Quaestiones Nº 8.indd - Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja

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Santo Tomás, Seccional Tunja
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Universidad Santo Tomás
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Portada:
Detalle de la obra “La escuela de Atenas”
de Rafael Sanzio.
Corrección de Estilo
Andrea Sotelo Carreño. Mg.
Diseño - Diagramación
Dg. Rafael Herrera Fuentes
Impresión
GRAFILASSER EDITORES
TEL. 7431272 - Tunja
Contenido
Contenido
Pág.
Editorial
Gobernabilidad y legitimidad ante la concepción política
del estudiante tomasino
Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar
Estado de la epistemología en los estudios universitarios
de la Usta Tunja
Alfonso Camargo Muñoz, Ph.D
Un caminar que comienza en Colombia
Luis Abrahán Sarmiento Moreno, Ph.D
Planeación educativa de la Filosofía Institucional en la
Universidad Santo Tomás de Tunja
José Eduardo Pardo Valenzuela
La valoración del aprendizaje perceptivo a partir de la
obra cinematográfica
Hernán Javier Pinzón Manrique
La idea de naturaleza en Séneca y María Zambrano
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Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P.
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Instructivo para autores
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Editorial
H
e aquí un camino de contemplación. De ascenso pero sobre todo
de descenso. Salimos de entre los hombres, subimos a la montaña y luego bajamos nuevamente al encuentro de los hombres.
Usando la alegoría de las metamorfosis de Nietzsche (camello, león y
niño) esto es lo que ocurre en el más alto pico de la montaña: como el
camello cargado se interna en el desierto (Nietzsche, 1983, p. 31) se
debe internar el que contempla en su desierto y empezar la lucha, para
intentar mirar, escuchar, oler, degustar y sentir allí donde aparentemente
todo es insípido, sin música, sin olor, sin luz y sin cuerpo.
Este es el primer paso, buscar donde nadie busca y es en el fondo del
corazón donde están las cargas más pesadas y el desierto más largo.
La monotonía, el día a día, la rutina y al mismo tiempo las falsas distracciones, los falsos placeres y el consumismo actual, nos llevan a la
pereza y nos evitan cargar con lo que necesariamente debemos cargar
para emprender el camino y atravesar el desierto que se encuentra en lo
profundo del mismo hombre.
Sin embargo, en pleno desierto tiene lugar la segunda transformación…
en león. Ansioso de conquistar libertad y mandar en su propio desierto.
Va en busca de su amo último decidido a enfrentarse con él (Nietzsche,
1983, p. 32).
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Por momentos es necesario enfrentarse a Dios, lo
hizo Jacob (Gn 32, 23-33), el mismo Job (Jb 7, 1521). En la lucha Dios nos purifica de nosotros mismos, nos hace más fuertes, nos hace renunciar a
nuestra propia fuerza y a tomar las suyas, para poder
continuar el camino que por nuestro propio ímpetu
sería imposible recorrer.
bosque y a la soledad?”, dijo el santo.
“¿Acaso no lo hice por amar demasiado a los hombres?
Ahora, amo a Dios, a los hombres ya
no los amo. El hombre se me antoja una cosa demasiado imperfecta. El
amor a los hombres me mataría.”
Pero aún hace falta una tercera transformación. Es el
niño inocencia y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que echa a girar espontáneamente…
un santo decir ¡sí!... El espíritu quiere hacer ahora su
propia voluntad; perdido para el mundo, se conquista
ahora su propio mundo (Nietzsche, 1983, p. 32).
Zaratustra le replicó: “¿Acaso he hablado yo de amor? Llevo un regalo a
los hombres.”
“No les des nada”, dijo el santo. “Antes bien, quítales algo de lo suyo y ayúdales a llevarlo, así les harás el mejor
bien; ¡con tal que te haga bien a ti! Y
si te empeñas en darles algo, no les des
más que una limosna, ¡y que la mendiguen!”
Se podría pensar hasta el momento, que este es un
camino demasiado subjetivo y que en poco o en nada
incluye al otro. Sin embargo, antes de ir al otro se
debe ir a la montaña y en la soledad conocerse, medir
cada palabra que se llevará a los hombres, admirarse
y decidirse a bajar el monte en el momento preciso
para llevar la buena nueva donde se necesita, como
lo hacía Jesús el Nazareno (Lc 6, 12-19).
“Yo no doy limosna”, repuso Zaratustra; “no soy lo suficientemente pobre
para hacer esto.”
Cuando se sube a la montaña se corre el riesgo de
quedarse allá, el orgullo se apodera de las intenciones y el ensimismamiento lleva al punto de odiar y
aborrecer a los hombres; por eso es necesario ser
niño para poder descender de la montaña.
Rióse el santo de Zaratustra y dijo:
“¡pues no te será fácil hacerles aceptar
tus tesoros! Desconfían de los solitarios y no creen que vengamos a hacer
regalos.
Quiero valerme de una parte del diálogo que entablan el Zaratustra de
Nietzsche y el “santo anciano” en el
momento del descenso de Zaratustra
de la montaña:
El ruido de nuestros pasos solitarios
les parece sospechoso y así, cuando
mucho antes de salir el sol, acostados
en cama, oyen a alguien caminar en la
calle se preguntan: ¿adónde irá el ladrón ese?
Ha cambiado Zaratustra; se ha hecho
niño. Se ha despertado Zaratustra.
¡No te juntes con los hombres, sino
quédate en el bosque! ¡Antes que con
los hombres, júntate con los animales!
¿Por qué no quieres ser como yo, oso
entre osos y pájaro entre pájaros?”
(Nietzsche, 1983, pp. 16-19).
¿Qué quiere hacer entre los dormidos?
Vivías en soledad como en alta mar,
y el mar te sustentaba. ¡Ay de ti!, ¿te
propones subir a tierra? ¡Ay de ti!, ¿te
propones arrastrar de nuevo tu cuerpo
por ti mismo?
Respondió Zaratustra: “yo amo a los
hombres”.
“¿Y por qué me habré retirado yo al
En este pasaje encontramos dos caminos: el de Zaratustra y el del santo anciano. Zaratustra es el que
toma la iniciativa de bajar de la montaña, el santo
anciano prefiere quedarse en la montaña con Dios y
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate- Nº 8, 2011
con lo que la naturaleza le proporciona.
¿Cuál es el motivo para que el anciano siga en la
montaña? Y, ¿cuál es el motivo para que Zaratustra
descienda de ésta?
El anciano es muy claro en afirmar que ama a Dios
y que a los hombres ya no los ama. El hombre se le
antoja una cosa demasiado imperfecta. El amor a los
hombres le mataría y al parecer es feliz siendo oso
entre los osos y pájaro entre los pájaros. Ésta es su
razón para seguir en la montaña y no ir al encuentro
de los hombres, que su Dios está vivo y le proporciona lo que necesita para vivir allá en lo alto y no
quiere volver a sentir inseguridad y temor entre los
hombres.
Zaratustra baja de la montaña porque tiene un mensaje para los hombres, esto es lo que causa su descenso y su ir en busca de ellos. Más adelante, al finalizar este párrafo Zaratustra dice: “¿será posible? ¡Ese
viejo santo en su bosque no se ha enterado aún de
que Dios ha muerto!” (Nietzsche, 1983, p. 17). El
motivo que hace bajar a Zaratustra de la montaña no
es el hombre por el hombre sino el mensaje o regalo que tiene que llevarles y es que Dios ha muerto,
ese es el verdadero motivo del descenso: La muerte
de Dios. Zaratustra ya conoció todo sobre ese Dios
muerto y al parecer también conoció todo sobre sí
mismo, ya no tiene nada más que aprender, no hay
razón para seguir en la montaña cuando ya se sabe
todo lo que se debe saber, su razón de descenso también es soberbia y arrogancia como podemos ver, es
olvido de lo que es el ser humano, un proyecto abierto y siempre perfectible, nunca acabado, es olvido de
que si Dios muere, el hombre muere con él.
censo es por un encuentro de Dios en los hombres,
aunque aparentemente estén muy lejos de él.
Se debe saber que Dios está en cada uno, pero eso
no es suficiente, hay que ir a encontrarlo en el otro.
Se debe ir a buscar en los hombres lo que Dios no
mostró al “sí mismo” en la montaña.
Se baja de la montaña porque hay una toma de conciencia de lo que se es y esto es necesariamente encuentro con los otros. El camino de encuentro con
Dios en la montaña es un camino personal y de Dios
en los hombres es encuentro con los otros, encuentro
de alteridad. Dios está tanto en la montaña como en
los hombres, es el eje trasversal que sale al encuentro
del mismo individuo en “sí mismo”, en su camino
interior representado en este escrito en el ascenso a
la montaña y al mismo tiempo es el que se muestra
en los demás, en el otro, quizá en un camino de descenso, de abajamiento.
Fr. Adrián García Peñaranda, O.P.
Referencias
Nietzsche, Federico. (1983). Así hablaba Zaratustra.
Mexico: Editores Mexicanos Unidos.. 1983. Pág. 31.
8ª Edición.
Ninguno de los dos caminos, ni el del santo anciano,
ni el de Zaratustra, nos dan una sana comprensión de
lo que es la contemplación. El descenso de la montaña debe hacerse sabiendo que Dios está vivo en la
montaña, pero también lo está en los hombres, se
baja por solidaridad y humildad, para humanizar y al
mismo tiempo divinizar, teniendo siempre claro que
se puede seguir aprendiendo.
El motivo del descenso de la montaña no debe ser la
muerte de Dios, tampoco debe ser un único encuentro con los hombres, es decir: a modo de hacer del
hombre un dios, porque Dios ha muerto y ahora el
hombre viene a ocupar su lugar. El verdadero des-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Editorial
H
ere, it is a way of contemplation! Descent but mostly ascent! We
went out from men; we climbed the mountain and then, we went
down again to meet men.
Using the allegory of the metamorphoses of Nietzsche (camel, lion and
child) this is what happens in the highest mountain peak: as the load
camel gets into the desert (Nietzsche, 1983, p. 31) the one who contemplates must be interned in the desert and start fighting to try to see, hear,
smell, taste and feel where apparently everything is tasteless, no music,
no smell, no light and nobody.
This is the first step, search where nobody searches, at the bottom of
your heart where the heaviest loads and the longest deserts are. Monotony, day to day, routine and at the same time, false distractions, false
pleasures and consumerism lead us to laziness and prevent us from what
necessarily we must handle to follow a path and cross the desert that
is inside man.
But in the desert the second transformation takes place ... a lion. He is
eager to get freedom and mandates in his own desert. He goes in search
of his master, finally decides to confront him (Nietzsche, 1983, p. 32).
Sometimes, it is necessary to face God, what Jacob did (Gen. 32, 23-33),
Job also did it (Job 7, 15-21). In the struggle, God purifies us from ourselves, makes us stronger, makes us renounce our own strength and take
his, in order to continue the path that through our own impetus would be
impossible to follow.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
But still it is needed a third transformation. The child
means innocence and forgetfulness, a new beginning, a game, a spinning wheel made a holy spontaneously ... yes ... The spirit wants to do now his own
will; lost to the world now conquers his own world
(Nietzsche, 1983, p. 32).
You would think at this point, this way is too subjective and includes the other a little or nothing. However, before going to the other, you should go to the
mountains and in the solitude know yourself, planning each word directed to men, admire and decide
going down the mountain at the right time, in order
to bring the good news where it is needed as Jesus of
Nazareth did (Lk 6, 12-19).
When you climb the mountain there is a risk of staying there, pride has a hold of intentions and selfabsorption leads to the point of hating , hating men, it
is necessary to be a child to be able to descend from
the mountain.
I want to take Nietzsche’s dialogue between Zarathustra and the “holy old man” at the time Zarathustra went down the mountain:
Zarathustra descended alone from
the mountains, encountering no one.
But when he came into the forest, all
at once there stood before him an old
man who had left his holy cottage to
look for roots in the woods. And thus
spoke the old man to Zarathustra:
“No stranger to me is this wanderer:
many years ago he passed this way.
Zarathustra he was called, but he has
changed. At that time you carried your
ashes to the mountains; would you now
carry your fire into the valleys? Do you
not fear to be punished as an arsonist?
“Yes, I recognize Zarathustra. His eyes
are pure, and around his mouth there
hides no disgust. Does he not walk like
a dancer?
“Zarathustra has changed, Zarathustra
has become a child, Zarathustra is an
awakened one; what do you now want
among the sleepers? You lived in your
solitude as in the sea, and the sea carried you. Alas, would you now climb
ashore? Alas, would you again drag
your own body?”
Zarathustra answered: “I love man.”
“Why,” asked the saint, “did I go into
the forest and the desert? Was it not because I loved man all-too-much? Now
I love God; I do not love men. Man is
for me a too imperfect thing. Love of
man would kill me.”
Zarathustra answered: “Did I speak of
love? I bring men a gift.”
“Give them nothing!” said the saint.
“Rather, take part of their load and
help them to bear it—that will be best
for them, if only it does you good! And
if you want to give them something,
give no more than alms, and let them
beg for that!”
“No,” answered Zarathustra. “I give no
alms. For that I am not poor enough.”
The saint laughed at Zarathustra and
spoke thus:
“Then see to it that they accept your
treasures. They are suspicious of hermits and do not believe that we come
with gifts. Our steps sound too lonely
through the streets. And what if at
night, in their beds, they hear a man
walk by long before the sun has risen—they probably ask themselves,
Where is the thief going?
“Do not go to man. Stay in the forest! Go rather even to the animals!
Why do you not want to be as I am—a
bear among bears, a bird among
birds?”(Nietzsche, 1983, pp. 16-19)).
In this passage we find two paths: Zarathustra´s and
the old man´s. Zarathustra is the one who takes the
initiative to get down the mountain; the old man prefers to stay in the mountain with God and nature he
11
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
provides.
in the mountain.
What is the reason why the old man remains in the
mountains? And what is the reason why Zarathustra
descends from it?
You need to go down the mountain because there is
an awareness of what “beign” means and this is necessarily the encounter with others. The way to find
God in the mountain is a personal journey and God in
men is the encounter with others, a meeting of otherness. God is in both the mountain and men, it is the
transverse axis that encounters the same individual
“self” in his inner journey represented in this paper
in the ascent to the mountain and at the same time,
who is shown in the others, in the other, perhaps in a
way down... going down.
The old man is very clear stating that he loves God
and that men do not love him anymore. The man craves a thing too imperfect. The love of men would kill
him and he is apparently happy to be a bear among
bears and bird among birds. This is his reason to stay
in the mountain and not to meet men: their God
is alive and gives them what they need to live there
in the sky and never wants to feel insecure and fear
among men.
Zarathustra goes down the mountain because he has
a message for men, this is what caused his descent
and search them. Later at the end of this paragraph Zarathustra says, “is it possible? This saint old
man in his forest has not heard yet that God is dead
“(Nietzsche, 1983, p. 17). The reason why Zarathustra goes down ,the man to man, but the message or
gift he has to bring is that God is dead, that is the real
reason for his decline: The death of God. Zarathustra
knew all about the death of God and apparently knew
all about himself, he has nothing left to learn, there is
no reason to stay in the mountains when we already
know everything we should know, his reason for descending is also pride and arrogance as we can see, it
is to forget what the human being is, an open project
and always perfectible, never finished, is forgetting
that if God dies, he dies with him.
Fr. Adrian García Peñaranda, O.P.
References
Nietzsche, Friedrich. (1983) Thus Spoke Zarathustra. Mexico: United Mexican publishers.
The two roads: neither the holy old man, nor
Zarathustra´s, gives us a healthy understanding of
what contemplation is. The descent of the mountain
must be done, knowing that God is alive in the mountain but it is in men too, you go down for solidarity
and humility in order to humanize while deifying,
having always clear that you can keep learning.
The reason for the decline of the mountain should not
be the death of God, nor should be a single meeting
with men, that is to say: a way to make man a god,
because God is dead and now man comes to take his
place; Although apparently they are far from him.
You must know that God is in everyone, but that is
not enough, you have to go find God in the other. You
must go find in men what God showed us the “self”
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
L’éditorial
I
l y a ici un chemin de contemplation. D’un avancement mais surtout d’une descente. Nous sortons d’entre les hommes, montons à la
montagne et tout de suite baissons nouvellement à la rencontre des
hommes.
En utilisant l’allégorie des métamorphoses de Nietzsche (un chameau, un lion et un enfant) c’est ce qui arrive dans le plus haut(grand)
bec(pointe) de la montagne : comme le chameau lourd pénètre dans le
désert (Nietzsche, 1983, p. 31) se doit pénétrer celui que contemple dans
son désert et commencer la lutte, pour essayer de regarder, d’écouter, de
sentir, de déguster et de sentir là où tout est apparemment insipide, sans
musique, sans odeur, sans lumière et sans corps.
C’est le premier pas, cherché où personne ne cherche et est au fond du
cœur où sont les charges les plus pesées et le plus long désert. La monotonie, au jour le jour, la routine et en même temps les fausses distractions, les faux plaisirs et l’actuel consumérisme, ils(elles) nous portent à
la paresse et évitent de nous charger de ce que nous devons nécessairement charger pour entreprendre le chemin et pour traverser.
Mais toujours il faut une troisième transformation. Il est l’enfant une
innocence et un oubli, un nouveau commencement, un jeu, une roue que
faite quand un saint a spontanément tourné(fait) … dit : oui!... L’esprit
veut faire maintenant son une propre volonté; perdu pour le monde, on
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
conquiert maintenant son propre monde (Nietzsche,
1983, p. 32).
Je porte un cadeau aux hommes.”
“Pas ils désert rien”, a dit le saint.
“D’avance bien retire-eux quelque
chose du sien et aide-eux à le passer tel
tu leur feras le meilleur bien; avec tel
qui te fait bien à toi! Et si tu t’entêtes
à leur donner quelque chose, pas ils
désert plus qu’une aumône: et qui la
mendient!”
On pourrait penser jusqu’à ce moment, que c’est
un chemin trop subjectif et que dans peu ou il(elle)
inclut dans rien l’autre. Cependant, avant d’aller à
l’autre, il faut aller à la montagne et dans la solitude
être connu, mesurer chaque mot qui emportera les
hommes, s’étonner et se décider à descendre la montagne dans le moment précis pour porter la bonne
nouvelle où il est eu besoin, comme le faisait Jesús
Nazaréen (Lc 6, 12-19).
“Je ne donne pas d’aumône”, il a remis
Zaratustra; “je ne suis pas suffisamment pauvre pou rfaire cet. Rióse le
saint de Zaratustra et il(elle) a dit:
Quand il monte à la montagne, il se pousse, le risque
de rester là-bas, l’orgueil s’empare des intentions et
la réflexion profonde porte au point de détester et de
détester les hommes, par cela il est nécessaire d’être
enfant pour pouvoir descendre de la montagne.
“puisqu’il ne te sera pas facile de les
faire accepter tes trésors! Ils se méfient
des solitaires et ils(elles) ne croient pas
que nous venons à faire des cadeaux.
Je veux me servir d’une partie du dialogue que commencent le Zaratustra
de Nietzsche et le “vieux saint” au moment de la descente de Zaratustra de la
montagne:
Le bruit de nos pas solitaires leur semble suspect et tel, quand, bien avant
le soleil sort, couchés dans un lit, ils
entendent quelqu’un marcher dans la
rue, ils(elles) se demandent : adónde le
voleur c’ira-t-il ?
Il a changé Zaratustra; il est devenu enfant. Zaratustra s’est éveillé. Qu’est-ce
qu’il veut faire entre les endormis?
Tu vivais dans une solitude comme en
haute mer, et la mer te soutenait. Un
aï de toi!: te proposes-tu de monter à
une terre ? Un aï de toi!: te proposes-tu
de traîner à nouveau ton corps par toi
même ?
Zaratustra a répondu : “j’aime les
hommes”.
“Et pourquoi me serai-je retiré au bois
et à la solitude ?”, a dit le saint(fête).
“Peut-être ne l’ai-je pas fait pour aimer
trop les hommes ?
Maintenant, j’aime le Dieu aux hommes déjà je ne les aime pas. L’homme
j’ai envie une chose trop imparfaite.
L’amour des hommes me tuerait.
“Zaratustra l’a répliqué: “Peut-être aije parlé de l’amour?
Ne te joins pas avec les hommes, mais
reste dans le bois! Avant qu’avec les
hommes, joins-toi avec les animaux!
Pourquoi ne veux-tu pas être comme
je, ose j’entre des ours et un oiseau
entre des oiseaux ? “(Nietzsche, 1983,
pp. 16-19)).
Dans ce passage nous trouvons deux chemins : celuilà de Zaratustra et celui-là du vieux saint. Zaratustra
consiste en ce qu’il prend l’initiative de baisser de
la montagne, le vieux saint(fête) préfère rester dans
la montagne avec le Dieu et avec que la nature le
fournit.
Quel est le motif pour que le vieillard suive dans la
montagne ? Et : quel est le motif pour que Zaratustra
descende de celle-ci ?
Le vieillard est très clair dans affirmer qu’il(elle)
aime le Dieu et qu’il(elle) n’aime pas déjà les hommes. L’homme il a envie une chose trop imparfaite.
L’amour des hommes le tuerait et à ce qu’il semble
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
il est heureux en étant ours entre les ours et l’oiseau
entre les oiseaux. C’est sa raison pour suivre dans la
montagne et pour ne pas aller à la rencontre des hommes, que son Dieu est vivant et il lui fournit ce dont
il(elle) a besoin pour vivre là-bas dans le haut(grand)
et ne veut pas recommencer à sentir une insécurité et
une crainte entre les hommes.
Zaratustra baisse de la montagne parce qu’il(elle)
a un message pour les hommes, c’est ce qui cause
sa descente et son aller à la recherche de(en recherche de) ceux-ci. Plus loin(tard) après avoir fini ce
paragraphe zaratustra il(elle) dit : “sera-ce possible
? Ce vieux saint dans son bois ne s’est pas informé
toujours(encore) dont le Dieu est mort!” (Nietzsche,
1983, p. 17). Le motif qui fait descendre Zaratustra
de la montagne n’est pas l’homme par l’homme mais
le message ou le cadeau qui a à les porter et consiste
en ce que le Dieu est mort, c’est le vrai motif de la
descente : La mort de Dieu. Zaratustra a déjà connu
tout sur ce Dieu mort et à ce qu’il semble aussi un
enveloppe a connu tout oui même, il(elle) n’a déjà
de rien de plus qui apprendre, n’existe pas de raison
pour suivre dans la montagne quand il est connu déjà
tout qu’il faut savoir, sa raison d’une descente elle est
aussi coléreuse et arrogance comme nous pouvons
voir, c’est un oubli de ce qui n’est l’être humain, un
projet ouvert et toujours perfectible jamais achevé,
c’est un oubli dont si le Dieu meurt, l’homme meurt
avec lui.
Aucun de deux chemins, ni celui-là du vieux saint,
ni de zaratustra, ne nous donnent de compréhension
saine de ce qui est la contemplation. La descente de
la montagne doit être faite en sachant que le Dieu
est vivant dans la montagne mais aussi il est chez
les hommes, se baisse par solidarité et humilité, pour
humaniser et pour en même temps diviniser, en bien
seyant toujours que l’on peut continuer d’apprendre.
Il faut être connu que le Dieu est dans chacun, mais
cela n’est pas suffisant, il faut aller le trouver dans
l’autre. Il faut partir pour chercher chez les hommes
ce que le Dieu n’a pas montré à “si le même” dans
la montagne.
Il se baisse de la montagne parce qu’existe une prise
de conscience de, celui ce que l’on est et c’est nécessairement rencontre avec les autres. Le chemin
de rencontre avec le Dieu dans la montagne est un
chemin personnel et du Dieu chez les hommes c’est
une rencontre avec les autres, je trouve d’alteridad.
Un Dieu est dans la montagne et dans les hommes,
c’est l’axe transversale qui aboutit à la rencontre du
même individu dans “oui même”, dans son chemin
intérieur représenté dans cet écrit dans l’avancement
à la montagne et en même temps c’est qu’il(elle) se
montre dans les autres, dans l’autre, peut-être dans
un chemin de descente, de bas.
Fr. Adrian García Peñaranda, O.P.
Des références
Nietzsche, Federico. (1983). Ainsi il parlait Zaratustra. Mexico: Des éditeurs Mexicanos Unidos. ág. 31.
8ª Edición.
Le motif de la descente de la montagne ne doit pas
être la mort de Dieu, ce ne doit pas non plus être une
rencontre unique avec les hommes c’est-à-dire : en
manière d’un dieu fait de l’homme, parce que le Dieu
est mort et maintenant l’homme vient à occuper son
lieu. La vraie descente est par une rencontre de Dieu
chez les hommes, bien qu’ils soient apparemment
très loin de lui.
15
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Gobernabilidad y Legitimidad
ante la Concepción Política
del Estudiante Tomasino*
**Milton Adolfo Bautista Roa
***Diego Edgardo Rojas Escobar
Si yo no velo por mí, ¿quién lo hará?;
pero si sólo velo por mí, entonces,
¿qué soy yo?
Recibido: 02 de marzo de 2011
Hillel
Aprobado: 20 de junio de 2011
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 17 - 31 enero - junio 2011
Resumen: La formación humanista es impronta
de la Universidad Santo Tomás, y una de sus dimensiones, la formación política, se asume desde
la cátedra institucional de Filosofía Política que
imparte el Departamento de Humanidades a todos los programas de formación profesional. El
presente artículo realiza un acercamiento al imaginario que posee el estudiante tomasino frente a
los conceptos de Gobernabilidad y Legitimidad
Política en el contexto del Estado colombiano, con
el fin de fortalecer la formación para el liderazgo
y la participación. Desde un enfoque cualitativo
se han identificado las concepciones sobre la go-
*Artículo de reflexión, producto parcial del proyecto “Imaginario Político de los jóvenes de la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja”, en
la línea de Pedagogía y Educación Superior del grupo de Investigación
Expedicionarios Humanistas, perteneciente al Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
bernabilidad y la legitimidad política que poseen
los estudiantes de diversas carreras profesionales
que reciben la cátedra de Filosofía Política (ingenierías, arquitectura y ciencias económicas y contables), y se han confrontado con los principales
aportes teóricos que al respecto, se han desarrollado. A partir de ese análisis, se ofrecen algunos
horizontes para que el liderazgo y la participación
juvenil, puedan inferir en la construcción de la gobernabilidad y la legitimidad política.
Palabras Clave: Política, gobernabilidad, legitimidad política, liderazgo, participación.
**Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo
Tomás, Seccional Tunja. Licenciado en Teología y Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos. E-mail: mbautista@ustatunja.edu.co.
***Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos. Especialista en Gobierno y Políticas Públicas. E-mail: drojas@
ustatunja.edu.co.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Milton Adolfo Bautista Roa
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Diego Edgardo Rojas Escobar
GOVERNANCE AND LEGITIMACY IN FRONT OF THE POLITICAL
CONCEPTION OF THE TOMASINO STUDENT
Abstract: Humanistic education is an imprint of
Santo Tomás University, and one of its dimensions, political education, is assumed from the institutional political philosophy as a subject that the
Humanities Department offers to all the undergraduate programs. This article provides an approach
to the imagery that the Tomasino student has
about the concept of governance and political legitimacy in the Colombian context to strengthen the
education for leadership and participation. From a
qualitative approach , we have identified the concepts of governance and political legitimacy that
students from different disciplines have and who
take Political Philosophy (engineering, architecture, economics and accounting) These concepts
have been confronted with the major theoretical
contributions developed in that respect .From this
analysis, we provide some horizons for leadership
and youth participation that can be inferred in the
construction of governance and political legitimacy.
Key Words: Politics, governance, politics legitimacy, leadership, participation.
UNE GOUVERNABILITÉ ET UNE LÉGITIMITÉ DEVANT LA CONCEPCIÓN
POLITIQUE DE L’ÉTUDIANT TOMASINO
Résumen: La formation humaniste est empreinte de
l’Université Saint Tomas, et l’une de ses dimensions,
la formation politique, est assumée depuis la chaire
institutionnelle de Philosophie Politique qui accorde
le Département d’Humanité à tous les programmes
de formation professionnelle. L’article présent réalise un rapprochement à l’imaginaire que l’étudiant
possède Tomasino en face des concepts de Gouvernabilité et de Légitimité Politique dans le contexte de
l’État colombien, afin de fortifier la formation pour
le leadership et la participation. Depuis un point de
vue(objectif) qualitatif les conceptions ont été identifiées sur la gouvernabilité et la légitimité politique
que possèdent les étudiants de diverses carrières pro-
fessionnelles qui reçoivent la chaire de Philosophie
Politique (l’ingénieries, l’architecture et la sciences
economiques et comptables), et se sont confrontées
avec les apports principaux théoriques, qui à ce sujet, se sont développés. À partir de cette analyse,
quelques horizons s’offrent pour que le leadership et
la participation juvénile, ilspuissent inférer dans la
construction de la gouvernabilité et de la légitimité
politique.
Des mots clefs : la politique, la gouvernabilité, la
l égitimité politique, le leadership, la participation.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino
L
Introducción
a Universidad Santo Tomás de Tunja brinda a
los estudiantes un espacio desde la asignatura
de Filosofía Política, que se dedica a la discusión, el análisis, la crítica y la argumentación de las
condiciones sociopolíticas, culturales y económicas
que vive hoy nuestro país, con el fin de que el estudiante tomasino sea capaz de aportar soluciones a
la problemática de nuestra sociedad boyacense. Con
este objetivo se pretende generar un verdadero liderazgo y participación política propia de futuros profesionales tomasinos.
De acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional,
y teniendo como principal soporte la Misión que
propone y persigue la Universidad, la asignatura de
Filosofía Política contribuye a la formación integral
en la medida en que prepara a los futuros profesionales en la sensibilización y apropiación de los problemas propios de la política en el contexto boyacense,
brindando así elementos que les motive a desarrollar
su liderazgo y participación. Se pretende aportar a
la sociedad profesionales críticos, con capacidad de
brindar soluciones viables a las necesidades del país
y del entorno propio.
A partir de estos principios, la asignatura de Filosofía
Política pretende brindar en todo momento espacios
de diálogo con el fin de crear interés en el estudiante
por el liderazgo y la participación en temas políticos. Además, la Universidad Santo Tomás de Tunja
es consciente de los nuevos rumbos sociopolíticos,
culturales y económicos que se viven en el país y en
la región, rumbos que ofrecen a la juventud un fuerte
influjo del “neo-individualismo”, donde prima la formación de una mentalidad de rechazo y olvido por la
realidad política de nuestro entorno.
De acuerdo con lo anterior este artículo hará una
aproximación en primera instancia a la situación política de la juventud, continuando con la aproximación a los conceptos de Gobernabilidad y Legitimidad Política desde nuestro Estado colombiano, con
el fin de ver su incidencia en la actitud de liderazgo
y participación Política asumida por el estudiante tomasino.
Metodología
Desde un enfoque cualitativo, se ha desarrollado el
estado de la cuestión de los conceptos de Gobernabilidad y Legitimidad Política, los cuales se han complementado con las concepciones expresadas por los
estudiantes que reciben la cátedra de Filosofía Política de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
Del conjunto de la población estudiantil, se ha seleccionado a 100 estudiantes de ambos géneros, que
cursan en promedio sexto semestre, pertenecientes a
cinco carreras profesionales (ingeniería civil, ingeniería mecánica, ingeniería de sistemas, arquitectura,
contaduría y administración de empresas). Además,
se han tenido en cuenta las concepciones de tres docentes que imparten la cátedra. Finalmente, desde el
análisis documental, la información que aportan las
encuestas realizadas a los estudiantes y los registros
de clase de los docentes, se triangula la información
y se deducen conclusiones que el tema aporta a la
formación para el liderazgo y la participación de los
futuros egresados tomasinos.
Los jóvenes ante la política
A nivel social, al joven se le concibe como un ser
apático e indiferente ante la política. En algunas
ocasiones se ha podido observar una actitud de indiferencia por parte de los estudiantes en el aspecto
político, influyendo de igual forma el contexto en el
que viven; esto permite que no haya una responsabilidad seria frente al tema político por el estudiante,
quedando así en el olvido su actitud de compromiso
con la realidad del país y de su sociedad.
Según Germán Muñoz (2011), desde una perspectiva
política, los jóvenes ejercen su libertad de opinión en
las redes sociales, espacio donde se encuentran en un
yo colectivo, en un sujeto desorganizado, un mundo centrado en el yo precario, que debe elaborar una
nueva relación con el entorno; es la privatización de
la libertad. Son jóvenes que viven en un des-anclaje
social, con unas identidades nómadas, permanentemente cambiantes, de ahí su des-acomodación con la
forma tradicional de hacer política.
Lo que significa ser joven hoy en relación con la
política también tiene en cuenta el concepto de incertidumbre. Se ha diluido el concepto de cohesión
social, y se privilegia el individualismo, lo que conlleva que al joven se le vea como alguien sospechoso. Se les considera como sujetos en medio de la
incertidumbre, desde un discurso en los que se identifica al joven como un sujeto del desorden al cual
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hay que controlar y disciplinar; son sujetos a los que
no los conmueve nada, decadentes y frágiles, evidencia del malestar social. El mundo en el que viven los
jóvenes está remotamente lejos de la abundancia de
oportunidades para todos, de una sociedad de prosperidad. Ellos viven en medio de la incertidumbre y
no se imaginan un más allá del presente. Por esto, la
juventud escapa hoy a la idealización que los concibe como ciudadanos del futuro, frente a una adultez
que siente nostalgia de lo que ya pasó. El futuro es
volátil, azaroso e impredecible; una mezcla de temor
y angustia.
En cambio, en las redes sociales se da un estatus de
igualdad, se conectan las singularidades. A la vez,
entienden que no existen condiciones de igualdad,
aceptan que no poseen los mismos derechos que
otros tienen y desconocen cómo pelear por esos derechos porque tienen experiencia de una sociedad de
derechos. La realidad no les convoca, ni les interesa,
ni les seduce.
Es una nueva forma de hacer política. Se niega la
política institucionalizada: partidos, sindicatos, organizaciones. Se actúa al margen, en forma silenciosa
y numerosa y se fijan no sólo otras formas de acción,
sino otras formas morales de comportamiento social.
De esta manera, surgen nuevas posibilidades de crear
relaciones de convivencia, proyectos de país, formulaciones de sentido colectivo.
Es a partir de este panorama político que caracteriza
al joven, ante el cual se busca confrontar los conceptos de gobernabilidad y legitimidad.
Concepto de gobernabilidad
Desde un primer análisis es conveniente decir que
en América Latina y en nuestra realidad colombiana
de manera particular, existe una dicotomía en este
concepto, en donde se usa casi siempre el término
de gobernabilidad y no el de gobernanza. Es por esto
que cuando se analizan antecedentes de investigación referentes a este tema y se indaga sobre el sentido de la participación ciudadana o las reformas que
se realizan al interior del Estado, se hace referencia
principalmente al concepto de gobernabilidad.
El término de gobernanza se comprende como la
capacidad que posee un Estado de responder a los
criterios de buena gobernabilidad. En el contexto
de nuestro país, el Estado en su continuo desarrollo se rige por las normas de algunas instituciones
de carácter internacional como el Banco Mundial
por lo que el concepto de gobernabilidad se reduce
a unas reglas técnicas de eficiencia estatal, al estilo
norteamericano. En tal sentido, el Banco Mundial
posee un informe anual sobre Gobernabilidad, en el
que evalúa seis factores: regulación, gobernabilidad,
rendición de cuentas, corrupción, estado de derecho,
seguridad y estabilidad.
Cuando se leen las críticas de la prensa de estos últimos años sobre los aciertos y desaciertos de los
gobiernos de turno, se realiza un acercamiento a la
forma como funcionan las instituciones estatales, o
se formulan interrogantes en relación con la participación de la ciudadania o las transformaciones que
tienen lugar en el interior del Estado, en refiriendose,
especialmente al concepto de gobernabilidad.
La gobernabilidad se tiene que decidir e implementar
en un contexto institucional estable. Lo que se puede
esperar de la gobernabilidad es calidad democrática, equidad distributiva y desarrollo sostenible. La
gobernabilidad no se limita sólo a decisiones de gobierno; también tiene en cuenta la participación de la
población, ahí radica su potencialidad.
Otros conceptos de
gobernabilidad
A continuación se considera importante analizar y
estudiar diferentes aportes del concepto de gobernabilidad por algunos autores especialistas en el tema,
para entender de qué manera se está viviendo esta
gobernabilidad en Colombia.
En primera instancia es conveniente retomar a Rial
(1988), quien hace énfasis en ciertos elementos que
ayudan a definir la gobernabilidad, como son el de la
calidad, la propiedad y el estado de la relación de gobierno. Así, él se ha aproximado a una definición de
gobernabilidad entendida como la capacidad de las
instituciones y movimientos de avanzar hacia objetivos definidos de acuerdo con su propia actividad y de
movilizar con bastante coherencia las energías de sus
integrantes. Si por alguna razón las instituciones y
los diferentes movimientos sociales no llegan a esas
metas previamente definidas, se llegaría a la ingobernabilidad de un orden político. Habrá que cuestionar,
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino
en este sentido, la claridad en los objetivos que las
instituciones estatales del gobierno colombiano poseen y la comprensión que tienen los ciudadanos ante
dichos objetivos. Caso concreto el de las reformas
sociales que son aprobadas por el Congreso, pero
que no poseen una comprensión consciente del pueblo; sólo se cuestionan cuando la normatividad ya ha
causado desajustes y colapso social.
Profundizando un poco más este concepto, Rose sugiere que lo importante no es si se es gobernado o
si se gobierna sino cómo se hace. En este caso, la
gobernabilidad parece limitarse a la medida de una
propiedad específica de los gobiernos y los actores
sociopolíticos relevantes. De esta manera, se tiene en
cuenta la eficiencia (efectividad) para llevar adelante
sus metas y encuadrar a los gobernados.
De otro lado, Ángel Flisfisch 1989, p. 113, plantea
que la gobernabilidad está referida a la calidad de
desempeño gubernamental a través del tiempo, ya
sea que se trate de un gobierno o una administración,
o varias sucesivas, considerando principalmente las
dimensiones de la “oportunidad, la efectividad, la
aceptación social, la eficiencia y la coherencia de sus
decisiones”.
La crisis de gobernabilidad, según el enfoque sistémico de David Easton, puede ser caracterizada por
un estado de desequilibrio, cuando existe un gran volumen de demandas de la sociedad civil (sobrecarga
respecto de las menguadas capacidades de respuesta
de los gobiernos democráticos (Camou, 1996, p. 8).
En el caso colombiano, la gobernabilidad se coloca en entredicho cuando se pierde la capacidad por
parte del Estado de responder a los requerimientos
sociales de suma urgencia. La crisis del sistema de
salud, la que ha generado la reforma a la educación
superior, la problemática de los auxilios que no llegan oportunamente al campo colombiano en gran
medida víctima del invierno y los altos niveles de
corrupción en el gobierno a nivel municipal, departamental y nacional, aumentan el desequilibrio al momento de gobernar.
Antonio Camou presenta una definición amplia de
gobernabilidad que encierra los componentes anteriormente expuestos, donde se entendería por gobernabilidad un estado de equilibrio dinámico entre
demandas sociales y capacidad de respuesta gubernamental (Camou, 1996, p. 9). De acuerdo con el
autor, esta definición persigue, aún en su brevedad,
articular los principios de eficiencia, legitimidad y
estabilidad y ubicar la gobernabilidad en el plano
de la relación entre sistema político y la sociedad,
evitando cargar a uno solo de los términos de la relación de gobierno la responsabilidad de mantener
adecuadas condiciones de gobernabilidad (Camou,
1996, p.22). El autor tiene razón al anotar que no es
un Estado o un gobierno lo que permite por sí solos
gobernar a una sociedad, ni tampoco es la sociedad
en sí misma gobernable o ingobernable; más bien es
la relación compleja entre ambos términos lo que nos
permite hablar de las condiciones de gobernabilidad
(Camou, 1996, p. 15).
La Fundación Buen Gobierno habla del carácter
“dinámico y cambiante” de la gobernabilidad, que
“obliga a considerar que su significado y contenido
se refieran tanto a cuestiones materiales precisas por
un lado, como a consideraciones subjetivas” (2002).
En apariencia, con estas últimas se haría referencia
a factores menos tangibles como, por ejemplo, las
formas de participación ciudadana. Se observa también que según la concepción de la Fundación Buen
Gobierno, la gobernabilidad y la democracia no se
explican independientemente: a mayor nivel de gobernabilidad, más democracia. En efecto, no sólo se
toma en cuenta el actor “gobierno” sino también el
actor “ciudadano”.
Además, se considera como primordial la relación
gobernantes-gobernados. En este sentido, se cuestiona si la gobernabilidad es causa o consecuencia del
desarrollo democrático de un país y se plantean soluciones teniendo en cuenta ambas dimensiones. En
tal caso, la participación de los gobernados debería
concebirse como un requisito esencial para que pueda darse la gobernabilidad, así como ser una de sus
consecuencias más importantes.
Referido a la conducción del Estado, significa la capacidad y la calidad del desempeño gubernamental,
habida cuenta de los requerimientos y voluntad de
los gobernados. La gobernabilidad hace referencia
no sólo a la institucionalidad estatal, sino a las relaciones entre el Estado y la sociedad civil. Se refiere
al manejo de las instancias de gobierno, pero también a las demandas sociales, a los mecanismos de
legitimación política y a la estabilidad del sistema
(Neira, 1999, p. 31).
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Diego Edgardo Rojas Escobar
Hay quien define gobernabilidad como “la capacidad
que tienen los gobernantes de tomar decisiones que
atiendan demandas efectivas de los gobernados y de
viabilizar la reproducción de las condiciones de preservación del poder” (Nogueira, 1995, p. 31). Ungar
(1993) define la gobernabilidad como “la capacidad
del sistema político y de la sociedad en su conjunto
de introducir ajustes e innovaciones para darle viabilidad estratégica a un proyecto nacional y de procesar y responder adecuadamente a las demandas de
gobernabilidad”. El mismo autor afirma que:
La gobernabilidad no se relaciona
solamente con la estabilidad política
del
sistema.
También
aborda
procesos de cambio social y de
control de la economía, que deben
estar enmarcados por un propósito
democratizador que le permita a la
mayoría de la población participar
de los beneficios resultantes de esos
procesos. Si bien las transformaciones
políticas y los cambios económicos
y sociales no siempre responden a la
misma lógica y al mismo ritmo en el
tiempo, sí deben estar orientados por
un proyecto político común. En efecto,
la gobernabilidad supone una forma
de convivencia y consenso, en la que
los diferentes actores económicos,
sociales y políticos, públicos y
privados, desempeñan un papel
particular (Ungar, 1993).
Sólo puede darse convivencia y consenso desde la
participación. La gobernabilidad debe, pues, entenderse como la necesidad que tienen los gobiernos
de lograr una adecuada combinación de eficiencia
administrativo-económica y de elementos democráticos, desde la participación. Ella permite a la acción
gubernamental ofrecer un mínimo de estabilidad y
legitimidad. Esta capacidad de gobernar, como atributo específico de un primer polo de la relación gobierno-sociedad tiene el peligro de entenderse sólo
como “gobierno que gobierna”, como resultado de
operaciones “racionales” administrativas que dan a
las conductas gubernamentales agilidad en términos
de “respuestas” y resultados, de acuerdo con los preceptos de la ciencia administrativa. Pero la goberna-
bilidad hoy, en sociedades democráticas, tiene que
atender también al otro polo de la ecuación: la sociedad, capaz de ser más o menos gobernable (Neira,
1999, p. 31). Por ello, un elevado nivel de participación consolida la gobernabilidad, reduce el desequilibrio estatal y aumenta los niveles de desarrollo de
un pueblo.
La gobernabilidad política
en Colombia
Si nos remontamos a la década de los ochenta, podemos recordar que nuestro Estado colombiano en
aquella época pone en marcha unas reformas de tipo
político-administrativo con las que pretendía dar fin
a los problemas históricos de ineficiencia, como la
falta de presencia en el territorio nacional y falta de
legitimidad política. Estas reformas, de las que se
puede resaltar la descentralización en 1986 y también la elección popular de alcaldes en 1988, se fortalecieron en el momento de redactar la Constitución
Política de 1991. Una de las principales características de ésta constitución es la relación directa entre
los ciudadanos con el Estado, permitiendo esto una
mejor actitud de gobernabilidad en Colombia. La
constitución de 1991 pretendía dar un cambio positivo en el mundo político, y aunque se ha visto limitada en algunos aspectos, ha permitido establecer una
amplia relación Estado y sociedad, pues ha servido
como medio para responder a las desigualdades sociales.
Precisamente, la Constitución de 1991 opera como
el marco histórico, el texto de referencia desde el
cual se pregunta por la construcción de una gobernabilidad en Colombia. Se vuelve entonces la base
jurídica, política y social para las instituciones que
desarrollan programas de ayuda al mejoramiento de
la gobernabilidad en Colombia. Sobre esta base política varias instituciones, sean agencias estatales u
organizaciones no gubernamentales, proponen estrategias, instrumentos y acciones para la gobernabilidad. Dentro de ellos debemos distinguir, por un lado,
remedios técnicos que desean lograr un Estado eficiente, transparente y participativo y, por otro lado,
remedios socio-políticos que enfatizan sobre la estructuración de una sociedad civil, vigilante y activa
(Launay, 2006).
En Colombia la gobernabilidad constituiría entonces
una noción evolutiva con varias referencias teóricas
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Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino
y aplicaciones, pero que se usa cada vez que se trata
de analizar el modo y la acción de gobernar. Finalmente, háblese de gobernabilidad o de gobernanza,
no es el término usado lo que prima sino sus distintas connotaciones y acepciones (Launay, 2006, p.
35). En el caso concreto de la población juvenil, la
gobernabilidad se puede evidenciar desde la imagen
que ésta posee de los gobernantes y en su noción de
participación.
La gobernabilidad desde el imaginario
juvenil
Uno de los imaginarios que acompañan al concepto
de gobernabilidad es el determinado por el perfil de
quien hace política, el gobernante, y por lo que el
ciudadano ejerce, su participación. En este caso, los
jóvenes indican las siguientes características de un
buen gobernante:
- Ha de ser una persona honesta, que conozca al pueblo y además, justo al momento de cumplir sus promesas.
- Ha de ser una persona respetuosa de la libertad y
promotora de la igualdad, figura de virtud moral desde la ética y la responsabilidad.
- Poseedor de conocimientos sobre las leyes y las necesidades de su pueblo, que le permitan una visión
de futuro frente a las problemáticas a las que se enfrenta.
- Con el liderazgo suficiente para convertirse en un
buen administrador de recursos; no un político, sino
un servidor.
- Imparcial, es decir, que escoja a sus asesores sin
preferencia alguna, sabiendo escuchar a su pueblo,
sin dejarse influenciar.
- Sociable, que invite a la convocatoria pública; pero
crítico, comprometido con el bienestar de su sociedad, a la vez sencillo y generoso.
- Ha de velar por el Bien Común desde el amor y el
don de servicio, con amplia sensibilidad social.
su pueblo.
Es el gobernante quien motiva o desmotiva a participar; su perfil es modelo para otros. Asimismo, cuando su plan de gobierno toca las necesidades reales
de una población, los ciudadanos están dispuestos a
fiscalizarlo, participando así de otro modo en el control de los recursos.
Desmotiva la participación, las promesas incumplidas de los políticos, la manipulación maquiavélica
que ellos hacen de los recursos públicos para fines
particulares. Desmotiva el gobernante que es astuto
y no demuestra compasión por las necesidades de su
gente.
Los jóvenes, en general, siguen concibiendo la participación como el momento en el que se ejerce el derecho al voto, con el cual se aporta la decisión sobre
quién debe liderar la sociedad. También se comprende como participación la asistencia a reuniones de
carácter político o el prestar el servicio como jurado
de votación.
Se participa también por tradición familiar, por el
deseo de cambio para el país y porque justamente no
se quiere que otros decidan por uno mismo. En otros
casos, la participación es motivada por la conciencia
que se alcanza acerca de las necesidades de los otros
y del papel como ciudadano que se posee. El joven
pretende salir de ese esquema de discriminación social y ese ciclo de violencia, en el que ha caído su
país.
Otros, en cambio, consideran que el poder pervierte,
daña a la gente, pretende complacer a todo el mundo,
pero al final esto no se logra. La política exige la palanca, la influencia y la burocracia.
A los jóvenes les motivaría a participar prestar un
servicio a la gente pobre y necesitada, y trabajar así
con otros en un fin común, en fin, ser voz de los que
no tienen voz. Se haría para mejorar las condiciones
de vida de la sociedad, la educación y la salud que
están en crisis, pues son conscientes de su gravedad.
Los jóvenes pretenden, pues, la transformación de
su realidad, la conmoción por una causa justa y las
nuevas ideas.
- El gobernante debe poseer plena conciencia ciudadana y disposición solidaria hacia las necesidades de
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Diego Edgardo Rojas Escobar
Sentido de la legitimidad política
Analizar, entender y definir el concepto de legitimidad parece ser una ardua tarea, cuando se entiende
que su percepción en cada realidad cambia de acuerdo con los dirigentes y las acciones que realizan en
el gobierno de turno; es un término que si no es fácil definir, tal vez, desde una posición personal sí se
podrá afirmar cuando se presenta una ilegitimidad
política.
De acuerdo con lo que argumenta Gramsci (1978,
p. 245), se puede observar que la legitimidad tiene
gran amplitud, en cuanto que debe estar soportada
en tres elementos fundamentales con el fin de ver su
relación con la autoridad política. Un primer elemento es entender que un régimen es legítimo cuando la
sociedad está respaldada en un consenso activo, es
decir, cuando la población asume una actitud activa;
es cuando el poder político expresado en el Estado
convoca actualmente a la comunidad para la realización de sus programas y de sus acciones. Un segundo
elemento, de igual importancia, es cuando la legitimidad política obviamente se refiere a una clase dirigente. Ésta reúne en torno suyo y a su propuesta de
organización social a la mayoría activa. Ella debe ser
la portadora de una fórmula, proyecto político que
sea capaz de suscitar la adhesión y respaldo de la población y sus sectores mayoritarios (Gramsci, 1978,
p. 245). Es el momento donde se presentan aquellas
propuestas para representar a un pueblo, entendiendo
que es un programa que desarrolla en lo social y no
en lo personal, es donde la comunidad apoya para
sentirse respaldada por unos dirigentes que están
abiertos al diálogo. Un último elemento el de la conformación interna del poder. El poder no se sustenta
solamente en la eficacia ni en la fuerza tiene que ser
legítimo y esta legitimidad tiene que ser el resultado
de la acción comunicativa, es decir, debe sustentarse
en la opinión del pueblo, pues esto es la democracia
(Gramsci, 1978, p. 247)
Se entiende de esta manera que la legitimidad es una
acción que se logra en el diálogo continuo con aquel
pueblo que espera ser escuchado por sus dirigentes,
recibiendo su apoyo desde unas propuestas que se
respaldaron de manera conjunta, es decir, la realización de sus planes de gobierno, no para un bien
personal, sino para el beneficio de una comunidad y,
de ser así, se estaría viendo en gran medida, el sentido de la democracia propuesta por una forma de
gobierno.
Legitimidad en el sistema político
colombiano
Teniendo como referente la realidad colombiana desde un contexto actual, se afirma de manera continua
y en general que la clase política carece de legitimidad. Esta concepción desde lo personal y lo social,
tiene algunas razones características que se pueden
observar claramente, en primera instancia, la abstención electoral, es decir, se está dejando de lado el uso
de un mecanismo de participación propio del pueblo
en ejercicio de su soberanía como es el voto; también se pueden ver las diversas acciones de corrupción y clientelismo político, las crisis que viven los
partidos tradicionales y la falta de coherencia en los
programas de gobierno con las acciones realizadas
durante el periodo de representación política. Desde
la visión que presenta González y Otero (2006), estas
características contienen su parte de verdad, también
es cierto que el sistema de representación y las instituciones democráticas en Colombia gozan de una
amplia tradición y que el mandato de la clase política
ha sido renovado asiduamente en las urnas por más
de 150 años de historia electoral casi ininterrumpida.
Este último factor, además de cuestionar la tan divulgada “ilegitimidad” del sistema político, da pie para
repensar los supuestos y las pretensiones detrás del
concepto de legitimidad.
Los principios básicos de las democracias modernas
sostienen que los gobiernos legítimamente elegidos
obtienen, por medio del consenso, el reconocimiento
y la legitimidad que les permite ejercer la dominación
sobre el territorio y sus habitantes. Por medio de la
actividad electoral, las mayorías en la sociedad civil
otorgan poder y autoridad a los gobernantes, que adquieren así legitimidad para gobernar. En esta óptica,
un régimen político legítimo debe ser democrático y
apoyado por el consenso de la mayoría de la población: este apoyo es otorgado a los gobernantes por
la adhesión libre de los individuos a los programas
y proyectos que abanderan los primeros. Por último,
la legitimidad del sistema político es una condición
necesaria e imprescindible para que una sociedad sea
gobernable; de otra forma, las autoridades no cuen-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino
tan con el poder suficiente para hacer cumplir las leyes y los mandatos en el territorio
(González y Otero, 2006).
Algunas debilidades en la legitimidad
política del estado colombiano
La legitimidad tiene su razón de ser en la práctica de una verdadera democracia, es
el momento donde se entiende que la razón de ser de los gobernantes son su pueblo
y el cumplimiento de sus proyectos, atendiendo a unas necesidades que están presentes en su comunidad; de igual forma, es la interacción pueblo-gobernantes, sin
discriminación alguna, concretamente se podría afirmar que es aquel Estado social
de derecho, organizado en forma de república unitaria, democrática, participativa y
pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad
de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general (Constitución
Política de Colombia. Art. 1).
González y Otero (2006). afirman que:
Al estudiar el proceso político colombiano a la luz de esos principios
básicos de las democracias occidentales, se concluye que nuestras instituciones sufren toda suerte de anomalías e irregularidades. Sin embargo, el juicio anterior desconoce que los principios ideales de la democracia se derivan de un tipo particular de Estado, que es a su vez
resultado de unos procesos específicos de integración y articulación
de poblaciones y territorios. Por ese desconocimiento, muchas de las
supuestas anomalías parten de una concepción de la política, que se
la imagina como la construcción colectiva de un consenso, basado en
la discusión libre de individuos racionales, bastante bien informados
de los asuntos públicos, por encima de intereses individuales y particulares, sin lazos previos de solidaridad ni prejuicios ideológicos y
religiosos, que condicionen sus opiniones. Por eso, vale entonces la
pena comparar brevemente las características de la sociedad y el Estado colombianos con las sociedades y los estados en abstracto.
En primer término, se dice que la clase política carece de legitimidad porque sus
representantes no son elegidos por la adhesión libre a los programas que encarnan
sino por las redes clientelistas que han construido. Esta crítica se refiere no tanto a
la “ilegitimidad” del régimen sino al vínculo político concreto que existe entre los
líderes nacionales, los líderes locales y regionales y sus bases sociales. De hecho, la
afiliación política no suele ser impersonal y desinteresada, pues los sujetos se encuentran integrados en una serie de redes familiares y locales, incluso más fuertes que las
que los atan a la comunidad política del Estado nación. Así, figuras prestantes en lo
local y regional suelen volverse los jefes políticos, y por consiguiente, las relaciones
de lealtad y reciprocidad pesan más en la afiliación a uno u otro partido, que la concordancia racional y desinteresada con una plataforma política (González y Otero,
2006).
En segundo término, se dice que el régimen político colombiano es “ilegítimo” porque, a pesar del apoyo obtenido en las urnas, los dirigentes se ven en amplías dificultades para regular las relaciones sociales en la totalidad del territorio. No obstante, el
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Milton Adolfo Bautista Roa
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Diego Edgardo Rojas Escobar
hecho de que el estado no detente el monopolio de la
violencia o de la administración de justicia, no debería ser síntoma de su inviabilidad o ilegitimidad. Una
mirada más detallada al caso colombiano da cuenta
de que el Estado no tiene la misma presencia ni el
mismo poder en la totalidad del territorio (González
y Otero, 2006).
Además, siempre han existido territorios por fuera
del control del gobierno central, donde la autoridad
ha sido alcanzada o disputada por otros actores sociales, tales como las guerrillas o los grupos paramilitares. En la misma línea, también han existido
otras regiones donde la dominación se ha ejercido a
través de intermediarios, muchas veces por la vía del
clientelismo.
González y Otero (2006, p. 46) concluyen argumentando que:
Es común oír que el sistema político
es ilegítimo porque los colombianos
no confían en sus representantes ni en
muchas de sus instituciones democráticas, a pesar de haberlas elegido popularmente. En últimas, este indicador
de legitimidad es construido con base
en las percepciones que la gente se
hace: gran parte de la opinión pública considera que sus representantes e
instituciones son ilegítimos por cuenta del clientelismo y la corrupción.
Normalmente, este tipo de opiniones
se origina en sectores urbanos de las
clases medias y altas, con cierto nivel
de educación y buenos ingresos, que
tienen un acceso fácil a los servicios
de salud, educación e infraestructura.
Y se refleja en un discurso antipolítico de los medios masivos de comunicación, que muestra un cierto rechazo
a la actividad política tradicional, especialmente de los llamados políticos
“emergentes” que vienen desplazando
a los políticos del “notablato” tradicional, cuyas carreras indican el alto grado de movilidad social producida en
los años recientes. En contra de estas
percepciones, habría que preguntarse
entonces, si para los sectores deprimidos “beneficiados” por el intercambio
de servicios de las relaciones clientelistas, sus jefes y sus instituciones son
igualmente “ilegítimos”. Si esto fuera
así, los políticos de las regiones no renovarían sus curules y gobiernos en las
elecciones de cada 2, 3 ó 4 años.
Habiendo abordado entonces el concepto de legitimidad desde las diferentes posturas, ahora se procede a confrontarla con las concepciones que poseen
los jóvenes tomasinos.
La legitimidad desde el estudiante
tomasino
La legitimidad desde la visión del estudiantes tomasino, es expresada con ciertas debilidades, esta percepción es abordada desde la experiencia personal y
la realidad en la que ellos se encuentran; algunos de
los estudiantes ven que no existe un control de aquellas personas que tienen a su cargo puestos públicos,
esto por consiguiente es lo que permite un desvío
de la información, un mal manejo y distribución de
los recursos del país, dando como resultado no una
verdadera política sino una politiquería, una ilegalidad que se convierte en un cruce de dinero: usted me
paga, yo le voto.
Algunos estudiantes manifiestan la ilegitimidad estatal desde la legislación colombiana, expresan inconformismo en cuanto a la creación de leyes por parte
de los dirigentes, para el beneficio de algunos pocos,
esto es lo que permite que los políticos no dirijan
por conveniencia del pueblo sino de ellos mismos,
teniendo siempre presente el bienestar económico de
unos intereses particulares.
De otro lado y con más frecuencia, se resalta la corrupción política existente en nuestro entorno, los estudiantes ven que está presente la ilegitimidad política porque nuestro gobierno carece de transparencia,
justicia, equidad y participación ciudadana; los engaños y las mentiras son el principal arma para supuestamente conseguir un bien común, pero en realidad
sólo es para el candidato ya electo.
La corrupción es el problema primordial, pero no
sólo de funcionarios o políticos, sino también la corrupción entre la votación misma, la venta o la ignorancia para otorgar un voto. La política no tiene
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Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino
problemas, la tienen sus representantes que sólo buscan el beneficio para ellos, es decir, la legitimidad
política en nuestro país se ha ido perdiendo porque
los gobernantes ya elegidos, unicamente piensan en
sus intereses personales, en el poder y se olvidan de
cumplir a un pueblo que esperaba mucho de ellos.
Liderazgo y participación política juvenil
La participación política desde un enfoque puramente teórico se puede definir como las diversas acciones
que un sujeto o un grupo realiza con el objetivo de
tener acceso a los asuntos públicos. En esta distinción se tienen en cuenta asuntos convencionales y
demandados por el sistema, pero también aquellos
que podrían calificarse como ilegales y violentos.
Así, existen diferentes formas de actividad política
como los sabotajes, huelgas, manifestaciones y actividades más formalizadas de la política como la conducta de voto o la participación animada, coordinada
y canalizada por el poder institucional constituido.
En esta tendencia teórica se da cuenta de la participación juvenil, mediante la integración del sujeto a movimientos sociales o a grupos determinados. Según
Archila (2000), en sus estadísticas sobre movimientos sociales en Colombia, la participación juvenil no
se ha tomado como grupo independiente; los jóvenes
y las jóvenes han estado inmersos en los diferentes
movimientos y acciones sociales como las luchas de
género, estudiantiles, movimientos sindicales, etc.
De acuerdo con Villareal y otros (1988, p. 364),
los individuos en sociedad disponen de una amplia
variedad de identidades y cada una de estas puede
usarse para distinguir subconjuntos de cualquier población. Hay identidades basadas en características
biológicas, demográficas o culturales (sexo, edad,
lengua, acervo cultural común, color de la piel,
grupos étnicos), identidades sociales basadas en la
ocupación profesional con diversos grados de inclusividad, asociación profesional o sindical, o las que
se basan en identificaciones de clases sociales. “Se
engloban aquí los movimientos de protesta social y
los movimientos étnicos nacionalitarios, los cuales
ofrecen nuevos símbolos comunes en los que los diversos grupos de la sociedad pueden hallar un sentido de la identidad personal y colectiva” (Villareal y
otros, 1988, p. 364).
En tal sentido, la insatisfacción y el descontento están asociados con la construcción de marcos de acción colectiva (Sabucedo, 2005). La frustración o
privación relativa se constituye en variable de carácter motivacional para representar el descontento asociado a la ideología de los movimientos sociales. Sin
embargo, la frustración no conduce automáticamente
a conductas de enfrentamiento con las instituciones
oficiales. Un estado de frustración que se estabiliza y
se hace permanente, conduce a la apatía y a la desesperanza de los grupos.
Las amenazas y privaciones percibidas como injusticias sociales pueden explicar la dinámica de la participación en los movimientos sociales. Es evidente
que la justicia o injusticia de una situación, así como
la apreciación de las oportunidades, no se presentan
de manera directa; según Moscovici (1984), estas
emergen en las representaciones sociales generadas
y compartidas por los miembros de los grupos sociales y sirven para guiar las interacciones de los sujetos. Dichas representaciones permiten interiorizar
esquemas con los que se va a interpretar y a filtrar
la realidad social, tales como los sentimientos de injusticia y opresión respecto de su propio grupo, o las
atribuciones que se hacen al exterior de los problemas sociales de su grupo, entre otros.
Se puede vislumbrar que en esta época las identidades móviles, múltiples y cambiantes de los jóvenes y
las jóvenes, interactúan con problemas ya no sólo locales o de grupo, sino que se tocan con las problemáticas transnacionales, de tal manera que en este campo la participación explicada desde las agrupaciones
y movilizaciones según los procesos de identidades
se hace más compleja en la época contemporánea.
Juventud, un medio para el cambio
Algunos estudios definen a los jóvenes como reproductores de los cambios macropolíticos, mientras
que otros los conciben como sujetos de cambio, reflexivos y propositivos. La primera postura explica la
postura pérfida, conflictiva y anómala de los jóvenes
frente a la política, debido a que estarían reflejando
la crisis macropolítica de Latinoamérica: pérdida del
sentido general de la política, crisis de legitimidad
y representación de los partidos, crisis por ineficacia de la participación ciudadana, inoperancia de la
democracia. La segunda postura opta por una trans-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
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formación endógena de las estructuras políticas generacionales desde los jóvenes (TEJOP; 2007, p. 1).
A pesar de dichos estudios, los trabajos de la CEPAL
y la OIJ (2003 y 2004) muestran que los jóvenes y las
jóvenes viven hoy una serie de tensiones y paradojas,
en relación con más acceso a educación y menos acceso al empleo; más acceso a información y menos
acceso al poder; más destrezas para la sociedad de la
comunicación y menos opciones de autonomía; mejor provistos de salud, pero menos reconocidos en su
morbimortalidad específica; más dúctiles y móviles,
pero al mismo tiempo más afectados por trayectorias
migratorias inciertas; más cohesionados hacia adentro, pero más segmentados en grupos heterogéneos
y con mayor impermeabilidad hacia afuera; más aptos para el cambio productivo, pero más excluidos
del mismo. Este agudo contraste entre autodeterminación y protagonismo, de un lado; y precariedad y
desmovilización del otro, los ubica en un lugar ambiguo entre receptores de políticas y protagonistas del
cambio (Hopenhayn, 2004).
La juventud no es un conjunto homogéneo con categorías fijas; no es una invariante, sino que cambia
según sus tiempos, sus contextos y sus intereses vitales. Como lo plantea Reguillo (1998, p. 58): “Los
jóvenes constituyen grupalidades diferenciales, adscripciones de identidad que se definen y organizan
en torno a banderas, objetos, creencias, estéticas y
consumos culturales que varían de acuerdo con el
nivel socio-económico, el grado escolar, entre otros
factores”.
En consecuencia, la promoción en los procesos de
formación para la participación juvenil se constituye
en medio y fin imperantes para la transformación de
las condiciones de vida de los jóvenes y las jóvenes,
y de sus contextos locales.
alrededor de este concepto ni en Colombia ni en el
nivel internacional. De otro lado, aunque no haya un
acuerdo o una visión común con respecto a la forma
o metodología, la gobernabilidad obliga a cuestionar
un funcionamiento institucional, político y social en
un territorio. Es por esto, que más allá del uso del
lenguaje, la gobernabilidad es un concepto y una
herramienta útil para plantear no sólo los aspectos
técnicos de un gobierno, sino también su articulación
con una sociedad en un territorio dado, teniendo en
cuenta las especificidades culturales de este último.
De acuerdo con Habermas, la legitimidad se concibe como un consenso argumentativo verdadero. Su
conceptualización se desenvuelve en dos planos. El
primero, el del orden político que se legitima y utiliza unos mecanismos para ello; el segundo, el de los
individuos que construyen, sustentan y fundamentan
la creencia en la validez de esos órdenes. La tensión
existente entre estos dos planos del concepto conduce a una reducción y elaboración al mismo tiempo
del espectro del problema.
La diversidad de condiciones históricas, políticas,
sociales, económicas y simbólicas que enfrentan los
jóvenes y las jóvenes, permite afirmar que la participación juvenil es coexistente con las condiciones
y oportunidades de los contextos y con las épocas
en que habitan. La participación deja de concebirse
como una conducta que se puede medir o describir
como un simple comportamiento; esta implica un
desocultar o descubrir intereses, acciones, capacidades de agencia; expresiones como militancias en la
música, el teatro, la religión, etc., como formas de
participación que los jóvenes y las jóvenes priorizan
en esta época.
Conclusiones
Se puede argumentar con total validez que no existe una sola definición de la gobernabilidad y que la
pelea de sentido con respecto al concepto de gobernabilidad se refleja en Colombia como en el nivel
internacional. De un lado, cada persona involucrada la define según sus objetivos y prácticas, lo que
significa que no existe todavía un acuerdo común
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Estado de La Epistemología
en Los Estudios
Universitarios de La Usta Tunja*
Entonces volverá a ser la Universidad lo
que fue en su hora mejor: un principio
promotor de la historia (…) (Ortega y
Gasset, 1996, p. 22).
Alfonso Camargo Muñoz, Ph. D**
Recibido: 25 de febrero de 2011
Aprobado: 8 de junio de 2011
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 31 - 45 enero - junio 2011
Resumen: Este artículo presenta los resultados de
la investigación “El papel de la epistemología en los
estudios universitarios, su articulación con el currículo y su implementación para la USTA Tunja”.
El texto se desarrolla a lo largo de un diálogo entre los conceptos epistemológicos de estudiantes y
profesores, y algunos teóricos de la epistemología,
especialmente Mario Bunge. En torno al concepto
de epistemología (entendida como teoría del conocimiento, en general, y como filosofía de la ciencia,
en particular) se reconocen las razones, tanto de los
estudiantes como de los teóricos que justifican la
inclusión, o de una asignatura o de un tratamiento
transversal, del problema del conocimiento humano,
de la ciencia y la tecnología, en aras de una formación más filosófica y científica de los profesionales.
*Artículo de reflexión, producto final del proyecto “El papel de la epistemología en los estudios universitarios, su articulación con el currículo
y su implementación para la USTA Tunja”, en la línea de Ciencia, fe
y razón, del grupo de Investigación Expedicionarios Humanistas, perteneciente al Departamento de Humanidades de la Universidad Santo
Tomás, Seccional Tunja.
Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Autor de El sentido de la historia: Aproximación a la concepción
personalista de la historia; Religiosidad popular y evangelización. Ha
dirigido las siguientes publicaciones: Testigos de la Esperanza, El Padrinito. Autor de artículos publicados en Quaestiones Disputatae 2, 3,
4, 5, 6, 7. Actualmente es profesor titular de Humanidades de la USTA
Tunja. Miembro de la Academia de Historia Eclesiástica de Boyacá.
Contacto: alfonsocm@hotmail.com; acamargo@ustatunja.edu.co
**Doctor en Filosofía de la Universidad Ramón Llull de Barcelona (España). Magíster en Filosofía de la Universidad Gregoriana de Roma.
Palabras clave: Epistemología, conocimiento,
ciencia, desarrollo, universidad, ciencias aplicadas.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Alfonso Camargo Muñoz
STATE OF EPISTEMOLOGY
IN THE HIGHER EDUCATION STUDIES AT SANTO TOMÁS UNIVERSITYTUNJA
Abstract: This article presents the results of the
investigation called “The role of Epistemology in
the University Studies, its articulation with the curriculum and its implementation at USTA(Santo
Tomás University- Tunja).” The text is developed
along a dialogue between the epistemological concepts of students and teachers, also ,some theorists of
epistemology, especially Mario Bunge. Around the
concept of Epistemology (understood as a theory of
knowledge, in general, and as a philosophy of scien-
ce, in particular) All reasons are recognized, both
from students and theorists to justify the inclusion
of a subject or a horizontal approach, on the problem
of human knowledge, science and technology for the
sake of a more philosophical and scientific education
for professionals.
keywords: Epistemology, knowledge, science, development, university, applied sciences.
ETAT DE L’ÉPISTÉMOLOGIE
DANS L’UNIVERSITÉ SAINT THOMAS DE TUNJA
Résumé: Cet article présente les résultats de la re-
cherche “Le rôle de l’épistémologie dans les études
universitaires, son articulation avec le curriculum et
son implémentation pour l’USTA Tunja”. Le texte se
développe le long d’un dialogue entre les concepts
épistémologiques des étudiants et des professeurs, et
certains théoriques de l’épistémologie, spécialement
Mario Bunge. Autour du concept d’épistémologie
(entendue comme théorie de la connaissance, en général, et comme philosophie de la science, en particulier) les raisons se reconnaissent, des étudiants
et des théoriques qui justifient l’inclusion, ou d’une
matière ou d’un traitement transversal, du problème
de la connaissance humaine, de la science et de la
technologie, au nom d’une formation plus philosophique et scientifique des professionnels.
Des mots clefs: épistémologie, connaissance,
science, développement, université, des sciences
appliquées.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja
E
Introducción
l mundo de hoy, marcado por la denominada
“era del conocimiento, de la ciencia y de la
información”, necesita cada día tomar mayor
conciencia del papel que tienen estos factores en las
transformaciones históricas. También en Colombia,
y particularmente en Boyacá, se ve la necesidad de
crear una cultura de la ciencia, capaz de ir ampliando el número de individuos, instituciones y colectivos, que se comprometan con proyectos investigativos tendientes a promover una conciencia científica
en el contexto regional y nacional. Este es un reto
que, como sostiene el neurólogo colombiano Rodolfo Llinás (2007), está vigente.
La situación de las ciencias en nuestro contexto regional también tiene relación con una cierta mentalidad tecnicista que se ha venido extendiendo a nivel
global y que va imponiendo la idea de que, hoy por
hoy, lo más urgente y valioso es estrictamente práctico. Dicha mentalidad promueve los saberes inmediatistas y tiende a soslayar aquellos saberes que se
refieren a los fundamentos primeros del conocimiento humano, como son la filosofía y, en general, las
denominadas ciencias del espíritu. Uno de nuestros
escritores latinoamericanos más críticos sintetizaba
esta realidad así:
Toda educación depende de la filosofía
de la cultura que la presida; y debido
a estos obsecuentes imitadores de
los “países avanzados” - ¿avanzados
en qué?- corremos el peligro de
propagar aún más la robotización.
Debemos oponernos al vaciamiento
de nuestra cultura, devastada por esos
economicistas que sólo entienden
del Producto Bruto Interno – jamás
una expresión tan bien lograda-,
que está reduciendo la educación
al conocimiento de la técnica y
de la informática, útiles para los
negocios, pero carente de los saberes
fundamentales que revela el arte
(Sábato, 1989, p. 127).
Salta a la vista la necesidad de promover la reflexión
sobre el conocimiento mismo, su posibilidad, sus alcances, su esencia, como quehacer fundamental del
espíritu humano.
De igual manera, en la Universidad Santo Tomás
en general, y muy particularmente al interior del Departamento de Humanidades, se ha venido sintiendo la necesidad de hacer un ejercicio de reflexión
rigurosa sobre la manera de articular las asignaturas de humanidades con los programas académicos
de las distintas carreras que se ofrecen en el Alma
Mater. También los estudiantes de las distintas carreras tienen el peligro de deslizarse por los caminos
de la mentalidad tecnicista, en aras de lo práctico e
inmediato. Ante este riesgo se debe hacer ver la importancia de fundamentar filosóficamente todos los
saberes, y de hacerlo de una manera que las mismas
áreas reclamen dicha fundamentación, evitando el
peligro de que los estudiantes vean estas materias
como añadidos innecesarios, o simples “costuras”
que podrían obviar.
En todo proceso académico y universitario es importante incentivar la reflexión, el diálogo y la investigación en torno a la mejor manera de articular
las denominadas Funciones Sustantivas de la Universidad: docencia, investigación, proyección social.
Dichas funciones reclaman pensar la universidad en
clave de construcción de conocimiento, a través de
la docencia, de la investigación y del diálogo mismo
con la sociedad. Funciones que reclaman ser pensadas de manera orgánica, esto es, interrelacionadas
las tres, no desligadas, sino en una mutua y permanente cooperación. Reconocer que una docencia sin
investigación se torna superficial y repetitiva; que
una investigación sin docencia, sin diálogo y retroalimentación, corre el riesgo de quedar inoperante;
pero que una docencia y una investigación sin compromiso social, pierden su razón de ser.
Unido a estos elementos descritos, surge también la
necesidad de pensar una vez más el papel mismo de
la universidad en el contexto social y cultural. Dicha
institución no puede permanecer ajena a los conflictos y dificultades que afronta la sociedad, a los avances y retos, a los procesos históricos del mundo de
hoy. Definir permanentemente el papel y la responsabilidad del ente universitario es importante para
definir sus derroteros. Se trata de hacer una lectura
siempre nueva de la Misión misma de dicha institución y, consecuentemente, de la Educación Superior.
Este será un buen camino para evitar que las universidades se conviertan, como lo venimos diciendo, en
instituciones capacitadoras de técnicos más o menos
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Alfonso Camargo Muñoz
expertos en sus quehaceres, con títulos de profesionales, pero carentes de una verdadera formación filosófica y científica (Ortega y Gasset, 1996).
La reflexión sobre el conocimiento en general y las
ciencias en particular ha de “centrar” la atención de
los estudiantes, de los profesores y de toda la comunidad educativa. Pensar permanentemente no sólo
el quehacer mismo de la universidad, sino también
incentivar el compromiso de interpretar nuestra historia local, regional, y nacional, en clave de progreso científico y tecnológico. Un ejercicio responsable
que se deberá hacer no con la mentalidad de quien
depende en estos asuntos de los países hoy llamados
desarrollados, sino de quien descubre que las vías de
la reflexión, de la construcción de conocimiento, de
la ciencia y la tecnología, superando la dependencia,
la simple imitación y el consumo, es la única salida
viable y sostenible que tienen las comunidades, las
regiones y los países subdesarrollados. Ortega y Gasset (1996) lo ha planteado de manera sucinta: “Búsquese en el extranjero información, pero no modelo”
(1996, p. 3).
enfoques epistémicos, esto es, la concepción básica
que expresan sobre conocimiento y ciencia. Se ha
intentado descubrir la importancia que le dan dichos
planes a la formación científica del futuro profesional y la concepción sobre la estructura del desarrollo científico y tecnológico.
De este estudio se podrán extraer algunos de los criterios esenciales para discernir los ejes temáticos que
deberán desarrollarse en la asignatura de Epistemología en nuestras carreras y sus respectivos énfasis.
El desarrollo de estos ejes dará como resultado un
estudio más amplio que se constituirá en material de
estudio para profesores y estudiantes.
1. La investigación epistemológica
en la universidad
Metodología
En un entorno académico donde tienen mayor preponderancia las ciencias denominadas aplicadas o
carreras técnico-profesionales, ¿qué importancia
tiene la filosofía del conocimiento y de la ciencia, y
cómo se podría incentivar dicha reflexión si realmente es necesaria?
A partir del “diálogo” permanente con los estudiantes que ya han cursado la asignatura de epistemología y los que la están cursando actualmente, se van
abordando los estudios epistemológicos actuales,
y especialmente los postulados epistemológicos de
Mario Bunge.
¿Cómo articular la epistemología con los currículos
de las carreras relacionadas con ciencias aplicadas
y, especialmente, cómo articular dichos contenidos
y reflexiones a los procesos formativos de los estudiantes, muy preocupados por las técnicas efectivas
y “prácticas” de sus respectivas carreras?
Partiendo del análisis de los currículos de las carreras, sus contenidos programáticos y en general la
fundamentación de los planes de estudio, se han
formulado instrumentos de consulta, de reflexión, de
análisis, aplicados entre los estudiantes y profesores,
que arrojen elementos y resultados significativos de
la compresión que la comunidad universitaria tiene
sobre el papel de la epistemología en los estudios
superiores. De igual manera, se tiene en cuenta la
consulta que se ha hecho a los estudiantes de algunos posgrados y los profesores que tienen cierto
nivel de formación en esta área, descubriendo hasta
qué punto se reconoce la importancia de la fundamentación epistemológica en la universidad.
Además de las razones indiscutibles del papel de
la ciencia hoy, es decir, la convicción general, pero
principalmente en las regiones más desarrolladas del
planeta, de que la ciencia se ha venido convirtiendo
en el paradigma del progreso humano, existen estudios y reflexiones ya desde los albores de la modernidad y en su posterior desarrollo sobre la ciencia y
sus alcances. Piénsese en Bacon, Descartes, Locke,
Berkeley, Hume, entre otros. Además de estos estudios iniciales sobre la necesidad de encauzar a la
humanidad por los caminos de la razón y de la ciencia, hoy se centran los estudios de la filosofía del
conocimiento y de la ciencia, más que para justificar
el papel de la ciencia, en el análisis de los estatutos epistemológicos de las diversas áreas del saber,
así como a la reflexión sobre la metodología de las
ciencias, especialmente en el debate sobre el estatuto
La evaluación de los Planes de Estudio, de las carreras de la USTA Tunja, revelan básicamente sus
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja
de cientificidad de las ciencias sociales, y sobre los
paradigmas científicos que rigen u orientan a las comunidades científicas.
Aunque existe una bibliografía bastante numerosa en
epistemología, prácticamente todos los textos adolecen de una convincente articulación de sus temáticas con las carreras profesionales, sobre todo, con
las ingenierías, la arquitectura, la administración, y
todas aquellas profesiones que no se clasifican estrictamente dentro de las ciencias sociales. Tal vez
sea esta, entre otras, la razón por la que se cree que la
materia resulta para la mayoría de dichos estudiantes
como una asignatura “añadida” a sus currículos y que
deben cursarla como un requisito formal para cumplir con la respectiva malla curricular. Que si bien la
reflexión sobre el conocimiento y la ciencia les llama la atención, no acaban de comprender por qué se
les anuncia un tratado de filosofía, si realmente ellos
se sienten llamados a dominar los saberes que denominan prácticos y pertinentes a sus carreras, para
desempeñarse con seguridad en un futuro próximo.
Así, se suele sostener que la epistemología aparece
ante sus ojos, como un simple “relleno” dentro de su
carrera, y pueden tardar en descubrir su importancia,
esto es, su articulación con su formación profesional.
Hay incluso estudiantes que plantean al comienzo
del curso que “a ellos nunca les ha gustado la filosofía”, así que intentarán hacer lo mínimo para cumplir
con el requisito de ver dicha asignatura. Pero, como
se puede ir viendo en esta investigación, en la medida en que las temáticas hacen relación a sus propias
carreras, los estudiantes despiertan un mayor interés
por la temática.
Revisando los textos y las temáticas que se manejan
tanto en la Sede de la Usta Tunja, como en Bogotá y Bucaramanga, se descubre que suelen ser contenidos epistemológicos propiamente dichos pero
que, no obstante, adolecen de enfoques apropiados
y pertinentes para cada una de las carreras. Desde
el comienzo del desarrollo de la temática se observa dicha desarticulación. No contiene una suficiente
justificación que logre despertar en el estudiante la
importancia de su estudio y que, por lo mismo, le
ayude a encontrar la articulación con el plan general
de sus estudios.
Desde la década de los cincuenta, Mario Bunge
(1986) se planteaba estos mismos interrogantes. Se
preguntaba específicamente por “los motivos del
atraso de la epistemología en Latinoamérica”, esto
es, por la falta de interés en los estudios sobre el conocimiento humano, y concretamente sobre el conocimiento científico. Bunge proponía entonces cuatro
motivos. El primero tiene que ver con la escasa información sobre el papel de la ciencia en la cultura moderna. A sabiendas, según Bunge, de que esta constituye el núcleo del desarrollo. El segundo motivo
hace referencia a las tendencias más bien irracionalistas de nuestro continente. En cambio de darle preponderancia a los procesos estrictamente racionales,
continúan proliferando los discursos basados en la
intuición, el mito, la religión o en la cultura tradicional de corte histórico-literario. El tercer motivo hace
alusión al bajo nivel científico de Latinoamérica, expresado en la escasez de matemáticos, físicos, biólogos, psicólogos, sociólogos, etc. El cuarto motivo
consiste en la actitud escéptica ante los estudios epistemológicos, precisamente por los mismos motivos
anteriormente descritos, así como por la mentalidad
más bien seudo-pragmática de quienes incursionan
en las áreas científicas (pp. 90-93).
El mismo Bunge (1986) veía, sin embargo, que las
cosas iban cambiando positivamente y que en veinte
años los progresos eran notorios en los procesos del
continente con respecto a la manera de percibir tanto
la ciencia como los fundamentos de esta, es decir, los
estudios filosóficos. Llama la atención que el autor
argentino depositaba entonces su esperanza en la generación joven que entonces incursionaba en estos
campos y que apuntaba a un horizonte más prometedor. Si bien estos motivos siguen estando presentes
a lo largo del continente, sí contamos con otras estadísticas al día de hoy, unos sesenta años más tarde.
Se ha de anotar, sin embargo, que hoy surgen otros
motivos sobre los cuales Bunge no hizo alusión en
su momento, al menos directamente, y que tienen
que ver, sobre todo, con el poco apoyo que se da en
el continente a los avances científicos, tecnológicos
y, por su puesto, a los estudios filosóficos y concretamente a los epistemológicos.
Como bien afirmaba Rodolfo Llinás en entrevista
concedida a El Tiempo en agosto de 2007, el continente, y particularmente Colombia, sufre una grave
crisis científica y tecnológica. Cuando el periodista
le planteó: ¿un país pobre, como se puede dar el lujo
de invertir en ciencia?, Llinás respondió:
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Alfonso Camargo Muñoz
¿Un país pobre se puede dar el lujo de
no tener ciencia? Los países que no
hacen ciencia son esclavos. Invertir
en ciencia no es conveniente sino
necesario. ¿Usted cree, por ejemplo,
que Colombia podría defender su
territorio si llegara a haber algún
conflicto? Posiblemente la respuesta
sea no, porque no tenemos los
conocimientos, la capacidad industrial
ni el deseo de ser fuertes.
Y a la pregunta ¿cuánto dinero se necesita?,
Llinás propuso:
El 1 por ciento del PIB como mínimo
(hoy se invierte entre el 0,3 y 0,5
por ciento). Píénselo de esta manera:
solamente la inversión en ciencias
básicas de mi colegio de medicina
en Estados Unidos, alcanza los 70
millones de dólares (el presupuesto
nacional de Colciencias para el
año entrante es de 84,4 millones de
dólares). A pesar de su riqueza humana,
geográfica, geológica, etc., Colombia
no ha desarrollado la ciencia. Hay
científicos colombianos, pero no hay
una ciencia colombiana.
Estos datos hablan de las deficiencias en el campo de
la ciencia, de la reflexión sobre ella, y de la carencia
de una cultura basada en el poder del conocimiento.
La epistemología debe reflexionar fundamentalmente sobre el quehacer científico y su impacto en la
realidad del mundo de hoy. Dicha acción reclama la
búsqueda del establecimiento de una estructura epistémica que resuelva el quehacer último de la ciencia.
Que se interrogue por los fundamentos epistémicos
mismos de la ciencia. Partiendo del interrogante sobre la posibilidad del conociendo humano, esto es,
la certeza que podemos tener acerca de nuestros conocimientos; la pregunta por su origen último; y la
esencia misma del saber humano, se extienden los
mismos interrogantes del conocimiento en general,
a los saberes que denominamos científicos, esto es,
a aquellos que gozan de un estatuto de cientificidad
aprobado por las comunidades científicas.
La estructura interna de la epistemología (filosofía
de la ciencia) se constituye por estas tres vertientes
de la pregunta acerca de la ciencia. La posibilidad de
la ciencia hace alusión también a su alcance como
instrumento “aclaratorio” de la complejidad misma
de la realidad humana. El origen del conocimiento
humano, y consecuentemente de los saberes científicos, plantea el problema de las relaciones del sujeto
con la realidad y nos remite, al mismo tiempo, al
problema de la complejidad del sujeto y al interrogante por la realidad, por lo que son las cosas y cómo
ellas configuran a los sujetos que las perciben o son
configuradas por ellos. La esencia del conocimiento, y por lo mismo, del conocimiento científico, nos
remite no sólo a la pregunta por lo que es en sí el
conocimiento, sino también por la estructura metodológica que ella exige. De ahí que la filosofía de la
ciencia dedique parte de sus esfuerzos a la reflexión
sobre el método mismo y el valor de las “certezas
científicas”.
2. El papel de la epistemología en los
estudios universitarios
Mario Bunge en su libro “La ciencia, su método y
su filosofía”, que se viene citando, sugiere 10 beneficios que “el estudiante de ciencias o el científico que
alguna vez dedique una parte de su tiempo a estudios
epistemológicos podrá obtener” (p. 104). A continuación se analizan brevemente algunos de ellos, particularmente aquellos que resultan más pertinentes en
la formación epistemológica de los estudiantes universitarios.
El primero de ellos: “no será prisionero de una filosofía incoherente y adoptada inconscientemente; podrá entonces corregir, sistematizar y enriquecer las
opiniones filosóficas que de todas maneras integran
su visión del mundo” (p. 104).
En la encuesta epistemológica que se ha aplicado en
la Usta Tunja tanto a estudiantes como a profesores,
se ha incluido una pregunta que busca conocer el
concepto que tienen los encuestados sobre los estudios “complementarios” y concretamente aquellos
que hacen referencia a los fundamentos filosóficos
de los saberes, en el proceso de las carreras. La pregunta planteada es: ¿Cree usted que los estudiantes
universitarios debieran centrarse cuidadosamente en
los conocimientos precisos (también denominados
saberes prácticos) que hacen referencia a sus carre-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja
ras, o debieran incluir también estudios y reflexiones
filosóficas sobre el papel del conocimiento en la vida
del hombre?
De siete profesores de humanidades encuestados,
la totalidad (100%) de ellos responden afirmativamente aduciendo razones como: “La parte filosófica estructura, abre y genera proyección en el campo
profesional. Lo práctico sólo lo dejaría a un nivel técnico”. “Toda formación debe ser filosófica, eminentemente humanística, personalista, ética, ecológica,
bioética”; “Un estudiante universitario debe incluir
en sus saberes conocimientos generales”; y un profesor precisa aun más: “25% reflexión filosófica, 25%
conocimientos personales, 50% conocimientos interdisciplinarios”. Se constata la convicción de estos
docentes en que todos los saberes han de contar con
los fundamentos de tipo filosóficos, a fin de que la
construcción de conocimiento que el estudiante va
realizando cuente con una estructura sólida, y en
todo caso, lógica y coherente.
De igual manera, de treinta estudiantes de postgrado en Derecho Administrativo interrogados, todos
(100%) han respondido afirmativamente a esta pregunta, con planteamientos que remiten directamente
a la necesidad de que la formación profesional debe
contar con una serie de fundamentos que pueden dar
razón de la relación que existe entre las distintas
disciplinas, así como a la necesidad de suscitar convicciones fundadas en la lógica y la coherencia. Detengámonos en algunas de las afirmaciones de este
grupo de estudiantes de especialización: “También
deben incluir reflexiones filosóficas, ya que son necesarias para formar un profesional íntegro que no
tenga una visión netamente materialista sino también
humanista”; “Sí se deben incluir estudios y reflexiones filosóficas sobre el papel del conocimiento en la
vida, pues permiten criticar y aportar al desarrollo de
la humanidad; “En todo caso la sociedad está diseñada para que sus miembros compartan espacios comunes que no están diferenciados por sus carreras específicas, por lo que el conocimiento debe ser integral”;
“Debemos incluir reflexiones filosóficas acerca del
papel del conocimiento en la vida del hombre, pues
tal asimilación ayuda en el aprendizaje y es de vital
importancia para la validación del conocimiento”.
En este grupo de profesionales, y a la vez estudiantes, se registran conceptos como: interdisciplinariedad, la filosofía como la otra cara de la moneda, la
relación que debe existir entre teoría y práctica, dar
cuenta de fenómenos humanos complejos, el hombre
tomado no como máquina sino como ser humano, la
filosofía genera conocimiento científico. Conceptos
que, sin lugar a dudas, expresan una concepción amplia y holística del conocimiento humano.
De sesenta y tres estudiantes encuestados de pregrado de distintas carreras, particularmente del quinto y
sexto semestre de Contaduría y de Administración,
cincuenta y siete (90,4%) respondieron afirmativamente a la pregunta formulada, haciendo énfasis en
la necesidad de incorporar tanto los fundamentos filosóficos como los saberes prácticos en aras de la
formación integral. Algunas de estas respuestas son:
“Creo que se deberán implementar programas filosóficos en donde uno pueda adquirir más conocimientos sobre el ser humano porque creo que uno como
universitario debe tener conocimiento de todo”;
“Deberían incluir también estudios y reflexiones
filosóficas, porque el que no conoce la historia del
hombre está condenado a repetirla”; “Pues dependerá de la carrera, pero sería importante saber el papel
que tiene el conocimiento en la vida del hombre, ya
que gracias a todo este conocimiento que adquirimos es que solucionamos los problemas”; “Creo
que el saber del hombre no sólo está dirigido a lo
práctico, ni a los conocimientos precisos, ya que incluyendo una buena reflexión filosófica nos ayuda
a entender y a saber aplicar de buena forma nuestros conocimientos”; “Los estudiantes universitarios
fuera de obtener conocimientos precisos deberíamos
incluir reflexiones e interpretaciones filosóficas para
que así en un futuro seamos profesionales con mayores competencias y capacidades”.
A este grupo de estudiantes, por otra parte, la pregunta planteada no les resulta tan clara como en los
profesionales encuestados. Dado que la encuesta ha
sido aplicada al comienzo del curso de epistemología, los estudiantes no tienen aún una noción precisa de lo que significa la reflexión epistemológica,
y quizá por esta razón hacen una interpretación general de la pregunta, enfocando la respuesta más a
la necesidad de formar al estudiante integralmente,
un aspecto que sí ha sido enfatizado desde el primer
semestre de la carrera, pero sin precisar el enfoque
hacia la reflexión sobre el conocimiento y la ciencia.
Los seis estudiantes restantes (9,6%) se inclinan por
la necesidad de que la universidad se centre en los
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Alfonso Camargo Muñoz
saberes prácticos de sus carreras. Sus respuestas son
de este tipo: “Deben centrarse un poco en los conocimientos precisos y que también nos sirva para la
vida”; “No, enfocarse más en lo de la carrera y dar
más conocimiento práctico, en la vida laboral no
se mira qué filosófico eres, sino qué conocimiento
de tu carrera tienes”; “Se debería concentrar más en
el conocimiento relacionado con la carrera”. Algún
estudiante enfoca su respuesta más por el aspecto
ético: “más que filosófica, debiera ser moral para
que en el momento de ser profesional no se cometieran fraudes”. Otro estudiante cree que lo práctico
puede tener mayor impacto social: “Más acerca de
los conocimientos precisos con el impacto que este
ocasiona a la sociedad”. Otro estudiante sugiere
que las materias de corte filosófico “deberían ser
opcionales, y centrarnos en los saberes útiles para
nuestra carrera, ya que muchas personas no saben o
no aprovechan estos espacios”. Finalmente, un estudiante cree que aunque los estudios filosóficos son
necesarios, sí se debiera privilegiar lo más específico
de su carrera. Así se expresa: “Sí, porque nosotros
como seres humanos tenemos que tener nuestros conocimientos para así no dejarnos engañar, pero debemos centrarnos en nuestra carrera que es en la cual
nosotros vamos a ejercer”.
Al final del semestre se le solicitó a ciento veinte estudiantes (incluidos todos los que habían respondido
a la primera encuesta) formular las funciones que
según ellos tiene la epistemología en sus estudios
profesionales. Se registran aquí algunas de sus respuestas, con el fin de verificar hasta dónde han captado el componente epistemológico de los estudios
universitarios. Es importante no perder de vista el
propósito inicial de este apartado, como es ver hasta
dónde se entiende la necesidad de la epistemología
en los estudios superiores, y sobre todo, si los estudiantes llegan a descubrir y a reconocer que la
reflexión epistemológica les ayuda a formarse, como
sugiere Bunge, una mejor cosmovisión.
Todos los estudiantes (100%) logran expresar en
sus textos una aproximación a lo que es la reflexión
epistemológica, y al mismo tiempo una idea de la
función de la epistemología en sus carreras. No se
descarta que algunos de los aspectos formulados por
los estudiantes expresen más lo “retenido” por ellos
desde los contenidos vistos en clases, que la misma
comprensión alcanzada. Sin embargo, el hecho de
que han sido capaces de seleccionar aquellos ítems
que hacen alusión directamente a las funciones de la
epistemología, en la mayoría de los casos buscando el
aspecto “práctico” de la misma reflexión, expresan,
sin duda, un avance significativo en dicha comprensión. Sus textos denotan dicho nivel de comprensión:
“Me permite identificar la idea existente entre lo que
yo puedo percibir acerca de mi carrera, con lo que
en realidad significa”; “Ayuda en el campo de la investigación”; “Ir más allá de lo aprendido”; “Permite enriquecer nuestros conocimientos, hacerlos más
prácticos hasta poder aportar a la ciencia”; “Busca la
libertad de elección, expresión, percepción, sin dejar
de lado la relación existente entre el ser humano, el
objeto (carrera) y la realidad”; “En el caso de mi carrera, ‘Contaduría Pública’, me permite analizar los
factores que influyen en la realización de balances,
los cuales deben ser verificables”; “Nos orienta en
cuanto a la importancia de aumentar nuestras capacidades cognitivas”; “Es una herramienta que sirve de
guía para pensar, interpretar lo que sentimos y creemos, y saber acerca de los temas de la carrera”.
Otros estudiantes resaltan aspectos muy concretos de
las temáticas trabajadas en la asignatura: la historia
y las características del conocimiento, la provisionalidad de la ciencia y cómo ella es una construcción
permanente, las distintas corrientes epistemológicas,
o la pasión por el saber. He aquí algunos de sus textos: “Brinda nuevos conocimientos de otros pensadores que nos pueden servir como base para la toma
de decisiones”; “El conocimiento científico es exacto, por lo tanto, me enseña que los datos o registros
que debo realizar también deben ser exactos”; “Puedo realizar aportes a la ciencia, pues no todo está escrito”; “Nos ayuda a diferenciar las corrientes epistemológicas, por tanto, nos enfoca un poco más en lo
que cada uno quiere para sí, tanto en su vida personal
como social”; “Despierta el deseo de la curiosidad y
de querer aprender más y más”.
El segundo beneficio que según Bunge (1986), puede sacar el estudiante que incursione en los estudios
epistemológicos hace referencia a una serie de distinciones y matices que a la hora de seguir un proceso académico riguroso puede ser determinante. Así
lo formula el autor argentino:
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
No confundirá lo que se postula
con lo que se deduce, la convención
verbal con el dato empírico, la cosa
Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja
con sus cualidades, el objeto con su
conocimiento, la verdad con su criterio,
y así sucesivamente. Esto le ahorrará
buscar demostraciones de definiciones,
le impedirá confundir prueba lógicomatemática con verificación empíricológica y le ayudará a sopesar el soporte
empírico con las teorías; no confundirá
materia con masa ni atribuirá masa con
toda cantidad de energía; no tomará
“precedencia” ni “predictibilidad”
por “causalidad”, y no reducirá la
explicación científica a su especie
causal. En general, se esforzará por
entender los términos que emplea, tal
como se esforzaron, antes que él, los
científicos con mentalidad filosófica
que construyeron la ciencia moderna
(pp. 104-105).
cosas, y no sólo unos saberes aproximativos.
Cuando se les pide establecer funciones de la epistemología, registran algunos aspectos que tienen que
ver directamente con lo que Bunge plantea en este
segundo beneficio. Así se expresan algunos de ellos:
“Además en ocasiones nosotros, que no somos expertos en la explicación de la ciencia filosófica y metodológica, caemos en el error de tergiversar muchos
conceptos o razones del saber”.
Un estudiante elabora un texto más amplio sobre la
manera en que la epistemología empieza a aportarle
elementos:
A continuación, se confrontan los planteamientos
de Bunge con las respuestas de los universitarios
que se vienen analizando. Llama la atención cómo
los estudiantes van captando la importancia de empezar a dominar los saberes con un cierto rigor, de
tal manera que la exactitud en los conceptos y los
matices en el tratamiento de las diversas materias de
conocimiento se van haciendo necesarios. Este aspecto resulta determinante para distinguir lo que es
el conocimiento propiamente dicho de lo que es la
mera opinión. De hecho, en la encuesta inicial que
se aplicó incluía una pregunta en que se solicitaba
distinguir estos dos conceptos. Algunas de las respuestas de los jóvenes son enfáticas en reconocer la
diferencia. Estas son algunas de sus respuestas: “El
conocimiento tiene un carácter más científico, lo que
quiere decir que se basa en un fundamento objetivo,
mientras que la mera opinión se basa en un concepto
más subjetivo y no tiene un soporte científico”; “Conocimiento: método por medio del cual las personas,
aprenden los diferentes temas de una materia específica. Mera opinión: el medio por el cual y por medio
de la razón da una apreciación respecto de la realidad
en la que conviven las personas”; “El conocimiento
es el saber, tiene certeza de algo, en cambio la opinión es un punto de vista”.
Los estudiantes en el nivel en que se encuentran (5º
y 6º semestre de sus carreras) poseen ya un concepto
claro de que sus carreras están orientadas a adquirir
un conocimiento que corresponda a la realidad de las
Sabemos que la epistemología es el
estudio del conocimiento con respecto
al ser humano; es aquella herramienta
que nos permite conceptualizarlo
y tener una idea lógica de cómo
captarlo y utilizarlo. Ahora bien, ya
definido podríamos entrar en materia y
relacionarlo con la profesión de cada
uno, en mi caso será relacionarlo con la
ingeniería electrónica. Como principal
función podría afirmar que es la de hacer
verídico el conocimiento y brindar
herramientas para la investigación y
creación de nuevos avances, con el fin
de beneficiar a una sociedad o tal vez al
mundo entero. Así mismo, en nuestros
estudios nos permite diferenciar entre
un profesional, alguien egresado de
una universidad, y un técnico, que
simplemente sabe hacer las cosas. Pues
bien, esa es la principal diferencia de
que un profesional se “mata” cinco
largos años estudiando, conociendo,
investigando,
desarrollando
e
innovando, para lograr conocer y saber
de dónde viene lo que aprendió a hacer,
a hallarle una respuesta al porqué de
sus preguntas, a saber el origen de sus
conocimientos, es decir, una razón,
mientras que el técnico se dedica a
saber cómo se hace, a hacerlo, sin
preguntar por qué.
Otros estudiantes son más directos en su respuesta
sobre la necesidad de precisar sus saberes. Evocando
a Bunge, afirman: “Se aprende a ordenar sistemática-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Alfonso Camargo Muñoz
mente las ideas y depurar el lenguaje, se busca la coherencia y claridad”; “Se obrará con cautela cuando
nos enfrentemos a algo nuevo”; “La epistemología
cumple muchas funciones en nuestros estudios universitarios, ya que nos enseña a ser estudiantes más
precisos en nuestros resultados académicos”.
El tercer beneficio que, según Bunge (1986), recibirá el estudiante que incursiona en los estudios epistemológicos es el de habituarse a “explicar las suposiciones e hipótesis, lo que le permitirá saber qué es lo
que hay que corregir cuando la teoría no concuerda
satisfactoriamente con los hechos” (p. 105).
La primera aproximación a esta problemática que
se refiere a la confirmación de hipótesis se ha tenido en la encuesta aplicada que se viene analizando.
Desde la pregunta que plantea la diferencia entre
conocimiento propiamente dicho y la mera opinión,
los estudiantes valoran el proceso de formación en
el que se procura diferenciar el saber vulgar del saber científico. El primero más acorde con el mero
sentido común, el segundo más exigente por cuanto
procura verificar la verdad de los hechos. Un proceso
mediante el cual se pasa de la suposición a la comprobación metódica.
En las afirmaciones hechas por los estudiantes con
respecto a las funciones que según ellos posee la
epistemología en sus respectivas carreras, se puede
constatar una mayor claridad en la necesidad que
tiene el estudiante de superar su etapa de hipótesis
y aproximaciones y avanzar hacia un nivel en el que
se exige exactitud y rigor en los distintos saberes.
Afirmaciones como: la epistemología busca la precisión “en cuanto aplica el saber como un método
exacto, es decir, que nos visualiza como profesionales y que no es lo mismo una opinión de cualquier
persona que la de alguien que conoce del tema”,
expresa la compresión que los estudiantes van adquiriendo de la necesidad de dominar su disciplina
con un rigor, algo que no se exige a quienes no son
profesionales en el área.
El cuarto beneficio que propone Bunge (1986) con
el acceso a la epistemología es el que el estudiante “se acostumbrará a ordenar sistemáticamente las
ideas y a depurar el lenguaje; se habituará, en suma,
a buscar la coherencia y la claridad” (p. 105).
No sólo al final del curso se reconoce que una de las
funciones de la asignatura es enseñar a pensar clara
y ordenadamente, sino que los estudiantes expresan
con mayor claridad sus ideas, superando la tendencia
muy generalizada de confundir categorías conceptuales o de escribir con escaso rigor. El desarrollo
de las distintas corrientes epistemológicas ayuda a
los estudiantes a superar la falsa idea de que la filosofía es un cúmulo de opiniones de unos pensadores
que se contradicen entre sí. El aprender a reconocer
los matices que poseen las distintas percepciones de
la realidad es fundamental para reconocer al mismo
tiempo que las afirmaciones, el lenguaje mismo, se
enriquece a partir de dichos matices, surgiendo la
necesidad de que el futuro profesional se habitúe a
realizar sus planteamientos respetando y valorando
la diferencias de percepción.
Finalmente, otro beneficio del estudio de la epistemología que Bunge (1986) propone hace referencia
a la historicidad de la ciencia, especialmente:
La filosofía y la historia de la ciencia
le acostumbrarán a considerar la marcha de la ciencia, no como un desarrollo meramente aditivo, sino como un
proceso en que cada solución plantea
nuevos problemas, en que viejas hipótesis desechadas por un motivo pueden
volver a cobrar interés por otro motivo,
y en que cada problema tiene varias
capas y, por lo tanto, varios niveles de
solución. En cambio, para quien no
enfoca la ciencia con una actitud filosófica e histórica, toda fórmula científica es trivial en cuanto a manejarla,
y la teoría más reciente es la definitiva
o por lo menos la penúltima (…) (pp.
105-106).
Muchos estudiantes reconocen el aporte que hace
la historia de la ciencia, no tanto para retener datos,
hechos y autores, cuanto para descubrir que el conocimiento se construye mediante procesos dinámicos
y dialécticos. El conocimiento no se puede concebir
como un hecho sino como un proceso. En ninguna
disciplina de la ciencia se puede hablar de saberes
definitivos. Toda ciencia es provisional. Toda ciencia es histórica. Así se expresa un estudiante al respecto: “conocimos la historia de la ciencia, el transcurrir en el tiempo y los resultados que tenemos en la
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Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja
realidad y nos damos cuenta de que en la historia han ocurrido acontecimientos que
han marcado el presente y el futuro de la humanidad”.
3. Principios generales de la formación
epistemológica en la universidad
Este apartado sigue, en líneas generales, el capítulo “La epistemología en el contexto universitario” del documento Fundamentación teórica de la cátedra de epistemología (2010) coordinado por Hugo Jiménez y Emiro Andrade, con la colaboración de
los docentes investigadores Miguel Fonseca, Fernando Bravo, Witton Becerra, Ana
Cecilia Vallejo y René Vargas, del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Dicho documento contiene el trabajo
de estudio y reflexión sobre la cátedra de epistemología que este equipo de profesores
ha venido realizando en el proceso de pensar dicha cátedra. Aunque el documento
no es aún un texto definitivo, sí contiene ya una serie de elementos que vale la pena
tener en cuenta en esta búsqueda por fundamentar la formación epistemológica en la
universidad.
El análisis sobre la cátedra de epistemología se realiza básicamente en el contexto de
la formación integral o “estado perfecto de hombre en cuanto hombre” (PEI, 2005)
tomista. Se busca comprender la manera como los seres humanos han “pensado el
conocimiento desde el contexto de la ciencia y la técnica científica”, así como procurar “fundamentar una actitud crítica respecto de los saberes que el hombre ha creado
a lo largo de la historia” (Jiménez, 2010, p. 2). De esta manera se establecen unos
principios operativos en el desarrollo de la reflexión epistemológica en el contexto
universitario tomista. Un análisis somero de cada uno de ellos puede ayudar a la
comprensión de lo que significa abordar los temas fundamentales de la epistemología.
El primer principio habla de que “la cátedra de epistemología asume como tarea deslindar las condiciones de posibilidad de un conocimiento científico de la naturaleza
del hombre para señalar los asuntos trascendentales que solamente, según la filosofía
institucional, pueden ser resueltos por potencias mayores como la fe y la gracia” (Jiménez, y Andrade, 2010, p. 4).
Establecer los alcances y los límites del entendimiento humano ha sido una de las
preocupaciones de la filosofía moderna. Por lo menos desde J. Locke (1992), los
pensadores se han preocupado por analizar sistemáticamente las posibilidades que
tiene el hombre de acceder a la realidad y de comprenderla. Emmanuel Kant (1991)
ocupa un lugar especial en esta búsqueda al procurar distinguir entre el númeno y
fenómeno, o, aproximadamente hablando, la realidad en sí y la realidad percibida.
Con el positivismo de Auguste Comte se pretendió sostener que la razón humana
tiene la capacidad de comprender en su totalidad el mundo sensible, y que aquellas
realidades que no hacen parte de él no hace falta abordarlas. La tradición cristiana
tomista afirma, en cambio, que la realidad es más amplia de lo que la razón puede
alcanzar. El hombre por sus propias fuerzas puede aspirar a comprender ciertamente
el mundo sensible, pero hay realidades que escapan de sus posibilidades. Se necesita
para ello de la fe y de la gracia.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Alfonso Camargo Muñoz
Precisamente, la segunda pregunta de la encuesta aplicada y que se ha venido analizando, plantea:
¿Usted cree que es posible conocer el mundo y la
realidad humana satisfactoriamente mediante lo que
hoy denominamos conocimiento y/o ciencia? La
mayoría de los encuestados reconocen que el conocimiento en general y la ciencia en particular pueden
aportarle al hombre una buena visión del mundo,
pero que, sin embargo, hay realidades que escapan
de la mirada racional y/o científica, sea porque la
razón no alcanza a percibir la realidad en su totalidad, sea porque la realidad es dinámica, cambiante, o
simplemente porque hay realidades que escapan a la
percepción humana. Se evoca aquí el papel de la intuición y se piensa en otras vías de conocimiento no
científico, como la religión, particularmente. Así lo
plantea un estudiante: “La ciencia hoy es de gran importancia ya que gracias a ella podemos comprender
y entender los diferentes fenómenos que nos rodean,
pero esto no quiere decir que sea razón suficiente
para conocer el mundo”. Y otro sostiene: “No, ya que
el conocimiento y la ciencia es una forma de avance, de mejorar la vida y sí podemos ampliar conocimientos y acceder a la tecnología o a la ciencia, pero
lastimosamente la realidad humana es muy compleja
y no sólo se conocería con ciencia, se necesitaría de
otros aspectos”.
Un segundo principio postula que la cátedra de
epistemología “asume la función orgánica de la discusión entre teorías que re-signifiquen los ideales de
formación de la universidad en tanto hacedores de
verdad” (p. 4).
Como se afirma en el Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2005) de la universidad,
La universidad es ante todo un ámbito
de búsqueda, controversia y argumentación racional, de alto nivel, en el que
se respetan la autonomía de las ciencias y sus métodos específicos, donde
las diferencias ideológicas se solucionan con la fuerza de las ideas, los
consensos y el respeto por las opciones
últimas de cada persona. Pluralismo y
tolerancia transaccional aproximan las
diferencias; argumentación y consenso
buscan lo común en la común búsqueda de la verdad (p. 38).
El principio fundamental de la universidad plasmado
en su simbolo oficial afirma que los agentes del conocimiento son ante todo constructores de la verdad
(Facientes veritatem). Dicho principio se constituye
en programa académico transversal, en el que las
funciones sustantivas de la universidad (docencia,
investigación y proyección social) se desarrollan en
un espíritu de búsqueda, debate y construcción cooperativa.
El tercer principio hace alusión específicamente a
una de las funciones sustantivas mencionadas: “Entendemos que la investigación (in vestigium ire) es
inherente al ser y quehacer de la universidad. (…) La
cátedra de epistemología asume como asunto definitorio la necesidad de vincular los procesos de enseñanza al eje central de la investigación” (p. 5).
Si bien, todas las asignaturas de las carreras que ofrece la universidad Santo Tomás procuran desarrollar
e incentivar el componente investigativo, la cátedra
de epistemología suscita la necesidad de pensar el
conocimiento y la ciencia no en clave de mera transmisión, sino en clave de investigación. A la base de
este enfoque pedagógico se descubre una preocupación fundamentalmente epistemológica: “El intelecto humano comprende sólo aquello que él mismo
construye” (Vico, 1993). Toda realidad es realidad
humana. No hay realidad alguna independiente de
los sujetos que la construyen, siempre en relación
recíproca y dinámica. En definitiva, y evocando un
principio eminentemente kantiano, el mundo no lo
vemos como él es, sino como nosotros somos. A partir de la percepción propiamente humana, el hombre
construye un mundo.
El cuarto principio da cuenta del diálogo interdisciplinar:
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Los saberes contemporáneos deben ser
cada vez más pertinentes a los contextos y a los desafíos de reconstrucción
del tejido social. La cátedra de epistemología como lugar natural para fundamentar tales ejercicios, delimita y
fomenta el diálogo entre los diversos
territorios disciplinares de la universidad en el ámbito de una discusión racional participativa e impulsora de la
investigación (p. 6).
Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja
El principio de la formación integral funda y suscita
el diálogo interdisciplinar. Tanto la encuesta que se
ha aplicado al comienzo del curso de epistemología,
como el texto redactado por los estudiantes, en que
plasman las funciones que según su comprensión
tiene la epistemología en sus respectivas carreras,
explicitan la convicción de los estudiantes de que
este diálogo es una exigencia de las mismas disciplinas. El reconocimiento de que los saberes no se
excluyen sino que se complementan, abundan en los
textos de los estudiantes. Si bien, algunos quisieran
que sus currículos, como se ha afirmado más arriba,
se centraran en sus saberes específicos, reconocen y
aceptan que la universidad debe aportar en el proceso de formación una serie de saberes “complementarios”, expresados especialmente en las asignaturas
de humanidades, que poco a poco van configurando
una cosmovisión más completa. Al mismo tiempo,
los estudiantes valoran el hecho de que los grupos
que adelantan asignaturas de humanidades estén
conformados por miembros de las diversas carreras.
El principio de articulación en un espíritu de diálogo
constructivo ayuda a crear una idea holística de la
realidad y del conocimiento mismo.
4. La epistemología y las demás
asignaturas del currículo
Conviene en este apartado aclarar el concepto de
epistemología para analizar luego su relación con las
demás disciplinas. Uno de los autores que más ha
insistido en la relación de la epistemología con las
demás áreas que constituyen la ciencia es precisamente Mario Bunge. Vale, sin embargo, hacer una
aclaración al respecto y es el hecho de que Bunge
usa el término epistemología para referirse más a la
filosofía de la ciencia que a la teoría del conocimiento como tal.
Bunge (1986) aporta elementos útiles para establecer la relación entre filosofía y ciencia. La expresión
‘filosofía de la ciencia’ significa que se aborda la
ciencia como objeto filosófico, es decir, sus problemas, métodos, técnicas, estructura lógica, resultados
generales, etc. La expresión epistemología resulta
más rica por cuanto abarca, además de los elementos
anteriores, “las implicaciones filosóficas de la ciencia, el examen de las categorías e hipótesis que intervienen en la investigación científica, o que emergen
en la síntesis de sus resultados” (p. 93). Pero también
incluye abordar la ciencia filosóficamente en cuanto
que esta se está construyendo, dinámicamente, y no
como un hecho dado y definitivo. Finalmente, con
el término epistemología se hace referencia al hecho
de que la filosofía le presta un servicio a la ciencia.
No se trata sólo de interpretarla, parafraseando a
Marx, sino también de transformarla. Se trata, pues,
de un trabajo de examen y discernimiento de todos
los asuntos que competen a la ciencia en aras de que
ella sea más eficiente y dinámica, más precisa, más
efectiva en cada momento histórico.
Como se ha indicado antes, hoy en día el término
epistemología incluye la teoría del conocimiento o
gnoseología (Thuillier, 1975, pp. 13-21). Así la mayoría de los tratados introductorios de epistemología
comprenden al menos: fenomenología del conocimiento, corrientes epistemológicas, valor del conocimiento, y un apartado dedicado exclusivamente a
la filosofía de la ciencia. Significa que el concepto
de epistemología es tomado más como una teoría del
conocimiento que como una filosofía de la ciencia.
Son temas de este tipo de tratados (textos): importancia y estructura del conocimiento, los elementos
que constituyen el proceso del conocimiento y sus
diversas formas, los postulados de las distintas corrientes epistemológicas, el problema de la verdad,
la certeza y el error, y finalmente los problemas concernientes a la ciencia: origen, estructura, división y
valoración.
En este trabajo se ha asumido la epistemología en
las dos acepciones mencionadas más arriba: como
teoría del conocimiento (de uso más anglosajón) y
como filosofía de la ciencia. Este tratamiento se justifica por el hecho de que la universidad ha venido
ofreciendo en los niveles de pregrado un estudio introductorio de los problemas del conocimiento y de
la ciencia.
Mientras la teoría del conocimiento trata del conocimiento en general (incluye los distintos tipos de
saberes (vulgar, técnico, simbólico y artístico, mítico, religioso, filosófico, científico), la filosofía de la
ciencia o epistemología propiamente dicha, estudia
la génesis y la estructura de los conocimientos científicos.
Sobre la epistemología propiamente dicha, afirma
Thuillier (1975): “En una primera aproximación, la
epistemología general se propone estudiar la pro-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Alfonso Camargo Muñoz
ducción de conocimientos científicos bajo todos sus
aspectos: lógico, lingüístico, histórico, ideológico,
etc.” (p. 16). Esta es una tarea que compete más que
a los filósofos a los científicos. Una actividad que
han realizado matemáticos, físicos y biólogos a partir de sus propias investigaciones o sobre la ciencia
en general: Pascal, Newton, Claude Bernard, Poincaré, Einstein, Heans, Heisenberg, François Jacob
(Thuillier, 1975, p. 18).
Sin embargo, es conveniente y necesario que los estudiantes universitarios de todas las áreas se formen
una idea general y fundamental sobre el rol de las
ciencias, y particularmente sobre su área o disciplina
(Mardones, 1991, pp. 7-57). El estudiante universitario debe hacerse consciente del ámbito natural de
la ciencia. La universidad es propiamente el lugar
natural del conocimiento y de la ciencia. Mientras
el estudiante universitario no identifique claramente
los diferentes niveles de conocimiento, y mientras
no descubra que la ciencia posee unas características
que la distinguen de los otros tipos de conocimiento,
no estará en capacidad ni de entender debidamente
su disciplina, ni de aportar en la construcción de dichos saberes. Es fundamentalmente por esta razón
que se hace necesario que en la educación superior
se cree una cultura científica, capaz de dar cuenta de
lo que significa la ciencia y de cómo funciona.
Surgen aquí dos cuestiones cruciales. La primera, si
esta fundamentación la deben recibir los estudiantes
a través de una asignatura puntual, o si puede dar mejores resultados que las distintas asignaturas incluyan
en sus contenidos dicha temática y dicha reflexión.
En este sentido, se estaría hablando de la necesidad
de tratar sobre todo los problemas epistemológicos
relacionados directamente con las carreras respectivas. La segunda cuestión es si, como sostienen
Bunge (1986) y Thuillier (1975), en todo caso dicho
tratamiento de la ciencia la debe dirigir un profesional en alguna de las áreas científicas con formación
filosófica, o como se suele hacer en nuestro medio,
un filósofo con formación científica básica.
Tanto Tuillier como Bunge sustentan su posición en
que el científico ya se ha enfrentado a los diversos
problemas que plantea la ciencia y que ha despertado una mayor sensibilidad por dichos problemas.
Sin embargo, la experiencia universitaria indica que
en el pregrado se requiere unificar las dos cuestiones
y promover un ambiente científico a partir de los
especialistas en la epistemología y al mismo tiempo
fortalecer las asignaturas específicas con temáticas y
enfoques epistemológicos. Para tal fin es muy pertinente fortalecer el aspecto histórico de las temáticas
tratadas en todas las asignaturas, así como intentar
extraer todas las consecuencias de la dimensión histórica de las ciencias o de las disciplinas.
El epistemólogo propiamente dicho habrá de centrar
sus esfuerzos en fortalecer las temáticas de carácter
general, sin perder de vista la articulación con las
disciplinas y las asignaturas que van construyendo
los estudiantes. Hablar de ciencia permanentemente
en la universidad facilita al estudiante entrar en un
ámbito que le es propio y que deberá apropiárselo a
lo largo de su carrera. La articulación de las temáticas epistemológicas posee un puente natural favorable por medio de los procesos propios de la acción
investigativa. Abordar tanto las asignaturas específicas como la epistemología en clave de investigación
orienta el currículo, aclara procesos y define orientaciones que los estudiantes requieren en su formación
académico profesional.
Conclusiones
El papel del conocimiento, de la ciencia, y de la tecnología no es un tema obvio en la sociedad colombiana de hoy. Amplios sectores sociales necesitan
tomar mayor conciencia de la importancia de dichos
factores en los procesos de desarrollo integral, tanto en el ámbito local, como regional y nacional. La
universidad tiene una gran responsabilidad en la formación de la conciencia social y en el liderazgo que
se requiere para fomentar los avances basados en el
conocimiento.
El conocimiento se debe comprender de manera integral. No basta con la comprensión teórica de la
realidad. Tampoco es suficiente un saber funcionalista de los asuntos que atañen a la vida del hombre
y del mundo. Teoría y práctica son dos caras de la
misma moneda. O si se quiere una formulación más
precisa, se puede afirmar que la teoría fundamenta
la práctica, y esta a su vez complementa y ratifica
la teoría. Es necesario tener una visión holística del
conocimiento.
El conocimiento humano se puede comparar con un
árbol. Las raíces representan las ideas primeras, los
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja
fundamentos de todos los saberes. El tronco representa la ciencia, esto es, el desarrollo de las ideas, la
sistematización de los saberes rigurosos. Las ramas y
los frutos representan la técnica, que es finalmente el
producto material de los descubrimientos científicos.
Existe una necesidad sentida por la universidad y
por los departamentos de humanidades de articular
mejor las asignaturas humanísticas con los saberes
específicos de las carreras referidas a las ciencias
aplicadas. Una tarea que se ha de realizar también
desde las propias facultades, abordando particularmente los fundamentos epistemológicos, éticos y
antropológicos de las distintas disciplinas que constituyen los currículos respectivos. Por otra parte, una
vez que los estudiantes van comprendiendo la diferencia entre la formación técnica y la formación profesional, reconocen la necesidad de abordar temas
propiamente humanísticos, y en este caso, se sienten
movidos a abordar el tema del conocimiento desde
un enfoque filosófico, conforme lo hace la teoría del
conocimiento en general, y la filosofía de la ciencia,
en particular.
van reconociendo el papel del conocimiento, de la
ciencia y la tecnología en el desarrollo de los pueblos, reconocen al mismo tiempo el papel de la universidad como una institución llamada a constituir
el corazón de la vida cultural. Este hecho les ayuda
a descubrir consecuentemente la importancia de la
reflexión epistemológica, toda vez que van reconociendo los distintos aspectos que deben tenerse en
cuenta en el abordaje de los procesos de construcción de conocimiento: su posibilidad, su origen, su
esencia, su historicidad, su provisionalidad, así como
el hecho de que toda crítica del conocimiento y de la
ciencia debe volver constantemente sobre los alcances y los límites del intelecto humano.
Es preciso sostener que la epistemología, en el sentido amplio del término, esto es, como teoría del conocimiento, como se suele presentar a través de los
contenidos programáticos de la asignatura ofrecida
en las distintas carreras universitarias de la USTA,
permite adquirir los elementos filosóficos necesarios
que hacen posible una fundamentación sólida para el
quehacer científico y profesional.
A lo largo de esta investigación se fue constatando
el hecho de que en la medida en que los estudiantes
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Un Caminar
que comienza
en Colombia*
Una mirada prospectiva
a la educación abierta y a distancia
Luis Abrahán Sarmiento Moreno, Ph. D**
Recibido: 23 de febrero de 2011
Aprobado: 28 de junio de 2011
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 47 - 60 enero - junio 2011
Resumen: La Educación Abierta y a Distancia, por
su gran capacidad de innovación y gracias a sus
apropiaciones: Las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) y la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), es en el inmediato futuro
la respuesta a los grandes desafíos que la ‘sociedad
del conocimiento’ impone a la humanidad. Así lo
muestran los derroteros que autoridades y expertos
están trazando a la educación superior y los profundos aportes que desde una experiencia empezada en
Colombia está reconociendo el mundo académico.
*El presente Artículo de Reflexión da continuidad al proyecto:
“presupuestos pedagógicos de acción cultural popular subyacentes en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Colombia
1947 - 1986”; concluido en el año 2010.
**Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster en Historia. Especialista en Ética y Pedagogía. Licenciado en Filosofía. Profesional
en Teología. Autor de ACPO, una experiencia educativa: desarrollo integral de la humanidad. Decano ECE Zona Centro Boyacá –
UNAD. Contacto: luis.sarmiento@unad.edu.co.
Palabras Claves: Innovación, perspectivas, universidad, educación abierta y a distancia.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Luis Abrahán Sarmiento Moreno
A WALK THAT
BEGINS IN COLOMBIA
Abstract: The Open and Distance Education, for its
great capacity of innovation and thanks to its appropriations: The Information and Communication Technologies (ICTs) and the University Social Responsibility (USR); the answer is in the immediate future
to the great challenges that the ‘knowledge society’
imposes on humanity. This is evidenced by plans of
action that authorities and experts are tracing in hig-
her education and the profound contributions from
an experience started in Colombia that the academic
world is recognizing.
keywords:
Innovation, perspectives, university,
open education.
UN MARCHER COMMENCE EN COLOMBIE
Résumé: L’Education(La) Ouverte et à distance, par
sa grande capacité d’innovation et grâce à ses appropriations : Les Technologies de l’Information et de la
Communication (UN TIC) et la Responsabilité Sociale Universitaire (RSU), elle consiste dans l’avenir
immédiat, la réponse aux grands défis en ce que la ‘
société de la connaissance ‘ en impose à l’humanité.
Ainsi le montrent les routes que des autorités et des
experts tracent à l’éducation supérieure et les apports
profonds que depuis une expérience commencée en
Colombie le monde académique reconnaît.
Des mots clefs: Une innovation, des perspectives,
une université, une éducation ouverte.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Un Caminar que Comienza en Colombia
L
Introducción
a sociedad global o del conocimiento plantea
retos a todos los estamentos de la sociedad; la
universidad se siente entonces en la avanzada de esta acometida y tiene que darse a la tarea de
responder para sí y para la humanidad interrogantes
como: ¿Cuáles son los desafíos de la educación superior? ¿Cómo debe ser la universidad en el siglo XXI?
Para dar respuesta a interrogantes como estos, en primer lugar, se hace una revisión de los hitos que desde
1947, nacimiento de ACPO (Acción Cultural Popular) 1983 y 1985, fundación y primeras sistematizaciones de UNISUR, hasta la “Segunda Conferencia
Mundial de Educación Superior”, realizada en el año
2009, pasando por el Seminario “Reinvención de la
Universidad: Prospectiva para soñadores” y la “Primera Conferencia Mundial de Educación Superior”,
con sus respectivos Foros Regionales de preparación. Los cuales además de marcar derroteros para la
humanidad, invitan a la innovación como necesidad
y posibilidad de actualizarse en los aspectos académico / culturales, pedagógico - didácticos, tecnológico / educativos, organizacionales, investigativos,
de bienestar institucional, de educación permanente
y proyección social.
El punto de partida es una investigación que corresponde a una tesis doctoral titulada “Presupuestos
pedagógicos de Acción Cultural Popular (ACPO)
subyacentes en la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (UNAD) en Colombia 1947 – 1986”; en
la que el método de la historia social y de las ideas,
acompañada de la historia de la educación comparada, triangulada con fuentes vivas se enriquece ahora
con ejercicios prospectivos, los que permiten este
documento que consiste en pensar y prospectar la
universidad que necesitamos desde una mirada de
educación abierta y a distancia mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Ejercicio que tuvo su laboratorio en Colombia desde
el año de 1947 y que muy pronto ha mostrado resultados a la humanidad.
Metodología
El investigador desde hace 10 años ha estado investigando en torno a los procesos educativos gestados
en Sutatenza (Boyacá, Colombia); parte de estas pes-
quisas corresponden a una tesis doctoral (concluida)
que se intitula: “Presupuestos pedagógicos de Acción Cultural Popular subyacentes en la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia en Colombia, 1947 –
1986”. Hasta aquí la investigación ha tenido un corte
histórico; surge entonces la inquietud sobre el para
qué de lo hasta ahora investigado y surge la necesidad de la prospectiva en educación.
Por tanto, siguiendo la metodología utilizada para
la mencionada tesis, es decir, la triangulación entre
historia social y de las ideas, la historia oral e historia de la educación comparada, que se enriquece con
metodologías prospectivas y acciones inferenciales.
De manera que el presente documento pretende convertirse en uno de los quicios que haga puente entre
lo trabajado desde la historia y lo que se prospecta en
educación abierta y a distancia.
1. Hitos en el ámbito de la
educación mundial
En Colombia, Acción Cultural Popular (ACPO) inspira y posibilita todas las experiencias de educación
no formal, radio y televisión educativa, aprendizaje práctico y para el mundo del trabajo, educación
popular, educación abierta y educación a distancia
que se incuban en la segunda mitad del siglo XX.
La fuente que brota en Boyacá, es al menos de doble vía, a Sutatenza viene una comisión del Partido
Laborista Inglés, encabezado por Tony Bates, esta
experiencia vivida es la que se lleva a Inglaterra y
por la ruta de las Islas Canarias se lleva a España; en
Londres y Madrid estas ideas se incuban, se enriquecen y crecen hasta llenar el mundo con la novedad de
Universidad Abierta (OU) y Universidad a Distancia
(UNED).
Se sabe dónde y cuándo inicia este camino, pero no
se han estudiado sus variantes y su final también es
incierto. La academia está haciendo conciencia de
algunas paradas y sistematizando algunos ejercicios
que coinciden con el actual querer de la educación de
la humanidad: La apropiación de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en favor de
la democratización de la educación y la responsabilidad social universitaria (RSU), y de la educación en
general; hechos que son posibles gracias al desarrollo y encarnación de las teorías de la Educación Fun-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Luis Abrahán Sarmiento Moreno
damental Integral (EFI) y el Desarrollo del Potencial
Humano (DPH) en la utopía de una sociedad igualitaria y libre en la que cada persona es responsable
del progreso.
En el año de 1994 sale a la luz un libro que se intitula
Reinvención de la Universidad. Éste es producto del
Seminario “Reinvención de la Universidad: Prospectiva para soñadores”, celebrado los días 2 y 3 de junio
de 1994. Su contenido recoge los aportes de expertos internacionales, ex ministros de Estado, rectores
y personal científico de instituciones de educación
superior. El seminario buscó propiciar el espacio y
los momentos para que la imaginación universitaria
expusiera las ideas que orientan sus sueños, sus metas y sus misiones.
Posteriormente, tendiente a la Primera Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior convocada por
la UNESCO, como parte de los preparativos publicó
en 1995 su documento de orientación sobre Cambio
y desarrollo en la educación superior. Ulteriormente
se celebraron cinco consultas regionales (La Habana,
noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut,
marzo de 1998).
Del 5 al 9 de octubre de 1998 en París, sale la declaración hecha por la Primera Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior, se le llamó La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción, en la
cual se ahonda en torno a los elementos de la nueva
universidad dentro del concepto de Sociedad del Conocimiento:
1. La demanda y diversificación de la educación superior: la toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el
desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos.
2. Necesidad de hacer frente a dos retos: a) Las oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la
manera de producir, organizar, difundir y controlar
el saber y de acceder al mismo. b) La estratificación
socioeconómica y el aumento de las diferencias de
oportunidades de enseñanza a nivel internacional y
dentro de los propios países.
3. Necesidad de transformación y renovación de la
educación superior para que la sociedad que vive
una profunda crisis de valores, pueda trascender las
consideraciones meramente económicas y asumir
dimensiones de moralidad y espiritualidad, en perspectiva de solidaridad e igualdad y de una educación
a lo largo de toda la vida. Lo cual exige la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de
educación superior, sino también de todas las partes
interesadas: familia, organizaciones sociales, económicas y empresariales.
4. Vislumbra metas como: a) Formar ciudadanos
responsables, capaces de atender las necesidades en
todos los aspectos de la vida humana. b) Constituir
un espacio abierto, brindando una óptima gama de
opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente
del sistema, así como oportunidades de realización
individual y movilidad social con el fin de formar
ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo. c) Promover, generar
y difundir conocimientos por medio de la investigación, como parte de los servicios que ha de prestar
a la humanidad. d) Contribuir a comprender, interpretar, fomentar y difundir las culturas nacionales,
regionales e internacionales, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. e) Adquirir autonomía
ética, cultural y social, es decir, autoridad intelectual
y prestigio moral. f) Reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el
hambre, las enfermedades y el daño ecológico.
5. Aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo, mejorando
la formación del personal docente, la elaboración
de los planes de estudio y la investigación sobre la
educación. En dicho proceso se debe propiciar la
participación de todos: hombres y mujeres (pueblos
indígenas, minorías culturales y lingüísticas, grupos
desfavorecidos, personas que sufren discapacidades,
etc.). Deben fomentarse la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad en los programas.
6. Un nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en las políticas educativas y el acceso
a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos,
la reflexión independiente y el trabajo en equipo, en
contextos multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber teórico y práctico tradicional
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Un Caminar que Comienza en Colombia
o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia.
Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos y nuevos métodos
de examen. Dada la función que desempeña la enseñanza superior en la educación permanente, debe
considerarse que la experiencia adquirida fuera de
las instituciones constituye un mérito importante.
7. La dimensión internacional: el intercambio de
conocimientos, la creación de sistemas interactivos,
la movilidad académica y los proyectos de investigación como elemento esencial de la calidad y la
pertinencia de la educación superior, aun cuando se
tengan debidamente en cuenta los valores culturales
y las situaciones nacionales. Son necesarias nuevas
medidas para fomentar una mayor cooperación entre
países.
8. Tener presentes los rápidos progresos de las nuevas TIC, las cuales brindan la posibilidad de renovar
los contenidos y métodos. La tecnología, sin embargo, no remplaza a los docentes sino que modifica
su papel, pues facilitan la construcción de redes, la
transferencia de tecnologías, la formación de recursos humanos, la elaboración de material didáctico, el
intercambio de experiencias y la democratización en
el acceso educativo.
9. Cada establecimiento de educación superior debería definir su misión de acuerdo con las necesidades
presentes y futuras de la sociedad: la eliminación de
la pobreza, el desarrollo sostenible, el diálogo intercultural y la construcción de una cultura de paz,
los principios fundamentales de una ética humana,
aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos del
quehacer humano. Para tal fin debe reforzar y renovar los vínculos con el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, haciendo que los profesionales
se sientan llamados a crear puestos de trabajo y no a
limitarse a buscarlos.
10. Adoptar medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los países industrialmente
desarrollados y los países en desarrollo. Cada establecimiento de enseñanza superior deberá prever la
creación de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y organizar la cooperación internacional, Sur-Sur, y con establecimientos homólogos
de países en diferente grado de desarrollo.
Estos rieles trazados por la Primera Conferencia mun-
dial sobre la Educación Superior, quedan expuestos
al debate y profundización. En los años siguientes
se hace revisión y se subraya la equidad de género,
la atención a poblaciones vulnerables y el concepto
de educación como mercancía. Este último es asunto candente en América Latina, la cual defiende la
educación como bien público y de primera necesidad
para todos los pueblos. Pues la educación no puede,
quedar regida por reglamentos e instituciones previstas para el comercio, ni por la lógica del mercado.
Para preparar la Segunda Conferencia Mundial de
Educación Superior, se programaron diversas conferencias regionales con el fin de recoger las inquietudes y expectativas específicas de cada región y desarrollar propuestas para la Conferencia Mundial: para
América Latina y el Caribe, en Cartagena, Colombia; de Asia y del Pacífico, en Macao, China; de Asia
central, del sur-occidente y del sur, en New Delhi,
India; de África, en Dakar, Senegal; de los Estados
Árabes, en El Cairo, Egipto; de Europa y Norteamérica, en Bucarest, Rumania.
La Declaración Final de la Conferencia Regional de
Educación Superior en América Latina y El Caribe,
celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, destaca: Las
diferencias, desigualdades y contradicciones que hoy
impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe, que si no son atendidas se corre el riesgo de
rupturas. De ahí que la construcción de una sociedad más próspera, justa, solidaria y con un modelo
de desarrollo humano integral sustentable, debe ser
asumida por todas las naciones del Mundo.
Las tecnologías de información y comunicación
deben contar con personal idóneo; la virtualización
de los medios educativos y su uso intensivo en los
procesos de enseñanza-aprendizaje tenderán a crecer aceleradamente. El conocimiento, la ciencia y
la tecnología fortalecen la educación superior y a su
vez juegan un papel de primer orden en el avance
social, la generación de riqueza, el fortalecimiento
de las identidades culturales, la cohesión social, la
lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención
del cambio climático, la crisis energética y la instauración de una cultura de paz.
Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos
de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector. Cobra enorme
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Luis Abrahán Sarmiento Moreno
importancia el papel de la educación superior en la
formación de personas con juicio crítico y estructuras de pensamiento capaces de transformar la información en conocimiento.
La formación de posgrado resulta indispensable para
el desarrollo de la investigación científica, tecnológica, humanística y artística, basada en criterios rigurosos de calidad. Es mediante la constitución de
redes que las instituciones de educación superior de
la región pueden unir y compartir el potencial científico y cultural que poseen para el análisis y propuesta de solución a problemas estratégicos. Es fundamental la construcción de un Espacio de Encuentro
Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior
(ENLACES), el cual debe formar parte de la agenda
de los gobiernos y los organismos multilaterales de
carácter regional.
La Segunda Conferencia Mundial sobre Educación
Superior que tiene como tema “Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación
para el cambio Social y el Desarrollo”. La convocatoria pretende responder interrogantes tales como:
¿En qué medida la educación superior ha sido motor
del desarrollo sostenible dentro de los planes nacionales e internacionales? ¿Ha estado el sector a la altura de las expectativas puestas en él para inducir al
cambio y al progreso en la sociedad, y para actuar
como factor principal en la construcción de futuras
sociedades del conocimiento? ¿Cómo puede la educación superior contribuir al desarrollo del sistema
educativo en general? ¿Cuáles son las tendencias
más significativas que moldearán la nueva educación
superior y los espacios de investigación? ¿De qué
manera el aprendizaje y los aprendices están cambiando? ¿Cuáles son los nuevos retos para la ‘calidad’ y la ‘equidad’? ¿Qué balance se puede hacer de
los cambios acaecidos en la educación superior desde la Conferencia mundial de 1998? ¿Cómo aprovechar el surgimiento de nuevos modelos, enfoques y
oportunidades otorgadas por las TICs, el e-learning
y los Recursos Educativos Libres?
Dicha conferencia, al concluir, deja como legado a la
humanidad una declaración. Al leerla quien ha recorrido las líneas trazadas por ACPO y continuadas por
los intentos de educación abierta que se han dado en
Colombia, se queda pasmado al ver las felices coincidencias en sus sueños, utopías y realizaciones:
La necesidad de inversión en educación, base fundamental para la construcción de una sociedad del
conocimiento (inclusiva y diversa) y para el progreso
de la investigación, la innovación, la creatividad y
el desarrollo integral de la humanidad; la educación
en tanto bien público es responsabilidad de todos los
actores involucrados; las instituciones de educación
desarrolladas en contextos de autonomía y libertad
académica, deberían incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico y
la ciudadanía activa y ética, comprometida con la
construcción de la paz, la defensa de los derechos
humanos y los valores de la democracia, equidad,
pertinencia y calidad.
La promoción de una cultura de la calidad y la autonomía mediante el cultivo del pensamiento crítico e
independiente; internacionalización, regionalización
y globalización, mitigando la fuga de cerebros y dando valor a las redes y asociaciones internacionales;
la educación concertada y cooperada; aprendizaje,
investigación e innovación; educación para todos y
para toda la vida. “Esto requerirá nuevos abordajes,
que incluyan la educación abierta y a distancia e incorporen tecnologías de la información y la comunicación” .
2. Innovar frente a la necesidad
Cuando se habla de renovar, las instituciones apelan
a sus orígenes; en este caso, decir que la universidad
va a volver a sus orígenes significa tener presente
que “en sus inicios no tenía un sitio fijo sino que se
desplazaba de reino en reino, ofreciendo las mejores condiciones para la formación de la humanidad.
Su composición era multinacional, multilingüe por
tanto multicultural” (ICFES, 2002, 18). Con la diferencia que ahora los estudiantes no tienen que viajar
“desde sus países de origen en búsqueda de maestros
afamados” (ICFES, 2002, 18).
Hoy la universidad construye de manera colectiva el
conocimiento, “se acerca a todos mediante las redes
de Internet que hacen posible socializar el conocimiento, y capacitar al ser humano […] es posible
hacer un salto cualitativo hacia un nuevo paradigma
de educación” (González, 2006, 71). “Dirigirse hacia
una promoción de la cibercultura, entendida como la
nueva forma de humanismo requerida dada la cultura
digital. Un humanismo que debería asumir ese esce-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Un Caminar que Comienza en Colombia
nario en el que la interactividad, la hipertextualidad
y, sobre todo, la conectividad se potencien al máximo” (Rodríguez, 2004, 73)
Carmen Cruz (1994, 229) invita a la universidad a
repensarse para que con visión de futuro imagine
nuevas posibilidades de ser y diseñe nuevos caminos, nuevos ideales, pero sobre todo, un reto a la
capacidad de cambio e innovación, y a la habilidad
para, que una vez visualizados los escenarios del mañana, opten por el proyecto más pertinente, factible
y consecuente con las necesidades de desarrollo del
país y con los actuales fenómenos de internacionalización, descentralización, alta competitividad y concertación.
Es aquí donde la EAD adquiere hoy en día una importancia especial y una fuerza cultural impostergable.
“Quienes están vinculados a programas de educación
universitaria Abierta y a Distancia tienen la convicción de que no se trata de una simple metodología,
sino del replanteamiento de la responsabilidad que la
educación superior tiene en nuestras sociedades […]
es hija de la actualidad y a ella se debe” (Contreras;
Leal y Salazar 2001, 73). Como lo indica Jaime Rodríguez (2004, 98): “Ahora, la virtualización de la
universidad no es sólo un asunto técnico, sino, sobre
todo, un asunto cultural”.
Desde el comienzo se vislumbró la UAD como la
universidad del futuro, “la verdadera escuela sin muros con vinculación directa a través del estudiante, el
profesor y el método didáctico a la realidad social.
La universidad estará permanentemente donde esté
el estudiante, no donde funcionan las aulas (Arias;
Serna, Bernal y Borrero, 1985, 175).
Según Miguel Ramón (2008), dentro de las innovaciones que la UNAD incorporó desde sus inicios, se
destaca el énfasis en el desarrollo del espíritu emprendedor mediante la elaboración, desarrollo e implementación de proyectos productivos, empresariales y tecnológicos, orientados a la aplicación de los
elementos teóricos, técnicos y metodológicos de los
diferentes programas académicos, con el fin de promover en los estudiantes los procesos de autogestión
formativa y productiva, para superar los problemas
generados por el divorcio entre la teoría y la práctica,
el estudio y el trabajo, el desarrollo humano y el circuito económico local y regional.
Sin embargo, los problemas aún no se han superado; por el contrario, se han agudizado por el desequilibrio o asimetría que existe entre el desarrollo
de las universidades y las necesidades de un entorno
caracterizado por las exigencias de la globalización
en el contexto de la complejidad y la incertidumbre.
El crecimiento de tales desequilibrios es propulsor
de un cambio en la razón de ser y el quehacer de la
nueva universidad, en el sentido de asumir una acción innovadora colectiva y solidaria para explorar
y experimentar nuevas estrategias y elementos de
dirección, ampliación de cobertura, financiación diversificada, núcleos académicos motivados y cultura
emprendedora.
Afirma Miguel Ramón (2008; 20 - 21, 31 - 32)z desde este punto de vista, que la innovación tiene que
darse en todos los campos significativos de la vida
universitaria:
Innovación Académico – Cultural. Se funda-
menta en el sentido innovador del currículo, para
generar cambios en el conocimiento existente, en el
comportamiento de las personas y en las condiciones
de las comunidades locales y globales, de tal manera que se articulen los procesos académicos con los
procesos de mejoramiento continuo de la calidad de
vida.
Innovación Pedagógico – Didáctica. Se reem-
plaza la enseñanza verticalista y retórica por el proceso de acompañamiento del aprendizaje autónomo
y colaborativo, sustentado en la interacción dialógica, las interactividades creativas, el trabajo independiente y la participación organizada de los actores
educativos, responsables y conscientes del cambio
de roles para la autogestión formativa, con el apoyo
de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Innovación Tecnológico – Educativa. Se expresa en la articulación permanente e integración armónica entre el lenguaje de los medios tecnológicos y
las características socioculturales de las poblaciones,
para la producción y uso didáctico de mediaciones
pedagógicas, que dinamicen la capacidad de comunicación y expresión de los actores educativos en los
procesos de aprendizaje de los diferentes campos del
conocimiento.
Innovación Organizacional. Se fundamenta en
los principios de sistematicidad, reticularidad, frac-
53
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Luis Abrahán Sarmiento Moreno
talidad, liderazgo inspirador y equipos colaborativos,
con el fin de ampliar los espacios de participación
organizada, creativa, democrática y eficiente en los
diferentes procesos de gestión establecidos para el
desarrollo de proyectos, orientados al cumplimiento
de la misión y visión institucional.
Innovación Investigativa. Se genera a partir de la
construcción de problemas identificados en el entorno social, natural y cultural para convertirlos en objetos de estudio, campos de conocimiento y construir
respuestas pertinentes, transdisciplinares y multidisciplinares, a las necesidades de gestión del conocimiento, formación de ciudadanos y desarrollo local,
regional y nacional, mediante la realización de líneas
y proyectos de investigación científica y tecnológica
para el desarrollo.
Innovación en Proyección Social. Tiene sentido
cuando se valida y enriquece el conocimiento que
la universidad gestiona, socializa e incorpora en las
poblaciones, mediante el mejoramiento continuo de
la interacción entre la universidad y los contextos
socioculturales de las regiones y la concertación de
estrategias colaborativas para promover el desarrollo
autónomo de las comunidades locales y globales.
Innovación en Educación Permanente. Se rea-
liza cuando se garantiza la educación como un derecho humano fundamental, para dar respuesta a las
necesidades básicas de aprendizaje, que permita al
hombre desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar dignamente, participar en el desarrollo
humano sostenible, mejorar la calidad de vida, tomar
decisiones autónomas y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida.
Innovación en Bienestar Institucional. Se logra
cuando el bienestar se convierte en un eje transversal
que articula la misión y la visión de la universidad,
mediante la formación integral de las personas, la
participación democrática y la construcción del espíritu comunitario, para el mejoramiento de la calidad
de vida de todos los estamentos institucionales en los
diferentes ámbitos locales, regionales y globales.
una sociedad imaginada, en este caso se puede entender un tipo de sociedad en la que el conocimiento
es fuente principal de producción, riqueza y poder.
“Paradigma de organización y funcionamiento de la
sociedad, destinado a que la gente pueda pensar, sentir y actuar de una manera nueva, más libre e interactiva, pero igualmente como un escenario en que las
nuevas tecnologías son las portadoras de ese nuevo
modo de sentir, pensar y actuar” (Rodríguez, 2004,
95).
La universidad no solamente es “reflejo” de una sociedad, sometida a cambios, a situaciones críticas y
a transformaciones permanentes. “También es “escenario” en donde se debaten los problemas de dicha
sociedad y sus posibles soluciones. Por esta razón,
la universidad participa necesariamente de los cambios, las crisis y las transformaciones de la sociedad”
(Unidad Universitaria del Sur de Bogotá, 1983, 4).
Como indica Hortensia Prieto (1999), Colombia deberá abordar el problema de la universidad frente a
las realidades sociales, la precariedad económica, las
aspiraciones de los estudiantes sobre el ingreso a la
educación superior en función del mérito y de la capacitación. “Las empresas no pueden seguir siendo
cómplices de esta lógica de la exclusión, sino que
deben participar, por el contrario, en la lógica de la
integración de los jóvenes, abriendo las puertas de la
escuela a la vida” (Gabiña, 1994, 114).
Monseñor Salcedo, el adelantado de la educación
abierta y a distancia en Colombia, plantea que el
problema del desarrollo del potencial humano es una
tarea de todos. Pues normalmente excede las posibilidades económicas, creativas y organizativas de
los gobiernos. Por ello se requiere sumar esfuerzos,
recursos y voluntades para un fin educativo común.
3. La universidad en la sociedad
del conocimiento
Benéfico resulta para América Latina que se le dé
prioridad al aspecto educativo y que un grupo de
países tomaran el liderazgo para promover y concretar un gran plan de educación y capacitación a nivel regional. Con el aporte de cada país y en forma
coordinada a través de una organización establecida
para tal efecto se puede obtener financiación, sumar
experiencias, capacidades, creatividad para diseñar
e implementar este plan y, por lo tanto, abaratar los
costos ya que atiende un mayor número de personas.
Una concepción educativa lleva como telón de fondo
Hay que superar primero los celos y recelos que exis-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Un Caminar que Comienza en Colombia
ten entre los países y el miedo a la llamada invasión cultural, asunto que en este mundo interconectado por los medios de comunicación social como economías abiertas
y de mercados globales, no tiene validez. Ciertos contenidos y programas deben adecuarse a las condiciones específicas de cada país, pero hay también infinidad de áreas
y temas prioritarios comunes, por ejemplo: educación para la familia, la mujer, la niñez; programas orientados hacia la productividad en el trabajo, educación ciudadana,
programas ecológicos, salud, higiene, nutrición y prevención de las enfermedades,
entre muchos otros.
Para que se haga realidad un plan Latinoamericano de desarrollo del potencial humano, es necesario que se convierta en una prioridad política. Es decir, los dirigentes
tanto del sector gubernamental como de la empresa privada deben definir objetivos,
prioridades y metodología y asignar recursos que permitan la viabilidad. Darle prioridad también significa reconocer que sólo el desarrollo del potencial humano es capaz
de fundamentar el desarrollo económico y social (Salcedo, 1994, 91).
En este orden de ideas, Francisco José Mojica, al aceptar que el desarrollo puede ser
concebido como bienestar o calidad de vida, propone abordarlo como un sistema
compuesto por seis dimensiones que guardan relaciones de interdependencia: lo social, lo cultural, lo económico, lo ambiental, lo científico – tecnológico y lo político
administrativo. Consecuentes con el concepto de sistema, cualquier cambio introducido en algunas de ellas trae inmediatamente consecuencias en las restantes, así por
ejemplo, la introducción de una variación tecnológica repercutirá en lo económico
pero también producirá efectos ambientales, sociales, culturales y políticos (1994,
200).
Hernando Bernal, pasa de la concepción un tanto romántica de la búsqueda del conocimiento por el propio conocimiento, a la afirmación del valor del conocimiento en
razón de su utilidad, es decir, a su capacidad de resolver problemas concretos y reales
a niveles sociales e individuales. “Se hace énfasis, además, en que el conocimiento
es el producto de procesos de búsqueda seriamente diseñados, estructurados y que,
por lo tanto, es una mercancía que se puede y de hecho es intercambiable dentro del
denominado mercado de los conocimientos” (2003, 120). Concibe un nuevo paradigma, aunque utiliza y respeta los planteamientos del anterior, le da una nueva dirección a las funciones tradicionales de investigación, docencia y extensión.
Se considera entonces, que el proceso primordial de la universidad es la producción
y organización del conocimiento. Esta es una nueva forma de ver el problema de la
investigación, que deja de considerarse como procesos y metodologías aisladas, es
decir, sólo como proyectos de investigación, para constituirse en la forma de ser propia de todo el ente universitario.
Para quien aprende, sea el docente mismo o el estudiante, el nuevo paradigma hace
énfasis en la apropiación más que en la acumulación de los conocimientos. La universidad no se puede presentar como un fin en sí misma. Tiene sentido en la medida
en que cumple una función social. La tarea social, consiste en la aplicación de las
funciones de producir, transferir y apropiar conocimiento que sea relevante y pertinente para la solución de los múltiples problemas que enfrentan la sociedad y sus
instituciones. Afirmar la necesidad de producir conocimiento útil, no contradice que
el resultado de muchas investigaciones posea un alto valor teórico.
55
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Luis Abrahán Sarmiento Moreno
Dicha formación con y para la responsabilidad social, supone una formación integral, entendida como
ética social, como formación ciudadana y como responsabilidad en el manejo del mundo y en la preservación, conservación e incremento de los recursos
naturales.
Por su parte, Miguel Ramón añade otro ingrediente. La cultura de lo público: “constituye un nuevo
entorno educativo, en donde el ciudadano participa
como sujeto protagónico en su desarrollo integral y
en el desarrollo armónico de la sociedad, con énfasis
en la construcción, gestión y legitimación del nuevo
significado y sentido de lo público” (2008, 16). Este
nuevo significado relativiza el poder predominante
del Estado, para abrir paso a una nueva cultura de
la cooperación de las comunidades y la fuerza de la
solidaridad de la sociedad civil, para contribuir a la
educación para todos, con calidad académica, eficiencia administrativa y equidad social (Ibíd. ).
Lo público no es lo estatal; a lo más, lo estatal es un
medio y un momento para hacer posible lo público.
Las políticas públicas deberán asegurar en conjunción con los sujetos, una genuina ciudadanía política
(derechos de participación); civil (derechos y garantías para el ejercicio de las libertades individuales) y
social (derechos económicos, sociales y culturales),
para lo cual la educación ciudadana se comprende e
instituye como pieza central en el hacer ético – político de la educación, para formar personas y comunidades en función de la defensa y reconocimiento
integral de los derechos humanos, la participación
responsable en las decisiones de interés general y la
contribución solidaria de todos los ciudadanos en la
empresa social común (Ramón, 2008, 40 – 41).
Lo público exige una cultura de pluralismo razonable, dado que no es suficiente la tolerancia sin el
reconocimiento de los otros, como seres diferentes,
pero fundamentalmente como ciudadanos con igualdad de derechos y deberes, para la construcción de
una nueva ciudadanía, en el contexto de un nuevo
humanismo social. Sólo mediante la promoción de
valores culturales, se puede consolidar el respeto a
los derechos humanos, las identidades étnicas y los
recursos del medio ambiente, como actitud y comportamiento socialmente consensuado.
De otra parte, en la sociedad del conocimiento, la
globalización lleva consigo que toda reflexión o ac-
ción que se haga localmente debe ser insertada en un
contexto global mundial, así, tendrá consecuencias
en ese contexto global; al mismo tiempo, lo global
debe utilizarse como marco de referencia de las acciones locales, de allí el slogan: “pensar globalmente
y actuar localmente”. Es la tendencia a ser ‘ciudadanos’ del mundo y sentirse parte de un conglomerado
interactivo, libre de todo aislamiento, en un mundo
cada vez más entrelazado (Silvio, 1994, 144).
4. La Universidad que necesitamos
El hombre no sólo ‘vive’ biológicamente y ‘siente’
psicológicamente, sino que ‘existe’ históricamente y
‘aspira’ existencialmente. Esto significa que su destino no está enmarcado dentro de los instintos de una
especie sino por una identificación deliberada con
una expectativa de progreso y realización. De allí
la necesidad de atender dos exigencias inmediatas:
formar hombres conscientes de los problemas que
plantea nuestra actual etapa de desarrollo y, al mismo tiempo, dotarlos de una disposición intelectual y
afectiva capaz de preparar el advenimiento del mañana.
Es precisamente en este punto donde encaja la idea de
planeación y donde se establece su fundamentación
epistemológica. Afirma Víctor Guédez: “Las ideas y
los proyectos sólo tienen vigencia cuando existe la
voluntad de traducirlos en logros tangibles y, tal requerimiento, reivindica la decisión de racionalizar y
organizar las acciones para alcanzar propósitos perseguidos” (1987, 364). Además, “el futuro deseable
no sólo se decreta y proclama sino que se construye
con el caminar de la realidad histórica, y uno de los
medios fundamentales para fomentar la aceleración,
consolidación y orientación de esta tarea es, precisamente, la educación” (1987, 362).
Germán Pilonieta dice que “la acción pedagógica auténtica será aquella que logre desarrollar, dentro de
una dinámica visión histórica, proyectos educativos
que contemplen principios democráticos, tecnológicos, estrategias metodológicas y soportes epistemológicos que coincidan con la dinámica de la realidad
concreta del hombre comunitario” (1987, 115). En él
se conjugan situaciones tanto de carencia y necesidad como de capacidades, productividad y esperanzas de realización humana.
56
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Un Caminar que Comienza en Colombia
Con Galo Burbano, digamos que necesitamos reinventar la universidad que reclama el país, una universidad que encuentre en su propia historia el más
sólido aval para sus desarrollos futuros, que defina
como su principal objetivo el individuo al que pretende formar como hombre autónomo.
Como el hombre está en construcción permanente
así se necesita una universidad en construcción permanente, que tenga como propósito esencial la investigación, fomente la vocación y el liderazgo por
la ciencia y enfrente los retos del acelerado avance
del conocimiento científico y tecnológico; una universidad que instaure la cultura del trabajo, la cultura
de la gestión, de la innovación, de la integración y
la interdisciplinariedad, con planes de estudio dinámicos, que encuentre sentido en el establecimiento
progresivo de procesos de internacionalización y
globalización de la enseñanza; que busque espacios
de libertad y se apropie, que descubra y se recree en
las potencialidades ilimitadas de los recursos humanos de que dispone y que dé cabida a la recuperación
del afecto, la ternura y la espiritualidad (Burbano,
1994, 344).
Si la universidad se organiza desde la investigación,
dice Darío Bustamante Roldan (1994), podrá superar
la docencia tradicional, con diseños físicos muy diferentes. En el lugar del clásico sillón profesoral y las
sillas menores de los estudiantes, se tiene un ordenamiento físico y espacial para debate entre iguales. La
Universidad es un complejo sistema de bibliotecas
que recogen todos los temas y se enlazan mediante
los sistemas modernos de comunicación que las haga
partícipes de lo nacional, lo continental y lo mundial.
Salas de ordenadores, laboratorios de todo tipo, así
como las facilidades clásicas de bienestar universitario.
La universidad no es necesariamente un campus. Es
una instancia de coordinación dispersa en una región
o en un país. La superación del concepto de ‘clase’
y de ‘aula’ mediante los sistemas de comunicación
y la informática hacen innecesaria la concentración
física.
Bustamante Roldán afirma que “el estudiante de la
universidad del futuro es una persona autónoma, esto
es, está formada básicamente para adelantar el proceso de investigación y búsqueda de los nuevos conocimientos por sí sola” (1994, 171). Esto implica como
lo hemos venido viendo, “no sólo una gran madurez
psicológica sino el manejo de los conceptos mínimos
básicos de la lógica de las ciencias, así como el uso
de las tecnologías correspondientes y el moverse sin
dificultades en otros idiomas” (1994, 171).
El docente de la universidad ideal “será lo más parecido al ideal académico clásico: una dedicación
exclusiva a la ciencia y a la investigación, compromisos muy leves con otras actividades comerciales o
políticas, relaciones muy estrechas y carentes de autoritarismo con sus grupos de alumnos y la pertenencia a una estructura jerárquica donde el mérito será la
medida básica del status” (Bustamante, 1994, 171).
Por su parte, Alfonso Ocampo aboga por un humanismo, “una conciencia ecológica, el retorno a la espiritualidad como fuente de armonía interior, el rescate de la unidad familiar como eje de formación de
valores, el fenómeno al desarrollo del criterio como
guía de acción, como prioridades inevitables a las
que estamos enfrentados” (Ocampo, 1994, 289).
Este cambio no se da por leyes ni reglamentaciones,
se da por la necesidad de superar la apremiante necesidad de desarrollo y porque en Colombia ya se ha
hecho el ejercicio, así lo declaran los fundadores de
UNISUR en Colombia: “la experiencia de 30 años
en Acción Cultural Popular” (Arias; Serna; Bernal
y Borrero, 1985, 159). Debe marcar un derrotero
concreto al realista “sí se puede”, porque las potencialidades del hombre son ilimitadas y en su ayuda
vienen el torrente de medios y mediaciones para hacer realidad mediante la educación el sueño de bienestar, bien-obrar y bien-ser, y bien-convivir.
Conclusiones
La historia y el desarrollo de la UAD, permiten concebir que esta modalidad se convierte en el ideal educativo para el inmediato futuro de la humanidad, a
esta claridad se llega gracias al presente estudio y a
la corroboración de expertos ; en cuanto que en todo
el recorrido se encuentran dos líneas muy complejas
que marcan las políticas prospectivas para la educación superior: Las TIC y la responsabilidad social.
Estas son las dos banderas que en Colombia, con
ACPO, se han intentado empuñar desde el año 1947;
y, posteriormente se han asegurado en el mundo, a
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Luis Abrahán Sarmiento Moreno
nivel universitario; dicha filosofía experimentada en
Colombia, puede ser respuesta a la sociedad del conocimiento, en cuanto que reclama la primacía de la
persona y del conocimiento.
El conocimiento circula velozmente gracias a las
nuevas tecnologías, a tal punto que generan un modo
de ser primordialmente virtual. En la Red, se da la
convergencia tecnológica en los tres sectores claves
de la economía: la computación, las comunicaciones,
y la industria de contenidos. Quiérase o no se da la
tendencia a la disparidad de progreso entre países,
creando la diferencia entre ‘inforricos’ e ‘infopobres’. De ahí que resulta vital abrazar las nuevas ten-
dencias so pena de quedar rezagados al abrigo de las
montañas e incomunicados al borde de polvorientos
caminos.
La innovación emerge como el valor más importante
del funcionamiento social, con un alto grado de interactividad que permite un control más directo del
consumidor sobre los medios de comunicación y sobre los procesos de producción y difusión del saber.
Si bien las comunicaciones se dan desde cualquier
lugar y en tiempo real, por eso se consolida el lema:
‘pensar globalmente y actuar localmente’.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Planeación Educativa de la
Filosofía Institucional en la
Universidad Santo Tomás
de Tunja*
José Eduardo Pardo Valenzuela**
Recibido: 02 de febrero de 2011
Aprobado: 28 de marzo de 2011
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 61 - 70 enero - junio 2011
Resumen: Esta investigación abarca varios mo-
mentos y fases, que permiten evidenciar en cada
uno de sus apartados, los aportes investigativos de
reconocidos autores que han dedicado su tiempo al
servicio de la educación. La investigación involucra
en su estructura un problema de investigación, que
acompañado de unos antecedentes, da origen al presente trabajo, a partir de una necesidad evidente en
el Departamento de Humanidades de la Universidad
Santo Tomás de Tunja, como es la ausencia de una
planeación en cada una de sus áreas, especialmente,
la inexistencia de la misma en la Filosofía Institucional. El propósito del presente trabajo investigativo
*Artículo de Reflexión, producto final del proyecto “Planeación Educativa de la Filosofía Institucional de la USTA Tunja”, realizado como
proyecto de Grado en el Programa de Maestría de la Universidad Santo
Tomás de Bogotá.
es el de identificar fases, elementos y aspectos, entre
otros, de la planeación educativa para ser llevados a
la práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El identificar todos estos elementos característicos
de la planeación, es posible gracias a la intencionalidad, puesta en el objetivo general y los específicos,
donde el trabajo parte de un proceso de identificación
de los principales momentos de la planeación, para
su posterior aplicación y uso.
Palabras clave: Planeación educativa, fases, metodología, guía de planeación, Filosofía Institucional.
**Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomás. Licenciado en
Teología de la Universidad Javeriana. Docente investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás. Forma parte
del grupo de investigación Expedicionarios Humanistas inscrito en Colciencias. Contacto: jpardo@ustatunja.com
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
José Eduardo Pardo Valenzuela
EDUCATIONAL PLANNING OF THE INSTITUTIONAL
PHILOSOPHY AT SANTO TOMÁS UNIVERSITY
Abstract: This research covers various times and
stages that reveal in each of its sections, the investigative contributions of renowned writers who have
devoted their time to the service of education. The
investigation involves in its structure a research problem, accompanied by a background that gives rise
to this work from an evident need in the Humanities
Department at Santo Tomás University in Tunja, as it
is the lack of planning in each of its areas, especially
the lack of it in the institutional philosophy. The purpose of this research is to identify phases, elements
and aspects of education planning among others, in
order to integrate them into practice in the teachinglearning processes. The identification of these characteristic elements of planning is possible thanks
to intentionality included in the general and specific
objectives, where the work starts from a process of
recognizing the main stages of the planning for their
subsequent application and use.
Keywords: Educational planning, phases, methodology, planning guide, institutional philosophy.
PLANEACIÓN ÉDUCATIF DE LA PHILOSOPHIE
INSTITUTIONNELLE DANS L’UNIVERSITÉ SAINT TOMAS DE TUNJA
Résumé: Cette recherche comprend quelques mo-
ments et phases qu’ils(elles) permettent de mettre
en évidence dans chacune de ses parties, les apports
de la recherche des auteurs reconnus qui ont dédié
son temps au service de l’éducation. La recherche
implique dans sa structure un problème de recherche, qu’accompagné de quelques antécédents, naissance donne au travail présent, à partir d’une nécessité évidente dans le Département d’Humanité
de l’Université Saint Tomas de Tunja, comme c’est
l’absence d’une planification dans chacune de ses aires, spécialement l’inexistence de la même dans la
Philosophie Institutionnelle. Le propos(objet) du travail présent de la recherche est d’identifier des pha-
ses, des éléments et des aspects(apparences), entre
les autres, du planification éducatif pour être porté
à la pratique dans les processus d’enseignement apprentissage. Le fait d’identifier tous ces éléments
caractéristiques de la planification, est possible
que une intentionnalité, mise à l’objectif général
et les spécifiques, où le travail part d’un processus
d’identification des moments principaux de la planification, pour son application postérieure et usage.
Des mots clefs: Planification éducatif, des phases,
méthodologie, guide de planification, la Philosophie
Institutionnelle.
62
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja
E
Introducción
l proceso educativo es personal, pero necesita
de alguien que lo promueva, de alguien que
lo oriente, pero sobre todo, de alguien que lo
planee, que lo estructure hacia un fin; como lo señala
Santo Tomás, promover al hombre al “estado de la
virtud”. La presente investigación abre ese espacio
a la planeación educativa, con el interés de elaborar
y abordar procesos con una mayor claridad y organización de la filosofía institucional de la Universidad
Santo Tomás Seccional Tunja. El tema de investigación dado en el presente trabajo, tiene una motivación especial e intrínseca en los procesos académicos
del futuro profesional tomasino: desarrollar procesos
formativos de alta calidad.
La planeación educativa es un tema que sin ser explicado, ya implica seriedad y orden en su misma
estructura y planteamiento. Planear la educación deberá ser siempre el acto primero de quien dice tener
vocación de maestro. La investigación está dada en
el campo de la planeación educativa, orientada a la
búsqueda de resultados que permitan establecer más
adelante unos criterios muy claros de acción, frente a las actividades del docente y para favorecer su
trabajo.
La investigación se desarrolla por fases plasmadas en
el diseño metodológico, donde cada fase permite evidenciar unos resultados que se van dando en la fase
documental, como primer acercamiento a los antecedentes de la investigación; luego se da una fase conceptual o de aproximación a los referentes teóricos
de la planeación educativa, con unos aportes muy valiosos y útiles para la tercera fase, como es la de hacer una propuesta a través de una guía de planeación,
como un primer acercamiento al planeamiento de la
Filosofía Institucional en la USTA Tunja. Estas tres
fases desarrolladas en el diseño metodológico, darán
cuenta de la importancia que tiene la planeación en
la academia. Metodológicamente y con base en los
objetivos propuestos, la investigación logra el cumplimiento de estos objetivos a medida que avanza el
desarrollo de cada una de sus fases.
La presente investigación, finalmente, permitirá que
la planeación permee o cree la necesidad y el interés
de mejorar cada proceso docente, en la medida que
se quiera, y hacer que cada educador fije ideales más
altos en la calidad de la educación.
Metodología
El presente trabajo se enmarca en la línea de investigación de Pedagogía Dominicana Tomista, de tipo
documental, con un enfoque cualitativo. El diseño
metodológico se compone de tres fases que caracterizan el desarrollo de la investigación. La primera
fase documental evidencia los antecedentes históricos e institucionales de la planeación educativa de
la Filosofía Institucional en el Departamento de Humanidades de la USTA Tunja. La segunda fase es
conceptual, como una aproximación a los referentes
teóricos de la planeación educativa. Y la tercera fase
se enmarca dentro de una propuesta a través de una
guía de planeación para el desarrollo de la Filosofía Institucional. Las fases del diseño metodológico
corresponden de manera significativa con cada uno
de los objetivos propuestos en el trabajo de investigación. Los instrumentos utilizados fueron la ficha
bibliográfica y de lectura, la ficha sistematizadora y
la lista de chequeo.
En el desarrollo del diseño metodológico se tiene
en cuenta, principalmente, la aproximación a los
referentes teóricos de la planeación educativa. En
este punto de la investigación se hizo una revisión
y selección documental y bibliográfica de los textos y autores, que fueron el sustento epistemológico
y teórico de la planeación educativa de la presente
investigación. Los referentes teóricos del trabajo
investigativo están fundamentados en las teorías e
investigaciones realizadas por Ezequiel Ander-Egg,
Frida Díaz-Barriga Arceo y otros autores, que se han
dado a la tarea de recopilar desde su experiencia y
estudio, toda una serie de elementos acerca de la planeación educativa y sus repercusiones positivas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Planteamiento del problema
En el desarrollo de la investigación acerca de la planeación educativa y su importancia en el proceso de
formación de los estudiantes de educación superior,
se abordarán temas fundamentales que permitan consolidar el proyecto educativo institucional (PEI), articulando cada una de las áreas de formación humanista. Asignaturas tan importantes requieren de una
planeación organizada y consciente, que apunte a un
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
José Eduardo Pardo Valenzuela
fin específico, formación de calidad, como estructura
sólida y fundamental del estudiante tomasino.
En el Departamento de Humanidades de la USTA
Tunja, no existe un proceso de planeación educativa
de la Filosofía Institucional, por tal razón, es necesario revisar la implementación de los procesos que allí
se adelantan y de esta forma contribuir con el fortalecimiento de cada una de las cátedras de formación
de los neo-tomasinos. El hecho de que no exista una
planeación específica sobre las temáticas por abordar en el campo de la Filosofía Institucional como
área de las humanidades, cuestiona, pero abre un interrogante y un espacio importante para investigar el
cómo lograr establecer una planeación que ayude al
proceso de organización de las temáticas, objetivos
y actividades, entre otros, del quehacer docente, que
de alguna manera favorezca la formación integral de
sus estudiantes.
Los documentos existentes como soporte temático,
suministran una información valiosa pero no suficiente en sí mismos, de ahí que la planeación es un
proceso que debe ser promovido y organizado en
todos los campos formativos. Los resultados obtenidos hasta el momento, permiten evidenciar que estas
asignaturas necesitan un re-direccionamiento enfocado en la planeación educativa.
Por las razones expuestas anteriormente y teniendo
en cuenta que en el Departamento de Humanidades
no hay un proceso de planeación específico e importante de la Filosofía Institucional, surge la necesidad
de adelantar la siguiente investigación acerca del
problema: ¿cuáles son los parámetros que permiten
identificar y aplicar procesos de la Planeación Educativa en la Filosofía Institucional del Departamento
de Humanidades de la Universidad Santo Tomás de
Tunja? Problema que se convertirá en el eje central
de la investigación, para favorecer la formación académica y los intereses profesionales del estudiante
tomasino. Gracias a la planeación educativa es posible definir qué hacer, además identificar los recursos
necesarios y establecer las estrategias de tipo metodológico para el desarrollo de las distintas temáticas
que hayan sido objeto de la misma.
Antecedentes de la
investigación
Los antecedentes de la presente investigación permiten identificar el estado actual del Departamento de
Humanidades de la USTA Tunja frente a la planeación educativa, especialmente, para el área de Filosofía Institucional. Los antecedentes de la investigación se presentan teniendo en cuenta lo que existe
acerca de la planeación de la Filosofía Institucional,
lo que hace falta al respecto y los aportes que hará
la investigación acerca de la planeación educativa.
Se hace referencia también a algunas investigaciones
nacionales e internacionales que permiten ver en qué
punto está la investigación referida en el presente trabajo.
En el ejercicio de indagación de los antecedentes es
importante reconocer que, en cuanto a planeación
educativa, existe un aporte temático que ofrecen los
libros “Ser y Educar”, “Tomás de Aquino Circunstancia y Biografía”, el “PEI”, los módulos de filosofía institucional elaborados por la docente Dalia
Carreño Dueñas, y el Syllabus elaborado por Santiago Borda-Malo E, docente del Departamento de
Humanidades de la USTA Tunja. Todos estos documentos compendian el pensamiento institucional,
documentos que se han convertido en el referente
teórico de la Filosofía Institucional de la USTA Tunja, acompañados de varios textos que se relacionan
directa o indirectamente con los contenidos temáticos allí señalados. Estos temas son seleccionados
dentro de la experiencia laboral y el criterio personal
del docente encargado de desarrollar esta asignatura
en las distintas carreras profesionales, intentando dar
respuesta desde la formación humanista a las necesidades sociales y culturales del momento.
Los siguientes referentes nacionales e internacionales, hacen un aporte importante a la Planeación Educativa en la medida que señalan desde otros puntos
de vista y de estudio, la importancia de la planeación
en cada proceso educativo.
El documento de Jaramillo Jaramillo (2004) intitulado “Planeación en la Educación Superior: La
experiencia de la Universidad EAFIT” (Escuela de
Administración, Finanzas y Tecnología de Medellín
1997 -2003), hace referencia al enfoque y esquema
de planeación utilizados en la revisión de objetivos,
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja
estrategias y resultados obtenidos al enfrentar las diferentes perspectivas de la universidad.
El documento de Burgos, Corredor, Molina y Suárez (2002) intitulado “De los estilos pedagógicos y
su impacto en el aprendizaje de los alumnos”, señala
que el docente es un planeador por excelencia de los
procesos educativos y a la vez se convierte en un administrador estratégico de la formación académica,
en la medida que orienta desde la planeación y genera desde la misma, una formación metacognitiva
fundamentada especialmente en valores, que lleva al
estudiante a un aprendizaje autónomo.
El documento elaborado por Medina Lara y León
Figueroa (1990) intitulado “La planeación educativa
en la Universidad Autónoma de Yucatán”, hace una
descripción de la planeación educativa y de sus tres
principales etapas, como la evaluación de necesidades, los supuestos y contextos de la planeación y la
organización y presupuesto de los recursos.
Otro referente internacional acerca de la planeación
educativa se encuentra en el documento elaborado
por Barboza Norbis (2007), intitulado “Planificación
estratégica: Bases conceptuales y metodológicas
para una resignificación de la planeación educativa
en el Uruguay”, que pone en discusión el concepto
de la planeación educativa, su metodología y estrategias.
Para finalizar este apartado se presenta la revisión
de otro documento que se encuentra en las fuentes
internacionales consultadas, es el de Marín Lester
(2009) intitulado “La Planeación Educativa en Costa
Rica”, estudio que hace referencia a cuatro aspectos
importantes que se deben mejorar en el campo de la
educación como son: la organización administrativa;
los rendimientos cualitativos (eficiencia interna), la
democratización de la educación (oportunidades de
educación para todos y una eficiencia externa), y la
eliminación de desequilibrios existentes en las diferentes regiones.
Teniendo en cuenta que es evidente la ausencia de
una planeación específica para la Filosofía Institucional en el Departamento de Humanidades de la
USTA Tunja, la presente investigación buscará dar
solución a esta falencia mediante la presentación de
una propuesta de planeación educativa para esta área.
La planeación educativa como
punto de partida
A continuación se citan textualmente algunos autores
que se han dado a la tarea de definir la Planeación
Educativa, con el propósito de apoyar el desarrollo
de cada uno de los procesos académicos en las diferentes etapas y campos de formación.
La planeación como acción o conjunto de procedimientos, establece una base fundamental en la organización de cada una de las actividades de la acción
humana, aplicada a cualquier actividad que se desarrolle mediante la formulación secuencial de procesos, como lo define Ander-Egg (1995):
La acción consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante
los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización en un
conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que, previstas
anticipadamente tienen el propósito
de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar
una situación elegida como deseable,
mediante el uso eficiente de medios y
recursos escasos o limitados. (p.27)
Díaz-Barriga Arceo, Lule González, Pacheco Pinzón, Saad Dayán y Rojas-Drummond (2003) sostienen que la educación es un factor determinante en el
desarrollo social de un país, desarrollo que se puede
dar si se siguen unos objetivos específicos apoyados
en la planeación:
La planeación educativa puede
definirse como un proceso que busca
prever diversos futuros en relación con
los procesos educativos, especificando
fines, objetivos y metas, lo cual permite
definir cursos de acción y determinar
los recursos y estrategias más
apropiadas para lograr su realización.
(p.12)
Villarreal (1980), citado por Díaz-Barriga Arceo et
al. (2003), afirma que planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
José Eduardo Pardo Valenzuela
alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre
de la razón para definir con claridad los fines a los
que se orienta la acción, y desentrañar los mejores
medios para alcanzarlos (p.12).
Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez (1981), citados por Díaz-Barriga et al. (2003), definen la planeación educativa como: “El proceso que busca prever
diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción para determinar los recursos
y estrategias apropiadas para lograr su realización”
(p.12).
Díaz-Barriga et al. (2003) afirman que la planeación
educativa es un proceso reciente en América Latina y que además esta planeación ha recibido una
influencia muy marcada de Europa: “La planeación
se realiza en todos los ámbitos de la educación desde
el nivel elemental hasta el superior; y siempre debe
ser visualizada con proyección local y/o nacional”
(p. 12).
Kaufman (1998) señala que el proceso de planificación: “Posee carácter científico, sistemático y racional: especifica objetivos y metas (…) define estrategias de acción y finalmente prevé sistema de control
y retroalimentación” (p. 268).
Por su parte, Reyes Ponce (2007) sostiene que “la
planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios
que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones
para realizarlo y las determinaciones de tiempos necesarias para su realización” (p.224).
Goetz, citado por Reyes Ponce (2007), hace también
un aporte muy importante para la academia y sus
procesos de investigación en lo referente a la planeación al señalar que:
Planear es hacer que ocurran cosas que,
de otro modo, no habrían ocurrido.
Equivale a trazar los planos para fijar
dentro de ellos la futura acción. En
el fondo consiste en tomar decisiones
hoy, sobre lo que habrá de lograrse en
el futuro (p. 224).
Resultados
Los resultados de la investigación están de acuerdo
con el desarrollo de cada una de las fases planteadas,
evidencian la total correspondencia entre las fases y
los objetivos específicos, dando así cumplimiento al
objetivo general del presente trabajo.
La primera fase propuesta señala los documentos
existentes en el Departamento de Humanidades de
la USTA Tunja (PEI., Syllabus de Filosofía Institucional, “Tomás de Aquino circunstancia y biografía”,
“Ser y Educar: fundamentos de pedagogía tomista”,
Módulos de Filosofía Institucional y algunos referentes nacionales e internacionales), que se relacionan
con el propósito de esta investigación. En la segunda
fase se muestran los resultados de aproximación a
los referentes teóricos, a través del instrumento que
señala las distintas fuentes de consulta y las categorías que se desprenden de dichas fuentes, acerca de la
planeación educativa y su posterior aplicación. En la
tercera y última fase se presenta una propuesta donde se indican los pasos consecutivos que se podrían
tener en cuenta en el planeamiento de la Filosofía
Institucional de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
Del Proyecto Educativo Institucional P.E.I, se tiene
en cuenta su estructura, su organización, estatutos y
reglamentaciones, manuales de funciones, propósitos y principios organizativos de la Universidad Santo Tomás. El PEI del año 2005, se presenta “como
una carta de navegación que señala el destino, el
rumbo y los medios para lograr los propósitos formativos de la comunidad educativa” (Proyecto Educativo Institucional promulgado en el 2004). Este documento contiene la filosofía propia del pensamiento
dominicano tomista, y fundamenta a la vez los elementos epistemológicos, metodológicos y organizativos de la educación superior. Además contiene una
dinámica propia estatutaria que le permite adaptarse
a los distintos cambios y necesidades propias de la
educación superior según la exigencia de los tiempos
y, por supuesto, de la legislación colombiana. Este
documento institucional, aunque es un referente importante y fundamental en la formación del profesional tomasino, no evidencia una planeación educativa
específica para el área de Filosofía Institucional de la
USTA Tunja.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja
El Syllabus elaborado para el área de Filosofía Institucional permite evidenciar toda una serie de elementos y criterios propios de la formación integral
que debe caracterizar al profesional tomasino, y que
se convierte a su vez en punto de referencia de la planeación educativa en cuanto a objetivos y temáticas
se refiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
Syllabus elaborado para el desarrollo de la Filosofía
Institucional, aunque también es un referente importante y fundamental en la formación del profesional
tomasino, tampoco evidencia una planeación educativa específica para esta área de formación institucional de la USTA Tunja.
El texto Tomás de Aquino circunstancia y biografía
describe secuencialmente la vida de Santo Tomás
de Aquino, haciendo un acercamiento bastante amplio al pensamiento tomista y facilitando al lector
su comprensión y análisis; de ahí que este texto sigue ofreciendo elementos importantes de referencia
cuando se trata de conocer el pensamiento de un gran
filósofo y teólogo como lo fue Santo Tomás de Aquino. Este texto recoge y ofrece elementos fundamentales de la vida del santo y los estructura de forma
tal que hace fácil su comprensión, su análisis y su
posterior aplicación. Los contenidos del libro permiten leer en su contexto y época a quien fuera uno de
los más grandes pensadores de la historia. El texto
elaborado por Joaquín Llanos Entrepueblos, O.P., recoge toda una serie de circunstancias en torno a la
vida de Santo Tomás de Aquino, convirtiéndose así
en fuente de consulta permanente en el desarrollo de
la Filosofía Institucional de la USTA Tunja; sin embargo, este documento tampoco evidencia elementos
de la planeación educativa.
El libro “Ser y Educar: fundamentos de pedagogía
tomista”, abre un nuevo horizonte de conocimientos
en cuanto a la vida y obra de Santo Tomás de Aquino
se refiere, conocimientos relacionados, especialmente, con esa esencia que caracteriza al ser, y qué mejor
presentación de un texto como éste de Fray Abelardo
Lobato O.P., quien de manera muy acertada señala:
Este libro aspira a ser un vademécum.
Es pequeño de tamaño, pero afronta un
gran problema de todos los tiempos,
y está escrito con la serena certeza
de ofrecer una solución y un camino
de futuro. Es un libro bien pensado,
bien escrito, bien documentado.
Puede decirse fruto de una intuición
juvenil que tiene su origen en las
aulas universitarias y ha sido puesta a
prueba en la experiencia docente. Se
presentó en la facultad de Filosofía
de la Universidad de Barcelona como
tesis doctoral elaborada bajo la atenta
mirada del profesor Forment, ilustre
pedagogo tomista de nuestros tiempos.
La llamada “tesis doctoral” causó
impacto por su novedad y su propuesta
de la perspectiva tomista de la tarea
educativa. Podía decirse que era el
primer ensayo que aborda el problema
educativo de modo integral, desde su
fundamento (p.5).
Este documento es fundamental para el desarrollo de
la Filosofía Institucional, ya que en él se contienen
aspectos muy relevantes de la vida de Santo Tomás
de Aquino, plasmados en cuatro capítulos, a saber:
Santo Tomás maestro de educadores, la filosofía de
la educación, el fin de la educación y el educador.
Los elementos que señala este documento, brindan
al lector la posibilidad de trasladarse a una época
crucial de nuestra historia y conocer de cerca y a la
distancia el pensamiento de Santo Tomás de Aquino,
referenciado por un gran estudioso de su vida como
lo es el Dr. Enrique Martínez. Sin embargo, tampoco
ofrece los elementos característicos para la planeación educativa de la Filosofía Institucional.
Los módulos elaborados por la docente Dalia Carreño Dueñas, de la USTA Bogotá, se convierten en un
referente importante, ya que en su contenido ofrece
temáticas relacionadas con el desarrollo de la Filosofía Institucional, además son módulos organizados
desde una perspectiva de funcionalidad y utilidad en
cuanto a su desarrollo de actividades relacionadas
con la problemática actual de los jóvenes universitarios. Estos módulos están construidos sobre la base
del pensamiento dominicano tomista, en la medida
que cada una de sus temáticas busca dar respuesta a
una problemática social que se identifica a lo largo
de cada uno de los módulos. Estos documentos, sin
embargo, no evidencian los pasos fundamentales de
la planeación educativa, ya que son documentos que
referencian temáticas, logros y competencias, entre
otros, pero no dentro de un plan definido y específico
en cuanto a planeación educativa se refiere.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
José Eduardo Pardo Valenzuela
Conclusiones
Cada elemento señalado en este trabajo evidencia un
resultado prospectivo, en la medida que se plantea
su desarrollo en los procesos académicos actuales y
próximos de la formación profesional, de quien se
involucra en los escenarios del aprendizaje.
En cuanto al diseño metodológico, lo que puede concluirse en este apartado, es que allí se analizan cada
una de las fases del proyecto y se entra a estudiar
cada uno de los pasos dados en su fundamental estructuración. El diseño metodológico permitió identificar tres momentos importantes de la investigación
representados en las tres fases que allí se señalan y se
desarrollan, de manera consecutiva, identificándose
en cada fase un resultado que a manera de logro investigativo generará otros resultados hacia el futuro,
cuando nuevamente se quieran abordar dichas fases
con la intención y el interés académico de profundizar en aquello que no se dijo, pero que sirvió como
punto de partida de una nueva investigación. En este
caso, profundizar más en la aplicación de la planeación educativa requiere de un esfuerzo lo suficientemente marcado en cada uno de los procesos académicos de formación y de enseñanza-aprendizaje,
característicos estos elementos de las mentes inquietas por aprender a aprehender.
En cuanto a los objetivos propuestos para esta investigación, se puede afirmar que se cumplieron en su
totalidad, toda vez que el diseño metodológico permitió su cumplimiento y desarrollo en cada una de
las fases allí mencionadas. Los objetivos específicos,
aparte de convertirse en el permanente indicador en
la obtención de los resultados, también permitieron
que la investigación permanentemente hilara los momentos dados en la misma, con una secuencialidad
necesaria y lógica propia de la planeación educativa.
Cada objetivo inmerso en las diferentes fases, evidencia puntos de partida en el hallazgo de las categorías que sirvieron como referente y soporte de la investigación y de la formulación de nuevas categorías
emergentes, fruto estas de las necesidades del mismo
proceso en su desarrollo.
Los objetivos señalados en el presente trabajo también facilitaron la importante identificación de los
elementos de la planeación educativa, sus fases, etapas y dimensiones, para su posterior aplicación en la
formulación de la propuesta señalada en la tercera
fase.
El objetivo general recoge todo el impacto de los objetivos específicos, y corrobora una vez más que la
planeación educativa es necesaria en todos los procesos y ambientes de aprendizaje.
En cuanto a los resultados obtenidos en el desarrollo de cada una de las fases, es importante resaltar
el análisis hecho a cada uno de los textos que sirvieron como soporte documental en la primera fase,
permitiendo así establecer puntos de partida a través
de ese pequeño estado del arte de la planeación de
la Filosofía Institucional en el Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás Seccional
Tunja. Esta primera fase evidenció en sus resultados
que las funciones sustantivas de la educación superior sí requieren de un planeamiento serio, orientado
a una educación de calidad, todo esto enmarcado en
la formación integral propuesta desde un comienzo
en el Proyecto Educativo Institucional de la USTA.
Otro resultado importante se da en la fase conceptual, donde la revisión de textos y teorías acerca de
la planeación educativa, permite identificar aspectos
claves del proceso de planeación en el campo académico, que redundan en una formación mucho más
organizada, seria y orientada a las necesidades actuales de nuestra sociedad. Es aquí en esta segunda
fase donde gracias a los pasos y etapas dados en la
planeación, es posible presentar una propuesta que
facilite el planeamiento de la Filosofía Institucional,
como primer momento de acercamiento a ese proceso organizativo, que implica involucrar en cada una
de sus etapas y de su desarrollo la impronta característica de la formación dominicana tomista.
En cuanto a los hallazgos, podemos resaltar que la
planeación educativa se presenta como un referente
importante en cualquier proceso, en este caso académico, para establecer una estructura organizativa
y significativa, si se quiere, en la medida que aporta
los elementos necesarios para que el docente tenga
en cuenta que sus actividades y acciones en pro de
la educación deben estar enmarcadas en una planeación que involucre el supuesto epistemológico,
en cuanto al conocimiento propio de una ciencia, el
supuesto axiológico que se refleje en su trabajo y el
de los estudiantes como valor agregado del proceso
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja
formativo, el supuesto teleológico que desde su quehacer docente y su formación profesional establezca
la importancia y el fin de los momentos educativos
y, finalmente, un supuesto prospectivo que promueva
desde su saber, desde su hacer y desde su ser, al hombre al “estado de la virtud”.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
La Valoración del Aprendizaje
Perceptivo a Partir de la
Obra Cinematográfica*
Hernán Javier Pinzón Manrique**
Críticos educativos y críticos de arte
comparten un propósito común:
ayudar a otros a ver y comprender.
Recibido: 01 de marzo de 2011
Aprobado: 20 de mayo de 2011
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 71-78
Elliot Eisner
enero - junio 2011
Resumen: Este artículo, avance de investigación,
presenta una aproximación al modelo alternativo
en pedagogía y evaluación de la Crítica Artística
propuesto por Elliot Eisner, enfocado hacia la fundamentación de procesos cualitativos de valoración
del aprendizaje desde las preguntas ¿qué es evaluar?,
¿cómo evaluar? y ¿qué evaluar? En esta perspectiva,
se relaciona la evaluación del aprendizaje con la formulación de juicios de valor desde tres contextos de
valoración (estudiante, clase y criterio), en articula-
ción con la idea de dominio o capacidad desarrollada
por el estudiante en lo crítico, interpretativo y cultural. Estos elementos constituyen el fundamento para
determinar estrategias evaluativas sobre el aprendizaje perceptivo a partir de la obra cinematográfica.
*Artículo de Reflexión, producto del proyecto de investigación: “Propuesta de estrategias evaluativas para la valoración del aprendizaje perceptivo a partir de la obra cinematográfica”, inscrito en la Universidad
Santo Tomás, Seccional Tunja.
de la Universidad Santo Tomás, Seccional de Tunja. Correo electrónico:
hjpinzonmanrique@gmail.com. Este es un artículo de reflexión que hace
parte del proyecto de investigación: “Propuesta de estrategias evaluativas para la valoración del aprendizaje perceptivo a partir de la obra
cinematográfica”, para optar al título de Especialista en Evaluación
Educativa, inscrito en la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
**Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad Santo Tomás. Docente
Palabras clave: Evaluación, valoración, crítica ar-
tística, juicio de valor, aprendizaje perceptivo, dominio.
71
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Hernán Javier Pinzón Manrique
THE EVALUATION OF PERCEPTUAL LEARNING FROM CINEMATOGRAPHY
Educational critics and art critics share a common
purpose: to help others see and understand.
Elliot Eisner
Abstract: This article, as an advance of a research,
presents an approach to the alternative model in teaching and evaluation of criticism and the art of education proposed by Elliot Eisner, to the foundation
of quality of evaluation processes in learning from
the following questions: what is evaluation?, how to
evaluate? and what to evaluate? In this perspective,
the evaluation of learning relates to the formulation
of value judgments from three contexts of evaluation
(student, class and criterion), in coordination with
the idea of dominance or skill developed by students
at the critical, interpretive and cultural levels. These
elements constitute the basis for determining evaluative strategies on perceptual learning from cinematography.
keywords: Evaluation, Assessment, , art criticism,
value judgments, perceptual learning, mastery
L’ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE
PERCEPTIF À PARTIR DE L’OEUVRE CINÉMATOGRAPHIQUE
Des critiques éducatifs et critiques d’art(art) partagent un
propos(objet) commun : aider les autres à voir et à comprendre.
Elliot Eisner
Résumé: Cet article, avance (progression) de re-
cherche, une approche le présente au modèle alternatif dans une pédagogie et une évaluation de la
Critique Artistique proposé par Elliot Eisner, vers
les fondements de processus qualitatifs d’évaluation
de l’apprentissage depuis les questions : qu’est-ce
qu’il est d’évaluer ?: comment évaluer ? et : qu’estce que évaluer ? Dans cette perspective, l’évaluation
de l’apprentissage se rattache avec la formulation de jugements de valeur depuis trois contextes
d’évaluation (un étudiant(étudiante), une classe et un
critère), dans une articulation avec l’idée de domaine
ou de capacité développée par l’étudiant à un niveau
du critique, interprétatif et culturel. Ces éléments
constituent le fondement pour déterminer des stratégies évaluatif sur l’apprentissage perceptif à partir de
l’œuvre cinématographique.
Des mots clefs: l’Évaluation, l’évaluation, la Critique Artistique, le jugement de valeur, d’apprentissage
perceptif, de domaine.
72
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
La Valoración del Aprendizaje Perceptivo a Partir de la Obra Cinematográfica
E
Introducción
l estudio de la evaluación educativa presenta
áreas de interés en los campos de evaluación
institucional, curricular y del aprendizaje, entre otros. Sin embargo, es importante resaltar que la
evaluación constituye un ámbito fundamental dentro
de la concepción educativa sostenida por una institución, un programa, una asignatura, un docente, entre
otros. En estos términos, es clave resaltar la interacción entre una perspectiva evaluativa con un modelo
pedagógico:
El modelo evaluativo debe estar
íntimamente ligado con el modelo
pedagógico que lo sustenta y cuyos
elementos o contenidos pretende
evaluar, partiendo del supuesto que la
evaluación es uno de los ángulos que
conforman el triángulo pedagógico:
currículo, didáctica y evaluación. Por
este motivo, resultaría incongruente
desarrollar un método de enseñanza
aprendizaje bajo la orientación de
un modelo pedagógico determinado
y luego evaluar con un modelo
diferente o incompatible con el modelo
pedagógico (USTA, 2004, p.10).
Eisner; las ideas fundamentales que se presentan en
este artículo corresponden a sus obras “El ojo ilustrado” (1998), que aborda las características de la investigación y de las prácticas educativas desde una
perspectiva cualitativa, y en “Educar la visión artística” (1995), donde se caracterizan las dimensiones
clave en el desarrollo de la educación artística en la
pedagogía y la evaluación.
El aprendizaje perceptivo a partir de la obra de arte
visual se fundamenta en la teoría de Rudolf Arnheim,
a partir de la psicología de la percepción y su aplicación a las artes visuales, propone elementos en el
proceso de significación sobre la obra cinematográfica. En la obra “El cine como arte” (Arnheim, 1986)
se plantea el estatus artístico del cine y la complejidad perceptiva que sugiere por medio de las imágenes, y en “Arte y percepción visual” (Arnheim,
2002) aborda el problema de la forma en la obra de
arte visual desde los niveles de la afectación sensible
y el análisis cognitivo.
Metodología
A partir de la relación entre evaluación y pedagogía
es importante identificar en un contexto general de
lo evaluativo la distinción entre los modelos clásicos
y alternativos (Portafolio del Programa de Especialización en Evaluación Educativa de la Universidad
Santo Tomás, 2004); los primeros caracterizados por
su criterio de cuantificación de los fenómenos educativos, los segundos por su tendencia hacia la cualificación de los procesos, aspectos que determinan
los enfoques educativos y el proceso de enseñanzaaprendizaje.
En este sentido, el planteamiento de estrategias de
evaluación del aprendizaje perceptivo a partir de la
obra cinematográfica requiere de una mirada cualitativa que fundamente la concepción valorativa sobre el aprendizaje perceptivo. Dentro del panorama
de los modelos alternativos se encuentra el planteamiento de la Crítica Artística propuesto por Elliot
Este trabajo se desarrolla a partir del Estudio de
Caso, metodología definida por Robert Stake (1995)
como el análisis de la particularidad sin intención
de generalización, de la complejidad y singularidad
de un caso hacia la comprensión de su actividad en
determinadas circunstancias. Desde esta perspectiva,
se plantea una aproximación a las características del
proceso de valoración del aprendizaje a partir del
modelo de la Crítica Artística propuesto por Elliot
Eisner, y la relación con sus fundamentos.
1. El modelo pedagógico y
evaluativo de la Crítica Artística
La Crítica Artística es un modelo pedagógico y evaluativo desarrollado por Elliot Eisner desde una perspectiva cualitativa de la educación, busca integrar el
mundo de las artes visuales en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El marco pedagógico del modelo
tiene una perspectiva constructivista, al concebir el
conocimiento como resultado de situaciones donde
los alumnos participan en la resolución de problemas
desde la identificación de aspectos significativos:
73
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Hernán Javier Pinzón Manrique
La caducidad del conductismo y el
surgimiento del constructivismo en
nuestra visión sobre la naturaleza
humana no son las únicas fuentes de
nuestro cambiante concepto sobre los
niños y la educación. Hemos llegado a
comprender que el significado importa
y que no es algo que pueda impartirse
de maestro a alumno. Hasta cierto
punto, todo lo que los maestros pueden
hacer es introducir ruido en el entorno.
Con esto quiero decir que en educación
no tenemos un canal directo hasta
los cerebros de nuestros estudiantes.
Somos modeladores del medio
ambiente, estimuladores, motivadores,
guías, consultores, recursos. Pero
en última instancia, lo que los niños
hagan con lo que les proporcionemos
es función de lo que ellos deriven
de lo que nosotros brindamos. Los
significados no están dados, se hacen.
Y estamos interesados en facilitar que
los alumnos hagan significativas sus
actividades en la escuela, no sólo por
las notas que reciben sino, lo que es
más importante, por las satisfacciones
y percepciones que sus esfuerzos hacen
posibles (Eisner, 1999, p. 3).
La construcción del aprendizaje a partir de la obra de
arte visual en el modelo propuesto por Elliot Eisner
busca un impacto en la reeducación en la capacidad
de percepción, comprensión y valoración tanto del
aprendizaje de los participantes en los programas o
experiencias educativas, como de la apreciación de
los fenómenos artísticos (Eisner, 1998). La tarea del
crítico educativo es la valoración de experiencias
que exhorten al crecimiento de la inteligencia humana, y que permitan el entendimiento y valoración de
la educación.
Dentro de este marco, la evaluación educativa es definida por Elliot Eisner en su libro ´Educar la Visión
Artística como “el proceso a través del cual se formulan juicios de valor sobre fenómenos importantes
desde el punto de vista educativo” (Eisner, 1995, p.
185). El juicio de valor dentro del proceso de valoración se relaciona con el resultado final de una investigación, representando la significación existencial
directa sobre las cualidades experimentadas (Dewey,
1952). Es clave en esta perspectiva la distinción entre
el juicio de valor y una proposición, como elemento
intermedio que aporta a la construcción de una conclusión, pero no es la conclusión misma.
La idea de enmarcar la formulación de juicios de valor en un proceso confronta la visión limitada de la
evaluación como la valoración sobre una conducta
final, configurando el significado a partir de “cambios que guardan ciertas relaciones entre ellos y se
presentan con cierto orden, aumentando en complejidad” (USTA, 2004, Módulo de Evaluación del
Aprendizaje, p.37). Por tanto, la formulación de
juicios requiere de estrategias y criterios que orienten la valoración sobre los diferentes momentos del
proceso.
La función principal de la evaluación en dichos términos es la mejora del currículum y la enseñanza
como “herramienta educativa mediante la cual puede
ejercerse la inteligencia profesional en beneficio de
los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir” (Eisner, 1995, p. 188). Es clave que la
concepción curricular en determinado contexto educativo, estipule la necesaria interacción de elementos
pedagógicos y evaluativos a nivel del proceso valorativo.
Frente a los procedimientos de obtención de datos
como reduccionismo evaluativo, Elliot Eisner plantea dos preguntas fundamentales que amplían el horizonte de la evaluación: ¿cómo valorar en el ámbito
educativo? Y, ¿qué evaluar?, hacia la comprensión
del proceso de aprendizaje y su eficacia dentro del
contexto de la educación. Frente a la primera pregunta se identifican los contextos de la evaluación
del aprendizaje; a nivel de la segunda pregunta, se
plantean los dominios en relación con la obra de arte
visual. En estos términos la preocupación de Eisner
es formular un nivel valorativo que permee el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva
cualitativa.
1.1 Tres contextos para la
valoración del aprendizaje
Frente a la pregunta ¿cómo valorar en el ámbito educativo? Elliot Eisner identifica tres contextos de evaluación que permiten desarrollar el proceso de formulación de juicios de valor a partir de la interacción
74
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
La Valoración del Aprendizaje Perceptivo a Partir de la Obra Cinematográfica
de valoraciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje:
El primer contexto propuesto es el del estudiante con respecto a sí mismo, orientado
hacia la reflexión sobre su crecimiento a partir de competencias, sensibilidad y conocimiento respecto a un momento anterior. Este primer contexto se relaciona con
la idea de la autoevaluación, donde el estudiante valora su proceso de aprendizaje a
partir de los criterios sugeridos en una asignatura.
El segundo contexto tiene que ver con la valoración que realiza el estudiante respecto a la clase, es decir, la comparación del proceso de aprendizaje con lo que
han realizado los demás. Este contexto se relaciona con la idea de la coevaluación,
donde un compañero evalúa a su similar desde los criterios del proceso de enseñanzaaprendizaje.
El tercer contexto se fundamenta en la comparación del estudiante con un criterio
(donde se preestablecen objetivos educativos en relación con las actividades del currículum). Este contexto se relaciona con la heteroevaluación, como evaluación de
los estudiantes en comparación con las expectativas que para su realización se establecieron en los objetivos del curso.
Estos contextos están relacionados con el sentido y significado de los objetivos educativos, de su función dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que según la
propuesta de Elliot Eisner connotan un sentido normativo, referencial y unilateral de
la evaluación en términos de la pregunta: ¿ha aprendido el estudiante lo que pretende
el docente? Frente a la normatividad de los objetivos educativos se propone desde la
Crítica Artística los de tipo expresivo, que se distancian de la evaluación referenciada
hacia preguntas: ¿qué ha aprendido el estudiante?, ¿lo que ha aprendido es significativo?
1.2 El concepto de dominio en Elliot Eisner como
criterio de evaluación
La apreciación artística maneja conceptos tomados de la estética hacia la percepción
de una determinada obra de arte (Beardsley & Hospers, 1981). En relación a este
planteamiento, la Crítica Artística toma la esencia de la percepción de la obra de arte
visual aplicada a la valoración sobre la apreciación artística y a la valoración del
aprendizaje.
La creación de formas artísticas, la percepción estética y la comprensión del arte
como fenómeno cultural, son capacidades que se desarrollan a partir de las artes visuales, y están relacionadas con procesos en torno a cómo se aprende a crear formas
visuales (aspectos productivos), cómo se aprende a ver formas visuales (aspectos
críticos), cómo se produce la comprensión del arte visual (aspectos culturales). Eisner denomina estos aspectos dominios (Eisner, 1995) en respuesta a la pregunta ¿por
qué evaluar?, y que significan la apreciación y experimentación de cualidades significativas sobre una obra de arte visual y la capacidad de relacionarla con las condiciones contextuales y antecedentes de la misma. En el modelo de la Crítica Artística
el concepto de dominio es el marco que posibilita la experimentación integral sobre
las cualidades de la obra de arte visual y su significación cultural. Este aspecto está en
relación con la perspectiva estética de John Dewey a nivel de la interacción del arte
75
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Hernán Javier Pinzón Manrique
con otros modos de experiencia:
It is quite possible to enjoy flowers
in their colored form and delicate
fragrance without knowing anything
about plants theoretically. But if one
sets out to understand the flowering of
plants, he is committed to finding out
something about the interactions of
soil, air, water and sunlight that condition the growth of plants. (Dewey,
1934, p. 4).
Los dominios proporcionan una formación crítica
en el ámbito de la educación, entendidos como un
proceso de comprensión y expresión de cualidades
sobre las obras de arte visual para que otros puedan
apreciarlas, y desde este ejercicio permiten la determinación de criterios de valoración sobre lo que observa el estudiante a partir de la obra de arte visual.
Sin embargo, la formación crítica requiere de criterios, de perspectivas para entablar juicios valorativos
sobre el mundo del arte, pero también sobre fenómenos sociales y educativos.
La propuesta de Elliot Eisner se basa en cuatro dominios denominados productivo, crítico, interpretativo
y cultural.
El dominio productivo tiene que ver con el acto de
realización artística, donde se pueden evaluar habilidades técnicas, aspectos expresivos y estéticos e
imaginación creadora en la obra.
El dominio crítico se refiere a la valoración sobre el
carácter y contenido de la obra de arte visual desde
la capacidad crítica del estudiante. Elliot Eisner propone una serie de preguntas que orientan la perspectiva del dominio crítico en su obra “Educar la visión
artística” (1995): ¿qué observa el estudiante de una
determinada obra?, ¿qué tipo de representaciones
realiza sobre lo que observa?, ¿cuán penetrantes son
estas manifestaciones?, ¿es capaz de relacionar sus
observaciones de la obra con el contexto en que fue
creada?
El dominio interpretativo establece valoraciones de
la obra de arte visual desde los niveles: Experiencial
(referente a los sentimientos que provoca la obra),
formal (relaciones entre las formas visuales que
constituyen la totalidad de la obra de arte), temática
(referido al abordaje de ideas insertadas dentro de la
obra), contextual (llevar a la obra de arte una gran
variedad de información, ámbito histórico de creación de la obra, carácter e intención de su autor).
El dominio cultural enmarca la utilización de las
obras de arte para comprender un periodo determinado de la historia.
1.3 El Aprendizaje Perceptivo dentro
de la “Crítica Artística”.
La pregunta ¿cómo se produce el aprendizaje por
medio del arte?, es abordada por el modelo de la Crítica Artística a partir de la definición del aprendizaje, como capacidad de describir de forma adecuada
las cualidades que constituyen la obra de arte visual
(Eisner, 1995).
Elliot Eisner, apoyado en Rudolf Arnheim, plantea la
categoría de diferenciación perceptiva definida como
el aumento en la capacidad de discriminación entre
las cualidades constitutivas del entorno, incrementándose a partir del progresivo aumento en la observación de obras de arte visual. En estos términos, la
formación de conceptos perceptivos se logra a partir
de la comprensión de características estructurales integrales sobre fenómenos artísticos.
La Crítica Artística, en su concepción sobre el contenido expresivo de la obra de arte visual, aborda
tanto los aspectos formales como la capacidad de
sentimiento generada por la obra de arte visual: “el
impacto y la importancia de una imagen están en el
tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella” (Eisner, 1995, p. 65). En estos términos,
antes de percibirse la forma analítica se percibe el
carácter expresivo de la forma visual, aspecto que
depende tanto de las características de la obra como
del observador.
La función principal de la obra de arte visual es
provocar una afectación al interior de la experiencia
individual. Se precisan dentro de este marco tres dimensiones relevantes para conseguir una experiencia
significativa mediante la obra de arte visual:
• Dimensión experiencial: lo que hace sentir la obra.
En este aspecto es importante establecer que la función del análisis no es un ejercicio intelectual única-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
La Valoración del Aprendizaje Perceptivo a Partir de la Obra Cinematográfica
mente, sino que busca el aumento de la percepción
de la obra de arte desde el sentimiento y la emoción.
La función principal de la obra de arte es la afectación, provocar algo significativo en la experiencia
del espectador.
•Dimensión formal de la obra: responde a la pregunta ¿cómo está organizada la obra?, a partir de la
identificación de la estructura de las cualidades que
presenta la obra de arte visual, y que son el punto de
partida hacia la identificación de relaciones de carácter estético y expresivo.
• Dimensión simbólica: signos que requieren ser
reconocidos y decodificados hacia la identificación
de la imagen o sentimiento que está subyacente a la
obra de arte visual.
En el análisis de la obra de arte visual el pensamiento
efectúa operaciones donde está presente la capacidad
de ver la superficie primaria y secundaria de la obra,
la organización formal y expresiva, la capacidad de
describir los aspectos observados desde las cualidades, que incrementan la capacidad de percepción
desde lo selectivo, analítico y cualitativo (Eisner,
1995). Desde esta perspectiva, la pregunta ¿cómo
evaluar las observaciones respecto a la forma visual?, tiene una resolución a partir de la valoración
sobre comentarios que vivifican la experiencia con
la obra de arte visual (Eisner, 1995).
Conclusiones
Evaluar un proceso de aprendizaje perceptivo desde
la obra cinematográfica implica centrar su desarrollo
en el concepto de valoración. Lo que interpreta el
estudiante sobre fenómenos artísticos, los criterios
establecidos por el docente para abordar determinada
obra, la incorporación de estrategias de evaluación
(autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación),
son algunos de los ámbitos donde la valoración es el
núcleo de la descripción y significación del proceso.
La valoración sobre procesos de aprendizaje se enmarca en el concepto de crítica, a partir de la construcción de juicios sobre fenómenos educativos. Este
es un aporte hacia la significación o resignificación
de lo que pasa al interior de las instituciones educativas. La crítica se convierte en fundamento de la va-
loración; sin embargo, necesita de estrategias claras,
de criterios establecidos que permitan determinar un
horizonte sobre determinado aprendizaje.
La evaluación funciona como un procedimiento
diagnóstico que busca la mejora de la educación. No
obstante, su sentido tiende a confundirse con los instrumentos de recopilación de información; los más
reconocidos en este marco son el examen y la puntuación, paralelos a otros modos discretos de recopilación de datos dentro del proceso de valoración,
como por ejemplo, la observación del profesor sobre
las actividades que manifiestan lo que piensan y actúan los estudiantes, como vehículos que permiten la
obtención de información en el proceso evaluativo.
El modelo de la Crítica Artística entabla una relación entre la apreciación de la obra de arte visual y
la valoración del aprendizaje. Así como los críticos
de arte manejan sus propios conceptos aplicados a la
apreciación de la obra de arte visual, los dominios
planteados por Elliot Eisner permiten determinar criterios de valoración sobre el aprendizaje perceptivo
aplicables a la experimentación de la obra cinematográfica.
El papel de las artes visuales dentro del proceso de
aprendizaje sugiere un campo complejo de desarrollo humano desde enfoques cualitativos, hacia el
desarrollo de capacidades en el mismo ámbito de la
educación científica: la creatividad y la innovación.
El modelo de la Crítica Artística presenta un aporte
fundamental a la educación: ampliar el concepto de
cognición a partir de su articulación con la sensibilidad humana, el desarrollo del pensamiento creativo
(donde lo cotidiano se aborda como experiencia estética), y el aporte al enriquecimiento humano de la
experiencia individual. En estos términos, lo personal e inefable busca una significación colectiva desde el incremento de la percepción, de la sensibilidad
y de una representación significativa sobre la vida
(Eisner, 1998).
En congruencia con lo planteado por Eisner, el autor
de este artículo determina que, sin pretender llegar
a una generalización, la propuesta pedagógica y evaluativa a la luz de la Crítica Artística, puede ser aprovechable en cualquier campo del saber disciplinar.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Referencias
Arnheim, R. (1986). El cine como arte. Barcelona:
Paidós Estética. ________ (2002). Arte y Percepción visual. Madrid:
Alianza Editorial.
Beardsley, M. & Hospers, J. (1981). Estética, historia
y fundamentos. Madrid: Ediciones Cátedra.
Dewey, J. (1934). Art as Experience. London George
Allen & Unwin LTD.
________ (1952). El hombre y sus problemas.
Buenos Aires: Editorial Paidos.
Eisner, E. (1995). Educar la Visión Artística.
Barcelona: Ediciones Paidós.
________ (1998). El Ojo Ilustrado: Indagación
Cualitativa y mejora de la práctica educativa.
Barcelona: Paidós.
Universidad Santo Tomás. (2004). Programa
de Especialización en Evaluación Educativa.
Facultad de Educación. Seminario Fundamentos
Epistemológicos de la Evaluación.
Seminario
Evaluación del Aprendizaje.
Infografía
EISNER, E. (1999). Usos y límites de las pruebas de
desempeño. Extraído el 15 de Noviembre de 2010
desde http://www.oei.es/evaluacioneducativa/usos_
limites_pruebas_desempeno_eisner.pdf
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
La Idea de
Naturaleza en
Séneca y María
Zambrano*
Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P**
Recibido: 20 de febrero de 2011
Aprobado: 8 de junio de 2011
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 79-96
Resumen: El artículo revive a un pensador imprescindible en nuestras conciencias por estos días: Séneca. También se orienta a dar a conocer a una española poseedora de una vasta producción intelectual:
María Zambrano. Ambos en su concepción o idea
de naturaleza. María Zambrano escribe sobre el autor en su libro llamado SÉNECA, donde lo muestra
como un “mediador” entre la vida y el pensamiento,
los mismos conceptos que ella buscó articular desde
* Artículo de Reflexión resultado de avances de Tesis de Maestría en Filosofía Latinoamericana que lleva por título: “La Relación del Hombre
con lo Divino en el pensamiento de María Zambrano”.
enero - junio 2011
su Razón Poética. En un primer momento, a modo de
introducción, se intentará delimitar cuál es el lugar
del hombre en la naturaleza; luego se mostrará al Séneca de Zambrano; y finalmente, se hará un esbozo
de la idea de naturaleza en ambos autores.
Palabras clave: naturaleza, estoicos, destino, realidad, hombre, razón, divino.
** Licenciado en Filosofía, Pensamiento Político y Económico de la
Universidad Santo Tomás, Bachiller en Teología de la Universidad
Pontificia Bolivariana, Actualmente se encuentra terminando su Tesis
de Maestría en Filosofía Latinoamericana.
Contacto: frayadrianop@hotmail.es
79
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P
THE IDEA OF NATURE FOR SENECA AND MARÍA ZAMBRANO
Abstract: This article revives an unpredictable
thinker in our minds these days: Seneca. It also aims
at presenting a Spanish woman, owner of a vast intellectual production: Maria Zambrano. Both, in their
conceptions or ideas of nature. María Zambrano
writes about the author in her book called Seneca,
which shows him as a “mediator” between life and
thought, the same concepts she sought to articulate
from her Poetic Reason. First, as an introduction, I
will attempt to define what is the man’s place in nature, then show Seneca of Zambrano, and, finally
I will make a sketch of the idea of nature in both
authors.
Key words: Nature, stoics, fate, reality, man, reason,
divine.
L’IDÉE DE NATURE CHEZ SÉNÈQUE ET MARIE ZAMBRANO
Un résumé: L’article revit un penseur indispensable dans nos consciences par ces jours : Sénèque.
Aussi, il(elle) s’oriente quand a permis de connaître
une Espagnole un possesseur d’une vaste production
intellectuelle : Marie Zambrano. Les deux dans sa
conception ou idée de nature. Marie Zambrano écrit
au sujet de l’auteur dans son livre appelé SÉNÈQUE,
où il(elle) le montre comme un “médiateur” entre la
vie et la pensée, les mêmes concepts qu’elle a cherché à articuler depuis sa Raison Poétique. Dans un
premier moment, en manière d’une introduction, il
sera essayé de délimiter quel c’est le lieu de l’homme
dans la nature; tout de suite on montrera le Sénèque
de Zambrano; et finalement on fera une ébauche de
l’idée de nature chez les deux auteurs.
Des mots clefs: une nature, des stoïciens, une des-
tination (destin), une réalité, un homme, une raison,
divin.
80
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
E
Introducción
todo lo creado se les está sometido y está pendiente
de ellos, como asegura Nietzsche: “(…) así cree del
todo el hombre más orgulloso, el filósofo, ver dirigidos desde todos lados los ojos del universo telescópicamente a su obrar y pensar” (1990, p, 20).
n
algún
remoto
rincón
del universo, vertido en
innumerables sistemas solares
rutilando, hubo una vez un astro en el
que animales inteligentes inventaron
el conocimiento. Fue el minuto más
arrogante y mendaz de la “historia
universal”: pero, sin embargo, sólo un
minuto. Después de pocos respiros de
la naturaleza el astro se solidificó y
los inteligentes animales tuvieron que
morir. (Nietzsche, 1990, p, 19)
Es imposible hablar de naturaleza sin hacerlo primero del hombre que es el ente que la piensa, o mejor,
es el epicentro desde el cual estamos teniendo acceso a ésta. Se dice “desde el cual” porque es la ruta
de acceso conocida y con la que se cuenta, pero eso
no quiere decir que en este inmenso universo sea la
única.
Nos creemos el centro porque pensamos desde nosotros y todo lo vemos desde nuestra perspectiva; el
texto de Nietzsche ´Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, bien lo expresa: “Pero si pudiéramos
entendernos con el mosco, entonces comprenderíamos que también él flota con este pathos a través
del aire y siente en su ser el centro flotante de este
mundo.” (pp. 19 - 20). Entonces esa idea arrogante,
mentirosa, de sentirnos “centro” de todo y los más
inteligentes, puede decirse que proviene de esa inocente creencia de experimentarnos escogidos por el
cosmos o por Dios. Esto debido al hecho de entendernos como seres pensantes “en” y del´ universo.
Somos prisioneros del deseo, del desear cosas y, además, del desear los deseos de los demás, que éstos
se nos sometan. Pero no nos basta con poseer a los
demás al querer apoderarnos de sus deseos para someterlos a nuestra voluntad, sino que ahora en un
gesto de arrogancia infinita, el hombre quiere hacerse dueño de la Naturaleza, deseando ganarle espacio
y someterla a su voluntad. Lo cierto es que no somos
los únicos, tal vez todas las creaturas de este universo
compartan ese mismo sentir y, como al mosco que se
siente a sus anchas volando en su espacio, creyéndose lo más importante de todo, a los seres inteligentes
de este recóndito lugar les suceda lo mismo. Creen
ser lo más importante de la Naturaleza y que por ello
¿Es todo lo que nos rodea producto de un orden cósmico e intencionado, o la naturaleza ordenada no es
más que producto de las representaciones ordenadas
de nuestra mente, que no sabe hacerlo de otra forma, sino justamente así, ordenadamente? Vemos que
nuestra mente no soporta realidades incompletas y
tiende a completar ordenadamente lo que termina
faltando, pero ¿goza la realidad de un orden originario? O, finalmente, ¿somos producto del azar con un
delirio organizador en nuestras mentes?
Lucio Anneo Séneca, el neo-estoico, considera que
efectivamente, este mundo goza de un orden, es un
todo ordenado, donde rige un logos organizador que
une a lo creado con un fin específico y teje un destino
con sentido para lo existente. Lo mejor que se puede
hacer es dejarse llevar por ese destino, como la barca
que se deja llevar aguas abajo por el río enfurecido.
Contra el destino lo mejor es no luchar, no se puede
hacer nada frente a lo inevitable, lo mejor es aceptarlo, ver todo desde un sentido lógico y ordenado hacia
un fin específico.
Desde la mente humana todo luce ordenado, todo
está donde debe estar, nos creemos el centro de todo,
percatarnos de que la Naturaleza puede hacer cualquier movimiento y exterminarnos, para demostrarnos todo lo contrario. Puede ser el momento más
mentiroso, como bien lo describe Nietzsche en el
texto anteriormente citado, aquel en el que nos empezamos a creer el centro de todo.
Tomando distancia de una comprensión de lo existente, desde el azar o desde el orden, nos encontramos con la propuesta zambraniana de Naturaleza. En
su concepción, María Zambrano nos muestra cómo a
la pregunta filosófica, es decir, a la pregunta por las
cosas, la anticipa la pregunta por la vida.
En el origen de la realidad está lo sagrado y es justamente lo sagrado lo que otorga la realidad. Nunca
se pregunta a los dioses por cuestiones de conocimiento; ¿qué son las cosas? En el hombre la primera
impresión es la de sorpresa, porque se ve con vida
en un mundo lleno de cosas del que él forma parte:
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P
es de sorpresa cuando descubre lo que lo sobrepasa. ¿Por qué estoy aquí, qué hago aquí?, ¿qué debo
dar a cambio por mi permanencia en el mundo y por
mi vida? Uno de los primeros encuentros genuinos
con la Naturaleza posterior al miedo, al temor y a la
angustia, es el hecho del “don”, del regalo, del ´porque sí, que no admite ninguna comprensión racional,
sino generosa de nuestro estar en el mundo. Entonces la pregunta por las cosas, por el origen del todo,
es una pregunta posterior en el hombre. El preguntar
filosófico en el hombre aparece luego de que éste ha
padecido la aparición, la inclemencia y los caprichos
de los dioses, a quienes no se les preguntaba por las
cosas, sino por el padecer de la existencia.
pregunta por el conocimiento de las mismas. Pero
esa pregunta ya no va dirigida a Dios, sino que se
queda encerrada en sí misma, se queda en el hombre. En su comprensión, es una pregunta solitaria,
pero que tiene en común con la pregunta originaria
el hecho de ser pregunta. Gracias a los dioses el hombre fue capaz de cuestionar, pero una vez aprendió a
preguntar quiso prescindir de ellos para encargarse
él mismo de la realidad, y el hombre que antes era
capaz de llegar por las obras del creador al creador
mismo, poco a poco se sintió seducido por esta realidad y por ese ensimismamiento, al punto de llegar
a idolatrarla o idolatrarse a sí mismo como lo mejor
de esa realidad.
Mas, no son ciertamente las cosas
inanimadas las que sugieren la
pregunta a lo que sabemos, nunca
se han presentado ante ningún dios
cuestiones de conocimiento. El ansia
de saber no se ha dirigido nunca en
demanda a los dioses: “dime dios, ¿qué
son las cosas?”… la pregunta dirigida
a la divinidad –revelada o develada
poéticamente- ha sido la angustiada
pregunta sobre la propia vida humana.
Entre las dos preguntas, sólo hay
de común el hecho de preguntar, el
cambio de actitud, la revolución que
lleva consigo. (Zambrano, 2007, p.
50)
El hombre se quedó encerrado en las obras, en lo
creado, sin ser capaz de ascender a lo más originario,
al artífice que todo lo creó. La filosofía lo encerró en
su propio yo, de ese modo el filósofo, el más arrogante de todos los hombres, vio como innecesario
un vínculo efectivo de piedad con lo divino, a no ser
desde la razón. De este modo el pensamiento se va
desvinculando de la vida y de su trato con lo divino.
Lo mismo ocurrió con el lenguaje metafórico utilizado por la poesía, poco a poco fue dejado de lado por
la filosofía.
La pregunta más originaria en el ser humano dirigida
a un Dios es la que aparece en la Biblia en el Salmo
ocho: ´¿Qué es el hombre para que te acuerdes de
él? Y la siguiente ya es una pregunta soberbia, que
efectivamente hace referencia al pathos, a ese concebir primario de sentirnos centro y parte fundamental
del universo. Es por eso que esta segunda pregunta
es por el “poder”: ¿Qué es el ser humano para darle
poder? La primera es una pregunta extasiada de admiración, hasta de humildad; la segunda, raya con
lo más humano: el deseo y la voluntad de poder. No
extrañamente en repetidas ocasiones el relato Bíblico
nos muestra al hombre, con profundas aspiraciones
de hacerse como Dios.
Desde el poder de dominación de la realidad, con
la que el hombre se siente embestido por el mismo
Dios, se atreve a preguntar por las cosas, surge la
La filosofía en su arrogancia desterró a la poesía, a
la religión y la misma vida; continúa preguntándose
hasta nuestros días por las cosas, olvidándose de la
vida que se padece día a día y que toma a cada momento más distancia de la filosofía en su destierro.
Por su parte, religión y poesía siguen haciendo suya
la vida, que en ellas palpita pero con relativa importancia para este animal inteligente que en algún lugar
del universo inventó el conocimiento.
Metodología
En un primer momento se intenta interpretar y comprender los textos referidos a la idea de “Naturaleza”
en Séneca y Zambrano, para posteriormente, teniendo en cuenta lo dicho por ambos autores, poder ir de
un modo más seguro a la “cosa misma”, es decir, a la
“Naturaleza misma” desde la propia comprensión de
la misma, buscando puntos de encuentro y de ilación
entre lo expuesto por ellos y lo meditado por el autor.
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La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
El Séneca de Zambrano
María Zambrano sentía gran admiración por Séneca, dedicó buen tiempo a estudiar
su obra, además, escribió un libro que lleva su mismo nombre. Allí expone su percepción sobre Séneca y la importancia de traerlo a la actualidad. El resto del libro son
fragmentos extraídos por Zambrano del grueso de la producción de Séneca.
La vuelta a Séneca: su filosofía
mediadora y terapéutica
Séneca vuelve sencillamente porque le hemos buscado, y no por la
genialidad de su pensamiento, ni por nada que tenga que ofrecer al
audaz conocimiento de hoy. Vuelve porque le hemos descubierto como
en un palimpsesto debajo de nuestra angustia, vivo y entero bajo el
olvido y el desdén. (Zambrano, 2005, p. 25)
El tiempo pasa, la vida se sigue transformando en cada rincón de este universo, algunas cosas se recuerdan tan claras en nuestra memorias que nos arrojan la imagen más
trasparente de nuestra propia vida, otras son olvidadas y finalmente otras de la mano
de la vida retornan, precisamente porque se anhelan, se necesitan. Séneca es desde el
anhelo, uno de esos retornos necesarios para la vida de hoy. En su persona, representa
una filosofía de la vida, convirtiéndose en personaje histórico, siendo capaz de traspasar las fronteras de su propia patria, la Córdoba española, donde se dice nació. “Ser
figura de la Historia universal, más allá del país, del terruño que le diera a luz, sólo
puede acontecer a los que han encarnado una de las maneras más fundamentales de
ser hombre.” (Zambrano, 2005, p. 28)
Séneca no se nos aparece desde esa lejanía extrahumana ya. Al revés,
le sentimos por encima de nosotros, pero cercano, familiar; lo que
no quiere decir que sea claro. (…) es Séneca una figura que necesita
descifrarse. Es clara, está perfectamente acabada y realizada; mas
tiene misterio. Y tiene misterio, además, a causa de su seducción. Lo
excesivamente claro no suele seducirnos tanto. (Zambrano, 2005, p.
29)
De Séneca deberíamos decir que es como el buen arte, ese que muestra y esconde,
muestra porque sus ideas son claras, abraza la vida en cada momento, es inspirador,
luminoso en su contexto y en el nuestro. Al mismo tiempo esconde, permite nuevas
interpretaciones, nuevas lecturas y nuevas adaptaciones a los tiempos cambiantes.
El tiempo que hoy vivimos no dista mucho del que él vivió. La filosofía que precedió a la suya, parecía como muerta, enredada en lo trascendental y olvidada del
existir. Era una filosofía que exigía la esclavitud de la mente y un cómo morir en
vida. Aristófanes se había burlado de Sócrates diciendo que sus discípulos andaban
“medio muertos” (Zambrano, 2005, pp. 32 - 33). Cuando todos preguntaban por los
filósofos en las calles, por sus ideas impregnadas de vida, ellos pensaban desde la
esterilidad de conceptos inteligentes que ya muy poco o nada interesaban o decían
a la gente, a los jóvenes; ellos ofrecían lo que sabían, mas no lo que la gente necesitaba. Filosofías como el platonismo y el aristotelismo padecieron esa esterilidad y
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fue en el cristianismo, terreno que les proporcionó
abono y agua, donde encontraron su fertilidad, su fecundidad. “Sólo alimentada por la creencia cristiana que nació al margen podía descender al corazón
acongojado del hombre, podía calmar la miseria humana.” (Zambrano, 2005, p. 33) El cristianismo los
asumió para intentar dar razones de una fe que era
sólo vivida y padecida. Retomó las categorías que
en perfectas mixturas se mezclaron con la religión
naciente, dando lugar, del mismo modo, a herejías y
dogmatismos al interior de la misma, las posturas no
aceptadas fueron reprimidas pero no suprimidas y de
ese modo, de vez en cuando, asoman su nariz, desde
una posible verdad no reconocida.
Séneca, el neo-estoico, aparece desde la vida, desde
lo que se necesita, desde los problemas del hombre,
desde una filosofía encarnada, terapéutica, que en
su contexto se necesitaba. Los estoicos “vivían su
filosofía dispersa y callejera, mezclada con la vida,
pretendiendo dirigirla y, sobre todo, practicando la
pesca de almas. No aguardaban, sino que salían al
encuentro” (Zambrano, 2005, p. 34). Ellos, a diferencia de las demás escuelas que aparecieron en la
época, tenían en sus raíces un cierto optimismo, una
cierta esperanza, proveniente de la certeza de ese
logos universal que con inteligencia regía el destino de todo lo existente. Desde esa confianza en el
destino, que por momentos traía misericordia y por
momentos tragedia a la vida, emprendieron su filosofía terapéutica, encaminada a la cura de almas. “Y
mientras cínicos y cirenaicos andaban proclamando
a voces, a gritos, la desoladora verdad del hombre,
su desamparo y desnudez, los estoicos la encubrían.
Lejos de proclamar el desamparo, la aflicción de las
gentes, buscaban su consuelo.” (Zambrano, 2005,
pp. 34 - 35)
De algún modo hoy sucede lo mismo, nos preguntamos: ¿dónde están los filósofos?, qué hay de la vida,
qué hay de los problemas, de lo cotidiano, de los trazos marcados por ellos como ruta de un mejor vivir,
de los caminos recorridos primero por ellos para luego seguirles, de las vidas vividas a su manera, pero
que provocan el seguimiento y la imitación. ¿Dónde
está la cura de almas hoy?, ¿en el diván de un psicoanalista?, ¿en la oficina de un psicólogo?, o ¿en
el confesionario de un sacerdote?; ¿quién consulta
a los filósofos?, ¿otro filósofo?; un pequeño círculo
con delirio intelectual que por estar mirando la luna
tropieza con las piedras de la tierra, que necesita que
otro le legitime lo que piensa y a su vez legitimar a
otros. ¿Quién consulta a los filósofos por problemas
reales? Si es que se ven como dioses encerrados en
su arrogancia y sabiendo de cosas que sólo el filósofo
puede saber y, por lo tanto, que a él sólo le interesan.
Y es que ni siquiera como dioses, simplemente, al
filósofo ya no lo ven, no lo consultan.
Albert Camus en el inicio de su libro El Mito de Sísifo (2005, p. 10) comenta el hecho de que sólo hay
un problema filosófico verdaderamente importante,
juzgar si la vida tiene o no sentido; por lo tanto, es
la pregunta por el suicidio la que debe captar nuestra
atención, mirar desde lo más profundo, si vale o no
vale la pena el seguir viviendo. Todo lo demás pasa a
un segundo plano. Tal vez en la corriente existencialista encontremos un respiro, un punto y aparte, pero
sigue faltando esa unidad entre vida y pensamiento
en la realidad, ese ser capaz de dar la vida por lo que
se piensa y lo que se cree, ese ejemplo, que hace al
buen filosofo en la vida y en la muerte. En el mismo
texto, Camus continúa diciendo:
Nunca vi a nadie morir por un
argumento ontológico. Galileo Galilei,
quien defendió una verdad científica
importante, se retractó de ella con la
mayor naturalidad del mundo, cuando
descubrió que su vida corría peligro.
En cierto sentido, lo hizo bien. Aquella
verdad no valía la pena. Es bastante
indiferente quién gira alrededor del
otro, si la tierra o el sol. Para decirlo
de alguna manera, es algo baladí. En
cambio, vemos que muchas personas
mueren porque estiman que la
existencia no vale la pena de que se la
viva. Veo a otras que; paradójicamente,
se hacen matar por las ideas o las
ilusiones que les dan una razón para
vivir (lo que se conoce como una
razón para vivir es, al mismo tiempo,
un excelente motivo para morir). En
consecuencia, opino que el sentido de
la vida es la pregunta más apremiante.
(Camus, 2005, p. 10)
Sigue siendo lo más importante, la unión entre pensamiento y vida, esa vida que los filósofos han olvidado, por estar enredados en elucubraciones trascendentales. El filósofo hoy, al parecer, es el que menos
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La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
sabe de la vida, porque efectivamente al estar alejado
de ésta, ha olvidado preguntar por el arte del bien
vivir. Por eso es que Séneca hoy se nos hace presente
como un golpe a la conciencia, desde la necesidad
de recuperar su pensamiento y, por qué no, su propia
vida, aunque algunos la tachen incoherente con sus
escritos. Séneca hoy se hace ineludible como inspirador de un nuevo pensamiento capaz de vida.
Si Séneca nos atrae es porque pertenece
a una rara especie de hombres, a esos
que no han sido enteramente una cosa
sino para ser otra, a esos de naturaleza
mediadora que a manera de un puente
se tienden entre nuestra debilidad y
algo lejano a ella, algo invulnerable
de lo que se siente necesitada. No
es Séneca un pensador de los que
piensan para conocer, embalados
en una investigación dialéctica, ni
tampoco le vemos lanzado en la vida,
sumergido en sus negocios y afanes y
ajeno al pensamiento. Es propiamente
un mediador, un mediador, por lo
pronto, entre la vida y el pensamiento,
entre ese alto logos establecido por
la filosofía griega como principio de
todas las cosas, y la vida humilde y
menesterosa. (Zambrano, 2005, p. 31)
El tiempo de Séneca vuelve a ser nuestro tiempo
y vuelve a hacerse necesaria una filosofía que sea
punto de encuentro entre la vida y el pensamiento;
filosofía que seduzca, que enamore, que mueva corazones junto a las cabezas, que regale deseo, pasión,
en pocas palabras, que regale vida. Pero la filosofía
como medicina debe curarse primero a sí misma,
salir de su tristeza, su enfermedad, para poder brindar su saludable terapia al hombre de hoy, que vaga
sin sentido y sin deseos de búsqueda. ¿Vivimos una
hora semejante? Cuando Séneca vivía, el hombre era
demasiado rico y demasiado pobre; demasiado sabio, lo suficiente para andar perdido en sus saberes
(Zambrano, 2005, p. 32).
Desde esta perspectiva, la filosofía está llamada a ser
incluyente y a tener una alta dosis de terapia medicinal. Cuando se dice incluyente es porque no se debe
dejar de lado el sinsentido padecido por el hombre
de hoy en lo duro y amargo del vivir. Incluyente porque la filosofía no debe desentenderse de los avatares
cotidianos que acompañan el diario vivir y porque
debe estar al alcance de las gentes. Desde lo medicinal, debería hacerse filosofía para moverse como en
casa, curando al hombre de sus taras y enseñando el
bien vivir. “¿Consuelo y alivio de qué? Concretamente podríamos responder con suma facilidad: de
la enfermedad, de la muerte de un ser querido, de la
pérdida de la fortuna, del destierro, de la ausencia.”
(Zambrano, 2005, p. 35)
La filosofía que rodeó a Séneca, se vio en la necesidad
de impregnar al hombre de ideas, de pensamientos,
de nuevas formas; hablaba de la vida y de ésta todos
sabemos algo, por lo que aquel pensamiento no era
del todo extraño, tenía la capacidad de ser meditado
y contemplado por todos. Algunos lo exponían desde
el optimismo y la esperanza, otros, desde el tomar
conciencia y el exhibir la fragilidad humana, pero
en general todos tenían el verdadero compromiso de
presentar al hombre como efectivamente era: ser de
luces y sombras, de miserias y virtudes, capaz de los
más altos ideales y de las más grandes atrocidades,
frágil por su naturaleza y valeroso por su inteligencia. Se ven estos filósofos en la necesidad de mostrar
al hombre desnudo, tal y como es, para poder darle
una auténtica ayuda medicinal. “Porque estos filósofos, cínicos, y sobre todo estoicos y epicúreos, eran
filósofos para ser en realidad otra cosa, una especie
de médicos, de curas párrocos o frailes caritativos.
(…) Con el nombre de filósofos vivían algo muy parecido a una religión” (Zambrano, 2005, p. 36).
Resignación: del saber emprender
la retirada
La enfermedad en Séneca, al igual que en Zambrano,
fue su eterna y fiel compañera de viaje, el filósofo
padecía de asma crónica, al parecer tenía tuberculosis, enfermedad que también acompañó a la filósofa
española hasta los últimos días de su vida. Séneca,
pese a su precaria salud, logra inmiscuirse en asuntos
del imperio, al punto de convertirse en uno de los
mejores oradores del senado, lo que despertó envidias especialmente en el César, que en ese momento
era Calígula, quien ordenó matarle.
Una vez se le es perdonada la vida, aparece por primera vez la resignación, esa que lleva a Séneca a
emprender la retirada de la vida pública. Posteriormente, regresa a ella en tiempos de Claudio, quien
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años atrás también había promovido su ejecución
por considerarlo un adversario político peligroso; finalmente, fue desterrado a Córcega. Además de ser
españoles, el destierro es el segundo factor que tiene
en común con nuestra autora María Zambrano.
Séneca después de conseguir el perdón imperial,
regresa a Roma como tutor y educador del hijastro
de Claudio, quien a sus diecisiete años, después de
la muerte de su padrastro, será el nuevo emperador,
Nerón. Este hecho posesiona nuevamente a Séneca
en el mando, tras bambalinas manejaba los hilos del
poder, este periodo fue de los más prósperos del imperio. Nerón fue creciendo y cada vez tomaba más
distancia de su maestro, y otra vez la envidia hacia
Séneca de los que estaban alrededor del César lo llevó a emprender la retirada. Presenta su renuncia a
Nerón y es aceptada. Aparece de nuevo la resignación, aquella de la que fue maestro. Luego, Nerón
lo manda asesinar, pero antes de que esta orden se
cumpliera, Séneca eligió la opción del suicidio al
mejor estilo romano, se cortó las venas, hecho que
al parecer no fue suficiente para matarlo y lo llevó
a ingerir cicuta, con lo que tampoco consiguió provocar su muerte. Finalmente, pidió ser colocado en
una tina con agua caliente, en donde muere de asfixia
producto del asma que padecía.
Séneca perteneció, como es sabido,
a esta clase de hombres, a la minoría
intelectual y a la social, a aquellos
que en sus días gozaron de la plenitud
de las riquezas, de los honores y del
saber. Y teniendo todo eso bajo el
esplendor del Imperio Romano, nada
mejor podían hacer, nada podían hacer
en realidad que no fuera esto que
Séneca supo hacer con incomparable
maestría, y que por ser su remedio nos
lo propone como el remedio único y de
todo tiempo: resignarse. (Zambrano,
2005, p. 44)
¿Cuándo aparece la resignación? Aparece cuando el
destino nos tiene para personajes secundarios o para
fondo de escenario en el que otros brillan, pero en
el que nunca nosotros seremos protagonistas. La resignación aparece cuando se padece lo inevitable del
destino y, justamente por inevitable, por más que se
corra y se luche, no se puede cambiar. Antes de luchar, pelear y sufrir, lo mejor es hacerse a un lado,
ya que frente a ciertas cosas, nada podemos hacer.
Sólo resignarnos. El destino traerá de vuelta lo que
él considere que es nuestro, lo que no, finalmente no
volverá aunque nos rasguemos la piel y nos partamos la cabeza. La resignación es la máxima expresión del logos inteligente y organizador estoico, es la
máxima sumisión y mejor encarnación de éste en el
ser humano. “La resignación es, además y ante todo
movimiento regresivo, una vuelta, una retirada, en lo
que no es azar que Séneca sea el genio, pues en esto
de las retiradas ha sido maestro el genio español”
(Zambrano, 2005, p. 43).
Resignarse es emprender la retirada, tomar distancia,
disminuir, saber diferenciar entre las cosas de la vida
y la vida misma, optando siempre por la vida. Es saberse desprendido para devolver lo que algún día se
ganó, saberse tan pobre al punto que no haya nada
más que entregar, ser esclavo de nada y de ese modo
tener la libertad en máxima estima. “El que se resigna, se evade más allá del “temor y de la esperanza”, como Séneca repite constantemente que hace
el sabio; se retira a un lugar al margen y más allá
de la esperanza y de la desesperación. Se retira, en
cierto modo, de la vida.” (Zambrano, 2005, pp. 44 45) Retirarse es tomar distancia para poder observar
aquello de lo que somos excluidos o que por tener
demasiado cerca no nos es claro y ´al mismo tiempo
es una distancia proporcional, no demasiado lejana,
porque al fin de cuentas ese algo de lo que se toma
distancia interesa, por lo que también se debe tener
cerca. El espacio tomado frente al hecho del que nos
distanciamos, debe permitir la observación prudente
y el decir prudente. Cuando históricamente aparece
la resignación en hombres sensatos, es porque efectivamente se aproxima una crisis histórica y porque
a la situación que se padece no se le está dando respuesta satisfactoria.
Un sabio
Para Zambrano, la sabiduría de Séneca se ha de entender desde la muerte, se deduce del modo en que él
la pensó y procedió frente a ella. Para Séneca, cualquier momento, situación o circunstancia son propicias para morir, el vivir como si cualquier día fuera
bueno para morir, lo coloca frente a la existencia con
cierta ventaja.
Al hacer presente la muerte, cada momento se apro-
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La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
vechará de un modo mejor, debido a que si no se
muriera, daría lo mismo hacer algo hoy, mañana o
dentro de mucho tiempo, pero es justo el hecho de
que no seremos eternos, lo que nos pone en camino,
lo que dinamiza la vida. De igual modo, toda angustia frente a la muerte tiende a exorcizarse cuando la
hacemos presente y la vemos como posibilidad para
el mejor vivir enfrentándola, ya que si hay algo seguro en la vida es la muerte y aun así es a lo que
más tememos. Si se enfrenta el más profundo miedo,
todos los demás empiezan a perder dominio y control
sobre nosotros. “Sabio es aquel que ya en vida está
como si hubiera muerto. Es el que está maduro para
la muerte, aquietado, dispuesto a marchar sin desgarramiento” (Zambrano, 2005, p. 52). El sabio es el
que es capaz de enfrentar los miedos más profundos
que albergan en el alma humana, ya que si hay algo
cierto es que la mayoría de las personas viven con
miedo, y por esta razón su vida se reduce a la mitad.
Es más lo que se teme que lo que se vive.
Si al mejor modo de Séneca miramos detenidamente
la Naturaleza casi toda, si no toda, nos es nociva. Así
que por qué temer a ciertas cosas más que a otras, si
finalmente casi todo nos puede perjudicar y causar la
muerte. Por otro lado, la idea de la providencia universal, del destino que todo lo rige, tiene para cada
uno de nosotros el día más propicio para nuestra retirada de esta tierra. En este cosmos organizado como
lo entendía el estoico Séneca, todo tiene un sentido
y sucede por algo, incluso la muerte, por lo que en
últimas no se muere cuando se quiere, sino, cuando
se puede, cuando mejor lo disponga el destino:
La muerte senequista es la muerte
del suicida que no quiere ni siquiera
parecerlo, para borrar todo rastro de
violencia y de protesta. No muere, sino
que se reintegra, se esfuma a sí mismo
para no alterar el orden de las cosas
el rostro inmutable de la naturaleza.
Muere calladamente. Callada y
teatralmente, por difícil que parezca.
(Zambrano, 2005, p. 84).
Séneca no era un mártir, a simple vista deslumbra
el suicida, pero en realidad era un sabio, un maestro
del bien vivir, un maestro del saber resignarse cuando más no se puede hacer, cuando lo inevitable del
destino se vierte sobre la propia existencia. “Y fue un
sabio porque, estando tan en la vida, no le sorpren-
dió su propia muerte y supo vivirla, representarla”
(Zambrano, 2005, p. 58). Séneca no se arroja a abrazar la muerte, es la muerte quien lo abraza a él cuando llega el momento preciso, cuando la circunstancia
y el modo preciso son dados. Él frente a la llegada de
su hora, frente a su muerte, sólo tiene un movimiento, el de resignarse actuando. “Séneca es la figura
del hombre que se hace sabio al verse acorralado
por los acontecimientos y que, no habiendo querido
disponer de su vida para ofrecerla a la verdad, como
Sócrates, tuvo que sucumbir como él” (Zambrano,
2005, p. 54)
De la naturaleza, el tiempo
y la muerte
En el libro ya antes referido sobre Séneca, del que
Zambrano extrae distintos fragmentos de la obra del
autor, se encuentra el texto de Cuestiones Naturales´,
del que la autora toma algunas citas. Al mirar lo escogido por Zambrano del tratado de la Naturaleza de
Séneca podemos vislumbrar dos intenciones claras
de la autora, una referida al alma y otra referida a la
muerte.
Vemos en los desarrollos posteriores de la autora su
interés en el tema del alma, cuando unos años después de escribir el libro “Séneca”, escribe: “Hacia un
saber sobre el alma”, libro en el que expone la necesidad de aproximar la razón al sentir y la necesidad
de crear un vínculo entre el pensamiento y la vida.
En ese texto ya podemos vislumbrar la aparición de
su razón poética.
A la muerte la vemos aparecer a lo largo de toda su
obra. Como pensadora ´en´ y ´de la soledad, Zambrano poco a poco se había convertido en maestra
del tiempo y en una conocedora de los límites del
existir; y es que hay ciertas cosas que sólo pueden
verse en soledad, en una contemplación última y profunda, siendo ese el único lugar donde pueden mostrar su tono y color verdadero, donde efectivamente
su realidad se abre ante nosotros. Conocemos por
otros muchas cosas, pero muy pocas hemos padecido nosotros mismos y es allí, en soledad, donde se
enfrentan y se viven. Si estas realidades no se viven
y se padecen personalmente, caemos en la pura habladuría, en lo que otros nos dijeron. Dos verdades
últimas y profundas por descubrir en soledad son: el
tiempo y la muerte. Con respecto al tiempo, nos dice
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Zambrano que Séneca fue maestro de este, que lo
descubrió presente en cada cosa y en su propia vida
como realidad última. “No pudo, en cambio, descubrirlo Descartes en su soledad, porque en realidad
no era soledad última, que de haberlo sido no hubiese descubierto la conciencia, sino el tiempo que
la envuelve” (Zambrano, 2005, p. 75). Al ser descubierto el tiempo y cómo éste nos afecta, cómo se va
presentando en forma de edad y nos va sometiendo
hasta nuestro fin, nos arroja a una realidad más honda, el descubrir de la propia muerte.
Y este sentido del tiempo conduce
fatalmente hacia la otra realidad aún
más última, la de la muerte, que está en
el tiempo mismo, es decir, en la vida.
“¿Dónde se ve una persona que sepa
el precio del tiempo, el valor de un día
y que considere que cada día muere?
Esto es lo que nos produce el engaño,
que miramos a la muerte de lejos,
aunque en gran parte ya haya pasado,
porque el tiempo pasado pertenece a la
muerte. (Zambrano, 2005, p. 76)
No es la conciencia, no es el sujeto pensante desde su
razón la estructura del edificio, sino el tiempo, como
realidad más profunda y que envuelve al individuo.
La conciencia, finalmente, es un medio por el cual
nos damos cuenta, siempre tenemos conciencia de
algo, pero en sí misma ésta no lleva a nada, la conciencia siempre es en otro, y en este caso debería ser
conciencia de un fin último, que está más allá de lo
alcanzado por Descartes con su “cogito ergo sum”.
Es conciencia del tiempo, lo que finalmente debe
buscar cada individuo; ya se vieron las consecuencias de quedarnos encerrados en una pura razón.
Cuando se descubre el tiempo, junto a él se descubre
la muerte y al descubrirse la muerte paradójicamente
se abre el vivir. El vivir con la frente en alto, ese
vivir que tal vez se mueve más allá de lo ético, para
entrar en lo estético. Séneca, contrario a Kierkegaard
va de lo ético a lo estético. Más que ética, es una vida
estéticamente bella la que se debe vivir. Sólo se abre
la vida verdadera, cuando pensamos el tiempo. El hecho de que se abra la vida verdadera, no quiere decir
cosa distinta a justamente eso, verdadera, ya que la
vida no siempre es rosa, tiene su altos y sus bajos, sus
absurdos y sus contradicciones, descubrir el tiempo
es mostrar la cara verdadera de la vida. Zambrano
nos diría: “Descubrir el tiempo es descubrir el engaño de la vida, su trampa última.” (2005, p. 72) Y
justamente esa trampa última se llama muerte.
(…) la acción verdadera es la única
que mata el tiempo, un acto de fe o un
acto de voluntad, de amor o de contemplación, pero un acto, pues todo acto
es en realidad un éxtasis. Nada más
exótico que la acción verdadera, pues
ella detiene el tiempo. Y de ahí que los
místicos, hijos de Plotino, afirmen que
la mayor acción es la contemplación.
(2005, pp. 73 - 74)
Acción es ponerse en camino, hacer algo, no es quedarse en el papel del espectador o en el papel del que
meramente se conmueve. La acción es verdadera por
su intención, porque involucra todo el ser, porque sacrifica tiempo, que es lo único de suyo que posee el
ser humano y, finalmente, porque no busca nada distinto a lo que la misma acción muestra. No en vano,
cuando preguntan a Jesús: ¿cuál es el hombre verdadero, el hombre cabal?, él responde con el ejemplo del Buen Samaritano, mostrando que el hombre
completo es el que es capaz de acción verdadera.
La acción verdadera es la única que es capaz de hacernos sentir útiles en el tiempo, es con la única que
sentimos que ganamos algo. Es la única acción que
logra poner el tiempo a nuestro favor, porque efectivamente estamos haciendo bien. El secreto de una
buena vida se centra en la manera en que se administra el tiempo: dime en qué inviertes tu tiempo y te
diré qué tipo de vida llevas.
Y así, Séneca lo primero que recomienda es la administración del tiempo. Es la moral de la actividad;
y su primera regla es el trabajo; el sabio no puede
permanecer jamás inactivo, pues siempre puede hacer algo. “Haz de suerte, mi querido Lucilio, que el
tiempo que se tiene la costumbre de sustraernos o el
que tú mismo dejas escapar, administres y cuides.”
“Pues la peor de todas estas pérdidas es la que llega
por nuestra negligencia. Si te dispones a considerarlo, encontrarás que la mayor parte de la vida se va en
hacer mal, gran parte en no hacer nada y toda ella en
hacer otra cosa distinta de la que se debería (Zambrano, 2005, p. 74).
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La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
Si miramos los escritos de Zambrano, se percibe el
hecho de que ella siempre fue ´para la muerte y es
que, finalmente, el tiempo que llamamos de vida, no
es más que verdaderos años de muerte, horas, días,
meses, tiempo en el que se va sucumbiendo lentamente. La vida es una buena o una mala preparación
para esa hora cero que llamamos morir, morir en el
que no existe ya tiempo, donde nuestros despojos
mortales sólo ocupan un espacio.
La filósofa malagueña fue maestra de la vida y de
la muerte, de la presencia y de la ausencia, del sonido y el silencio, de la nada y del ente, de lo lleno y
del vacío, del sueño y de la vigilia, del crepúsculo y
de la aurora, de lo sagrado y de lo divino. Sobresale
en María Zambrano su humildad frente a la vida y
su austeridad frente a la muerte, su acordarse de la
muerte y su olvidarse de ella misma para permanecer
todo el tiempo vacía y despojada de sí, para llenarse
de lo otro, para llenarse de infinito.
El camino hacia la muerte es un camino por deshacer, se viene de un eterno sueño del que nos traen a la
presencia cuando nos conciben y del que finalmente
nunca nos liberamos del todo, porque nuestra existencia es presencia y ausencia del tiempo. La vigilia aparece como presencia, pero no somos siempre
presencia, de vez en cuando se nos llama a nuestra
condición originaria de ausencia, cuando finalmente
el sueño nos toma en sus brazos y nos saca de la realidad de vigilia.
Por más que lo intentemos, jamás seremos pura presencia, nuestra limitada constitución nos lleva a ausentarnos del mundo cuando dormimos. Esto ocurre
una y otra vez, hasta que finalmente nos vemos sumidos en la ausencia total, del que duerme para no despertar, del que duerme su propia muerte y vuelve a su
condición primigenia de ausencia de este mundo. Es
el camino que viene de la ausencia, que inicia con un
hálito de presencia que cada vez se va desgastando
en la medida que, poco a poco, seamos menos para
la vigilia y más para el sueño, hasta que finalmente la
ausencia vuelva por lo suyo y nos devuelva a nuestro
lugar originario, estar en la presencia de la ausencia.
Lo anterior, María Zambrano lo expresa bellamente
en su libro `Los sueños y el tiempo`, donde además
de tratar sobre los sueños, expone algunas reflexiones
de la muerte, aunque de un modo no tan explícito, de
lo que se puede concluir que en su comprensión, ella
siempre fue `para la muerte, ya que siempre estamos
en un continuo deshacer “camino”, en un continuo
aproximarnos a nuestra condición primigenia de sueño, donde la ausencia es la única presencia que envolverá nuestro ser.
“…Para mí no, yo soy para ella…” (Zambrano,
1998) dijo en una entrevista que le hicieron, cuando
le preguntaron qué era para ella la muerte. “La muerte no es para uno, nosotros somos finalmente para la
muerte”, dijo la filósofa.
La idea de Naturaleza en Séneca
La escuela estoica se ha de estudiar en tres momentos; una escuela antigua, en la que se enmarca Zenón
de Citio como su fundador; un estoicismo medio,
donde encontramos a Panecio y Posidonio como sus
principales exponentes; y un estoicismo nuevo, desarrollado en Roma, en el que nos encontramos con
Séneca como el mejor de sus representantes.
El pensamiento de Séneca lo podemos comprender
desde tres perspectivas concretas como lo son: su
lógica, su física y su ética. De las anteriores nos interesa su desarrollo sobre la física, donde nos encontramos con su obra `Cuestiones Naturales.
La Naturaleza en la corriente estoica retomada por
Séneca, se muestra como un todo ordenado, donde
no hay lugar al azar. Existe una inteligencia, un logos
racional, que asociaban al fuego, al mismo Dios que
penetraba la materia con una intencionalidad ordenada. Por eso cada, cosa que acontecía en la Naturaleza tenía una razón de ser, una razón lógica implícita
y lo mejor para el hombre era vivir conforme a la
Naturaleza. Por lo que frente a ella lo pertinente era
aceptarla pese a lo trágica y fatídica que pudiese ser
en determinados momentos.
La Naturaleza es providente en cuanto tiene trazado
un destino determinado, frente al que no se puede
luchar, sólo aceptar. Es la famosa `moira´ griega o el
`fatum latino. Pertenecemos a un todo que posee una
lógica interna y tenemos en común con el resto de
los seres el hecho de participar de ese logos que todo
lo interconecta y todo lo ordena. Dios está en cada
cosa, penetra la materia y a su vez todas las cosas se
encuentran unidas por ese logos universal, todas las
cosas están en Dios (panteísmo). Dentro de ese todo
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el hombre ocupa un lugar especial debido a que en él
se encuentra en mayor cantidad ese logos, esa alma
de Dios que penetra en todas las cosas, por lo que él
puede entender el funcionamiento de ese logos integrador y ordenador. Es desde esta perspectiva que
podemos decir que este mundo ordenado, retomando
a Leibniz, matemáticamente es perfecto, el mejor de
los posibles, debido a que goza de un orden y una
lógica divina como directriz, guiado por un Dios perfecto.
En su libro `Cuestiones Naturales`, Séneca expone
su percepción sobre lo existente en la Naturaleza, de
los distintos fenómenos, como lo son relámpagos,
rayos y truenos y de los cuatro elementos de la naturaleza: aire, fuego, tierra y agua. Lo anterior lo logra
engranar con la idea de providencia, con la idea del
destino que rige todo con propósito firme y claro.
¿Qué entiendes por destino? Entiendo
la necesidad constante de las cosas y
de los hechos, que ningún poder sería
bastante para destruir. Si crees que los
sacrificios, que la inmolación de un
cordero blanco podrá desarmarlo, desconoces las leyes divinas (Séneca, 4
A.C., pp. Libro II, Pa. XXXVI)
Es un intento por mostrar de modo racional que los
rayos no son lanzados por Zeus y que finalmente los
sacrificios no aplacan nada, sino que hacen parte de
ese destino, justamente porque en él así está escrito,
que el hombre hará sacrificio a aquello que no logra descifrar con claridad, y creerá que por medio de
estos consigue lo que quiere, pero eso, en realidad
sucede porque así estaba prescrito sucedería. Séneca
predica el hecho de que no hay que temer a estos fenómenos naturales, porque de la muerte se está cerca
desde cualquier lugar en que el hombre se encuentre,
ya que, finalmente, todo termina siendo fatal para
éste.
¿Tan felizmente hemos nacido, nos
han dado miembros tan robustos y estatura tan elevada, que no podamos perecer si el mundo no tiembla, si el cielo
no lanza el rayo, si la tierra no se abre
debajo de nuestros pies? Un mal en la
uña, y no digo en la uña entera, la más
pequeña escoriación, basta para destruirnos; ¿y temeré yo los temblores de
tierra cuando una flema puede ahogarme? ¿Temeré que el mar salga de su
lecho; que el flujo, más impetuoso que
de ordinario, traiga mayor cantidad de
agua a la orilla, cuando se han visto
hombres ahogados por una bebida que
ha penetrado mal en las fauces? ¡Cuán
neciamente temes al mar, si sabes que
una gota de agua puede ahogarte! El
mayor consuelo de la muerte consiste
en la necesidad misma de morir, y nada
nos robustece tanto contra los peligros
que nos amenazan por fuera como la
idea de los numerosísimos que se albergan en nuestro propio seno (Séneca,
4 A.C., pp. Libro VI, Pa. II)
Vemos claramente el propósito de Séneca en sus
`Cuestiones Naturales`, de estudiar algunos de los
fenómenos que aparecen en la Naturaleza, para mostrar cuál es efectivamente su verdadero origen. Concluye por un camino racional que es efectivamente
eso, fenómenos, fuerzas de la Naturaleza que se pueden estudiar por vía de la razón, y termina por separar estos fenómenos de lo mágico y lo mítico donde
habían venido envolviéndose.
Ubicando estos fenómenos en un estatus racional y
natural, separándolos de todo carácter sagrado, pretende mostrar cómo estas fuerzas son fatales si impactan directamente al hombre, pero lo dañan por su
carácter de fuerza natural y no porque posean algún
origen sagrado, o sean producto de una maldición o
enojo de los dioses. Afirma que estos fenómenos pueden ser tan mortales para el hombre, como lo puede
ser casi cualquier cosa con la que él tenga contacto.
De esta manera, termina acuñando su idea fundamental de no temer a la muerte, sino que se debe ver
como la situación última y más profunda a la que se
debe hacer frente. Enfrentando la muerte, perdiéndole el miedo, los demás miedos desaparecerán y se
empezará a vivir la vida sin temores, de un modo mejor, de un modo real y con sentido. Se deben enfrentar los temores de la Naturaleza, para luego enfrentarnos al temor de los temores, el miedo a la muerte.
Una vez expuestos los dos anteriores temas, aparece
en Séneca el momento más importante en su desarrollo, la idea de la providencia, la idea del destino.
Para Séneca, lo mejor que se puede hacer frente a
la Naturaleza, no es emprender la arremetida enfren-
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La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
tándola, luchando contra ella, ni siquiera conjurándola para conseguir lo que queremos y necesitamos. Lo único que se puede hacer es dejarnos llevar, ir en su misma
dirección, ya que ésta, al igual que el hombre, pertenece y es movida por un principio
universal, por un logos que todo lo ordena, por un orden racional universal, con el
cual el hombre debe moverse de un modo sintonizado.
Lo mejor que puede hacer el hombre es llevar una vida sencilla, conforme a la Naturaleza, aceptar su propio destino. Se asemeja a la figura del río crecido y de la barca
que no tiene más remedio que dejarse arrastrar por la creciente aguas abajo. De este
modo, el morir o el vivir de todo cuanto existe, está sujeto a esa providencia divina que todo lo permea en el momento y en el sitio que lo crea necesario. Para este
destino no vale el enfrentamiento, no vale el conjuro, sólo resta la resignación y la
conformidad frente a lo inevitable del mismo, donde se hace necesario el carácter terapéutico y sanador de la filosofía. “La filosofía sirve de consuelo y remedio ante las
calamidades de nuestro destino. Por ello, el filósofo ha de ser un pedagogo dedicado
a enseñar a vivir bien a los demás” (Diez de la Cortina Montemayor, 2005, p. 7)
Desde esta perspectiva, estamos acá producto de la providencia y partiremos de acá,
el día que igualmente ella lo decida. Por lo que no debemos apegarnos a lo que finalmente nunca ha sido nuestro. Todo lo que somos y poseemos es regalo y de todas los
dádivas recibidas la que más debemos apreciar es el tiempo.
La idea de Naturaleza en Zambrano
La vida de María Zambrano siempre fue Kénosis, abajamiento, siempre prefirió la
pérdida para no deberle nada al miedo e incluso no deberle nada a la muerte. Tomó lo
peor ante los ojos de todos al extremo, y esto se manifiesta en su enfermedad, en su
dejar al amor de su vida, su primo, en su mismo exilio, en su filosofía. Su filosofía no
es triunfalista, de los pensadores más destacados y reconocidos, su filosofía es desde
abajo, desde los vencidos; esto constituyó su vida, su condición, su existencia. Su
misma vida se volvió filosofía, al mejor estilo socrático. No se puede huir de lo que se
es, lo mejor que se puede hacer es enfrentar y soportar la existencia, no huirle, de esta
manera la existencia se hace amiga y con el paso del tiempo nos hace envejecer, pero
amando, y envejecer amando no es ser tan viejos, ya que el amor tiene esa extraña
particularidad de volvernos jóvenes una vez pasa la juventud. Nuestra existencia nos
constituye y nos manifiesta a gritos su deseo de llevarnos a las personas que verdaderamente somos y no a la vil copia del reflejo en los espejos en que hasta el momento
nos hemos venido mirando.
Para Zambrano, la Naturaleza en su ser tiene un carácter divino, pero lo divino como
ella lo describe, no tiene que ver con los fenómenos de la Naturaleza y como estos
se llevan a cabo. Es decir, no tiene que ver con que un rayo caiga, o un volcán haga
erupción, sino que lo divino se encuentra en el hecho de que estos fenómenos sean.
Lo divino es que el cosmos sea, que la Naturaleza sea justo como es. De este modo,
ella ubica lo divino en un punto anterior a lo natural, en el que lo divino hace que
la Naturaleza sea, lugar en que lo divino es lo originario de la naturaleza y no al
contrario, cuando se cree que los dioses son el resultado de la divinización de los
fenómenos naturales.
Pues lo propiamente divino de los dioses griegos era de carácter cósmico, lo cual es
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distinto de la idea de que los dioses griegos fuesen
fuerzas de la Naturaleza divinizadas, por la simple
razón de que cuando surgieron no había aún “naturaleza” la noción de un orden espontáneo. Contrariamente, lo que me atrevo a afirmar es que lo originariamente propio de los dioses era lo divino natural, lo
divino del cosmos; el origen divino de lo que después
por el esfuerzo del pensamiento se fijó en la noción
de Naturaleza. (Zambrano, 2007, p. 285)
En María Zambrano la idea de Naturaleza no la podemos entender de un modo separado de lo divino
y de su justa presencia en el mundo, como tampoco
desligándose de un delirio persecutorio originario y
de la perfecta mediación del sacrificio.
El delirio creador
En el principio era el delirio, quiere decir que el hombre se sentía mirado sin ver. Que tal es el comienzo
del delirio persecutorio: la presencia inexorable de
una estancia superior a nuestra vida que encubre la
realidad y que no nos es visible. Es sentirse mirado,
no pudiendo ver a quien nos mira (Zambrano, 2007,
p. 47)
En su libro `El hombre y lo divino´, María Zambrano
refiere la aparición de lo divino en el mundo a un
cierto delirio de persecución que padece el hombre.
Lo divino se levanta sobre el hombre y lo envuelve
en una persecución en la que el alma se ve acorralada. Lo común en todo delirio es que no se identifica
con claridad de dónde proviene la amenaza y el hecho de que es una idea que se vuelve creencia para
quien lo sufre. Desde esta perspectiva todo hombre
puede verse envuelto en el delirio de creer que es
observado, espiado, seguido, hasta el punto de ver
alterado su destino por alguien o algo que no puede
identificar con claridad, pero que sabe que está allí
observándolo sin que él pueda hacer nada, es el ojo
que ve sin ser visto. María Zambrano ve en este delirio el origen de lo divino, el lugar común a todo ser
humano de lo divino. Zambrano afirma que se pueden inventar los dioses, pero no se puede inventar el
lugar de donde nacen, ese extraño delirio de lo divino
que persigue al alma humana.
Y así, él mismo, que no puede aún mirarse, se mira
desde lo que lo rodea. Y todo, los árboles y las pie-
dras, le miran y, sobre todo, aquello que está sobre su
cabeza y permanece fijo sobre sus pasos, como una
bóveda de la que no puede escapar: el firmamento y
sus huéspedes resplandecientes. (Zambrano, 2007, p.
47) Es sorprendente ver cómo ese delirio de persecución
en el que se ve envuelto el hombre y que es el origen de lo divino, poco a poco se va convirtiendo en
una mirada deseada. Se observa ese paso del miedo,
del temor del ser mirado, al deseo casi que soberbio
que lleva consigo el querer ser mirado y el sentirse
centro de todo. Esto lleva al hombre a pensar que de
todos lados se le mira, ya no con mirada vigilante y
aplastadora, sino con mirada de admiración y halago.
Descubre, bajo el terror de ser mirado, la apetencia
del querer ser mirado. Ahora cree y piensa que lo miran de todos lados, como si él fuera el centro de todo.
Este paso que se da gracias al conocimiento es el más
radical acontecimiento entre el hombre, la Naturaleza y lo divino. El hombre pasa de ser perseguido a
ser perseguidor, debido a que ahora se siente centro
de todo y con el derecho de someter lo que lo rodea,
es decir, con el derecho de someter la Naturaleza,
porque se siente dentro de ella lo más importante,
lo más inteligente. El hombre que se sentía parte de
la Naturaleza, ahora se siente superior a ella. Y esa
mirada que ya no se teme, que ahora se desea, lleva
consigo la aniquilación del mismo ser humano.
Antes el temor era un límite, lo divino imponía límites, pero ahora el hombre al sentirse dueño de todo,
se siente capaz por su inteligencia de arremeter contra la Naturaleza, contra eso que antes tanto temía.
Ahora el ser humano, al sentirse centro de todo, la
quiere poner bajo sus pies, sin darse cuenta de que
verdaderamente es centro de nada, y que la Naturaleza no lo necesita. Esto último la Naturaleza nos lo ha
hecho saber, cuando con un simple movimiento ha
desaparecido a poblaciones enteras.
Es curioso ver que ese delirio creador originario nos
muestra el lugar común de donde nacen todos los
dioses y junto con ellos la realidad; y que al mismo
tiempo se convierte en delirio narcisista y soberbio,
de estos simios llamados hombres que se creen los
inventores del conocimiento, el centro del universo
y, por ende, se sienten investidos de poder para destruir lo creado. Como lo describe Nietzsche cuando
nos dice: “(…) así cree del todo el hombre más or-
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La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
gulloso, el filósofo, ver dirigidos desde todos lados
los ojos del universo telescópicamente a su obrar y
pensar” (Nietzsche, p. 20)
El concepto de “delirio” poco a poco se va convirtiendo en eje central de la filosofía zambraniana, sólo
escribía desde el delirio, desde lo ilógico de la razón,
desde ese mundo paralelo que demarca al genio y
que, de pasarse, se cae en locura. Vemos al delirio
aparecer en sus escritos sobre los sueños, en su texto `Delirio y destino´; vemos el delirio en su forma
metafórica de escribir, el delirio en su razón poética,
el delirio en el método de la confesión retomado por
ella, siguiendo a San Agustín, para develar las verdades del alma. Vemos el delirio en su afán de resucitar
los muertos olvidados en la filosofía. Lo observamos
también padecido en su vida propia, en su destierro.
Finalmente, nos encontramos con el delirio de lo divino y lo poético persiguiéndole, buscando una nueva amistad con la filosofía.
Si hay un concepto que define a María Zambrano,
dentro de los muchos que podemos encontrar en su
vasta producción como el de creencia, el de razón
poética, el de misericordia, el de esperanza, el de
destierro, o tal vez el concepto de divino, es sobre
todo la “metáfora del delirio”, la que rige el centro
de su producción. Del deliro nada se puede decir con
certeza conceptual, sólo con certeza metafórica, si es
que se puede hablar de certeza en la metáfora, debido
a que su propia esencia es esa, no mostrar certeza,
sino certezas, distintos lugares de posibilidades.
Después de la técnica y del desencanto del mundo, el
delirio persecutorio creador, esa extraña forma que
desde la sombra nos abre al mundo de la alegoría, de
los sueños, nos vuelve a encantar al mundo después
de la decepción y el aburrimiento de los que no sueñan y de los que ya no son capaces de imaginación.
Para algunos este mundo es suficiente, ya está lleno
de bastantes cosas como para pretender seguirlo llenando con más. Lo cierto es que frente a ese mundo
no tenemos más criterios de verdad que el propio o
el que nos imponen los otros bajo un constructo social de verdad, pero la realidad siempre será más…
y el hecho de que nuestra percepción sea limitada no
quiere decir que lo que no percibamos tenga que desaparecer o simplemente no existir; tan sólo que no
tenemos manera adecuada de mostrarlo, sigue siendo
ilógico, sigue siendo delirio, puro delirio, proyección
de un deseo inútil del hombre, de trascendencia como
lo percibe Feuerbach. Es tan absurdo empezar un estudio sobre estos hechos que no captamos con facilidad desde esta perspectiva especulativa, como el de
hacerlo sobre la realidad perceptible y dejar de lado
la posibilidad de lo inesperado, de lo desconocido,
de lo aún no descubierto, como todo lo que encierra
la nada y desde donde gracias al delirio descubrimos
que todo fue creado.
En términos del ser, la nada era impensable. La nada
como tal apareció, no en la filosofía sino en la religión, como último fondo de donde saliera la realidad toda por un acto creador. Esta nada no pudo en
realidad entrar a formar parte de la filosofía que se
ocupaba de las cosas creadas, de las cosas que son,
que están dentro o bajo el ser. Sólo al hombre podía
afectarle esta nada (Zambrano, 2007, p. 170).
Lo cierto en todo esto es la inevitable caída en lo
místico, de todo aquello que está fuera del mundo,
fuera de la realidad que percibimos y que está allí
pero nuestro lenguaje es limitado para manifestarlo.
Todo lo creado en sí mismo es indecible, decimos lo
que pasa en el mundo, pero aún hoy nos seguimos
admirando bajo el hecho de que el mundo sea. Como
bien lo describe Wittgenstein (2007, pp. 273, 277.
Pa. 6, 44 y 7) cuando se encuentra con lo místico y
frente a lo que finalmente prefiere callar la boca.
El sacrificio mediador entre la Naturaleza,
el hombre y lo divino
La relación del hombre con lo divino se ve atravesada por el temor y la angustia de verse solo y desamparado en el mundo, frente a ciertas situaciones ante
las que no puede hacer nada y ante las que el mero
proceder humano no es suficiente. Por lo que se ve
el hombre en la necesidad de evocar lo que no se ve,
de conjurarlo, para que esto venga en su ayuda. “La
función del sacrificio era múltiple, pero tenía principalmente un fin: suscitar una manifestación. Los
dioses están siempre presentes, pero no se les ve; no
se dejan ver. Aun podríamos decir que una de las
características de las divinidades es no dejarse ver.”
(Zambrano, 2007, p. 53)
El sacrificio es el medio, el puente, por el cual el
hombre se encuentra con lo divino, tendiendo como
único fin, conjurar la Naturaleza y demostrar el poder de un dios. Es hacer que el dios se haga presente
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
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concediendo lo que se le pide, pero al mismo tiempo,
él también pide algo a cambio y lo que los dioses
piden a los humanos, es aquello de lo que ellos carecen. En las antiguas civilizaciones lo que se ofrecía a los dioses eran cráneos y corazones. Lo que
se ofrece como oblación a un dios, requiere de su
transformación, para que el sacrificio sea efectivo.
El derramamiento de sangre, la muerte de la víctima,
son la trasformación necesaria del medio visible que
se ofrece y la muestra de que fue recibida por el dios
que casi siempre era insaciable y sanguinario.
Sin duda el que se acerca a ofrecer un don para que
sea consumido es porque ha sentido una terrible violencia; porque ha sentido en su angustia la llamada,
porque se ha sentido a punto de ser consumido totalmente. Cree que la ofrenda va a aplacar esa furia que
le amenaza. (Zambrano, 2007, p. 199)
El sacrificio para Zambrano es trato primigenio con
la Naturaleza, con esa gran realidad que se levanta
frente al hombre y a la que él le teme. En el sacrificio
existe la acción aplacadora, en la que se conjura la
Naturaleza, se apacigua, se calma su furia por medio
de la dádiva. El hombre con el sacrificio no buscaba
entrar en la Naturaleza y entenderla, lo que buscaba
era liberarse, tener un momento de paz, en que los
dioses retirarán su vista, retirarán su presencia, para
poder quedarse con algo para sí, porque todo era de
los dioses, ellos regían y dominaban todo, el hombre
al ofrecer sacrificios buscaba por donde escapar de
esa presencia que lo perseguía y lo sometía. De este
modo, nos encontramos con lo esencial en todo sacrificio, ganar libertad. Se entrega algo para despejar,
para ganar espacio. De otro modo, sería la esclavitud
y no la libertad, lo propio del hombre porque de no
ser así, seguiría siendo prisionero de esa mirada divina, dominadora y dueña de todo. El precio de la
libertad del hombre es el sacrificio.
El hombre que descubrió el ritual de cualquier sacrificio no necesitaba entrar en la realidad, sino salir;
era soledad, libertad, lo que necesitaba ganar. El sentido “práctico” del sacrificio debió ser un dar lugar
a una especie de “espacio vital” para el hombre; por
medio de un intercambio entregar algo para que se le
dejara el resto. Entregar algo o alguien es para que el
resto de la tribu o del pueblo quedase libre; aplacar el
hambre de los dioses para poder poseer alguna cosa
por algún tiempo. Pues todo pertenecía a los dioses y
al hombre nada. Al darles algo, se les rogaba confor-
midad, aceptación, limitación de su demanda. Sin el
sacrificio, el hombre hubiera permanecido encadenado por siempre a la realidad habitante en las entidades divinas. (Zambrano, 2007, p. 53)
En el contexto del sacrificio, vemos al hombre incapaz de arremeter contra la Naturaleza. La técnica
como medio para enfrentar la Naturaleza es lo más
opuesto al sacrificio. Lo común entre el sacrificio y la
técnica es lo que los origina a ambos: el miedo. Los
sacrificios fueron creados por el hombre para calmar
a los dioses en el momento de mayor angustia, cuando sentía ser aplastado por ellos y cuando más fuerte
sentía su presencia en el mundo, en el punto de mayor insaciabilidad de los mismos, cuando el hombre
sentía que si no calmaba el apetito de la divinidad,
sería devorado. La técnica se alimenta del mismo
miedo, más que del afán por un mejor vivir, de un
afán de comodidad y de progreso; es el miedo a la
selva, el verse en medio de la nada, a la intemperie, a
merced de la Naturaleza lo que el hombre teme. Esta
es la razón por la cual el hombre moderno arremete
contra ella por medio de la técnica, porque le teme.
De este modo surge la ciudad como lugar de máximo
dominio y esplendor del hombre sobre la Naturaleza, gracias a la técnica. El hombre fue desplazando,
poco a poco a la naturaleza y ya no necesitó más de
sacrificios, ahora el hombre es su propio dios y no
necesita de sacrificios para sí, más que el de la misma
Naturaleza, que ahora es reclamada para el hombre
como oblación, gracias a la mediación técnica.
Pero, efectivamente, ¿la Naturaleza nos necesita?
Por momentos ese delirio de ser centro de todo, no
es más que eso, delirio; durante mucho tiempo nos
hemos sentido poseedores de la misma y por medio
de la técnica la hemos venido transformando, pero,
¿somos tan indispensables como creemos? Cuando
vemos, siguiendo a Séneca, que cualquier cosa puede ser en nosotros nocivo y causante de la muerte,
donde un pequeño temblor, un rayo, una piedra que
se desprende, un río que se crece a causa de la lluvia
puede exterminarnos. Donde, sin ir tan lejos, cualquier alimento, olor o accidente casero puede exterminarnos.
Lo cierto es que el hombre sigue temiendo a la Naturaleza y que ella misma tiene memoria, recupera
lo suyo. Si volvemos al inicio, a lo mejor no somos
centro de nada, y la Naturaleza nos mira con paciencia porque finalmente ella no nos necesita, bastaría
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La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano
que se moviera, bastaría que la tierra se calentara o
se enfriara para que los animales inteligentes que la
habitan tuvieran que perecer. Aun así, no por lo que
hace, sino por el hecho de que éste sea, sigue siendo válida la pregunta sensata y originaria dirigida a
Dios: ´¿Qué es el hombre para que te acurdes de él?´
Conclusiones
Con el transcurrir del tiempo el hombre dominó la
realidad y comenzó a preguntarse por el conocimiento de las cosas, dejando de lado la pregunta originaria
dirigida a lo divino, la pregunta fruto de la admiración tocante de la vida: “¿Qué es el hombre para que
te acuerdes de él?”; la pregunta sobre el conocimiento ya no estaba encaminada a un Dios sino que se
queda encasillada en sí misma, a nivel netamente
humano.
La importancia del estudio de Séneca radica en la
necesidad de recuperar su pensamiento; es un golpe
a la conciencia de nuestro tiempo, vuelve a hacerse
necesario hallar un punto de encuentro entre la vida
y el pensamiento; una filosofía intensa, con sentido
y sentimiento; una filosofía dadora de vida. No debemos perder de vista que la filosofía en la que Séneca
se encontró inmerso tuvo la necesidad de impregnar
al hombre de nuevas ideas sobre la vida, de la cual
todos tenemos alguna noción, por lo que esta filosofía senequista era susceptible de contemplación y
meditación por parte de todos.
Séneca considera que cualquier momento, situación
o circunstancia es propicia para morir; así, el vivir
como si cualquier día fuera bueno para morir tiene
cierta ventaja frente a los avatares de la Naturaleza
y de la existencia misma. En ese orden de ideas, teniendo presente la posibilidad ineludible de que en
cualquier momento sobrevendrá la muerte, cada situación se aprovechará de un modo mejor, debido a
que si no se muriera, daría lo mismo hacer algo hoy,
mañana o dentro de mucho tiempo.
El transcurrir del tiempo se materializa con la acción,
la cual es verdadera por su simple intención; porque
involucra todo el ser y sacrifica el tiempo, que es lo
único de suyo que posee el ser humano. La acción
verdadera es la única que es capaz de hacernos sentir
útiles en el tiempo, es con la única que sentimos que
ganamos algo. Es la única acción que logra poner el
tiempo a nuestro favor, porque efectivamente estamos haciendo bien.
Tratándose de la Naturaleza, vemos cómo en Séneca
ésta se muestra como un todo ordenado, donde no
hay lugar al azar, por lo que frente a ella lo pertinente
es aceptarla pese a lo trágica y fatídica que pudiese
ser en determinados momentos.
Dentro de ese mismo contexto, pertenecemos a un
todo que posee una lógica interna y tenemos en común con el resto de los seres el hecho de participar
de ese logos que todo lo interconecta y todo lo ordena. Dios está en cada cosa, penetra la materia y a su
vez todas las cosas se encuentran unidas por ese logos universal, todas las cosas están en Dios (panteísmo). Dentro de ese todo el hombre ocupa un lugar
especial debido a que en él se encuentra en mayor
cantidad ese logos, esa alma de Dios que penetra en
todas las cosas, por tanto él puede entender el funcionamiento de ese logos integrador y ordenador.
Vemos de esta forma el propósito de Séneca de estudiar algunos de los fenómenos que aparecen en la
Naturaleza, para mostrar cuál es efectivamente su
verdadero origen.
Al lado de las profundas reflexiones del genio y
maestro, observamos cómo para Zambrano la Naturaleza en su ser tiene un carácter divino, pero lo
divino como ella lo describe, no tiene que ver con los
fenómenos de la Naturaleza y cómo estos se llevan a
cabo. Es decir, no tiene que ver con que un rayo caiga, o un volcán haga erupción, sino que lo divino se
encuentra en el hecho de que estos fenómenos sean.
Lo divino es que el cosmos sea, que la Naturaleza
sea justo como es. Es de este modo que ella ubica lo
divino en un punto anterior a lo natural, en el que lo
divino hace que la Naturaleza sea.
La autora, venciendo los límites impuestos por `Cronos´ nos ha traído las reflexiones lúcidas de Séneca
para permitirnos abordar a título propio el tema de
la Naturaleza. Vemos cómo Zambrano se aparta de
su predecesor y nos presenta un nuevo paradigma
de Naturaleza, donde no se hace necesaria una explicación encasilladora del universo, sino, que por sí
misma nos lleva a la perplejidad, al asombro de que
el mundo sea justamente como es.
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Zambrano, M. (2007). El hombre y lo Divino. Ma-
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INSTRUCTIVO
PARA AUTORES
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por los autores a la Revista Quaestiones Disputatae de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
1. Los artículos deben ser originales y contener una
extensión de 12 a 25 páginas, en formato carta, fuente Arial 12, espacio 1 y ½ y con márgenes no inferiores a 3 cm.
Nota:
El Comité Editorial de la revista en casos especiales
podrá determinar la extensión de algunos artículos.
2. En una nota o pie de página superpuesta al nombre del autor al inicio del artículo, debe mencionarse cargo e institución en que labora, máximo título
académico obtenido, correo electrónico, nombre del
proyecto y estado de la investigación, grupo de investigación al cual pertenece y la clase de artículo
que es.
Criterios generales de
clasificación
1) Artículo de investigación científica y
tecnológica: Documento que presenta, de manera
detallada, los resultados originales de proyectos
terminados de investigación. La estructura
generalmente utilizada contiene cuatro apartes
importantes: introducción, metodología, resultados y
conclusiones.
2) Artículo de reflexión: Documento que presen-
ta resultados de investigación terminada desde una
perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes
originales.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011
Bibliografía
3) Artículo de revisión: Documento resultado de
una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en
ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los
avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza
por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de
por lo menos 50 referencias”1.
Presentación del artículo con título (15 palabras
máximo), subtítulo opcional y nombre del autor.
El cuerpo del artículo debe contener las siguientes
características:
•
Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni tampoco
exceder 200 palabras).
•
Palabras clave: se deben registrar mínimo 4,
máximo 7 palabras.
•
Abstract: Será la traducción del resumen, en la
que el autor vele por conservar el sentido del
mismo.
•
Key words: Debe corresponder a las palabras
clave consignadas en español.
•
Introducción.
•
Metodología (sólo en el caso de un artículo de
investigación).
•
Desarrollo del trabajo.
•
Resultados (sólo en el caso de un artículo de investigación).
•
•
Conclusiones.
Referencias bibliográficas: Se sugiere la utilización
del sistema APA (American Psychological Association) para las citas de referencia, como aparece en la
revista IUSTA No. 29 páginas 163 – 168 así:
Citas de referencia dentro del texto (Cita textual)
El estilo APA requiere que el autor del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos investigados. Este
método de citar por autor fecha (apellido y fecha de
publicación), permite al lector localizar la fuente de
información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo.
A. Ejemplos de cita dentro del texto de una obra por
un autor:
1. De acuerdo con Meléndez Brau (2000), el trabajo
afecta los estilos de ocio…
2. En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre
los estilos de ocio… (Meléndez Brau, 2000).
3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación
entre los estilos de ocio y el trabajo…
Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se incluye
solamente el año de publicación de artículo entre
paréntesis. En el ejemplo 2., el apellido y fecha de
publicación no forman parte de la narrativa del texto,
por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos
elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto
la fecha como el apellido forman parte de la oración
(ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan paréntesis.
B. Obras con múltiples autores:
1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as), siempre
se cita los dos apellidos cada vez que la referencia
ocurre en el texto.
1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y
homologación de revistas especializadas de CT + I.
Recuperado e l 11 de f e b re ro de 2009, en
http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform
acionCompleta.pdf
2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes
del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido
del primer autor seguido de la frase “et al.” y el año
de publicación.
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Ejemplos:
Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita
en el texto).
Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima
vez que se menciona en el texto).
3. Cuando una obra se compone de seis o más autores (as), se cita solamente el apellido del primer autor
seguido por la frase “et al.” y el año de publicación,
desde la primera vez que aparece en el texto. (En la
lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.)
4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben
los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo
paréntesis.
Ejemplo:
En varias investigaciones (Ayala, 1994;
Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron
que…
C. Citas literales:
2. Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en
una línea nueva, sangrando las mismas y subsiguientes líneas a cinco espacios (se puede utilizar el Tabulador). El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo:
Miele (1993) encontró lo siguiente:
El “efecto de placebo” que había sido verificado en
estudio previo, desapareció cuando las conductas
fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron
claramente prematuros en atribuir los resultados al
efecto placebo (p. 276).
Referencias bibliográficas al final del documento
La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una
relación exacta con las citas que aparecen en el texto
del trabajo. Solamente se incluyen aquellos recursos
que se utilizaron para llevar a cabo la investigación
y preparación del trabajo y que, por tanto, están citados en el cuerpo del mismo tal y como se veía en el
apartado anterior.
Todo el texto que es citado directamente (palabra por
palabra) de otro autor requiere de un trato diferente
para incluirse en el texto. Al citar directamente, se
representa la cita palabra por palabra y se incluye el
apellido del autor, año de publicación y la página en
donde aparece la cita.
• La lista bibliográfica se titulará: Referencias bibliográficas o Referencias.
1. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40
palabras), éstas se incorporan a la narrativa del texto
entre comillas. Las normas de la APA no aclaran si
ese texto debe ir en cursiva o no, desde mi punto de
vista si el texto va corrido dentro de un párrafo más
amplio se deja en letra normal, pero si se destaca con
dos puntos y aparte entonces debe poner en cursiva.
• Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la función
sangría francesa del procesador de palabras).
Ejemplo:
“En estudios psicométricos realizados por la se ha
encontrado que los niños tienen menos habilidades
que las niñas” (Ferrer, 1986, p.454).
• La lista tiene un orden alfabético por apellido del
autor y se incluye con las iniciales de sus nombres
de pila.
• Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica
comprende desde el título de la revista hasta el
número del volumen (incluye las comas antes y
después del número del volumen).
• Se deja un solo espacio después de cada signo de
puntuación.
Formatos básicos generales
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Publicaciones periódicas (revistas)
Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.
Publicaciones no periódicas (libros)
Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.
Ejemplos de referencias
Revistas profesionales o “journals”
Artículo con dos autores:
• Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobre la educación multicultural. Revista
de Educación, 336, 415 – 136.
Artículo con un solo autor:
• Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y
Educación, 17 (1), 67-82.
Revista popular (magacín)
• Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital
más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29.
Se incluye la fecha de la publicación – el mes en el
caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en
el caso de publicaciones semanales. Se incluye número de volumen.
• Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to
successful thesis and dissertation (4th ed). New
York: Marcel Dekker.
Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.):
• American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological
Association (5th ed.). Washintong, DC: Author.
• Cuando el autor y editor son los mismos, se utilize la palabra Authot (Autor) para identificar la
casa editora.
Enciclopedia:
• Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran
enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP.
Tesis de maestría no publicada
• Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M.
(1990). La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de
maestría no publicada, Universidad del Sagrado
Corazón, Santurce, Puerto Rico.
Recursos electrónicos (Infografía)
• Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de Bellas
Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San
Juan Star, p.24
La World Wide Web nos provee una variedad de
recursos que incluyen artículos de libros, revistas,
periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer
al menos, el título del recurso, fecha de publicación
o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso
en la Web. En la medida que sea posible, se debe
proveer el autor del recurso.
Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El
San Juan Star, p.24
Documentos con acceso en el World Wide Web
(WWW):
Ejemplos de referencia a libros
Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. Retrieved June 12, 2001, from
http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/GoverningGenome.html
Artículos de periódicos
• Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y
orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS.
Libro con nueva edición:
Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recupe-
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rado el 12 de junio de 2001, de http://drsunol.com
Artículo de revista localizado en un banco de datos
(ProQuest):
Lewis, J. (2001). Career and personal counseling:
Comparing process and outcome. Journal of Employment Counseling, 38, 82-90. Retrieved June 12,
2002, from http://proquest.umi.com/pqdweb
Artículo de un periódico en formato electrónico:
Melvilla, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi.com/
salud
Documentos jurídicos y gubernamentales de Colombia:
Colombia, Congreso Nacional de la República (2005,
29 de Junio), “Ley 960 del 28 de Junio de 2005, por
medio de la cual se aprueba la Enmienda del `Protocolo de Montreal relativo a sustancias que agoten la
capa de ozono’, adoptada en Beijing, China, el 3 de
Diciembre de 1999”, en Diario Oficial, núm. 45.955,
30 de Junio de 2005, Bogotá.
Colombia, Ministerio del Interior (2005, 29 de Febrero), “Decreto número 321 del 25 de Febrero de
2005, por el cual se crea la Comisión Intersectorial
Permanente para los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario”, en Diario Oficial,
núm. 25.659, 5 de Julio de 2005, Bogotá.
Colombia (1997), Constitución Política, Bogotá, Legis.
Colombia, Corte Constitucional (1995, octubre),
“Sentencia C – 543”, M. p. Hernández Galindo, J.
G., Bogotá.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005),
“Estándares para el Currículo de lengua castellana”
[documento de trabajo].
Colombia (2005), Código Penal, Bogotá, Temis. (Fin
cita textual)
Fotografías e Ilustraciones
Las fotografías, ilustraciones y gráficos deberán enviarse en archivos independientes del texto principal. También deberán ser identificadas
como “figura” y enumeradas según el orden de
utilización en el texto. La buena calidad de las
ilustraciones, en la publicación se debe a la cali-
dad de archivo enviado por el autor. Cada ilustración debe tener un pie de imagen que dé cuenta de
su providencia.
Nota: Las imágenes deben ser presentadas en formatos jpg o tif. Se recomienda una buena resolución al momento de capturarlas.
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