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tópos agradece a Oruam Barboza, Adela Pereyra y Norma Quijano, quienes evaluaron y
seleccionaron los artículos publicados en este número.
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Nota editorial
En la nota editorial del primer número de
tópos escribíamos que esta publicación
venía a ocupar “un lugar para un debate de lo educativo, para el fomento de la
producción académica de docentes y estudiantes, para el intercambio fecundo de
percepciones y opiniones, en fin, para la
transformación de instituciones, relaciones
y situaciones”. Hoy, siete años después, es
muy gratificante constatar que ese lugar ya
está firmemente instalado –conquistado,
colonizado, apropiado, y por eso cargado
de sentido– y que el conjunto de esos propósitos se ha ido a un mismo tiempo reafirmando, revitalizando y concretando año
a año, número a número.
No ha sido fácil. Pero el cumplimiento gradual de esos propósitos, por momentos
más moroso de lo que deseamos, nos reafirma la convicción de que lo que en la cinta de largada parece utópico deja de serlo
cuando un conjunto de personas, con la
meta entre ceja y ceja, ponen lo mejor de
sí –sus energías, sus sinergias– para alcanzarla y, sobre todo, para aprender que
la recompensa está en la pista. Así, tópos
ya está en el vital ejercicio de su madurez que en esta misma columna seis años
atrás augurara Joni Ocaño, y con plena
disposición a promover y disfrutar, como
bien sugiere Dolina, los deliciosos sobresaltos del aprendizaje.
Pues bien, en este número sometemos a
la consideración del lector siete artículos
concebidos por profesionales de diversa
procedencia disciplinar, que discurren por
variados focos temáticos del vasto campo
de lo educativo: didáctica y práctica docente, reclutamiento y formación docente,
educación en ámbitos rurales, enseñanza
en ciencias naturales, competencias docentes, el actual escenario de la educación superior nacional. Además, cumpliendo con otro de los elementos distintivos de
la política editorial que desde su nacimiento se fijó tópos –contribuir a la divulgación
de la obra de artistas locales, algunos de
conocida proyección internacional– sumamos a esos textos una serie de fotografías,
con una excelente coronación en la contratapa, de Juliana Freitas, artista santanense de sensibilidad impar.
tópos para un debate de lo educativo
Es una revista arbitrada concentrada en temas sobre educación. El arbitraje se realiza con las máximas garantías de anonimato, enviando los artículos - de forma
separada - a tres evaluadores externos, quienes responden con sus comentarios a
cada artículo y los categorizan como: “publicable” , “publicable con modificaciones
menores” o “no publicable”. Para que un artículo se publique, debe tener el voto
positivo de - por lo menos - dos de los árbitros, no habiendo sido calificado por
ninguno de los tres como “no publicable”; pero al agregarse las sugerencias de los
evaluadores externos, se hace posible una nueva presentación del mismo- con las
correcciones correspondientes- si el autor así lo desea. Con este sistema se está
cumpliendo con el objetivo de constituir todo el proceso- escritura de artículos científicos, devolución comentada de los evaluadores externos y re-escritura posible,
en una instancia de aprendizaje, acorde a una actividad de nivel universitario, para
toda la comunidad académica.
Para este número han actuado como evaluadores externos el Magíster Oruam Barboza, la Profesora Licenciada Adela Pereyra y la Magíster Norma Quijano.
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Principales circunstancias y algunos retos de la
formación de docentes de enseñanza media en
Uruguay.
Prospección de un “caso particular de lo posible”
Fernando Acevedo Calamet*
Resumen
La puesta en marcha, en 1997, de un proyecto nuevo e indiscutiblemente innovador –los
Centros Regionales de Profesores (CeRP)– constituyó una cristalización de la voluntad
de las autoridades educativas de aquel entonces de promover reformas consistentes
e innovadoras en la formación inicial de docentes de enseñanza media orientadas al
mejoramiento de la equidad –social y geográfica– y la calidad de la educación. Ese mejoramiento resultó ostensible y auspicioso en los primeros seis años de funcionamiento
de los primeros CeRP creados (en las regiones noreste, noroeste, sureste y suroeste),
sobre todo en virtud de su contribución a la profesionalización de la enseñanza media
en el interior de Uruguay, que hasta ese momento resultaba notoriamente deficitaria,
y de la saludable redistribución social propiciada a escala regional. Pero hacia el año
2002 la calidad de la enseñanza en los CeRP comenzó a sufrir un proceso de deterioro
creciente, el cual parece haberse incrementado sensiblemente a partir del 2008. Sobre
la base de lo expuesto, y a la luz de las circunstancias que configuran el actual contexto
del sector, el artículo que aquí se presenta procura dar cuenta de los principales retos a
enfrentar en la formación de docentes de enseñanza media en Uruguay.
Palabras clave: formación docente, calidad educativa
Abstract
The launch in 1997 of a new and truly innovative project, the Regional Centers for Teachers (Centros Regionales de Profesores: CeRP), was a crystallization of the will of the
educational authorities of the time to promote consistent and innovative reforms in initial
secondary school teacher training oriented to improving social and geographical equity
and quality of education. That improvement was obvious and auspicious in the first six
years of operation of the first CeRP created (in the northeast, northwest, southeast and
southwest), especially under its contribution to the professionalization of secondary education within Uruguay, which until then was notably deficient, as well as healthy social
redistribution fostered at regional scale. But by 2002 the quality of teaching in the CeRP
began to suffer a deterioration process, which seems to have increased substantially
since 2008. Based on the foregoing, and in light of the circumstances that constitute the
current context sector, the article presented here attempts to account for the major challenges facing teacher education in secondary schools in Uruguay.
Key words: teacher training, educational quality
Hay que forjar toda una catálisis de la recuperación de confianza de la humanidad en sí
misma, paso a paso, y a veces a partir de los
medios más minúsculos. Como este ensayo,
que desearía, aunque sea modestamente,
poner freno a la grisalla y la pasividad dominantes.
Guattari (1990, p. 12)
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La vastedad y complejidad de la problemática de la formación de docentes de
enseñanza media en Uruguay hace que
resulte inabordable en un texto como éste.
Por eso restringiré mis reflexiones anclándolas en un familiar (para nosotros) caso
particular de lo posible: el Centro Regional
de Profesores del Norte, realidad empírica
históricamente situada y fechada.
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La creación de los CeRP:
circunstancias y propósitos
Sólo se puede captar la lógica más profunda
del mundo social a condición de sumergirse
en la particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada, pero
para elaborarla como «caso particular de lo
posible», en palabras de Gaston Bachelard,
es decir, como caso de figura en un universo
finito de configuraciones posibles.
Bourdieu (1999, p. 12)
Hasta el año 1997 la formación inicial de
docentes de enseñanza media en Uruguay
estuvo concentrada en Montevideo, en el
Instituto de Profesores Artigas (IPA), fundado en 1949; también participaban subsidiariamente en ella los Institutos de Formación Docente (IFD), esparcidos en 21
ciudades del interior del país, que ofrecían
condiciones adversas para sus estudiantes de Profesorado (entre otros aspectos
desfavorables, éstos estaban obligados a
concurrir al IPA para rendir sus exámenes,
siempre en calidad de “libres”).
En ese escenario, la puesta en marcha
de un proyecto nuevo e indiscutiblemente innovador –los Centros Regionales de
Profesores (de aquí en adelante, CeRP)–,
en el año 1997, constituyó una cristalización inequívoca de la voluntad de las autoridades educativas de ese entonces de
promover reformas más o menos estructurales e innovadoras en la formación de docentes de enseñanza media1 bajo el signo
de un mejoramiento conjunto de la equidad –social y geográfica– y de la calidad
de la educación.
La propuesta de creación de los CeRP se
pudo concretar gracias a un fuerte apoyo
financiero de organismos internacionales, que se materializó en la posibilidad
de construir edificios para albergarlos y
otras inversiones en infraestructura física
y logística (adquisición de equipamiento e
insumos tales como computadores, mobiliario, libros y otros materiales didácticos),
creación de cargos (directivos, docentes y
administrativos), implementación de cursos para la capacitación, perfeccionamiento y actualización docentes de quienes habrían de actuar como formadores.
Los diagnósticos formulados en la primera
mitad de la década del 90 (sobre todo los
elaborados por la CEPAL por encargo de
Gabito Zóboli, presidente del CODICEN
durante el gobierno nacional del Dr. Lacalle) mostraban con claridad que, al comparar la situación de los subsistemas de Formación Docente y de Enseñanza Media en
Montevideo con los del resto del país, se
constataban agudas asimetrías en cuanto
a la calidad de la educación ofrecida en
ambos contextos territoriales; uno de los
principales indicadores era la existencia
de un bajo porcentaje de profesores titulados ejerciendo la docencia en el interior del país. En efecto, de acuerdo con el
Censo de Docentes de 1995, el porcentaje
de profesores titulados en Montevideo era
del 45% y en el resto del país tan solo del
20% (cf. ANEP, 1999)2.
Por otra parte, además de la voluntad de
las autoridades del sistema educativo de
la época de revertir esa desprofesionalización del cuerpo docente de la educación
media –esto es, la muy alta proporción
de profesores sin título habilitante ni formación didáctica específica3–, participaban otras situaciones y factores, como por
ejemplo la baja titulación en los IFD4, las
altas tasas de retiro de los docentes y el
aumento de las tasas de cobertura de la
matrícula de educación media, que había
sido del orden del
15% en la década del 60 y creció, en la
del 90, hasta una cifra próxima al 80% (cf.
Vaillant y Wettstein, 1999).
La búsqueda de una mayor equidad geográfica y social
Ya desde la formulación inicial del «modelo CeRP» la búsqueda de una mayor
equidad geográfica estuvo dada por la
combinación de regionalización y descentralización (geográfica), aunque en rigor se
trató de una descentralización sui generis:
una modalidad que combinó “la centralización de todas las funciones administrativas
y fiscales con la descentralización geográfica, el desarrollo local y la creación de
enclaves culturales fuertes” (Errandonea,
2002)5.
La propuesta se concretó en la instalación
paulatina (por razones pragmáticas, sobre
todo crediticias) de un conjunto de Centros
de Formación Docente que pudieran cubrir
todo el país y erigirse en enclaves culturales regionales. Así,
se dividió al territorio nacional, con un muy
dudoso basamento teórico y técnico, en cuatro regiones («nores-
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te», «noroeste», «sureste», «suroeste»),
a las que luego se agregaron otras dos
(«sur» y «centro»), en este último caso
en función de consideraciones nunca bien
explicitadas (pero que de todos modos
pueden evaluarse como poco pertinentes
y, tal vez, bastante espurias)6.
Asimismo, la equidad social y geográfica
también habría de aumentar en virtud de
que los estudiantes de formación docente
ya no estarían obligados a trasladarse a
Montevideo para rendir exámenes (situación que, naturalmente, era más perjudicial
para aquellos radicados en zonas alejadas
de la capital, más aún si no contaban con
recursos económicos suficientes). Esto
también habría de operar favorablemente
en cuanto a la calidad educativa, ya que
durante la preparación de sus exámenes
ahora los estudiantes podrían contar con
el apoyo académico de los mismos docentes que habrían de integrar los tribunales
examinadores.
Por otra parte, y también para viabilizar la
regionalización propuesta, se procuró una
mayor equidad social por la vía de posibilitar el ingreso a los CeRP de estudiantes procedentes de hogares con carencias
económicas; para ello se creó un programa de becas (de alojamiento, alimentación y transporte) cuyo objetivo era atraer
a “egresados de la educación media con
una historia de buen rendimiento escolar
y con dificultades económicas que les impiden el acceso a la educación superior”
(Vaillant, 2002, p. 14).
El programa original de becas sigue vigente, pero la naturaleza de su implementación y, sobre todo, la magnitud y el carácter
de sus efectos merecen una consideración
especial. De esto me ocupo en el siguiente
apartado, en realidad un paréntesis, largo
pero necesario, en el desarrollo discursivo.
Algunos efectos e implicancias del
programa de becas
Con el correr de los años, el sentido de
aquella pretensión de captación promovida mediante el programa de becas se fue
desdibujando, fundamentalmente cuando
los equipos directivos locales de los CeRP
comenzaron a vislumbrar que la supervivencia de los Centros estaba empezando a
quedar supeditada a las operaciones controladoras de una lógica tecnocrático-economicista, bastante alejada de genuinas
6
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evaluaciones políticas y académicas. Es
decir, es probable que hayan comenzado
a intuir que los resultados positivos que se
estaban alcanzando con relación al mejoramiento efectivo de la equidad y la calidad empezaban a quedar relegados, en
la ocasionalmente pérfida mirada oficial,
por la constatación de una reducción del
volumen de la matrícula anual. En consecuencia, conscientes de que sin becas de
apoyo muchos interesados en ingresar a
los CeRP no habrían de hacerlo, el “buen
rendimiento escolar” de los aspirantes a
las becas dejó de ser, en los hechos, una
condición excluyente; así, la captación de
buenos estudiantes de bachillerato comenzó a convertirse, al principio de modo
bastante imperceptible, en cooptación de
clientes7.
Las derivaciones de esta situación –y
sus efectos en desmedro de la calidad
de los aprendizajes que se producen en
los CeRP– son previsibles, sobre todo en
aquellas regiones donde la calidad de la
enseñanza media ha sido tradicionalmente bastante deficiente, regiones en las que,
además, la oferta de educación terciaria
es escasa. El caso más claro es el de la
región noreste del país, cubierta por el
CeRP del Norte con sede en la ciudad de
Rivera, cuya área de influencia abarca los
departamentos de Rivera, Artigas, Cerro
Largo y Tacuarembó, los de menor índice
de desarrollo humano del país.
Pues bien, ¿cuáles son las posibilidades
reales que hoy tiene un joven con carencias económicas que quiere continuar sus
estudios en el nivel terciario en esta región
(porque su condición socio-económica le
impide radicarse en la capital)? Pocas:
Magisterio (en algún IFD), Profesorado
(en el CeRP del Norte), ETP-UTU (en las
capitales departamentales), Centro Universitario de Rivera8, Escuela de Policía…
y casi nada más. De estas organizaciones,
la única que ofrece un programa de becas
de apoyo es el CeRP del Norte; es fácil
admitir, entonces, que muy probablemente aquellos egresados de bachillerato con
dificultades económicas y radicados relativamente lejos de las capitales departamentales (y, en algunos casos, con alguna
inquietud de crecimiento intelectual o laboral) acaben decidiendo ingresar al CeRP
del Norte para formarse como docentes de
alguna disciplina por la que sientan alguna
(inefable) atracción.
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Más aún: ¿cuáles son hoy las posibilidades reales que en esta región tiene un joven con dificultades económicas que, teniendo la necesidad de contar con algún
ingreso económico para auto-sustentarse,
no ha logrado insertarse en alguna ocupación laboral digna? Pocas: ingresar a
la Policía (alojamiento y alimentación asegurados), emplearse en el comercio barrial de algún pariente (aunque muy pocos
tienen algún pariente con esa condición),
trabajar como peón en alguna empresa forestal o industrial de la zona (pero muy pocos pueden acceder a eso)… y casi nada
más. El CeRP ofrece, en cambio, una solución atractiva –¡y gratuita!–: cuatro años
de alimentación de calidad y en cantidad
suficientes, hospedaje confortable, traslado en varias frecuencias diarias desde la
residencia estudiantil hasta el local escolar
(para asistir a cursos, estudiar, almorzar,
cenar), traslado quincenal a sus localidades de origen, convivencia en las residencias estudiantiles con otros jóvenes… y,
por si eso fuera poco, la posibilidad real
de egresar del Centro debidamente acreditado con el título de “Profesor/a de Educación Media” y una inserción laboral bastante segura en la región (aunque hasta el
momento no muy bien remunerada).
En definitiva, el CeRP del Norte termina
atrayendo a muchos adolescentes y jóvenes que, más allá del nivel de su desempeño escolar anterior (que suele ser
mediocre) y de sus intereses intelectuales genuinos (que pueden estar puestos
en otro lugar, si es que existen), vislumbran una ecuación favorable para su futuro, hasta ese momento –en la mayoría
de los casos– incierto o poco promisorio.
Claro está que muchos de esos jóvenes a
poco de ingresar al CeRP descubren que
les gusta (o les hace bien) formarse como
docentes y, con ello, encuentran un nuevo sentido para sus vidas (y para las de
aquellos que serán los destinatarios de su
posterior ejercicio docente); son éstos los
que cabría ubicar en la trillada categoría
de “mutantes” (cf. Rama et al., 1991). Pero
hay otros muchos (los “previsibles”) que no
encuentran nada de eso; entre éstos, unos
cuantos abandonan sus estudios (desde
hace algún tiempo las cifras de abandono
del CeRP son preocupantes)9 y otros, los
de mayor temple y resiliencia, siguen hasta el final, a los tropezones, superando con
notorias dificultades las exigencias –cada
vez más bajas, admitámoslo– de su formación docente inicial.
Trazado así, el panorama parece bastante oscuro… y ciertamente lo es. Pero ello
no debe inducirnos a asumir una oposición
frontal al programa de becas y, muchísimo
menos, a la pretensión inequívocamente
democratizadora de su instauración. Hay
que admitir categóricamente que el programa de becas se ideó para promover
una mayor equidad social por la vía de una
“discriminación positiva sobre los jóvenes
procedentes de contextos socioculturales
medios y medios-bajos, democratizando
el acceso al profesorado” (Maciel, 2005,
p. 86), y eso merece la mayor aprobación.
Hay que asumir, pues, que “por primera
vez en la historia de la formación docente
en Uruguay se ha enfatizado el principio
de equidad con total claridad” (Errandonea, 2002). Pero no se debe obviar que
ese programa ha tenido algunos (imprevistos) efectos perversos, sobre todo en
cuanto a la calidad de la educación, tanto
con relación a la que hoy efectivamente se
brinda en los CeRP como a aquella que algunos de sus egresados presumiblemente
habrán de brindar a sus futuros educandos.
En efecto, en los últimos años, por lo menos en el CeRP del Norte, se ha venido
notando un deterioro de la calidad de la
enseñanza, entre otras cosas en virtud de
la búsqueda de los docentes de poder “llegar” a adolescentes y jóvenes con escasa predisposición positiva hacia el aprendizaje (y además, en muchos casos, con
muy bajo capital cultural). A ello se agregó
una reducción de la exigencia académica,
como respuesta, según lo que ya he sugerido, a la doble necesidad de reducir las
tasas de abandono y elevar las de egreso, en procura de contribuir a resguardar
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la supervivencia del «modelo CeRP» (o
incluso de un CeRP concreto), entre otros
variados factores actuantes. En algunos
casos ocurrió que docentes altamente
calificados decidieron disminuir los estándares de exigencia; en otros, seguramente más numerosos, se trató de docentes
menos calificados que optaron por cierta
relación de coherencia entre su (baja) idoneidad profesional y la (baja) exigencia
académica con respecto al desempeño de
“sus” estudiantes10.
La reducción de la exigencia académica
puede dar lugar, evidentemente, a consecuencias nefastas. Además del ya mencionado deterioro de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, también puede
impactar muy negativamente en la pretendida democratización y equidad social en
la educación: “se genera una ilusión engañosa y una peligrosa segmentación social:
entre ‘los que saben’ y aquellos que, por
condiciones socio-culturales e institucionales, terminan no aprendiendo, aunque
sin saber que no saben” (CEPAL, apud
Errandonea, 2002).
Algunos de los beneficios de los CeRP a
escala regional
El ingreso a los CeRP de estudiantes procedentes de hogares con bajo nivel económico tuvo un importante efecto colateral
(seguramente impensado). A sabiendas
de que no es éste el mejor lugar para hacerlo, quiero ocupar algunas líneas para
destacar el beneficio social que, más allá
de lo estrictamente educativo, el «modelo
CeRP» ha aportado a muchos jóvenes y
sus familias.
Es indiscutible que el CeRP del Norte, por
ejemplo, ha propiciado una muy saludable redistribución social a escala regional:
desde el año 1997 le ha venido ofreciendo
la posibilidad de cursar estudios terciarios
a más de dos mil jóvenes de la región, en
su enorme mayoría procedentes de hogares con bajo capital económico y cultural;
con ello, como ya he subrayado, además
de contribuir en el mejoramiento de su capital cultural de partida, los puso en camino de una inserción laboral bastante segura. Si bien es muy difícil y estéril especular
sobre cuál podría haber sido el presente y
el futuro de esos dos mil ciudadanos de la
región de no haberse creado el CeRP del
Norte, es lícito suponer que en la mayoría
de los casos hubiese sido peor.
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Algunas cifras pueden resultar ilustrativas.
Entre 2005 y 2007 las inscripciones en
institutos de formación docente de todo el
país (IPA, IFD, CeRP) representaron apenas un 15% del total de estudiantes que
se inscribieron en algún centro educativo
de educación superior, porcentaje más de
cinco veces inferior al correspondiente a
la educación universitaria (cf. Fernández,
2009, p. 17). A escala local/regional, en
cambio, las proporciones se apartan muchísimo de esa pauta: en ese mismo período se inscribieron en el CeRP del Norte
357 jóvenes, mientras que una cantidad
casi igual (331) lo hizo en el Centro Universitario de Rivera, sede regional de la
Universidad de la República (en las cuatro opciones de estudios universitarios que
ofrecía en ese período)11.
Estos datos nos permiten tener una noción
más cabal de la magnitud de los beneficios sociales relativos inherentes a la mera
existencia del CeRP del Norte (así como,
por supuesto, vislumbrar algunas de las
razones que subyacen a la decisión de los
jóvenes de la región de cursar estudios en
algún instituto de educación superior).
La búsqueda de mejoramiento del nivel
académico de la formación docente
La cuestión de la calidad educativa –tanto con relación a la oferta curricular como
al mejoramiento de las prácticas docentes
que se encarnan día a día en las rutinas
áulicas– estuvo en el núcleo duro de la
formulación del «modelo CeRP», uno de
cuyos propósitos explícitos fue “la creación de centros de educación terciaria de
muy alto nivel académico” (Vaillant, 2002,
p. 14). Esto se instrumentó por varias vías
concurrentes, entre las que aquí destaco
cuatro:
-la creación de una estructura curricular
con una sólida articulación entre la formación teórica disciplinar y la práctica docente
(enriquecida con la inclusión de informática e inglés como materias instrumentales);
-la dotación al currículo de un total de
4.200 horas (que el ajuste del año 2005
elevó a 4.500, casi el doble que la existente en el IPA), distribuida en tres años lectivos (que el ajuste del 2005 elevó a cuatro)
con una alta dedicación estudiantil: jornadas de ocho horas-reloj (que el ajuste del
2005 redujo a seis);
-el reclutamiento y selección de docentes
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calificados (tanto docentes titulados como
egresados universitarios) por concurso de
oposición y méritos, para ocupar cargos
mayoritariamente de dedicación total (40
horas semanales);
-un programa de formación y capacitación
para los primeros aspirantes a docentes
en los CeRP, luego complementados con
cursos de perfeccionamiento y actualización.
La articulación entre la formación teórica
y la formación en la práctica docente resulta de una relevancia crucial en cuanto
a la calidad de los aprendizajes producidos. Es de especial destaque la importancia que desde la creación del «modelo
CeRP» se le atribuyó al ejercicio docente
como vector axial de formación: al llegar al
último año de su formación, los estudiantes realizaban su práctica docente bajo la
modalidad innovadora de “parejas pedagógicas” en un “liceo de práctica” con un
grupo a su cargo (y con la responsabilidad
–administrativa, funcional y académica– y
remuneración salarial correspondientes);
allí permanecían durante toda la jornada
escolar, y de este modo accedían a una
enriquecedora inmersión en la experiencia
liceal cotidiana, acrecentada por el acompañamiento didáctico in situ a cargo de un
tutor (docente del CeRP).
La segunda de las vías para dotar de alto
nivel académico a los centros de formación docente no requiere mayores explicaciones; baste con destacar la importancia
de disponer de una carga horaria tal que
permita la profundización en los conocimientos disciplinares específicos y en la
adquisición de destrezas didácticas, y que
además haga posible que los estudiantes
aporten una dedicación exclusiva a sus
carreras, lo cual, entre otras cosas, opera muy favorablemente en la calidad de su
formación.
Por otra parte, la implementación de cargos docentes de dedicación total opera
en un sentido análogo, con la considerable ventaja adicional de que ello permite
una profesionalización mayor, así como
un mayor compromiso con su quehacer
educativo y con la propia organización, lo
cual propicia la gestación de sentimientos
de pertenencia, “identidad organizacional”
y un ambiente académico potencialmente
fecundo. Los beneficios de la disposición
de cargos docentes de dedicación total no
se agotan en las ventajas derivadas del
factor cuantitativo; en el «modelo CeRP»
creado en 1997 algo más de la mitad de
las 40 horas semanales estaban destinadas a la enseñanza directa, y el resto a
otras tareas docentes de impacto directo
en la calidad de la educación: investigación
educativa, extensión de actividades al medio, evaluación de trabajos y orientación
académica a los estudiantes, preparación
de clases y otras actividades curriculares,
(auto)actualización docente, etcétera. En
un sentido concordante, el acceso a los
cargos docentes por medio de concursos
(al principio, de oposición y méritos) derramaba algunas obvias garantías en cuanto
a la calidad de la enseñanza.
La cuarta vía destacada también reviste
gran relevancia en virtud de sus positivos
efectos en la calidad de la educación. Los
primeros cursos organizados para los aspirantes a docentes de los CeRP tuvieron
una razonable exigencia, alta carga horaria (240 horas) y fueron dictados, en casi
todos los casos, por reconocidos especialistas en cada una de las materias ofrecidas en el currículo12. De acuerdo con Vaillant, la evaluación de los mismos fue muy
positiva: “respondió a las necesidades de
actualización disciplinar aportando nuevos
contenidos, materiales y metodologías a
los formadores, y sirvió como instrumento
de fundación de identidad y desarrollo profesional” (2002, p. 16).
Para el reclutamiento de docentes idóneos
se apeló, además, al incentivo de ofrecer
muy buenas condiciones de trabajo –esto
es, aquellas que propician una actuación
académica fecunda–: un local confortable, bien equipado y actualizado tecnológicamente, tiempo rentado para la multiplicidad de tareas de docencia indirecta
implicadas –nunca contempladas debidamente en otros centros educativos– y un
salario que en aquel momento resultaba
muy atractivo (por lo menos para nuestro
medio y sector)13; esas condiciones contribuyeron, además, a alentar una buena
predisposición de los docentes frente a las
tareas que se les asignó. En suma, el establecimiento de tales condiciones de trabajo, sumado al mecanismo de concurso
para la provisión de cargos efectivos, dio
lugar a que profesionales muy idóneos ingresaran a los CeRP y desde el inicio se
comprometieran con el impulso a una nueva modalidad de formación de docentes,
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sólo contrariado por los sectores mayoritarios de las corporaciones docentes (sobre
todo la del IPA) y su postura manifiestamente contraria a la instalación del nuevo
«modelo» (y, aún hoy, a su persistencia).
Esta postura se apoyaba, más que en razones técnico-pedagógicas genuinas, en
su resistencia a aceptar en otros colegas
–los que ingresaron a los CeRP– condiciones salariales y laborales mejores que las
habituales, así como en el controvertido
–y muy controvertible– proceso morfogenético de la reforma. La magnitud de los
efectos que ha tenido ese proceso merece una consideración especial. Pero no la
expondré acá, ya que ya lo he hecho en
otro lugar (cf. Acevedo, 2008a). Una nota
al final es, creo, suficiente14.
La deriva del «modelo CeRP»
A pesar de esos recelos y resistencias, el
«modelo CeRP» prosperó, como ya señalé, con la incorporación de numerosos
docentes que renunciaron a sus horas
en enseñanza media y de unos cuantos
egresados universitarios atraídos por las
luces de la propuesta. (Claro está, como
nos comentó una profesora –refiriéndose
a otra cosa–, a veces pasa igual que con
una linterna: “tú la prendes para alumbrar
en la oscuridad, y además de alumbrar te
vienen una cantidad de bichitos a la luz.”)
Sin embargo, a poco de comenzar el nuevo
siglo las luces comenzaron a palidecer, en
buena medida como consecuencia de la
crisis económica que azotó a nuestro país
hacia el año 2002. Al reducirse los salarios
y demás incentivos de los docentes de los
CeRP, muchos de aquellos profesionales
regresaron a su ámbito universitario de
procedencia (o se dedicaron a alguna otra
cosa académicamente más atractiva y, sobre todo, económicamente más rentable) y
la gran mayoría de los docentes foráneos
–bichitos universitarios o no, pero en su
gran mayoría montevideanos– regresaron
a sus lugares de origen (o se fueron quién
sabe adónde). En consecuencia, las horas
vacantes fueron ocupadas por docentes
contratados a tiempo parcial mediante los
mecanismos de “llamado a aspiraciones”
y “ternas”, que ofrecen garantías mucho
menores (en cuanto a la idoneidad de los
docentes seleccionados) que los concursos de oposición y méritos. Uno de los
resultados de esta situación fue que los
planteles docentes de los CeRP quedaron
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casi totalmente conformados por docentes
oriundos, muchos de ellos con dedicación
parcial (quienes, además, no tuvieron la
oportunidad de participar en aquellos cursos de capacitación y perfeccionamiento
disciplinares tan elogiados por Vaillant).
En suma, uno de los principales resultados
de ese magma de circunstancias fue que la
calidad de la enseñanza brindada por los
CeRP –sustento de la transformación pretendida, cuarto trasero del caballo de Troya
de la propuesta de su creación– comenzó
a deslizarse cuesta abajo, según un proceso de deterioro creciente. Si bien podemos aceptar, aunque con algunos reparos,
que “la formación docente (en Uruguay) ha
sido en las últimas décadas la ‘Cenicienta’
de la educación latinoamericana debido,
en parte, a su bajo estatus social y a la
pésima remuneración de maestros y profesores” (Mancebo y Vaillant, 2002, p. 73)
y que entonces la creación de los CeRP
fue “una de las propuestas más transformadoras con las que ha contado América
Latina en la última década” (Vaillant, 2000,
p. 89), las cosas ya no son lo que fueron
(o, seamos realistas, ya no son15).
La afirmación contenida en la cita precedente resulta exagerada, y entonces es
sensato tomarla como una comprensible
expresión de deseo. Tal vez la creación de
los CeRP haya sido, efectivamente, “una
de las propuestas más transformadoras”,
pero, como ocurre a menudo, en el devenir
de su implementación ese carácter se fue
diluyendo. Lo mismo cabe decir, y con mayor énfasis aún, de otra afirmación expresada por la misma autora dos años antes:
“la inauguración de los CeRP, a comienzos
de 1997, marca el inicio de una nueva etapa en la vida educativa del país. Esta etapa implica mucho más que una modalidad
en la formación inicial de profesores. Es
el germen de la visión de la educación del
futuro, lo que en nuestros Centros Regionales se está incubando” (Vaillant, 1998).
Si se revisa la situación actual, los resultados de tal incubación no parecen estar a
la altura de lo esperado. Existen algunos
actores, directa o indirectamente vinculados al CeRP del Norte, que sostienen una
visión muy optimista al respecto (los «integrados»).
Asimismo, al momento de evaluar la criatura resultante de aquella incubación del
año 1997, los más pesimistas (o «apoca-
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lípticos»16) podrán estimar que en los últimos diecisiete años los CeRP han contribuido muy poco a cortar la cadena sinfín
iniciada con aquel huevo incubado por el
pelícano del capitán Jonathan… y hasta
concluir que “esto puede durar muchísimo
tiempo/ si antes no se hace una omelette”17. (Convengamos, sí, que la omelette ya está cocinada casi por completo…
pero, lamentablemente, por otros.)
La coordenada elegida: investigar
rigurosamente en nuestra propia
realidad
No es la presumible perplejidad de Jonathan la que me incita a dar el último
paso. Si se revisa la situación actual de
los CeRP en general y del CeRP del Norte en particular, los resultados de aquella
incubación no parecen estar a la altura de
lo esperado. Como sea, es mucho lo que
(aún) hay para rescatar, tanto como lo que
(aún) queda por hacer (o lo que se podría
hacer si las circunstancias micro-políticas
del sistema de formación docente fueran
más propicias que las actuales). En cualquier caso, los retos son múltiples. Para
abreviar, destaco sólo uno de los cuatro
desafíos enunciados por Mancebo y Vaillant (2002, p. 74): “la formación del personal docente debe afrontar el desafío
del conocimiento en dos coordenadas: es
preciso avanzar en el conocimiento de las
experiencias de formación del personal
docente en otros países para ganar en la
visualización de nuevas alternativas, por
una parte, y también hay mucho que investigar rigurosamente en nuestra propia
realidad, por la otra”.
Quiero subrayar una de esas dos coordenadas, que es la que a mi juicio configura
uno de los principales retos a abordar, si
no el principal: investigar rigurosamente en nuestra propia realidad, enfocando
nuestra mirada indagadora en los resortes
ocultos de la actual fragilidad, inadecuación y deriva del modo en que se ha asumido la gobernabilidad de nuestro sistema
de formación docente, en especial en lo
que atañe a los CeRP. Ya hemos vivido la
experiencia de la imposición de reformas
educativas como para que ahora, a pesar
del establecimiento de dispositivos diferentes, caigamos –ya está pasando– en
situaciones análogas.
La concertación educativa, tantas veces
proclamada en los discursos oficiales y
gremiales, debe convertirse de una vez
en una concertación educativa genuina,
y la investigación al respecto, si es rigurosa, habrá de arrojar mucha luz sobre el
asunto18. Por añadidura, también podrá
mostrarnos los caminos más idóneos para
avanzar hacia la instauración de formas
de cogobierno y una mayor autonomía en
la gestión académica y administrativa de
los Centros de Formación Docente, asunto que desde hace algunos años está en
el tapete del sector. Y seguramente habrá
de indicarnos, asimismo, si corresponde
que avancemos hacia una descentralización genuina del sistema, asumiendo con
firmeza la aspiración de que la normativa
institucional vigente se adecue a la realidad local (y no al revés), evitando con ello
la penosa sujeción a un cruel lecho de Procusto19 o a la profética maldición weberiana: la burocratización de todo dominio20.
Corresponde, entonces, investigar rigurosamente en nuestra propia realidad, eludiendo la burocratización del dominio de
la investigación social tradicional. Podría
hacerse., desde una perspectiva de fondo
ecosófico, indagando en los tres dominios
imbricados del campo de la educación:
analizando la urdimbre de prácticas educacionales cotidianas y, sobrepuesta a esa
trama, el modo en que se construyen y reconstruyen las subjetividades individuales
(ecología mental), las relaciones e interacciones sociales del socius, también constructoras de subjetividad (ecología social)
y los escenarios políticos, institucionales y
técnico-profesionales en que tales prácticas y construcciones se inscriben (ecología ambiental)21.
De entre los numerosos y variados aspectos que participan de esa ecología tridimensional, revisten especial interés los
vinculados a la dinámica de funcionamiento y la dimensión micro-política del CeRP
del Norte como centro educativo concreto,
su cultura y “clima” organizacionales, las
representaciones, opiniones y expectativas de docentes y estudiantes, auténticos
y principales auctores de la organización22.
Sólo como ilustración, es lícito imaginar alguna propuesta de investigación con foco
en la ecología mental del universo docente
de una organización educativa (por ejemplo, el CeRP del Norte), y sumar algunas interrogantes a las formuladas por Mancebo
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y Vaillant: ¿cómo habrá de nacer el deseo
de enseñar –con calidad y compromiso–
en personas que eligen el oficio docente
desde una lógica de cálculo de costos y
beneficios, tentados por la posibilidad de
una inserción laboral bastante segura (¡y
con vacaciones largas!) y por la certeza de
que, a la luz de las escasas y poco atractivas posibilidades laborales existentes, ese
oficio se puede ejercer sin sobresaltos y
sin rendir cuentas a nadie? ¿Cómo habrá
de persistir el deseo de enseñar –con calidad y compromiso– en personas que, ya
en el ejercicio de ese oficio, demoran poco
en constatar que las gratificaciones derivadas (profesionales, humanas) son cada
vez más esquivas e improbables?23
También podemos imaginarnos, con un
sentido análogo, alguna propuesta de investigación con foco en otros asuntos, propios de la ecología ambiental (ya sea institucional u organizacional): ¿cuáles son los
principales aspectos que deben tomarse
en cuenta para la evaluación de la calidad
educativa de una organización de formación docente? ¿A qué actores o agentes
les corresponde establecerlos? ¿Qué tipos de estrategias, actuaciones o dispositivos deberían aplicarse para capitalizar
esa evaluación en la gestación e implementación de procesos orientados hacia
la mejora efectiva de la calidad educativa?
¿Sobre qué bases y criterios de actuación
debe cimentarse la gobernabilidad de esa
organización con vistas a la consecución
de un “clima” organizacional que propicie
tales procesos, su efectividad y persistencia? ¿En qué medida gobernabilidad
y calidad educativa son interdependientes, “interinstituyentes” y co-estructurantes de su “clima” organizacional y académico? O bien: ¿es plausible establecer
procesos sustentables de mejora de la
calidad educativa de una organización
escolar cimentados en la consideración,
ponderación y conjugación de las múltiples percepciones y representaciones que
sus artífices y actores han construido con
relación a aquél?
De este modo, si pudiéramos avanzar en
el trazado de una cartografía representacional como la aquí sugerida, podríamos
llegar a disponer de un insumo fiable y
legitimado socialmente para el establecimiento de líneas de acción orientadas a la
mejora de la calidad académica de la organización y a la optimización de las con-
12
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diciones y posibilidades de su gobernabilidad, según un modelo de intervención
establecido consensualmente por parte
de los diversos artífices y actores de esa
organización: estudiantes, docentes, egresados y funcionarios administrativos, organizaciones de la sociedad civil.
Todo esto, por pomposo o ambicioso que
parezca, puede comenzar a hacerse paso
a paso, a partir de medios minúsculos –de
eso trata este texto–, pero, en cualquier
caso, procurando poner freno a la grisalla
y la pasividad dominantes. * Fernando Acevedo Calamet. Arquitecto, Licenciado en Ciencias Antropológicas, Magíster
en Política y Gestión de la Educación, candidato a Doctor en Sociedad del Conocimiento y
Acción en los Ámbitos de la Educación, la Comunicación, los Derechos y las Nuevas Tecnologías (Universidad Internacional de La Rioja,
España). Profesor adjunto y Responsable académico del Centro de Estudios sobre Políticas
Educativas de la UDELAR, docente efectivo en
el CeRP del Norte.
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Siglo.
Notas
Para una exhaustiva descripción y
análisis de los fundamentos y principales
características innovadoras de los CeRP,
véase Vaillant y Wettstein (1999), Mancebo
y Vaillant (2002), Vaillant y García (2000).
1
En la actualidad esa asimetría se
ha reducido considerablemente. Por lo
pronto, ya en el año 2001 la matrícula en
la formación docente inicial en Uruguay
se había incrementado en un 86% con
respecto a la del 1995; evidentemente, la
creación de los CeRP, en el año 1997, fue
la principal causa de ese incremento (cf.
Maciel, 2005, p. 85)… y lo sigue siendo.
2
La situación más alarmante se
daba en Matemática: por ejemplo, hasta el
año 1999 en los departamentos de Rivera
y Artigas no existió ningún Profesor de Matemática titulado.
3
A comienzos de esta década egresaba de cada IFD un promedio de 1 Profesor de enseñanza media por año (22 titulados anuales en el total de 21 IFD del
interior del país); en el IPA el egreso promedio era algo superior a 200 (cf. Errandonea, 2002). En contraposición a estos
datos, adviértase que sólo en el período
1997-2002 (esto es, entre el año de instalación de los primeros dos CeRP y el año
en que egresó la primera generación del
último CeRP creado) han egresado del
conjunto de los seis CeRP existentes un
total de 839 profesores (cf. Maciel, 2005, p.
85). Por otra parte, sólo “entre 1997 y 1999
la matrícula de los CeRP pasó de 185 a
1.015, mientras que la del IPA y los (…)
IFD no registró mayores variaciones” (Lanzaro, 2004, p. 30).
4
El carácter sui generis que Errandonea le atribuye a la descentralización
dispuesta en la creación del «modelo
CeRP» se explica por su alejamiento con
respecto a la definición de Rhoten: “la descentralización implica la transferencia de
ciertos tributos, responsabilidades y servicios desde una agencia pública (central o
federal) hacia otra (estadual, provincial o
departamental)” (apud Errandonea, 2002).
Es sabido que nada de esto ocurrió en la
implantación del «modelo CeRP», en el
que “el Estado conserva en su órbita la
capacidad impositiva y la prestación del
servicio” (ídem). En este contexto, quizás
resulte más pertinente aplicar el término
desconcentración (y, más específicamente, desconcentración administrativa). De
hecho, la idea de descentralización inherente a la formulación original del «modelo
CeRP» –y su sentido exclusivamente territorial– excluyó toda posibilidad de autonomía (tanto administrativa como académica)
5
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de cada CeRP. Este es, sin duda, uno de
los dos talones de Aquiles de la propuesta
(y, quizás, una de las principales aberraciones político-académicas del “sistema
unificado” que comenzó a regir en el año
2008).
En el mapa aparecen graficadas
las “regiones” originales donde se instalaron los primeros cuatro CeRP, con sede
en Salto, Rivera, Punta del Este y Colonia. (No se graficó la zona de influencia
del IPA hacia el año 1998.) Adviértase
que los lugares de instalación de las dos
sedes siguientes (Atlántida y Florida, a
45 y 100 quilómetros respectivamente de
Montevideo, o sea, del IPA) difícilmente
encuentren alguna justificación legítima
en aquella lógica de cobertura regional del
territorio nacional. Asimismo, el carácter
espurio de este agregado queda palmariamente puesto en evidencia, sin quererlo,
por una destacada jerarca de la época: “el
año próximo [se refiere a 1999] iniciará su
labor el CeRP del Oeste con sede en la
ciudad de Colonia, cubriéndose así todo el
territorio nacional” (Vaillant, 1998).
6
Estoy totalmente de acuerdo con
lo que ha señalado un ex-docente del
CeRP del Norte: “algunos docentes y especialistas de la enseñanza han señalado,
con buen criterio, que las becas deberían
ser otorgadas por pobreza y sostenidas
por excelencia académica. Sin embargo,
no parece ser esa la política de la Reforma
en los CeRP” (Errandonea, 2002). No lo
parecía a comienzos del año 2002, y mucho menos lo parece una década después.
Por cautela –y falta de información bien
documentada al respecto– nada diré aquí
sobre las medidas implementadas para
constatar, entre los aspirantes a ingresar
a los CeRP, la “pobreza” o las “dificultades
económicas que les impiden el acceso a la
educación superior”, ni sobre lo que para
algunos derivó en una creciente “vista gorda” y flexibilización aplicada en aquellas
medidas. Por análoga razón tampoco haré
referencia al hecho de que la “excelencia
académica” no parece haber sido un requisito –y si en algún momento lo fue, no lo es
actualmente– para el mantenimiento de las
becas a los estudiantes beneficiarios.
7
En el Centro Universitario de Rivera (CUR), sede regional de la Universidad
de la República, la oferta de estudios universitarios ha sido –y hoy, en el año 2012,
sigue siendo– escasa, errática y discontinua: “Licenciatura en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable”,
“Licenciatura en Enfermería”, “Higienista
odontológico”, “Asistente odontológico”
y algún curso de “Bellas Artes”. (Para un
análisis diagnóstico y prospectivo de la situación del CUR en la región, cf. Acevedo,
2008.)
8
14
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La actual tasa de abandono es
mucho más alta que la que pautó la vida
de los CeRP en los primeros años, que
era del orden del 11%. Por ejemplo, “en
el CeRP del Norte, en 1997 ingresaron 90
estudiantes (…). Se registra la deserción
de 10 estudiantes motivada por enfermedades crónicas
(2), traslado de familia (1), y oportunidades
laborales diversas (7)” (Vaillant, 1998); en
el CeRP del Litoral la tasa de deserción en
1997 fue casi idéntica.
9
Tendemos a creer que la baja exigencia que establece un docente suele
estar asociada a su baja idoneidad académica, relación que no necesariamente se
cumple a la inversa.
10
De haberse considerado la cantidad de inscripciones en el IFD de Rivera,
las diferencias con las cifras porcentuales
ofrecidas por Fernández serían enormes; y
crecerían más aún, naturalmente, si incluyéramos las inscripciones en los IFD de las
ciudades de Tacuarembó, Artigas y Melo.
11
Los primeros de estos cursos se
efectuaron entre marzo y abril de 1997,
con una carga horaria total de 240 horas.
Luego hubo sucesivos cursos en los años
1998, 1999 y 2000, en los que la carga horaria se redujo a la mitad y aún menos. El
mecanismo era el siguiente: concurso de
méritos, luego curso de formación, finalmente concurso de oposición para la provisión de cargos docentes en efectividad.
12
Durante los primeros años de funcionamiento de los CeRP el salario líquido
de los cargos docentes de 40 horas semanales fue el equivalente a U$S 1.300,
con un sobresueldo de U$S 300 (vigente
durante dos años, por concepto de gastos
de instalación) para posibilitar la radicación
de aquellos docentes procedentes de otras
regiones del país. Si bien esa remuneración está muy próxima a la actual, en aquel
entonces resultaba mucho más tentadora,
sobre todo por el valor del dólar y porque el
salario real de los docentes del sistema de
Formación Docente era bastante inferior al
actual.
13
Las principales fortalezas de la
reforma en su conjunto –y en particular
en lo atinente a la creación de los CeRP–
estuvo, por un lado, en la fase proyectual
(o de pre-implementación: identificación
y diagnóstico de la situación problemática de partida, definición de prioridades y
objetivos, análisis y selección de programas y políticas) y, por otro, en el proceso
de construcción de su viabilidad material
(tiempo, recursos humanos y recursos
materiales), político-cultural y organizativo-administrativa (cf. Vaillant, 2005, pp.
51-53). Sin embargo, los tres procesos
organizacionales cuya presencia resulta
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clave en todo impulso de transformación
educativa – movilización, implementación,
institucionalización– (cf. ídem, pp. 45-46)
hicieron agua por varios lados. Por lo pronto, la forma autoritaria en que se gestionó
la reforma inmediatamente provocó una
fuerte oposición por parte de las agremiaciones docentes (que ya en diciembre de
1995 habían calificado al CODICEN como
“enemigo de la educación pública”). Las
principales críticas apuntaron a la modalidad voluntarista, verticalista e inconsulta
de la propuesta, con una casi nula participación de docentes y estudiantes en las
decisiones (que quedaron bajo el monopolio de los “expertos”). También criticaron la
excesiva rapidez de su implementación y
las políticas de reclutamiento de docentes
y de incentivos para atraer a egresados
universitarios (muy ajenos, evidentemente,
a las corporaciones docentes) para ejercer
la docencia en zonas alejadas de la capital y, en un plano más bien tangencial, la
inadecuación de la propuesta curricular.
Para conocer mejor el pedregoso proceso
morfogenético de la reforma en cuestión,
y en especial las oposiciones y resistencias que emergieron entre 1996 y 2000, es
esclarecedor consultar “Educación secundaria. La reforma impuesta. Diez visiones
críticas”, libro publicado por la Federación
Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (FENAPES, 2001), y en especial
uno de sus textos más sólidos (“Apuntes
sobre la Reforma Educativa”), escrito por
Armando Miraldi.
En 2007, con gran intuición prospectiva y predictiva, ya había quienes planteaban que los CeRP, que en ese entonces estaban “en un proceso de revisión”,
“seguramente serán integrados a la oferta
tradicional de los institutos de formación
docente, perdiendo las características de
una modalidad diferencial” (Chiancone y
Martínez, 2007).
15
Me apropio aquí de las categorías
que, en uno de sus ensayos más célebres,
Umberto Eco (1990) acuñara para ilustrar las posturas polares que emergieron
ante la irrupción del furor massmediático:
detractores («apocalípticos») por un lado,
proselitistas («integrados») por otro.
16
Últimos dos versos de “Le pélican
de Jonathan”, de Robert Desnos (1955),
cautivante poema que en el ámbito docente empezó a circular a partir de su
inclusión en La reproducción (Bourdieu y
Passeron, 1997). He aquí su versión completa:
Le capitaine Jonathan,
Etant âgé de dix-huit ans,
Capture un jour un pélican
Dans une île d’Extrême-Orient. Le pélican
de Jonathan,
Au matin, pond un œuf tout blanc Et il en
17
sort un pélican
Lui ressemblant étonnamment.
Et ce deuxième pélican
Pond, à son tour, un œuf tout blanc
D’où sort, inévitablement,
Un autre qu’en fait autant.
Cela peut durer très longtemps
Si l’on ne fait pas d’omelette avant.
18
Véanse dos discusiones sobre
este asunto en Acevedo (2009).
19
Según el mito griego, el fortachón
Procoptas, hijo del dios de los mares, ofrecía alojamiento a viajeros ocasionales en
su modesta casa cerca de la ciudad sagrada de Eleusis. Allí, luego de rapiñarlos, los
obligaba a acostarse desnudos en un catre de hierro. A quienes les quedaba chico
Procoptas los mutilaba con un hacha, de
modo que nada sobrara en la superficie del
lecho; si, en cambio, el huésped era petiso,
con ayuda de tiras de cuero atadas a la cabecera y a los pies del catre, le estiraba las
extremidades hasta que cubrieran los sectores baldíos del catre. Tales prácticas le
valieron unos cuantos apodos: Damastes
(abusador), Polipemón (dañino) y Procrustes (el estirador); este apodo, el más difundido, terminó transformándose, por deformación, en Procusto. Podemos colegir que
a menudo los planes únicos y las institucionalizaciones impuestas funcionan como
el lecho de Procusto, o casi: se acuesta
sobre él a las víctimas, sin que importen
las características singulares de cada una,
y se las acomoda, cueste lo que cueste, a
las dimensiones de aquél. Muchos yacerán indemnes, es cierto, pero unos cuantos
quedarán descoyuntados, tullidos, mancos
o cojos. En cualquier caso, es doloroso y
humillante tener que sufrir tal tormento físico, lógico, técnico y ético.
20
La descentralización demanda
autonomía y el quehacer educativo adecuación a la realidad local; la proximidad y
afinidad entre lo autónomo y lo autóctono
no son sólo fonéticas.
21
Las tres ecologías que configuran
la perspectiva ecosófica han sido propuestas por Guattari (2000) en un libro titulado,
precisamente, Las tres ecologías.
22
Empleo aquí la expresión auctores
en el sentido que la vincula a la de auctoritas (cf. Bourdieu, 2002, p. 9) y también en
el más fiel a su procedencia etimológica,
según el cual auctor es el que aumenta o
el que hace crecer; en efecto, “los latinos
llamaban así al general que ganaba para
la patria un nuevo territorio” (Ortega y Gasset, 1999, p. 35). De este modo, los auctores de una organización escolar son los
actores y agentes (individuales y/o organizacionales) que conquistan nuevos territorios para su patria organizacional.
23
No nos engañemos: estamos muy
lejos de Canadá, en donde, según Hargreaves, “muchos maestros y profesores
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ingresan en la enseñanza porque, en concreto, les preocupan los niños o porque,
más en general, quieren aportar algo a la
mejora social” (1998, p. 18). En esta parte
del mundo no es así. (Claro que hay excepciones, que en el “clima” imperante merecen nuestro mayor respeto y admiración.)
En nuestro contexto, reivindicar, aún con
la mejor de las intenciones, “la creación de
culturas cooperativas entre los maestros y
profesores y con la comunidad” (ídem, p.
20) no es más que una entelequia… o una
peligrosa ingenuidad (por lo menos hasta
que alguien –o mejor, «álguienes»– logre
poner freno a la grisalla y la pasividad dominantes).
Juliana Freitas
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Una propuesta innovadora en la enseñanza de las
ciencias utilizando sensores de Plan Ceibal
Isabel Duglio Leman, Silvana Lara Rodríguez,
Sarita Nolla Souza y Rosana Olivera Godoy *
Resumen
Los Departamentos de Biología y Química del Ce.R.P del Norte durante el año 2012
realizaron un proyecto de investigación en ciencias ante el Plan Ceibal, para uso de
sensores, denominado “Proyecto monitoreo de calidad de aguas y educación ambiental
no formal en el entorno del Ce.R.P Norte”, el cual implicó la colaboración interinstitucional entre: Ce.R.P del Norte, E.T.S.R- I.F.Sul, I.D.R.
Se propuso un monitoreo trimestral de calidad de agua en tres puntos del arroyo Cuñapirú y dos del arroyo La Pedrera, durante un año. Los puntos se ubicaron en zona
suburbana de la ciudad, incluyendo asentamientos irregulares sin saneamiento, planta
de tratamientos de efluentes domésticos, depósito de residuos sólidos. El propósito fue
interpretar los resultados de parámetros fisicoquímicos y microbiológicos, relacionándolos con el tratamiento de aguas residuales, el destino de los desechos sólidos y usos
de agua y suelos del entorno. Se elaborará una propuesta de extensión para informar a
la población involucrada los datos y conclusiones, procurando transmitir la importancia
de preservar la calidad del agua y las acciones necesarias para lograr este propósito.
Se encontró una relación coherente entre los resultados obtenidos con los usos del
suelo. Aún no se han concluido en su totalidad los objetivos de la investigación.
Palabras clave: agua, arroyo Cuñapirú, parámetros, monitoreo.
Resumo
Departamentos de Biologia e Química Ce.RP do Norte, em 2012, realizou um projeto de
pesquisa em ciência antes do Plano Ceibal para o uso de sensores, chamado “Project
monitorização da qualidade da água e educação ambiental não formal no ambiente
Norte Ce.RP. “ Isto envolveu a colaboração interinstitucional: Ce.RP Norte ETSR- IFSul,
IDR
Monitoramento trimestral da qualidade da agua foi proposto em três pontos do Arroyo
Cuñapirú e dois do Arroyo La Pedrera, por um ano. Os pontos foram localizados na área
suburbana da cidade, incluindo assentamentos sem saneamento, tratamento de efluentes de plantas domésticas, disposição de resíduos sólidos. O objetivo foi interpretar os
resultados dos parâmetros físico-químicos e microbiológicos, relativa ao tratamento de
águas residuais, a disposição dos resíduos sólidos e do uso da água e do meio ambiente do solo. A extensão proposta será desenvolvida para informar as pessoas dos dados
envolvidos e as conclusões, tentando transmitir a importância de preservar a qualidade
da água e as ações necessárias para alcançar este objectivo.
A relação consistente entre os resultados obtidos com o uso da terra foi encontrado.
Ainda não tenham sido integralmente cumprido os objetivos da pesquisa.
Palavras-chave: agua, arroio Cuñapirú, parâmetros, monitoramento.
Introducción
El presente trabajo pretende brindar una
visión de la propuesta realizada por los
Departamentos de Biología y Química del
Ce.R.P del Norte (Centro Regional de Pro-
fesores del Norte del país, que recibe estudiantes de los departamentos de Artigas,
Tacuarembó, Cerro Largo y Rivera) ante el
Plan Ceibal (en cuanto política de democratización del conocimiento, el que se ha
iniciado con la entrega de un computador
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a cada estudiante de la enseñanza pública, siendo un plan de inclusión tecnológica
y social) con el fin de utilizar los sensores
que el mismo proporciona.
El fin del trabajo fue aplicar una metodología de aprendizaje en Ciencias Experimentales de forma interdisciplinaria e interinstitucional, integrando la formación
docente al campo de la investigación y la
extensión. El desarrollo del proyecto implicó la colaboración interinstitucional entre:
CeRP del Norte, Escuela Técnica Superior
de Rivera-Instituto Federal Sul-riograndense, Intendencia Departamental de Rivera.
La importancia del estudio residió en que
se propuso aplicar el conocimiento de las
disciplinas en la interpretación de una
realidad concreta, elaborar conclusiones
de importancia a nivel local y difundir los
resultados a la comunidad a través de la
práctica en educación ambiental no formal.
Utilizando esta estrategia, se pretendió lograr aprendizajes significativos, tanto en
el área de los conocimientos científicos,
como en la experiencia que aporta a los
futuros docentes para transformar la práctica educativa a través del ejercicio de actividades de extensión.
El objeto de estudio se seleccionó por su
importancia geográfica, el arroyo Cuñapirú
es una de las zonas de ingreso de aguas
de recarga al Acuífero Guaraní, en su área
aflorante, lo que lo hace más vulnerable a
la contaminación; y trae como consecuencia el posible deterioro de un bien natural
de gran importancia (Collazo, Auge, Montaño, 2005; Silverio, 2006).
Se entendió que era posible aportar información útil a través de la propuesta de
monitoreo de calidad del agua superficial y
en consecuencia transmitir a la comunidad
la importancia de las acciones enfocadas
a la preservación y uso responsable del
ambiente. En esta propuesta de investigación, se parte de que el uso de suelos del
entorno realmente afecta la calidad de las
aguas superficiales. Lo que se busca es
cuantificar en qué medida afecta. El proponer un tema de investigación pretendía
llevar los estudiantes hacia el cuestionamiento, de modo de abandonar el terreno
de lo conocido e ingresar en lo desconocido, en busca de nuevas respuestas, tal
como lo menciona Tarthang Tulku (2010).
La inquietud de la búsqueda del conoci-
18
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miento se propone como motor que conducirá a nuevos aportes en el campo de
las ciencias y su enseñanza.
Se entiende que el carácter de la actividad
es innovador porque trascendió la aplicación de contenidos curriculares, con el objetivo de llevar conocimiento válido a la comunidad directamente vinculada al estudio
en cuestión, además de consolidar estrategias interdisciplinarias en el marco de la
formación docente. Según Litwin (2008), la
innovación educativa consiste en toda planeación y puesta en práctica creada con
el objeto de promover el mejoramiento de
las prácticas de enseñanza y/o resultados.
Se asocian al concepto de innovación, la
creación, promoción del cambio y la mejora. Lo anteriormente mencionado coincide
con lo que apuntamos a la hora de poner
en marcha el proyecto y trata de poner
acento en el proceso reflexivo y en el papel de la construcción de conocimiento, lo
cual es acorde a una propuesta derivada
de la psicología constructivista.
La actividad propuesta, también se alinea
con el planteo de Garibaldi (2011) respecto
a la apropiación del Plan Ceibal por parte
de los tres colectivos: docentes, estudiantes y comunidad. Los docentes procuran
aprovechar al máximo las potencialidades
de la tecnología, innovando a través de la
aplicación del conocimiento científico, en
forma interdisciplinaria, sobre una realidad concreta, con la finalidad de dar respuestas a necesidades e intereses de la
comunidad. Aunque la propia comunidad
en este caso no perciba aún la importancia
del tema, aquí radica el desafío para los
estudiantes, en el ejercicio de su práctica:
lograr integrar los conocimientos, comunicar en forma adecuada los resultados,
asumiendo y transfiriendo responsabilidad
social en su accionar, lo que se pretende
es coincidir con los afirmado por Aikenhead (en: Gil Pérez, Sifredo, Valdés y Vilches 2005, p.19).
Lo anterior se conjugó y conjuga en la realización de actividades que promuevan el
trabajo colaborativo en la formación de
profesores, tendiente a romper con el individualismo profesional y acortar distancias
con la comunidad.
Se pretendió, en la implementación de dicho proyecto, formar a los futuros docentes en una praxis educativa que se involucra con las necesidades de la comunidad,
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aplica el conocimiento y construye información tendiente a transformar la realidad.
En líneas generales, se procuró implementar una experiencia innovadora en la
enseñanza de las ciencias a nivel terciario, utilizando sensores del Plan Ceibal,
a través de una visión interdisciplinaria y
el trabajo interinstitucional, con la finalidad
de propiciar la integración de la formación
docente al campo de la investigación y extensión. De forma específica el trabajo se
orientó a:
• caracterizar la calidad de agua del Arroyo
Cuñapirú y su afluente La Pedrera, involucrando el uso de sensores Ceibal.
• desarrollar propuestas de extensión en
consonancia con los resultados obtenidos
para sensibilizar a los pobladores de la
zona de influencia.
Propuesta metodológica
Se planteó la realización de un monitoreo
trimestral (una muestra por estación) de
aguas en tres puntos del arroyo Cuñapirú
y dos del arroyo La Pedrera, su afluente,
próximos al Ce.R.P del Norte, en el período de un año. Estos puntos se ubican en
zona suburbana de la ciudad de Rivera,
donde los usos de suelos: asentamientos irregulares sin saneamiento, planta de
tratamientos de efluentes domésticos de
OSE, depósito de residuos sólidos urbanos en abandono controlado (a 10 metros
de naciente del arroyo La Pedrera) implican un riesgo potencial para la calidad del
agua superficial en la zona. El objetivo propuesto fue monitorear los parámetros fisicoquímicos y microbiológicos de calidad
de estas aguas, asociando su relación con
los usos de suelos que se perciben.
Una vez que se dispusiera de datos de
los dos primeros muestreos, estudiantes
y profesores comenzarían a elaborar una
propuesta de extensión. La que se llevaría
a cabo con la intención de informar a la población del entorno los valores encontrados y conclusiones parciales del estudio,
procurando transmitir la importancia de
preservar la calidad del agua y la naturaleza y las acciones colectivas que son necesarias para lograr este hecho. El proyecto
finalizaría con la ejecución de los talleres
que contribuyeran a la sensibilización de
la población del entorno.
• Para desarrollar el proyecto se realizaron
las siguientes actividades:
• Difusión del proyecto en los grupos de
estudiantes involucrados
• Muestreo y análisis de aguas
• Encuesta
Difusión del proyecto en los grupos
de estudiantes involucrados
Previo al comienzo de la implementación
del proyecto, se trabajó con los estudiantes procurando involucrarlos en el mismo.
Para ello se utilizó una presentación digital con: los objetivos, metodología, imágenes con la localización de los puntos de
muestreo. Se analizaron los motivos por
los cuales fueron elegidos dichos puntos
para monitorear. Los que participaron en
la puesta en marcha del proyecto son estudiantes de tercero y cuarto año de Profesorado de Biología; segundo, tercero y
cuarto año de profesorado de Química y
segundo año de la Tecnicatura Binacional
de Control Ambiental, UTU-IFSUL (convenio cursos Binacionales Universidad
del Trabajo del Uruguay-Instituto Federal
Sul-Riograndense). Este último grupo fue
incluido dado que la temática del proyecto aplica contenidos de los programas del
curso, en forma integrada sobre el estudio
de una situación problema. Además, esta
propuesta brindó a los estudiantes la oportunidad de realizar actividades prácticas
necesarias para su formación técnica, en
un momento en el que no contaban aún
con laboratorio en su institución educativa.
Su participación en la ejecución del proyecto, por lo tanto, los habilitó a participar
de una secuencia de actividades prácticas
relacionadas a su ejercicio profesional, integrando los contenidos de las disciplinas
en el transcurso del proceso, permitiéndoles aplicar el método científico, profundizar
en la dimensión procedimental y desarrollar destrezas necesarias para su futuro
desarrollo profesional.
Muestreo y análisis de aguas
En el diseño del muestreo se aplicaron
las pautas propuestas por el Manual de la
Agencia Nacional de Aguas, Ministerio de
Medio Ambiente, Brasil (ANA, 2011), de
este modo se definieron cinco puntos de
muestreo.
Los mismos fueron seleccionados estra-
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tégicamente por la importancia del arroyo
para la población, la calidad de vida de las
personas que habitan en sus alrededores
y las actividades que conllevan a la alteración de forma negativa del medio. Se tomaron dos muestras en cada punto, una
para estudio microbiológico y otra para
análisis fisicoquímico, en dos instancias
de muestreo y análisis, correspondientes
a otoño e invierno.
En la muestra destinada al estudio microbiológico, se tuvo en cuenta las recomendaciones de la ANA (2011), dejando
cámara de aire en los envases para evitar
disminución de microorganismos aerobios
previo al análisis, el tiempo transcurrido
no debe superar las 24 h entre muestreo
y cultivo.
Para el estudio de parámetros fisicoquímicos se utilizaron los siguientes sensores:
LabdiscGensci: pH, temperatura y coordenadas geográficas de cada punto y Neulog: turbidez, rayos UV y oxígeno disuelto.
Los estudios microbiológicos se realizaron
en el laboratorio de la Intendencia Departamental de Rivera, debido a que no se
cuenta con todos los recursos necesarios
para realizarlos en los laboratorios de las
instituciones educativas implicadas en dicho proyecto.
Encuestas
Con el objetivo de tomar contacto con la
población del entorno se elaboró una encuesta para aplicar a los pobladores, el fin
de la misma fue conocer el nivel socioeconómico y acceder a información sobre el
uso del entorno por parte de los habitantes
de la zona en lo que respecta a: usos y
devolución del agua, gestión de residuos,
etc. Esta información recabada se pensaba tener en cuenta para elaborar la propuesta de talleres.
Conclusiones
El proyecto culminó habiendo cumplido de
forma parcial los objetivos planteados al
inicio, no obstante, lo que se ejecutó del
mismo nos permitió alcanzar el objetivo
general de implementar una experiencia
innovadora en la enseñanza de las ciencias a nivel terciario, utilizando sensores
del Plan Ceibal. Se logró realmente aplicar
una visión interdisciplinaria y efectuar un
trabajo interinstitucional, lo que ha sido en
la práctica considerado como un resultado
muy positivo por el equipo involucrado.
Se ajustó la metodología de trabajo y se
logró motivar paulatinamente a los estudiantes que se deseaba involucrar en la
investigación, en busca de proporcionar
un marco adecuado para el aprendizaje
de contenidos curriculares respectivos. En
este sentido, se han percibido algunos resultados valorados como positivos para la
formación de las diferentes carreras involucradas:
en la asignatura Análisis Químico, la puesta en marcha diferentes técnicas para la
determinación de los parámetros utilizados
en el monitoreo de aguas y la discusión del
alcance de los sensores.
Los resultados obtenidos de los análisis
efectuados permitieron la aplicación de
conceptos teóricos y la integración entre
las disciplinas a los grupos de estudiantes
involucrados, además de calificarlos en el
uso de los sensores del Plan Ceibal.
En la asignatura Ecología, a través de las
presentaciones elaboradas por el grupo
como segundo parcial para Ecosistemas
acuáticos. En el mismo se les pidió relacionaran los parámetros fisicoquímicos
con los diversos tipos de vida que se desarrollan o predominan en cada ecosistema
acuático, en función de las variaciones de
los mismos; en ese trabajo se percibió una
comprensión importante en los conceptos.
Dado que los parámetros medidos por los
sensores solo permiten poner en eviden-
En la asignatura Microbiología, las técnicas de muestreo, cultivo y conteo de
Discusión y comentarios de
resultados
20
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cia diferencias cualitativas y no cuantitativas, en la discusión solo existió la posibilidad de hacer comparaciones entre los
valores de los parámetros medidos en los
puntos de muestreo y relacionarlos con
su entorno, Concluyendo sobre qué punto
estaba mejor o peor que otro, y relacionar
la causa con lo que sucede en el entorno.
De todos modos, se piensa que esta información es de gran valor para la población
circundante y a través de la devolución por
medio de la extensión, se pretende lograr
la sensibilización deseada hacia la mejora
en la gestión del entorno.
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microorganismos en muestras de agua
fortalecieron la adquisición de destrezas
experimentales y manipulativas, así como
también, las capacidades de observar,
comparar, clasificar, medir e interpretar datos, capacidades consideradas dentro de
los fines de la enseñanza de las ciencias
por Jiménez y Sanmartí, en Pozo (1998).
Lo anteriormente expuesto se percibió en
los estudiantes de la Tecnicatura en Control Ambiental, en quienes se manifiestan
actitudes consideradas positivas por Pozo
(1998), como aspectos de la conducta a
fomentar en la enseñanza de las ciencias:
curiosidad, apertura, creatividad, humildad, capacidad de trabajo en equipo y aspectos relacionados a la ética y valores.
A partir del involucramiento generado en
este proyecto, el grupo de la Tecnicatura
elaboró un proyecto propio de investigación, basado en conceptos similares al
aquí expuesto, con la propuesta de corroborar si la calidad de agua para baño
de dos espejos de agua de la región (uno
en Uruguay y el otro en Santana do Livramento - Brasil) cumple con los requisitos
impuestos por la legislación de los respectivos países. Esta propuesta fue dada a
conocer no solo a Plan Ceibal, se tradujo
al portugués y se elaboró un póster, el cual
se presentó en las Jornadas de Iniciación
Científica, en IFSul Pelotas (RS, Brasil)
y en la Feria de Tecnología y Muestra de
Ciencias Exactas en IFSul Camacuá (RS,
Brasil).
Desde nuestra mirada, es una forma más
atractiva de trabajar los contenidos de los
distintos cursos, así como también de incursionar en trabajos de investigación y
extensión por parte de los futuros docentes y/o técnicos, aspectos imprescindibles
para su formación. Se puede proponer,
con el objetivo de la formación inicial de los
futuros docentes en la actividad científica,
un modo práctico de enseñar ciencias,
desde el departamento pertinente, pero
teniendo presente la interdisciplinariedad
que existe actualmente en los estudios
científicos.
Respecto al uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias, se consideran una
herramienta muy útil, siempre que esté integrada al marco lógico de una propuesta
coherente, que involucre docentes, estudiantes e instituciones, tal como lo afirma
Garibaldi (2011). El presente proyecto se
planteó con el fin de construir conocimiento teórico, aplicando e integrando conocimientos de las ciencias básicas adquiridos,
para explicar un caso relevante a la sociedad del entorno del centro. El aspecto más
importante a destacar es la enseñanza de
los procesos, más que los resultados.
Coincidimos con Gordillo (2009) en que
para lograr un buen aprendizaje de las
ciencias, “Nuestros alumnos deberían
ser algo así como jóvenes investigadores
inexpertos que van replicando en su proceso de aprendizaje el propio proceso de
construcción, siempre provisional, en que
consiste la elaboración de los conceptos y
las teorías científicas.” (2009, p. 6).
Se entiende la importancia que tienen los
aspectos mencionados por los autores y
se espera que los mismos hayan podido
ser contemplados en la presente propuesta de trabajo, dado que esa era la intención subyacente al proyecto.
Reflexiones Finales
El punto de partida del trabajo pretendió
ser una propuesta de investigación utilizando para ello los sensores de Ceibal.
La oportunidad que surgió a través de la
propuesta de Ceibal fue el disparador que
permitió generar un grupo interdisciplinario, lo que contribuyó al enriquecimiento de nuestra formación y ejercicio de la
profesión. Si bien al inicio se pretendió
investigar y construir información científica relevante, se encontraron limitaciones
en la implementación del proyecto que relegaron a un segundo plano los objetivos
iniciales planteados durante el proceso de
investigación, pero habilitaron en definitiva
la potencialidad de utilizar los sensores en
el aula. En el proceso que se ha desarrollado desde el inicio de las actividades con
los sensores se destaca la importancia de
la discusión interdisciplinaria lograda, que
nos ha permitido interpretar datos numéricos brindados por los sensores desde
diferentes perspectivas que se aproximan
más a la complejidad de la realidad. Lo
planteado anteriormente nos ha conducido
gradualmente a la ampliación de posibilidades, en lo que respecta a la aplicación
de los sensores, en un proceso de retroalimentación que amplíe las posibilidades de
uso de los mismos. Se piensa que uno de
los aspectos más relevantes en el proceso
se debería hallar en los propios docentes,
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que por sí mismos y dentro de un equipo,
deberían encontrar la oportunidad de utilización de los sensores en la generación
de actividades que conlleven a la aplicación de conocimiento para interpretar la
realidad inmediata.
Como modo de ejemplificar lo ya expuesto, se presentan a continuación en
forma breve, algunas propuestas de prácticas ejecutadas con sensores en Profesorado de Química (CeRP Norte) y curso binacional de Técnico en Control Ambiental
(ETSR-IFSul).
Profesorado de Química: En la asignatura de 2º año del profesorado de Química,
Análisis Químico se realizaron varias actividades experimentales utilizando los sensores como por ejemplo:
En la práctica se emplearon en el laboratorio los sensores de turbidez (Ceibal) y
conductividad (equipo disponible en laboratorio de Control Ambiental, UTU-Rivera)
sobre dos muestras de agua extraídas en
la planta, una en punto de ingreso a Planta
y la otra en su egreso hacia el cuerpo receptor (arroyo Cuñapirú, Rivera). Una vez
obtenidos los valores, se realizó el cociente entre valor final y valor inicial del parámetro turbidez, lo que arrojó una eficiencia
de disminución de sólidos de 60%. Los valores de conductividad que se obtuvieron
fueron iguales en los dos puntos de muestreo, dado que esta planta no cuenta con
tratamiento terciario.
determinación del punto de equivalencia
para determinar la concentración de una
solución de HCl mediante una titulación
ácido –base.
Otro resultado, no esperado fue que las actividades relacionadas al presente proyecto han promovido también la participación
del equipo de trabajo en instancias internacionales, como ha sido la sistematización
de la experiencia que fue presentada ante
PASEM, en el Concurso de experiencias
innovadoras en la Formación Docente,
Premio Paulo Freire. Independientemente
del resultado, nos fue proporcionada una
instancia más para difundir la experiencia,
lo que es en definitiva un primer paso para
generar nuevas propuestas desde otros
actores.
Técnico en Control Ambiental: en la Disciplina Tratamiento de efluentes y Laboratorio de Química, se propuso como objetivo
de la práctica determinar la eficiencia de
reducción de los parámetros: sólidos en
suspensión y sólidos coloidales, (se relacionan directamente con el parámetro
Turbidez) en el efluente de la planta de tratamiento de aguas residuales domésticas
de la OSE, luego de culminar el mismo.
También se propuso analizar la variación
de sólidos disueltos, en este caso, correlacionados con datos del conductímetro
(mide salinidad del medio acuoso, dado el
potencial que tienen las sales de conducir
electricidad). La reducción de sólidos en
suspensión se utiliza normalmente para
medir eficiencia de tratamiento de aguas
residuales, considerándose valores adecuados cuando la misma se encuentra
cerca de 90% al final del tratamiento secundario. No se espera, en cambio, modificación sustancial de sólidos disueltos en
esta etapa, ya que los disueltos son específicamente retirados por tratamientos ter-
* Sarita Nolla Souza. Ingeniera Agrónoma
con Maestría en Gestión de Recursos Hídricos. Se desempeña como Docente Orientador de Laboratorio, a cargo del curso de
Botánica y Tutoría de Pasantía en el CeRP
del Norte. Docente en la Escuela Técnica Superior de Rivera y en el Curso Binacional de Control Ambiental (UTU-IFSul).
* Silvana Lara Rodríguez. Profesora de Química, Bachiller en Química Farmacéutica. Docente en el CeRP del Norte en los cursos Química
Orgánica II, Análisis Químico, Taller de Laboratorio y Taller de Toxicología. Se desempeña
como Asistente de Laboratorio en el Liceo N°7
y en la Escuela Técnica Superior de Rivera.
* Isabel Duglio Leman. Profesora de Química con Maestría en Educación, a cargo de los cursos de Química General I,
Didáctica I y III en el CeRP del Norte.
* Rosana Olivera Godoy. Profesora de Ciencias Biológicas. Tiene a su cargo los cursos
de Microbiología, Didáctica I y II, Biología para
Química y Botánica I en el Ce.R.P del Norte;
CCNN en el IFD de Rivera y se desempeña
como docente en el liceo N° 7 de la ciudad de
Rivera.
determinación de pH en muestras de agua,
en las cuales además se investigó la presencia de aniones y cationes,
construcción de curvas de titulación de
ácidos fuerte (HCl) y débil (CH3COOH) utilizando el sensor de pH para determinar
los valores respectivos de pH al ir agregando la solución estándar de base fuerte,
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ciarios, que aquí no se aplican.
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La metamorfosis de la Educación Superior en Uruguay
1984-2014
Tabaré Fernández Aguerre *
Resumen
Este trabajo tiene tres partes. La primera expone un marco conceptual para el análisis de la educación superior en Uruguay que define tres dimensiones para caracterizarla estructuralmente: la diferenciación institucional, la diversificación curricular y la
distribución territorial. La segunda parte resume los cambios más destacados que se han
verificado entre 1984 y 2014, agrupados en tres períodos, y sobre los tres ejes. Muestra
los cambios ocurridos en las orientaciones, las prioridades y los agentes principales. La
tercera parte propone, en términos hipotéticos, que esta transformación estructural se
fundamenta en la emergencia de tres premisas que son novedosas aunque problemáticas para la historia de la ES. El artículo finaliza presentando una discusión afinada de
las hipótesis generales que podrían orientar el análisis de estos cambios.
Palabras clave: educación superior, Uruguay, políticas educativas
Abstract
This paper has three parts. The first presents a conceptual framework for the analysis
of higher education in Uruguay defining three dimensions to characterize structurally:
institutional differentiation, curricular diversification and territorial distribution. The second part summarizes the major changes that have taken place between 1984 and 2014,
grouped into three periods, showing the changes in the guidelines, priorities and key
actors. The third part proposes in hypothetical terms that this structural transformation
is based on the emergence of three premises that are innovative but problematic for the
history of the ES. The article ends presents a refined discussion of the general hypothesis that may guide these changes.
Key-words: higher education, Uruguay, educational policies
1. Problema de investigación
Hasta 1984, en Uruguay existía, por un
lado, la Universidad de la República (en
adelante UDELAR), pública, única institución universitaria existente en el país
desde su fundación en 1834 y radicada en
Montevideo; por el otro, varios institutos
que detentaban en forma monopólica la
tarea de la Formación Docente (en adelante, FD), también públicos1, ubicados en 23
localidades del interior del país, además
de la capital. Todos, excepto dos, el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y el Instituto
Normal de Educación Técnica (INET), ambos radicados en Montevideo, ofertaban
en forma completa y presencial la carrera
de Magisterio para la Educación Primaria.
Los títulos de FD no tenían carácter universitario, lo que implicaba su práctica
exclusión de la formación de posgrados
universitarios; un trayecto generalmente
seguido por maestros de Primaria y profesores de Educación Media para acceder a
24
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la Universidad consistía en cursar la licenciatura en Ciencias de la Educación o en
la misma especialidad que ya detentaban
(Historia, Letras, Lingüística, Sociología,
Geografía)2. En términos de la Educación
Comparada, esto configuraba un sistema
binario y estatal en la Educación superior
(Arum, Gamoran, & Shavit, 2007) .
Pasados treinta años, a la UDELAR se le
han agregado cuatro universidades y diez
institutos universitarios privados, la Universidad Tecnológica Nacional (UTEC) de
carácter pública y la Educación Superior
Tecnológica provista por el Consejo de Educación Técnico Profesional (en adelante,
UTU) dependiente de la Administración
Nacional de Educación Pública (ANEP).
Está en ciernes la constitución de la FD
como Universidad, ya sea en términos
de Instituto Universitario de Educación
(IUDE) como lo marca la Ley General de
Educación Nº18437 de diciembre de 2008,
o como Universidad Pedagógica tal como
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se ha discutido en las Cámaras a lo largo
del año 2013. Este proceso de incremento
en el número de institutos de educación
superior (en adelante IES), su naturaleza
(institutos universitarios o universidades,
centros regionales), así como también en
las normas laborales y financieras que rigen su gestión (derecho público o privado), ha sido denominado en la bibliografía
como proceso de diferenciación institucional.
En los últimos treinta años también se
ha modificado la oferta académica: por
ejemplo, la UDELAR expedía títulos en
unas setenta carreras hacia fines de los
ochenta, en tanto que hacia 2010 lo hizo
en casi 110. El formato de las carreras se
ha ido modificando progresivamente en
cuatro direcciones: i) la estandarización en
programas de 4 años (360 créditos, 5400
horas); ii) la agregación de materias aisladas en módulos; iii) cierto grado de desprofesionalización del grado, trasladando
contenidos más especializados a los posgrados; y iv) la flexibilización horizontal y
vertical de las trayectorias fundadas en un
mayor número de opciones y reválidas de
una carrera a otra. La Universidad Católica
(UC) pasó a su vez de 5 a mediados de los
noventa a 28 títulos en 2010. A través de
la UTU, primero, y luego también por acción de la UDELAR, comenzaron a existir
las carreras cortas de ES, denominadas
indistintamente como Técnicos o Tecnólogos. Esto informa que conjuntamente con
la diferenciación institucional hay indicadores de que ocurrió un proceso de diversificación curricular que habría alcanzado
a todas las áreas del conocimiento.
Finalmente, encontramos que también
hubo una transformación a nivel territorial.
A los 23 institutos de FD existentes se les
agregaron 6 Centros Regionales de Profesores de Educación Media (CeRP). Por
su parte, La UDELAR imparte actualmente
más de 60 programas de grado en el interior, resultado de un proceso de descentralización3 en todas las dimensiones de la
organización. Actualmente hay 7 sedes de
la UDELAR que imparten carreras y son
residencia de un total de 50 grupos de investigación especializados que conforman
Polos de Desarrollo Universitario (PDU).
En marzo de 2014 se eligieron las autoridades para dos Centros Universitarios
Regionales: el Noroeste (Salto, Paysandú
y Artigas) y el Este (Maldonado, Rocha y
Treinta y Tres), entidades autónomas dentro de la UDELAR asimilables a Facultades pero cuya unidad no es una disciplina
o familia disciplinaria sino una geografía.
La convergencia de la diferenciación institucional, diversificación curricular y desconcentración territorial ha cambiado la
forma de la ES. En la bibliografía comparada este formato es definido como un
sistema mixto, con una senda universitaria
y una senda corta superior no universitaria, entre los que existen algunos grados de
movilidad horizontal y continuidad educativa.
Así definida, la metamorfosis de la ES tomando los cambios observados en dos
puntos en el tiempo, 1984 y 2014, deja abiertas varias preguntas. Un primer grupo
de preguntas refieren a una periodización:
¿con qué cadencias se ha dado este
cambio, ¿ en las tres dimensiones consideradas se observó en los mismos momentos? Un segundo grupo de preguntas
refiere a la acción del Estado, sus políticas
y de sus agencias en esta modificación,
máxime cuando en 1984 contaba el país
con un sistema binario y estatal. Un tercer grupo de preguntas es de tipo teórico:
¿qué efectos tuvieron estos cambios sobre la matriz institucional de la Educación
emergida en el siglo XIX?
Este trabajo pretende responder a las primeras dos preguntas a través de un ejercicio
de periodización, fundado en la distinción
de los agentes principales del cambio, públicos o privados, y dentro de los públicos,
la UDELAR, la UTU o la FD; y su relación
con las políticas educativas más generales del país. Forma parte de un proyecto
más amplio de investigación centrado en
los cambios y persistencias observadas
en las trayectorias académicas de los individuos antes y después de la puesta en
marcha de la política de descentralización
de la Educación Superior que coordina
Santiago Cardozo en el marco del Grupo
de Investigación sobre Transiciones Educación y Trabajo (TET) de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de la
República.
2. Las etapas de la transformación
entre 1984 y 2014
Propongo aquí descomponer la metamorfosis de la ES considerando tres claras etapas. La primera, desde 1984 hasta
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1997, que coincide con los gobiernos de
Sanguinetti (1985-1990) y Lacalle (19901995), hasta los comienzos del segundo
gobierno de Sanguinetti (1995-2000). La
segunda etapa inicia en 1997 con la política de transformación de la Formación
Docente aunque se solapa con la primera,
en la medida en que constituye la culminación de procesos fundacionales del sector
privado, iniciados lentamente desde 1984.
La tercera etapa coincide con los dos gobiernos de la izquierda: Vázquez (20052010) y Mujica (2010-2015). La periodización de estos cambios muestra sustantivas
diferencias en las políticas sobre las dos
dimensiones y, también, en las concepciones básicas que las inspiran.
2.1. La diversificación institucional
por privatización
En 1984, la Dictadura, en uno de sus últimos actos “de gobierno”, autoriza la
creación de la Universidad Católica del
Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga (en
adelante UCU) sobre la base del antiguo
Instituto de Filosofía, Ciencias y Letras. La
nueva institución, propiedad de la Conferencia Episcopal de Uruguay, es asignada
en administración a la Compañía de Jesús.
En 1988, la carrera superior no universitaria de Analista de Sistemas dictada por la
organización judía ORT obtuvo la primera
autorización otorgada por el Ministerio de
Educación para una institución educativa
no gubernamental. En el mismo año, la
ORT funda la Escuela de Gerencia, primera escuela de negocios establecida en
nuestro país. En 1989, se abre el Instituto
de Estudios Empresariales de Montevideo,
fundada por personas afines al Opus Dei,
con la visión de crear un centro universitario para la formación de administradores,
economistas y empresarios en sintonía
con las transformaciones emergentes en
la economía mundial. Tanto estas dos instituciones como la UCUDAL, fundadas o
apoyadas por organizaciones religiosas,
comenzaron a incrementar lentamente su
oferta educativa de grado y a diseñar los
primeros cursos de posgrado, posicionándose claramente como proto-universidades.
El sector público conformado por las entidades estatales tradicionales de la UDELAR y la FD no intervino. La UDELAR oficialmente desconocía estas instituciones
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amparada en una interpretación restrictiva
y monopólica del artículo 202 de la Constitución de la República. La FD rechazaba la
posibilidad de que los maestros o profesores pudieran formarse en las nuevas IES4.
Estas trasformaciones no fueron resultado
de una política deliberada, sino hasta el
final de la etapa. Aunque al asumir el primer Gobierno post-dictadura, no se revisó la apertura universitaria generada con
la autorización de la UCUDAL, tampoco
hubo ningún otro acto jurídico semejante
entidad que transformara el sistema. Más
bien, la política se desarrolló por omisión.
No hubo políticas de incentivos a la creación de instituciones, como por ejemplo,
se observara en Chile, Argentina, México y
Colombia durante el mismo período.
Las ideas que ganaron terreno en los elencos políticos de los gobiernos del período
giraban en torno a la necesaria liberalización del campo y a la obsolescencia de la
oferta de grado provista monopólicamente
por la UDELAR5. El tema de la apertura o
de la regulación de la Educación Superior
no estuvo presente en las agendas ni en
la campaña electoral de 1989 ni tampoco
en 1994.
Recién al final de esta etapa, en el segundo gobierno de Sanguinetti, asumido en
marzo de 1995, se introduce una innovación en el orden normativo que muy moderadamente consolida el marco en que
se inició la diferenciación institucional por
privatización emergente de la década anterior. En agosto de ese año se aprueba el
Decreto Nº308/95 con el objeto de regular
la autorización y la habilitación de IES.
La nueva normativa tuvo efectos claros
sobre el comportamiento de actores privados. En 1996, la ORT se transforma en
Universidad, opción que luego seguirá en
1998 la Asociación de Dirigentes de Marketing con la creación de la Universidad de
la Empresa (UDE) y en 1999 el Instituto de
Estudios Empresariales con la creación de
la Universidad de Montevideo (UM).
En síntesis, esta etapa tuvo como características salientes la gestación de una política aperturista del espacio de la ES, con
incentivos débiles y reducidas barreras a
la entrada, que generó un clima propicio
para que “viejas” instituciones privadas
devinieran en IES. El centro transformador
estuvo en la diferenciación institucional
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Tabla nº1 Instituciones de educación superior (IES) existentes en cada período.
Fuente: elaboración propia con base en la lista de instituciones habilitadas por el MEC a junio de
2014, Anuario Estadístico (varios años). En negrita se destacan aquellos IES que han cerrado
por distintos motivos.
por la creación de universidades, institutos universitarios e institutos terciarios no
universitarios, todos privados. De aquí el
nombre que opté para esta etapa.
2.2. El período 1996 a 2004.
Entre 1996 y 1997 es posible registrar una
nueva etapa en la transformación de la ES
registrado por tres patrones nuevos, que
en conjunto configuran un nuevo grado de
diferenciación institucional y el comienzo o
la emergencia del proceso de diversificación curricular.
El primer patrón, el y más destacado,
fue el diseño y la implementación de una
nueva política para la FD. La innovación
fue doble. Por un lado, fundó seis nuevas
IES denominadas Centros Regionales de
Profesores (CeRP), cada una siendo cabecera de una región geográfica pre-deli-
mitada de la cual reclutaría su alumnado.
La regionalización se tradujo luego en incentivos dirigidos a jóvenes que residían
fuera de la sede, y que consistieron en becas para traslados, alojamiento y alimentación. Por otro, formuló una oferta curricular
de nuevo tipo consistente en carreras de
profesorado para toda la educación media
(básica y superior) que se dictaban en forma intensiva en tres años y que requerían
del estudiante una dedicación de 8 horas
diarias en el CeRP. Esto se completó con
una activa política laboral que apuntó a
contratar como profesores externos a los
escalafones de los Institutos Normales o el
IPA, de preferencia universitarios jóvenes
que estuvieran haciendo o contaran con
posgrados.
El segundo patrón fue la gestación de dos
nuevos tipos de IES, ambos con un al-
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Tabla nº2.
Evolución de la matrícula total en la Educación Superior de Uruguay (1990-2010)
Fuente: elaboración propia con base en los anuarios estadísticos del MEC para las fechas indicadas.
cance académico más limitado y esto en
un doble sentido, pero amparados en la
normativa del PE aprobado en 1995. Por
un lado, la normativa autorizó el funcionamiento de institutos de carácter universitario aun cuando sólo tuvieran habilitada una
única carrera universitaria. Tal fue el caso
por ejemplo del I.U. Salud y Desarrollo
que logró la habilitación de la primera Licenciatura en Enfermería privada, o el I.U.
Saint Catherine’s, con una licenciatura en
Educación. Por otro lado, también autorizó
la creación de Institutos Terciarios No Universitarios, cuando la habilitación para una
carrera de este nivel. En ambos casos, no
era requisito declarar o documentar desarrollos en el campo de la investigación.
Entre 1995 y 1999, algunas organizaciones académicas pre-existentes utilizaron
este marco para adquirir nuevo estatus,
tal como el Instituto Teológico del Uruguay
Mariano Soler (ITUMS) de la Conferencia Episcopal o el Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH). Pero
en la mayoría de los casos representó
un incentivo para expandir una actividad
empresarial educativa. Tal es el caso de
la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ)
que generó una Licenciatura en Educación
Física; del Colegio Crandon devenido en
Instituto Universitario a partir de los tradicionales cursos vocacionales sobre Secretariado; o de la Escuela de Informática que
se reconvirtió para dictar una Licenciatura
en Sistemas. También abrieron dos nuevos institutos en Maldonado: el Francisco
de Asis (UNIFA) y el Universitario de Punta
del Este (IUPE).
Tabla nº3. Número de programas de grado que expiden títulos en cada fecha
en la Universidad de la República y en la Universidad Católica del Uruguay.
Fuente: elaborado con base al número de egresados de cada programa académico
en los Anuarios Estadísticos de los años respectivos.
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El cuadro de la diferenciación institucional
se debería completar haciendo alusión a
la transformación de las tres escuelas de
formación de oficiales para la Amada, el
Ejército y la Fuerza Aérea, fundadas en
1907, 1880 y 1913 respectivamente, así
como también de las Escuelas de Estado
Mayor6, en sendos institutos universitarios,
que aprovecharon la normativa del Poder
Ejecutivo, inicialmente pensada para el
sector privado.
Con la política de una nueva FD, apoyada
por el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) en la Educación Pública y la transformación de las escuelas tradicionales
de las FFAA, el Estado volvió a tener el
protagonismo en el campo de la Educación Superior. Si la primera etapa implicó
una “pequeña explosión” en la demanda
universitaria privada, la segunda prácticamente duplicó la participación en el nivel
Superior de la FD Pública, tal como se
puede apreciar en la tabla nº2. También se
puede apreciar que la UDELAR es la gran
ausente en este período de la ES7.
El tercer patrón del período es el incremento en la oferta de carreras que hace el
sector privado. La diversificación curricular
comienza con una distinción en el enfoque y el plan de estudios, como es el caso
de las carreras en el campo de la economía y la administración. Se refuerza con
la disposición de recursos materiales (las
carreras de ingenierías y comunicaciones)
y concluye con carreras originales para el
país.
2.3. El período 2005 al 2014.
Entre 2005 y el presente, los cambios
más importantes que se registran en la
ES tienen lugar en el sector público y en
los tres ejes de análisis: la diversificación
curricular, la descentralización y la diferenciación institucional del sector público.
Estos tres cambios están sostenidos por
dos ideas fuerza en el diseño y la agencia pública que resultan relativamente novedosas, al menos en tanto premisas de
decisión explícitamente invocadas en la
formulación de las políticas.
En primer lugar, el período se caracteriza
por un importante incremento en el número y tipo de programas conducentes al
primer grado universitario. Esta tendencia
en la oferta se observa casi anualmente.
Si bien el aumento es tanto en el ámbito
público como el privado, el mayor aporte
desde 2005 lo hace el sector público. Se
aprecia en la tabla Nº3 que la UDELAR aumentó un 50% su diversificación si tomamos como base el año 1990 y alrededor
del 10% si tomamos el año 2005. En cambio, la UCUDAL tuvo sólo un pequeño aumento (tanto absoluto como relativo) de la
oferta en el período.
En segundo lugar, la Educación Superior
cambió en su distribución territorial, básicamente a instancias de la UDELAR. Desde 2007, ésta puso en marcha una vigorosa política de descentralización que tuvo al
menos siete componentes centrales interdependientes: i) la creación de la Comisión Coordinadora del Trabajo en el Interior,
CCI, con amplias facultades jurídicas y un
importante presupuesto para el período;
ii) la regionalización del territorio, elemento de carácter conceptual que distribuyó
competencias y recursos; iii) los Programas Regionales de Educación Terciaria
(PRET); iv) los Polos de Desarrollo Universitarios (PDU); v) la creación de nuevas
carreras en el interior; vi) la creación de
nuevas formas institucionales de gobierno
regional y local, y vii) la construcción de
campus universitarios y la ampliación de
edificios escolares. En los siete años de
su desarrollo condujo a un amplio proceso de fortalecimiento académico de antiguas casas o centros universitarios como
Salto, Paysandú y Rivera, y a la creación
de nuevas sedes regionales en Tacuarembó8, Maldonado, Rocha y Treinta y Tres .
Al final de este período existen siete sedes
de la UDELAR en el interior, todas ellas
cumpliendo investigación, enseñanza de
grado y extensión (Rectorado, 2010; Rectorado, 2012; Rectorado, 2013). En marzo del presente año 2014, se realizaron
elecciones para los cargos de gobierno de
nuevas instituciones autónomas equiparadas a las Facultades: los Centros Universitarios Regionales del Este y del Noroeste9.
En tercer lugar, se extendió la idea entre
los actores del Gobierno del Frente Amplio
de que era legítima y positiva la existencia de otras IES públicas, además de la
UDELAR y la FD10. En 2012, la Asamblea
General aprobó, al amparo del artículo
202 de la Constitución, la creación de una
segunda universidad60 pública, la UTEC,
con orientación tecnológica, con sedes
distribuidas exclusivamente en el interior
del país. Es una entidad nueva y distinta
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de los proyectos anteriores. Sustituyó, por
la vía de los hechos, la idea unificadora
del previsto Instituto Tecnológico Superior,
de la Ley de Educación de 2008, pero sin
asumir los distintos programas terciarios
no universitarios de la UTU, que siguieron
estando en su órbita, decisión que implicó
ratificar implícitamente a la UTU como
agente en la Educación Superior. A su
vez, sus funciones no se restringieron al
dictado sólo de programas cortos (ISCED
5), sino que implícitamente está habilitada para dictar carreras largas (ISCED 6)
y también posgrados. Sigue en curso la
discusión parlamentaria para el establecimiento del Instituto Universitario de Educación, IUDE, autónomo y territorializado,
que remplazará al Consejo de Formación
en Educación, CFE. Es decir que al cabo
de 2014, habrá cuatro IES públicas en el
país, conformando el Sistema Nacional de
Educación Terciaria Pública.
3. La nueva estructura y sus
premisas
Estos cambios operados en la estructura son resultado y tienen efecto sobre los
comportamientos de los agentes públicos.
Quiero proponer la hipótesis que responden a una nueva orientación que ganó terreno en las políticas de educación superior. Esta orientación tendría tres premisas
que deseo exponer. Algunas de estas han
sido explícitamente introducidas como objetivos por las políticas, otras, en cambio,
tienen una existencia más bien supuesta.
Me ocuparé de exponerlas, dejando para
otra oportunidad la discusión de sus pretensiones.
La primera premisa que sustenta a la actual estructura, en particular, aquella emergente de los años recientes por el nuevo
protagonismo del Estado, es la necesidad
de coordinar las acciones y recursos disponibles por parte de los agentes públicos,
aún cuando no fueran entidades de enseñanza. La idea estaba ya asentada en la
Constitución de 1967 también en el artículo 202 pero sólo se había puesto en práctica en forma excepcional11. Entre 2005 y
2007, la ANEP y la UDELAR instituyen una
Comisión Mixta para abordar diferentes
temas, de la cual surgen tres Programas
Académicos conjuntos de Tecnólogos en
Informática, Carne y Madera que interactúan con la nueva política de la UTU de
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expandirse a la Educación Superior. La
Ley General de Educación de 2008 estableció que los diferentes entes públicos
debían conformar un Sistema Nacional y
que habría un órgano, denominado Coordinadora, que incentivaría la cooperación
y la convergencia entre las políticas.
También estatuyó la creación de los Programas Regionales de Educación Terciaria
(en adelante, PRET). Pero más allá del liderazgo que ha tenido la UDELAR en estos
procesos, la transformación del nivel, en
especial en el interior, no fue un esfuerzo
aislado ni menos aún exclusivo: en varias
localidades y áreas de conocimiento, la
UTU, el Consejo de Formación en Educación (CFE) y el Instituto Nacional de Investigación Agropecuaria (INIA), participaron como socios estratégicos, forjándose
sendos ejercicios de política transversal
en el territorio, pocas veces vistos antes
en un país acostumbrado a políticas educativas cortoplacistas, sectorizadas y
fragmentadas.
La segunda premisa que sostuvo este
cambio de estructura es la tesis de una
necesaria y activa inclusión educativa,
tesis opuesta a la que el Banco Mundial
generalizara desde mediados de los años
ochenta. Esto es, el aumento de la matrícula en la ES suponía una disminución de la
desigualdad social por la vía redistributiva y, también, un ejercicio de democratización por vía educativa. El instrumento
presupuestal más específico y concreto en
la línea redistributiva fue la extensión de
la política de becas financiada por un impuesto a los egresados de la UDELAR que
se había creado diez años antes. A partir
de 2005, el Estado amplió sostenidamente
tanto el número como el monto de las
becas entregadas a estudiantes de Educación Superior a través de la recaudación
tributaria del Fondo de Solidaridad, con el
objetivo de disminuir los costos indirectos
de estos estudios12 y entregar un incentivo adicional que refuerce comportamientos de mayor compromiso y continuidad
académica. En el año 2005 se entregaron
3.777 becas, alcanzando las 6.677 en el
año 2012. Más del 85% de estas becas
fueron otorgadas a estudiantes radicados
fuera de la capital (Fondo de Solidaridad,
2013).
La tercera premisa que sustenta esta
estructura es la idea de rediseñar el currículo de la ES bajo principios inspirados
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por el Proceso de Bologna llevado adelante por la Unión Europea, pero a “escala y
tiempos uruguayos”. Este conlleva siete
parámetros: i) creditización de los curricula; ii) el aumento de la movilidad horizontal de los estudiantes entre programas;
iii) flexibilización de las trayectorias y el
aumento de la optatividad con la correlativa supresión de las secuencias o senderos de previaturas; iv) acortamiento de los
carreras a un estándar común de 4 años
(360 créditos); v) graduación diversificada
mediante monografía, pasantía o trabajo de terreno, asignándole un peso de 40
créditos; vi) la curricularización de distintos tipos de experiencias de extensión; y
vii) creación de certificaciones iniciales generales en áreas del conocimiento. Hasta
el presente, estas ideas se han concretado en normas sólo en la UDELAR. Ha
sido en términos de una nueva Ordenanza
de Estudios de Grado de 2011 y en una
importante cantidad de nuevos planes de
estudios tanto para carreras tradicionales
como para nuevas carreras.
El resultado global de la combinación de
las distintas políticas llevadas adelante por
los agentes públicos y del relativo rezago
en la acción de los privados, conllevó la
recuperación de la posición dominante de
la UDELAR en el campo de la ES. Esto es
notorio por ejemplo en el incremento de la
matrícula tanto en términos absolutos como
relativos (véase de nuevo la tabla Nº2),
aunque no al nivel observado en los años
ochenta. Una reflexión aparte merece la
pregunta por los efectos democratizadores
que estas políticas pudieron haber tenido
en el acceso a la ES (Fernández, 2009).
4. Discusión y nuevas hipótesis
Este brevísimo panorama hace posible
identificar una reconfiguración de la oferta
en el ámbito público de la Educación Superior, a través de una profunda diferenciación institucional, una nueva distribución
territorial de las Instituciones de Educación
Superior (en adelante IES) y una aún más
pronunciada diversificación curricular, que
más que duplicó la oferta de grado, tanto
de carreras largas como cortas.
Si bien existe poca disputa sobre la extensión y velocidad sobre los cambios ocurridos en la ES, es posible identificar entre
los académicos mayor disenso sobre la
naturaleza de los mismos. Quiero plantear
al menos tres cuestiones que son objeto
del debate.
La primera es si aún existe un instituto preminente, oligopólico podríamos decir, entre los actores del sistema de tal forma que
incluso mixto pueda decirse que está condicionado por lo que hace. La evidencia
presentada aquí sobre matrícula (aunque
la demanda no ha sido objeto de análisis) y
sobre todo en la oferta y en la desconcentración territorial, parecen aportar evidencia a favor de una respuesta afirmativa. A
mi juicio, es claro que la UDELAR sigue
conservando una posición preminente en
la enseñanza. Sus políticas sobre el diseño curricular, inclusión educativa y sobre la
distribución territorial han sido luego incorporadas en otros institutos, aún en forma
incipiente y cautelosa. Cabría indagar si
esta preminencia también se observa en
el ámbito de la investigación, por ejemplo,
observando la distribución de científicos
categorizados en el Sistema Nacional de
Investigación (SNI), en el número de becarios y en los proyectos de investigación
aprobados desde 2005 al presente.
La segunda discusión tiene que ver con si
la metamorfosis del sistema modificó las
distintas barreras de acceso a la ES, en
particular, mitigó la incidencia de las desigualdades de clase, género, etnia y territorio. Aquí existe menor evidencia disponible, aunque los resultados divulgados
sobre los Censos Estudiantiles de 2007 y
2012 hacen pensar también aquí en una
respuesta afirmativa. Pero también hay alguna evidencia disonante o directamente
contrastante con esta hipótesis (Fernández, 2009; Fernández & Cardozo, 2014).
La cuestión es que en particular las políticas de la UDELAR han estado explícitamente orientadas por el objetivo de democratizar la ES en un período en que no ha
habido políticas educativas orientadas a
remover los obstáculos estructurales que
afectan el desempeño de la Educación
Media, en particular, la General Secundaria (Bentancur & Fernández, 2009), (Fernández & Pereda, 2010).
En tercer lugar, está el debate en torno a
los reales impactos que tendrá la vigorosa
y rápida política de descentralización sobre el conjunto institucional del país, más
allá de las cooperaciones y complementariedades alcanzadas puntualmente con
la UTU y FD. El tema no es estrictamente
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nuevo en lo que podríamos decir son los
temas de la gran agenda púbica sobre
educación. Sin embargo, la distribución
territorial de la ES no fue formulada como
política hasta 1997 con los CeRP (y solo lo
fue puntualmente), en 2007 accedió a ser
un tema de la agenda gubernamental pero
entró en forma difusa a la Ley de Educación como obligación de coordinar entre
agencias y de formular programas regionales de educación (PRET). Sin embargo,
persisten problemas que a mi juicio tienen
que ver con el concepto mismo que orienta
las políticas. Para decirlo brevemente: en
la Educación Primaria y en la FD la descentralización tomó forma de departamentalización desde un inicio: el objetivo fue crear
una Inspección de Escuelas y un Instituto
Normal en cada departamento. Este modelo de departamentalización como forma
de descentralización, que sigue vigente en
la FD, está superpuesto con la regionalización supra departamental de los CeRP y
no han sido explicitados claramente dónde
radican los obstáculos estructurales, si es
que se quiere hacer universidad en el interior. Conjuntamente, la política de la UDELAR se ha fundamentado en un estudio de
regiones como agrupamiento de ciudades
(Carreño & Cánepa, 2011), concepto que
rompe tanto con la otra noción de región
en FD así como también implica dividir departamentos. Aquí la reducida evidencia
disponible me hace pensar en un juicio
más escéptico. El concepto de región de
la UDELAR, científicamente fundado, tensiona las instituciones políticas que delimitan territorios, en particular, la influencia de
las intendencias departamentales. Así, la
UDELAR ha debido crear cuatro nuevas
sedes: Río Negro, Artigas, Treinta y Tres, y
Cerro Largo, fuera de sus planes de 2007.
Si bien cada uno de los componentes de
la política de descentralización ha estado
guiado por un objetivo de generar equilibrios intraregionales, estos son problemáticos y exigen esfuerzos adicionales en
términos de gobierno, administración y de
enseñanza en las tres regiones establecidas (Oeste, Nordeste y Este). Mi hipótesis aquí es que la históricas disputas entre
grandes ciudades, más las demandas locales y la intervención de las intendencias,
hacen de una política que es correcta en
sus fundamentos, una construcción social
altamente inestable.
* Tabaré Fernández Aguerre. Doctor en Socio-
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logía por El Colegio de México. Profesor Agregado e investigador con Dedicación Total en el
Departamento de Sociología de la Universidad
de la República. Coordinador del Grupo de Investigación sobre Transición Educación Trabajo (TET) y miembro del Centro de Estudios sobre Políticas Educativas (CEPE) de la región
nordeste de la UDELAR.
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Montevideo: Rectorado de la Universidad de la
República.
Rectorado. (2012). Hacia la reforma universitaria. La política de regionalización y descentralización de la UdelaR. 2007-2011. Montevideo:
Rectorado de la Universidad de la República.
Rectorado. (2013). Memoria 2012. Montevideo: Rectorado, Universidad de la República.
UDELAR. (2010). Hacia la reforma universitaria. La Universidad en el interior. Montevideo:
UDELAR - Rectorado.
UDELAR. (2010). Hacia la reforma universitaria. La Universidad en el interior. Montevideo:
UDELAR - Rectorado.
Notas
1
Con la excepción del Instituto María
Auxiliadora, privado, en el ámbito de la Congregación Salesiana.
2
Hasta la Dictadura, los maestros contaron con un Instituto propio para cursos de
Posgrados para Primaria.
3
En términos jurídicos, el término apropiado es “desconcentración” con base territorial.
4
Este debate se originó básicamente
por la apertura por parte de la UCUDAL de una
carrera de grado en el ámbito de la formación
docente: la tecnicatura y luego licenciatura en
Educación Inicial, que solicitó equivalencia con
el título de Maestro para ejercer en los Jardi-
nes de Infantes y Jardineras.
5
Es paradójico, porque desde fines de
los años ochenta la UDELAR con el apoyo del
BID, pone en marcha el Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas, PEDECIBA, que
permite repatriar científicos exiliados durante
la dictadura, instalar modernos laboratorios y
generar una nueva oferta de maestrías y posgrados en las áreas de Matemática, Química,
Informática y Biología que sentarán las bases
de una acumulación extraordinaria que verá
sus frutos recién a fines de los noventa.
6
El Instituto Militar de Estudios Superiores del Ejército, la Escuela de Guerra Naval
y la Escuela de Comando y Estado Mayor Aéreo.
7
No entro aquí en las razones de esta
ausencia, entre las que no es menor la aguda
restricción presupuestaria a que fue sometida en los reiterados presupuestos nacionales
desde 1985 hasta 2005.
8
Si bien la Casa de la Universidad en
Tacuarembó (CUT) existía desde los años
ochenta, su actividad académica estaba reducida a unas pocas actividades puntuales. No
había ningún programa de grado o posgrado,
ni tampoco contaba con un plantel docente estable con alta dedicación horaria. En la medida en que esta situación cambió radicalmente,
prefiero ubicarla en el ámbito de la creación
más que la reorganización de una sede.
9
Estrictamente, existen diferencias sutiles pero sustanciales entre los CENURes y
las Facultades, tal como se desprende de la
contraposición entre las competencias que les
asigna la Ordenanza de 2011 a los Consejos
Regionales y las competencias que la Ley Orgánica de 1958 les asigna a los Consejos de
las Facultades.
10
Hasta 2005, dentro de la izquierda política y sindical fue mayoritaria la posición de
interpretar el artículo 202 de la Constitución
sosteniendo que sólo podría existir una única
universidad pública en el país.
11
Por ejemplo, en un convenio entre la
Facultad de Ciencias Sociales de la UDELAR y
la FD de la ANEP para la formación de los profesores universitarios en pedagogía y para la
actualización de los profesores de Secundaria
en Ciencias Sociales. Más éxito tuvo la apertura en el año 2000 de la carrera de Tecnólogo
Químico, una carrera de grado dictada por la
UTU en Montevideo y Paysandú, que contó
con el apoyo de las Facultades de Química y
de Ingeniería.
12
La ES pública en Uruguay es totalmente gratuita desde principios del siglo XX.
No hay cobro de matrícula, ni de exámenes ni
de colación de títulos.
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Ni robots, ni huérfanos
Un enfoque en desarrollo de competencias docentes: hacia un paradigma
holístico y de inclusión de algunos conceptos transversales.
Mario Pereira Llaguno *
Resumen
En este artículo se pretenden analizar los argumentos valorativos de algunas concepciones pedagógicas, de aplicación en prácticamente todas las propuestas paradigmáticas
educativas. Se puntualizarán sucintamente las concepciones idealizadas de currículum
por contenidos -de metodología transmisiva-, y de currículum centrado en el estudiante, proponiendo una síntesis equilibrada entre ambos, como una metodología válida a
seguir en la búsqueda de un desarrollo potenciado de competencias. Finalmente, se
ofrecerán algunos conceptos de neto corte transversal, como eficientes herramientas
multidisciplinarias en un currículum por competencias plurivalente y de orientación holística, como paradigma educativo y de vida.
Palabras clave: currículum por contenidos, currículum centrado en el estudiante, desarrollo de competencias, transversalidad, enfoque holístico.
Abstract
This article intends to analyze valuable arguments of some pedagogical conceptions of
application in all paradigmatic educational proposals. Such article is succinctly going to
tackle idealized conceptions of the currículum of content (as transmissive methodology)
and the currículum centered in the students. It proposes a balanced synthesis between
both of them with a valid methodology to follow in the search of a competitive development. Finally, this article offers some basic concepts such as efficient multidisciplinary
tools in a currículum of multiple competences as well as provides holistic orientation as
an educational paradigm of life.
Key words: currículum of content, student-centered currículum, development of content, mainstreaming, holistic focus.
La usual vinculación del
currículum por contenidos con
un procedimiento metodológico
tranmisivo
Poseo una formación profesional en ciencias sociales, de aprendizaje basado mayoritariamente en una metodología transmisiva, siendo probable que ningún área
del conocimiento más que ésta se preste a
las clásicas aulas magistrales, en las que
el catedrático expone en forma ininterrumpida el contenido temático de la asignatura y los alumnos tratan de resumir incluso
las pausas, pues tal cual se transmite será
preguntado en los exámenes y de ello dependen, ergo, el éxito o el fracaso. Dicha
situación condicionaba completamente y
configuraba una clara expresión de la Ley
del Efecto de Thorndike, una de las leyes
básicas de las metodologías conductistas,
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por la que “un acto que produzca un efecto
satisfactorio en una determinada situación
tenderá a ser repetido en esa situación”
(Labataut Portillo, 2003, p. 27).
Recién ahora, luego de varios años, me
percato de que ninguno de esos estudiantes jamás se cuestionó esta modalidad de
enseñanza-aprendizaje, pues lo teníamos
asumido –aprendido y aprehendido- como
paradigma metodológico y la información
impartida por el docente, como conjunto
de verdades indiscutibles.
En la actualidad, tal como Pilatos le expresara a Jesús, ¿quid est veritas? -¿qué
es la verdad?-, todo el sistema educativo
se pregunta cuál es la verdadera esencia
acerca de enseñar y aprender.
Como en la renombrada ley del péndulo,
todas las posturas extremas son equívo-
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cas y centrar el proceso excesivamente
en el alumno, de forma que éste se autodetermine completamente, es tan erróneo
como un currículum basado puramente en
contenidos, en el que todo el accionar del
pupilo se condiciona a priori.
Por ello, considero que la tríada o triángulo
didáctico siempre será vigente, cualquiera sea la metodología aplicable. El papel
del docente podrá mutar, pero jamás eliminarse. Es bueno tener mesura en este
proceso, en búsqueda del ideal educativo,
para evitar los extremos mencionados: ni
robots, ni huérfanos.
Del currículum centrado en el
estudiante
Por otra parte, en el establecimiento de
un paralelismo con el paradigma analizado en el apartado anterior, esta tipología
es mucho más aproximada a una idea de
currículum por competencias, porque a
diferencia de una estructura centrada en
contenidos, basar los procesos de enseñanza y aprendizajes en el alumno, les
otorga dinamismo, esto es, la posibilidad
de que éste construya sus propios conocimientos, a través de sus propios pensamientos, pues la gestión de conocimientos
es fundamental para el desarrollo de competencias. Es una cualidad de tal importancia para la esencia del individuo, que el
derecho a expresar los pensamientos forma parte del círculo de derechos humanos
básicos.
Empero, “el derecho a expresar nuestros
pensamientos, sin embargo, tiene algún
significado tan sólo si somos capaces de
tener pensamientos propios” (Fromm, E.,
1941, p.277).
Por ello, destacamos la relevancia de este
paradigma, donde básicamente se potencializan otros recursos, como los objetivos
de qué y cómo aprender, en contraposición a qué y cómo enseñar, que el procedimiento se adecue a las características
subjetivas del aprendiz, incluyendo sus
contextos sociales, su “realidad”-como lo
propugna el cognitivismo- , que aprenda a
trabajar en forma colaborativa y cooperativa, todos estos, elementos inhibidos en un
currículum temático.
Como vemos, es una metodología mucho
más abarcativa, es un proceso social en
que se aprende en forma integral; se pre-
tende la formación del alumno no como
mero estudiante, sino como ser humano,
se busca que el aprendizaje obtenido sea
significativo; que, como surge del constructivismo ausubeliano, los nuevos contenidos adquieran significación para el individuo, al punto de perfeccionar las ideas
de anclaje o subsumidores preadquiridos
de su estructura cognitiva, que devienen
más diferenciados, estables y elaborados
(Ausubel, D., 1978).
Los resultados que se esperan en este tipo
de currículum son completamente diferentes a los esperados en uno temático, a razón de la distinta relación entre sus cuatro componentes -objetivos, contenidos,
metodología y evaluación-, y hay toda una
predisposición de la comunidad educativa
en esa dirección.
Se podrían citar como actividades curriculares de esta metodología:
•
Que el docente diseñe actividades de
resolución de problemas análogos a
los que los estudiantes deberán resolver al egresar.
•
Fomentar la toma de posturas personales y participación en foros sobre temáticas que permitan opiniones dispares, principalmente de realidad social
–actividad ideal para Ciencias Sociales-.
•
Agregar sistemas de autoevaluación
de tareas como forma de reflexión de
lo actuado.
•
Participación permanente en acciones
grupales o colectivas, con o sin división de funciones.
Como vemos, este paradigma es mucho
más adecuado al objetivo en competencias que nos propusimos, aunque tampoco sea la panacea, siendo obviamente,
perfectible en varios aspectos.
Primera aproximación al concepto
de competencia y algunos ejemplos
prácticos
El concepto de competencias admite una
serie de acepciones. Por ejemplo, si partiéramos de una postura jurídica, de un
concepto esencialmente técnico, se podría
definir a la competencia, como el alcance
cuantitativo o cualitativo de la facultad o
atribución de un órgano con funciones jurisdiccionales, a conocer en determinados
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priori el conocimiento necesario para
desarrollarla, por medio de un proceso
de aprendizaje, siendo necesariamente, una habilidad aprendida –aunque
se puede tratar de un proceso informal,
extracurricular, como por ejemplo, las
competencias transmitidas de padres
a hijos en ciertas sociedades (artesanías, tejidos, etc.)-.
procedimientos –resumidamente, el alcance de las facultades que tiene un juez para
juzgar-.
Como se ve, es éste un concepto mucho
más específico, restringido, que el que
manejamos para la confección de un currículum educativo. En este sentido –el objetivo de esta cuestión-, nos referimos a la
competencia como un cúmulo de aspectos
intrínsecos del sujeto, “Sistemas de conocimientos, Sistemas de hábitos y habilidades, Actitudes, Expectativas, Relación con
la actividad, Solución de problemas, Toma
de decisiones” (Nogueira, Rivera y Blanco,
2003, p.1), que lo llevan a ser apto para
intervenir y resolver problemas de forma
idónea.
Si buscamos sinonímicamente, encontraremos que se le asocian varios conceptos:
pericia, capacidad, atribución, dominio,
facultad, aptitud, habilidad, idoneidad, suficiencia, talento, destreza y disposición.
Todos ellos brindan una noción muy próxima a la idea de referencia y direccionan
en cierta forma a esta idea de competencia, uno de los conceptos que considero
transversal, aplicable a la gran mayoría de
las ciencias –sino a todas-, de una u otra
forma o alcance.
Así, podemos decir, por ejemplo, que el
mayor de edad tiene la capacidad para votar, que un mecánico tiene la competencia
para arreglar mi auto, que un metro cúbico
tiene mil litros de capacidad, que el camaleón tiene la habilidad de cambiar de color,
o que un artista tiene talento, etc.
Existen, entonces, algunas características
a destacar:
•
•
Es, por lo tanto, de tipo intuito personae, o sea, individual e imputable solamente al sujeto –no se le puede adjudicar mi competencia para resolver un
problema a otra persona -.
•
Finalmente, para llegar a ejercer prácticamente esa competencia, en forma
ineludible se debe haber adquirido a
36
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En primer término, nos referimos a un
concepto dinámico, la competencia se
ve en el accionar del sujeto en determinada actividad y en determinado contexto específico -aunque a veces esta
competencia se pueda traducir en un
no hacer algo, esto es, en una actitud
negativa o pasiva-.
Existe una jocosa anécdota que describe
bien la idea de competencia: se convoca
a un reconocido técnico para reparar una
costosísima máquina. La observa detenidamente, saca un pequeño destornillador
y aprieta un diminuto tornillo, haciendo que
la máquina vuelva a funcionar normalmente. Cobra por sus servicios 10.000 euros.
La empresa propietaria de la máquina encuentra un absurdo tales honorarios por
ajustar un simple tornillo, y le solicita que
discrimine en el presupuesto la justificación de tal monto, por lo cual el profesional
anota: ajustar un tornillo = 1 euro; saber
qué tornillo ajustar =9.999 euros.
Otras expresiones de competencias pueden ser:
•
Rápida comprensión y manejo de tecnologías emergentes (competencia digital).
•
Gran capacidad de adaptación a diferentes contextos para resolución de
problemas (conocimiento y manejo del
medio).
•
Facilidad de comunicación y trabajo en
equipo, incluso en situaciones de contrariedad -por ej. actividades en base a
idiomas de difícil manejo-; (competencia social y lingüística).
De la selección de tareas en los
currículos de ambos paradigmas
Lógicamente, la selección de tareas en un
currículum temático es radicalmente diferente a las opciones que puede realizar
el educador en un currículum basado en
competencias.
En este último sentido, la determinación
de actividades es vital y adquiere una gran
variedad de matices. Ya no se trata de la
mera transferencia de información y tareas
automatizadas con el objetivo de determinar la recepción de dichos contenidos –y
no su comprensión y asimilación -es decir,
no se trata de que se enseñen, sino de que
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se aprendan.
Para ello, el docente debe ser además un
guía. Es mucho más complejo su rol, pues
de la correcta determinación de tareas depende el éxito o fracaso de todo el proceso
de enseñanza y de aprendizajes. Lo más
importante es la perfecta concordancia
que debe haber entre la tarea a aplicar y el
objetivo que se propone como aprendizaje
concreto.
Por ejemplo, si se pretende como objetivo
que los alumnos adquieran un aprendizaje específico X, la tarea a tal efecto debe
ser la más adecuada para obtener dicho
aprendizaje. Los demás criterios de selección derivan de éste: los recursos materiales a aplicarse, el nivel cognitivo previo que
deben tener los aprendices y la heterogeneidad subjetiva contextual, esto es, la diversidad entre los mismos. Estos criterios
en la práctica se deben adoptar concomitantemente, en forma conjunta. Su combinación es lo que determina la pertinencia
de la tarea en relación al aprendizaje.
Se maneja en este sentido una metáfora
en relación al ciclo vital de las semillas,
estableciendo un paralelismo con los estudiantes. Luego de plantada la simiente,
deben yuxtaponerse varias condicionantes para que su potencial desarrollo sea
el máximo posible –condiciones de luz,
tierra, fertilización, etc.- siendo esta figuración aplicable a los estudiantes. Por tanto,
para que la consecución de competencias
profesionales logre su ápice, es menester
que en el proceso de adquisición de los
mismos, se utilice la combinatoria de recursos óptimos para ello.
Por ejemplo, es improbable que una tarea
obtenga el resultado de aprendizaje previsto, si para la misma se pretende que
se utilicen Ipads como recursos materiales, para bajar y manejar información de
internet en una escuela de bajos recursos
o que se encuentre en una zona rural con
difícil acceso a la red. Claro que el ejemplo
es un caso extremo, pero en el ejercicio
docente la línea de pertinencia es mucho
más tenue y de difícil detección.
En éste sentido, el concepto acuñado, de
línea de pertinencia, también es de índole multidisciplinario, aplicable a cualquier
paradigma educativo y en relación a todas
las ciencias. Al profesionalismo docente
corresponderá, entonces, la selección del
mejor proceso de amalgamamiento posible entre las tareas, los objetivos y las habilidades apriorísticas de los estudiantes.
La trascendencia del rol docente en
la variación paramétrica de la ZDP
Como ya lo sabemos, la Zona de Desarrollo Próximo o Proximal (ZDP), es un
concepto creado por Lev Vygotsky, en su
Teoría Sociocultural o Sociohistórica, de
índole psicológica-pedagógica.
Es uno de los conceptos más importantes
de su teoría, revolucionaria en su momento y plenamente vigente en la actualidad,
que establece, de modo bastante sencillo,
la distancia existente entre el nivel real de
desarrollo autónomo del alumno y el nivel
potencial que puede alcanzar con la adecuada conducción de otra/s persona/s –no
necesariamente el docente-.
Esto es, establece un parámetro entre dos
situaciones del aprendiz, una real: el nivel
cognitivo actual del mismo, y otra eventual: el nivel cognitivo máximo que se puede pretender con una adecuada tutoría y
partiendo del nivel actual. Se perciben, entonces, tres niveles posibles de capacidad
para resolver problemas:
1)
Los que el sujeto puede resolver
en forma autónoma o independiente.
2)
Los que puede resolver con ayuda
o conducción de otro u otros sujetos.
3)
Los que no puede resolver ni aún
con ayuda externa.
La ZDP es, entonces, la distancia que existe entre el primer y segundo nivel. Pero es
ésta una primera aproximación simplista,
pues existen varios factores externos que
influyen de una u otra forma en dicho proceso. De ello surgen varios elementos importantes de análisis:
a)
La correcta aplicación de esta teoría depende de una determinada contextualización espacio-temporal; por ejemplo:
puedo pretender que un niño de quinto de
primaria que comienza el año lectivo sabiendo la regla de tres simple, lo culmine
sabiendo la regla de tres compuesta, pero
no polinomios, aunque nada impide que,
eventualmente, a posteriori el sujeto adulto pueda resultar un experto en dicha materia.
b)
Su aplicación condiciona en for-
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ma evidente la estructura curricular, pues
delimita el alcance de objetivos en base
al máximo desarrollo potencial previsto.
Como consecuencia, la planificación de
tareas debe tomar en cuenta este aspecto
como extremo posible. Las mismas deben
ser, por lo tanto, lo más atractivas o estimulantes posibles, a la vez que viables o
realizables.
c)
De lo planteado se observa que
el eje de la teoría es la relación dialéctica de enseñanza y aprendizajes, pues de
ella depende el logro del máximo desarrollo potencial. Aunque la relación dialéctica docente-alumno no es la única posible
-ya que la teoría parte de una sociabilidad
primaria, considerando, de acuerdo con
Wallon, (1987) que el individuo es genéticamente social, por lo que cualquier interacción es potencialmente instructiva-, es,
sin duda, la interacción asimétrica de mayor relevancia para el desarrollo de aprendizajes en la estructura educativa formal.
d)
Finalmente, la dialéctica en Vygotsky es tan relevante que va más allá de
la simple conducción docente. Al traducirse su obra, se manejaron equívocamente los conceptos de instruction y learning
–instrucción o enseñanza y aprendizaje,
respectivamente-, como sinónimos del término ruso por él acuñado obuchenie, considerando en forma separada dos conceptos que, en la idea original son indivisibles.
Más aún, la relación dialéctica, aunque
asimétrica, es bilateral, o sea que obuchenie describe también los posibles aprendizajes que el docente pueda obtener por
parte del alumno en el proceso interactivo,
por la colaboración activa que el mismo
implica.
El concepto de competencias
básicas
Primariamente, se podrían definir las competencias básicas, como “las necesarias
para poder moverse adecuadamente en
los contextos que nos son comunes”. Son
“aquellas que pueden considerarse como
mínimas indispensables para vivir bien”,
(M. Canto - Sperber y Dupuy, J. P., OECD,
2001, p.75 y ss, citados por Noguera, J.,
2004, p.3).
De ello se desprende una primera idea: la
importancia de los ámbitos de actividad y
desarrollo del individuo para determinar si
una competencia es clave. De estos ámbi-
38
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tos -el proyecto PISA maneja cinco:
1.
personal
2.
educativo
3.
profesional
4.
público
5.
científico
Por otra parte, en la doctrina pedagógica
europea se manejan cuatro:
1.
personal
2.
familiar
3.
social general
4.
profesional
Los de mayor relevancia a priori son el contexto personal-familiar y el social general.
Esto porque -como se observó en la teoría
de Vygotsky-, la sociabilidad primaria del
sujeto, desde su nacimiento -o incluso antes, según algunas posturas-, determina
que el individuo aprenda a “moverse” en
sus contextos de relación.
Sin esta base social ex tunc, sin un desarrollo de personalidad autónomo previo, no
se podrían proyectar programas para desarrollo de competencias más concretas.
El punto de partida, por tanto, comienza
al “pretender identificar cuáles sean estas
competencias clave para que los individuos lleven una vida independiente, rica,
responsable y satisfactoria, así como las
competencias individuales que les correspondan”, (Noguera, J., 2004, p. 3).
Es importante destacar que a pesar del
auge de la multiculturalidad, con un inmenso desarrollo en distintos aspectos -como
tolerancia, intercambio, estudio recíproco,
entre otros-, no existe un concepto o acepción única de competencia básica, aunque
se pueden considerar en forma genérica,
como competencias esenciales, aquellas
necesarias y beneficiosas, tanto para el
individuo como para la sociedad y su interacción.
Según el informe DeSeCo (Definition and
Selection of Competences, OCDE, 2001),
son tres los criterios para seleccionar una
competencia como clave o esencial:
a)
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
b)
Que sean aplicables a un amplio
abanico de contextos y ámbitos relevan-
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tes.
c)
Que sean importantes para todas
las personas para superar con éxito las
exigencias complejas, es decir, que sean
beneficiosas para la totalidad de la población independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar.
Y existen tres grandes niveles de competencias clave:
a)
La capacidad de interactuar en
grupos socialmente heterogéneos.
b)
El comportamiento de forma autónoma.
c)
La capacidad de utilizar los instrumentos de forma interactiva.
En los últimos años, se han realizado varias propuestas de definición de competencias esenciales, principalmente a nivel
europeo. En el año 2000 se celebró el
Consejo Europeo en Lisboa, y se le encargó a la comisión allí formada que determinara las “nuevas destrezas básicas del
aprendizaje a lo largo de la vida”. En 2002,
se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:
• la comunicación en lengua materna;
• la comunicación en lenguas extranjeras;
• las TIC;
• el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;
• el espíritu empresarial;
• las competencias interpersonales y cívicas;
• el aprender a aprender, y
• la cultura general.
El 26 de setiembre de 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo de la UE aprobaron una recomendación con competencias
clave para el aprendizaje permanente en
el marco europeo, con prácticamente los
mismos campos citados ut supra.
Por ello, las competencias clave deben ser
la base estructural de toda la enseñanza
obligatoria, en cualquier lugar del mundo,
pues tienen como objetivo la mejor inclusión posible del sujeto al medio social, por
lo que deben generar competencias comunes a todos los que en ese ámbito interactúan, independientemente de características personales, que sí serán consideradas
en programas de formación profesional
posteriores.
La relación entre la práctica
profesional y el aprendizaje teórico
en el desarrollo de competencias
El desarrollo de competencias en el proceso de aprendizaje teórico no debe ser
desvinculado de la práctica profesional.
La falta de nexo entre ambos es errónea,
pues la resolución de problemas reales
siempre diferirá y superará ampliamente
cualquier previsibilidad posible a nivel teórico, en parte aplicando la máxima de que
la realidad siempre supera la ficción.
Se debe, pues, organizar el desarrollo profesional como una práctica reflexiva, entendiendo por ello a la suma de dos factores: la práctica profesional más la reflexión
consciente que se realiza en el proceso,
o sea, lo que aprendemos mientras solucionamos los problemas, y que podremos
aplicar a futuro para la solución de otros
problemas. Este último elemento es lo que
lo diferencia de la mera práctica, repetición
mecánica o rutinaria de situaciones poco
complejas.
La aplicación de la práctica reflexiva como
estrategia de aprendizaje es entonces,
de notoria relevancia en el desarrollo de
un currículum orientado a competencias
profesionales. Y se acentúa su importancia, cuanto mayor la complejidad de las
problemáticas a resolver, que será directamente proporcional a las competencias
profesionales a desarrollar, a diferencia de
problemas solucionables con aplicación de
procedimientos mecánicos prestablecidos.
Es decir, el paradigma se encamina “hacia
la adopción de una visión centrada en el
desarrollo de mentes competentes”, mediante el principio didáctico de “aprender
lo que no se sabe, haciéndolo”. (Denyer, et
al, 2007, p. 31, citados por Guzmán Ibarra
y Uribe, 2011, p. 3)
Por supuesto que no existe un paradigma
unificado, ni siquiera principios universales
en ese sentido, sino simplemente una tendencia bastante ecuánime, lo que ha llevado a una base común generalmente aceptada, pero adaptable a las necesidades de
cada autor o de cada régimen educativo
en base a las condicionantes contextuales.
Por ello, no se debe considerar esta tendencia como efímera, pero tampoco, como
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expresa César Coll (2007), una panacea,
sino simplemente una tendencia moderna,
con una fuerte predisposición sociopolítica global hacia su aceptación y aplicación,
con fortalezas y debilidades a debatir y
perfeccionar. En relación a esta última
característica citada, en la realización de
jornadas, congresos, seminarios y toda
actividad académica en pro de la aplicabilidad de este paradigma, se han elaborado
centenas de actividades FODA o DAFO –o
SWOT (por sus siglas en inglés)-, con obtención de resultados sumamente productivos para llegar a conclusiones genéricas.
También con una aceptación bastante ecuménica, este neo paradigma incluye innovadoras formas de pensar, ampliando así
un restringido elenco clásico, como por
ejemplo, aplicando el pensamiento lateral
o divergente, (De Bono E., 1986).
En definitiva, existe una clara mentalización colectiva hacia un profundo cambio
paradigmático, por considerar los regímenes educativos obsoletos, insuficientes o
inadecuados al contexto espacio-temporal
actual, en relación a disposiciones de contenidos y estructuras de procesos de enseñanza-aprendizaje; esto es, prácticamente
en forma unánime, se cree que debemos
cambiar cómo y qué enseñar.
Estableciendo un paralelismo entre
el docente profesional y el artista
Muchas mallas hoy en día agregan el arte,
ya sea como asignatura, en forma curricular, o como actividades extracurriculares.
Hay paradigmas modernos, que fomentan
su inclusión obligatoria, y con un desarrollo y sostén mucho mayor al que cuenta en
la actualidad.
Es, entonces, una práctica mucho más común de lo que siempre ha sido, dejando
el plano relegado que siempre sostuvo,
no por un lugar de privilegio, pero por lo
menos para ser un área de desarrollo más
entre las otras.
Por ello, es pertinente establecer un paralelismo entre el profesional docente y
el artista. El mismo se puede instaurar de
dos formas: en primer término y de forma
genérica, se pueden mencionar ciertas
características en común, como la improvisación, la capacidad de adaptación al
contexto, la capacidad de creatividad y los
niveles de intuición necesarios para ambas
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actividades. No nos olvidemos que un artista es también un profesional en su área
de actividad. Cuanto más exigente sea la
actividad del profesional en materia de resolución de conflictos, más desarrolladas
deberá tener estas características que lo
asimilan a un artista.
La idea de artista que se maneja en este
aspecto es la del actor de teatro, que debe
solucionar cualquier controversia que surja durante la obra.
En base a ello, en segundo término, nos
referiremos al paralelismo específico entre
el actor y el docente como profesional de
la educación, pues resulta clara su similitud en diversos aspectos, como roles con
alto contenido comunicativo dialéctico y un
ámbito de actividad “creado” -puesta en
escena-. Probablemente, pueda ser ésta
una de las causas, conjuntamente con
otras, que ha llevado a una mayor inclusión del arte en los currículos educativos,
de los cuales siempre estuvo bastante excluido.
Efectivamente, muchos de los paradigmas
educativos propuestos en los últimos años
incluyen en forma activa distintas manifestaciones curriculares en relación al arte y
las técnicas de presentación en público
que se deben manejar en relación a una
mejor presentación -ya sea en un aula, ya
sea en una actividad extracurricular, como
en una ponencia o exposición académica,
por ej.- son muy semejantes a las que deben utilizar los artistas de la actuación.
La importancia del seguimiento
durante el período de inducción,
en el desarrollo de competencias
profesionales docentes
En la actualidad, se considera que la formación docente pasa por tres períodos:
a)
la formación inicial, consistente en
la construcción de conocimientos y el dominio de competencias adquiridos hasta el
egreso;
b) la inducción, período inicial de la
carrera para el desarrollo de competencias
profesionales;
c) la formación permanente, formación continua –life long learning-, para evitar la desactualización profesional.
Los últimos dos períodos generalmente no
eran tomados en cuenta, ni en los progra-
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mas, ni por el propio profesional egresado,
lo que generó – y sigue generando- en la
práctica, profesionales plagados de “vicios
funcionales” y con una marcada desarmonía entre sus competencias y la dinámica
socioeducativa.
Por ello, hoy en día se le comienza a dar
al período inductivo la importancia práctica que en realidad posee, ya que el novel
profesional adquirirá como forma de cultura profesional, la de este primer período
activo, para evitar la exclusión de su nuevo
ámbito, incluyéndolo en su acervo personal. Para evitar estas deformaciones profesionales, es buena estrategia la incorporación de la supervisión profesional del
novel, como forma de encauce hasta que
haya adquirido por sí mismo las habilidades necesarias para el mejor desempeño
profesional posible.
Trascendencia del enfoque holístico
en relación a la transversalidad
El concepto de transversalidad en relación
a la educación ha mutado, en forma muy
acelerada, de ser una simple idea a aplicar
en los distintos modelos de enseñanza, a
ser casi sinónimo de innovación educativa,
o incluso un paradigma en sí mismo.
A pesar de ello, no son aún unánimes las
posturas acerca del real alcance de dicho
concepto, de su exacta significación. Lo
que sí se podrían considerar en forma bastante generalizada son las temáticas que
aborda, como la preocupación por los problemas sociales, principalmente vivencias
de los propios estudiantes o la educación
en valores como eje integral.
En base a ello, se pueden considerar sus
subtemas específicos: violencia, subdesarrollo, medio ambiente, salubridad, consumismo, discriminación (étnica o racial, social, cultural, sexual), etc.
Como consecuencia, cualquier currículum
que pretenda considerarse estructurado
en base a un paradigma actual e inclusivo
debe insertar en forma activa dichas tendencias.
Por otro lado, para lograr la funcionalidad
de esta inserción, o sea, que estos contenidos, además de su inclusión objetiva,
tengan relación entre ellos y con los demás
contenidos del currículum, sean efectivos
y eficientes mecanismos de enseñanza
y aprendizaje, permitiendo maximizar la
dualidad docente-estudiante y consecuentemente, la producción de conocimientos,
es necesario realizar una mirada extrínseca, periférica, de holística pura, en el sentido metafísico aristotélico de que “el todo
es más importante que la suma de sus
partes”.
Así, viendo el proceso desde afuera, como
un todo, relacionamos en forma mucho
más adecuada al sujeto destinatario del
proceso –estudiante-, con el contexto espacio temporal que lo condiciona –holos
(como contexto de investigación, complejidad socio cultural, realidad vital, etc.-), y
estos importantes mecanismos de nexo,
los conceptos transversales.
Conclusiones
Hemos desarrollado, en forma muy breve
y elemental, una serie de conceptos que
se vienen perfilando fuertemente como
factores primarios de los modelos educativos actuales. De cada uno de estos factores existe tan extensa y profusa bibliografía como posturas en relación a su real
alcance.
Conceptos como: pensamiento lateral
o divergente, aprendizaje significativo,
transversalidad, competencias u holística
suenan cada vez más fuerte y tienen su
inclusión cada vez más garantizada en dichos paradigmas.
Entendemos que se trata de ideas de real
trascendencia, que se vienen actualizando y perfeccionando diariamente por los
estudiosos de la educación, como cuál es
la mejor metodología de enseñanza –para
aquí y ahora-, y si es posible determinar
una única metodología en este sentido,
qué actitud debe tener el docente como
engranaje de esta maquinaria, qué se espera del estudiante en el mismo sentido
y qué espera la sociedad como resultado
del cúmulo de elementos que integran ese
proceso.
De la adecuada combinación de todos estos factores deberá surgir el paradigma a
aplicar, no solamente educativo, sino de
vida, a nuestros estudiantes.
Empero, como ya fuera expresado ut supra, dicho paradigma será siempre perfectible en el sentido de que nuestra esencialidad humana es dinámica y como tal
siempre estaremos conmutando. Seguramente no será adecuada mañana la mejor
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forma de educar hoy.
Barcelona: Paidós Ibérica.
De ahí la gran trascendencia que viene
demostrando la investigación como parte
de la tríada educativa. Estamos aprendiendo a aprender. Siempre será más
sencillo adaptar los mecanismos existentes a los nuevos requerimientos venideros
que construir paradigmas desde su base.
Como arquitectos de la educación, si edificamos en bases sólidas, pétreas, reformar
o reciclar un sistema será siempre una
tarea más accesible que crear una nueva
estructura desde el punto cero, previa supresión de los remantes de ese predio en
ruinas.
Fromm, E. (2008). El miedo a la libertad. Buenos Aires: Paidós.
* Mario Pereira Llaguno. Doctor en Derecho y
Ciencias Sociales por la Universidad de la República, Magíster en Educación por la Universidad de Jaén - España- actualmente es profesor de Derecho en el CeRP del Norte.
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Juliana Freitas
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La senescencia de una propuesta: un estudio sobre la práctica
docente en parejas pedagógicas en Uruguay
Rosario Bottino Bernardi, Myriam López Madruga, Nibia Navarro Pastor,
Cristina Rodríguez Cartagena *
Resumen
El presente artículo sintetiza parte de los resultados obtenidos en una investigación
sobre la modalidad de práctica docente en parejas pedagógicas. Dicha modalidad se
implementa en el marco de una política pública de Uruguay para la formación del profesorado a finales del siglo XX y tuvo como principal meta afianzar la cultura colaborativa
en el perfil de los docentes.
Sin embargo, el estudio realizado devela que en su desarrollo curricular las relaciones
humanas no adquirieron relevancia pedagógica, lo que inhibió el abordaje de la dimensión personal, esencial para trabajar con la alteridad, resultando este uno de los aspectos que distorsiona el cumplimiento de la meta antes citada.
Se observó, además, la existencia de un proceso de senescencia gestado y desarrollado en el mismo período en que se implementa la nueva modalidad, por lo que se arguye
que el advenimiento de un nuevo plan no fue el único factor que determinó la extinción
de la misma.
Pese a sus desajustes, esta modalidad abrió la posibilidad de una mayor plasticidad
en el trabajo con los pares y uno de sus efectos más relevantes es la apertura de los
profesionales egresados bajo esa propuesta hacia los aportes epistémicos y didácticos
que pueden brindar otros.
Palabras clave: práctica docente, parejas pedagógicas, trabajo colaborativo.
Abstract
The present article synthesizes part of the results obtained in an investigation about the
teaching practice modality through pedagogical pairs. Such modality is implemented in
the framework of a public policy in Uruguay to form Professors at the end of the twentieth
century and whose aim was to consolidate the collaborative tasks in the profiles of the
new educators.
However, this research shows that in the curricular development the human relations did
not acquire pedagogic relevance, thus inhibiting the approach to a personal dimension,
essential to work with alterity, resulting in one of the aspects that distorts the fulfilment of
the target mentioned above.
It was also observed the existence of a process of senescence, conceived and developed in the same period when the new modality was implemented, thus arguing that the
advent of the new plan was not the only factor that determined the extinction of it.
Despite of the disadjustments this modality opened the possibility for a greater plasticity
in pair work, and one of the relevant effects was the opening of professionals graduated
under this proposal, towards epistemologic and didactic contributions that could offer
others.
Key words: Teaching practice, pedagogic pairs, collaborative work.
“Y el equipo, si quiere dejar de ser un simple
tótem, requiere individuos capaces de colaborar resistiendo a las presiones de la facilidad y al peligro de la complicidad”.
Philippe Meirieu (2001:p188)
Introducción
En el año 1997 se estableció desde el diseño curricular en Uruguay una modalidad
de práctica docente en la formación inicial del profesorado, inserta en el llamado
“Proyecto CeRP1”, que se conoció como
“parejas pedagógicas”. En el año 2008 se
la excluye formalmente, al implementarse
el Sistema Nacional Integrado de Formación Docente2.
Los docentes, ante estas transformacio-
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nes establecidas y sus sucesivas revisiones, han quedado relegados a la condición
de espectadores, resultado quizás de lo
que expresa Kincheloe (2001), en el sentido de que el propósito de gran parte de la
investigación empírica consiste en realizar
generalizaciones sobre la enseñanza que
son luego utilizadas por los diseñadores
curriculares y supervisores en su toma de
decisiones, en una perspectiva que deslegitima las experiencias de los profesionales docentes y en definitiva los excluye
de los procesos de producción del conocimiento referidos a su propia profesión.
La citada modalidad generó expectativas y
resistencias, estas últimas principalmente
en el ámbito profesional externo al “Proyecto CeRP”, al entrar en franca contradicción con el statu quo imperante. A su
vez, las interpretaciones y valoraciones
que proliferaban sobre la nueva propuesta
parecían nutrirse solo de doxa, peculiaridad que, conjuntamente con otros factores
estimularon el ingreso a la realidad de su
implementación, lo que se consumó finalmente en un trabajo de investigación que
duró tres años.
Quienes en ella se involucraron, no obstante, no lo han hecho desde una perspectiva externa, sino que por el contrario,
tuvieron en su momento, un vínculo, directo o indirecto, con el trabajo en parejas
pedagógicas, pero no quisieron quedar relegadas a la condición de espectadoras de
las transformaciones establecidas desde
el diseño curricular.
Se partió de la convicción de que el alejamiento de la escena no es garantía en
absoluto de la existencia de la aspirada
objetividad que era requisito sine qua non,
en trabajos de esta naturaleza, en otros
momentos históricos. Tal como lo expresa
Eisner (1998, p.16), “imparcialidad y distanciamiento no son virtudes cuando uno
quiere mejorar las organizaciones sociales
complejas o una realización tan complicada como la enseñanza. Es importante
conocer la escena”. Por lo anterior, la vigilancia epistemológica y metodológica que
se impuso es la que se deriva de la conciencia del posicionamiento que se tenía
ante la situación que se pretendía estudiar.
Desde esa perspectiva se ha buscado, en
el trabajo realizado, describir y analizar la
modalidad de práctica docente en parejas
pedagógicas en la formación de profeso-
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res y se ha buscado, también, valorar su
alcance en referencia a dos aspectos puntuales: los contextos educativos en que a
posteriori pasan a desempeñarse los docentes en ella formados y sus implicancias
en el ámbito de propuestas educativas innovadoras.
Sobre algunos elementos teóricos que
apuntalaron el ingreso a la realidad que
interesaba y sobre parte de los resultados
de la consumación de las intenciones antes aludidas versa el presente artículo.
Filigranas en el camino
Bajo el “Proyecto CeRP” se crearon varias
instituciones de formación de profesores
en el interior del país conocidas de forma
homónima, correspondiendo a cada una
de ellas la formación inicial de una región.
No obstante, se partió de la idea de que
cada uno de los CeRP ha cobijado elementos y factores que le dan un marco singular que inhibe la posibilidad de generalización a otros, por lo que se ha concebido
al estudio realizado, desde un principio,
como un estudio de caso circunscripto a
la implementación que se efectivizó en el
Centro Regional de Profesores del Norte
(CeRP del Norte). El estudio de caso permite abordar las situaciones concretas,
que acontecen en contextos institucionales específicos, promoviendo así la posibilidad de bucear en hechos reales, detectables en escenarios educativos (Vázquez,
2007). Permite el uso de informantes que
proporcionen datos actuales o históricos,
entrevistas directas y el rastreo y estudio de documentos pertinentes (Blaxter,
2000). Coloca su acento en el comportamiento de los individuos y sus circunstancias con el objetivo de interpretar el conocimiento o añadir información valiosa a
investigaciones ya realizadas.
Para la consecución de la meta establecida, se ha buscado la construcción de significados en la interacción con los diversos
actores involucrados en la ejecución de la
propuesta y la herramienta más funcional
a esos efectos resultó ser la entrevista
en profundidad semidirigida. Pero en ese
universo de actores, los estudiantes practicantes que realizaron su práctica en la
modalidad de parejas pedagógicas fueron
considerados como protagonistas. Cabe
acotar, además, que se ha hecho uso también de aportes escritos elaborados en la
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época en que se efectivizó la propuesta.
El abordaje empírico fue precedido por
una breve sinopsis histórica de la práctica
docente en el Uruguay, la que ha permitido constatar que la modalidad de práctica
que se estableció alteró sustancial y formalmente la que se venía realizando en el
Uruguay desde la creación del Instituto de
Profesores Artigas3 a mediados del siglo
pasado. Frente a la propuesta de práctica individual pretérita, la nueva modalidad
proponía que los estudiantes–practicantes
actuaran, por lo menos, de a dos en cada
grupo de práctica, conformando lo que a
posteriori y desde lo consuetudinario pasó
a llamarse pareja pedagógica. Dicha pareja, que se constituía en su tercer y último
año de formación, se hacía cargo de un
grupo durante todo el año lectivo y percibía remuneración por tal tarea. Era este su
único año de práctica, acompañado por un
profesor tutor y en algunos casos también
por un profesor de apoyo. Posteriores modificaciones amplían los años de práctica
e incorporan otras figuras. En todos los casos, la práctica del último año, en parejas
pedagógicas, se mantiene inalterada.
Este modelo, valorado por las autoridades
educativas que lo idearon como una innovación, esgrime como principal argumento
el afianzamiento de la cultura de colaboración en el perfil de los docentes. Quizás la
fundamentación más contundente se encuentre en las expresiones del entonces
Presidente del Consejo Directivo Central4,
Prof. Germán Rama (1999) recopiladas,
en el artículo “Modalidades innovadoras
en la práctica docente: la experiencia de
los CeRP”. Según el autor, esta es la formulación alternativa, más acorde con las
nuevas tendencias de la educación y expresa que:
… los estudiantes trabajan generalmente
de a dos o tres por grupo, porque es muy
importante que no actúen en solitario,
sino que cuenten permanentemente con
un compañero testigo que no sólo mira
la clase sino que contribuye con comentarios y observaciones al mejoramiento
de la práctica docente de su compañero
estudiante. Desde los inicios del ejercicio docente el estudiante del CeRP se
acostumbra a trabajar en equipo y tiene
la solidaria colaboración –crítica- de uno
de sus compañeros (1999, P. 41).
Para autores avezados en el tema de las
reformas educativas, como Vaillant (2005),
Latinoamérica estuvo marcada, en la década de los 80 y en especial los 90, por reformas educativas construidas a partir de
acuerdos y recomendaciones internacionales. Se propusieron nuevos currículos a
tono con los nuevos tiempos, enfatizando
los principios de calidad y equidad educativas, así como instancias de perfeccionamiento docente. Se buscó también el fortalecimiento de la gestión educativa pero
la mayoría de ellas no tuvieron en cuenta
suficientemente a los docentes. Además,
constata que las modalidades pedagógicas utilizadas en la formación inicial de los
docentes no suelen aplicar los principios
que se supone que el docente deba utilizar
en su trabajo. Se otorga más relevancia a
las modalidades puramente académicas
de formación que a la observación y a las
prácticas innovadoras, se le da prioridad
a la formación individual y no al trabajo en
equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos.
Los requerimientos teóricos del momento
en que se establece la propuesta en cuanto a perfil docente acompasan en parte los
objetivos explicitados por las autoridades
para impulsarla. En efecto, los profundos
y acelerados cambios de las últimas décadas han llevado a que la literatura especializada (Esteve, 1994; Tedesco, 1995;
Morin, 2002) demarque en forma recurrente, para afrontarlos, algunas cualidades y
competencias que es menester desarrollar
en ámbitos de formación docente. La continua contextualización, la necesidad de
que los docentes investiguen lo referente a
su quehacer y a los factores que indirectamente inciden en él, de que reflexionen
sobre su propia práctica, así como la de
que trabajen en equipo, aparecen como
insoslayables (Hernández, 1999). En especial este último rasgo adquiere suma
relevancia en la retórica existente en los
ámbitos profesionales. Se presenta como
la alternativa válida frente al aislamiento
e individualismo que se manifiesta en
el desempeño de los docentes (Fullan y
Hargreaves, 1996; Pozo, 1999; Meirieu,
2001; Careaga, 2001).
No obstante, en referencia al trabajo colaborativo, existen en el país más que
retóricas y se encuentran antecedentes
que confirman la añoranza que el mismo
representa para los diversos espacios
educativos existentes. A título de ejemplo,
en el Oficio 558/06 del 2 de Marzo de 2006
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del Consejo de Educación Secundaria5,
se establece un espacio de trabajo compartido, institucionalizado, como ámbito
de trabajo remunerado extra áulico que se
conocen hasta la actualidad como “coordinaciones”.
Emerge también como medular, para la
formación docente del momento, el desarrollo de competencias para la auto observación. No obstante, para que la auto
observación resulte sustancial para la formación del profesional de la docencia, se
requiere más que el mero reconocimiento
de sus procesos internos. Si no se cuenta
con otras miradas con quienes se pueda
monitorear esos procesos, los mismos se
vuelven estériles. Es elemental también el
desarrollo, mediante el aporte de elementos para el metaanálisis, de la capacidad
de objetivar el trabajo que se realiza en las
instancias de devolución que se establezcan a esos efectos. Como expresa Wiggins (1998) la devolución es información
sobre cómo una persona se desempeñó,
a la luz de lo que intentó hacer. Supone
la reflexión sobre un desempeño real que
se contrasta con un desempeño ideal en
busca de un auto ajuste del practicante.
Se consideró que la inclusión dentro de las
prácticas educativas de formación inicial,
de la autoevaluación y de las instancias
de devolución en las que las mismas se
hacen objetivables, tiene que darse dentro
de determinadas condiciones contextuales
que permitan la confrontación en un mismo nivel de los diferentes modos de pensamiento y el real intercambio.
Algunas aproximaciones a lo
empírico
Esta propuesta de práctica en parejas pedagógicas concitó la atención de diversos
actores interesados en el quehacer y devenir educativo, lo que ha redundado en el
surgimiento de importantes estudios que
la abordaron total o parcialmente. Estos
estudios han azuzado y propiciado la comprensión sobre su implementación, pese a
que todos ellos tienen perspectivas e intereses disímiles a los que se delimitaron en
el trabajo que aquí se resume.
Del estudio realizado por Mancebo (2003),
por ejemplo, se deriva, entre otras cosas,
que el funcionamiento de las parejas pedagógicas fue sumamente dispar y no en
todos los casos funcionó tal como fue pre-
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visto teóricamente.
El Informe de la consultora CIFRA (2003,
p. 23) reconoce como aspecto positivo (e
incluso uno de los mejores evaluados) a
la pareja pedagógica. Los argumentos que
se esgrimen hacen referencia a que esta
modalidad “rompe con el individualismo
y el aislamiento de la docencia, y permite
ejercitar la autocrítica y supervisión continua”.
Una incursión más específica sobre “El
desempeño de los practicantes de la modalidad CeRP” (Nossar, 2005) alude al
hecho de que la coexistencia de dos docentes en el aula y la fuerte presencia de
docentes expertos, como lo son los tutores
y profesores de apoyo, ha llevado a que
los practicantes formados en esta modalidad se habitúen a tener las puertas abiertas y a recibir múltiples miradas. De esta
investigación emerge una valoración positiva del trabajo en parejas pedagógicas.
No se daría el individualismo ni la práctica
en solitario, los novatos serían capaces
de contribuir al desarrollo didáctico de sus
compañeros.
Desajustes entre diseño y
desarrollo curricular: modalidades
y ligazones pre-profesionales
El análisis de la implementación efectiva de la práctica en parejas pedagógicas
entre los años 1999 y 2008 en el CeRP
del Norte, ha permitido, en primer lugar,
constatar que es improcedente avalar la
expresión “parejas pedagógicas” como
una modalidad, ya que la concreción de la
propuesta prescripta desde el diseño curricular permitió el desarrollo real de más
de una. Aludimos a modalidades y no a
variedades porque las singularidades observadas en cada caso no fueron matices,
sino que huyeron considerablemente de la
propuesta original, incluso en el elemento
numérico que da origen y amerita su designación. En forma abreviada existió:
a) por un lado, un acatamiento normativo6 ínter áulico de la propuesta de trabajo en parejas (dos o tres por clase), con
diversas formas de implementación inter
áulica y extra áulica,
b) por otro lado, existió una no observancia en cuanto a presencia física en el
aula, con diversas formas de implementación de la práctica, tanto inter como ex-
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tra aula, que llevaron a que el practicante
se visualizara desempeñándose dentro
de la propuesta de trabajo en parejas pedagógicas, y finalmente,
c) una separación de hecho, con actividades y contactos que se derivan hoy en
día en la visualización de un trabajo de
práctica realizado individualmente.
Transversalmente a esas modalidades, se
dieron diversos niveles de relacionamiento
pre- profesional entre los docentes practicantes en esos años, independientemente de los objetivos que perseguían con
dicha vinculación. Estas diversas formas
en que cada practicante se vinculó con
otro u otros para desarrollar la instancia
de práctica fueron catalogadas por quienes analizaban esta realidad como ligazones pre- profesionales. Algunas, por la
superficialidad y reducción de la labor de
los practicantes en lo que respecta a su
trabajo con el o los otros, han sido identificadas como pueriles. Otras ahondan
en las actividades compartidas, pero por
imperio de exigencias propias del discurso
teórico normativo existente en el momento. Bajo esos requerimientos generaron
necesidades asociadas a cuestiones vinculadas al quehacer educativo, donde la
programación o planificación de acciones
educativas compartidas y la efectiva consumación de esas propuestas intencionales, en forma también compartida, aparecen como lo relevante y pertinente. Estas
se han identificado como didáctico fácticas
y sus motivaciones han sido delimitadas
claramente, ya que lo que las caracteriza
se toma general y superficialmente como
indicadores de un trabajo en equipo o de
un trabajo colaborativo. Por lo tanto, lo que
se buscaba con esta ligazón era un ajuste
a lo preestablecido y son ellas las más recurrentes.
Finalmente, emergen otras que superan
la observancia de formalismos e integran
cotidiana y conscientemente espacios formales e informales de reflexión sobre el
“antes” y el “durante” de las prácticas áulicas, promueven un interés por el desarrollo profesional propio y el de otros, favorecen la toma de conciencia de lo que
ese desarrollo aporta, así como la relación
dialógica sobre los más diversos aspectos
que intervienen en el quehacer educativo.
Estas se han delimitado como ligazones
por conjugación.
Se constató que la existencia física y curricular de espacios y personas (léase parejas o tutores o profesores de apoyo u
otras figuras implicadas en la construcción
de un perfil de docente) estimularon algún tipo de relación pre- profesional, pero
no todas ellas redundan de igual forma y
tienen similar alcance en el desarrollo de
profesionales con el perfil que se aspiraba formar con la propuesta. Algunas, por
su excesiva superficialidad, difícilmente
hayan podido hacer mella en los aprendizajes orientados a fomentar el trabajo colaborativo y contrarrestar la interiorización
generalmente ya existente del individualismo, por su temprano y largo contacto con
modelos docentes tradicionales (Eisner,
1998). Esto es, difícilmente se logran remplazar las “viejas imágenes” con un trabajo con tales peculiaridades. Otras, pese a
que son fruto de la sutil coerción que se
deriva de la implantación de un nuevo
modelo y de la que produce un discurso
que, dentro de un ámbito profesional específico está en boga, hacen pensar en un
aprendizaje impulsado por la repetición de
acciones e interacciones al que instaba el
nuevo modelo de práctica establecido. No
conllevaron reflexión y verbalización sobre
lo realizado (o no realizado). No estimularon el abordaje y análisis de las disconformidades, las comodidades, los aciertos y
los desaciertos de los múltiples aspectos
implicados en la práctica. Una formación
con tales características coloca en duda la
posibilidad de que se estuviera buscando
el desarrollo de lo que Braslavsky (2002)
considera una de las competencias fundamentales para el buen desempeño de un
docente del siglo XXI: la empatía o “nosotros múltiple”. Las que, a efectos de nuestro estudio, fueron delimitadas como por
conjugación son las únicas que buscaron
enseñar cómo los otros piensan, sienten
y actúan de manera distinta a las propias,
enseñanza medular si lo que se pretende
es justamente afianzar un trabajo compartido.
La resignificación de la alteridad
simétrica en situación de práctica y
el aporte de las rotaciones
Las diversas modalidades detectadas y la
diversidad de ligazones pre- profesionales
que se establecieron, entre otras cosas,
permiten afirmar que ni la prescripción curricular, ni la exigencia proveniente desde
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ámbitos teóricos sobre el trabajo en colaboración, logró consolidar un quehacer
generalizado, con los alcances que se pretendía. No obstante, sí abrió la posibilidad
de una mayor plasticidad en el trabajo con
los pares, que en algunos casos eran sus
parejas, pero en muchos otros no, como
se desprende de expresiones como la de
este ahora docente7: “en mi formación la
práctica en parejas pedagógicas no me
sirvió para nada, yo planificaba con otro
compañero”.
El par emerge como una figura con la que
se puede discutir “muchas cosas más” y
se le asigna relevancia a esas otras cosas, aunándose a ello el hecho de que
no se detectan limitaciones que pudieran
provenir de la condición de simetría que
le es propia. Muy por el contrario, esas
ligazones que establecían con los pares,
muchas veces construidas espontáneamente, estaban basadas en el libre flujo
de la comunicación, en la inexistencia de
una evaluación formal, en la presencia
más constante y en muchos casos, en una
franqueza propia de un encuentro humano
que se enmarca en la confianza.
Los practicantes de estos años se fueron
forjando representaciones sobre sí mismos, que se nutrieron no solamente de
las percepciones de su tutor o profesor de
apoyo, sino de las de sus colegas, que superaron la posición de simples “compañeros” de formación.
La idea de que la interacción social entre
aprendices actúa como un impulsor del
aprendizaje (Pozo, 1999 Vigotsky, 2002) es
muy conocida y avalada por los encargados de intencionar procesos de enseñanza, pero esto no se proyecta ni tampoco se
apoya de la misma forma en la instancia
de práctica de la formación inicial, por lo
que se considera que se produce en esos
años una resignificación de la concepción
de alteridad, propia de la relación educativa en situación de práctica.
Contribuyeron al reforzamiento de esa resignificación ciertas prácticas educativas
que los actores del momento catalogaron
como rotaciones. Estas consistieron en
cambios provisorios de pares y de grupos,
decididos por los tutores y profesores de
apoyo, que en algunos casos se efectuaban en más de una oportunidad al año.
Es una propuesta endógena del desarrollo curricular que se visualiza como una
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innovación, ya que son el resultado de la
gestión y el desempeño autónomo de los
actores del momento (Carbonell, 2001)
ante, no solamente los requerimientos teóricos y normativos existentes, sino frente
a las dificultades, desajustes e incluso la
incomprensión a la que se enfrentaron al
tratar de llevar adelante la propuesta. No
forman parte, pues, de la propuesta original y pese a que no necesariamente son
valoradas unánimemente como positivas,
contribuyeron al afianzamiento del trabajo con la alteridad simétrica y aportaron
para la construcción de un perfil de docente colaborativo, desde el momento en que
ampliaron y diversificaron las miradas,
fomentaron también la visualización de lo
que otros pueden hacer (positiva o negativamente) y las construcciones compartidas. Subsanaron incluso alguna inobservancia de la propuesta como las resumidas
en el inciso “C” en páginas precedentes y
lo que es más importante, contribuyeron al
cambio de nivel en las ligazones pre-profesionales. Sobre esto último, léase por
ejemplo, lo que implicó el encuentro de estos pares en la rotación
Un muchacho que quedó solo, entonces…, era de Física, entonces habían
planificado o habían coordinado, se ve,
los profesores de apoyo, que nosotros
rotáramos por una semana. Entonces…
bárbaro, porque él que venía siempre
planificando solo, tuvo que aprender a
planificar conmigo, porque yo le dije: ‘vamos a planificar los dos juntos’ que era
con lo que yo venía. Y él me decía: ‘No, y
si vos planificas…’ Y le digo: ‘No, no, no.
No es vos y yo separado, somos los dos.
Vos tenés que saber que voy a decir, qué
es lo que voy a poner en el pizarrón y
qué te parece’ (…) me acuerdo porque
él se reía ¿no? Como que veía que otras
parejas no hacían lo que nosotros hacíamos (…)
El encuentro que recoge la cita tiene como
protagonistas a un practicante que se hallaba en una separación de hecho y con
ligazones de tipo “pueril”, con otro que se
ligaba pre- profesionalmente en un tercer
nivel, eso es, “por conjugación”. Encuentros de este tipo, ocasionados por rotaciones, posibilitaron a los practicantes no solamente visualizar, sino incluso cambiar la
forma de ligazón.
En definitiva, esta propuesta interna logró,
en muchos casos, ampliar las formas de relacionamiento pre-profesional de los prac-
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ticantes y mejorarlas, al acercarlos más a
los procesos de enseñanza que realmente
predisponen para el aprendizaje y posterior ejercicio profesional colaborativo.
Un requisito sine qua non dudoso:
la compatibilidad
Del estudio realizado, se extrae que las
representaciones que tienen los actores
del momento se nutren de la idea de que
las parejas pedagógicas funcionan cuando
quienes las conforman son compatibles,
de lo que se concluye que su antónimo, la
incompatibilidad (a la que no se alude denotativamente) es inhibidor u obstructor de
cualquier potencial trabajo que se pueda
realizar con la otredad.
El término compatible y sus derivados son
utilizados en diversos campos del conocimiento como la matemática, la informática, la psicología y la medicina. En general,
se utiliza para expresar la posibilidad de
coexistencia armónica entre dos o más
actividades, elementos, rasgos, personas
o cosas. En unos casos, el parecido, la
analogía, resulta no obstructora (o por lo
menos reductora de las posibilidades de
obstrucción) de un resultado. En otros, no
obstante, el resultado esperado se logra
porque las singularidades de cada uno de
los elementos no se ven afectadas por la
acción del otro, pese a la coincidente existencia temporal. En definitiva, la funcionalidad observada bajo el requerimiento de
la compatibilidad se da por la similitud o
si las diferencias no resultan mancilladas.
Desde esa constatación, dos interrogantes retóricas han aflorado: ¿cuáles son las
contribuciones mutuas que se realizan dos
individuos de similares características en
un proceso de formación? y ¿cuáles las
de aquellos que siendo muy diferentes no
permiten, en la coexistencia, la interacción
de esas diferencias?
Mirado desde esas interrogantes, la requerida compatibilidad inhibe más que
construye el perfil que se buscaba formar,
al mantener subyacente la idea de que las
diferencias (de cualquier naturaleza) no
deben estar presentes en las relaciones
que se producen en ese lapso de la formación profesional.
No son muchos los espacios sociales que
se conforman con sujetos afines y, indiscutiblemente, las instituciones educativas
actuales no son uno de ellos. Se han ido
transformando con los grandes cambios
sociales acaecidos en los últimos tiempos
en ámbitos donde lo característico es la
heterogeneidad y hasta el multiculturalismo (Esteve, 1994; Tedesco, 1995; Morin,
2002), que se proyecta en relaciones muy
complejas entre todos los actores y no exclusivamente entre profesores y alumnos.
Esta es una de las dimensiones que hacen a la complejidad a la que tiene que
enfrentarse y para la que tiene que formarse el docente, so pena de brindar respuestas ingenuas, simplistas, mutiladas y
disgregadas (Morin, 1994, 2002, 2003) a
las cuestiones sociales y cognitivas. Por
lo que, una formación profesional, que se
sustente en la premisa de que cada sujeto, para trabajar con el otro, tiene que ser
compatible, termina gestando un efecto
no deseado. Estimula la balcanización en
términos de Fullan y Hargreaves (1996) al
fomentar la idea de selección y acepción
de personas, ya desde la formación inicial,
estímulo que caerá en campo fértil, si se
tiene en cuenta esa gran heterogeneidad
de los espacios educativos que los acogen.
Por otro lado, la aludida “compatibilidad” de
ese momento histórico, presenta la peculiaridad de que, o ya viene manufacturada,
o se gesta aleatoria y espontáneamente
en la convivencia propia de la situación de
práctica. Ninguno de los actores que en la
relación educativa detentaban la posición
de supervisores inmediatos y mediatos de
la formación que se estaba brindando (tutores, profesores de apoyo y directores coetáneos de las instituciones que se vincularon directamente con la implementación
de la propuesta) centralizaron su atención
en la construcción de lo que perciben como
requisito básico para el funcionamiento de
esa práctica que, desde lo teórico, ayudaba a erigir docentes con perfil colaborativo. Muy por el contrario, cuando tal requisito no se presentaba, la solución más
común fue seguir buscándolo, a través de
cambios de parejas, de las ya citadas “rotaciones” o, en su defecto, evadiéndolo, a
través de la admisión de las ligazones “didáctico fácticas”, que permitían a su vez, a
los practicantes “sobrevivir” bajo el cumplimiento de los aspectos protocolares, pero
que no necesariamente contribuía en el
desarrollo de profesionales colaborativos.
En definitiva, la tan anhelada “compatibi-
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lidad” emerge como un requisito sine qua
non, que insólitamente, no fue trabajado.
Una aspiración evadida, soslayada, que
instauró en quienes intencionaron el estudio que aquí se presenta una serie de dudas acerca de su imprescindibilidad.
La conformación en parejas provocó, en
los agentes del momento, la asociación
con las relaciones de parejas o relaciones
matrimoniales, que devienen en divorcio si
no existe el ingrediente compatibilidad. El
fragmento que sigue, extractado de las expresiones de un tutor, resulta sumamente
gráfico: “Si uno no complementa al otro, se
genera una crisis como de un matrimonio
(…), como un matrimonio negativo, es una
pareja peligrosa, perversa”.
En muchos países occidentales, la incompatibilidad es una causal de divorcio de las
más comunes y ha sido refrendada por el
derecho positivo, por lo que dicha asociación lleva naturalmente a verla, también en
la pareja pedagógica, como una valla casi
insalvable. Es un elemento que lacera la
relación, que la deteriora y se vuelve un
obstáculo para su continuidad. En el caso
de que se dilate en el tiempo, se concibe como una relación no beneficiosa, sin
aportes para uno u otro y, coincidentemente, generadora de disconformidades, desconfianzas, rivalidades, revanchismos, negaciones del otro y abusos, como las que
se produjeron en las relaciones de pareja
pedagógica.
No obstante, se visualizan como sustanciales las diferencias entre estos dos tipos de relaciones humanas, que al no ser
reconocidas en su momento, inhibieron
el desarrollo de una de las dimensiones
fundamentales para trabajar con el otro,
la personal, y por lo tanto distorsionaron
el cumplimiento de la principal meta de la
modalidad.
Se concluyó que el requisito evocado, la
“compatibilidad”, y el obstáculo esgrimido,
la incompatibilidad, son ilusiones ópticas
originadas en parte en esa asociación con
el instituto del matrimonio.
La conversión: medio y meta de la
formación docente inicial
Como expresáramos, una faceta del trabajo realizado en esos años es el hecho de
que ni las compatibilidades ni las incompatibilidades adquirieron relevancia pedagó-
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gica. Las primeras, en su amplísima mayoría, fueron producto del azar, no eran un
núcleo de interés pedagógico, por lo que
no se intencionó su optimización. Las segundas también fueron soslayadas y nunca fueron vistas como un obstáculo epistemológico y fenomenológico a superar.
En forma muy nítida se percibe que en
esos años se continuó valorando las competencias netamente tradicionales: progreso en las planificaciones, el dominio y
adecuación de contenidos y estrategias
didácticas, etc., pero no se valoraron las
relaciones humanas, aspecto imprescindible para el desarrollo personal y profesional que se pretendía afianzar. Es más,
este tipo de competencias de índole social
y emocional quedaron desvalorizadas y
subsumidas frente a las tradicionales.
Lo anterior nos ha permitido inferir que la
meta no es encontrar sujetos compatibles,
o buscar hacerlos en ese proceso, de la
misma forma que la presencia de incompatibilidades no es un impedimento para el
desarrollo de una práctica que busca formar profesionales colaborativos. La meta
es incluir como un elemento más de la formación, central y no de borde, a las relaciones humanas y su desarrollo, pasando
a ser por lo tanto dimensión de análisis,
observación y evaluación.
La senescencia de una propuesta
Como se ha expresado anteriormente, la
consumación de la propuesta no logró
desarrollar competencias relacionadas al
trabajo con el otro, sino que se continuó,
consciente o inconscientemente, tratando
de apuntalar al estudiante para el ejercicio
individual de su profesión. Concomitantemente, era muy nítida la representación
que tenían, tanto los practicantes, como todos los demás actores (tutores, directores,
adscriptos) sobre la realidad profesional
futura en la que se desempeñarían aquellos. Representación que queda ejemplificada en citas como la que se transcribe:
(…) no sé hasta qué punto es malo que
lo hagan así, que estés sola. Porque después, cuando salís de la práctica, te recibiste y vas a trabajar, no vas a trabajar
con otra persona, trabajás sola (…) no sé
hasta dónde es bueno porque tu egresás
y es otra la realidad.
En suma, el tipo de práctica que en general
se buscó fomentar en la formación inicial,
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conjugado al conocimiento de la realidad
que se divisaba, llevó a que la preparación
de esos años se perciba, en retrospectiva,
como un ensayo para lo que vendría.
Esa mirada en retrospectiva, que marca
una tendencia en la formación brindada,
no implica despreciar los elementos nuevos que se gestaron, que son los que, en
definitiva, muestran la diferencia con la
modalidad de práctica anterior, ya que si
bien no ha sido posible delimitar un tipo de
desempeño específico, sí se percibe que
no existe una total mimetización de estos
practicantes con los escenarios educativos de enseñanza secundaria. Existen
adquisiciones que se proyectan y no se
desvalorizan en el ejercicio profesional cotidiano. Entre esas adquisiciones quedan
al relieve una tendencia a la receptividad
de la alteridad en ocasión del trabajo de
aula y una apertura didáctica y epistémica que, en el estudio realizado, se revelan
como propias de quienes se formaron en
parejas pedagógicas.
No son amplios, pues, los rasgos diferenciales que se logran visualizar en el desempeño actual de estos docentes, pero
teniendo en cuenta que no existió una
intencionalidad fáctica general, aunque si
normativa, de afianzar un perfil de docente
colaborativo, los alcances delimitados resultan relevantes.
Tampoco se puede hablar de un cambio
en los espacios educativos secundarios
que acogieron a los noveles profesionales
que egresaron bajo este sistema de práctica, ya que no se ha alterado integralmente
la conducta de los miembros de esas instituciones, condición imprescindible para el
cambio según Maturana (2002), pero sí se
observa que se han incluido en la praxis de
los docentes una mayor disposición para
la cooperación y para el intercambio de índole social e intelectual, exteriorizados en
esa receptividad a los quehaceres del aula
y esa apertura epistémica y didáctica. La
concepción actual de la realidad y de las
posibilidades que se tiene de aprehensión
de la misma (Morin, 1994, 2002, 2003) las
convierten en aperturas de fundamental
importancia.
No obstante, muchos son los actores involucrados en la formación docente de esos
años que hoy exteriorizan o dejan entrever
sus reparos acerca de la propuesta de la
que participaron. En este sentido, los indi-
cadores de no adhesión o desvalorización
son abundantes y diversos. Se arguyen
principalmente en su contra dos grandes
debilidades, una, que viene a colación de
la otra: primero, “genera dependencia”;
segundo, “no adquieren en la práctica herramientas para trabajar solos”. Se alude
también a otras insuficiencias, entre ellas
la que refiere el Director de la Institución
de Práctica, con expresiones del tipo, “la
tarea de dominio de grupo es individual”,
y en muchos casos “el practicante se protege con el otro, del otro grupo (la clase)”.
Hay que tener cuenta que el discurso sobre trabajo colaborativo ya estaba muy
presente en la época en que se diseñó
este tipo de práctica, pese a ello, lo que se
evidencia es una resistencia que va más
allá de la opción por el medio encontrado
para que el docente “se acostumbrara a
trabajar en equipo” (Rama, 1999:41) esto
es, las parejas pedagógicas. Alcanza al
trabajo colaborativo en sí, enmarcado a
nivel de aula. La falta de adhesión, por lo
tanto, no procede del desconocimiento o
de la indiferencia. Tampoco implica que
se pueda hablar de un rechazo categórico
al trabajo colaborativo, lo que aflora es la
convicción del desajuste de la meta que se
proponía alcanzar para ese espacio específico y puntual: el aula.
Confluyen con lo anterior elementos que
irrefutablemente surgen en la forma de
gestación de la propuesta. Advenida desde el diseño curricular y no desde el desempeño autónomo de los profesores formadores (Carbonell, 2001; Ferrer, 2006),
preestableció objetivos en forma exógena
al colectivo docente y terminó no generando adhesión en ese aspecto medular, esto
es, los propios objetivos que perseguía.
Las capacitaciones del momento no alcanzaron para revertir esa situación, por lo
que emergen las apreciaciones de Vaillant
(2005) sobre el hecho de que la mayoría
de las propuestas curriculares de esa época no tuvieron suficientemente en cuenta a
los docentes. Muchos de los factores claves para promover una innovación (Carbonell, 2001) no han estado presentes.
Ni docentes abiertos e interesados en la
transformación propuesta, ni amparo en
un movimiento de cambio que apuntara a
la misma dirección más allá de las instituciones que estuvieron directamente involucradas. No existió tampoco ambiente
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propicio para el afianzamiento de la propuesta. La diversidad de concepciones
imperantes entre los involucrados en la
misma, la falta de búsqueda de consenso
entre tutores y profesores de apoyo, la forma en que se manejó el conflicto, más esquivándolo que afrontándolo, entre otras
cosas, dan cuenta de la insuficiencia de
comunicación y hasta de bienestar.
El despliegue de la práctica que se aglutinó bajo el rótulo de parejas pedagógicas
quedó bastante distante de la posibilidad
de establecerse como una actividad institucionalizada. Las modalidades y no
la modalidad en la que en los hechos se
efectivizó, así como la exigua presencia de
ligazones pre-profesionales que pudieran
potenciar o impulsar la construcción de
perfiles docentes más colaborativos, así lo
evidencian.
El panorama así observado hace desestimar que la proposición de cambio en la
práctica se pueda entender en los hechos
como innovadora, ya que transcurrió sin
alterar sustancialmente prácticas, concepciones y actitudes (Carbonell, 2001).
Ese mismo panorama hace desestimar,
también, que el final de la modalidad de
práctica en parejas pedagógicas haya estado marcado por la implementación del
Sistema Nacional Integrado de Formación
Docente en el año 2008. En efecto, existen elementos que hacen pensar en un
proceso de senescencia dado durante la
propia implementación de la modalidad y
que permiten reducir las explicaciones de
su agotamiento a un final truncado por el
advenimiento de un nuevo plan.
La inconsistente adhesión derivada, entre
otras cosas, de la falta de convencimiento
en la amplia mayoría de actores involucrados de que se deba formar para trabajar
en el aula con el otro, que generó en muchos casos oposición, aunque no siempre
manifiesta, la falta de integración de actores claves o de figuras que estimularan la
sinergia en una misma dirección y que le
diera coherencia a la meta delimitada (Ferrer, 2006), mediante por lo menos la definición y búsqueda de consenso de cuáles
competencias se deberían impulsar para
lograr esa meta, dan cuenta de ello.
Indiscutiblemente, el inicio del plan 2008
es un referente formal de finalización de
la propuesta, pero los indicios son mayori-
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tariamente de una agonía que se retrotrae
y se detecta desde el momento mismo de
su gestación. Resta cuestionarse si ese
proceso de senescencia ha resultado absolutamente irreversible, pero esta constatación no ha sido un objetivo del estudio
que se realizó.
En definitiva, queda la convicción de que
el trabajo colaborativo es aún una cuenta
pendiente, ya que las actuales generaciones han logrado amortizar muy escasamente la soledad del aula.
* Rosario Bottino Bernardi. Profesora de Geografía. Diplomada en Geografía por la UDELAR- IPES. Con especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje por OEI – IFD
Bs. As. y en Evaluación de los Aprendizajes
por la Universidad Católica del Uruguay. Diplomada en Constructivismo y Educación,
mención Ciencias Sociales por FLACSO.
Profesora efectiva en el CES. Actualmente se desempeña como docente de Didáctica de la Geografía en el CeRP del Norte.
* Myriam López Madruga. Profesora de Literatura, Profesora de Idioma Español, Maestra,
Magíster en Política y Gestión de la Educación por el CLAEH, Diplomada en Evaluación
de los Aprendizajes por la Universidad Católica del Uruguay. Profesora efectiva en el
CES y en el CFE. Se desempeña actualmente
como docente de Literatura Universal y Didáctica de la Literatura en el CeRP del Norte.
* Nibia Navarro Pastor. Profesora de Matemática. Cursa Posgrado en Matemática de UDELAR- CFE. Profesora efectiva en el CES y en
el CFE. Se desempeña actualmente como
docente de Matemática en el IFD de Rivera.
* Cristina Rodríguez Cartagena. Profesora de
Educación Social y Cívica, Derecho y Sociología, MagÍster en Educación por la Universidad
ORT, Diplomada en Derechos Humanos por la
Universidad Católica del Uruguay. Profesora
efectiva en el CES y en el CFE. Se desempeña
actualmente como docente de Didáctica de la
Sociología y del Derecho en el CeRP del Norte.
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Notas
1
Este consistió básicamente en la creación de diversos centros de formación docente
en el interior del país, llamados Centros Regionales de Profesores.
2
Aprobado por Acta No. 63, Res. No.
67, del 18 de octubre de 2007.
3
Primera (y por mucho tiempo única)
institución de formación de profesores del país
con sede en Montevideo.
4
Principal órgano dentro del organigrama educativo del país.
5
Uno de los subsistemas encargado de
la organización, implementación y supervisión
de la enseñanza media en Uruguay.
6
Acorde a la resolución Nº 82, Acta
24 del Consejo Directivo Central, que habla de
“hasta tres personas por grupo” y a otros documentos del momento.
7
La investigación realizada requirió el
análisis de documentos y entrevistas a actores
del momento: egresados desde 1999 a 2007,
estudiantes practicantes del año 2008, involucrados con la formación inicial (director de la
institución de formación y de práctica, tutores,
adscriptos) y directores de las instituciones públicas que recibieron a los egresados a posteriori, por lo que en más de una oportunidad
se transcriben extractos de las expresiones de
alguno de ellos en el presente artículo.
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Nuestra Identidad Nacional desde la memoria de los
protagonistas
Martha Huerta Ferraz *
Resumen
La investigación realizada por el departamento de Ciencias de la Educación del Centro
Regional de Profesores (CeRP) del Norte - IFD “Voces del Norte Rural” permitió conocer
muy de cerca la realidad Educativa Rural Uruguaya y especialmente la zona fronteriza
de la ciudad de Rivera en la década del 50 y 60. La misma consistió en entrar en contacto directo con los protagonistas (maestros/as) que formaron y forman parte de esta
realidad. Se recuperó, a través del relato de historias de vida, la formación que poseían
los docentes del medio rural, la forma y percepción del ingreso a la docencia, así como
las trayectorias y saberes construidos por los mismos en las décadas del 50 y 60. La
visita a las escuelas rurales de nuestro medio permitió conocer la complejidad en que
está inmersa la propia escuela como institución. La educación rural comprendida en el
marco de la historia de la educación uruguaya, se ha presentado a través de un proceso
de sucesivos cambios, en virtud de los diferentes modelos educativos establecidos a
partir del “vareliano”. Nuestra escuela nació a la luz de los relatos que apuntaban a la
idea de progreso y de la formación del ciudadano. Estas ideas instituyen hoy nuestro
campo educativo. Los educadores uruguayos recrearon esos aportes, interviniendo con
acciones concretas para modificar la institución escolar y la realidad social.
Palabras clave: identidad nacional, educación, medio rural
Abstract
Research by the Department of Education Sciences from the North Regional Teachers
Center (CeRP) - IFD “Rural Northern Voices “ allowed closely know reality Uruguayan
Rural Education and especially the border region of Rivera in the 50 and 60. The research belong from the direct contact with the teachers that were and are part of this
reality. We recover, through telling stories of life, the knowledge owning by this rural
teachers, form and perception of income to teaching, the development and wisdom built
by them in the decades of 50 and 60.
The visit to our rural schools allowed to know the complexity means that the school is
involved as an institution. Since Varela`s method, rural education, within the framework
of the Uruguayan educational history has been presented through a process of successive changes. Our school was born in the light of the narratives that pointed to the
idea of ​​progress and the formation citizens. These ideas are today our educational field.
Uruguayan educators recreated those contributions, intervening with concrete actions to
change the school and social reality.
Key- words: rural reality-education-national identity
El propósito de este artículo apunta a compartir y difundir la información obtenida en
un trabajo de investigación que se propuso
conocer lo que ocurrió en la educación primaria en las zonas rurales fronterizas de
Rivera en las décadas del 50 y 60.
La línea de investigación corresponde al
programa denominado PIEEF (Programa
de Investigación y Extensión Educativa en
zona de Frontera) que surge del grupo de
acciones que ha venido implementando el
Departamento de Educación del CeRP del
Norte- Rivera.
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Los informantes clave son los maestros rurales de la época, personas que vivieron y
que participaron de tan amplio movimiento
de la educación uruguaya. Estos actores
son referentes fundamentales como testimonios vivos de una época de “florecimiento” educativo nacional y que transita
posteriormente hacia un notorio deterioro.
Se busca reconstruir una mirada “a la distancia” mediante quienes estuvieron oportunamente implicados desde “adentro” e
hicieron la transición en las décadas mencionadas, encontrándose hoy alejados del
sistema.
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Introducción
En el año 2007 se inició la investigación
“Recuperando voces: historia de la educación en la frontera riverense entre las
décadas del 50 y60”, poniéndose en marcha con el objetivo de realizar aportes a la
reconstrucción de nuestra historia reciente, desde el contexto educativo rural en
la frontera norte del país. Así se diseña la
metodología y comienza la recolección de
datos, se recaban las historias de vida y
trayectorias laborales de los sujetos protagónicos: los maestros/as que desarrollaron su actividad en la zona rural durante
estas décadas.
Propósitos de la investigación
•
Exhumar los genuinos creadores de la
pedagogía nacional en nuestra historia
reciente.
•
Promover políticas culturales para el
rescate de los patrimonios locales de
la producción académica.
•
Reivindicar a la pedagogía como productora de pensamiento.
Nos focalizamos en la historia de la educación en la zona fronteriza de Rivera, pretendiendo recuperar las voces habitualmente silenciadas, las que dan cuenta de
la subjetividad de un sector de la población
en una determinada situación históricosocial a través de historias de vida con la
finalidad de conocer la formación que poseían los docentes del medio rural, la forma y percepción del ingreso a la docencia,
así como las trayectorias recorridas.
Objetivo general: Reconstruir la historia
de la educación rural en general, y de la
formación docente en particular, al norte
del Uruguay.
Objetivos específicos: Recuperar voces
habitualmente silenciadas en determinada
situación histórico-social, a través de narrativas.
Producir información sobre la formación
de los docentes rurales en las décadas del
50 y 60.
Conocer los recorridos de la educación rural en ese período.
Presupuestos conceptuales y metodológicos
En virtud de tratarse de una reconstruc-
ción histórica se desarrolla una estrategia
investigativa de corte cualitativo. El modelo de producción del conocimiento es el
narrativo, hoy afianzado en el campo de
las ciencias humanas, especialmente a
partir de los desarrollos de la antropología,
el que se ha convertido en una alternativa
importante frente al modelo paradigmático
tradicional (Bolívar, 2001).
Por otra parte, las fronteras entre ciencia y
narración literaria tienden a desvanecerse
por las distintas y difundidas experiencias
realizadas tanto en el arte como en las
ciencias humanas. Si la historia se escribe
desde los actores, haciendo que puedan
expresar sus “voces”, entonces la aproximación emic1 y la auto comprensión de los
sujetos juegan un papel importante en tal
cometido. La propuesta metodológica se
basa en el presupuesto de reflexividad: “lo
objetivo se refleja, y se refracta, en lo subjetivo”(Ibáñez, 1994).
En este caso, la metodología cualitativa
con enfoque narrativo permite comprender los significados que los sujetos-actores elaboran en su vida cotidiana, el modo
en que experimentan el mundo, en que
van construyendo su identidad, su subjetividad, en que son condicionados histórica y socialmente. Esto permite identificar
las articulaciones entre lo socio-histórico,
lo institucional, lo grupal y lo individual en
las organizaciones educativas a través del
tiempo.
Pautas orientadoras del diseño
metodológico
Se determinan momentos para implementar la investigación, ya que, por las características de la misma se opta por un diseño no lineal, esto es “abierto y espiralado”.
La palabra momentos-los que van y vienen- parecería más adecuada para definir
las distintas fases de la investigación.
1er MOMENTO: Reflexión y preparación
del proyecto
a) Formulación del problema.
b) Revisión de la literatura.
c) Elaboración referencial teórico.
d) Selección de contextos, casos y fechas.
2do MOMENTO:
a) Entrada y realización del estudio
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de campo (con revisión del problema y referencial teórico).
El plan de estudios correspondiente al año
1939 constaba de cursos teórico-prácticos.
b) Ajustes de técnicas.
c) Elaboración de archivos
d) Análisis preliminares.
Quinto año: Agronomía (2hs), Economía
Doméstica(1h), Lectura (2 hs), Educación
Física(3hs), Solfeo y Canto(2hs), Caligrafía(1h), Derecho constitucional (2 hs), Pedagogía(2hs),Psicología (3hs),Sociología
y Ed. Política(1h), Alimentación Racional
(1 h),Francés, Cosmografía. (2hs).Manualidades(2hs),Arte plástica musical (2hs).
Técnicas de recolección de datos: entrevistas en profundidad, relatos devida,
y –para triangular- análisis de documentos(personales de los maestros, libros diarios y matrícula escolar). Se realizan 17
entrevistas en profundidad, tres relatos autobiográficos escritos, análisis documental
(libros diarios, copiador de notas, libros de
matrícula y carpetas de méritos).
3er MOMENTO:
Ampliación del campo. Se Integran más
casos al estudio (9 entrevistas en profundidad).
Total de actores entrevistados: 26.
Edad de los entrevistados:entre 82 y 96
años.
4º MOMENTO
Etapa de salida, análisis final y escritura.
Análisis y conclusiones
1.1 sobre la Formación Docente
En general los maestros entrevistados expresan que no contaban con un instituto
con régimen de estudios reglamentado,
concurrían a dar exámenes libres a Montevideo. Estudiaban y se formaban, como
lo expresaran, “entre ellos mismos”; algunos profesores venían en tren desde Montevideo a orientarlos en materias básicas:
Historia, Pedagogía, Psicopedagogía, Maternología, Caligrafía, Lectura.
Las prácticas las realizaban sólo en escuelas de la ciudad, no tenían práctica rural. El
Plan vigente era del año 1939, aunque algunos señalan la existencia de lineamientos antes de la instalación de dicho plan.
Para la obtención del título de Maestro, se
debía concurrir a los Institutos Normales
de Montevideo o Paysandú.
Los tribunales examinadores concurrían
al interior en los períodos de diciembre y
de febrero. La carrera se estructuraba con
una duración de tres años: quinto, sexto y
séptimo; la exigencia de ingreso era tener
aprobado 4º año de secundaria y además
se rendía un examen de admisión.
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Sexto año: Higiene (1h), Puericultura (2h),
Modelado(2hs), Ortofonía (2hs), Ampliación de Lenguaje(2hs), Educación Física, Agronomía(3hs), Pedagogía (3hs),
Dirección de coros, Metodología(2hs),
Psicología del niño,Adolescente.(3hs),Filosofìa-Lógica(2hs),Arte,Práctica Docente(12hs),Dirección de coros.
Séptimo año: Filosofía(3hs), Psicología
Aplicada(1h), Psicopedagogía(3hs), Metodología(2hs), Matemática(1h), Dirección
de coros(2hs), Filosofía (3hs), Educación
Física, Historia de la Escuela Uruguaya(2hs) y Práctica Docente(20hs),Psicología aplicada(1h)Legislación(1h), Historia y
Filosofía de la Educación(3hs).
Respecto de la asignatura Puericultura,
muchos de los entrevistados manifestaron
que viajaban a Montevideo y visitaban el
Hospital de Clínicas donde les mostraban
niños enfermos con diferentes maneras de
comunicarse.
El método que utilizaban en sus estudios
era la exposición memorística, la que luego replicarían con sus alumnos.
Se agregan en las entrevistas materias
que podrían estar comprendidas en los
lineamientos generales que se siguieron
antes del surgimiento del programa oficial
del año 39: Astronomía, Arte, Derecho,
Modelado, Legislación Escolar.
Como referentes pedagógicos y personalidades destacadas se cita a Margarita
Isnardi, al maestro Abner Manuel Prada,
Antonio Cabrera, Washington Rodríguez,Morena Munich, Gilberto Da Costa, a quienes se le atribuían las características de
entusiastas, pioneros y con fuerte vocación de servicio.
Ingresé al instituto en 1946, nos daban
clase en la escuela Nº 8, la Escuela Peleteiro (se llamaba así por las maestras
fundadoras), la misma estaba ubicada enfrente a la sala de ANTEL, el primer examen que di fue en febrero del
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47. Vinieron profesores de Montevideo,
muchos no aprobábamos y, por eso, debíamos ir a Montevideo en otro período,
generalmente en febrero, a darlos libres.
Nos tomaban el examen en el Instituto
María Orticochea.(A1)
La secretaria del Instituto era la Srta. Victoria Bisio, era una compañera y amiga
de nosotros. En aquella época el instituto
era una comunidad, salíamos todos juntos, éramos muy unidos. Margarita Isnardi fue la fundadora del instituto normal de
Rivera; era la más entusiasta, sabia y le
encantaba la carrera.(ídem)
También visitábamos, mientras estudiábamos, escuelas de enseñanza distintas,
como Villa Sara y la Escuela de Curticeiras. La última, era una de las mejores
de la época, tenían ganado y plantaban.
Hacíamos las prácticas escolares en las
Escuelas Nº 1 y Nº 2.(ídem)
Cuando íbamos a Montevideo a dar exámenes los rendíamos en el Instituto pero
una vez di un examen en un salón de la
Biblioteca Nacional. Eran tres señoras,
“viejas”, que tomaban los exámenes. Había estudiantes del interior y de Montevideo. Estaban preguntando un autor que
nosotros, los de Rivera, no habíamos
estudiado; una muchacha me dijo que
ella tenía material y me lo leyó. Los de
Montevideo sabían más que los del interior. Cuando entré al salón para dar el
examen oral, me preguntaron ese autor
y yo dije lo que la muchacha me había
leído. Pero las señoras estaban hablando de ropa y moda, me acuerdo que era
primavera. Yo repetí nuevamente todo lo
que había dicho y ellas seguían hablando. Fue así como repetí tres veces lo que
sabía y me aprobaron el examen. Aprobé, repitiendo lo mismo. Ellas me oían,
pero no me escuchaban; estaban muy
entretenidas.(ídem)
Ingreso a la Docencia
En las narraciones aparecen recurrencias
tales como: todos se recibieron después
que empezaron a trabajar, pero el ingreso efectivo a la docencia se realizaba por
concurso de oposición libre. Esto es, los
maestros rurales-en su mayoría- estudiaban mucho (como estudiantes o concursantes), por lo que la relación teoría-práctica estaba asegurada por la situación de
trabajar en la escuela y estudiar, se daba
una especie de reflexión-acción involuntaria, pero con muy buenos resultados. Todos cuentan que destinaban parte del sueldo para comprar libros. Aquellos maestros
que desearan dedicarse a trabajar en escuelas rurales, tenían la oportunidad de
especializarse durante un año lectivo en el
Instituto Normal Rural, que funcionaba con
un régimen de internado, en Cruz de los
Caminos (departamento de Canelones).
En la mayoría de los relatos aparecen datos sobre escuelas que se caracterizaban
por una enseñanza activa y contextualizada con proyectos productivos: criaban ganado y plantaban.
Todos se conocían, ya que existían ámbitos de intercambio como jornadas académicas, campamentos escolares y las misiones sociopedagógicas. Algunos de los
interlocutores narran su participación en
las mismas1.
Según datos recabados, en el año 1958
existían 739 escuelas rurales de maestro
único, sobre un total de 1286 escuelas
rurales(Anales del Consejo Nacional de
Enseñanza Primaria y Normal, Dic. 1963),
otras escuelas contaban con “ayudantes”.
El cargo de maestro rural muchas veces
se acompañaba del cargo de Director,
siendo el/la maestro/a quien desempeñara
ambos roles.
En la primera escuela que trabajé era un
cuartelillo, era la Escuela Nº 38, cerca de
Corrales. Logré la efectividad en el año
58, elegí la Escuela Nº 87, en Tres Cerros. Me hice cargo el 10 de setiembre
del 58. Tenía el cargo de maestra-directora, conmigo trabajaba una maestra que
era ayudante, que sabía mucho.(A1)
Tomaba ONDA para ir, el ómnibus me
dejaba en el destacamento de Manuel
Díaz, yo esperaba allí sentada hasta que
amanecía, que me venía a buscar un
señor y me llevaba en auto hasta la escuela. No siempre me llevaban en auto,
me llevaban en carro, del cual me caí dos
veces. A veces tenía que ir a pie hasta
la escuela, me quedaba como a una legua, iba por un caminito por el medio del
campo. La misma quedaba en Rincón de
Tres Cerros.(ídem)
En función de este cargo estatal, el maestro sabía del compromiso asignado, esto lo
conducía a ser un referente con diversos
cometidos sociales, no estando solamente
circunscrito al aula, sino atento a una comunidad que lo necesitaba y que esperaba aprender de él.
Los sacrificios personales y familiares no
eran menores, muchos hacen referencia al
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desprendimiento y desarraigo familiar que
implicaba un cargo rural; sin embargo, en
los relatos se puede apreciar satisfacción,
se resalta lo anecdótico y no se lo recuerda como algo trágico.
Mientras trabajaba en esa escuela, hubo
una creciente, yo hacía poco que me había casado y mi marido me fue a ver ese
fin de semana, comenzó a llover por la
noche y cuando nos levantamos al otro
día, estaba todo inundado, la creciente llegó a una cuadra de la escuela. No
podíamos salir de allí, la opción que nos
quedaba era ir a la casa del vecino que
se encontraba del otro lado del cerro. Tuvimos que ir a caballo… Mi marido demoró una semana en poder venirse de
allá.(A1)
Destacamos la multiplicidad de tareas
que debía cumplir el/la maestra en el desempeño de su cargo docente, lo que, sin
duda, iba más allá del establecimiento
Institucional.
Me llamaron para ayudar a la partera
en un parto, cosa que nunca había visto, pero me animé y entré: nació un hermoso niño; yo elegí el nombrey le puse
Walter Hugo, me eligieron para madrina
y hasta ahora él me viene a visitar.(A10)
El trabajo con los niños
Los/as maestros/as debían planificar para
un grupo de niños en diferentes niveles, no
traduciendo en sus discursos esto como
un problema. El horario escolar rural era
de 10 a 15 h, compartían con los niños el
almuerzo y merienda. Se señalan prácticas de horticultura y jardinería como fundamentales en la formación del niño rural,
por lo que se observa hoy. Respecto de su
relación con los mismos, es recurrente la
afirmación del respeto y admiración que
éstos sentían por la/el maestra/o. El trabajo con los niños iba más allá del aula, pues
a través de ellos el maestro se acercaba a
las familias de la zona.
Estuve en Cruz de San Pedro.La escuela
tenía como mucho 30 alumnos. Fue muy
lindo tratar con el niño de campo, es muy
sano. Yo les enseñaba a tejer a las niñas.
(A10)
Me ocurrió con uno de mis alumnos, su
nombre era Nelson, era un niño muy
inquieto, no permanecía ni 5 minutos
sentado hasta que opté por sentarlo en
el escritorio conmigo, y como estaba
tejiendo lo até con una lana en la pata
58
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del escritorio...cuando noté su ausencia
pregunté: -Nelson, ¿donde estás? Y el
me respondió: -acá debajo de la mesa,
maestra, atando la lanita que se reventó.
(ídem)
El niño rural es el niño más humilde que
tengas para trabajar; respetuoso, obediente, trabajador…, yo tenía niños que
habían estado toda la tarde sacando papas y boniatos de la tierra con el padre,
y al otro día venían a la escuela limpios
con su túnica y su moña a trabajar.(ídem)
La maestra tenía autoridad” “yo siempre
fui muy severa y disciplinadora con los
niños.(ídem)
Respecto de la formación de los niños, se
ve claramente la fuerte impronta de disciplinamiento que imperaba en los maestros
de la época, muchos hacen referencia a
términos como “corregir”, “machacar”,”disciplinar”, entre otros.
Representaciones sobre el rol del docente
rural
Animaba a los maestros una especie de
compromiso social por encima de un supuesto mandato institucional. Las historias
personales se cruzan con las historias Institucionales. El centro de atención social
era la escuela, ahora pasa a otras instituciones, lo que hace que se pierda el vínculo.
Se observa que en las entrevistas cuando se pregunta por los inspectores-en
la mayoría de los casos- se les da poca
importancia “y bueno, iban poco, por las
distancias”, rápidamente pasan a relatar
otras cosas; en los relatos priorizan
naturalmente aquello que les parece más
importante, y eligen hablar de su relación
con la comunidad, con el vecino, con la comisión de fomento. La comisión de fomento (C.F.) aparece en varios relatos como
algo necesario pero difícil de manejar. Algunos presidentes de C.F. con mucho poder determinaban el ingreso a la misma,
así como la participación en los beneficios
realizados por la misma.
Existía un fuerte mandato social establecido por encima del sistema, los docentes
eluden lo formal y se afincan al medio (y el
sistema se beneficia de eso), las escuelas
funcionaban a pesar de lo que el sistema
podía proporcionarle a la escuela rural (los
docentes iban los sábados, pintaban la escuela con los vecinos, formaban grupos de
danzas). El peso de la comunidad era tan
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fuerte y a tal punto que había una especie
de moralidad establecida de forma que el
docente, si era soltero, debía ir con su hermana o con su madre como garante moral,
de lo contrario no podría ocupar el cargo
de director. La inspección departamental
ya tenía como criterio que el maestro soltero estaba impedido de ocupar cargo de
dirección rural, esto lleva a que muchos
maestros se casaran y encontramos muchos casos de matrimonios de maestros,
la inspección facilitaba el matrimonio entre
maestros.
Se les pregunta si se sentían funcionarios
públicos en la zona (junto al policía, al juez
de paz); la mayoría se sentía vecino. En
algún relato se recoge que algunos estancieros presentaban rechazo por los funcionarios públicos. Hay que recordar que
era una época de bonanza económica,
en el marco de la política de sustitución
de importaciones donde se estimuló la
producción, entonces la iniciativa privada
parecería haber cobrado cierta fuerza, y el
Estado,con tantos funcionarios, empezaba
a ser mal visto por quienes se dedicaban a
la actividad privada y a la producción.
El maestro del 50 era un referente en la
comunidad,se ganó ese lugar. Los relatos
sobre las escuelas ranchos, donde se cocinaba en el piso, llenos de goteras, muestran una realidad que lleva a construir, a
mejorar, a organizar comisiones, a relacionarse con los vecinos.
Escuela-comunidad
Los proyectos productivos tuvieron su importancia. En un caso se relata que la escuela producía maní y se lo vendía a una
fábrica de aceite de maní (la fábrica se llamaba Mandubí, hoy es un barrio que ha
crecido mucho, y la fábrica ya no existe).
Recibía dinero de esa producción, tiene
mucho que ver con las relaciones comerciales y comunitarias y estaba muy atada
a la escuela. Hoy los proyectos se vehiculizan desde lo institucional, en aquel entonces se definía más por lo comunitario, el
peso era más social, no se vivía como un
mandato de la escuela: “El maestro venía
a la ciudad a conseguir semillas con las
barracas,mudas de plantas para la huerta,
y todo lo hacía y lo conseguía por amistad”.
La escuela se desarrolla como único centro
de cultura en poblaciones aisladas y como
única representación de lo estatal, lo que
la conduce a desplegar una participación
unidireccional hacia la población. Desde la
escuela rural, el maestro construye con la
comunidad valores culturales.
Las escuelas granja se iniciaron en el año
1945 como experiencias piloto (Proyecto
del Consejero Agustín Ferreiro) y se presentaron a la comunidad como una propuesta de participación diferente.
Las obras de Agustín Ferreiro, así como
las de Reyna Reyes, dan cuenta de la situación de la escuela rural y de la campaña y de la preocupación e iniciativas del
magisterio de la época en relación al proyecto de desarrollo de país que subyacía
en ese momento.
Misiones sociopedagógicas
Las misiones responden a un movimiento
de maestros y estudiantes, registrado en
los años 40.La primera misión se lleva a
cabo en Caraguatá(Tacuarembó) y la preocupación se centra en la problemática de
los rancheríos rurales. Se busca acercar
elementos que logren superar el estado de
pobreza y aislamiento, transformar hábitos
de higiene, atención de salud, de alimentación.
Durante muchos años hicimos misiones
sociopedagógicas, llevábamos estudiantes de magisterio, fuimos a Minas de
Corrales, Tranqueras, Vichadero, Paso
de Ataque, íbamos en camionetas y nos
quedábamos tres o cuatro días por ahí.
(A4)
Prosperaron las misiones sociopedagógicas de manera espontánea, sin que el
Estado o el sistema interviniera, las realizaban personas en general, estudiantes y
docentes,hay casos de participación en las
misiones socio pedagógicas con apenas
16 años, hombres y mujeres, (lo que hoy
consideramos adolescentes); en la época
eran maestras y maestros comprometidos
que asumían un rol de “sacerdote laico”.
Los que sabían cortar el pelo hacían
de peluqueros, los que sabían primeros
auxilios hacían de enfermeros,otros se
transformaban en choferes para transportar a los enfermos al hospital, es decir, hacían todo lo que podían a beneficio
de las personas necesitadas, no tenían
apoyo de ninguna Inspección de carácter
especial y tampoco de ninguna autoridad
política, lo hacían por pura y espontánea
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voluntad.(A4)
Se enseñaba partes de la higiene, agronomía, a escribir por lo menos el nombre,
se hacían censos para saber la profesión
de cada uno.(ídem)
Paradójicamente, cuando el sistema institucionaliza las misiones sociopedagógicas
u otras experiencias, éstas empiezana decaer. Una explicación posible puede ser
el que la sociedad plural haya cambiado,
pero -tal vez- aquello que surge como algo
deseado y espontáneo, al institucionalizarse, pierda su esencia y su sentido original:
la legitimidad no se respaldaba en la normativa y sí en acciones y nexos con la comunidad.
Las innovaciones surgían espontáneamente en el lugar, la escuela tenía esa
forma de trabajo. Cuando-más adelantellegan los nuevos docentes mandatados a
replicar la experiencia, tienen dificultades
de insertarse en esa forma, porque-tal vezha perdido el sentido, ya no eran experiencias fácilmente replicables en otras realidades. Tenía que ver con la historia de las
personas, tenía un sentido en el contexto,
en cada caso. Esta generación conforma
una tradición atada a las singularidades
personales.
Aquello que pudo trasladarse a otras escuelas tuvo un éxito relativo, por ejemplo,
los nucleamientos escolares, que surgen
como iniciativa de algunos grupos con
buenos resultados, luego perduró más por
imposición del sistema; en ese caso, sin
el éxito de la experiencia genuina, pasa a
formar parte de una estructura atada a un
sistema preestablecido que se rutiniza.
La escuela rural del norte del país posee
una larga historia, historia de pobreza, de
aislamiento, de exclusión social, de establecimientos con condiciones mínimas en
las que no se podía funcionar; no obstante descubrimos una historia de guerreros,
con capacidad de entrega y fuerza admirables, que supieron darle a nuestra educación rural una identidad sustentada en el
valor, el sacrificio y el amor a la enseñanza. Se fue configurando, entonces, un perfil de docente basado en algunos atributos
esenciales como la disciplina, un sistema
de valores en relación a la función socializadora y una fuerte vocación de servicio.
60
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Nuestros maestros y maestras de la escuela rural uruguaya sintieron en esa época el deseo de emprender una carrera,
dejando sus propias familias de lado por
una misión de sueños junto a los más desprotegidos, se trataba de un maestro autónomo, comprometido con la educación y la
sociedad.
Surgen referentes pedagógicos como Margarita Isnardi, Manuel Abner Prada, entre
tantos otros. Cabe a ellos la concepción
de profesional “crítico y transformador de
la realidad”.
La memoria es fundamental para recuperar nuestra identidad, el magisterio rural
del 50 es parte de la historia educativa
en la que se cruzan épocas de auge y de
profundas crisis. La lectura del pasado y
el conocimiento del presente nos permiten
construir un futuro con reales posibilidades
de cambio para la educación uruguaya.
* Martha Huerta Ferraz. Profesora de Filosofía
de la Educación en CFE. Profesora de Filosofía
en CES. Magíster en Educación. Actualmente
se desempeña como profesora en CeRP del
Norte, IFD de Rivera y Liceo Nº 1 de Rivera
Referencias bibliográficas
Bolívar, A.; Domingo, J. y Fernández, M.
(2001). La investigación biográfico-narrativa
en educación. Enfoque y metodología. Madrid:
La muralla.
Ibáñez, J.(1994). El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden. Madrid:
Siglo XXI.
Prada, A. (1987). Escuelas Granjas: testimonio de una experiencia en dos décadas de la
historia de la escuela uruguaya. Montevideo:
Revista de la Educación del Pueblo.
Notas.
1
Basado en Sapir (Antropology and
Sociology, 1927, K. L Pike(1954) construyó el
par etic/emic para categorizar puntos de vista
éticos y émicos para la descripción de la conducta. Conceptos que proceden del par “phonectics” (fonética) /phonemics”(fonémica). El
enfoque emic se caracteriza, por ser específico
e intracultural, se basa en el descubrimiento,
constituye un punto de vista interior, es relativo, integrador, subjetivista; frente al enfoque
etic que es genérico e intercultural, se basa
en la predicción constituye un punto de vista
exterior y fragmentador.
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La docencia: ¿cuestión de vocación?
Karina Nossar Toranza y Virginia Solana Tristant *
Resumen
Este trabajo presenta los principales resultados de un relevamiento realizado en el Centro Regional de Profesores del Norte durante el año 2014. Nos propusimos indagar sobre los motivos por los cuales el alumnado había optado por inscribirse en este centro,
así como sobre las causas que habían llevado a cada uno de ellos a elegir la especialidad que se encontraban cursando. Consideramos que el reclutamiento de los docentes
y la motivación por la elección de esta profesión tienen un correlato con el desempeño
posterior, el cual cobra especial relevancia en momentos en los que la crisis de la educación se torna un tema de debate público con permanente presencia en la agenda
política nacional. Se trata de un estudio de corte cuanti y cualitativo que nos permite
aproximarnos a las percepciones del estudiantado de este centro respecto del mismo,
de la docencia como opción laboral, como vocación e incluso como última elección por
falta de oportunidades en la región.
Palabras clave: reclutamiento de los docentes, vocación, formación docente, profesión
docente.
Resumo
Este trabalho apresenta os principais resultados de um relevamento realizado no Centro Regional de Professores do Norte durante o ano 2014. Propomo-nos indagar sobre
os motivos pelos quais os estudantes tinham optado por matricular-se neste instituto,
assim como sobre as causas que tinham levado cada um deles a escolher a orientação
que se encontravam cursando. Consideramos que o recrutamento dos professores e a
motivação pela escolha desta profissão têm um correlato com o desempenho posterior,
a qual ganha especial relevância em momentos em os que a crise da educação torna-se
um assunto de debate publico com presença permanente na agenda politica nacional.
Trata-se de um modesto estudo de corte cuanti e qualitativo que permite aproximar-nos
às percepções dos estudantes desta instituição a respeito do mesmo, da docência como
escolha de trabalho, como vocação e inclusive como ultima opção pela falta de oportunidades na região.
Palavras chave: recrutamento dos professores, vocação, formação docente, profissão
docente.
Introducción
En los últimos años se ha percibido un aumento sostenido de la matrícula para ingresar al Centro Regional de Profesores
del Norte a cursar la carrera de profesorado en las diferentes especialidades que en
el mismo se ofrecen1. El hecho de contar
con una institución de carácter regional,
que brinda la posibilidad de realizar los
estudios en la modalidad presencial y con
el apoyo de becas, constituye un atractivo
que, a priori, puede condicionar la elección
de los jóvenes de la región, aun cuando
no hayan tenido la oportunidad de explorar
otras opciones. Nos propusimos indagar
en sus motivaciones a partir de lo que ellos
mismos expresaran de forma anónima al
respecto. Las diferentes respuestas que
los estudiantes ofrecen nos permiten tener
un diagnóstico institucional a partir del cual
diseñar lineamientos de trabajo.
Aspectos teóricos
A nivel internacional existe poca bibliografía en lo que respecta al reclutamiento de
los docentes para la educación media y a
la motivación vocacional para la elección
de esta profesión. Ello se debe, principalmente, al hecho de que en la mayoría de
los países los profesores son especialistas en una disciplina, generalmente licenciados, que ingresan a la docencia como
una opción laboral, no teniendo una forma-
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ción específica de cuatro años, como en
el caso del Uruguay, para obtener un título habilitante. En algunos lugares, existe
una capacitación que no suele superar un
semestre para proporcionarles los principales elementos pedagógico-didácticos.
La denominada vocación docente suele
relacionarse con una suerte de apostolado en la medida en que la palabra tiene
un origen religioso: vocare, en latín, significa llamar, originalmente se entendió
entonces a la vocación como un llamado
de Dios. Afirma Pérez (1995, p.199) que
la profesión docente se constituyó como
un “sacerdocio, función que exige para su
ejercicio una fuerte vocación o llamada interna que implica entrega y sacrificio”. La
vocación docente
(…) es un concepto que se asocia con el
de altruismo, la idea de que la docencia
es un apostolado es de origen religioso,
supone pensar la tarea docente como
una entrega desinteresada. Al pensar la
docencia como una ocupación altruista
pueden entenderse algunos de los problemas que históricamente han tenido
que enfrentar los educadores, como las
horas extra, las jornadas laborales no pagas o los bajos salarios. (Morgade, 2013)
La autora señala que la idea de vocación
gravitó con fuerza en los comienzos de la
escuela y fue determinante para que la
mayoría de las docentes fueran mujeres:
Se pensaba que eran mejores educadoras. En primer lugar porque ellas crían a
los hijos. También, porque se les podía
pagar menos. Y en tercer lugar, porque la
docencia era concebida como una tarea
de mera trasmisión del conocimiento; se
creía que la escuela sólo reproducía el
saber. (Ídem)
Esta concepción fue superada en la bibliografía bajo la influencia de una perspectiva racionalista que imperó en la década
de los 60, desde la cual se concibió al docente como un técnico eficaz. Recién en la
década de los 90 se comienza a hablar del
“profesional de la educación” como un intelectual reflexivo. Con respecto a ello, es
válido puntualizar que no hay acuerdo generalizado respecto de si se trata o no de
una profesión. La discusión radica en que
para que una actividad sea considerada
una profesión debe cumplir con una serie
de requisitos entre los cuales se encuentran el prestigio social, la remuneración
salarial, la autonomía, entre otros. Preci-
62
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samente, estos son los puntos que ponen
en cuestionamiento el estatus docente: se
trata de una actividad con poco reconocimiento social, mal remunerada y carente
de autonomía, en la medida en la que se
inserta en sistemas educativos centralistas y altamente jerarquizados. En consecuencia, se suele hablar de semi-profesionales a la hora de caracterizar a quienes
se dedican a la docencia. Por tal motivo,
también, desde hace algún tiempo, figura
en la agenda el tema de la “profesionalización de los docentes” entendida la misma
como un proceso que Tenti Fanfani (2007)
asegura se constituye en “un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de
actores colectivos y de intereses que es
preciso identificar”.
(…) la identidad profesional es la forma
como los profesores se definen a sí mismos y a los otros. Es una construcción
del “sí mismo” profesional, que evoluciona a lo largo de la carrera docente, y
que puede verse influida por la escuela,
las reformas y los contextos políticos,
que incluye el compromiso personal, la
disposición para aprender a enseñar, las
creencias, valores, conocimiento sobre
la materia que enseñan así como sobre
la enseñanza, experiencias pasadas, así
como la vulnerabilidad profesional. Las
identidades profesionales configuran un
“complejo entramado de historias, conocimientos, procesos y rituales.” (Lasky,
2005, en: Marcelo y Vaillant, 2009, p. 36)
En función de lo expuesto, la identidad
profesional suele situarse en la literatura
entre la dimensión vocacional y la experta:
Por un lado, encontramos el sentido “misionero” del educador, que afirma sentirse con una vocación de servicio, y que
obtiene recompensas cuando se logran
determinados resultados con los estudiantes. Los docentes se sienten gratificados si los estudiantes aprenden lo que
se les enseña, o si estos logran culminar
sus estudios. En otros casos los docentes entienden que la “buena” docencia
es producto de la vocación, asimilando
la profesión con un sacerdocio y/o apostolado. Existe una segunda definición de
identidad que se acerca más a la función
profesional de la docencia, y que se expresa cuando los docentes se definen
antes que nada como “facilitadores”.
Estas percepciones aparecen entre los
docentes cuando ellos mismos definen la
docencia como una profesión dotada de
un fuerte componente de conocimiento y
tecnología. (Marcelo y Vaillant, 2009, pp.
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41-42)
En nuestro relevamiento no aparece en
ningún caso el concepto de la profesión
docente, sino que más bien es percibida
desde una perspectiva exclusivamente laboral. Llama la atención la recurrencia del
lapso de los cuatro años de duración de
la carrera como una meta a alcanzar, sin
que se mencione la idea de proceso de
formación permanente que subyace a esta
elección. Precisamente, este es uno de los
desafíos principales al que nos enfrentamos institucionalmente: a partir de este
diagnóstico, resulta fundamental trabajar
en la concientización de que la función
docente es una elección profesional y que
ello implica exigencias para su reconocimiento, así como esfuerzos sostenidos
para su legitimación. La realidad descripta
por Bolam & Mc.Mahon nos alerta sobre
una problemática que trasciende el contexto nacional:
Cualquier discusión sobre el desarrollo
profesional debe tener en cuenta lo que
significa ser un profesional, y en la medida en que los profesionales pueden ejercer sus tareas con dignidad y autonomía.
En muchos países se observa una alta
deserción y una creciente dificultad para
reclutar docentes, registrándose situaciones de erosión de la profesión, descenso
del estatus, interferencias externas y un
incremento de la carga de trabajo (Bolam
& Mc.Mahon, 2004, en: Marcelo y Vaillant, 2009, p. 38)
No obstante, en nuestro relevamiento no
aparecen aún estos elementos en la medida en que analizamos datos de quienes
recién están iniciando su formación docente, razón por la cual no sufren la sobrecarga de trabajo, la erosión ni el descenso del
estatus. Muy por el contrario, el tema del
estatus ha estado presente como un rasgo positivo que ha alentado a los jóvenes
para su elección profesional.
Aspectos metodológicos
Se aplicó una encuesta anónima a todo el
alumnado del centro que quisiera responderla. Al tratarse de preguntas amplias, algunos optaron por explayarse, e incluso,
aprovecharon la instancia para manifestar
quejas y reclamos de diferente tenor, que
en algunos casos poco tenían que ver con
lo que se les preguntaba. Sin embargo, estas expresiones admiten otra lectura en lo
que respecta a la escasez de espacios de
participación estudiantil en los que puedan
hacer oír sus voces. A modo de ejemplo,
un grupo de Química, de forma prácticamente unánime, dejó constancia de su disconformidad con el trato que recibían por
parte de los docentes de la especialidad,
evidenciando un malestar generalizado
que, obviamente, habían acordado explicitar por esta vía, a falta de otras. Asimismo,
hubo reclamos respecto de cuestiones normativas, de la forma en la que se asignan
las becas, de modalidades de dictado de
clases, de que en la carrera de Portugués
la práctica se realiza en Primaria, entre
otros. Estas manifestaciones estudiantiles,
pese a ser puntuales, reflejan la carencia
de ámbitos institucionalizados de genuina participación. En momentos en que se
realizaba el relevamiento, el Consejo de
Formación en Educación había aprobado
la creación de las Comisiones de Carrera locales y nacionales, razón por la cual,
hubo momentos de cierta efervescencia
por cuanto los estudiantes, los egresados
y los docentes debieron organizarse para
realizar las elecciones de los representantes. Esta coincidencia temporal, aunada
al proceso de transición institucional que
viene prolongándose desde hace tiempo,
resultan auspiciosos en términos de una
mayor participación, principalmente de los
estudiantes y de los egresados.
Se relevaron un total de 285 formularios,
de los más de 900 estudiantes que hay
matriculados en el centro, lo que constituye una muestra de alrededor del 32%
del universo. Hubo muy pocos casos que
entregaron el cuestionario en blanco y,
pese a que su llenado no era obligatorio,
se explayaron en las respuestas demostrando compromiso y colaboración con la
propuesta.
Se categorizaron las recurrencias en una
primera instancia, a efectos de relevar los
porcentajes de los que manifestaban haber elegido la docencia por razones vocacionales, los que lo habían hecho por
falta de opciones en la localidad, los que
declaran haber fracasado en una primera
opción y aquellos que esgrimen las más
diversas razones.
Posteriormente, ahondamos en las argumentaciones de los estudiantes, las que
en muchos casos constituyeron un breve
resumen de sus biografías escolares, lo
cual nos permitió realizar un análisis con
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mayor profundidad sobre las razones que
subyacen a las elecciones realizadas.
Finalmente, importa consignar que resultó notorio que las respuestas fueron totalmente espontáneas, honestas y sinceras,
puesto que los estudiantes no ofrecieron
reparo alguno en confesar que esta no había sido su primera opción, que se inscribieron impulsados por la beca, por coacciones familiares y hasta del inspector de
asignatura, en algún caso. El tono fue informal, acercándose más a una oralidad
escrita, formato híbrido que incluso contó
con emoticones y signos gráficos típicos
del chat. Estas notas nos dan la pauta de
que se cuenta con datos verídicos y auténticos, proferidos por un estudiantado
mayoritariamente joven y recientemente
egresados de bachillerato. El promedio de
edad de los inscriptos para el año 2014 fue
de 20 años.
Análisis de los datos
Elección de la carrera docente
Una abrumadora mayoría de quienes estudian la carrera de profesorado en el CeRP
del Norte se han inscripto en la misma por
carecer de condiciones económicas para
estudiar lo que hubiese sido su primera
opción, aunado al hecho de que declaran
que el centro les da la posibilidad de estudiar algo en su localidad sin tener que desplazarse fuera del Departamento. Entre
las diversas razones que se esgrimen para
ello figuran cuestiones de índole familiar,
rechazo a trasladarse a la capital, la facilidad en el acceso por la cercanía, fracasar
en la primera opción e incluso problemas
de salud (ver cuadro 1).
Si bien el primer motivo para quedarse en
la ciudad o en la región se vincula con condiciones económicas y/o familiares, hay
un importante número de estudiantes que
manifiestan su rechazo a trasladarse a la
capital. Declaran no tener impedimentos
económicos, no obstante, suponemos que
el desarraigo que acarrea, sobre todo en
estudiantes jóvenes, el hecho de asumir
el desafío de vivir en Montevideo resulta
desmotivante. El historial de fracasos de
los estudiantes del interior en la capital es
harto conocido; incluso en la fundamentación de la creación de los Centros Regionales de Profesores, este fue uno de los
diversos argumentos en pro de la descen-
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tralización de la carrera docente en modalidad presencial. En este factor no solamente influyen razones emocionales, sino
también un importante salto cualitativo en
las exigencias académicas. Esta última
afirmación no significa, de modo alguno,
que el nivel académico en el interior del
país sea inferior al de la capital, sino que
el “salto” cualitativo al que hacíamos referencia se produce de forma distinta: en los
centros de menores dimensiones, como el
caso del CeRP, el énfasis está puesto en
las personas y en los procesos por los que
las mismas atraviesan. Se contempla al
estudiante, se lo conoce, los docentes se
preocupan por él, la atención es personalizada, se sabe sus dificultades y se trata,
en todo momento, de apoyarlo y ayudarlo para que pueda salir adelante. De esta
forma, el cambio del nivel de secundaria
al de la formación profesional se produce
de manera gradual y es acompañado por
diferentes actores institucionales.
Por otra parte, entre los motivos para no
ir a la capital, apareció el consejo de la
familia, la presión familiar, el alejamiento
de ciertos contextos. Al tratarse de una
población muy joven, resulta entendible el
miedo de los familiares frente a los peligros que a diario la prensa sensacionalista
insiste en mostrar bajo el rótulo irónico de
“sensación térmica”, haciendo alusión a la
inseguridad reinante en Montevideo. Del
mismo modo, hay una insistencia llamativa
en la presencialidad, evidentemente para
realizar estudios a distancia, en modalidad
semipresencial o semilibre, se requiere
ser un estudiante muy autónomo y maduro como para organizarse y administrar los
tiempos y las lecturas.
Entre quienes carecen de medios para
desplazarse a estudiar en la capital, un
importante porcentaje afirma que la beca
ofrecida por el CeRP ha sido un factor decisivo. Sin embargo, más alto es el número de quienes manifiestan haber elegido la
docencia para “mejorar económicamente”,
“obtener una salida laboral segura”, “obtener una salida laboral rápida”, “lograr un
trabajo público” e, incluso, tener una “carrera honesta”. En este punto se hacen necesarias dos precisiones: en primer lugar,
el hecho de declarar que la opción docente
es para mejorar económicamente implica
que estamos frente a un estudiantado con
muy bajo poder adquisitivo. Ello se evidencia, en la cotidianeidad, por el buen uso de
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Cuadro 1. Fuente: elaboración propia.
la beca de alimentación: los estudiantes
becados realizan sus dos comidas principales en el centro, y cuando, por algún
motivo, no pueden realizar una de ellas, se
llevan en un envase descartable la comida
para sus hogares. Asimismo, la empresa
que brinda el servicio de alimentación tiene un programa de alimentación saludable
por el cual obsequia frutas a todos los estudiantes una vez por semana y una copa
de leche para el desayuno de los becados
a diario, siendo ambas propuestas de recibo entre el estudiantado. En segundo
lugar, la mención a la honestidad de la
carrera amerita una interpretación propia
del contexto fronterizo en el que se inserta
el Centro Regional de Profesores del Norte. Mazzei (1989) considera la frontera de
Uruguay con Brasil como un tercer espacio, una franja con características propias
y peculiares. Este tercer espacio no se rige
ni por la normativa uruguaya ni por la brasileña, constituye una intersección en la
que la moral, las leyes, el contrabando, la
policía, la justicia, todo se torna más laxo.
Saúl Ibargoyen, en su discurso de aceptación como miembro de la Academia Nacional de Letras titulado “El portuñol: ¿lengua
literaria?”, realiza una pintoresca descripción que ilustra lo afirmado:
Estas rápidas reflexiones tienen su explicación, si es que la necesitan, en cuanto
al hecho de que otros vientos nos llevaron a vivir, hace años y de los dos lados,
a un punto de la frontera norte de Uruguay: la ciudad de Rivera y su junción
con Livramento. Fue allí, precisamente,
adonde aprendimos a percibir la movilidad de los límites fronterizos; allí, en
el encuentro contradictorio y solidario
a la vez de dos ciudades tan similares como distintas, aprendí asimismo
que las líneas de separación, con sus
marcos y sus garitas y sus controles
aduaneros, no tenían mayor sentido.
Porque, como se sabe, se trataba y
se trata de una frontera seca y abierta: uno puede cruzarla varias veces
al día -a pie o en carro o a caballo o
en bicicleta- en ambos sentidos sin
que haya que presentar ningún documento. Cruzar “la línea” es un suceso cotidiano, al punto de que esa
línea imaginaria -pese a sus señales
y referentes físicos- parece que se ha
borrado de la mentalidad fronteriza.
Por ejemplo, la Plaza Internacional
permite a cualquier persona poner
simultáneamente un pie en Uruguay
y otro en Brasil. Si hasta dicha plaza
tiene dos nombres, o sea, el mismo:
uno en español y otro en portugués.
En tiempos no muy alejados, también
sucedía que algún muerto por violencia política o pasional, drogas o contrabando o infarto, quedaba con la
cabeza en un país y con los pies en
la nación vecina. Entonces el cuerpo
solía ser movido hacia uno u otro lado
según las conveniencias delictivas o el
grado de conflictividad o lo que fuere.
También podíamos preparar el café de
un lado y luego cruzar la calle, al otro
lado, para comprar el azúcar y regresar a nuestra taza con su contenido
aún caliente. (2008)
Lo que Ibargoyen describe literariamente no es más que la realidad fronteriza,
la que conlleva empleos al filo de la normativa, naturalización del contrabando,
evasión impositiva y otras actividades
económicas de dudosa legalidad. En
este contexto, resulta perfectamente
entendible el objetivo de procurar la honestidad como sinónimo de tranquilidad
y estabilidad.
Finalmente, dentro del rótulo de las
motivaciones económicas, se destacan quienes deciden buscar el título
para continuar desempeñándose como
docentes en Secundaria. Se trata, sin
duda, de idóneos que ven amenazada
su fuente laboral frente al alto número de egresados y deciden, por consiguiente, titularse ellos también.
Dentro del grupo que denominamos
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“Cuestiones ideológicas”, nos encontramos con respuestas que dan cuenta de
motivaciones políticas, en el sentido de
que los estudiantes afirman querer incidir
en las nuevas generaciones, mejorar la
educación, promover cambios sociales,
trasmitir experiencias, guiar a la juventud,
entre otras expresiones de similar tenor.
Si bien se acercan bastante a la opción
vocacional, las colocamos como una categoría aparte porque el énfasis de la fundamentación estaba puesto en considerar
a la carrera docente como un medio con
el objetivo de lograr una finalidad político-ideológica. Al respecto, Day (2007) cita
las características que el educador finlandés Haavio (1969) considera como claves
de un buen docente:
• Discreción pedagógica: la capacidad
de utilizar la enseñanza más adecuada
para cada persona.
• Amor pedagógico: el instinto de cuidar,
es decir, el deseo de ayudar, proteger y
apoyar.
• Consciencia vocacional: se apodera
de tal manera de la personalidad del docente que está dispuesto a hacer todo lo
posible en su virtud y encuentra en ella
gratificación interior y la finalidad de su
vida.
Esas dimensiones éticas y morales de
la vida de los docentes distinguen a los
maestros comprometidos, que “educan”,
cuyo trabajo está conectado con la totalidad de su vida, de los que “enseñan”,
para quienes la enseñanza es más un
trabajo que una vocación. Para los primeros, el compromiso emocional, el
amor a los niños y a los jóvenes, la asistencia y el pensamiento crítico son componentes complementarios esenciales
de la enseñanza. Cuando se observa a
docentes apasionados trabajando en clase, no hay desconexión entre la cabeza
y el corazón, lo cognitivo y lo emocional.
No se privilegia lo uno sobre lo otro. (Day,
2007, p. 32)
Se produce una interesante correlación
entre quienes fundamentaron esta opción
y las disciplinas por las cuales optaron: la
mayoría son de Literatura, Historia y Filosofía, especialidades cuyos contenidos
conceptuales reafirman el carácter ideológico de la motivación, enfatizando el deseo de trabajar con los jóvenes, guiarlos y
ayudarlos.
Los estudiantes que declaran ser vocacionales pueden, a grandes rasgos, dividirse
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en dos grupos. Por un lado, están aquellos que afirman que siempre quisieron ser
profesores, que fueron marcados por un
modelo docente, que les gusta enseñar y
trabajar con jóvenes, entre otras variantes.
Por otro lado, se encuentran quienes aseguran que al momento del ingreso no estaban totalmente convencidos, sin embargo, han descubierto, en el transcurso de la
formación inicial y muy especialmente en
el momento de comenzar la práctica docente, que efectivamente han descubierto
su vocación y que no se ven a sí mismos
realizando ningún otro tipo de actividad.
Incluso, hubo varios que declararon sentirse realizados y felices con su elección.
(Ver cuadro 2).
De los agrupamientos realizados en el
cuadro 1, el que cuenta con la mayoría de
las recurrencias es el que rotulamos como
opción por “descarte”, tomando el término
literalmente de varios formularios. Los propios estudiantes lo confiesan y exponen
los diferentes motivos que los llevaron a
decidirse estudiar profesorado. El reclamo casi unánime al respecto es la escasa
oferta en carreras universitarias, algunos
ejemplifican mediante estereotipos sus
escasas opciones: policía o magisterio.
Aparentemente, el descubrimiento de la
tercera opción, que sería el profesorado,
es lo que los ayuda a decidirse por ser la
más novedosa. Cabe consignar el profundo desconocimiento de las ofertas de
formación terciaria y/o universitaria en la
ciudad de Rivera que queda en evidencia
a partir de estas respuestas. A modo de
ejemplo, el Centro Universitario de Rivera
cuenta actualmente con un variado menú
de carreras completas, a saber: Tecnólogo
en Madera, Técnico en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable,
Auxiliar de Enfermería y Licenciatura en
Enfermería, Higienista en Odontología,
Asistente en Odontología, Licenciatura en
Biología Humana, Tecnicatura en Deportes, opción en Actividades Acuáticas y en
Fútbol, así como también ofrece la posibilidad de cursar tramos de carreras diversas.
El Consejo de Educación Técnico Profesional también ofrece carreras terciarias,
incluso los Cursos Técnicos Binacionales
con el Instituto Federal Sul-Rio-grandense
(IFSUL): Técnico en Control Ambiental y
Técnico en Informática para Internet, entre
otros. En suma, de lo antedicho se desprende que las instituciones de enseñanza
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terciaria-universitaria no hemos sabido difundir adecuadamente entre el estudiantado las diferentes alternativas que existen
en la ciudad de Rivera, al margen de las
de la conurbada ciudad de Livramento.
Si bien en los últimos años se viene realizando de forma exitosa la Expoeduca,
probablemente sus resultados se hagan
visibles en un futuro no muy lejano, una
vez que la misma se consolide. Del mismo modo, se espera que en un corto plazo
los acuerdos a nivel del MERCOSUR educativo permitan un tránsito fluido y flexible
de estudiantes que faciliten y amplíen las
posibilidades de cursar carreras de nivel
terciario-universitario en los países miembros.
Para culminar con el análisis de los motivos para inscribirse en el CeRP, encontramos algunas otras respuestas que llaman
la atención: hubo quienes recalcaron el
estatus docente como algo positivo, otros
hicieron referencia a la importancia de tener un título, de ser alguien en la vida, de
haber ingresado por referencias positivas
respecto de la institución, y unas cuantas
respuestas dejaron al descubierto una planificación de futuro que incluye obtener el
título de profesor y el consiguiente trabajo estable como medio de sustento para
acceder a otros estudios de mayor jerarquía: “no tengo condiciones para pagarme otros estudios mejores”. Esto se dio
especialmente en estudiantes de Derecho
y de Ciencias Biológicas; en ambos casos
buscaron el profesorado cuyos contenidos
era afines con las carreras que realmente
deseaban cursar, a saber, Abogacía y Medicina/Veterinaria, respectivamente.
Elección de la especialidad
Luego de una primera aproximación a los
motivos que llevaron a los estudiantes a la
elección por la docencia, indagamos en los
Cuadro 2. Fuente: elaboración propia.
motivos por los cuales optaron por una u
otra especialidad. La variedad de respuestas ha sido en este caso mayor, no obstante, se destacan las recurrencias que tienen
que ver con cuestiones de salida laboral,
de similitudes con lo que hubiese sido su
primera opción, por facilidad o afinidad con
la asignatura y hasta por cuestiones de horario o por ser la “materia que menos me
disgustaba”. (Ver cuadro 3)
Matemática ha sido la opción que más recurrencias ha tenido como asignatura deficitaria. En un principio se podría suponer
que Física correría la misma suerte, sin
embargo, quienes eligieron esta última
especialidad hicieron hincapié en la importancia de la disciplina para comprender el
mundo, en la potencialidad de la misma,
en las posibilidades de experimentación y
en los avances tecnológicos.
Los estudiantes de Inglés, en su gran
mayoría, deciden aprovechar sus conocimientos previos de la lengua y lo explicitan
de esa manera. Otro tanto sucede con los
que tuvieron experiencias frustradas en
Facultad de Derecho y se deciden por estudiar el profesorado de esta especialidad.
Un alto porcentaje de alumnos declara que
realizaron su opción por la especialidad
que cursan al ser ésta la asignatura en la
que les iba mejor en el liceo o aquella en la
que tenían mayor facilidad. Otros evidencian una marca positiva de profesores de
la misma especialidad en Enseñanza Secundaria. A la falta de opciones, al menos
conocidas por ellos, se le suma una tendencia a lo que podríamos llamar recursividad endogámica, puesto que su opción
laboral y profesional es aquella con la que
han tenido un vínculo directo durante toda
la etapa de su escolarización.
Reflexiones finales
Este acercamiento a las opiniones de los
estudiantes de profesorado en el centro
educativo que nos ocupa nos permite extraer algunas reflexiones sobre la profesión docente, al tiempo que nos habilita a
diseñar líneas de trabajo a la interna institucional, de forma de generar cambios en
las prácticas que impacten en las concepciones que sobre la docencia tienen nuestros estudiantes.
En primer lugar, coincidimos en detectar
las dificultades en identificar a la función
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docente como una profesión:
Podría parecer que el concebir la enseñanza como profesión con derecho
propio es algo confuso. Esta falta de claridad por lo que respecta tanto a la profesión como al sistema (educativo) puede
ser un factor significativo que incida en
la dificultad que muchos profesores tienen para encontrar un papel claro para
ellos mismos o un lugar en el sistema. La
profesión es confusa respecto a la autoridad, la responsabilidad y la libertad que
tienen los profesores al enseñar, mientras que el sistema es confuso respecto
a qué autoridad, responsabilidad y libertad le ha dado la sociedad (Provenzo,
McCloskey, Kottkamp y Cohn, 1989, p.
569, en Biddle, B., Good, Th., Goodson,
I. 2000, p. 123)
Nuestros estudiantes no son ajenos a lo
que sucede en otras partes del mundo
académico, el rol social de los profesores resulta cada vez más controvertido.
En el escenario actual han sido públicas
y notorias las diversas agresiones a los
docentes uruguayos, no solo por parte de
padres, sino también nos referimos a las
agresiones verbales que varios actores del
sistema político han proferido de formas
más sutiles. Del mismo modo, notamos
que el tema de fondo tiene que ver con la
ausencia de autonomía en un sistema tradicionalmente jerárquico y vertical como lo
es la ANEP. En este punto, la comunidad
educativa en general tiene un largo camino por delante en la profesionalización de
lo que aquí se ha descrito como una salida
laboral que obedece a la falta de alternativas en la localidad, con los diversos argumentos que se han esgrimido a favor de
esta opción.
En segundo lugar, es notorio el desconocimiento de la oferta educativa en la región y
en la ciudad. En la coyuntura actual, donde
el Sistema Nacional de Educación Pública
muestra cada vez con más fuerza signos
de integración, colaboración, trabajo conjunto y en redes, resulta fundamental recoger esta falencia y articular la información
de forma de que llegue a los potenciales
interesados en tiempo y forma.
En tercer lugar, si bien se ha logrado salir
de la crisis de 2002, la cual tuvo efectos
muy perversos en este centro educativo
en particular2, la zona de influencia del
CeRP del Norte sigue siendo la que cuenta
con los índices más bajos en lo que res-
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pecta a los factores socioeconómicos del
país. El atractivo de la beca, aunado a la
posibilidad de realizar la carrera en la localidad, constituye un factor crucial para todos quienes declaran que su principal motivación para el ingreso al centro son las
razones de naturaleza económica. En este
punto, las acciones exceden al ámbito institucional, no obstante, las desigualdades
sociales y económicas no pueden ser ajenas a quienes tienen la responsabilidad de
formar ciudadanía.
Finalmente, los datos nos evidencian
que la vocación docente es concebida
como una construcción desde el momento en que un alto número de estudiantes
afirman haberla descubierto al avanzar
en la carrera. De ello se desprende la
responsabilidad del cuerpo docente en
general, y de los profesores de Didáctica en particular, puesto que son quienes
co-construyen la identidad del profesor
en formación.
David Hansen (1995, 1999, 2001) concibe el trabajo del profesorado como una
vocación, un compromiso moral y personal relacionado con el cultivo de las
mentes y los espíritus de los estudiantes:
“Enseñar es una actividad continua de
estímulo o impulso de actitudes, orientaciones e ideas que permitan a los estudiantes progresar, en vez de retroceder,
como seres humanos, crecer, en vez de
limitarse, en su actitud y gama de capacidades… En igualdad de condiciones,
una persona que tenga un sentido de vocación desempeña el papel de maestro
de forma más plena que un individuo que
lo considere solo un trabajo… es más
probable que ejerza una influencia intelectual y moral más amplia y dinámica
sobre los estudiantes… Como vocación,
la enseñanza es un servicio público que
también conduce a la realización personal de quien presta un servicio…” (Hansen, 1999, pp. 94-96, en Day, 2007, p.
32)
Probablemente sea este el mayor de los
desafíos que tenemos por delante: generar las condiciones que habiliten el cambio
en la concepción de la docencia como una
salida laboral a una profesión que estimule
el crecimiento de los seres humanos como
tales, con todo lo que ello implica desde el
punto de vista intelectual y moral. No sólo
es tarea de este centro y sus integrantes,
sino de todos quienes de una u otra forma
estamos comprometidos con la educación
pública nacional.
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* Karina Nossar Toranza. Profesora de Literatura. Profesora de Idioma Español. Diplomada en Gestión de Centros Educativos y Máster en Educación con énfasis en Investigación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje
por Universidad ORT, Candidata a Doctora en
Educación con énfasis en políticas educativas.
Actualmente se desempeña como directora del
Centro Regional de Profesores del Norte en Rivera.
* Virginia Solana Tristant. Profesora de Lengua
y Literatura, Máster en Educación con énfasis
en Investigación de los procesos de enseñanza y aprendizaje por Universidad ORT. Candidata a Doctora en Educación con énfasis en
políticas educativas. Actualmente se desempeña como DOE, profesora de Didáctica I de
Español y como docente con horas de apoyo a
dirección en CeRP del Norte.
Referencias bibliográficas
Biddle, B., Good, Th. y Goodson, I. (2000). La
enseñanza y los profesores l. La profesión de
enseñar. Buenos Aires: Paidós.
Day, C. (2007). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus
valores. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
Escartín, J., Ferrer, V., Pallás, J. y Ruiz, C.
(2008). El docente novel, aprendiendo a enseñar. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Huberman, S. (1996). Cómo aprenden los que
enseñan. La formación de los formadores. Aique Didáctica.
Marcelo, C. Y Vaillant, D. (2009). Desarrollo
profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea.
Mazzei, E., y Veiga, D. (1989). Indicadores socioeconómicos del Uruguay. Montevideo: CIESU / Instituto Nacional del Libro.
Morgade, G. (1992). El determinante de género en el trabajo docente en la escuela primaria.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Pérez, A. M. (1995). Los maestros y la reforma
educativa. Educación Interamericana de Desarrollo Educativo, 121, 193-211.
Tenti Fanfani, E. (2007). Consideraciones sociológicas sobre profesionalización docente.
Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/es/
v28n99/a03v2899.pdf
Zeichner, K. (2010). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Madrid:
Morata.
Notas
1
A modo de ejemplo, en 1997 la matrícula para primer año fue de 90 alumnos inscriptos; en el año 2001 fue de 162; en 2003,
174; en 2009, 248; en 2012 fue de 321 y en el
2014 se inscribieron 423 estudiantes.
2
Nos referimos con ello a la explosión de la matrícula en el año de la crisis, la
altísima demanda de becas de alimentación,
la deserción de estudiantes que tuvieron que
incorporarse al mercado laboral para ayudar
económicamente en sus hogares y un cambio
cualitativo en el perfil del estudiantado.
Cuadro 3. Fuente: elaboración propia.
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LLAMADO A PRESENTAR ARTÍCULOS PARA EL
NÚMERO 7
La revista tópos del Centro Regional de
Profesores del Norte convoca a la presentación de artículos y contribuciones para el
séptimo número.
Los artículos deberán presentarse hasta
el 31 de julio de 2015, vía mail a revistatopos@gmail.com como archivo adjunto.
Los autores deben presentar sus datos
personales en el cuerpo del mail y evitarán
incluir en el texto del artículo señales que
puedan individualizarlos.
El proceso de arbitraje tendrá lugar durante los meses de agosto y setiembre de
2015, previéndose la publicación para fines de octubre de 2015.
Normas para autores: Los artículos deben presentarse en un editor de texto (por
ejemplo Word, Openoffice, etc.), su extensión no debe exceder las 5000 palabras
y estarán precedidos de un resumen (en
español y en una segunda lengua) de 200
palabras, interlineado sencillo y tres palabras clave.
El texto seguirá las normas APA para las
citas y referencias bibliográficas. Las páginas estarán debidamente numeradas; y
los cuadros, gráficos y tablas serán titulados y numerados de manera secuencial.
Se recomienda el uso de la fuente Arial,
tamaño 12, con interlineado sencillo, sin
sangrías y a texto corrido (sin salto de página).
Las notas se incorporarán al final, antes de
la bibliografía. Se sugiere que sean breves, simplemente aclaratorias.
Los editores se reservan el derecho de
realizar modificaciones que no comprometan el sentido del texto enviado, para adecuarlo al estilo adoptado por la revista.
Juliana Freitas
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tópos, para un debate de lo educativo. #6. Rivera, octubre de 2014
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La aventura del conocimiento y el aprendizaje
Alejandro Dolina
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serie
artistas fronterizos
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