Del trabajo en redes a la reflexión e investigación de objetos de

Ramírez, M. S. (2007). Del trabajo en redes a la reflexión e investigación de objetos de
aprendizaje. Tema uno del Simposio Objetos de aprendizaje como recursos digitales de
enseñanza: redes, desarrollos e investigación. Conferencia Internacional en Tecnología
e Innovación Educativa, REDIIEN'07. Monterrey, México.
Presentación uno del simposio:
Del trabajo en redes a la reflexión e investigación de objetos de aprendizaje.
Dra. María Soledad Ramírez Montoya
Escuela de Graduados en Educación;
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Resumen: El objetivo de esta ponencia es abrir el simposio con la reflexión de la temática del
trabajo en redes y la importancia de la investigación como medio de crecimiento cualitativo en
la educación, dentro de la sociedad del conocimiento. Concretamente se presenta la
experiencia del trabajo en red a través de la Corporación de Universidades para el Desarrollo
de Internet (CUDI), donde seis instituciones diseñaron e impartieron un diplomado de objetos
de aprendizaje, a través de la modalidad en línea, como un medio para generar recursos para la
enseñanza que fueran compartidos a través de un repositorio nacional. Fueron 22 las
instituciones mexicanas que participaron en esta experiencia formativa, con equipos
multidisciplinarios que abarcaron las áreas de tecnología educativa (diseñadores
instruccionales, diseñadores web, informáticos, programadores web) y expertos en contenidos.
El contenido de la ponencia abarca las áreas de lo que implica el trabajar en redes, el
desarrollo de recursos digitales para los procesos educativos y la importancia de realizar
investigación para acrecentar el conocimiento científico de las innovaciones que se están
gestando en la sociedad del conocimiento. Las reflexiones finales exponen las dificultades de
pasar de un trabajo aislado a un trabajo comprometido, así como los beneficios de conjuntar
esfuerzos hacia una misma tarea que permita mejorar los procesos educativos.
Palabras clave: trabajo en redes, objetos de aprendizaje, enseñanza, investigación.
I. A manera de introducción ¿Qué implica trabajar en redes en la sociedad del
conocimiento?
Trabajar en redes es mucho más que la suma de entidades en un espacio, es mucho más
que estar adscritos a una comunidad, es algo superior a la conformación de varias entidades.
Trabajar en redes implica compromisos, acuerdos, negociaciones y sobre todo, trabajo
colaborativo entorno a un mismo objetivo. Cuando este trabajo en redes lo ubicamos alrededor
de instituciones, el tema podría considerarse más complejo ya que intervienen las ideologías,
los intereses organizacionales y las características propias de cada entidad. Sin embargo, las
instituciones reconocen que el trabajar en redes con otras instancias, puede traerle beneficios,
que no tendría si continuara trabajando en forma aislada.
El objetivo de esta ponencia es establecer un punto de reflexión de la temática del
trabajo en redes y la importancia de la investigación como medio de crecimiento cualitativo en
la educación, dentro de la sociedad del conocimiento. Concretamente se presenta la
experiencia del trabajo en red a través de la Corporación de Universidades para el Desarrollo
de Internet (CUDI), donde seis instituciones diseñaron e impartieron un diplomado de objetos
de aprendizaje, a través de la modalidad en línea, como un medio para generar recursos para la
enseñanza que fueran compartidos a través de un repositorio nacional. Fueron 22 las
instituciones mexicanas que participaron en esta experiencia formativa, con equipos
multidisciplinarios que abarcaron las áreas de tecnología educativa (diseñadores
instruccionales, diseñadores web, informáticos, programadores web) y expertos en contenidos.
El contenido de la ponencia abarca las áreas de lo que implica el trabajar en redes
dentro de la sociedad del conocimiento, los objetos de aprendizaje como recursos de
tecnología mediados para apoyar los procesos educativos y la importancia de realizar
investigación para acrecentar el conocimiento científico de las innovaciones que se están
gestando en la sociedad del conocimiento. Al final de la ponencia se plantean una serie de
reflexiones sobre el trabajo en red y la importancia del trabajo colaborativo.
II. Trabajo en red entorno a objetos de aprendizaje (OA)
Cuando abordamos la temática del trabajo en redes se nos pueden venir a la mente de
inmediato las dificultades para llevarlo a cabo, los problemas cuando se trabaja en ello y en
ocasiones, hasta la imposibilidad de que realmente pueda lograrse. Esta ponencia presenta una
experiencia de colaboración entre varias instituciones, donde se formó para la generación de
objetos de aprendizaje (OA) a través de redes, objetos que se pudieran trabajar en beneficio de
otros usuarios, objetos creados por participantes de distintas instituciones, objetos que
pudieran compartirse y usarse en diversos programas e instituciones. A raíz de esta
experiencia surgió la necesidad de analizar y reflexionar sobre sus implicaciones, sus efectos y
conocer la transferencia de los aprendizajes adquiridos. Como punto de partida convendría
iniciar con el punto de encuentro de las instituciones que participaron en esta experiencia: la
Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI).
El origen de CUDI se sitúa en un esfuerzo conjunto, donde el Gobierno Mexicano, la
Comunidad Universitaria y la Sociedad Mexicana en general, tomaron la iniciativa de
desarrollar una red de alta velocidad y unirse a la red internacional denominada Internet-2, con
el fin de dotar a la Comunidad Científica y Universitaria de México de una red de
telecomunicaciones que le permita crear una nueva generación de investigadores, dotándolos
de mejores herramientas que les permitan desarrollar aplicaciones científicas y educativas de
alta tecnología a nivel mundial.
CUDI es una asociación civil integrada por universidades del país, de carácter privado,
sin fines de lucro, que fue fundada en abril de 1999. Las instituciones fundadoras fueron seis:
Instituto Politécnico Nacional (IPN), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM), Universidad de Guadalajara (UDG) y la Universidad de las Américas
(UDLA) y actualmente CUDI se compone de más de 188 instituciones, nacionales e
internacionales, instituciones públicas y privadas, instituciones educativas, empresas y
consorcios. La misión de CUDI es promover y coordinar el desarrollo de una red de
telecomunicaciones de la más avanzada tecnología y amplia capacidad, enfocada al desarrollo
científico y educativo en México. Los objetivos concretos que esta corporación persigue son:
“Promover la creación de una red de telecomunicaciones con capacidades avanzadas.
Fomentar y coordinar proyectos de investigación para el desarrollo de aplicaciones de
tecnología avanzada de redes de telecomunicaciones y cómputo enfocadas al desarrollo
científico y educativo de la sociedad mexicana.
Promover el desarrollo de acciones encaminadas a la formación de recursos humanos
capacitados en el uso de aplicaciones educativas y de tecnología avanzada de redes de
telecomunicaciones y cómputo.
Promover la interconexión e interoperabilidad de las redes de los Asociados
Académicos y de los Afiliados.
Promover el desarrollo de nuevas aplicaciones que realice.
Difundir entre sus miembros los desarrollos que realice.” (CUDI, 2006)
El uso de Internet como herramienta educativa y de investigación científica ha crecido
aceleradamente debido a la ventaja que representa el poder acceder a grandes bases de datos,
la capacidad de compartir información entre colegas y facilitar la coordinación de grupos de
trabajo. Internet 2 es una red de cómputo con capacidades avanzadas separada de la Internet
comercial actual. Su origen se basa en el espíritu de colaboración entre las universidades del
país y su objetivo principal es desarrollar la próxima generación de aplicaciones telemáticas
para facilitar las misiones de investigación y educación de las universidades, además de
ayudar en la formación de personal capacitado en el uso y manejo de redes avanzadas de
cómputo.
En el seno de la corporación hemos coincidido varias instituciones y estamos
trabajando en proyectos diversos a través de comunidades. La comunidad de educación, entre
otras acciones, está trabajando la temática concerniente a los “objetos de aprendizaje”. En sus
inicios, se encontraron múltiples concepciones y desarrollos de objetos de aprendizaje que
tenían las instituciones, desde la consideración de que un objeto de aprendizaje era cualquier
recurso que apoyara los procesos educativos, hasta los que lo estaban trabajando con una
visión integral de elementos. Igualmente, en lo que concernía a los repositorios y plataformas
de administración, se encontraron instituciones que ya contaban con estos sistemas y otras que
no tenían ningún contenedor de recursos.
Dado este panorama, se decidió organizar las actividades en tres comisiones, la
comisión de gestión, la comisión de informática y la comisión académica. Básicamente el
trabajo de las comisiones era encaminar los esfuerzos hacia la creación de un repositorio
nacional que fuera capaz de interconectarse con los repositorios institucionales para fomentar
el intercambio de recursos. A la par, otro de los objetivos era poder trabajar los OA de las
instituciones bajo una línea similar con ciertos estándares y componentes (Ramírez, 2006).
El trabajo colaborativo que se ha venido realizando va encaminado hacia estos
objetivos, se ha construido conocimiento teórico y práctico que ha permitido realizar varias
actividades, entre ellas se encuentran cursos y talleres de formación en la temática, diplomado
para la generación de objetos (origen de este simposio), proyectos interinstitucionales para
esbozar el repositorio nacional, proyectos de investigación, escritos y presentación de
ponencias en congresos nacionales e internacionales, publicaciones de libros, entre otras
acciones. En esta ponencia se exponen los avances a los que se ha llegado y los retos que aún
tenemos en el camino del trabajo interinstitucional conjunto.
III. Los objetos de aprendizaje (OA) como recursos digitales para la enseñanza
El origen de los "objetos" los encontramos a inicios de los años 70 con el uso del
lenguaje de programación Simula-67 y se extendió luego con el uso de C++ y Java. Sus
orígenes están asociados a la programación, diseño, análisis y teoría orientada a objetos. Sin
embargo, su vinculación con el área del aprendizaje y los procesos educativos son realmente
muy recientes (a mediados de la década de los noventa).
En 1996 se formó el Comité para la Normatividad de la Tecnología de Aprendizaje
(LTSC, por sus siglas en inglés de Learning Technology Standards Comité) del Instituto de
Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE) para desarrollar y promover las normas de la
tecnología instruccional. Para este comité los objetos de aprendizaje (OA) son definidos como
entidades digitales o no digitales que pueden ser utilizados, reutilizados o referenciados
durante el aprendizaje apoyado con tecnología. Los OA incluyen contenidos en multimedia,
contenido instruccional, objetivos de aprendizaje, herramientas de software, personas,
organizaciones que se relacionan con el proceso de enseñanza aprendizaje con apoyo de
tecnología.
Para Wiley (2000) uno de los autores más reconocidos en la temática de los OA, la
definición de LTSC es muy amplia porque abarca cualquier tipo de recurso (digital o no
digital) y hace una propuesta donde cierra los OA hacia lo digital (quitando los elementos
físicos), enunciando que los OA son “cualquier recurso digital que pueda volver a utilizarse
para apoyar el aprendizaje”. En esta definición Wiley pone de manifiesto que lo más
importante en un OA es que se apoye el aprendizaje y que el recurso pueda volverse a utilizar.
De tal manera que una foto, una presentación en power point, las imágenes, audios, videos
pueden ser considerados como OA.
Sin embargo, Ramírez (2006) menciona que cuando estamos en un proceso educativo
no podemos tener la seguridad de que un objeto (una foto, un audio, un video) por si sólo
pueda producir un aprendizaje y en caso de que lo promoviera, ¿qué tipo de aprendizaje es el
que se adquiriría?, ¿en qué condiciones se podría dar el aprendizaje?, ¿cómo tendría que
utilizarse para que de verdad se llegara a la adquisición de conocimientos?, éstos y otros
cuestionamientos fueron el punto de partida de la comisión académica de CUDI y después de
varios análisis y trabajo interinstitucional se llegó a la definición siguiente:
Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para
la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tiene sentido en
función de las necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad
concreta (Chan, Galeana y Ramírez, 2006).
Desde esta conceptualización estamos delimitando que el OA debe ser una entidad
informativa un recurso que contenga un contenido, una información; que debe estar en
formato digital eliminando los recursos físicos, principalmente porque se busca la reusabilidad
que permita utilizarse en diversas plataformas tecnológicas para los programas a distancia;
debe generar conocimiento, habilidades y actitudes porque se busca formar aprendizajes
integrales que incluya cada una de las áreas del conocimiento; que tiene sentido en el sujeto
porque es a quien va dirigido ese recurso, de tal forma que la importancia no radica en quien
diseñe o elabore el OA, sino en quién lo va a recibir para promover aprendizajes que sean
significativos para él, la importancia está en el aprendizaje que va a formar el sujeto a través
del recurso; y, que corresponde con una realidad concreta porque se está tratando de
representar, a través del recurso, a un contenido, un área de conocimiento, un aspecto de la
realidad.
Son dos los componentes de los objetos de aprendizaje, el componente pedagógico y el
componente tecnológico (Ramírez, 2007a):
En el componente pedagógico, encontramos que la unidad digital requiere ser
trabajada con un objetivo a lograr para que el usuario del objeto se apropie de ciertos
contenidos, teniendo muy presente cuál es el aprendizaje que se quiere fomentar; con base en
el objetivo delimitar la estrategia instruccional para trabajar el contenido del objeto; apoyarse
en ciertos recursos de tecnologías de la información y la comunicación que soporten el
recurso; y, valorar por medio de un proceso de evaluación el resultado del aprendizaje que se
formó a partir del OA.
En el componente tecnológico se requiere identificar los datos de la unidad
digitalizada para que pueda ser trabajada en plataformas, para ello se necesita trabajar con
ciertos estándares y metadatos (datos de datos) para etiquetar (o describir) los contenidos del
recurso, algunos de estos descriptores son la información general donde se enuncie el título
del objeto, el idioma que se utiliza, las palabras clave, la estructura, el nivel de estudio para el
que está pensado, los datos de autoría y la institución; semántica del recurso donde se enuncie
la disciplina, subdisciplina y temática que se está abordando en el recurso; atributos
pedagógicos donde se mencione el nivel educativo del posible usuario, el tipo de actividad que
se promueve a través de las estrategias, el contenido semántico y la duración aproximada al
usar ese recurso; atributos tecnológicos donde se indiquen los tipos de documentos, medios,
tamaño, peso, sistema operativo, versión, requerimiento de otras plataformas para correr el
recurso; y las condiciones de uso con las especificaciones de los permisos requeridos y
restricciones.
En la figura 1 se expone gráficamente la realidad a representar a partir de un objeto con
los dos grandes componentes del OA.
Realidad
a
representar
Estrategias
didácticas
Objetivo
Evaluación
Recursos
digitales
Objeto de
aprendizaje
Información
general
Atributos
pedagógicos
Requerimientos
técnicos
Atributos
tecnológicos
Figura 1. Componentes pedagógicos y tecnológicos del objeto de aprendizaje
(Ramírez, 2006).
Al analizar cada uno de estos componentes, encontramos que para la generación y
gestión de los OA se requiere la integración de diversas miradas profesionales. Por un lado, se
requiere a la persona experta en el contenido quien dará la dirección del conocimiento y el
aprendizaje que se quiere fomentar (puede ser un profesor), se necesitan a su vez expertos en
el área de la tecnología educativa: persona que conozca la forma en que puede promoverse el
aprendizaje (puede ser un diseñador instruccional o el mismo profesor), persona que conozca
sobre animaciones, estructuras, diseños (pueden ser diseñadores gráficos, productores de
video, etc.) y personas que sepan de tecnología para la inclusión en las plataformas o en los
llamados repositorios de objetos (que pueden ser los informáticos).
Desde esta visión, es que se delineó que uno de los requerimientos para la producción
de objetos de aprendizaje era la necesidad de hacerlo a través de un trabajo multidisciplinar
donde participaran profesionales de las áreas de tecnología educativa, informática y los
expertos en contenido.
IV. Diplomado de objetos de aprendizaje
El desarrollo de los objetos de aprendizaje se dio dentro de un contexto de formación
en línea a través del Diplomado de “Objetos de Aprendizaje; hacia la conformación de una
red de repositorios”, organizado por la Corporación Universitaria para el Desarrollo de
Internet (CUDI), impartido de mayo a noviembre del año 2006, por seis instituciones adscritas
a la corporación: Universidad de Guadalajara, Universidad de Colima, Instituto Tecnológico
de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Nacional Autónoma de México,
Universidad Autónoma de Cd. Juárez y el Instituto Politécnico Nacional.
El apoyo económico para llevar a cabo el diplomado se dió por fondos que otorgó el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) a CUDI para la promoción de
proyectos de desarrollos. El Diplomado se diseñó con el propósito de promover la producción
de objetos de aprendizaje y la integración colaborativa de repositorios de objetos, para su
amplia distribución; utilizando recursos de la tecnología multimedia. El contenido de la
formación abordó los temas de diseño, producción, integración de objetos, gestión de
contenido, clasificación y administración y evaluación de los aprendizajes, a través de cinco
módulos impartidos mediante la plataforma moodle.
En esta experiencia formativa participaron 22 instituciones mexicanas con diez
integrantes de cada institución, que conformaron equipos multidisciplinarios con docentes,
diseñadores instruccionales, investigadores, informáticos y profesionales de tecnología
educativa, dando un total de 220 participantes en el diplomado. Cada equipo contaba con un
coordinador que fue el enlace directo con la gestión del diplomado y con los instructores.
La modalidad de trabajo fue prácticamente a distancia, teniendo únicamente dos
sesiones presenciales (principalmente para los coordinadores institucionales); una al inicio del
diplomado para hacer la presentación del programa e instructores y la otra al final del
diplomado para valorar los resultados. Las sesiones a distancia se dieron a través de dos
videoconferencia en cada módulo, por medio de un ambiente virtual de trabajo apoyados por
Internet 2. A lo largo del diplomado se promovió fuertemente el trabajo multidisciplinario e
interinstitucional, apoyándose en la conformación y trabajo de equipos, para desarrollar sus
objetos de aprendizaje (ver página Web del portal del diplomado en
http://www.cudi.edu.mx/diplomadoOA/index.htm).
En el desarrollo del diplomado se estuvieron aplicando diversos instrumentos de
evaluación, una fue diagnóstica para conocer el perfil de los participantes y sus expectativas,
las otras fueron para evaluar la impartición de cada módulo. La acreditación del diplomado
estaba sujeta a obtener un rendimiento adecuado en los cinco módulos del diplomado, este
rendimiento fue evaluado por los coordinadores de las instituciones, en conjunto con los
tutores e instructores de los módulos. El diploma otorgado fue extendido por CUDI, con los
logotipos de las seis instituciones que participaron en la impartición de la experiencia.
V. De la reflexión a la investigación: tarea de redes en la sociedad del conocimiento.
Cuando un grupo de personas, reunidas de manera informal, convierten sus saberes
personales o sus saber hacer individuales en valores colectivos que se traducen en prácticas
renovadas, se dice que se trata de una comunidad de práctica. El fenómeno de las
comunidades de práctica está asociado con la aparición de las organizaciones que aprenden.
Estas comunidades son, fundamentalmente, ámbitos privilegiados de aprendizaje. El objetivo
de las Comunidades de Práctica es desarrollar las capacidades y la creación e intercambio de
conocimiento entre sus miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo.
El término y el concepto de comunidad de práctica fue propuesto a principios de los
años noventa a partir de las observaciones realizadas en varias empresas que habían ensayado
formas nuevas de organización y de estructuración del trabajo. Wenger (2001), uno de sus
principales teóricos, definió las comunidades de prácticas como grupos de personas que
comparten su pericia y su pasión sobre unos asuntos e interactúan para seguir aprendiendo
sobre esta materia, los miembros resuelven problemas, hablan con perspicacia y comparten
información. Hablan sobre sus vidas, intereses y ambiciones. Cada uno de los miembros actúa
como maestro y tutor de los otros, planifican actividades de la comunidad y desarrollan
herramientas y marcos de referencia que forman parte del conocimiento común de la
comunidad. Con el tiempo estas interacciones mutuas y relaciones sirven para construir un
cuerpo de conocimiento compartido y una seña de identidad.
El análisis de las diferentes experiencias habidas en torno a las comunidades de
práctica demuestra que son ámbitos idóneos para realizar los procesos de aprendizaje
individual y, al mismo tiempo, desarrollar el aprendizaje organizativo. Una de las señas de
identidad de estas comunidades es el aprendizaje. La idea de comunidad de práctica como
comunidad de aprendizaje recupera un postulado muy básico en muchas teorías
psicopedagógicas: las personas aprenden en sociedad.
Una comunidad de práctica es el marco adecuado donde las personas, al dialogar e
intercambiar sus experiencias, ponen en común sus conocimientos. Ello favorece que el
conocimiento sea un valor compartido. El diálogo que se produce en el seno de la comunidad
invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia en los términos establecidos por los
teóricos del ciclo de aprendizaje y ello contribuye a que el aprendizaje sea efectivo. Además,
el diálogo entre distintos puntos de vista, por lo general, suscita controversia y discrepancias
que, en muchas ocasiones, se traduce en un conflicto cognoscitivo con lo cual también se
favorece el aprendizaje.
El hecho de existir una práctica compartida por los miembros de la comunidad resulta
relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden mejor
aquello que está relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de práctica crean
un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos formativos dentro de las instituciones.
Probablemente será en el seno de estas comunidades donde las personas aprendan nuevas
competencias profesionales de manera mucho más eficiente que a través de los procesos
formales de aprendizaje.
En algunos casos estas comunidades se pueden integrar, sin la menor dificultad, dentro
de los programas formativos y de gestión del conocimiento de una organización. Pero en
general el proceso de asimilación de estas comunidades es más complejo, bien es cierto que
estas comunidades tienen muchos efectos positivos para los aprendizajes, presentan algunos
inconvenientes ligados a su carácter informal y a la dificultad de fijar el conocimiento que
ellas producen. A pesar de estos inconvenientes, uno de los desafíos que tienen hoy las
organizaciones es encontrar los modos y las maneras de hacer posible la proyección
organizativa de los conocimientos desarrollados en estas comunidades de práctica. Desde esta
perspectiva, ¿cómo se pasa de un trabajo en comunidad de prácticas a un trabajo en redes?
Las personas nos encontramos inmersas en redes de relaciones: compañeros de trabajo,
familiares, amigos, miembros de una organización, de una comunidad, etc. Por las relaciones
sociales las personas nos ligamos de manera directa, y de manera indirecta, a través de los
lazos de interconexión (con tal de que se proporcione cierta información). Y esto tiene
influencia, tanto para el aprendizaje como para la adopción de nuevos patrones de acciones o
adopción de innovaciones. Las estructuras sociales comprenden redes agrupadas de personas
con distintos vínculos entre sí, además de personas que establecen la conexión con otros
grupos por medio de un miembro común o enlace. Los datos empíricos demuestran que las
personas con muchas relaciones sociales están más capacitadas para adoptar las innovaciones,
pero también que la tasa de adopción de una innovación aumenta al incrementarse el número
de personas que adoptan la innovación dentro de la red (Bandura, 1987). Y ello ocurre porque
el aprendizaje es una construcción colaborativa de un conocimiento compartido a través de un
discurso contextualizado en una comunidad de preocupaciones.
Desde una orientación crítica de la formación de los profesores, algunos autores
proponen redes de investigación-acción colaborativos con la finalidad de construir un
curriculum deliberativo, eliminando barreras entre investigadores de la educación,
profesionales en ejercicio y administradores en ejercicio. Es la idea de participar en la
comunidad de construcción de un determinado conocimiento. Pero lo primero es la motivación
y las actitudes de los miembros que comienzan a formar un grupo nuclear de trabajo, sin
necesidad de que pertenezcan a un mismo centro educativo, ni a una misma localidad, incluso.
En estas redes hay un intercambio de destrezas y de ideas, pero deben operar
democráticamente lo cual supone que la comunidad tiene la propiedad de las ideas de la red y
se pueden hacer determinadas propuestas de cambio en el curriculum y en la enseñanza. Y ello
implica también que todos los participantes tienen un considerable grado de libertad y
consienten en hablar sobre los asuntos que les preocupan; por supuesto, para los profesores
estos temas centrales son los referidos a la vida de la clase.
Cochran-Smith y Lytle (2003) se preguntan si la investigación de los docentes ¿es una
actividad fundamentalmente social y constructiva? Según los autores, la investigación del
profesorado plantea o genera cuestiones y refleja los deseos docentes por hallar sentido a sus
experiencias. Thomas (citado por Cochran-Smith y Lytle, 2003), comenta la naturaleza de la
construcción del conocimiento en la comunidad científica, plantea que cada pequeña porción
de información puede ser insignificante en si misma o para ojos ajenos, pero en cambio
cuando se conecta con otras pequeñas porciones de información puede asumir un tipo de poder
real y colectivo mucho mayor de lo que cualquier individuo podría realizar.
La visión compartida requiere dos condiciones: participación y colaboración. Para
estimular la participación puede suponer ofrecer datos, o información, que deben ser
analizados con los participantes. Este tipo de participación es, en sí misma, una estrategia de
formación porque conduce al desarrollo del conocimiento y de la mejora. Si la gente se
implica en discutir, analizar, e interpretar datos puede contribuir al desarrollo de algunas
estrategias de acción necesarias. Ello va produciendo un tipo diferente de propiedad de las
ideas que el que se busca, por ejemplo, explicitando objetivos de antemano.
El nivel de participación que se logre depende de la organización de la red y de los
individuos dentro de ella, pero en todo caso siempre se va a extender ese sentimiento de
propiedad a todos los individuos que actúa como una palanca de cambio. Fullan (1991), avala
esta idea en su teoría de la innovación. Los que son responsables de implantar un cambio de
profesores, necesitaban “darle sentido” a qué y sobre qué es el cambio y cuáles son las razones
por las que hay que cambiar. Este sentido personal es esencial porque favorece los lazos entre
el compromiso social para el cambio y los propios valores personales y profesionales. La idea
de sociedad se basa en la participación y la implicación de la gente en el planteamiento de los
cambios.
Junto a la participación se ha señalado como factor importante la comunicación y las
relaciones interpersonales, a través de las que se pueden explorar problemas desde diferentes
puntos de vista, y llegar a organizar esas diferentes ideas dentro de un todo.
Lieberman y Grolnick (1998), proponen la creación de redes, nuevas redes de
aprendizaje profesional para extender los propósitos comunes de aprendizaje, redes que
implican un sentido de los objetivos compartidos, apoyo psicológico, de participación
voluntaria y un facilitador. El análisis que hacen de 16 redes muestra su gran poder como
impulsoras y apoyo al cambio, pero también sus fragilidades y la constante negociación para
resolver problemas.
En cuanto al inicio de estas redes profesionales pueden tener diferentes vías, según el
contexto del que emergen. Algunas surgen en conversaciones informales, que permiten
ampliar y profundizar en los propósitos de cambio, mientras que otras parten de una visión
más general y después desarrollan formas prácticas de implicar a la gente en el trabajo diario
en el marco de esta visión. En algunos casos surgen porque un líder carismático representa los
valores más estimados por determinados grupos de personas, y cuando son grupos abiertos,
van permitiendo a más gente irse implicando. Y el desarrollo también es diferente. Mientras
unas van funcionando desde la propia actividad, otras necesitan una planificación más formal
y explícita, relacionando la actividad del cambio con la reestructuración de la escuela y con la
formación del profesorado. Otras funcionan impulsadas por un fuerte líder que encarna sus
valores y su visión, y otras tienen la función expresa de apoyar a los educadores en sus
intentos de llevar a cabo las ideas de las reformas propuestas por la administración.
¿Cómo se construye el compromiso dentro de una red? Construir relaciones
colaborativas es esencial para el desarrollo de las ideas, y las ideas van formando redes de
intereses y participación, a medida que cambian las ideas. La retroalimentación dentro de la
red es un elemento fundamental. Lo cierto es que las relaciones se construyen en las
reuniones, conversaciones y actividades tales como las Conferencias, Seminarios, Congresos,
etc. que han creado oportunidades para que la gente reciba información a la vez que apoyo
psicológico. Gracias a esto llegan a sentir que su trabajo es digno y productivo y, que ellos
personalmente, están jugando un rol importante en este trabajo que traspasa los límites de su
clase, de su escuela, de su localidad, etc. Ello supone que se está trabajando en proyectos que
pueden tener un impacto en el sistema. Los líderes tienen más una función de comenzar y
facilitar, que de dirigir.
La ventaja de este enfoque es que, al situar la práctica de las personas en el centro del
proceso de aprendizaje, es coherente con las propuestas psico-pedagógicas del aprendizaje,
con las propuestas de ciclos y estilos de aprendizaje de las personas adultas y con la gestión
del conocimiento al nivel de una organización que aprende. Además, permite a las
organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que
son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de personas
examina sus prácticas educativas, analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito
todo lo que sabe, independientemente de donde se haya adquirido el saber. Ello es muy útil
para las instituciones si ellas saben retener este tipo de conocimiento.
No se pretende con ellas sustituir a la capacitación formal, pero sí alcanzar un mejor
desempeño en el área específica de la comunidad al estar expuestos a diferentes puntos de
vista y experiencias, al ventilar nuestras dificultades para enfrentar diversas situaciones y
escuchar sugerencias de otros, al leer textos relacionados, investigar y elaborar las tareas
específicas de la comunidad, al observar a otros, al ser observados, recibir retroalimentación y
encontrar solución a las problemáticas específicas de cada situación.
Las modernas teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje insisten en que todo
aprendizaje es un hecho social. Las personas aprenden a través de las interacciones que
establecen con otras personas que también están aprendiendo. Se aprende a partir de ir
construyendo estructuras cognitivas y estas se crean a partir de la interacción del aprendiz con
su entorno, especialmente con su medio inmediato, y con los procesos de aprendizaje. Todos
los procesos de aprendizaje se dan dentro de un marco social. Las personas aprendemos en el
marco de un contexto social, donde influye la cultura y la interacción social, los cuales
facilitan la interiorización de lo aprendido. La experiencia laboral crea y recrea el
conocimiento de las personas, pero, al mismo tiempo, genera también un aprendizaje
colectivo, más allá de aquello que se aprende de manera individual. Las personas aprendemos
realmente cuando compartimos nuestras experiencias de trabajo con otras personas que se
encuentran en situaciones similares. De esta manera el aprendizaje es, primero, un proceso
interpersonal que luego se transforma en intrapersonal.
Ramírez (2007b) expone que uno de los objetivos del trabajo en redes es desarrollar las
capacidades y la creación e intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un
entorno colaborativo y de trabajo en equipo. Si esto es así, ¿qué necesitamos los participantes
para pasar de la reflexión a la acción? El hecho de participar en una red resulta relevante para
el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden mejor aquello que está
relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de práctica y el trabajo en redes
crean un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos de formación dentro de las
instituciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades donde las personas
aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho más eficiente que a través de
los procesos formales de aprendizaje.
Igualmente, en el trabajo en redes dentro del marco de la sociedad del conocimiento,
uno de los retos respecto del desempeño de los participantes, es incorporar la investigación
como una actividad sistemática y regular en su trabajo habitual en las prácticas. La
investigación como un procedimiento y un medio de desarrollo y aplicación del conocimiento,
se ha configurado como una forma de trabajo valiosa y comprometida con el avance de dicho
conocimiento. Con este propósito, surgen dos tendencias investigativas: la investigación
básica que pretende asegurar el conocimiento sin una relación directa o compromiso alguno
con su aplicación a problemas prácticos o de modificación de la realidad, y la investigación
aplicada, caracterizada por su asociación directa a la solución de problemas reales planteados
con relación al hombre y sus actividades. Este es el caso del presente simposio, exponer una
experiencia práctica y los estudios que se están realizando en torno a él, para invitar hacia un
trabajo que nos lleve a enriquecer nuestros procesos educativos.
VI. Retos y perspectivas en el trabajo interinstitucional de objetos de aprendizaje.
La experiencia transmitida a través del trabajo que se ha venido realizando al interior
de CUDI ha sido realmente muy fructífera. Más allá de la generación de conocimiento que se
ha logrado en la temática, se ha permitido un conocimiento de los trabajos que se están
realizando en las instituciones dando pie a nuevos proyectos.
A partir de esta propuesta, surge un reto a abordar en la temática, la posibilidad de que
en esta generación de objetos a través de redes se pueda trabajar en beneficio de otros
usuarios, el visualizar una colaboración entre estudiantes de distintas instituciones y de
docentes, el generar objetos con miras a compartirlos para el uso en diversos programas e
instituciones. En realidad, el gran reto es ése: trabajar en la creación de una cultura de
colaboración en la sociedad del conocimiento. Al respecto Basabe (2007) nos menciona que:
Hasta ahora, existe un consenso en que se requiere establecer criterios claros
y definidos para el diseño y establecimiento de programas académicos,
especialmente en lo referente a las líneas de cooperación y colaboración
interinstitucional. Es también importante la necesidad de hacer compatible la
infraestructura tecnológica y de comunicaciones de las diversas instituciones
para facilitar el desarrollo de proyectos conjuntos mediante la colaboración
interinstitucional, así como para multiplicar los efectos de las inversiones
que en lo individual realizan las instituciones educativas. (p.123)
La posibilidad de llegar a un repositorio nacional donde las instituciones puedan
compartir los recursos generados es un reto que se sigue trabajando al interior de CUDI, no
sólo por lo que implica contar con una infraestructura de ese tipo, sino por lo que se refiere a
los estándares y las plataformas de las instituciones para asegurar la compatibilidad entre
ambos sistemas de administración de objetos. En estos momentos se está trabajando en la
configuración de una red independiente donde se trabaje la temática de los objetos de
aprendizaje y el repositorio nacional.
Además, en los sistemas de administración de plataformas tenemos todavía varias
tareas pendientes para trabajar los OA, algunas de ellas están relacionadas con la posibilidad
de dar seguimiento interactivo a los usuarios de los objetos, conocer sus resultados de
aprendizaje y de satisfacción, trabajar en estándares que contemplen el aspecto pedagógico de
los recursos, no sólo los componentes tecnológicos y algo bastante difícil de abordar todavía:
los derechos de autor.
A su vez, la experiencia que hemos tenido hasta ahora nos pone de manifiesto que en la
generación de objetos hay que tener mucho cuidado en atender los dos componentes
mencionados anteriormente (pedagógico y tecnológico) porque el hecho de que alguno de los
dos no se encuentre completamente sustentado hará que el esfuerzo en la creación de ese
recurso no se vea compensado con las finalidades que pretendía en el generación de
aprendizajes. En este sentido, la formación para los autores de los objetos es una asignatura
que conviene trabajarse en todos los sentidos de las ciencias de la educación y de las
tecnologías de la información (pedagógico, tecnológico, psicológico, etc.).
Esto sugiere algunas reflexiones ante la suposición de que se está formando una nueva
sociedad, saturada de información, impregnada de ciencia y técnica, abierta sobre el mundo.
Ramírez (2006) menciona que esta nueva sociedad está caracterizada por la diversidad de
situaciones individuales, marcada por la variedad de sus ritmos, una sociedad ávida de
capacidades en perpetua renovación, una sociedad que también podría llamarse, sobre todo,
sociedad de la formación. Para esta nueva sociedad va a tener que emerger un nuevo sistema
educativo, nuevos modelos de calidad y nuevos profesores.
Igualmente, conviene dejar manifiesto que una gran tarea pendiente que tenemos, no
sólo en la temática de los OA, sino en la educación en general es la necesidad de realizar
estudios de investigación que nos permita crecer en el área y generar nuevo conocimiento. Por
ello, queda como una invitación el desarrollar investigación en todos los ámbitos de los
objetos de aprendizaje, realizar investigaciones que permitan conocer científicamente los
procesos pedagógicos, psicológicos y tecnológicos, así como del impacto y los resultados del
uso de estos medios. Surge la necesidad de fortalecer la temática hacia el aporte de categorías
y criterios normativos que faciliten su desarrollo, la investigación de sus procesos y los
resultados en los usuarios.
Queda con este escrito una invitación para generar proyectos donde se desarrollen OA
con metodologías innovadoras acordes al desarrollo local, nacional e internacional y fomentar
una cultura de colaboración, investigación, innovación y desarrollo tecnológico para el
fortalecimiento de nuestros programas educativos.
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