de los esfuerzos se hacen presentes,
al igual que la prevalencia de miradas más amplias acerca de las
condiciones de escolarización de los alumnos, y de los factores que
inciden en los rendimientos escolares diferenciales. A pesar de ello,
el imaginario meritocrático que forma parte de los rasgos fundantes de la forma escolar moderna sigue operando como elemento
residual. La definición de mérito nos habla de que alguien es digno
110
o merecedor de un premio por las acciones que realiza . La idea
de premio, en este contexto, podría pensarse en relación con la
confianza que depositan en ellos. Pero las acciones para ser digno
de dicho premio deben basarse en el esfuerzo, en la energía extra
que implica la decisión de volver a estudiar. El esfuerzo está en la
base del mérito que se valora en estas escuelas.
Aquí es donde se generan algunas tensiones, por un lado, se
atiende a la vida dificultosa que estos chicos tienen y se les reconoce
el esfuerzo que hacen desde el momento en que deciden retomar su
escolarización, pero, por otro lado, la renovación de las oportunidades en esta institución, en cierta forma, está dada por la demostración
del interés por seguir en la escuela. Los docentes seguirán apostando
por sus alumnos siempre y cuando estos demuestren querer seguir
estudiando; es esto lo que les va a mantener abierta la puerta de las
oportunidades. Un ejemplo de ello son las situaciones donde los
alumnos quedan libres. Tal vez un alumno estuvo ausente por unas
semanas, pero se averigua qué pasó y se busca conocer los motivos
que lo llevaron a estar ausente. Para la reincorporación, se le pide que
renueve su compromiso con la escuela, armando la carpeta, presentándola, asistiendo a clases de apoyo y firmando una carta donde se
compromete a continuar con la materia, un hecho simbólico que
juega un papel central en el pacto de confianza que se renueva.
El mérito, el compromiso y el esfuerzo se vuelven tres componentes fundamentales de la escolarización en las ER. Componentes
que son evaluados por los docentes para seguir apostando a la reinserción de estos chicos en el sistema.
110. La definición de “mérito” que encontramos en el diccionario de la RAE nos
señala que es la “acción que hace al hombre digno de premio o de castigo”.
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Del modo en cómo opera la idea del esfuerzo y del compromiso
en estas escuelas parece desprenderse una especie de moraleja,
contrapuesta a la visión que quiere salirse de la evaluación de los
fracasos en términos individuales a partir de la consideración de los
factores sociales y escolares que inciden en la exclusión educativa.
Esta moraleja enuncia la idea de que en la vida hay que esforzarse
para lograr lo que uno desea y para salir adelante, que con voluntad,
trabajo y esfuerzo uno puede alcanzar lo que se propone. Esta creencia sumamente extendida en nuestras sociedades pone en primer
plano el mérito individual, tanto para situaciones exitosas como
para las que no lo son, ocultando las condiciones sociales que hacen
que no todos alcancen un lugar social que les permita insertarse
plenamente. Al mismo tiempo, va de la mano de las visiones que
culpabilizan a los sujetos por sus fracasos. Pareciera volverse muy
difícil armar una narrativa que combine estas dos instancias, la necesidad de apostar a la agencia del sujeto –para que las condiciones
sociales no lo paralicen y no lo perpetúen en una situación desventajosa–, sin dejar de lado las explicaciones que nos hablan de los
condicionantes del entorno social. Es así que la mirada docente que
responsabiliza al sistema por los fracasos anteriores de los chicos, no
logra ser apropiada por ellos, que siguen leyendo en clave individual
las exclusiones que vivieron anteriormente en el sistema.
Algo de la lógica compasional que Revault D’Allones desarrolla
se hace presente. Al persistir la lógica que entiende al éxito basado
en el mérito, se le “demanda a los ‘asistidos’ salir de sus dificultades, pero haciéndose cargo de sí mismos” (2009, pág. 36), apelando
a su iniciativa y autonomía. En palabras un poco crudas pero gráficas, la autora señala que “el ‘buen pobre’ debe probar, para obtener
ayuda, que quiere salir de aprietos. El problema es suponer en
aquellos a quienes nos dirigimos una capacidad que [tal vez] han
perdido, al menos momentáneamente” (ídem).
Características y efectos de un vínculo construido
Como ya dijimos, en las ER se va construyendo un vínculo entre
los docentes y los alumnos que se distancia de los rasgos delineados
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en la forma escolar moderna. Ciertos rasgos del formato escolar de
estas escuelas (el tamaño, los dispositivos de apoyo y seguimiento,
la diagramación de trayectos personales, el tipo de contratación
docente) sientan las bases para que otras formas de relacionarse
con los alumnos sean posibles.
No está de más aclarar que la construcción de este vínculo no
está exenta de dificultades, es un proceso que lleva tiempo,
requiere de un sostenimiento de las oportunidades por parte de los
adultos y también conlleva una cuota de tiempo por parte de los
alumnos para adaptarse a la convivencia escolar nuevamente, interiorizarse en las normas que prevalecen en estas escuelas, y por qué
no, también lleva tiempo que ellos confíen en los docentes y que
estos se vuelvan adultos accesibles. Como señalábamos, no todos
logran permanecer en la escuela, no todos logran adaptarse al
patrón de alumno que en ellas prevalece, y en este proceso algunos
terminan escurriéndose por el “colador”. Es decir que la permanencia en estas escuelas está dada, parcialmente, por la posibilidad
de entablar este vínculo con los adultos.
Recurrentemente los alumnos remarcan el buen trato que les
dispensan los docentes en la escuela. Expresiones como “acá te tratan
de ayudar”, “enseñan bien”, “todos te dan las posibilidades”, “te escuchan”, “te explican”, “son más dados”, “se les puede hablar”, se reiteran constantemente en los jóvenes entrevistados que asisten a las ER,
señalando que estos rasgos contrastan con lo que vivieron previamente en otras escuelas secundarias. El compromiso asumido por los
adultos es reconocido por los estudiantes, que luego de reiterados
fracasos, de haber transitado por distintos espacios escolares en los
que no se dieron las condiciones para que lograran anclarse, ven en
sus docentes personas en las que pueden confiar, a las que pueden
acudir, a las que pueden interrogar acerca de sus estudios y de otras
situaciones que deben afrontar en la vida. Los estudiantes, al describir
lo que les gusta de la escuela, señalan especialmente las características
de los profesores y el clima que prevalece. El trato de los adultos de la
escuela (directivos, docentes, asesores, preceptores) se vuelve un rasgo
que ellos mismos marcan como distintivo, ya que en otras secundarias han vivenciado experiencias muy distintas; incluso, con un tono
de asombro, marcan el compromiso docente por “sacarlos adelante”.
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Este trato brindado por los docentes, en cierto modo, es parte
de ese reconocimiento previo que los docentes hacen del esfuerzo
de los chicos. Si nos detenemos a pensar en esta idea del reconocimiento, veremos que constituye una instancia importante para la
realización de la vida del sujeto en sociedad, para poder participar
plenamente de ella (Fraser, 2000). Forma parte del mismo proceso
de construcción identitaria, donde la mirada del otro condiciona
el desarrollo personal y grupal. Como señala Le Breton, “la criatura humana requiere que los otros lo reconozcan como existente
para poder plantearse como sujeto; necesita la atención y el afecto
de su entorno para desarrollarse” (2009, pág. 15).
El espacio institucional de la escuela y la trama de relaciones que
se teje en su interior constituyen un aporte al reconocimiento del
status de estos jóvenes como plenos miembros de la sociedad. “Para
pensarse como ‘sujeto de su propia vida’ es preciso ser confirmado
por el reconocimiento intersubjetivo, y este se presenta primero
como la posibilidad de compartir el sentir-con” (Revault D’Allonnes,
2009, pág. 93). Axel Honneth (cit. por Revault D’Allonnes, 2009)
sostiene que el reconocimiento recíproco entre los sujetos es el
elemento fundador de su identidad individual; es lo que permite que
los individuos se confirmen unos a otros y se piensen como “sujetos
de su propia vida”. Honneth distingue tres esferas de reconocimiento: una que concierne a los lazos afectivos que enlazan a una
persona con una comunidad afectiva (principalmente la familia),
brindándole al sujeto seguridad y autoconfianza; una esfera jurídicopolítica, en la que es reconocido como portador de derechos y deberes; la esfera de la consideración social, de la cual nace la estima
social, a partir de la confirmación por otro de las capacidades concretas, de un sujeto singular en el seno del grupo o de la comunidad.
“Los sujetos humanos tienen necesidad de esa triple experiencia:
apego afectivo, reconocimiento jurídico y estima social” (ídem, 2009,
pág. 90). De fallar el reconocimiento en alguna de estas esferas, la
integridad del sujeto se verá afectada.
En estas instituciones vemos que, a partir de las imágenes que
los docentes tienen de sus alumnos y del trato diferente que les
brindan (más cercano, más atento), se va construyendo un vínculo
que constituye en sí un reconocimiento, reconocimiento de las
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capacidades que tienen los chicos para terminar el secundario,
para asumir distintas responsabilidades, de su derecho a recibir
educación, al mismo tiempo que se construye un vínculo en tanto
sujeto que necesita atención y cuidado. Y es aquí donde entra a
jugar fuertemente la dimensión emocional de este trato personalizado, dimensión que implica un involucramiento de los chicos en
la vida escolar, lo cual parece superar la mera contención.
La personalización de las interacciones entre docentes y alumnos
conduce a que algo más entre en juego en el espacio escolar. Cuando
estos chicos recuerdan las escuelas por las que pasaron antes de
llegar a la de reingreso, hablan de espacios por los que pasaron sin
que los adultos repararan demasiado en ellos, se sentían un nombre
más en una lista o un cuerpo más ocupando un banco. Las experiencias que transitan en estas escuelas hablan de otra cosa, de tener un
nombre, de ser alguien en ese espacio, y hablan también de la necesidad que tenían de ser “registrados”, de recibir un trato más
cercano, que denote preocupación por el otro.
Las palabras de los alumnos dicen mucho acerca de los sentimientos que les genera estar ahí y las formas en que son tratados:
“acá me siento re cómodo”; “estoy contenta”; “estoy conforme”;
“estoy bien acá”; “me alientan, me apoyan”; “te dan el empuje para
estudiar”; “los profesores me ayudaron un montón a hacer cosas
que por ahí ni yo sabía que podía hacer”; “acá me valoran”; “acá hay
gente que se encarga de preguntarte si estás mal, qué te pasa”.
Este trato se traduce en una experiencia emocional de los alumnos que tiene un tinte gratificante. Si las emociones y los sentimientos nacen a partir “de una evaluación más o menos lúcida de
un acontecimiento por parte de un actor nutrido con una sensibilidad propia; son pensamientos en acto, apoyados en un sistema
de sentidos y valores” (Le Breton, 2009, pág. 11), vemos que las
actitudes de los chicos se vuelven comprensibles.
Al observar la dimensión emocional, vamos encontrando algunas respuestas al por qué de la adaptación de estos jóvenes a la vida
institucional. En primer lugar, podemos entender que si alguien se
comporta con nosotros de una manera atenta, que está disponible
para nosotros tanto en términos académicos (para concretar el
proceso de aprendizaje) como en otros aspectos más personales
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(charlas sobre problemas en el ámbito personal, consejos, escucha,
ayuda a solucionar algunas dificultades, como por ejemplo, conseguir jardín maternal para los hijos, ayuda para armar un curriculum
para buscar trabajo, etc.), uno “le pague con la misma moneda”, es
decir, que cumpla con lo que la otra persona espera de uno.
Y acá pasamos al otro aspecto, el carácter performativo de la
mirada del otro. Cuando un individuo está en presencia de otros,
entra en interacción con otros, busca adquirir información que le
ayude a definir la situación de la que forma parte, “permitiendo
saber de antemano lo que él espera de ellos y lo que ellos pueden
esperar de él. Así informados, los otros sabrán cómo actuar a fin
de obtener de él una respuesta determinada” (Goffman, 2009, pág.
15). Uno va negociando la imagen que el otro tiene de uno, y
cuando esa imagen es positiva, cuando es similar a la que uno
quiere dar, actúan en consecuencia. Uno tiende a amoldarse a esa
imagen. Cuando interactuamos con otros buscamos en cierto
modo controlar su conducta y el trato con el que nos corresponden (ídem, 2009, pág. 18).
Así, esta imagen que los docentes les devuelven de sí a los alumnos, ese trato que reciben de parte de ellos, va haciendo que los
chicos experimenten vivencias que entrañan una cuota de gratificación personal, una suerte de espejo que les devuelve una imagen
de alguien capaz de salir adelante, imagen que no habían recibido
en otras instituciones. Esto sumado a los rasgos del dispositivo que
permite que los alumnos, aunque sea poco, avancen, o al menos
no vean retrocesos en su escolarización (como puede ser la repitencia), va generando una experiencia de tinte positivo, donde
ellos sienten que son capaces de alcanzar los objetivos que se están
proponiendo, que pueden salir adelante. Lo cual pasa a ser una
condición esencial para que se renueve el esfuerzo, la voluntad de
seguir estudiando. Esta personalización de los vínculos que
promueve el formato de reingreso funciona como contención
emocional, y no sólo contención, ya que está asociado a los procesos de aprendizaje por los que atraviesan los chicos.
Pareciera dibujarse un círculo que se va retroalimentando. Los
docentes están abiertos a establecer un vínculo de confianza con
sus alumnos, mantienen visiones no culpabilizadoras de sus
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trayectorias anteriores, a cambio de que en ese tiempo durante el
cual la apuesta está vigente, ellos demuestren esfuerzo y compromiso, y hagan los méritos necesarios para que la puerta de las
oportunidades se mantenga abierta. Esta apuesta docente se
traduce en un trato particular hacia los chicos, trato que habla de
la comprensión y el compromiso por sacarlos adelante, trato que
es en sí mismo un reconocimiento. Pero que a su vez es sumamente performativo de las acciones de los sujetos a los que están
formando, delimita lo que se espera de ellos, delinea el patrón de
alumno esperable para estas instituciones y por tanto, disciplina a
sus alumnos en las normas que allí se establecen. Y como toda
norma, algunos se adaptan a ella, permaneciendo en la institución,
mientras que otros vuelven a quedar afuera.
Ahora bien, esa experiencia gratificante que experimentan
quienes entran en este círculo, quienes logran construir un vínculo
con los distintos actores de la escuela, conduce a una renovación
del ciclo, porque esta experiencia gratificante que los implica
emocionalmente es lo que les permite sostener el esfuerzo y seguir
apostando a sus estudios, del mismo modo los docentes siguen
estando allí para sacarlos adelante.
Este círculo no sólo tiene consecuencias relevantes para la
inclusión de los chicos en la escuela, sino que también tiene fuertes implicancias para la tarea docente, en el sentido de que los
profesores y directivos ven reconocido su trabajo, su propio
esfuerzo, experimentando al igual que los chicos una gratificación
que le otorga sentido a su labor en la escuela.
Redefiniciones de la relación docente-alumno
en las escuelas de reingreso
Cuando comenzamos este trabajo presentamos los rasgos principales de la relación docente-alumno en la forma escolar
moderna, como la separación de la vida escolar del resto del
mundo, que hacía que para la escuela sólo importara la persona en
tanto alumno, sin reparar en otras características importantes de
ese sujeto; la asimetría insalvable de dicha relación, donde uno
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detentaba la autoridad a partir del saber que poseía y el otro siempre permanecía en una situación subordinada, lo cual establecía
una distancia entre ambos actores.
Al analizar cómo se va construyendo el vínculo entre docentes
y alumnos en las ER, y los rasgos que este va asumiendo, vemos
que algunos de los aspectos tradicionales de la relación siguen
presentes pero son redefinidos.
Como ya mencionamos, los muros que separaban la vida
extraescolar de la escolar se desgranan y, al decir de Dubet, el joven
entra en la escuela, con todo lo que ello implica. Desde el momento
en que este formato de reingreso fue diseñado y puesto en práctica
se tuvo en cuenta algo más que la mera condición de alumnos de
estos jóvenes. Y esto representa una distancia con el tipo ideal de la
forma escolar moderna, ya que el mismo dispositivo de las ER
busca hacer compatibles la vida escolar y la extraescolar.
Por otra parte, veíamos que la distancia y la asimetría de las
relaciones entre alumnos y docentes cambian, aunque siguen
presentes. El trato personalizado, atento, y en algunos casos afectuoso, si bien achica la distancia, no anula la asimetría. Docente y
alumnos entablan relaciones de reconocimiento y respeto mutuo,
de reciprocidad en algunas situaciones, pero el docente allí es un
adulto que está para habilitar el aprendizaje y la inserción de los
chicos. El alumno es “contenido”, “escuchado”, pero no hay un
“ida y vuelta”.
Los conflictos que se hacen presentes reflejan esto. Un entrevistado nos comenta que el grupo tuvo problemas con una docente
porque en la clase les dijo que tenía muchos problemas personales,
a lo que uno de los alumnos contesto “y a mí qué me importa”. El
entrevistado señala que la profesora estuvo mal porque
no tiene que ventilar las cosas de ella acá, en clase... yo no creo que
esté bien que una profesora cuente cosas de su vida privada en la
escuela, está bien a lo mejor es una forma de desahogarse pero son
momentos que tenés que saber con quién, para eso de última
están tus compañeros si lo querés hablar. Era como una forma de
decir no me molesten porque estoy mal... si vos sabés que si a un
pibe le decís ‘no toque eso’, va y lo toca, lo rompe y lo tira, es así,
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entonces no tendría que haber hecho eso, porque ahí ella dio el
lugar. (Alumno 4, Escuela 1).
Aquí vemos cómo son los alumnos los que reponen y demandan el lugar del docente, y de este en tanto adulto, mostrando que
la relación no es de igual a igual.
En muchas ocasiones los alumnos señalan que los profesores
son “como amigos” pero cuando hay que estudiar se estudia, se
hacen chistes hasta un límite. Un alumno decía que es “buenísima” la directora porque es como “tener una autoridad sin darse
cuenta”. Y aquí hay una clave para pensar el tema de la autoridad
y cómo se redefine en estas instituciones. Weber nos señala que
una verdadera autoridad es aquella que tiene la probabilidad de
encontrar obediencia, por diversos motivos, entre quienes reconocen dicha autoridad. Es decir que “la voluntad de obediencia, o sea
de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relación auténtica de autoridad” (Weber, 1996, pág. 170). En estas
escuelas podemos observar que hay un reconocimiento por parte
de los alumnos de la autoridad que tienen docentes y directivos,
ahora bien, ya no es la autoridad basada sólo en el saber y brindada
de antemano por la institución, sino que es una autoridad que se
construye cotidianamente, se negocia en las distintas interacciones, una autoridad más amigable que no se siente como un peso.
Los alumnos respetan a los docentes, hacen lo que les piden, pero
siempre y cuando ellos también hagan lo que tienen que hacer,
cumplan con su papel de docente y adulto. Es así que la autoridad
en las ER pareciera ser un pacto entre dos actores que se encuentran en roles diferentes, y que involucra diferentes planos. Uno, el
de la escuela en tanto espacio de trabajo, donde cada uno tiene un
rol y tiene que cumplir con lo que este le requiere, donde no somos
todos iguales; y otro plano, donde la escuela pasa a ser un espacio
de interacción más, donde todos tenemos los mismos derechos y
en este papel sí somos iguales, en tanto ciudadanos, y por tanto se
demanda reciprocidad.
Otro conflicto deja entrever esta forma de construir autoridad a
partir del respeto mutuo y la reposición de los roles, en tanto docentes y alumnos y en tanto adultos y jóvenes. Un alumno se quejaba
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de su profesora de inglés, porque venía cuando quería, cuando venía
le sonaba el celular en la clase, lo atendía y se pasaba mucho tiempo
hablando por teléfono en inglés para que ellos no le entendieran.
Eso me reventó, si somos todos seres humanos, si tenemos los
mismos derechos, por qué. Entonces vos con más motivos tenés
que dar el ejemplo siendo el profesor. El adulto es responsable, si
vos no das el ejemplo, cómo querés que el alumno dé el ejemplo.
(Alumno 2, Escuela 4)
Acá vemos que hay tanto una demanda de reciprocidad, como
una demanda de que el adulto ocupe el lugar que se espera de él,
que sea el responsable, el respetuoso, el que dé el ejemplo.
Los elementos característicos de las relaciones entre docentes y
alumnos en el espacio escolar de las ER siguen presentes pero
aggiornados, redefinidos. La asimetría sigue estando presente, y es
demandada por los mismos alumnos, la autoridad sigue siendo
necesaria para trabajar en la escuela, pero ya no viene dada previamente, sino que hay que construirla, negociarla y ganársela.
Ahora bien, nos preguntamos por qué las necesidades de redefinir las relaciones entre docentes y alumnos en esta clave, más
personal, más cercana, más emocional. Este es un punto sobre el
cual debemos seguir reflexionando, pero podemos arrojar algunas
interpretaciones. El debilitamiento de la institucionalidad moderna
pone en crisis los sentidos originales de la escuela, afectando especialmente a la escuela media. Hoy en día, los sujetos que participan
de estas instituciones se ven obligados a buscar nuevos sentidos a
las experiencias allí vivenciadas, a la necesidad del tránsito por estas
instituciones, búsqueda que en muchas ocasiones es individual o
grupal. Quienes vuelven a la escuela, vuelven por diversas razones,
que pueden ser para conseguir mejores trabajos, o por una
promesa a alguien, o por seguir estudiando en la universidad, entre
tantas otras. Ahora bien, más allá de los sentidos asociados a la
escuela como un tránsito, un paso necesario para hacer otra cosa,
el estar en el espacio escolar va asumiendo sentidos vinculados a
este como un espacio de sociabilidad, con los pares y con los adultos, que brinda significados particulares.
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Es interesante pensar que la escuela moderna estaba basada en
la promesa de la inserción social y la movilidad ascendente, por
tanto, en la promesa de una gratificación diferida. Me sacrifico hoy
estudiando porque sé que en el futuro me va a redituar. Este
esquema es el que ha venido fallando en las últimas décadas,
porque si bien no es lo mismo no ir a la secundaria que ir, esta ya
no me garantiza ese lugar social. Entonces, ¿para qué ir a la escuela
si por otros caminos tal vez consigo iguales resultados? Aquí es
donde el sentido de la escuela media cae en la incertidumbre.
Lo que se vuelve interesante es que en estas escuelas sigue
operando algo de la promesa de la escuela moderna. Como vimos,
son chicos que luego de experimentar la dureza de la vida, se dan
cuenta de que sin el secundario se les hace mucho más difícil. Y
estas escuelas responden en cierta medida a esa idea de la gratificación diferida. Ahora bien, esto ya no es suficiente, tiene que
haber cierta gratificación presente para permanecer en ellas. Y
creemos que algo de las emociones, de experimentar las sensaciones que generan el reconocimiento, el respeto y la atención hace
relevante la permanencia en la escuela. Así, la gratificación en el
presente adquiere toda su significación. La gratificación presente
que brinda el darse cuenta de que uno puede aprender, lograr
cambios en la situación en la que se encontraba, sentir que esos
logros son importantes para otros, va otorgando sentido al tránsito por la escuela media.
Palabras finales y nuevos interrogantes
A lo largo del recorrido realizado, vimos cómo en las ER las
relaciones entre docentes y alumnos se van redefiniendo de un
modo que tiende a una mayor personalización del trato de los
alumnos, lo cual repercute fuertemente en las vivencias que estos
experimentan en la escuela, impactando en la adaptación y permanencia de estos alumnos en la institución. Vimos también que la
construcción de vínculos que se vuelven significativos para estos
chicos pasa a ser un dato relevante al analizar el proceso de reinserción al sistema educativo.
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En las ER tienen lugar distintos reconocimientos relevantes
para la integración social y educativa de los sujetos. Honneth nos
hablaba de tres esferas de reconocimiento que permiten que los
individuos se sientan sujetos de su propia vida. Una de ellas es la
jurídica, y vemos que estas escuelas intentan concretar un derecho
que poseen los chicos (la educación), del cual se encontraban
excluidos. Por otra parte, encontrábamos la esfera afectiva y aquella que aporta a la construcción de la estima social, y como vimos,
la construcción de vínculos personales, de confianza y respeto, y el
reconocimiento de las capacidades que tienen estos jóvenes para
aprender, la valoración de los esfuerzos que hacen al asumir simultáneamente distintas responsabilidades, aportan tanto a la construcción de lazos afectivos con la escuela y con quienes participan
en ella, como a sentirse estimados socialmente.
Las ER dan respuesta a la necesidad de los chicos de ser tenidos
en cuenta, de ser reconocidos, pero también desencadenan nuevos
interrogantes. ¿Qué les pasará a estos alumnos en el futuro,
cuando en otros espacios en los que participen, ya sea como estudiantes o como trabajadores, no tengan la mirada atenta que les dé
seguridad y autoconfianza? ¿Al construir un acompañamiento tan
cercano, no los vuelve dependientes de él? ¿Habrán recibido de la
escuela las herramientas necesarias para sobrevivir en un mundo
que tiende a obligarlos a salir adelante individualmente? Estos
interrogantes son enunciados a partir de la preocupación por el
futuro, cuando los soportes que esta vida institucional les da a los
alumnos se encuentren ausentes, interrogantes que deberán
buscar respuestas en nuevas indagaciones que aporten al estudio
de este tema.
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La escuela en el mundo contemporáneo.
Notas sobre el cambio cultural
Por Verónica Tobeña
Introducción
En las últimas décadas las categorías y las nociones que nos
ayudaban a pensar la realidad y la configuración del mundo parecen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre los
que suponen una configuración moderna del mundo y los que
asumen que aquel orden está hoy superado por la (des)organización posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusión de
si la transformación debe pensarse al nivel de las matrices explicativas y/o los proyectos utópicos que mueven hoy nuestro devenir
histórico, o si la mutación se da a nivel estructural reconfigurando
de forma inédita el mundo en que vivimos y tornando de esta
manera obsoleto nuestro arsenal conceptual moderno. Si bien este
debate no está cerrado ni saldado, y tanto las intervenciones en pos
de una concepción moderna como de una posmoderna del
mundo aportan elementos y argumentos interesantes para echar
un poco de luz sobre los fenómenos del presente, este texto parte
de la premisa de que cambios como la globalización, la mundialización de la cultura, la resignificación de los Estados y su entorno
institucional, los procesos de individualización y de fragmentación
social y cultural, la expansión y proliferación de los medios masivos de comunicación y el auge de las nuevas tecnologías de la
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información, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el
escenario actual marcándonos un umbral de época. Si estamos
ingresando a una nueva formación histórica, si estamos frente a un
proceso de transición hacia otro orden, hacia algo nuevo y diferente, creemos que eso nuevo está influenciando también nuestra
manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la subjetividad, el
imaginario y la sensibilidad se modelan y moldean al sabor de los
ritmos históricos, de sus prácticas, de las experiencias que propicia, de sus artefactos culturales y de sus perspectivas.
En otros capítulos de este volumen abordamos las contingencias históricas que nos condujeron al escenario actual. Lo que
intentaremos hacer aquí es precisar los procesos de transformación que los fenómenos culturales y tecnológicos más recientes
desencadenaron, modificando los modos en que se modelan las
subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterándose así
el sustrato que recibe la escuela.
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El ethos de la escuela
No es en vano recordar la genealogía que puede reconstruirse
alrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qué
manera la impronta histórica y la tradición cultural que descansa
sobre esta institución, condiciona su interacción con los cambios
culturales.
En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan
nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que
tiene como lugar de enunciación a la Ilustración. La interlocución
111. A lo largo de este capítulo contrastaremos una serie de cambios que vienen
registrándose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la
escuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la
tarea de transmisión simbólica de la escuela. No obstante, el dislocamiento
referido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a acciones
de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el
caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso después; el
surgimiento de escuelas en fábricas recuperadas y los denominados “bachilleratos populares”; o la incorporación de actividades extracurriculares a contraturno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estrategias más sobresalientes. Los cambios en la dinámica cotidiana de la escuela
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situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al
proceso de secularización, que ha sido dividido en esferas
(público-privado), que organiza la materia de conocimiento en
compartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene un
complejo entramado institucional al servicio del progreso. La
constitución de los diversos campos (artístico, literario, educativo,
político, económico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con sus
reglas de juego y lógicas específicas y un sistema de valores y de
jerarquías que le son propios y que se organizan de forma autónoma e inmanente en función de los distintos capitales que
conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de secularización por el cual el poder religioso y el poder político pierden legitimidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores por
los que debe regirse cada actividad.
Como institución privilegiada del entorno institucional del
Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto
moderno que, fuertemente comprometida con un paradigma
pedagógico, es la encargada de la conservación cultural, erigiéndose
de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa y garante de
la difusión y reproducción de la selección cultural oficial.
Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre fines
del siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna está íntimamente comprometida con la vocación hegemónica de la élite
cultural en lo que a la definición cultural nacional respecta,
oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerarquización cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo depositaria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseñanza
que eran exitosos en el contexto de organización de un Estado
apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisión del saber y a redefinir los
vínculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y analizar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entre
la cultura escolar y la cultura contemporánea, al tiempo que se propone analizar el proceso de fragmentación a partir del cual se configura el sistema educativo por el cual se hace cada vez más difícil igualar a las instituciones que
integran al conjunto. No obstante, en este capítulo tendremos como referencia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgos
más duros y más inconmovibles de la gramática escolar, de modo de tornar
más visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibuja la cultura contemporánea y de señalar los aspectos más problemáticos que
caracterizan al nivel de cara a los desafíos del presente.
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Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente
al intercambio económico mundial.
Aquel era un escenario en el cual los límites que organizan y
pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban
claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban
los componentes que conformaban el conjunto de saberes distribuidos en parcelas estancas y cerradas en sí mismas; y este mundo
tan “organizado” resultaba para la escuela más fácil de procesar y
de transmitir que el escenario que dibuja la actual desdiferenciación de espacios, lógicas y límites. En el presente las fronteras se
hacen cada vez más porosas, más permeables, yuxtaponiéndose
unas con otras. La comunicación virtual franquea las fronteras
físicas, las barreras que dividían la esfera pública y la privada se
tornan lábiles, la realidad y la ficción se fusionan confundiéndose,
la división de saberes se desvanece en la práctica, y las disciplinas
asumen su competencia fragmentaria e incompleta ante lo que
habían recortado como su espacio de dominio.
Es en virtud de la aparente contradicción que mantiene con el
ethos escolar el escenario actual que proponemos aquí una reflexión alrededor de cada uno de los núcleos más sobresalientes de la
mutación cultural.
Los ejes de la mutación cultural
La mercantilización de la cultura
En su obra fundamental, Culturas híbridas, García Canclini se
pregunta qué hubiera sido de la música de Beethoven o de Mozart
si a ellos les hubiese tocado vivir en la época de la industria cultural. Sugestivamente responde que nada, a menos que su producción se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este planteo en
relación a la consagración cultural es una manera elocuente de
ilustrar el fenómeno de mercantilización de la cultura mediante el
cual los criterios de legitimación cultural se desplazan del capital
simbólico acumulado a la lógica mercantil. En efecto, uno de los
primeros defasajes que encontramos entre las condiciones que
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ofrecía la modernidad y las que propone el mundo contemporáneo se aprecia cuando intentamos pensar la dinámica actual de la
cultura con categorías modernas como la de campo cultural (Bourdieu, 2002). La concepción bourdieuana sobre la autonomía de los
campos culturales demuestra su incapacidad hermenéutica en lo
que a la lógica cultural contemporánea respecta, pues la cultura
–que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vida
social en un espacio que le era específico– ha perdido independencia en manos del mercado (García Canclini, 2007, pág. 26).
El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercantiles implica una ampliación del espacio cultural, pues los criterios
que definen qué se incluye y qué se excluye dentro del terreno
cultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estéticos,
tampoco tienen que ver con la legitimación cultural conferida por
actores específicos como el museo, las editoriales o la academia; es
la lógica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere decir
que es el público, a través de la acogida que brinda a los productos
o propuestas simbólicas, el que legitima la obra de arte y el bien
cultural (García Canclini, 1989, 2007). El valor estético o simbólico deja de ser el organizador del mundo cultural y pasa a serlo el
valor de cambio (Lyotard, 1987). Al tiempo que productos otrora
ajenos a la esfera de la cultura son incluidos como mercancías
culturales, la lógica mercantil también penetra a las tradicionales
obras de arte. Así, el arte se “socializa” de la mano del mercado,
quien, poco a poco, logra romper la gran división que distinguía el
arte elevado de la cultura de masas (Huyssen, 2006), desdibujándose los límites que lo ceñían en una esfera diferenciada, para
hacerlo entrar en todos los espacios imaginables. La “estetización
general de la existencia” y la “massmediatización de la realidad”
(Vattimo, 1989) refieren precisamente a este fenómeno de desbordamiento de lo estético y del mercado a todas las dimensiones de
lo social.
Para algunos autores esta reconfiguración cultural que motoriza la acción del mercado es producto de la fase cultural por la
que atraviesa el capitalismo tardío (Jameson, 1999). El mismo
Bourdieu llegó a reconocer cómo ese valor simbólico de las
producciones culturales que funciona como resto inconmovible
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de distinción y diferenciación al interior del campo cultural, se
termina corrompiendo al declinar ante las utilidades económicas
(García Canclini, 2007, pág. 29). Esto no significa que la lógica de
los campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del
mercado o del público, “pero sí se subordina a ellos con lazos
inéditos” (ídem, 1989, pág. 60).
En una investigación reciente a cargo de Silvia Finocchio se
muestra cómo el declive del Estado, referente de la escuela tanto
en términos materiales como simbólicos, conduce a los agentes
educativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar su
identidad y su tarea al interior del espacio escolar, así como a
buscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la histórica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por
propuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausencia del Estado, los docentes “se refugian en lecturas ‘ligeras’”
(Finocchio, 2009, pág. 52) que funcionan de soporte material y
simbólico para encarar el día a día escolar, consagrando una
“trinidad pedagógica que llega a las paredes, a los cuadernos y a
las fiestas”:
“se trata de la proliferación de láminas estereotipadas que
apuntan a la socialización visual de los alumnos, de la reproducción masiva de actividades fotocopiables que engordan
cuadernos y carpetas y de la reactualización de los rituales
nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los
problemas de la inseguridad en la Argentina” (ídem).
La influencia que ejercen nuevos centros de divulgación simbólica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilización
cultural plantea a la escuela. ¿Cómo influye en la escuela la presencia y la fuerza que cobra el mercado en la definición de las jerarquías culturales? ¿Cómo se ve reflejado en la propuesta cultural
escolar este ensanchamiento de la cultura que opera el mercado?
¿Cómo se posiciona la escuela frente a la multiplicación de agentes de transmisión simbólica y al escenario cultural estallado,
desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquías, que
prima en la actualidad?
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El descentramiento cultural
El descentramiento cultural probablemente sea una de las mutaciones que más afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en la
ostensible transformación que tiene que significar la emergencia
de tecnologías como la telefonía celular o Internet, para construir
una percepción de la misma en los siguientes términos:
El escenario es el living de una casa. Hay un sillón de lectura,
en el que está sentado un niño que manipula un celular, y en
el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que con
actitud tímida e interrogativa se ubica de pie al lado del niño.
Las proporciones de los personajes están invertidas: el tamaño
del niño es exageradamente superior a la pequeñez del adulto.
Y el diálogo que entablan los personajes es este:
Adulto: Hijo, ¿te puedo hacer una pregunta?
Niño: Sí, pa, decime.
A: ¿Qué es el portal wap de personal?
N: Un portal wap es como una página web pero especialmente
hecha para un celular. Son mucho más fáciles.
A: ¿Y cómo hago para entrar?
N: Mirá, para entrar tenés que apretar acá, donde dice acceso a
Internet y ahí se puede navegar por el portal wap.
A: ¿Y para qué sirve?
N: Te podés bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes
bajar full MP3.
A: Full MP ¿qué?
N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo de
full.
A: ¡Gracias hijo!
El niño le toca la cabeza al padre y mirando a cámara, mientras
el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces...
112
El padre toma un diario de la mesa mientras se está yendo .
112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://
www.youtube.com/watch?v=tIA6utO23JE.
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¿Qué transformaciones nos está señalando esta escena publicitaria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovaciones
tecnológicas como Internet y la telefonía celular, además de
desplazar los dispositivos de transmisión cultural de tecnologías
basadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales, revolucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisión simbólica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los jóvenes
ocupando el polo más activo del intercambio cultural que, en la
representación publicitaria, se presenta con un cariz pedagógico.
La metáfora que encierra la inversión del tamaño de los personajes apunta a ilustrar precisamente cómo migra la autoridad cultural de las viejas a las nuevas generaciones. Los adultos adoptan la
posición del lego y se reconocen incompetentes ante las nuevas
tecnologías. La escena final que nos muestra al padre retirándose y
acudiendo al diario después de haber escuchado su lección,
connota también al artefacto cultural diario como una tecnología
del pasado y anacrónica.
De modo que esta escena condensa elocuentemente las implicancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabra
escrita, con el libro como soporte cultural emblemático, es desplazada del lugar central de la cultura cuando arriban las innovaciones tecnológicas que se apoyan en lenguajes vinculados a la
imagen. A este desplazamiento aludimos cuando hablamos de
descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura letrada por la
cultura de la imagen del lugar dominante en la dinámica de transmisión simbólica (Barbero, 2002).
Naturalmente, el manejo dúctil y competente de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación que demuestran
los jóvenes, así como la capacidad y la flexibilidad que manifiestan
para procesar e incorporar las novedades tecnológicas, es insuficiente para postular un traspaso de autoridad cultural, pues el
dominio de esas tecnologías no les confiere automáticamente el
conocimiento de los contenidos y de la cultura canónica, que sigue
siendo el capital cultural y simbólico de las generaciones pasadas.
Sin embargo, también es cierto que nuestras sociedades están
cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnológicas se cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios,
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ampliando y diversificando los contenidos simbólicos y socavando
la relevancia y la autoridad de los contenidos culturales canónicos.
El desarrollo que desde hace varias décadas viene produciéndose
en el campo de la informática, ha modificado profundamente la
naturaleza de nuestras sociedades al punto de que se ha abandonado la terminología de sociedad industrial, para referirse a nuestro sistema capitalista de producción y de relación social como
sociedades de la información (Castells, 1999). Esta tendencia se
inicia en los años sesenta con la difusión de los televisores, de la
mano de la cultura videoelectrónica, y da un salto en los noventa
con la expansión de las tecnologías digitales y la conformación de
la red global (Berardi, 2007, pág. 78).
Internet pone a disposición todo el saber enciclopedista junto a
un cúmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzgó históricamente heréticos, socavando así la jerarquía cultural que detentan artefactos culturales como los libros o dispositivos de transmisión simbólica como la escuela. Si bien no sabemos adónde nos
van a conducir los cambios, las tecnologías acarrean modos de
producción de subjetividades, imaginarios y sensibilidades que a
su vez contribuyen a modificar la fisonomía de nuestro mundo. Y
si el surgimiento de la escritura, y más tarde la aparición de la
imprenta, implicaron profundos cambios en lo que hace a la organización social, a la transmisión simbólica y a la evolución de la
conciencia y la maduración intelectual, podemos esperar mutaciones en el mismo sentido con el advenimiento de las tecnologías
electrónicas y digitales (Ong, 2006). En función de los cambios en
la psicodinámica (ídem) que producen los recambios tecnológicos
es que algunos investigadores plantean el interrogante de si la
escuela debe seguir concentrándose en los ejercicios de escritura
manual, o si debería enseñar a escribir a máquina desarrollando la
habilidad motriz que el teclado demanda para que la acción física
que supone la escritura se realice mecánicamente y los esfuerzos
intelectuales y la atención estén consagrados a lo que se quiere
decir por medio de la escritura (Chartier, 2009).
Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de ser
los principales estímulos que nos dirige el medio cultural, el pensamiento logocéntrico y secuencial ya no domina como mecanismo
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de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjunto
de fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas por
el contexto, provocando que el ritmo y la cadencia de nuestra
percepción del mundo así como el centro desde el cual se procesan
los estímulos también migre y cambie. Cambia el estimulo que nos
dirige el entorno y al cambiar este agente son otras las fibras que se
activan por su acción. Así, las imágenes y los vínculos mediados por
las tecnologías electrónicas van delineando nuestros contornos y
activando fibras y nervios que hasta entonces se mantenían en inactividad. Imágenes que están dinamizadas por el ritmo fragmentario
y acelerado de las pantallas de TV, vínculos que se caracterizan por
la instantaneidad y la inmediatez del chat, efímeros, volátiles, deslocalizados en tanto tienen lugar en un ciberespacio, despertando
una sensibilidad y un ritmo corporal inusual. Fragmentación, velocidad, simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una relación sensorial con el mundo, que dan por resultado una multiplicidad de percepciones y de identificaciones híbridas y efímeras,
dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al
113
tiempo que propician nuevas temporalidades (Berardi, 2007;
Barbero, 2002).
Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radical por algunos autores que han convenido en llamar generaciones
post-alfabéticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en el
medioambiente que configuran las últimas innovaciones ligadas a
la electrónica y la tecnología digital. Para esta postura la revolución
que introducen las innovaciones técnicas es de tal envergadura que
el corte y el status generacional devienen del formato tecno-cognitivo de transmisión simbólica que prima en la etapa formativa, y
no reside en los acontecimientos políticos, morales o psicológicos
que les son contemporáneos a quienes comparten los tiempos del
ciclo vital (ídem, 2007, pág. 77). Desde esta perspectiva, la transmisión cultural que las generaciones alfabéticas tienen que operar
sobre las post-alfa se ve obstaculizada por la “intraducibilidad de
los sistemas de referencia interpretativos” (ídem, 2007, pág. 77)
que dominan cada uno de estos grupos: uno de carácter secuencial
113. Más adelante dedicaremos un apartado a definir qué características asumen
las nuevas temporalidades.
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y lógico-determinista, y el otro de carácter técnico-poiético,
basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009).
El poder subjetivante de las nuevas tecnologías, representa,
también para autores como Margaret Mead (1970), un factor
determinante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva de
Mead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la Segunda
Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de
modelos significativos de conducta para enfrentar los desafíos que
propone el mundo contemporáneo, pues sus referencias pertenecen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. La
aparición de una comunidad mundial modifica las condiciones en
las que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran de
los cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza de
conocer los límites físicos del mundo, tienen conciencia de la
coexistencia de múltiples culturas y estilos de vida y disponen de
muchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpiéndose de este modo la tendencia a conservar la reproducción postfi114
gurativa de la cultura en la que nacieron. El extrañamiento
cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de referencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos
la diferencial pertenencia tecnológica (soporte impreso vs. soporte
digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia
territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).
En este sentido, también podríamos interpretar el descentramiento cultural como la emancipación de las amarras que unían las
nuevas generaciones a las referencias simbólicas de sus padres,
ubicando a los jóvenes en un espacio de multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por la homonimia y no por la jerarquía o
114. Seguimos aquí las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en función del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes están legitimados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son
aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus
mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigurativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a
la cultura de llegada, haciendo que tanto niños como adultos aprendan de sus
pares y contemporáneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en el
presente. Por último, las culturas prefigurativas son aquellas en las que los
adultos aprenden de los niños, colocando de este modo en el futuro la legitimidad cultural (1970, pág. 35).
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la subordinación simbólica. Su “captación prefigurativa del futuro
aún desconocido” (Mead, 1970, pág. 35) coloca a los jóvenes en el
centro de los procesos culturales que desencadenan las innovaciones tecnológicas, haciéndolos dueños del manejo de dinámicas y
códigos culturales que tienen muy poco que ver con el universo
simbólico que informa a la escuela.
Ahora bien, ¿cómo se construye autoridad pedagógica en esta
situación? ¿Qué desafíos nos está señalando para la escuela el
carácter postalfabético que ciertos estudios atribuyen a las nuevas
generaciones? ¿De qué modo puede validar la escuela su propuesta
cultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, los
imaginarios y los saberes de la contemporaneidad? ¿Cómo puede
la escuela convertirse en un escenario de diálogo con la cultura
contemporánea?
Metamorfosis del conocimiento
Naturalmente, los cambios que venimos reseñando impactan
sobre el tradicional mapa epistemológico, desdibujando las fronteras que distinguían a las esferas del conocimiento y erosionando la
autonomía de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer,
2006), y redefiniendo los espacios de producción, transmisión y
validación del saber, por otro (Najmanovich, 2009).
Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricación que hoy
tiene la cultura con el mercado produce un espacio económicocultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y las
categorías alrededor de las cuales se organiza todo lo que se
produce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de las
escrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata de escrituras en posición diaspórica, esto es, escrituras que se ubican en
un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura; de
modo que son escrituras que no pueden entenderse con los criterios específicos que las definen como de valor literario, porque
entran en una dimensión en la que la realidad y la ficción se
fusionan y se confunden porque se crean mutuamente, dando
como resultado un régimen de significación ambivalente que es
precisamente lo que le da su sentido. En virtud de la posición
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diaspórica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras literaturas postautónomas.
Pero no sólo el campo literario se ve modificado por los
cambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan a
disciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepción
del saber porque cambian los modos de producir, validar y
compartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevos
medios de comunicación y los soportes electrónicos y digitales que
proliferan en la actualidad son en buena medida responsables de
esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Por un lado, por lo
que señalábamos en el apartado anterior respecto a cómo los
cambios materiales de soporte del saber y de la cultura cambian los
modos en que se modela la psicología y la mentalidad, así como las
exigencias corporales que los nuevos artefactos demandan. Por
otro lado, las nuevas cartografías que se trazan alrededor del saber
están emparentadas con los cambios en los modos de concebir el
conocimiento y de producirlo. Estas se organizan en términos de
redes y no dividen los contenidos por disciplinas, por ende abordan
desprejuiciadamente el mundo echando mano a las herramientas
disponibles sin atarse a los criterios ni a los dominios de una disciplina en particular para hacerlo. La compartimentación del conocimiento se ve socavada por la complejidad del pensamiento fluido
que introduce Internet.
La conformación de la red digital propicia la articulación de las
distintas dimensiones que involucran la comprensión de un fenómeno, erosionando el consenso que otorgaba soberanía exclusiva
a las disciplinas y concediendo al abordaje multidisciplinario esta
legitimidad. Las tecnologías digitales permiten representar con
dinamismo procesos muy complejos: ayudan a imaginar lo que se
esconde detrás de contenidos abstractos como las fórmulas matemáticas, facilitan la “visualización” de procesos como los físicos o
químicos a partir de las simulaciones en 3D, y permiten aprender
geografía con programas como Google Earth que indudablemente
enriquecen el aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los
mapas impresos (Chartier, 2009, pág. 67), entre otros.
Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis
del conocimiento también deben citarse aquellos desarrollos en
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materia investigativa que desde distintas perspectivas de las ciencias
sociales cuestionan los modos más tradicionales de entender el
saber, permitiendo superar “la mirada moderna del lenguaje como
una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representación de una naturaleza completamente independiente”
(Najmanovich, 2009, pág. 13). En este sentido, son conocidos los
aportes que han significado la labor de Kuhn (1970) al plantear que
el conocimiento científico se estructura en paradigmas y al señalar
cómo las comunidades científicas se encargan de sancionar el
carácter científico o hereje de descubrimientos que implican revoluciones; la desnaturalización operada por los trabajos de Foucault
(2002, 2004) de las relaciones que el saber mantiene con el poder; y
los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente
nuestra concepción sobre la construcción del conocimiento
(Latour, 1994).
La crisis del supuesto universal que está en la base de la concepción moderna del conocimiento, a la que sin duda contribuyeron las
reflexiones filosóficas de Nietszche, Freud, Marx y el mismo
Foucault, también es efecto de la globalización del mundo que
propicia el contacto entre las culturas y el flujo que las enreda,
haciéndolas entrar en conflicto y relativizando su valor. El gesto
disciplinario que caracteriza a la ciencia acuñada por el proyecto
moderno, se ve cada vez más menoscabado por el impulso pluralista,
culturalista y relativista que caracteriza a las llamadas “epistemolo115
gías posmodernas” . Vivimos, como lo indicó Lyotard (1987), en
nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes
conjuntos lingüísticos y valorativos que nos imponen una mirada
situada, fragmentaria y menos omnicomprensiva.
En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el conocimiento no es llamativo advertir que el status de quienes tradicionalmente detentaban el saber se ve deteriorado por quienes portan
cosmovisiones y asumen roles fuertemente marcados por la configuración posmoderna del mundo. Las figuras del saber que se ven
resentidas por cambios como la fragmentación social y cultural,
por la emergencia de discursos críticos del carácter monolítico del
115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crítica cultural, el multiculturalismo y la crítica feminista.
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proyecto moderno, y por la mercantilización de la cultura y el
descentramiento cultural son, respectivamente, el intelectual
universal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997)
y el intelectual académico (Semán, 2006; Semán, Lewgoy y Merenson, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozaban
estas figuras migra hacia el intelectual específico (Foucault, op. cit.),
el intelectual intérprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas
(Semán et. al.) y el intelectual electrónico (Sarlo, 1994), marcando
también un desplazamiento de los centros encargados de sancionar la legitimidad del saber.
La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus
supuestos epistemológicos y sus formas de concebir y transmitir el
conocimiento. La transmisión sigue practicándose de forma vertical y unidireccional, por medio de soportes escritos tradicionales,
desde una aproximación disciplinar y en torno a un corpus canónico. De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser enciclopedista, disciplinario y positivista. Cabe preguntarse entonces,
para qué mundo está formando la escuela hoy, si está presente en
su propuesta el carácter heterogéneo, flexible y disperso que
adopta el presente, y cómo se deben preparar los jóvenes para
ingresar a un mundo inestable y cambiante.
Los cambios en el arte y el declive del canon
Tras el fracaso de las vanguardias estéticas y políticas y el ocaso
de los metarrelatos de la modernidad, el escenario se modifica lo
suficiente para exigir del arte un tipo de intervención que supere
la manida dicotomía entre arte elevado y cultura popular y de
masas, así como las ideologías en las que se sustentaban esas diferenciaciones. Es precisamente esta división entre modernismo,
tradición y canon por un lado, y arte popular, cultura de masas y
kitsch por otro, la que viene a quebrar el posmodernismo.
Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha división se
cuenta el desgaste provocado por el carácter imperialista de la
cultura de la modernidad iluminista, que con su vocación universal, dogmática y dominante fue revelándose excluyente, autoritaria
y antilibertaria en virtud de la expresión homogénea y monocorde
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adoptada; mostrando que la subsunción de la heterogeneidad y la
diferencia en la definición occidental del hombre (blanco, masculino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien este imperialismo todavía opera, no lo hace sin soportar las impugnaciones
que constantemente recibe desde el terreno político, económico,
social, cultural y artístico (Huyssen, 2006, pág. 377). La emergencia
de la problemática de la otredad representa el envés del pensamiento humanista que apunta a homogeneizar y suprimir la diferencia. Esta contención sigue siendo problemática y no se da sin
tensiones, pero la reserva de un espacio aunque más no sea para la
mera reivindicación de subjetividades “otras” ya nos habla de un
mundo distinto, que ha fracasado en su fuerza homogeneizadora y
represora de la diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases
filosóficas en las que se asienta su propuesta.
Todo esto modifica la relación del arte con la sociedad porque
indefectiblemente las transformaciones mencionadas modifican
los mismos términos de esa relación. El arte deja de estar escindido
del resto de las esferas y sus límites son cada vez más difusos e inestables. La apertura que le impone la lógica mercantil va erosionando la importancia de los criterios y valores que le eran específicos y hace más difícil el intento por apresar en una categoría o en
instituciones estables como la academia, el museo o las galerías las
distintas actividades artísticas (Huyssen, 2006, pág. 376). De modo
que las expresiones artísticas y las intervenciones estéticas adoptan
un cariz más impuro si se las compara con las obras del modernismo o las vanguardias, porque su producción está atravesada
por imperativos que no son sólo estéticos y/o políticos, hay
también una gravitación fuerte de las expectativas económicas y
cobra relevancia asimismo la afirmación de la propia cultura y de
la identidad, sin que esto necesariamente se exprese en términos
confrontativos, aunque sí pueden entenderse como “formas afirmativas de resistencia y formas resistentes de afirmación” (ídem,
2006, pág. 380).
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se
animan a explorar más allá de las fronteras del canon y que juegan
con la productividad que de la tensión entre arte elevado y cultura
popular o de masas pueda resultar. La apuesta es entonces no la
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desdiferenciación de los límites ni la jerarquización de un término
sobre otro sino la puesta en tensión, la problematización y la posibilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. “La clave es
exaltar esa tensión, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro
de la crítica” (Huyssen, 2006, pág. 380). Y si la dicotomía entre política y estética, o mercado y estética es declarada estéril, lo que
aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo que se
entiende por arte crítico y el lugar privilegiado del canon.
La dispersión de las prácticas culturales y artísticas ha llevado a
algunos autores a colocar en las interacciones humanas y su
contexto social el horizonte teórico del arte contemporáneo
(Bourriaud, 2006, pág. 13). Lo que observa Nicolás Bourriaud es
que el arte se caracteriza cada vez más por extraer de la esfera relacional su materialidad y su sustrato de trabajo. El arte, para ser
crítico, ya no se propone dar cuenta de la realidad social o representar simbólicamente las injusticias del mundo, el arte contemporáneo para ser crítico debe intervenir en la sociedad, debe
modelizar más que representar; en lugar de inspirarse en la trama
social el arte contemporáneo se inserta en ella (ídem, 2006, pág.
17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedad
abandona definitivamente la actitud sacralizante del “no tocar”
típico que acompaña a las obras de arte en los museos y, en su
lugar, convoca a la interacción con la obra, requiere del público
para completar sus sentidos, invita a experimentar con ella más
que a recorrerla o a mirarla, e involucra al público como coproductor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar,
como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, encerrando en ella la potencia de la generación de lazos entre quienes
experimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte se
proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra se
constituye como un haz de relaciones con el mundo a partir del
cual favorecer nuevos lazos sociales.
El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da con
este vuelco hacia la sociabilidad también se alimenta de la ampliación del acervo material y de las tecnologías de las que disponen los
artistas para producir sus obras. Por un lado, porque al superar la
actitud que recusaba valor estético y simbólico a las producciones
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surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfín de
productos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar;
asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los aportes que tributa el nuevo contexto tecnológico a sus posibilidades
expresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propensión creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea culturales, mediáticos, artísticos, de consumo) y a buscar en repertorios
precedentes la materia sobre la cual intervenir e investir sentidos
nuevos. La materia prima de las obras de arte contemporáneas es
en rigor materia de un ámbito “tercero” porque ya cuentan con un
procesamiento previo. El desafío para el arte actual está en lograr
“post-producir” la sustancia sobre la que trabaja con sentido estético, obteniendo como resultado un producto capaz de interpelar
en medio de la avalancha informativa y la oferta simbólica permanente a la que estamos expuestos. Al relevo de las nociones de
originalidad y de creación acuden las de reciclaje cultural, postproducción, eclecticismo, reprogramación, mixtura y combinación.
Ante la saturación de objetos, de productos y de mensajes, el arte
conviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su volumen)
devolviéndolo reelaborado a la red de signos y significados
(Bourriaud, 2007).
El panorama cultural contemporáneo muestra una fisonomía
radicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances, los
happenings, las instalaciones, las producciones procesuales y
comportamentales están a la orden del día. Por otra parte, los artistas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con todo lo que esto
116
implica ; el artista es alguien que sabe cómo seleccionar y combinar
elementos heterogéneos, como el dj (disc jockey) o el programador.
Cambian las técnicas, los procedimientos, los materiales, los medios,
los sujetos del arte. Cambian los escenarios en los que se expresa y los
criterios de legitimación del arte. Y ante este paisaje cultural la
impronta contracultural del arte puede leerse en su compromiso con
la “tarea de no dejar ningún signo intacto” (Bourriaud, 2007). Y en
116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del público. La interactividad y cooperación que solicitan las obras de arte contemporáneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolición de la
producción y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterilidad en el mantenimiento de esta distinción.
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manos de este afán resemantizador del arte contemporáneo el canon
se erosiona sin prisa pero sin pausa.
Si pensamos en el canon literario, que es el que más presencia
tiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura también
está cambiando y lo hace en dirección a una zona en la que confluye
con prácticas artísticas o transmediadas que conducen a introducir
concepciones plurales de mundo, sorteando la reproducción de los
sentidos culturales hegemónicos (Kozak, 2009, pág. 49).
“Si el canon consiste en ‘la selección de obras representativas
de cierta ideología en un tiempo y espacio indeterminados’
cada época y geografía producen un canon diverso, de acuerdo
con principios que atienden a problemáticas de orden nacional, de gusto, de intereses políticos, de estrategias culturales
oficiales o de grupos” (Domenella y Gutiérrez de Velasco,
2009, pág. 50-51).
Cabe preguntarse entonces qué cosmovisión o cosmovisiones
están representadas en la selección literaria que propone la escuela
media, y a qué estrategias culturales e intereses políticos y de
grupos obedece cada recorte. ¿La literatura que propone la escuela
está en diálogo con las nuevas escrituras? ¿Se han introducido
hábitos de lectura nuevos acordes a la existencia de Internet y las
nuevas tecnologías? ¿Qué y cómo se lee en la escuela? ¿Propicia la
escuela una reflexión que problematice, actualice y contraste el
canon literario con las escrituras del presente, y desde la escena
que estas producen en el presente? Incluso, ¿incorpora la escuela la
mirada ecléctica y heteróclita que prima hoy en la producción
artística para seleccionar y ponderar el contenido artístico que
transmite? ¿Qué construcción hace la escuela de nociones aparentemente tan cuestionadas por el arte contemporáneo como las de
autor, público y obra de arte?
La reconfiguración de los ámbitos público y privado
Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural
contemporáneo es la que reconfigura los límites que dividen la
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esfera pública de la privada. El desdibujamiento de los bordes que
separan lo que socialmente era definido como parte del fuero
íntimo y lo que es de dominio común, constituye una de las transformaciones más importantes en lo que hace a la constitución de
las subjetividades contemporáneas. Ciertamente, la emergencia de
tribus urbanas vinculadas a las nuevas tecnologías (como los flog117
118
gers o los emos , entre otras), la notoriedad que alcanzan ciertas figuras sin más mérito que el de hacer de su intimidad un
espectáculo televisivo, el éxito de las redes sociales virtuales como
Facebook o My Space y de los blogs, o el protagonismo que rápidamente consiguen en la opinión pública algunos videos que circulan en You Tube, son todos fenómenos que dan cuenta de las
modulaciones inéditas que esta elasticidad del ámbito público y
privado ejerce sobre la constitución subjetiva. El denominador
común de estos ejemplos reside en que todos asumen “la intimidad como espectáculo” (Sibilia, 2008).
Para situar en perspectiva histórica la actual desdiferenciación
que yuxtapone las esferas, quizás sea oportuno recordar que la
separación entre los ámbitos público y privado de la existencia es
una invención histórica y que la división de estos dos espacios,
cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece a las
necesidades e intereses políticos y económicos específicos del capitalismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisión operaba
con éxito y sus límites estaban nítidamente delineados, la intimidad era una sustancia o un aspecto de la individualidad que se
cultivaba en el plano privado, en donde los individuos se recluían
para escapar de las convenciones a las que debían ajustarse en la
117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, en
particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde los
usuarios publican una foto por día en su flog (abreviatura de foto-log, o ‘bitácora de fotos’) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o ‘firmas’ de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de
firmas que reciben y por el número de usuarios que los agregan como amigos.
118. Los emo son una tribu urbana contemporánea que se define por un estilo
estético basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de
costado tapándole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojos
delineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulseras), todo esto acompañado de una filosofía de vida negativa que les da un
aire pesimista y lánguido. Para ampliar la información véase: http://
www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.
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vida pública, y del cual tomaban los nutrientes para su autoconstrucción. El principal ámbito del espacio privado era el plano
doméstico o más específicamente el cuarto propio, para quienes
contaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados,
ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permitía ser
él mismo, auténtico y verdadero; allí incrementaba su acervo interior a través de la lectura (principalmente de novelas) y la escritura
(fundamentalmente de diarios íntimos y de cartas). De este modo,
la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos se amasaba
en diálogo con la vida de esos personajes literarios que sembraban
un campo de identificaciones prolífico, ya que ellos también se
presentaban llenos de dilemas interiores, pasiones incontrolables y
deseos reprimidos. Esas historias que se leían con fruición y calaban en las fibras más recónditas de sus lectores, estaban llenas de
pliegues donde se superponían y yuxtaponían miedos, pasiones,
aspiraciones, deseos, frustraciones; los tesoros de una subjetividad
que debía mantener a raya de la mirada de los otros los aspectos
más humanos y más irracionales del ser social. El trabajo introspectivo y retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los
procesos de autoconstrucción del yo: el sustrato de estas identidades estaba claramente fundado en la experiencia individual, en los
modos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en la
búsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de
esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un significado
subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de este proceso de constitución subjetiva, Sibilia señala que lo que arroja el contexto
industrial es una forma subjetiva particular que define como homo
psycologicus u homo privatus y se caracteriza por su interioridad
psicológica. Se trata de “un tipo de sujeto que aprendió a organizar su experiencia en torno de un eje situado en el centro de su
vida interior” (ídem, 2008, pág. 77). David Riesman (1971) delineó el concepto de personalidades introdirigidas para dar cuenta de
este tipo de subjetividad volcada hacia sí misma.
La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva
parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras que
separaban categóricamente lo público de lo privado. No se trata
simplemente de un avance de lo privado sobre el ámbito público
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sino de algo más complejo. “Hay una imbricación e interpenetración de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver la
distinción obsoleta” (Sibilia, 2008, pág. 93). Lo que la emergencia
de estos fenómenos nos muestra es un tipo de subjetividad que se
realiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se autoconstruye al calor de las experiencias más íntimas ni desde los
espacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es un
producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sino
que cobra entidad al hacerse público, visible. Lo que se observa es
un desplazamiento de las tiranías de la intimidad a las tiranías de
la visibilidad (Sennett, 1978).
“El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la
visibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas se
extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones
alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de los abismos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, el yo se
estructura a partir del cuerpo. O, más precisamente, de la
imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez más hay
que aparecer para ser” (Sibilia, 2008, pág. 127-130).
La imbricación de lo público y lo privado implica un cambio
significativo para la escuela. Históricamente, esta se mostró impermeable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno o
fueran incompatibles con él. No se trataba de indiferencia hacia
aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino
que la escuela motorizaba una política de normalización y de
homogeneización que terminaba por erigir barreras difícilmente
eludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argentinas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en
que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como
máquina de imponer identidades y valores, como el aseo personal
y el patriotismo, resulta impensable para la escuela actual. No sólo
para sus alumnos, que ya no se resignan a dejar en suspenso sus
marcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar, sino
también para docentes y autoridades escolares que reconocen que
hay límites que la institución educativa debe respetar. Hoy los
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gustos musicales, las preferencias estéticas, las pertenencias sociales y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapan
al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jóvenes exhiben
por medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, sus
atributos físicos, sus aptitudes y usos tecnológicos, y sus movimientos corporales, cómo se definen, mostrando al mundo de este
modo que son alguien, que tienen una historia, una personalidad,
un grupo de pertenencia, cierto capital cultural y simbólico, etc.
Sin embargo, esa resignificación que padece lo público a causa de
la presión que ejerce el avance de lo privado, no escapa al conflicto.
La escuela se convierte en escenario de situaciones como el embarazo adolescente, el uso de celulares en el aula, la puesta en circulación por medio de Internet de situaciones conflictivas vividas en
la escuela y registradas por las nuevas tecnologías, la disputa de los
alumnos por la participación en los procesos de resolución de
conflictos y de definición de las reglas de convivencia, etc., para las
que ya no se admiten resoluciones basadas en decisiones unilaterales o que ignoren las múltiples identificaciones que conforman
la subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puede
ser provechoso revisar cómo está procesando la escuela aspectos
que históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy
cobran una presencia irrevocable. Es decir, de qué manera dialoga
el mundo escolar con el mundo de los jóvenes, que se rehúsa a
quedar confinado al ámbito privado.
Cambios en el régimen de la ficción
Los límites que separaban la realidad de la ficción también se
desdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modo
que la espectacularización de la intimidad recién analizada está
estrechamente relacionada con la ficcionalización de la personalidad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad se estetiza
superponiéndose así con la ficción.
Esto se da en un contexto donde se observa un significativo
declive de la literatura canónica y los géneros de ficción tradicionales, y que como contrapartida presenta un mercado editorial
volcado a la literatura testimonial, las autobiografías, las novelas
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verdad, la literatura de no ficción y las biografías de personalidades famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografías se
inspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeño sobresaliente en alguna rama del arte, de la historia o de la política, sin
embargo, la trama que tejen tales biografías no están centradas en
aquellos aspectos de su existencia que hicieron de su vida algo
extraordinario y excepcional sino que subrayan los aspectos más
banales y pedestres de su paso por este mundo. Así lo que se ofrece
es una reelaboración de estos personajes al calor de lo que los
iguala con el hombre común, de modo de volverlos más reales.
Otras propuestas editoriales, en cambio, se basan en aquellas celebridades que deben su glamour al mercado y se volvieron famosas
exclusivamente por obra y gracia del beneplácito mediático, que es
su fuente de legitimación, y en este caso son en general escritas por
sus propios protagonistas. Esta tendencia se consustancia con otra
propensión propia de la producción televisiva que es la de la
profusión del reality show, que consiste en la apoteosis del hombre
común al transformar la realidad de “cualquiera” en materia de
entretenimiento.
El antropólogo francés Marc Augé (1998) atribuye esta nueva
repartición de lo real y la ficción a un cambio en el régimen de la
ficción. Desde su perspectiva el carácter de la ficción y el lugar del
autor son los dos criterios por los que se puede definir un régimen
de ficción. Lo que él plantea es que la ficción está definida por la
existencia del autor y por la relación del relato ficcional con lo real,
y esto es lo que está cambiando en la actualidad.
Dichos cambios son deudores de transformaciones que se dan
en los tres polos que están implicados en los modos en que se diferencia lo real y la ficción: el polo de lo imaginario y la memoria
colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios individuales
y al mismo tiempo se ve influido por este último; el polo de los
imaginarios individuales (IMI) que constituye “una fuente de
elaboraciones narrativas producidas por creadores más o menos
autónomos” (ídem, 1998, pág. 76-77) y el polo de la creaciónficción (C-F) que, sea colectiva o individual, es producto de los
sueños, es decir que de alguna manera es fruto de “un ligero desfase
(...) entre las coacciones del sistema simbólico y la imaginación del
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individuo” (ídem, 1998, pág. 134). De modo que este polo es capaz
de afectar tanto a la imaginación individual como al universo
simbólico del conjunto. Los posibles vínculos que estos polos son
capaces de entablar entre sí están fuertemente condicionados por
las características que asumen la identidad y la alteridad dentro del
conjunto social del que se trate.
Sobre la base de este planteo, la hipótesis de Augé es entonces
que la debilitación de algunas de estas fuentes puede afectar a las
otras dos (Augé, 1998, pág. 77). Si los imaginarios colectivos inciden en los imaginarios individuales volviendo viable la posibilidad
de producir relatos individuales (ficciones), cabe preguntarse qué
ocurre cuando el polo del imaginario colectivo parece agotado o
bien se muestra incapaz de influir sobre los imaginarios individuales operando como agente aglutinador y de identificación colectiva, en la medida que se desliza al polo de la creación ficción.
“Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determinar la relación que hay hoy entre los tres polos de lo imaginario cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos
de la modernidad, que a su vez se convertirían en simples
elementos de ficción. Pero enfocar esta cuestión presupone
una doble reflexión: una reflexión sobre la imagen, sobre la
imagen material a la cual los seres humanos están aún más
expuestos y son más sensibles hoy que en la época barroca (...);
y una reflexión sobre la ficción misma, sobre la cual podemos
preguntarnos si no ha cambiado también ella misma de naturaleza o de índole a partir del momento en que ya no parece
constituir un género particular, sino que parece unirse a la
realidad hasta el punto de confundirse con ella” (Augé, 1998,
pág. 116-117).
Es que si hoy no contamos con una totalidad simbólica que nos
enmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere como
sustrato potencial al cual irían a recalar nuestros imaginarios individuales: ¿cuál sería el carácter de la ficción que estos imaginarios
individuales están en condiciones de crear ante el agotamiento de
los relatos que nos serían comunes?
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“Hemos pasado al ‘todo ficcional’ (...) Todos los antiguos
universos imaginarios colectivos tienen ahora el carácter de
ficción (...) Ante sí, lo imaginario individual no tiene más que
la ficción. Pero la ficción también ha cambiado, puesto que ya
no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC. La
nueva ficción, que llamaremos ‘ficción-imagen’, se sitúa a
media distancia de los anteriores polos IMC y C-F, como si
ambos se hubieran desplazado hacia una nueva posición de
equilibrio (...) Informado únicamente por la ficción-imagen, el
yo que ocupa el antiguo polo de lo imaginario y de la memoria individuales (IMI) puede considerarse ‘ficcional’” (Augé,
1998, pág. 135-136).
Una ficción que es pura imagen, que prescinde de la mediación
simbólica, es una ficción que “debe su existencia a la desaparición
simultánea de la historia y del autor” (Augé, 1998, pág. 136). Es
una ficción en la que su anclaje temporoespacial aparece lavado o
difícil de determinar porque ya no conserva rasgos, ni se nutre, del
universo simbólico que le dio vida.
La naturaleza de los relatos que transmite la escuela está en las
antípodas de la “ficción-imagen” y del “todo-ficcional” que signa
nuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediación simbólica
sigue siendo fundamental y también lo son las construcciones
colectivas y las referencias temporoespaciales. Si consideramos
que la escuela como dispositivo de transmisión cultural privilegiado del ideal nacional promovía la cultura argentina y sus valores a través de la selección literaria que ofrecía, de la historia que
contaba y de la enseñanza de su lengua, sus principales formantes
resultan marginales en la cultura contemporánea en las versiones
que de ellos adopta la escuela.
La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del
cual cimentar la pertenencia nacional y orientar así las pasiones, los
deseos, las representaciones y las prácticas de sus destinatarios, y es
en el discurso de la historia donde se funda en buena medida la
verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, y donde se trazan
las líneas que marcan las fronteras entre el nosotros y sus márgenes.
La literatura como ficción y la historia como no-ficción hoy migran
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hacia casilleros de género opuestos: las nuevas escrituras se basan en
la práctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs, la
autobiografía, el testimonio, el discurso de autoayuda, el periodismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras que la historia ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance más masivo
que incluso contienen producciones audiovisuales que proponen la
representación de hechos históricos apelando al formato de producción de ficción. Nos preguntamos entonces qué implicancias tiene
para la escuela la desdiferenciación y la interpenetración de la realidad y la ficción. ¿No están todos los contenidos escolares organizados en base a la distinción realidad-ficción? ¿Cómo se altera la
recepción de los contenidos literarios o históricos que imparte la
escuela en virtud del tratamiento al que los someten las producciones más recientes? ¿Qué capacidad interpelante demuestran las
ficciones y los relatos históricos que forman parte del canon escolar
en un contexto hegemonizado por la imagen, la exposición de la
intimidad como estrategia de intervención pública y en el que es
cada vez más importante el tratamiento visual de los contenidos? En
suma, cabe interrogarse de qué modo es deseable que la escuela
revise los supuestos que organizan y pautan la transmisión cultural
en función de los fenómenos de imbricación de los ámbitos públicos y privados, de yuxtaposición de la realidad y la ficción y del
poder que cobra la imagen en la actualidad.
Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad
Al igual que ocurría en el caso de las concepciones que marcan
lo que es público y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo
es también una categoría que varía temporoespacialmente pues
sus características se modifican al compás de los contextos y los
cambios históricos. El carácter renovado que asume hoy la idea de
tiempo debe su nueva fisonomía al avance del género informativo
que, con sus ritmos fugaces y su presentación fragmentada,
promueve la destemporalización y la destotalización (Sibilia, 2008,
pág. 154). La idea de destemporalización alude a un tiempo al que
no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiempo
sin tiempo porque en él el tiempo se comprime. Es “un presente
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constantemente presentificado” (ídem, 2008, pág. 132), un
“tiempo congelado” (Debord, 1995):
“Esa sensación de que vivimos en un presente inflado, congelado, omnipresente y constantemente presentificado,
promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentativas de darle sentido a la duración (...) la dimensión del tiempo
se ha perturbado y su linealidad estalló en una infinidad de
astillas dispersas.” (Sibilia, 2008, pág. 143-155)
Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de emergencia del sentido común posmoderno que pregona
“el fin de la historia” (Virno, 2003). La percepción actual del
tiempo parece vaciada de contenido y significado histórico, su
continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez más
difícil la acumulación o la reconstrucción progresiva y lineal de
aquello que “llena” el tiempo, debilitando la experiencia histórica.
El presente ya no es vivido como un punto de condensación del
pasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporal
denso por sus raíces hundidas en el pasado y sus ramas extendidas
hacia el futuro. El presente hoy es experimentado desde el instante
y sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de pasaje
entre el pasado y el futuro. Es precisamente el andar ligero del
presente y su conexión inmediata y a-histórica con el futuro lo que
hace proclamar el derrumbe de la historia.
Paradójicamente, la vacancia histórica que supone nuestro
presente se consustancia con una tendencia aparentemente
contraria: la creciente reivindicación del pasado y la profusión de
una “cultura de la memoria” (Huyssen, 2006). La paradoja se
desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la
misma moneda: la preocupación por el pasado y las actividades
retrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizada
del presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace,
por ejemplo, a la experiencia individual del pasado
“(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duración de
la propia experiencia vital –con su flujo de recuerdos y su
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objetivación del tiempo vivido– sólo podrá aumentar si el
sujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesidades e intereses ligados a la acción en el presente.” (Sibilia,
2008, pág. 144).
El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporal
sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones de
cara al futuro, queda plasmado en el abordaje que propone la
historiografía masiva del escenario político argentino contemporáneo. Esta literatura está orientada a desandar el camino que
condujo al país a la situación en la que se encuentra en el presente
(que en general es diagnosticada como crítica y turbulenta),
situando en una entidad abstracta como la cultura y/o la identidad
argentina (que además se presentan sumamente estereotipadas y
simplificadas) la razón de todos los males que acechan a la Argentina desde su constitución como nación hasta nuestros días.
Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave que
imponen los hechos del pasado, como si el tiempo no hubiera
modificado los agentes y las condiciones que actúan en el teatro de
la historia reciente. Al analizar pormenorizadamente esta literatura,
se identifica el esquema de la “edad de oro” que puede resumirse en
el cliché “todo tiempo pasado fue mejor”, al mismo tiempo que se
extrae una idea contraria: la repetición de los hechos a lo largo de
la historia (Sarlo, 2006). El abordaje del presente a la luz de estos
dos esquemas interpretativos conduce a un tratamiento historiográfico que oscila entre la ubicación de los hechos en las secuencias
históricas signadas por una serie de sucesos desafortunados y
vergonzantes para la identidad argentina, o en la secuencia de la
historia que reconstruye los virtuosismos y las genealogías nacionales en términos heroicos. Este tipo de esquematizaciones da cuenta
de las dificultades que encuentran ciertos historiadores para integrar los sucesos históricos en un relato orgánico y totalizador, pero
también es una prueba del debilitamiento de la experiencia del
presente como experiencia histórica. La especificidad de nuestro
tiempo se ve neutralizada por la de los tiempos pretéritos, y lo que
emana del pasado parece estar signando lo que cobra significado o
resulta relevante de la experiencia presente.
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La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el
presente parece encerrar contradicciones con la concepción del
tiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la escuela.
Los ritmos del trabajo escolar están fuertemente pautados a la vez
que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que, en función
de las expectativas institucionales para lograr los objetivos de aprendizaje, va distribuyendo cuotas de conocimiento en una duración
de tiempo preestablecida. Así, las actividades que “ocupan” el
tiempo escolar, además de estar claramente divididas por el criterio
disciplinar, están organizadas gradualmente, en periodizaciones del
tiempo que abarcan el corto y el largo plazo. Esta modalidad de
trabajo supone una definición del aprendizaje como proceso basada,
por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepción está en sintonía con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el
presente, que a su vez tiene como horizonte el futuro. Esta forma de
abordar el tiempo requiere de todos los que participan en el proceso
de aprendizaje un decisivo compromiso con el presente, con el día
a día, porque las promesas de futuro que laten en la escuela aparecen ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo
que la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de
su recorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes para
asegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda el
presente, la apuesta que propone la escuela es a un futuro promisorio que sólo está asegurado por el sacrificio de todo lo que compita
con los tiempos y los objetivos escolares.
Pero la escuela encuentra cada vez más limitaciones para implicar a los alumnos en este pacto. No sólo por cómo se ha estrechado
y complejizado la inserción laboral y por cómo se han diversificado y modificado los recorridos profesionales tornando el futuro
más incierto, sino también porque la visión teleológica de la historia que sostiene la escuela está impugnada por las duraciones fugaces y efímeras que caracterizan los modos contemporáneos de
vivir el tiempo, por la imposibilidad de acumular experiencias
progresivas y por el mismo sentido histórico que esto implica. Es
importante rescatar este vaciamiento de sentido histórico que
muestra hoy el presente porque esto nos permite entender la resistencia de los jóvenes a renunciar a “vivir el hoy” en pos de un
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futuro mejor. La máxima que predica que “el futuro ya llegó” es la
contracara de la ideología del “fin de la historia”. Y si el futuro es
hoy, qué atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos de
los jóvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez que
les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones tecnológicas
en pos de una herencia cultural que promete un futuro que ya no
forma parte del horizonte de nuestra época.
Nuestro tiempo está signado por la inestabilidad social, política, cultural y económica, y esto nos exhorta a ser flexibles y versátiles en la búsqueda de las condiciones y los caminos que nos
permitan superar las adversidades y así desarrollarnos. Por
supuesto que la idea de progreso y de superación individual no ha
desaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoria relativamente previsible, con pasajes por instancias obligadas o circuitos
reconocidos y estables, o por lo menos no para todos. A pesar de
la globalización, que pugna por alinear al mundo a una única
secuencia cronológica y sujetarnos de este modo al mismo eje
temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en múltiples
líneas, con flujos e influjos variados, como lo demuestra la visibilidad que ganan las reivindicaciones sociales y políticas de la heterogeneidad y la multitemporalidad de las culturas subalternas o
históricamente sometidas. La reivindicación de modos alternativos de habitar el mundo nos habla del espacio que encuentran en
él distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo, y si bien
esto no es nuevo, su impacto se ve muy amplificado por la visibilidad que le dan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que
hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en relación a la escuela. ¿Qué conexión tiene la escuela con este presente
heterogéneo y dinámico? ¿Es suficiente la inclusión de nuevas
tecnologías digitales para promover experiencias del tiempo
menos estáticas o es necesario partir de una concepción del tiempo
nueva para ello? La concepción del tiempo diferencial que presentan la cultura escolar y la cultura juvenil, ¿ayuda a diversificar y
complementar la formación de los jóvenes o, en cambio, la
descompensa? ¿Es deseable que la escuela redefina su manera de
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experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que
caracteriza nuestro tiempo? ¿Por qué? ¿Debe la escuela sintonizar
sus relojes con los de la cultura contemporánea, o debe mantenerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo
exterior para cumplir con sus objetivos? ¿En qué dirección sería
aconsejable modificar la concepción del tiempo en la escuela?
¿Cuáles serían los argumentos a favor y en contra de una reforma
en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?
Palabras finales
A lo largo de este capítulo se han mencionado palabras como
transformación, cambios, mutación, con una recurrencia notable.
Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cuales
algo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte
resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo al
interior del sistema educativo. En general, las derivas de dichas
metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrando la
escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las subjetividades, los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. El
conflicto se expresa de múltiples formas y adopta diversas caras,
pero en la mayoría de sus manifestaciones denota la creciente
tensión que genera la dinámica cultural contemporánea en la lógica
y la gramática escolar, pues la primera parece poner en cuestión las
jerarquías culturales, los dispositivos de transmisión simbólica, el
carácter disciplinario, la autoridad pedagógica y la concepción del
tiempo y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo
que parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosión en
la que entra la pretensión universal de su concepción homogénea
de la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y la
heterogeneidad de la cultura contemporánea, y le toca afrontar las
problemáticas de la otredad.
El hecho de que las dicotomías, los límites y las jerarquías se
hayan desmembrado es parte de las transformaciones que introduce
la posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimos ni a una
etapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador o sencillamente
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distinto al de la modernidad, sino que concebimos a la posmodernidad como “una manera de problematizar los vínculos equívocos
que (el mundo moderno) armó con las tradiciones que quiso
excluir o superar para constituirse” (García Canclini, 1989, pág. 23).
La posmodernidad se hace cargo de las herencias del pasado y sus
hibridaciones con el presente; pone de relieve lo moderno, lo culto
y lo hegemónico en sus cruces con lo masivo, lo tradicional, lo
popular y lo subalterno. Estas páginas se han propuesto reseñar y
analizar teóricamente las transformaciones más recientes para
contribuir a la problematización de la modernidad que conlleva el
actual escenario posmoderno. Auguramos que quienes trabajan en
y para la escuela encuentren aquí argumentos válidos para abordarla
desde el escenario posmoderno en el que ya está instalada la cultura
contemporánea.
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