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DOCENTES PARA LAS
ESCUELAS DEL MAÑANA
Análisis de los Indicadores Educativos Mundiales
Edición 2001
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
UNESCO, Instituto de Estadística
Programa de los Indicadores Mundiales de la Educación
ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
En conformidad con el artículo 1 de la Convención firmada en París el 14 de diciembre de 1960 y que se hizo efectiva
el 30 de setiembre de 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) debe promover
las siguientes políticas:
- Lograr los mayores crecimientos económicos sostenidos, empleo y estándares de vida en los países miembros
manteniendo la estabilidad financiera y así contribuir al desarrollo de la economía mundial.
- Contribuir al crecimiento económico de los países miembros, así como también de los no miembros en el
proceso del desarrollo económico, y
- Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre la base de una política multilateral, no discriminatoria
de acuerdo con las obligaciones internacionales.
Los miembros originales de la OCDE son Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Francia, Alemania, Grecia, Islandia,
Irlanda, Italia, Luxemburgo, Holanda, Noruega, Portugal, España, Suecia, Suiza, Turquía, el Reino Unido y los Estados
Unidos. Los siguientes países se hicieron miembros posteriormente, en las fechas mencionadas contiguas a su
nombre: Japón (28 de abril de 1971), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (07 de junio de 1971), Nueva Zelanda
(29 de mayo de 1973), México (18 de mayo de 1994), la República Checa (21 de diciembre de 1995), Hungría (17 de
mayo de 1996), Polonia (22 de noviembre de 1996), Corea (12 de diciembre de 1996) y la República Eslovaca (14 de
diciembre del 2000). La Comisión de la Comunidad Europea forma parte del trabajo de la OCDE (artículo 13 de la
Convención de OCDE).
UNESCO
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fue creada por 20 países
en la Conferencia de Londres en noviembre de 1945 y entró en vigencia el 4 de noviembre de 1946. La Organización
tiene en la actualidad 188 estados miembros.
El objetivo fundamental de la UNESCO es contribuir a la paz y seguridad en el mundo promoviendo la colaboración
entre naciones a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, para lograr el respeto universal de
la justicia, cumplir la ley, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales que son ratificadas
mundialmente, sin distinción de raza, género, idioma o religión, según los estatutos de las Naciones Unidas.
Para cumplir sus estatutos, la UNESCO desarrolla cinco funciones principales: 1) Realizar estudios prospectivos en
educación, ciencia, cultura y comunicación para el mundo del mañana; 2) Desarrollar, transferir y compartir el
conocimiento a través de la investigación, capacitación y actividades educativas; 3) Desarrollar acciones para
preparar y adoptar políticas internas y recomendaciones estatutarias; 4) Asesoría, a través de cooperación técnica,
a los estados miembros en sus políticas y proyectos de desarrollo; 5) Compartir información especializada.
EL INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE LA UNESCO (UIS)
El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) es la oficina estadística de la UNESCO y es el depositario de las
estadísticas mundiales de las Naciones Unidas en los campos de educación, ciencia, tecnología, cultura y
comunicación.
El Instituto de Estadística fue creado en 1999 para mejorar el programa estadístico de la UNESCO y desarrollar y
distribuir oportunamente estadísticas acuciosas y de importancia política necesarias en el cada vez más complejo y
cambiante entorno.
Inicialmente establecida en la sede de la UNESCO en París (Francia), la UIS tiene su sede permanente en Montreal
(Canadá) desde setiembre del 2001.
©UNESCO-UIS/OECD 2001
Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be obtained
through the Centre francais d’ explotaition du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris,
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States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center, Customer Service, (508) 750-8400,
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Cedex 15, France. Fax: (33-1) 45 68 57 39. Tel (33-1) 45 68 49 92. E-mail: p.almeida@unesco.org
INDICE n Prólogo ....................................................................................................................... 5
n Introducción ............................................................................................................... 8
n Guía para el Lector ................................................................................................... 15
n Capítulo 1. LOS DOCENTES DE HOY ......................................................................... 17
Introducción ................................................................................................................ 18
1. Condiciones macroeconómicas y recursos para la educación ............................. 20
2. Los docentes y el financiamiento y la administración de la
educación .................................................................................................................... 27
3. Los docentes y la organización del aprendizaje ...................................................... 40
4. Perfiles de la fuerza laboral docente ........................................................................ 54
Referencias ................................................................................................................. 63
n Capítulo 2. LOS DOCENTES DEL MAÑANA ............................................................. 65
Introducción ................................................................................................................ 66
1. Demanda de docentes para la próxima década ...................................................... 67
2. Expectativas puestas en los docentes .................................................................. 82
3. ¿Qué se les ofrece a los docentes? ....................................................................... 103
4. Opciones de política .............................................................................................. 118
Conclusiones ............................................................................................................. 130
Referencias ............................................................................................................... 136
n Capítulo 3. PERFIL DE LOS PAÍSES ......................................................................... 137
Argentina .................................................................................................................. 138
Brasil ......................................................................................................................... 140
Chile .......................................................................................................................... 142
China ......................................................................................................................... 144
Egipto ........................................................................................................................ 146
Federación Rusa ........................................................................................................ 148
Filipinas ..................................................................................................................... 150
Indonesia ................................................................................................................... 152
Jordania .................................................................................................................... 154
Malasia ..................................................................................................................... 156
Paraguay ................................................................................................................... 158
Perú ........................................................................................................................... 160
Tailandia .................................................................................................................... 162
Túnez ......................................................................................................................... 164
Uruguay ..................................................................................................................... 166
Zimbabwe ................................................................................................................. 168
n Anexos ................................................................................................................... 170
A1. Notas generales ............................................................................................... 171
A2. Definiciones, métodos y notas técnicas ........................................................... 175
A3. Referencias cruzadas entre los datos de los cuadros (Anexo A.4) ......................
y las notas ...................................................................................................... 192
A4. Tablas de datos ................................................................................................. 194
A5a. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
(CINE 97). .................................................................................................................. 226
A5b. Distribución de los programas educativos nacionales
respecto de la Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación usada en la recolección de datos para los
indicadores mundiales de la educación. ................................................................. 229
PRÓLOGO Los años 90 han sido testigos de una creciente demanda por el aprendizaje en todo el mundo. Incentivos
interesantes a individuos, economías y sociedades para elevar el nivel de la educación han sido las
fuerzas motoras detrás de una mayor participación de personas de todas las edades en el amplio espectro
de las actividades del aprendizaje, desde la temprana edad hasta adultos mayores. El reto, en esta era de
diseminación y diversificación de la demanda por el aprendizaje a lo largo de la vida, es cómo hacer para
suplir mejor la creciente demanda por el mismo, asegurando que la naturaleza y el tipo de aprendizaje
responda a las necesidades en una forma costo-efectiva. Hay un creciente reconocimiento de que los
docentes juegan un rol central en los esfuerzos dirigidos a mejorar el funcionamiento de los sistemas
educativos y a elevar los logros del aprendizaje. ¿Las políticas gubernamentales reflejan esta realidad?
¿Cómo ayudan a los docentes a promover la excelencia y así influir en los niveles de los logros del
aprendizaje?. Se espera que los docentes respondan a un creciente rango de demandas sociales, pero
¿cómo se les prepara para ello?
En la búsqueda de políticas educativas efectivas, los gobiernos están prestando una mayor atención a
los análisis comparativos de políticas educativas internacionales. A través de la cooperación internacional,
los gobiernos están buscando aprender unos de otros cómo asegurar a todos los beneficios de la educación
y cómo administrar la enseñanza y el aprendizaje, para promover este último durante toda la vida.
En muchos países, esta preocupación ha redundado en un mayor esfuerzo por recolectar y reportar
estadísticas comparativas e indicadores en el campo de la educación. En aras de mantener estos esfuerzos
de las naciones, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la UNESCO han
acomodado sus programas estadísticos en un esfuerzo para satisfacer la creciente demanda de
información acerca de sistemas educativos.
Como parte de estos esfuerzos, la OCDE en los últimos 13 años ha desarrollado y publicado un amplio
rango de indicadores comparativos que provee de enseñanzas importantes acerca del funcionamiento
de los sistemas educativos, enfocando tanto el recurso invertido en educación como el retorno de este
reflejado en los individuos y las sociedades. Estos indicadores han resultado una fuente importantísima
del conocimiento, que permite apoyar las políticas públicas de los sistemas educativos que intentan
mejorar el acceso a la educación, con la finalidad de hacer una realidad para todos, el aprendizaje a lo
largo de toda la vida; para elevar la calidad de las oportunidades de educación; asegurar el uso efectivo
de los recursos; y lograr una justa distribución de las oportunidades de aprendizaje.
Basados en el programa de indicadores de la OCDE, once países, conjuntamente con la UNESCO y la
OCDE y, con el apoyo económico del Banco Mundial iniciaron el Programa de Indicadores Mundiales de
la Educación en 1997. Estos países fueron Argentina, Brasil, Chile, China, Indonesia, Jordania, Malasia,
las Filipinas, la Federación Rusa y Tailandia. Para tratar los siguientes puntos, ellos se reunieron, por
primera vez, entre el 10 y 12 de setiembre de 1997:
6
LOS DOCENTES DE HOY PRÓLOGO - Analizar la metodología de los indicadores de la educación de la OCDE.
- Establecer los mecanismos para que los países participantes acordasen cómo desarrollar una
política común que permitiese llevar a cabo análisis cuantitativos.
- Llegar a acuerdos respecto de aplicar un pequeño número de indicadores que indicasen realmente
el desempeño educativo en lo considerado relevante en los objetivos políticos, y medir el estado
de la educación de manera real, eficiente y puntual convalidada internacionalmente.
- Revisar los métodos y los instrumentos para recoger los datos y desarrollar estos indicadores.
- Definir los objetivos de los siguientes trabajos de desarrollo y el análisis de este grupo inicial de
indicadores, así como establecer una plan operativo y la programación para implementar un
programa piloto.
Desde entonces, los países participantes han contribuido en muchas formas en el trabajo conceptual y
de desarrollo, han aplicado los instrumentos de recolección de datos de los Indicadores Mundiales de la
Educación (WEI) así como la metodología en el ámbito de sus países en colaboración con la OCDE y la
UNESCO, han ayudado a llevar a cabo reuniones de expertos en los ámbitos nacional, regional e
internacional, y han trabajado mancomunadamente en el desarrollo de indicadores. Otros países,
incluyendo a Egipto, Paraguay, Perú, Sri Lanka, Túnez, Uruguay y Zimbabwe se unieron al proyecto
posteriormente. En 1999, la creciente demanda por estadísticas internacionales de relevancia política,
actualizadas, confiables y comparables hizo que se creara el Instituto de Estadística de la UNESCO. Este
no solo se ha convertido en un importante contribuyente del desarrollo conceptual y metodológico del
Programa de los Indicadores Mundiales de la Educación, sino que además está incorporando
progresivamente a su programa de trabajo muchas de las actividades de WEI. Está extendiendo los
objetivos y procesos de WEI a un mayor abanico de países a través de programas de desarrollo tanto
regionales como nacionales.
Este informe es el segundo de una serie de publicaciones que buscan analizar los indicadores desarrollados
a través del programa WEI en áreas fundamentales para los gobiernos, recopilando información de los
países participantes en el programa WEI. Su principal objetivo es hacer evidente la demanda de docentes
y determinar la capacidad de tener docentes calificados en los países del programa WEI, ante la evidencia
del creciente reconocimiento del rol del docente para mejorar los sistemas educativos que están en
función y asegurar un resultado positivo en el aprendizaje. El Capítulo 1 define de manera general el
contexto macroeconómico de los sistemas educativos en los países que están en el programa WEI y su
influencia en la política pública; examina tendencias en el financiamiento y la administración de la
educación, con especial atención en la manera como se relacionan estos con los docentes y las
condiciones de la enseñanza; revisa los patrones del acceso y la participación en los sistemas educativos
como una señal de cambio en la demanda de docentes. El Capítulo 2 examina los cambios esperados en
la demanda de docentes en la siguiente década bajo diferentes escenarios respecto de la matrícula
y analiza las implicancias financieras;
7
PRÓLOGO LOS DOCENTES DE HOY
compara las demandas de los actuales y futuros docentes en términos de expectativas generales,
calificaciones solicitadas y posible carga de trabajo en relación con lo que les es ofrecido en términos de
incentivos financieros y las expectativas de ascensos; y, finalmente revisa las posibles alternativas
políticas y las ofertas que hacen los gobiernos cuando tratan de expandir el acceso a la educación, y
relacionan esto con la necesidad de atraer y retener buenos docentes. Finalmente, el capítulo 3 provee
un perfil estadístico de importantes determinantes respecto de la demanda y provisión de docentes
calificados en cada uno de los países participantes en el programa WEI, dilucidando fortalezas y debilidades
relativas de los sistemas educativos en relación con las características de otros sistemas educativos
tanto en los países WEI y los OCDE.
A pesar del significativo progreso logrado durante los tres primeros años del programa WEI, que ha
provisto indicadores educativos relevantes para la política e internacionalmente comparables, los
indicadores presentados no deben ser considerados finales porque han sido y continúan siendo objeto
de procesos de desarrollo constante, de consolidación y refinamiento. Más aun, hasta ahora han sido
usados para comparar registros de captación de educandos y patrones de gasto. La información respecto
de la calidad de la educación en los países WEI está emergiendo. Se van a necesitar indicadores
comparativos nuevos para analizar un espectro mayor de la educación que refleje el continuo cambio en
el interés gubernamental y público, no dirigido a analizar los aportes y contenidos, sino enfocado en los
logros educativos.
Los países que participan en el Programa de Indicadores Mundiales de la Educación, conjuntamente con
las UNESCO y la OCDE, continúan, por tanto, con el desarrollo de indicadores y análisis para ayudar a los
gobiernos a lograr avances en la educación y una mejor preparación para los jóvenes que van a ingresar
a una vida adulta de cambios rápidos y de creciente interdependencia global.
John Martin
Director de asuntos
laborales y sociales
OCDE
Denise Lievesley
Director
Institúto de Estadistica
UNESCO
Ruth Kagia
Director, Sector Educacio y
Desarrollo Humano
Banco Mundial
INTRODUCCIÓN La educación y la capacitación juegan un papel crucial en la adaptación de individuos y sociedades a
cambios sociales, económicos y culturales profundos y ayudan al desarrollo del capital humano que se
requiere para un crecimiento económico. La capacidad de los sistemas educativos y de capacitación
para cumplir con estos objetivos depende de que las instituciones educativas respondan al cambio y de
que los docentes desarrollen y proporcionen los contenidos educativos para los ciudadanos de hoy y del
mañana.
Los políticos y la sociedad en su conjunto tienen grandes expectativas respecto de los docentes como
profesionales, como modelo y como líderes comunales. A los docentes se les pide que guíen los grandes
cambios que se están produciendo dentro y fuera de la escuela e implementen las complejas reformas
de los sistemas educativos de los países inmersos en el conjunto WEI.
Los encargados de plantear la política educativa enfrentan la dificultad de alcanzar un equilibrio al dirigir
el incremento de docentes efectiva y eficientemente. Ellos necesitan poder asegurar que la inversión
hecha en los docentes sea suficiente y proporcional respecto de lo que de ellos se demanda. Esto
supone que la calificación de la fuerza laboral docente debe ser adecuada y que los sueldos y condiciones
de trabajo de los docentes deben ser lo suficientemente competitivos para atraer y retener a la gente
con las calificaciones deseadas e introducirlas a la carrera docente.
INCREMENTO DE LA DEMANDA POR LA EDUCACIÓN Y LOS DOCENTES
El incremento de las tasas de matrícula, algunas veces acompañado con una expansión de la población
en edad escolar, está aumentando la demanda de nuevos docentes en los países WEI, notablemente
más en los países con los menores niveles de desarrollo económico.
En la mayoría de países WEI, la población en edad normativa correspondiente a la educación primaria
ha dejado de crecer e incluso ha comenzado a declinar. Por otro lado, a diferencia de lo que ocurre en la
mayoría de países OCDE, donde la población en edad normativa de educación secundaria y terciaria
tiene tendencia a declinar, el número de individuos de edad mayor a la de educación primaria todavía
está creciendo en la mayoría de países WEI. La disminución del crecimiento poblacional, que comenzó
en 1970 en la mayoría de países, va a tardar muchos años en traducirse en menor cantidad de jóvenes
en niveles de educación secundaria y terciaria. Más aun, mientras la mayoría de países WEI ha logrado
una incorporación universal a la educación primaria o está próxima a lograrlo, los niveles de población en
educación secundaria tienen un rango de variación amplio, desde un 87 por ciento en Chile a un 48 por
ciento en Indonesia.
Estos cambios en el número de alumnos tendrán importantes implicancias no solo para incorporar y
preparar docentes, sino también en los recursos financieros que los países van a tener que
9
INTRODUCCIÓN LOS DOCENTES DE HOY
invertir en educación si desean alcanzar la educación universal para sus niños en edad de educación
primaria e incrementarla, o, solamente mantenerla, ante el aumento de la población de educación
secundaria.
Aun así, a pesar de una creciente población de educandos en la secundaria, las siguientes décadas
proveerán una exclusiva ventana de oportunidades para muchos países WEI para mejorar la calidad de
sus servicios educativos. Debido a una relativa disminución en el tamaño de cohortes del nivel educativo
primario, la proporción de personas en edad de trabajar crecerá más rápido en las siguientes décadas
que la de niños en la mayoría de países WEI. Como resultado de ello, los países estarán en una mejor
posición para movilizar los recursos públicos, incluyendo educación, y encontrarán más fácil desarrollar
sus sistemas educativos. Los políticos pueden usar esta oportunidad para modificar el objetivo de
expandir la cobertura del sistema educativo hacia la mejora de la calidad de la provisión de educación
y sus logros, incluyendo la disminución de alumnos con edades sobre la norma, repetidores y alumnos
tardíamente captados en la educación primaria, lo que aún se encuentra en ciertos países WEI.
La capacidad de satisfacer la demanda de educación en los niveles secundario y terciario se ha visto
limitada en algunos países por la capacidad de la fuerza laboral docente. Los docentes y el personal no
docente, pero asociado con este, resultan ser un porcentaje importante de los recursos laborales de los
países. En la mayoría de países WEI, por lo menos una de cada veinticinco personas empleadas, trabaja
en el sistema educativo. En Túnez, la relación es aun mayor, una de diez. Más aun, los docentes están
dentro de los trabajadores más educados: en Indonesia, más de la mitad de los miembros de la fuerza
laboral que tienen calificación terciaria están en el sector educativo.
La proporción de docentes que cumplen con la calificación nacional estándar defiere marcadamente
entre los países WEI. Seis países WEI han alcanzado medianamente los estándares del requerimiento
de educación terciaria para enseñar en primaria, secundaria baja y secundaria alta. La proporción más
baja de docentes con calificación terciaria se encuentra en Brasil, China y Túnez. Los dos primeros
también tienen los porcentajes más bajos del nivel secundario inferior. La situación en Túnez, en donde
solo el 14 por ciento de docentes del nivel primario tiene calificación terciaria, contrasta marcadamente
con aquella en Jordania, donde casi todos los docentes de educación primaria tienen educación terciaria
sin embargo, datos de un estudio reciente muestran que hay una gran demanda de docentes calificados
para enseñar matemática y ciencias en secundaria en ambos países.
Una fuerza laboral docente mejor preparada es un factor importante en la calidad y eficiencia de la
enseñanza, pero hay también consideraciones organizacionales. Políticas que brindan a los niños más
oportunidades de acceso a la enseñanza, como aulas con mayor número de alumnos o escuelas donde
brindan servicios educativos a alumnos de diferentes grados en forma simultánea son frecuentes en
muchos países WEI, pero ello hace que el docente tenga una carga adicional. Este tipo de prácticas
están muy concatenadas con el tema de la repetición: en Brasil, Paraguay, Filipinas y Zimbabwe, entre
30 y 50 por ciento de alumnos en edad de educación secundaria son matriculados en la escuela primaria
10
LOS DOCENTES DE HOY INTRODUCCIÓN
como repetidores o ingresantes tardíos. En estas situaciones, los docentes enfrentan mayores dificultades
dirigiendo aulas y proveyendo la curricula.
RECURSOS: NIVELES DE EDUCACIÓN Y CÓMO ES GASTADO EL DINERO
Para alcanzar la meta de extender la oportunidad de la educación, y mejorar la calidad, serán requeridos
mayores recursos. Más aun, este informe reconoce que se requiere de un flujo sostenido de recursos
para mantener la estrategia de incrementar el número de docentes dado que un inesperado declive en el
apoyo financiero haría difícil, si no imposible, mantener las estrategias adoptadas. Los cambios
macroeconómicos rápidos que suelen darse en el ámbito mundial o nacional, requieren que las estrategias
sean lo suficientemente flexibles para responder rápidamente.
Sin embargo, los países WEI están limitados en la cantidad que pueden gastar en educación debido a los
ajustados presupuestos, excepto en aquellas pocas situaciones en que la economía y, por tanto, el
presupuesto público, se incrementa. Por ello se les solicita a los gobiernos tomar decisiones en temas
que, con sentido de la realidad, van a poder alcanzar teniendo en cuenta los recursos disponibles.
Los países que han enfrentado una crisis económica en la década de los 90 deben encarar un doble reto,
el de construir una reforma educativa sostenible en un entorno macroeconómico inestable. Algunos
países WEI han tenido que responder disminuyendo los recursos públicos mediante la redistribución de
estos según los niveles de educación y categoría del gasto. En la Federación Rusa y en el Sudeste
asiático, la proporción del gasto en docentes se ha mantenido relativamente estable, mientras que la
cantidad de dinero disponible para gastos en otro tipo de necesidades educativas ha disminuido. La
experiencia adquirida con estos países sugiere que, cuando hay cambios económicos, la mayor presión
recae en los hogares que tienen que hacer aportes individuales para sostener los costos de la educación.
Esto lleva a una pregunta: ¿quién debería pagar por una expansión de las oportunidades educativas? Los
fondos de un sistema nacional de educación deberían ser distribuidos equitativamente entre la población.
Sin embargo, el gasto particular juega un papel importante para financiar la educación secundaria y
terciaria en la mayoría de países WEI. En varios países, los padres de familia y la comunidad ayudan a
cubrir los costos subsidiando el sueldo de los docentes en forma directa o indirecta en escuelas
administradas por el Estado o empleando y pagando directamente a los docentes. El nivel en el que el
gasto privado llega a financiar la educación llega a su alto en algunos países, representando más del 40
por ciento del gasto en educación en Chile, Perú, Filipinas y Tailandia. Estos niveles están muy por
encima del promedio de la OCDE (19 por ciento).
11
INTRODUCCIÓN LOS DOCENTES DE HOY
En la búsqueda de soluciones respecto del tema de financiamiento, debe tenerse en mente que uno de
los principales objetivos de un sistema nacional de educación es hacer que los beneficios de la educación
sean asequibles a todos. Muchos países WEI han llevado a cabo esfuerzos especiales con esta finalidad,
notoriamente Brasil, cuyos indicadores muestran progreso a partir de la segunda mitad de la década de
1990 con un incremento en el acceso a la educación en la empobrecida región noreste de ese país. Sin
embargo, mientras el acceso ha mejorado, existen enormes brechas en la calidad de la educación entre
las regiones de Brasil. Esto se ha evidenciado en indicadores que miden la disponibilidad de docentes
calificados, infraestructura y otros indicadores de las condiciones educativas.
Invertir en el proceso educativo también significa proveer de ambientes adecuados para docentes y
alumnos. Docentes bien calificados y motivados son necesarios, pero no es una condición suficiente
para lograr buenos resultados en el aprendizaje, también se requiere de una adecuada inversión en
materiales educativos e infraestructura escolar. De acuerdo con la información obtenida en 1999 en una
evaluación internacional de rendimiento, un gran número de alumnos del octavo grado se vieron afectados
por falta de material educativo y por equipos y escuelas mal mantenidas. Por ejemplo, más del 80 por
ciento de alumnos en la Federación Rusa, Tailandia y Túnez estaban en escuelas que declararon “tener
una gran cantidad de problemas” respecto del acceso a material de enseñanza. Un asunto esencial para
garantizar resultados de un aprendizaje adecuado es proveer al docente de las herramientas requeridas
para desarrollar el currículo.
QUÉ SE LES PIDE A LOS DOCENTES Y QUÉ SE LES OFRECE
Del docente se requiere mucho. Ellos deben ser expertos en uno o más cursos específicos, y esto exige
un mayor nivel de sus calificaciones académicas. Ellos deben actualizar continuamente sus destrezas y
conocimientos debido a que, para proveer al mundo del mañana con conocimientos y habilidades de los
que depende en gran medida el progreso económico y social, las instituciones educativas y los docentes
deben responder desarrollando y brindando un contenido educativo apropiado. Más aun, la habilidad del
docente en la materia que enseña debe ser complementado con capacidad pedagógica, dirigida a poder
transmitir un rango elevado de destrezas, incluyendo la motivación para el aprendizaje, creatividad y
cooperación. En algunos países WEI, la tecnología se ha convertido en una nueva forma del profesionalismo
de la enseñanza, que requiere de la comprensión del potencial pedagógico de la tecnología y la habilidad
para integrarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, el profesionalismo de la enseñanza
no debe ser visto en adelante como una responsabilidad individual; por el contrario, debe incluir la
habilidad de funcionar como parte de una organización de aprendizaje y la capacidad y voluntad de
moverse dentro y fuera de otras disciplinas y experiencias que enriquezcan la habilidad de enseñar.
La tendencia global se encamina a que la política educativa sea una decisión que se adopte en niveles
más bajos del gobierno y esto afecta a los docentes en los países WEI en diversas formas: primero,
llevando a que las decisiones acerca de los docentes (al margen de las escalas remunerativas establecidas)
sean adoptadas por la comunidad y la escuela, y, segundo, exigiendo a los docentes jugar un mayor
12
LOS DOCENTES DE HOY INTRODUCCIÓN
papel en la gerencia del sistema. Algunos países han adoptado un modelo en que las escuelas operan
dentro de un sistema cuyo marco ha sido determinado centralmente sobre la base del currículo y
estándares, pero se les otorga una autonomía y responsabilidad muy importante en las decisiones.
Las exigencias impuestas a los docentes son, por tanto, considerables. El balance entre lo que se les
exige a los docentes y lo que se les ofrece tiene un impacto significativo en la composición de la fuerza
laboral docente y en la calidad de la enseñanza. Atraer personas preparadas y mantenerlas en la carrera
docente es un prerrequisito esencial para asegurar una educación de alta calidad en el futuro.
Este informe examina los retos que representa la necesidad de asegurar una fuerza laboral docente hábil
y motivada, y analiza algunas de las decisiones políticas y las transacciones que los países llevan a cabo
cuando equilibran la extensión del acceso a la educación con la necesidad de atraer y conservar buenos
docentes.
Los salarios relativos de los docentes y las pocas probabilidades de incrementos remunerativos durante
el transcurrir de la carrera del docente puede afectar la decisión de individuos calificados para entrar o
continuar en la carrera docente. Al mismo tiempo, la presión para mejorar la calidad de la educación se
ve constreñida por el presupuesto fiscal, y los sueldos de los docentes y algunos beneficios adicionales
es el gasto mayor dentro de la estructura del gasto educativo. En la mayoría de países este gasto
representa los dos tercios o más del gasto público en educación. El impacto de los diferentes elementos
compensatorios del paquete varía entre país y país y dentro del mismo país y en el tiempo. Si el paquete
compensatorio fuese demasiado generoso habría una sobreoferta de postulantes para la profesión.
Además, la enseñanza es, algunas veces, una de las ocupaciones disponibles para individuos de alto
nivel educativo en los países en vías de desarrollo. En tales casos, no hay un mercado alternativo
efectivo y aun bajos niveles remunerativos atraen a postulantes calificados. Conforme otras áreas de la
economía comiencen a desarrollarse, es esperable que, en la búsqueda de mejores puestos de trabajo,
ocurra un brusco éxodo de los docentes mejor calificados.
Mientras que las escalas salariales uniformes son transparentes y sencillas de administrar, ellas no
ayudan a motivar a los docentes a dar lo mejor de ellos, ni tampoco ayudan a resolver el problema de
escasos docentes en determinados temas o en áreas rurales. Dentro de las opciones políticas que
muchos de los países WEI aún no han explorado o implementado está el uso de bonificaciones como un
mecanismo para mejorar la remuneración de los docentes sin modificar las escalas salariales básicas.
Estos ajustes pueden ayudar en diferentes rubros como forma de compensar a los docentes que aceptan
responsabilidades o tareas adicionales a aquellas inherentes a sus cargos, para atraer
13
INTRODUCCIÓN LOS DOCENTES DE HOY
a mejores candidatos a la profesión de la enseñanza, incentivando a los docentes mejorar su trabajo o
atrayendo a docentes para enseñar cursos en que la demanda es mayor que la oferta, por ejemplo,
matemáticas o ciencias, o a localidades rurales donde hay escasez de solicitudes de empleo.
Sin embargo, el pago de bonificaciones tiene que ser estudiado cuidadosamente y su impacto evaluado
caso por caso dado que hay evidencia de que se han producido respuestas de los docentes con un
efecto opuesto al que se buscaba, lo que altera la efectividad escolar y, por lo tanto, los logros estudiantiles.
Los ejemplos de esquemas remunerativos discutidos en este informe muestran, sin embargo, que el
esquema de bonificaciones puede ser efectivo.
Los incentivos materiales para los docentes no son las únicas formas de intentar mejorar la calidad de la
educación. Este informe examina otros indicadores importantes de las condiciones laborales del docente,
que incluyen las horas de enseñanza y de instrucción, el número de alumnos por aula y la relación
alumno - docente. Si se quiere juzgar con precisión las condiciones de trabajo de la fuerza laboral
docente y los costos que se asocian, todos estos indicadores deben considerarse en forma combinada,
no aisladamente. Juntos pueden ayudar a identificar si se está exigiendo demasiado o poco a los
docentes y si la recompensa está bien balanceada. Un sistema desbalanceado puede conducir a una
baja moral entre los docentes, a la dificultad de conseguir docentes calificados o a un éxodo de la
profesión. También puede reflejar un proceso educativo menos eficiente que lleva a un incremento de los
costos de la enseñanza. Un sistema balanceado contribuye a una enseñanza más efectiva y, por ende,
a mejores resultados de la misma.
Cuando los gobiernos definen sus presupuestos para educación, necesitan hacer un balance entre
factores como el rango de sueldos de los docentes, el número de alumnos por aula, el número de horas
de enseñanza que debe proporcionar el docente y el tiempo de instrucción del alumno.
Algunos países buscan incrementar la competitividad de los sueldos de los docentes y/o incrementar la
matrícula aumenta la relación alumno- docente, algunas veces en combinación con la introducción de
nueva tecnología educativa. Sin embargo, mientras esta puede ser una opción viable para mejorar la
efectividad de los sistemas educativos en países WEI, la relación alumno- docente ya excede los 40
alumnos por docente a tiempo completo, por lo que sería difícil responder al aumento de demanda de
docentes incrementando la relación alumno- docente sin arriesgar la calidad de la educación.
Este informe muestra que los países adoptan formas diversas para negociar. En algunos países la
disminución de la carga de enseñanza promedio se compensa con aulas con mayor número de alumnos,
mientras que en otros países, el número de alumnos por aula es menor al promedio, además la carga de
enseñanza es ligera, pero esto se compensa aumentando al alumno el costo del salario. En Chile, Filipinas
y Tailandia, los comparativamente altos sueldos básicos de los docentes de educación primaria son
compensados por un mayor número de horas de enseñanza o aulas con un promedio mayor de alumnos,
mientras en Indonesia, los bajos sueldos y la gran cantidad de horas de enseñanza son parcialmente
compensados con aulas con menor número de alumnos. Uruguay, por otro lado, combina aulas primarias
con pocos alumnos, pocas horas de enseñanza y salarios bajos.
14
LOS DOCENTES DE HOY INTRODUCCIÓN
Estos ejemplos ilustran cómo hay diversas formas para incrementar el empleo de los docentes. La
pregunta natural sería ¿cuál de estas formas es la más adecuada?, pero no es la más apropiada. Cada
sistema educativo es un sistema de trabajo que en mayor o menor grado intenta satisfacer los
requerimientos de su sociedad. Las diferentes elecciones políticas que se discuten en este informe
representan una larga historia de decisiones que se han tomado a escala nacional y están sujetas a una
cierta inercia que hace muy difícil que puedan modificarse de la noche a la mañana, a menos que sea
imprescindible, si no preferible, introducir los cambios a través de un marco de negociaciones y acuerdos
colectivos. El éxito del acercamiento a esta negociación puede también depender de características
menos cuantificables del sistema educativo, tales como los métodos educativos usados o los métodos
o medios facilitadores disponibles. La interrelación, por ejemplo, entre el número de alumnos por aula y
los métodos de enseñanza no están claros. Aulas con pocos alumnos pueden significar que es posible
una mayor dedicación individual, pero en la ausencia de una reforma del currículo o de un cambio en las
prácticas de la enseñanza, por ejemplo, los beneficios esperados no se verían.
Si bien es difícil determinar la efectividad de las diferentes opciones en forma concluyente, el análisis en
este informe muestra que hay espacio para elegir y que los análisis comparativos internacionales son un
instrumento útil de información para el debate. Se requerirá de una posterior investigación para determinar
los potenciales impactos de las estrategias adoptadas por los diferentes países. Se tienen que identificar
aquellos países que piden mucho o poco a sus docentes y que dan a cambio mucho o muy poco a sus
docentes. Se necesita más información respecto de los docentes y de la eficacia de las estrategias
educativas, particularmente a nivel del aula. Los cambios que se propongan en relación a los recursos
que deben invertirse, en la gerencia de los docentes o en las condiciones de la enseñanza o del aprendizaje
deben considerarse dentro del contexto de la política pública, la cual gobierna la compleja relación entre
un incremento en la fuerza laboral docente, la eficiencia interna del sistema educativo y los resultados
del aprendizaje. Se necesita mayor información básica, especialmente de mediciones comprensibles y
confiables de los logros estudiantiles para poder comprender estas relaciones. El conseguir esta
información será uno de los objetivos más importantes que el programa WEI tendrá en el futuro.
15
GUÍA PARA EL LECTOR LOS DOCENTES DE HOY
GUÍA PARA EL LECTOR
Definiciones y métodos
El Programa de Indicadores Mundiales de la Educación (WEI) considera muy importantes la
validación y la comparabilidad de los indicadores entre los países. Para lograr esto, los países
participantes se han esforzado en recolectar su información mediante un conjunto de
definiciones, instrucciones y métodos derivados del programa de indicadores OCDE. El Anexo
2 de este informe provee de definiciones y métodos que son de gran importancia para
interpretar los datos de esta publicación, así como las notas referentes a los periodos en que
fueron recolectados los datos y las fuentes de los mismos.
Al final del informe se presentan cinco anexos:
Anexo A1 Provee de notas generales relacionadas con el alcance de los datos, los periodos
de referencia y las fuentes más importantes de donde se obtuvieron los datos.
Anexo A2 Brinda definiciones y apuntes que son importantes para la comprensión de los
indicadores presentados en esta publicación.
Anexo A3 Brinda información cruzada entre cuadros y notas.
Anexo A4 En él se consignan todos los datos usados en esta publicación.
Anexo A5 Documenta la clasificación de los programas educativos de los 18
países WEI de acuerdo con la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE).
La documentación completa de la fuente de datos y los métodos de cálculo pueden encontrarse
en la edición 2001 de la OCDE, Education at a Glance y también en Internet: (http://
www.oecd.org/els/education/ei/index.htm).
Con la finalidad de mejorar la comparabilidad de los indicadores, los países participantes en
el programa WEI han implementado un nuevo estándar para clasificar los programas
educativos, CINE97, que fue desarrollado por la UNESCO para incrementar la comparabilidad
de las estadísticas educativas.
Mientras que la comparabilidad de los datos es un prerrequisito para validar las comparaciones
internacionales, esta frecuentemente representa un reto para interpretar los indicadores
dentro del contexto institucional nacional. Esto sucede porque la implementación de
estándares y clasificación internacional requiere que los países diverjan de las estructuras
institucionales nacionales. Por ejemplo, una educación que está catalogada como CINE de
nivel I en este informe (nivel de educación primario) no corresponde estrictamente en todos
16
LOS DOCENTES DE HOY GUÍA PARA EL LECTOR
los países a los grados de educación primaria que están brindado porque la cantidad de
grados asociados con la educación primaria defiere enormemente entre países. El detalle de
la asignación que se le ha dado a cada programa educativo nacional de acuerdo al CINE97
se detalla en el Anexo A5B de este informe.
Cobertura de los datos
Aunque la falta de datos limita el ámbito de aplicación de los indicadores en muchos países
WEI, la cobertura se extiende, en principio, a todo el sistema educativo nacional sin importar
la propiedad o el auspicio de las instituciones comprometidas y sin importar tampoco los
mecanismos de distribución de la enseñanza. Generalmente se intenta que todo tipo de
alumnos y de todas las edades sean incluidos: niños (incluyendo a aquellos catalogados de
excepcionales), adultos, nacionales y extranjeros, así como alumnos en programas de
educación a distancia, en especial aquellos dentro de programas educativos o en programas
educativos organizados por instituciones diferentes del Ministerio de Educación, teniendo
en consideración que el objetivo principal del programa es el desarrollo educativo del individuo.
Sin embargo, los programas vocacionales y técnicos en los centros de trabajo, con excepción
de escuelas con programas reconocidos de enseñanza y trabajo, no se incluyen dentro de
los datos de provisión de educación básica. Actividades educativas clasificadas como «para
adultos» o «no escolarizados» sí son consideradas, así como aquellos programas que llevan
a calificaciones potencialmente similares a las obtenidas en los correspondientes programas
educativos regulares. Se excluyen los cursos para adultos que básicamente son culturales,
perfeccionamiento personal, pasatiempo o recreativos.
Cálculo de los promedios internacionales
El promedio de país OCDE, que por lo general se usa como parámetro, se calcula promediando
los datos no ponderados de todos los países OCDE cuyos datos estén disponibles o puedan
calcularse; así pues, el promedio país se refiere al promedio simple de los valores de los
sistemas educativos nacionales y que puede ser usado para mostrar cómo el indicador de
un país determinado se compara con el valor típico o promedio simple de los países. No
toma en consideración el tamaño absoluto del sistema educativo de cada país.
17
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Capítulo 1
LOS DOCENTES DE HOY
Elaborado por Albert Motivans, Mathieu Brossard y
Douglas Lynd
(Instituto de Estadísticas de la UNESCO)
18
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
INTRODUCCIÓN
Hay un creciente reconocimiento del rol del docente para mejorar el
funcionamiento de los sistemas educativos y asegurar logros positivos en el
aprendizaje. Sin embargo, ¿las políticas gubernamentales reflejan
consistentemente esta percepción? ¿cómo ayudan a los docentes a promover
la excelencia y, por tanto, a incrementar los logros del aprendizaje? Se espera
que los docentes respondan a un creciente rango de demandas de la sociedad,
pero ¿cómo han sido preparados para responder a esto? Las políticas
gubernamentales son, por lo general, contradictorias, la mayor expectativa
suele acompañarse de menores recursos. Debido a esto, algunos
observadores han advertido que se está corriendo el riesgo de que los docentes
resulten receptores pasivos en lugar de catalizadores del cambio (Hargreaves,
2000). Para que las sociedades logren alcanzar las cambiantes demandas del
siglo XXI, los políticos deben generar una fuerza laboral docente bien calificada,
bien equipada y motivada.
Se espera que los
docentes respondan a un
creciente rango de
demandas de la
sociedad, pero las
mayores expectativas
suelen ir acompañadas
de menores recursos.
En términos absolutos, los docentes representan una fuerza considerable que
puede ser movilizada para alcanzar las cambiantes demandas. El número de
docentes en los 18 países WEI excedía los 23 millones en 1998, de acuerdo
con los datos obtenidos de un recuento de ellos, cantidad que, por
comparación, es mayor que las poblaciones de Australia y Nueva Zelandia
juntas. Esta cifra representa un incremento del 10 por ciento respecto del
total de docentes que había en 1990, con los mayores incrementos en los
niveles secundario y terciario.
El número de docentes
en los países WEI es de
23 millones y está
creciendo. El número ha
crecido más rápido en la
educación secundaria y
terciaria
Aunque no todos los países WEI han completado la meta de una educación
primaria universal, están llegando cerca, por tanto, hay una creciente presión
sobre los gobiernos para proveer de nuevas plazas y docentes de diferentes
niveles de educación. Muchos políticos piensan que el gran reto educativo
está en los niveles secundario y terciario, reflejando la creciente necesidad
de elevar el capital humano mejorando los niveles de destrezas en la población
para poder competir económicamente en un mercado cada vez más
globalizado. Sin embargo, el objetivo de una mayor participación en los niveles
secundario y terciario presenta decisiones difíciles y negociaciones,
especialmente para países que también buscan mejorar la calidad de la
educación primaria. Los conflictos son parte inherente de la distribución de
los limitados recursos humanos y financieros, e invertir en una adecuada
capacitación y apoyo a los docentes de primaria contribuirá a posteriores
19
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 logros educativos y a fomentar actitudes que tiendan a un aprendizaje
constante durante toda la vida.
Esto también lleva a discutir el tema de dirigirse a aquellos que necesitan
más de los beneficios de la educación. Por ejemplo, una pregunta clave en los
países WEI es cómo reclutar y apoyar a los docentes que se encuentran
trabajando bajo condiciones difíciles, frecuentemente en zonas rurales o
remotas. Esto hace que tengan que discutirse temas de política tanto en
relación con asegurar la calidad del sistema educativo, como de alcanzar la
meta de hacer un mejor aprovechamiento de los docentes y redistribuir los
recursos en un esfuerzo de suplir las múltiples desventajas (pobreza, pobre
infraestructura y déficit de docentes calificados) en ciertas regiones, ciudades
o escuelas distritales.
El tamaño, calificaciones y condiciones de trabajo de la fuerza educativa están
asociados a un gran número de diferentes factores institucionales, históricos,
sociales y económicos. Este capítulo examina cómo, en particular, los factores
económicos ayudan a establecer los parámetros dentro de los que los países
eligen su política hacia los docentes y las condiciones para el aprendizaje.
Esto plantea la base para la discusión del segundo capítulo que enfoca las
negociaciones políticas relacionadas con el docente (por ejemplo, cantidad
de alumnos por aula, horas de instrucción, escala de salarios) para lograr los
resultados deseados.
•
Sección 1: Define en una forma amplia el contexto macroeconómico y
su influencia en la política pública. En la década de 1990, los niveles de ingreso
nacional a veces cambiaban dramáticamente, lo que traía como resultado un
incremento en los impuestos o constricción severa en el presupuesto del
gasto público. Estas acciones tienen un efecto inmediato en el apoyo
gubernamental (y privado) a la educación. Más aun, hay una necesidad de ir
más allá de las medidas adoptadas para incrementar el ingreso nacional y
examinar cómo los ingresos van a ser distribuidos en la población. Los sistemas
educativos y los docentes en sociedades con una amplia desigualdad social
enfrentan la dificultad de distribuir los beneficios de la educación más
equitativamente.
•
Sección 2: Examina las formas como son financiados y administrados
los sistemas educativos, con especial atención en la observación de cómo se
relaciona esto con los docentes y con las condiciones de enseñanza. Analiza
20
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
los niveles de financiamiento y la forma en que estos recursos se gastan.
¿Están los gobiernos de los países WEI prestando la suficiente atención al
nivel de inversión en la educación y, específicamente, en la fuerza laboral
docente? Sobre la base del estudio WEI de 1998 y otros estudios recientes,
esta sección también estudia la toma de decisiones respecto de la educación.
¿Quién toma las decisiones acerca de los docentes? y ¿cuál es el margen de
autonomía que tienen las escuelas en este rubro? ¿En qué medida se les da
autoridad a los docentes para tomar ciertas decisiones en nivel escolar?
•
Sección 3: Estudia la tendencia actual de la participación en la educación
de los países WEI y analiza cómo han progresado los alumnos a través del
sistema educativo. También analiza ciertas características de los sistemas
educativos (por ejemplo la política de promociones o las escuelas multigrado)
y las implicancias de estas para el plantel de docentes. Esta sección también
compara los resultados en el ámbito internacional de los logros del octavo
grado en matemática y ciencias de los países WEI que participaron en este
estudio. El mismo estudio provee información del subgrupo de países WEI,
de cómo los docentes y alumnos usan nuevas tecnologías para la
comunicación e información (TCI) en el aula, y algunos indicadores de la
calidad de la educación como son la escasez y las insuficiencias que afectan
la capacidad de la escuela en proveer instrucción, y el sentimiento de cuán
bien preparados se consideran los docentes para enseñar ciertos tópicos.
•
La sección final presenta un perfil de la actual fuerza laboral docente de
los países WEI y busca patrones de diferencia entre género, edad y
calificaciones. El perfil de los docentes ayuda a los planificadores de la
educación a anticipar, por ejemplo, una fuerza laboral docente de personas
mayores o identificar la brecha entre las calificaciones de los docentes, aunque
no siempre es fácil o deseable para los países definir marcos específicos.
Esta sección examina las características de la fuerza laboral docente actual
que puede presentar retos y oportunidades relacionadas con la extensión de
la educación y mejorar su calidad en la siguiente década.
1. CONDICIONES MACROECONÓMICAS Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN
Las cambiantes condiciones macroeconómicas pueden tener un impacto
inmediato en los recursos disponibles para la educación e influir en los niveles
de impuestos y gastos gubernamentales. En algunos casos esto puede llevar
a restringir el presupuesto en gasto social, particularmente en el sector
Los cambios
macroeconómicos
pueden producir un
impacto inmediato en los
niveles del gasto público
y privado en la
educación.
21
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 educación. Las condiciones macroeconómicas también afectan el presupuesto
familiar y pueden tener un impacto considerable en los niveles de gasto privado
en la educación. Ellas pueden incluso influir en las decisiones individuales de
dejar o continuar educándose.
Al final de los años 90, la situación macroeconómica de los países WEI,
reflejado por los niveles del Producto Bruto Interno (PBI), algunas veces
cambiaba dramáticamente. En algunos países, un rápido crecimiento
económico significaba mayores ingresos por impuestos y, por tanto, mayor
potencial de recursos para la educación. Otros países enfrentaron descensos
en sus ingresos nacionales, reducidos presupuestos gubernamentales y
menores recursos para la educación.
La inestabilidad
económica ha limitado el
financiamiento público
en educación en la
Federación Rusa y en el
Sudeste Asiático, pero
en economías crecientes
como en Chile y China se
han incrementado los
fondos disponibles.
Países en transición de un sistema centralista muy fuerte, como la
Federación Rusa, enfrentan retos difíciles tratando de reconstruir instituciones
y el currículo educativo teniendo un severo recorte presupuestal. Como se ve
en la Figura 1-1, la Federación Rusa fue el único país que vio declinar su
Producto Bruto Interno durante los 90. Los países del Sudeste Asiático, que
sufrieron de una crisis financiera al final de los 90, notablemente Indonesia,
Tailandia y Malasia, mostraron un crecimiento positivo durante ese tiempo,
pero a un ritmo bastante menor que el que tenían al principio de la década. En
1998, estos países sufrieron una drástica caída en su Producto Bruto Interno,
de 13.2, 9.4 y 7.5 por ciento, respectivamente (World Bank, 2001). Estos
países enfrentaron dificultades para mantener logros en la educación,
especialmente en aquellos segmentos de la población que fueron más
golpeados por la recesión económica. En el lado positivo, China sobresale
como el país de mayor expansión económica tanto a principios como a fines
de los 90, con niveles de Producto Bruto Interno también crecientes, y a ritmo
sostenido están Argentina, Chile y Jordania. Eventos recientes señalan una
caída en la economía de Argentina y, con bastantes posibilidades, en Filipinas
y Zimbabwe, donde hubo un crecimiento económico marginal a fines de los
90.
Las medidas del ingreso económico nacional son posiblemente demasiado
generales para permitir inferir adecuadamente el impacto que los cambios
macroeconómicos tendrían en la educación.
22
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 1.1
Variación promedio anual del Producto Bruto Interno
1990 - 1994 y 1994 - 1998 ( en porcentajes)
Cambio anual promedio (%)
1990-1994
15
1994-1998
10
5
0
-5
Uruguay
Argentina
Filipinas
Paraguay
Zimbabwe
Chile
Brasil
Jordania
Perú
Malasia
Tailandia
Indonesia
China
India
Sri Lanka
Túnez
Egipto
-15
Federación Rusa
-10
Los países están ordenados según dirección y magnitud del cambio entre periodos.
Fuente: Banco Mundial (2001)
Los ingresos gubernamentales describen mejor la fuente potencial de recursos
para la educación, aunque generalmente los gastos exceden a los ingresos
en los países WEI. La Figura 1.2 muestra la amplia variación en los recursos
gubernamentales en los países WEI, aunque el enfoque aquí está en el cambio
a través del tiempo.
Como proporción del PBI, los recursos gubernamentales en Jordania y Túnez
son el doble de los de China, India y Perú. Una comparación de los niveles
entre 1990 y 1998 muestra que los países WEI caen dentro de dos grupos.
Cerca de la mitad de los países, mayormente en Asia (especialmente Malasia
y Sri Lanka) experimentaron una disminución de los recursos como porcentaje
del PBI, mientras que la otra mitad, mayormente en América Latina
En la década de los 90,
las rentas
gubernamentales como
un porcentaje del PBI
declinaron en cerca de la
mitad de los países WEI,
por ello se redujo la
potencial proporción del
ingreso nacional que
podían gastar en
educación.
23
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.2
Ingresos gubernamentales como porcentaje del PBI, 1990 y finales de la
década de 1980 (en porcentajes)
%
1990
35
1998
30
25
20
15
10
Perú
Uruguay
Zimbabwe2
Egipto2
Argentina2
Filipinas2
Chile
Jordania
China2
India
Túnez1
Indonesia
Tailandia
Sri Lanka
0
Malasia2
5
Los países están ordenados según la diferencia de los porcentajes entre los periodos.
1. Año de referencia 1996.
2. Año de referencia 1997.
Fuente: Banco Mundial (2001).
(particularmente Uruguay y Perú) vieron un incremento en los recursos
gubernamentales.
Los cambios en los recursos y gastos tienen implicancias obvias en el
financiamiente de la educación. Las caídas inesperadas y rápidas de los
recursos frecuentemente tienden a disminuir el gasto educativo; sin embargo,
los países pueden responder redireccionando sus recursos de un nivel
educativo o tipo de gasto a otro. También es necesario examinar la caída de
los recursos entre diferentes niveles gubernamentales y regiones geográficas.
Particularmente en Estados Federales como Brasil, China o la Federación
Rusa, los sistemas educativos están basados en acuerdos complejos entre
los diferentes niveles del gobierno, desde el central al local. Como el gasto
social local usualmente excede a los recursos locales (Klugman, 1997), este
desbalance hace que se soliciten transferencias del gobierno central para
compensar a las regiones que tienen menor capacidad de generar sus propios
recursos.
24
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Otra medida, el PBI per capita, que representa una división teórica del ingreso
nacional entre el número de personas de una población, es comúnmente
usado para comparar los ingresos nacionales entre países porque se ajusta al
tamaño poblacional. Como se muestra en la Figura 1.3, los países WEI varían
bastante en bienestar nacional. El nivel del PBI per capita en Chile, 8 612
dólares, el poder de paridad de compra (PPC) era casi cuatro veces el de la
India (2 217 PPC dólares), pero aun menos de la mitad del promedio de los
países OCDE. Entre 1995 y 1999, las mayores ganancias fueron reportadas
en China (31 por ciento), Túnez (18 por ciento), India (16 por ciento) y Chile
(14 por ciento).
Figura 1.3
PBI per capita, 1995, 1997 y 1999
1995
PBI per capita, PPC dólares
1997
14 000
1999
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
Promedio OCDE (1997) = PPC dólares 18 788.
1. Año de referencia 1998.
Fuentes: Banco Mundial (2001); OECD (2001).
Argentina
Chile
Uruguay
Malasia
Brasil
Federación Rusa
Tailandia
Túnez
Perú
Paraguay
Jordania
Filipinas
China
Sri Lanka1
Zimbabwe
Indonesia
0
India
2 000
El PBI per capita varía
ampliamente entre los
países WEI: el nivel de
Chile es casi cuatro
veces más que el de la
India. Al final de los 90,
el PBI per capita cayó en
siete países WEI.
25
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 A pesar de un crecimiento considerable en su ingreso nacional, el PBI per
capita en Jordania ha disminuido, parcialmente debido a que tiene el mayor
índice de crecimiento poblacional entre los países WEI. En 1999 el PBI per
capita también cayó por debajo del nivel de 1995 en otros seis países: Brasil,
Indonesia, Malasia, Paraguay, la Federación Rusa y Tailandia. La mayor caída
se produjo en la Federación Rusa, donde el PBI per capita cayó en alrededor
del 12 por ciento.
La presencia de altas
tasas de inflación
significa que menos
bienes y servicios
pueden comprarse con la
misma cantidad de
dinero, reduciendo el
poder adquisitivo de las
instituciones educativas
y el valor real de los
salarios de los docentes.
En algunos países los cambios en el ingreso nacional se acompañaron de
altas tasas de inflación. Así, expresado en términos constantes, los valores
reales de estos ratios son menores después de ajustarlos por la inflación.
Entre 1995 y 1999, la mayoría de países han demostrado un crecimiento
económico sostenido, con relativamente pequeños incrementos en los índices
de precios al consumidor. Sin embargo, se han registrado altos índices de
inflación en Indonesia, Federación Rusa, Uruguay y Zimbabwe, los dos
primeros de estos han enfrentado crisis financieras en la segunda mitad de
los 90.
Aparte de su efecto negativo en el bienestar general, el reducido valor real de
los salarios ha impactado en el empleo y aumenta la preocupación respecto
de la capacidad de retener a docentes calificados, dejando de lado el atraer
nuevos docentes a la profesión. La manera como respondan los gobiernos
puede tener efectos en el ámbito de las destrezas y de la composición de la
fuerza laboral docente. Los gobiernos pueden, por ejemplo, proteger el valor
real de la escala de salarios del sector público asociándolos de alguna forma
al índice de precios para compensar la pérdida del valor real.
Los países WEI de
América Latina están
dentro de los más
desiguales en términos
de la distribución del
ingreso.
La contribución privada a la educación, como será discutido en la siguiente
sección con mayor detalle, juega un rol importante en el financiamiento de la
provisión de educación en los países WEI. Es, por tanto, importante analizar
también cómo el ingreso nacional está distribuido en términos de ingresos
personales en lugar de enfocarlo como si fuera compartido por igual por cada
miembro de la población.
Varios de los países WEI están dentro de los que tienen la mayor desigualdad
en la distribución del ingreso en el mundo. En Brasil, por ejemplo, el 10 por
ciento más rico de la población tiene más del 48 por ciento de los bienes
(World Bank, 2001). El coeficiente de Gini, que mide el grado de desigualdad,
es mostrado junto con el PBI per cápita en la Figura 1.4. A mayor el valor del
26
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 1.4
Producto Bruto Interno per capita y desigualdad del ingreso en los 90
Países WEI
Países OCDE
PBI per capita, PPC dólares
25 000
Alemania
20 000
Suiza
Finlandia
Portugal
15 000
Grecia
España
Argentina
10 000
Rusia
5 000
Indonesia
Sri Lanka
Malasia
Tailandia
China
India
Chile
Perú
Filipinas
Brasil
Paraguay
0
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
Distribución del Ingreso (Coeficiente de Gini)
Fuente: UNU-WIDER/UNDP World Income Inequality Database.
coeficiente, mayor la desigualdad de la distribución del ingreso (la igualdad
perfecta es igual a cero y la desigualdad perfecta es igual a uno). Esto muestra
que algunos países WEI en América Latina, como Brasil, Chile y Paraguay,
tienen una gran desigualdad en la distribución del ingreso. La desigualdad es
un aspecto importante en otros países WEI, pero en menor proporción que en
América Latina. Mientras que, en general, hay una tendencia hacia una mayor
igualdad conforme el ingreso nacional crece, la Federación Rusa es un ejemplo
de donde la desigualdad del ingreso ha aumentado.
La relación entre la distribución del ingreso y las oportunidades de educación
han sido discutidas ampliamente, particularmente en el contexto de los países
latinoamericanos. Conforme el promedio de educandos se incrementa, la
desigualdad en el ingreso económico tiende a decrecer. En países como la
India, sin embargo, el acceso a la educación es aun más desigual que la
distribución del ingreso, lo que sugiere que se requerirá de mayores esfuerzos
para contrarrestar las desigualdades en ese país (World Bank, 2001).
A la luz de este debate, la presión se ejerce sobre los políticos para
contrarrestar los efectos negativos de las desigualdades sociales y
27
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Este hecho aumenta la
presión sobre los
gobiernos para distribuir
las oportunidades
educativas y los
beneficios asociados a
este más
equitativamente.
Educación es el área del
gasto público social más
grande y, aquellos
empleados en este
sector pueden
representar casi el 10
por ciento del total de la
fuerza laboral.
económicas, y la educación es frecuentemente señalada como el factor
clave que puede ayudar a proveer las destrezas requeridas para salir de la
pobreza y de la exclusión social. En la mayoría de países WEI se han
creado programas compensatorios en las comunidades y escuelas
distritales que tienen una alta proporción de hogares de bajos ingresos.
Algunos países han pensado también en programas de educación infantil
temprana. Hay una creciente evidencia que sugiere que estos programas
pueden efectivamente corregir la desigualdad de oportunidades.
2 LOS DOCENTES Y EL FINANCIAMIENTO Y LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Los docentes son factores esenciales que deben ser financiados en los
sistemas educativos. Los gastos en educación pueden llegar a ser la mitad
de todo el gasto público social. Los salarios representan la mayor parte de
esta suma. Los docentes y el personal no docente del sector educación también
representan un porcentaje importante de la fuerza laboral nacional. En la
mayoría de países WEI, al menos una de cada 25 personas empleadas trabaja
en el sistema educativo.
En Túnez, esta proporción es aun mayor, uno de cada 10. Es más, esta fuerza
laboral es una de las más educadas. Por ejemplo, en Indonesia, más de la
mitad de la fuerza laboral con educación terciaria son docentes. Mientras que
la mayoría de funciones administrativas relacionadas con el sector educación
son ejercidas por personal no docente, los docentes juegan un papel importante
implementando las decisiones en el nivel escolar. Mientras que el gobierno y
el personal administrativo técnicamente “gobiernan” los sistemas educativos,
los docentes “gobiernan” las aulas.
Esta sección evalúa la disponibilidad y el uso de los recursos públicos.También
examina el papel de los docentes en el proceso de toma de decisiones y los
niveles del gobierno en donde son tomadas las decisiones que afectan a los
docentes.
DISPONIBILIDAD DE LOS RECURSOS PÚBLICOS
Los niveles del gasto público como una proporción del PBI reflejan el grado de
compromiso con la educación.
El gasto público como
una proporción del PBI
refleja el compromiso
con la provisión de la
educación.
El gasto público en educación como porcentaje del PBI se interpreta
frecuentemente como el grado de compromiso que un estado asume en
relación con la provisión a la educación. Como se muestra en la Figura 1.5, el
gasto público en educación en 1998 fluctuó desde el 1.4 por ciento del PBI en
Indonesia al 6.8 por ciento en Túnez. En todos los países WEI, este porcentaje
28
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
es bastante más bajo que el promedio OCDE (5.0 por ciento en 1998). El
gasto público como porcentaje del PBI también puede reflejar diferencias en
el balance del aporte a la educación entre el sector público y el privado. Como
hemos visto antes, el personal asociado con la educación en Túnez representa
un porcentaje considerable de los empleados del sector público y, por tanto,
del gasto público por remuneraciones. Esto explicaría en alguna forma el
mayor gasto público en educación que tiene Túnez respecto de otros países
con similar PBI.
Han habido cambios notables en el patrón del gasto público en el periodo
1996 - 1998. Esto puede reflejar cambios inesperados en el PBI tanto como
decisiones del nivel del gasto público en educación. Por ejemplo, entre 1996
y 1998, el gasto público en educación se incrementó en algo más de un tercio
Entre 1996 y 1998 la
proporción del PBI
dedicada a la educación
aumentó más en
Argentina, Chile,
Paraguay y Tailandia.
Figura 1.5
Gasto público en instituciones educativas como porcentaje del PBI, 1998
% de PBI
Países WEI
Países OCDE
8
7
6
Promedio OCDE
5
4
3
2
0
Túnez4
Dinamarca
Suecia
Zimbabwe
Nueva Zelanda
Portugal
Canadá
Suiza
Estados Unidos
Reino Unido
Brasil3
Malasia
Holanda
Hungría
Alemania
Paraguay
Australia
Tailandia
México
República Checa
Corea
Argentina
Chile
Japón
Filipinas3
Grecia
Turquía
Perú
Sri Lanka
Uruguay2
India
Indonesia4
1
1. Incluyendo los subsidios públicos a las familias destinados a instituciones educativas. Incluyendo gastos
directos a instituciones educativas provenientes de fuentes internacionales.
2. Gastos directos en instituciones educativas de fuentes internacionales excedieron el 1.5% de todos los gastos
públicos (1998).
3. Año de referencia 1997
4. Año de referencia 1999
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 4 en anexo A4.
29
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 en Paraguay, de 3.1 a 4.2 por ciento del PBI, y alrededor de un quinto en
Argentina, Chile y Tailandia. La proporción en el resto de países se mantuvo
relativamente estable, aunque es importante tener en cuenta que en una
economía en crecimiento, el nivel de gasto real se incrementa si el porcentaje
del PBI dedicado a la educación se mantiene igual.
El gasto en educación
como proporción del
gasto público total es por
lo general mayor en los
países WEI que en los
países OCDE, llegando a
más de un cuarto del
gasto público en
Tailandia en 1998.
Otra medida de la preocupación de un gobierno hacia la educación es la
proporción del gasto público total que se destina a la educación. Los países
WEI, por lo general, destinan un porcentaje mayor que el promedio OCDE
(12.8 por ciento en 1998). Tailandia, por ejemplo, gastó 27.2 del gasto público
en educación en 1998, más del doble del promedio de la OCDE y, un sustancial
incremento respecto del año anterior en que registró el 21.8 por ciento. El
porcentaje en Filipinas cayó de 28.3 a 19.7 en el mismo periodo. Así, países
que gastan una proporción menor del PBI que el promedio OCDE podrían aún
estar destinando un porcentaje del gasto público total a la educación igual o
mayor que el promedio OCDE.
Los fondos privados
juegan un papel más
importante en el
financiamiento de la
educación en los países
WEI que en los países
OCDE.
Los recursos provenientes de fuentes privadas tienen un papel significativo
en el financiamiento de los sistemas educativos. Es común en todos los países
que los gastos públicos en educación sean financiados con contribuciones
privadas. Cuando el gasto privado es tomado en cuenta, el gasto público y
privado sumados, en Chile, Filipinas y Tailandia excede el promedio combinado
de la misma medida en los países de la OCDE.
El financiamiento privado en la educación es sorprendente, llega a ser más
del 40 por ciento del gasto total en educación en Chile, Perú, Filipinas y Tailandia.
Estos valores son bastante más altos que el promedio OCDE, que es del 19
por ciento (OECD 2001). En Egipto, Jordania y Túnez el gasto privado es
menor dado que hay pocos proveedores privados. Hay, sin embargo, un
importante número de países en donde los padres y las comunidades ayudan
a cubrir los costos directa o indirectamente subsidiando los sueldos de los
docentes en centros educativos administrados por el Estado, o empleando y
pagando directamente a los docentes. Un ejemplo es Indonesia, donde las
organizaciones de padres de familia hacen pequeñas contribuciones para el
bienestar del plantel, en los niveles primario y secundario bajo (OECD, 1998).
En varios países WEI se encuentra un importante apoyo gubernamental
a la educación privada, especialmente en los niveles primario y secundario.
Tres países están bastante más arriba que el promedio OCDE a este
30
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
respecto (10 por ciento) aunque hay una gran variación entre los miembros
de la OCDE. En los niveles primario y secundario, cerca de un tercio de los
gastos educativos van a instituciones privadas gobierno-dependientes
en Chile e India, y 13 por ciento en Argentina.
La distribución del gasto educativo puede variar considerablemente dentro
de un país. El gasto por alumno puede diferir hasta por un factor de 5.1 entre
regiones en China, o 3.8 en Argentina (NCES, 2001). Otro estudio, ha mostrado
que la variación entre regiones se incrementó en la Federación Rusa durante
los 90, y a pesar de las transferencias intergubernamentales se mantuvieron
diferencias significativas en la distribución de recursos para la educación
(Klugman, 1998). Algunos países han pensando en disminuir las diferencias
regionales en los recursos. En Brasil, un fondo especial fue creado en 1996
(Fondo para el Desarrollo de la Educación Primaria y para el Reconocimiento
del Valor del Proceso Educativo - FUNDEF) para distribuir fondos a estados y
regiones donde el gasto por alumno cae por debajo del nivel nacional
establecido. Recursos para la Escuela es otro programa en Brasil que transfiere
recursos en efectivo directamente a escuelas.
Los promedios
nacionales pueden
esconder variaciones
considerables en el
gasto dentro de un
mismo país. Por ejemplo,
el gasto por alumno en
China puede ser hasta
cinco veces mayor en
algunas regiones que en
otras.
Uso de los recursos públicos
El gasto por alumno también difiere en forma importante entre niveles
educativos en países WEI, aunque las comparaciones deben hacerse con
mucha cautela, dado que las figuras reflejan diferencias en los niveles de
ingreso nacionales. Como se muestra en la Figura 1.6, el gasto en el nivel
primario varía desde 116 PPC dólares por alumno en Indonesia a 1 500 en
Chile. Como sucede en los países OCDE, el gasto por aumenta en niveles
superiores de educación. El gasto promedio por alumno secundario en los
países OCDE es 40 por ciento más alto que el de un alumno de primaria,
mientras que en los países WEI la diferencia oscila entre 5 por ciento en
Filipinas a varios cientos por ciento en Indonesia.
Los datos muestran cambios marcados en varios países entre 1997 y 1998,
aunque esto puede deberse a cambios en el patrón del gasto o a un incremento en el número de alumnos. Más aun, estos cuadros están en dólares
corrientes, lo que significa que en países con altos grados de inflación, como
Zimbabwe o la Federación Rusa, el verdadero valor del gasto podría ser mucho
más bajo si se midiera en términos constantes.
El costo de educar a un
niño en el nivel primario
puede variar desde 116
PPC dólares en Indonesia
a 1 500 en Chile.
31
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.6
Gasto por alumno por nivel educativo, 1998
Primaria
PPC dólares
Secundaria
Terciaria
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
1 000
800
600
400
Indonesia1
India1
Perú
Paraguay1, 2
Filipinas1
Zimbabwe
Brasil1
Túnez1
Malasia1
Uruguay1
Tailandia
Argentina1
Chile
India1
Perú
Paraguay1, 2
Filipinas1
Zimbabwe
Brasil1
Túnez1
Malasia1
Uruguay1
Tailandia
Argentina1
Chile
0
Indonesia1
200
PPC dólares
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Basado en equivalentes a tiempo completo
1.
Solo Instituciones públicas.
2.
Terciarias referidas solo a los programas tipo B
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 8 en el Anexo A4
32
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Los países reaccionan de diferentes maneras cuando necesitan recortar el
gasto. En el caso de Malasia, el PBI cayó en 7.5 por ciento en 1998 como
resultado de la crisis económica. La Figura 1.7 muestra que los recursos
públicos dedicados a la educación primaria se mantuvieron, mientras que se
hicieron recortes en los niveles secundario y terciario. La política inicial de
recortar el gasto en la educación primaria en 18 por ciento en 1997 fue revertida
en 1998, y fondos adicionales fueron destinados a apoyar la seguridad de
estos programas (Knowless et al., 1999). Como resultado la matrícula en la
educación primaria se mantuvo estable durante este periodo. Sin embargo,
se reportaron efectos negativos en el número de alumnos de secundaria,
especialmente en mujeres y en áreas rurales, debido al mayor costo de la
matrícula y del costo de oportunidad (ibid.).
Debe notarse que el gasto por alumno, expresado en dólares PPC puede
distorsionar las comparaciones al no tener en consideración el nivel de
ingresos del país. Una medida que toma en cuenta este aspecto compara
el gasto por alumno con los recursos del país, es decir, el Producto Bruto
Figura 1.7
Gasto por alumno por nivel de educación y crecimiento
del PBI en Malasia, 1996 y 1998
1996
Gasto por alumno (PPC dólares)
1998
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Primaria
Secundaria
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Tabla 8 en Anexo A4; OECD (2001).
Terciaria
Cuando el gasto en
educación tuvo que
cortarse a finales de los
90, Malasia redistribuyó
fondos a fin de mantener
la educación primaria a
expensas de los niveles
más altos de educación.
33
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.8
Gasto por alumno como porcentaje del PBI per capita, 1998
Primaria
Terciaria
Secundaria
El área sombrada representa el promedio OCDE
para cada nivel
%
50
45
40
35
30
25
20
15
10
%
Promedio OCDE
Zimbabwe
Uruguay1
Túnez1
Tailandia
Filipinas1
Perú
Paraguay1
Malasia1
Indonesia1
India1
Chile
Argentina1
0
Brasil1
5
450
400
350
300
250
200
150
100
Zimbabwe
Promedio OCDE
Basado en equivalencias a tiempo completo.
1. Solo Instituciones públicas
Fuente: OECDE/UNESCO WEI, Cuadro 9 en el Anexo A4
Uruguay1
Túnez1
Tailandia
Filipinas1
Perú
Indonesia1
Chile
Brasil1
0
Argentina1
50
34
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Interno per capita. Como se muestra en la Figura 1.8, las grandes diferencias
entre países tiende a desaparecer en los menores niveles de educación. Por
ejemplo, después de ajustar el gasto por alumno en primaria por el ingreso
nacional, Chile, Filipinas y Tailandia reflejaban niveles semejantes al promedio
OCDE. Tanto Túnez como Zimbabwe gastaban una proporción más alta por
alumno en secundaria que el promedio OCDE y que otros países WEI. En el
nivel terciario, sin embargo, las diferencias permanecían considerables e
indicaban que algunos países como Zimbabwe, Indonesia y Brasil pueden
estar aplicando una política de apoyo a la educación terciaria a expensas de
los otros niveles de educación.
La reorientación de los recursos también difiere por tipo o categoría. Los
gastos educativos están convencionalmente divididos en dos categorías:
gastos corrientes y de capital. Los primeros se refieren a gasto en bienes
o servicios que son consumidos en el año presupuestado (por ejemplo, la
Figura 1.9
Gasto de capital y compensatorio como una proporción del total del gasto
en los niveles primario y secundario, 1998 (en porcentajes).
Países OCDE
Gasto conpensatorio como
proporción del gasto total (%)
promedio
OCDE
100
95
Países WEI
Argentina
90
Paraguay
85
India
80
Túnez
Brasil
Uruguay
75
promedio
OCDE
Malasia
70
Indonesia
65
Perú
60
55
Chile
50
0
2
4
6
8
10
Filipinas
12
14
16
18
20
Gasto en capital como
proporción del gasto total (%)
Nota: Los datos WEI se refieren solo a instituciones públicas. Ver las notas del cuadro 7.
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 7 en el Anexo A4.
Después de hacer los
ajustes por las
diferencias de ingresos
nacionales, la gran
variación de los costos
unitarios en educación
tiende a desaparecer.
35
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 remuneración de los docentes), mientras que los segundos representan
inversiones a mayor plazo en el edificio escolar o equipos. Los gastos de
capital pueden ser mayores como porcentaje del gasto total en países en
que la expansión del sistema educativo involucra la construcción de nuevas
escuelas. La mayor cantidad del gasto corriente está dirigido a los salarios
(y pensiones cuando son importantes) del personal docente y no docente
del sistema educativo.
Los costos del capital
tienden a ser mayores
en los países que están
expandiendo su
provisión educativa.
Los países WEI tienden a gastar solo una pequeña parte del presupuesto
educativo en gastos de capital. En Indonesia, por ejemplo, 4 por ciento del
total del gasto público en educación en los niveles primario y secundario son
dirigidos a gastos de capital. En otros países, el porcentaje está cerca del
promedio OCDE (8 por ciento en 1998). Tanto los países OCDE como los WEI
tienden a dirigir un mayor porcentaje de gasto de capital al nivel terciario,
dado que este nivel requiere mayores inversiones a largo plazo. Malasia, por
ejemplo, gasta 12 por ciento del total del gasto público en educación en
gastos de capital en los niveles primario y secundario y tres veces esta cantidad
(37 por ciento) en el nivel terciario (ver cuadro 7 en el anexo A4). Estas
diferencias pueden reflejar un esfuerzo temporal en extender la capacidad del
sistema rápidamente.
Se ha mencionado con frecuencia que la alta proporción de gasto laboral
(i.e., remuneraciones y pensiones) , que frecuentemente es más inflexible
al cambio, puede haberse dado a expensas de otros gastos corrientes o
gasto de capital. La Figura 1.9 muestra que en los países WEI, los países
con gastos laborales elevados en la educación primaria y secundaria,
como la India, Brasil o Argentina tienden a tener menores gastos de
capital. Niveles mayores de estos gastos se encuentran en las Filipinas,
Chile y Perú, donde la proporción del gasto total que se dispone para la
compensación de servicios es considerablemente menor.
Los salarios del personal
docente y no docente
representan la mayor
parte del gasto corriente,
pero la distribución por
tipo de personal puede
variar
considerablemente.
La Figura 1.10 divide el costo salarial para docentes y todo el personal
relacionado con la educación como porcentajes del gasto corriente en
países WEI seleccionados. Indonesia y Perú gastan más de dos tercios
del dinero destinado a gastos corrientes en los salarios de los docentes
de nivel primario y secundario. La división del gasto en salarios por
categoría de personal refleja una gran diferencia en el empleo del personal no docente. En el Perú, el costo del salario para los docentes
representa el 70 por ciento del gasto corriente mientras que el otro personal solo con
36
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 1.10
Remuneraciones de los docentes y personal no docente como proporción
del gasto corriente total por niveles, 1998
Personal no
Docente
Docentes
8
79
70
72
60
50
84
14
14
70
70
83
80
13
67
72
2
71
70
5
66
62
61
Chile1
21
80
Primario y Secundario
84
Filipinas1
87
Indonesia1
93
Perú1
94
44
Malasia1
90
95
Uruguay1
%
100
Ambos
51
40
30
20
%
100
90
Promedio OCDE
Brasil1
India1, 2
Paraguay1
Túnez1
0
Argentina1
10
Terciario
85
80
84
84
35
20
71
69
25
70
60
64
60
49
50
24
46
36
40
54
51
12
6
45
42
47
14
33
30
1. Solo Instituciones públicas.
2. Instituciones públicas y privadas dependientes del gobierno
Fuente: OCDE/UNESCO WEI, cuadro 7 en el anexo A4
Indonesia1
Perú1
Malasia1
Sri Lanka
Filipinas1
Promedio OCDE
Uruguay1
0
Argentina1
10
Brasil1
20
37
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 sume el 2 por ciento. En el caso de Argentina, sin embargo, el salario del
personal no docente representa una proporción considerable del gasto.
Esta diferencia se puede observar en la relación del personal docente con
respecto a los administradores de escuelas, que en el Perú es casi de 30 a 1,
pero solo de 4 a 1 en Argentina.
El siguiente capítulo discute la escala salarial de los docentes con mayor
profundidad tanto desde una perspectiva comparativa como en términos de
costos en general.
Las reformas que
involucran la
descentralización de la
toma de decisiones en
educación fueron
introducidas en muchos
países WEI en los 90.
Mientras que la
racionalidad para
descentralizar la toma de
decisiones está bien
establecida, su efecto no
se puede identificar,
particularmente en los
docentes.
El potencial impacto
sobre los docentes es
considerable, y los
docentes mismos
pueden ser convocados
a jugar un rol dentro del
proceso de toma de
decisiones.
La administración de las escuelas
Muchos países WEI están en proceso de descentralizar las
responsabilidades financieras y administrativas a las autoridades
regionales o municipales, o a las escuelas en sí como parte de una amplia
reforma política. Estos esfuerzos pueden tener un impacto importante en
el contexto de la enseñanza. Sin embargo, también hay algunos países
WEI que están en diferentes estadios del ciclo político y, algunas veces,
como una reacción a la descentralización apresurada están considerando
centralizar nuevamente algunos aspectos de la toma de decisiones.
La descentralización de las responsabilidades desde las autoridades
centrales a las regionales y locales ha motivado una amplia gama de
preocupaciones. La razón de estas reformas es mejorar la eficiencia y el
rendimiento estudiantil e involucrar a la comunidad. Las políticas de
descentralización buscan darles a las comunidades y a las escuelas un
mayor poder para seleccionar y administrar su propio personal, elegir
ciertas áreas del currículo y controlar algunos aspectos de los recursos
financieros. En principio, el concepto base parte de considerar que los
gobiernos locales conocen mejor sus propias necesidades. También se
piensa que esta política debe generar una mayor responsabilidad, dado
que se está fomentando la participación de los padres de familia en el
gobierno de la escuela. Por último, se cree que la descentralización
mejorará el rendimiento estudiantil. En la práctica, sin embargo, es difícil
determinar el impacto real que ha tenido en los docentes debido a lo
complejo que es el proceso de descentralización. A pesar de ello, es posible
describir algunas conclusiones generales de la experiencia de un grupo
de países.
La descentralización de responsabilidades puede afectar la vida laboral
de los docentes en diferentes formas. Por ejemplo, a las municipalidades
38
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Recuadro 1.1
Los efectos de la descentralización de los sistemas educativos sobre los docentes
Un estudio reciente ha examinado el rol de los gobiernos regionales en la provisión de fondos y en
el gobierno de la educación primaria y secundaria en 21 países (NCES, 2001). El estudio incluyó
seis países WEI, cuatro con sistema de gobierno federal (Argentina, Brasil, India y la Federación
Rusa) y 2 con sistemas no federales (China e Indonesia).
En total, el estudio encontró que 10 de los 21 países se habían encaminado hacia la descentralización
en seis áreas diferentes de toma de decisiones en los años 90. Cinco países se mantuvieron en un
sistema de toma de decisiones centralizado y otros tuvieron un perfil mixto. Dos de estos países
optaron por un sistema más centralizado aun: el Reino Unido en las áreas de currículo, duración
del ciclo educativo, exámenes e inspección y Australia en el área de finanzas. En los seis países
WEI, el estudio encontró las tendencias que se resumen en la tabla 1.1.
Tabla 1.1
Cambios en los niveles de autoridad en la toma de decisiones educativas en los años 90
(educación primaria y secundaria).
C-R: Central a regional
C: Central
Curriculo
Argentina
Brasil
China
India
Indonesia
Federación Rusa
C-R
C-R
C-R
R-C
C-R
C-L
C-L: Central a local
R: Regional
Hora/año Examenes
R
C
C
R-C
C
C-L
L
C/L
R
R-C
C
C-R – C-L
R-C: Regional a central
L: Local
L-C: Local a central
Certificación
Inspección
Finanzas
R
~
C
R-C
C
C-R – C-L
C-R – C-L
C-R
C-R – C-L
L
C
C-R – C-L
C-R
C-R – C-L
C-R – C-L
L-C
C
C-R – C-L
Todos
C-R
C-R – C-L
C-R – C-L
R-C – L-C
C
C-R – C-L
Información no disponible
Fuente: NCES (2001)
En general, las decisiones en algunos campos son tomadas, tradicionalmente, en las regiones o
en el ámbito local, como las relacionadas con las opciones curriculares e inspección; otras,
relacionadas con la duración del año escolar o los exámenes y las calificaciones suelen ser
responsabilidad de las autoridades centrales. Las decisiones respecto del personal de supervisión
y el presupuesto son tomadas en varios niveles en los países WEI. Por ejemplo, las decisiones en
estas áreas son responsabilidad de la autoridad central en la India e Indonesia, mientras que
estas son tomadas en el ámbito regional o local en los otros países WEI que fueron analizados en
este estudio.
39
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 locales o a los directores de las escuelas se les puede dar mayores poderes
sobre ciertos aspectos del manejo del personal, como el contratar
docentes, pagar remuneraciones, o para definir el uso de los recursos. La
capacidad para redistribuir el gasto dentro de un presupuesto global o
aumentar los recursos locales, por ejemplo, puede tener un impacto
sustancial en los fondos disponibles para el personal o la capacitación en
servicio. A los docentes mismos se les puede asignar responsabilidades
adicionales en las áreas de desarrollo curricular o de gestión escolar.
El recuadro 1.1 ilustra mejor los resultados de un reciente estudio comparativo
de las tendencias políticas relacionadas con la descentralización de la
educación.
Dentro de los países, la
mayoría de decisiones
que afectan a los
docentes son tomadas
en el mismo nivel del
gobierno, sea central o
local, pero la estructura
salarial es siempre una
decisión del gobierno
central.
El estudio especial que fue llevado a cabo en los países WEI en 1998 mostró
que el nivel donde se toman las decisiones respecto de los docentes difiere
entre los países, pero tiende a ser consistente en cada país. La única excepción
se da en las escalas salariales, que son determinadas, en casi todos los
países, en el nivel central. La diversidad se muestra en el tabla 1.2: en Indonesia, el gobierno central es el responsable de contratar y despedir docentes,
de señalar las tareas de estos y las condiciones de servicio, y determinar la
Tabla 1.2
Niveles de autoridad sobre la toma de decisiones
en la educación según Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE) 1 / 2, 1997
(decisiones tomadas en los niveles central, regional, local o de la escuela)
C: Central
R: Regional
Contratar/despedir
profesores
Indonesia
India
Chile1
Filipinas
Tailandia
Argentina
C
R
L
R
C
m
L: Local
Determinar
salario
S: Escuela
Señalar obligaciones y
condiciones de trabajo
C
R
C
C
C
m
1. Información referida solo a instituciones públicas en 1996
Fuente: OCDE (1998).
C
R
L
C
S
m
m: Dato no
disponible
Influencia en la
Determinación
progresión de la carrera de los recursos
S
R
L
S
S
m
C
R
L
R
C
R
40
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
progresión de la carrera del docente; mientras que en la India estas mismas
decisiones son tomadas en el nivel regional; y en Chile, en casi la totalidad, en
el nivel del gobierno local. Debe observarse también que las decisiones
descentralizadas frecuentemente son tomadas dentro de un marco trazado
por el gobierno central y, generalmente, con algún grado de consulta con los
gobiernos regionales y locales.
Es ampliamente reconocido que un factor fundamental en el rendimiento de
una escuela es contar con docentes bien entrenados y motivados. Además
de amplias habilidades docentes, el docente requiere de un ambiente que
aliente una capacitación continua y el trabajo en equipo que le permita disponer de tiempo para asumir nuevas responsabilidades relacionadas con la
administración escolar.
Algunos países han adoptado un modelo donde las escuelas funcionan dentro
de un marco en que el currículo y los estándares son definidos centralmente,
pero se les otorga un gran margen de autonomía y responsabilidad en sus
decisiones. Un ejemplo de toma de decisiones con la participación de los
docentes en el nivel escolar se da en el Perú, donde éstos identifican y proponen
soluciones a los problemas como el desarrollo profesional y los avances de la
comunidad (ILO 2000). Nuevas legislaciones en educación, como la que hay
en Tailandia, puede invocar la creación del manejo de la escuela sobre la
base de comités formados por los padres de familia, docentes y líderes
comunales (ibid).
3. LOS DOCENTES Y LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE
Durante la última década, el acceso a la educación se ha extendido en todos
los niveles y la asistencia a la escuela entre los jóvenes se ha incrementado
significativamente respecto de la generación de sus padres. En la mayoría de
países WEI, el interés de la política educativa se ha desplazado en forma
creciente del acceso a la educación primaria a niveles más altos de educación
y a temas de calidad del sistema. Esto ha conllevado una mayor atención
sobre los docentes, particularmente en el contexto de una demanda creciente
en los niveles secundario y terciario.
Esta sección analiza los sistemas educativos bajo los que laboran los docentes
de los países WEI. Los sistemas difieren ampliamente en las exigencias a
los docentes, así como en los niveles de su participación en el sistema
educativo, y en la organización de los programas educativos. Esta sección
analiza la
41
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 “Escolaridad esperada”,
la duración en años de la
enseñanza escolar es
una medida agregada de
la matrícula de la
población en edad
escolar.
evidencia disponible respecto de la calidad de la enseñanza, como los logros
de los alumnos, que pueden aproximarnos a establecer las condiciones que
enfrentan los docentes en las aulas.
Niveles crecientes de participación en la educación
Un indicador que refleja los cambios generales en la participación en la
educación es el promedio de años de escolaridad que un niño de 5 años
puede esperar, convencionalmente se le ha llamado “escolaridad esperada”.
Esta mide el comportamiento agregado de la matrícula sumando las tasas
netas de matrícula por año desde la edad de 5 años (y dividiéndolo entre
100). Esto representa el número de años que los alumnos están dentro del
sistema, pero no indica un nivel particular de logros. En países con mayores
rangos de matrícula de alumnos y sistemas terciarios más desarrollados de
educación se encuentra una mayor escolaridad esperada, pero la expectativa
Figura 1.11
Años de escolaridad esperados y PBI per capita, 1998
PBI per capita en PPC dólares
14 000
12 000
Argentina
10 000
Chile
Malasia
8 000
Uruguay
Federación Rusa
6 000
Túnez
Paraguay
4 000
China
Indonesia
2 000
Egipto
Zimbabwe
Filipinas
Jordania
Brasil
Perú
R2 = 0.63
0
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Años de escolaridad esperados.
Fuentes: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 12 en el Anexo A4; Banco Mundial (2001).
puede estar también incrementada por altos niveles de repetición. Este
indicador, por tanto, debe ser interpretado con cuidado.
La escolaridad esperada varía considerablemente entre los países WEI. Una
mayor cantidad de años no siempre está asociada a mayores niveles de PBI
42
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
per capita. Por ejemplo, el Perú ha logrado niveles comparables con los de
Malasia, pero solo tiene la mitad del PBI per capita. Chile tiene un nivel similar
al de Argentina, pero un ingreso nacional mucho menor. Esto no es una medida
de la calidad educativa en sí misma, pero sí un indicador de acceso a la
educación y, particularmente, a nivel postsecundario. Sin embargo, los países
WEI con menor PBI per capita, como China e Indonesia, se encuentran
agrupados, teniendo bajos valores en la escolaridad esperada.
La mayor escolaridad
esperada no siempre
está asociada a mayores
niveles de PBI.
La Figura 1.12 muestra la estimación de la escolaridad esperada en los países
WEI en 1996 y 1998. El nivel se incrementó en este corto periodo en 5 de los
9 países de los que se disponía de datos, especialmente en Chile, Malasia,
Paraguay y Uruguay. Las mujeres, en particular, se beneficiaron del incremento de oportunidades educativas en Uruguay. Generalmente, los niveles
eran bastante más bajos que el promedio OCDE, donde la educación terciaria
Entre 1996 y 1998, la
escolaridad esperada se
incrementó en 5 de los 9
países de los que se
tiene información
disponible.
Figura 1.12
Años de escolaridad esperados bajo las condiciones actuales, 1996 y 1998
1996
1998
Número de años
18
16
Promedio OCDE =16.7 (1998)
14
12
10
8
6
4
Uruguay1
Brasil1
Chile1
Argentina1
Perú1
Túnez
Tailandia3
Malasia1
Federación Rusa
Filipinas1
Jordania
Egipto
Paraguay1
China
Zimbabwe
0
Indonesia2
2
1. Año de referencia 1998
2. Año de referencia 2000
3. Participación a tiempo completo solamente. La participación de adultos en una
educación a tiempo parcial agrega 5 años adicionales a la escolaridad esperada
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 12 en el anexo A4; OECD (2000).
43
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 está más diseminada. La brecha se mantuvo relativamente estable entre los
14 países que tenían información de 1998, las mujeres tenían mayor
expectativa de años de escolaridad que los varones en 7 países (América
Latina y otros) y menor cantidad de años en los otros 7 (Africa y otros).
El número de años de
escolaridad esperada no
refleja el resultado real
de la educación: logros
del aprendizaje.
A pesar del progreso,
aún hay retos que
afrontar para extender la
educación hasta aquellos
que más la necesitan.
La participación en
programas de educación
temprana excede el
promedio OCDE en
algunos países, como
Perú y la Federación
Rusa.
Sin embargo, los cuadros de escolaridad esperada no pueden reflejar los
logros del aprendizaje. Los datos de los logros comparativos entre alumnos
de Latino América muestran que el tipo de escuela tiene importancia. Los
alumnos que van a escuelas privadas de élite tienen puntajes
considerablemente más altos en las pruebas de matemática y ciencias que
sus pares de escuelas públicas rurales (World Bank, 1999). Aunque las
diferencias socioeconómicas subyacentes pueden ser un factor importante,
la buena enseñanza y las condiciones de aprendizaje claramente fomentan
los buenos resultados. Mientras que el incremento de la escolaridad esperada
es un logro importante en sí mismo, no es suficiente para asegurar la
distribución equitativa ni cualitativa de las oportunidades educativas.
Un tema importante es establecer quién se beneficia de la educación adicional.
No ha sido sorpresa que se haya determinado que los niños de familias con
pocos recursos o que viven en áreas rurales remotas sean los que más
difícilmente se benefician. La evidencia que se ha obtenido de estudios hechos
con encuestas de hogares durante algunos años en varios países WEI sugieren
que los más pobres son los últimos en beneficiarse con el acceso a la educación
(Vandernoortele, 1999). Por ello los gobiernos han hecho esfuerzos para crear
incentivos para que los docentes trabajen en lugares remotos. En Malasia,
por ejemplo, se han aumentado la remuneración y los esquemas promocionales
para los docentes que trabajan en lugares remotos. La Federación Rusa, Sri
Lanka y otros países proveen de vivienda y permisos especiales a esta
categoría de docentes. Sin embargo, reclutar y retener docentes calificados
sigue siendo un reto en la mayoría de países WEI.
Las oportunidades educativas se han ampliado no solo a los niveles secundario
y terciario, sino también a la educación preescolar. Estos programas se están
extendiendo al reconocerse que la intervención temprana en educación es
una forma efectiva de proveer las bases para un aprendizaje a lo largo de la
vida y ayuda a romper el ciclo de pobreza. En los países WEI, los rangos de
participación en los programas preescolares por lo general alcanzan niveles
comparables con aquellos de los países OCDE. Por ejemplo, más del 80 por
44
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
ciento de niños de 5 años de edad asisten a estos programas en el Perú y la
Federación Rusa.
La importancia de la educación básica en los países WEI es puesta de relieve
por el hecho de que la asistencia, tanto en el nivel primario como en el
secundario, es obligatoria (que juntos duran entre 7 y 11 años). En las últimas
décadas, la mayoría de países WEI ha alcanzado, en teoría, la matrícula universal en la educación primaria, aunque la asistencia neta aún muestra grandes
brechas en ciertas edades en algunos países. Aún hay “nichos” de jóvenes
fuera de la escuela en la mayoría de países WEI.
La provisión pública de educación primaria y secundaria es predominante,
como se muestra en la Figura 1.13, pero una proporción importante asiste a
instituciones en Chile (44 por ciento), Jordania (24 por ciento) y Argentina
(22 por ciento). La provisión privada en nivel terciario es más común, como lo
es en todo el mundo, y es particularmente alta en Indonesia (85 por ciento de
alumnos), Filipinas (74 por ciento) y Chile (71 por ciento). El promedio OCDE
comparable es de 26 por ciento. Sin embargo, el total de alumnos terciarios
en instituciones privadas en la Federación Rusa representa solo el 5 por
ciento.
Figura 1.13
Proporción de alumnos en instituciones privadas por nivel de educación, 1998
%
85
Terciario
71
70
21 21
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 14 en el anexo A4.
30
26
20
Indonesia
Chile
Perú
Promedio OCDE
10
Argentina
Federación Rusa
Chile
Jordania
Argentina
Indonesia
Perú
Promedio OCDE
Uruguay
5
40
11
Tailandia
17
22 24
Uruguay
14 14 14 14
Filipinas
Brasil
6
Egipto
Malasia
0
3
11 11
Tailandia
20
50
39
40
30
60
47
44
Malasia
50
10
70
61
60
90
80
74
Filipinas
80
Primario y Secundario
Brasil
90
0
45
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.14
Proporción de alumnos que repiten el grado educativo que están
cursando por nivel educativo, 1998
%
Primaria
30
Secundaria Baja
25
25
21
20
19
18
15
15
10
10
8
10
9
7
6
Brasil1
Túnez
Perú1
Paraguay1
Uruguay1
2
Argentina1
3
Sri Lanka1
Federación Rusa
34
Chile1
11
22
Filipinas1
1
China
0
11
Jordania
5
5
Egipto
5
8
Los países están ordenados por sus tasas de nivel primario.
1. Año de referencia 1998.
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 15 en el anexo A4.
Las altas tasas de
repetición en muchos
países WEI persisten,
disminuyendo la
eficiencia de los
sistemas educativos y
creando problemas a los
docentes.
La mayoría de países WEI han sido capaces de promover el progreso a través
de los grados primario y secundario, sin embargo persiste una alta tasa de
repetición en varios países. La Figura 1.14 muestra que en Brasil y Túnez, la
repetición en los niveles de primaria y media baja continúa siendo un problema
serio. Aún hay un amplio debate sobre cómo medir mejor la amplitud de este
problema (Klein, 1999), es claro que es un tema preocupante. Desde la
perspectiva de los docentes, en las clases con un gran número de repitentes
es difícil cumplir con el currículo y manejar el aula.
Incrementar el número de alumnos que completan su educación secundaria
es vital para elevar el capital humano y mejorar el comportamiento económico.
46
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
A pesar de la alta tasa de deserción en la escuela secundaria en algunos
países WEI, el porcentaje de alumnos que completan la secundaria ha
aumentado en forma pronunciada en muchos países WEI aunque aún a niveles
menores que el promedio OCDE. La Figura 1.15 muestra el rango de las tasas
Figura 1.15
Tasa de graduación de la secundaria alta por tipo de programa, 1998
%
General
90
Vocacional
80
70
60
50
40
30
20
Jordania
Tailandia
Malasia
Filipinas
Perú
Chile
Brasil
Argentina
China
Túnez
Indonesia
Paraguay
0
Promedio OCDE
10
Relación de graduandos de secundaria alta respecto del total de la población en la edad
típica de graduación (multiplicada por 100), por tipo de programa.
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 18 en el anexo A4.
de graduación en los países WEI. Información a lo largo del tiempo muestra
que las tasas de conclusión se han ido incrementando en los países con
información disponible, con la excepción de Filipinas.
Como se refleja en las tasas de conclusión de la educación secundaria, los
sistemas educativos varían en el énfasis de su provisión. La gente joven
tiende predominantemente a asistir a programas académicos en Filipinas
(100 por ciento), en Malasia (97 por ciento) en Túnez (88 por ciento) y Paraguay
(87 por ciento), y a programas vacacionales en China (54 por ciento) y
Argentina (53 por ciento).
La mayor demanda de educación secundaria ha sido, en parte, resultado del
incremento de niños que completan la educación primaria. Como se observa
anteriormente (Figura 1.13) las escuelas privadas dependientes del gobierno
y las privadas independientes están jugando un creciente rol en aumentar la
provisión de educación secundaria.
Los sistemas educativos
varían en el énfasis
sobre la educación en la
secundaria alta, de
redominantemente
académica a
predominantemente
vocacional.
47
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Se requiere de un extenso sistema de educación terciaria para construir la
infraestructura científica y tecnológica para responder a las emergentes
necesidades de las economías basadas en el conocimiento. Mejorar el acceso
a la secundaria alta y a la educación terciaria continúa siendo una meta
importante por lograr, dado que aún hay desigualdades significativas en
muchos países.
En los años recientes solo ha habido un incremento modesto en la tasa de
matrícula en el nivel terciario en los países WEI generalmente. Sin embargo,
la tasa de matrícula en el nivel terciario es considerablemente menor que en
los países OCDE. Como se muestra en la Figura 1.16, la tasa de graduación
también varía sustancialmente por país y por tipo de programa en los países
WEI. Un mayor número de alumnos se gradúa de programas profesionales
(terciarios tipo B) en los países WEI comparado con el promedio OCDE, aunque
los programas universitarios son importantes en la Federación Rusa y Filipinas.
Las escuelas
multihorario, multigrado
y los internados son
frecuentes en algunos
países WEI, pero se
sabe poco de las
implicancias de estas.
Aunque los gobiernos han tenido algún éxito expandiendo las
oportunidades de educación, uno de los principales problemas ha sido la
inadecuada provisión de docentes. Como resultado de esto, algunos países,
como se ve en la tabla 1.3, hacen gran uso de horarios múltiples tanto en el
nivel primario como en el secundario. Las investigaciones en Brasil, Chile,
India y Malasia han mostrando que en las escuelas de horario múltiple no se
ha producido una disminución del aprendizaje, en comparación con las
escuelas de un solo horario; pero, por otro lado, el sistema de horario múltiple
ha producido preocupación respecto de las difíciles condiciones de trabajo de
los docentes (Bray, 2000).
48
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 1.16
Tasas de graduación de la educación terciaria por tipo de programa, 1998
Terciario-tipo A
Ratio
45
Terciario-tipo B
40
13
6
3
2
4
9
10
3
2
Promedio OCDE
8
Sri Lanka1
Malasia
Indonesia3
Argentina1
8
9
5
Tailandia
0
7
Paraguay1
5
10
6
Brasil2
11
8
Uruguay1
10
Filipinas1
15
20
20
Chile1
20
26
Túnez
17
25
Perú1
30
Federación Rusa
35
30
Relación entre graduados y población a la edad típica usual de graduación en las
instituciones públicas y privadas.
Nota: El total de los rangos de graduación terciaria puede estar sobreestimado debido
a un doble conteo por cruce del tipo de programas.
1. Año de referencia 1998
2. Año de referencia 1997
3. Año de referencia 2000
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 19 en el anexo A4.
49
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Tabla 1.3
Prevalencia de escuelas de horarios múltiples, finales de los 90
●
Común
■
Primaria
Brasil
Chile
Egipto
Indonesia
Malasia
Perú
Filipinas
Federación Rusa
Sri Lanka
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbabwe
■
/■
●
m
m
Raro
n: Ninguno
Secundaria baja
Secundaria alta
General
Secundaria alta
Vocacional
●/●
●
●/●
●
●
●
●
●
●
n/n
m
m
m
●/■
n
/■
■/■
■
n
n
n
●/●
n
m: Dato no disponible
■
m
n
■
■
/■
■
n
n
n
●/●
n
n
m
n
●/●
n
●
m
n
m
m
n
■
n
●/●
n
Nota.- El primer o un solo símbolo se refiere a un doble horario de clases/escuelas, el segundo símbolo se refiere a un
triple horario de clases/escuela.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Mientras que los indicadores nacionales proveen valiosa información en un
nivel general acerca de las condiciones de trabajo de los docentes, dicen
poco acerca de lo que ocurre en los salones de clase. Por ello, se incluye un
estudio internacional llevado a cabo en 1999 que brinda evidencia adicional.
(Ver recuadro 1.2). Este estudio ayuda a entender mejor algunos aspectos de
las situaciones a las que se ven enfrentados diariamente los docentes. Más
aun, retoma el tema fundamental de mantener en el ámbito escolar el nivel y
la distribución de los recursos. Un aspecto esencial para habilitar al docente
es asegurarse de que esté bien preparado y equipado para cumplir con los
requerimientos del nivel de la escuela.
Recuadro 1.2
¿Qué ocurre en el aula? Evidencia tomada de la evaluación
internacional
La creciente preocupación acerca de la calidad de la enseñanza ha hecho que se investiguen los
logros del aprendizaje, pero esta área es muy difícil de medir o de seguir. En la mayoría de casos,
los esfuerzos se han concentrado en el examen del conocimiento prescrito en el currículo en
ciertas áreas como matemática y ciencias.
50
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
El Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencia (TIMSS, tomado
del inglés Third International Mathematics and Science Studies), por ejemplo,
fue conducido en 1999 en 38 países, incluyendo ocho países WEI. Examinó
los conocimientos de los alumnos en el octavo grado (generalmente entre
los 13-14 años de edad) sobre la base del currículo. En términos de las
calificaciones nacionales promedio alcanzadas, los países WEI tendían a
agruparse en la parte baja de la escala, como se ve en la Figura 1.17. Países
con niveles de PBI per capita similares a aquellos países WEI, mayormente
los de Europa Central y Este, lograron puntajes promedio considerablemente
Figura 1.17
Puntajes nacionales en matemática y ciencias, 1999
Puntajes nacionales como porcentaje del promedio internacional.
130
120
Matemáticas
108 107
100
96
Ciencias
92
108
Promedio
101 99
internacional = 100
88
80
83
88
80
92
89
86
71
71
60
40
Fuentes: Martin et al. (2000); Mullis et al. (2000).
Filipinas
Chile
Indonesia
Jordania
Túnez
Tailandia
Malasia
Federación Rusa
Filipinas
Chile
Indonesia
Jordania
Túnez
Taiandia
Malasia
0
Federación Rusa
20
51
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 En cuanto a conocimientos en ciencias, Malasia y la Federación Rusa fueron los únicos países
WEI que obtuvieron puntajes sobre el promedio internacional. Las niñas tuvieron un rendimiento
en ciencias igual o mejor que el de los niños en 22 de 38 países y en 5 de 8 países WEI. Los niños
obtuvieron puntajes mayores que el de las niñas en Chile, la Federación Rusa y Túnez. En
matemática, Malasia y la Federación Rusa nuevamente sobrepasaron el promedio internacional.
Además de evaluar el conocimiento de los alumnos en matemática y ciencias, el estudio recolectó
información detallada acerca de las características de las escuelas y los docentes. Varios de los
temas examinados fueron sobre el uso de tecnología para la comunicación e información (TCI)
en el aula, la “preparación” de los docentes para enseñar matemática y ciencias y las limitaciones
o inadecuación que afectan la capacidad de las escuelas para proveer instrucción.
Hay mucha discusión pública acerca de la necesidad de (TCI) en el aula, pero debido a la velocidad
de los cambios, se conoce muchos menos de cómo TCI realmente mejora la enseñanza y el
aprendizaje. Los beneficios de un mayor acceso a la información son indudables, pero cómo las
nuevas tecnologías son incorporadas al currículo y cómo los docentes son capacitados para usar
estas nuevas herramientas son temas importantes en un futuro inmediato.
De acuerdo al estudio TIMSS, el porcentaje de alumnos cuyas escuelas tienen acceso a Internet
oscila entre el 98 por ciento en Finlandia a casi cero en Indonesia, Irán y Marruecos. El mayor
acceso en los países WEI se encuentra en Chile, donde el 23 por ciento de los alumnos del octavo
grado tiene acceso a Internet en su escuela. Tailandia y Malasia se encuentran inmediatamente
después con 17 y 16 por ciento, respectivamente. La tasa de acceso en la Federación Rusa es
menor de lo que se habría esperado, solo 5 por ciento.
Hay algunos datos que indican cuánto están usando los docentes y alumnos las computadoras
para demostrar ideas en las clases de ciencias. De acuerdo con los datos de TIMSS, el uso de
computadoras en la enseñanza de ciencias es relativamente limitado en Indonesia, Malasia y
Túnez, y es más frecuente su uso entre los docentes y alumnos de Filipinas y Tailandia. La mayor
proporción de alumnos que usan computadoras en ciencias están en Jordania, aunque siempre
su nivel está debajo del promedio internacional.
El estudio también midió el acceso a Internet y encontró que aun en países con bajo nivel de
acceso en casa o en la escuela, los alumnos reportaron tener acceso en algún otro lugar. Mientras
que es posible que alumnos tengan acceso a través de bibliotecas, cafés u otros lugares, también
podría ocurrir que algunos alumnos no tengan una idea clara de lo que significa acceso al Internet
(Martín et. al. 2000).
Mientras que el uso de nueva tecnología en el aula es vista como una herramienta valiosa
52
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 1.18
Limitaciones o inadecuaciones que afectan la capacidad de las escuelaspara
proveer instrucción en ciencias (en porcentajes)
Material de enseñanza
Presupuesto para abastecimiento
Condiciones de la infraestructura
%
100
90
80
75
74
70
67
60
50
40
30
20
38
34
44
40
38
45
39
36
50
47
45
87
83
77
84
86
81
92
81
73
64
56
52
23
Federación Rusa
Tailandia
Túnez
Jordania
Filipinas
Promedio
Internacional
Indonesia
Malasia
0
Chile
10
Como parte de cuestionarios, los directores de las escuelas participantes en el estudio
TIMSS tenían que reportar antecedentes de sus escuelas. Estos gráficos se refieren a
la proporción de alumnos del octavo grado afectados por limitaciones o inadecuaciones
reflejados en la categoría de la respuesta: “algo y “mucho”.
Fuente: Martin et al. (2000).
para el docente, y los esfuerzos para ampliar su acceso en las escuelas ha aumentado en los
países WEI, los costos asociados por lo general son grandes y compiten con la capacidad de
adquirir otros bienes, tales como material de enseñanza. La limitación en materiales de
aprendizaje o la inadecuación para adquirir bienes o condiciones pobres de la infraestructura
que afectan la capacidad de la escuela para proveer instrucción fue reportada por los docentes
en los 8 países WEI y dieron perspectivas interesantes de las condiciones de la escuela
(Figura1.18). Países que han afrontado una reducción en su presupuesto educativo, como
Tailandia y la Federación Rusa mostraron los mayores problemas, con la limitación del material de enseñanza afectado al 80 – 90 por ciento de los alumnos del octavo grado. Menores
problemas fueron reportados en Chile, Malasia e Indonesia, aunque el grupo de
alumnos
53
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 afectados oscilaba entre el 20 y 40 por ciento. Si bien estos resultados deben interpretarse
con cuidado, ellos pueden implicar que en términos de habilitar a los docentes, los gobiernos
deben mirar más de cerca el mejorar el acceso a las herramientas tradicionales de enseñanza
y aprendizaje y no solo en términos de acceder a lo último en tecnología.
La Figura1.19 provee información de cuán confiados están los docentes, en su capacidad de
enseñar matemática y ciencias a los alumnos del octavo grado. El índice fue calculado
basándose en las respuestas proporcionadas por los mismos docentes y usan el nivel de
“preparación” para enseñar diferentes tópicos de ciencias y matemática (por ejemplo, vida,
ciencia, biología, química, álgebra, geometría).
Figura 1.19
Confianza de los docentes en su preparación para enseñar tópicos de
ciencias y matemáticas. (en porcentajes)
Alto
%
100
Medio
Bajo
Ciencias
29
42
57
61
Matemáticas
66
73
5
20
4
27
32
45
55
42
43
40
31
30
30
26
27
39
15
13
9
7
6
75
69
41
25
24
18
Filipinas
Tailandia
Malasia
Chile
Túnez
Malasia
Indonesia
Filipinas
Túnez
Chile
Tailandia
21
Indonesia
20
0
33
44
80
60
14
Alumnos cuyos docentes reportaron sentirse preparados en cada tópico.
Fuentes: Martin et al. (2000); Mullis et al. (2000).
54
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
En general, los docentes se sintieron más seguros de su preparación para enseñar en el área
de matemática que en ciencias. Por ejemplo, en Malasia, la proporción de docentes de
matemática que reportaron su nivel de preparación como bajo fue solo el 5 por ciento
comparado al 61 por ciento en ciencias. Más de la mitad de los docentes de matemática en
Tailandia se sentían pobremente preparados mientras que más de la mitad de docentes de
ciencias se sentían igual en Tailandia, Malasia, Chile y Túnez. Aunque se requiere de más
investigación para asociar estas variables con los actuales logros de aprendizaje de los
alumnos, el estudio sí da una información general de la visión que tienen los docentes respecto
de su formación y por tanto provee de información útil para buscar las calificaciones de los
docentes en la siguiente sección. Sin embargo, como representa la visión de los docentes,
ella puede no reflejar las diferencias entre países en términos de calificación estándar y
capacitación requerida.
4. PERFILES DE LA FUERZA LABORAL DOCENTE
Esta sección identifica algunas de las características claves de la fuerza
laboral docente en los países WEI: distribución por edad y género y
calificaciones. Estas son variables importantes y requieren de seguimiento
para poder responder al cambiante patrón de captación y la disponibilidad
de recursos financieros.
La composición de la fuerza laboral docente en términos de edad y género
provee de información del estado de la profesión docente. El perfil etáreo
de los docentes no solo refleja la provisión de docentes y su índice de
renovación (que tiene implicancias para el planeamiento posterior de lo
requerido del plantel docente), sino que también provee de una
aproximación del grado general de la experiencia docente. La composición
por género de la fuerza laboral docente en algún grado refleja las normas
sociales nacionales y sus tradiciones, pero también da pautas acerca de
la situación de los docentes en el mercado laboral. Sin embargo, es difícil
definir un balance correcto entre docente joven o viejo o mujer y varón.
Generalmente, estos indicadores pueden dar pautas de la política mediante
la identificación de desbalances serios.
La distribución etárea de la fuerza laboral docente es una preocupación
especial. Las políticas de captación, extensión y retención de los docentes
Mientras que un balance
razonable entre los
grupos etáreos y el
género en la fuerza
laboral docente es un
objetivo político
justificado, es difícil
relacionar estas
características con los
logros estudiantiles.
55
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.20
Distribución del plantel docente por edad y nivel educativo, 1998
Primaria
Secundaria baja
Secundaria Alta
%
35
China
30
25
20
15
10
5
0
%
35
Indonesia
30
25
20
15
10
5
0
%
35
Brasil
30
25
20
15
10
5
0
<25
25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64
Grupo de edad
Fuente: OCDE/UNESCO WEI, Cuadro 22 en el Anexo A4.
56
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
tiene una influencia obvia, como también puede ser influenciada por el
balance entre docentes jóvenes, menos experimentados, y los docentes
mayores, más experimentados. Los países con docentes
predominantemente mayores, como Chile, tienen, claramente, una fuerza
laboral docente con una mayor experiencia acumulada. Países con una
proporción significativa de docentes jóvenes, como Indonesia, pueden
tener una menor experiencia acumulada, pero la incorporación de un nuevo
currículo puede ser más fácil dentro del grupo de docentes jóvenes que
han sido capacitados recientemente. Posiblemente lo más importante
sea el menor costo en que se incurriría, con el resultado da que los sistemas
educativos podrían captar más alumnos a un costo menor.
La Figura 1.20 y el cuadro 22 (en el anexo) muestran la distribución etárea
de los docentes por nivel educativo. En la educación primaria, los docentes
jóvenes prevalecen más en Brasil e Indonesia. En Indonesia, los docentes
menores de 30 años forman más de la mitad de la fuerza laboral docente
en el nivel primario. El perfil etáreo de los docentes primarios es
considerablemente mayor en Chile y China. En Chile, la información
recopilada indica claramente que un recambio de la fuerza laboral docente
se está convirtiendo rápidamente en una necesidad, aun teniendo en
consideración el número decreciente de alumnos por un descenso en la
tasa de fertilidad. Más de la mitad de docentes que trabajan en el nivel
primario de educación son mayores de 45 años de edad.
En la educación primaria,
en Brasil e Indonesia, la
mayoría de los docentes
son jóvenes.
En la educación secundaria, hay mucho menos docentes menores de 25
años, en parte porque muchos están aún en capacitación para alcanzar
las calificaciones necesarias para enseñar en el nivel secundario. El perfil
etáreo es muy semejante entre la secundaria baja y la alta, excepto en
Indonesia, donde hay más docentes mayores en el nivel secundario superior. La fuerza educativa más joven del nivel secundario de los países
WEI se encuentra en China, donde la mayoría de docentes tiene menos
de 35 años de edad. En Chile, más del 50 por ciento de docentes de
secundaria baja y 40 por ciento de educación secundaria alta son mayores
de 45 años de edad.
El perfil etáreo de los
docentes de secundaria
varía considerablemente,
desde China, donde más
de la mitad tienen menos
de 35 años de edad,
hasta Chile, donde casi
la mitad tiene más de 45
años de edad.
Las implicancias políticas de la composición por género de la fuerza laboral
docente son, algunas veces, contradictorias. Por un lado, la información
57
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.21
Proporción de mujeres dentro del personal docente y el PBI per capita,
1998 (en porcentajes)
Países OCDE
Países WEI
PBI per capita en PPC dólares
30 000
Noruega
25 000
Alemania
Holanda
Canadá
Francia
20 000
Finlandia
Suecia
15 000
República Checa
Argentina
10 000
Malasia
Túnez
5 000
China
Hungría
Chile
Brasil
Federación Rusa
Perú
Indonesia
0
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
Porcentaje de docente mujeres en todos los niveles.
Fuente: OCDE/UNESCO WEI; World Bank (2001) Cuadro 23 en el Anexo A4.
recopilada señala el impacto positivo de la participación femenina y del
compromiso de las mujeres en la educación, especialmente induciendo a
una participación mayor de las niñas. Por otro lado, una alta proporción
de mujeres en la enseñanza, como en la Federación Rusa, puede reflejar
condiciones insatisfactorias en el mercado laboral y/o un desbalance entre géneros en finalizar la educación terciaria.
La distribución por
género de la fuerza
laboral docente está
relacionada más
cercanamente a las
normas sociales y al
mercado laboral que al
nivel del ingreso
nacional.
Como se muestra en la Figura 1.21, la proporción de mujeres en el ámbito
de docentes de todos los niveles de la educación no está asociada con
claridad al nivel del PBI per cápita del país. Dos países con similares
niveles de PBI per cápita, Brasil (6 625 dólares PPC) y Túnez (5 044 dólares
PPC), tienen proporciones muy diferentes de mujeres empleadas como
maestras, 85 por ciento en Brasil, pero solo el 46 por ciento en Túnez. La
58
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
proporción de mujeres tiende a estar influenciada más por otros motivos
como tradiciones culturales, normas sociales y condiciones laborales.
Por ejemplo, en Europa Central y del Este, y en los países europeos OCDE
tienden a juntarse en una gráfica de dispersión.
En los países WEI, los docentes primarios son predominantemente
mujeres, con las notables excepciones de China, India y Túnez, donde las
mujeres representan 50 por ciento o menos del total del número de
docentes. En todos los países, los porcentajes de mujeres en el grupo de
docentes de secundaria alta cae debajo de los porcentajes del nivel
primario, como se muestra en la Figura 1.22, aunque las mujeres aún son
mayoría entre los docentes de educación secundaria alta en tres de los
seis países que tienen información disponible. La menor proporción de
mujeres que participan en la educación secundaria alta puede explicarse
en algunos países donde este programa es mayormente vocacional y por
el hecho de que las ocupaciones en sí mismas para las que los alumnos
están siendo preparados tienen desbalances de género (por ejemplo
agricultura y algunas industrias).
La mayoría de docentes
de educación primaria en
los países WEI son
mujeres, excepto en
China, India y Túnez. Las
mujeres en la educación
privada constituyen una
proporción mayor,
excepto en Zimbabwe.
Algunas diferencias de género pueden asociarse al tipo de escuela (pública
o privada). La proporción de mujeres en la educación pública tiende a ser
mayor que la de varones en todos los niveles en casi todos los países
(excepto Túnez). En la educación privada, la proporción de mujeres también
es mayor en Malasia (61 por ciento en la pública y 84 por ciento en la
privada) y en Tailandia (58 por ciento en la pública y 79 por ciento en la
educación privada). Lo opuesto ocurre en Zimbabwe, donde la proporción
de mujeres en la educación privada es solo 40 por ciento.
Aunque la información de la distribución por género no está diferenciada
por el tipo de labor en la rama educativa (docente, no docente y
administrativo) , los datos de China para el año 1998 muestran que, a
pesar de la alta proporción de mujeres en la docencia, los porcentajes de
puestos administrativos ocupados por mujeres (entre el 8 y 58 por ciento)
fue sustancialmente menor en cada provincia que los porcentajes similares
en los puestos de enseñanza a tiempo completo (entre 30 y 72 por ciento)
(Ministerio de Educación – China, 1999). La información también muestra
que a mayores porcentajes de mujeres entre los docentes, mayor también
la proporción de mujeres en los puestos administrativos.
En las provincias de
China, las mujeres
tienden a trabajar como
docentes en lugar de
ocupar puestos
administrativos, pero
donde hay una
proporción alta de
mujeres enseñando,
igualmente la hay en el
plantel no docente.
59
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.22
Proporción de mujeres dentro del personal docente por nivel de educación,
1998 (en porcentajes)
Primaria
Secundaria Baja
Secundaria Alta
%
100
90
80
70
89
86
74
74
87
38
73
60
50
98
94
71
65
77
63
62
60
54
53
36
41
40
76
76
49
38
63
61
49
50
40
36
41
41
30
20
Incluye al plantel docente en instituciones públicas y privadas.
1. Solo instituciones públicas.
2. Año de referencia 1998.
3. Año de referencia 2000.
4. Secundaria baja y alta.
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 23 en Anexo A4.
Malasia1, 2
Túnez1, 2
Filipinas2
China2
Promedio OCDE
Indonesia3
Jordania1, 2
Federación Rusa3
Argentina2
Perú2, 4
Brasil2
0
Chile2
10
60
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
El perfil de calificaciones de la fuerza laboral docente refleja, de alguna
manera, su distribución etárea, en cuanto que el mínimo de calificaciones
requeridas para enseñar a un determinado nivel educativo ha cambiado
considerablemente en el tiempo. Por ejemplo, un docente en el nivel de
secundaria alta en Chile actualmente requiere, por lo menos, tener
educación terciaria, es decir, un grado universitario o capacitación en una
institución formadora de docentes, mientras que hace 20 y aun 10 años
el mínimo de calificaciones para ingresar al campo de la enseñanza de
ese nivel no consideraba la educación terciaria.
Las calificaciones también difieren de acuerdo con el nivel de educación
que se enseña, y hay diferencias significativas entre los países WEI. Como
se muestra en la Figura 1.23, 6 países casi han llegado al estándar de
requerir calificaciones terciarias para enseñar en primaria, secundaria baja
y alta. Las proporciones más bajas de docentes con calificaciones
terciarias se encuentran en Brasil, China y Túnez. Los dos primeros de
estos tienen los menores porcentajes para el nivel secundario bajo. Puede
haber grandes diferencias entre países de una misma región, como en
Túnez, donde solo el 14 por ciento de docentes en el nivel primario tiene
calificación terciaria, y Jordania, donde casi todos los docentes del mismo
nivel tienen esta calificación. En general, la proporción de docentes con
calificaciones terciarias aumenta en el nivel secundario, donde se espera
tipos de capacitación más avanzados.
La información recolectada en 8 países WEI que participan en el programa
TIMSS refleja una aparente situación contradictoria con excepción de las
calificaciones de los docentes de matemática y ciencias. En la mayoría,
el porcentaje de alumnos cuyos docentes de ciencias o matemática habían
estudiado el curso que estaban enseñando estaba cercano del promedio
internacional. Las dos excepciones fueron Filipinas y Tailandia, aunque
estos resultados pueden estar afectados por políticas de prácticas
preprofesionales en esos países. Al mismo tiempo, los directores
reportaron escasez en docentes calificados. El porcentaje de alumnos en
escuelas que reportaron esta escasez fue mayor en Jordania y Túnez.
Como se muestra en la Figura 1.24, la proporción de docentes calificados
puede variar más dentro de un mismo país que entre países. Esto se
ilustra en el caso de Brasil, donde encontrar docentes con calificaciones
terciarias en regiones menos desarrolladas es poco probable respecto de
Las calificaciones
requeridas para enseñar
se han incrementado con
los años, pero la fuerza
laboral docente actual
puede que aún no refleje
estos nuevos
estándares.
Seis países WEI
requieren de
calificaciones terciarias
de todos sus docentes
de primaria y secundaria.
La menor proporción de
docentes con
calificaciones terciarias
se encuentra en Brasil,
China y Túnez.
61
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.23
Proporción de docentes con calificaciones de nivel terciario, 1998
(en porcentajes)
Primaria
Secundaria Baja
Secundaria Alta
%
95
96
96
96
84
80
60
97
86
85
85
91
90
82
99
99
96
94
94
92
65
65
65
56
53
40
41
22
Argentina
Chile
Jordania
Tailandia
Perú
Indonesia
Brasil
China
13
14
Túnez
20
0
100
100
77
Malasia
100
Los países están ordenados por la diferencia entre los valores de primaria y secundaria alta.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
La distribución de
docentes calificados
puede favorecer algunas
regiones respecto de
otras, como se ilustra en
el caso de Brasil.
regiones de más desarrollo. La variación entre Bahía, que está en el puesto
veinte de las 27 regiones de Brasil en términos del índice de desarrollo
humano, y Sao Paulo, que está en el tercer puesto, es impresionante. Así
pues, Sao Paulo tiene 14 veces más docentes de primaria con
calificaciones terciarias que Bahía y, en el nivel secundario bajo, donde
las calificaciones tienen mayor importancia aun, la proporción es dos
veces y media mayor en Sao Paulo. El reto de mejorar los estándares en
regiones menos desarrolladas debe alcanzarse si la calidad educativa se
mejora y las oportunidades estudiantiles crecen.
Habiendo examinado los contextos en los que los docentes trabajan —
el impacto de los indicadores macroeconómicos en el financiamiento de
los sistemas educativos, la organización de los sistemas educativos y
algunos de los retos que enfrentan los docentes en sus aulas— vamos a
analizar en el siguiente capítulo algunos de los conflictos de política que
pueden influir y ser influidos por estos contextos.
62
CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 1.24
Proporción de docentes con formación de nivel terciario por niveles en
estados seleccionados de Brasil, 1998
(en porcentajes)
Primaria
%
100
100
Secundaria Alta
86
80
76
60
47
42
39
40
36
22
20
15
3
0
47
Bahia
3
Pará
Goiás
Fuente: Ministerio da Educaçâo (2000).
Promedio
Nacional
R. G.
do Sul
São Paulo
63
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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64
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65
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Capítulo 2
LOS DOCENTES DEL MAÑANA
Elaborado por Andreas Schleicher, Michael Bruneforth, María Teresa Siniscalco y Karine
Tremblay (OCDE)
66
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
INTRODUCCIÓN
Existe una sólida evidencia de que el conocimiento y las habilidades son
factores claves para el crecimiento y el desarrollo económicos. La
educación y la capacitación juegan un rol crucial al cooperar con el
desarrollo del capital humano requerido por la economía, y al ayudar,
tanto a los individuos como a las sociedades, a adaptarse a un profundo
cambio social, económico y cultural. La habilidad de los sistemas
educativos y de la capacitación para cumplir este rol depende de la rapidez
con que las instituciones educativas respondan al cambio, y de que los
docentes desarrollen y brinden contenidos educacionales que satisfagan
tanto las necesidades de los ciudadanos del presente como de los del
futuro.
Los responsables de las políticas educativas tienen que asegurar que la
inversión realizada en los docentes es suficiente y proporcional a la
demanda establecida en relación con ellos. Ello significa que las
calificaciones de la fuerza laboral docente deben ser adecuadas y que los
salarios tanto como las condiciones laborales de los docentes deben ser
lo suficientemente competitivas con la finalidad de atraer personas con
las calificaciones deseadas hacia la carrera docente.
Este capítulo considera los retos que se deben de enfrentar para asegurar
una fuerza laboral docente motivada y calificada, y se examinan algunas
de las políticas implementadas y los conflictos que enfrentan los países
al tratar de conciliar el acceso a la educación con la necesidad de atraer
y retener a los buenos docentes:
·
En la sección 1 se examinan los cambios en la demanda de docentes
durante la primera década del siglo XXI bajo diferentes escenarios
relacionados con el comportamiento de la matrícula escolar. Asimismo,
se exploran las implicancias financieras de los cambios en el tamaño de
la fuerza laboral docente.
·
En la Sección 2 se observa lo que se exige de los actuales y futuros
docentes: se revisan las expectativas generales que los responsables de
las políticas educativas de los países WEI establecen en relación con los
docentes, así como las calificaciones requeridas y la carga esperada de
trabajo de estos últimos. Estos aspectos se examinan tomando en cuenta
el ingreso nacional per capita.
67
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 ·
En la Sección 3 se examinan los incentivos ofrecidos a los docentes
para el cumplimiento de sus tareas. Esta sección incluye un análisis
comparativo de los incentivos financieros y de las remuneraciones que
ofrece la carrera docente.
·
En la sección relativa a las conclusiones, se reúnen los factores
examinados con anterioridad con el objetivo de cuantificar el costo del
cambio de las características estructurales que determinan la mutua
influencia entre lo que se exige de los docentes y lo que se les ofrece.
Aunque el análisis llevado a cabo en el presente capítulo reúne tanto a los
países OCDE como a los que participan en el programa OCDE/UNESCO/
WEI, el énfasis gira en torno de la oferta y la demanda docente en los
países WEI.
1. DEMANDA DE DOCENTES PARA LA PRÓXIMA DÉCADA
El crecimiento de las tasas de matrícula sumado, en algunos casos, al
incremento de la población en edad escolar, está expandiendo la demanda
de nuevos docentes en muchos países WEI; ello se presenta de manera
más significativa en los países con más bajos niveles de desarrollo
económico. Este hecho tiene implicancias significativas no solamente en
relación al reclutamiento y la formación de docentes, sino también sobre
los recursos financieros que los países deben invertir en educación si
desean alcanzar un nivel que garantice la educación universal para todos
los niños en edad de cursar la escuela primaria e incrementar o, al
menos, mantener las actuales tasas de matrícula en educación secundaria.
El número de docentes
ha aumentado de
manera constante en el
mundo en desarrollo;
pero el incremento no ha
sido siempre
proporcional al
crecimiento de la
población en edad
escolar.
La demanda de docentes en el contexto de la población y las
tendencias de la matrícula
Los docentes representan el 1.6 por ciento de la población mundial entre
15 y 64 años de edad y constituye el grupo más grande de profesionales.
El número total de docentes en los sistemas de educación formal en todos
los países y en todos los niveles ha aumentado en más de 7 millones en
solo 7 años, pasando de 52 millones en 1990 a 59 millones en 1997. En
1997, más de dos tercios de estos docentes trabajaban en los países en
vías de desarrollo, lo que representa una cifra por encima del 63 por ciento
de 1990 (ILO, 2000).
68
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Sin embargo, el incremento continuo de la oferta de docentes en los países
en vías de desarrollo ha sido, en promedio, contrarrestado por un
crecimiento comparable en el número de niños en edad escolar. Por
consiguiente, a pesar de los significativos esfuerzos hechos durante los
años noventa por capacitar docentes y mejorar la educación, muchos
países en vías de desarrollo todavía están atravesando por una escasez
de personal docente, por lo que deben apuntar hacia la capacitación de
un gran número de nuevos docentes a un bajo costo, y retenerlos con
limitados incentivos monetarios.
En la mayoría de los países WEI, la población en edad de cursar la escuela
primaria ha cesado de crecer o, inclusive, ha empezado a decaer. Por otro
lado, a diferencia de la situación de la mayoría de los países OCDE, donde
la población en edad normativa correspondiente a la educación secundaria
y terciaria tiende a decaer, el número de individuos que llega más allá de
la educación primaria está todavía creciendo en la mayoría de los países
WEI. La lentitud del crecimiento de la población, que comenzó en los
años setenta en la mayoría de países, tomará aún muchos años en
traducirse en una disminución en el número de niños en el nivel secundario
y en el terciario.
Más aun, mientras la mayoría de los países WEI ha logrado la
universalización de la primaria, o está cerca de hacerlo, las tasas de
matrícula para la población en edad normativa de educación secundaria
oscilan entre el 87 por ciento en Chile hasta 48 por ciento en Indonesia
(ver cuadro 20 en el Anexo A4). En Brasil, Paraguay y Filipinas, entre el
20 y el 45 por ciento de los alumnos en edad normativa de educación
secundaria están matriculados en la escuela primaria como repetidores o
ingresantes tardíos (ver cuadro 20 en el Anexo A4), de modo que la
proporción de la población relevante en edad escolar actualmente
matriculada en educación secundaria es significativamente más baja que
la sugerida por las tasas de matrícula. Esto es muy diferente de la situación
presentada en la mayoría de los países OCDE, donde virtualmente todos
los individuos ingresan al nivel de educación secundaria y donde, en
promedio, 79 por ciento de una cohorte de edad obtiene una calificación
de la secundaria alta (ver Cuadro18 en el Anexo A4).
Al comparar las tasas actuales de matrícula y los ratios alumno-docente
con la población en edad escolar proyectada, se muestra una gruesa
En muchos países WEI,
la presión demográfica
ha aliviado, en cierto
modo, el nivel primario
pero está creciendo en
los niveles secundario y
terciario.
69
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 aproximación de los cambios requeridos en la oferta de docentes.
Al comparar las tasas
actuales de matrícula
con la proyectada
población en edad
escolar, se obtiene una
gruesa aproximación
hacia los cambios en la
demanda de docentes.
A continuación, se utilizan cuatro escenarios para cuantificar la demanda
de docentes a lo largo del periodo 1998-2010, bajo el supuesto de que los
ratios alumno-docente se mantengan constantes.
•
El «escenario con las tasas de matrícula actuales para la población
en edad normativa correspondiente a la educación primaria» describe los
cambios en la oferta de docentes que podrían necesitarse para mantener
las actuales tasas de matrícula y para compensar el crecimiento de la
población en edad normativa correspondiente a la escuela primaria;
•
El «escenario con las tasas de matrícula universal en primaria»
representa los cambios en la oferta de docentes que se necesitarían para
matricular a todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria en el
2010;
•
El «escenario con las tasas de matrícula actuales para la población
en edad normativa correspondiente a la educación secundaria» representa
los cambios en la oferta de docentes que se requerirían para mantener
las actuales tasas de matrícula en secundaria;
•
El «mejor escenario práctico para la población en edad normativa
correspondiente a secundaria» describe el incremento en la oferta de
docentes requeridos para atender al 87 por ciento de niños en edad de
cursar la escuela secundaria. Esta tasa es el promedio de los tres países
WEI con tasas más altas para el año 2010.
Estos escenarios representan un intento para cuantificar los esfuerzos
requeridos de los países WEI para alcanzar la demanda de docentes hacia
el final de la década. Al interpretar las figuras se debe tener en cuenta
que el reto con frecuencia no es únicamente incrementar el número de
docentes, sino también mejorar sus calificaciones a través de una
apropiada formación inicial y capacitación paralela durante el servicio.
Obviamente, estas proyecciones simplifican en extremo la situación real
de diversas maneras:
·
En primer lugar, no se toma en cuenta la demanda de nuevos
docentes debido al cambio del personal existente, el cual es muy
significativo en algunos países WEI.
70
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
·
En segundo lugar, asumir ratios alumno-docente constantes no es
necesariamente realista, ya que el porcentaje restante de alumnos puede
ser difícil de alcanzar por razones geográficas y sociales y, por tanto,
puede requerir ratios bajos. Por otro lado, elevar el ratio alumno-docente
podría ser un recurso útil a corto plazo para enfrentar la escasez temporal
de docentes calificados y, en algunos de los países WEI donde hay indicios
de un número excesivo de docentes (i.e. sobre contratación de docentes)
podría ser una medida adecuada en el mediano y largo plazos.
·
En tercer lugar, la demanda de docentes basada simplemente en
las poblaciones en edad normativa correspondiente a primaria y
secundaria no puede ser asumida como un indicador de la verdadera
demanda de docentes de primaria y secundaria, dado que las figuras no
distinguen, en la población en edad normativa correspondiente a
secundaria, a los alumnos matriculados en educación primaria con edades
por encima de la edad normal, de aquellos que están efectivamente
matriculados en secundaria.
La figura 2.1 muestra la demanda de docentes para el año 2010 bajo el
«escenario de la matrícula actual» y el «escenario de la matrícula universal
en primaria».
En 3 de los 13 países WEI, el crecimiento proyectado de la población en
edad normativa correspondiente a la educación primaria a lo largo del
periodo 1998-2010 incrementará la demanda de docentes en más de diez
por ciento.
Para cada país, la parte inferior de la barra ilustra «el escenario con las
tasas de matrícula actuales», que indica el cambio porcentual (1998=
100) en la fuerza laboral docente necesario para mantener las tasas de
matrícula actuales en la población en edad normativa correspondiente al
nivel primario hasta el año 2010. La parte superior de la barra ilustra «el
escenario con las tasas de matrícula universal en primaria», que indica
el cambio porcentual en la fuerza laboral docente necesario para matricular
a todos los niños en edad de cursar la educación primaria el año 2010.
71
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.1
Variaciones estimadas en la demanda de docentes debido a los cambios
en la población en edad normativa correspondiente a primaria bajo
distintos escenarios de matrícula, 1998-2010
(1998=100)
Participación Universal
140
Tasas de matrícula actuales
130
120
110
100
90
Zimbabwe
Uruguay
Túnez
Tailandia
Filipinas
Paraguay
Perú
Malasia
Indonesia
Egipto
Chile
Brasil
Argentina
80
Fuente: OECD/ UNESCO WEI, Cuadro 37 en Anexo A4.
La figura muestra que, como resultado del crecimiento de la población en
edad normativa correspondiente a primaria, nueve de los 13 países WEI
tendrán que expandir su fuerza laboral docente de 1 a 24 por ciento a lo
largo del periodo 1998-2010 para alcanzar o mantener las tasas de
matrícula universal en primaria dados los actuales ratios alumno-docente
(ver Cuadro 37 en el Anexo A4).
Nuevamente, esto se diferencia de la situación de muchos países OCDE,
los que en su totalidad lograron la matrícula universal y donde el tamaño
de la fuerza laboral docente probablemente disminuya debido a factores
demográficos, a excepción de Irlanda, Japón, Luxemburgo y Turquía (ver
Cuadro 3 en el Anexo A4). En Argentina, Malasia, Filipinas y Uruguay,
países WEI en los que la universalización de la primaria ya ha sido
alcanzada, el incremento de la demanda de docentes está, por tanto,
72
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
enteramente explicada por los cambios en la población en edad normativa
correspondiente a la educación primaria.
Por otro lado, en Indonesia y Zimbabwe, donde se espera que la población
en edad normativa correspondiente a primaria decaiga o se nivele durante la primera década del siglo XXI, la fuerza laboral docente todavía
tendrá que expandirse con el objeto de alcanzar la matrícula universal en
primaria para el 2010 (ver Cuadro 37 en el Anexo A4). En Paraguay y
Filipinas, tanto el crecimiento de la población como el aumento de la
matrícula conducirían a un incremento en la demanda de docentes. En
Paraguay, Filipinas e Indonesia, se espera que esta demanda adicional
exceda el 10 por ciento en el nivel primario. La escala de la necesidad de
capacitación docente se vuelve aun más sorprendente cuando los
porcentajes se traducen a números absolutos. Indonesia tendrá que
emplear 125 000 docentes adicionales; Paraguay, 12 000 y Filipinas,
38 000. Al mismo tiempo, en Chile no habrá un cambio significativo en la
demanda de docentes entre 1998 y 2010, y en Brasil y Túnez, las
proyecciones demográficas sugieren que en el 2010 la demanda de
docentes alcanzará niveles ligeramente más bajos que en 1998.
Finalmente, en Tailandia, se espera que la demanda de docentes sea 12
por ciento más baja en el año 2010, de lo que fue en 1998.
Los países cuyas poblaciones en edad escolar aún están creciendo, tales
como Paraguay y Filipinas (ver la Cuadro 3 en el Anexo A4), tendrán que
invertir significativos recursos adicionales para mantener las tasas de
matrícula en el nivel de 1998. En países donde la presión de la población
en edad escolar se ha nivelado o ha empezado a disminuir, tales como
Brasil, Chile, Egipto, Indonesia, Tailandia y Zimbabwe, cada monto adicional
invertido en la fuerza laboral docente representará un paso hacia la
universalización de la educación primaria donde esta aún no se ha logrado,
y/o permitirá la expansión en el acceso a niveles más altos de educación,
así como el fortalecimiento de la calidad de la educación (por ejemplo, al
reducir el tamaño de las clases, al incrementar las calificaciones y los
salarios de los docentes, o al enfrentar problemas de desigualdad en las
oportunidades de educación).
La figura 2.2 muestra el cambio esperado en el número de docentes para
la población en edad normativa correspondiente a secundaria, en el
«escenario con las tasas de matrícula actuales» y en el «mejor escenario».
73
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.2
Variación estimada en la demanda de docentes debido a los cambios en
la población en edad normativa correspondiente a secundaria bajo
diferentes escenarios de matrícula, 1998-2010
Tasas de participación al nivel de los
3 países WEI con tasas más altas.
Tasa de matrícula actuales.
(1998=100)
200
180
160
140
120
Zimbabwe
Uruguay
Túnez
Tailandia
Filipinas
Paraguay
Perú
Malasia
Indonesia
Egipto
Chile
Brasil
80
Argentina
100
Fuente: OECD/ UNESCO WEI, Cuadro 37 en Anexo A4.
En 5 de los 13 países, se espera que el crecimiento proyectado de la
población en edad normativa correspondiente a secundaria aumente la
demanda de nuevos docentes entre 10 y 23 por ciento para mantener las
tasas de matrícula actuales.
Para cada país, la parte inferior de la barra ilustra «el escenario con las
tasas de matrícula actuales», que indica el cambio porcentual (1998=100)
necesario en la fuerza laboral docente para mantener las tasas de matrícula
actuales en la población en edad normativa correspondiente a secundaria
en el año 2010. La parte superior de la barra ilustra «el mejor escenario»,
que indica el cambio porcentual de la fuerza laboral docente requerida
para matricular al 87 por ciento de la población en edad normativa
correspondiente a secundaria para el año 2010, nivel alcanzado en la
actualidad por los tres países WEI con las tasas más altas de matrícula.
En nueve de los 13 países, se espera que la demanda de docentes aumente
entre 1998 y el año 2010 como consecuencia del crecimiento de la
74
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
población en edad normativa correspondiente a secundaria (matriculados
en primaria o en secundaria) para mantener las tasas de matrícula actuales
(ver Cuadro 37 en el Anexo A4). Entre estos países, en Chile, Filipinas y
Zimbabwe, se espera que el incremento en la demanda de docentes exceda
el 10 por ciento, mientras que en Malasia y Paraguay se espera que exceda
el 20 por ciento.
El aumento de las tasas de matrícula en educación secundaria, que es un
objetivo de la política educativa en muchos de los países WEI, podría,
más adelante, expandir la demanda de nuevos docentes. Si el promedio
de la tasa de matrícula actual de los tres países WEI con mejor
comportamiento (Brasil, Chile y Perú) se toma como un parámetro (87
por ciento), entonces, Indonesia y Zimbabwe tendrían que reclutar 79 y
76 por ciento más de docentes, respectivamente, para el año 2010 (es
decir, más de 500 000 y 23 000 docentes, respectivamente) de los que
tienen actualmente (ver Cuadro 37 en el Anexo A4). Los seguirían Paraguay, Malasia, Filipinas y Egipto, donde la expansión requerida de la fuerza
laboral docente se extendería de 20 a 63 por ciento. Por otro lado, en
Argentina, Chile, Perú, Túnez y Uruguay habría una demanda limitada de
nuevos docentes debido a cambios demográficos en la población en edad
normativa correspondiente a secundaria. En algunos de estos países,
como en la mayoría de los países OCDE, el envejecimiento de la fuerza
laboral docente existente (ver Cuadro 22 en el Anexo A4) parece ser un
factor más importante en la determinación de la demanda de nuevos
docentes que el factor demográfico.
Estos indicadores muestran que, a pesar del significativo progreso
realizado por muchos países WEI por controlar el crecimiento de la
población, será aún muy difícil para ellos atender a, aproximadamente,
las tres cuartas partes de la población en educación secundaria.
Ratios alumno-docente
Los ratios alumno-docente deben ser tomados en cuenta al evaluar la
oferta y demanda de docentes.
El ratio alumno-docente, el cual debe ser diferenciado del tamaño de una
75
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 clase (ver Recuadro 2.1), es un indicador importante de los recursos que
los países dedican a la educación. La Figura 2.3 muestra los ratios alumnodocente en los países WEI y en los países OCDE según el nivel de
educación.
Recuadro 2.1
Tamaño de clase y ratio alumno-docente
Es importante diferenciar el ratio alumno-docente del tamaño de la
clase. La relación entre estas dos medidas es compleja debido a
muchos factores. Estas incluyen diferencias entre países en relación
con la duración del año escolar, el número de horas de enseñanza a
las que los alumnos asisten cada día, la duración de la jornada laboral
del docente, el número de clases o alumnos que un docente tiene a su
cargo (por ejemplo, en sistemas de enseñanza multigrado o donde
hay varios turnos de alumnos con el mismo docente), la división del
tiempo laboral del docente entre la enseñanza y otras tareas, y el
agrupamiento de alumnos en aulas, así como la práctica de la
enseñanza en equipo (OECD, 2000a).
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 21 en el Anexo A4.
Reino Unido
Indonesia
Egipto
República Checa
Túnez*
Perú
México
Brasil
Turquia
Corea
Chile
Reino Unido
Indonesia
Egipto
República Checa
Túnez*
Perú
México
Brasil
Turquia
Corea
Chile
China
Nueva Zelanda
Uruguay
Argentina
Tailandia
Alemania
Japón
Canadá
República Eslovaca
Francia
Países WEI
Nueva Zelanda
Uruguay
Argentina
Tailandia
Alemania
Japón
Canadá
República Eslovaca
Francia
Estudiantes por docente
Australia
Finlandia
Suiza*
Estados Unidos
Austria
Suecia
Grecia
Noruega
Estudiantes por docente
Dinamarca
Hungría
Italia
Luxemburgo*
Noruega
Islandia
Suecia
Grecia
Bélgica (Fl.)
Austria
España
Suiza*
Estados Unidos
Holanda
Australia
Finlandia
Federación Rusa
Canadá
República Eslovaca
Francia
Paraguay
China
Nueva Zelanda
Uruguay
Argentina
Tailandia
Alemania
Japón
Malasia*
Irlanda
Reino Unido
Indonesia
Egipto
República Checa
Túnez*
Perú
México
Brasil
Turquia
Corea
Chile
Filipinas
Zimbabwe
Estudiantes por docente
Australia
Finlandia
Suiza*
Estados Unidos
Austria
Noruega
Islandia
Suecia
Grecia
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Dinamarca
Hungría
Italia
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Dinamarca
Hungría
Italia
76
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 2.3
Ratio alumno-docente por nivel educativo, 1999
Cálculos basados en equivalentes de tiempo completo
Países OCDE
Educación primaria
Educación secundaria baja
Educación secundaria alta
Los países están ordenados según su ratio alumno-docente en el nivel primario.
* Solamente instituciones públicas.
77
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 El ratio alumno –
docente varía de 18 a 40
alumnos por docente en
primaria y de 12 a 36 en
secundaria.
El ratio alumno-docente varía enormemente en los países WEI. En el
nivel primario, el número de alumnos por docente oscila desde un 18 en
la Federación Rusa hasta aproximadamente 40 en Zimbabwe (ver Cuadro
21 en el Anexo A4). Debe notarse que el ratio alumno-docente más bajo
de los países WEI está en el nivel del promedio de la OCDE (18 alumnos
por docente en el nivel de primaria). Los ratios para los 16 países restantes
con datos comparables se encuentran entre 20 y 41 alumnos por docente,
por encima del promedio de la OCDE.
En secundaria, Argentina, Paraguay y la Federación Rusa cuentan con los
ratios más bajos, debajo de 15 alumnos por docente, mientras que en el
extremo opuesto de la escala, Filipinas y Brasil tienen más de 30 alumnos
por docente en la baja y alta secundaria, respectivamente (ver Cuadro
21 en el Anexo A4). Los ratios en secundaria tienden a ser
considerablemente más bajos en los países OCDE que en los países WEI,
variando de nueve alumnos por docente en Bélgica a 32 en México.
Las diferencias de los
ratios alumno- docente
entre niveles educativos
pueden reflejar opciones
de política educativa o
retrasos en el hecho de
igualar la oferta de
docentes a los patrones
de cambio demográfico.
Tanto en los países WEI como en los países OCDE, el ratio alumno-docente
decae en tanto el nivel educativo aumenta. En unos pocos países WEI,
sin embargo, el número de alumnos por docente es más alto en secundaria
que en primaria. Entre estos se incluyen Brasil, Tailandia y Uruguay
(solamente en secundaria alta). Las diferencias de los ratios entre los
distintos niveles educativos pueden indicar la prioridad otorgada a niveles
particulares de educación, pero también pueden reflejar retrasos en ajustar
la fuerza laboral docente a cambios poblacionales y patrones de matrícula.
En la medida en que los países enfrentan fuertes restricciones en sus
presupuestos educativos, la decisión para disminuir los ratios alumnodocente tiene que ser evaluada frente a los objetivos de incrementar el
acceso a la educación, ofrecer salarios competitivos a los docentes, e
invertir en infraestructura escolar, equipos y servicios. Los ratios alumnodocente están, sin embargo, en niveles críticamente altos en tres países,
donde se espera que la demanda de nuevos docentes aumente
significativamente a lo largo de la próxima década. Se trata de Filipinas,
tanto en primaria como en secundaria, y de Chile y Zimbabwe, en el nivel
secundario. En estos países, será difícil responder al aumento de la
demanda de docentes incrementando los ratios alumno-docente sin
arriesgarse al deterioro de la calidad del servicio educativo.
78
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Implicancias financieras
Expandir la fuerza laboral docente implica financiar la educación de los
docentes, así como pagarles salarios competitivos. A excepción de los
salarios de los docentes, es difícil estimar los costos de emplear docentes
y compararlos entre países.
La Figura 2.4 muestra una estimación del impacto sobre el gasto debido
a cambios en la demanda de docentes de primaria y secundaria en las
instituciones educativas (1998-2010), basadas en el supuesto de que los
cambios en el número de docentes afectará de igual manera al gasto
corriente y al gasto de capital.
Figura 2.4
Cambio en el gasto en instituciones educativas debido al
incremento / decremento en el número esperado de docentes en educación
primaria y secundaria,1998-2010
Asumiendo que los cambios en el número de docentes conduce a cambios
iguales en el gasto corriente y de capital.
Porcentaje del PBI de 1998
Condiciones actuales
1.5
Tasa de matrícula en primaria
100% y 87% en secundaria
1.0
0.5
0.0
Paraguay1
Filipinas
Malasia1
Argentina
Chile
Uruguay
Indonesia
Perú
Brasil1
Túnez1
-1.0
Tailandia
-0.5
La tasa de matrícula en nivel secundario de 87% representa el promedio de la tasas
alcanzadas por los tres países WEI con las tasas más altas.
1. Instituciones públicas únicamente
Fuente: OECD / UNESCO WEI , Cuadro 11 en el Anexo A4
Se espera que el crecimiento proyectado de la demanda de docentes
debido, principalmente, a la expansión de la población en edad normativa
correspondiente a secundaria, conduzca al aumento del gasto educativo
79
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 en la mayoría de los países WEI. Por ejemplo, Paraguay tendría que
incrementar el gasto en educación de 3.5 a 4.5 por ciento de su PBI de
1998 para mantener las tasas de matrícula actuales para las poblaciones
en edad normativa correspondiente a primaria y secundaria, y a 4.9 por
ciento de su PBI de 1998 para alcanzar la universalización de la educación
primaria y la tasa de matrícula en secundaria de los tres países WEI con
mejor desempeño (87 por ciento) (ver la Cuadro 11 en el anexo A4).
De manera similar, en el año 2010, Filipinas tendría que gastar 5.5 por
ciento del PBI de 1998 en educación (comparado con el 4.9 de 1998)
para responder al incremento de la demanda de docentes ocasionada
por el crecimiento de la población en edad escolar y 5.8 por ciento de su
PBI de 1998 para proveer los docentes necesarios para permitir la matrícula
a todos los niños en edad de cursar la educación primaria, así como al 87
por ciento de la población en edad normativa correspondiente a
secundaria.
Finalmente, Malasia tendría que incrementar el gasto educativo entre
1998 y 2010 de 3 a 3.7 por ciento de su PBI para expandir la oferta de
docentes y permitir que esta sea equiparable al crecimiento de las
poblaciones en edad normativa correspondiente a primaria y secundaria,
y para matricular al 87 por ciento de la población en edad normativa
correspondiente a educación secundaria.
Estos estimados están basados en el supuesto de que todas las
condiciones distintas de las cifras y tasas de matrícula permanecen
constantes (incluyendo las remuneraciones de los docentes); sin embargo,
otros varios factores pueden tener un impacto en estas. Durante la década
de los noventa, muchos países del sur de Asia y del sub Sahara de África
hicieron algunas modificaciones para matricular más alumnos a un menor
costo, por ejemplo, emplearon docentes con menor capacitación pagando
salarios más bajos, aumentaron los ratios alumno-docente, y/o
incrementaron las horas de enseñanza, a la vez que redujeron el tiempo
de instrucción para los alumnos. Contrariamente, en América Latina y
más aun en Asia del Este y el Pacífico, a pesar de la expansión de la
matrícula de la población en edad escolar, el gasto por alumno en términos
de porcentaje del PBI también se incrementó como respuesta a la demanda
de nuevos docentes y escuelas (Siniscalco, 2000).
80
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Mejoramiento de la calidad
A pesar del incremento de la población en edad normativa correspondiente
a secundaria, las próximas décadas brindan una oportunidad única a
muchos países WEI para mejorar la calidad de sus servicios educativos.
Debido a cambios demográficos, los que ya están teniendo un impacto
en el tamaño de las cohortes en edad de educación primaria, la proporción
de la población en edad de trabajar (15-64 años) crecerá más rápido a lo
largo de las próximas décadas que la proporción de niños (menores de 15
años) en muchos países WEI. Antes de que la disminución de la
proporción de niños respecto a los trabajadores activos sea alcanzada
por el aumento del ratio de jubilados y trabajadores activos, los países
tendrán una mayor capacidad para movilizar recursos hacia los servicios
públicos, incluyendo la educación; así facilitarán el financiamiento de
mejores sistemas educativos. En consecuencia, los responsables de la
política educativa podrán utilizar esta oportunidad para cambiar el foco
de atención de la expansión de la cobertura del sistema hacia el
mejoramiento de la calidad educativa.
Uno de los aspectos que debe ser tenido en cuenta es la alta proporción
de alumnos que tienen una edad mayor a la que corresponde
normativamente a su grado, repetidores o ingresantes tardíos a la escuela
primaria (ver el Cuadro 15 en el Anexo A4). Las tasas altas de repetición
y deserción obstaculizan la eficiencia de los sistemas educativos,
incrementan los costos de la educación y causan desperdicio de recursos.
Además, la educación no puede ser definida solamente en relación con
la matrícula escolar. El énfasis en poner más niños en la escuela puede
ser un paso esencial en el desarrollo de los sistemas educativos, pero no
es, en modo alguno, suficiente. En las próximas décadas, el desarrollo de
una fuerza laboral docente bien capacitada y motivada será un reto
importante que deberán enfrentar muchos países WEI, lo cual tendrá que
reflejarse en la prioridad dada a la educación en el marco de los
presupuestos nacionales.
En muchos países WEI,
los actuales cambios
demográficos brindan
una oportunidad única
para mejorar la calidad
de sus servicios
educativos.
81
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 2. EXPECTATIVAS PUESTAS EN LOS DOCENTES
Las recientes reformas educativas a través de los países WEI y las de la
OCDE se han concentrado en el mejoramiento de los logros educativos
de los alumnos para asegurar que los adultos jóvenes hayan adquirido
tanto conocimientos como destrezas en áreas claves, así como la
capacidad y la motivación para continuar aprendiendo a lo largo de sus
vidas. El éxito de las reformas educativas dependerá, rigurosamente, de
la habilidad de los docentes para incorporar estos objetivos en su
enseñanza diaria y de su capacidad para moverse de un modelo de
educación escolar centrado y cerrado en sí mismo a otro, en el cual se
asume la educación escolar como el fundamento de un proceso de
aprendizaje que debe continuar a lo largo de toda la vida.
Estas mayores exigencias hacia los docentes tienen que ser consideradas
junto a lo que se les ofrece a los docentes en términos de formación
inicial, capacitación continua, salarios y condiciones laborales.
Hoy más que nunca, las
escuelas y los docentes
enfrentan altas
expectativas.
Los responsables de las políticas educativas y de la sociedad en su
conjunto tienen grandes expectativas sobre los docentes en relación a
su calidad como profesionales, su rol de modelos, su experiencia en una
diversidad de áreas, su papel como padres sustitutos y, finalmente, su
función como líderes de la comunidad. A los docentes se les pide que
manejen los cambios de largo alcance que están teniendo lugar tanto
dentro como fuera de las escuelas, y que pongan en funcionamiento las
complejas reformas de los sistemas educativos que están en marcha en
muchos países. En palabras de dos representantes del programas de
países WEI:
«A los docentes se les pide que sean los principales agentes de la
profunda transformación estructural y curricular que está teniendo
lugar» (Argentina).
«El docente es el agente más importante en la implementación de las
innovaciones introducidas a través de la reforma del sistema educativo»
(Paraguay).
El futuro rol de los docentes depende no solamente de los aspectos
específicos del modo como está organizada la enseñanza, sino también
del futuro rol de la escuela misma (OECD, 2001 b). ¿Se mantendrá el rol
de la escuela como institución social clave o decaerá ? Aquellos que
82
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
sugieren un descenso en el rol de las escuelas y los docentes arguyen
que:
· El crecimiento de fuentes alternativas de información y
conocimiento, incluyendo los medios de comunicación, así como la cultura
joven y paralela, está conduciendo al descenso en el monopolio de las
escuelas sobre la información y el conocimiento, al tiempo que está
reduciendo el impacto de las escuelas y docentes:
· La globalización económica, política y cultural tiende a convertir en
obsoleta a la escuela localmente fundada y culturalmente limitada y, con
ella, al docente.
· Inclusive al interior de las escuelas, la mayor individualización en
los modos de aprendizaje, concretada, en parte, a través del despliegue
de ICT y de recursos humanos distintos de los docentes, está desplazando
a los modelos dominantes de oferta e implica un descenso de la
importancia de los docentes.
No obstante, sería una simplificación extrema considerar las escuelas
como instituciones relacionadas únicamente con la transmisión de
conocimientos y concluir que esta tarea puede ser simplemente
transferida ahora a nuevas tecnologías. Las escuelas siempre han tenido
roles más amplios, incluyendo funciones sociales, las cuales
probablemente se convertirán en sus roles más importantes. Hay una
fuerte percepción de la educación como un «bien público», que contribuye
con la elevación del estatus y, asociado a ello, se traduce en un importe
apoyo a las escuelas. La individualización de las necesidades de
aprendizaje tiene que ser graduada por un claro énfasis colectivo. Las
necesidades de mayor prioridad tienen que ser compatibles con el rol
social y comunitario de las escuelas, compartiendo programas y
responsabilidades con otros objetivos más amplios de educación y
capacitación continuas.
En algunos aspectos, por consiguiente, el rol de la escuela se está
expandiendo, tal vez de manera poco realista. Las consecuentes
expectativas hacia los docentes tienen numerosas dimensiones:
·
Su calidad de experto. Esta característica tradicional de un buen
docente no será el único atributo requerido, pero su importancia no debería
ser subestimada. En palabras de un representante del programa de los
países WEI: «A los docentes no se les pide únicamente que sean
conocedores e innovadores, sino también altamente disciplinados, que estén
fuertemente motivados y dedicados» (Malasia). La importancia de los
Los docentes tienen que
desarrollar un nuevo tipo
de profesionalismo que
represente según los
antiguos y nuevos
patrones lo que significa
ser un buen docente.
83
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 docentes como expertos se muestra, entre otras cosas, en los mayores
niveles de formación exigidos. Sin embargo, el modo por el cual los
docentes acceden al conocimiento deberá cambiar, ya que ellos tendrán
que actualizar sus conocimientos continuamente.
·
El saber–hacer pedagógico. Esta característica sigue siendo central, aunque se debería concentrar en la transmisión de un rango de
destrezas de alto nivel, incluyendo la motivación para aprender, la
creatividad y la cooperación, antes que en el llamado a la información y al
desempeño en las pruebas. La mayor exigencia en los requerimientos de
entrada con respecto a la experiencia de enseñanza en todos los niveles
indica el reconocimiento de la importancia de este aspecto.
·
Entendimiento de la tecnología. Este es un nuevo rasgo clave del
profesionalismo en la docencia, que requiere el entendimiento del
potencial pedagógico de la tecnología y la habilidad para integrarla a las
estrategias de enseñanza. «Los docentes y sus coordinadores de áreas
tienen que estar familiarizados con la educación a distancia y con las
nuevas tecnologías» (Uruguay).
·
Competencia organizacional y colaboración. El profesionalismo en
la docencia no puede ser visto nunca más como una competencia
individual, sino que debe incluir la habilidad para funcionar como parte de
una «organización para los aprendizajes». La habilidad y la voluntad para
aprender de y para enseñar a otros docentes es un aspecto esencial de
este atributo.
·
Flexibilidad. Los docentes deben aceptar que los requisitos
profesionales pueden cambiar varias veces a lo largo de su carrera, y no
deben interpretar el profesionalismo como una excusa para resistirse al
cambio. «Los docentes tienen que ser aprendices a lo largo de toda su
vida» (Tailandia).
·
Movilidad. Una forma particular de flexibilidad es la movilidad, que
es la capacidad y la voluntad de moverse dentro y fuera de otras carreras
y experiencias que puedan enriquecer la habilidad de enseñar.
.
Apertura. Esta habilidad refiere a ser capaz de trabajar con padres
y otros profesionales diferentes de los docentes para completar el rol
profesional de estos. «El rol del docente está cambiando y comprende
aspectos tales como (...) trabajar en equipo, no solo con otros docentes,
84
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
sino también con la comunidad educativa, ya que la organización del
proceso enseñanza aprendizaje es un conjunto integrado, basado en la
interacción de varios elementos» (Paraguay). «La apertura de los docentes
para trabajar con otros involucrados, incluyendo padres de familia,
asociaciones de docentes y la comunidad promueve una relación
armoniosa que puede resultar en un mejor proceso de enseñanza –
aprendizaje» (Filipinas).
Si las escuelas pueden empezar a alcanzar estas expectativas, dependerá
en alto grado de su habilidad para desarrollar una posición central en la
sociedad, como muchas organizaciones «abiertas» que sirven a un amplio
rango de intereses y a una amplia clientela. Esto, a su vez, significa que
los docentes tendrán que desarrollar un nuevo tipo de profesionalismo, el
cual servirá para delinear tanto modelos antiguos como nuevos de lo que
significa ser un buen docente.
Requisitos de formación inicial para los nuevos docentes
El incremento de las expectativas puestas en las escuelas y en los
docentes, junto a la expansión de sociedades y economías basadas en el
conocimiento implica exigir mayores niveles de capacitación especializada
en la carrera docente. Los que tienen a su cargo las políticas educativas
se enfrentan a la disyuntiva entre cuántos recursos invertir en la formación
inicial de los docentes en contraposición a la capacitación en el servicio
activo, y cuánto invertir estratégicamente en aquellos niveles de educación
que requieren niveles de calificación más altos.
Al igual que en los países OCDE, la formación inicial en los países WEI es
típicamente una combinación de educación académica (por ejemplo,
enseñanza por especialidad) y formación profesional (es decir, estudios
pedagógicos), acompañadas frecuentemente de periodos de práctica
laboral (por ejemplo, capacitación práctica). La limitada investigación
sugiere que el número de años de educación está correlacionado
positivamente con el desempeño de sus alumnos, a pesar de que hay un
debate en torno del punto en el cual los retornos de la capacitación docente
adicional decaen.
La Figura 2.5 muestra el número de años de educación postsecundaria
requerido para los futuros docente por nivel de educación enseñado, con
una diferenciación entre materia de enseñanza, formación profesional y
experiencia de trabajo.
Los responsables de las
políticas educativas se
enfrentan a interrogantes
sobre cuánto invertir en
la formación inicial de los
docentes en
comparación a la
capacitación en servicio,
y cuánto invertir
estratégicamente en
aquellos niveles de
educación que requieren
niveles de calificaciones
más altos.
La formación inicial es
típicamente una
combinación de
educación académica,
formación profesional y
práctica laboral.
7
6
5
4
3
2
1
0
Años
7
6
5
4
3
2
1
0
Práctica Docente
Estudios Pedagógicos
Holanda
Grecia
Irlanda
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
República Checa
Suecia
Reino Unido
Perú2
Francia
Alemania
Duración total de la
formación terciaria (WEI)
Dinamarca
Italia
Noruega
Hungría
Turquía
Holanda
Grecia
Irlanda
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
República Checa
Suecia
Reino Unido
Perú2
Francia
Alemania
Años
Federación Rusa
Argentina
Indonesia
Malasia
Paraguay1
Uruguay
España
Austria
Bélgica
Brasil1
Nueva Zelanda
Australia
Chile
Filipinas
Tailandia
Dinamarca
Italia
Noruega
Hungría
Turquía
Holanda
Grecia
Irlanda
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
República Checa
Suecia
Reino Unido
Perú2
Francia
Alemania
7
6
5
4
3
2
1
0
Federación Rusa
Argentina
Indonesia
Malasia
Paraguay1
Uruguay
España
Austria
Bélgica
Brasil1
Nueva Zelanda
Australia
Chile
Filipinas
Tailandia
Dinamarca
Italia
Noruega
Hungría
Años
Federación Rusa
Argentina
Indonesia
Malasia
Paraguay1
Uruguay
España
Austria
Bélgica
Brasil1
Nueva Zelanda
Australia
Chile
Filipinas
85
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.5
Número de años de formación terciaria requeridos a los
futuros docentes según nivel educativo, 2000
Esudios
Específicos
Duración Total de la
formación terciaria (OECD)
Educación Primaria
Educación Secundaria Baja
Educación secundaria alta
1. Los futuros docentes de primaria tienen la opción de asistir a un programa de nivel secundario que conduce a una
calificación CINE 3, o a un programa de nivel terciario que conduce a una calificación CINE 5 (A o B).
2. Estudios pedagógicos están incluídos en estudios específicos.
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 34 en Anexo A4.
86
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
De igual forma que en los países OCDE, todos los países WEI que
reportaron información capacitan a sus futuros docentes de primaria en
el nivel terciario, ya sea en universidades, en otras instituciones
postsecundarias no universitarias, o en institutos especializados de
formación docente (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4). Las únicas
excepciones parciales se dan en Brasil y Paraguay, donde el título de
docente de primaria puede obtenerse a través de un programa en el nivel
secundario conducente a una calificación CINE 3, o a una capacitación
en el nivel terciario. En Brasil, este programa en el nivel secundario, sin
embargo, desaparecerá hacia el 2007, de acuerdo con las reformas
educativas en marcha.
Algunos países cuentan con los mismos requisitos de calificación para
los docentes de primaria y secundaria: en Uruguay se requiere una
calificación CINE 5 B para ingresar a la carrera docente en todos los niveles
de educación, mientras que en Chile, Filipinas y la Federación Rusa, tanto
para primaria como para secundaria baja y alta, los docentes deben haber
obtenido una calificación CINE 5 A (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4).
Otros países cuentan con requisitos más altos de calificación para los
docentes de secundaria: en Brasil y Malasia, una calificación CINE 5 B
puede ser suficiente para primaria, mientras que para secundaria se
necesita una calificación CINE 5 A. En Argentina, una calificación CINE 5
B es requerida para los docentes de primaria y de secundaria baja,
mientras que los docentes de secundaria baja necesitan un nivel de
calificación CINE 5B o CINE 5 A. Finalmente, Indonesia, Perú y Tailandia
permiten que los futuros docentes de todos los niveles de educación
completen su capacitación por distintos medios igualmente conducentes
a la obtención de una calificación CINE 5 A o CINE 5 B.
En comparación con lo anterior, se observa que todos los países OCDE
exigen una calificación CINE 5A a los docentes ingresantes a secundaria
alta. Austria, Bélgica, Dinamarca y Hungría son los únicos países en los
que una calificación CINE 5 B es suficiente para iniciarse en la profesión
docente tanto en primaria como en secundaria baja, y, en Portugal, una
calificación terciaria tipo B es suficiente para la educación primaria.
A pesar de que en los países WEI como en los países OCDE se requiere
una calificación de nivel terciario, la duración de la formación inicial es
En todos los países WEI,
se requiere una
calificación de nivel
terciario para acceder a
la profesión docente y a
todos los niveles de
educación.
87
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 La duración de la
formación inicial tiende a
incrementarse con el
nivel de educación
enseñado.
usualmente más corta en los países WEI. Para los docentes de primaria,
la duración de la capacitación varía de un mínimo de 2 años en la
Federación Rusa a 5 años en el Perú, y de 3 a 4 años en la mayoría de los
países (ver la Cuadro 34 en el Anexo A4). En los países OCDE, la duración
de la formación inicial para los docentes de primaria varía de 3 años en
Austria, Bélgica y España a 5.5 años en Alemania.
La duración promedio de la formación inicial para los docentes de
secundaria en programas generales varía de 2.5 años en Argentina y 3
años en Malasia a 5 años en Perú, la Federación Rusa, Argentina (solo en
secundaria alta) y Chile (solo en secundaria alta). En la mitad de los países
WEI, la duración de la formación para los docentes de secundaria baja
es mayor que aquella para los docentes de primaria, y la diferencia más
amplia es la existente en la Federación Rusa.
En un tercio de los países, los requisitos de formación inicial son más
altos para los docentes de secundaria alta que para los de primaria (ver el
Cuadro 34 en el Anexo A4). Sin embargo, la duración de la formación
inicial en secundaria alta en los países WEI permanece considerablemente
por debajo de la de los países OCDE. Entre los países WEI, la duración de
la formación inicial para la enseñanza en secundaria alta excede 5 años
únicamente en Argentina, Chile, Paraguay, Perú y la Federación Rusa,
pero solamente seis países OCDE están debajo de este nivel (Australia,
Grecia, Irlanda, Nueva Zelanda, el Reino Unido y los Estados Unidos).
... Pero esa opción no es
obvia.
La decisión de intensificar la inversión en la formación de los docentes
que trabajan en los niveles educativos más altos, desde un punto de vista
educativo, no es obvia, dado que las bases más importantes para el
aprendizaje se fundan durante los primeros años de educación. De hecho,
a pesar de ser una idea predominante tanto en los países WEI como en
los países OCDE, esta elección no es universal. En Malasia, por ejemplo,
la duración de la formación inicial es de 3 años para el nivel de primaria,
mientras que en el nivel secundario es de 3 ó 4 años dependiendo de la
opción que se tome en cuanto al programa de capacitación docente. En
Perú y Filipinas, la duración de la formación inicial es igual para todos los
niveles (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4).
En más de la mitad de los países de los que se tienen datos, la formación
inicial está estructurada claramente en la enseñanza por materias, estudios
pedagógicos y la práctica docente (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4).
88
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Elevar los requisitos de formación para los futuros docentes significa que
los nuevos docentes obtienen los conocimientos y las destrezas deseables
antes de ingresar a la profesión docente. Lograr este mayor
profesionalismo en la fuerza laboral docente requiere de más recursos
para las instituciones de educación terciaria y para establecimientos que
ofrecen capacitación especializada para los docentes, además de salarios
más altos para los docentes que se inician en el servicio. Estos
requerimientos de inversión adicional pueden satisfacerse mediante una
reducción del presupuesto administrativo, de supervisión y de
capacitación.
Algunos de los retornos
de la inversión en la
profesionalización de la
fuerza laboral docente
resulta una forma de
ahorro en supervisión y
dirección.
No todos los miembros de la fuerza laboral docente existente cumplen
con los requisitos que los gobiernos han fijado para los nuevos ingresantes
a la profesión. Las discrepancias se notan más en aquellos países que
racientemente han elevado los requisitos de formación para los docentes.
La comparación de los requisitos para los nuevos docentes con el nivel
de la formación de la fuerza laboral docente en servicio provee un indicio
de los esfuerzos que los países tendrán que hacer para capacitar a sus
docentes de manera que alcancen los estándares actuales. La Figura 2.6
muestra las proporciones de la fuerza laboral docente existente que no
alcanza los requisitos preprofesionales actuales según el nivel de
educación.
Figura 2.6
Porcentaje de la fuerza laboral docente existente que no alcanza los
actuales requisitos preprofesionales para los nuevos docentes, 1999.
%
70
Primaria
60
Secundaria baja
50
40
30
20
Fuente : OECD / UNESCO WEI, Cuadros 32 y 34 en el Anexo A4.
Uruguay
Tailandia
Filipinas
Perú
Malasia
Indonesia
Chile
Brasil
0
Argentina
10
Algunos países tienen
aún un largo camino por
recorrer antes de que su
fuerza laboral docente en
su totalidad alcance los
requisitos de calificación
actuales
89
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Filipinas es el único país en el que la totalidad de la fuerza laboral docente
empleada, tanto en el nivel de primaria como en el de secundaria baja,
cumple con el requisito de la calificación CINE 5 A. En Malasia, todos los
docentes empleados tienen también una calificación CINE 5 A, pero un
porcentaje reducido de estos no cuenta con el certificado de enseñanza
requerido.
Al otro extremo de la escala, entre 58 y 78 por ciento de los docentes
activos de primaria en Indonesia y Brasil, y más del 40 por ciento de los
docentes de secundaria baja de Malasia, no han completado el nivel de
educación terciaria requerido actualmente para los docentes nuevos. Estos
países han tomado recientemente una decisión con el fin de elevar la
calificación de los docentes, pero hacer esto una realidad para toda la
fuerza laboral docente requerirá una intensa capacitación del personal en
servicio.
El requerimiento de nuevas calificaciones presiona a los actuales sistemas
de educación terciaria. La Figura 2.7 compara la demanda de nuevos
docentes para el periodo 1998 – 2010 con el número de graduados de
educación terciaria a lo largo del mismo periodo, bajo el supuesto de que
las tasas de graduación actuales se mantienen.
Figura 2.7
Docentes de primaria y secundaria por ser empleados en 2010 como porcentaje
de los graduados de educación terciaria, 1999
Estimado del número de graduados por año según la asistencia de la población
de 25 a 34 años
%
Condiciones actuales
50
Participación Universal en educación
primaria y 87% de participación en
educación secundaria.
40
30
20
10
0
Filipinas
Chile
Malasia
Uruguay
Perú
Indonesia
Brasil
-20
Tailandia
-10
Túnez
En muchos países WEI,
la demanda de nuevos
docentes cuenta con una
alta proporción de
graduados de educación
terciaria
Nota : Las tasas de matrícula de 87% en el nivel secundario representan las alcanzadas
por los tres países WEI con las tasas más altas.
Fuente : OECD / UNESCO WEI, Cuadros 19 y 37 en el Anexo A4.
90
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Si las tasas de graduación terciaria permanecen en los niveles actuales
hasta el año 2010, se requerirá más del 7 por ciento de la oferta total de
graduados en Chile y Filipinas, solamente, para mantener el tamaño actual de la fuerza laboral docente. Si el crecimiento proyectado de la
población estudiantil se toma en cuenta, este porcentaje aumentará a
más de 11 por ciento en ambos países. Si, además, Chile y Filipinas
alcanzan la matrícula universal en el nivel de primaria y la tasa promedio
de matrícula en secundaria de los países WEI con mejor desempeño (87
por ciento), entonces, más del 12 por ciento de los graduados de educación
terciaria de Chile y más del 14 por ciento de los graduados de educación
terciaria de Filipinas tendrán que ingresar a la docencia.
En Malasia e Indonesia, el escenario de matrícula más alto (87 por ciento)
implica que 19 y 46 por ciento de los graduados actuales de educación
terciaria, respectivamente, tendrían que ingresar a la docencia. Estos son
objetivos poco realistas que grafican los enormes esfuerzos que se
requerirán en muchos países WEI para asegurar el acceso a una enseñanza
calificada para todos los alumnos.
En los países OCDE, los indicadores comparables tienden a ser más
reducidos, ya que las calificaciones de nivel terciario han sido, en muchos
países OCDE, un requisito de ingreso para los docentes durante un largo
tiempo.
...que subrayan los
enormes esfuerzos
requeridos en muchos
países WEI.
91
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Recuadro 2.2
El rol del desarrollo profesional para los docentes
La capacitación en servicio, la educación continua y la actualización de los docentes son
diferentes términos usados para hacer referencia al desarrollo profesional continuo de los
docentes. Aunque el énfasis principal de la educación docente continúa estando en la
formación inicial, la necesidad de la actualización y de la renovación del conocimiento,
destrezas y capacidades son, actualmente, ampliamente reconocidas como prioridades.
Tanto en los países OCDE como en los países WEI, la velocidad de las reformas y el nivel de
expectativas de la escolaridad continúan en aumento, fijando nuevas responsabilidades
para todos los docentes, incluyendo el requerimiento de un aprendizaje profesional continuo.
En los países OCDE, por ejemplo, la estructura etárea de la fuerza laboral docente indica que
han pasado entre 15 y 20 años desde que la gran mayoría de docentes recibió su capacitación
inicial. En muchos países WEI, una gran proporción de docentes, casi no ha recibido
capacitación o no alcanza las nuevas calificaciones ni los requisitos de capacitación.
Como en otras carreras profesionales que requieren de una formación especializada, el ritmo
de los cambios implica que la continua actualización del conocimiento y de las destrezas es
necesaria. La capacitación en servicio es, por consiguiente, un componente esencial del
desarrollo de la carrera .
Aunque en muchos países OCDE no hay un déficit en la capacitación en servicio, se nota
que mucho de lo que sucede en el desarrollo profesional es fragmentado y efímero, no está
suficientemente focalizado y es demasiado vertical para darles a los docentes algún sentido
real de pertenencia. Finalmente, el análisis llevado a cabo por la OCDE muestra que
relativamente pocos recursos del presupuesto total se gastan en capacitación en servicio.
No obstante, otra evidencia sobre el modo en el cual los docentes pasan su tiempo en las
escuelas tiene que ser considerada con el fin de incluir los costos no visibles del aprendizaje
profesional que forma parte del día a día de la vida escolar.
En muchos países WEI, la capacitación en servicio que contribuye con el mejoramiento de
la calificación de los docentes es, comúnmente, una gran prioridad que tiene un significativo
impacto en los presupuestos educativos. No todo este mejoramiento ocurre en instituciones
educativas. Brasil, por ejemplo, está llevando a cabo extensos programas de capacitación
en servicio, principalmente, por medio de la educación a distancia, con el fin de elevar las
calificaciones de la fuerza laboral docente en los niveles preescolar y primario hacia el año
2007, de acuerdo con los requisitos de los Lineamientos Educativos Nacionales y del Marco
Legal de 1996. Esta ley eleva los requisitos mínimos para los docentes de educación básica
de un nivel de calificación secundaria a un nivel terciario.
92
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Carga laboral de los docentes
Entre los indicadores significativos de la carga laboral de los docentes se
incluyen el tamaño de la clase y los ratios alumno– docente, las horas de
enseñanza y el desarrollo de las actividades no docentes de los docentes.
Mas aún, ya que la estructura y antecedentes familiares del alumno
cambian y el impacto de los medios de comunicación aumenta, los
docentes tendrán que pasar más tiempo enfrentando problemas de
conducta asociados con esos cambios. Este es un requerimiento adicional
que es difícil cuantificar.
El trabajo docente no termina con las horas de enseñanza reglamentarias,
sino que incluye todas las horas trabajadas (especificadas o no en el
contrato del docente o en las condiciones de servicio) que se dedican a
otras actividades relacionadas con la docencia, tales como la preparación
de clases, la corrección de tareas y pruebas, el desarrollo profesional, la
asesoría a alumnos, reuniones con los padres de familia, reuniones de
equipo y tareas escolares. Las pautas de trabajo para docentes varían
ampliamente entre países, y ello hace difícil llevar a cabo comparaciones
internacionales. El Cuadro 2.1 describe la estructura de la semana laboral
del docente. Nótese que el tiempo de trabajo, como se consigna aquí,
refiere a las horas normales de trabajo de un docente a tiempo completo.
De acuerdo con las políticas de un país determinado, el tiempo de trabajo
puede referir únicamente al tiempo directamente ocupado en la enseñanza
(y en otras actividades curriculares tales como las tareas de supervisión
y de elaboración de pruebas, excluyendo exámenes anuales), o a ambos,
es decir, al tiempo directamente vinculado con la docencia y a las horas
dedicadas a otras actividades relacionadas con la docencia que se
mencionan arriba. El tiempo de trabajo de la Tabla 2.1 no incluye el pago
por horas extras de trabajo.
Las horas de trabajo y el
número de alumnos por
clase son factores
importantes de la carga
laboral de los docentes.
93
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Tabla 2.1
Estructura y organización del tiempo de trabajo de los docentes en
instituciones públicas, 1998
1 En los siguientes países, se requiere que los docentes a tiempo completo trabajen un
específico número de horas por semana para ganar un salario de tiempo completo. Estas horas
incluyen actividades de docencia y no docencia.
Secundaria
Secundaria alta
Pre-primaria
Primaria
Baja
General
Vocacional
Argentina
Indonesia
Malasia
Filipinas
Tailandia
República Checa
Dinamarca
Grecia
Hungría
Corea
Holanda
Noruega
España
Suecia
20.0
15.0
32.5
40.0
35.0
42.5
37.0
37.5
40.0
38.0
37.5
22.5
30.0
32.5
40.0
35.0
42.5
37.0
37.5
40.0
44.0
38.0
44.0
37.5
40.0
25.0
18.0
32.5
40.0
35.0
42.5
37.0
37.5
40.0
44.0
38.0
44.0
37.5
40.0
25.0
18.0
32.5
40.0
35.0
42.5
37.0
37.5
40.0
44.0
38.0
44.0
37.5
40.0
29.0
18.0
32.5
35.0
42.5
37.5
40.0
44.0
38.0
44.0
37.5
40.0
2 En los siguientes países, se requiere que los docentes a tiempo completo estén en la
escuela durante un número específico de horas por semana. Estas horas incluyen actividades
docentes y no docentes.
Pre-primaria
Brasil
Chile
Indonesia
Malasia
Filipinas
Tailandia
Uruguay
Australia
Inglaterra
Irlanda
México
Nueva Zelanda
Escocia
40.0
30.0
6.0
34.5
40.0
40.0
20.0
28.3
20.0
Primaria
40.0
38.0
6.0
40.5
40.0
40.0
20.0
38.0
33.3
28.3
25.0
25.0
27.5
Secundaria
Baja
40.0
38.0
4.0
40.5
40.0
40.0
20.0
38.0
33.3
Secundaria alta
General
Vocacional
40.0
42.0
4.0
40.5
40.0
40.0
20.0
38.0
33.3
40.0
42.0
4.0
40.5
40.0
20.0
27.5
3 En los siguientes países, los docentes a tiempo completo tienen que enseñar un número
específico de horas por semana. No hay tiempo establecido para actividades no docentes
Pre-primaria
Indonesia
Perú
Tailandia
Uruguay
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Finlandia
Francia
Irlanda
Italia
Portugal
22.5
30.0
Yes
21.7
21.7
Secundaria
Primaria
27.0
22.5
25.0
Yes
21.7
21.7
17.3
27.0
a
30.0
a
28.0
Secundaria alta
Baja
General
1.0
18.0
20.0
Yes
19.2
19.2
17.3
18.4
22.0
a
31.3
1.0
18.0
20.0
Yes
17.9
17.9
17.3
18.4
22.0
a
31.6
Vocacional
1.0
18.0
15.0
Yes
26.3
26.3
17.3
18.4
a
31.6
94
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
4 En los siguientes países, no hay un periodo de tiempo obligatorio o formal que los
docentes a tiempo completo tengan que pasar trabajando, pero hay un número
acostumbrado de horas de trabajo para todos los funcionarios
Tailandia
Australia
Alemania
Pre-primaria
Primaria
Secundaria
baja
Secundaria alta
General
Vocacional
40.0
37.5
38.5
40.0
40.0
40.0
40.0
38.5
38.5
38.5
38.5
5 En los siguientes países, las horas de trabajo de los docentes se establecen a escala
individual, local o escolar. Ellas incluyen horas de docencia y no docencia.
Pre-primaria
Federación Rusa
Nueva Zelanda
m
Primaria
20.0
Secundaria
baja
18.0
25.0
Secundaria alta
General
Vocacional
18.0
26.0
m
6 En los siguientes países, los docentes son empleados sobre la base de contratos individuales,
locales o escolares para un número específico de horas de docencia. No hay tiempo establecido
para actividades no docentes.
Uruguay
México
Pre-primaria
Primaria
Yes
Yes
Secundaria
baja
Yes
25.0
Secundaria alta
General
Vocacional
Yes
Yes
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
En algunos países tales como Indonesia, Perú, Tailandia y Uruguay,
únicamente las horas de enseñanza están establecidas y se asume que
los docentes deben llevar a cabo sus otras tareas sin necesidad de que el
requerimiento de tiempo suplementario sea explícito en sus contratos.
En otros países tales como Argentina, Indonesia, Malasia, Filipinas y
Tailandia, se requiere que los docentes permanezcan en la escuela durante un número específico de horas por semana. Ellas incluyen actividades
docentes y no docentes.
En algunos países, incluyendo Indonesia, Perú, Tailandia y Uruguay, se
requiere únicamente que los docentes enseñen un número específico de
horas por semana. No hay un tiempo establecido para las actividades no
En total, el tiempo de
trabajo de los docentes
varía de país en país de
20 horas por semana a
más de 40.
95
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 docentes. Además, en otros países tales como la Federación Rusa, las
horas de trabajo de los docentes se establecen a escala local o escolar.
Si se consideran solamente los países donde el tiempo de trabajo
establecido por ley comprende tanto actividades docentes como no
docentes, las 40 horas semanales de trabajo de un docente de Brasil,
Malasia, Filipinas y Tailandia son el doble de las de un docente de Indonesia o Uruguay. En general, el componente no docente del trabajo de los
docentes parece representar entre el 10 y el 50 por ciento de las horas de
trabajo semanales de los docentes de los países WEI.
Las horas de enseñanza
se comparan más
fácilmente entre países
que las horas de trabajo.
Aunque el número de horas establecido por ley —por el cual se requiere
que los docentes enseñen realmente— solo mide parte del trabajo del
docente, este es más fácil de comparar entre los países que el número
total de horas de trabajo La Figura 2.8 muestra el promedio anual de
horas de enseñanza por nivel de educación. El número de horas de
enseñanza se define aquí como las horas netas de enseñanza. Se calculan
sobre la base del número anual de semanas de enseñanza multiplicado
por el número de periodos en los cuales un docente debe pasar enseñando
a una clase o grupo, multiplicado por la duración del periodo en minutos,
y dividido entre 60. Los periodos formalmente permitidos para los
descansos entre clases o grupos de clases, y los días en que las escuelas
se cierran por feriados públicos y festividades están excluidos.
En Indonesia, Filipinas y
Sri Lanka, los docentes
enseñan casi el doble de
horas que en Paraguay y
en la Federación Rusa.
En el nivel de primaria, Paraguay y la Federación Rusa, con menos de 700
horas de enseñanza por año alrededor de 100 horas por debajo del
promedio OCDE se encuentran en el extremo más bajo del espectro de
los países WEI, mientras que Indonesia, Filipinas y Sri Lanka, con 1 200 o
más horas anuales de enseñanza, se encuentran en el extremo más alto,
con 400 a 600 horas por encima del promedio OCDE (ver el Cuadro 33 en
el Anexo A4). En los restantes nueve países, el número determinado de
horas de enseñanza anuales oscila entre 732 en Uruguay y 975 en
Zimbabwe.
A diferencia de la
situación de los países
OCDE, las horas de
enseñanza son similares
en muchos países WEI
en todos los niveles
educativos, o aumentan
en los niveles más altos.
Dados los altos costos de la capacitación de los docentes de los más
altos niveles de educación, los países tienen que asegurar obtener el
máximo retorno por esta inversión. A diferencia de la situación de la gran
mayoría de los países OCDE, en los que las horas de enseñanza disminuyen
en los niveles más altos de educación, las horas de enseñanza en dos
tercios de los países WEI permanecen iguales entre primaria y secundaria
Horas al año
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
0
Hungría
Islandia
Dinamarca
Finlandia
Corea
Austria
Federación Rusa
Paraguay
Noruega
Turquía
Uruguay
Túnez
República Checa
Jordania
Italia
Perú
Tailandia
Malasia
Grecia
Alemania
España
Brasil
México
Argentina
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Chile
Suiza
Francia
Portugal
Irlanda
Holanda
Escocia
Estados Unidos
Zimbabwe
Nueva Zelanda
Australia
Filipinas
Indonesia
Sri Lanka
Paises WEI
Argentina
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Chile
Suiza
Francia
Portugal
Irlanda
Holanda
Escocia
Estados Unidos
Zimbabwe
Nueva Zelanda
Australia
Filipinas
Indonesia
Sri Lanka
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
0
Horas al año
Hungría
Islandia
Dinamarca
Finlandia
Corea
Austria
Federación Rusa
Paraguay
Noruega
Turquía
Uruguay
Túnez
República Checa
Jordania
Italia
Perú
Tailandia
Malasia
Grecia
Alemania
España
Brasil
México
Argentina
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Chile
Suiza
Francia
Portugal
Irlanda
Holanda
Escocia
Estados Unidos
Zimbabwe
Nueva Zelanda
Australia
Filipinas
Indonesia
Sri Lanka
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
0
Hungría
Islandia
Dinamarca
Finlandia
Corea
Austria
Federación Rusa
Paraguay
Noruega
Turquía
Uruguay
Túnez
República Checa
Jordania
Italia
Perú
Tailandia
Malasia
Grecia
Alemania
España
Brasil
96
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 2.8
Número de horas de enseñanza anuales establecido por ley en instituciones públicas
según nivel educativo, 1999
Paises OECD
Horas al año
Educación Primaria
promedio OCDE
Educación Secundaria Baja
promedio OCDE
Educación Secundaria Alta
promedio OCDE
Los países están ordenados en orden ascendente según el tiempo de docencia en educación primaria.
Fuente: OECD / UNESCO WEI, Cuadro 33 en el Anexo A4.
97
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 alta e, inclusive, aumentan en Argentina, Paraguay y, en menor medida,
en Malasia (ver Cuadro 33 en el Anexo A4). Los países en los que los
docentes de secundaria tienen una carga de docencia más ligera son
Indonesia, Perú, Tailandia y Túnez.
En Indonesia, las horas de docencia disminuyen de 1 260 horas en primaria
a 738 en la educación secundaria, y en los otros tres países los docentes
de secundaria enseñan entre 104 y 187 horas menos que sus colegas de
primaria.
Numerosas horas de
enseñanza en los niveles
altos de educación,
donde las horas de
instrucción son
usualmente largas,
reducen los costos pero
aumentan la carga
asignada a los docentes.
En los países WEI, los docentes de secundaria alta enseñan, en promedio,
aproximadamente 50 horas menos que los docentes de primaria, mientras
que el promedio de las diferencias en los países OCDE es alrededor de
140 horas; sin embargo, algunas de las horas de enseñanza en secundaria
alta deben, en algunos casos, ser compensadas con un aumento en el
tiempo designado para actividades no docentes.
Mientras que el debate
acerca del óptimo
tamaño de clase
continúa, los costos
asociados con la
reducción del tamaño de
las clases tiene que ser
probado a la luz de otros
objetivos políticos.
No hay una única respuesta a la pregunta de cuán grandes o pequeñas
deben ser las clases para poder optimizar el resultado educativo.
Últimamente, el tamaño apropiado de las clases depende de la técnica de
manejo que, a su vez, depende de los valores culturales y actitudes (por
ejemplo, disciplina y conducta grupales), de las instalaciones físicas (por
ejemplo, tamaño de la clase) y de los adecuados materiales de enseñanza.
En una reciente revisión de la investigación internacional sobre la evidencia
del efecto del tamaño de la clase en el rendimiento de los alumnos
(Hanushek, 1998), se encontró que solo el 15 por ciento de los 250
estudios examinados revelaban una relación estadísticamente
Reducir las horas de enseñanza en el nivel secundario, en que los alumnos
tienden a tener más horas de instrucción, supone claramente un incremento de los ratios alumno–docente, con un impacto directo en el costo
de enseñanza por alumno. Muchos de los países WEI han optado por
mantener constantes las horas de enseñanza en todos los niveles. Una
de las consecuencias de esta estrategia es que la carga laboral de los
docentes se incrementa en el nivel de secundaria, ya sea como resultado
del mayor número de estudiantes por clase o porque el tiempo dedicado
a actividades relacionadas con la enseñanza, como, por ejemplo, para
preparar las lecciones y corregir, es probablemente mayor en los niveles
de educación más altos.
98
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
significativa a favor de las clases pequeñas. Una investigación en los
países OCDE al término de la década, mostró que no es suficiente centrar
la atención en el tamaño de la clase sin considerar también los cambios
en los métodos educativos y la organización del aula. En general, sin
embargo, las clases más pequeñas permiten a los docentes pasar más
tiempo enseñando, usar metodologías de enseñanza alternativas, ser
más innovadores, evaluar más frecuentemente a los alumnos y administrar
las clases de mejor manera. Ello es una evidencia de que la principal
ventaja de las clases más pequeñas es que, a menudo, las actitudes de
los docentes y la manera de dictar mejora y que ambos, los docentes y
alumnos, sienten una menor presión.
Al mismo tiempo, las clases más pequeñas son más caras, y la decisión
de reducir el tamaño de las clases debe ser contrapesada con otras
políticas, incluyendo un incremento en el acceso a la educación, salarios
competitivos para docentes e inversiones en la infraestructura de las
escuelas, así como también equipo y materiales suplementarios.
La Figura 2.9 muestra los tamaños promedio de las clases en primaria y
en secundaria baja. El tamaño de la clase ha sido estimado como horas
de instrucción dividida entre las horas de enseñanza establecidas,
multiplicadas por el ratio alumno–docente. Esta medida es equivalente a
contrapesar los ratios alumno–docente con el número de horas que los
docentes y alumnos se reúnen durante el año, y puede usarse como un
aproximado del tamaño de la clase si se asume que todos los docentes
de aula están ocupados enseñando.
Usando esta metodología para estimar el tamaño de las clases, un docente
de primaria enseña, en promedio, en Chile una clase tres veces más grande
(35 alumnos) que en Uruguay (13 alumnos) (ver Cuadro 36 en Anexo A4).
Las clases en los 12 países restantes tienen un promedio de alumnos que
fluctúan entre 20 (Paraguay) y 32. Sin embargo, la mayoría de los países
OCDE, incluyendo Australia, Austria, Bélgica, la República Checa, Irlanda,
Hungría, Nueva Zelanda, Noruega y España, tiene en promedio 20 alumnos
o menos por clase en primaria.
En todos los países WEI excepto Argentina, Paraguay y la Federación
Rusa, los docentes de secundaria baja dictan en clases con un promedio
de alumnos mayor que las de sus colegas de primaria, fluctuando desde
Un cálculo indirecto del
tamaño de las clases
puede ser obtenido al
compensar el ratio
alumno- docente con el
número de horas en las
que los docentes y
alumnos se reúnen
durante el año.
Los docentes de primaria
dictan clases de 13 y 35
alumnos, mientras que
en el nivel secundario,
los alumnos por clase
fluctúan entre 12 y 50.
99
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 20 alumnos, en aquellos 3 países, hasta 50 por clase en Filipinas. En 7 de
los 13 países para los que los datos están disponibles, se presenta un
promedio de más de 30 alumnos por clase, y en Tailandia y Túnez, además
de Filipinas, los docentes se enfrentan con más de 40 alumnos por clase
(ver Cuadro 36 en Anexo A4).
Estos cuadros pueden subestimar el tamaño real de las clases tanto en
primaria como en secundaria al estar basados en el número total de
docentes a tiempo completo, el cual puede incluir al personal docente
que no está realmente comprometido en la enseñanza, por ejemplo,
docentes en descanso por maternidad o de licencia por capacitación. Sin
embargo, los estimados directos del tamaño de clase proporcionados por
el Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias Repetido (TIMSS–
R) dirigido por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros
Educativos (IEA) son mayores que los estimados por el WEI en solo dos
de los ocho países WEI con datos disponibles. Estos son Malasia e Indonesia, donde los docentes de matemática se enfrentan a clases con un
promedio de 38 a 44 alumnos respectivamente.
Figura 2.9
Promedio del tamaño de la clase para la primaria y secundaria baja pública.
Tamaño de Clases (estudiantes)
Educación Primaria (OCDE)
60
Educación Primaria (WEI)
50
Educación Secundaria Baja
40
30
20
0
Bélgica (Fl.)
Uruguay
Noruega
Finlandia
Australia
Dinamarca
Austria
Islandia
Grecia
Hungría
Italia
Irlanda
Paraguay
Repúbica Checa
Francia
España
Alemania
Nueva Zelanda
Indonesia
Holanda
Argentina
Perú
Malasia
Zimbabwe
Brasil
Tailandia
Túnez
Filipinas
Chile
Corea
Turquía
México
10
Fuente: OECD / UNESCO, WEI Cuadro 36 en Anexo A4. para año de referencia ver Cuadro 36.
100
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
La carga de un número considerable de horas de enseñanza debe ser
aliviada con clases menos numerosas, y una carga ligera en términos de
horas de enseñanza puede balancearse con clases más pobladas. Para
tener un cuadro más compresible de la carga laboral de los docentes, las
horas de enseñanza y los tamaños de las clases necesitan ser consideradas
en conjunto. La Figura 2.10 compara las diferencias en las horas de
enseñanza anuales y el tamaño de clases entre primaria y secundaria
alta.
Figure 2.10
Tamaño de clase y horas de enseñanza, 1999
Tamaño de Clase (estudiantes)
50
Educación Primaria
45
40
35
Tailandia
Túnez
Brasil
Malasia
Perú
30
25
Chile
Filipinas
Zimbabwe
Indonesia
Argentina
20
Federación Rusa
Paraguay
15
Uruguay
10
5
0
500
600
700
800
900
1000
1100
1200
1300
Número de horas de enseñanza al año
Tamaño de Clase (estudiantes)
50
Educación Secundaria Baja
45
Tailandia
40
Túnez
Brasil
35
Indonesia
30
15
Chile
Malasia
Peru
25
20
Filipinas
Uruguay
Argentina
Federación Rusa
Zimbabwe
10
5
0
500
600
700
800
900
1000
1100
1200
1300
Número de horas de enseñanza al año
Fuente: OECD / UNESCO WEI Cuadros 33 y 36 en Anexo A4
Observar las horas de
enseñanza y el tamaño
de las clases, provee un
mejor cuadro de la carga
de los docentes y revela
posibles cambios.
101
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 En algunos países, parece haber una relación negativa entre el tamaño de
la clase y las horas de enseñanza. En Indonesia, por ejemplo, los docentes
de primaria tienen una mayor carga educativa (ver el Cuadro 33 en el
Anexo A4), pero relativamente pocos alumnos por clase (ver la Cuadro
36 en el Anexo A4). En Túnez, los docentes de secundaria baja tienen
clases relativamente grandes, pero el número de horas dictadas es el
tercero más bajo del grupo WEI. Otros países, sin embargo, no muestran
estos conflictos. Los docentes de secundaria baja en Filipinas, por ejemplo,
tienen las horas de enseñanza más largas entre los países WEI, y clases
más grandes, mientras que en el otro extremo, los docentes de primaria
en Uruguay tienen las horas de enseñanza más cortas y las clases más
pequeñas.
En algunos casos, el balance se restringe a un nivel particular de educación.
Tailandia y Túnez, por ejemplo, compensan el mayor número de alumnos
por clase en primaria en comparación con secundaria baja con una carga
educativa más ligera. En otros países tales como Filipinas, Uruguay y, en
menor alcance, Brasil, clases más grandes en secundaria baja en
comparación a primaria no están acompañadas de un menor número de
horas de enseñanza. En otro grupo de países, incluyendo a Chile, las horas
de enseñanza y el tamaño de las clases de primaria y de secundaria baja
son, en promedio, iguales. Estas diferencias entre países pueden indicar
la relativa prioridad dada al acceso de los alumnos al personal docente y
a la exposición a la enseñanza en un nivel particular de educación, pero
ellas pueden reflejar también el impacto de los rápidos cambios
demográficos y/o factores de matrícula.
En resumen, el análisis de las horas de trabajo de los docentes y el tamaño
de las clases revelan que los docentes tienen amplias diferencias en sus
condiciones laborales en los países WEI. En Filipinas, un docente de
secundaria baja está en clase con un promedio de 50 alumnos por más
de 29 horas por semana y 40 semanas por año, sumando 1 176 horas de
enseñanza anuales (ver la Cuadro 33 en el Anexo A4). En el otro extremo,
un docente de primaria en Uruguay enseña menos de 20 horas por semana
durante 38 semanas al año, sumando un total de 732 horas al año, con
menos de 13 alumnos por clase, en promedio. Las conclusiones de estos
cuadros acerca de la situación relativa de la profesión docente en diferentes
países tiene, sin embargo, que ser diseñada con cuidado, ya que la
102
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
situación de los docentes está a menudo influida por otras circunstancias
locales no consideradas en los datos.
Carga laboral de los docentes e ingreso nacional
Las decisiones políticas sobre el tamaño de las clases y las horas de
enseñanza se concretan considerando las restricciones del presupuesto.
Si bien no hay una clara relación entre las horas de enseñanza y el ingreso
per capita en los países WEI, los ratios alumno-docente y el ingreso
nacional parecen estar más estrechamente conectados (Figura 2.11).
Tanto en el nivel de primaria como en el de secundaria baja, los ratios
alumno-docente (y, por extensión, el tamaño de las clases) están
ampliamente correlacionadas con los niveles del PBI per capita. No
obstante, algunos países tales como Indonesia y Uruguay, cuentan con
clases más pequeñas de lo que podría esperarse a partir del promedio del
ingreso nacional per capita. Contrariamente, en Chile, a nivel de primaria,
y en Filipinas, en secundaria baja, el tamaño de las clases es mayor de lo
que podría esperarse a partir del nivel del ingreso nacional per capita. La
gran cantidad de horas de enseñanza establecidas por ley para los docentes
de primaria en Indonesia, y el reducido número de horas de instrucción
para los alumnos de primaria en Uruguay puede ayudar a explicar por qué
el tamaño de la clase en el nivel primario es más pequeño que el esperado
en aquellos dos países. Por otro lado, el gran número de horas de
instrucción para los alumnos de primaria de Chile, tanto como para los
alumnos de secundaria baja de Filipinas, puede ayudar a explicar el tamaño
mayor al esperado de las clases en aquellos dos países.
En total, la desviación de varios países a partir de una relación lineal entre
el tamaño de la clase y el PBI per capita indica que hay espacio para
opciones de política. Estas pueden involucrar el acuerdo de una alta
prioridad económica para educación, encargar a los docentes cargas
laborales más reducidas, aumentar el tiempo programado de instrucción
para los alumnos, o pagar a los docentes salarios más altos.
Como puede verse, cuando los países OCDE son tomados en cuenta, la
relación entre el ratio alumno-docente y los niveles del PBI per capita se
elevan como si el PBI per capita se incrementara y los factores distintos
del ingreso nacional tendieran a predominar en la opción relativa al tamaño
de las clases.
103
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.11
Ratios alumno-docente y PBI per capita, 1999
Países OCDE
Países WEI
Ratio alumno docente
40
Tailandia
Túnez
Chile
35 Filipinas
Brasil
30
Zimbabwe Perú Malasia
25
Indonesia
20
Egipto
Paraguay
15
Educación Primaria
Argentina
Federación Rusa
Uruguay
10
5
0
Ratio alumno docente
60
Educación Secundaria Baja
Filipinas
50
Tailandia
Túnez
Chile
Indonesia
Brasil Malasia
Peru
Uruguay
Egipto
Argentina
Zimbabwe
Paraguay
40
30
20
10
0
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
40000
GDP per capita (PPP dólares)
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadros 1 y 21 en el Anexo A4
3 ¿QUÉ SE LES OFRECE A LOS DOCENTES?
Las perspectivas salariales y profesionales son, hablando en términos
generales, los incentivos materiales ofrecidos a los docentes. El equilibrio
entre lo que se requiere de ellos y lo que se les ofrece tiene un impacto
significativo en la composición de la fuerza laboral docente y en la calidad
educativa. Los esfuerzos para reducir los costos mediante el aumento del
tamaño de las clases, de las horas de enseñanza y la reducción de las
calificaciones y salarios, ha significado a menudo disminuir el desarrollo
de la educación. Atraer individuos capacitados y retenerlos en la profesión
104
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
educativa es un prerrequisito esencial para asegurar la alta calidad de la
educación en el futuro.
Los salarios de los docentes
El nivel relativo de los salarios de los docentes y la posibilidad de aumentos
salariales durante el curso de la carrera docente pueden afectar la decisión
de personas capaces para entrar a la profesión educativa. Al mismo
tiempo, la urgencia por mejorar la calidad de la educación está a menudo
sujeta a ajustes fiscales, los salarios y pensiones de los docentes son el
mayor factor en el costo de la provisión del servicio educativo, los que
representan dos tercios o más del gasto público en educación en muchos
países.
El salario de los docentes
se relaciona
estrechamente con la
calidad de la fuerza
laboral docente, pero es
también el factor más
importante factor del
gasto educativo.
El nivel de compensación no solo incluye el pago por tiempo de servicios,
sino también, los beneficios. En ciertas circunstancias, las personas
calificadas pueden ser atraídas hacia la docencia, incluso si los salarios
son relativamente bajos, ya que la seguridad laboral en la enseñanza es
mayor que en el sector privado porque las condiciones de trabajo son
ventajosas (por ejemplo, una jornada corta de trabajo, una semana, o un
año), o porque estas les permiten el acceso al seguro médico nacional y
al plan de pensiones.
En casi todos los países WEI, las fuerzas del mercado determinan el
atractivo de la enseñanza. El impacto de varios elementos del paquete de
compensación total varía de país en país y, en un país dado, varía a través
del tiempo. Si el paquete de compensación es muy generoso, habrá un
excedente de candidatos calificados para la profesión. Además, la
docencia es algunas veces una de las pocas ocupaciones diseñadas para
personas con alto nivel de educación en países en desarrollo. En tales
casos, no hay una alternativa de mercado efectiva e, incluso, bajos niveles
de compensación podrían atraer a postulantes calificados. Sin embargo,
ya que otras áreas de la economía comienzan a desarrollarse, hay
aparentemente una repentina posibilidad de éxodo de los docentes mejor
calificados hacia nuevos puestos más atractivos.
Muchos gobiernos usan una escala estandarizada de salarios, lo que ellos
establecen directamente o negocian con las organizaciones de docentes.
Las fuerzas del mercado
determinan el atractivo
de la profesión docente.
105
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Muchos gobiernos usan
una escala estándar de
salarios para pagar a los
docentes que emplean.
A menudo, hay una escala de salario para docentes de primaria y una
segunda escala (con mayores niveles de compensación) para docentes
de secundaria. El principal rasgo de una escala uniforme de salarios es,
esencialmente, que el pago a un docente depende de sus calificaciones
educativas y de los años de experiencia que tenga.
La Figura 2.12 muestra, para cada uno de los países WEI con datos
disponibles, los salarios anuales de los docentes establecidos por ley
(incluyendo bonificaciones) al inicio de la carrera, después de 15 años de
experiencia y en lo más alto de la escala, según el nivel de educación que
enseñen. «Establecido por ley» significa que los datos de salario son
reportados de acuerdo con políticas formales para instituciones públicas.
Los salarios consignados son consignados como salarios brutos (el total
de la suma de dinero que es pagado por el empleador por el trabajo
provisto) menos la contribución del empleador para la seguridad social y
la pensión (de acuerdo con escalas de salario existentes). Los salarios
aparecen antes del impuesto, por ejemplo, antes de las deducciones por
el impuesto a la renta. El salario inicial consignado se refiere al promedio
del salario bruto por año para un docente de tiempo completo con la
mínima capacitación necesaria para la certificación al inicio de su carrera
docente. Los salarios después de 15 años de experiencia se refieren al
salario anual programado de un docente de aula a tiempo completo con el
mínimo de capacitación necesaria para la certificación y con 15 años de
experiencia. El máximo salario consignado se refiere al máximo salario
anual programado (el más alto en la escala de salarios) de un docente de
aula a tiempo completo con el mínimo de capacitación para la certificación
por su trabajo.
Los salarios de los
docentes que se
encuentran a la mitad de
su carrera en Indonesia
son un quinto de
aquellos que reciben los
docentes de primaria en
Chile, incluso después
de los ajustes
relacionados con las
diferencias en la paridad
del poder adquisitivo.
Los salarios se convierten usando el poder de paridad de compra (PPC) y
aumentan por el máximo de bonificaciones que los docentes deben recibir,
para evaluar su máximo potencial de ingresos y permitir la comparación
entre países de la habilidad de los docentes para adquirir un conjunto de
bienes y servicios comunes.
Hay significativas diferencias entre países en los salarios pagados a los
docentes. El salario establecido por ley de un docente con experiencia en
primaria con el mínimo de capacitación requerido para la certificación
varía de 3 000 PPC dólares en Indonesia, hasta casi 16 000 PPC dólares
en Chile (ver la Cuadro 25 en el Anexo A4).
106
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Sin embargo, incluso los niveles de salarios en Chile están más de 10 000
PPC dólares por debajo del promedio de los países OCDE, donde los niveles
salariales fluctúan entre 8 000 y 13 000 PPC dólares en la República
Checa, Hungría, México y Turquía, y entre 30 000 y 52 000 PPC dólares
en Australia, Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda, Corea, Países Bajos,
Nueva Zelanda, España, Suiza, el Reino Unido y los Estados Unidos.
En el nivel secundario, los salarios que incluyen todas las bonificaciones
después de 15 años de experiencia varían desde 2 900 a 3 500 PPC
dólares en Indonesia (dependiendo del nivel de educación) hasta más de
20 000 PPC dólares en Argentina y Malasia. En el nivel secundario también,
el promedio WEI establecido de los salarios está por debajo de la mitad
del promedio de los salarios de los países OCDE.
107
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.12
Salarios de docentes: iniciales, medios y máximos establecidos por ley (incluye todas las
bonificaciones posibles) según nivel de educación y años de servicio, 1999 (PPC dólares)
Educación secundaria alta
Educación secundaria baja
Educación primaria
PPC dólares
PPC dólares
30 000
Argentina
30 000
Brasil
25 000
25 000
20 000
20 000
15 000
15 000
10 000
10 000
5 000
5 000
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
Años de servicio
5
10
15
20
25
30
35
PPC dólares
40
0
PPC dólares
Chile
30 000
Indonesia
30 000
25 000
25 000
20 000
20 000
15 000
15 000
10 000
10 000
5 000
5 000
0
0
5
10
15
20
25
30
PPC dólares
35
40
Años de servicio
Jordania
30 000
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
PPC dólares
Malasia
30 000
25 000
25 000
20 000
20 000
15 000
15 000
10 000
10 000
5 000
5 000
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
Años de servicio
Fuente: OCDE / UNESCO WEI Cuadros 25a, 26a y 27a en el Anexo A4.
15
20
25
30
35
40
0
108
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 2.12 (continuación)
Salarios de docentes: iniciales, medios y máximos establecidos por ley (incluye todos los bonos
posibles) según el nivel de educación y años de servicio 1999 (PPC dólares)
Educación secundaria alta
Educación secundaria baja
Educación primaria
PPC dólares
PPC dólares
30 000
Perú
30 000
Filipinas
25 000
25 000
20 000
20 000
15 000
15 000
10 000
10 000
5 000
5 000
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
Años de servicio
5
10
15
20
25
30
35
PPC dólares
40
0
PPC dólares
Tailandia
30 000
Túnez
30 000
25 000
25 000
20 000
20 000
15 000
15 000
10 000
10 000
5 000
5 000
0
0
5
10
15
20
25
30
PPC dólares
35
40
0
Años de servicio
5
Uruguay
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Años de servicio
Fuente: OECD / UNESCO. WEI. Cuadros 25a, 26a y 27a Anexo A4.
10
15
20
25
30
35
40
0
109
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Algunos países valoran y
premian la experiencia
de los docentes ...
En Tailandia, un docente con experiencia en primaria, en lo más alto de la
escala de salario gana casi cinco veces lo que gana un docente al inicio
de su carrera (ver la Cuadro 25 en el Anexo A4). Otros países con grandes
aumentos en salarios durante el servicio docente son: Brasil, Malasia,
Indonesia y Jordania, donde los salarios máximos son entre 2.3 y 3.4
veces el salario inicial. Estas diferencias son un indicador del valor otorgado
a la experiencia en educación y de los incentivos para los docentes
experimentados por permanecer en la profesión. Se debe notar que las
diferencias entre el salario máximo y el inicial en los países WEI tienden
a ser mayores que aquellas observadas en los países OCDE, lo cual refleja
una mayor recompensa por permanecer en la profesión docente.
....pero no todos lo hacen
Sin embargo, también hay países WEI con pequeñas diferencias o con
ninguna. Por ejemplo, en el Perú, los salarios no varían durante el curso
de la carrera del docente para aquellos con una capacitación mínima
(ejemplo: sin título pedagógico) y en Chile, Filipinas y Túnez, estos se
incrementan en solo alrededor de 15 a 50 por ciento desde el comienzo
de la carrera hasta el punto más alto en la escala de salarios. También se
debe notar que el número de años requeridos para alcanzar la posición
más alta en la escala de salarios desde el salario inicial varía
consideradamente, fluctuando entre alrededor de 20 años en Argentina o
las Filipinas a más de 40 años en Jordania.
En algunos países, a los
docentes de secundaria
alta se les paga dos
tercios más que a los de
primaria.
Los salarios de los docentes deben igualmente ser más altos para los
docentes de los niveles superiores de educación. En 7 de los 11 países,
los salarios establecidos por ley para docentes con 15 años de experiencia
y las mínimas calificaciones son los mismos o no difieren en más de 20
por ciento entre primaria y secundaria alta. En contraste, en Argentina,
Brasil, Malasia y Túnez, los salarios establecidos por ley para docentes
con experiencia en los últimos años de secundaria son 69 por ciento, 124
por ciento, 88 por ciento y 54 por ciento, respectivamente, mayores que
aquellos de primaria. Una de las razones para la variación en los salarios
de los docentes de diferentes niveles de educación en estos países es,
indudablemente, la mayor calificación requerida para entrar a los niveles
de educación secundaria.
Debe notarse que las diferencias entre los salarios de primaria y secundaria
tienden a ser mayores en los países WEI que en los países OCDE, lo que
110
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
puede reflejar la mayor demanda de docentes con habilidades y el bajo
abastecimiento.
Si bien las escalas de salarios uniformes son transparentes y simples
para administrar, ellas no ayudan a motivar a los docentes para dar lo
mejor de sí, tampoco ayudan a resolver los problemas de déficit en el
número de docentes en algunos cursos (como matemática y ciencias) o
en áreas rurales.
Las bonificaciones adicionales son modos de ajustar la remuneración de
los docentes sin alterar las escalas básicas del gobierno. Estos ajustes
deben servir para diferentes objetivos tales como compensar a docentes
que asumen responsabilidades u obligaciones más allá de las normas
establecidas; captar mejores candidatos a la profesión docente; motivar
a los docentes a mejorar su desempeño; atraerlos hacia áreas educativas
donde la demanda es mayor que la oferta, por ejemplo ciencia y
matemática; o incentivar su traslado hacia zonas rurales donde hay
escasez de candidatos.
En 7 de los 12 países WEI, los docentes pueden recibir gratificaciones
por encima de su salario bruto. Estas varían de 7 a 86 por ciento del
salario total, excediendo 30 por ciento en Chile (51), Indonesia (60) y
Uruguay (86) (ver Cuadros 25a , 26a y 27a en el Anexo A4). La Tabla 2.2
muestra el criterio del gobierno para premiar con bonificaciones a los
docentes. Un realce al salario básico es definido aquí como cualquier
diferencia en el salario entre lo que un docente particular recibe realmente
como pago por el trabajo realizado en la escuela y la cantidad que debe
esperar recibir sobre la base de su experiencia (es decir, el número de
años en la profesión docente). Los ajustes deben ser temporales (indicados
por “T” en la Tabla 2.2) o permanentes (indicados por “P”), y ellos pueden
mover efectivamente a los docentes hacia arriba en su escala de salario,
o a otra escala superior. Ellas deben premiar a todos los docentes que
satisfagan las condiciones relevantes (indicadas por •) con discreción de
los otros docentes (indicados con n ) o solo en circunstancias
excepcionales (indicados con F).
Todos los países WEI, con excepción de Zimbabwe, proveen incentivos
monetarios a docentes que trabajan en circunstancias difíciles, incluyendo
áreas en circunstancias desventajosas y áreas remotas. La mitad de los
Las bonificaciones deben
pagarse considerando el
punto más alto de la
escala de salarios
básicos, que fluctúan,
en los países WEI, de 6 a
49 por ciento del salario
total.
111
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 países otorga incrementos adicionales al salario sobre la base de la
situación de la familia de los docentes. Muchos países recurren a criterios
de tareas básicas para otorgar gratificaciones adicionales, siendo el más
frecuente las tareas administrativas adicionales a la tarea docente, seguido
por la enseñanza de más clases u horas que aquellas requeridas por el
contrato por tiempo completo según ley. Alrededor de dos tercios de los
países recompensan a los docentes que cuentan con una calificación
educativa inicial mayor que la mínima requerida para entrar a la profesión
docente, así como a los docentes que obtienen una calificación o siguen
una capacitación más extensiva que la mínima requerida en el trabajo.
Finalmente, cuatro países (Chile, Malasia, Paraguay y Filipinas) otorgan
gratificaciones sobre la base de los méritos, premiando a los docentes
con un desempeño sobresaliente.
112
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Edad (independiente de
los años de experiencia)
Desempeño a la enseñanza
Poseer una calificación
mayor a la míima requerida
Actividades especiales
Otros
Trabajo en àreas en
desventaja
Nivel de calificación mayor a la
requerida
Enseñar màs clases u horas
que aquellas requeridas por el
contrato a tiempo completo
Tareas especiales
Enseñar a estudiantes con
necesidades especiales
Tareas administrativas adicionales
a las docentes
Tabla 2.2
Criterios de incremento salarial (bonificaciones) para los docentes de primaria y secundaria
Participantes1 WEI
Argentina
Brasil
Chile
Indonesia
Jordania
Malasia
Paraguay
Perú
Filipinas
Tailandia
Uruguay
Zimbabwe
G
G
G
I
L
G
G
G
G
I
I
G
I
I
I
I
I
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G G
L
G
I
G
G
L
L
G
G
GI
G
I
G
G
L
I
G
I
G
I
G G
G
G
G
G
I
G
G
PAISES OECD
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
República Checa
Dinamarca
Inglaterra
Finlandia
Francia
Alemania
Grecia
Hungría
Islandia
Irlanda
Italia
México
Holanda
Nueva Zelanda
Noruega
Portugal
Escocia
España
Suecia
Suiza
Turquía
Estados Unidos
G G
G
G
G
G I
G
G
G
G G
G
G
G
G G
G
G
I
G
G
I
G
G G
G
G
G
G
G L
G
G
G
G
L
G
G
G
I I
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
I
G
I
I
G
G
I
G
G
G
G
I
G
G
G Los ajustes se dan todo el tiempo o en la mayor parte de este.
I Los ajustes son ocasionales
L Los ajustes raras vecen se dan.
Ajuste salarial permanente.
Ajuste salarial temporal.
1. Año de referencias 1999en todos los países WEI
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
I
G
G
G
I
G
G
G
G
G
I
G
I
I
G I
G
G
I
I
G
G
G
I
I I
G
I
G
G
I
G
G
G G
I
G
I
G
G
G G
I
L
G
G
I I
L
G
I
G
I
G
G
G
G
G
L
L
L
G
G
I
G
I
G
I
G
113
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Recuadro 2.3
Incentivos económicos para el mejoramiento de la enseñanza
El objetivo final de la mayoría de las diferencias salariales es proveer a los alumnos de
docentes eficaces en todas las disciplinas y en todas las áreas de un país. Sin embargo, el
pago de bonificaciones debe ser considerado cuidadosamente y su impacto debe ser evaluado
caso por caso, ya que es evidente que ello puede generar reacciones en los docentes que
tengan un efecto opuesto de lo que se pretende, perjudicando la eficacia de la escuela y, por
consiguiente, el rendimiento de los alumnos.
Por ejemplo, el pago por mérito tiene la intención de motivar a los docentes para trabajar
más. Sin embargo, los planes de pago por mérito incentivan frecuentemente la competencia
entre los docentes, por lo que estos se volverán renuentes a compartir con sus colegas las
nuevas ideas y prácticas exitosas que descubran. Además, pueden competir entre ellos
mismos por las mejores clases o pueden ser causantes de que los estudiantes con dificultades
de aprendizaje abandonen la escuela. Finalmente, muchos docentes que no reciban un pago
por mérito pueden responder reduciendo su esfuerzo y su buena voluntad para cooperar con
otros docentes, sintiendo que han sido tratados injustamente. En muchos casos, cuando los
planes de pago por mérito han sido implementados, se han abandonado rápidamente y,
aquellos que han subsistido, tienden a no estar basados en un mérito verdadero.
Una aproximación alternativa consiste en distinguir escuelas enteras por su desempeño,
más que por personas, motivando así el trabajo cooperativo entre los docentes. Un ejemplo
de esta aproximación es proporcionado por el sistema nacional chileno de evaluación de
desempeño para escuelas públicas (Sistema Nacional Chileno de Evaluación de Desempeño
de los Establecimientos Educacionales Subvencionados, SNED), el cual otorga premios al
mérito a todos los docentes de una escuela sobre la base de los resultados estudiantiles.
Los resultados del alumno son evaluados por medio de un sistema de evaluación estandarizado
(SIMCE), el cual evalúa las habilidades en relación con el lenguaje y la matemática cada 2
años entre los alumnos de 4° y 8° grados alternadamente, y permite el cálculo de los
cambios en el promedio de calificación SIMCE en las escuelas entre sucesivas aplicaciones
de pruebas.
El programa de evaluación SNED, establecido en 1995, ha llevado a cabo dos rondas de
medición y premiación desde su inicio ( 1996 - 97 / 1998 - 99) y está dirigiendo la tercera
ronda de medición y premiación en 2000 - 2001. Esto provee premios financieros al mérito a
escuelas, los que luego son usados para pagar bonificaciones a los docentes. Los premios
están pensados para las escuelas que alcanzan el mejor desempeño en cada sección de los
estratos socioeconómicos, así esa competencia se da entre escuelas relativamente
114
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
comparables. Cualquier escuela municipal o dependiente del gobierno es elegible para ganar
un premio y puede ganar en evaluaciones sucesivas. Eso sería decir que los premios de
SNED son completamente competitivos, pero la competencia es más entre las escuelas que
entre los docentes, así se promueve un esfuerzo de cooperación dentro de las escuelas.
Además, la competencia se asume como «justa» porque compara escuelas que son
aproximadamente comparables en términos de las poblaciones estudiantiles a las que ellos
sirven, de los niveles socio económicos de las comunidades en las que ellas están situadas
y otros factores externos que afectan el rendimiento de los alumnos.
Los premios están basados en el desempeño escolar en un índice que incluye los niveles
absolutos de los resultados de las pruebas y el progreso desde la anterior evaluación SIMCE,
y también en otros indicadores de resultado educativo y algunas mediciones de proceso.
Los datos provienen de las pruebas del SIMCE y de cuestionarios administrados a padres de
familia al mismo tiempo que se aplican las pruebas, de una encuesta especial realizada para
propósitos del SNED, de un informe preparado con la finalidad de evaluar la posibilidad de
brindar una subvención o subsidio a la escuela, y de la unidad de estadística del Ministerio
de Educación. El índice de desempeño escolar incluye seis factores (efectividad, mejoramiento,
iniciativa, mejoras en las condiciones de trabajo, igualdad de oportunidades y compromiso
de docentes, padres y tutores) dándole un mayor peso al efecto combinado de los factores
de efectividad y de mejoramiento en el índice SNED. Los fondos de los premios pueden ser
utilizados únicamente para las bonificaciones de los docentes (incluyendo coordinadores o
directores de escuelas). El 90 por ciento de los fondos están distribuidos sobre la base del
número de horas que un docente trabaja en la escuela. El director de la escuela puede
asignar el restante 10 por ciento a los docentes que hayan realizado la más «destacada»
contribución al desempeño profesional. Algunos documentos indican que la distribución de
este último 10 por ciento está basada en decisiones de «los profesionales de la educación en
la escuela».
El número de escuelas que ganaron premios fue de 2 285 durante los dos primeros años, y
disminuyó a 1 826 durante el ejercicio SNED 1998 - 99, y aproximadamente 31 000 docentes
recibieron bonificaciones en cada una de las rondas. Casi todos los directores aprobaron el
sistema de premios para escuelas más que para docentes individuales, basados en que
esto fortalece el trabajo en equipo entre los docentes en una escuela.
Otra alternativa que se aproxima a la asignación de pago al mérito a los docentes individuales
consiste en proveer pequeñas concesiones a los docentes que quieren experimentar con
métodos y proyectos innovadores. Con este fin, Tailandia ha introducido recientemente un
premio que comprende un significativo incremento de salario para el docente que proponga la
innovación, un proyecto subsidiado para llevar a cabo la innovación propuesta y una donación
a la escuela que facilite la implementación de la innovación del docente en toda la escuela.
115
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Pagar bonificaciones adicionales a los docentes de matemática y de ciencias es otra opción,
pero puede ser percibido como una injusticia por otros docentes que trabajan tanto como
estos en las mismas escuelas, que enseñan a los mismos alumnos y trabajan el mismo
tiempo en horas, arriesgándose de ese modo la cooperación entre colegas. Además, los
beneficios son rápidamente incorporados en los salarios y una vez que la escasez de docentes
desaparece es muy difícil cambiar las bonificaciones.
Una alternativa tentativa que puede ser usada para atraer graduados en matemática y en
ciencia a la profesión docente es ofrecer diferentes sistemas de financiamiento del costo
de capacitación a alumnos que se preparan para convertirse en docentes de matemática y
de ciencia, ofreciéndoles préstamos resarcibles a través del servicio como docentes, con
mecanismos institucionales que cobren los pagos prestados de los alumnos que eligieron no
enseñar.
Finalmente, el pago de premios a docentes que trabajan en áreas rurales ha probado algunas
veces que es insuficiente para convencer a los docentes de dejar localidades más atractivas.
Una solución alternativa es reclutar a los potenciales docentes de áreas rurales para
capacitarlos como docentes y motivarlos a regresar como docentes a las áreas rurales
donde crecieron.
En general, es importante tener en cuenta que las políticas no pueden dictar los resultados.
Estos dependerán de las respuestas a las políticas. Los creadores de políticas necesitan
monitorear las consecuencias de las políticas en un país dado, con el fin de detectar tan
pronto como sea posible cualquier comportamiento disfuncional que pueda arriesgar los
resultados estudiantiles, para reorientar las estrategias originales.
Salarios de los docentes e ingreso nacional per capita
La competitividad de los
salarios de los docentes
es determinada
principalmente por los
salarios de los otros
trabajadores.
Últimamente, la percepción de los salarios como bajos o altos en un
país depende de qué tan bien son pagados unos trabajadores con
respecto a otros. Aun cuando los salarios de los docentes pueden
ser bajos en comparación con los de otros países, si estos son
altos en comparación con lo que se paga por trabajos similares en
su propio país, entonces los docentes probablemente se consideren
bien remunerados. En general, las escalas de los salarios de los
docentes reflejan las políticas gubernamentales hacia los servidores
públicos. Si estos están en desventaja en comparación con el sector
privado o con otras oportunidades de empleo, la fuerza laboral
pública tiende a ser de más baja calidad, aunque el paquete entero
de beneficios debería ser tomado en cuenta cuando se comparan las
116
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
condiciones salariales de los docentes (Figura 2.13)
La medición de los salarios establecidos por ley para docentes frente al
PBI per capita provee una indicación del grado en el que un país invierte
en docentes, teniendo en cuenta su habilidad para financiar el gasto
educativo. Los salarios altos relativos al PBI per capita sugieren que un
país está realizando mayores esfuerzos para invertir sus recursos
financieros en docentes. A falta de información comparable acerca de los
salarios de otras profesiones altamente especializadas que podrían ser
utilizados como puntos de comparación con los salarios de los docentes,
el PBI per capita es utilizado frecuentemente también para aproximarse a
la situación financiera de los docentes. Sin embargo, debe recordarse
que el ratio de los salarios de los docentes con el PBI per capita reflejan
patrones de productividad relativa que varía enormemente entre sectores
en relación con el nivel de desarrollo de un país. Este ratio es generalmente
más alto en países en vías de desarrollo que en países desarrollados
debido a la gran productividad en el sector de servicios más que en el
resto de la economía.
La comparación de los
salarios establecidos por
ley relativos al PBI per
capita indica el grado en
el que un país invierte en
los docentes.
Mientras solo una minoría de los países OCDE pagan salarios iniciales a
los docentes en todos los niveles de educación en el nivel o por encima
del PBI per capita, este es el caso en la gran mayoría de países WEI. Los
salarios iniciales para docentes con las calificaciones mínimas requeridas
están por encima del PBI per capita en 7 de 11 países WEI en el nivel de
primaria (ver el Cuadro 25 en el Anexo A4) y en el nivel de secundaria en
todos los países excepto Indonesia, Uruguay y Perú (secundaria alta
únicamente) (ver el Cuadro 26 en el Anexo A4), y estos se elevan a 3
veces el PBI per capita en Filipinas en todos los niveles de educación.
Contrariamente, entre los 27 países OCDE para los que los datos
comparables están disponibles, los salarios iniciales están por debajo del
PBI per capita en 16 países y solo en Alemania, Grecia, Corea y España
los salarios iniciales son 1.3 veces más altos que el PBI per capita en
todos los niveles.
En muchos países WEI,
los salarios iniciales
están en o por encima
del PBI per capita, a
diferencia de la situación
en los países OCDE.
Los salarios medios de la carrera docente con las calificaciones mínimas,
exceden al PBI per capita en todos los niveles de educación en todos los
países, excepto en Indonesia y Uruguay, donde el salario de un docente
de primaria con 15 años de experiencia es alrededor de 30 por ciento más
bajo que el promedio de ingreso per capita. Finalmente, los salarios
Salarios después de 15 años de experiencia
Ratio
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0
Ratio
Fuente: OECD / UNESCO. WEI, Cuadros 25, 25a, 26, 26a, 27 y 27a en el anexo A4
Alemania
España
Suiza
Grecia
Portugal
Nueva Zelanda
Túnez
Tailandia
Corea
Jordanía
Filipinas
Ratio
República Checa
Indonesia
Hungría
Uruguay
Islandia
Noruega
Perú
Estados Unidos
Italia
Austria
Suiza
Argentina
Finlandia
Brasil
Francia
Bélgica (Fr.)
Chile
Holanda
Dinamarca
Bélgica (Fl.)
Malasia
Turquía
Irlanda
Escocia
Inglaterra
Australia
México
Alemania
España
Suiza
Grecia
Portugal
Nueva Zelanda
Túnez
Tailandia
Corea
Jordanía
Filipinas
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0
República Checa
Indonesia
Hungría
Uruguay
Islandia
Noruega
Perú
Estados Unidos
Italia
Austria
Suiza
Argentina
Finlandia
Brasil
Francia
Bélgica (Fr.)
Chile
Holanda
Dinamarca
Bélgica (Fl.)
Malasia
Turquía
Irlanda
Escocia
Inglaterra
Australia
México
Alemania
España
Suiza
Grecia
Portugal
Nueva Zelanda
Túnez
Tailandia
Corea
Jordanía
Filipinas
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0
República Checa
Indonesia
Hungría
Uruguay
Islandia
Noruega
Perú
Estados Unidos
Italia
Austria
Suiza
Argentina
Finlandia
Brasil
Francia
Bélgica (Fr.)
Chile
Holanda
Dinamarca
Bélgica (Fl.)
Malasia
Turquía
Irlanda
Escocia
Inglaterra
Australia
117
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.13
Salarios de docentes establecidos por ley con respecto al PBI per capita según el nivel de
educación , 1999
Salarios incluyen bonificaciones adicionales
Paises OCDE
Paises WEI
Primaria
Secundaria Baja
Secundaria Alta
L
í
á
d d d
d l l i d
é d
d
i i
Los países están ordenados de acuerdo al salario después de 15 años de experiencia (sin bonificaciones) en educación
primaria.
118
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
en el punto máximo de la escala de pago varían entre el equivalente del
PBI per capita en Brasil (nivel primario) a 400 por ciento o más del PBI per
capita en Filipinas y Tailandia respectivamente.
Filipinas tiene comparativamente salarios más altos en relación con el
PBI per capita, el cual es relativamente bajo, mientras que Argentina,
Chile, Malasia y Uruguay tienen comparativamente un alto PBI per capita
y ratios más bajos de los salarios de los docentes en relación con el PBI
per capita. Esto confirma que los países con menor desarrollo tienen
ratios más altos de salarios de docentes en cuanto al PBI per capita.
La relación entre el nivel de desarrollo de un país y los salarios de los
docentes puede verse en la Figura 2.14, la cual compara los salarios de
los docentes (incluyendo bonificaciones) con el PBI per capita.
4. OPCIONES DE POLÍTICAS
Si las futuras condiciones de trabajo para la fuerza laboral docente y los
costos asociados con estas se juzgan adecuadamente, los diversos
indicadores discutidos en la sección anterior tienen que ser considerados
de manera combinada más que de manera aislada. Cuando los gobernantes
deciden sus presupuestos educativos, ellos deben hacer un balance entre
factores tales como el nivel salarial de los docentes, el tamaño de las
clases, el número de horas de enseñanza requerido a los docentes y el
tiempo de instrucción determinado para los alumnos.
·
¿Cuánto le cuesta a un sistema educativo, por ejemplo, tener una fuerza
laboral docente que enseñe menos horas que en otros países por año, si
todas las otras características del sistema educativo permanecen
invariables?
·
¿En cuánto los niveles más altos de salarios establecidos por ley, los
cuales están probablemente relacionados con altas calificaciones,
aumentan los costos por alumno?
·
¿En cuánto los ratios alumno–docente reducen los costos por alumno?
Estas son preguntas difíciles de contestar únicamente desde un punto de
vista nacional, porque es difícil encontrar puntos de comparación para
muchos de los determinantes del costo. Las comparaciones internacionales
pueden ampliar la perspectiva mostrando cómo otros países realizan
En muchos países WEI,
los salarios iniciales
están en o por encima
del PBI per capita, a
diferencia de la situación
en los países OCDE.
119
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.14
Salarios a la mitad de la carrera para docentes de primaria (incluyendo
todas las bonificaciones) con respecto al PBI per capita, 1999
Remuneraciones docente (PPC dólares)
18 000
16 000
Filipinas
14 000
Chile
Tailandia
Túnez
12 000
Argentina
Malasia
Jordanía
Uruguay
10 000
8 000
Brasil
6 000
Perú
4 000
Indonesia
2 000
0
0
2 000
4 000
6 000
8 000
10 000
12 000
14 000
PBI per capita (PPC dólares)
Fuente: OECD / UNESCO. WEI, CUADROS 1 y 25a en el Anexo A4
diferentes balances y opciones de política entre los determinantes de los
costos de la fuerza laboral docente.
Para poder ordenar estas preguntas, esta primera sección revisa los costos
salariales de los docentes por alumno tanto en el nivel de educación
primaria como en secundaria baja. Luego, la sección analiza qué factores
cuentan para las diferencias entre los países en el costo de los salarios
por alumno. Para cumplir con ello, la diferencia entre los costos de los
salarios docentes establecidos por ley por alumno en cada país y el
promedio del total de los países WEI se desagrega en cuatro componentes
que miden cuánto más (o menos) que el promedio se gasta por alumno
de acuerdo con los mayores determinantes de los costos educativos: el
nivel de los salarios docentes establecidos por ley luego de 15 años de
experiencia, las horas de instrucción por alumno por año, el número de
horas de enseñanza por año, y el tamaño de la clase.
120
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
La comparación total entre los patrones de gasto en diferentes niveles de
educación muestra que se hace un balance general entre los niveles de
educación. El promedio de los costos de los salarios de los docentes por
alumno ( ver el Cuadro 36 en el Anexo A4) es de 138 PPC dólares más en
secundaria baja que en la educación primaria: mientras que un docente
de primaria cuesta 368 PPC dólares anuales por alumno, un docente de
secundaria baja cuesta 506 PPC dólares (Figura 2.15).
En el promedio, los
costos salariales de los
docentes por alumno son
de alrededor de 50 por
ciento más en
secundaria baja que en
primaria.
Los costos salariales de los docentes por alumno de secundaria también
varían mucho más entre los países que los costos similares en el nivel
primario. En el nivel de primaria, el país mejor calificado, que es Tailandia,
tiene costos salariales de docentes por alumno que están alrededor de
622 PPC dólares más arriba que aquellos de Indonesia, que es el país
ubicado en la posición más baja (ver el Cuadro 36 en el Anexo A4). En
secundaria baja la diferencia en los costos de salario de los docentes por
alumno entre los países que se encuentran en lo más alto y lo más bajo
de la escala, que son Argentina e Indonesia respectivamente, es de 990
PPC dólares.
En Argentina, los costos salariales de los docentes por alumno se duplica,
elevándose de 504 PPC dólares por alumno en el nivel primario a 1 083
PPC dólares en secundaria baja (ver el Cuadro 36 en el Anexo A4). Estos
costos incrementados son principalmente un efecto de los mayores niveles
salariales: el salario establecido por ley de un docente de secundaria baja
luego de 15 años de experiencia, 20 903 PPC dólares, es casi 1.7 veces el
correspondiente salario establecido por ley de un docente de primaria (
12 377 PPC dólares). Clases más pequeñas en secundaria baja también
contribuyen con este efecto. De manera similar, en Malasia, los mayores
costos salariales de los docentes por alumno en secundaria baja se deben,
en primer lugar, a los niveles salariales más altos y, en segundo lugar, al
mayor número de horas de instrucción para los alumnos de secundaria
baja. A la inversa, en Uruguay, los salarios de los docentes son similares
en todos los niveles de educación y los costos más altos de salarios de
docentes por alumno se deben a un agudo aumento del tiempo de
instrucción para alumnos de secundaria baja, el cual casi se triplica,
elevándose de 455 horas por año para los alumnos de primaria, a 1 369
horas por año para alumnos de secundaria baja ( ver el Cuadro 28 en el
Anexo A4).
Argentina, Malasia y
Uruguay tienen costos
salariales de docentes
por alumno en
secundaria baja, que son
dos veces aquellos de la
primaria.
121
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.15
Costos salariales por alumno establecidos por ley, 1999
PPC dólares
800
Educación Primaria
700
600
500
400
promedio WEI = 368.1
300
200
Malasia
Túnez
Tailandia
Túnez
Malasia
Argentina
Argentina
Chile
Filipinas
Uruguay
Brasil
Indonesia
0
Perú
100
PPC dólares
1200
Educación secundaria baja
1000
800
600
promedio WEI = 506.3
400
Tailandia
Uruguay
Chile
Brasil
Filipinas
Perú
0
Indonesia
200
Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 36 en Anexo A4.
Otros países como
Tailandia y Filipinas dan,
comparativamente, una
alta prioridad financiera a
la educación primaria.
Otros países, sin embargo, presentan un mayor compromiso con la
educación primaria. En Tailandia y Filipinas, por ejemplo, los salarios de
los docentes son iguales en todos los niveles, pero el número de alumnos
por clase es mucho menor en el nivel primario (31 y 32 alumnos por clase
respectivamente) que en secundaria baja (42 y 50 alumnos
respectivamente). Esto ocasiona que los costos salariales por alumno
sean mayores en primaria que en secundaria baja.
122
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Costo salarial por hora
de enseñanza
Costo salarial por
estudiante matriculado.
Argentina
Brasil
Chile
Egipto
Indonesia
Malasia*
Paraguay
Perú
Filipinas
Federación Rusa
Tailandia
Túnez
Uruguay
Tamaño de
la clase
Secundaria baja
Ratio alumno
docente
Argentina
Brasil
Chile
Egipto
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Filipinas
Federación Rusa
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbawe
Horas de enseñanza de
los docentes
Primaria
Horas de instrucción
para los estudiantes
Salario establecido
(después de 15 años de
experiencia)
Tabla 2.3
Salarios establecidos, horas de enseñanza anuales y tamaño de la clase.
A
B
C
D
E=
(B*D)/C
F=
A/C
G=
A/D
12 377
7 191
10 476
m
1 836
11 017
m
4 282
10 640
m
14 208
12 877
6 281
m
729
800
980
913
1 187
991
690
774
1 067
756
1 160
960
455
753
810
800
860
965
1 260
762
696
774
1 176
686
760
735
732
975
24.6
29.7
30.7
23.5
22.8
21.6
19.9
28.4
34.8
17.6
20.2
23.9
20.6
37.9
22.1
29.7
34.9
22.3
21.4
28.1
19.7
28.4
31.6
19.4
30.9
31.3
12.8
29.3
16
9
18
m
2
15
m
6
12
m
19
18
16
m
504
242
342
m
81
510
m
151
306
m
703
538
304
m
20 903
11 180
10 476
m
1 836
20 076
m
4 235
10 640
m
14 208
16 467
6 281
896
800
990
1 034
1 231
1 189
860
903
1 467
892
1 167
880
1 369
900
800
860
724
738
778
774
619
1 176
686
652
548
712
19.3
34.6
30.7
21.8
19.7
19.4
10.5
19.5
39.8
14.1
23.5
25.8
13.7
19.2
34.6
35.3
31.2
32.9
29.6
11.7
28.5
49.7
18.3
42.1
41.4
26.3
25
14
18
m
4
28
m
8
12
m
22
30
16
1083
323
342
m
93
1037
m
217
267
m
605
638
458
Fuente: OECD / UNESCO WEI Cuadro 36 en el Anexo A4
Países con similares
salarios docentes por
alumno toman diferentes
opciones de política
sobre otros asuntos
123
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Recuadro 2.4. Cómo leer la Tabla 2.3
Este recuadro proporciona las definiciones y métodos, subrayando el análisis en esta sección.
El tiempo de instrucción planificado para alumnos mide el número de horas de instrucción
que serán recibidas por los alumnos según están determinadas en los lineamientos de la
currícula nacional, en las regulaciones y otros documentos oficiales que gobiernan el sistema
educativo.
Las horas de enseñanza requeridas de los docentes mide el número total de horas que se
espera que un docente a tiempo completo enseñe a grupos o clases de alumnos por año, de
acuerdo con la política del sector.
El ratio de alumnos y equipo docente (ratio alumno-docente) mide el número de alumnos
matriculados con respecto al número de docentes contratados para un nivel de educación
dado. Este ratio no debe ser confundido con el tamaño de la clase, que toma en cuenta la
perspectiva del tiempo que los docentes y alumnos pasan en el aula.
El tamaño de la clase es estimado al dividir el total de horas de instrucción recibido por los
alumnos entre el total de horas de enseñanza dado por los docentes. La fórmula de abajo
muestra cómo los tamaños de las clases dependen de los tres factores mencionados arriba,
y se incrementa con un mayor ratio alumno-docente, al hacer más largas las horas de
instrucción anuales programadas para los alumnos, y al aligerar la carga docente de los
docentes.
Tamaño
de la Número anual de horas de instrucción recibidas por alumno
clase =
Número total de horas de instrucción ofrecidas
Class size Número de alumnos x horas de instrucción por alumno al año
=
Class size
=
Número de docentes x horas de enseñanza requeridas a los docentes al año
Ratio alumno-docente X
Horas de instrucción por alumno al año
Horas de enseñanza requeridas a los docentes por año
Como muestran los datos de la Tabla 2.3, los países difieren enormemente
en el tratamiento de los determinantes básicos del costo educativo.
·
En los primeros años del nivel secundario, por ejemplo, Brasil, Indonesia y Perú, ofrecen bajos salarios, los que tienden a reducir costos
educativos.
124
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
· En Argentina y Uruguay, las clases pequeñas tienden a aumentar
los costos educativos.
· Túnez tiene altos salarios y pocas horas de enseñanza, pero clases
grandes.
· Filipinas se caracteriza por su alto número de horas de instrucción
para los alumnos, una fuerte carga en el dictado y clases grandes
(con altos salarios en el nivel primario).
· Perú tiene bajos salarios, pocas horas de instrucción para los
alumnos y pocas horas de enseñanza (con clases más pequeñas en
secundaria).
· Brasil tiene bajos salarios y un bajo número de horas de instrucción
para los alumnos.
· En Tailandia, pocas horas de enseñanza son compensadas con
clases grandes (con altos salarios y un periodo extenso de instrucción
en el nivel primario).
Lo que sigue muestra cómo las características estructurales básicas de
los sistemas educativos se traducen en altos o bajos costos de enseñanza
por alumno. Para poder determinar las opciones de políticas educativas,
se necesita algún tipo de indicador para propósitos comparativos. En el
análisis que sigue, el promedio de los países WEI ha sido escogido como
indicador, no porque tenga un valor normativo inherente, sino simplemente
porque los sistemas educativos de los países WEI son lo suficientemente
diversos y el promedio provee un punto de referencia conveniente para
determinar las opciones de políticas nacionales.
Usando el promedio WEI como un indicador, la diferencia entre los costos
de los salarios de los docentes establecidos por ley por alumno en cada
país y el promedio de todos los países WEI se descompone en cuatro
componentes que miden cuánto más (o menos) que el promedio se gasta
por alumno en los determinantes significativos del costo educativo: el
nivel de los salarios de los docentes establecidos por ley luego de 15
años de experiencia, las horas de instrucción por alumno al año, el número
de horas de enseñanza anuales, y el tamaño de la clase. Los salarios
establecidos por ley después de 15 años de experiencia se usan, entonces,
como la base para examinar los efectos en los costos salariales de los
docentes en las características estructurales de los sistemas educativos
125
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 nacionales. Se ha estimado el tamaño de la clase tal como se describe
arriba. Un quinto componente («dos o más de los otros factores tomados
en conjunto») resume el efecto conjunto de dos o más de los cuatro
factores anteriores.
Uruguay compensa el
tamaño de la clase con
un bajo número de horas
de instrucción.
En el nivel primario, Filipinas y Uruguay son países con similares costos
salariales por alumno (306 y 304 dólares PPC por año respectivamente).
Mientras el número de horas de instrucción por alumno es mucho mayor
en Filipinas que el promedio ( 1067 horas por año) y el número de alumnos
por clase está alrededor del promedio WEI ( 31 comparado con 29), en
Uruguay el número de horas de instrucción por alumno es el menor entre
los países WEI (455 horas), lo cual reduce el costo por alumno en Uruguay en alrededor 176 dólares PPC. Por otro lado, el promedio del tamaño
de las clases en Uruguay es el menor en los países WEI (13 alumnos por
clase), lo que reduce la carga de trabajo de los docentes, pero añade 396
dólares PPC al costo por alumno.
Tailandia compensa el
alto número de horas de
instrucción con tamaños
de clases mayores.
Argentina y Tailandia, los cuales tienen un costo salarial para docentes
de primaria de más de 500 dólares PPC, están en el extremo más alto de
la escala de costos. Sin embargo los dos países toman diferentes
decisiones, en relación al número de horas de instrucción por alumno y al
tamaño de las clases. Mientras el número de horas anuales de instrucción
para los alumnos, 1 080 horas, es comparativamente alto en Tailandia
(aumentando el costo salarial por alumno en 97 dólares PPC), en Argentina es comparativamente bajo (729 horas), al reducirse el costo salarial
por alumno en 70 dólares PPC. El modelo del tamaño de clases tiene el
efecto inverso en los costos. En Tailandia, el tamaño de las clases está
ligeramente por encima del promedio WEI, ayudando a reducir el costo
salarial por alumno en más de 40 dólares PPC, mientras que en Argentina
el tamaño de las clases está bien por debajo del promedio WEI (22 alumnos
por clase) aumentando el costo del salario por alumno en 81 dólares
PPC.
Argentina compensa
altos salarios con
numerosas horas de
enseñanza.
En secundaria baja, Argentina y Malasia muestran los más altos costos
salariales anuales por alumno, 1 083 y 1 037 dólares PPC, respectivamente.
En Argentina, los altos salarios se contrapesan con un número alto de
horas de enseñanza (900 horas al año), mientras que en Malasia, la carga
docente es ligeramente más baja que el promedio WEI (778 horas al
año). En Malasia, el tamaño de las clases es menor que el promedio (29
alumnos por clase comparados con un promedio de 33),
126
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Figura 2.16
Contribuciones de diversos factores de incremento / decremento de los
costos de los salarios docentes establecidos por ley con respecto al
promedio WEI, 1999
Salario (15 años de experiencia)
Horas de instrucción
Horas de enseñanza de los docentes
PPC dólares
Tamaño de clase
Dos o más factores considerados conjuntamente
Costo por alumno para el país.
Educación primaria
800
700
600
500
400
300
200
Malasia
Túnez
Tailandia
Túnez
Malasia
Argentina
Argentina
Chile
Uruguay
Filipinas
Brasil
Perú
0
Indonesia
100
PPC dólares
Educación secundaria baja
1 200
1 000
800
600
400
Tailandia
Uruguay
Philippines
Chile
Brasil
Perú
0
Indonesia
200
Countries are ranked by country statutory cost per student.
Fuente: OECD / UNESCO WEI, Cuadro 35 en el Anexo A4.
127
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 1
2
3
4
5
6
1+2+3
+4+5
352
352
352
352
352
352
352
352
352
352
126
-75
53
-282
73
-187
59
197
145
-110
-70
-43
27
107
31
-53
61
97
19
-176
24
29
2
-111
47
53
-93
48
62
64
81
-30
-78
95
-11
-24
-49
-42
-46
396
-10
8
-15
-82
16
9
-24
49
4
-222
504
242
342
81
510
151
306
703
538
304
479
479
479
479
479
479
479
479
479
479
382
-19
-48
-404
348
-305
-41
106
199
-220
-85
-127
-44
62
44
-82
166
34
-92
123
-63
-11
-44
28
2
98
-161
95
204
47
365
-10
-20
14
68
117
-153
-94
-88
136
5
11
17
-86
95
-91
-24
-16
-64
-106
1083
323
342
93
1037
217
267
605
638
458
Costo salarial por
estudiante matriculado
Dos o más factores
considerados conjuntamente
Argentina
Brasil
Chile
Indonesia
Malasia
Perú
Filipinas
Tailandia
Túnez
Uruguay
Tamaño de clase
Secundaria baja
Horas de enseñanza de
los docentes
Argentina
Brasil
Chile
Indonesia
Malasia
Perú
Filipinas
Tailandia
Túnez
Uruguay
Horas de instrucción
de los estudiantes
Primaria
Efecto de cada factor especificado
(en US$ dòlares por estudiante
convertidos usando el PPC)
Costos salariales después
de 15 años de experiencia
Costo salarial promedio WEI por
estudiante matriculado
Tabla 2.4
Contribuciones de diversos factores al incremento / decremento del costo del salario
de docentes establecido por ley por alumno con respecto al promedio WEI (luego de
15 años de experiencia, en dólares PPC, 1999)
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
mientras que en Argentina son casi la mitad del promedio (19 alumnos
por clase), reduciendo la carga laboral de los docentes, pero agregando
68 y 365 dólares PPC, respectivamente, a los costos salariales por alumno.
En Argentina, Tailandia y Túnez, los salarios anuales establecidos por ley
para docentes de primaria (sin incluir bonificaciones) son los más altos
de los países WEI, entre 12 377 y 14 208 dólares PPC. En Argentina, más
128
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Recuadro2.5
Cómo leer el cuadro 2.4
Los gastos en salarios de los docentes por la tabla alumno pueden ser calculados de los
salarios docentes, las horas de instrucción de los alumnos, las horas de enseñanza de los
docentes y el tamaño de las clases, calculado sobre la base de los ratios alumno-docente.
Este cuadro muestra cómo los diferentes factores influyen en el gasto de cada país. Esto
ilustra, a su vez, el efecto en los costos de salario de cada factor, mostrando el valor nacional
para ese factor y asumiendo que todos los otros factores están en el nivel del promedio WEI.
Columna 1. Muestra el gasto en los salarios de los docentes por alumno, si los cuatro
factores están en el nivel promedio del WEI.
Columna 2. Muestra los efectos en los costos salariales docentes por alumno, si las horas
de instrucción , el tiempo de enseñanza y el tamaño de las clases están en el promedio WEI,
pero los salarios de los docentes están en el nivel nacional. Ya que los salarios más altos de
los docentes conducen a un aumento de los costos por alumno, un valor positivo indica que
los salarios están por encima del promedio WEI. Por ejemplo, el Cuadro 2.4 indica que el
salario por encima del promedio para los docentes de secundaria baja en Argentina incrementa en 382 dólares PPC al promedio del salario establecido según ley por alumno en los
países WEI (479 dólares). Contrariamente, un valor negativo indica que los salarios están
por debajo del promedio WEI. En Brasil, por ejemplo, los salarios docentes establecidos por
ley que están por debajo del promedio, reducen el promedio WEI de 479 dólares PPC en 19
dólares PPC.
Columna 3. Muestra el efecto en el costo salarial de los docentes por alumno si los otros
tres factores están en el promedio WEI, pero el número de horas de instrucción está en el
nivel nacional. Ya que más horas de instrucción por alumno conducen a un aumento en el
costo por alumno, un valor positivo indica que las horas de instrucción están por encima del
promedio WEI. Mientras que los salarios para los docentes, establecidos por ley, mayores al
promedio incrementan los costos por alumno de secundaria baja en Argentina, las horas de
instrucción menores que el número promedio reducen los costos promedio por alumno en
85 dólares PPC.
Columna 4. Muestra los efectos en los costos salariales de los docentes por alumno si los
otros tres factores están en el promedio WEI, pero el número de horas de enseñanza está en
el nivel nacional. En este caso, si los docentes enseñan más horas, los costos por alumno
disminuyen. Un valor positivo indica, por consiguiente, que las horas de enseñanza están
por debajo del promedio WEI.
Columna 5. Muestra los efectos en los costos salariales de los docentes por alumno si los
otros tres factores están en el promedio WEI, pero el tamaño de la clase está en el nivel
129
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 nacional. Nuevamente, ya que los costos aumentan si hay menos alumnos por clase, un
valor positivo indica que el tamaño de las clases está por encima del promedio WEI.
Columna 6. Muestra el valor restante debido a la interacción de los cuatro factores.
Columna 7. Muestra el costo salarial de los docentes por alumno en cada país. Este es la
suma de las seis primeras columnas.
En Chile y en Filipinas,
los comparativamente,
altos salarios
establecidos por ley para
los docentes de primaria
están compensados con
un alto número de horas
de enseñanza o clases
más grandes que el
promedio, mientras que
en Tailandia los altos
salarios se combinan
con clases numerosas y/
o cargas docentes
ligeras.
de la mitad de este efecto en los costos del salario por alumno se compensa
con horas de instrucción para los alumnos, menores que el promedio,
mientras que en Tailandia y Túnez, un quinto y un tercio, respectivamente,
de este efecto se contrapesa con clases ligeramente más grandes que el
promedio. Entre otros países con salarios relativamente altos, Chile
compensa sus altos costos salariales con clases más grandes que el
promedio, mientras que en Filipinas las clases más numerosas y la carga
docente más alta que el promedio balancean el efecto de planilla de los
docentes. Por el contrario, en Tailandia, los altos costos salariales están
compuestos por horas de instrucción mayores que el promedio y con una
carga de docencia más ligera.
En algunos países, una
carga docente más baja
que el promedio se
compensa con clases
más numerosas,
mientras que en otros
países las clases más
pequeñas que el
promedio se agregan a
una carga docente ligera.
En Tailandia, Túnez y Uruguay, las horas de enseñanza anuales tanto en
primaria como en secundaria baja son relativamente poco numerosas
(entre 732 y 760 horas); como resultado de ello, se requiere de más
docentes para cubrir la demanda total de enseñanza. Esto aumenta
significativamente los costos salariales por alumno ( en el nivel de primaria
entre 48 dólares PPC en Tailandia y 64 dólares PPC por alumno en Uruguay). En Uruguay, las clases que son más pequeñas que el promedio se
agregan a este efecto, mientras que en Tailandia y Túnez clases más
grandes compensan la carga docente más baja.
En Indonesia, Perú y Uruguay, los niveles salariales de los docentes de
primaria son los más bajos en el grupo WEI (sin incluir bonificaciones),
entre 1 836 y 6 281 dólares PPC. En Indonesia, los salarios bajos se
combinan con una carga docente más pesada que el promedio ( 1 260
horas por año), lo que reduce los costos salariales por alumno en 111
dólares PPC, mientras que en Perú y Uruguay, los salarios bajos se
contrapesan con cargas docentes más bajas que el promedio.
130
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
En el otro extremo del espectro están Indonesia y Filipinas, donde se
requiere que los docentes enseñen más de 1 150 horas por año. Esto se
agrega a la carga de los docentes, pero libera recursos para otros
propósitos. En Filipinas, el tamaño de las clases , más amplio que el
promedio, aumenta la alta carga docente.
En Chile, Filipinas, Tailandia y Túnez, el tamaño de las clases es
comparativamente alto, por encima de 30 alumnos en el nivel de primaria,
y entre 35 y 50 alumnos en secundaria baja. Como resultado de ello, los
costos salariales se reducen en todos estos países; en el caso de Chile,
se reducen en primaria en 78 dólares PPC y, en el caso de Filipinas, en
secundaria baja, en 153 dólares PPC. Por lo tanto, se liberan recursos
para otros propósitos, incluyendo el incremento del nivel salarial general
de los docentes.
CONCLUSIONES
El crecimiento de las tasas de matrícula, que en algunos casos esta
acompañado con una expansión de la población en edad escolar, están
incrementando la demanda de nuevos docentes en muchos países WEI,
especialmente en los de más bajo nivel de desarrollo económico. Esto
tiene implicancias significativas no solo en relación a la formación y el
reclutamiento de docentes, sino también sobre los recursos financieros
que los países tienen que invertir en educación si desean alcanzar la
universalización de la educación para todos los niños en edad de cursar
la primaria e incrementar o, simplemente, mantener las actuales tasas
de matrícula en educación secundaria.
Además, a pesar del incremento de la población en edad normativa
correspondiente a la educación secundaria, las próximas décadas brindarán
una oportunidad única a muchos países WEI para mejorar la calidad de sus
servicios educativos. Debido a cambios demográficos, que están teniendo
un impacto en el tamaño de cohorte en edad normativa de educación
primaria, la proporción de personas en edad de trabajar crecerá más
rápidamente que el número de niños durante las próximas décadas en
muchos países WEI. Antes de que el decreciente ratio entre niños y
trabajadores activos sea sobrepasado por el creciente ratio entre población
jubilada y trabajadores, los países tendrán la posibilidad de movilizar
recursos hacia servicios, incluyendo los de educación, y podrán financiar
En Chile, Tailandia,
Filipinas y Túnez, el
amplio tamaño de las
clases reduce los costos
de los salarios de los
docentes por alumno.
131
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 más fácilmente sus sistemas educativos. Los responsables de las políticas
pueden utilizar esta oportunidad para cambiar el centro de atención de la
expansión de la cobertura del sistema educativo hacia el mejoramiento
de la calidad de la provisión del servicio educativo y de los resultados de
la educación, incluyendo la reducción, en algunos países WEI, de la alta
proporción de alumnos en extraedad, repetidores o ingresantes tardíos
en la educación primaria.
Para proveer al mundo del mañana de conocimientos y destrezas, de los
cuales depende de manera crítica el progreso económico y social, las
instituciones educativas tendrán que responder al cambio, y los docentes
tendrán que desarrollar y brindar contenidos educativos de manera tal
que satisfagan las necesidades de los ciudadanos del mañana. Las
expectativas puestas en los docentes son altas y variadas. Se requiere
que ellos sean expertos en su campo, lo que se refleja, entre otras cosas,
en el incremento del nivel de calificaciones académicas que se les exige.
El modo por el cual los docentes mismos acceden al conocimiento debe,
igualmente, cambiar, ya que ellos tendrán que actualizarse continuamente
para responder a los cambios en la demanda profesional que enfrentan.
La experiencia en sus materias tendrá que ser complementada con su
saber-hacer pedagógico, con el énfasis en la transmisión de un rango de
destrezas de alto nivel, incluyendo la motivación para el aprendizaje, la
creatividad y la cooperación. En algunos países WEI, la tecnología está
comenzando a convertirse en un nuevo rasgo del profesionalismo en la
docencia, el cual requiere de un entendimiento del potencial pedagógico
de la tecnología y de la habilidad para integrarla en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Finalmente, el profesionalismo en la docencia no
puede, asimismo, ser visto más como una competencia individual, sino
que debe incluir la habilidad para funcionar como parte de una
«organización educativa» y la capacidad y voluntad para movilizarse dentro
y fuera de otras carreras y experiencias que enriquezcan la habilidad
docente.
Los responsables de las políticas educativas deben asegurar que la
inversión realizada en relación con los docentes es suficiente y proporcional
a las demandas fijadas en relación con estos últimos. Ello significa que
las calificaciones de la fuerza laboral docente deben ser adecuadas y que
los salarios y las condiciones laborales de los docentes deben ser
suficientemente competitivos para atraer a la gente con las calificaciones
deseadas hacia la carrera docente.
132
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
Este capítulo ha examinado algunos de los retos y las políticas alternativas
que los países enfrentan en su esfuerzo por proveer servicios educativos
de calidad para todos.
Muchos países buscan enfrentar estos retos a través de la provisión de
una mejor y más avanzada capacitación docente. De la misma manera
que los países OCDE, casi todos los países WEI de los que se tienen
datos capacitan a sus futuros docentes de primaria en un nivel terciario,
ya sea en universidades, o en otras instituciones superiores no
universitarias, o en institutos de capacitación docente especializada. No
obstante, en muchos países WEI, únicamente una fracción de la fuerza
laboral docente existente alcanza los requisitos que los gobiernos han
fijado para los nuevos ingresantes a la profesión, habiendo discrepancias
más notorias en aquellos países que han elevado los requisitos de
calificación para docentes solo recientemente. En muchos países WEI,
los nuevos requisitos de calificación continuarán colocando a los sistemas
de educación superior bajo cierta presión.
Los salarios y la proyección de la carrera son, hablando en un sentido
amplio, los incentivos materiales ofrecidos a los docentes. El equilibrio
entre lo que se requiere de los docentes y lo que se les ofrece tiene un
impacto significativo en la composición de la fuerza laboral docente y en
la calidad de la enseñanza. Atraer individuos bien capacitados y retenerlos
en la profesión docente es un prerrequisito esencial para asegurar la
educación de alta calidad en el futuro. A pesar de que las escalas salariales
uniformes son transparentes y simples de administrar, ellas no ayudan a
motivar a los docentes a desempeñarse lo mejor posible, así como
tampoco ayudan a resolver problemas de reducción de personal docente
en relación con ciertos temas, o en áreas rurales. Entre las opciones de
política que algunos de los países WEI no han explotado por completo
todavía se encuentran las bonificaciones adicionales como medios de
ajuste de las remuneraciones de los docentes sin alterar las escalas
básicas del gobierno. Estos ajustes pueden servir para diversos propósitos,
tales como compensación de docentes que asumen responsabilidades o
tareas que están más allá de las establecidas por ley; captar a los mejores
candidatos para la carrera docente; estimular a los docentes para que
mejoren su desempeño; atraerlos hacia áreas en las que la demanda es
mayor que la oferta, por ejemplo, las ciencias y la matemática; e incentivar
su traslado a zonas rurales donde hay una escasez de postulantes.
133
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Al mismo tiempo, el pago de bonificaciones tendrá que ser considerado
cuidadosamente y, su impacto, evaluado caso por caso ya que hay
evidencias de que se pueden obtener respuestas de los docentes opuestas
a las que se esperan, lo que debilitaría la eficacia de la escuela y, en
consecuencia, el rendimiento de los alumnos. Por ejemplo, el pago basado
en el desempeño intenta estimular a los docentes para que trabajen más.
Sin embargo, los esquemas de pago basado en el desempeño
frecuentemente convierten a los docentes en competidores entre sí;
volviéndolos reacios a compartir con sus colegas nuevas ideas y prácticas
exitosas que ellos descubran. Ellos pueden, igualmente, competir entre
ellos por las mejores clases, o pueden alentar a los alumnos con problemas
de aprendizaje a abandonar la escuela. Los ejemplos del pago basado en
el desempeño que han sido discutidos en este capítulo sí muestran, sin
embargo, que los retos para diseñar escalas salariales efectivas pueden
ser encarados.
Los incentivos materiales para los docentes no son los únicos factores en
la ecuación para el mejoramiento de la calidad de la educación. Si las
condiciones laborales de la fuerza laboral docente y los costos asociados
con ella tienen que ser juzgados con acuciosidad, los diversos factores
discutidos en este capítulo tienen que ser considerados de manera
combinada más que de manera aislada. En otras palabras, cuando los
gobiernos deciden sus presupuestos educativos, ellos tienen que balancear
factores tales como el nivel salarial de los maestros, el tamaño de las
clases, el número requerido de horas de enseñanza de los docentes y el
tiempo de instrucción pensado para los alumnos.
Algunos países tienen el objetivo de incrementar la competitividad de los
salarios de los docentes y/o aumentar los niveles de participación a través
del aumento del ratio alumno-docente, a veces de manera combinada
con la integración de nuevas tecnologías en el proceso enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, mientras que en algunos países WEI ello puede
ser una opción viable para mejorar la eficiencia del sistema educativo, en
otros países WEI, los ratios alumno-docente ya exceden los 40 alumnos
por cada docente a tiempo completo de modo que, en estos países por lo
menos, será difícil responder al incremento en la demanda de docentes
aumentando más los ratios alumno-docente sin arriesgarse al deterioro
de la calidad de la provisión educativa.
134
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
El capítulo ha ilustrado que, incluso entre países con costos salariales de
docentes por alumno similares, hay diferentes opciones de políticas en
relación con otros aspectos. Uruguay, por ejemplo, compensa el pequeño
tamaño de sus clases de primaria con un bajo número de horas de
instrucción. Tailandia compensa el alto número de horas de instrucción
con clases de tamaño mayor. Argentina contrapesa los altos salarios con
un número elevado de horas de enseñanza en secundaria. En Chile y
Filipinas, los comparativamente altos salarios establecidos por ley para
los docentes de primaria se compensan con un alto número de horas de
enseñanza o, con clases más grandes que el promedio, mientras que en
Tailandia los altos salarios se combinan con clases numerosas y/o
pequeñas cargas docentes. En algunos países, una carga docente más
ligera que el promedio es compensada con clases más numerosas,
mientras que en otros países, clases más pequeñas que el promedio se
agregan a una carga laboral más ligera e incrementan así los costos
salariales por alumno. Finalmente, en Brasil, Chile, Malasia, Perú, Filipinas,
Tailandia y Túnez, el tamaño de las clases, mayor que el promedio, reduce
los costos salariales de los docentes por alumno.
Estos ejemplos ilustran que hay un número de diferentes «modelos» de
cómo se organiza la instrucción y de qué elementos de instrucción tienen
que ser enfatizados. La pregunta relativa a qué modelo es mejor es natural, pero no enteramente apropiada. Cada sistema educativo es un sistema
de trabajo, el que en mayor o menor medida ha satisfecho los
requerimientos de su sociedad. Los diferentes «modelos» discutidos en
este capítulo representan una larga historia de decisiones tomadas en el
ámbito nacional y están sujetas a una cierta inercia que hace difícil
introducir cambios sustanciales de la noche a la mañana, que por ninguna
otra razón que no sea por algunos rasgos del sistema están frecuentemente
sujetas a negociación en el marco de los acuerdos de conveniencia
colectiva. El éxito de un «modelo» puede igualmente depender de
características menos cuantificables del sistema educativo, tales como
los métodos de enseñanza usados o el alcance de la ayuda reparadora
disponible. La influencia recíproca entre, por ejemplo, el tamaño de la
clase y los métodos de enseñanza está lejos de ser clara. Las clases
pequeñas pueden significar que una mayor atención hacia los alumnos
de manera individual es posible, pero sin una reforma curricular o sin un
cambio en las prácticas docentes, por ejemplo, el beneficio esperado
puede no llegar.
135
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Ya que es difícil señalar la efectividad de los diferentes «modelos», el
análisis ha mostrado que hay espacio para opciones políticas y que el
análisis comparativo internacional puede ser un instrumento útil para darle
forma al debate. Para adelantar el debate y determinar qué opciones
conducen a óptimos retornos a las inversiones educativas, será importante
vincular los rasgos estructurales de los sistemas educativos con los
resultados en el aprendizaje que ellos producen. Este sigue siendo uno de
los objetivos más importantes para el futuro del programa WEI. El Programa
International Student Assessment (PISA), a través del cual los países OCDE
y muchos países WEI quieren monitorear los resultados de los sistemas
educativos sobre una base regular y en un marco internacional común,
es uno de los esfuerzos que pueden contribuir con este objetivo y ayudar
a los responsables de las políticas en la preparación de la gente joven
para la vida adulta en un periodo de cambios rápidos y de interdependencia
global en aumento.
136
CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy
REFERENCIAS
Hanushek, E. A. (1998), «The evidence of class size», Occasional Paper
Nº. 98-1, W. Allen Wallis Institute of Political Economy, University of
Rochester, Rochester, Rochester, NY.
ILO (1996), «Impact of structural adjustment on the employment and
training of teachers», Joint Meeting on the Impact of Structural Adjustment
on Educational Personnel, Geneva.
ILO (2000), Lifelong Learning in the Twenty-first Century. The changing
role of educational personnel, Geneva.
OECD (1998a), Education Policy Analysis, Paris.
OECD (1998b), Staying Ahead: In-service training and teacher professional
development, «What Works in Innovation in Education» series, Paris.
OECD (1999), OECD Annual Data Collection on Education Statistics, Paris.
OECD (2000a), Investing in Education, Paris.
OECD (2000b), Education at a Glance – OECD Indicators 2000, Paris.
OECD (2001a), Education at a Glance – OECD Indicators 2001, Paris.
OECD (2001b), Education Policy Analysis, Paris.
UNESCO (1996), «Strengthening the role of teachers in a changing world:
Issues, prospects and priorities», International Conference on Education,
Forty-fifth session, Geneva.
UNESCO (1998a), World Education Report. Teachers and Teaching in a
Changing World, Paris.
UNESCO (1998b), Wasted Opportunities: When school fails, UNESCO
EFA Forum Secretariat, Paris.
UNESCO (1999), Statistical Yearbook 1999, Paris.
Siniscalco, M. T. (2000), Achieving Education for All: Demographic
Challenges, UNESCO, Paris.
United Nations (1999), Population Growth and Demographic Structure,
Department of Economic and Social Affairs, Population Division, New York.
137
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 Capítulo 3
PERFIL DE LOS PAISES
Elaborado por Andreas Schleicher, Michael Bruneforth, Maria Teresa
Siniscalco y Karine Tremblay
(OCDE)
En coordinación con los representantes de los países mencionados en el
texto.
138
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
ARGENTINA
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64 65
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
19
○
○
○
○
○
○
○
○
○
1 300 horas
○
29
52
número de estudiantes por clase
19.8
10 820 13 327
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
810 869
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
100 %
0
1.2
1.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
12.4
14.2
17
años
16.7
19
27.8
31.6
42
%
20
0
5 360
11 524
22 000
20 700
PPC dólares
139
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 ARGENTINA
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO
y el Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa (IDECE)
Comparada con la situación en otros países WEI, las condiciones económicas y demográficas de
Argentina deberían conducir a una mejora en la educación. El PBI (Producto Bruto Interno) per
capita, 11 524 PPC dólares, equivale a casi el doble del promedio WEI y es mayor que el de algunos
países de la OCDE. El porcentaje de alumnos en edad escolar con respecto a la población total en
Argentina es el quinto más bajo entre los países WEI, con solamente el 28 por ciento del total de la
población en el rango de edad de 5 a 19 años. Esto significa que la inversión en la educación se
traduce en un gasto por alumno relativamente alto.
Los escolaridad esperada de un niño argentino de 5 años está en el orden de los 14.2 años,
(combinando todos los niveles de educación), que es 1.5 años superior al promedio WEI y solo 2.5
años inferior al promedio OCDE.
Según los indicadores WEI, las condiciones laborales de los docentes en Argentina son
comparativamente favorables. El tamaño promedio de la clase en la educación secundaria baja es
el tercero más bajo entre los países WEI, con 19 alumnos por clase. Esta cifra es mucho menor
que la del promedio WEI, que es de 29 alumnos para la secundaria baja, y es comparable al tamaño
promedio de las clases en los países de la OCDE. Las horas de enseñanza en la educación primaria
argentina son 810 horas por año, número muy cercano al promedio OCDE y mucho menor al promedio
WEI.
Sin embargo, los indicadores también muestran algunos retos significativos que debe enfrentar el
sistema de educación argentino. Existe una gran diferencia entre el nivel de calificación que se
exige a los nuevos docentes y el nivel de calificación de los docentes actuales; solamente el 65 por
ciento de los docentes de primaria posee una calificación terciaria, porcentaje que es el quinto más
bajo entre los países WEI. Este relativamente bajo nivel de calificación terciaria es, en parte, resultado
de la ampliación de la enseñanza obligatoria de 7 a 10 años y el subsecuente incremento de la
matrícula en los niveles superiores de educación, lo cual ha tenido como consecuencia que los
docentes más calificados prefieran enseñar en los niveles más altos.
La baja calificación de los docentes está asociada a salarios bajos. Los salarios establecidos por
ley, a pesar de ser relativamente altos en términos absolutos, si los comparamos con los de otros
países WEI (13 327 PPC dólares, incluyendo bonificaciones), están entre los más bajos en relación
al PBI per capita. Mientras que los docentes argentinos de primaria reciben salarios establecidos
por la ley, equivalentes a 1.2 veces el PBI per capita, el promedio WEI es 1.9 veces el PBI per
capita.
Ver DATA en el anexo A.4.
140
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
BRASIL
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
22
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
800 869
1 300 horas
29
○
35
52
número de estudiantes por clase
19.8
7 191
10 820
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
100 %
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
64
0
1.1
1.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
12.4
14.9
17
años
16.7
19
31.6 32.6
42
%
20
0
5 360 6 524
22 000
20 700
PPC dólares
141
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 BRASIL
Preparado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Iván Castro DE ALMEIDA y María Helena
GUIMARAES DE CASTRO
Brasil atravesó por cambios demográficos radicales durante el último cuarto del siglo veinte. La
tasa de crecimiento poblacional anual disminuyó en un 50 por ciento durante este periodo, con lo
cual se espera que la población en edad educativa disminuya en 3 puntos porcentuales en el grupo
de edad de 5 a 14 años y en 8 puntos porcentuales en el grupo de edad de 15 a 19 años en el
periodo 2000 al 2010. De esta manera, la población en edad educativa de Brasil, que actualmente
es el 33 por ciento del total y se encuentra por encima del promedio WEI, disminuiría a mediano
plazo. Mientras tanto, con un PBI per capita de 6 524 PPC dólares, el ingreso nacional de Brasil se
encuentra comparativamente en un nivel alto y es capaz de responder a una demanda educacional
que se encuentra por encima del nivel promedio.
La reducción del número de niños, asociada a las políticas dirigidas al incremento de la cobertura
educativa, ha llevado a un incremento significativo de la escolaridad esperada: el niño brasileño de
5 años de edad puede esperar un promedio de 14.9 años de escolaridad (combinando todos los
niveles de educación). Esto ubica a Brasil sobre el promedio WEI (12.7 años) y solamente 1.5 años
debajo del promedio OCDE. Sin embargo, las altas tasas de matrícula están acompañadas de altas
tasas de repetición: 25 por ciento en primaria, 15 por ciento en secundaria baja y 18 por ciento en
secundaria alta.
Uno de los retos que enfrenta el sistema educativo brasileño de educación es el bajo nivel de
calificación de sus docentes. Menos del 22 por ciento de los docentes de primaria posee calificación
terciaria, lo cual es la tercera tasa más baja entre los países WEI y está muy por debajo del
promedio WEI de 64 por ciento. La situación se ve algo mejor en el nivel de secundaria, en donde
76 por ciento de los docentes de secundaria baja y 89 por ciento de secundaria alta poseen
calificación terciaria.
Los docentes brasileños trabajan bajo condiciones laborales difíciles. El tamaño promedio de la
clase es de 35 alumnos, lo cual es alto comparado con el promedio de los países WEI (32 alumnos)
y el de los países OCDE (20 alumnos). Las horas de enseñanza, a pesar de estar en el nivel promedio
del OCDE (800 horas por año), es la quinta más alta entre los países WEI.
Los salarios de los docentes están entre los más bajos del grupo de los países WEI, tanto en
términos absolutos como en términos relativos al PBI per capita. En términos absolutos, los salarios
de los docentes de primaria con 15 años de experiencia, 7 191 PPC dólares, representan dos
tercios del promedio WEI y solamente un cuarto del promedio OCDE. De manera similar, el salario
promedio después de 15 años de experiencia es solamente 1.1 veces el PBI per capita, ligeramente
por encima de la mitad del promedio WEI (1.9 veces el PBI per capita), y cercano al ratio de 1.3 en
los países OCDE.
Ver DATA en el Anexo A.4
142
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
CHILE
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
1 300 horas
29
○
35
52
número de estudiantes por clase
19.8
10 820
15 868
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
860 869
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
94 100 %
0
1.8 1.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
12.4
14.3
17
años
16.7
19
27.5
31.6
42
%
20
0
5 360
8 612
22 000
20 700
PPC dólares
143
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 CHILE
Preparado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Paula DARVILLE y Vivian HEYL
Chile posee un PBI per capita de 8 765 PPC dólares, el segundo más alto dentro de los países WEI
y una proporción de la población en edad escolar (5 a 19 años) menor a la promedio: 27 por ciento.
Dada esta comparativamente favorable situación de demanda y disponibilidad de ingresos, no es
sorprendente que las tasas de participación expresadas en la escolaridad esperada, estén por
encima del promedio WEI. Sin embargo, los 14.3 años de escolaridad esperada está aun 2 años
por debajo del promedio de los países de la OCDE y también por debajo de aquellos países del WEI
con menor PBI per capita. Más aun, la escolaridad esperada no refleja una medición de la calidad
de la oferta educativa. Debe notarse que los logros de los alumnos en el área de matemática en el
octavo grado son menores que aquellos de los países de la OCDE y WEI, para los cuales se dispone
de información, excepto Filipinas e Indonesia.
El personal docente chileno cuenta con un alto nivel de formación. Más del 90 por ciento del total
de docentes de primaria y secundaria posee calificación terciaria. El requisito para los nuevos
docentes es una calificación terciaria tipo A (CINE 5A), dándose un énfasis especial a los estudios
pedagógicos, sobre todo a los docentes de primaria y secundaria baja. De hecho, 4 de los 4.5 años
de los estudios terciarios para la docencia se centran en los estudios pedagógicos y la enseñanza
práctica. Esto representa un mayor tiempo comparado a los programas de calificación docente
WEI y de la OCDE.
Las condiciones laborales de los docentes en Chile se caracterizan por ser una combinación de
salarios comparativamente altos, un número promedio de horas de enseñanza y un tamaño de
clase por encima del promedio. Las mencionadas condiciones laborales se producen como
consecuencia de los ratios alumno-docente comparativamente altos, combinados, a su vez, con
un número de horas de instrucción superior al promedio. Esta situación genera tamaños de clase
de aproximadamente 35 alumnos en secundaria baja, lo cual está muy por encima del promedio de
la OCDE de 19.8. Solamente 3 países WEI presentan un tamaño de clase mayor.
El nivel de salarios es uniforme tanto para los docentes de primaria como de secundaria. El salario
promedio de un docente con al menos 15 años de experiencia es de 15 868 PPC dólares (incluyendo
bonificaciones), el cual es el más alto entre los países WEI. Sin embargo, este monto debe ser
visto en el contexto de un alto nivel de ingreso nacional. El salario establecido por ley para un
docente con al menos 15 años de experiencia no supera el promedio WEI, 1.9 veces el PBI per
capita.
Los premios por mérito pueden ser un elemento importante en el sistema de remuneraciones de
Chile, proveyendo un aumento del 51 por ciento sobre el salario básico. El sistema nacional que
evalúa el rendimiento de las escuelas públicas (SNED) proporciona premios a los docentes de las
escuelas sobre la base del desempeño de la escuela dentro de un índice de logros. Este índice de
logros incluye principalmente el puntaje obtenido en lenguaje y matemática, pero toma en
consideración los progresos respecto de evaluaciones previas. Un premio anual ha sido introducido
para los docentes más destacados. Además, se ofrecen mayores incentivos a los docentes que
laboran en escuelas en contextos especiales, como por ejemplo, ubicadas en áreas apartadas,
zonas inseguras o con una proporción alta de alumnos con problemas sociales.
Ver DATA en el anexo A.4.
144
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
CHINA
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
Ratio alumno docente
(educación primaria)
13
64
20
15
100
%
25
45
estudiantes
18
Edad de los docentes:
porcentaje de docentes
menores de 40 años
20
○
○
○
○
○
○
○
○
○
100 %
41
Porcentaje de mujeres
entre los docentes de
primaria.
○
59.8 60.3
0
49
72
100 %
77
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Tasa de graduación en
secundaria alta
20
37.4
49
100 %
79
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
10.1
17
12.4
años
16.7
19
25.7
31.6
42
%
20
0
3 345 5 360
22 000
20 700
PPC dólares
145
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 CHINA
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Zhi Hua LIN
A pesar de su relativamente bajo ingreso nacional (PBI per capita de 3 345 PPC dólares,
aproximadamente 40 por ciento por debajo del promedio WEI), la economía china ha experimentado
el crecimiento más rápido de todos los países WEI, con una tasa de crecimiento anual de 7.8 por
ciento en 1998. Con solo un 26 por ciento de la población total perteneciente al grupo de 5 a 19
años, China es el tercer país con población en edad educativa más baja entre los países WEI. Y se
espera que el número de niños en edad normativa del nivel primario disminuya en 15 por ciento en
la siguiente década.
La tendencia creciente del ingreso nacional y decreciente de la demanda demográfica, darán a
China una oportunidad para incrementar el acceso a la educación secundaria. Actualmente, la
escolaridad esperada para un niño chino de 5 años es de 10.1 años (combinando todos los niveles
de educación), y las tasas brutas de ingreso al nivel secundario son las segundas más bajas entre
los países WEI. En China, solo el 80 por ciento de una determinada cohorte pasa a secundaria baja,
43 por ciento alcanza la secundaria alta, y tan solo un 13 por ciento alcanza el nivel de educación
terciaria.
Al mismo tiempo, el sistema de educación chino muestra un alto grado de eficiencia interna, con
bajas tasas de repetición por grado (0.8 por ciento en primaria y 0.1 por ciento en secundaria baja)
y una tasa de graduación en secundaria alta de 37 por ciento, que es muy cercana a la tasa de
ingreso de 43 por ciento. Además, el 56.6 por ciento de los alumnos de secundaria está matriculado
en programas vocacionales, lo que convierte al sistema educativo chino en el segundo más orientado
a la educación vocacional entre los países WEI, después del sistema egipcio.
Actualmente, el 12.8 por ciento de los docentes de primaria y la mitad de los docentes de secundaria
baja cuentan con calificación terciaria; sin embargo, casi todos los docentes de la secundaria alta
tienen calificación terciaria. Entre los países OCDE y WEI, China es el único país en donde la
mayoría de los docentes de primaria y secundaria baja son hombres. Sin embargo, este desbalance
de género va a cambiar, ya que un alto porcentaje de los docentes jóvenes son mujeres. Una gran
proporción de docentes tiene menos de 30 años, un tercio en primaria y casi la mitad en secundaria
baja.
Ver DATA en el anexo A.4
146
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
EGIPTO
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
Ratio alumno docente
(educación primaria)
23
64
100
%
23 25
15
45
estudiantes
18
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
0
29 31
19.8
Tiempo de instrucción
anual para estudiantes de
12 a 14 años (en horas)
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
52 número de estudiantes por clase
2 000
3 024 3 176
5 000 horas
2 781
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Porcentaje de
estudiantes que se
encuentran repitiendo el
grado (educación
primaria)
0
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
6.0 6.1
11
25 %
17
12.4
años
16.7
19
31.6
35.5
42
%
20
0
3 263 5 360
22 000
20 700
PPC dólares
147
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 EGIPTO
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Mohamed Abdul Salam RAGHEB
En comparación con el promedio de los países WEI, Egipto presenta un bajo nivel de ingreso
nacional (3 263 PPC dólares, 42 por ciento por debajo del promedio WEI) y una alta proporción de
población en edad escolar (36 por ciento de la población total se encuentra entre los 5 y 19 años).
Esto representa un reto económico y demográfico para la mejora de la educación en Egipto. En los
próximos años se espera que se estabilice la población en edad escolar en el grupo de edad de 5 a
14 años y que se incremente ligeramente, en un 3 por ciento aproximadamente, en los grupos de
edad de 15 a 19 años.
Por ello, los recientes esfuerzos de Egipto por lograr un mayor acceso a la educación deberían dar
como resultado un aumento de la escolaridad esperada, la cual es de 11 años y se encuentra 1.7
años por debajo del promedio WEI, y 5.7 años por debajo del promedio OCDE.
Un importante reto para Egipto es el de mejorar la calificación de sus docentes de primaria, ya que
menos de una cuarta parte de ellos posee calificación terciaria (el promedio WEI es de 64 por
ciento). Al respecto, durante los años 1999 y 2000, se introdujo un programa de calificación a
distancia con el objetivo de actualizar a los docentes en diversas habilidades pedagógicas e
introducirlos en el uso de tecnologías en el aula.
La eficiencia interna del sistema educativo mejora sustancialmente con el nivel de educación. La
tasa de repetición ha decrecido de 9.7 por ciento en secundaria baja a 3.5 por ciento en secundaria
alta.
La orientación vocacional de la secundaria alta en Egipto influye en la estructura de la calificación
de la fuerza laboral docente. Un 89% de los docentes tiene calificación terciaria en secundaria baja,
mientras que en secundaria alta este porcentaje llega a solo 76.3%. Distinguiendo por orientación
del programa, se observa que en los programas generales de secundaria alta, 97.4% de los docentes
posee formación terciaria mientras que en los programas vocacionales y prevocacionales cae a
64.8%.
Los docentes de primaria tienen una carga académica de 965 horas al año. Esta cifra está por
encima del promedio WEI y del número de horas de enseñanza requerido para los docentes de
secundaria. El tamaño promedio de la clase es comparativamente bajo (23 alumnos), y esconde
variaciones importantes al interior del país. Los docentes de secundaria tienen una carga menor
(724 horas al año), pero cuentan con una mayor cantidad de alumnos por clase (31.2 alumnos en
promedio).
Ver DATA en el Anexo A.4.
148
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
FEDERACIÓN
RUSA
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Ratio alumno docente
(educación primaria)
15 17.6
600 686
0
○
○
○
○
○
○
○
○
869
18
1 300 horas
○
29
52 número de estudiantes por clase
19.8
Tiempo de instrucción
anual para estudiantes de
12 a 14 años (en horas)
○
estudiantes
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
45
18
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
○
25
2 000
2 952 3 271
5 000 horas
2 781
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Porcentaje de
estudiantes que se
encuentran repitiendo el
grado (educación
primaria)
0 1.2
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
6.1
25 %
12.2 12.4
17
años
16.7
19
22.4
31.6
42
%
20
0
5 360 6 271
22 000
20 700
PPC dólares
149
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 FEDERACIÓN RUSA
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Alexander SAVELYEV.
El sistema educativo de la Federación Rusa, a diferencia de lo que sucede en el resto de los países
WEI, está pasando por un pronunciado decrecimiento de la demanda educativa. Entre 1995 y el
2000, la cantidad de niños en edad normativa correspondiente a primaria decayó en un sexto. Para
la próxima década se espera que las cifras continúen descendiendo 25 por ciento más. El porcentaje
de niños en edad normativa de primaria es de 22.4 por ciento, y es el porcentaje más bajo dentro
de los países WEI; sin embargo, este porcentaje está por encima del promedio del OCDE.
La escolaridad esperada de un niño ruso de 5 años es de 12.2 años, la cual se encuentra cerca del
promedio WEI. Sin embargo, los resultados de las pruebas de rendimiento TIMSS aplicadas en1995
y 1999 indicaron que los logros en la calidad de la educación son comparativamente altos. De un
total de 8 países participantes en la evaluación TIMSS de 1999 para el octavo grado, la Federación
Rusa obtuvo la calificación más alta en matemática y obtuvo una calificación muy cercana al
promedio del OCDE. Otro indicador del alto grado de eficiencia del sistema educativo ruso es la
baja tasa de repetición.
La carga de horas de los docentes de primaria es de 686 horas por año, cifra que se encuentra por
debajo del promedio de los países WEI. También se encuentra por debajo del promedio (800 horas
por año) de los países de la OCDE. El número limitado de horas de instrucción de los estudiantes es
compensado con tamaños de clase pequeños. El promedio de tamaño de las clases en la Federación
Rusa es de 18; en total 10 alumnos menos que el promedio de tamaño de las clases de los países
WEI. En el ratio alumno-docente, se observa un total de 15 alumnos por docente en el nivel primario.
Este resultado coloca a la Federación Rusa como el país con el menor ratio alumno-docente de los
países WEI, y lo ubica por debajo del promedio OCDE.
En la Federación Rusa la docencia es una ocupación realizada principalmente por el género femenino;
98 por ciento de los docentes rusos (inclusive en secundaria) son mujeres. Ningún otro país WEI o
de la OCDE muestra un desbalance de género tan marcado; incluso el 80 por ciento de los docentes
de secundaria alta pertenecen al género femenino.
Ver DATA en el Anexo A.4
150
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
FILIPPINAS
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
869
1 176 1 300 horas
29
○
51 52 número de estudiantes por clase
19.8
10 820
13 715
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
%
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
100
0
1.9
3.8 4 ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
11.8 12.4
17
años
16.7
19
31.6
36.3
42
%
20
0
35 80 5 360
22 000
20 700
PPC dólares
151
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 FILIPINAS
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Ramon BACANI y Lilia ROCES
El sistema de educación filipino se encuentra frente al reto de abastecer una demanda que es
grande y que se encuentra en crecimiento. En 1999, la población en edad escolar representaba el
36 por ciento del total de la población. Las proyecciones estadísticas indican que el grupo de edad
de 5 a 19 años aumentará 10 por ciento en el periodo 2000-2010. Filipinas cuenta con recursos
limitados para enfrentar sus demandas educativas y con uno de los índices más bajos de PBI per
capita entre los países WEI, 3 580 PPC dólares, comparado al promedio WEI de 5 550 PPC dólares.
Por lo tanto, no sorprende que la escolaridad esperada en Filipinas esté un año por debajo del
promedio WEI. Sumado a lo dicho anteriormente, el nivel de logro del país en el área matemática
en octavo grado es el más bajo entre los países WEI, según el TIMSS de 1999.
Sin embargo, el número de alumnos que se gradúa de secundaria alta se encuentra por encima del
promedio WEI (57 por ciento); la alta tasa de graduación puede deberse, en parte, a la relativamente
corta duración de la educación secundaria baja y alta.
El nivel de calificación de la actual fuerza laboral docente muestra el compromiso que la nación
filipina tiene con la educación. Filipinas es el único país WEI en donde prácticamente todos los
docentes de los diferentes niveles han completado la educación universitaria.
Los salarios de los docentes son comparativamente altos, el promedio de tamaños de la clase está
sobre el promedio, y la carga de trabajo docente se encuentra sobre el promedio, es decir, el
número de horas, que es de 1 176, está entre 33 y 44 por ciento sobre el promedio WEI, dependiendo
del nivel de educación; y se encuentra sobre el promedio OCDE. Las normas establecen que un
docente está obligado a dictar 6 horas al día. El promedio de tamaño de las clases es el segundo
más alto en primaria (32 alumnos por clase, en promedio), y el más alto en secundaria baja (50
alumnos).
El salario estatal promedio de los docentes de Filipinas está en el orden de los 13 715 PPC dólares
(incluyendo bonificaciones), el cual está por encima del promedio WEI. El salario de los docentes
de primaria está 30 por ciento sobre el promedio WEI, y se encuentra muy por encima del salario
de muchos países con mayores ingresos PBI per capita. Expresados en términos del PBI per capita,
los salarios de los docentes son los más altos entre los países del OCDE y del WEI. Los docentes
también reciben compensaciones por horas extras, actividades extracurriculares, y cualquier otra
actividad que se lleve a cabo fuera de las horas regulares. Tales incentivos pueden incrementar el
salario básico hasta en un 30 por ciento.
La fuerza laboral docente de primaria presenta el mayor porcentaje de docentes mayores entre los
países WEI y OCDE. Un 44 por ciento de los docentes de primaria son mayores de 50 años. Esta
proporción es mucho menor en la secundaria.
Ver DATA en el Anexo A.4
152
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
INDONESIA
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
41
Número anual de horas
de enseñanza en el nivel
primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
869
1 260 1 300 horas
29
33
52
número de estudiantes por clase
19.8
2 938
10 820
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
100 %
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
64
0
1.1
1.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
9.7
17
12.4
años
16.7
19
31.3 31.6
42
%
20
0
2 626
5 360
22 000
20 700
PPC dólares
153
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 INDONESIA
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Ade CAHYANA.
Después de haber pasado por un periodo de decrecimiento poblacional entre 1970 y 2000, la
proporción de población en edad primaria y secundaria baja en Indonesia ha alcanzado el promedio
WEI. Si bien la disminución de la presión demográfica incrementa las oportunidades para lograr la
mejora de la educación, los recursos financieros siguen siendo limitados. La crisis económica de
los países asiáticos y la consecuente inestabilidad política en el país han afectado el PBI per capita
entre los años 1997 y 1999, el cual bajó de 3 091 a 2 626 PPC dólares, uno de los más bajos entre
los países del WEI.
La meta más importante es la de lograr una expansión en el acceso a la educación. La escolaridad
esperada es la más baja entre los países WEI y OCDE. Un niño de 5 años tiene una escolaridad
esperada de 9.7 años, es decir, 3 años por debajo del promedio WEI. Asimismo, los logros en el
área de matemáticas son, según los resultados del TIMSS 1999, comparativamente bajos (403
puntos), aunque están por encima de Chile y Filipinas.
El 41 por ciento de los docentes de primaria tiene calificación terciaria, porcentaje que está por
debajo del promedio del WEI (64 por ciento); sin embargo, la mayoría de los docentes de secundaria
sí posee esta calificación. Actualmente se les exige a los docentes de primaria que tengan calificación
terciaria (CINE 5A o 5B), la cual es obtenida en un instituto pedagógico a través de 3 ó 4 años, que
incluye: cursos temáticos del currículo, pedagógicos y 6 meses de prácticas.
Los salarios de los docentes, los cuales ya eran bajos antes de la crisis de 1997, han ido bajando
más durante los últimos años, y actualmente son los más bajos entre los países WEI. El salario
anual de un docente de primaria es de 2 938 PPC dólares y el de un docente de secundaria alta es
de 3 537 PPC dólares. Los salarios de los docentes que empiezan son aun más bajos. Los salarios
de los docentes son también bajos comparados con el ingreso nacional, vemos que existen docentes
con 15 años de experiencia que reciben un equivalente a 1,1 veces el PBI per capita.
Los salarios de los docentes son similares en todos los niveles, pero la carga de horas de trabajo es
notoriamente diferente: los docentes de primaria enseñan 1 260 horas al año (cifra más alta entre
los países WEI y OCDE), mientras que los docentes de secundaria enseñan 738 horas al año (cifra
por debajo del promedio WEI). Por otro lado, los docentes de primaria enseñan en aulas con un
tamaño de clase que es un tercio menor que aquellos de sus colegas en la secundaria baja (el
tamaño de las clases en el nivel secundario bajo es cercano al promedio WEI).
La fuerza laboral docente de Indonesia es muy joven en comparación con la de la mayoría de los
países WEI y OCDE. Un 52 por ciento de la fuerza laboral docente de primaria tiene menos de 30
años de edad y 85 por ciento es menor de 40 años. Esta situación es similar en secundaria.
Ver DATA en el anexo A.4
154
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
JORDANIA
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
22
○
○
○
○
○
○
○
○
○
1 300 horas
○
29
52
número de estudiantes por clase
19.8
10 652 10 820
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
869
745
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
99 100 %
0
1.9
2.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
11.6 12.4
17
años
16.7
19
31.6
38.5
42
%
20
0
3 714 5 360
22 000
20 700
PPC dólares
155
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 JORDANIA
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Jehad Jamil Abu EL-SHAAR y Maen
MUHAISIN.
Jordania experimenta una creciente demanda educativa por razones demográficas. Se espera un
incremento del 25 por ciento en el porcentaje de alumnos en edad escolar, que actualmente es de
38.5 por ciento y que comprende al grupo de 5 a 19 años. Se espera que el aumento de la demanda
tenga un impacto significativo tanto en primaria, en donde el crecimiento sería de 26 por ciento,
como en secundaria, en donde el crecimiento sería de 28 por ciento. El ingreso nacional, 3 714 PPC
dólares, está 33 por ciento por debajo del promedio WEI.
La escolaridad esperada de un niño jordano de 5 años es de 11.6 años, un año por debajo del
promedio WEI. En términos generales, Jordania ofrece buenas condiciones educativas, con una
fuerza laboral docente calificada y tamaños de clase pequeños. Más del 99 por ciento de los
docentes de primaria y secundaria baja poseen calificación terciaria, encontrándose en mejor
situación que muchos otros países WEI con PBI per capita más altos. Con un promedio de 22
alumnos por clase en secundaria baja, Jordania se encuentra más cerca del promedio OCDE (20)
que del promedio WEI (32).
Además de enseñar pequeños grupos, los docentes jordanos poseen la cuarta menor carga laboral
de los países WEI, 745 horas de enseñanza al año en todos los niveles, situándose significativamente
por debajo de los promedios de OCDE (800 horas) y del WEI (869 horas).
Los salarios de los docentes se acercan al promedio WEI (10 800 PPC dólares) en primaria, pero
están entre 19 y 25 por ciento por debajo del promedio WEI en secundaria. Sin embargo, si analizamos
los salarios de los docentes en términos del PBI per capita, vemos que estos superan en 2.9 veces
el PBI per capita promedio, cifra mayor a la de la mayoría de los países WEI.
Los salarios de los docentes de los diferentes niveles de las escuelas de Jordania son similares,
promediando 10 652 PPC dólares. Los aumentos salariales se determinan tomando en cuenta la
experiencia docente, y no el nivel de calificación. Sin embargo, una mejor calificación le permite al
docente alcanzar niveles más altos de remuneración, por ejemplo: un profesional con una maestría
demorará dos años menos que un bachiller en alcanzar el nivel más alto en la escala de
remuneraciones.
Ver DATA en el Anexo A.4
156
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
MALASIA
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
1 300 horas
29 30
○
52
número de estudiantes por clase
19.8
10 820 11 803
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
869
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
762
97 100 %
0
1.5
1.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
12.4 12.5
17
años
16.7
19
31.6 32.5
42
%
20
0
5 360
8 057
22 000
20 700
PPC dólares
157
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 MALASIA
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, y Khalijah MOHAMMAD
Con un PBI per capita 45 por ciento por encima del promedio WEI (8 057 PPC dólares), Malasia
cuenta con los recursos financieros necesarios para responder al incremento de la demanda
educativa, incremento que se debe principalmente al crecimiento demográfico. Se espera que el
porcentaje actual de niños en edad escolar, el cual ya se encuentra sobre el promedio, se incremente
considerablemente. Por ejemplo, se espera que el porcentaje de alumnos de secundaria alta se
incremente en un 19 por ciento en los próximos 10 años.
La escolaridad esperada de un niño de 5 años de edad es de 12.5 años, lo cual está ligeramente por
debajo de la del promedio WEI. El nivel de rendimiento en matemática de los niños de octavo grado
se encuentra por encima del promedio internacional TIMSS de 1999 (519 puntos en comparación
con la puntuación promedio de 487 puntos). En general, la puntuación obtenida por Malasia superó
a la del resto de países WEI que participaron en el estudio TIMSS de 1999, con excepción de un
país.
La mayoría de los docentes de Malasia cuenta con calificación terciaria. En primaria, 97 por ciento
del total de docentes posee estudios terciarios de tipo B, y 96 por ciento de los docentes de
secundaria baja y alta posee calificación terciaria de tipo A.
La carga de trabajo docente es menor en Malasia, y se encuentra por debajo de los promedios WEI
y OCDE, con un total de 762 horas por año en primaria, y 778 horas por año en secundaria. El
número de alumnos por clase, entre 28 y 30, se encuentra apenas sobre el promedio WEI en
primaria, y por debajo del promedio WEI en secundaria baja. A pesar de que el tamaño promedio de
la clase en Malasia es mayor al promedio OCDE, está muy por debajo del tamaño promedio de la
clase en Corea, uno de los 2 países asiáticos miembros del OCDE.
Existen diferencias significativas entre el nivel de salarios para los docentes de primaria y de
secundaria. Mientras el salario promedio de los docentes de primaria es 11 803 PPC dólares
(incluyendo bonificaciones) y está ligeramente por encima del promedio de salarios de los docentes
de los países del WEI, sus colegas de secundaria baja y alta pueden llegar a recibir casi el doble
(21 568 PPC dólares) por año. Dicho monto coloca a Malasia como el segundo país con salarios en
secundaria alta más altos entre los países WEI. Las medidas tomadas para el mejoramiento del
estatus y la motivación de los docentes incluyen una revisión de la estructura salarial y oportunidades
de promoción, asignaciones e instalaciones adecuadas sobre todo para los docentes que enseñan
ciertos cursos, o para quienes trabajen en zonas alejadas; así como premios especiales al mérito
(hasta de 7 por ciento). En el caso de los docentes que enseñan en zonas rurales o remotas, se
observa que los incentivos que reciben son mayores.
Actualmente, la enseñanza en Malasia está siendo impartida mayormente por docentes mujeres.
Se observa que, mientras la mayoría de docentes de edad avanzada son hombres, un 70 por ciento
de los docentes jóvenes o recién contratados son mujeres; lo cual demuestra una variación en los
patrones demográficos de los docentes.
Ver DATA en el Anexo A.4
158
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
PARAGUAY
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Personal educativo como
porcentaje de la fuerza
laboral (educación
primaria y secundaria)
0
4.1 4.5
600
0
○
○
○
○
○
○
○
○
869
12
1 300 horas
○
29
52 número de estudiantes por clase
19.8
Tiempo de instrucción
anual para estudiantes de
12 a 14 años (en horas)
○
696
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
%
4.6
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
○
9
2 000
2 736
3 271
5 000 horas
2 781
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Porcentaje de
estudiantes que se
encuentran repitiendo el
grado (educación
primaria)
0
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
6.1
11
8.6
25 %
17
12.4
años
16.7
19
31.6
36.4
42
%
20
0
4 249 5 360
22 000
20 700
PPC dólares
159
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 PARAGUAY
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Hilda GONZALEZ GARCETE y Dalila Noemí
ZARZA PAREDES.
La demanda demográfica educativa de Paraguay es considerable. El porcentaje de la población
entre 5 y 19 años (36 por ciento) es el tercero más alto entre los países WEI y OCDE, y se espera
que este porcentaje se incremente en un 14 por ciento en el año 2010. Los cambios en la demanda
tendrán un mayor impacto en la secundaria alta, en donde se espera un crecimiento en la cohorte
de edad respectiva del orden del 21 por ciento. Estas cifras representan la segunda tasa de
crecimiento más alta entre los países WEI. Con un PBI per capita de 4 337 PPC dólares, los recursos
nacionales disponibles para responder a esta creciente demanda son limitados.
La escolaridad esperada de un niño de 5 años es de 11 años. Paraguay presenta la tasa más baja
de alumnos graduados en secundaria alta de los países WEI y OCDE. Además de las tasas de
participación, las horas de instrucción también son comparativamente bajas. Según el currículo,
los niños de primaria (entre 9 y 11 años) reciben solo un total de 660 horas de instrucción al año,
con lo cual Paraguay es el segundo país con la cantidad más baja de horas por año entre los países
WEI. Esto se debe al sistema de doble horario, por el cual los alumnos de primaria asisten solo 4
horas al día. Las horas de instrucción aumentan en la secundaria baja, pero, aun así, el número de
horas está muy por debajo del promedio WEI.
El número de horas de instrucción de los docentes de primaria de Paraguay es de 696 horas al año,
lo cual significa que se encuentra 100 horas por debajo del promedio WEI, y en el penúltimo lugar
entre los países WEI. Sin embargo, esta carga de trabajo docente no refleja la realidad, ya que la
mayoría de los docentes de primaria enseña en dos turnos, duplicándose así las horas instrucción
que ellos laboran. A consecuencia de este doble horario, la carga de trabajo aumenta en los niveles
educativos más altos, contrariamente a lo que sucede en la mayoría de los países WEI. Los docentes
de secundaria baja enseñan un total de 774 horas al año, cifra que se ubica dentro de los promedios
WEI y del OCDE, mientras que los docentes de secundaria alta enseñan un total de 870 horas, 50
horas más que el promedio WEI.
La carga de trabajo docente, comparativamente baja, está directamente relacionada con el bajo
ratio alumno-docente, que es de 19.7 en primaria, y 9.9 en secundaria. En la secundaria baja, este
ratio es el más bajo entre los países WEI, y, a la vez, es de los más bajos entre los países de la
OCDE, con la excepción de 2 de ellos. El promedio de tamaño de clase en primaria es de 19.7 y de
11.7 en secundaria baja, la más baja entre los países WEI.
Debido al rápido crecimiento del número de alumnos y al uso intensivo tanto de la fuerza laboral
docente como de la infraestructura (por el sistema de doble turno), es muy probable que el aumento
de 6 a 9 años de educación obligatoria produzca un déficit aun mayor en la cantidad de docentes
necesarios en el futuro.
Ver DATA en el Anexo A.4
160
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
PERÚ
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
869
1 300 horas
28 29
○
52
número de estudiantes por clase
19.8
4 752
10 820
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
100 %
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
774
86
0
1
1.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
12.4 13.9
17 años
16.7
19
31.6 33.4
42
%
20
0
4 534 5 360
22 000 PPC dólares
20 700
161
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 PERÚ
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, José RODRIGUEZ y Gloria María
ZAMBRANO ROZAS.
Con un PBI per capita de 4 534 PPC dólares y un 33 por ciento de la población en el grupo de edad
de 5 a 19 años, el Perú cuenta con recursos limitados para responder a las exigencias de una
demanda educativa mayor que el nivel promedio. Sin embargo, la escolaridad esperada se encuentra
por encima del promedio WEI. Un peruano de 5 años de edad tiene una escolaridad esperada de
13.9 años, promedio que está por encima de cualquier otro país WEI con similar o menor PBI per
capita y también por encima de 2 países cuyos ingresos per capita son mayores.
La fuerza laboral docente de primaria es una de los más calificadas en relación con el resto de los
países WEI, puesto que un 84.7 por ciento de estos docentes tiene calificación terciaria. Igualmente,
los docentes de secundaria baja y alta tienen calificación terciaria. Además de tener un alto nivel
de educación formal, más de 3 de cada 4 docentes de primaria cuentan con formación pedagógica.
Se espera que el porcentaje de docentes que aún no posee formación pedagógica o formación
terciaria disminuya, ya que actualmente se exige que los docentes de primaria tengan 5 años de
formación terciaria, incluyendo 1.1 años de experiencia.
Los docentes de primaria tienen una carga horaria anual de trabajo de 774 horas, cifra menor que
la del promedio WEI, que es de 869 horas. La carga de horas de enseñanza anual también es menor
que la de la mayoría de países con un mayor PBI per capita. El tamaño de la clase es también
menor que el de la mayoría de los países WEI, y muestra un tamaño de clase promedio de 28,5
alumnos en secundaria baja.
Los docentes de primaria y secundaria representan 3.8 por ciento del total de la fuerza laboral del
país. Esta proporción es mayor que la de otros países con poblaciones escolares similares o PBI
per capita más altos, como en el caso de Brasil y Paraguay. Además, existe otro tipo de personal
educativo (administrativo y de servicios) que representa 1.1 por ciento de la fuerza laboral peruana.
Sin embargo, el tamaño relativamente pequeño de las clases y el bajo promedio de horas de
enseñanza es compensado con salarios que están por debajo del promedio. Los docentes de
primaria ganan un promedio de 4 752 PPC dólares, menos de la mitad del promedio WEI.
Generalmente, los docentes que tan solo cuentan con las mínimas requisitos de formación no
reciben aumentos de salario a medida que pasan los años. Los docentes que cuentan con un título
pedagógico (el 70 por ciento de la fuerza educativa pública), alcanzan el salario máximo del escalafón,
incrementando sus salarios en 28%, luego de 20 años de experiencia. Los aumentos por año de
experiencia son pequeños. Existe una gran cantidad de docentes que busca obtener el título docente
porque es un requisito para entrar en el sector público, el cual provee una gran estabilidad laboral.
Ver DATA en el Anexo A.4
162
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
TAILANDIA
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
%
869
760
1 300 horas
29
○
42
52 número de estudiantes por clase
19.8
10 820
14 208
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
100
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
82
0
1.9
2.5
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
13.1 12.4
17
años
16.7
19
24.9
31.6
42
%
20
0
5 360 5 757
22 000
20 700
PPC dólares
163
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 TAILANDIA
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Sirivarn SVASTIWAT
Tailandia tiene la proporción de población escolar más baja después de la Federación Rusa; con
25% de la población escolar entre 5 y 19 años, se ubica en la mitad de los promedios de la OCDE
(20) y el WEI (31.6). Asimismo, se espera que la población escolar decrezca 10 por ciento en el
grupo de edad de 5 a 14 años, y 13 por ciento en el grupo de edad de 15 a 19 años durante el
periodo 2000 – 2010. A pesar de tener una tasa de crecimiento económico decreciente, el PBI per
capita de Tailandia (5 757 PPC dólares), se encuentra aun por encima del promedio WEI.
La escolaridad esperada en Tailandia es elevada (13.1 años), comparada con el promedio WEI, de
alrededor de 12 años. Además, Tailandia provee una cantidad importante de educación a medio
tiempo para adultos, lo cual incrementa en casi 5 años la escolaridad esperada. El puntaje de
Tailandia en el TIMSS de 1999 (467 puntos en el área de matemática en octavo grado), está por
debajo del puntaje internacional (487 puntos), pero colocó al país en tercer lugar entre los 8 países
WEI que participaron en el estudio.
La fuerza laboral docente está bien capacitada, 82 por ciento de los docentes de primaria con
calificación terciaria. Esta cifra se encuentra por encima del promedio WEI, y existe un requerimiento
de 4 años de formación terciaria, que incluyen 1.5 años de estudios y prácticas pedagógicas, para
los ingresantes a la profesión.
El salario de los docentes es relativamente atractivo. Con 14 208 PPC dólares, los salarios de los
docentes de primaria son los segundos más altos entre los países WEI, 31 por ciento sobre el
promedio WEI y muy por encima de la mayoría de los países que tiene un mayor ingreso nacional
per capita. Si lo comparamos con el PBI per capita, los salarios de los docentes de Tailandia se
encuentran en el tercer lugar entre los países WEI, y los salarios de los docentes de primaria con
15 años de experiencia equivalen a 2.5 veces el PBI per capita, por encima del promedio WEI (1.9
veces) y del promedio del OCDE (1.3 veces). Los salarios de los docentes varían poco según el
nivel en que enseñan, pero los salarios aumentan de acuerdo con el nivel de experiencia (250 por
ciento de aumento durante los primeros 15 años) y con el nivel de la calificación (un diferencial de
41 por ciento entre calificaciones mínimas y máximas).
Esos salarios relativamente altos son aun más atractivos dado que los docentes tienen una carga
laboral comparativamente baja: 760 horas de instrucción anuales en primaria, comparadas con un
promedio de 800 horas en los países del OCDE, y 869 horas en los países WEI.
Sin embargo, las mencionadas condiciones de trabajo, que a primera vista parecen ser muy
atractivas, se ven opacadas por el excesivo número de alumnos por clase. El número tamaño
promedio de la clase es de 42 alumnos en secundaria baja, más del doble del promedio OCDE
(19.8), y alrededor de un tercio más del promedio WEI (32). Esta gran cantidad de alumnos por
clase es el resultado del elevado número de horas de instrucción, 3 500 horas al año, y la baja
carga de trabajo docente.
Ver DATA en el anexo A.4
164
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
TÚNEZ
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OECD
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
14
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
○
○
○
○
○
○
○
○
○
%
869
735
1 300 horas
29
○
41
52 número de estudiantes por clase
19.8
10 820 10 877
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
100
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
64
0
1.9
2.2
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
12.4
13.4
17
años
16.7
19
31.6
34.4
42
%
20
0
5 360 5 732
22 000
20 700
PPC dólares
165
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 TÚNEZ
Elaborado en coordinación con UNESCO y la OCDE.
Mientras que el tamaño relativo del grupo de edad de 5 a 19 años (34 por ciento), está por encima
del promedio WEI, se espera que el número de niños que conforma este grupo se reduzca durante
la próxima década. Esta reducción se inició a mitad de los años 90, y se espera que llegue a
representar un 5 por ciento entre el 2000 y 2010. Tomando en cuenta el nivel de ingresos nacionales,
el PBI per capita de Túnez (5 731 PPC dólares) se encuentra por encima del promedio WEI.
La escolaridad esperada en Túnez es de 13.4 años, con lo cual supera a todos los países WEI con
un menor PBI per capita, y supera por un año a 2 países que poseen un mayor PBI per capita. Sin
embargo, este alto nivel de escolaridad esperada se debe no solamente a las altas tasas de
participación en primaria y secundaria baja, sino también a las altas tasas de repetición. En
secundaria, la tasa de repetición es la más alta entre los países WEI. Entre otros efectos, las altas
tasas de repetición tienden a incrementar el tamaño de las clases, las cuales se encuentran entre
las más grandes de los países WEI. El rendimiento en el área de matemática en Túnez, según la
medición TIMSS 1999, se encuentra en el nivel promedio entre los países WEI, pero está por
debajo del promedio internacional TIMSS de 1999.
El monto de inversión en recursos humanos y financieros se encuentra entre los más altos de los
países WEI. El gasto público destinado a la educación primaria y secundaria, expresado como
porcentaje del PBI, es el segundo más alto entre los países WEI (5.4 por ciento). Asimismo, de
todos los países WEI y OCDE, Túnez es el país que posee el mayor porcentaje de fuerza laboral
trabajando en la educación primaria y secundaria (6 por ciento).
El nivel de calificación terciaria de la actual fuerza laboral docente es relativamente bajo en el nivel
de primaria (15 por ciento), pero aumenta a 84 y 96 por ciento en los niveles de secundaria baja y
alta, respectivamente. En 1999, el Ministerio de Educación estableció un nuevo examen de ingreso
para los docentes de secundaria (CAPES), y les exigió el grado de maestría como requisito.
Adicionalmente, los esfuerzos de la reforma educativa en Túnez asignan una alta prioridad a la
calificación de la fuerza laboral docente existente. Desde 1991, se implementó para los docentes
un amplio programa de capacitación durante el servicio, sin costo para ellos, el cual contempla un
promedio de 30 horas de calificación por año para todos los docentes.
La condiciones de trabajo de los docentes se caracterizan por una carga de horas menor al promedio,
combinada con un tamaño de clase superior al promedio. A los docentes se les exige un total de
735 horas por año en primaria, y 548 horas en secundaria, cifra que ubica a Túnez como el país con
el menor número de horas en secundaria entre los países WEI. Esta carga laboral comparativamente
baja puede explicar la razón por la cual el tamaño de las clases resulta estar por encima del promedio
WEI, a pesar de tener un ratio alumno–docente promedio. El tamaño de las clases es de
aproximadamente 31 alumnos en primaria y 41 en secundaria.
La remuneración de los docentes es alta en comparación con el promedio WEI y con el PBI per
capita. Un docente de primaria con 15 años de experiencia recibe un total de 12 877 PPC dólares,
monto que supera en 19 por ciento al promedio de salarios WEI, y es 2.2 veces el PBI per capita.
Este ratio aumenta a 2.9 para el caso de docentes de secundaria baja con experiencia, y a 3.4 para
el caso de docentes de secundaria alta con experiencia. Recientemente ha habido un incremento
en los salarios de los docentes y en el salario del personal administrativo con similares niveles de
calificación. Adicionalmente, los docentes que laboran en zonas rurales gozan de sistemas de
ayuda financiera.
Ver DATA en el Anexo A.4
166
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
URUGUAY
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Ratio alumno docente
(educación primaria)
15
21
25
45
732
869
estudiantes
17.5
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
0
Salario de un docente de
primaria con 15 años de
experiencia y calificación
mínima
0
26 29
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
52 número de estudiantes por clase
19.8
10 820 11 675
28 000 PPC dólares
27 600
Ratio del salario de un
docente de primaria con
15 años de experiencia y
calificación mínima en
relación al PBI per capita
○
1 300 horas
0
1.4
1.9
4
ratio
1.3
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
PBI per capita
9
15.2
12.4
17
años
16.7
19
24.3
31.6
42
%
20
0
5 360
8 418
22 000
20 700
PPC dólares
167
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 URUGUAY
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Mara PEREZ TORRANO
Uruguay es el tercer país con PBI per capita más alto (8 602 PPC dólares) y con la menor población
en edad escolar. Solo 24 por ciento de la población está en el grupo de edad de 5 a 19 años, con lo
cual se ubica más cerca del promedio OCDE (20 por ciento) que del promedio WEI (32 por ciento).
La escolaridad esperada de un niño de 5 años es de 15.2 años, el segundo más alto entre los países
WEI, y tan solo 1.5 años por debajo del promedio del OCDE.
Se han alcanzado altos niveles de participación en la educación, a pesar del bajo nivel de gasto
invertido en las escuelas de primaria y secundaria. Solo un 2.1 por ciento del PBI es gastado en
instituciones educativas, cifra que se encuentra muy por debajo del promedio WEI y OCDE.
Las condiciones económicas y demográficas, bastante favorables, no se reflejan tan solo en los
niveles altos de participación en las escuelas, sino también en mejores condiciones de trabajo para
los docentes (por encima del promedio). El tamaño de clase promedio en primaria es de menos de
13 alumnos (casi la mitad del promedio WEI). En la secundaria baja, el tamaño de clase promedio
es de 26 alumnos, cifra que también se encuentra por debajo de promedio WEI. Asimismo, el
número de horas de enseñanza también se encuentra por debajo del promedio WEI y OCDE, 732
horas en primaria y 712 horas en secundaria.
El tamaño de clase promedio en secundaria baja se explica principalmente por el bajo ratio alumnodocente, el cual es el más bajo entre los países WEI. Sin embargo, en primaria, la principal causa
de la baja cantidad de alumnos por clase es la poca cantidad de horas de instrucción. El número
promedio de horas de instrucción de un niño de primaria (455 horas por año) es casi la mitad del
promedio WEI.
Para mejorar la calidad de la educación, es prioritaria la mejora en la calificación y la calificación
continua de los docentes. El objetivo principal de Uruguay es formar las bases de un sistema de
calificación inicial, y actualizar la calificación de docentes, directores y personal de supervisión.
Para ejercer la docencia en cualquier nivel, se exige calificación terciaria (CINE 5B), la cual comprende
un programa de estudios de 3 años para los docentes de primaria y 4 años para los docentes de
secundaria.
El nivel de remuneraciones es similar tanto para los docentes de primaria como para los de secundaria
(11 675 PPC dólares incluyendo bonificaciones), es decir, 1.4 veces el PBI per capita para primaria
y secundaria baja, y 1.5 veces del PBI per capita para secundaria alta. Estos rangos están muy
cercanos al promedio OCDE, y se encuentran por debajo del promedio WEI. Los diversos incentivos
son una parte fundamental de la estructura salarial de los docentes uruguayos, ya que les permiten
incrementar el monto de su salario base hasta en un 85 por ciento.
Ver DATA en el Anexo A.4
168
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
países WEI con
mayores
PBI per capita
ZIMBABWE
países WEI con
menores
PBI per capita
Promedio
OCDE
Indicadores de los
docentes y sus
condiciones laborales
Promedio WEI
Porcentaje de docentes
con calificación terciaria
en el nivel primario
0
64
Número de horas de
enseñanza anual en el
nivel primario
600
0
26
Tiempo de instrucción
anual para estudiantes de
12 a 14 años (en horas)
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
975
869
1 300 horas
800
Tamaño de la clase en el
nivel secundario bajo
○
94 100 %
○
2 000
29
35
número de estudiantes por clase
3 176 3 330
5 000 horas
2 781
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Indicadores adicionales
Años de escolaridad
esperados para un niño
de 5 años
Porcentaje de la
población de 5 a 19 años
9
9.9
17
12.4
años
16.7
19
31.6
40.2 42
%
20
PBI per capita
0
2 701
5 360
22 000
20 700
PPC dólares
169
LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 ZIMBABWE
Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Farai CHOGA
Actualmente Zimbabwe debe enfrentar grandes retos que le permitan mejorar el acceso a la
educación, ya que posee el segundo menor PBI per capita entre los países WEI, con 2 701 PPC
dólares, y cuenta con una de las mayores poblaciones (40 por ciento) en edad escolar.
A la luz de lo dicho anteriormente, no sorprende que el acceso a la educación en Zimbabwe sea
bajo. La escolaridad esperada de un niño de 5 años es tan solo de 9.9 años, 3 años por debajo del
promedio WEI. Adicionalmente, la escolaridad esperada de una niña es de un año menos.
Zimbabwe destina gran parte de su gasto público en educación (11.6 por ciento), en comparación
con el resto de países WEI. El gasto por alumno, 768 PPC dólares en primaria es 6 veces mayor
que el de Indonesia, país con similar PBI per capita. En secundaria, el gasto por alumno (1 179 PPC
dólares) es más del doble que el de Indonesia.
El principal reto que enfrenta Zimbabwe es el de aumentar la participación en la educación; y en la
actualidad Zimbabwe posee una fuerza laboral bien capacitada, un 94 por ciento de los docentes
de primaria, y un 99 por ciento de los docentes de secundaria con calificación terciaria.
El trabajo de los docentes de Zimbabwe se caracteriza por tener una carga de horas de instrucción
que se encuentra por encima del promedio WEI, con un total de 975 horas en primaria, y 936 horas
en secundaria; y por contar con clases pequeñas.
El promedio del tamaño de la clase de secundaria baja en Zimbabwe es de 16,5 alumnos, la tasa
más baja entre los países WEI. Esta cantidad de alumnos por clase se sitúa por debajo del promedio
del OCDE de 19.8, y está ligeramente sobre la mitad del promedio WEI. En primaria, el tamaño de
clase promedio en Zimbabwe (29,3 alumnos por clase) es ligeramente más alto que el promedio
WEI (25,9).
Ver DATA en el Anexo A.4
170
CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy
Anexos
Estos anexos proveen la información usada en esta publicación, así como
información importante de las definiciones y los métodos que la sustentan.
La documentación completa de las fuentes nacionales y los métodos de
cálculo están publicados en la edición 2001 de la OCDE: Education at a Glance
y también está disponible en el Internet:
http:// www.oecd.org/els/education/ei/index.htm
Se presentan cinco anexos:
• Anexo A1 proporciona notas generales relacionadas con la cobertura de
la información, periodos de referencia y las principales fuentes de
información.
• Anexo A2 proporciona definiciones y notas que son importantes para
comprender los indicadores presentados en esta publicación (las notas
están organizadas alfabéticamente en el texto en inglés).
• Anexo A3 proporciona referencias cruzadas entre tablas y notas.
• Anexo A4 provee de toda la información usada en esta publicación.
• Anexo A5 documenta la clasificación de los programas educativos de
los 18 países WEI de acuerdo a la Clasificación Internacional Normalizada
de Educación 1997 (CINE97).
171
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A1 ANEXO A1 Notas Generales
Cobertura
Aunque la poca información aún limita el alcance de algunos indicadores en muchos países WEI,
la cobertura se extiende, en principio, a todo el sistema educativo nacional sin tener en cuenta la
propiedad o el auspicio de las instituciones involucradas y sin tener en cuenta tampoco los
mecanismos de difusión de la educación. Salvo una excepción descrita abajo, todos los tipos de
estudiantes y los grupos etáreos han sido incluidos: niños (incluyendo a aquellos catalogados
como excepcionales) adultos nacionales, extranjeros, así como estudiantes en educación a distancia,
en programas de educación especial o en programas educacionales organizados por otros ministerios
diferentes del ministerio de educación, considerando que la finalidad primordial del programa es el
desarrollo del individuo. Sin embargo, el entrenamiento vocacional o técnico impartido en los centros
de trabajo no ha sido incluido al considerar el gasto educativo ni en el registro de información con
la excepción de los programas explícitamente diseñados para combinar la escuela y el centro de
trabajo y que son parte del sistema educativo. Las actividades clasificadas como “para adultos” o
“no regulares” si han sido consideradas debido a que incluyen estudios o tienen una estructura de
estudios de contenido similar a los estudios de la educación “regular” o a que los programas llevan
a calificaciones similares a los correspondientes programas de educación regular. Los cursos para
adultos que son primariamente de interés personal, cultura personal, pasatiempo o recreativos han
sido excluidos.
Periodos de referencia
El año de referencia para la información relativa a la entrada, matrícula y finalización de estudios,
así como sobre la de personal para los países WEI fue 1997 / 1998 y para los países OECD fue el
periodo 1998 / 1999. El año de referencia para la información financiera tanto para los países WEI
como para los países OECD fue el año calendario de 1998. El deflator de precios del PBI fue utilizado
para ajustar los datos del gasto cuando el periodo para las estadísticas financieras no coincidía
con el año calendario. Para hacer este ajuste, los valores financieros se multiplican por el índice de
precios del PBI del año calendario de los datos que se están publicando respecto de aquellos del
año precedente en proporción a la fracción del año financiero nacional que se superpone con el año
calendario previo.
Deben tenerse en cuenta las dos limitaciones del uso de tales deflatores: i) los ajustes se refieren
a los cambios en el nivel general de precios del PBI, y no de los precios para los servicios
educativos (se asume que los costos educativos se miden en términos de ingreso nacional no
percibido) ii) no se ha considerado un incremento real del gasto educativo (incremento en exceso
de la inflación o menores incrementos) que hayan ocurrido durante el periodo correspondiente del
ajuste. Se han hecho ajustes especiales para calcular los indicadores cuando se usan tanto los
datos financieros como los de matrícula (ver abajo).
En esta publicación la información del gasto nacional se ha convertido usando la paridad del poder
de compra (PPC).
172
ANEXO A1 LOS DOCENTES DE Hoy
Fuentes
La mayor fuente numérica de información está basada en los datos anuales WEI / OCDE. Autoridades
gubernamentales en países OCDE Y WEI proveen esta información anualmente a la OCDE y UNESCO
en cuestionarios electrónicos detallados y altamente estructurados. Estos cuestionarios consisten
de varios libros electrónicos de trabajo organizados por tópico: antecedentes demográficos, finanzas
educativa, matrículas principiantes, graduandos, curriculo, personal.
Las fuentes usadas por los funcionarios del gobierno para llenar los cuestionarios electrónicos
fueron, con mayor frecuencia, los estudios en la fuerza laboral, los censos populares o proyecciones
de población basadas en los censos, en los casos de antecedentes demográficos y en la información
de los logros educativos. Los archivos del sistema educativo, tales como los censos escolares
proveyeron la información de matricula, entrantes, graduandos, currículo y personal, en la mayoría
de casos. La información de la financiación de la educación por lo general provino de fuentes
diferentes al Ministerio de Educación, con frecuencia en ministerios que se especializan en finanzas.
Información adicional de antecedentes financieros y económicos usados en este reporte se obtuvo
de la base de datos del Banco Mundial, algunos de ellos están publicados en el World Development
Indicators (Indicadores Mundiales de Desarrollo). Los indicadores específicos prestados de la base
de datos del Banco Mundial incluyen los índices de paridad de poder de compra (PPC) y el Producto
Bruto Interno (PBI) per capita.
Las fuentes nacionales son:
Argentina
Ministry of Education , 1998 School Census and University y Statistics
Brasil
Ministry of Education, 1998 School Census and 1998 Higher Education Census
National Institute for Educational Studies and Research (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais / INEP).
Coordination for the Improvement of Tertiary Education Personnel (Fundacao Coordenacao de
Aperfeicoamento de Pessoal de Nivel Superior).
Office of National Accounting / National Bureau of Statistics (DECNA / IBGE - Departamento de
Contas Nacionais / Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).
Chile
Ministry of Education, Enrolment and Achievement databases (ISCED 1-3), Higher Education Division (ISCED 5-7), JUNJI and INTEGRA (ISCED 0).
Central Bank, National Accounts.
173
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A1 China
Ministry of Education, Statistics Division
Egipto
Ministry of Education,, 1998 School Census.
India
Ministry of Human Resourse Development.
Indonesia
Ministry of Education, School Statistics 1999/2000 and Planning Division, Directorate General of
Higher Education.
Statistics, Finance Bureau, MONE
Jordania
Ministry of Education, The Educational Statistical Report 1998 / 99
Malasia
Education Planning & Resourses Division (EPRD), Teacher Education Division (TED), Technical &
Vocational Education Department (TVED), Higher Education Department (HED), Private Education
Department (PED), Royal Military College (RMC), ManPower Department (MPD), Council of Trust
of the Indigenous People (MARA), Social Welfare Department (KEMAS).
Paraguay
Direction of Planning, Statistics and Information, Statistics Data Base Year 1998 (Anuario 1998
Estadística Educativa).
Perú
Ministry of Education, 1998 School Census (database).
National Association of University Rectors (ANR), Annual Report (several years).
Ministry of Finance (MEF), 1998 Public Sector Budget.
National Statistics and Information Institute (INEI), 1997 National Household Survey (ENNIV).
Filipinas
DECS, CHED Statistical Bulletin, school year 1997 / 98
General Appropriations Act. of 1997 / Annual Financial Report of the Local Government. Local
Government Audit Office, Commission on Audit / Census.
174
ANEXO A1 LOS DOCENTES DE Hoy
Rusia
Institute for Higher Education.
Sri Lanka
Ministry of Education, School census, 1998
Tailandia
Office of the National Education Commission
Túnez
Ministry of Economic Development.
Uruguay
Ministry of Education and Culture, Education Division, Statistics Department.
Ministry of Economics and Finance.
National Administration of Public Education (Administración Nacional de Educación Pública).
Zimbabwe
Ministry of Education, Sport and Culture.
Para una completa documentación de la información nacional y métodos de cálculo para los países
OCDE, consultar la edición 2001 de la OCDE: Education at a Glance o en la Internet (http://
www.oecd.org/els/education/ei/index.htm). Los datos de Corea solicitarlos a la República de Corea.
175
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Anexo A2 – Definiciones, métodos y notas técnicas
Tamaño del aula (Tablas 35, 36)
El tamaño del aula que se presenta en los indicadores no es un tamaño de aula empírica, sino un
cálculo teórico. Representa el tamaño del aula o del grupo que se espera tener, bajo las normas
ordinarias de los sistemas educativos observados con la base de la relación alumno/profesor.
Este es calculado multiplicando la relación alumno/profesor por el tiempo estimado de instrucción
por estudiante dividido por el tiempo de enseñanza normado. Explicaciones adicionales acerca
del tamaño del aula pueden encontrarse en el Recuadro 2.4 (capítulo 2).
Gasto corriente y gasto de capital (Tabla 7)
El Gasto corriente es el gasto de las instituciones educativas realizado durante el año en curso
y que necesita hacerse para mantener los servicios educativos, se pueden considerar dentro de
este rubro los gastos menores en equipos siempre que no sobrepasen un monto dado .
El Gasto de capital representa la proporción del gasto en las instituciones educativas en capital
adquirido o generado durante el año en curso —esto es, el monto del capital acumulado— sin
tener en cuenta si el gasto fue financiado por rentas corrientes o préstamos .
El gasto de capital incluye construcción, renovación y reparaciones mayores de las edificaciones,
también se consideran dentro de este, el gasto en reponer y adquirir equipos nuevos. Aunque la
inversión de capital requiere de un gasto inicial grande, la implantación y las facilidades suelen
extenderse durante muchos años. Los gastos de capital no incluyen el pago de deudas.
Los gastos de compensación al personal incluyen los sueldos y, además, los pagos por retiro y
otras compensaciones diferentes del sueldo (beneficios adicionales marginales).
La categoría maestros incluye solo al personal que participa directamente en la instrucción del
estudiante. Bajo el gasto de compensación a los maestros , los países reportan la paga completa
para los profesores a tiempo completo más la remuneración de los maestros a tiempo parcial.
Además de los directores y otro personal administrativo, el personal no docente incluye supervisores,
tutores, psicólogos, personal de salud del colegio, bibliotecarios, o especialistas en educación,
estructuradores de currículo, inspectores, administradores educativos en el ámbito local, regional
y nacional, personal eclesiástico, obreros, personal de mantenimiento, de seguridad, choferes,
trabajadores de los servicios de cocina, etc. La lista exacta de las ocupaciones incluidas en esta
categoría varía de un país a otro.
La proporción del gasto corriente dedicado a compensar a los maestros, los sueldos de otro personal,
del personal en general y otros gastos (diferente del de personal )se calculan expresando los
respectivos montos como un porcentaje del gasto corriente total.
176
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
Toma de decisiones en la educación
Los indicadores respecto del lugar y forma en que se toman las decisiones se derivan del cuestionario
acerca del lugar de toma de decisiones de la OCDE-WEI y toman como referencia el año escolar
1998/1999.
La descentralización territorial tiene que ver con la distribución del poder en los diferentes niveles
del gobierno. Este concepto engloba dos aspectos diferentes: i) el lugar de toma de decisiones,
esto es, identifica el nivel de la autoridad en la que se toman las decisiones y ii) la forma de la toma
de decisiones que diferencia los grados de autonomía o coparticipación que tienen las autoridades
que toman las decisiones .
Cuando se interpretan los indicadores, es importante recordar que los resultados están basados en
los 35 temas relacionados con toma de decisión que fueron incluidos en la encuesta y que se
describen abajo. Los temas de la encuesta fueron seleccionados de la gama usual de decisiones
que se toman en los sistemas educativos y revisados, con esta base, en los países participantes.
A cada tipo de decisión se le dio igual peso —y por tanto importancia— al calcular los indicadores.
El cuestionario fue completado por paneles de expertos nacionales a fin de evitar ambigüedades y
diferencias de opinión. Para cada nivel de educación, fue constituido un panel con un miembro de
cada uno de los niveles de toma de decisiones: el nivel más alto (gobierno central), intermedio
(gobierno estatal, gobierno o autoridades provinciales / regionales subregionales o intermunicipales,
autoridades locales o gobiernos) y el nivel más bajo (colegios individualmente). Este grupo completó
el cuestionario y llegó a un consenso en todas las preguntas. Para cada nivel de la educación, se
constituyó un segundo panel de expertos representando a cada uno de los tres niveles de toma de
decisiones en la educación y se repitió el proceso. El coordinador WEI revisó y comparó el resultado
de las dos encuestas para identificar diferencias en las respuestas a los cuestionarios. En aquellos
casos en que las respuestas diferían, el coordinador WEI usó documentos del país para conciliar
los desacuerdos entre los dos paneles.
Niveles de la toma de decisión
Respecto del nivel de la toma de decisiones el cuestionario diferenció seis niveles:
Gobierno Central: El gobierno central consiste en todos los organismos del ámbito nacional que
toman o participan en la toma de decisiones, incluyendo a la parte administrativa (burocracia
gubernamental) y el cuerpo legislativo (por ejemplo el parlamento).
Gobiernos Estatales: El estado es la unidad más importante después del gobierno nacional en los
países federales o países con estructuras gubernamentales semejantes a esta última. Los gobiernos
federales son las unidades gubernamentales que toman las decisiones a este nivel gubernamental.
Autoridades / Gobiernos Provinciales o Regionales : Las provincias o regiones son la primera
unidad territorial después de la del gobierno nacional en estados que no tienen un régimen federal
o uno semejante a este, y la segunda unidad territorial en aquellos países que tengan gobiernos
federales o similares. Las autoridades o gobiernos provincial / regional son los cuerpos de decisión
a este nivel de gobierno.
177
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Autoridades o Gobiernos Subregionales o Intermunicipales : La subregión es la segunda unidad
territorial debajo del gobierno central de aquellos que no tienen un sistema federal o semejante.
Las autoridades o gobiernos subregionales o intermunicipales son los organismos de toma de
decisiones en este nivel de gobierno.
Gobiernos o Autoridades Locales: La municipalidad o la comunidad son las unidades territoriales
más pequeñas de las naciones con gobiernos centrales. La autoridad local puede ser el departamento
de educación inmerso dentro de una política global local o puede ser un proyecto gubernamental
especial cuya única área de autoridad sea la educación.
Colegio, Consejo o Junta de Gobierno del Colegio : El área colegial es la unidad territorial en la que
el colegio se encuentra. Este ámbito se refiere al colegio individual únicamente e incluye a los
administradores y docentes o al consejo o junta de gobierno del colegio establecidos únicamente
para ese colegio. Los órganos de decisión para este colegio pueden ser: i)un concejo de gobierno
escolar externo, que involucra a los residentes de la comunidad mayor ii)consejo de gobierno
escolar interno, que incluye a los directores, maestros, otro personal del colegio, padres de familia
y estudiantes y iii) concejo de gobierno tanto externo como interno. Los padres de familia y los
profesores son considerados como un elemento del ámbito escolar.
Las descripciones de “a qué nivel” o “cómo” son tomadas las decisiones educativas reflejan el
proceso de toma de decisiones actual. En algunos casos, son niveles de gobierno más altos los
que tienen la responsabilidad formal o legal para la toma de decisiones, pero en la práctica ese
nivel de gobierno delega la autoridad a un nivel inferior del gobierno. Al describir el proceso de
toma de decisiones actual, se identifica al nivel inferior del gobierno como el que toma decisiones
. En forma semejante, los niveles altos del gobierno pueden permitir a niveles inferiores del gobierno
tomar decisiones en determinadas áreas (por ejemplo, libros de texto para determinados cursos).
En este caso, el nivel inferior del gobierno es en realidad el que toma las decisiones, pero en un
marco establecido por un nivel superior del gobierno. Finalmente, hay casos en que un nivel del
gobierno puede tener la responsabilidad para una decisión específica, pero una inacción de los
niveles superiores puede motivar que la decisión sea tomada por niveles inferiores del sistema
educativo. Si las decisiones son tomadas por niveles inferiores ante una falta de determinación de
los niveles altos, entonces el nivel que realmente toma las decisiones está definido.
Forma de la toma de decisiones
La forma de la toma de decisiones se refiere a cuán autónomamente se toman las decisiones .
Se han usado las siguientes categorías:
Completa autonomía: Sujeta solamente a algunas restricciones contenidas en la constitución o en
la legislación al margen del sistema educativo en sí mismo.
Después de consultar con organismos ubicados en otro nivel dentro del sistema educativo.
Independientemente, pero dentro de un marco definido por la autoridad superior (por ejemplo, una
ley restrictiva, un listado preestablecido de posibilidades, límite presupuestario, etc.)
178
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
Otra forma
Temas de toma de decisiones
Organización de las instrucciones: Organismos que determinan el colegio que se va a ayudar,
decisiones que afectan las causas de los colegios, el tiempo de instrucción, elección de los libros
de textos, agrupación del alumnado, apoyo al alumnado, métodos de enseñanza, carga de trabajo
regular del alumnado.
Gerencia del personal: Contratar o despedir al director, a los maestros, al personal no docente;
tareas y condiciones de trabajo del director, del personal docente, y del personal no docente;
modificación de la escala de sueldos de los directores, personal docente y del personal no docente;
decisiones acerca de la carrera del director, de los maestros y de la plana no docente.
Planificación y estructuras: Creación o clausura de colegios, creación o abolición de grados de
enseñanza, diseño de programas de estudio, selección del programa de estudio ofrecido por un
colegio determinado / selección de los cursos que deben ser dictados en un determinado colegio;
definición del contenido de un curso, imposición de los exámenes para obtener un certificado o
diploma, entrega de credenciales.
Asignación y uso de los recursos: Asignación de recursos para el plantel docente del colegio, para
el personal no docente, asignación de recursos al colegio para el gasto en capital, asignación de
recursos al colegio para gastos operativos.
Logros educativos (Tablas 32,34)
Los niveles de los logros educativos usados en las tablas 32 y 34 para clasificar la preparación de
los maestros establecen el nivel de educación más alto— definido de acuerdo al CINE97 (Anexo
A5)— que debe ser completado por los maestros o por los nuevos maestros. Hay que notar que
muchos programas educativos no pueden ser fácilmente clasificados y el contenido de un nivel
específico CINE puede diferir entre países e incluso dentro de un mismo país en el tiempo y entre
diferentes grupos etáreos.
Institución educativa
Las instituciones educativas: Son definidas como entidades que proveen instrucción o servicios
relacionados con la educación a individuos y a otras instituciones educativas. El hecho de que una
entidad califique o no como una institución educativa es independiente de qué autoridad pública,
si la hay, sea responsable de esta.
Las instituciones educativas se subdividen en Instituciones Educativas Instructivas e Instituciones
Educativas no Instructivas, siendo las segundas de especial importancia para comparar la
información respecto de la financiación educativa.
El término “instructivo” se usa simplemente para connotar la provisión directa de enseñanza y
aprendizaje.
179
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Las Instituciones Educativas Instructivas : Son aquellas que proveen a los individuos con programas
educativos que están dentro del ámbito de recolección de información WEI / OCDE.
En este reporte, el término genérico “colegio” es frecuentemente usado para referenciar a
instituciones instructivas de nivel primario, secundario y post secundario de nivel no terciario y
“universidad” para aquellos en el nivel terciario.
Instituciones Educativas No Instructivas: Son instituciones educativas que proveen frecuentemente
de servicios administrativos, de consultoría o profesionales, para otras instituciones. Las
Instituciones Educativas no Instructivas incluyen las siguientes entidades:
a) Entidades que administran instituciones educativas: Incluyen a instituciones tales como
ministerios, o departamentos de educación estatales o provinciales; otros organismos de
administración educativa en diferentes niveles del gobierno u organismos análogos del sector
privado (por ejemplo las oficinas diocesianas que administran a los colegios católicos y agencias
que administran la admisión a las universidades).
b) Entidades que proveen servicios de apoyo a otras instituciones educativas: Incluyen a
instituciones que brindan apoyo educativo y materiales, así como servicios operativos y de
mantenimiento de edificios. Estas son por lo general las unidades de servicios múltiples de las
autoridades públicas.
c) Entidades que proveen servicios auxiliares: Los organismos que cubren estos servicios
relacionados con la educación como consultoría vocacional y apoyo psicológico son
organizaciones separadas, así como también aquellos de colocación en puestos de trabajo,
transporte, alimentación y alojamiento de estudiantes. En algunos países, el alojamiento y las
facilidades de alimentación de estudiantes terciarios están a cargo de organizaciones privadas,
por lo general, sin fines de lucro, que pueden estar subsidiadas por fondos públicos.
d) Instituciones que administran préstamos estudiantiles o programas de becas
e) Entidades que desarrollan currículos, pruebas, investigación educacional y análisis de política
educativa
Las instituciones educativas están subdivididas en instituciones educativas públicas y privadas.
Personal educativo (tabla 31)
El personal educativo incluye al personal empleado tanto en colegios públicos como privados, así
como también en otras instituciones. El personal educativo está subdividido en docentes y otro
personal. Otro personal educativo comprende a auxiliares, asistentes de enseñanza / de
investigación y a personal no docente.
Los auxiliares y los asistentes de enseñanza / de investigación: Incluyen a personal no profesional
o estudiantes que apoyan a los maestros enseñando a otros estudiantes.
180
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
El personal no docente está subdividido en cuatro categorías:
i)De apoyo profesional para estudiantes: Incluye al plantel profesional que brinda servicios de
apoyo al estudiante para el aprendizaje. En esta categoría están incluidos aquellos que, estando en
el sistema educativo, proveen de salud y bienestar social a los estudiantes, como consejeros,
bibliotecarios, médicos, dentistas, enfermeras, psiquiatras y psicólogos y otro plantel con similares
responsabilidades. ii) Directores o gerentes de mayor nivel: Incluye a personal profesional que es
responsable de la gerencia y de la administración del colegio y al personal cuya primera
responsabilidad es el control de calidad y servicio de niveles superiores del sistema
educativo. iii) Personal administrativo del colegio o de niveles superiores: Incluye al personal que
apoya la administración y dirección del colegio y a niveles superiores del sistema educativo.
iv) Personal de mantenimiento y operativo: Incluye a aquellos que brindan mantenimiento al colegio
y lo conservan operativo, el transporte al y desde el colegio, el personal de seguridad y los que
brindan alimentación.
Gasto en las instituciones educativas (tablas 4,5,6)
Gasto en Instituciones Educativas: Se refiere tanto al gasto en instituciones educativas públicas
y privadas. Involucra el gasto de las instituciones de todos los ámbitos, públicos, privados e
internacional. Sin embargo, el gasto en instituciones educativas tiene que ser definido por los
rubros específicos del gasto debido a que en muchos países las instituciones educativas están
involucradas en proyectos institucionales más amplios, por ejemplo unidades de fines generales
del gobierno local o instituciones, que proveen tanto educación y servicios relacionados, así como
también el servicio del cuidado del niño. Estas funciones son: i) Instrucción (i.e.la enseñanza);
ii) bienes educativos (libros, material, etc.) provistos por las instituciones; iii) entrenamiento de
aprendices y otros participantes en colegios (Mixed Schools) y programas educativos basados en
la educación trabajando en sus centros laborales; iv) administración; v) capital para gastos y rentas;
vi) transporte de los estudiantes, alimentación en el colegio, alojamiento, internado; vii) tutoría,
servicio de salud para el estudiante y necesidades educativas especiales; viii) servicios para el
público en general provistos por la institución educativa; ix) investigación en educación y desarrollo
curricular; y x) investigación y desarrollo llevado a cabo en instituciones educativas de mayor
nivel.
Las instituciones educativas deben excluir de sus gastos la siguiente lista: i) cuidado de niños o
cuidado diurno proporcionados por colegios y otras instituciones instructivas, ii) gastos en
actividades educativas diferentes del ámbito de recolección de información de WEI / OCDE; iii)
hospitales docentes; y iv) pago de deudas.
El gasto público directo en instituciones educativas puede adoptar una de dos modalidades:
i) Estar provisto por el propio gobierno de los recursos destinados a la educación, para ser usados
por instituciones educativas (por ejemplo, el pago directo de las remuneraciones de los maestros
por un ente gubernamental central regional o por el Ministerio de Educación). ii) Pagos hechos por
el gobierno a una institución educativa que tiene la responsabilidad de ella misma efectuar el gasto
educativo (e.g. una cantidad de dinero del gobierno o una decisión de este a una universidad, y la
universidad tiene que usarlo para pagar el plantel y comprar otros recursos).
181
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 El gasto privado directo en instituciones educativas incluye los pagos de pensiones de enseñanza
de los alumnos (o de sus familias) matriculados en colegios públicos bajo la jurisdicción
gubernamental, aun si los pagos de pensiones van, en primera instancia, a la agencia del gobierno
en lugar de ir directamente al colegio. También incluye el pago por otras entidades privadas a
instituciones educativas, ya sea como apoyo a la institución educativa o como pago de una renta
por el uso de los recursos de una institución educativa. El gasto privado directo en instituciones
educativas es neto de los subsidios recibidos de los recursos públicos. Esos son considerados
como gasto público indirecto y se incluyen en el gasto público.
El gasto público indirecto en instituciones educativas consiste en subsidios a estudiantes, familias
u otras entidades privadas. Son usados por quienes los reciben para pagar a instituciones educativas.
Gasto por estudiante(Tabla 8,9)
La información usada para calcular el gasto por estudiante considera solo el gasto público y
privado en instituciones educativas. Se excluyen los subsidios públicos otorgados a los
estudiantes para vivir.
En algunos países, la información respecto del gasto por estudiante en instituciones educativas
privadas no estuvo disponible (indicado por anotaciones en las tablas). Muchos de los países WEI
que tienen información de instituciones privadas independientes solo cubre un pequeñísimo número
de ellas. En estos casos solo se ha considerado el gasto realizado en instituciones públicas o
privadas dependientes del Estado.
El gasto por estudiante en un nivel determinado de la educación se calcula dividiendo el total del
gasto en el correspondiente nivel entre el equivalente de matriculados a tiempo completo. Solo
son consideradas aquellas instituciones y programas educativos en el que tanto el número de
matriculados y el gasto son conocidos. El dato de matriculados se ajusta por interpolación para
coincidir con el año financiero o con el año calendario de cada país (la explicación se da más
abajo). El resultado en moneda nacional es convertido al equivalente en PPC dólares (PPC: Poder
de Paridad de compra) dividiendo la moneda nacional entre el índice de paridad de compra
(PPC).
Para aquellos países en que el año financiero y/o el año escolar no coincide con el año calendario,
se hacen los ajustes correspondientes. El tamaño del ajuste total es minimizado ajustando ya sea
el dato de matricula o el financiero, como sea más adecuado, para coincidir con el año calendario.
En aquellos países en que el año financiero casi coincide con el año calendario, pero el año escolar
es diferente al año calendario, el dato de matricula se adecua para coincidir con el año calendario.
En aquellos países en que el año escolar casi coincide con el año calendario, pero el año financiero
es diferente, el dato de matrícula no se altera pero los deflactores del precio del PBI son usados
para ajustar los datos financieros al año calendario. En los países en los que ni el año escolar ni el
año financiero coinciden con el año calendario, los datos de matrícula son balanceados para coincidir
con el año financiero y luego los antes mencionados deflactores del precio del PBI son usados para
182
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
ajustar los datos del año financiero para que coincidan con el año calendario.
Estudiantes a tiempo completo, tiempo parcial y equivalente a tiempo completo (Tablas 8, 9, 21)
Los estudiantes son clasificados de acuerdo con su patrón de asistencia a clases, e. g. tiempo
completo o tiempo parcial .
La clasificación tiempo parcial / tiempo completo es considerado como un atributo de participación
del estudiante en lugar de un atributo del programa educativo o de la provisión de la enseñanza en
general. Se usan cuatro criterios para decidir si un estudiante ha sido matriculado a tiempo completo
o parcial: Las unidades de medida para la carga de estudio; una carga de cursos normales en un
tiempo completo, el que es usado como criterio para establecer la participación a tiempo completo;
la carga real de cursos del estudiante y el periodo sobre el que la carga de cursos se ha medido. En
general, respecto de los estudiantes matriculados en los programas de nivel primario y secundario
se considera que participan a tiempo completo si asisten al colegio por lo menos el 75 por ciento
del día o semana escolar (como se defina localmente) y se espera normalmente que permanezcan
en el programa durante todo el año académico. De otra manera, se considera como a tiempo
parcial. Cuando se determina el estado de tiempo completo / tiempo parcial, el componente de
trabajo está incluido en los colegios combinados y en los programas basados en el trabajo. En el
nivel terciario un individuo se considera como a tiempo completo si él o ella están asumiendo una
carga de cursos o programa educativo que se considera que requiere de por lo menos un 75 por
ciento de exigencia de su tiempo y recursos. Además, se espera que el estudiante permanezca en
el programa durante todo el año.
La medida equivalente a tiempo completo (FTE: full time equivalent) tiende a estandarizar la carga
real del estudiante respecto de la carga normal.
Para la conversión de la información del número total a FTE, en donde se puede obtener la información
y las normas de la participación individual, la carga de cursos se mide como el producto de la
fracción de una carga normal de cursos de un estudiante a tiempo completo por la fracción del año
escolar / académico [FTE = (carga real de cursos / carga normal de cursos) por (duración real de
los estudios durante el periodo de referencia / la duración normal de estudios durante el periodo de
referencia)]. Cuando no se dispone de la información acerca de la carga real de cursos, se considera
a un estudiante a tiempo completo igual a un FTE.
Maestros a tiempo completo, tiempo parcial y un equivalente a tiempo completo (FTE) (Tabla 21)
La clasificación del personal educativo como “tiempo completo” y “tiempo parcial” está basada en el
concepto legal del tiempo de trabajo (en contraposición del tiempo real o tiempo total de trabajo o
tiempo real de enseñanza). El empleo a tiempo parcial se refiere a individuos que han sido empleados
para trabajar menos de las horas que el reglamento establece que un trabajador a tiempo completo
debe laborar. Si un maestro es empleado por no menos del 90 por ciento de las horas normales o
legales de un profesor a tiempo completo por un periodo de un año escolar, este es considerado como
un profesor a tiempo completo en la base de datos. Si el maestro no llega a tener el 90 por ciento de
las horas normales o legales de un profesor a tiempo completo, es entonces considerado como un
profesor a tiempo parcial. Los equivalentes a tiempo completo generalmente son calculados en
persona año. La unidad de medida para un equivalente a tiempo completo en un empleo a
183
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 tiempo completo, por ejemplo, un profesor a tiempo completo es igual a un FTE.
La equivalencia del personal a tiempo parcial respecto de aquel a tiempo completo se determina
calculando la relación de horas trabajadas entre las horas legales trabajadas por un empleado a
tiempo completo durante el año escolar.
Índice Gini (Tabla 2)
El Índice Gini es usado como una medida de la desigualdad en el ingreso y refleja la distribución del
ingreso en una población. Cuanto más se acerque el coeficiente a 0, la igualdad en la distribución
del ingreso es mayor, mientras que el coeficiente 1 muestra una mayor desigualdad . El índice Gini
es una medida de dispersión dentro de un grupo de valores, calculado como la diferencia promedio
entre cada par de valores dividido entre dos veces el promedio de la muestra. Cuanto mayor sea el
coeficiente, mayor el grado de dispersión.
Tasa de graduación (Tabla 18,19)
Para calcular la tasa bruta de graduación, los países identificaron las edades típicas en que
usualmente ocurre la graduación. Los graduados, sin embargo, pueden ser de cualquier edad. Para
estimar el índice bruto de graduación, el número de todos los graduandos es dividido entre la
población en la edad típica de graduación (multiplicada por 100). En muchos países, definir una
edad promedio de graduación es difícil porque la edad de los graduandos varía. Aquí el promedio
del tamaño de cohortes para un índice mayor de edad fue usado como denominador.
Graduados son aquellos matriculados en el último año de un nivel de educación y que han completado
y aprobado ese último año en un solo periodo. Sin embargo, hay expectativas (especialmente en
el nivel terciario universitario de educación) donde la graduación también puede ser reconocida
mediante la entrega de un certificado sin el requisito de haber estado matriculado.
Completo es definido por cada país: en algunos países el completar ocurre como resultado de
haber aprobado un examen o una serie de exámenes. En otros países, el completar se da luego de
haber acumulado un determinado número de horas de cursos considerados como requisito (aunque
completar alguna o todas las horas de cursos puede incluir exámenes). El éxito también es definido
por cada país: en algunos países este está asociado con la obtención de un grado, certificado o
diploma después de un examen final; mientras que en otros países se define como la culminación
de programas sin un examen final.
Producto Bruto Interno (PBI) (Tabla 1)
El producto bruto interno (PBI) se refiere al valor de los productos de la producción total de los
productores del país, incluyendo el comercio distributivo y transporte menos el valor de compra
del consumo intermedio y el costo de la importación.
Tiempo de instrucción por estudiante (Tabla 28, 29, 30, 35, 36)
La intención de tiempo de instrucción por estudiante se refiere al número de horas por año en que
los alumnos son instruidos de acuerdo a la parte rígida y a la flexible del currículo. El número total
184
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
de horas del tiempo de instrucción anuales se calculó multiplicando el número total de sesiones en
el aula por año por la duración de una sesión.
El currículo programado es el contenido de los cursos definidos por el gobierno o por el sistema
educativo. El currículo programado está incorporado en los libros de texto, guías curriculares, en el
contenido de los exámenes, política, regulaciones y otras directivas oficiales generadas para dirigir
el sistema educativo. El currículo programado engloba a los cursos fijos como a la sección flexible
del curriculo (temas del curriculo programado)
Fuerza laboral (Tabla 31)
La fuerza laboral está conformada por todos los individuos de la población que tienen o no empleo.
Estos términos han sido definidos de acuerdo con los lineamientos de la Oficina Internacional de
Trabajo (International Labour Office) (ILO). Los desempleados son definidos como aquellos individuos
que no tienen trabajo y que están buscando activamente empleo y están aptos para comenzar a
trabajar. Los empleados son definidos como aquellos que durante la semana de referencia: i) trabaja
por una remuneración (empleados) o por una ganancia (autoempleado y trabajadores familiares
no remunerados) por lo menos durante una hora; o ii) tienen un trabajo, pero temporalmente no
están trabajando (por lesiones, enfermedad, feriados, vacaciones, huelga o cierre del centro laboral,
educación o entrenamiento, maternidad o muerte de los padres, etc.) y tienen un lazo formal con
sus trabajos.
Tasa neta de matrículas
La tasa neta de matrícula (también referido como tasa de matrícula) se calcula dividiendo el
número de estudiantes de un grupo etáreo específico matriculados en los diferentes niveles de
educación entre el número de personas en la población en ese grupo etáreo (multiplicado por 100).
Los cuadros se basan en el conteo individual, esto es, no se hace diferencia entre estudios a
tiempo completo y a tiempo parcial.
Las tasa neta de matrículas para educación primaria y secundaria se calculan por diferentes grupos
de edad para diferentes países, dependiendo de las edades usuales de los participantes para el
nivel correspondiente. Esto puede influir en los resultados, e.g. en países con programas de mayor
duración, la edad promedio para la secundaria alta puede incluir edades de 17 y 18 años, mientras
que en otros países solo la edad de 16 ha sido tomada en cuenta como resultado, países con
mayor duración muestran menores tasas debido a la deserción a los 17 y 18 años de edad, aunque
presentan mayores tasas de matricula en todas las edades.
Tasa de entrada (Tabla 16 - 17)
La tasa bruta de entrada es la relación de los nuevos entrantes sin importar la edad, respecto del
tamaño de la población en edad típica de entrada multiplicada por 100). Las tasas brutas de
entrada son más fáciles de ser influidas por diferencias del tamaño de la población por efecto de un
año de edad. Sin embargo, los requerimientos para obtener los datos para calcular la tasa bruta
son menores y, por tanto, más países pueden proveer la información necesaria. Debido a que el
ingreso a la secundaria inferior y la secundaria superior ocurre en una banda más angosta de
185
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 edades que los que entran a la educación terciaria, los cambios demográficos son menos importantes en esos niveles.
La tasa neta de ingreso de una edad específica es usado para la educación terciaria. Se obtiene
dividiendo el numero de nuevos ingresantes al nivel universitario a una edad determinada entre el
total de la población correspondiente a ese grupo de edad (multiplicado por 100). La suma del nivel
de entradas netas se calcula sumando los niveles de entrada netas de cada año individual de edad.
El resultado representa la proporción de personas de una cohorte etárea que ingresa al nivel terciario de la educación, sin relación con los cambios del tamaño poblacional y diferencias entre
países en la edad típica de ingreso. La suma de los ingresos netos son más significativos en
comparación a los factores demográficos, como el cambio de los tamaños de los cohortes de edad
de los ingresantes. Debido a que el ingreso a la educación terciaria ocurre en rango más ancho de
edades son una medida preferible a la tasa bruta.
Nuevos ingresantes
Los nuevos ingresantes a un nivel educativo son estudiantes que están ingresando por primera vez
a cualquier programa encaminado a una calificación reconocida en este nivel educativo, sin importar si el estudiante ingresa al programa al comienzo o en un estadio avanzado de este. Los individuos que retornan a un mismo nivel de estudios después de un periodo de ausencia sin estudiar no
son considerados nuevos ingresantes.
Requisitos de formación de los maestros nuevos antes de ingresar a instituciones públicas
(tabla 34)
El requisito de formación se refiere a los requisitos legales y otras regulaciones para los maestros
nuevos en instituciones públicas.
Los requisitos de un servicio previo son clasificados por diferentes componentes del entrenamiento, el nivel del logro educativo de acuerdo al CINE (anexo A5), el contenido y duración del programa.
Contenido: se refiere a los diferentes componentes del entrenamiento del docente. Típicamente,
los programas de entrenamiento para docentes constan de tres partes: i) estudios específicos del
curso(s) (estudios teóricos del curso que va a enseñar); ii) estudios pedagógicos (estudios teóricos de cómo enseñar) y iii) práctica de enseñanza asistida (enseñanza práctica bajo la supervisión
de un educador).
Duración : se refiere a la duración típica de cada uno de los componentes del programa en años,
asumiendo una asistencia a tiempo completo al curso correspondiente.
Gasto privado (fondos de fuentes privadas)(tabla 4)
Gasto privado: se refiere al gasto financiado por fuentes privadas. “Gasto doméstico” se refiere al
estudiante y su familia, “Otras entidades privadas” incluye a empresas privadas y a organizaciones sin fines de lucro, considerando también a organizaciones religiosas, organizaciones de caridad y a asociaciones de negocios y trabajo. El gasto privado incluye los pagos escolares, pagos
186
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
para materiales como libros de texto o equipo de enseñanzas, pago del transporte al colegio (si es
llevado a cabo por el colegio), comida (si es provista por el colegio) y alojamiento; gasto de los
empleadores en la educación vocacional inicial. Hay que notar que las instituciones educativas
privadas son consideradas como proveedoras de servicios, no fuente de recursos.
Gasto público (Recursos públicos) (tablas 4,6,10)
El gasto público incluye el gasto de todas las agencias del gobierno en el ámbito local, regional y
central. Así, el gasto del gobierno central involucra no solo el gasto del Ministerio de Educación
sino también el gasto en educación de otros ministerios del gobierno y autoridades. En igual forma,
el gasto de los gobiernos, regionales y locales incluye no solo el gasto de las agencias regionales
y locales con la responsabilidad operativa de colegios (por ejemplo, ministros provinciales de
educación o autoridades locales de educación), sino también el gasto de otros organismos regionales y locales que contribuyen a financiar la educación.
Instituciones educativas públicas y privadas (tablas 10, 14)
Las instituciones educativas se clasifican en públicas o privadas de acuerdo a si es una entidad
pública o una privada la que tiene el poder de decisión respecto de los asuntos de la institución.
Una institución se clasifica como pública si es: i) controlada y manejada directamente por una
autoridad educativa pública o agencia del gobierno, o ii) si es controlada y manejada ya sea por
una agencia gubernamental directamente o por un cuerpo del gobierno (consejo, comité, etc.) en
que la mayoría de sus miembros son designados por la autoridad pública o elegidos por la comunidad.
Una institución es clasificada como privada si es controlada y manejada por una organización no
gubernamental (por ejemplo iglesia, un gremio o una empresa) o si la mayoría de los miembros del
consejo de gobierno no son elegidos por una oficina gubernamental.
En general, la pregunta de quién tiene finalmente el control sobre una institución se responde
finalmente determinando quién tiene el poder de definir la actividad del colegio y de designar a las
autoridades de este. La clasificación del tipo de institución no está condicionada al hecho de quién
sea el que provea los fondos.
Se hace una distinción entre institución privada “dependiente del gobierno” o “independiente” sobre la base del grado de dependenciA que la institución privada tenga de los recursos del gobierno.
Una institución privada dependiente del gobierno es aquella que recibe más del 50 por ciento de
sus fondos centrales del gobierno. “Fondos centrales” se refiere a los fondos que financian los
servicios educativos básicos de la institución. No incluye los fondos asignados a proyectos específicos de investigación, al pago de servicios adquiridos o contratados por organizaciones privadas
o al pago y subsidios recibidos por servicios como alojamiento y comida. Adicionalmente, una
institución debe clasificarse como dependiente del gobierno si su plana docente es pagada por el
gobierno, ya sea directa o indirectamente.
187
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Paridad de poder de Compra PPC (purchasing power parities) (Tabla 1)
La paridad del poder de compra (PPC) es el tipo de cambio de moneda que equipara el poder
adquisitivo de las diferentes monedas. Esto significa que dada una suma de dinero, cuando es
convertida a US dólares en el cambio de PPC (dólares PPC) podrá comprar la misma canasta de
bienes y servicios en todos los países. En otras palabras, el PPC es el grado de conversión de una
moneda que elimina las diferencias de precios entre países. Así, cuando el gasto en PBI de los
diferentes países es convertido a moneda común mediante el PPC, es, en efecto, expresado en el
mismo contexto que los precios internacionales, por lo que las comparaciones entre países reflejan solo diferencias en el volumen de bienes y servicios que pueden adquirirse.
Repetidor (tabla 15)
Al estudiante que se matricula en el mismo grado o año de estudio una segunda o más veces se
le califica como repetidor, excepto si el nuevo programa es clasificado como “más avanzado” que
el previo. “Más avanzado”, es por tanto, una calificación individual de los países. Los repetidores
se diferencian de los participantes en segundos o ulteriores programas educativos (estos últimos
han completado al programa en el nivel educativo exitosamente antes de poder participar en un
segundo o ulterior programa educativo).
Escolaridad Esperada (Tabla 12)
La “escolaridad esperada” es el promedio de la duración de la educación formal que un niño de 5
años de edad puede esperar al matricularse. Este indicador se calcula sumando los niveles netos
de matrícula para cada año individual desde los 5 años de edad en adelante y dividiéndolo entre
100. Debería haber una tendencia a alargar (o acortar) los estudios durante los siguientes años, el
actual promedio de la duración de la educación escolar para el cohorte será mayor (o menor).
Se requiere de cautela cuando se comparan los datos de la expectativa escolar. Ni la longitud del
año escolar ni la calidad de la educación son iguales en todos los países.
Los cuadros están basados en el conteo individual, esto es, no se distingue entre estudio a tiempo
completo y a tiempo parcial. Una distinción estándar entre participantes a tiempo completo y a
tiempo parcial es muy difícil dado que muchos países no reconocen el concepto de tiempo parcial,
aunque en la práctica, por lo menos algunos de sus estudiantes podrían ser clasificados como a
tiempo parcial por otros países. Hay que notar que en algunos países la educación a tiempo parcial
no está completamente cubierta por los datos reportados.
Costo del salario legal por alumno (Tablas 35, 36)
El costo salario legal por alumno mide el costo teórico por estudiante de pagar a la fuerza educativa. por estudiante. Es calculado asumiendo que los docentes son pagados en el nivel medio de su
carrera (15 años de experiencia) y manteniendo la calificacion mínima requerida (sueldo de los
maestros, leyes). Para cada nivel de educación, el costo del salario legal es, por tanto, equivalente
a este sueldo teorico a la mitad de la carrera multiplicado por el número de maestros trabajando a
ese nivel de educación (profesores a tiempo completo, tiempo parcial o el equivalente al
188
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
tiempo completo), y dividido entre el número de estudiantes de ese nivel. Por tanto, también
puede ser calculado dividiendo el sueldo legal para un determinado nivel de educación entre la
correspondiente ratio alumno - docente (relación alumno - docente).
El costo de los salario reales por estudiante es una herramienta teórica y no necesariamente refleja
el costo exacto de un docente por alumno matriculado. En particular, es fuertemente dependiente
de las destrezas y la composición etárea de la fuerza educativa.
Alumno
Un alumnoes definido como cualquier individuo que participa en los servicios educativos cubiertos
por la recolección de información.
El número de alumnos matriculados se refiere al número de individuos (cuenta unitaria) que esta
matriculado durante el periodo de referencia y no necesariamente al número de registrados. Cada
estudiante matriculado es contado solo una vez.
Ratio Alumno – Docente (tabla 21)
El ratio alumno - docente se obtiene dividiendo el número de alumnos equivalentes a tiempo
completo en un determinado nivel educativo entre el número de docentes equivalentes a tiempo completo en el mismo nivel y para el mismo tipo de institución.
El concepto de ratio alumno - docente es diferente del de tamaño de clase. Aunque un país puede
tener un menor ratio alumno - docente que otro, esto no necesariamente significa que las clases
son menores en el primer país o que los estudiantes del primer país reciben más enseñanza. La
conexión entre la relación alumno - docente, promedio de tamaño de clase y horas de instrucción
por estudiante se complica por muchos factores, incluyendo las diferencias en la longitud del año
escolar entre países, el número de horas que los estudiantes asisten a clases diariamente, la
longitud del día de trabajo del maestro, el número de estudiantes por clase del que el maestro es
responsable, la división del tiempo del maestro en tiempo de enseñanza y el de otras actividades,
el agrupamiento de estudiantes dentro de las clases y, la práctica de la enseñanza en grupos (ver
el Recuadro 2.4 en el Capítulo 2 para mayores detalles).
Cursos en el currículo planteado (Tabla 29-30)
EL currículo planteado se subdivide en cursos obligatorios y opcionales. Los cursos obligatorios
son enseñados en todos los colegios y el alumno debe asistir. Los cursos opcionales forman la
parte flexible del currículo. Los cursos obligatorios se subdividen en los siguientes cursos:
-
Lectura y escritura de la enseñanza de la “lengua materna”:
Lectura y escritura en el idioma del país como un segundo idioma (para no nativos), estudio de
lenguaje, oratoria y literatura.
-
Matemática: Matemática, matemática con estadísticas, geometría
189
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 -
Ciencias: Ciencias, ciencia física, química, biología, biología humana, ciencia ambiental, agricultura / horticultura / selvicultura
-
Estudios sociales: Estudios sociales, estudios comunales, estudios comtemporáneos, economía, estudios ambientales, geografía, historia, humanidades, estudios legales, estudios del
propio país, ciencias sociales, pensamiento ético, filosofía.
-
Idiomas extranjeros modernos: Idiomas foráneos
-
Tecnología: Orientación en la tecnología, incluyendo información tecnológica, estudio del
computadoras, construcción y examen, gráficos y diseño, economía del hogar, habilidades
con el teclado, procesador de textos, talleres de tecnología / diseño de tecnología.
-
Artes: Música, arte visual, arte práctico, drama, actuación musical, fotografía, dibujo, creación
manual, creación con trabajos con agujas
-
Educación física: Educación física, gimnasio, danza, salud
-
Religión: Historia de la religión, cultura religiosa
-
Destrezas vocacionales: Destrezas vocacionales (preparando para ocupaciones especificas),
técnicas, ciencia domestica, contabilidad, estudio de negocios, carrera de educación, vestimenta y textiles, programas politécnicos, estudios secretariales, turismo y hospitalidad
Docente (Tablas 22-27, 31-34)
Se define como un docente a la persona cuya actividad profesional incluye la transmisión de conocimientos, actitudes y destrezas que están estipuladas en un currículo formal para alumnos matriculados en un programa educativo. La categoría docente solo incluye al personal que participa
directamente en la enseñanza de alumnos.
Esta definición no depende de la calificación que tenga el docente o el mecanismo de transmisión.
Está basada en tres conceptos: Actividad, excluyendo a aquellos sin tareas docentes —aunque
los docentes que temporalmente no están trabajando (por ejemplo, por motivos de enfermedad o
herida, maternidad o pérdida de padres, feriados o en sus vacaciones) sí se incluyen—; profesión,
excluyendo así a personas que trabajan ocasionalmente o en forma voluntaria según disponibilidad
de tiempo en instituciones educativas o como ayudante de profesor (personal educativo) y programa educativo excluyendo de esta forma a personas que brindan otros servicios diferentes de la
instrucción formal a estudiantes (por ejemplo, supervisores, organizadores, de actividades, etc.)
ya sea que el programa esté establecido en el ámbito nacional o escolar.
Directores sin responsabilidad educativa no son definidos como docentes, son clasificados aparte
(personal educativo)
Directores que tiene responsabilidades educativas se definen como docentes ( a tiempo parcial ),
aunque solo enseñen el 10 por ciento de su tiempo.
Son excluidos aquellos docentes de formación , que trabajan ocasionalmente o según una dispo-
190
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
nibilidad voluntaria en colegios, o que proveen servicios diferentes de la enseñanza formal; e.g.
supervisores u organizadores de actividades.
Salario de los docentes, según lo normado (Tabla 25,26,27)
Los salarios normados para los docentes reportados en las tablas 25-27 se refiere al promedio
programado del salario bruto por año para un profesor a tiempo completo con el mínimo de entrenamiento necesario para ser completamente calificado en el inicio de su carrera de la enseñanza.
Los sueldos son definidos como la suma de pagos (suma total de dinero pagado por el empleador
por la labor desempeñada menos la contribución del empleador a la seguridad social y al fondo de
pensión). Las bonificaciones que constituyen una parte regular del sueldo se incluyen en el cuadro
(tales como el décimo tercer mes, feriados o bonificaciones regionales). Bonificaciones adicionales (por ejemplo. remuneración a docentes en áreas educativas prioritarias, por participación en
proyectos en mejoras del colegio o actividades especiales, o por desempeño excepcional) son
excluidos del reporte del salario bruto. Las tablas 25a - 27a muestran los salarios incluyendo el
máximo de bonos adicionales con la finalidad de mostrar los incentivos a los docentes (estos
también son usados en los perfiles de los países).
Los sueldos a los 15 años de experiencia se refieren a la estructura anual de sueldos para un
profesor de aula a tiempo completo con el mínimo entrenamiento necesario para ser plenamente
calificado y con 15 años de experiencia. Los sueldos máximos reportados se refieren al máximo
salario anual programado (máximo de la escala de sueldos) para un docente de aula a tiempo
completo con el mínimo entrenamiento para ser completamente calificado en su trabajo.
Los datos de sueldos reportados están de acuerdo con lo normado por las instituciones públicas.
Tiempo de enseñanza según lo normado (Tablas, 33,35,36)
El tiempo normado de enseñanza (algunas veces también referido como tiempo de instrucción) se
define como el total de horas por año de las que es responsable de enseñar un docente de aula a
tiempo completo a un grupo o clase de estudiantes, de acuerdo a la política formal de un país
específico. El tiempo permitido para descanso entre lecciones o grupo de lecciones está excluido
.
Las horas de enseñanza por año se calculan sobre la base de horas enseñadas por día multiplicados por el número días de enseñanza por año, o sobre la base de horas de enseñanza por semana
multiplicado por el número de semanas por año en que el colegio está abierto para la enseñanza. El
número de horas contabilizadas de los días en que el colegio está cerrado por festividades o
celebraciones son excluidos.
Cuando no estaba disponible la información, el número de horas de la enseñanza se calculaba de
los datos de inspección.
Gasto público total (Tablas 1,6)
El gasto público total como es usado para el cálculo de indicadores de educación, corresponde al
gasto corriente y de capital no reembolsable para todos los niveles del gobierno.
191
191
ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A3 El gasto corriente incluye el gasto final de consumo (e.g. compensación a los empleados, consumo
de bienes intermedios y servicios, consumo de capital fijo, gastos militares), pago de ingresos de
propiedad, subsidios y otros pagos corrientes por transferencia (seguro social, asistencia social,
pensiones y otros beneficios sociales). El gasto de capital es el gasto para adquirir y/o mejorar el
capital fijo en inversión, tierras, bienes intangibles, reservas gubernamentales y bienes no militares ni financieros y gastos para financiar transferencias netas de capital.
Edades típicas (Tablas 16,19)
Las edades típicas se refiere a las edades normales correspondientes al ingreso y finalización de
un ciclo de estudios. Estas edades se relacionan teóricamente con la duración de un ciclo asumiendo una asistencia a tiempo completo y no repetición de un año. La suposición está hecha
sobre la base de que por lo menos en el sistema educativo común, un estudiante puede transcurrir
a través de un programa educativo estándar en un número de años, el que es conocido como la
duración teórica del programa.
La típica edad de inicio es la edad al principio del primer año escolar / académico de nivel relevante
y del programa. La edad típica de finalización es la edad al inicio del último año escolar / año
académico de nivel relevante o del programa. La típica edad de graduación es la edad al final del
último año escolar o año académico de nivel relevante o programa cuando la calificación es obtenida.
Educación vocacional y técnica (Tabla 18)
El programa WEI/UOE usa tres categorías para describir la orientación de los programas educativos:
Programas generales
Los programas generales no están diseñados explícitamente para preparar a los participantes para
un determinado tipo de ocupación o negocio o para ingresar a ulteriores programas educativos
vocacionales / técnicos.
Menos del 25 por ciento del contenido del programa es vocacional o técnico.
Programas prevocacionales
Los programas prevocacionales se refiere a la educación principalmente diseñada para una introducción al mundo del trabajo y con preparación para una posterior educación vocacional o técnica.
No conduce a la obtención de una calificacion relevante en el mercado laboral. Su contenido tiene
por lo menos 25 por ciento vocacional o técnico.
Programas vocacionales
Los programas vocacionales se refieren a la educación que prepara a los participantes para una
entrada directa, sin posterior entrenamiento, a ocupaciones específicas. La terminación exitosa de
estos programas conduce a la obtencion de una calificación relevante en el mercado laboral.
192
192
ANEXO A3 LOS DOCENTES DE Hoy
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A3 ANEXO 3.- Referencias cruzadas entre tablas de datos (Anexo 4) y notas
Ver notas en:
Tabla 1
PBI, Paridad del poder de compra (PPC) , Gasto público.
Tabla 2
Indice Gini
Tabla 4
Gasto en instituciones educativas, Gasto privado (fuente privada de los
fondos), Gasto público (fuente pública)
Tabla 5
Gasto en instituciones educativas, Producto Bruto Interno PBI
Tabla 6
Gasto público (fuentes públicas), Gasto público total.
Tabla 7
Gasto corriente y de capital, Gasto en instituciones educativas.
Tabla 8
Gasto en instituciones educativas, Alumnos, Alumnos a tiempo
completo, tiempo parcial y alumnos equivalentes a tiempo completo,
Paridad del poder de compra (PPC), Institución educativa.
Tabla 9
Gasto en instituciones educativas, Alumno, Producto Bruto Interno (PBI),
Institución educativa.
Tabla 10
Gastos en instituciones educativas, Instituciones educativas,
Instituciones educativas públicas y privadas, Gasto público (fuente
pública)
Tabla 11
Gasto corriente y de capital, Gastos en instituciones educativas, Docente.
Tabla 12
Esperanza de Escolaridad, Instituciones educativas públicas y privadas
Tabla 13
Instituciones públicas y privadas, Tasa neta de matrícula
Tabla 14
Instituciones educativas públicas y privadas, Alumno
Tabla 15
Alumno, Repetidor.
Tabla 16
Tasa de entrada, Nuevos ingresantes, Edades típicas
Tabla 17
Tasa de entrada, Nuevos ingresantes, Edades típicas.
Tabla 18
Tasa de graduación, Edades típicas, Educación vocacional y técnica
Tabla 19
Tasa de graduación, Edades típicas
Tabla 20
Tasa neta de matrícula , Edades típicas
193
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A3 Tabla 21
Alumno, Docente , Alumnos a tiempo completo, tiempo parcial y
alumnos equivalentes a tiempo completo
Tabla 22
Docente
Tabla 23
Docente
Tabla 24
Docente
Tabla 25 y 25a
Salario de los docentes, según las normas
Tabla 26 y 26a
Salario de los docentes, según las normas
Tabla 27 y 27a
Salario de los docentes, según las normas
Tabla 28
Tiempo de instrucción programado para alumnos
Tabla 29
Tiempo de instrucción programado para alumnos, Cursos del currículo
programado
Tabla 30
Tiempo de instrucción programado para alumnos, Cursos del currículo
programado
Tabla 31
Personal educativo, Fuerza laboral, Docente
Tabla 32
Docente, Logros educativos
Tabla 33
Docente, Tiempo de enseñanza, según las normas
Tabla 34
Docente, Logros educativos
Tabla 35
Salario de los docentes según la norma, Tiempo estimado de instrucción
para los alumnos, Tiempo de enseñanza,según la norma, Tamaño de la
clase, Normas del costo del salario por alumno
Tabla 36
Salario de los docentes, según la norma, Tiempo de instrucción estimado
para alumnos, Tiempo de enseñanza, Ratio alumno - docente, Tamaño
de la clase, Costo del salario por alumno
Tabla 37
Ratio alumno - docente, Docente.
194
194
ANEXO A3 LOS DOCENTES DE Hoy
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 ANEXO A4 – TABLAS DE DATOS
SIMBOLOS PARA DATOS NO DISPONIBLES
Cuatro símbolos son empleados en las tablas y gráficos para denotar datos faltantes.
a
Dato no aplicable debido a que la categoría no aplica.
m
Dato no disponible.
n
La magnitud es muy pequeña o cero.
x
Dato incluído en otra categoría / columna de la tabla.
195
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 1
PBI per cápita, expresado en dólares americanos convertidos usando el PPC, y otras estadísticas básicas (1998)
PBI per capita (en
dólares americanos
convertidos a partir
de las PPC)
PBI (en millones de
dólares americanos
convertidos a partir
de las PPC)
Tasa de
crecimiento del
PBI (%)
Gasto público
total como %
del PBI
Tasa de cambio
Tasa de cambio
oficial (moneda
de la paridad de
Población total
local contra dólares poder de compra
(en miles)
americanos,
(PPC) a US$
promedio 1998)
Participantes WEI
Argentina
Brasil
Chile
China
Egipto
India
Indonesia
Jordania
Malasia
Paraguay
Perú
Filipinas
Federación Rusa
Sri Lanka
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbabwe
11 524
6 524
8 612
3 345
3 263
2 217
2 626
3 714
8 057
4 249
4 534
3 580
6 271
2 972
5 757
5 732
8 418
2 701
431 137
1 117 767
129 918
4 142 559 690
200 344 702
2 033 806
538 688
17 431
180 906
22 634
108 200
274 2$8
921 313 713
5 580
336 910
54 199
28 291
31 124
3.9
0.2
3.4
7.8
5.6
6.1
–13.2
2.2
–7.5
–0.4
0.3
–0.5
–4.6
4.7
–9.4
5.0
4.5
2.5
m
39.2
22.2
m
m
m
21.1
m
34.1
22.1
12.9
17.9
m
m
17.3
m
22.4
m
1.0
1.2
460.3
8.3
3.4
41.3
10 014.0
0.7
3.9
2 755.7
2.9
40.9
9.7
64.6
41.4
1.1
10.5
23.7
0.69
0.78
270.40
m
m
8.88
1 750.26
0.31
1.57
1 048.09
1.70
8.83
m
m
13.76
0.46
7.71
4.36
36 125
165 870
14 822
1 238 600
61 401
979 670
203 680
4 563
22 180
5 219
24 801
75 174
146 910
18 778
61 201
9 335
3 289
11 689
Promedio WEI
5 360
–
3.8
23.2
–
–
–
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia 1
Grecia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
Luxembourgo
México
Noruega
Nueva Zelanda
Países Bajos
Polonia
Portugal
Reino Unido
República Checa
Suecia
Suiza
Túnez
22 904
24 226
23 583
23 804
25 203
14 384
25 584
17 027
32 262
21 780
21 676
14 327
24 678
10 445
22 699
25 260
22 160
24 102
37 348
7 879
26 147
17 785
24 678
8 183
15 592
22 050
12 939
21 845
27 338
6544
1 878 803
453 760
190 507
242 877
762 303
667 832
135 674
670 388
8 728 800
112 233
1 263 682
150 667
387 452
105 956
84 101
6 921
1 276 146
3 048 505
16 022
752 658
115 883
67 440
387 452
316 392
155 435
1 306 171
133 208
193 350
194 372
424 011
2.7
5.1
3.3
2.9
3.0
–5.8
2.9
3.8
3.9
4.7
3.2
3.5
3.8
5.1
10.4
5.0
1.4
–2.8
5.7
4.8
2.0
–0.8
3.8
4.8
3.9
2.1
–2.3
2.9
2.1
2.8
47.5
34.4
51.6
50.9
44.4
24.7
55.9
40.7
m
50.5
52.9
50.7
46.2
36.9
33.2
39.8
48.8
42.7
43.6
18.8
48.0
m
46.2
44.5
42.0
39.7
46.2
58.2
37.7
m
1.8
1.6
12.4
36.3
1.5
1 401.4
6.7
149.4
1.0
5.3
5.9
295.5
2.0
214.4
0.7
71.0
1 736.2
130.9
36.3
9.1
7.5
1.9
2.0
3.5
180.1
0.6
32.3
7.9
1.4
1.4
2.01
1.31
13.72
37.39
1.16
665.39
8.58
130.59
1.00
6.14
6.69
238.09
2.00
95.20
0.72
83.43
1 620.27
163.52
41.55
5.11
9.57
1.47
2.00
1.75
128.63
0.65
13.50
9.85
1.96
1.96
82 047
18 751
8 078
10 204
30 301
46 430
5 301
39 371
270 300
5 153
58 847
10 515
15 698
10 114
3 705
274
57 589
126 410
427
95 846
4 432
3 792
15 698
38 666
9 968
59 055
10 295
8 852
7 10
7 106
Promedio OCDE
20 681
–
3.8
43.5
–
–
–
Países OCDE
1. No incluye los DOM (Départements d’Outre-Mer).
Fuente: OECD/UNESCO WEI, World Bank, 2001 World Development Indicators.
196
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 2 Disparidad en el ingreso: Indice de Gini 1
Año
Participantes WEI
Brasil
Chile
China
Filipinas
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Rusia
Tailandia
Promedio WEI
Países OCDE
Alemania
Bélgica
Dinamarca
España
Finlandia
Grecia
Portugal
Suecia
Indice de Gini
1998
1991
1998
1995
1996
1996
1998
1995
1994
1996
60.0
56.5
40.3
45.0
36.5
48.5
59.1
46.2
37.4
42.1
47.2
1994
1992
1992
1990
1991
1993
1995
1992
30.0
25.0
24.7
38.5
25.6
32.7
35.6
25.0
1. Para una explicación del índice de Gini, véase el anexo A2.
Fuente: United Nations University (WIDER), World Income Inequality Database.
Tabla 3 Tamaño relativo y cambios esperados de la población en edad escolar (1999)
Tamaño de la población según edad en primaria/ secundaria baja, secundaria alta y educación terciaria como porcentaje de la población total
y las proyecciones de población
Porcentaje respecto a la población
(1999)
Edades 5-14
Edades 15-19
Edades 20-29
Cambio en el tamaño de la población (2000=100)
Edades 5-14
Edades 15-19
Edades 20-29
1995
20101
1995
20101
1995
20101
Participantes WEI
Argentina
Brasil
Chile
China
Egipto
Federación Rusa
Filipinas
India
Indonesia
Jordania
Malasia
Paraguay
Perú
Sri Lanka
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbabwe
Promedio WEI
19
21
19
18
23
14
25
m
21
m
22
26
23
23
16
24
16
27
21
9
11
8
7
12
8
12
m
11
m
10
11
11
11
9
11
8
13
10
16
18
16
17
17
14
16
m
19
m
18
16
18
19
19
18
15
18
17
98
104
94
99
99
120
94
96
101
89
91
91
98
112
107
m
97
95
99
104
97
98
85
100
75
108
99
99
126
102
114
100
97
90
m
103
97
100
102
96
95
98
84
91
94
88
99
90
87
81
96
92
109
m
108
84
94
104
92
113
101
103
67
114
110
99
128
119
121
105
80
87
m
108
112
104
86
92
102
114
89
94
89
94
93
89
91
89
89
95
100
m
92
90
94
108
109
110
99
136
112
122
120
104
124
121
140
114
109
93
m
98
131
115
Países OCDE
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
Luxemburgo
México
Noruega
Nueva Zelanda
Polonia
Portugal
Reino Unido
República Checa
República Eslovena
Países Bajos
Suecia
Suiza
Túnez
Promedio OCDE
11
14
12
12
14
14
12
10
15
13
13
11
12
15
16
10
10
12
23
13
15
15
11
13
12
15
12
13
12
21
13
6
7
6
6
7
8
5
7
7
6
7
7
7
9
8
5
6
6
11
6
7
9
7
6
7
8
6
6
6
11
7
12
15
14
13
14
18
14
17
14
12
14
15
16
16
15
15
15
13
19
14
14
15
16
13
16
16
14
13
13
18
15
102
98
98
100
97
106
90
114
96
100
102
113
104
114
97
102
112
90
98
92
96
117
108
99
108
110
95
91
93
104
102
84
98
87
87
91
100
99
89
94
89
94
88
79
101
98
89
101
103
100
98
100
78
91
89
73
76
88
78
91
108
91
93
96
93
103
96
104
117
126
92
99
100
112
129
104
99
116
115
95
102
102
99
96
120
97
126
107
101
101
94
100
104
95
104
99
100
106
90
124
78
109
99
95
77
92
77
106
95
80
113
105
117
109
74
86
103
85
82
109
122
109
92
98
122
101
113
108
101
104
111
102
103
104
105
101
91
87
100
115
101
101
92
111
101
88
98
111
89
89
117
109
113
86
102
104
103
97
94
106
84
83
69
113
102
95
81
78
97
101
74
76
95
101
94
105
104
74
102
79
94
92
101
100
97
93
1. Proyecciones
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
197
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 4
Gasto en instituciones educativas como porcentaje del PBI (1998)
Gasto directo e indirecto de fuentes públicas y privadas en instituciones educativas para todos los niveles educativos, por fuente de
financiamiento y nivel educativo
Primaria, secundaria y educación
postsecundaria no terciaria
Todos los niveles educativos
Educación terciaria
Público1
Privado2
Total
Público1
Privado2
Total
Público1
Privado2
Total
4.0
4.6
3.5
3.5
m
1.4
m
4.5
4.4
2.9
2.8
4.3
6.8
2.8
11.6
0.8
m
2.6
2.7
m
0.6
m
m
m
2.1
m
3.4
m
m
m
4.8
m
6.2
6.2
m
2.0
m
m
m
5.0
m
7.6
m
m
m
2.7
3.1
2.7
2.9
2.0
1.1
4.1
3.0
3.5
2.0
x
2.4
5.4
2.0
9.3
0.3
m
1.2
1.9
m
0.2
n
m
m
1.3
m
1.4
m
0.1
m
3.1
m
3.9
4.9
m
1.4
4.1
m
m
3.3
m
3.8
m
2.1
m
0.8
1.1
0.6
0.5
m
0.3
m
1.3
0.9
0.6
x
0.8
1.5
0.6
2.3
0.3
m
1.3
0.6
m
0.3
m
m
m
0.7
m
1.7
m
m
m
1.1
m
1.8
1.2
m
0.6
m
m
m
1.3
m
2.6
m
m
m
Promedio WEI
4.4
~
~
3.3
~
~
0.9
~
~
Países OCDE
Alemania
Australia
Austria 3
Bélgica
Bélgica (Fl)
Canadá
Corea 3
Dinamarca
España
Estados Unidos 3,4
Finlandia
Francia
Grecia 3
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
México
Noruega 3
Nueva Zelanda 3
Países Bajos
Polonia 3
Portugal
Reino Unido
República Checa
Suecia
Suiza
Túnez
4.4
4.3
6.0
5.0
4.7
5.5
4.1
6.8
4.4
4.8
5.7
5.9
3.4
4.5
4.5
4.3
6.5
4.8
3.5
4.1
6.8
6.0
4.5
5.3
5.6
4.6
4.1
6.6
5.4
2.9
1.2
1.1
0.4
m
n
0.7
3.0
0.4
0.9
1.6
x
0.4
1.3
0.1
0.6
0.4
0.3
0.2
1.2
0.6
0.1
m
0.1
m
0.1
0.3
0.6
0.2
0.5
0.5
5.5
5.5
6.4
4.9
4.7
6.2
7.0
7.2
5.3
6.4
5.7
6.2
4.8
4.6
5.0
4.7
6.9
5.0
4.7
4.7
6.9
m
4.6
m
5.7
4.9
4.7
6.8
5.9
3.5
2.8
3.2
4.0
3.5
3.4
3.7
3.1
4.3
3.3
3.4
3.7
4.1
2.3
3.0
2.9
3.2
4.2
3.4
2.8
3.0
4.4
4.6
3.0
3.5
4.2
3.4
2.7
4.5
4.0
1.8
0.9
0.6
0.2
x
n
0.3
0.8
0.1
0.4
0.3
x
0.2
1.1
0.1
0.2
0.1
m
0.0
0.3
0.5
0.0
m
0.1
m
n
m
0.4
0.0
0.5
0.5
3.7
3.8
4.2
3.5
3.4
4.1
4.0
4.3
3.7
3.7
3.7
4.4
3.5
3.1
3.1
3.3
m
3.5
3.0
3.5
4.4
m
3.1
m
4.2
m
3.1
4.5
4.5
2.3
1.0
1.1
1.4
0.9
0.8
1.5
0.4
1.5
0.8
1.1
1.7
1.0
1.0
1.1
0.8
1.1
1.7
0.7
0.4
0.8
1.4
1.1
1.1
1.2
1.0
0.8
0.8
1.5
1.1
0.8
0.1
0.5
0.0
m
n
0.3
2.1
0.0
0.3
1.2
x
0.1
0.2
0.0
0.2
0.3
0.0
0.2
0.6
0.1
0.1
m
0.0
m
0.1
0.3
0.1
0.2
n
0.0
1.0
1.6
1.5
0.9
0.8
1.9
2.5
1.5
1.1
2.3
1.7
1.1
1.2
1.2
1.0
1.4
1.8
0.8
1.0
0.9
1.5
m
1.2
m
1.0
1.1
0.9
1.7
1.1
0.8
Promedio OCDE
5.0
0.7
5.7
3.5
0.4
3.7
1.1
0.3
1.3
Participantes WEI
Argentina 3
Brasil 3,5
Chile
Filipinas 3,5
India 3
Indonesia 3,6
Jordania 6
Malasia 3
Paraguay 3
Perú
Sri Lanka 3
Tailandia 3
Túnez 3,6
Uruguay 4
Zimbabwe
1. Incluye los subsidios públicos recibidos por las familias y que son destinados a las instituciones educativas.
2. Neto de subsidios públicos recibidos por las familias y que son destinados a las instituciones educativas.
3. Los subsidios públicos a las familias no están incluidos en el gasto público, sino en el gasto privado.
4. El gasto directo en instituciones educativas desde fuentes internacionales excedió el 1.5% del gasto público total (1998).
5. Año de referencia 1997.
6. Año de referencia 1999.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
198
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 5
Gasto en instituciones educativas como porcentaje del PBI (1998)
Gasto directo e indirecto de fuentes públicas y privadas en instituciones educativas, por nivel educativo
Educación primaria y secundaria
Educación
preprimaria
Todos
Primaria y
secundaria
baja
Todos los
niveles
educativos
combinados
Terciaria tipo Terciaria (incluidos
los
B
tipo A
(CINE 5B)
(CINE programas
de
5A & 6) investigación
avanzados)
Educación terciaria
PostSecundaria secundaria no
alta
terciaria
Todos
Participantes WEI
Argentina
Chile
Filipinas 3
Indonesia 2
Jordania 2
Perú
Tailandia
Uruguay
Promedio WEI
0.5
0.4
0.1
n
n
0.4
0.6
0.3
0.3
3.1
3.9
4.9
1.4
4.1
3.3
3.8
2.1
3.3
2.4
2.7
4.3
1.0
3.5
2.8
2.9
1.6
2.7
0.7
1.2
0.4
0.4
0.6
0.5
0.9
0.5
0.6
n
n
0.1
n
a
a
n
n
n
1.1
1.8
1.2
0.6
m
1.3
2.6
0.6
1.3
0.4
0.2
n
x
m
0.3
0.6
x
~
0.7
1.7
1.2
x
m
1.0
2.0
0.6
~
4.8
6.2
6.2
2.0
m
5.0
7.6
3.0
5.0
Países OCDE
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos 1
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Irlanda
Italia
Japón
México
Noruega
Países Bajos
Portugal
Reino Unido
República Checa
Suecia
Suiza
Túnez
Promedio OCDE
0.6
0.1
0.5
0.5
0.2
0.1
1.1
0.4
0.4
0.4
0.7
x
0.4
0.8
n
0.4
0.2
0.4
0.6
0.4
0.2
m
0.5
0.6
0.2
m
0.4
3.7
3.8
4.2
3.5
4.1
4.0
4.3
3.7
3.7
3.7
4.4
3.5
3.1
3.1
3.3
3.5
3.0
3.5
4.4
3.1
4.2
m
3.1
4.5
4.5
2.3
3.7
2.1
2.8
2.8
x
x
2.7
2.9
1.3
x
2.4
2.8
x
2.2
1.9
2.4
2.1
2.1
2.7
3.0
2.2
2.8
m
2.0
3.0
2.8
1.6
2.4
1.3
1.0
1.4
x
x
1.3
1.4
2.4
x
1.2
1.5
x
0.8
1.1
0.7
1.3
0.9
0.8
1.5
0.8
1.2
m
1.1
1.5
1.6
0.7
1.2
0.3
0.1
n
x
0.2
n
n
x
x
x
n
x
n
0.1
0.1
0.1
x
a
x
n
n
m
0.1
n
0.1
m
0.1
1.0
1.6
1.5
0.9
1.9
2.5
1.5
1.1
2.3
1.7
1.1
1.2
1.2
1.0
1.4
0.8
1.0
0.9
1.5
1.2
1.0
1.1
0.9
1.7
1.1
0.8
1.3
0.1
0.2
0.3
m
0.5
0.7
x
x
x
0.2
0.3
x
n
a
x
n
0.1
x
x
n
x
x
0.1
x
0.1
x
0.3
1.0
1.4
1.2
m
1.3
1.8
x
x
x
1.5
0.9
x
1.2
1.0
x
0.8
0.9
0.9
1.5
1.2
x
x
0.8
x
1.0
x
1.1
5.5
5.5
6.4
4.9
6.2
7.0
7.2
5.3
6.4
5.7
6.2
4.8
4.6
5.0
4.7
5.0
4.7
4.7
6.9
4.6
5.7
4.9
4.7
6.8
5.9
3.5
5.5
1. Gasto en educación postsecundaria no terciaria incluido en la educación terciaria.
2. Año de referencia 1999.
3. Año de referencia 1997.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
199
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 6
Gasto público directo en instituciones educativas más subsidios públicos para el sector privado (incluidos los subsidios por costo de vida)
como porcentaje del gasto público total, por nivel educativo
Educación primaria, secundaria y
postsecundaria no terciaria
Educación terciaria
Todos los niveles
educativos combinados
Participantes WEI
Brasil1
Chile
Filipinas1
Indonesia 2
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Uruguay
7.9
12.1
16.2
5.7
8.9
15.8
15.6
14.6
8.5
2.9
2.7
2.9
1.2
4.4
4.4
4.5
6.6
2.6
12.0
16.1
19.7
6.9
14.0
20.2
22.3
27.2
12.2
Promedio WEI
11.7
3.6
16.7
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón 2
México
Noruega
Países Bajos
Polonia
Portugal
Reino Unido
República Checa
Suecia
Suiza
6.3
10.2
7.8
6.9
8.2
12.7
8.8
8.1
7.6
7.9
4.6
6.8
7.8
9.9
10.8
7.1
6.6
16.2
9.7
6.8
7.8
10.2
8.3
6.3
9.1
10.8
2.3
3.6
3.2
2.2
3.9
1.8
3.9
2.2
4.0
2.0
2.1
3.0
2.4
3.5
5.6
1.6
1.0
4.5
4.2
3.0
2.7
2.4
2.6
1.8
3.6
3.0
9.8
13.9
12.2
10.2
12.6
16.5
14.8
11.1
12.4
11.3
6.9
10.6
12.4
13.5
17.8
10.0
8.4
22.4
16.1
10.6
12.2
13.5
11.9
9.3
13.7
14.6
Promedio OCDE
8.7
2.9
12.7
Países OCDE
1. Año de referencia 1997.
2. Año de referencia 1999.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
200
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 7
Gasto educativo según tipo de gasto (1998)
Distribución del gasto total y corriente en instituciones educativas, según tipo de gasto y nivel educativo
Educación primaria, secundaria y postsecundaria
Educación Terciaria
no terciaria
Porcentaje del
gasto total
Otros
corrientes
Corriente
Capital
95
95
91
89
97
96
88
93
90
m
90
92
5
5
9
11
3
4
12
7
10
m
10
8
51
x
x
x
79
66
70
72
x
m
x
70
44
x
x
x
8
4
13
21
x
m
x
14
95
83
61
62
88
71
84
93
72
m
94
84
5
17
39
38
12
29
16
7
28
m
6
16
96
97
m
90
m
m
63
83
88
73
74
93
4
3
m
10
m
m
37
17
12
27
26
7
49
x
m
x
m
33
42
7
x
36
x
64
35
x
m
x
m
14
12
3
x
24
x
20
84
85
m
69
m
47
55
10
51
60
63
84
16
15
m
31
m
53
45
1
49
25
37
16
Promedio WEI
93
7
68
15
81
19
84
16
39
16
61
29
Alemania2
Australia
Austria
Bélgica2
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos1, 4
Finlandia
Francia2
Grecia
Holanda
Hungría1
Irlanda1
Italia1
Japón
México1
Noruega1
Países Bajos
Polonia1
Portugal
Reino Unido2
República Checa
Suecia
Suiza1
Túnez1, 4
92
93
93
98
97
83
96
94
89
91
92
85
95
92
94
96
88
95
86
95
91
95
96
92
m
89
84
8
7
7
2
3
17
4
6
11
9
8
15
5
8
6
4
12
5
14
5
9
5
4
8
m
11
16
x
61
72
76
62
72
53
75
56
57
x
88
x
x
81
69
x
79
x
x
x
x
50
44
46
72
95
x
16
8
8
15
9
26
10
26
13
x
x
x
x
5
14
x
12
x
x
x
x
20
16
11
14
1
89
77
80
84
77
81
80
84
83
70
79
88
76
75
86
83
87
91
82
76
76
94
70
61
57
85
96
11
23
20
16
23
19
20
16
17
30
21
12
24
25
14
17
13
9
18
24
24
6
30
39
43
15
4
89
91
92
96
94
68
87
78
91
91
89
70
94
88
92
82
83
92
88
94
85
84
99
88
m
88
77
11
9
8
4
6
32
13
22
9
9
11
30
6
12
8
18
17
8
12
6
15
16
1
12
m
12
23
x
29
57
x
36
38
52
58
40
38
x
x
x
x
48
50
x
66
x
x
x
x
32
30
x
56
53
x
37
15
x
33
15
25
20
35
25
x
x
x
x
25
26
x
18
x
x
x
x
25
21
x
22
36
76
65
71
76
69
53
78
79
76
64
70
62
76
64
73
76
65
84
65
76
66
70
57
51
56
77
89
24
35
29
24
31
47
22
21
24
36
30
38
24
36
27
24
35
16
35
24
34
30
43
49
44
23
11
Promedio OCDE
92
8
67
13
80
20
87
13
46
25
70
30
Otros
corrientes
Remuneraciones
de todo el
personal
Remuneraciones
de todo el
personal
Remuneraciones
de docentes
Argentina1
Brasil1, 2
Chile1
Filipinas1, 2
India3, 4
Indonesia1, 5
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Sri Lanka1
Túnez1, 5
Uruguay1
Remuneraciones
del resto del
personal
Capital
Remuneraciones
del resto del
personal
Porcentaje del gasto corriente
Corriente
Porcentaje del gasto corriente
Remuneraciones
de docentes
Porcentaje del
gasto total
Participantes WEI
Países OCDE
1. Sólo instituciones públicas.
2. Año de referencia 1997.
3. Sólo instituciones públicas y privadas dependientes del Estado.
4. Educación postsecundaria no terciaria incluida en el nivel terciario.
5. Año de referencia 1999.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
201
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 8
Gasto por alumno (1998)
Gasto por alumno en dólares americanos convertidos usando el PPC en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo (cálculo basado
en la equivalencia de alumnos a tiempo completo)
Educación Terciaria
Toda
Terciaria
tipo B
Terciaria tipo A
y programas de
investigación
avanzados
7
8
9
a
a
a
3 614
a
5 999
a
a
m
a
a
x (5)
2 965
14 618
5 897
2 799
6 840
m
m
2 088
6 360
5 136
2 081
10 670
4 425
x (9)
3 121
a
x (7)
m
2 511
1 035
4 971
5 753
x (9)
5 355
2 572
14 618
6 565
2 799
x (7)
m
m
3 039
6 951
x
x (7)
13 521
1 183
–
5 945
3 882
7 152
9 519
6 830
8 783
x (5)
x (5)
m
3 692
7 705
x (5)
x (5)
5 515
7 191
x (5)
5 120
2 383
x (5)
m
6 340
6 257
m
2 253
7 839
5 120
m
1 438
5 137
x (5)
3 575
5 701
11 219
m
6 209
5 830
8 163
6 238
5 970
m
3 544
7 200
4 274
7 764
5 111
6 605
3 287
5 304
2 140
3 934
m
6 458
5 890
m
1 586
7 343
5 304
m
1 438
4 636
5 230
3 182
5 648
9 348
m
10 924
7 218
7 245
x (5)
x (5)
5 735
a
6 826
x (5)
x (7)
x (5)
m
2 773
x (5.7)
2 304
4 361
m
x (5)
x (5)
m
a
x (5)
x (5.7)
m
m
a
x (5)
1 334
m
7 621
m
9 481
11 539
11 279
6 597
6 508
14 579
6 356
9 562
5 038
19 802
7 327
7 226
4 157
10 757
5 073
8 522
m
6 295
9 871
m
3 800
10 918
10 757
m
4 262
m
9 699
5 584
13 224
16 563
m
5 422
8 341
x (7)
x (7)
x (7)
13 795
4 185
x (7)
4 767
x (7)
5 776
7 636
3 232
7 592
a
x (7)
m
6 283
7 270
m
x (7)
x (9)
7 592
m
x (9)
m
x (7)
3 191
x (7)
10 273
m
10 139
12 279
x (7)
x (7)
x (7)
14 899
7 820
x (7)
5 056
x (7)
7 582
7 113
4 521
10 796
5 080
x (7)
m
6 295
10 374
m
3 800
10 918
10 796
m
4 262
m
x (7)
6 326
x (7)
17 310
m
5 916
5 294
5 634
9 063
–
–
Educación
Preprimaria
Educación
primaria
Educación
secundaria
baja
Educación
secundaria
alta
Toda la
Educación
Educación postsecundaria
secundaria
no terciaria
1
2
3
4
5
1 662
1 065
1 318
433
425
385
x (2)
463
802
239
1 096
m
1 389
837
1 500
689
116
919
572
480
1 048
891
971
768
1 667
995
1 624
640
433
x (5)
x (4)
671
1 091
x (5)
1 068
x (5)
2 229
1 154
1 764
1 089
647
x (5)
948
671
1 289
x (5)
1 480
x (5)
1 860
1 076
1 713
726
497
1 469
948
671
1 177
1 633
1 246
1 179
789
848
1 024
1 252
Alemania
Australia
Austria1
Bélgica (Fl.)4
Bélgica4
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia2
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia1
Italia1
Japón
Luxemburgo
México
Noruega1
Países Bajos
Nueva Zelanda
Polonia
Portugal
Reino Unido4
República Checa
Suecia
Suiza1
Túnez1
4 648
m
5 029
2 601
2 726
4 535
1 287
5 664
2 586
6 441
3 665
3 609
x (2)
3 630
2 160
2 555
m
4 730
3 123
m
865
7 924
3 630
m
2 747
1 717
4 910
2 231
3 210
2 593
m
3 531
3 981
6 065
3 799
3 743
m
2 838
6 713
3 267
6 043
4 641
3 752
2 368
3 795
2 028
2 745
m
5 653
5 075
m
863
5 761
3 795
m
1 496
3 121
3 329
1 645
5 579
6 470
m
4 641
5 184
7 669
x (5)
x (5)
m
3 374
6 617
x (5)
x (5)
4 616
6 133
x (5)
5 459
1 906
x (5)
m
6 627
5 515
m
1 268
7 116
5 459
m
x (2)
4 219
x (5)
2 879
5 567
7 618
m
Promedio OCDE
3 585
3 940
5 083
6
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1,2
Chile
Filipinas1,2
Indonesia1,3
Malasia1
Paraguay1
Perú
Tailandia
Túnez1, 3
Uruguay1
Zimbabwe
Promedia WEI
Países OCDE
Nota: La referencia a la columna esta escrita entre paréntesis después de la "x". x(2) significa que los datos están incluidos en la columna 2.
1. Sólo instituciones públicas.
2. Año de referencia 1997.
3. Año de referencia 1999.
4. Sólo instituciones públicas y privadas dependientes del gobierno.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
202
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 9
Ratio del gasto por alumno respecto del PBI per cápita (1998)
Gasto por alumno respecto del PBI per cápita en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo, cálculo basado en la equivalencia de
los alumnos a tiempo completo. (multiplicados por 100)
Educación terciaria
Toda
Terciaria tipo B
Terciaria tipo A
y programas de
investigación
avanzados
7
8
9
a
a
a
97
m
a
74
a
a
m
a
a
x (5)
25
214
67
75
m
259
m
m
46
116
90
24
401
37
x (9)
36
a
m
x (7)
m
58
23
90
100
x (7)
201
22
214
75
75
m
x (7)
m
m
67
126
x (8)
x (7)
508
20
–
132
78
155
42
28
37
x (5)
m
26
30
x (5)
x (5)
25
34
x (5)
21
23
x (5)
29
26
29
29
21
18
30
x (5)
28
26
41
27
24
35
28
m
25
28
27
24
23
31
23
21
20
17
29
24
20
28
21
18
29
25
25
26
34
48
30
31
x (5)
23
a
27
x (5)
x (6)
x (5)
x (5)
19
x (5, 6)
24
19
x (5)
x (5, 6)
a
x (5)
x (5, 6)
x (5)
a
x (5)
10
m
28
41
48
48
28
58
44
37
30
61
34
34
29
44
53
38
28
41
48
42
44
52
m
46
43
61
61
24
34
x (7)
x (7)
55
29
x (7)
28
x (7)
27
36
23
31
a
x (7)
28
30
x (7)
x (9)
31
x (9)
m
x (7)
25
x (7)
38
44
51
x (7)
x (7)
59
54
x (7)
30
x (7)
35
34
32
44
53
38
28
43
x (7)
42
44
52
m
x (7)
49
x (7)
63
29
26
26
44
31
45
Educación
preprimaria
Educación
primaria
Educación
secundaria
baja
Educación
secundaria
alta
Toda la
Educación
educación postsecundaria
secundaria
no terciaria
1
2
3
4
5
14
16
15
12
2
16
5
x (2)
10
15
4
13
m
12
12
17
18
10
4
11
13
11
19
16
11
29
14
15
19
17
13
16
x (5)
x (4)
15
20
x (5)
12
x (5)
19
17
20
29
15
24
x (5)
22
15
23
x (5)
17
x (5)
16
16
20
19
14
19
18
22
15
21
28
14
44
11
14
16
20
Alemania
Australia
Austria1
Bélgica4
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia2
Holanda
Hungría1
Irlanda
Italia1
Japón
México
Noruega1
Países Bajos
Polonia
Portugal1
Reino Unido4
República Checa
Suecia
Suiza1
20
m
21
11
18
9
22
15
20
17
17
x (2)
15
21
11
21
13
11
30
15
34
17
23
17
15
9
15
16
26
16
m
20
26
19
19
21
18
17
15
20
12
26
21
11
22
15
18
21
16
13
26
24
20
21
33
x (5)
m
23
26
x (5)
x (5)
21
29
x (5)
22
18
x (5)
30
23
16
27
22
x (2)
28
x (5)
22
25
28
Promedio OCDE
18
19
24
6
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1,2
Chile
Filipinas1,2
India1
Indonesia1,3
Malasia1
Paraguay1
Perú
Tailandia
Túnez1,3
Uruguay1
Zimbabwe
Promedio WEI
Países OCDE
Nota: La referencia a la columna esta escrita entre paréntesis después de la "x". x(2) significa que los datos están incluidos en la columna 2.
1. Sólo instituciones públicas.
2. Año de referencia 1997.
3. Año de referencia 1999.
4 Sólo instituciones públicas y privadas dependientes del gobierno.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
203
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 10
Gasto público en instituciones educativas públicas y privadas (1998)
Proporción del gasto público directo en instituciones educativas públicas y privadas
Educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria
Educación terciaria
Instituciones
públicas
Instituciones
privadas
dependientes
del gobierno
Instituciones
privadas
independientes
Todas las
instituciones
privadas
Instituciones
públicas
Instituciones
privadas
dependientes
del gobierno
Argentina
Brasil1
Chile
India
Indonesia2
Jordania2
Perú
Tailandia
Túnez2
Uruguay
Zimbabwe
86.9
99.7
65.6
69.6
99.9
100
98.4
96.4
100
100
100
13.1
a
33.9
30.4
a
a
1.6
3.6
n
a
n
x
0.3
0.5
x
0.1
a
n
a
n
a
n
13.1
0.3
34.4
30.4
0.1
a
1.6
3.6
n
a
n
97.6
99.1
56.3
m
100
m
99.9
100
100
100
100
2.4
n
39.6
m
a
m
0.0
0.0
n
a
n
x
0.9
4.1
m
m
m
n
a
n
a
n
2.4
0.9
43.7
m
m
m
0.1
0.0
n
a
n
Promedio WEI
92.4
7.5
0.1
7.6
94.8
4.8
0.7
5.9
Promedio OCDE
89.5
10.3
0.3
10.8
89.3
8.1
2.9
10.7
Instituciones
Todas las
privadas
instituciones
Independientes
privadas
Participantes WEI
1. Año de referencia 1997.
2. Año de referencia 1999.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
Tabla 11
Cambio en el gasto en instituciones educativas estimados a partir de incrementos/decrementos esperados en el número de docentes
(Asumiendo que los cambios en el número de docentes conduce a cambios en el gasto corriente y de capital por igual)
Escenarios
Condiciones actuales
100% en la tasa de matrícula en primaria y 87% en secundaria
0.2
–0.2
0.1
0.6
0.0
0.3
0.7
n
–0.5
–0.5
0.1
0.2
–0.1
0.2
0.8
0.5
0.7
1.4
n
–0.4
0.2
0.1
0.1
0.3
Participantes WEI
Argentina
Brasil1, 2
Chile
Filipinas2
Indonesia3
Malasia1
Paraguay1
Perú
Tailandia
Túnez1, 3
Uruguay
Promedio WEI
1. Cálculos realizados a partir de los ratios alumno-docente en instituciones públicas.
2. Año de referencia 1997.
3. Año de referencia 1999.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
204
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 12
Escolaridad esperada (1999)
Años de escolaridad esperados bajo las condiciones actuales en instituciones públicas y privadas, excluyendo la educación para niños
menores de 5 años, por nivel educativo.
Todos los niveles educativos combinados
secundaria
H+M
Hombres
Mujeres
Educación
Primaria
y baja
Educación
secundaria
alta
Educación
postsecundaria
no terciaria
Educación
terciaria
H+M
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
China
Egipto
Federación Rusa
Filipinas1
Indonesia2
Jordania
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Tailandia3
Túnez
Uruguay1
Zimbabwe
14.2
14.9
14.3
10.1
11.0
12.2
11.8
9.7
11.6
12.5
11.0
13.9
13.1
13.4
15.2
9.9
13.8
14.7
14.4
m
m
13.6
11.6
9.9
11.6
12.3
11.0
14.1
13.1
13.6
14.0
10.5
14.5
15.0
14.1
m
m
14.1
12.1
9.4
11.6
12.8
11.0
13.7
13.0
13.3
16.4
9.3
10.4
10.6
8.2
8.6
7.8
2.5
9.5
7.8
8.9
8.6
9.1
10.7
9.9
9.9
9.9
8.6
1.8
2.3
3.4
1.1
1.8
1.3
0.6
1.1
1.5
1.7
1.2
1.9
2.4
2.4
2.2
1.2
a
a
a
0.1
m
n
0.1
a
a
0.1
a
n
n
a
a
a
2.6
0.8
1.6
0.3
1.3
2.5
1.3
0.5
1.0
1.0
m
1.4
1.7
0.8
1.9
0.1
Promedio WEI
12.4
12.7
12.8
8.8
1.7
0.1
1.3
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
Luxemburgo
México
Noruega
Países Bajos
Nueva Zelanda
Polonia
Portugal
Reino Unido
República Checa
Suecia
Suiza
Túnez
17.2
19.9
16.0
18.5
16.5
15.8
17.7
17.3
17.2
18.3
16.5
15.6
17.1
16.0
16.0
17.7
15.8
m
m
12.4
17.9
17.1
17.2
16.0
16.8
18.9
15.1
20.3
16.3
10.6
17.3
19.5
16.1
18.2
16.3
16.7
17.2
17.0
17.7
17.7
16.3
15.4
17.4
15.8
15.6
17.1
15.5
m
m
12.5
17.4
17.4
16.5
15.6
16.5
18.1
15.0
18.6
16.7
11.3
17.1
19.9
15.9
18.9
16.8
14.8
18.2
17.7
16.6
19.0
16.7
15.8
16.9
16.2
16.4
18.3
16.0
m
m
12.4
18.5
16.9
17.8
16.4
17.1
19.7
15.2
22.2
15.9
9.5
10.1
11.7
8.2
9.0
8.8
8.9
9.8
10.5
9.7
9.0
9.5
9.1
10.4
8.2
10.7
9.9
8.2
9.1
9.2
9.4
9.9
10.4
10.1
8.0
10.9
8.9
9.2
9.8
9.6
7.3
2.9
4.4
3.8
5.3
3.3
2.9
3.4
2.6
2.7
4.2
3.3
2.8
3.3
3.7
2.3
4.7
4.2
3.0
3.5
1.3
4.1
3.3
3.8
4.0
2.9
7.3
2.7
5.7
3.3
1.9
0.5
0.5
0.5
0.5
0.8
a
0.1
0.4
0.4
x
n
0.4
0.1
0.6
0.6
0.1
n
m
0.1
a
0.1
0.1
0.3
0.3
a
x
0.4
0.1
0.2
a
2.0
3.0
2.2
2.7
2.8
3.5
2.5
2.8
3.6
3.9
2.6
2.5
2.3
1.8
2.4
2.0
2.3
m
m
0.9
3.1
2.3
3.0
2.3
2.3
2.6
1.4
2.9
1.7
1.2
Promedia OCDE
16.7
16.5
16.9
9.4
3.6
0.2
2.5
Países OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Tailandia: sólo incluye participantes a tiempo completo. La inclusión de los adultos en la educación a medio tiempo cuenta alrededor de 5 años más de
expectativa escolar.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
205
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Edad 16
Edad 17
Edad 18
Edad 19
Edad 20
95
96
90
73
97
82
70
87
92
78
95
93
91
99
121
91
93
89
65
89
78
59
79
90
70
86
86
84
81
39
80
85
86
67
74
80
45
79
76
59
82
77
71
72
51
71
84
87
53
56
72
38
72
73
50
70
63
60
67
53
n
n
n
n
m
24
a
m
n
n
1
n
m
a
m
61
71
78
m
22
31
39
56
10
42
m
49
51
55
40
3
n
m
m
m
37
a
m
n
n
8
m
m
4
m
32
60
53
m
1
13
26
16
13
27
m
33
42
34
22
18
3
m
m
m
27
12
m
23
1
15
34
m
15
m
17
43
20
m
m
7
9
4
3
10
m
5
32
20
13
21
6
m
m
m
12
15
m
21
2
18
29
m
14
m
m
30
8
m
m
1
2
m
1
5
m
1
19
14
m
22
7
m
m
m
24
14
m
20
3
19
16
m
12
m
Promedio WEI
96
94
91
79
72
65
2
46
7
29
17
15
15
9
15
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Bélgica (Fl.)
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
Luxemburgo
México
Noruega
Países Bajos
Nueva Zelanda
Polonia
Portugal
Reino Unido
República Checa
Suecia
Suiza
Túnez
99
99
99
98
96
98
99
100
106
104
99
99
99
98
101
101
99
99
101
98
96
99
98
100
97
110
99
100
101
100
89
99
99
99
99
96
99
94
100
105
113
99
99
99
99
101
99
99
101
103
90
90
99
99
99
97
115
99
100
101
100
74
100
98
99
99
96
98
100
100
105
102
99
99
96
100
99
100
99
99
102
99
82
99
100
98
97
111
98
100
101
99
63
100
99
99
99
95
97
98
98
104
96
99
99
97
99
99
99
100
94
101
95
73
99
99
98
97
112
98
100
101
99
51
99
97
95
100
97
98
97
97
96
107
100
98
93
102
96
102
98
88
99
92
55
100
102
96
96
95
103
100
97
97
47
97
92
92
98
95
94
98
93
87
88
94
96
92
108
93
93
90
79
95
87
43
94
108
90
93
84
84
100
97
91
40
n
n
a
n
n
n
n
n
a
n
n
n
a
a
a
n
a
a
a
a
a
n
a
n
a
a
n
n
n
n
n
92
79
87
95
93
81
93
82
79
81
96
90
65
91
88
77
77
73
94
81
32
93
91
72
90
81
71
88
97
85
22
1
5
n
1
n
3
3
n
n
1
n
2
a
4
a
5
a
a
m
a
3
n
4
3
x
4
2
n
n
n
3
82
39
61
50
42
39
12
76
42
27
84
56
20
64
59
42
67
64
2
66
17
87
64
31
74
50
29
50
95
79
8
3
29
6
35
37
15
44
n
24
35
1
25
48
16
11
32
n
5
m
m
10
n
16
23
1
16
24
10
n
1
10
59
25
26
28
21
17
2
55
26
8
27
31
22
29
29
13
63
20
1
42
22
42
29
16
35
29
16
17
33
57
6
8
34
14
46
45
30
59
3
32
41
19
38
69
26
21
36
1
27
m
m
13
14
26
32
25
26
33
18
13
6
15
33
20
9
16
10
13
n
30
19
4
16
13
5
25
17
7
36
7
m
25
4
19
25
10
21
13
13
5
25
27
n
15
32
20
47
46
33
53
10
37
34
31
42
57
31
24
35
11
28
m
m
13
28
31
33
30
29
34
20
22
13
15
Promedio OCDE
100
99
98
97
95
89
n
81
1
51
17
27
27
16
29
Primaria y
secundaria 1
terciaria
Primaria y
secundaria 1
terciaria
105
97
93
86
95
61
94
85
100
90
99
100
94
129
93
Primaria y
secundaria 1
terciaria
106
97
95
93
90
95
79
87
95
91
105
99
102
109
93
Primaria y
secundaria 1
terciaria
Argentina2
Brasil2
Chile1
Egipto
Federación Rusa
Filipinas2
Indonesia3
Jordania
Malasia2
Paraguay2
Perú1
Tailandia
Túnez
Uruguay2
Zimbabwe
Primaria y
secundaria 1
terciaria
Primaria y
secundaria 1
Edad 15
Primaria y
secundaria 1
Edad 14
Primaria y
secundaria 1
Edad 13
Primaria y
secundaria 1
Edad 11 Edad 12
Primaria y
secundaria 1
Tabla 13
Tasas netas de matrícula para la población de 11 a los 20 años de edad (1999)
Tasas netas de matrícula en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo y edad simple
Participantes WEI
Paises OCDE
1. Incluye los programas postsecundarios no terciarios
2. Año de referencia 1998.
3. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
206
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 14
Distribución de la matrícula total según nivel educativo y tipo de institución (1999)
Educación primaria y secundaria
Instituciones
públicas
Instituciones
privadas
dependientes
del gobierno
Educación terciaria
Instituciones
privadas
independientes
Todas las
Instituciones
privadas
Instituciones
públicas
Instituciones
privadas
dependientes
del gobierno
Instituciones
Toldas las
privadas
instituciónes
independientes privadas
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
Egipto
Federación Rusa
Filipinas1
Indonesia2
Jordania
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Tailandia
Túnez
Uruguay1
Zimbabwe
78
89
56
94
100
86
83
76
97
81
86
89
96
86
16
19
a
35
a
a
a
a
a
x
9
3
9
a
a
84
4
11
9
6
n
14
17
24
3
9
11
2
4
14
a
22
11
44
6
n
14
17
24
3
19
14
11
4
14
84
79
39
29
m
95
26
15
m
61
m
53
79
m
89
m
7
a
20
a
a
a
a
m
a
m
a
a
a
a
m
14
61
51
m
5
74
85
m
39
m
47
21
m
11
a
21
61
71
m
5
74
85
m
39
m
47
21
m
11
m
81
11
8
19
57
2
37
43
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Holanda
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
Luxemburgo
México
Noruega
Nueva Zelanda
Polonia
Portugal
Reino Unido
República Checa
Suecia
Suiza
Túnez
95
74
93
34
95
78
89
70
89
96
79
23
99
97
94
89
88
90
96
94
98
89
65
96
98
94
98
x
25
7
66
2
21
11
24
a
4
17
76
a
3
1
a
6
a
x
1
2
a
31
4
2
2
a
x
a
n
m
3
1
a
6
11
a
4
n
1
n
6
10
6
10
x
5
n
11
4
a
a
3
2
5
25
7
66
5
22
11
30
11
4
21
77
1
3
6
10
12
10
4
6
2
11
35
4
2
6
2
94
m
93
x
100
20
100
88
71
89
86
32
94
94
88
21
43
72
89
96
76
67
a
95
94
81
m
x
m
7
x
n
a
n
1
a
11
3
68
a
6
a
a
57
a
x
4
n
a
100
5
5
12
a
x
m
n
m
n
80
a
11
29
a
11
a
6
n
12
79
a
28
x
n
24
33
n
a
1
6
m
6
m
7
x
n
80
n
12
29
11
14
68
6
6
12
79
57
28
11
4
24
33
100
5
6
19
m
Promedio OCDE
86
12
4
14
74
12
15
26
Promedio WEI
Paises OCDE
1. Año de referencia 1998
2. Año de referencia 2000
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
207
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 15
Porcentaje de alumnos matriculados en condición de repetidor
(1999)
Educación
secundaria
baja
Educación
primeria
Educación
secundaria
alta
Tabla 17
Tasas de ingreso en educación terciaria (1999)
Suma de las tasas netas de ingreso por edades simples en educación
terciaria tipo A y B en instituciones públicas y privadas, por género.
Terciaria tipo B
Terciaria tipo A
(Tasas netas de ingreso) (Tasas netas de ingreso)
H+M
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
China
Egipto
Federación Rusa
Pilipinas1
Jordania
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Sri Lanka1
Tailandia
Túnez
Uruguay1
Zimbabwe
Promedio WEI
5.3
25.1
3.2
0.8
6.0
1.2
1.9
0.7
a
8.6
9.8
5.1
3.5
18.3
8.4
a
7.6
15.0
3.8
0.1
9.7
1.0
2.2
1.4
a
1.9
7.0
3.3
a
20.9
18.9
a
5.3
18.1
5.1
m
3.5
0.5
0.8
1.2
0.3
1.4
2.7
m
a
23.9
5.7
a
6.1
5.8
4.9
1. Año de referencia 1998.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
Tabla 16
Tasas brutas de ingreso en la educación secundaria (1999)
(Número de ingresantes como porcentaje de la población en la
edad típica de ingreso)
Educación secundaria baja
H+M
Educación secundaria alta
Hombres Mujeres
H + M Hombres Mujeres
WEI participants
Argentina1
Chile1
China
Filipinas1
Indonesia2
Malasia1
Paraguay
Perú1
Thailandia
Túnez
Uruguay1
Promedio WEI
96
83
80
90
61
96
69
91
123
118
109
94
83
83
89
61
96
70
93
127
110
111
99
84
77
92
61
95
69
88
118
127
107
62
83
43
59
37
80
42
67
90
53
78
57
82
44
53
38
73
41
68
90
55
72
68
84
41
64
36
88
43
67
90
50
84
92
92
92
61
59
63
1. Año de referencia 1998
2. Año de referencia 2000
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
Hombres Mujeres
H + M Hombres Mujeres
Participantes WEI
Argentina3
Chile1, 3
China1
Filipinas3
Indonesia4
Malasia3
Paraguay3
Perú1, 3
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1,3
26
15
7
a
6
10
1
18
20
4
17
16
15
m
a
6
11
1
15
20
4
8
37
14
m
a
7
9
1
21
21
3
26
51
37
6
31
11
13
m
15
35
19
26
45
39
x
27
13
11
m
x
32
17
20
57
35
x
35
9
15
m
x
38
20
32
Promedio WEI
12
11
15
24
25
30
Alemania4
Australia
Bélgica (Fl.)
Corea2
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Holanda
Hungría
Islandia
Italia
Japón2
México
Noruega
Nueva Zelanda
Polonia2
Reino Unido
República Checa2
República Eslovaca4
Suecia
Suiza
13
m
26
46
34
11
14
a
21
1
n
10
1
33
1
7
37
1
28
13
3
5
15
10
m
21
48
24
11
13
a
21
1
n
10
1
22
1
7
27
x
28
10
1
5
16
17
m
31
44
46
11
15
a
20
1
1
9
1
44
1
7
46
x
29
16
4
5
13
28
45
30
43
34
46
45
67
35
54
58
55
40
37
24
57
71
59
45
23
35
65
29
28
37
29
48
32
39
42
58
29
51
53
36
35
46
26
44
59
x
43
24
35
54
32
29
53
30
37
36
53
48
77
42
57
64
75
46
28
22
71
82
x
48
22
35
77
26
Promedio OCDE
15
13
17
45
40
48
Paises OCDE
1. La tasa de ingreso para programas tipo A y B fue calculada como tasa bruta de
ingreso.
2. La tasa de ingreso para programas de tipo B fue calculada como tasa bruta de
ingreso.
3. Año de referencia 1998.
4. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
208
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 18
Tasas de graduación en secundaria alta y patrones de matrícula (1999)
Ratio de los graduados de secundaria alta respecto de la población total en la edad típica de graduación (multiplicada por 100) en
instituciones públicas y privadas, por orientación del programa y género.
Patrones de matrícula en instituciones públicas y privadas, por orientación del programa.
Tasas de graduación
Total
(no duplicado)
Programas
generales
Programas
prevovacionales/y
vocacionales
Distribución de la matrícula
por tipo de programa
M+W
Men
Women
M+W
Women
M+W
Women
General
Pre-vocational
Argentina6
Brasil4
Chile6
China
Egipto
Federación Rusa
Filipinas6
India
Indonesia7
Jordania
Malasia5
Paraguay6
Perú6
Tailandia
Túnez
Uruguay6
40
44
56
37
m
m
57
47
32
73
62
31
57
65
34
m
38
39
52
39
m
m
52
m
32
69
49
28
57
54
m
m
43
50
61
36
m
m
63
m
31
77
76
34
57
76
m
m
19
26
31
17
m
m
57
m
19
55
60
27
44
49
30
m
26
29
36
15
m
m
63
m
19
63
74
30
45
59
32
m
21
21
25
20
m
m
a
m
13
17
2
4
13
16
4
m
17
23
26
21
m
m
a
m
12
14
1
4
12
16
m
m
57
70
58
43
34
100
100
94
61
74
89
84
76
72
93
81
a
a
x
a
n
a
a
a
a
n
a
24
a
n
a
43
30
42
57
67
n
a
58
39
26
12
16
a
28
70
19
Promedio WEI
49
46
55
36
41
13
13
74
17
24
73
a
a
m
82
a
a
n
m
a
n
a
a
55
21
1
12
0
n
a
a
m
a
a
x
5
a
a
a
a
71
65
66
m
a
38
53
31
m
53
57
26
67
11
a
32
6
26
64
14
54
m
66
25
67
80
80
47
65
49
36
47
Participantes
Vocational
WEI1
Paices OCDE
Austria
Alemania6
Bélgica
Bélgica (Fl.)2
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda1
Hungría
Irlanda2
Islandia
Italia6
Japón
Luxemburgo1
México1
Noruega1
Nueva Zelanda1
Polonia1
Portugal
Reino Unido
República Checa3
República Eslovaca
Suecia
Suiza1
Túnez1
m
92
m
83
m
90
m
82
m
94
m
85
m
33
m
33
m
36
m
38
m
59
m
63
m
58
m
64
91
90
68
78
89
85
67
92
92
86
82
73
95
60
31
m
m
m
m
m
52
93
74
83
m
91
82
62
79
84
84
58
88
91
79
79
69
92
57
29
m
m
m
m
m
44
92
71
86
m
91
98
74
77
94
86
76
95
93
94
84
79
97
63
33
m
m
m
m
m
59
92
78
81
m
56
54
47
m
53
33
59
35
24
78
54
28
69
26
28
67
a
30
m
m
13
m
41
m
20
53
66
53
m
64
39
62
39
30
85
65
37
73
30
29
82
a
41
m
m
15
m
45
m
19
36
59
29
m
67
67
20
56
71
15
43
65
27
34
4
66
a
69
m
m
43
m
33
m
19
38
63
31
m
71
61
16
56
65
16
32
63
26
33
4
48
a
59
m
m
49
m
31
m
16
22
35
34
m
92
62
47
69
m
47
43
74
33
34
79
67
35
74
36
86
46
m
34
75
33
20
20
50
35
51
Promedio OCDE
79
76
82
40
46
43
41
49
1. Las tasas de graduación pueden incurrir en doble contabilidad
2. No incluye los programas cortos en ISCED 3C.
3. El ratio bajo se debe a la extensión de la educación secundaria baja en un año durante 1996.
4. Año de referencia 1997 para tasas de graduación y 1998 para patrones de matrícula.
5. Año de referencia 1999 para tasas de graduación y 1998 para patrones de matrícula.
6. Año de referencia 1998.
7. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
209
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 19
Tasas brutas de graduación en educación terciaria (1999)
Ratio de graduados respecto de la población total en edad normativa de graduación (multiplicado por 100) en instituciones públicas y
privadas, por destino, tipo y duración del programa
Programas terciarios
tipo B
Programas de
investigació
avanzados
Programas terciarios
tipo A
Programas que conducen a
que conducen a
que conducen a Programas
Todos los programas que la 1ra especialidad, mediana Programas
la 1ra especialidad, muy Programas que conducen a
1ra especialidad, larga larga
conducen a la 1ra especialidad duración (3 a menos de 5 la duración
duración
(más de 6 la 2da especialidad
(5 a 6 años)
años)
años)
Ph.D o equivalente
Participantes WEI
Argentina1
Brasil2
Chile1
China
Federación Rusa
Filipinas1
Indonesia3
Malasia
Paraguay1
Perú1
Sri Lanka1
Tailandia
Túnez
Uruguay1
10.0
x
10.8
m
m
a
9.1
5.3
2.5
3.2
m
20.0
1.9
3.8
x
8.9
7.8
m
m
20.0
3.2
6.9
m
n
1.6
13.1
7.3
1.7
7.5
x
8.7
a
26.1
x
1.5
0.1
m
7.8
0.3
x
a
2.1
x
x
0.2
a
m
x
1.8
x
m
x
n
n
a
2.5
x
x
n
a
m
x
a
x
m
a
n
m
1.2
x
0.1
0.6
0.8
m
m
0.4
0.2
0.8
m
x
0.6
2.0
m
1.1
6.1
6.4
4.2
0.6
0.2
0.7
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Holanda
Hungria
Irland
Islandia
Italia
Japón
Noruega
Nueva Zelanda
Polonia
Reino Unido
República Checa
República Eslovaca
Suecia
Suiza
Túnez
11.8
m
m
26.2
16.7
31.2
25.2
5.8
8.6
22.1
17.9
1.0
m
21.0
8.5
0.6
29.9
6.4
10.5
0.8
13.4
5.8
2.5
2.9
19.0
4.2
6.3
47.7
1.0
11.0
27.6
26.5
6.5
14.4
33.2
17.1
33.9
35.0
24.4
24.8
26.0
1.2
29.0
32.6
31.0
15.9
38.8
2.2
5.3
26.6
7.8
9.5
12.4
a
13.3
5.8
1.4
0.6
n
20.6
a
19.1
5.6
1.4
x
1.2
2.8
15.5
x
2.7
7.4
14.0
1.2
8.6
14.4
1.3
11.8
n
a
a
n
1.1
1.1
a
a
n
n
a
0.8
a
a
x
a
a
a
2.9
0.6
a
n
a
n
a
0.9
a
n
9.1
0.1
5.4
5.3
3.0
9.5
m
14.3
n
6.7
1.4
m
13.1
1.7
3.3
2.6
4.8
17.3
18.2
15.2
1.7
n
0.6
5.1
0.8
2.0
1.2
1.7
0.7
0.9
0.6
m
m
1.3
1.9
1.2
1.2
m
0.8
n
0.4
0.6
1.0
0.8
m
1.5
0.5
0.5
2.5
2.6
0.2
Promedio OCDE
10.4
22.4
6.3
0.3
7.2
1.0
Promedio WEI
Paices OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 1997.
3. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
210
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 20
Tasas netas de matrícula para educación primaria y secundaria (1999)
Ratio de estudiantes de escuelas primaria y secundaria matriculados en edad escolar respecto de la población total en la edad
correspondiente.
De los cuales
Grupo de edad
Tasa de matrícula3
En educación
primaria
En educación
secundaria baja
107.2
96.2
97.3
98.0
99.4
88.6
107.5
93.8
105.3
102.2
93.5
101.7
89.8
106.7
92.0
88.5
95.1
99.4
85.2
95.6
92.2
103.2
86.7
92.7
92.3
89.1
0.4
0.5
0.1
2.7
n
3.5
n
n
2.1
0.2
0.6
1.3
0.7
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
98.5
93.7
0.9
n
84.2
85.9
87.4
72.6
75.6
48.1
69.1
65.6
86.6
77.1
71.2
84.5
55.5
10.2
42.9
17.5
5.3
26.2
4.9
0.1
23.4
25.1
14.9
16.5
18.4
18.0
49.3
25.4
30.8
41.8
46.4
25.3
41.7
30.5
45.2
41.0
36.8
44.3
20.5
24.2
17.4
39.2
25.5
2.9
15.9
23.9
11.7
16.3
21.1
17.7
21.1
17.1
74.1
17.1
38.8
19.6
En educación
secundaria alta
Población en la edad normativa del nivel primario
Argentina1
Brasil1
Chile1
Egipto
Filipinas1
Indonesia2
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Tailandia
Túnez
Uruguay1
Zimbabwe
6-11
7-12
6-11
6-10
6-11
7-12
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-12
Promedio WEI
Población en la edad normativa del nivel secundario
Argentina1
Brasil1
Chile1
Egipto
Filipinas1
Indonesia2
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Tailandia
Túnez
Uruguay1
Zimbabwe
Promedio WEI
12-17
13-17
12-17
11-16
12-15
13-18
12-18
12-17
12-16
12-17
12-18
12-17
13-18
Nota: Los estudiantes en la edad normativa de los niveles primaria y secundaria pueden matricularse en diferentes niveles educativos, debido, por ejemplo, a la
repetición. La tasa neta de matrícula toma en cuenta todos los niveles.
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Las tasas netas de matrícula superiores al 100% se deben a inconsistencias entre los datos de matrícula y de población
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
211
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 21
Ratio alumno-docente (1999)
Para instituciones públicas y privadas, por nivel de educación (cálculo basado en la equivalencia de alumnos a tiempo completo)
Educación
secundaria
alta
Toda la
educación
secundaria
tercuaria
tipo B
Terciaria tipo A
y programas
de investigación
avanzada
Toda la
educación
terciaria
Educación
preprimaria
Educación
primaria
Educación
secundaria
baja
Argentina1
Brasil1
Chile1
China1
Egipto
Federación Rusa2
Filipinas1
Indonesia2
Jordania1,3
Malasia1,3
Paraguay1
Perú1
Tailandia
Túnez1,3
Uruguay1
Zimbabwe
18.1
21.2
m
27.4
m
m
11.3
19.0
21.4
27.1
24.6
29.3
24.6
10.9
31.0
m
20.7
28.9
33.4
20.3
23.4
17.6
34.4
23.1
m
21.6
19.7
25.2
20.7
23.9
20.6
41.0
15.5
33.7
33.4
16.9
22.0
14.1
x
19.8
m
x
x
17.2
23.5
25.8
11.7
x
12.4
38.6
26.9
m
12.6
x
x
17.2
17.3
x
x
17.2
21.6
21.3
24.8
x
14.3
36.2
29.1
m
16.9
11.5
32.9
18.7
m
19.3
9.9
17.2
22.7
23.8
15.1
27.3
19.7
x
m
14.2
m
12.3
a
x
m
m
10.3
14.3
30.9
x
x
x
29.0
x
m
14.7
m
10.1
17.2
x
m
m
m
13.6
27.5
x
x
x
m
13.3
m
m
m
11.0
17.2
12.5
m
m
m
13.8
28.5
26.5
7.4
32.3
Promedio WEI
24.5
25.0
21.2
21.4
21.1
16.9
18.7
18.1
Alemania
Australia4
Austria
Bélgica (Fl.)
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
Luxemburgo3
México
Noruega
Nueva Zelanda
Netherlands
Reino Unido5
República Checa
República Eslovenia
Suecia
Suiza3
Turquía
23.7
m
17.5
17.7
15.1
23.9
6.5
17.1
19.3
12.3
19.3
15.9
x
11.8
14.7
5.7
13.2
19.0
16.7
24.4
5.1
6.6
x
16.5
19.5
10.4
m
17.8
15.3
21.0
17.3
14.5
13.9
18.7
32.2
10.6
15.4
16.3
17.4
19.6
13.5
16.6
10.9
21.6
13.3
11.3
21.2
12.5
27.2
12.6
20.5
16.6
22.5
23.4
19.6
13.3
16.1
30.0
16.4
13.7
9.6
x
18.7
21.9
11.6
x
16.8
10.6
12.9
10.6
x
10.9
x
x
10.3
17.1
x
35.5
10.1
19.8
x
17.4
16.2
13.5
13.3
12.1
a
12.4
10.8
10.0
x
20.0
22.5
13.2
x
14.5
16.6
12.7
10.7
x
10.3
x
13.5
10.2
14.1
x
26.9
9.9
12.8
x
12.4
13.1
13.8
15.5
12.6
16.1
15.2
12.7
9.8
8.8
19.3
22.2
12.4
12.9
15.6
13.5
12.8
10.6
17.7
10.6
14.6
m
10.3
15.4
9.9
32.2
m
16.1
17.7
14.7
14.7
13.6
14.5
12.3
16.1
13.9
m
m
x
14.5
m
m
10.2
9.8
x
21.4
20.2
m
x
15.9
7.0
10.6
9.1
m
x
x
11.3
m
x
15.3
x
x
m
45.4
12.0
11.8
16.5
x
m
m
m
17.3
15.4
15.7
15.8
29.3
m
x
18.2
8.2
25.6
13.0
m
x
x
16.0
m
x
14.8
x
9.3
m
19.5
12.3
m
15.0
18.1
m
m
m
16.4
14.0
m
16.9
26.0
12.0
12.1
17.3
8.0
24.8
11.5
m
14.8
13.4
14.8
12.0
18.5
14.9
10.3
9.5
m
21.5
Promedio OCDE
15.4
18.0
15.2
14.1
14.6
15.7
16.2
15.3
Participantes WEI
Países OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Sólo instituciones públicas.
4. Sólo comprende los programas generales en secundaria alta y baja.
5. Sólo comprende los programas generales en secundaria alta.
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
212
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 22
Distribución de docentes por edades (1999)
Porcentaje de docentes en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo y grupo de edad
Educación primaria
Educación secundaria baja
Educación secundaria alta
< 30
30-39
40-49
50-59
> 60
< 30
30-39
40-49
50-59
> 60
< 30
30-39
40-49
50-59
> 60
Argentina1
Brasil1
Chile1
China1
Filipinas3
Indonesia2
Jordania1, 3
Malasia1, 3
Túnez1, 3
30
35
9
33
10
52
x
23
x
31
36
24
27
25
35
x
49
x
28
22
37
27
21
10
x
18
x
10
5
26
13
37
4
x
10
x
1
1
5
0
7
n
x
0
x
24
28
9
48
13
21
43
15
32
35
34
24
28
38
53
40
51
43
27
29
37
15
31
18
14
25
21
12
9
26
8
16
7
3
9
5
2
1
5
n
3
1
x
n
n
24
29
10
41
13
19
39
x
28
35
33
31
34
38
51
43
x
42
27
29
35
14
31
20
14
x
24
12
9
18
12
16
8
5
x
6
2
1
5
n
3
1
x
x
n
Promedio WEI
27
32
23
15
2
26
38
24
10
1
25
38
24
11
2
Alemania
Austria
Bélgica (Fl.)
Canadá
Corea
Finlandia
Francia
Holanda
Irlanda
Islandia
Italia
Luxemburgo3
Noruega
Nueva Zelanda
Reino Unido4
República Checa
República Eslovenia
Suecia
Suiza3
7
16
20
12
22
14
13
14
13
16
5
27
x
19
21
15
24
12
21
15
31
31
24
31
32
29
21
28
30
27
21
x
21
20
27
23
15
25
38
38
28
39
30
28
38
40
34
32
40
29
x
36
37
25
28
33
34
37
14
20
24
15
25
21
23
19
17
25
22
x
20
22
29
23
35
18
4
1
n
1
2
1
n
1
6
6
4
n
x
3
1
5
3
6
2
4
9
x
12
14
9
14
x
11
x
n
9
16
17
17
15
14
14
12
10
31
x
24
49
27
23
x
26
x
9
26
22
21
22
27
20
19
26
41
43
x
39
23
31
31
x
35
x
46
32
30
36
39
25
37
25
35
41
16
x
24
11
31
32
x
23
x
41
30
27
22
21
28
27
35
24
4
1
x
1
3
1
1
x
5
x
3
3
5
3
1
5
3
7
3
3
7
14
12
11
6
11
7
x
7
n
x
7
13
18
9
16
7
5
22
28
23
24
44
25
26
19
x
24
18
x
19
21
22
26
28
17
27
40
40
36
39
31
34
31
40
x
34
45
x
34
38
39
31
33
28
35
31
23
26
24
13
30
30
32
x
24
34
x
32
24
21
28
19
40
27
4
1
2
1
2
5
1
2
x
11
3
x
7
4
1
6
4
8
6
OECD mean
16
25
34
23
3
12
24
34
27
3
9
24
36
27
4
Participantes WEI
Países OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Sólo instituciones públicas.
4. Sólo comprende programas generales en educación secundaria alta.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
213
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 23
Distribución de docentes por género (1999)
Porcentaje de mujeres respecto del personal docente en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo
Educación
primaria
Educación
secundaria
Educación
secundaria
baja
Educación
secundaria
alta
Educación
postsecundaria
no terciaria
Programas
terciaros
tipo B
Terciario tipo A
y programas
de investigación
avanzados
Todos
los niveles
educativos
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
China1
Federación Rusa2
Filipinas1
Indonesia2
Jordania1, 3
Malasia1, 3
Perú1
Túnez1, 3
96
98
98
94
x
92
m
99
m
96
95
89
94
74
49
98
87
54
x
63
60
50
71
86
74
40
m
76
44
62
61
41
41
65
73
53
36
82
76
38
46
x
x
41
a
a
a
m
49
x
a
a
15
a
a
67
x
m
m
74
a
x
m
34
28
28
45
42
m
36
49
m
27
m
40
m
44
75
85
70
48
77
84
47
62
60
55
47
Promedio WEI
96
72
60
57
–
46
40
65
97
m
99
99
68
100
92
93
95
96
78
x
100
92
98
99
98
94
m
98
x
90
100
100
97
99
82
m
89
73
67
67
63
68
86
71
78
71
85
85
77
95
60
66
x
82
71
76
85
93
80
72
57
m
64
x
67
56
63
x
60
71
63
x
86
56
x
73
38
49
72
62
x
55
81
77
62
45
39
m
49
55
67
28
30
52
51
57
51
40
59
x
44
59
x
41
44
53
40
56
56
66
50
32
37
m
50
x
45
a
30
x
41
x
m
x
x
x
x
m
m
a
x
50
x
a
50
x
45
m
45
m
43
41
x
29
m
50
49
x
42
m
x
33
34
30
m
x
x
52
m
x
54
x
x
m
26
45
26
13
m
24
m
34
37
45
31
m
38
33
45
28
m
x
36
40
m
32
50
37
37
25
57
m
62
63
64
46
67
58
66
66
61
m
76
61
73
75
54
62
59
66
m
61
72
76
66
51
95
77
63
49
43
42
34
64
Países OCDE
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Luxemburgo3
México
Noruega
Nueva Zelanda
Países Bajos
Reino Unido
República Checa
República Eslovaca
Suecia
Suiza3
Promedio OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Sólo instituciones públicas.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
214
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 24
Porcentaje de mujeres docentes por grupo de edad (1999)
Porcentaje de mujeres con respecto al personal docente en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo y grupo de edad
Educación primaria
Educación secundaria baja
Educación secundaria alta
< 30
30-39
40-49
50-60
> 60
< 30
30-39
40-49
50-60
> 60
< 30
30-39
40-49
50-60
> 60
Argentina1
Brasil1
Chile1
China1
Filipinas1
Indonesia2
Jordania1, 3
Malasia1, 3
Túnez1, 3
87
90
79
60
88
54
x
70
x
87
96
76
50
89
54
x
65
x
93
97
74
43
90
54
x
57
x
92
95
73
29
86
54
x
46
x
86
82
59
10
84
n
x
29
x
69
82
79
47
75
44
65
72
56
70
89
76
39
75
44
68
64
48
75
87
74
35
79
44
47
53
40
72
85
73
22
77
44
28
42
30
58
74
59
11
75
44
x
21
n
63
67
55
45
75
39
56
x
50
65
78
54
34
75
38
51
x
39
70
74
51
31
79
38
15
x
36
66
71
55
20
77
37
1.8
x
31
51
56
42
11
75
36
x
x
11
Promedio WEI
76
74
72
68
50
65
64
59
52
43
56
54
49
45
41
Alemania
Austria
Bélgica(Fl.)
Canadá
Corea
Finlandia
Francia
Holanda
Irlanda
Islandia
Italia
Luxemburgo3
Noruega
Nueva zelanda
Países bajos
Reino Unido4
República Checa
República Eslovaca
Suecia
Suiza3
95
93
84
78
83
79
89
87
90
75
97
70
x
86
87
83
83
92
82
84
93
90
76
71
80
70
78
81
87
79
97
59
x
83
81
72
87
95
76
73
85
89
72
70
58
71
75
67
81
79
95
56
x
82
67
75
86
96
80
69
73
83
59
57
38
69
76
60
83
74
92
53
x
78
60
73
84
89
81
67
57
41
52
57
19
63
73
64
88
63
86
60
x
82
64
73
73
80
84
55
73
76
x
78
83
70
67
x
70
x
82
51
73
71
x
67
81
76
66
65
63
71
x
71
65
68
62
x
65
x
78
44
76
62
x
55
83
83
62
51
60
62
x
69
44
71
63
x
56
x
75
39
73
61
x
52
83
82
61
41
52
49
x
57
17
73
61
x
42
x
71
30
68
57
x
50
82
69
62
38
41
43
x
57
5
78
61
x
44
x
59
17
67
55
x
47
68
40
60
25
59
68
66
78
64
64
54
61
x
50
35
x
59
63
61
68
62
72
55
44
51
57
61
70
33
61
52
50
x
52
67
x
53
54
50
57
62
75
51
37
41
48
55
69
18
54
51
40
x
43
60
x
45
53
40
54
59
68
48
31
28
34
45
56
8
56
48
31
x
38
52
x
36
52
31
51
50
52
51
27
21
24
18
56
3
57
46
25
x
34
41
x
30
54
25
49
31
24
47
20
Promedio OCDE
85
80
77
72
65
72
66
62
55
48
60
55
49
42
34
Participantes WEI
Países OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Sólo instituciones públicas.
4. Sólo comprende programas generales en educación secundaria alta.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
215
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 25
Salarios de los docentes en educación primaria (1999)
Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de educación primaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC
Ratio del salário
8 906
4 818
9 067
9 638
1 160
8 096
6 635
4 282
5 781
11 706
5 241
6 848
12 377
7 191
10 476
10 640
1 836
10 652
11 017
4 282
14 208
12 877
6 281
9 258
14 697
10 877
14 043
11 457
3 499
27 347
15 756
4 282
27 098
13 449
7 582
13 644
0.8
0.7
1.1
2.7
0.6
2.2
0.8
0.9
1.0
2.0
0.6
1.2
1.1
1.1
1.2
3.0
0.7
2.9
1.4
0.9
2.5
2.2
0.7
1.6
1.4
1.5
1.2
1.1
1.6
1.3
1.7
1.0
2.5
1.1
1.2
1.4
21–24
25
30
22
33
41
29
a
37
35
32
31
2
9
19
12
1
14
15
8
19
22
20
13
Túnez
29 697
25 661
21 804
22 901
22 043
23 759
28 140
19 765
24 464
25 707
18 110
19 761
19 327
25 896
5 763
19 999
21 940
19 939
19 188
10 465
22 194
16 678
25 896
18 751
6 806
18 581
33 209
9 116
36 046
36 971
26 389
30 801
29 878
39 411
32 684
32 858
28 614
34 705
24 799
26 599
23 619
30 881
8 252
33 540
35 561
21 891
23 137
13 294
25 854
32 573
30 881
27 465
9 032
24 364
43 627
10 327
38 996
37 502
44 159
36 594
35 685
62 281
32 684
32 858
37 317
43 094
25 615
39 271
28 027
37 381
11 105
33 540
40 141
25 377
28 038
22 345
27 453
32 573
37 381
50 061
12 103
m
51 813
11 541
1.3
1.0
0.9
0.9
0.9
1.5
1.1
0.9
1.3
0.8
0.8
0.9
1.3
1.0
0.5
0.9
0.8
0.7
0.9
1.2
0.8
0.9
1.0
1.1
0.5
0.8
1.2
1.2
1.5
1.5
1.1
1.3
1.2
2.5
1.2
1.5
1.6
1.0
1.1
1.2
1.6
1.2
0.7
1.5
1.4
0.8
1.0
1.5
0.9
1.8
1.2
1.6
0.7
1.1
1.6
1.4
1.2
1.4
1.2
1.3
1.4
1.7
1.2
1.7
1.2
1.4
1.4
1.3
1.2
1.2
1.4
1.7
1.6
1.1
1.2
1.3
1.2
2.0
1.2
1.5
1.3
1.3
1.3
1.1
28
9
34
27
27
37
8
11
42
30
20
34
33
25
40
9
23
18
35
11
28
8
25
26
32
m
25
27
46
44
39
37
35
60
51
35
36
36
38
30
30
33
14
m
39
34
31
17
36
33
33
31
12
m
49
14
Promedio OCDE
20 358
27 597
33 752
1.0
1.3
1.4
25
34
Países OCDE
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Corea
Dinamarca
Escocia
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Inglaterra
Irlanda
Islandia
Italia
México
Noruega
Nueva Zelanda
Países bajos
Portugal
República Checa
Suecia
Suiza
Ratio del
después de 15 años
después
salario
de experiencia
de 15 años
inicial respecto (formac. min.) de experiencia
del PBI
respecto del
respecto del
per cápita
PBI per cápita
salário inicial
Salario después
de 15 años de
experiencia
(formac.típica)
por hora de
enseñanza
Salario inicial
/capacitación
mínima
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Perú1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Promedio WEI
Salario
al tope del
escalafón
/capacitación
mínima
Ratio del salario
Salario después
de 15 años
de experiencia
/capacitación
mínima
Años desde
el salario
inicial hasta
el salario tope
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Tabla 25a
Salarios de los docentes en educación primaria incluidas todas las bonificaciones adicionales (1999)
Salario anual reglamentario de los maestros en instituciones públicas de educación primaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC
Salario inicialde
/formación
mínima
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Perú1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Promedio WEI
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Incluye las bonificaciones adicionales.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
9 857
4 818
14 459
12 620
1 624
8 096
7 056
4 752
5 781
11 706
9 842
8 237
Salario después
de 15 años
experiencia
/formación
mínima
13 327
7 191
15 868
13 715
2 938
10 652
11 803
4 752
14 208
12 877
11 675
10 819
Salario
al tope del
escalafón
/formación
mínima
15 647
10 877
19 435
14 609
5 598
27 347
17 001
4 752
27 098
13 449
14 724
15 504
Ratio del salario
Ratio del
salario
inicial respecto
del PBI
per cápita
0.9
0.7
1.7
3.5
0.6
2.2
0.9
1.0
1.0
2.0
1.2
1.4
Ratio del salario
despues de 15 años
Porcentaje de la
de experiencia bonificación adicional
(formac. min.)
por años de
respecto del experiencia(veáse
PBI per cápita
la tabla 25)
1.2
1.1
1.8
3.8
1.1
2.9
1.5
1.0
2.5
2.2
1.4
1.9
7.7
n
51.5
28.9
60.0
n
7.1
11.0
n
m
85.9
16.9
216
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 26
Salarios de los docentes en educación secundaria baja (1999)
Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de baja secundaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC
Salario inicial /
capacitación mínima
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Perú1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Promedio WEI
Ratio del salario
Salario después de Salario al tope del Ratio del salario
después de 15
15 años de
años de
escalafón /
inicial respecto del
experiencia /
experiencia
capacitación
PBI per cápita
capacitación
(capacit.
min.)
mínima
mínima
respecto del PBI
per cápita
Ratio del salario
después de 15
años de
experiencia
respecto del
salario inicial
Años entre los
salarios inicial y
tope
Salario después
de 15 años de
experiencia
(capacit. típica)
por hora dictada
14 426
11 970
9 067
9 638
1 160
8 096
12 698
4 235
5 781
15 062
5 241
8 852
20 903
11 180
10 476
10 640
1 836
10 652
20 076
4 235
14 208
16 467
6 281
11 541
25 396
13 954
14 043
11 457
3 499
27 347
27 772
4 235
27 098
17 169
7 582
16 323
1.3
1.8
1.1
2.7
0.4
2.2
1.6
0.9
1.0
2.6
0.6
1.5
1.8
1.7
1.2
3.0
0.7
2.9
2.5
0.9
2.5
2.9
0.7
1.9
1.4
0.9
1.2
1.1
1.6
1.3
1.6
1.0
2.5
1.1
1.2
1.4
21–24
25
30
22
32
41
22
a
37
30
32
29
3
14
19
12
2
14
28
9
22
36
21
16
Túnez
33 196
26 658
22 421
23 428
22 561
19 765
23 613
28 140
26 669
25 155
20 394
21 918
19 650
26 874
5 763
19 999
23 033
19 939
20 822
13 357
22 194
16 678
26 874
18 751
6 806
18 704
39 162
8 144
38 596
37 138
27 503
32 819
31 903
32 858
39 265
32 684
31 178
33 418
28 225
28 757
23 943
33 056
8 252
33 540
35 944
21 891
25 397
15 592
25 854
32 573
33 056
27 465
9 032
24 487
52 247
9 355
43 945
37 577
46 735
40 017
39 115
32 858
62 135
32 684
40 082
44 397
29 530
41 537
28 987
41 066
11 105
33 540
40 523
25 377
31 062
27 643
27 453
32 573
41 066
50 061
12 103
m
60 615
10 568
1.4
1.1
0.9
1.0
0.9
0.9
1.5
1.1
1.5
0.7
0.9
1.0
1.3
1.1
0.5
0.9
0.9
0.7
0.9
1.5
0.8
0.9
1.1
1.1
0.5
0.8
1.4
1.1
1.6
1.5
1.1
1.3
1.3
1.5
2.5
1.2
1.7
1.0
1.2
1.3
1.6
1.3
0.7
1.5
1.4
0.8
1.1
1.8
0.9
1.8
1.3
1.6
0.7
1.1
1.9
1.2
1.2
1.4
1.2
1.4
1.4
1.7
1.7
1.2
1.2
1.3
1.4
1.3
1.2
1.2
1.4
1.7
1.6
1.1
1.2
1.2
1.2
2.0
1.2
1.5
1.3
1.3
1.3
1.1
28
8
34
27
27
11
37
8
42
30
20
34
33
24
40
9
22
18
35
11
28
8
24
26
32
m
23
m
53
47
42
46
44
37
77
51
56
35
43
45
38
38
15
m
49
34
41
19
41
35
38
41
13
m
61
16
Promedio OCDE
21 252
28 629
35 511
1.0
1.4
1.4
25
41
Países OCDE
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Escocia
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungria
Inglaterra
Irlanda
Islandia
Italia
México
Noruega
Nueva Zelanda
Paísesa bajos
Portugal
República Checa
Suecia
Suiza
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Tabla 26a
Salarios de los docentes en la educación secundaria baja incluidas todas las bonificaciones adicionales (1999)
Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de baja secundaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC
Salario inicial /
capacitación mínima
WEI participants
Argentina1
Brasil1
Chile1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Perú1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Promedio WEI
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Incluye las bonificaciones adicionales.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
15 789
11 970
14 459
12 620
1 624
8 096
13 575
4 701
5 781
15 062
9 842
10 320
Salario después de
15 años de
experiencia /
capacitación
mínima
Salario al tope del
escalafón /
capacitación
mínima
Ratio del salario
inicial respecto del
PBI per cápita
Ratio del salario
después de 15 años de
experiencia (capacit.
min.) respecto del PBI
per cápita
Porcentaje de la
bonificación
adicional sobre
los salarios
iniciales (véase la
tabla 26)
22 266
11 180
15 868
13 715
2 938
10 652
21 568
4 701
14 208
16 467
11 675
13 203
26 759
13 954
19 435
14 609
5 598
27 347
29 822
4 701
27 098
17 169
14 724
18 292
1.4
1.8
1.7
3.5
0.6
2.2
1.7
1.0
1.0
2.6
1.2
1.7
1.9
1.7
1.8
3.8
1.1
2.9
2.7
1.0
2.5
2.9
1.4
2.2
9.4
n
59.5
30.9
40.0
n
6.9
11.0
n
m
87.8
24.6
217
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 27
Salario de los docentes en educación secundaria alta (1999)
Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de alta secundaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC
Salario inicial /
capacitación
mínima
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Perú1
Tailandia1
Túnez (general)1
Túnez (vocacional)1
Uruguay1
Promedio WEI
Salario después
de 15 años de
experiencia /
capacitación
mínima
Salario al tope del Ratio del salario
escalafón /
inicial respecto
capacitación
del PBI per cápita
mínima
Ratio del salario
después de 15
años de
experiencia
(capacit. min.)
respecto del PBI
per cápita
Ratio del salario
después de 15
años de
experiencia
respecto del
salario inicial
Años entre los
salarios inicial y
tope
Salario después
de 15 años de
experiencia
(capacit. típica)
por hora dictada
14 426
12 598
9 067
9 638
1 207
8 096
12 698
4 235
5 781
18 235
16 545
5 703
9 852
20 903
16 103
10 637
10 640
2 211
10 652
20 076
4 235
14 208
19 770
18 105
6 744
12 857
25 396
18 556
14 020
11 457
3 499
27 347
27 772
4 235
27 098
20 577
18 886
8 044
17 241
1.3
1.9
1.1
2.7
0.5
2.2
1.6
0.9
1.0
3.2
2.9
0.7
1.7
1.8
2.5
1.2
3.0
0.8
2.9
2.5
0.9
2.5
3.4
3.2
0.8
2.1
1.4
1.3
1.2
1.1
1.8
1.3
1.6
1.0
2.5
1.1
1.1
1.2
1.4
21–24
25
30
22
32
41
22
a
37
30
30
32
29
3
20
19
12
2
14
28
9
22
42
m
22
17
Túnez
35 546
26 658
24 027
29 075
28 151
23 613
29 986
19 765
29 058
25 405
21 047
21 918
19 650
27 133
6 908
19 999
23 033
20 775
20 822
22 194
16 678
27 133
18 751
8 052
20 549
46 866
8 144
41 745
37 138
30 376
41 977
41 079
39 265
40 019
32 858
33 988
36 219
29 530
28 757
23 943
46 148
10 355
33 540
35 944
25 795
26 175
25 854
32 573
46 148
27 465
10 695
26 210
62 052
9 355
49 445
37 577
53 443
50 461
49 581
62 135
42 672
32 858
43 100
44 394
31 325
41 537
28 987
54 720
13 217
33 540
40 523
30 954
32 602
27 453
32 573
54 720
50 061
14 316
m
70 548
10 568
1.5
1.1
1.0
1.2
1.1
1.5
1.1
0.9
1.6
0.8
0.9
1.0
1.3
1.1
0.6
0.9
0.9
0.8
0.9
0.8
0.9
1.1
1.1
0.6
0.9
1.7
1.1
1.8
1.5
1.2
1.7
1.7
2.5
1.5
1.5
1.8
1.1
1.3
1.3
1.6
1.8
0.9
1.5
1.4
1.0
1.2
0.9
1.8
1.8
1.6
0.8
1.1
2.2
1.2
1.2
1.4
1.3
1.4
1.5
1.7
1.3
1.7
1.2
1.4
1.4
1.3
1.2
1.7
1.5
1.7
1.6
1.2
1.3
1.2
2.0
1.7
1.5
1.3
1.3
1.3
1.1
28
8
34
25
25
37
7
11
39
30
20
34
33
24
40
9
22
18
35
28
8
24
26
32
m
23
27
61
48
49
62
61
80
80
36
62
38
47
49
38
53
19
m
49
56
43
51
37
53
46
16
m
92
19
Promedio OCDE
22 839
31 887
39 144
1.0
1.5
1.4
25
50
Países OCDE
(Programas generales)
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Corea
Dinamarca
Escocia
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Inglaterra
Irlanda
Islandia
Italia
Noruega
Nueva Zelanda
Netherlands
Portugal
República Checa
Suecia
Suiza
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Tabla 27a
Salario de los docentes en la educación secundaria alta incluidas todas las bonificaciones adicionales (1999)
Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de alta secundaria, en dólares americanos convertidos usando
el PPC
Salario inicial /
capacitación
mínima
Participantes WEI
Argentina1
15 789
Brasil1
12 598
Chile1
14 644
1
12 620
Filipinas
Indonesia1
1 689
Jordania2
8 096
1
Malasia
13 575
Perú1
4 701
Tailandia1
5 781
18 235
Túnez (general)1
Túnez (vocational)1
16 545
Uruguay1
10 305
Promedio WEI
11 215
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
3. Incluye las bonificaciones adicionales.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Salario después
de 15 años de
experiencia /
capacitación
mínima
Salario al tope del
escalafón /
capacitación
mínima
Ratio del salario
inicial respecto
del PBI per cápita
Ratio del salario después
de 15 años de experiencia
(capacit. min.) respecto
del PBI per cápita
Porcentaje de la
bonificación adicional
sobre los salarios
iniciales (véase la tabla
27)
22 266
16 103
16 214
13 715
3 537
10 652
21 568
4 701
14 208
19 770
18 105
12 489
14 444
26 759
18 556
19 597
14 609
5 598
27 347
29 822
4 701
27 098
20 577
18 886
15 585
19 095
1.4
1.9
1.7
3.5
0.6
2.2
1.7
1.0
1.0
3.2
2.9
1.2
1.9
1.9
2.5
1.9
3.8
1.3
2.9
2.7
1.0
2.5
3.4
3.2
1.5
2.4
9.4
n
61.5
30.9
40.0
n
6.9
11.0
n
m
n
80.7
23.1
218
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 28
Tiempo de instrucción de acuerdo a los planes curriculares (1999) 3
Tiempo total de instrucción por año para estudiantes de 9 a 14 años de edad (en horas)
Edades
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
Egipto1
Federación Rusa1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Zimbabwe1
Promedio WEI
Países OCDE
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Corea
Dinamarca
Escocia
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Inglaterra
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
México
Noruega
Nueva Zelanda
Países bajos
Portugal
República Checa
Suecia
Túnez
Promedio OCDE
9
10
11
12
13
14
Total 9-11
Total 12-14
729
800
1 140
918
756
1 067
1 114
777
964
660
774
1 080
960
455
753
863
729
800
900
1 053
675
1 067
1 172
916
1 005
660
774
1 200
960
455
753
875
729
800
900
1 053
837
1 067
1 231
944
1 005
660
774
1 200
960
455
753
891
816
800
990
972
864
1 467
1 231
944
1 189
912
903
1 167
840
1 295
753
1 009
936
800
990
1 026
1 143
1 467
1 231
974
1 189
912
903
1 167
900
1 295
1 289
1 081
936
800
1 020
1 026
945
1 467
1 231
974
1 189
912
903
1 167
900
1 517
1 289
1 085
2 187
2 400
2 940
3 024
2 268
3 200
3 516
2 636
2 973
1 980
2 322
3 480
2 880
1 365
2 259
2 629
2 688
2 400
3 000
3 024
2 952
4 400
3 692
2 892
3 567
2 736
2 709
3 500
2 640
4 107
3 331
3 176
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
864
a
1 002
a
1 048
867
840
1 000
794
m
684
841
1 036
1 067
780
940
935
793
1 105
875
1 167
770
903
1 067
930
798
741
864
902
921
1 013
1 156
960
1 048
867
900
1 000
870
m
855
979
1 036
1 067
902
940
935
817
1 105
875
1 167
855
988
1 067
930
827
741
864
947
921
1 017
1 249
960
m
867
930
1 000
870
980
855
979
1 036
1 067
902
940
935
817
1 105
875
1 167
855
988
1 067
930
887
741
864
951
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
2 706
m
3 407
m
m
2 601
2 670
3 000
2 534
m
2 394
2 799
3 108
3 200
2 584
2 820
2 806
2 427
3 315
2 625
3 500
2 480
2 879
3 200
2 790
2 512
2 222
2 592
2 781
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Ciencia
Ciencias
sociales
Lenguas
extranjeras
Tecnología
Artes
Educación
física
Religión
Orientación
vocacional
19
x
34
35
13
22
24
21
29
x
14
27
28
17
22
19
x
16
17
13
22
16
14
15
x
10
13
29
17
15
15
x
5
7
13
13
13
10
9
x
x
5
13
14
10
15
x
4
7
13
11
8
8
11
x
x
7
19
11
9
7
x
5
x
13
a
12
14
x
x
x
a
a
17
7
4
x
2
7
n
a
a
n
7
x
x
2
a
n
2
7
x
4
7
8
5
3
4
11
x
x
3
9
5
6
7
x
5
7
4
5
6
4
7
x
x
3
3
5
5
a
x
8
a
a
5
9
12
x
x
x
4
a
8
4
a
x
2
m
13
13
5
4
x
x
23
a
a
3
6
Total
Otros
Matemática
Participantes WEI
Argentina1
Chile1
Egipto1
Federación Rusa1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Zimbabwe1
Promedio WEI
Lectura y
escritura /
lengua
materna
Cuadro 29
Distribución del tiempo de instrucción por materia, edades 9-11 (1999)
Tiempo de instrucción por materia como porcentaje del tiempo total de instrucción para estudiantes de 9 a 11 años de edad y división del
tiempo de enseñanza en partes obligatoria y no obligatoria del currículo
n
x
15
0
13
5
3
n
11
x
39
36
a
3
10
Parte
obligatoria
Parte
electiva
93
88
100
87
100
100
100
93
100
70
86
100
100
100
94
7
12
m
0
a
a
a
7
a
30
14
a
a
n
5
219
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 30
Distribución del tiempo de instrucción por materia, edades 12-14 (1999)
Tiempo de instrucción por materia como porcentaje del tiempo total de instrucción para estudiantes de 12 a 14 años de edad y división del
tiempo de enseñanza en partes obligatoria y no obligatoria del currículo
Lectura y
escritura /
lengua
materna
Matemática
Ciencia
Ciencias
sociales
Lenguas
extranjeras
Tecnología
Artes
Educación
física
Religión
Orientación
vocacional
Otros
Total
Argentina1
Chile1
Federación Rusa1
Filipinas1
India1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Zimbabwe1
13
x
24
9
25
16
20
14
21
14
11
17
13
14
13
x
14
9
14
16
13
11
13
14
6
14
13
14
13
x
15
9
11
14
15
11
15
12
9
5
19
11
15
x
14
9
8
13
9
14
14
23
11
15
18
9
8
x
x
9
14
6
16
11
x
6
x
5
8
14
8
x
6
18
a
a
4
5
13
a
x
5
a
9
8
x
4
6
6
5
3
5
11
6
3
7
5
7
8
x
5
3
6
5
4
5
5
6
9
10
5
4
a
x
a
a
6
5
9
9
x
6
x
5
a
7
a
x
m
n
3
15
6
5
x
7
6
a
a
10
5
x
0
9
8
5
3
n
8
0
14
17
a
2
93
100
81
82
100
100
100
90
100
93
69
100
81
100
7
n
18
18
n
n
a
10
a
7
31
a
19
n
Promedio WEI
16
13
12
13
7
5
6
6
4
4
7
92
8
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Corea
Dinamarca
Escocia
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Inglaterra
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
México
Noruega
Nueva Zelanda
Países bajos
Portugal
República Checa
Suecia
Túnez
14
12
11
14
15
14
20
12
18
17
20
17
12
10
12
12
24
15
23
14
14
16
17
10
13
14
22
14
13
12
14
13
13
12
13
12
13
16
12
14
11
10
12
12
12
12
10
12
14
13
16
10
13
14
14
11
10
11
13
5
6
12
12
9
10
14
10
12
10
8
12
12
10
8
10
11
19
9
14
8
15
13
12
8
12
11
11
9
12
11
11
9
10
12
10
12
10
11
10
14
19
7
14
12
18
11
14
11
17
18
13
11
16
6
9
14
12
12
10
7
11
7
9
11
15
14
9
16
10
15
11
13
9
16
n
14
10
11
12
11
4
9
5
6
3
5
n
9
5
3
4
7
5
5
2
13
n
n
9
8
9
n
8
5
n
n
x
8
10
8
11
6
3
10
9
9
12
7
8
7
6
7
7
5
n
14
13
11
6
8
4
7
10
9
3
5
10
9
10
6
9
9
7
6
8
12
8
11
8
9
6
8
5
9
7
10
6
10
11
9
10
7
8
2
5
n
5
6
6
n
3
7
x
1
4
n
6
n
n
5
7
3
3
n
n
7
n
n
3
n
x
5
1
n
2
n
n
4
n
n
n
5
n
n
1
n
4
n
n
6
n
n
3
n
n
n
n
4
n
5
2
1
9
n
4
6
3
n
n
7
16
1
16
3
4
2
2
n
n
8
3
10
n
3
10
5
10
n
96
80
100
80
82
93
90
80
88
100
100
93
100
78
78
100
88
88
100
100
100
100
84
78
100
94
94
83
4
20
n
20
18
7
10
20
12
n
n
7
n
22
22
n
12
12
n
n
n
n
16
22
n
6
6
17
Promedio OCDE
15
13
11
12
11
5
8
8
3
1
5
92
8
Parte
obligatoria
Parte
electiva
Participantes WEI
Países OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
220
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 31
Personal educativo como porcentaje de la fuerza laboral entre los 25 y 64 años de edad (1999)
Todos los niveles educativos
Educación primaria y secundaria
Tutores de
aula, personal
académico y
otros
docentes
Otro personal
educativo
Total personal
educativo
Tutores de
aula, personal
académico y
otros
docentes
Otro personal
educativo
Total personal
educativo
Argentina3
Brasil3
Chile3
Filipinas3
Indonesia4
Malasia3
Paraguay3
Perú3
Tailandia
Túnez3
Uruguay3
Zimbabwe
5.9
3.9
2.4
2.9
3.0
4.2
3.5
4.9
3.0
6.6
4.2
3.1
x
m
0.4
0.3
0.5
1.9
1.4
1.7
0.3
3.1
m
m
5.9
m
2.8
3.2
3.5
6.1
4.9
6.6
3.3
9.7
m
m
4.4
3.1
2.1
2.3
2.6
3.5
3.1
3.8
2.1
6.0
2.8
3.1
x
m
0.4
0.3
0.4
1.2
1.4
1.1
m
2.5
m
m
4.4
m
2.5
2.5
3.0
4.7
4.5
4.9
2.1
8.5
m
m
Promedio WEI
4.0
1.2
5.1
3.2
1.0
Alemania
Australia1
Austria
Bélgica (Fl.)
Canadá
Corea
Dinamarca
España
Estados Unidos2
Finlandia
Francia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
Japón
Luxemburgo
México
Noruega
Nueva Zelanda
Países bajos
Reino Unido
República Checa2
Suecia
Suiza
Túnez
3.9
3.7
4.7
m
3.5
2.7
m
5.2
4.2
4.3
4.5
m
6.2
4.7
7.8
4.7
3.0
3.7
4.9
5.2
4.7
m
3.8
3.7
4.2
3.9
3.4
m
m
m
m
0.6
0.8
m
m
3.9
4.2
2.8
m
2.8
0.6
3.5
1.7
1.1
m
3.9
m
1.6
m
m
3.3
m
m
m
m
m
m
m
4.1
3.5
m
m
8.1
8.5
7.3
m
9.0
5.3
11.4
6.4
4.2
m
8.8
m
6.3
m
m
7.0
m
m
m
2.4
3.1
3.2
m
2.2
1.8
3.5
3.8
2.8
3.0
3.3
3.4
4.6
3.8
4.3
3.6
1.9
3.3
3.6
4.4
3.4
3.4
3.1
2.7
3.4
2.8
2.9
Preomedio OCDE
4.4
2.4
6.9
3.2
Educación Terciaria
Tutores de
aula, personal
académico y
otros
docentes
Otro personal
educativo
Total personal
educativo
1.0
0.3
m
0.4
0.3
0.2
0.1
0.6
0.2
0.3
1.1
0.1
x
m
m
m
0.1
0.0
n
0.3
m
0.3
m
m
1.0
m
m
m
0.4
0.2
0.1
1.0
m
0.6
m
m
4.1
0.4
0.1
0.6
m
m
m
m
0.5
0.5
m
m
2.4
1.7
2.2
m
1.8
0.1
2.4
1.5
0.7
m
2.8
m
0.5
m
m
2.1
m
m
m
m
m
m
m
2.7
2.2
m
m
5.2
4.7
5.5
m
6.4
3.9
6.7
5.1
2.6
m
6.5
m
3.9
m
m
4.8
m
m
m
0.9
0.6
0.8
m
1.0
0.8
m
0.9
0.9
0.8
0.6
m
0.7
0.8
1.2
0.4
0.9
m
0.7
0.7
0.8
m
0.4
0.5
0.8
0.8
0.4
m
m
m
m
n
0.3
m
m
1.3
0.9
0.3
m
m
0.5
0.4
n
0.4
m
0.7
m
1.0
m
m
0.4
m
m
m
m
m
m
m
1.1
1.1
m
m
2.2
1.7
0.8
m
m
1.3
1.6
0.4
1.3
m
1.4
m
1.7
m
m
0.9
m
m
m
1.5
4.6
0.7
0.5
1.3
Participantes WEI
Países OCDE
1. Las cifras para el personal docente están expresadas en equivalentes a tiempo completo.
2. Las cifras en la columna "Otro personal educativo" están expresadas en equivalentes a tiempo completo.
3. Año de referencia 1998.
4. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
221
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 32
Distribución de los docentes según su grado de formación (1999)
Por debajo de la educación
secundaria alta
Educación secundaria alta
educación terciaria incompleta
CINE 5B
CINE 5A & 6
Sin capacitación
docente
Con
capacitación
docente
Sin capacitación
docente
Con
capacitación
docente
Sin capacitación
docente
Con
capacitación
docente
Sin capacitación
docente
Con
capacitación
docente
1.2
11.9
n
5.4
0.2
n
2.6
0.1
n
n
x
n
n
x
x
n
x
x
n
n
x
n
n
x
6.4
n
33.9
66.5
5.8
81.8
76.8
n
2.3
0.4
3.4
2.6
17.7
n
5.6
x
x
n
x
x
n
53.8
x
n
12.7
n
79.2
n
39.1
n
n
12.3
x
n
32.1
48.6
n
12.7
n
n
n
x
n
n
x
x
n
2.7
x
96.6
83.4
n
14.5
90.6
25.8
21.6
0.5
0.5
23.0
n
n
50.9
n
n
82.3
n
n
x
x
93.7
x
x
100
6.4
x
n
n
n
n
3.7
1.6
0.5
22.8
11.2
10.3
22.1
15.8
15.7
Argentina1
Brasil1
Chile1
China1
Egipto
Filipinas1
Indonesia2
Jordania1
Malasia1
Perú1
Tailandia
Túnez1
Zimbabwe
1.2
1.0
n
n
0.1
n
n
0.1
n
n
x
n
n
x
x
n
x
x
n
n
x
n
n
x
1.4
n
33.9
23.2
5.8
47.3
11.0
n
n
0.4
3.6
9.2
9.4
n
1.2
x
x
n
x
x
n
n
x
n
8.1
n
14.6
n
39.1
n
n
20.7
x
n
40.0
48.6
n
2.7
n
n
n
x
n
n
x
x
n
21.3
x
37.7
80.1
n
28.8
71.8
25.8
75.8
0.5
32.0
89.0
n
3.0
50.9
n
n
90.6
n
n
x
x
93.7
x
x
100
35.7
x
58.7
n
n
55.2
27.0
Promedio WEI
0.2
0.1
11.1
1.7
11.6
18.4
28.3
28.5
Argentina1
Brasil1
Chile1
China1
Egipto
Filipinas1
Indonesia2
Jordania1
Malasia1
Perú1
Tailandia
Túnez1
Zimbabwe
1.2
0.2
n
n
n
n
n
1.6
n
n
x
n
n
x
x
n
x
x
n
n
x
n
n
x
2.4
n
33.9
10.5
7.7
4.6
23.7
n
n
2.7
3.6
9.2
9.9
n
1.2
x
x
n
x
x
n
n
x
n
8.1
n
1.3
n
39.1
n
n
40.2
x
n
10.5
15.3
n
2.7
n
n
n
x
n
n
x
x
n
21.6
x
37.7
80.1
n
11.0
71.8
25.8
89.3
7.2
55.3
76.3
n
6.8
80.4
n
n
90.1
n
n
x
x
85.2
x
x
100
61.1
x
58.7
n
n
85.3
27.0
Promedio WEI
0.2
0.2
8.2
0.7
8.3
17.1
33.2
32.1
Educación primaria
Argentina1
Brasil1
Chile1
China1
Egipto
Filipinas1
Indonesia2
Jordania1
Malasia1
Perú1
Tailandia
Túnez1
Zimbabwe
Promedio WEI
Educación secundaria baja
Educación secundaria alta
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
222
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 33
Número reglamentario de horas de enseñanza por año (1999)
Tiempo neto de contacto en horas por año en instituciones públicas, por nivel educativo
Educación
secundaria alta,
programas generales
Educación
secundaria alta,
programas vocacionales
Educación primaria
Educación
secundaria baja
810
800
860
686
1 176
1 260
745
762
696
774
1 260
760
735
732
975
900
800
860
686
1 176
738
745
778
774
619
1 260
652
548
712
936
900
800
860
686
1 176
738
745
778
870
619
1 260
652
548
712
936
1 044
800
860
a
a
738
688
813
922
a
m
615
a
712
936
869
812
819
581
Alemania
Australia
Austria
Bélgica (Fl.)
Bélgica (Fr.)
Corea
Dinamarca
Escocia
España
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Grecia
Holanda
Hungría
Irlanda
Islandia
Italia
México
Noruega
Nueva Zelanda
Países bajos
Portugal
República Checa
Suiza
Túnez
783
996
684
840
854
658
644
950
788
958
656
892
780
930
583
915
636
748
800
713
985
930
900
739
884
720
733
955
658
720
733
507
644
893
561
964
656
634
629
868
555
735
636
612
832
633
930
868
666
709
859
576
685
941
623
675
671
492
500
893
548
943
627
589
629
868
555
735
464
612
m
505
874
868
594
680
674
504
695
m
623
833
1 008
502
a
a
548
943
m
653
629
843
555
a
464
612
m
589
a
843
594
680
727
960
Promedio OCDE
801
716
662
692
Participantes WEI
Argentina1
Brasil1
Chile1
Federación Rusa1
Filipinas1
Indonesia1
Jordania2
Malasia1
Paraguay1
Perú1
Sri Lanka1
Tailandia1
Túnez1
Uruguay1
Zimbabwe1
Promedio WEI
Paises OCDE
1. Año de referencia 1998.
2. Año de referencia 2000.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
223
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 34 Requerimientos de capacitación previa al servicio para nuevos docentes en instituciones por nivel educativo (2000)
Estudios
específicos
Estudios
pedagógicos
Práctica
docente
5B
3A
5A
5B
5A
5B
5A
5B
5B
5A
5B
3A
2A
3A
3A
3 (A o B)
m
3A
2A
3A
3A
3A, 3C
x
x
x
x
0.5
x
2.0
2
1
2.5
1.0
x
x
x
x
3.0
x
1.5
0.5
0.5
1
1.0
x
x
x
x
1.0
x
0.5
0.5
0.5
0.5
1.0
2.5
4.0
4.0
3.0
4.5
al menos 2
4.0
3.0
2.0
4.0
3.0
1
2
3
1
1
2
3
1
3 (A o B)
5B
5A
5A, 5B, 6
5A
5B
5B
5B
2A
3 (A o B)
3 (A o B)
3
3A
5A
3A
3A, 3B
x
1.0
x
1.8
2.5
a
a
x
x
1.0
2.5
2.6
1.0
1.0
1.0
x
x
1.0
0.5
0.6
0.5
a
a
x
3.0
3.0
4.0
5.0
4.0
1.0
1.0
3.0
1
1
2
3
1
1
1
1
1
5B
3A
5A
5B
5A
5A
5A
5B
5B
3A
2A
3A
3A
3A, 3B
5B
3A
2A
3A, 3C
x
x
x
x
1.0
x
2.0
2
1.0
x
x
x
x
2.0
x
1.5
0.5
1.0
x
x
x
x
1.0
x
0.5
0.5
1.0
1
2
3
1
1
1
3 (A o B)
5B
5A
5A, 5B, 6
5A
5B
2A
3 (A o B)
3 (A o B)
3
3A
3A, 3B
x
1.0
x
4.0
2.5
x
x
1.0
x
1.0
x
x
1.0
x
1.1
0.5
x
3.0
3.0
4.0 - 5.0
5.0
4.0
3.0
n
3.0
4.0 - 5.0
5.0
4.0
3.0
Instituciones de educación secundaria
Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales
Universidades
Universidades, institutos de capacitación docente
Universidades, instituciones de educación superior
Administración de Educación Pública. Dirección de Formación Docente
1
2
1
1
1
1
1
2
3
1
2
1
2
1
1
2
3
1
5B
5B
5A
5A
5A
5A
5B
5A/B
5A
5A
5A
5B
5A
5A, 5B, 6
5A
5B
5B
5B
3A
3A
3A
3A, 3B
5B
3A
2A
3A
3A
3A
5A
3 (A o B)
3 (A o B)
3
3A
5A
3A
3A, 3B
x
x
x
1.0
x
2.0
2
2
2.5
1.0
3.0
1.5
x
1.8
2.5
a
a
x
x
x
x
2.0
x
1.5
0.5
0.5
1
1.0
0.7
1.5
x
2.6
1.0
1.0
1.0
x
x
x
x
1.0
x
0.5
0.5
0.5
0.5
1.0
0.3
1.0
x
0.6
0.5
a
a
x
2.5
4.0
4.0
4.0
5.0
4.0
3.0
3.0
4.0
3.0
4.0
4.0
4.5 - 6.0
5.0
4.0
1.0
1.0
4.0
2.5
4.0
4.0
4.0
5.0
4.0
3.0
3.0
4.0
3.0
4.0
4.0
4.5 - 6.0
5.0
4.0
1.0
1.0
5.0
Institutos de formación docente
Institutos de formación docente
Universidades
Universidades o institutos profesionales
Secundaria alta (general)
Argentina
1
1
Brasil
1
Chile
1
Federación Rusa
1
Filipinas1
1
Indonesia
1
2
3
Malasia
1
2
Paraguay
1
2
Perú
1
Tailandia
1
2
3
4
Uruguay
1
5B
5A
5A
5A
5A
5A
5B
5A/B
5A
5A
5A
5B
5A
5A, 5B, 6
5B
5B
5A
5B
5B
3A
3A
3A
3A, 3B
5B
3A
3A
3A
3A
3A
5A
3 (A o B)
3 (A o B)
3
5A
5B
3A
3A
3A, 3B
x
x
x
2.5
x
2.0
2
2
2.5
1.0
3.0
1.0
x
1.8
a
a
a
a
x
x
x
x
1.5
x
1.5
0.5
0.5
1
1.0
0.7
1.0
x
2.6
1.0
2.0
1.0
1.0
x
x
x
x
1.0
x
0.5
0.5
0.5
0.5
1.0
0.3
1.0
x
0.6
0.5
a
a
a
x
4.0
5-6
4.0
5.0
5.0
4.0
3.0
3.0
4.0
3.0
4.0
3.0
4.5 - 6.0
5.0
1.5
2.0
1.0
1.0
4.0
4.0
5-6
4.0
5.0
5.0
4.0
3.0
3.0
4.0
3.0
4.0
3.0
4.5 - 6.0
5.0
1.5
2.0
1.0
1.0
4.0
Pre-primaria
Argentina
Brasil
Chile
Federación Rusa
Filipinas1
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Uruguay
Primaria
Argentina
Brasil
Chile
Federación Rusa
Filipinas1
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Uruguay
Secundaria baja
Argentina
Brasil
Chile
Federación Rusa
Filipinas1
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Uruguay
1. Año de referencia 1998.
2, Datos también referidos a los programas vocacionales CINE 3
Fuente: OECD/UNESCO WEI
x: e. específicos
Duración total
de la
capacitación
previa al
servicio
Duración total
de la
capacitación
terciaria
Nivel de formación
docente después de
la capacitación
1
1
2
3
1
1
1
1
2
3
1
Nivel de educación
Nivel de
educación
Opción
Nivel de educación
Proveedor del programa de capacitación
2.5
Institutos de formación docente
n
Instituciones de educación secundaria
4.0
Universidades
3.0
Instituciones terciarias (universitarias y no universitarias)
4.5
Universidades o institutos profesionales
al menos2
4.0
Universidades que ofrecen capacitación docente
3.0
Escuela de Capacitación Docente para Educación Inicial
2.0
Instituto de Capacitación Docente
4.0
Instituto de Capacitación Docente
3.0
Escuela de Capacitación Docente, Instituto Especial de
Capacitación Docente o Escuela Islámica de capacitación docente
n
Instituciones de educación secundaria
3.0
Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales
4.0
Universidades
5.0
Universidades, institutos de capacitación docente
4.0
Universidades, instituciones de educación superior
1.0
Universidades, instituciones de educación superior
1.0
Universidades, instituciones de educación superior
3.0
Admisnistración de Educación Pública. Dirección de
Formación Docente
2.5
2.5
4.0
n
4.0
4.0
3.0
3.0
4.0
4.0
al menos 2 al menos 2
4.0
4.0
3.0
3.0
3.0
3.0
Institutos de formación docente
Instituciones de educación secundaria
Universidades
Instituciones terciarias (universitarias y no universitarias)
Universidades o institutos profesionales
Universidades que ofrecen capacitación docente
Escuela de Capacitación Docente para Educación Inicial
Escuela de Capacitación Docente, Instituto Especial de
Capacitación Docente o Escuela Islámica de capacitación docente
Universidades que ofrecen capacitación docente
Instituto de Capacitación Docente
Instituto de Capacitación Docente
Instituto de Capacitación Docente
Universidades
Universidades y/o escuelas de capacitación docente
Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales
Universidades
Universidades, institutos de capacitación docente
Universidades, instituciones de educación superior
Universidades, instituciones de educación superior
Universidades, instituciones de educación superior
Administración de Educación Pública. Dirección de Formación Docente
Institutos de formación docente
Universidad
Universidades
Universidades o institutos profesionales
Universidades que ofrecen capacitación docente
Instituto de capacitación docente
Instituto de capacitación docente
Instituto de capacitación docente
Uniersidades
Uniersidades y/o Escuelas de Capacitación Docente
Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales
Universidades
Universidades, institutos de capacitación docente
Universidades, instituciones de educación superior
Universidades, instituciones de educación superior
Universidades, instituciones de educación superior
Universidades, instituciones de educación superior
Administración de Educación Pública. Dirección de Formación Docente
224
ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy
Tabla 35
Contribuciones de diversos factores al cambio en los costos del salario reglamentario de los docentes con 15 años
de experiencia (US$ convertidos usando el PPC) por alumno matriculado respecto del promedio nacional
Efecto de incremento o decremento del factor especificado (en dólares americanos por alumno
convertidos usando el PPC)
Costo promedio
nacional del salario
reglamentario por
alumno matriculado
Salario
reglamentario
(después de 15
años de
experiencia)
Dos o más factores Costos del salario
adicionales
reglamentario por
Horas de
considerados en
alumno
enseñanza de los Tamaño de la clase
conjunto
matriculado
docentes
Horas de
aprendizaje de los
alumnos
1
2
3
4
5
6
352
352
352
352
352
352
352
352
352
352
126
–75
53
59
–282
73
–187
197
145
–110
–70
–43
27
61
107
31
–53
97
19
–176
24
29
2
–93
–111
47
53
48
62
64
81
–30
–78
–49
95
–11
–24
–42
–46
396
–10
8
–15
–24
–82
16
9
49
4
–222
504
242
342
306
81
510
151
703
538
304
479
479
479
479
479
479
479
479
479
479
382
–19
–48
–41
–404
348
–305
106
199
–220
–85
–127
–44
166
62
44
–82
34
–92
123
–63
–11
–44
–161
28
2
98
95
204
47
365
–10
–20
–153
14
68
117
–94
–88
136
5
11
17
–24
–86
95
–91
–16
–64
–106
1 083
323
342
267
93
1 037
217
605
638
458
1+2+3+4+5
Educación Primaria
Argentina
Brasil
Chile
Filipinas
Indonesia
Malasia
Perú
Tailandia
Túnez
Uruguay
Educación secundaria baja
Argentina
Brasil
Chile
Filipinas
Indonesia
Malasia
Perú
Tailandia
Túnez
Uruguay
Fuente: OECD/UNESCO WEI.
¿Cómo leer la tabla?
El gasto por alumno destinado a remuneraciones de docentes puede estimarse a partir de los salarios de los docentes, las horas de aprendizaje de los alumnos, las
horas de enseñanza de los docentes y el tamaño de la clase, calculados sobre la base del ratio alumno-docente.
Este cuadro muestra el modo en que los diferentes factores influyen en el gasto de cada país. Ilustrando el efecto de cada factor individual sobre los costos
salariales, mostrando el valor nacional para ese factor y asumiendo que todos los demás factores se hallan en el nivel promedio de los países WEI.
¿Cómo leer cada columna?
La columna 1 muestra el gasto en remuneraciones docentes por alumno, si los cuatro factores se hallan todos en el nivel promedio de los países WEI. En otras
palabras, esta columna muestra consistentemente el promedio del gasto por alumno de los países WEI.
La columna 2 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si las horas de aprendizaje de los alumnos, el tiempo de enseñanza y el
tamaño de la clase se sitúan en el promedio de los países WEI, mientras que el salario docente se situa en el nivel nacional. Dado que las remuneraciones docentes
más elevadas conducen a un incremento en los costos por alumno, un valor positivo indica que los salarios están por encima del promedio de los países WEI.
La columna 3 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si los tres factores restantes están en el promedio de los países WEI, pero
el número de horas de aprendizaje está en el nivel nacional. Dado que más horas de aprendizaje por alumno conducen a un incremento en los costos por alumno, un
valor positivo indica que las horas de aprendizaje están por encima del promedio de los países WEI.
La columna 4 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si los tres factores restantes están en el promedio de los países WEI, pero
el número de horas de enseñanza está en el nivel nacional. En este caso, si los docentes dictan más horas, los costos por alumno decrecen. En consecuencia, un
valor positivo indica que las horas de enseñanza se hallan por debajo del promedio de los países WEI.
La columna 5 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si los tres factores restantes están en el promedio de los países WEI, pero
el tamaño de la clase está en el nivel nacional. Nuevamente, dado que los costos se incrementan si una clase alberga menos alumnos, un valor positivo indica que
el tamaño de la clase está por encima del promedio de los países WEI.
La columna 6 muestra el valor residual debido a la interacción de los cuatro factores.
La columna 7 muestra los costos por alumno de las remuneraciones docentes para cada país. Ésta es la suma de las columnas 1 a 6.
225
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 36
Factores que contribuyen al cambio en el costo del salario reglamentario de los docentes con 15 años de experiencia en instituciones públicas1
Salario
reglamentario
Horas de
(después de 15 años
de experiencia) aprendizaje de los
alumnos
A
B
Educación Primaria
Argentina
Brasil
Chile
Federación Rusa
Filipinas
Egipto
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbabwe
12 377
7 191
10 476
m
10 640
m
1 836
11 017
m
4 282
14 208
12 877
6 281
m
729
800
980
756
1 067
913
1 187
991
690
774
1 160
960
455
753
Educación secundaria baja
Argentina
Brasil
Chile
Federación Rusa
Filipinas
Egipto
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Túnez
Uruguay
20 903
11 180
10 476
m
10 640
m
1 836
20 076
m
4 235
14 208
16 467
6 281
896
800
990
892.8
1 467
1 034
1 231
1 189
860
903
1 167
880
1 369
Horas de
enseñanza de los
docentes
C
Ratio estudiante /
personal docente
Costos del salario
Costo del salario reglamentario por
reglamentario por
alumno
Tamaño de la clase hora de enseñanza
matriculado
D
E = (B*D)/C
F = A/C
G = A/D
810
800
860
686
1 176
965
1 260
762
696
774
760
735
732
975
24.6
29.7
30.7
17.6
34.8
23.5
22.8
21.6
19.9
28.4
20.2
23.9
20.6
37.9
22.1
29.7
34.9
19.4
31.6
22.3
21.4
28.1
19.7
28.4
30.9
31.3
12.8
29.3
16
9
18
m
12
m
2
15
m
6
19
18
16
m
504
242
342
m
306
m
81
510
m
151
703
538
304
m
900
800
860
686
1 176
724
738
778
774
619
652
548
712
19.3
34.6
30.7
14.1
39.8
21.8
19.7
19.4
10.5
19.5
23.5
25.8
13.7
19.2
34.6
35.3
18.3
49.7
31.2
32.9
29.6
11.7
28.5
42.1
41.4
26.3
25
14
18
m
12
m
4
28
m
8
22
30
16
1 083
323
342
m
267
m
93
1 037
m
217
605
638
458
1. Para los años de referencia, véase las tablas 25, 26, 28 y 33.
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Tabla 37
Cambio estimado en la demanda de docentes debido a cambios en la población en edad normativa para primaria/secundaria bajo diferentes
escenarios de matrícula.(1998 con condiciones actuales = 100)
Cambio en el número de docentes debido a cambios en el
tamaño de la población (dado los actuales índices de
matrícula y ratios alumno-docente )
Educación Primaria
Argentina
Brasil
Chile
Filipinas
Egipto
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbabwe
Educación secundaria
Argentina
Brasil
Chile
Egipto
Filipinas
Indonesia
Malasia
Paraguay
Perú
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbabwe
Fuente: OECD/UNESCO WEI
Cambio en el número de docentes debido a cambios en el
tamaño de la población y bajo el supuesto de que la
participación universal es alcanzada (dado los actuales
ratios alumno-docente)
Grupos de edad
1998
2005
2010
1998
2005
2010
6-11
7-12
6-11
6-11
6-10
7-12
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-12
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
104
94
100
108
99
100
109
109
101
88
91
104
97
106
94
98
110
99
99
103
117
100
88
93
104
96
100
104
103
101
102
113
100
107
100
100
107
100
111
104
98
103
108
101
112
109
116
101
88
98
104
109
106
98
100
111
101
111
103
124
100
88
99
104
107
12-17
13-17
12-17
11-16
12-15
13-18
12-18
12-17
12-16
12-17
12-18
12-17
13-18
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
102
95
111
101
108
100
111
116
103
92
96
105
115
104
91
111
101
115
100
122
123
104
83
89
107
113
103
101
100
119
115
180
125
132
100
112
122
102
156
105
96
111
120
124
180
139
153
103
104
117
107
179
107
92
111
120
132
179
153
163
104
93
108
110
176
226
AANEXO
NEXOA5
A4 L
A LOS DOCENTES DE Hoy
ANEXO A5a –
CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN (CINE)
ANEXO A5b –
DISTRIBUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES ACORDE A LA CINE
Argentina
Brasil
Chile
China
Egipto
Federación Rusa
Filipinas
India
Indonesia
Jordania
Malasia
Paraguay
Perú
Sri Lanka
Tailandia
Túnez
Uruguay
Zimbabwe
227
ANEXO A4 A5A LOS DOCENTES DE HOY A
ANEXO A5a
CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN (CINE)
0 NIVEL INICIAL (PREESCOLAR) DE EDUCACIÓN
Criterios Principales
Criterios Auxiliares
Debe estar centrado o basado en la escuela. Debe
estar diseñado para identificar y desarrollar las
necesidades de los niños de, por lo menos, tres años.
Debe tener un personal adecuadamente entrenado
(calificado) para proveer programas educativos para
los niños.
Calificaciones pedagógicas del personal. Implementación de
una propuesta curricular con elementos educacionales.
1 NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Criterios Principales
Criterios Auxiliares
Diseñado normalmente para proporcionar a los
estudiantes una sólida educación básica en
lectura, escritura y matemática.
Inicio de estudios sistemáticos característicos de
la educación primaria, por ejemplo, lectura, escritura
y matemática. Ingreso a establecimientos o
programas de educación primaria.
El dominio básico de la lectura, en sí mismo, no es
un criterio de clasificación dentro de este nivel
educativo.
En países donde la edad normativa (o, por lo menos, la edad
en la cual virtualmente los estudiantes deben iniciar su
educación) no coincide con el inicio del estudio sistemático
de dichas materias, el primer año de educación obligatoria
debe ser empleado para determinar el lindero entre el nivel
inicial y el nivel primario de educación.
Fase inicial de la educación formal, diseñada
esencialmente a familiarizar a niños de muy corta
edad con un entorno de tipo escolar.
2 NIVEL DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA BAJA
Generalmente prosigue a los programas básicos
de la educación primaria, sin embargo la
enseñanza está más centrada en asignaturas,
involucrando a más profesores especialistas, los
cuales imparten enseñanza en su campo de
especialización.
3 NIVEL DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA ALTA
En la mayor parte de países de la OCDE, constituye
la fase final del nivel de educación secundaria .
La enseñanza está más frecuentemente
organizada por asignaturas que en el nivel anterior
(CINE 2) y los profesores requieren tener un mayor
nivel de especialización o calificación.
4 NIVEL DE EDUCACIÓN
POST SECUNDARIO
Programas que articulan la secundaria alta con la
educación post secundaria; sin embargo, en un
contexto nacional, pueden ser considerados claramente
como programas de secundaria alta o de educación
post secundaria.
Por las características de su contenido, éstos no pueden
considerarse programas del nivel terciario, pero sirven
para ampliar el conocimiento logrado por los participantes del nivel 3. Usualmente, los estudiantes del nivel
4 son mayores que los del nivel 3.
La duración de estos programas dura entre 6 meses
y 2 años.
Criterios Principales
Los programas educativos ubicados al inicio de este
nivel deberían corresponder a un modelo por
asignaturas, involucrando profesores más
especializados a cargo de la enseñanza de su
materia.
Si esta transición organizacional no corresponde a
una división natural de los programas educativos
nacionales, éstos deberían organizarse al punto de
reflejar este cambio.
Criterios Principales
Los linderos nacionales entre el nivel secundario bajo
y alto deben ser el factor determinante de la división
de dichos ciclos.
El ingreso a programas educacionales usualmente
requiere la terminación del CINE 2 o una
combinación de educación básica y experiencia de
vida que demuestra la habilidad de manejar los
contenidos de este ciclo.
Criterios Principales
Los estudiantes ingresan a los programas de este
nivel post secundario tras haber completado el nivel
secundario alto. Como está descrito arriba, la
terminación con éxito de alguno de los programas
del nivel 3-A o 3-B es considerado como la
terminación de dicho nivel.
Para programas 3-C, la duración de tres años está
especificado en el CINE-97 como el mínimo de
extensión con el fin de cumplir con los
requerimientos de la educación secundaria alta.
Criterios Auxiliares
Si no hay un punto de quiebre claro para este cambio
organizacional, los países deberían dividir artificialmente los
programas de nivel primario y secundario luego de seis años
de educación primaria.
En países sin ninguna distinción entre secundaria baja y alta
y donde el primero dura más de tres años, solo los tres
primeros después de la educación primaria deben ser
considerados como secundaria baja.
Programas modulares
Una calificación educativa es obtenida por medio de un
programa modular que combina bloques de cursos o módulos
según requerimientos curriculares específicos.
Un módulo solo no tendría un destino educacional específico
para el mercado de trabajo o una orientación particular.
Los programas modulares deben corresponder solamente a
este ciclo, sin referencia alguna al destino educacional o
productivo posterior.
Tipos de programas para el nivel post secundario
El primer tipo está compuesto por los programas vocacionales con
algún contenido que no es considerado de carácter “terciario” en
algunos países de la OCDE o el programa no encaja con los
requerimientos de duración para la modalidad 5-B del primer ciclo
de estudios terciarios (por lo menos dos años) desde el inicio de
dicho nivel.
Estos programas están diseñados frecuentemente para aquellos
estudiantes que han culminado la educación secundaria alta, sin
embargo dicha calificación no sería requerida para su ingreso.
El segundo tipo está compuesto por aquellos programas
considerados propios de la educación secundaria alta, sin embargo,
los ingresantes a estos programas habrían completado previamente
otro programa de la educación secundaria alta.
5 PRIMER CICLO DE EDUCACION TERCIARIA
Criterios de clasificación para el nivel y sub categorías (5-A y 5-B)
Estos programas tienen un contenido educativo
más avanzado que los ofrecidos en los niveles 3
y 4.
El ingreso a estos programas requiere normalmente la culminación exitosa de alguno de los niveles 3-A o 3-B o
haber obtenido una calificación 4-A o 4-B. Los programas del primer ciclo del nivel terciario deben tener, teóricamente,
una acumulación de, por lo menos, dos años desde el inicio del primer programa.
5-A Los programas aquí comprendidos tienen un
énfasis teórico y están destinados a proveer
las calificaciones necesarias para ingresar
a programas de investigación más
avanzados y al ejercicio de profesiones que
exigen un alto nivel de competencia.
5-B Estos programas tienen generalmente una
orientación más práctica, técnica,
ocupacional, es decir, más específica, que
los programas 5-A.
1
2
3
4
Tienen como mínimo una duración teórica de tres años.
Requieren que los docentes tengan credenciales de investigación avanzada.
Involucran la terminación de un proyecto de investigación o tesis.
Proveen el nivel de educación requerido para el ingreso a una profesión que requiere habilidades avanzadas o
a un programa de investigación superior.
1
Con una mayor orientación práctica y ocupacionalmente específica que los programas correspondientes a la
modalidad 5-A y no prepara a los estudiantes para un ingreso directo a programas avanzados de investigación.
Tiene una duración mínima de dos años a dedicación exclusiva.
El contenido del programa está diseñado para preparar a los estudiantes para el ingreso a ocupaciones
particulares.
2
3
6 SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN TERCIARIA (ORIENTADO A CALIFICACIONES DE INVESTIGACIÓN AVANZADA)
Nivel reservado para programas que conducen a
una calificación de investigación avanzada, los
cuales están orientados a estudios avanzados y
de investigación original (inédita).
1
2
3
Requiere la sustentación de una tesis o una disertación de calidad que sea producto de una investigación
original y que represente una contribución significante al conocimiento.
No está basado solamente en un esquema de asignaturas.
Prepara candidatos tanto para la docencia en instituciones que ofrecen programas educativos de la modalidad
5-A como para cubrir puestos de investigación en el gobierno y en la industria.
228
ANEXO A5AB L
OS DOCENTES DE Hoy
FINALIDAD PARA LA CUAL HAN
SIDO DISEÑADOS LOS PROGRAMAS
2-A
2-B
2-C
Programas destinados para preparar a los estudiantes para
el ingreso directo a la secundaria alta (en las modalidades
3-A o 3-B) dentro de una secuencia que terminaría en el
ingreso a la educación de nivel terciario.
Programas diseñados para preparar a los estudiantes para
el ingreso directo a programas de la modalidad 3-C.
Programas diseñados originalmente para el acceso directo
al mercado de trabajo al término de este programa (algunas
veces denominados “programas terminales”).
Orientación del Programa
1.
2.
3.
FINALIDAD PARA LA CUAL HAN SIDO
DISEÑADOS LOS PROGRAMAS
3-A
3-B
3-C
Programas diseñados para proveer acceso directo a
programas del nivel terciario de la modalidad 5-A.
Programas diseñados para proveer acceso directo a
programas del nivel terciario de la modalidad 5-B.
Programas no diseñados para conducir directamente
a las modalidades 5-A o 5-B del nivel terciario. Sin
embargo, estos programas orientan directamente al
mercado de trabajo a programas post secundarios
no terciarios u otros programas de secundaria alta.
2.
3.
ORIENTACION DEL PROGRAMA
Tipo 1:
La educación no está
diseñada explícitamente
para preparar a los
participantes para un tipo
específico de ocupación o
negocio o para el ingreso a
un programa educativo
vocacional y/o técnico.
Menos del 25% del
programa tiene contenidos
vocacionales o técnicos.
La educación no está diseñada explícitamente para preparar a los participantes para una específica clase de ocupación o negocio o para el ingreso
a un programa educativo vocacional y/o técnico. Menos del 25% del
programa tiene contenidos vocacionales o técnicos.
La educación está diseñada principalmente como una introducción al mundo
del trabajo y como una preparación para una posterior educación vocacional
o técnica. No conduce a la obtención de calificaciones relevantes para el
mercado de trabajo. Por lo menos el 25 % de su contenido es vocacional o
técnico.
La educación prepara a los participantes para el ingreso directo a
ocupaciones específicas, sin ningún otro tipo de entrenamiento. La
culminación con éxito de cualquier programa conduce a la obtención de
una calificación relevante para el mercado de trabajo.
Tipo 2:
La educación está
diseñada principalmente
como una introducción al
mundo del trabajo y como
una preparación para una
posterior educación
vocacional o técnica. No
conduce a la obtención de
calificaciones relevantes
para el mercado de trabajo.
Por lo menos el 25 % de su
contenido es vocacional o
técnico.
Tipo 3:
La educación prepara a los
participantes para el
ingreso directo, sin ningún
otro tipo de entrenamiento,
a ocupaciones específicas.
La culminación con éxito de
cualquier programa
conduce a la obtención de
una calificación relevante
para el mercado de trabajo.
Orientación del Programa
4-A Programas diseñados para proveer acceso directo
a programas del nivel terciario de la modalidad 5A.
1.
4-B Programas diseñados para proveer acceso directo
a programas del nivel terciario de la modalidad 5B.
2.
DURACIÓN TEÓRICA ACUMULATIVA
EN EL NIVEL TERCIARIO
LEYENDA
Orientación del Programa
1.
FINALIDAD PARA LA CUAL HAN SIDO
DISEÑADOS LOS PROGRAMAS
4-C Programas no diseñados para conducir
directamente a las modalidades 5-A o 5-B del nivel
terciario. Sin embargo, estos programas orientan
directamente al mercado de trabajo u otro post
secundario no terciario.
La educación no está diseñada explícitamente para preparar a los participantes para una específica clase de ocupación o negocio o para el ingreso
a un programa educativo vocacional y/o técnico. Menos del 25% del
programa tiene contenidos vocacionales o técnicos.
La educación está diseñada principalmente como una introducción al mundo
del trabajo y como una preparación para una posterior educación vocacional
o técnica. No conduce a la obtención de calificaciones relevantes para el
mercado de trabajo. Por lo menos el 25 % de su contenido es vocacional o
técnico.
La educación prepara a los participantes para el ingreso directo a
ocupaciones específicas, sin ningún otro tipo de entrenamiento. La
culminación con éxito de cualquier programa conduce a la obtención de
una calificación relevante para el mercado de trabajo.
3.
La educación no está diseñada explícitamente para preparar a los participantes para una específica clase de ocupación o negocio o para el ingreso
a un programa educativo vocacional y/o técnico. Menos del 25% del
programa tiene contenidos vocacionales o técnicos.
La educación está diseñada principalmente como una introducción al mundo
del trabajo y como una preparación para una posterior educación vocacional
o técnica. No conduce a la obtención de calificaciones relevantes para el
mercado de trabajo. Por lo menos el 25 % de su contenido es vocacional o
técnico.
La educación prepara a los participantes para el ingreso directo a
ocupaciones específicas, sin ningún otro tipo de entrenamiento. La
culminación con éxito de cualquier programa conduce a la obtención de
una calificación relevante para el mercado de trabajo.
POSICIÓN EN EL GRADO NACIONAL
ESTRUCTURA DE CALIFICACIÓN
5-A Categorías de duración: mediano: de tres a menos
de cinco años; largo: de cinco a seis años; muy
largo: más de seis años.
5-A Categorías: intermedio; primero; segundo; tercero y más.
5-B Categorías de duración: pequeño: de dos a menos
de tres años; mediano: de tres a menos de cinco
años; largo: de cinco a seis años; muy largo: más
de seis años.
5-B Categorías: intermedio; primero; segundo; tercero y más.
DURACION ACUMULATIVA
SEGUN CINE5
Corta
de dos a menos de
tres años.
Mediana de dos a menos de
cinco años.
Larga
de cinco a seis.
POSICION EN LOS GRADOS
NACIONALES Y ESTRUCTURA DE
CALIFICACION
Inter.
1o.
2o.
3o.
Intermedio
Primero
Segundo
Tercero
229
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B ANEXO A5b
DISTRIBUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES ACORDE A LA CINE 97
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
3
5
2
…
…
0
Nivel inicial
(obligatorio)
Ninguno
5
6
1
…
…
Obligatorio para niños de cinco años
y de cuatro en algunas provincias.
1
Primaria
(Educación
General Básica,
1o y 2o ciclo)
Aprobación
de Nivel
Inicial
6
12
6
6
…
Medio día usualmente.
2A
Secundaria baja
Aprobación
(Educación General Educación
o
General
básica, 3 ciclo)
Básica, 2o ciclo
Diploma de
Secundaria baja
12
15
3
9
…
Escuelas segregadas para
estudiantes con severo retardo
mental y minusválidos.
3A
Secundaria alta
(Polimodal)
Diploma de
secundaria baja
Diploma del nivel
Secundario
15
18
3
12
5B
Programas del
Nivel Superior
(Terciario) No
Universitario
Diploma de
Secundaria alta
Profesor de primaria, 18
Profesor de Secundaria,
diploma Técnico.
21-22
3-4
…
3-4
Capacitación ocupacional para
auxiliares médicos, técnicos en
laboratorio, operarios en radio,
mecánicos,
meteorologistas,
bibliotecólogos, trabajadores sociales, etc. Capacitación para profesores
de primaria y secundaria.
5A
Nivel Superior
(1o, y larga (Terciario)
duración) Universitario
Diploma de
Secundaria alta
Licenciatura/
calificación
profesional.
18
23-24
5-6
…
5-6
Las calificaciones profesionales
algunas veces son asignadas junto
con la licenciatura (por ejemplo,
certificado de profesor de escuela
secundaria). Los cursos de medicina
duran seis años y cursos en artes
duran siete años.
5A (2o)
Magister
y Cursos
de Postgrado
Diploma de
Grado de Magister
Educación Superior y Diploma de
(Terciaria)
Especialización
Universitaria
(por ejemplo:
licenciatura,
contador y abogado)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a) los programas CINE 5-A de
segundo grado están iniciando y no
tienen tanto una organización
curricular uniforme como requisitos de
entrada. Por estas razones es difícil
precisar su edad habitual de inicio y
término y otros aspectos.
6
Programas
Doctorales
Diploma de
Doctorado
Educación Superior
(Terciaria)
Universitaria (por
ejemplo:
licenciatura, contador,
abogado o grado de
magíster)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
Requiere la presentación de una tesis.
(b) los programas de CINE 6 están
iniciando y no tienen tanto una
organización curricular uniforme como
requisitos de entrada. Por estas
razones es difícil precisar su edad
habitual de inicio y término y otros
aspectos.
Calificación
asignada
Ninguno
Requerimiento
de ingreso
Nivel inicial
Título o
programa nacional
0
Nivel CINE 97
Edad típica de inicio
ARGENTINA
Observaciones
Educación general y técnica. Es
posible obtener una calificación
técnica por medio de la combinación
de trabajo y estudio.
FLUJOS CINE97
0
1
2A
3A
5B
5A
6
230
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Edad típica de término
4
1
…
…
Nivel incial /
Kindergarten
4
7
3
…
…
1
Nivel primarioPrimer Ciclo y
Segundo ciclo
(1o y 2o grados)
7
13
6
6
…
2A
Nivel primarioSegundo Ciclo
(3o y 4o grados)
Certificado de
Educación Primaria
13
15
2
8
3A
Nivel Secundario
Certificado de
Educación Primaria
Certificado de
Educación Secundaria
15
18-19
3-4
11-12
5B
Formación inicial
de profesores
(Jurado de
licenciatura)
Certificado de
Educación
Secundaria
Certificado de
profesor (Jurado de
licenciatura)
18+19 20 -22
2-3
5B
Programas no
universitarios
Tecnólogo
Certificado de
Educación
Secundaria
Certificado de
profesor
(Tecnólogo)
18-19
20-22
2-3
…
2-3
5A
Programas de
Certificado de
capacitación
Educación
docente con área Secundaria
de especialización
(Licenciatura Plena)
Certificado de profesor
(Licenciatura Plena)
18-19
20-22
4
…
4
5A
Programas de
Certificado de
bachillerato
Educación
en la mayoría de
Secundaria
áreas (Bacharelado)
Diploma de Bachiller
(Bacharelado)
18-19
22-23
4
…
4
5A
Programas de
bachillerato en
algunas áreas
(Bacharelado)
Certificado de
Educación
Secundaria
Diploma de bachiller
(arquitecto, abogado,
médico
(Bacharelado)
18-19
23-25
5-6
…
5-6
6
Programas
de maestrías
(Mestrado)
Diploma de
educación superior
(terciaria)
Universitaria
Grado de Magister
(Mestrado)
3
…
7-9
9
Programas
doctorales
(Doutorado)
Diploma de
educación superior
(terciaria)
Universitaria
Grado de doctor
(Doutorado)
4
…
8-13
13
6
Calificación
asignada
Requerimiento
de ingreso
Guardería
0
Título o
programa nacional
0
Nivel CINE 97
Edad típica de inicio
BRASIL
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
3
22
hacia
adelante
22
hacia
adelante
25
adelante
26
adelante
hacia
hacia
Observaciones
FLUJOS CINE97
0
1
2A
3A
…
2-3
5B
Asignadas a estudiantes de filosofía,
humanidades o ciencias que desean
llegar a ser profesores de
secundaria. Frecuentemente
obtenido con el bachillerato.
Requiere un examen y la
presentación de una tesis.
5A
6
231
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Duración teórica
Edad típica de término
Edad típica de inicio
Calificación
asignada
Requerimiento
de ingreso
Título o
programa nacional
Nivel CINE 97
CHILE
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Observaciones
0
Educación Inicial
Pre-primary
2
4
2
…
…
0
0
Pre-primary:
Nivel Inicial
Pre
Prekinder
and/ Kinder
Kinder y Kinder
4
6
2
…
…
1
Basic
education
Educación
Básica
th grades)
(1
(1ºst-6
- 6º
grados)
6
12
6
6
…
2A
2A
Educación
Básica
Basic
education
(7ºth-8
- 8º
grados)
th grades)
(7
12
14
2
8
…
3A
3A
Middle
education
–
Programas
de
General
Educación Mediath
th
(9
-12 grades)
General
(9° - 12° grados)
Programas
de
Middle
education
–
Educación MediaVocational
Programas
Programmes
vocacionales
(9ºth-12th grades)
(9
12º grados)
Higher
Educationde
–
Programas
Technical
Educación
Programmes
Superior Técnica
Licencia
de
Basic
Education
Educación
License
Básica
Middle
LicenciaEducation
de
License
Educación Media
14
18
4
12
…
LicenciaEducation
de
Middle
Educación Media
License
14
18
4
12
…
1.
education
1. Middle
Licencia
de Educación Media.
license
2.
Algunas
institu2. Some institutions
ciones
requierequire
a
ren passing
la aprobaNational
Exam
ción de
un Examen Nacional.
Technical
Diploma
Diploma Técnico
with
con specific
specialization
especialización
específica
18
22
4
…
4
Capacitación para técnicos.
1. Middle
Licenciaeducation
de Edu1.
cación Media.
license
2.
La mayoría de
2. Most
institutions
instituciones
requieren
la a
require
passing
aprobación
National
Examde un
Examen
Nacional.
Bachillerato u
Bachelor
or other
otra calificación
professional
profesional
qualification
Bachiller of
deother
otra
Bachelor
calificación
professional
profesional
qualification
18
23
5
…
5
El primer grado en muchas
universidades.
Post Diploma
Post-diploma
23
23
1
…
6
Bachillerato
u
Bachelor
or other
otra calificación
professional
profesional
qualification
Magister
PhD
Magister or
o PHD
23
25
2
…
7
3B
3B
5B
5B
5-A (1º y
larga
(1st stage,
duración)
long)
Programas
Higher
Educationde
–
E d u - c –a c i ó n
Bachelor
Superior
All professional –
Bachillerato –
programmes
Todos los programas profesiona5-A (2º) les.
Programas de
5A
Higher Education –
Edu-cación
(2nd stage) 2nd Title –
Superior – 2º
All professional
Título – Todos los
programmes
programas profesionales.
Programas
6
Magister
and de
Maestría y Doctodoctoral
rales
programmes
FLUJOS CINE97
0
Es recomendable que los dos últimos
años de educación básica sean
reportados como CINE 2.
1
2A
3A
3B
5B
5A
6
232
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
6
…
…
…
6-7
11-12
5-6
…
…
11-12 14-15
3-4
9
…
18
3
12
…
…
…
…
…
…
18
20-21
2-3
…
…
18
22
4
…
4
18
23
5
…
5
22
24-25
2-3
…
6-7
24-25 27-29
3-4
...
9-11
Educación Inicial
1
Educación
Primaria
2-A
Escuela
Secundaria Junior
3-A
Escuela
Secundaria Senior
15
4-C
Programas Post
Secundarios No
Terciarios
5-B
Nivel post
secundario no
universitario
12 años de
educación primaria
y secundaria y
aprobación en el
examen nacional de
ingreso a pre grado.
5-A (1º, Nivel educativo
corta
universitario
duración) (programas de 4
años)
12 años de
educación primaria
y secundaria y
aprobación en el
examen nacional de
ingreso a pre grado.
5-A (1º, Nivel educativo
larga
universitario
duración) (programas de 5
años)
12 años de
educación primaria
y secundaria y
aprobación en el
examen nacional de
ingreso a pre grado.
5-A (2º)
Programas de
maestría
Grado de bachiller
6
Programas
Doctorales
Grado de Magister
Calificación
asignada
0
Requerimiento
de ingreso
Título o
programa nacional
3
Nivel CINE 97
Edad típica de inicio
CHINA
Diploma.
Grado de
bachiller
Grado de
bachiller
Grado de
Magister
Grado de
Doctor (Ph.D.)
Observaciones
FLUJOS CINE97
0
A tiempo
completo.
1
2A
3A
4C
Usualmente capacitación
ocupacional específica, pero en un
menor nivel que los programas de
5-B.
Usualmente capacitación ocupacional
específica.
5B
5A
Ingeniería y medicina.
Candidatos usualmente presentan un
proyecto de investigación y una
tesis.
6
233
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Escuela
Vocacional
3-A
Educación
Secundaria
General
3-B/C
Escuelas Técnicas Certificado de
educación básica
4-C
5-B
6
2
…
…
0
1
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
2-C
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Escuela
preparatoria
Duración teórica
Educación Primaria
2-A
Edad típica de término
1
4
Edad típica de inicio
Educación Inicial
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
EGIPTO
6
11
5
5
…
Certificado de
educación básica
11
14
3
8
…
Repetición en el
nivel primario en
dos ocasiones
Certificado
13
16
3
8
…
Puntaje alto en
certificado de
estudios de
educación básica
Certificado de
salida de
educación
secundaria
14
17
3
11
…
Diploma
intermedia
14
17
3
11
…
Institutos técnicos Certificado de
industriales y
salida de
comerciales
educación
secundaria
Diploma
Superior
a la intermedia.
17
Nivel post
Diferentes
secundario no
requisitos según el
universitario –
tipo de estudio
Programas de
servicio
comunitario (sin
créditos de
estudio) –
Institutos técnicos
comerciales e
industriales y
programas
técnicos dentro de
las universidades.
Certificado (en
contabilidad,
secretariado,
seguros,
computación,
electrónica, etc.)
o grado técnico.
17
19
19-22
2
0.5-2
…
…
…
0.5-2
5-A
Nivel educativo
(corta
universitario
duración) (principal etapa)
Puntaje alto en
examen de salida
de educación
secundaria
Grado de
bachiller
17
21-23
4-6
…
4-6
5-A (2º) Nivel educativo
universitario
(segunda etapa)
Bachiller o
licenciado
Grado de
Magister
21-23
23-25
2
…
6-8
6
Grado de Magister
Grado de Doctor
23-25
Nivel educativo
universitario
(tercera etapa)
25…+ 2…+
… 8 y más
Observaciones
FLUJOS CINE97
2A
2C
3A
3B/C
Se debe pasar en certificado de
salida de educación secundaria para
graduarse.
4C
Algunas instituciones ofrecen
programas con una duración
menor a dos años.
Egipto tiene 34 institutos técnicos
que corresponde a cerca del 8%
de la matrícula en niveles más
altos. Algunas universidades
ofrecen programas ocupacionales
específicos de 2 años.
5B
5A
6
234
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
6
3
…
…
6-7
10
3-4
4
…
10
15
5
9
…
Kindergarten
1
Primaria
2-A
Educación Básica
General
Certificado 1
3-A
Secundaria General
Acreditación
15
17
2
11
…
La educación secundaria alta puede
desarrollarse en un gimnasio, liceo, escuela secundaria, debidamente acreditadas.
3-C
Secundaria
Vocacional
Examen de ingreso
Certificado 2;
Diploma 1
15
17-18
2-3
11-12
…
La educación secundaria baja vocacional se
da en escuelas especializadas, caracterizada
por: a) 2 años de duración (certificado 2
con calificación de trabajador); b) 3 años
de duración – Diploma 1 (que confirma un
nivel superior de educación y calificación
como trabajador).
Secundaria
Vocacional
Examen de
ingreso,
acreditación
Certificado 2
17
4-C
Calificación
asignada
0
Requerimiento
de ingreso
Título o
programa nacional
3
Nivel CINE 97
Edad típica de inicio
FEDERACION RUSA
18-19
1-2
12-13
…
Observaciones
0
19
4
13
2
Los programas secundarios especiales son
un combinación de los niveles 2-A y 5-B,
tienen una duración de 4 años, acreditado
mediante el Diploma de Especialista 1, confirma un nivel de educación secundaria alta
y una primera etapa de educación superior,
capacitación técnica, capacitación docente,
etc.
Diploma de
Especialista 1
17
20
3
…
3
Los programas especiales post secundarios
están basados en el nivel superior de
educación secundaria (11 años), tienen una
duración de 3 años, acreditada por medio
del Diploma de especialista 1.
5-A
Educación Superior
(corta
Incompleta
duración)
Acreditación,
Diploma de
especialista 1,
exámenes.
5-A
Educación Superior
Básica
Acreditación,
examen de ingreso
Certificado de
Estudios
Superiores
Incompletos.
17
19
2
…
2
Los estudios superiores incompletos (primera etapa de la educación superior) tienen
una duración de 2 años, calificados por el
diploma para alumnos que no terminaron
sus estudios.
Grado de
Bachiller
17
21
4
…
4
La educación superior básica tiene una
duración de 4 años dentro de una
universidad o una institución, cuya
calificación es por medio de un diploma de
bachiller.
5-A
Diploma de
Especialista 2
17
22-24
5-7
5-7
La educación superior profesional tiene una
duración de 5 (economía y humanidades) a
7 años (medicina), entre 5-6 años en
ingeniería, calificado por el Diploma de
Especialista 2.
23-24
24-25
1
6-8
Para quienes desean obtener una segunda
especialidad o mejorar su conocimiento,
tiene una duración de 1 año, ofertada por
departamentos de universidades o
instituciones.
Grado de
Magister
21
23
2
6
Programa educacional con elementos de investigación en algunos campos de la
ciencia, los graduados trabajan como
científicos, docentes en escuelas
secundarias y de nivel terciario.
Internado
24
25
1
8
Kandidat nauk
22-24
25-27
3
…
8-9
Doktor nauk
25-27
27-30
2-3
…
10-12
5-B
Programas
Especiales Post
Secundarios
5-A
5-A
Educación Superior
Profesional
Educación Superior
Profesional
Examen de
ingreso, certificado
1
Examen de
ingreso,
acreditación
Acreditación,
examen de ingreso
Diploma de
Especialista
Maestría
Grado de Bachiller
5-A
6
6
Internado
Aspirantado
Doctorado
Grado de Bachiller
en Medicina
Grado de Magister,
Diploma de
especialista 2
Kandidat nauk
Especialista con
calificación
educativa
ampliada
…
2A
3A
3C
La educación vocacional se da en en la secundaria alta, tiene una duración de 1 año,
es acreditada por medio del Certificado 2
con calificación de trabajador (nivel CINE
4-C)
15
Programas
secundarios
especiales
1
La educación secundaria baja es obligatoria
para todos los estudiantes (CINE 2A), calificada por el Certificado 1 y tiene una
duración de 9 años (sin incluir educación
inicial).
Diploma de
Especialista 1
3-A +
5-B
FLUJOS CINE97
Requiere la defensa pública de una tesis independientemente elaborada y exámenes
finales.
Requiere la defensa de una tesis ofreciendo
un nuevo aporte al campo científico /
problema académico con importancia
sustancial.
4C
3A+5B
5B
5A
6
235
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B 2-A
Secundaria General Certificado de
(3 primeros años egreso de escuela
de educación
elemental
secundaria)
3-A
Secundaria General
(4º año de
educación
secundaria)
4-A/B
Programas post
secundarios
técnico
vocacionales
Certificado de
egreso de escuela
secundaria
4-C
Programas post
secundarios
técnico
vocacionales
Certificado de
egreso de escuela
secundaria
5-A (1º Programas
y de
Terciarios
corta
duración)
Certificado de
egreso de escuela
secundaria
5-A (1º Programas
y de
Terciarios
mediana
duración)
Certificado de
egreso de escuela
secundaria
3
6
3
…
…
6
12
6
6
…
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Certificado de
egreso de
escuela
elemental
Duración teórica
Elemental
Edad típica de término
1
Partida de
nacimiento
Edad típica de inicio
Educación Inicial
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
FILIPINAS
Certificado de
egreso de escuela
secundaria
5-A (2º
curso)
Programas
Grado de Bachiller
Terciarios (2º nivel
profesional)
5-A (2º
curso)
Programas
Terciarios
(2º nivel)
Grado de Bachiller
6
Programas
Doctorales
Grado de Magister
FLUJOS CINE97
0
1
2A
12
15
3
9
…
Certificado de
egreso de
escuela
secundaria
15
16
1
10
…
Certificado de
desempeño
16
18-19
2-3
12-13
…
16
17
…
<2
11-12
16
18
2
16
20
4
3A
Certificado de
desempeño
Asociado a Artes
…
4A/B
4C
2
Tecnología agraria, secretariado,
negocios, artes, computación, transporte marino, etc.
4
Algunas instituciones terciarias
requieren a sus estudiantes la
aprobación de un examen de ingreso.
Los graduados de instituciones de
capacitación docente requieren
rendir el examen de licenciatura en
enseñanza.
5
Los graduados requieren aprobar un
examen de licenciatura para estar
habilitados para la práctica
profesional.
…
Grado de
Bachiller
…
5-A (1º Programas
y de
Terciarios
larga
duración)
Observaciones
16
21
5
Grado de
Bachiller
(ingeniería y
odontología)
20
24
4
…
8
Calificación
profesional
(leyes y
medicina)
Los graduados requieren aprobar un
examen de licenciatura para estar
habilitados para la práctica
profesional.
20
22
4
…
6
La mayoría de áreas requiere la
defensa de tesis.
22
24-25
2-3
8-9
Requiere la defensa de una tesis /
disertación.
…
Grado de
Magister
Grado de Doctor
5A
6
236
Duración teórica
Educación Primaria Edad 6
Educación
Primaria
6
12
6
2-A
Primaria alta
Educación Primaria
Primaria alta
12
15
2-C
ITI (programas
vocacionales o
técnicos de bajo
nivel).
Aprobación de
Primaria alta
Certificado ITI
15
3-A
Secundaria
Aprobación de
Primaria alta
Certificado de
matrícula
3-A
Secundaria Senior Certificado de
matrícula
Certificado de
egreso de
Escuela
Secundaria
Senior
1
Examen y edad
(3-5)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Edad típica de término
2ó3
Educación Inicial
Calificación
asignada
5ó6
0
Requerimiento
de ingreso
3
Título o
programa nacional
Educación Inicial
Nivel CINE 97
Edad típica de inicio
INDIA
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Observaciones
FLUJOS CINE97
…
Guardería, kindergarten educación
inicial.
0
6
…
La admisión a 1º en algunas
provincias es para más de 5 años,
en otras es para más de 6 años.
1
3
9
…
En algunas provincias, el equipo de
la escuela establecen exámenes en
el 8º grado. Los candidatos tienen
que aprobar como mínimo cinco
asignaturas.
16
1
9
…
Los exámenes son implementados
por el Equipo Técnico Nacional y
supervisados por el Consejo
Nacional de Capacitación
Vocacional.
15
16
1
10
…
El certificado de matrícula es
obtenido después de 10 años de
educación y la rendición de un
examen público organizado por el
Equipo de Secundaria.
16
18
2
12
…
Deben aprobar 5 asignaturas en el
examen público.
2A
2C
3A
5B
5-B
Programas
Certificado de
Técnicos de 3 años egreso de Escuela
Secundaria Senior
Grado de
bachiller
17-18 20-21
3
…
3
Enfermería y estudios paramédicos.
5-B
Programas
Certificado de
Técnicos de 4 años egreso de Escuela
Secundaria Senior
Grado de
bachiller
17-18 21-22
4
…
4
Agricultura, horticultura e
ingeniería.
5-B
Programas
Profesionales de
5 años
Certificado de
egreso de Escuela
Secundaria Senior
Grado de
bachiller
17-18 21-23
5
…
5
Arquitectura.
5-A (1º, Programas de
c o r t a primer grado
duración)
Certificado pre
universitario de
secundaria senior
Grado de
bachiller
17-18 20-21
3
…
3
5-A (2º) Programas de
Bachiller en
Educación
Grado de Bachiller
Bachiller en
Educación
20-21 21-22
1
…
4
5-A (2º) Programas de
Grado de Bachiller
Bachiller en Leyes
Bachiller en
Leyes
20-21 23-24
3
…
6
5-A (2º) Programas de
Maestría
Grado de Bachiller
Grado de
Magister
20-21 22-23
2
…
5
6
Programas de
Maestría en
Filosofía
Grado de Magister
Magister en
Filosofía (M.Phil)
22-2 23-24
1
…
6
6
Programas
Doctorales
Magister en
Filosofía
Doctor en
Filosofía (Ph. D.)
…
…
3-4
…
9-10
Requiere la presentación de una
tesis sobre un trabajo de
investigación inédito.
6 (2º)
Programas de
Doctor en Letras
Doctor en Filosofía
(Ph. D.)
Doctor en Letras
(D. Litt.) / Doctor
en Ciencias (D.
Sc.)
…
….
2-3
…
10-12
Concedido por algunas
universidades.
5A
6
237
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Duración teórica
Edad típica de término
Edad típica de inicio
Calificación
asignada
Requerimiento
de ingreso
Título o
programa nacional
Nivel CINE 97
INDONESIA
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Observaciones
FLUJOS CINE97
0
Educación Inicial
(grupo de juego)
3
5
1-2
…
…
0
Kindergarten
5
6
1-2
…
…
1
Primaria
7
12
6
6
…
2-A,
Tipo 1
Secundaria Junior
general
Término de escuela Graduado en
primaria
secundaria junior
13
3
9
…
3-A,
Tipo 1
Secundaria Senior
general
Graduado en
secundaria junior
Certificado de
egreso de escuela
secundaria
16
3
12
…
2A
3-B,
Tipo 3
Secundaria Senior
Vocacional /
Técnica
Graduado en
secundaria junior
Certificado de
egreso de escuela
secundaria
16
3-4
12-13
…
3A
1
…
1
15
18
18-19
0
1
3B
5-B (1º) Programas de
Diploma I
Diploma (D I)
Certificado de
egreso de escuela
secundaria y
examen de ingreso
19
5-B (1º) Programas de
Diploma II
Diploma (D II)
Certificado de
egreso de escuela
secundaria y
examen de ingreso
19
20
2
…
2
5-B (1º) Programas de
Diploma III
Diploma (D III)
Certificado de
egreso de escuela
secundaria y
examen de ingreso
19
21
3
…
3
5-B (1º) Programas de
Diploma IV
Diploma (D IV)
Certificado de
egreso de escuela
secundaria y
examen de ingreso
19
22
4
…
4
5-A (1º, Grado
corta y especializado
larga
duración)
Diploma de
Certificado de
egreso de escuela Graduado (S 1)
secundaria y
examen de ingreso
19
22-24
4-6
…
4-6
La mayor parte de los grados
son de 4 años. Algunos otros
como medicina y leyes son
más largos.
5-B (2º) Programas de
Especialización I
Diploma (D IV)
o Diploma de
graduado (SI)
Especialista I (Sp I)
23
24-26
3-5
…
6-8
La obtención de los
certificados es equivalente al
de Maestría. Usualmente
requiere una investigación original o una contribución
especial a un campo de
estudio.
5-A (2º) Programas de
Maestría
Diploma de
Graduado (S I)
Grado de Magister
(SI)
23
24-26
2-5
…
6-8
19
5B
Habilita a los graduados para
la enseñanza de 1 materia en
el nivel de secundaria baja.
Equivalente a un diploma de
graduado (S 1).
6
Programas de
Especialización II
Especialista I (SpI)
Especialista II (Sp
II)
25
27…+
3-5
…
9-11
Equivalente a un Doctorado.
Usualmente requiere una
investigación original o una
contribución especial a un
campo de estudio.
6
Programas
Doctorales
Grado de Magister
(S II)
Grado de Doctor (S
III)
25
27…+
3-5
…
9-11
Incluye el grado profesional
obtenido en facultades de
medicina, medicina veterinaria
y odontología).
5A
6
238
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Edad típica de inicio
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Educación Inicial
4
6
2
…
…
1
Educación Básica Primaria
6
12
6
6
…
2-A
Educación Básica
_ Preparatoria
12
16
4
10
…
3-A
Educación
secundaria
comprehensiva
16
18
2
12
…
16
18
2
12
…
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
JORDANIA
3-C,
Educación
Tipo 3 Secundaria
(equivale Aplicada
a la
finalización de
CINE3)
Observaciones
2A
Preparación de trabajadores en
centros de capacitación y esquemas
formales de aprendizaje. Los
aprendices son supervisados 1 año
por su empleador.
Programas de
Escuelas
Comunitarias
Certificado de
Examen de Egreso
de Secundaria
General
(académico)
Diploma
…
…
2
…
2
Todos los estudiantes tienen los
mismos requerimientos y obtienen las
mismas calificaciones . Estas
instituciones ofertan una variedad de
programas, uno de ellos es
capacitación docente.
5-B
Programas de
Escuelas
Comunitarias
Certificado de
Examen de Egreso
de Secundaria
General
(académico)
Diploma; ingreso a
programas CINE
5-A
…
…
2
…
2
Los egresados con altas
calificaciones pueden ingresar al
mercado laboral o a algún programa
universitario, CINE 5A si lo desean.
5-B
Programas de
Escuelas
Comunitarias
Certificado de
Examen de Egreso
de Secundaria
General
(académico)
Diploma en
Tecnología
…
…
3
…
3
Diploma de
escuela
Comunitaria y
experiencia
docente
Grado de bachiller
…
…
3
…
3
5-A (1º, Programas
corta y universitarios
larga
duración)
5-A (2º) Programas de
Diploma en
Educación
5-A (2º) Programas de
Maestría
6
Programas
Doctorales
Certificado de
Examen de Egreso
de Secundaria
General
(académico o
vocacional) o
diploma de una
escuela
Comunitaria con
altas notas
Grado de Bachiller
Grado de Bachiller
Grado de Magister
Grado de bachiller
…
…
4-6
…
4-6
Diploma en
educación
…
…
1
….
5
Grado de Magister
…
…
2-3
….
6-9
Doctorado
…
…
3-4
…
9-15
0
1
5-B
5-A (1º, Programas
corta y universitarios
larga
duración)
FLUJOS CINE97
Ofertado, sobre todo, por la empresa
privada.
Profesores con diplomas de escuelas
Comunitarias pueden ingresar a
programas universitarios CINE 5-A a
través de programas
gubernamentales para el
mejoramiento de la calificaciones de
enseñanza (están exentos de 48 de
las 132 horas requeridas para el
grado de bachiller). Además, 5% de
estos profesores pueden ingresar a
programas universitarios a través de
convenios.
3A
3C
5B
5A
En ingeniería, farmacia y odontología
los programas duran 5 años y en
medicina 6 años.
6
239
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Nivel CINE 97
Título o
programa nacional
Requerimiento
de ingreso
Calificación
asignada
Edad típica de inicio
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
MALASIA
0
Educación Inicial
Ninguna
Ninguna
5
6
1
…
…
1
Primaria
(años 1 – 6)
Edad normativa
Evaluación de logros
educativos de
escuela primaria
6
12
6
6
…
2-A
Clase de nivelación
6 años de Educación
Primaria
12
13
1
…
…
2-A
Secundaria Baja
(formatos 1 – 3)
6 años de Educación
Primaria
3-C,
Tipo 1
(no
equivale
a la
finalización de
CINE 3)
Secundaria Alta
(formatos 4 – 5)
ramas académicas
Evaluación de
secundaria baja
3-C, Tipo
1 (no
equivale a
la finalización de
CINE 3)
Secundaria Alta
(formatos 4 – 5)
escuelas técnicas y
vocacionales
Evaluación de
secundaria baja
3-A
Pre Universitario
(formato sexto del
nivel GCE A)
3-A
Pre Universitario
(matricula)
Certificado malasio
de educación
4-C
Capacitación
docente (programas
de 1 año)
Certificado malasio
de educación
Certificado
4-C
Programa de
capacitación en
habilidades
Certificado malasio
de educación
Certificado
5-B
Educación Superior
Certificado malasio
(programas de
de educación
capacitación docente
de 2 a 3 años)
5-B
Educación Superior
(politécnicos)
Observaciones
0
1
Estudiantes procedentes de
escuelas de China y Tamil
emplean un año en nivelarse
antes de ingresar a escuelas
secundarias para llegar a tener
dominio de Bahasa Melayu.
12
15
3
9
…
Estudiantes que no aprueban el
examen ingresan al mercado de
trabajo.
15
17
2
11
…
Basado en el desempeño del
certificado de evaluación de
secundaria baja, los estudiantes
son ubicados en las ramas
académicas o técnicas y
vocacionales de las escuelas.
15
17
2
11
…
17
19
2
13
…
17
19
2
13
…
17
18
1
…
…
Capacitación de docentes de
educación inicial y primaria.
17
18
1-2
Diploma en
enseñanza o Diploma
en educación
18
20-21
2-3
…
2-3
Capacitación de docentes de
educación inicial y primaria.
Certificado malasio
de educación
Certificado / diploma
en varios campos:
ingeniería, comercio
y hotelería.
18
20-22
2-4
…
2-4
5-A (1º, Educación Superior
corta
(programas de 3
duración) años)
Certificado de
Examen de Estudios
Superiores / GCE.
Grado de bachiller
20
23
3
5-A (1º, Educación Superior
larga
(programas de 5 a 6
duración) años)
Certificado de
Examen de Estudios
Superiores / GCE.
Grado de bachiller
(medicina,
odontología y
ciencias veterinarias)
20
25-26
5-6
5-A (2º)
Programas de
Maestría
Grado de Bachiller
Grado de Magister
23
24-25
1-2
Programas
Doctorales
Grado de Magister
Programas
Superiores de
Doctorado
Grado de Magister o
de Doctor en
Filosofía (Ph. D.)
6
6 (2º)
Certificado malasio
de educación
Evaluación de
secundaria baja
Certificado de
educación malasio
Certificado malasio
de educación
Certificado de
examen de escuela
superior / GCE
FLUJOS CINE97
Doctor en Filosofía
(Ph. D.)
24…+ 29…+ 5-7
Grado superior de
Doctor (D. Litt., S.
Sc., LL. D.)
24…+ 29…+ 5-7
…
…
…
…
…
Dos años de estudios pre
universitarios preparan a los
estudiantes para dicho examen.
2A
3C
3A
4C
5B
3
5A
5-6
5-6
10-15
Requiere presentación de tesis.
10-15
Puede ser obtenido en
literatura, leyes y ciencias.
6
240
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Edad típica de inicio
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Educación Inicial
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
PARAGUAY
3
6
3
…
…
Observaciones
0
1
6
12
6
6
…
Obligatorio.
Certificado de
egreso de Escuela
de Educación
Básica
12
15
3
9
…
Obligatorio
Certificado de
egreso de ciclo
básico técnico
12
15
3
9
…
Obligatorio
Título de Bachiller
Científico
Humanista
15
18
3
12
…
Bachillerato
Técnico
Título de Bachiller
Test de aptitud +
examen de ingreso Técnico
+ certificado de
egreso de ciclo
básico técnico
15
18
3
…
…
Nivel Terciario No
Universitario;
Educación Post
Secundaria
Test de aptitud +
examen de ingreso
+ Título de
Bachiller Científico
Humanista o
Técnico
Profesor de
Educación Inicial,
Escuela Básica,
Escuela Media o
Título de Técnico
Superior
18
21-22
3-4
…
3-4
5-A
Universidad
Licenciado o Grado
Certificado de
egreso de escuela
secundaria y
examen de ingreso
o curso probatorio
6
Postgrado
Grado Académico
1
Escuela de
Educación Básica
(1º y 2º ciclos)
2-A
Escuela de
Educación Básica
(3º ciclo)
2-B
Escuela de
Educación Básica,
ciclo técnico.
3-A
Bachillerato
Científico
Humanista
Certificado de
egreso de Escuela
de Educación
Básica
3-C
5-B
Grado de Doctor o
Magister
FLUJOS CINE97
Incluye la etapa de
kindergarten de niños que
asisten teniendo de 3 a 4
años y el ciclo inicial de
niños de 5 años.
2A
2B
3A
3C
Las calificaciones obtenidas
corresponden a la duración
de los programas.
18
22-24
4-6
…
4-6
Incluye medicina,
odontología, economía, etc.
22-24
24-28
2-4
…
6-10
Requiere presentación de
tesis.
5B
5A
6
241
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
6
3
…
…
1
Primaria
6
12
6
6
…
2-A
Secundaria – 3
primeros grados
Término de
educación primaria
12
15
3
9
…
3-A
Secundaria – 2
últimos grados de
programas
académicos
Término de
CINE 2-A
15
17
2
11
…
3-B
Secundaria – 2
últimos grados de
programas
vocacionales
Término de
CINE 2-A
5-B
Programas
Terciarios No
Universitarios
Término de
educación
secundaria
5-A
Programas de
Bachillerato la
mayoría de
(asignaturas)
Término de
educación
secundaria
5-A
Programas de
Maestría
Grado de Bachiller
6
Programas de
Doctorado
Grado de Bachiller
Duración teórica
Edad típica de término
3
Edad típica de inicio
Educación Inicial
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
PERÚ
Observaciones
FLUJOS CINE97
Obligatorio para niños de 5
años
0
1
2A
3A
15
17
2
11
…
Certificados de
estudios técnicos y
pedagógicos.
17
20-22
3-5
…
3-5
Grado de Bachiller
con o sin
certificado de
licenciatura
17
22
5
…
5
22
24
2
…
7
24
29
5
…
10
3B
Grado de Magister
Doctorado
5B
5A
6
242
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
5
1
…
…
Observaciones
FLUJOS CINE97
No ofertada por el gobierno
nacional, pero sí por gobiernos
locales y organizaciones privadas
en base a pago de pensiones.
Cerca del 50% de niños asisten por
algún período de tiempo.
0
10
5
5
…
10
14
4
9
…
Certificado general
Término de
educación primaria de educación (nivel
ordinario)
14
16
2
11
…
2A
Certificado general
de educación (nivel
avanzado)
16
18
2
13
…
3A
Certificados
14
16
2
…
…
Certificado general Diplomas y
de educación (nivel certificados
ordinario)
17
18-21
1-4
…
1-4
Primaria
2-A
Secundaria Junior
3-A
Secundaria Senior
(nivel ordinario)
3-A
Secundaria Senior
(nivel avanzado)
Finalización de
secundaria junior
3-B
Técnico Vocacional
5-B
Colegiatura
5-A (de Universidad
corta y (primera etapa)
larga
duración)
4
5
1
Colegiatura
5-A
(corta
duración)
Edad típica de inicio
Educación Inicial
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
SRI LANKA
Finalización de
secundaria junior
20
2
…
2
1
Hay 24 instituciones técnicas y 5
unidades afiliadas al Ministerio de
Educación ofreciendo una gran
variedad de cursos profesionales,
académicos y ocupacionales.
Hay 24 instituciones técnicas y 5
unidades afiliadas al Ministerio de
Educación ofreciendo una gran
variedad de cursos profesionales,
académicos y ocupacionales. Los
profesores de escuelas primarias
son capacitados en este nivel.
Certificado general Diplomas y
de educación (nivel certificados;
ingreso a la
ordinario)
universidad
18
Certificado general Grado de Bachiller
de educación (nivel
avanzado)
19
22-25
3-6
…
5-8
Hay 9 universidades y 4
instituciones de educación
superior. Los profesores de
educación secundaria son
capacitados en este nivel.
23-27
1-2
…
6-10
Hay 5 instituciones de postgrado
en educación superior, todas
vinculadas con universidades.
…
8y+
Hay 5 instituciones de postgrado
en educación superior, todas
vinculadas con universidades.
5-A
Universidad
(segunda etapa)
Grado de Bachiller
Grado de Magister
22-25
6
Universidad
(tercera etapa)
Grado de Magister
Grado de Doctor
23-27
2…+
25
hacia
adelante
3B
5B
5A
6
243
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Edad típica de inicio
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Educación Inicial
3
6
3
…
…
1
Primaria
6
12
6
6
…
2-A
Secundaria baja
Graduación de
escuela primaria
(6º grado)
Certificado de
Secundaria Inferior
12
15
3
9
…
3-A
Secundaria alta
(general)
Certificado de
Secundaria Inferior
(9º grado)
Certificado de
Secundaria
Superior
15
18
3
12
…
3-A
Secundaria alta
(vocacional)
Certificado de
Secundaria Inferior
(9º grado)
Certificado de
Educación
Vocacional
15
18
3
12
…
4-C
Post Secundario
No Terciario
Graduación de
secundaria
superior
Certificado de
Secundaria
Superior
Certificado post
secundario
18
19
1
…
…
Grado de Bachiller
18
22
4
…
4
5-A (1º
y corta Educación de nivel
duración) universitario
Certificado de
Secundaria
Superior
Grado de Bachiller
18
22
4
…
4
5-A (1º
y larga Educación de nivel
duración) universitario
Certificado de
Secundaria
Superior
Grado de Bachiller
18
23-24
5-6
…
5-6
La mayoría de calificaciones
profesionales son obtenidas aquí,
incluyendo arquitectira, pintura,
escultura, artes gráficas y medicina
farmacológica (5 años), medicina,
odontología y ciencias veterinarias
(6 años).
5-A (2º)
Grado de Bachiller
Grado de Magister
23
25-26
2-3
…
6-7
Candidatos requieren usualmente
presentar un proyecto de
investigación y una tesis.
Grado de Magister
Grado de Doctor
(Ph. D.)
25-26
28-30
3-4
…
9-11
5-B
6
Programas de
Grado Técnico
Programas de
Maestría
Programas de
Doctorado
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
TAILANDIA
Observaciones
FLUJOS CINE97
0
1
2A
3A
3B
4C
5B
5A
6
244
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Edad típica de inicio
Edad típica de término
Duración teórica
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Educación Inicial
3
6
3
…
…
1
Primaria (1º ciclo
de educación
básica)
6
12
6
6
…
2-A
Secundaria baja
(2º ciclo de
educación básica)
12
15
3
9
…
3-A
Secundaria alta
(general)
Título de Bachiller
15
19
4
13
…
3-B
Secundaria altaTérmino de
vocacional
educación básica
(formación
profesional de nivel
1)
Certificado de
Aptitud Profesional
15
16-17
1-2
10-11
…
3-B
Secundaria altavocacional
(formación
profesional de nivel
2)
Licencia de
Técnico Profesional
5-B
Licencia de
Programas
Bachillerato o
Técnico Superior
Vocacionales
Licencia de
(formación
Técnico Profesional
profesional de nivel
3)
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
TÚNEZ
FLUJOS CINE97
0
1
Término de
educación básica
Certificado de
Aptitud Profesional
o 2 años de
secundaria
(general)
2A
3A
3B
16-17 18-19
19
21
1-2
12-13
2
…
2
5B
5-A (1º, Educación de nivel
corta
universitario
duración)
Título de Bachiller
Grado de Bachiller
19
21-22
2-3
…
2-3
5-A (1º, Educación de nivel
larga
universitario
duración)
Certificado de
Secundaria
Superior
Grado de Magister
19
23-25
4-6
…
4-6
5-A (2º) Programas de
Maestría
Grado de Bachiller
Grado de Magister
22
23-24
1-2
…
4-5
6
Grado de Magister
Grado de Doctor
(Ph. D.)
3
…
7-8
Programas de
Doctorado
Observaciones
22-24 25-27
Las calificaciones obtenidas
dependen de la duración del
programa.
5A
6
245
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Bachillerato
Diversificado
(secundaria
alta – general)
Bachillerato
Bachillerato
Técnico
(secundaria
alta – técnico)
Bachillerato
3-B
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
3-A
Culminación de
primaria
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
Ciclo Básico
Duración teórica
Primaria
2-A
Edad típica de término
1
Edad típica de inicio
Educación Inicial
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
URUGUAY
3
6
3
…
…
Observaciones
6
12
6
6
…
0
12
15
3
9
…
1
15
18
3
12
…
15
18
3
12
…
El bachillerato otorga el derecho a
ingresar a la facultad que
corresponde según la opción
elegida el segundo año de
educación (humanidades, ciencia o
biología).
Calificación
Profesional
Bachillerato
Calificación
Profesional
18
20-22
2-4
…
2-4
Programas para capacitar
bibliotecarios y administradores
públicos.
5-B
Capacitación
Docente (escuelas
primarias)
Bachillerato
Maestro de
educación primaria
18
21
3
…
3
La calificación que se obtiene
habilita para enseñar en escuela
primaria.
5-B
Capacitación
Docente (escuelas
primarias)
Bachillerato
Profesor; Maestro
Técnico
18
22
4
…
4
La calificación que se obtiene
habilita para enseñar en escuela
secundaria o técnica.
5-A (1º Programas de
corta y Licenciatura
larga
duración)
Bachillerato
Licenciatura
18
22-23
4-5
4-5
4 años para programas cortos y 5
años para programas largos.
5-A (1º Programas de otro
corta y grado profesional
larga
duración)
Bachillerato
Ingeniero,
arquitecto, químico
farmacéutico
18
22-24
4-6
…
4-6
4 años para programas cortos y 56 años para programas largos.
Programas de
5-A
medicina y
(larga
duración) odontología
Bachillerato
Doctor
18
23-25
5-7
…
5-7
Odontología (5 años), Abogado (6
años) y Medicina (7 años).
Licenciatura /
Ingeniero
Doctorado
22-24
24-26
1-2
…
6-8
Requiere presentación de tesis.
Programas de
Doctorado
2A
3A
El bachillerato otorga el derecho a
ingresar a la facultad que
corresponde según la opción
elegida el segundo año de
educación diversificada
(agricultura, arquitectura,
ingeniería, administración o
negocios y comercio).
5-B
6
FLUJOS CINE97
3B
5B
5A
6
246
Duración acumulada teórica
(nivel terciario)
Duración teórica
Escuela Primaria
Edad típica de término
1
Edad típica de inicio
Educación Inicial
Calificación
asignada
Título o
programa nacional
0
Requerimiento
de ingreso
Nivel CINE 97
ZIMBABWE
Duración acumulada teórica
(primaria - secundaria)
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
Ninguna
Ninguna
3
6
2
…
…
Examen de logro
académico de
escuela primaria
(certificado de 7º
grado)
6
13
7
7
…
2-A
Secundaria baja
(formato 2)
7 años de
Certificado
educación primaria Zimbabwe Junior
3-C
Secundaria Senior
(nivel “0”)
Formato 2
Observaciones
FLUJOS CINE97
0
1
13
15
2
9
…
Certificado de Nivel 15
“0”
17
2
11
…
2A
3C
3A
3-A
Secundaria alta
Nivel “0”
Certificado nivel
“A”
17-18
19
2
13
…
4-C
Capacitación
Vocacional
7º grado, Formato
2 y Nivel “0”
Certificado
17-18
19
2
…
2
5-B
Cursos de
Enseñanza
5 créditos del nivel Certificado de
17-18
“0” ó 2 créditos del capacitación en
nivel “A”
enseñanza primaria
y secundaria
20
3
…
3
5-B
Cursos Técnicos
Nivel “0”
Diploma Técnico
17-18
20
3
…
3
5-B
Programas de
Aprendizaje
Nivel “0”
Diploma Técnicio
17-188 21
4
…
4
Nivel “A”
Grado de Bachiller
19
22
3-4
…
3-4
5-A (2º Cursos de Maestría Grado de Bachiller
grado)
Grado de Magister 22
25
3
…
6-7
6 (2º Cursos médicos de Nivel “A”
grado) doctorado
Doctor en medicina 19
25
6
…
6
6 (2º Cursos de
grado) Doctorado
Grado de Doctor
28
3-4
…
9-11
5-A (1º Programas de
grado) grado académico
Grado de Magister
25
El requerimiento mínimo de
ingreso es cinco asignaturas del
nivel.
4C
Cursos de capacitación en
habilidades.
5B
Los cursos de enseñanza son tanto
para primaria como para
secundaria.
Capacitación centrada en la
institución educativa.
Capacitación centrada en la
industria.
1º grado..
5A
Requiere la presentación de una
tesis.
Grado médico
Para filosofía, literatura, derecho,
ciencias, etc.
6
247
LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Reconocimientos
Esta publicación es el resultado del esfuerzo colectivo de los países participantes en el Programa de Indicadores
Educativos del Mundo (WEI) y la OECD y la UNESCO.
El equipo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (responsable del borrador del capítulo 1) estuvo compuesto por
Douglas Lynd, Albert Motivans y Mathieu Brossard.
El equipo de la División de Estadísticas e Indicadores de la Dirección de la OECD para la Educación, Empleo, Trabajo
y Asuntos Sociales (responsable del borrador de los capítulos 2 y 3) estuvo compuesto por Andreas Schleicher,
Michael Bruneforth, Maria Teresa Siniscalco y Karine Tremblay.
Otro personal del Instituto de Estadísticas de la UNESCO también estuvo involucrado tanto en la recolección de la
información aquí trabajada como en la preparación de la publicación y otras actividades en apoyo de este reporte.
La siguiente lista contiene los nombres de los representantes nacionales (consejeros de política, investigadores y
expertos) que han intervenido en el trabajo preparatorio de esta publicación:
Sr. Felix Abdala (Argentina),
Sr. Ramon C. Bacani (Filipinas),
Sr. Balakrishnan (India),
Sr. Ade Cahyana (Indonesia),
Sr. Ivan Castro de Almeida (Brasil),
Sr. Farai Choga (Zimbabwe),
Srta. Paula Darville (Chile),
Srta. Jehad Jamil Abu El-Shaar (Jordania),
Srta. Irene Beatriz Oiberman (Argentina),
Sr. João Batista Gomes Neto (Brasil),
Srta. Hilda Gonzalez Garcete (Paraguay),
Srta. Maria Helena Guimaraes de Castro (Brasil),
Srta. Vivian Heyl (Chile),
Srta. Mohsen Ktari (Túnez),
Srta. Lin Zhi Hua (China),
Sr. Meng Hong Wei (China),
Srta. Khalijah Mohammad (Malasia),
Srta. Silvia Montoya (Argentina),
Srta. Mara Perez Torrano (Uruguay),
Sr. Sumret Prasertsook (Tailandia),
Sr. Mohamed Abdul Salam Ragheb (Egipto),
Sr. José Rodríguez (Perú),
Srta. Lilia Roces (Filipinas),
Sr. Alexander Savelyev (Federación Rusa),
Sr. Abhimanyu Singh (India),
Srta. Sirivarn Svasti (Tailandia),
Sr. Senanayake Upasena (Sri Lanka),
Sr. Azmi Zakaria (Malasia),
Srta. Gloria María Zambrano Rozas (Perú),
Srta. Dalila Noemi Zarza Paredes (Paraguay)
El Programa WEI, incluyendo la preparación de esta publicación, contó con la subvención del Banco Mundial y el
soporte financiero y material de muchos países de la OECD y países miembros de la UNESCO.
248
ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy