34. El proyecto pedagógico de Aula como estrategia para la

EL PROYECTO PEDAGÓGICO
DE AULA COMO ESTRATEGIA PARA LA PRÁCTICA
ESCOLAR EN LA SEGUNDA ETAPA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA, DESDE LA
PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Exio I. Chaparro - Martínez , chaparroe@agr.ucv.ve
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Agronomía
Mitzay María Maldonado. mitzaymaldonado@hotmail.com
Secretaria de Educación del Estado, Barinas, VENEZUELA
RESUMEN
En este trabajo se estudia la utilización de los proyectos pedagógicos de aula en la
segunda etapa de Educación Básica en un programa intercultural, desarrollado en un
centro educativo del estado Apure, Venezuela. En el interés de estudiar cómo asumen
este proyecto los docentes de este nivel, se indago su aplicación en
una escuela
ubicada en una población indígena de esta región del país.
Palabras clave: estrategia de enseñanza, sistema educativo venezolano.
ABSTRACT
In this study we analyzed how the pedagogical projects of classroom in II the stage of
basic education in an intercultural program are applied, developed in an educative
center of the state Apure, Venezuela. In the interest to study how teacher assume this
project, to investigate its application a school located in an indigenous population of this
region of the country was considered.
Key words: strategy of education, Venezuelan educative system.
INTRODUCCIÓN
Desde la perspectiva intercultural se están realizando muchos estudios, entre otros,
Mateos (2005) comenta que Patrikakou (1998) investiga la participación de los padres
de cultura inglesa y española en un centro escolar. En Canadá se han llevado a cabo
investigaciones en el marco de las políticas de inmigración en Québec, Montreal y
Ottawa. En Montreal, Ledoyen (1992) se dedicó al estudio de ocho grupos
etnoculturales.
América Latina constituye un espacio culturalmente complejo en el cual confluyen casi
cuatrocientos pueblos indígenas, pero su presencia no es uniforme en todos los países,
en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Paraguay y Venezuela, la población
indígena no supera el 5% de la población total. Sin embargo, en Guatemala, Bolivia,
Perú y Ecuador, los indígenas forman verdaderas mayorías nacionales. Así, en
Guatemala y Bolivia constituyen cerca del 60% del total y en Ecuador y Perú, es menor
que en los dos casos anteriores (de 25 a 35%) (López, 1999).
Tal situación ha determinado que un número creciente de países latinoamericanos
(Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua,
Paraguay, Perú y Venezuela) reconozcan constitucionalmente el carácter plural de sus
sociedades, y consideren también la interculturalidad como eje fundamental de sus
sistemas educativos (Comboni, 2001).
Desde inicio de los 80, se comienza a hablar de una educación bilingüe intercultural
(EIB), que por lo general, es una educación enraizada en la cultura de referencia de los
educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes de
otros horizontes culturales. Es también una educación impartida en un idioma amerindio
y en otro de origen europeo, que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa
de los educandos en dos idiomas a la vez, tanto en el plano oral como en el escrito.
La EIB se desarrolló dentro del sistema educativo en busca de respuestas a los
desajustes que experimentaba el sistema educativo formal cuando se aplicaba en áreas
multilingües; la interculturalidad constituye la esencia del modelo pedagógico de la EIB
y, mediante ella, se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una
sociedad pluricultural.
En el caso latinoamericano el concepto de interculturalidad se introduce como un
esfuerzo de los pueblos indígenas por conocer y defender su propia cultura. Un enfoque
pedagógico con perspectiva intercultural refuerza el desarrollo de la capacidad de
diálogo entre diferentes y, sin dejar de serlo, construir puentes de comunicación que
permitan el acercamiento de las disparidades.
Cabe reiterar que no es posible encontrar soluciones únicas para situaciones tan diversas
como las que se derivan de la multietnicidad, de la pluriculturalidad y del
multilingüismo latinoamericano. Por ello, la intención de las mismas es sólo identificar
núcleos críticos comunes que es menester atender, según las particulares condiciones y
posibilidades de cada situación específica.
En Venezuela a principio de los noventa se creó el Régimen de Educación Intercultural
Bilingüe (REIB), con el objeto de brindarle a los pueblos indígenas un modelo
educativo que valorara e incorporara a la educación formal, sus conocimientos
tradicionales, su cultura, su historia y su lengua, combinándolos con los contenidos de
la cultura criolla (también llamada “nacional”) y del idioma oficial de la República.
En 1998, se implantó el Currículo Básico Nacional (CBN) y el estado lo utiliza, desde la
perspectiva educativa, como el motor capaz de lograr los cambios necesarios para el
verdadero desarrollo de la nación, y considera para una mejor educación de los
indígenas, el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe. La idea expuesta implica
que se asume la educación intercultural bilingüe como una alternativa a través de la cual
se posibilita este encuentro cultural, pero que a la vez, involucra una serie de
reivindicaciones de subsistencia y de participación efectiva de los pueblos indígenas,
que van más allá de lo meramente educacional.
En concordancia con lo anteriormente expuesto, la política Educativa Nacional orienta
sus acciones hacia el desarrollo de la Educación Propia y la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) de los pueblos indígenas de los estados Amazonas, Anzoátegui, Apure,
Bolívar, Delta Amacuro, Mérida, Monagas, Sucre, Trujillo y Zulia, en todos los niveles
y modalidades, y garantiza el acceso, permanencia, cobertura, el fortalecimiento,
recuperación y pleno dominio de su propio idioma y cultura.
El interés por el estudio de esta modalidad de educación intercultural, en la educación
básica venezolana, se justifica porque los Proyectos Pedagógicos de Aula son una
estrategia en la práctica escolar, recientemente incluida en el Currículo Básico de la
Educación en Venezuela, que considera la interculturalidad.
ANTECEDENTES
El Sistema educativo venezolano (SEV), está organizado en los siguientes niveles:
1) educación inicial: es el primer nivel, es la educación de la población entre 0 y 6 años
de edad, 2) educación básica: es el segundo nivel, tiene una duración de nueve años
escolares y se organiza en tres etapas, 3) educación media diversificada y profesional:
es el tercer nivel, comprende la formación de bachilleres y de técnicos medios en la
especialidad correspondiente y 4) la educación superior, es el ultimo nivel (MED,
2005a). En el SEV se presentan las modalidades de educación especial, educación de
adultos, educación rural, y la educación intercultural bilingüe.
METODOLOGÍA
En Venezuela el modelo curricular establece tres instancias para su operacionalización:
la instancia Nacional, Estadal y la instancia de Plantel, las cuales están representadas
por el Currículo Básico Nacional (CBN), el Currículo Estadal y los Proyectos
Pedagógicos de Plantel y de Aula, respectivamente (MED, 2005b).
En lo que se refiere al Nivel de Educación Básica, en su primera y segunda etapa, estas
instancias se definen como se expresa a continuación:
El Currículo Básico Nacional. El CBN responde a las pautas establecidas en el Modelo
Curricular y tiene carácter prescriptivo para todos los planteles del país. Su diseño y
formulación corresponden al nivel central del Ministerio de Educación. El (CBN)
implica la homologación de contenidos básicos nacionales y representa para la primera
etapa, un ochenta por ciento (80%) y para la segunda etapa el 75% de la carga horaria
que rige para el Nivel de Educación Básica.
Instancia estadal. Los Curricula Estadales (CE) consideran los planteamientos del CBN
y representan, en la primera etapa un 20% y en la segunda etapa un 25% de la carga
horaria establecida. La formulación de los CE es responsabilidad de las autoridades
educativas de cada estado y es ampliamente debatido con participación de la sociedad
civil, a objeto de garantizar su coherencia y pertinencia.
La incorporación de una instancia estadal promueve el respeto y valoración del
pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la nación venezolana y permite dar respuesta
educativa a las motivaciones, necesidades, intereses y exigencias específicas de cada
entidad federal.
En 2003 se inició el Proyecto de Elaboración de Guías Pedagógicas para la Educación
Intercultural Bilingüe, realizándose la edición de la Guía Pedagógica Pemón, y los
talleres para la Elaboración de la Guía Pedagógica Warao y la propuesta para la
elaboración de la Guía Pedagógica Intercultural Bilingüe del pueblo Kari´ña.
La propuesta educativa de los Proyectos de EIB concibe y precisa la Interculturalidad
como la base de una mejor educación para los pueblos indígenas. De allí la importancia
de este modelo educativo que valora e incorpora los conocimientos tradicionales,
cultura, historia y lengua de cada Pueblo Indígena en combinación con los contenidos
de la educación nacional "formal".
Instancia de plantel. En esta instancia se planifican los Proyectos Pedagógicos de
Plantel (PPP) y de Aula (PPA), los cuales surgen de la realidad local y siguen las pautas
del Currículo Básico Nacional y del Estadal. Los PPP responden a los problemas
pedagógicos comunes a toda la institución, y los PPA permiten a los docentes
contextualizar los alcances, e indicadores de los Ejes Transversales y los contenidos de
cada área académica planteados en los Programas de Estudio. De esta manera, se
atiende desde el plano educativo a las características, necesidades, intereses y problemas
de los alumnos, de los docentes, del plantel y de la localidad.
En este trabajo analizaremos el PPA y usaremos la definición que propone el MED
(2005a) quien lo considera como un instrumento de planificación de la enseñanza con
un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en
las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una
educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Sus características más relevantes son: 1) permiten la globalización e integración de los
aprendizajes y favorecen el aprendizaje significativo, 2) facilitan el establecimiento de
relaciones entre contenidos pertenecientes a varias áreas académicas, o bien entre
contenidos diferentes de una sola de ellas, 3) guardan una estrecha relación con los PPP,
porque incorporan un conjunto de actividades relacionadas con los problemas de tipo
pedagógico detectados en la institución escolar al objeto de contribuir a mejorar la
calidad de la educación, 4) contextualizan y adaptan los objetivos de etapa y de área, así
como los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal en atención a las características, necesidades e intereses de los educandos y a
la realidad del plantel y 5) establecen métodos, técnicas de enseñanza y actividades que
permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula.
Esta tarea planificadora, supone la organización y la programación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en un grado y con unos alumnos concretos;
parte de las orientaciones y de los componentes prescritos en el Currículo Básico
Nacional y en el Programa de Estudios de Educación Básica y se concreta en la
formulación de respuestas operativas, o para la acción, a los siguientes interrogantes:
¿QUÉ ENSEÑAMOS?
SELECCION de los objetivos y de los contenidos que se irán desarrollando
a lo largo del grado. Objetivos y contenidos referidos tanto a los Ejes
Transversales, como a las Áreas Académicas.
¿CUÁNDO
ORDENACIÓN Y SECUENCIACION de los objetivos y de los contenidos
ENSEÑAMOS?
seleccionados en función de la realidad educativa de la que se parte y del
tiempo escolar que se dispone. Ordenación y secuenciación que se
estructura en períodos de enseñanza y aprendizaje a los que podríamos
calificar como Proyectos de Trabajo
¿CÓMO
DETERMINACIÓN y PLANIFICACIÓN de la metodología y de las
ENSEÑAMOS?
actividades de enseñanza y aprendizaje que van a favorecer el logro los
objetivos previamente seleccionados.
¿QUÉ, CUÁNDO Y
CONCRECIÓN de la evaluación que va a desarrollarse a lo largo del
CÓMO EVALUAMOS?
proceso y que nos va a permitir constatar si se han logrado, o no, los
aprendizajes propuestos.
El PPA tiene un enfoque global, es un proyecto concebido y desarrollado desde los
principios que caracterizan el concepto de globalización, considerado en una doble
perspectiva: como una opción integradora de los contenidos de enseñanza y como una
opción metodológica, en la que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje giran en
torno a la realidad, a la experiencia y a las necesidades de los educandos (González,
1998a, b, c, d, e, f, g, h). El PPA ha de tener en cuenta los componentes del currículo y
se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos. En su
elaboración, los profesores partirán de las orientaciones que se ofrecen, de forma
prescriptiva; en el Currículo Básico Nacional y Estatal correspondiente, y asumirán y
desarrollarán los planteamientos y las metas formuladas por la comunidad educativa en
el PPP. En este sentido puede afirmarse que el PPA es el tercer y más directo nivel de
concreción curricular, como se presenta a continuación:
Competencias del
Ministerio de
Educación y de los
Gobiernos de cada
Estado
Competencia del
plantel y de la
comunidad educativa
Competencia de los
docentes, de los padres
y de los alumnos
Diseño Curricular Prescriptivo
Primer Nivel de concreción
curricular
Currículo Básico Nacional
Currículo Básico Estatal o Regional
Proyecto Pedagógico de Plantel
Proyecto Pedagógico de Aula
Segundo Nivel de concreción
curricular
Tercer Nivel de concreción
curricular
Proyecto Pedagógico Aula y globalización de los aprendizajes
Antes de entrar en el ámbito de la creación y del diseño de las programaciones que
integrarán el PPA, es necesario que aclaremos cuáles son los rasgos que definen el
concepto pedagógico de globalización y cuáles podrían ser los modelos globalizadores
sobre los que desarrollar los objetivos y los contenidos curriculares.
La globalización ha de entenderse como un proceso de integración de los distintos
ámbitos del conocimiento y de la experiencia, que facilite a los alumnos una
comprensión más global, más reflexiva y más crítica de la realidad en la que viven; es
un proceso integrador de los contenidos curriculares que potencia la posibilidad de
establecer el mayor número posible de interrelaciones entre los múltiples y variados
ámbitos del aprendizaje y que llena de sentido o de significado la totalidad de lo que se
aprende (MED, 2005a).
En ese contexto vamos a centrar seguidamente la atención sobre cuáles podrían ser
algunos de los modelos globalizadores a adoptar a la hora de proyectar y diseñar una
programación de aula para cualquiera de las etapas o grados de la Educación Básica. La
globalización de los aprendizajes podemos estructurarla siguiendo tres posibles
modelos:
Globalización en torno a un tema
o experiencia relacionado con los
ejes transversales
Globalización en torno a un tema
o experiencia relacionado con las
áreas académicas
Globalización en torno a las
experiencias e intereses más
vitales del alumnado
A partir de las consideraciones anteriores, vamos a concretar el proceso de elaboración
del Proyecto Pedagógico de Aula en sus componentes esenciales, en nuestro caso
utilizamos para la planificación del ejemplo del PPA la globalización en torno a un tema
relacionado con las áreas académicas.
Eje de globalización
Objetivos y
contenidos de las
áreas académicas
Dimensiones y
alcances de los
Ejes Transversales
Área: Ciencias de la
Naturaleza y Tecnología.
Lengua y Literatura
Bloque: La Tierra
Lenguaje
Matemática
"Los ríos de mi estado"
Ciencias de la
Naturaleza y
Tecnología
Ciencias Sociales
Desarrollo del
Pensamiento
Experiencia Básica:
→
←
•
•
Educación Estética
Educación Física
Descubrir la riqueza y
la variedad de los ríos
Reconocer y valorar
los ríos para las
actividades de las
comunidades
indígenas
Valores
Trabajo
Ambiente
Primera Fase: Diagnóstico:1) de los alumnos, 2) del ambiente escolar.
Segunda Fase: Construcción: 1) Elección del tema y del nombre del proyecto,
2) Revisión de conocimientos previos, 3) Determinación de contenidos y 4) Previsión
de posibles actividades y recursos.
Tercera Fase: Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula: 1) Identificación,
2) Nombre del proyecto pedagógico de aula, 3) Tiempo para el desarrollo del proyecto,
4) Objetivos del proyecto, 5) Ejes trasversales, 6) Desarrollo de los contenidos
7) Actividades didácticas y 8) Evaluación del proceso y de los resultados del proyecto.
Es conveniente recordar que se trata de un documento de trabajo eminentemente
didáctico y, en consecuencia práctico, y recoge esencialmente, alguna de las
programaciones que se propondrán a los alumnos, que cursan un grado concreto, a
desarrollar en un tiempo determinado, es decir, una planificación que se realizará en un
tiempo concreto: dos, tres o más meses, y que se compondrá de tantos PPA como sean
necesarios hasta completar el año escolar. El contexto de este PPA se localiza en la II
etapa de la Educación Básica venezolana, desde la perspectiva intercultural, en el
ejemplo que presentamos a continuación:
Objetivos del Proyecto Pedagógico de Aula
1. Iniciarse en el descubrimiento y en la valoración de si mismo, de la capacidad
afectiva y de la capacidad para la reflexión y el pensamiento, como componentes
básicos de la personalidad
2. Experimentar en la vida cotidiana como nuestras acciones deben ser siempre el
resultado de una relación dinámica y de complementariedad entre la efectividad
y el pensamiento
3. Percibir y sentir la belleza y la armonía de la naturaleza e iniciarse en las
actitudes de respeto y responsabilidad hacia ella (importancia del río como
medio natural).
Dimensiones
Lenguaje
Comunicación
Desarrollo del
Pensamiento
Valores
Pensamiento afectivo
Trabajo
-Calidad y
productividad
-Labores
Ambiente
Valores ambientales
Área
EJES TRANSVERSALES
Alcances
Identidad Nacional
Contenidos
Indicadores
Valore la capacidad
personal para interpretar
textos verbales
Muestre independencia en
la resolución de problemas
Exprese interés por
conocer los recursos
naturales de su comunidad
y región
-Reconocer el hacer como
manera de comprobar los
conocimientos adquiridos
Lenguaje Verbal
Demuestre una actitud
responsable en el manejo
de los recursos
ambientales
Sensibilidad y Ambiente
Flexibilidad en el pensamiento
Identificación con su comunidad
-Juego y trabajo
-Pensamiento y acción
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
Conceptual
Procedimental
Educación Física
-Juegos predeportivos
-Dramatizaciones
-Participación en juegos
recreativos
-Utilización del juego
como herramienta para
favorecer la creatividad
Lengua y literatura
-Textos Narrativos
-La conversación
Ciencia de la naturaleza y
tecnología
El agua de los ríos como
recurso básico en la
comunidad
Ciencias Sociales
Comunidades indígenas
como integrantes de la
sociedad venezolana
Matemáticas
Adición, sustracción,
multiplicación y división
-Utilización adecuada de
la narración al referir
sucesos y acontecimientos
naturales
-Comprensión de textos
orales
-Elaborar concepto de río
-Clasificar los seres vivos
de su ecosistema
-Ubicar los diferentes ríos
de la región
Participación en
conversaciones acerca de
la importancia de
conservar y defender las
comunidades indígenas
Resolución de problemas
Actitudinal
-Adecuación del respeto a
las normas del juego a la
vida cotidiana
-Manifestación de actitud
de espontaneidad y
desinhibición
-Actitud de solidaridad y
compromiso ante la realidad
natural
-Valoración del lenguaje
como medio de
comunicación
-Valora la importancia del
recurso natural
-Valore el agua de los ríos
en la actividad diaria de las
comunidades indígenas
Muestra interés por
conservar las condiciones
de vida de las comunidades
indígenas
Valoración de la
importancia de seleccionar
con números naturales
Educación Estética
Elemento de expresión
Actividades didácticas
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Recursos
Evaluación
Criterios
Instrumentos
El profesor colocará
figuras de peces en el
suelo, los alumnos se
colocaran alrededor de las
mismas con una caña
pescar y simularan que
están pescando en un río.
Felicitar a los alumnos por
su participación en la
actividad
Agrupar en semicírculo a
los alumnos para que el
profesor narre un cuento
“El Río Feliz” luego
conversar con ellos
permitiendo que participen
espontáneamente y
manifiesten lo que han
aprendido del cuento, sus
personajes, el valor de
conservar los recursos
naturales (el agua), etc.
En función de las
actividades realizadas el
profesor le solicitará a los
alumnos que elaboren el
concepto de río después de
una breve discusión y
finalmente lo escribirán en
sus cuadernos.
-Entregar un folio para
que los alumnos
clasifiquen los seres vivos
del ecosistema del río
según:
-Vivan dentro del agua del
río.
-Vivan fuera del agua del
río
El profesor colocará en
una cartelera el mapa
hidrográfico del estado
Apure y le pedirá a los
alumnos que ubiquen y
señalen los ríos de la
región
Exposición por parte del
profesor sobre los ríos de
la región y mencionar el
más importante y la
utilización que le dan las
comunidades indígenas.
-Creando un ambiente de
motivación por parte del
-Figuras de peces
elaboradas en material de
foami
-Palillos con hilo y
ganchos para pescar
Libro de cuentos en
lengua indigena
Realizar dibujo y pintura
para identificar elementos
de expresión plástica
adecuadamente las
estrategias de cálculo en
diferentes situaciones de la
vida cotidiana
Valoración de la producción
plástica
Participa y simula estar en
un ambiente natural
(El río)
-Reflexiona y discute
sobre lecturas realizadas.
-Se sensibiliza ante los
valores presentes en textos
-Lista de cotejo
-Simulación y
Dramatización
Lista de cotejo
-Cuaderno
-Lápiz
-Folio fotocopiado con un
cuadro.
-Construye su propio
significado de los
conceptos estudiados.
-Clasifica los seres vivos
de un ecosistema
Producciones escritas
-Cartelera
-Palillos que tienen figuras
de peces
Ubicar en el mapa los Ríos
de la región
Lista de Cotejo
-Lámina con los nombres
de los ríos de la región.
-Cuadernos
-Lápices
Describan brevemente la
importancia del agua de
los ríos para las
actividades de las
comunidades indígenas.
Lista de Cotejo
profesor, se solicitará a los
alumnos que escriban en
sus cuadernos lo
importante que es para
ellos el agua del río en las
actividades de sus
comunidades indígenas y
como conservarlos.
El profesor entregará a los
alumnos un folio que
contiene diferentes
problemas sobre
operaciones básicas de
matemática, relacionados
con los ríos, para que los
resuelvan.
Los alumnos en grupo o
individualmente dibujaran
y pintaran murales donde
se ilustre un río y se
observe la pesca en una
comunidad indígena y con
la previa orientación del
profesor manifestarán los
elementos de expresión
plástica que allí se
reflejen.
-Folio fotocopiado
-Lápices
Resuelve problemas en los
cuales utiliza la adición,
sustracción, multiplicación
y división.
Lista de cotejo
-Papel bond
-Lápices de colores
-Carboncillos
Colores de Cera
-Tempera
-Acuarela
-Tizas de colores
Identifica los elementos de
expresión plástica y la
importancia del dibujo y la
pintura como el lenguaje
universal.
-Producciones Plásticas
-Lista de cotejo
CONCLUSIONES
Los proyectos pedagógicos de aula (PPA) representan una estrategia de enseñaza, que tiene por
objetivo lograr una mejor adaptación individual y social, y facilitan la práctica docente en la II
etapa de la Educación Básica venezolana, desde la perspectiva intercultural y caracterizan esta
nueva forma de hacer educación en la región.
Los PPA constituyen una forma de aprender y de enseñar centrada en los intereses y
preocupaciones de los alumnos, ya que se presentan como una estrategia para devolverles el
protagonismo en su proceso de aprendizaje, promoviendo su inventivo, creatividad, curiosidad,
el trabajo en equipo, la formulación y la solución de problemas cotidianos y concretos.
Ahora bien, no hay un único modo de entender y asumir los proyectos, pues son una estrategia
pedagógica flexible, se trata en todo caso de privilegiar al aprender y generar nuevos
aprendizajes mediante una investigación.
REFERENCIAS
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