Entrevista completa - Facultad de Ingeniería
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Entrevista al Ingeniero Augusto Zumárraga1 Por Ximena Ramos Los constantes cambios socio-históricos, económicos y políticos, el paso del tiempo, ¿le implican algún cambio en su modo de pensar la Ing. Aeronáutica? Si es así, ¿en qué sentido? No sé si la Ingeniería Aeronáutica en particular, sí lo que es la Ingeniería en general. Uno comienza a ver distintas cosas, por distintas áreas. Mejoró la posibilidad de ver cosas de distintos ángulos, o sea, con los ojos de distintas personas: si trabajás en un yacimiento y ves cómo trabaja la gente de un yacimiento, si vas a hacer una medición en una planta industrial, y, es un mundo distinto. Eso me dio una visión bastante amplia. Viéndolo desde acá dentro, desde la investigación, es difícil decir que cambió algo porque de alguna manera todo eso se va construyendo de forma continua; no noto un quiebre que diga '¡Ah! Esto me dio vuelta la cabeza', fue todo un proceso. Indudablemente, si vos me decís “¿el día que te recibiste te imaginaste lo que te imaginás ahora?” No, eso fue cambiando. Y fui entendiendo que había cosas que no estaba teniendo en cuenta y que eran importantes, que directamente me resultaban desconocidas. Hubo muchos quiebres de ese tipo. Por ejemplo, el último año que estuve trabajando en la empresa de telefonía, la empresa comenzó a tratar de adoptar una norma de calidad y en ese entonces discutíamos con mis compañeros los procesos de desarrollo de las cosas. En general, en todas las ingenierías, no aprendemos a trabajar, a llevar adelante un proyecto, y en las empresas tampoco se hace eso, es todo muy anárquico. Lo que sí fue un quiebre fue con SAC-D, de alguna manera esto involucraba a NASA, a INVAP y a mucha gente trabajando, ahí empecé a ver cosas como asegurar la calidad, correr los riesgos del proyecto. Me empecé a interesar mucho en eso y fui entiendo que había toda una parte de la ingeniería que tenía que ver con hacer las cosas bien, que va mucho más allá de saber hacer las cuentas. Y las otras cosas que me fueron cambiando la cabeza con el tiempo era empezar a entender que el rol del ingeniero está por encima de hacer las cuentas. En la enseñanza de grado estamos muy enfocados en cómo calcular algo, cómo calcular una integral, cómo calcular una derivada y poco se discute para qué estamos calculando la integral. Las herramientas matemáticas, los conceptos físicos son imprescindibles, es ineludible estudiar estas cosas, el tema es el enfoque que se le da a ciertas cosas. El ingeniero está para tomar decisiones y esas cosas son apoyos a la toma de decisiones. La toma de decisiones no es una cuestión de pura experiencia, estamos hablando de cuestiones muy técnicas, pero en donde la cuestión no es hacer la cuenta, sino entender el proceso físico, entender cómo se relacionan las cosas, dónde y cómo las cosas se pueden manejar. De alguna manera es lo que trato de transmitir en mi curso. De alguna manera les cuesta a 1 El Ingeniero Zumarraga se recibió en el año 1991, y desde entonces se encuentra abocado a la docencia, con algunas interrupciones. Se especializó en Sistemas Eléctricos, Electrónicos y de Instrumental Aeronáutico. Actualmente es docente de la UTN y de la Cátedra Control Automático y Guiado de nuestra Facultad. Desde hace ocho años aproximadamente trabaja en microcontroladores y sistemas de automatización a medida con un socio Ingeniero Electrónico, convocados por CONAE. Dentro de sus antecedentes, cabe mencionar que comenzó a trabajar como ayudante, luego como becario, en el área de aerodinámica en investigación en turbulencia con vuelos. Con posterioridad se desempeñó en una empresa familiar de automatización y control industrial; luego en una empresa de software dedicada a sistemas telefónicos; y más tarde en un proyecto del INIFTA‐CONAE en monitoreo para el sistema de recarga del SAC‐D. los chicos cursar Control porque la exigencia está en entender. Entender el aprendizaje significativo de los conceptos, eso implica poder resolver un problema, poder tomar las decisiones de qué hacer y cómo para resolver un problema. Las cuentas es entender cómo se hacen y hacerlas con la computadora. Eso me ha llevado una elaboración larga, sigo elaborando. Este año cambiamos la modalidad de enseñanza en una forma bastante radical en relación al año pasado. No paro nunca de redefinir esas cosas. Dudo que en cuatro años piense igual que ahora, no me puedo imaginar qué fichas me van a caer y qué voy a pensar. Probablemente de alguna manera esto converge en alguna dirección, no va a ser muy distinto de lo que piense ahora, pero que van a haber cosas nuevas, seguro. ¿Y algún cambio radical desde que te recibiste? No, no encuentro nada que haya sido radical. O por lo menos no lo sentí como tal. Un poco fuerte de empezar a trabajar afuera fue comenzar a resolver los problemas uno mismo, uno sabía que en última instancia podías levantar el teléfono, pero vos estás ahí, vos lo tenés que resolver. Sos el ingeniero, vos no le podes preguntar a alguien porque a vos te preguntan. Pero no te podría identificar y decir eso me cambió la cabeza en un determinado momento. No, de repente me vi envuelto en eso y lo fui llevando, no fue tan dramático. Fue muy interesante. ¿Encuentra alguna diferencia entre su formación como Ingeniero Aeronáutico y la actual? ¿Cuál/es? Creo que ha mejorado bastante, me es difícil evaluar, es más una intuición. En algunos conceptos puedo evaluar qué les quedó a ellos, qué traen de algunas cuestiones matemáticas que son relevantes para el control automático, pero creo que tienen buena formación. De alguna manera quedó demostrado en los proyectos que se han hecho para CONAE. Muchos chicos becarios llevaron adelante trabajos y fueron a defenderlos de igual a igual con gente de CONAE, con gente de NASA, todos se han desempeñado muy bien. “Y si era un grupo de iluminados”, y no, a mí me parece que la formación es buena. “¿Nuestra formación era buena?” Y qué sé yo. Me pongo a mirar cómo me fueron presentando los contenidos a lo largo de la carrera cuando a mí me tocó cursar y creo que no fue bueno, pero, sin embargo, para ese entonces me acuerdo que, antes de empezar con el tema de la beca, fui a una entrevista para una constructora que hacía las obras afuera y ellos venían al Departamento de Aeronáutica a buscar Ingenieros Aeronáuticos para la tarea de dirección de obra de Ingeniería Civil. O sea, no era por contenidos específicos era porque estaban conformes con la formación. Y uno dice, “pero a mí no me enseñaban a trabajar y específicamente no tenemos nada”, veíamos matemáticas, físicas, estructuras y bastante desconectado todo. De alguna manera ese popurrí de cuestiones llevaba a que la mente evolucionara de alguna forma y terminara rindiendo en otro escenario que por ahí era muy distinto a lo que era la Universidad. Ahora sí, yo creo que las cosas estaban enfocada desde una perspectiva muy enciclopedista, o sea, vos te tenías que aprender el libro, si podías recitar el libro tenías garantizado el diez. Me pasó con algunas materias en donde pensaba que la tenia absolutamente clara porque me había gustado la materia y había estudiado mucho, no me pasó en muchas materias, pero en algunas materias fui al examen con la convicción de que cualquier cosa que me preguntaran lo podía responder sin ningún tipo de problemas, y así fue. Después cuando quise hacer un trabajo respecto a eso, a posteriori, me di cuenta que no sabia cómo empezar y no podía analizar el problema directamente. Yo sabía calcular cosas pero no sabía para qué calcularlas. O sea, no había relación entre lo teórico y lo práctico. No, totalmente desconectado. ¿Y ahora sí? Ahora en ciertas cosas me parece que sí. Lo que no te puedo decir es en todo, hay algunas cosas que sigo viendo que siguen estando desconectadas. ¿Por ejemplo? Transformada de Fourier, series de Fourier, conceptos matemáticos. Que para los chicos no es nada o no lo suficiente. “¿Y es un problema de las matemáticas, de cómo se enseñan?” No necesariamente. Yo creo que hay algo que en todas las evaluaciones universitarias se muestra que es la integración horizontal y vertical de las materias. Que en la vida real, no existe ninguna universidad en el mundo, en alguna parte debe haber, pero cada materia es cada materia excepto cuando las cosas se organizan en áreas y el mismo docente está en distintas cátedras recién ahí empieza a haber algún tipo de integración, pero simplemente porque es la misma persona o el mismo tipo de cátedra. Lo que está faltando acá es integración real entre cátedras a diferentes niveles. O sea, de departamentos distintos o de áreas distintas en donde las cosas se coordinen, que un concepto que se entienda, por ejemplo series de Fourier: el concepto que necesito manejar es el análisis espectral de una señal y el concepto matemático de base es series y transformadas de Fourier, hay cosas de estadística en el camino, funciones de correlación, todos estos temas se tocan en distintas materias, si hubiera cierta integración en cómo voy llevando eso adelante, probablemente las cosas quedarán mucho más arraigadas, yo invertiría menos tiempo en hacer entender esas cosas y poder enfocar en otras. Y por sobre todo, entender que todos los contenidos por más teóricos que parezcan, tienen una conexión muy real con la profesión. Simplemente cambiar el contexto de cómo se presenta un contenido pueda hacer que la efectividad sea otra, en lo que es, no la transferencia de conocimientos, sino su construcción. Las cátedras lo que hacen es generar situaciones de aprendizaje hay algunas formas de hacer eso que son más efectivas que otras. En general, cuando yo cursé, todo el esquema didáctico eran clases magistrales y después los trabajos prácticos para ejercitar, o sea, eran ejercicios. Reniego totalmente contra la clase magistral, a veces es difícil plantear las cosas de otra manera realmente lo entiendo, pero bueno mi esfuerzo es por evitarlo. Realmente es muy poco efectivo eso, realmente los alumnos aprenden cuando confrontan con el contenido, cuando tienen que hacer algo con eso, una clase tipo taller es mucho más productiva que una clase magistral. Y los contenidos presentados en contexto se asimilan mucho más fácil, y además al plantearle un contexto también se suma algo adicional, se aprende algo en contexto. Por ejemplo, yo puedo plantear problemas de control en lo absolutamente abstracto con un modelo matemático sin decir de qué se trata, o puedo hacer lo mismo y decir este modelo matemático surge de este problema real que viene de esta necesidad porque esto se opera de esta manera bla, bla, bla... Bueno, ahí las cosas ya no son abstractas, ya hay una relación entre modelos matemáticos y la realidad física. Se aprende algo de esa realidad física también. Y no estamos diciendo que agregamos horas, contenidos, que alargamos el programa, que se estiró la carrera, es simplemente presentar las cosas de otra forma. Creo que la gente ahora se está esforzando un poco en eso, hay resultados positivos de eso. En mi época era totalmente otro mundo. O sea, en el modo de presentar. En el modo de presentar, en el modo de plantear las cosas. Por ahí el trabajo más fuerte del ingeniero es hacer un modelo conceptual de la realidad, y del modelo conceptual después surge un modelo matemático. Normalmente cuando yo cursé el modelo conceptual era parte del enunciado y uno hacía cálculos con eso. El problema del ingeniero no es tener el modelo conceptual sino construirlo. Normalmente partimos de un modelo matemático ya digerido por un libro, o sea ahí perdimos todo vínculo con la realidad y no entendemos lo que estamos haciendo, lo hacemos porque hay que hacerlo para probar y nada más. Diferencia entre los enfoques… Yo creo que se está mejorando en eso, pero falta, a todos nos falta muchísimo. Hay que discutirlo mucho más, de hecho, lo que se ha discutido mucho es el tema de la evaluación, la evaluación tiene que ver justamente con este concepto, si uno entiende que la ingeniería es esto o es aquello la evaluación tiende a ser una cosa o la otra. En general, los parciales es un mecanismo de acreditación no de evaluación que está como opcional para los alumnos. Mi mecanismo de evaluación son las actividades taller en clase y trabajo integrador de la materia. Porque entiendo que lo que estoy evaluando es la capacidad que tienen ellos de construir el modelo conceptual, de resolver el problema de la ingeniería, el problema está planteado como “vamos a hacer un sistema de control automático para un cuadricóptero”. Aportamos algunos datos, algunos parámetros, pero el problema conceptualmente lo tienen que resolver ellos y la evaluación apunta hacia eso. “¿Y esto incluye cálculos?” Y si, en algún punto obviamente uno tiene que hacer cuentas, pero el decidir qué hacer es lo más difícil. Si yo tomo un parcial, cómo puedo yo en un parcial evaluar eso. Entonces ahí queda descartado automáticamente el parcial. Si me veo obligado por una cuestión de acreditación a tomar un parcial, y bueno, haré lo mejor que pueda. Ahí se empieza a notar, el hecho de que se discuta eso implica que las cosas están cambiando. Antes, el debate ese no existía directamente. La idea de discriminar entre aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición tampoco se planteaba. Hablar de contenidos era el índice del libro, ahora se entiende que hay cuestiones procedimentales y actitudinales que tiene que ver con todo esto. Antes no estaba, así que eso cambió. ¿Qué cambios visualiza en los últimos años en cuanto a la forma de enseñar? Por lo menos creo que hay experiencias innovadoras, en matemática en primer año, hay formas completamente diferentes de encarar las cosas. No puedo opinar demasiado porque no conozco tanto cómo se dan las materias en otra parte, pero acá en el Departamento ha cambiado bastante, está mucho más cercano de la realidad de la Ingeniería de lo que era en mi época. Lo puedo ver en los trabajos prácticos, lo puedo ver en los laboratorios. Sigue habiendo de todas maneras la dificultad que tenemos todos en reconocer que el esquema enciclopedista no funciona pero no encontramos la forma de cambiar, o sea, hay quienes están más cerca y quienes están más lejos, eso se sigue viendo, pero hay otra intención, hay debates sobre eso. ¿Considera importante la formación humanística en Ingeniería? Sí. Lo que pasa es que no sabría cómo debería ser la formación humanística. O sea, si la formación humanística es poner una materia humanística, no, es más enciclopedismo, estamos en la misma. Leer cosas para rendir un examen y aprobar una materia que la necesito para tener el título, no me parece que sea esa la lógica de la cuestión humanística. Creo que la cuestión humanística tiene que ver más con los enfoques, la forma de presentar los contenidos, el contexto que uno le pone a los contenidos, por más que estemos hablando de ingeniería y da la sensación que todos los contenidos de la materia es una cuestión técnica, bueno no. Sí, estamos hablando de cosas técnicas, pero son cosas técnicas que pretendemos se hicieron para algo y en el para algo está la cuestión humanística. Creo que esa cuestión debería pasar más por cómo presentar las cosas en todas las materias, no creo que nadie se pueda quedar afuera de eso. ¿Las básicas también? Sí. Recuerdo que cuando empecé a cursar los primeros años empecé a ver algo de física. En ese momento salieron unos libros de divulgación científica de distintas cuestiones, había de física, de biología, ahora hay un montón de esos, y realmente me cambió la cabeza de alguna manera en lo filosófico, cuestiones de física. Particularmente la física es por ahí la que tiene más impacto, por ahí más en lo metafísico, no en lo social. En lo social está más relacionado con las tecnológicas porque ahí empezás a hablar de la gente. No digo tampoco que no deba haber alguna materia humanística. Algo de economía hay que saber. La economía no me parece humanística, creo que es tan técnico como la ingeniería. Y habría que ver de qué manera una humanística pura tiene sentido como materia aislada. Siempre está el problema de asegurar una cierta carga de contenidos humanísticos en las materias, si las cosas no están en el programa podrían no darse, entonces ahí está la sensación de cómo me aseguro que los alumnos reciban un mínimo de eso. Hoy en día pasa por la voluntad de los docentes, que quieran o no quieran hacerlo, o que sepan o no sepan. Ahora, imaginate que si en todas las cuestiones técnicas vos involucrás a las personas, en Aeronáutica tenemos ejemplos de sobra porque si estamos hablando de estructuras, si estamos hablando por ejemplo, el confort del pasajero, la salud o la posibilidad de sobrevivir en un accidente, cosas por el estilo. Estás hablando de cuestiones de costobeneficio y de dónde le ponés un límite al costo, cuando decís este límite no se puede pasar y ya acá deja de ser relevante. Y así te encontrás con una cantidad de cuestiones. Pero entonces está diciendo que por lo menos el Ingeniero Aeronáutico sale con un grado de... ¿o sobresale de otros? Hay un grado, no podría cuantificar eso. Digo, está la ventana de oportunidades. O sea, las cuestiones humanísticas, las cuestiones sociales se pueden discutir en la enseñanza de grado. En las materias técnicas no hay que inventar nada. Lo que sí, hay que ponerse de acuerdo, hay que concientizar a los grupos de cátedras. ¿Ese trabajo integrador que decía? Eso lo decía pensándolo en lo académico, en lo puramente conceptual en cuestiones matemáticas, físicas y demás. En esa integración participan cátedras concretas que están relacionadas por alguna cuestión temática, en la cuestión social están todos. Creo que sería bueno que se dieran debates de esas cuestiones con cierta regularidad para que todos podamos ir abriendo la cabeza. O sea, si cada uno lo piensa solitario esto es difícil llegar muy lejos, pero en donde la cosa se empieza a abrir un poco, y se empieza a intercambiar opiniones, ahí uno se da cuenta de cosas que sólo no se hubiera dado cuenta nunca. “¿Cómo hacer para que esto salga del puro voluntarismo de un par y se haga algo institucional?” No sé. Yo creo que se podría discutir, se podría hablar. Sé que hay cosas que se hablan, pero todavía falta. No digo que acá esté ese nivel de integración, se podría dar, es deseable y hay voluntad. Todo lo digo desde lo subjetivo, no tengo forma de demostrarlo. Pero creo que hay mucha gente que le interesa discutir estas cosas. ¿Qué aspectos vincula a la formación humanística? Veo un problema serio con la enseñanza universitaria en general, fuera de las carreras humanísticas, creo que hay una carencia muy fuerte en formación humanística, que se refleja en la falta de conciencia ciudadana. Mucho tiene que ver con la capacidad de desarrollar pensamiento crítico, de no repetir discursos, de entender todos los factores que hay en juego cuando uno discute de ciertas cosas, en algún momento a todos nos llega a su profesión eso de alguna manera. Noto que tenemos una tendencia a repetir discursos, es tan obvio, y eso es normalmente falta de formación porque no hemos leído historia, no nos hemos interesado en reflexionar un poco sobre lo que es la sociedad, sobre lo que es y cómo funciona el mundo. Esto en realidad es generalizado a toda la población, se siente fuerte en los profesionales porque vos decís “este tipo es universitario” y uno le adjudica al profesional un nivel cultural más amplio que el resto y no lo tiene, tiene conocimientos técnicos. Hay mucho vacío en esa parte. Y uno dice, “bueno eso es responsabilidad de la escuela primaria y secundaria”, y no, en realidad no. Y hay un problema: el tipo tiene responsabilidad porque al tener más conocimientos técnicos sus decisiones afectan mucho más fuerte al resto de la sociedad que la de otras personas ¿En qué formato debe recibir la formación humanística el profesional? no lo sé, pero que es imprescindible, es imprescindible. Esa persona después toma decisiones, algunas muy fuertes, y algunos llegan incluso a pelear el poder político a través de la profesión. Y gente que no sabe de historia, política, sociología, o que no ha reflexionado, yo no soy gran cosa, pero algún interés tuve, alguna cosa leí, no mucho, muy pobre, no me puedo poner a discutir con un egresado de historia o de sociología. Un poco, esa formación de alguna manera hay que transferirla al resto de los profesionales. La tecnología avanza muy rápido, demasiado rápido para lo que avanza socialmente la humanidad. Y eso es un riesgo. “¿Eso se resuelve poniendo una materia de sociología?” Tal vez. Pero guarda, porque si lo único que hacemos es más enciclopedismo a la carrera no estamos llegando a nada, si la cosa pasa por otro lado, pasa por un lugar en donde la cosa vaya más hacia la reflexión, se fomente, se induzca a reflexionar sobre las cuestiones políticas, sociales, culturales, a tener apertura de mente, a tener pensamiento crítico, bueno, ahí sí, eso es lo que haría falta. Y que ahora está implícito… Y de alguna manera... Vivimos en otra época. Por ejemplo, en el momento que vos estás enseñando algo hiper-técnico y le pedís al alumno que tenga un pensamiento crítico, que no repita lo que dice el libro, que no repita lo que vos decís en el pizarrón, que vos te podés equivocar, o sea, lo vas llevando a tener un pensamiento crítico por definición. Pensamiento crítico es crítico en todo, si vos te acostumbrás a ser crítico en tu profesión, en lo técnico, empezás a acostumbrarte a ser crítico en todo. O sea, no le creo al libro ni le dejo de creer, no le creo al profesor ni le dejo de creer. Por respeto, tiene más experiencia lo escucho, veo, pero hasta que a mí no me cierra la idea, no la compro. Lo único que pediría a todos los docentes es que fomente el pensamiento en esa dirección, después que cada uno haga lo que quiera con eso, si quiere aprender que aprenda. Por lo menos fomentar que cada uno piense con responsabilidad en todo. En lo técnico que te toca discutir en una clase y en cualquier otra cuestión. Hay cursos de Universidad para la formación docente, ¿qué opina sobre eso? Sé que existen. Sé que existe la carrera docente... Pero hay cursos también... Bueno, de alguna manera, lo que a mí me cambió radicalmente la visión de lo que era la enseñanza fue un curso que hice hace mucho (aprox. 1994). Primer seminario-taller de docencia universitaria que se hizo acá en ingeniería, cuando se construyó el área pedagógica. Pero no era una enseñanza enciclopedista lo que me estaban planteando, yo no iba a escuchar una conferencia, era discusión, era taller, era entender, era discutir. A mí me sirvió muchísimo. De alguna manera, ahí te podría decir que eso para mi fue un quiebre, un quiebre en cómo ver la enseñanza, particularmente sobre la enseñanza. Las ideas que generé y absorbí en ese momento las tengo hasta el día de hoy. La idea de aprendizaje significativo lo vi ahí y me convenció completamente, el concepto de evaluación y la diferencia respecto a lo que es acreditación, y esas cosas me quedaron. Y después participé un poco más en eso, pero después no hice más. No me metí en carrera docente ni nada por el estilo. Y ahí, por ejemplo, a veces, en particular en la pedagogía en ese tipo de cuestiones, cuando te ponés a leer ciertas cosas, o a escuchar ciertos discursos, vos decís, “no, pará, algunas personas tal vez entienden lo que están diciendo”, pero acá veo que eventualmente, la misma pedagogía es enciclopedismo, o sea, ¿a qué voy a ir? ¿a perder tiempo? Si me dijeran que realmente todo va a ser como yo creo, bueno, hago una carrera docente, pero para ir a decir ahora tengo más contenidos. A veces es un poco chocante el lenguaje, la forma... uno termina viendo que no vale la pena, lo leo por mi cuenta y es exactamente igual. ¿Para Ud. sería importante la formación “humanística-pedagógica” en los docentes? Sí. Sí. ¿Sería obligatoria? Sí. Sí, debería. Pero insisto, una buena formación. Porque hay un tema, esto no lo inventé, lo leí en alguna parte, uno aprende a ser docente cuando es alumno, porque para acceder a un cargo docente lo que necesitas es tener el título y ¿qué tenes de formación docente? Lo que vos viste cuando te tocó a vos, estás condenado a repetir lo que viviste. Excepto que tengas la posibilidad de evolucionar por sobre eso y que puedas desarrollar un pensamiento crítico y tengas conocimientos para pensar en eso. Si yo no hubiera hecho en su momento esos cursos, y no sé cómo estaría viendo las cosas hoy en día. Veo gente de décadas acá adentro dedicado a la docencia con la mejor voluntad y hay cosas que no tuvieron en cuenta ¿Qué es lo interesante de la humanidad? Es que el esfuerzo colectivo supera en millones el esfuerzo individual, o sea, como individuo no llegamos a nada. Necesariamente todo lo que ya se aprendió hay que aprenderlo, pero aprenderlo. O sea, si vamos a complicar el acceso a la docencia poniendo más requisitos y más burocracia, porque uno después de leer todo esto se le dispara una idea, y no, eso no es muy eficiente, no creo que tenga grandes ventajas. Pero por ahí, algo que no sea muy excesivo, qué sé yo, un año, algo como podría ser una maestría con cosas de docencia pero efectiva, que sume. Eso estaría bueno. Giuliano, Ingeniero de Electrónica egresado de la UNLP que hace tiempo se encuentra abocado a estudiar cuestiones vinculadas a la filosofía de la ciencia y la tecnología, considera que en ingeniera se enseña el cómo y el por qué funcionan las cosas pero habría que agregar dos preguntas contextuales: para qué y para quién se diseña o interviene ¿Está de acuerdo con esta posición? ¿Por qué? ¿Incorpora estas cuestiones en sus clases? Sí, estoy de acuerdo. Me da la sensación de que falta algo. Indudablemente lo que él dice que falta, falta, totalmente de acuerdo. Hay que ver qué es lo que uno entiende por el cómo y el por qué, y el para quién y el para qué, qué es lo que abarca eso. Creo que de alguna manera está la cuestión de para qué y para quién que tiene que ver con la necesidad, cuando eso no está claro la tarea ingenieril es inviable, no se puede hacer. Si vos no sabés a dónde apuntás, no sabés qué hacer. Es muy distinto en la Universidad cuando te dicen, “calcule esto”, bueno vos lo haces porque alguien te dijo que lo hagas. En la profesión las cosas se hacen porque hay una necesidad y si no está claro, no hay nada que hacer. Eso es muy claro. El cómo hacerlo tiene estas dos facetas. El cómo llevar el problema, la necesidad concreta al planteo de la ingeniería, la conceptualización del problema, el modelo conceptual, si esa es una parte del cómo, bueno, estaría. Creo que hay una ausencia en eso en general. Me parece que faltan dos cosas no una, hay dos preguntas que están, dos cosas que faltan, bueno hay algo en el medio que falta también. Cómo vos bajás un problema, una necesidad concreta que tiene que ver con, llamémosla la sociedad, a cómo vos lo tratás a ese problema con un marco teórico, teórico de cálculo. Bueno, en el medio, esa transición es tal vez la parte más fuerte de ingeniería, es la que más le exige al ingeniero. Después aplicarlas no tanto... Después no tanto. Inclusive hoy en día hay muchas herramientas de cálculo asistidas por computadora que, de alguna manera, mucho de lo que estudié en su momento como cosas que el ingeniero debería saber, hoy en día tenes que saber cómo son porque la herramienta de cálculo no la podés usar si no sabés cómo es, pero ya no las ejecutás vos. Yo estaba por la mitad de la carrera cuando tuvimos acceso a la primer computadora. La ingeniería era de papel, regla de cálculo, en ese momento la calculadora ya era medianamente popular, y el trabajo de calculista era una tarea típica para el ingeniero, hacer cálculos. Bueno, hoy en día es irrelevante. Nadie va a poner al ingeniero a hacer cálculos repetitivos, lo hacés con la computadora. En todo, te sentás, abrís un excel y hacés las cuentas que tengas que hacer. Ya necesitás empezar a tener manejo de las herramientas informáticas y la creatividad para darle el uso que vos querés. Entonces ya es fácil esa parte. Pero los procesos matemáticos sí los necesitás. Los procesos los necesitás. Pero ahí hay un tema, cuando hablo de conceptualizar un problema real no podés prescindir de la física y la matemática. Es más, la matemática más teórica es la que a veces te ayuda a entender un problema desde lo conceptual. Por ejemplo, transformada de Fourier: tengo un problema: tengo que llevar esto colgando por los aires en una atmósfera turbulenta, cómo conceptualizo eso, yo entiendo a esta perturbación que me está causando la turbulencia como un proceso estocástico con un cierta distribución espectral, y estoy usando contenidos matemáticos elevados para darle una explicación conceptual a algo. Esa es otra cuestión, la matemática no es cálculo, la matemática es razonamiento, es un lenguaje. Cuando yo cursé, nos faltó mucho de eso. Cuando uno se acostumbra a veces a pensar en cosas como: acá hay un gradiente, acá hay un campo vectorial, así y asá, para entender algo, y no está pretendiendo calcular nada. Armar un modelo matemático, no para hallar la solución de ese modelo, sino para llevar a una imagen mental un proceso real. Esa parte está muy ausente en las ingenierías en general y haciendo extensivo a todas las universidades. Está todo muy enfocado en “aprendete este teorema, esta regla de cálculo y resolveme este ejercicio”, para luego en el parcial darte uno parecido y poderlo calcular. Pero ahí no hay un problema. Dame una solución para este problema, problema. ¿Este nuevo proceso que está planteando, lo aplica a sus materias? Sí. De alguna manera, en las acreditaciones de las carreras se pregunta cuántas horas se dedican a resolución de problemas abiertos. El concepto de problema abierto, entiendo yo, tiene que ver con esto. Los problemas que nosotros planteamos en clase o como trabajo integrador son problemas abiertos, o sea, ante todo la necesidad. Ejemplo, el trabajo integrador de este año es diseñar un sistema de control para un cuadricóptero, si no dejamos en claro cuál es su finalidad, a quién le va a resolver qué problema, no puedo decidir qué espero de ese aparato y no tengo los elementos para hacer ningún diseño de nada. Entonces, la primera discusión fue para qué usamos el cuadricóptero. Definamos el escenario, definamos quién lo va a usar. Tiene que ser algo que le facilite la operación a alguien. Esa es la consigna del problema, resolver ese escenario, desde ahí trabajo. No se trabaja desde más abajo. Entonces, para mí, ese es un problema abierto. El planteo para qué. Ellos tienen que poder formular un modelo conceptual para poder sacar un modelo matemático, evaluarlo, ver si eso es pertinente o no para lo que quieren hacer, diseñar los sistemas de rotor sobre eso, tratar de verificarlo y la de máxima sería poder armar el prototipo, pero por ahora es una expresión de deseo. El punto es que ellos partan de resolver una necesidad. ¿Cree que el cómo, el por qué, el para qué y el para quién en algún lugar se aborda? Creo que queda todo a voluntad de las cátedras. No hay ninguna directiva institucional, hay de alguna manera formas indirectas de ir llevando en esa dirección. Por ejemplo, decía, yo siempre fui muy crítico con el tema de la acreditación universitaria, pero eso no implica que no hayan cosas rescatables. Por ejemplo, el hecho de que se empiece a exigir a una unidad académica a ver cuánto tiempo le dedica a problemas abiertos en ingeniería, cuánto tiempo le dedica a integración vertical y horizontal entre las cátedras, bueno, obviamente eso va yendo en esa dirección, va llevando a la gente a que empiece a abordar esas cuestiones, ¿se puede hacer mejor o más rápido?', y esto es muy sencillo, a la educación la hacen los docentes, no los decretos o las ordenanzas. Todo pasa por la formación docente, podamos cambiar las leyes, lo que puede pasar con una ley es que ciertas cosas en cuanto a la formación del docente empiece a mejorar o a empeorar y eso va a repercutir después en lo que termina siendo la calidad docente, pero nada más. No hay forma de forzar por ejemplo a que las cosas se planteen de una determinada manera si no hay consenso o directamente los docentes no entienden lo que se les está pidiendo. Pasó con el tema de la integración entre teoría y práctica en su momento cuando se planteó, el concepto bárbaro, pero si la gente no entiende de qué estamos hablando, porque directamente no se planteó el debate de qué es teoría y qué es práctica, entonces, podemos sacar las ordenanzas que quieras, pero esto no lleva a ningún lado. Así que en ese sentido, empieza a haber cierta energía de ir hacia ese lado, y hay que esperar a que eso evolucione. La rapidez depende de la toma de conciencia de los docentes, del equipo de cátedra. ¿Considera que a los alumnos les preocupa algún tema vinculado al área humanística? ¿Cuál/es? Y, a algunos sí y a algunos no. Y eso lo ves. Tengo la intuición de que una mayoría es consciente en algún grado. Hay algunos que sí, en la participación política, de alguna manera nace de ahí. Hay un entendimiento de que es importante participar, hay intuición. Así que, creo que sí. ¿Debería haber más? No sé. Siempre es deseable. Que fuera más generalizado, que hubiera más consciencia. Hay camino por recorrer. No se está involucionando. En síntesis ¿qué cuestiones sería posible mejorar en la formación de los ingenieros? Hay una cuestión global que no hace a los ingenieros, hace a todos, que es lo que mencioné antes, que falta mucho pensamiento crítico, no comprar un discurso. Específico de la ingeniería, creo que falta cómo entender los procesos de desarrollo de los proyectos. Cuando vos le das un trabajo a un ingeniero, el ingeniero trabaja de una forma muy anárquica. No tiene pautas de trabajo, no tiene pautas de organización, y no estoy hablando de algo estricto, no estoy de acuerdo con planificación, el modelo cascada tradicional que no se lo cree nadie. Hay otra forma de hacer las cosas, pero bueno, hay que tener en claro las formas, hay que tener en claro lo que implica documentar, gestionar requerimientos, controlar versiones. Hay toda una cuestión que aprendí a partir de empezar a leer sobre cuestión de organización de los proyectos de la parte aeroespacial. Y ahí me empecé a dar cuenta contrastando contra todo lo que yo viví en las empresas y en todo lo demás, que realmente los profesionales técnicos trabajamos de forma anárquica. Se ve que nunca reflexionaron ni saben demasiado cómo llevar adelante un proyecto y evitar no hundirse en el interín. De que te superen los problemas técnicos, los logísticos, con los clientes. No hay formación sobre eso, el cómo realmente conducir un proyecto de forma ordenada, es un proceso evolutivo. Esa evolución se puede llegar de una forma muy controlada. Bueno, eso no lo aprendemos en la facultad.
