T U N J A Directivos Seccional Fr. Luis Alberto Orozco Arcila, O.P. Rector Fr. Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Vicerrector Académico Fr. Erico Juan Macchi Céspedes, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero Fr. Adrián Mauricio García, O.P. Director Dpto. Humanidades Comité Editorial Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja Fr. Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Vicerrector Académico Galo Christian Numpaque Acosta Director Centro de Investigaciones Andrea Sotelo Carreño Directora Departamento de Comunicaciones Henry Sánchez Olarte Docente Departamento de Humanidades Director Alfonso Camargo Muñoz. Ph.D Comité Editorial Fray Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P. Director Departamento de Humanidades Germán Rolando Vargas Rodríguez Coord. Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás José Eduardo Pardo Valenzuela Universidad Santo Tomás Juan Medina Roa Universidad Santo Tomás Milton Adolfo Bautista Roa Universidad Santo Tomás Comité de Árbitros José T. Carvajal Sánchez. Ph.D Fundación Universitaria Juan de Castellanos José Gerson Mejía Ramírez. Ph.D Colegio Julius Sieber María Constanza Cortés de Romero. Mg Universidad Santo Tomás - VUAD Luis Abrahán Sarmiento Moreno. Ph.D Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD Witton Becerra Mayorga. Mg Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Luis Vicente Sepúlveda Romero. Mg Universidad de Boyacá Jhon Fredy Maldonado Ruíz Universidad Santo Tomás Comité Científico P. Jaime Muñoz Pedroza. Ph.D Seminario Mayor de Tunja P. José Carvajal Sánchez. Ph.D Fundación Universitaria Juan de Castellanos P. Oswaldo Martínez M. Ph.D Fundación Universitaria Juan de Castellanos Josep M. Colli Alemany S.J. Ph.D Facultad de Filosofía de Cataluña Diego Pérez Villamarín. Ph.D Universidad Santo Tomás Tomás Sánchez Amaya. Ph.D Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá Néstor Rafael Perico Granados. Mg. Universidad Santo Tomás Galo Christian Numpaque Acosta. Mg. Universidad Santo Tomás Andrea Sotelo Carreño. Mg. Universidad Santo Tomás Abraham Sarmiento Moreno. Ph.D Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD ISSN: 2011 - 0472 Hecho el depósito que establece la ley Derechos Reservados Universidad Santo Tomás Suscripciones y Canje Cll. 19 Nº. 11 - 64 Tunja - Boyacá PBX: 744 04 04 desde cualquier lugar del país linea gratuita: 018000 932340 www.ustatunja.edu.co Los conceptos expresados en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución ni a la publicación. Portada: Detalle de la obra “La escuela de Atenas” de Rafael Sanzio. Corrección de Estilo Andrea Sotelo Carreño. Mg. Diseño - Diagramación Dg. Rafael Herrera Fuentes Impresión GRAFILASSER EDITORES TEL. 7431272 - Tunja Contenido Contenido Pág. Editorial Gobernabilidad y legitimidad ante la concepción política del estudiante tomasino Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar Estado de la epistemología en los estudios universitarios de la Usta Tunja Alfonso Camargo Muñoz, Ph.D Un caminar que comienza en Colombia Luis Abrahán Sarmiento Moreno, Ph.D Planeación educativa de la Filosofía Institucional en la Universidad Santo Tomás de Tunja José Eduardo Pardo Valenzuela La valoración del aprendizaje perceptivo a partir de la obra cinematográfica Hernán Javier Pinzón Manrique La idea de naturaleza en Séneca y María Zambrano 7 17 31 47 61 71 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P. 79 Instructivo para autores 97 6 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Editorial H e aquí un camino de contemplación. De ascenso pero sobre todo de descenso. Salimos de entre los hombres, subimos a la montaña y luego bajamos nuevamente al encuentro de los hombres. Usando la alegoría de las metamorfosis de Nietzsche (camello, león y niño) esto es lo que ocurre en el más alto pico de la montaña: como el camello cargado se interna en el desierto (Nietzsche, 1983, p. 31) se debe internar el que contempla en su desierto y empezar la lucha, para intentar mirar, escuchar, oler, degustar y sentir allí donde aparentemente todo es insípido, sin música, sin olor, sin luz y sin cuerpo. Este es el primer paso, buscar donde nadie busca y es en el fondo del corazón donde están las cargas más pesadas y el desierto más largo. La monotonía, el día a día, la rutina y al mismo tiempo las falsas distracciones, los falsos placeres y el consumismo actual, nos llevan a la pereza y nos evitan cargar con lo que necesariamente debemos cargar para emprender el camino y atravesar el desierto que se encuentra en lo profundo del mismo hombre. Sin embargo, en pleno desierto tiene lugar la segunda transformación… en león. Ansioso de conquistar libertad y mandar en su propio desierto. Va en busca de su amo último decidido a enfrentarse con él (Nietzsche, 1983, p. 32). 7 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Por momentos es necesario enfrentarse a Dios, lo hizo Jacob (Gn 32, 23-33), el mismo Job (Jb 7, 1521). En la lucha Dios nos purifica de nosotros mismos, nos hace más fuertes, nos hace renunciar a nuestra propia fuerza y a tomar las suyas, para poder continuar el camino que por nuestro propio ímpetu sería imposible recorrer. bosque y a la soledad?”, dijo el santo. “¿Acaso no lo hice por amar demasiado a los hombres? Ahora, amo a Dios, a los hombres ya no los amo. El hombre se me antoja una cosa demasiado imperfecta. El amor a los hombres me mataría.” Pero aún hace falta una tercera transformación. Es el niño inocencia y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que echa a girar espontáneamente… un santo decir ¡sí!... El espíritu quiere hacer ahora su propia voluntad; perdido para el mundo, se conquista ahora su propio mundo (Nietzsche, 1983, p. 32). Zaratustra le replicó: “¿Acaso he hablado yo de amor? Llevo un regalo a los hombres.” “No les des nada”, dijo el santo. “Antes bien, quítales algo de lo suyo y ayúdales a llevarlo, así les harás el mejor bien; ¡con tal que te haga bien a ti! Y si te empeñas en darles algo, no les des más que una limosna, ¡y que la mendiguen!” Se podría pensar hasta el momento, que este es un camino demasiado subjetivo y que en poco o en nada incluye al otro. Sin embargo, antes de ir al otro se debe ir a la montaña y en la soledad conocerse, medir cada palabra que se llevará a los hombres, admirarse y decidirse a bajar el monte en el momento preciso para llevar la buena nueva donde se necesita, como lo hacía Jesús el Nazareno (Lc 6, 12-19). “Yo no doy limosna”, repuso Zaratustra; “no soy lo suficientemente pobre para hacer esto.” Cuando se sube a la montaña se corre el riesgo de quedarse allá, el orgullo se apodera de las intenciones y el ensimismamiento lleva al punto de odiar y aborrecer a los hombres; por eso es necesario ser niño para poder descender de la montaña. Rióse el santo de Zaratustra y dijo: “¡pues no te será fácil hacerles aceptar tus tesoros! Desconfían de los solitarios y no creen que vengamos a hacer regalos. Quiero valerme de una parte del diálogo que entablan el Zaratustra de Nietzsche y el “santo anciano” en el momento del descenso de Zaratustra de la montaña: El ruido de nuestros pasos solitarios les parece sospechoso y así, cuando mucho antes de salir el sol, acostados en cama, oyen a alguien caminar en la calle se preguntan: ¿adónde irá el ladrón ese? Ha cambiado Zaratustra; se ha hecho niño. Se ha despertado Zaratustra. ¡No te juntes con los hombres, sino quédate en el bosque! ¡Antes que con los hombres, júntate con los animales! ¿Por qué no quieres ser como yo, oso entre osos y pájaro entre pájaros?” (Nietzsche, 1983, pp. 16-19). ¿Qué quiere hacer entre los dormidos? Vivías en soledad como en alta mar, y el mar te sustentaba. ¡Ay de ti!, ¿te propones subir a tierra? ¡Ay de ti!, ¿te propones arrastrar de nuevo tu cuerpo por ti mismo? Respondió Zaratustra: “yo amo a los hombres”. “¿Y por qué me habré retirado yo al En este pasaje encontramos dos caminos: el de Zaratustra y el del santo anciano. Zaratustra es el que toma la iniciativa de bajar de la montaña, el santo anciano prefiere quedarse en la montaña con Dios y 8 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate- Nº 8, 2011 con lo que la naturaleza le proporciona. ¿Cuál es el motivo para que el anciano siga en la montaña? Y, ¿cuál es el motivo para que Zaratustra descienda de ésta? El anciano es muy claro en afirmar que ama a Dios y que a los hombres ya no los ama. El hombre se le antoja una cosa demasiado imperfecta. El amor a los hombres le mataría y al parecer es feliz siendo oso entre los osos y pájaro entre los pájaros. Ésta es su razón para seguir en la montaña y no ir al encuentro de los hombres, que su Dios está vivo y le proporciona lo que necesita para vivir allá en lo alto y no quiere volver a sentir inseguridad y temor entre los hombres. Zaratustra baja de la montaña porque tiene un mensaje para los hombres, esto es lo que causa su descenso y su ir en busca de ellos. Más adelante, al finalizar este párrafo Zaratustra dice: “¿será posible? ¡Ese viejo santo en su bosque no se ha enterado aún de que Dios ha muerto!” (Nietzsche, 1983, p. 17). El motivo que hace bajar a Zaratustra de la montaña no es el hombre por el hombre sino el mensaje o regalo que tiene que llevarles y es que Dios ha muerto, ese es el verdadero motivo del descenso: La muerte de Dios. Zaratustra ya conoció todo sobre ese Dios muerto y al parecer también conoció todo sobre sí mismo, ya no tiene nada más que aprender, no hay razón para seguir en la montaña cuando ya se sabe todo lo que se debe saber, su razón de descenso también es soberbia y arrogancia como podemos ver, es olvido de lo que es el ser humano, un proyecto abierto y siempre perfectible, nunca acabado, es olvido de que si Dios muere, el hombre muere con él. censo es por un encuentro de Dios en los hombres, aunque aparentemente estén muy lejos de él. Se debe saber que Dios está en cada uno, pero eso no es suficiente, hay que ir a encontrarlo en el otro. Se debe ir a buscar en los hombres lo que Dios no mostró al “sí mismo” en la montaña. Se baja de la montaña porque hay una toma de conciencia de lo que se es y esto es necesariamente encuentro con los otros. El camino de encuentro con Dios en la montaña es un camino personal y de Dios en los hombres es encuentro con los otros, encuentro de alteridad. Dios está tanto en la montaña como en los hombres, es el eje trasversal que sale al encuentro del mismo individuo en “sí mismo”, en su camino interior representado en este escrito en el ascenso a la montaña y al mismo tiempo es el que se muestra en los demás, en el otro, quizá en un camino de descenso, de abajamiento. Fr. Adrián García Peñaranda, O.P. Referencias Nietzsche, Federico. (1983). Así hablaba Zaratustra. Mexico: Editores Mexicanos Unidos.. 1983. Pág. 31. 8ª Edición. Ninguno de los dos caminos, ni el del santo anciano, ni el de Zaratustra, nos dan una sana comprensión de lo que es la contemplación. El descenso de la montaña debe hacerse sabiendo que Dios está vivo en la montaña, pero también lo está en los hombres, se baja por solidaridad y humildad, para humanizar y al mismo tiempo divinizar, teniendo siempre claro que se puede seguir aprendiendo. El motivo del descenso de la montaña no debe ser la muerte de Dios, tampoco debe ser un único encuentro con los hombres, es decir: a modo de hacer del hombre un dios, porque Dios ha muerto y ahora el hombre viene a ocupar su lugar. El verdadero des- 9 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Editorial H ere, it is a way of contemplation! Descent but mostly ascent! We went out from men; we climbed the mountain and then, we went down again to meet men. Using the allegory of the metamorphoses of Nietzsche (camel, lion and child) this is what happens in the highest mountain peak: as the load camel gets into the desert (Nietzsche, 1983, p. 31) the one who contemplates must be interned in the desert and start fighting to try to see, hear, smell, taste and feel where apparently everything is tasteless, no music, no smell, no light and nobody. This is the first step, search where nobody searches, at the bottom of your heart where the heaviest loads and the longest deserts are. Monotony, day to day, routine and at the same time, false distractions, false pleasures and consumerism lead us to laziness and prevent us from what necessarily we must handle to follow a path and cross the desert that is inside man. But in the desert the second transformation takes place ... a lion. He is eager to get freedom and mandates in his own desert. He goes in search of his master, finally decides to confront him (Nietzsche, 1983, p. 32). Sometimes, it is necessary to face God, what Jacob did (Gen. 32, 23-33), Job also did it (Job 7, 15-21). In the struggle, God purifies us from ourselves, makes us stronger, makes us renounce our own strength and take his, in order to continue the path that through our own impetus would be impossible to follow. 10 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 But still it is needed a third transformation. The child means innocence and forgetfulness, a new beginning, a game, a spinning wheel made a holy spontaneously ... yes ... The spirit wants to do now his own will; lost to the world now conquers his own world (Nietzsche, 1983, p. 32). You would think at this point, this way is too subjective and includes the other a little or nothing. However, before going to the other, you should go to the mountains and in the solitude know yourself, planning each word directed to men, admire and decide going down the mountain at the right time, in order to bring the good news where it is needed as Jesus of Nazareth did (Lk 6, 12-19). When you climb the mountain there is a risk of staying there, pride has a hold of intentions and selfabsorption leads to the point of hating , hating men, it is necessary to be a child to be able to descend from the mountain. I want to take Nietzsche’s dialogue between Zarathustra and the “holy old man” at the time Zarathustra went down the mountain: Zarathustra descended alone from the mountains, encountering no one. But when he came into the forest, all at once there stood before him an old man who had left his holy cottage to look for roots in the woods. And thus spoke the old man to Zarathustra: “No stranger to me is this wanderer: many years ago he passed this way. Zarathustra he was called, but he has changed. At that time you carried your ashes to the mountains; would you now carry your fire into the valleys? Do you not fear to be punished as an arsonist? “Yes, I recognize Zarathustra. His eyes are pure, and around his mouth there hides no disgust. Does he not walk like a dancer? “Zarathustra has changed, Zarathustra has become a child, Zarathustra is an awakened one; what do you now want among the sleepers? You lived in your solitude as in the sea, and the sea carried you. Alas, would you now climb ashore? Alas, would you again drag your own body?” Zarathustra answered: “I love man.” “Why,” asked the saint, “did I go into the forest and the desert? Was it not because I loved man all-too-much? Now I love God; I do not love men. Man is for me a too imperfect thing. Love of man would kill me.” Zarathustra answered: “Did I speak of love? I bring men a gift.” “Give them nothing!” said the saint. “Rather, take part of their load and help them to bear it—that will be best for them, if only it does you good! And if you want to give them something, give no more than alms, and let them beg for that!” “No,” answered Zarathustra. “I give no alms. For that I am not poor enough.” The saint laughed at Zarathustra and spoke thus: “Then see to it that they accept your treasures. They are suspicious of hermits and do not believe that we come with gifts. Our steps sound too lonely through the streets. And what if at night, in their beds, they hear a man walk by long before the sun has risen—they probably ask themselves, Where is the thief going? “Do not go to man. Stay in the forest! Go rather even to the animals! Why do you not want to be as I am—a bear among bears, a bird among birds?”(Nietzsche, 1983, pp. 16-19)). In this passage we find two paths: Zarathustra´s and the old man´s. Zarathustra is the one who takes the initiative to get down the mountain; the old man prefers to stay in the mountain with God and nature he 11 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 provides. in the mountain. What is the reason why the old man remains in the mountains? And what is the reason why Zarathustra descends from it? You need to go down the mountain because there is an awareness of what “beign” means and this is necessarily the encounter with others. The way to find God in the mountain is a personal journey and God in men is the encounter with others, a meeting of otherness. God is in both the mountain and men, it is the transverse axis that encounters the same individual “self” in his inner journey represented in this paper in the ascent to the mountain and at the same time, who is shown in the others, in the other, perhaps in a way down... going down. The old man is very clear stating that he loves God and that men do not love him anymore. The man craves a thing too imperfect. The love of men would kill him and he is apparently happy to be a bear among bears and bird among birds. This is his reason to stay in the mountain and not to meet men: their God is alive and gives them what they need to live there in the sky and never wants to feel insecure and fear among men. Zarathustra goes down the mountain because he has a message for men, this is what caused his descent and search them. Later at the end of this paragraph Zarathustra says, “is it possible? This saint old man in his forest has not heard yet that God is dead “(Nietzsche, 1983, p. 17). The reason why Zarathustra goes down ,the man to man, but the message or gift he has to bring is that God is dead, that is the real reason for his decline: The death of God. Zarathustra knew all about the death of God and apparently knew all about himself, he has nothing left to learn, there is no reason to stay in the mountains when we already know everything we should know, his reason for descending is also pride and arrogance as we can see, it is to forget what the human being is, an open project and always perfectible, never finished, is forgetting that if God dies, he dies with him. Fr. Adrian García Peñaranda, O.P. References Nietzsche, Friedrich. (1983) Thus Spoke Zarathustra. Mexico: United Mexican publishers. The two roads: neither the holy old man, nor Zarathustra´s, gives us a healthy understanding of what contemplation is. The descent of the mountain must be done, knowing that God is alive in the mountain but it is in men too, you go down for solidarity and humility in order to humanize while deifying, having always clear that you can keep learning. The reason for the decline of the mountain should not be the death of God, nor should be a single meeting with men, that is to say: a way to make man a god, because God is dead and now man comes to take his place; Although apparently they are far from him. You must know that God is in everyone, but that is not enough, you have to go find God in the other. You must go find in men what God showed us the “self” 12 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 L’éditorial I l y a ici un chemin de contemplation. D’un avancement mais surtout d’une descente. Nous sortons d’entre les hommes, montons à la montagne et tout de suite baissons nouvellement à la rencontre des hommes. En utilisant l’allégorie des métamorphoses de Nietzsche (un chameau, un lion et un enfant) c’est ce qui arrive dans le plus haut(grand) bec(pointe) de la montagne : comme le chameau lourd pénètre dans le désert (Nietzsche, 1983, p. 31) se doit pénétrer celui que contemple dans son désert et commencer la lutte, pour essayer de regarder, d’écouter, de sentir, de déguster et de sentir là où tout est apparemment insipide, sans musique, sans odeur, sans lumière et sans corps. C’est le premier pas, cherché où personne ne cherche et est au fond du cœur où sont les charges les plus pesées et le plus long désert. La monotonie, au jour le jour, la routine et en même temps les fausses distractions, les faux plaisirs et l’actuel consumérisme, ils(elles) nous portent à la paresse et évitent de nous charger de ce que nous devons nécessairement charger pour entreprendre le chemin et pour traverser. Mais toujours il faut une troisième transformation. Il est l’enfant une innocence et un oubli, un nouveau commencement, un jeu, une roue que faite quand un saint a spontanément tourné(fait) … dit : oui!... L’esprit veut faire maintenant son une propre volonté; perdu pour le monde, on 13 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 conquiert maintenant son propre monde (Nietzsche, 1983, p. 32). Je porte un cadeau aux hommes.” “Pas ils désert rien”, a dit le saint. “D’avance bien retire-eux quelque chose du sien et aide-eux à le passer tel tu leur feras le meilleur bien; avec tel qui te fait bien à toi! Et si tu t’entêtes à leur donner quelque chose, pas ils désert plus qu’une aumône: et qui la mendient!” On pourrait penser jusqu’à ce moment, que c’est un chemin trop subjectif et que dans peu ou il(elle) inclut dans rien l’autre. Cependant, avant d’aller à l’autre, il faut aller à la montagne et dans la solitude être connu, mesurer chaque mot qui emportera les hommes, s’étonner et se décider à descendre la montagne dans le moment précis pour porter la bonne nouvelle où il est eu besoin, comme le faisait Jesús Nazaréen (Lc 6, 12-19). “Je ne donne pas d’aumône”, il a remis Zaratustra; “je ne suis pas suffisamment pauvre pou rfaire cet. Rióse le saint de Zaratustra et il(elle) a dit: Quand il monte à la montagne, il se pousse, le risque de rester là-bas, l’orgueil s’empare des intentions et la réflexion profonde porte au point de détester et de détester les hommes, par cela il est nécessaire d’être enfant pour pouvoir descendre de la montagne. “puisqu’il ne te sera pas facile de les faire accepter tes trésors! Ils se méfient des solitaires et ils(elles) ne croient pas que nous venons à faire des cadeaux. Je veux me servir d’une partie du dialogue que commencent le Zaratustra de Nietzsche et le “vieux saint” au moment de la descente de Zaratustra de la montagne: Le bruit de nos pas solitaires leur semble suspect et tel, quand, bien avant le soleil sort, couchés dans un lit, ils entendent quelqu’un marcher dans la rue, ils(elles) se demandent : adónde le voleur c’ira-t-il ? Il a changé Zaratustra; il est devenu enfant. Zaratustra s’est éveillé. Qu’est-ce qu’il veut faire entre les endormis? Tu vivais dans une solitude comme en haute mer, et la mer te soutenait. Un aï de toi!: te proposes-tu de monter à une terre ? Un aï de toi!: te proposes-tu de traîner à nouveau ton corps par toi même ? Zaratustra a répondu : “j’aime les hommes”. “Et pourquoi me serai-je retiré au bois et à la solitude ?”, a dit le saint(fête). “Peut-être ne l’ai-je pas fait pour aimer trop les hommes ? Maintenant, j’aime le Dieu aux hommes déjà je ne les aime pas. L’homme j’ai envie une chose trop imparfaite. L’amour des hommes me tuerait. “Zaratustra l’a répliqué: “Peut-être aije parlé de l’amour? Ne te joins pas avec les hommes, mais reste dans le bois! Avant qu’avec les hommes, joins-toi avec les animaux! Pourquoi ne veux-tu pas être comme je, ose j’entre des ours et un oiseau entre des oiseaux ? “(Nietzsche, 1983, pp. 16-19)). Dans ce passage nous trouvons deux chemins : celuilà de Zaratustra et celui-là du vieux saint. Zaratustra consiste en ce qu’il prend l’initiative de baisser de la montagne, le vieux saint(fête) préfère rester dans la montagne avec le Dieu et avec que la nature le fournit. Quel est le motif pour que le vieillard suive dans la montagne ? Et : quel est le motif pour que Zaratustra descende de celle-ci ? Le vieillard est très clair dans affirmer qu’il(elle) aime le Dieu et qu’il(elle) n’aime pas déjà les hommes. L’homme il a envie une chose trop imparfaite. L’amour des hommes le tuerait et à ce qu’il semble 14 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 il est heureux en étant ours entre les ours et l’oiseau entre les oiseaux. C’est sa raison pour suivre dans la montagne et pour ne pas aller à la rencontre des hommes, que son Dieu est vivant et il lui fournit ce dont il(elle) a besoin pour vivre là-bas dans le haut(grand) et ne veut pas recommencer à sentir une insécurité et une crainte entre les hommes. Zaratustra baisse de la montagne parce qu’il(elle) a un message pour les hommes, c’est ce qui cause sa descente et son aller à la recherche de(en recherche de) ceux-ci. Plus loin(tard) après avoir fini ce paragraphe zaratustra il(elle) dit : “sera-ce possible ? Ce vieux saint dans son bois ne s’est pas informé toujours(encore) dont le Dieu est mort!” (Nietzsche, 1983, p. 17). Le motif qui fait descendre Zaratustra de la montagne n’est pas l’homme par l’homme mais le message ou le cadeau qui a à les porter et consiste en ce que le Dieu est mort, c’est le vrai motif de la descente : La mort de Dieu. Zaratustra a déjà connu tout sur ce Dieu mort et à ce qu’il semble aussi un enveloppe a connu tout oui même, il(elle) n’a déjà de rien de plus qui apprendre, n’existe pas de raison pour suivre dans la montagne quand il est connu déjà tout qu’il faut savoir, sa raison d’une descente elle est aussi coléreuse et arrogance comme nous pouvons voir, c’est un oubli de ce qui n’est l’être humain, un projet ouvert et toujours perfectible jamais achevé, c’est un oubli dont si le Dieu meurt, l’homme meurt avec lui. Aucun de deux chemins, ni celui-là du vieux saint, ni de zaratustra, ne nous donnent de compréhension saine de ce qui est la contemplation. La descente de la montagne doit être faite en sachant que le Dieu est vivant dans la montagne mais aussi il est chez les hommes, se baisse par solidarité et humilité, pour humaniser et pour en même temps diviniser, en bien seyant toujours que l’on peut continuer d’apprendre. Il faut être connu que le Dieu est dans chacun, mais cela n’est pas suffisant, il faut aller le trouver dans l’autre. Il faut partir pour chercher chez les hommes ce que le Dieu n’a pas montré à “si le même” dans la montagne. Il se baisse de la montagne parce qu’existe une prise de conscience de, celui ce que l’on est et c’est nécessairement rencontre avec les autres. Le chemin de rencontre avec le Dieu dans la montagne est un chemin personnel et du Dieu chez les hommes c’est une rencontre avec les autres, je trouve d’alteridad. Un Dieu est dans la montagne et dans les hommes, c’est l’axe transversale qui aboutit à la rencontre du même individu dans “oui même”, dans son chemin intérieur représenté dans cet écrit dans l’avancement à la montagne et en même temps c’est qu’il(elle) se montre dans les autres, dans l’autre, peut-être dans un chemin de descente, de bas. Fr. Adrian García Peñaranda, O.P. Des références Nietzsche, Federico. (1983). Ainsi il parlait Zaratustra. Mexico: Des éditeurs Mexicanos Unidos. ág. 31. 8ª Edición. Le motif de la descente de la montagne ne doit pas être la mort de Dieu, ce ne doit pas non plus être une rencontre unique avec les hommes c’est-à-dire : en manière d’un dieu fait de l’homme, parce que le Dieu est mort et maintenant l’homme vient à occuper son lieu. La vraie descente est par une rencontre de Dieu chez les hommes, bien qu’ils soient apparemment très loin de lui. 15 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 16 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino* **Milton Adolfo Bautista Roa ***Diego Edgardo Rojas Escobar Si yo no velo por mí, ¿quién lo hará?; pero si sólo velo por mí, entonces, ¿qué soy yo? Recibido: 02 de marzo de 2011 Hillel Aprobado: 20 de junio de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 17 - 31 enero - junio 2011 Resumen: La formación humanista es impronta de la Universidad Santo Tomás, y una de sus dimensiones, la formación política, se asume desde la cátedra institucional de Filosofía Política que imparte el Departamento de Humanidades a todos los programas de formación profesional. El presente artículo realiza un acercamiento al imaginario que posee el estudiante tomasino frente a los conceptos de Gobernabilidad y Legitimidad Política en el contexto del Estado colombiano, con el fin de fortalecer la formación para el liderazgo y la participación. Desde un enfoque cualitativo se han identificado las concepciones sobre la go- *Artículo de reflexión, producto parcial del proyecto “Imaginario Político de los jóvenes de la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja”, en la línea de Pedagogía y Educación Superior del grupo de Investigación Expedicionarios Humanistas, perteneciente al Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. bernabilidad y la legitimidad política que poseen los estudiantes de diversas carreras profesionales que reciben la cátedra de Filosofía Política (ingenierías, arquitectura y ciencias económicas y contables), y se han confrontado con los principales aportes teóricos que al respecto, se han desarrollado. A partir de ese análisis, se ofrecen algunos horizontes para que el liderazgo y la participación juvenil, puedan inferir en la construcción de la gobernabilidad y la legitimidad política. Palabras Clave: Política, gobernabilidad, legitimidad política, liderazgo, participación. **Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Licenciado en Teología y Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos. E-mail: mbautista@ustatunja.edu.co. ***Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos. Especialista en Gobierno y Políticas Públicas. E-mail: drojas@ ustatunja.edu.co. 17 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar GOVERNANCE AND LEGITIMACY IN FRONT OF THE POLITICAL CONCEPTION OF THE TOMASINO STUDENT Abstract: Humanistic education is an imprint of Santo Tomás University, and one of its dimensions, political education, is assumed from the institutional political philosophy as a subject that the Humanities Department offers to all the undergraduate programs. This article provides an approach to the imagery that the Tomasino student has about the concept of governance and political legitimacy in the Colombian context to strengthen the education for leadership and participation. From a qualitative approach , we have identified the concepts of governance and political legitimacy that students from different disciplines have and who take Political Philosophy (engineering, architecture, economics and accounting) These concepts have been confronted with the major theoretical contributions developed in that respect .From this analysis, we provide some horizons for leadership and youth participation that can be inferred in the construction of governance and political legitimacy. Key Words: Politics, governance, politics legitimacy, leadership, participation. UNE GOUVERNABILITÉ ET UNE LÉGITIMITÉ DEVANT LA CONCEPCIÓN POLITIQUE DE L’ÉTUDIANT TOMASINO Résumen: La formation humaniste est empreinte de l’Université Saint Tomas, et l’une de ses dimensions, la formation politique, est assumée depuis la chaire institutionnelle de Philosophie Politique qui accorde le Département d’Humanité à tous les programmes de formation professionnelle. L’article présent réalise un rapprochement à l’imaginaire que l’étudiant possède Tomasino en face des concepts de Gouvernabilité et de Légitimité Politique dans le contexte de l’État colombien, afin de fortifier la formation pour le leadership et la participation. Depuis un point de vue(objectif) qualitatif les conceptions ont été identifiées sur la gouvernabilité et la légitimité politique que possèdent les étudiants de diverses carrières pro- fessionnelles qui reçoivent la chaire de Philosophie Politique (l’ingénieries, l’architecture et la sciences economiques et comptables), et se sont confrontées avec les apports principaux théoriques, qui à ce sujet, se sont développés. À partir de cette analyse, quelques horizons s’offrent pour que le leadership et la participation juvénile, ilspuissent inférer dans la construction de la gouvernabilité et de la légitimité politique. Des mots clefs : la politique, la gouvernabilité, la l égitimité politique, le leadership, la participation. 18 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino L Introducción a Universidad Santo Tomás de Tunja brinda a los estudiantes un espacio desde la asignatura de Filosofía Política, que se dedica a la discusión, el análisis, la crítica y la argumentación de las condiciones sociopolíticas, culturales y económicas que vive hoy nuestro país, con el fin de que el estudiante tomasino sea capaz de aportar soluciones a la problemática de nuestra sociedad boyacense. Con este objetivo se pretende generar un verdadero liderazgo y participación política propia de futuros profesionales tomasinos. De acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional, y teniendo como principal soporte la Misión que propone y persigue la Universidad, la asignatura de Filosofía Política contribuye a la formación integral en la medida en que prepara a los futuros profesionales en la sensibilización y apropiación de los problemas propios de la política en el contexto boyacense, brindando así elementos que les motive a desarrollar su liderazgo y participación. Se pretende aportar a la sociedad profesionales críticos, con capacidad de brindar soluciones viables a las necesidades del país y del entorno propio. A partir de estos principios, la asignatura de Filosofía Política pretende brindar en todo momento espacios de diálogo con el fin de crear interés en el estudiante por el liderazgo y la participación en temas políticos. Además, la Universidad Santo Tomás de Tunja es consciente de los nuevos rumbos sociopolíticos, culturales y económicos que se viven en el país y en la región, rumbos que ofrecen a la juventud un fuerte influjo del “neo-individualismo”, donde prima la formación de una mentalidad de rechazo y olvido por la realidad política de nuestro entorno. De acuerdo con lo anterior este artículo hará una aproximación en primera instancia a la situación política de la juventud, continuando con la aproximación a los conceptos de Gobernabilidad y Legitimidad Política desde nuestro Estado colombiano, con el fin de ver su incidencia en la actitud de liderazgo y participación Política asumida por el estudiante tomasino. Metodología Desde un enfoque cualitativo, se ha desarrollado el estado de la cuestión de los conceptos de Gobernabilidad y Legitimidad Política, los cuales se han complementado con las concepciones expresadas por los estudiantes que reciben la cátedra de Filosofía Política de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Del conjunto de la población estudiantil, se ha seleccionado a 100 estudiantes de ambos géneros, que cursan en promedio sexto semestre, pertenecientes a cinco carreras profesionales (ingeniería civil, ingeniería mecánica, ingeniería de sistemas, arquitectura, contaduría y administración de empresas). Además, se han tenido en cuenta las concepciones de tres docentes que imparten la cátedra. Finalmente, desde el análisis documental, la información que aportan las encuestas realizadas a los estudiantes y los registros de clase de los docentes, se triangula la información y se deducen conclusiones que el tema aporta a la formación para el liderazgo y la participación de los futuros egresados tomasinos. Los jóvenes ante la política A nivel social, al joven se le concibe como un ser apático e indiferente ante la política. En algunas ocasiones se ha podido observar una actitud de indiferencia por parte de los estudiantes en el aspecto político, influyendo de igual forma el contexto en el que viven; esto permite que no haya una responsabilidad seria frente al tema político por el estudiante, quedando así en el olvido su actitud de compromiso con la realidad del país y de su sociedad. Según Germán Muñoz (2011), desde una perspectiva política, los jóvenes ejercen su libertad de opinión en las redes sociales, espacio donde se encuentran en un yo colectivo, en un sujeto desorganizado, un mundo centrado en el yo precario, que debe elaborar una nueva relación con el entorno; es la privatización de la libertad. Son jóvenes que viven en un des-anclaje social, con unas identidades nómadas, permanentemente cambiantes, de ahí su des-acomodación con la forma tradicional de hacer política. Lo que significa ser joven hoy en relación con la política también tiene en cuenta el concepto de incertidumbre. Se ha diluido el concepto de cohesión social, y se privilegia el individualismo, lo que conlleva que al joven se le vea como alguien sospechoso. Se les considera como sujetos en medio de la incertidumbre, desde un discurso en los que se identifica al joven como un sujeto del desorden al cual 19 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar hay que controlar y disciplinar; son sujetos a los que no los conmueve nada, decadentes y frágiles, evidencia del malestar social. El mundo en el que viven los jóvenes está remotamente lejos de la abundancia de oportunidades para todos, de una sociedad de prosperidad. Ellos viven en medio de la incertidumbre y no se imaginan un más allá del presente. Por esto, la juventud escapa hoy a la idealización que los concibe como ciudadanos del futuro, frente a una adultez que siente nostalgia de lo que ya pasó. El futuro es volátil, azaroso e impredecible; una mezcla de temor y angustia. En cambio, en las redes sociales se da un estatus de igualdad, se conectan las singularidades. A la vez, entienden que no existen condiciones de igualdad, aceptan que no poseen los mismos derechos que otros tienen y desconocen cómo pelear por esos derechos porque tienen experiencia de una sociedad de derechos. La realidad no les convoca, ni les interesa, ni les seduce. Es una nueva forma de hacer política. Se niega la política institucionalizada: partidos, sindicatos, organizaciones. Se actúa al margen, en forma silenciosa y numerosa y se fijan no sólo otras formas de acción, sino otras formas morales de comportamiento social. De esta manera, surgen nuevas posibilidades de crear relaciones de convivencia, proyectos de país, formulaciones de sentido colectivo. Es a partir de este panorama político que caracteriza al joven, ante el cual se busca confrontar los conceptos de gobernabilidad y legitimidad. Concepto de gobernabilidad Desde un primer análisis es conveniente decir que en América Latina y en nuestra realidad colombiana de manera particular, existe una dicotomía en este concepto, en donde se usa casi siempre el término de gobernabilidad y no el de gobernanza. Es por esto que cuando se analizan antecedentes de investigación referentes a este tema y se indaga sobre el sentido de la participación ciudadana o las reformas que se realizan al interior del Estado, se hace referencia principalmente al concepto de gobernabilidad. El término de gobernanza se comprende como la capacidad que posee un Estado de responder a los criterios de buena gobernabilidad. En el contexto de nuestro país, el Estado en su continuo desarrollo se rige por las normas de algunas instituciones de carácter internacional como el Banco Mundial por lo que el concepto de gobernabilidad se reduce a unas reglas técnicas de eficiencia estatal, al estilo norteamericano. En tal sentido, el Banco Mundial posee un informe anual sobre Gobernabilidad, en el que evalúa seis factores: regulación, gobernabilidad, rendición de cuentas, corrupción, estado de derecho, seguridad y estabilidad. Cuando se leen las críticas de la prensa de estos últimos años sobre los aciertos y desaciertos de los gobiernos de turno, se realiza un acercamiento a la forma como funcionan las instituciones estatales, o se formulan interrogantes en relación con la participación de la ciudadania o las transformaciones que tienen lugar en el interior del Estado, en refiriendose, especialmente al concepto de gobernabilidad. La gobernabilidad se tiene que decidir e implementar en un contexto institucional estable. Lo que se puede esperar de la gobernabilidad es calidad democrática, equidad distributiva y desarrollo sostenible. La gobernabilidad no se limita sólo a decisiones de gobierno; también tiene en cuenta la participación de la población, ahí radica su potencialidad. Otros conceptos de gobernabilidad A continuación se considera importante analizar y estudiar diferentes aportes del concepto de gobernabilidad por algunos autores especialistas en el tema, para entender de qué manera se está viviendo esta gobernabilidad en Colombia. En primera instancia es conveniente retomar a Rial (1988), quien hace énfasis en ciertos elementos que ayudan a definir la gobernabilidad, como son el de la calidad, la propiedad y el estado de la relación de gobierno. Así, él se ha aproximado a una definición de gobernabilidad entendida como la capacidad de las instituciones y movimientos de avanzar hacia objetivos definidos de acuerdo con su propia actividad y de movilizar con bastante coherencia las energías de sus integrantes. Si por alguna razón las instituciones y los diferentes movimientos sociales no llegan a esas metas previamente definidas, se llegaría a la ingobernabilidad de un orden político. Habrá que cuestionar, 20 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino en este sentido, la claridad en los objetivos que las instituciones estatales del gobierno colombiano poseen y la comprensión que tienen los ciudadanos ante dichos objetivos. Caso concreto el de las reformas sociales que son aprobadas por el Congreso, pero que no poseen una comprensión consciente del pueblo; sólo se cuestionan cuando la normatividad ya ha causado desajustes y colapso social. Profundizando un poco más este concepto, Rose sugiere que lo importante no es si se es gobernado o si se gobierna sino cómo se hace. En este caso, la gobernabilidad parece limitarse a la medida de una propiedad específica de los gobiernos y los actores sociopolíticos relevantes. De esta manera, se tiene en cuenta la eficiencia (efectividad) para llevar adelante sus metas y encuadrar a los gobernados. De otro lado, Ángel Flisfisch 1989, p. 113, plantea que la gobernabilidad está referida a la calidad de desempeño gubernamental a través del tiempo, ya sea que se trate de un gobierno o una administración, o varias sucesivas, considerando principalmente las dimensiones de la “oportunidad, la efectividad, la aceptación social, la eficiencia y la coherencia de sus decisiones”. La crisis de gobernabilidad, según el enfoque sistémico de David Easton, puede ser caracterizada por un estado de desequilibrio, cuando existe un gran volumen de demandas de la sociedad civil (sobrecarga respecto de las menguadas capacidades de respuesta de los gobiernos democráticos (Camou, 1996, p. 8). En el caso colombiano, la gobernabilidad se coloca en entredicho cuando se pierde la capacidad por parte del Estado de responder a los requerimientos sociales de suma urgencia. La crisis del sistema de salud, la que ha generado la reforma a la educación superior, la problemática de los auxilios que no llegan oportunamente al campo colombiano en gran medida víctima del invierno y los altos niveles de corrupción en el gobierno a nivel municipal, departamental y nacional, aumentan el desequilibrio al momento de gobernar. Antonio Camou presenta una definición amplia de gobernabilidad que encierra los componentes anteriormente expuestos, donde se entendería por gobernabilidad un estado de equilibrio dinámico entre demandas sociales y capacidad de respuesta gubernamental (Camou, 1996, p. 9). De acuerdo con el autor, esta definición persigue, aún en su brevedad, articular los principios de eficiencia, legitimidad y estabilidad y ubicar la gobernabilidad en el plano de la relación entre sistema político y la sociedad, evitando cargar a uno solo de los términos de la relación de gobierno la responsabilidad de mantener adecuadas condiciones de gobernabilidad (Camou, 1996, p.22). El autor tiene razón al anotar que no es un Estado o un gobierno lo que permite por sí solos gobernar a una sociedad, ni tampoco es la sociedad en sí misma gobernable o ingobernable; más bien es la relación compleja entre ambos términos lo que nos permite hablar de las condiciones de gobernabilidad (Camou, 1996, p. 15). La Fundación Buen Gobierno habla del carácter “dinámico y cambiante” de la gobernabilidad, que “obliga a considerar que su significado y contenido se refieran tanto a cuestiones materiales precisas por un lado, como a consideraciones subjetivas” (2002). En apariencia, con estas últimas se haría referencia a factores menos tangibles como, por ejemplo, las formas de participación ciudadana. Se observa también que según la concepción de la Fundación Buen Gobierno, la gobernabilidad y la democracia no se explican independientemente: a mayor nivel de gobernabilidad, más democracia. En efecto, no sólo se toma en cuenta el actor “gobierno” sino también el actor “ciudadano”. Además, se considera como primordial la relación gobernantes-gobernados. En este sentido, se cuestiona si la gobernabilidad es causa o consecuencia del desarrollo democrático de un país y se plantean soluciones teniendo en cuenta ambas dimensiones. En tal caso, la participación de los gobernados debería concebirse como un requisito esencial para que pueda darse la gobernabilidad, así como ser una de sus consecuencias más importantes. Referido a la conducción del Estado, significa la capacidad y la calidad del desempeño gubernamental, habida cuenta de los requerimientos y voluntad de los gobernados. La gobernabilidad hace referencia no sólo a la institucionalidad estatal, sino a las relaciones entre el Estado y la sociedad civil. Se refiere al manejo de las instancias de gobierno, pero también a las demandas sociales, a los mecanismos de legitimación política y a la estabilidad del sistema (Neira, 1999, p. 31). 21 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar Hay quien define gobernabilidad como “la capacidad que tienen los gobernantes de tomar decisiones que atiendan demandas efectivas de los gobernados y de viabilizar la reproducción de las condiciones de preservación del poder” (Nogueira, 1995, p. 31). Ungar (1993) define la gobernabilidad como “la capacidad del sistema político y de la sociedad en su conjunto de introducir ajustes e innovaciones para darle viabilidad estratégica a un proyecto nacional y de procesar y responder adecuadamente a las demandas de gobernabilidad”. El mismo autor afirma que: La gobernabilidad no se relaciona solamente con la estabilidad política del sistema. También aborda procesos de cambio social y de control de la economía, que deben estar enmarcados por un propósito democratizador que le permita a la mayoría de la población participar de los beneficios resultantes de esos procesos. Si bien las transformaciones políticas y los cambios económicos y sociales no siempre responden a la misma lógica y al mismo ritmo en el tiempo, sí deben estar orientados por un proyecto político común. En efecto, la gobernabilidad supone una forma de convivencia y consenso, en la que los diferentes actores económicos, sociales y políticos, públicos y privados, desempeñan un papel particular (Ungar, 1993). Sólo puede darse convivencia y consenso desde la participación. La gobernabilidad debe, pues, entenderse como la necesidad que tienen los gobiernos de lograr una adecuada combinación de eficiencia administrativo-económica y de elementos democráticos, desde la participación. Ella permite a la acción gubernamental ofrecer un mínimo de estabilidad y legitimidad. Esta capacidad de gobernar, como atributo específico de un primer polo de la relación gobierno-sociedad tiene el peligro de entenderse sólo como “gobierno que gobierna”, como resultado de operaciones “racionales” administrativas que dan a las conductas gubernamentales agilidad en términos de “respuestas” y resultados, de acuerdo con los preceptos de la ciencia administrativa. Pero la goberna- bilidad hoy, en sociedades democráticas, tiene que atender también al otro polo de la ecuación: la sociedad, capaz de ser más o menos gobernable (Neira, 1999, p. 31). Por ello, un elevado nivel de participación consolida la gobernabilidad, reduce el desequilibrio estatal y aumenta los niveles de desarrollo de un pueblo. La gobernabilidad política en Colombia Si nos remontamos a la década de los ochenta, podemos recordar que nuestro Estado colombiano en aquella época pone en marcha unas reformas de tipo político-administrativo con las que pretendía dar fin a los problemas históricos de ineficiencia, como la falta de presencia en el territorio nacional y falta de legitimidad política. Estas reformas, de las que se puede resaltar la descentralización en 1986 y también la elección popular de alcaldes en 1988, se fortalecieron en el momento de redactar la Constitución Política de 1991. Una de las principales características de ésta constitución es la relación directa entre los ciudadanos con el Estado, permitiendo esto una mejor actitud de gobernabilidad en Colombia. La constitución de 1991 pretendía dar un cambio positivo en el mundo político, y aunque se ha visto limitada en algunos aspectos, ha permitido establecer una amplia relación Estado y sociedad, pues ha servido como medio para responder a las desigualdades sociales. Precisamente, la Constitución de 1991 opera como el marco histórico, el texto de referencia desde el cual se pregunta por la construcción de una gobernabilidad en Colombia. Se vuelve entonces la base jurídica, política y social para las instituciones que desarrollan programas de ayuda al mejoramiento de la gobernabilidad en Colombia. Sobre esta base política varias instituciones, sean agencias estatales u organizaciones no gubernamentales, proponen estrategias, instrumentos y acciones para la gobernabilidad. Dentro de ellos debemos distinguir, por un lado, remedios técnicos que desean lograr un Estado eficiente, transparente y participativo y, por otro lado, remedios socio-políticos que enfatizan sobre la estructuración de una sociedad civil, vigilante y activa (Launay, 2006). En Colombia la gobernabilidad constituiría entonces una noción evolutiva con varias referencias teóricas 22 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino y aplicaciones, pero que se usa cada vez que se trata de analizar el modo y la acción de gobernar. Finalmente, háblese de gobernabilidad o de gobernanza, no es el término usado lo que prima sino sus distintas connotaciones y acepciones (Launay, 2006, p. 35). En el caso concreto de la población juvenil, la gobernabilidad se puede evidenciar desde la imagen que ésta posee de los gobernantes y en su noción de participación. La gobernabilidad desde el imaginario juvenil Uno de los imaginarios que acompañan al concepto de gobernabilidad es el determinado por el perfil de quien hace política, el gobernante, y por lo que el ciudadano ejerce, su participación. En este caso, los jóvenes indican las siguientes características de un buen gobernante: - Ha de ser una persona honesta, que conozca al pueblo y además, justo al momento de cumplir sus promesas. - Ha de ser una persona respetuosa de la libertad y promotora de la igualdad, figura de virtud moral desde la ética y la responsabilidad. - Poseedor de conocimientos sobre las leyes y las necesidades de su pueblo, que le permitan una visión de futuro frente a las problemáticas a las que se enfrenta. - Con el liderazgo suficiente para convertirse en un buen administrador de recursos; no un político, sino un servidor. - Imparcial, es decir, que escoja a sus asesores sin preferencia alguna, sabiendo escuchar a su pueblo, sin dejarse influenciar. - Sociable, que invite a la convocatoria pública; pero crítico, comprometido con el bienestar de su sociedad, a la vez sencillo y generoso. - Ha de velar por el Bien Común desde el amor y el don de servicio, con amplia sensibilidad social. su pueblo. Es el gobernante quien motiva o desmotiva a participar; su perfil es modelo para otros. Asimismo, cuando su plan de gobierno toca las necesidades reales de una población, los ciudadanos están dispuestos a fiscalizarlo, participando así de otro modo en el control de los recursos. Desmotiva la participación, las promesas incumplidas de los políticos, la manipulación maquiavélica que ellos hacen de los recursos públicos para fines particulares. Desmotiva el gobernante que es astuto y no demuestra compasión por las necesidades de su gente. Los jóvenes, en general, siguen concibiendo la participación como el momento en el que se ejerce el derecho al voto, con el cual se aporta la decisión sobre quién debe liderar la sociedad. También se comprende como participación la asistencia a reuniones de carácter político o el prestar el servicio como jurado de votación. Se participa también por tradición familiar, por el deseo de cambio para el país y porque justamente no se quiere que otros decidan por uno mismo. En otros casos, la participación es motivada por la conciencia que se alcanza acerca de las necesidades de los otros y del papel como ciudadano que se posee. El joven pretende salir de ese esquema de discriminación social y ese ciclo de violencia, en el que ha caído su país. Otros, en cambio, consideran que el poder pervierte, daña a la gente, pretende complacer a todo el mundo, pero al final esto no se logra. La política exige la palanca, la influencia y la burocracia. A los jóvenes les motivaría a participar prestar un servicio a la gente pobre y necesitada, y trabajar así con otros en un fin común, en fin, ser voz de los que no tienen voz. Se haría para mejorar las condiciones de vida de la sociedad, la educación y la salud que están en crisis, pues son conscientes de su gravedad. Los jóvenes pretenden, pues, la transformación de su realidad, la conmoción por una causa justa y las nuevas ideas. - El gobernante debe poseer plena conciencia ciudadana y disposición solidaria hacia las necesidades de 23 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar Sentido de la legitimidad política Analizar, entender y definir el concepto de legitimidad parece ser una ardua tarea, cuando se entiende que su percepción en cada realidad cambia de acuerdo con los dirigentes y las acciones que realizan en el gobierno de turno; es un término que si no es fácil definir, tal vez, desde una posición personal sí se podrá afirmar cuando se presenta una ilegitimidad política. De acuerdo con lo que argumenta Gramsci (1978, p. 245), se puede observar que la legitimidad tiene gran amplitud, en cuanto que debe estar soportada en tres elementos fundamentales con el fin de ver su relación con la autoridad política. Un primer elemento es entender que un régimen es legítimo cuando la sociedad está respaldada en un consenso activo, es decir, cuando la población asume una actitud activa; es cuando el poder político expresado en el Estado convoca actualmente a la comunidad para la realización de sus programas y de sus acciones. Un segundo elemento, de igual importancia, es cuando la legitimidad política obviamente se refiere a una clase dirigente. Ésta reúne en torno suyo y a su propuesta de organización social a la mayoría activa. Ella debe ser la portadora de una fórmula, proyecto político que sea capaz de suscitar la adhesión y respaldo de la población y sus sectores mayoritarios (Gramsci, 1978, p. 245). Es el momento donde se presentan aquellas propuestas para representar a un pueblo, entendiendo que es un programa que desarrolla en lo social y no en lo personal, es donde la comunidad apoya para sentirse respaldada por unos dirigentes que están abiertos al diálogo. Un último elemento el de la conformación interna del poder. El poder no se sustenta solamente en la eficacia ni en la fuerza tiene que ser legítimo y esta legitimidad tiene que ser el resultado de la acción comunicativa, es decir, debe sustentarse en la opinión del pueblo, pues esto es la democracia (Gramsci, 1978, p. 247) Se entiende de esta manera que la legitimidad es una acción que se logra en el diálogo continuo con aquel pueblo que espera ser escuchado por sus dirigentes, recibiendo su apoyo desde unas propuestas que se respaldaron de manera conjunta, es decir, la realización de sus planes de gobierno, no para un bien personal, sino para el beneficio de una comunidad y, de ser así, se estaría viendo en gran medida, el sentido de la democracia propuesta por una forma de gobierno. Legitimidad en el sistema político colombiano Teniendo como referente la realidad colombiana desde un contexto actual, se afirma de manera continua y en general que la clase política carece de legitimidad. Esta concepción desde lo personal y lo social, tiene algunas razones características que se pueden observar claramente, en primera instancia, la abstención electoral, es decir, se está dejando de lado el uso de un mecanismo de participación propio del pueblo en ejercicio de su soberanía como es el voto; también se pueden ver las diversas acciones de corrupción y clientelismo político, las crisis que viven los partidos tradicionales y la falta de coherencia en los programas de gobierno con las acciones realizadas durante el periodo de representación política. Desde la visión que presenta González y Otero (2006), estas características contienen su parte de verdad, también es cierto que el sistema de representación y las instituciones democráticas en Colombia gozan de una amplia tradición y que el mandato de la clase política ha sido renovado asiduamente en las urnas por más de 150 años de historia electoral casi ininterrumpida. Este último factor, además de cuestionar la tan divulgada “ilegitimidad” del sistema político, da pie para repensar los supuestos y las pretensiones detrás del concepto de legitimidad. Los principios básicos de las democracias modernas sostienen que los gobiernos legítimamente elegidos obtienen, por medio del consenso, el reconocimiento y la legitimidad que les permite ejercer la dominación sobre el territorio y sus habitantes. Por medio de la actividad electoral, las mayorías en la sociedad civil otorgan poder y autoridad a los gobernantes, que adquieren así legitimidad para gobernar. En esta óptica, un régimen político legítimo debe ser democrático y apoyado por el consenso de la mayoría de la población: este apoyo es otorgado a los gobernantes por la adhesión libre de los individuos a los programas y proyectos que abanderan los primeros. Por último, la legitimidad del sistema político es una condición necesaria e imprescindible para que una sociedad sea gobernable; de otra forma, las autoridades no cuen- 24 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino tan con el poder suficiente para hacer cumplir las leyes y los mandatos en el territorio (González y Otero, 2006). Algunas debilidades en la legitimidad política del estado colombiano La legitimidad tiene su razón de ser en la práctica de una verdadera democracia, es el momento donde se entiende que la razón de ser de los gobernantes son su pueblo y el cumplimiento de sus proyectos, atendiendo a unas necesidades que están presentes en su comunidad; de igual forma, es la interacción pueblo-gobernantes, sin discriminación alguna, concretamente se podría afirmar que es aquel Estado social de derecho, organizado en forma de república unitaria, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general (Constitución Política de Colombia. Art. 1). González y Otero (2006). afirman que: Al estudiar el proceso político colombiano a la luz de esos principios básicos de las democracias occidentales, se concluye que nuestras instituciones sufren toda suerte de anomalías e irregularidades. Sin embargo, el juicio anterior desconoce que los principios ideales de la democracia se derivan de un tipo particular de Estado, que es a su vez resultado de unos procesos específicos de integración y articulación de poblaciones y territorios. Por ese desconocimiento, muchas de las supuestas anomalías parten de una concepción de la política, que se la imagina como la construcción colectiva de un consenso, basado en la discusión libre de individuos racionales, bastante bien informados de los asuntos públicos, por encima de intereses individuales y particulares, sin lazos previos de solidaridad ni prejuicios ideológicos y religiosos, que condicionen sus opiniones. Por eso, vale entonces la pena comparar brevemente las características de la sociedad y el Estado colombianos con las sociedades y los estados en abstracto. En primer término, se dice que la clase política carece de legitimidad porque sus representantes no son elegidos por la adhesión libre a los programas que encarnan sino por las redes clientelistas que han construido. Esta crítica se refiere no tanto a la “ilegitimidad” del régimen sino al vínculo político concreto que existe entre los líderes nacionales, los líderes locales y regionales y sus bases sociales. De hecho, la afiliación política no suele ser impersonal y desinteresada, pues los sujetos se encuentran integrados en una serie de redes familiares y locales, incluso más fuertes que las que los atan a la comunidad política del Estado nación. Así, figuras prestantes en lo local y regional suelen volverse los jefes políticos, y por consiguiente, las relaciones de lealtad y reciprocidad pesan más en la afiliación a uno u otro partido, que la concordancia racional y desinteresada con una plataforma política (González y Otero, 2006). En segundo término, se dice que el régimen político colombiano es “ilegítimo” porque, a pesar del apoyo obtenido en las urnas, los dirigentes se ven en amplías dificultades para regular las relaciones sociales en la totalidad del territorio. No obstante, el 25 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar hecho de que el estado no detente el monopolio de la violencia o de la administración de justicia, no debería ser síntoma de su inviabilidad o ilegitimidad. Una mirada más detallada al caso colombiano da cuenta de que el Estado no tiene la misma presencia ni el mismo poder en la totalidad del territorio (González y Otero, 2006). Además, siempre han existido territorios por fuera del control del gobierno central, donde la autoridad ha sido alcanzada o disputada por otros actores sociales, tales como las guerrillas o los grupos paramilitares. En la misma línea, también han existido otras regiones donde la dominación se ha ejercido a través de intermediarios, muchas veces por la vía del clientelismo. González y Otero (2006, p. 46) concluyen argumentando que: Es común oír que el sistema político es ilegítimo porque los colombianos no confían en sus representantes ni en muchas de sus instituciones democráticas, a pesar de haberlas elegido popularmente. En últimas, este indicador de legitimidad es construido con base en las percepciones que la gente se hace: gran parte de la opinión pública considera que sus representantes e instituciones son ilegítimos por cuenta del clientelismo y la corrupción. Normalmente, este tipo de opiniones se origina en sectores urbanos de las clases medias y altas, con cierto nivel de educación y buenos ingresos, que tienen un acceso fácil a los servicios de salud, educación e infraestructura. Y se refleja en un discurso antipolítico de los medios masivos de comunicación, que muestra un cierto rechazo a la actividad política tradicional, especialmente de los llamados políticos “emergentes” que vienen desplazando a los políticos del “notablato” tradicional, cuyas carreras indican el alto grado de movilidad social producida en los años recientes. En contra de estas percepciones, habría que preguntarse entonces, si para los sectores deprimidos “beneficiados” por el intercambio de servicios de las relaciones clientelistas, sus jefes y sus instituciones son igualmente “ilegítimos”. Si esto fuera así, los políticos de las regiones no renovarían sus curules y gobiernos en las elecciones de cada 2, 3 ó 4 años. Habiendo abordado entonces el concepto de legitimidad desde las diferentes posturas, ahora se procede a confrontarla con las concepciones que poseen los jóvenes tomasinos. La legitimidad desde el estudiante tomasino La legitimidad desde la visión del estudiantes tomasino, es expresada con ciertas debilidades, esta percepción es abordada desde la experiencia personal y la realidad en la que ellos se encuentran; algunos de los estudiantes ven que no existe un control de aquellas personas que tienen a su cargo puestos públicos, esto por consiguiente es lo que permite un desvío de la información, un mal manejo y distribución de los recursos del país, dando como resultado no una verdadera política sino una politiquería, una ilegalidad que se convierte en un cruce de dinero: usted me paga, yo le voto. Algunos estudiantes manifiestan la ilegitimidad estatal desde la legislación colombiana, expresan inconformismo en cuanto a la creación de leyes por parte de los dirigentes, para el beneficio de algunos pocos, esto es lo que permite que los políticos no dirijan por conveniencia del pueblo sino de ellos mismos, teniendo siempre presente el bienestar económico de unos intereses particulares. De otro lado y con más frecuencia, se resalta la corrupción política existente en nuestro entorno, los estudiantes ven que está presente la ilegitimidad política porque nuestro gobierno carece de transparencia, justicia, equidad y participación ciudadana; los engaños y las mentiras son el principal arma para supuestamente conseguir un bien común, pero en realidad sólo es para el candidato ya electo. La corrupción es el problema primordial, pero no sólo de funcionarios o políticos, sino también la corrupción entre la votación misma, la venta o la ignorancia para otorgar un voto. La política no tiene 26 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino problemas, la tienen sus representantes que sólo buscan el beneficio para ellos, es decir, la legitimidad política en nuestro país se ha ido perdiendo porque los gobernantes ya elegidos, unicamente piensan en sus intereses personales, en el poder y se olvidan de cumplir a un pueblo que esperaba mucho de ellos. Liderazgo y participación política juvenil La participación política desde un enfoque puramente teórico se puede definir como las diversas acciones que un sujeto o un grupo realiza con el objetivo de tener acceso a los asuntos públicos. En esta distinción se tienen en cuenta asuntos convencionales y demandados por el sistema, pero también aquellos que podrían calificarse como ilegales y violentos. Así, existen diferentes formas de actividad política como los sabotajes, huelgas, manifestaciones y actividades más formalizadas de la política como la conducta de voto o la participación animada, coordinada y canalizada por el poder institucional constituido. En esta tendencia teórica se da cuenta de la participación juvenil, mediante la integración del sujeto a movimientos sociales o a grupos determinados. Según Archila (2000), en sus estadísticas sobre movimientos sociales en Colombia, la participación juvenil no se ha tomado como grupo independiente; los jóvenes y las jóvenes han estado inmersos en los diferentes movimientos y acciones sociales como las luchas de género, estudiantiles, movimientos sindicales, etc. De acuerdo con Villareal y otros (1988, p. 364), los individuos en sociedad disponen de una amplia variedad de identidades y cada una de estas puede usarse para distinguir subconjuntos de cualquier población. Hay identidades basadas en características biológicas, demográficas o culturales (sexo, edad, lengua, acervo cultural común, color de la piel, grupos étnicos), identidades sociales basadas en la ocupación profesional con diversos grados de inclusividad, asociación profesional o sindical, o las que se basan en identificaciones de clases sociales. “Se engloban aquí los movimientos de protesta social y los movimientos étnicos nacionalitarios, los cuales ofrecen nuevos símbolos comunes en los que los diversos grupos de la sociedad pueden hallar un sentido de la identidad personal y colectiva” (Villareal y otros, 1988, p. 364). En tal sentido, la insatisfacción y el descontento están asociados con la construcción de marcos de acción colectiva (Sabucedo, 2005). La frustración o privación relativa se constituye en variable de carácter motivacional para representar el descontento asociado a la ideología de los movimientos sociales. Sin embargo, la frustración no conduce automáticamente a conductas de enfrentamiento con las instituciones oficiales. Un estado de frustración que se estabiliza y se hace permanente, conduce a la apatía y a la desesperanza de los grupos. Las amenazas y privaciones percibidas como injusticias sociales pueden explicar la dinámica de la participación en los movimientos sociales. Es evidente que la justicia o injusticia de una situación, así como la apreciación de las oportunidades, no se presentan de manera directa; según Moscovici (1984), estas emergen en las representaciones sociales generadas y compartidas por los miembros de los grupos sociales y sirven para guiar las interacciones de los sujetos. Dichas representaciones permiten interiorizar esquemas con los que se va a interpretar y a filtrar la realidad social, tales como los sentimientos de injusticia y opresión respecto de su propio grupo, o las atribuciones que se hacen al exterior de los problemas sociales de su grupo, entre otros. Se puede vislumbrar que en esta época las identidades móviles, múltiples y cambiantes de los jóvenes y las jóvenes, interactúan con problemas ya no sólo locales o de grupo, sino que se tocan con las problemáticas transnacionales, de tal manera que en este campo la participación explicada desde las agrupaciones y movilizaciones según los procesos de identidades se hace más compleja en la época contemporánea. Juventud, un medio para el cambio Algunos estudios definen a los jóvenes como reproductores de los cambios macropolíticos, mientras que otros los conciben como sujetos de cambio, reflexivos y propositivos. La primera postura explica la postura pérfida, conflictiva y anómala de los jóvenes frente a la política, debido a que estarían reflejando la crisis macropolítica de Latinoamérica: pérdida del sentido general de la política, crisis de legitimidad y representación de los partidos, crisis por ineficacia de la participación ciudadana, inoperancia de la democracia. La segunda postura opta por una trans- 27 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Milton Adolfo Bautista Roa - Diego Edgardo Rojas Escobar formación endógena de las estructuras políticas generacionales desde los jóvenes (TEJOP; 2007, p. 1). A pesar de dichos estudios, los trabajos de la CEPAL y la OIJ (2003 y 2004) muestran que los jóvenes y las jóvenes viven hoy una serie de tensiones y paradojas, en relación con más acceso a educación y menos acceso al empleo; más acceso a información y menos acceso al poder; más destrezas para la sociedad de la comunicación y menos opciones de autonomía; mejor provistos de salud, pero menos reconocidos en su morbimortalidad específica; más dúctiles y móviles, pero al mismo tiempo más afectados por trayectorias migratorias inciertas; más cohesionados hacia adentro, pero más segmentados en grupos heterogéneos y con mayor impermeabilidad hacia afuera; más aptos para el cambio productivo, pero más excluidos del mismo. Este agudo contraste entre autodeterminación y protagonismo, de un lado; y precariedad y desmovilización del otro, los ubica en un lugar ambiguo entre receptores de políticas y protagonistas del cambio (Hopenhayn, 2004). La juventud no es un conjunto homogéneo con categorías fijas; no es una invariante, sino que cambia según sus tiempos, sus contextos y sus intereses vitales. Como lo plantea Reguillo (1998, p. 58): “Los jóvenes constituyen grupalidades diferenciales, adscripciones de identidad que se definen y organizan en torno a banderas, objetos, creencias, estéticas y consumos culturales que varían de acuerdo con el nivel socio-económico, el grado escolar, entre otros factores”. En consecuencia, la promoción en los procesos de formación para la participación juvenil se constituye en medio y fin imperantes para la transformación de las condiciones de vida de los jóvenes y las jóvenes, y de sus contextos locales. alrededor de este concepto ni en Colombia ni en el nivel internacional. De otro lado, aunque no haya un acuerdo o una visión común con respecto a la forma o metodología, la gobernabilidad obliga a cuestionar un funcionamiento institucional, político y social en un territorio. Es por esto, que más allá del uso del lenguaje, la gobernabilidad es un concepto y una herramienta útil para plantear no sólo los aspectos técnicos de un gobierno, sino también su articulación con una sociedad en un territorio dado, teniendo en cuenta las especificidades culturales de este último. De acuerdo con Habermas, la legitimidad se concibe como un consenso argumentativo verdadero. Su conceptualización se desenvuelve en dos planos. El primero, el del orden político que se legitima y utiliza unos mecanismos para ello; el segundo, el de los individuos que construyen, sustentan y fundamentan la creencia en la validez de esos órdenes. La tensión existente entre estos dos planos del concepto conduce a una reducción y elaboración al mismo tiempo del espectro del problema. La diversidad de condiciones históricas, políticas, sociales, económicas y simbólicas que enfrentan los jóvenes y las jóvenes, permite afirmar que la participación juvenil es coexistente con las condiciones y oportunidades de los contextos y con las épocas en que habitan. La participación deja de concebirse como una conducta que se puede medir o describir como un simple comportamiento; esta implica un desocultar o descubrir intereses, acciones, capacidades de agencia; expresiones como militancias en la música, el teatro, la religión, etc., como formas de participación que los jóvenes y las jóvenes priorizan en esta época. Conclusiones Se puede argumentar con total validez que no existe una sola definición de la gobernabilidad y que la pelea de sentido con respecto al concepto de gobernabilidad se refleja en Colombia como en el nivel internacional. De un lado, cada persona involucrada la define según sus objetivos y prácticas, lo que significa que no existe todavía un acuerdo común 28 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Gobernabilidad y Legitimidad ante la Concepción Política del Estudiante Tomasino Referencias Alcántara Sáez, Manuel. De la gobernabilidad. América latina hoy: Revista de ciencias sociales, ISSN 1130-2887, VOL. 8, 1994, pág. 7-14. Archila, M. (2000). 25 Años de luchas sociales en Colombia, 1975-2000. Bogotá, D.C: Centro de Investigación y Educación Popular, Cinep. Camou, Antonio y Rubén Sánchez. D. “Hacia la delimitación del concepto gobernabilidad democrática”. En: Seminario-taller sobre la gobernabilidad democrática. Magíster Ciencia Política. Universidad de los Andes. (Cota, Cundinamarca, 1996). Documento base, versión preliminar. Bogotá, 1996. Cepal, OIJ (2003). Juventud e Inclusión Social en Iberoamérica. Santiago de Chile y Madrid. En: E. Rodríguez (2004). Participación Juvenil y política publicas en América Latina y el Caribe: algunas pistas iniciales para reflexionar colectivamente. Recuperado el 11 de enero de 2008, de http://www.iica. org.uy/redlat/publi035.doc Cepal, OIJ (2004, noviembre). La Juventud en Iberoamérica: tendencias y Urgencias. México, D. F.: XII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Juventud. Flisfisch, Angel (1987), “Gobernabilidad y consolidación democrática”, Revista Mexicana de Sociología, N°3, julio-septiembre de 1989. Fundación buen Gobierno, 2002, “Instrumentos teóricos y metodológicos para la construcción de un índice global de gobernabilidad”, propuesta técnica. La Fundación Buen Gobierno es una organización colombiana fundada por Juan Manuel Santos cuya misión es apoyar la transparencia de la gestión pública como condición necesaria en la lucha contra la corrupción. González, Fernán y Otero, Silvia. (2006). ¿Es ilegítimo el sistema político colombiano?, La razón de ser del clientelismo y otras prácticas de la clase política en el contexto colombiano. Recuperado el 30 de Agosto de http://www.institut-gouvernance.org Gramsci, Antonio. (1971) “Selections from the Prison Notebooks”. London: Lawrence and Wisahart. Hopenhayn, M. (2004). Participación Juvenil y Política Pública: Un Modelo para Armar. Santiago de Chile: Cepal. Launay, Claire. (2006). El uso del concepto de gobernanza o/y gobernabilidad en Colombia. Cómo distintos actores de la sociedad colombiana (académicos, ONG, Estado) usan y se apropian el término de gobernanza. Recuperado el 7 de Julio, de http:// www.institut-gouvernance.org Moscovici, S. (1984). Psicología social I. Influencia y cambio de actitudes; individuos y grupos. París: Paidós Ibérica S.A. http://www.umanizales.edu.co/ revistacinde/Vol6/No.%202/Perspectivas.pdf Muñoz, G. (03 de Mayo de 2011). Ética, estética y política en la juventud. (G. Pinilla Vásquez, & D. Vega Arévalo, Entrevistadores). 29 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Neira, F, Enrique. Reingeniería Política. Análisis del caso colombiano, Mérida, Universidad de Los Andes 1999, pp. 205. Nogueira, Marco Aurelio (1995): “Gobernabilidad democrática progresiva”, Análisis Político, Bogotá, n° 25, mayo-agosto, p. 56. Rial, Juan. “Gobernabilidad, partidos y reforma política en Uruguay”, Revista Mexicana de Sociología, núm. 2 (abril junio 1988). Reguillo, R. (1998). El año dos mil, ética, política y estéticas: Imaginarios, adscripciones y prácticas juveniles. Caso Mexicano. En H. Cubides, M. C. Laverde & C. E. Valderrama (1998). Viviendo a Toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá, D.C.: Diuc, Siglo del Hombre Editores. Sabucedo, J. M. (2005). Encuentro de subjetividades políticas. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Santana Rodríguez, Pedro. 1990, “Crisis institucional y legitimidad política en Colombia”. Revista Foro, No. 12 (junio 1990). Bogotá, pp. 47. Tejop (2000). Jóvenes, política y sociedad: ¿desafección política o una nueva sensibilidad social?. Revista de Estudios Sociales, 6, 73-80. Recuperado el 13 de Marzo de 2010, de http://www.uniandes.edu.co Ungar, Elizabeth (1993). Gobernabilidad en Colombia. Retos y desafíos, Bogotá. Tercer Mundo Editores-Universidad de los Andes. http://www.enrique-neira.com/Espanol/Analisis-Opinion/Americalatina/Colombia/Gobernabilidad.htm Villarreal, M., Echeverría, A., Páez, D., Valencia, J. & Ayestaran, F. (1988). En: H. Cubides, M. C. Laverde & C. E. Valderrama (1998). Viviendo a Toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá, D.C.: Diuc, Siglo del Hombre. 30 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja* Entonces volverá a ser la Universidad lo que fue en su hora mejor: un principio promotor de la historia (…) (Ortega y Gasset, 1996, p. 22). Alfonso Camargo Muñoz, Ph. D** Recibido: 25 de febrero de 2011 Aprobado: 8 de junio de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 31 - 45 enero - junio 2011 Resumen: Este artículo presenta los resultados de la investigación “El papel de la epistemología en los estudios universitarios, su articulación con el currículo y su implementación para la USTA Tunja”. El texto se desarrolla a lo largo de un diálogo entre los conceptos epistemológicos de estudiantes y profesores, y algunos teóricos de la epistemología, especialmente Mario Bunge. En torno al concepto de epistemología (entendida como teoría del conocimiento, en general, y como filosofía de la ciencia, en particular) se reconocen las razones, tanto de los estudiantes como de los teóricos que justifican la inclusión, o de una asignatura o de un tratamiento transversal, del problema del conocimiento humano, de la ciencia y la tecnología, en aras de una formación más filosófica y científica de los profesionales. *Artículo de reflexión, producto final del proyecto “El papel de la epistemología en los estudios universitarios, su articulación con el currículo y su implementación para la USTA Tunja”, en la línea de Ciencia, fe y razón, del grupo de Investigación Expedicionarios Humanistas, perteneciente al Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Autor de El sentido de la historia: Aproximación a la concepción personalista de la historia; Religiosidad popular y evangelización. Ha dirigido las siguientes publicaciones: Testigos de la Esperanza, El Padrinito. Autor de artículos publicados en Quaestiones Disputatae 2, 3, 4, 5, 6, 7. Actualmente es profesor titular de Humanidades de la USTA Tunja. Miembro de la Academia de Historia Eclesiástica de Boyacá. Contacto: alfonsocm@hotmail.com; acamargo@ustatunja.edu.co **Doctor en Filosofía de la Universidad Ramón Llull de Barcelona (España). Magíster en Filosofía de la Universidad Gregoriana de Roma. Palabras clave: Epistemología, conocimiento, ciencia, desarrollo, universidad, ciencias aplicadas. 31 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Alfonso Camargo Muñoz STATE OF EPISTEMOLOGY IN THE HIGHER EDUCATION STUDIES AT SANTO TOMÁS UNIVERSITYTUNJA Abstract: This article presents the results of the investigation called “The role of Epistemology in the University Studies, its articulation with the curriculum and its implementation at USTA(Santo Tomás University- Tunja).” The text is developed along a dialogue between the epistemological concepts of students and teachers, also ,some theorists of epistemology, especially Mario Bunge. Around the concept of Epistemology (understood as a theory of knowledge, in general, and as a philosophy of scien- ce, in particular) All reasons are recognized, both from students and theorists to justify the inclusion of a subject or a horizontal approach, on the problem of human knowledge, science and technology for the sake of a more philosophical and scientific education for professionals. keywords: Epistemology, knowledge, science, development, university, applied sciences. ETAT DE L’ÉPISTÉMOLOGIE DANS L’UNIVERSITÉ SAINT THOMAS DE TUNJA Résumé: Cet article présente les résultats de la re- cherche “Le rôle de l’épistémologie dans les études universitaires, son articulation avec le curriculum et son implémentation pour l’USTA Tunja”. Le texte se développe le long d’un dialogue entre les concepts épistémologiques des étudiants et des professeurs, et certains théoriques de l’épistémologie, spécialement Mario Bunge. Autour du concept d’épistémologie (entendue comme théorie de la connaissance, en général, et comme philosophie de la science, en particulier) les raisons se reconnaissent, des étudiants et des théoriques qui justifient l’inclusion, ou d’une matière ou d’un traitement transversal, du problème de la connaissance humaine, de la science et de la technologie, au nom d’une formation plus philosophique et scientifique des professionnels. Des mots clefs: épistémologie, connaissance, science, développement, université, des sciences appliquées. 32 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja E Introducción l mundo de hoy, marcado por la denominada “era del conocimiento, de la ciencia y de la información”, necesita cada día tomar mayor conciencia del papel que tienen estos factores en las transformaciones históricas. También en Colombia, y particularmente en Boyacá, se ve la necesidad de crear una cultura de la ciencia, capaz de ir ampliando el número de individuos, instituciones y colectivos, que se comprometan con proyectos investigativos tendientes a promover una conciencia científica en el contexto regional y nacional. Este es un reto que, como sostiene el neurólogo colombiano Rodolfo Llinás (2007), está vigente. La situación de las ciencias en nuestro contexto regional también tiene relación con una cierta mentalidad tecnicista que se ha venido extendiendo a nivel global y que va imponiendo la idea de que, hoy por hoy, lo más urgente y valioso es estrictamente práctico. Dicha mentalidad promueve los saberes inmediatistas y tiende a soslayar aquellos saberes que se refieren a los fundamentos primeros del conocimiento humano, como son la filosofía y, en general, las denominadas ciencias del espíritu. Uno de nuestros escritores latinoamericanos más críticos sintetizaba esta realidad así: Toda educación depende de la filosofía de la cultura que la presida; y debido a estos obsecuentes imitadores de los “países avanzados” - ¿avanzados en qué?- corremos el peligro de propagar aún más la robotización. Debemos oponernos al vaciamiento de nuestra cultura, devastada por esos economicistas que sólo entienden del Producto Bruto Interno – jamás una expresión tan bien lograda-, que está reduciendo la educación al conocimiento de la técnica y de la informática, útiles para los negocios, pero carente de los saberes fundamentales que revela el arte (Sábato, 1989, p. 127). Salta a la vista la necesidad de promover la reflexión sobre el conocimiento mismo, su posibilidad, sus alcances, su esencia, como quehacer fundamental del espíritu humano. De igual manera, en la Universidad Santo Tomás en general, y muy particularmente al interior del Departamento de Humanidades, se ha venido sintiendo la necesidad de hacer un ejercicio de reflexión rigurosa sobre la manera de articular las asignaturas de humanidades con los programas académicos de las distintas carreras que se ofrecen en el Alma Mater. También los estudiantes de las distintas carreras tienen el peligro de deslizarse por los caminos de la mentalidad tecnicista, en aras de lo práctico e inmediato. Ante este riesgo se debe hacer ver la importancia de fundamentar filosóficamente todos los saberes, y de hacerlo de una manera que las mismas áreas reclamen dicha fundamentación, evitando el peligro de que los estudiantes vean estas materias como añadidos innecesarios, o simples “costuras” que podrían obviar. En todo proceso académico y universitario es importante incentivar la reflexión, el diálogo y la investigación en torno a la mejor manera de articular las denominadas Funciones Sustantivas de la Universidad: docencia, investigación, proyección social. Dichas funciones reclaman pensar la universidad en clave de construcción de conocimiento, a través de la docencia, de la investigación y del diálogo mismo con la sociedad. Funciones que reclaman ser pensadas de manera orgánica, esto es, interrelacionadas las tres, no desligadas, sino en una mutua y permanente cooperación. Reconocer que una docencia sin investigación se torna superficial y repetitiva; que una investigación sin docencia, sin diálogo y retroalimentación, corre el riesgo de quedar inoperante; pero que una docencia y una investigación sin compromiso social, pierden su razón de ser. Unido a estos elementos descritos, surge también la necesidad de pensar una vez más el papel mismo de la universidad en el contexto social y cultural. Dicha institución no puede permanecer ajena a los conflictos y dificultades que afronta la sociedad, a los avances y retos, a los procesos históricos del mundo de hoy. Definir permanentemente el papel y la responsabilidad del ente universitario es importante para definir sus derroteros. Se trata de hacer una lectura siempre nueva de la Misión misma de dicha institución y, consecuentemente, de la Educación Superior. Este será un buen camino para evitar que las universidades se conviertan, como lo venimos diciendo, en instituciones capacitadoras de técnicos más o menos 33 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Alfonso Camargo Muñoz expertos en sus quehaceres, con títulos de profesionales, pero carentes de una verdadera formación filosófica y científica (Ortega y Gasset, 1996). La reflexión sobre el conocimiento en general y las ciencias en particular ha de “centrar” la atención de los estudiantes, de los profesores y de toda la comunidad educativa. Pensar permanentemente no sólo el quehacer mismo de la universidad, sino también incentivar el compromiso de interpretar nuestra historia local, regional, y nacional, en clave de progreso científico y tecnológico. Un ejercicio responsable que se deberá hacer no con la mentalidad de quien depende en estos asuntos de los países hoy llamados desarrollados, sino de quien descubre que las vías de la reflexión, de la construcción de conocimiento, de la ciencia y la tecnología, superando la dependencia, la simple imitación y el consumo, es la única salida viable y sostenible que tienen las comunidades, las regiones y los países subdesarrollados. Ortega y Gasset (1996) lo ha planteado de manera sucinta: “Búsquese en el extranjero información, pero no modelo” (1996, p. 3). enfoques epistémicos, esto es, la concepción básica que expresan sobre conocimiento y ciencia. Se ha intentado descubrir la importancia que le dan dichos planes a la formación científica del futuro profesional y la concepción sobre la estructura del desarrollo científico y tecnológico. De este estudio se podrán extraer algunos de los criterios esenciales para discernir los ejes temáticos que deberán desarrollarse en la asignatura de Epistemología en nuestras carreras y sus respectivos énfasis. El desarrollo de estos ejes dará como resultado un estudio más amplio que se constituirá en material de estudio para profesores y estudiantes. 1. La investigación epistemológica en la universidad Metodología En un entorno académico donde tienen mayor preponderancia las ciencias denominadas aplicadas o carreras técnico-profesionales, ¿qué importancia tiene la filosofía del conocimiento y de la ciencia, y cómo se podría incentivar dicha reflexión si realmente es necesaria? A partir del “diálogo” permanente con los estudiantes que ya han cursado la asignatura de epistemología y los que la están cursando actualmente, se van abordando los estudios epistemológicos actuales, y especialmente los postulados epistemológicos de Mario Bunge. ¿Cómo articular la epistemología con los currículos de las carreras relacionadas con ciencias aplicadas y, especialmente, cómo articular dichos contenidos y reflexiones a los procesos formativos de los estudiantes, muy preocupados por las técnicas efectivas y “prácticas” de sus respectivas carreras? Partiendo del análisis de los currículos de las carreras, sus contenidos programáticos y en general la fundamentación de los planes de estudio, se han formulado instrumentos de consulta, de reflexión, de análisis, aplicados entre los estudiantes y profesores, que arrojen elementos y resultados significativos de la compresión que la comunidad universitaria tiene sobre el papel de la epistemología en los estudios superiores. De igual manera, se tiene en cuenta la consulta que se ha hecho a los estudiantes de algunos posgrados y los profesores que tienen cierto nivel de formación en esta área, descubriendo hasta qué punto se reconoce la importancia de la fundamentación epistemológica en la universidad. Además de las razones indiscutibles del papel de la ciencia hoy, es decir, la convicción general, pero principalmente en las regiones más desarrolladas del planeta, de que la ciencia se ha venido convirtiendo en el paradigma del progreso humano, existen estudios y reflexiones ya desde los albores de la modernidad y en su posterior desarrollo sobre la ciencia y sus alcances. Piénsese en Bacon, Descartes, Locke, Berkeley, Hume, entre otros. Además de estos estudios iniciales sobre la necesidad de encauzar a la humanidad por los caminos de la razón y de la ciencia, hoy se centran los estudios de la filosofía del conocimiento y de la ciencia, más que para justificar el papel de la ciencia, en el análisis de los estatutos epistemológicos de las diversas áreas del saber, así como a la reflexión sobre la metodología de las ciencias, especialmente en el debate sobre el estatuto La evaluación de los Planes de Estudio, de las carreras de la USTA Tunja, revelan básicamente sus 34 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja de cientificidad de las ciencias sociales, y sobre los paradigmas científicos que rigen u orientan a las comunidades científicas. Aunque existe una bibliografía bastante numerosa en epistemología, prácticamente todos los textos adolecen de una convincente articulación de sus temáticas con las carreras profesionales, sobre todo, con las ingenierías, la arquitectura, la administración, y todas aquellas profesiones que no se clasifican estrictamente dentro de las ciencias sociales. Tal vez sea esta, entre otras, la razón por la que se cree que la materia resulta para la mayoría de dichos estudiantes como una asignatura “añadida” a sus currículos y que deben cursarla como un requisito formal para cumplir con la respectiva malla curricular. Que si bien la reflexión sobre el conocimiento y la ciencia les llama la atención, no acaban de comprender por qué se les anuncia un tratado de filosofía, si realmente ellos se sienten llamados a dominar los saberes que denominan prácticos y pertinentes a sus carreras, para desempeñarse con seguridad en un futuro próximo. Así, se suele sostener que la epistemología aparece ante sus ojos, como un simple “relleno” dentro de su carrera, y pueden tardar en descubrir su importancia, esto es, su articulación con su formación profesional. Hay incluso estudiantes que plantean al comienzo del curso que “a ellos nunca les ha gustado la filosofía”, así que intentarán hacer lo mínimo para cumplir con el requisito de ver dicha asignatura. Pero, como se puede ir viendo en esta investigación, en la medida en que las temáticas hacen relación a sus propias carreras, los estudiantes despiertan un mayor interés por la temática. Revisando los textos y las temáticas que se manejan tanto en la Sede de la Usta Tunja, como en Bogotá y Bucaramanga, se descubre que suelen ser contenidos epistemológicos propiamente dichos pero que, no obstante, adolecen de enfoques apropiados y pertinentes para cada una de las carreras. Desde el comienzo del desarrollo de la temática se observa dicha desarticulación. No contiene una suficiente justificación que logre despertar en el estudiante la importancia de su estudio y que, por lo mismo, le ayude a encontrar la articulación con el plan general de sus estudios. Desde la década de los cincuenta, Mario Bunge (1986) se planteaba estos mismos interrogantes. Se preguntaba específicamente por “los motivos del atraso de la epistemología en Latinoamérica”, esto es, por la falta de interés en los estudios sobre el conocimiento humano, y concretamente sobre el conocimiento científico. Bunge proponía entonces cuatro motivos. El primero tiene que ver con la escasa información sobre el papel de la ciencia en la cultura moderna. A sabiendas, según Bunge, de que esta constituye el núcleo del desarrollo. El segundo motivo hace referencia a las tendencias más bien irracionalistas de nuestro continente. En cambio de darle preponderancia a los procesos estrictamente racionales, continúan proliferando los discursos basados en la intuición, el mito, la religión o en la cultura tradicional de corte histórico-literario. El tercer motivo hace alusión al bajo nivel científico de Latinoamérica, expresado en la escasez de matemáticos, físicos, biólogos, psicólogos, sociólogos, etc. El cuarto motivo consiste en la actitud escéptica ante los estudios epistemológicos, precisamente por los mismos motivos anteriormente descritos, así como por la mentalidad más bien seudo-pragmática de quienes incursionan en las áreas científicas (pp. 90-93). El mismo Bunge (1986) veía, sin embargo, que las cosas iban cambiando positivamente y que en veinte años los progresos eran notorios en los procesos del continente con respecto a la manera de percibir tanto la ciencia como los fundamentos de esta, es decir, los estudios filosóficos. Llama la atención que el autor argentino depositaba entonces su esperanza en la generación joven que entonces incursionaba en estos campos y que apuntaba a un horizonte más prometedor. Si bien estos motivos siguen estando presentes a lo largo del continente, sí contamos con otras estadísticas al día de hoy, unos sesenta años más tarde. Se ha de anotar, sin embargo, que hoy surgen otros motivos sobre los cuales Bunge no hizo alusión en su momento, al menos directamente, y que tienen que ver, sobre todo, con el poco apoyo que se da en el continente a los avances científicos, tecnológicos y, por su puesto, a los estudios filosóficos y concretamente a los epistemológicos. Como bien afirmaba Rodolfo Llinás en entrevista concedida a El Tiempo en agosto de 2007, el continente, y particularmente Colombia, sufre una grave crisis científica y tecnológica. Cuando el periodista le planteó: ¿un país pobre, como se puede dar el lujo de invertir en ciencia?, Llinás respondió: 35 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Alfonso Camargo Muñoz ¿Un país pobre se puede dar el lujo de no tener ciencia? Los países que no hacen ciencia son esclavos. Invertir en ciencia no es conveniente sino necesario. ¿Usted cree, por ejemplo, que Colombia podría defender su territorio si llegara a haber algún conflicto? Posiblemente la respuesta sea no, porque no tenemos los conocimientos, la capacidad industrial ni el deseo de ser fuertes. Y a la pregunta ¿cuánto dinero se necesita?, Llinás propuso: El 1 por ciento del PIB como mínimo (hoy se invierte entre el 0,3 y 0,5 por ciento). Píénselo de esta manera: solamente la inversión en ciencias básicas de mi colegio de medicina en Estados Unidos, alcanza los 70 millones de dólares (el presupuesto nacional de Colciencias para el año entrante es de 84,4 millones de dólares). A pesar de su riqueza humana, geográfica, geológica, etc., Colombia no ha desarrollado la ciencia. Hay científicos colombianos, pero no hay una ciencia colombiana. Estos datos hablan de las deficiencias en el campo de la ciencia, de la reflexión sobre ella, y de la carencia de una cultura basada en el poder del conocimiento. La epistemología debe reflexionar fundamentalmente sobre el quehacer científico y su impacto en la realidad del mundo de hoy. Dicha acción reclama la búsqueda del establecimiento de una estructura epistémica que resuelva el quehacer último de la ciencia. Que se interrogue por los fundamentos epistémicos mismos de la ciencia. Partiendo del interrogante sobre la posibilidad del conociendo humano, esto es, la certeza que podemos tener acerca de nuestros conocimientos; la pregunta por su origen último; y la esencia misma del saber humano, se extienden los mismos interrogantes del conocimiento en general, a los saberes que denominamos científicos, esto es, a aquellos que gozan de un estatuto de cientificidad aprobado por las comunidades científicas. La estructura interna de la epistemología (filosofía de la ciencia) se constituye por estas tres vertientes de la pregunta acerca de la ciencia. La posibilidad de la ciencia hace alusión también a su alcance como instrumento “aclaratorio” de la complejidad misma de la realidad humana. El origen del conocimiento humano, y consecuentemente de los saberes científicos, plantea el problema de las relaciones del sujeto con la realidad y nos remite, al mismo tiempo, al problema de la complejidad del sujeto y al interrogante por la realidad, por lo que son las cosas y cómo ellas configuran a los sujetos que las perciben o son configuradas por ellos. La esencia del conocimiento, y por lo mismo, del conocimiento científico, nos remite no sólo a la pregunta por lo que es en sí el conocimiento, sino también por la estructura metodológica que ella exige. De ahí que la filosofía de la ciencia dedique parte de sus esfuerzos a la reflexión sobre el método mismo y el valor de las “certezas científicas”. 2. El papel de la epistemología en los estudios universitarios Mario Bunge en su libro “La ciencia, su método y su filosofía”, que se viene citando, sugiere 10 beneficios que “el estudiante de ciencias o el científico que alguna vez dedique una parte de su tiempo a estudios epistemológicos podrá obtener” (p. 104). A continuación se analizan brevemente algunos de ellos, particularmente aquellos que resultan más pertinentes en la formación epistemológica de los estudiantes universitarios. El primero de ellos: “no será prisionero de una filosofía incoherente y adoptada inconscientemente; podrá entonces corregir, sistematizar y enriquecer las opiniones filosóficas que de todas maneras integran su visión del mundo” (p. 104). En la encuesta epistemológica que se ha aplicado en la Usta Tunja tanto a estudiantes como a profesores, se ha incluido una pregunta que busca conocer el concepto que tienen los encuestados sobre los estudios “complementarios” y concretamente aquellos que hacen referencia a los fundamentos filosóficos de los saberes, en el proceso de las carreras. La pregunta planteada es: ¿Cree usted que los estudiantes universitarios debieran centrarse cuidadosamente en los conocimientos precisos (también denominados saberes prácticos) que hacen referencia a sus carre- 36 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja ras, o debieran incluir también estudios y reflexiones filosóficas sobre el papel del conocimiento en la vida del hombre? De siete profesores de humanidades encuestados, la totalidad (100%) de ellos responden afirmativamente aduciendo razones como: “La parte filosófica estructura, abre y genera proyección en el campo profesional. Lo práctico sólo lo dejaría a un nivel técnico”. “Toda formación debe ser filosófica, eminentemente humanística, personalista, ética, ecológica, bioética”; “Un estudiante universitario debe incluir en sus saberes conocimientos generales”; y un profesor precisa aun más: “25% reflexión filosófica, 25% conocimientos personales, 50% conocimientos interdisciplinarios”. Se constata la convicción de estos docentes en que todos los saberes han de contar con los fundamentos de tipo filosóficos, a fin de que la construcción de conocimiento que el estudiante va realizando cuente con una estructura sólida, y en todo caso, lógica y coherente. De igual manera, de treinta estudiantes de postgrado en Derecho Administrativo interrogados, todos (100%) han respondido afirmativamente a esta pregunta, con planteamientos que remiten directamente a la necesidad de que la formación profesional debe contar con una serie de fundamentos que pueden dar razón de la relación que existe entre las distintas disciplinas, así como a la necesidad de suscitar convicciones fundadas en la lógica y la coherencia. Detengámonos en algunas de las afirmaciones de este grupo de estudiantes de especialización: “También deben incluir reflexiones filosóficas, ya que son necesarias para formar un profesional íntegro que no tenga una visión netamente materialista sino también humanista”; “Sí se deben incluir estudios y reflexiones filosóficas sobre el papel del conocimiento en la vida, pues permiten criticar y aportar al desarrollo de la humanidad; “En todo caso la sociedad está diseñada para que sus miembros compartan espacios comunes que no están diferenciados por sus carreras específicas, por lo que el conocimiento debe ser integral”; “Debemos incluir reflexiones filosóficas acerca del papel del conocimiento en la vida del hombre, pues tal asimilación ayuda en el aprendizaje y es de vital importancia para la validación del conocimiento”. En este grupo de profesionales, y a la vez estudiantes, se registran conceptos como: interdisciplinariedad, la filosofía como la otra cara de la moneda, la relación que debe existir entre teoría y práctica, dar cuenta de fenómenos humanos complejos, el hombre tomado no como máquina sino como ser humano, la filosofía genera conocimiento científico. Conceptos que, sin lugar a dudas, expresan una concepción amplia y holística del conocimiento humano. De sesenta y tres estudiantes encuestados de pregrado de distintas carreras, particularmente del quinto y sexto semestre de Contaduría y de Administración, cincuenta y siete (90,4%) respondieron afirmativamente a la pregunta formulada, haciendo énfasis en la necesidad de incorporar tanto los fundamentos filosóficos como los saberes prácticos en aras de la formación integral. Algunas de estas respuestas son: “Creo que se deberán implementar programas filosóficos en donde uno pueda adquirir más conocimientos sobre el ser humano porque creo que uno como universitario debe tener conocimiento de todo”; “Deberían incluir también estudios y reflexiones filosóficas, porque el que no conoce la historia del hombre está condenado a repetirla”; “Pues dependerá de la carrera, pero sería importante saber el papel que tiene el conocimiento en la vida del hombre, ya que gracias a todo este conocimiento que adquirimos es que solucionamos los problemas”; “Creo que el saber del hombre no sólo está dirigido a lo práctico, ni a los conocimientos precisos, ya que incluyendo una buena reflexión filosófica nos ayuda a entender y a saber aplicar de buena forma nuestros conocimientos”; “Los estudiantes universitarios fuera de obtener conocimientos precisos deberíamos incluir reflexiones e interpretaciones filosóficas para que así en un futuro seamos profesionales con mayores competencias y capacidades”. A este grupo de estudiantes, por otra parte, la pregunta planteada no les resulta tan clara como en los profesionales encuestados. Dado que la encuesta ha sido aplicada al comienzo del curso de epistemología, los estudiantes no tienen aún una noción precisa de lo que significa la reflexión epistemológica, y quizá por esta razón hacen una interpretación general de la pregunta, enfocando la respuesta más a la necesidad de formar al estudiante integralmente, un aspecto que sí ha sido enfatizado desde el primer semestre de la carrera, pero sin precisar el enfoque hacia la reflexión sobre el conocimiento y la ciencia. Los seis estudiantes restantes (9,6%) se inclinan por la necesidad de que la universidad se centre en los 37 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Alfonso Camargo Muñoz saberes prácticos de sus carreras. Sus respuestas son de este tipo: “Deben centrarse un poco en los conocimientos precisos y que también nos sirva para la vida”; “No, enfocarse más en lo de la carrera y dar más conocimiento práctico, en la vida laboral no se mira qué filosófico eres, sino qué conocimiento de tu carrera tienes”; “Se debería concentrar más en el conocimiento relacionado con la carrera”. Algún estudiante enfoca su respuesta más por el aspecto ético: “más que filosófica, debiera ser moral para que en el momento de ser profesional no se cometieran fraudes”. Otro estudiante cree que lo práctico puede tener mayor impacto social: “Más acerca de los conocimientos precisos con el impacto que este ocasiona a la sociedad”. Otro estudiante sugiere que las materias de corte filosófico “deberían ser opcionales, y centrarnos en los saberes útiles para nuestra carrera, ya que muchas personas no saben o no aprovechan estos espacios”. Finalmente, un estudiante cree que aunque los estudios filosóficos son necesarios, sí se debiera privilegiar lo más específico de su carrera. Así se expresa: “Sí, porque nosotros como seres humanos tenemos que tener nuestros conocimientos para así no dejarnos engañar, pero debemos centrarnos en nuestra carrera que es en la cual nosotros vamos a ejercer”. Al final del semestre se le solicitó a ciento veinte estudiantes (incluidos todos los que habían respondido a la primera encuesta) formular las funciones que según ellos tiene la epistemología en sus estudios profesionales. Se registran aquí algunas de sus respuestas, con el fin de verificar hasta dónde han captado el componente epistemológico de los estudios universitarios. Es importante no perder de vista el propósito inicial de este apartado, como es ver hasta dónde se entiende la necesidad de la epistemología en los estudios superiores, y sobre todo, si los estudiantes llegan a descubrir y a reconocer que la reflexión epistemológica les ayuda a formarse, como sugiere Bunge, una mejor cosmovisión. Todos los estudiantes (100%) logran expresar en sus textos una aproximación a lo que es la reflexión epistemológica, y al mismo tiempo una idea de la función de la epistemología en sus carreras. No se descarta que algunos de los aspectos formulados por los estudiantes expresen más lo “retenido” por ellos desde los contenidos vistos en clases, que la misma comprensión alcanzada. Sin embargo, el hecho de que han sido capaces de seleccionar aquellos ítems que hacen alusión directamente a las funciones de la epistemología, en la mayoría de los casos buscando el aspecto “práctico” de la misma reflexión, expresan, sin duda, un avance significativo en dicha comprensión. Sus textos denotan dicho nivel de comprensión: “Me permite identificar la idea existente entre lo que yo puedo percibir acerca de mi carrera, con lo que en realidad significa”; “Ayuda en el campo de la investigación”; “Ir más allá de lo aprendido”; “Permite enriquecer nuestros conocimientos, hacerlos más prácticos hasta poder aportar a la ciencia”; “Busca la libertad de elección, expresión, percepción, sin dejar de lado la relación existente entre el ser humano, el objeto (carrera) y la realidad”; “En el caso de mi carrera, ‘Contaduría Pública’, me permite analizar los factores que influyen en la realización de balances, los cuales deben ser verificables”; “Nos orienta en cuanto a la importancia de aumentar nuestras capacidades cognitivas”; “Es una herramienta que sirve de guía para pensar, interpretar lo que sentimos y creemos, y saber acerca de los temas de la carrera”. Otros estudiantes resaltan aspectos muy concretos de las temáticas trabajadas en la asignatura: la historia y las características del conocimiento, la provisionalidad de la ciencia y cómo ella es una construcción permanente, las distintas corrientes epistemológicas, o la pasión por el saber. He aquí algunos de sus textos: “Brinda nuevos conocimientos de otros pensadores que nos pueden servir como base para la toma de decisiones”; “El conocimiento científico es exacto, por lo tanto, me enseña que los datos o registros que debo realizar también deben ser exactos”; “Puedo realizar aportes a la ciencia, pues no todo está escrito”; “Nos ayuda a diferenciar las corrientes epistemológicas, por tanto, nos enfoca un poco más en lo que cada uno quiere para sí, tanto en su vida personal como social”; “Despierta el deseo de la curiosidad y de querer aprender más y más”. El segundo beneficio que según Bunge (1986), puede sacar el estudiante que incursione en los estudios epistemológicos hace referencia a una serie de distinciones y matices que a la hora de seguir un proceso académico riguroso puede ser determinante. Así lo formula el autor argentino: 38 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 No confundirá lo que se postula con lo que se deduce, la convención verbal con el dato empírico, la cosa Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja con sus cualidades, el objeto con su conocimiento, la verdad con su criterio, y así sucesivamente. Esto le ahorrará buscar demostraciones de definiciones, le impedirá confundir prueba lógicomatemática con verificación empíricológica y le ayudará a sopesar el soporte empírico con las teorías; no confundirá materia con masa ni atribuirá masa con toda cantidad de energía; no tomará “precedencia” ni “predictibilidad” por “causalidad”, y no reducirá la explicación científica a su especie causal. En general, se esforzará por entender los términos que emplea, tal como se esforzaron, antes que él, los científicos con mentalidad filosófica que construyeron la ciencia moderna (pp. 104-105). cosas, y no sólo unos saberes aproximativos. Cuando se les pide establecer funciones de la epistemología, registran algunos aspectos que tienen que ver directamente con lo que Bunge plantea en este segundo beneficio. Así se expresan algunos de ellos: “Además en ocasiones nosotros, que no somos expertos en la explicación de la ciencia filosófica y metodológica, caemos en el error de tergiversar muchos conceptos o razones del saber”. Un estudiante elabora un texto más amplio sobre la manera en que la epistemología empieza a aportarle elementos: A continuación, se confrontan los planteamientos de Bunge con las respuestas de los universitarios que se vienen analizando. Llama la atención cómo los estudiantes van captando la importancia de empezar a dominar los saberes con un cierto rigor, de tal manera que la exactitud en los conceptos y los matices en el tratamiento de las diversas materias de conocimiento se van haciendo necesarios. Este aspecto resulta determinante para distinguir lo que es el conocimiento propiamente dicho de lo que es la mera opinión. De hecho, en la encuesta inicial que se aplicó incluía una pregunta en que se solicitaba distinguir estos dos conceptos. Algunas de las respuestas de los jóvenes son enfáticas en reconocer la diferencia. Estas son algunas de sus respuestas: “El conocimiento tiene un carácter más científico, lo que quiere decir que se basa en un fundamento objetivo, mientras que la mera opinión se basa en un concepto más subjetivo y no tiene un soporte científico”; “Conocimiento: método por medio del cual las personas, aprenden los diferentes temas de una materia específica. Mera opinión: el medio por el cual y por medio de la razón da una apreciación respecto de la realidad en la que conviven las personas”; “El conocimiento es el saber, tiene certeza de algo, en cambio la opinión es un punto de vista”. Los estudiantes en el nivel en que se encuentran (5º y 6º semestre de sus carreras) poseen ya un concepto claro de que sus carreras están orientadas a adquirir un conocimiento que corresponda a la realidad de las Sabemos que la epistemología es el estudio del conocimiento con respecto al ser humano; es aquella herramienta que nos permite conceptualizarlo y tener una idea lógica de cómo captarlo y utilizarlo. Ahora bien, ya definido podríamos entrar en materia y relacionarlo con la profesión de cada uno, en mi caso será relacionarlo con la ingeniería electrónica. Como principal función podría afirmar que es la de hacer verídico el conocimiento y brindar herramientas para la investigación y creación de nuevos avances, con el fin de beneficiar a una sociedad o tal vez al mundo entero. Así mismo, en nuestros estudios nos permite diferenciar entre un profesional, alguien egresado de una universidad, y un técnico, que simplemente sabe hacer las cosas. Pues bien, esa es la principal diferencia de que un profesional se “mata” cinco largos años estudiando, conociendo, investigando, desarrollando e innovando, para lograr conocer y saber de dónde viene lo que aprendió a hacer, a hallarle una respuesta al porqué de sus preguntas, a saber el origen de sus conocimientos, es decir, una razón, mientras que el técnico se dedica a saber cómo se hace, a hacerlo, sin preguntar por qué. Otros estudiantes son más directos en su respuesta sobre la necesidad de precisar sus saberes. Evocando a Bunge, afirman: “Se aprende a ordenar sistemática- 39 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Alfonso Camargo Muñoz mente las ideas y depurar el lenguaje, se busca la coherencia y claridad”; “Se obrará con cautela cuando nos enfrentemos a algo nuevo”; “La epistemología cumple muchas funciones en nuestros estudios universitarios, ya que nos enseña a ser estudiantes más precisos en nuestros resultados académicos”. El tercer beneficio que, según Bunge (1986), recibirá el estudiante que incursiona en los estudios epistemológicos es el de habituarse a “explicar las suposiciones e hipótesis, lo que le permitirá saber qué es lo que hay que corregir cuando la teoría no concuerda satisfactoriamente con los hechos” (p. 105). La primera aproximación a esta problemática que se refiere a la confirmación de hipótesis se ha tenido en la encuesta aplicada que se viene analizando. Desde la pregunta que plantea la diferencia entre conocimiento propiamente dicho y la mera opinión, los estudiantes valoran el proceso de formación en el que se procura diferenciar el saber vulgar del saber científico. El primero más acorde con el mero sentido común, el segundo más exigente por cuanto procura verificar la verdad de los hechos. Un proceso mediante el cual se pasa de la suposición a la comprobación metódica. En las afirmaciones hechas por los estudiantes con respecto a las funciones que según ellos posee la epistemología en sus respectivas carreras, se puede constatar una mayor claridad en la necesidad que tiene el estudiante de superar su etapa de hipótesis y aproximaciones y avanzar hacia un nivel en el que se exige exactitud y rigor en los distintos saberes. Afirmaciones como: la epistemología busca la precisión “en cuanto aplica el saber como un método exacto, es decir, que nos visualiza como profesionales y que no es lo mismo una opinión de cualquier persona que la de alguien que conoce del tema”, expresa la compresión que los estudiantes van adquiriendo de la necesidad de dominar su disciplina con un rigor, algo que no se exige a quienes no son profesionales en el área. El cuarto beneficio que propone Bunge (1986) con el acceso a la epistemología es el que el estudiante “se acostumbrará a ordenar sistemáticamente las ideas y a depurar el lenguaje; se habituará, en suma, a buscar la coherencia y la claridad” (p. 105). No sólo al final del curso se reconoce que una de las funciones de la asignatura es enseñar a pensar clara y ordenadamente, sino que los estudiantes expresan con mayor claridad sus ideas, superando la tendencia muy generalizada de confundir categorías conceptuales o de escribir con escaso rigor. El desarrollo de las distintas corrientes epistemológicas ayuda a los estudiantes a superar la falsa idea de que la filosofía es un cúmulo de opiniones de unos pensadores que se contradicen entre sí. El aprender a reconocer los matices que poseen las distintas percepciones de la realidad es fundamental para reconocer al mismo tiempo que las afirmaciones, el lenguaje mismo, se enriquece a partir de dichos matices, surgiendo la necesidad de que el futuro profesional se habitúe a realizar sus planteamientos respetando y valorando la diferencias de percepción. Finalmente, otro beneficio del estudio de la epistemología que Bunge (1986) propone hace referencia a la historicidad de la ciencia, especialmente: La filosofía y la historia de la ciencia le acostumbrarán a considerar la marcha de la ciencia, no como un desarrollo meramente aditivo, sino como un proceso en que cada solución plantea nuevos problemas, en que viejas hipótesis desechadas por un motivo pueden volver a cobrar interés por otro motivo, y en que cada problema tiene varias capas y, por lo tanto, varios niveles de solución. En cambio, para quien no enfoca la ciencia con una actitud filosófica e histórica, toda fórmula científica es trivial en cuanto a manejarla, y la teoría más reciente es la definitiva o por lo menos la penúltima (…) (pp. 105-106). Muchos estudiantes reconocen el aporte que hace la historia de la ciencia, no tanto para retener datos, hechos y autores, cuanto para descubrir que el conocimiento se construye mediante procesos dinámicos y dialécticos. El conocimiento no se puede concebir como un hecho sino como un proceso. En ninguna disciplina de la ciencia se puede hablar de saberes definitivos. Toda ciencia es provisional. Toda ciencia es histórica. Así se expresa un estudiante al respecto: “conocimos la historia de la ciencia, el transcurrir en el tiempo y los resultados que tenemos en la 40 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja realidad y nos damos cuenta de que en la historia han ocurrido acontecimientos que han marcado el presente y el futuro de la humanidad”. 3. Principios generales de la formación epistemológica en la universidad Este apartado sigue, en líneas generales, el capítulo “La epistemología en el contexto universitario” del documento Fundamentación teórica de la cátedra de epistemología (2010) coordinado por Hugo Jiménez y Emiro Andrade, con la colaboración de los docentes investigadores Miguel Fonseca, Fernando Bravo, Witton Becerra, Ana Cecilia Vallejo y René Vargas, del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Dicho documento contiene el trabajo de estudio y reflexión sobre la cátedra de epistemología que este equipo de profesores ha venido realizando en el proceso de pensar dicha cátedra. Aunque el documento no es aún un texto definitivo, sí contiene ya una serie de elementos que vale la pena tener en cuenta en esta búsqueda por fundamentar la formación epistemológica en la universidad. El análisis sobre la cátedra de epistemología se realiza básicamente en el contexto de la formación integral o “estado perfecto de hombre en cuanto hombre” (PEI, 2005) tomista. Se busca comprender la manera como los seres humanos han “pensado el conocimiento desde el contexto de la ciencia y la técnica científica”, así como procurar “fundamentar una actitud crítica respecto de los saberes que el hombre ha creado a lo largo de la historia” (Jiménez, 2010, p. 2). De esta manera se establecen unos principios operativos en el desarrollo de la reflexión epistemológica en el contexto universitario tomista. Un análisis somero de cada uno de ellos puede ayudar a la comprensión de lo que significa abordar los temas fundamentales de la epistemología. El primer principio habla de que “la cátedra de epistemología asume como tarea deslindar las condiciones de posibilidad de un conocimiento científico de la naturaleza del hombre para señalar los asuntos trascendentales que solamente, según la filosofía institucional, pueden ser resueltos por potencias mayores como la fe y la gracia” (Jiménez, y Andrade, 2010, p. 4). Establecer los alcances y los límites del entendimiento humano ha sido una de las preocupaciones de la filosofía moderna. Por lo menos desde J. Locke (1992), los pensadores se han preocupado por analizar sistemáticamente las posibilidades que tiene el hombre de acceder a la realidad y de comprenderla. Emmanuel Kant (1991) ocupa un lugar especial en esta búsqueda al procurar distinguir entre el númeno y fenómeno, o, aproximadamente hablando, la realidad en sí y la realidad percibida. Con el positivismo de Auguste Comte se pretendió sostener que la razón humana tiene la capacidad de comprender en su totalidad el mundo sensible, y que aquellas realidades que no hacen parte de él no hace falta abordarlas. La tradición cristiana tomista afirma, en cambio, que la realidad es más amplia de lo que la razón puede alcanzar. El hombre por sus propias fuerzas puede aspirar a comprender ciertamente el mundo sensible, pero hay realidades que escapan de sus posibilidades. Se necesita para ello de la fe y de la gracia. 41 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Alfonso Camargo Muñoz Precisamente, la segunda pregunta de la encuesta aplicada y que se ha venido analizando, plantea: ¿Usted cree que es posible conocer el mundo y la realidad humana satisfactoriamente mediante lo que hoy denominamos conocimiento y/o ciencia? La mayoría de los encuestados reconocen que el conocimiento en general y la ciencia en particular pueden aportarle al hombre una buena visión del mundo, pero que, sin embargo, hay realidades que escapan de la mirada racional y/o científica, sea porque la razón no alcanza a percibir la realidad en su totalidad, sea porque la realidad es dinámica, cambiante, o simplemente porque hay realidades que escapan a la percepción humana. Se evoca aquí el papel de la intuición y se piensa en otras vías de conocimiento no científico, como la religión, particularmente. Así lo plantea un estudiante: “La ciencia hoy es de gran importancia ya que gracias a ella podemos comprender y entender los diferentes fenómenos que nos rodean, pero esto no quiere decir que sea razón suficiente para conocer el mundo”. Y otro sostiene: “No, ya que el conocimiento y la ciencia es una forma de avance, de mejorar la vida y sí podemos ampliar conocimientos y acceder a la tecnología o a la ciencia, pero lastimosamente la realidad humana es muy compleja y no sólo se conocería con ciencia, se necesitaría de otros aspectos”. Un segundo principio postula que la cátedra de epistemología “asume la función orgánica de la discusión entre teorías que re-signifiquen los ideales de formación de la universidad en tanto hacedores de verdad” (p. 4). Como se afirma en el Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2005) de la universidad, La universidad es ante todo un ámbito de búsqueda, controversia y argumentación racional, de alto nivel, en el que se respetan la autonomía de las ciencias y sus métodos específicos, donde las diferencias ideológicas se solucionan con la fuerza de las ideas, los consensos y el respeto por las opciones últimas de cada persona. Pluralismo y tolerancia transaccional aproximan las diferencias; argumentación y consenso buscan lo común en la común búsqueda de la verdad (p. 38). El principio fundamental de la universidad plasmado en su simbolo oficial afirma que los agentes del conocimiento son ante todo constructores de la verdad (Facientes veritatem). Dicho principio se constituye en programa académico transversal, en el que las funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación y proyección social) se desarrollan en un espíritu de búsqueda, debate y construcción cooperativa. El tercer principio hace alusión específicamente a una de las funciones sustantivas mencionadas: “Entendemos que la investigación (in vestigium ire) es inherente al ser y quehacer de la universidad. (…) La cátedra de epistemología asume como asunto definitorio la necesidad de vincular los procesos de enseñanza al eje central de la investigación” (p. 5). Si bien, todas las asignaturas de las carreras que ofrece la universidad Santo Tomás procuran desarrollar e incentivar el componente investigativo, la cátedra de epistemología suscita la necesidad de pensar el conocimiento y la ciencia no en clave de mera transmisión, sino en clave de investigación. A la base de este enfoque pedagógico se descubre una preocupación fundamentalmente epistemológica: “El intelecto humano comprende sólo aquello que él mismo construye” (Vico, 1993). Toda realidad es realidad humana. No hay realidad alguna independiente de los sujetos que la construyen, siempre en relación recíproca y dinámica. En definitiva, y evocando un principio eminentemente kantiano, el mundo no lo vemos como él es, sino como nosotros somos. A partir de la percepción propiamente humana, el hombre construye un mundo. El cuarto principio da cuenta del diálogo interdisciplinar: 42 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Los saberes contemporáneos deben ser cada vez más pertinentes a los contextos y a los desafíos de reconstrucción del tejido social. La cátedra de epistemología como lugar natural para fundamentar tales ejercicios, delimita y fomenta el diálogo entre los diversos territorios disciplinares de la universidad en el ámbito de una discusión racional participativa e impulsora de la investigación (p. 6). Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja El principio de la formación integral funda y suscita el diálogo interdisciplinar. Tanto la encuesta que se ha aplicado al comienzo del curso de epistemología, como el texto redactado por los estudiantes, en que plasman las funciones que según su comprensión tiene la epistemología en sus respectivas carreras, explicitan la convicción de los estudiantes de que este diálogo es una exigencia de las mismas disciplinas. El reconocimiento de que los saberes no se excluyen sino que se complementan, abundan en los textos de los estudiantes. Si bien, algunos quisieran que sus currículos, como se ha afirmado más arriba, se centraran en sus saberes específicos, reconocen y aceptan que la universidad debe aportar en el proceso de formación una serie de saberes “complementarios”, expresados especialmente en las asignaturas de humanidades, que poco a poco van configurando una cosmovisión más completa. Al mismo tiempo, los estudiantes valoran el hecho de que los grupos que adelantan asignaturas de humanidades estén conformados por miembros de las diversas carreras. El principio de articulación en un espíritu de diálogo constructivo ayuda a crear una idea holística de la realidad y del conocimiento mismo. 4. La epistemología y las demás asignaturas del currículo Conviene en este apartado aclarar el concepto de epistemología para analizar luego su relación con las demás disciplinas. Uno de los autores que más ha insistido en la relación de la epistemología con las demás áreas que constituyen la ciencia es precisamente Mario Bunge. Vale, sin embargo, hacer una aclaración al respecto y es el hecho de que Bunge usa el término epistemología para referirse más a la filosofía de la ciencia que a la teoría del conocimiento como tal. Bunge (1986) aporta elementos útiles para establecer la relación entre filosofía y ciencia. La expresión ‘filosofía de la ciencia’ significa que se aborda la ciencia como objeto filosófico, es decir, sus problemas, métodos, técnicas, estructura lógica, resultados generales, etc. La expresión epistemología resulta más rica por cuanto abarca, además de los elementos anteriores, “las implicaciones filosóficas de la ciencia, el examen de las categorías e hipótesis que intervienen en la investigación científica, o que emergen en la síntesis de sus resultados” (p. 93). Pero también incluye abordar la ciencia filosóficamente en cuanto que esta se está construyendo, dinámicamente, y no como un hecho dado y definitivo. Finalmente, con el término epistemología se hace referencia al hecho de que la filosofía le presta un servicio a la ciencia. No se trata sólo de interpretarla, parafraseando a Marx, sino también de transformarla. Se trata, pues, de un trabajo de examen y discernimiento de todos los asuntos que competen a la ciencia en aras de que ella sea más eficiente y dinámica, más precisa, más efectiva en cada momento histórico. Como se ha indicado antes, hoy en día el término epistemología incluye la teoría del conocimiento o gnoseología (Thuillier, 1975, pp. 13-21). Así la mayoría de los tratados introductorios de epistemología comprenden al menos: fenomenología del conocimiento, corrientes epistemológicas, valor del conocimiento, y un apartado dedicado exclusivamente a la filosofía de la ciencia. Significa que el concepto de epistemología es tomado más como una teoría del conocimiento que como una filosofía de la ciencia. Son temas de este tipo de tratados (textos): importancia y estructura del conocimiento, los elementos que constituyen el proceso del conocimiento y sus diversas formas, los postulados de las distintas corrientes epistemológicas, el problema de la verdad, la certeza y el error, y finalmente los problemas concernientes a la ciencia: origen, estructura, división y valoración. En este trabajo se ha asumido la epistemología en las dos acepciones mencionadas más arriba: como teoría del conocimiento (de uso más anglosajón) y como filosofía de la ciencia. Este tratamiento se justifica por el hecho de que la universidad ha venido ofreciendo en los niveles de pregrado un estudio introductorio de los problemas del conocimiento y de la ciencia. Mientras la teoría del conocimiento trata del conocimiento en general (incluye los distintos tipos de saberes (vulgar, técnico, simbólico y artístico, mítico, religioso, filosófico, científico), la filosofía de la ciencia o epistemología propiamente dicha, estudia la génesis y la estructura de los conocimientos científicos. Sobre la epistemología propiamente dicha, afirma Thuillier (1975): “En una primera aproximación, la epistemología general se propone estudiar la pro- 43 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Alfonso Camargo Muñoz ducción de conocimientos científicos bajo todos sus aspectos: lógico, lingüístico, histórico, ideológico, etc.” (p. 16). Esta es una tarea que compete más que a los filósofos a los científicos. Una actividad que han realizado matemáticos, físicos y biólogos a partir de sus propias investigaciones o sobre la ciencia en general: Pascal, Newton, Claude Bernard, Poincaré, Einstein, Heans, Heisenberg, François Jacob (Thuillier, 1975, p. 18). Sin embargo, es conveniente y necesario que los estudiantes universitarios de todas las áreas se formen una idea general y fundamental sobre el rol de las ciencias, y particularmente sobre su área o disciplina (Mardones, 1991, pp. 7-57). El estudiante universitario debe hacerse consciente del ámbito natural de la ciencia. La universidad es propiamente el lugar natural del conocimiento y de la ciencia. Mientras el estudiante universitario no identifique claramente los diferentes niveles de conocimiento, y mientras no descubra que la ciencia posee unas características que la distinguen de los otros tipos de conocimiento, no estará en capacidad ni de entender debidamente su disciplina, ni de aportar en la construcción de dichos saberes. Es fundamentalmente por esta razón que se hace necesario que en la educación superior se cree una cultura científica, capaz de dar cuenta de lo que significa la ciencia y de cómo funciona. Surgen aquí dos cuestiones cruciales. La primera, si esta fundamentación la deben recibir los estudiantes a través de una asignatura puntual, o si puede dar mejores resultados que las distintas asignaturas incluyan en sus contenidos dicha temática y dicha reflexión. En este sentido, se estaría hablando de la necesidad de tratar sobre todo los problemas epistemológicos relacionados directamente con las carreras respectivas. La segunda cuestión es si, como sostienen Bunge (1986) y Thuillier (1975), en todo caso dicho tratamiento de la ciencia la debe dirigir un profesional en alguna de las áreas científicas con formación filosófica, o como se suele hacer en nuestro medio, un filósofo con formación científica básica. Tanto Tuillier como Bunge sustentan su posición en que el científico ya se ha enfrentado a los diversos problemas que plantea la ciencia y que ha despertado una mayor sensibilidad por dichos problemas. Sin embargo, la experiencia universitaria indica que en el pregrado se requiere unificar las dos cuestiones y promover un ambiente científico a partir de los especialistas en la epistemología y al mismo tiempo fortalecer las asignaturas específicas con temáticas y enfoques epistemológicos. Para tal fin es muy pertinente fortalecer el aspecto histórico de las temáticas tratadas en todas las asignaturas, así como intentar extraer todas las consecuencias de la dimensión histórica de las ciencias o de las disciplinas. El epistemólogo propiamente dicho habrá de centrar sus esfuerzos en fortalecer las temáticas de carácter general, sin perder de vista la articulación con las disciplinas y las asignaturas que van construyendo los estudiantes. Hablar de ciencia permanentemente en la universidad facilita al estudiante entrar en un ámbito que le es propio y que deberá apropiárselo a lo largo de su carrera. La articulación de las temáticas epistemológicas posee un puente natural favorable por medio de los procesos propios de la acción investigativa. Abordar tanto las asignaturas específicas como la epistemología en clave de investigación orienta el currículo, aclara procesos y define orientaciones que los estudiantes requieren en su formación académico profesional. Conclusiones El papel del conocimiento, de la ciencia, y de la tecnología no es un tema obvio en la sociedad colombiana de hoy. Amplios sectores sociales necesitan tomar mayor conciencia de la importancia de dichos factores en los procesos de desarrollo integral, tanto en el ámbito local, como regional y nacional. La universidad tiene una gran responsabilidad en la formación de la conciencia social y en el liderazgo que se requiere para fomentar los avances basados en el conocimiento. El conocimiento se debe comprender de manera integral. No basta con la comprensión teórica de la realidad. Tampoco es suficiente un saber funcionalista de los asuntos que atañen a la vida del hombre y del mundo. Teoría y práctica son dos caras de la misma moneda. O si se quiere una formulación más precisa, se puede afirmar que la teoría fundamenta la práctica, y esta a su vez complementa y ratifica la teoría. Es necesario tener una visión holística del conocimiento. El conocimiento humano se puede comparar con un árbol. Las raíces representan las ideas primeras, los 44 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Estado de La Epistemología en Los Estudios Universitarios de La Usta Tunja fundamentos de todos los saberes. El tronco representa la ciencia, esto es, el desarrollo de las ideas, la sistematización de los saberes rigurosos. Las ramas y los frutos representan la técnica, que es finalmente el producto material de los descubrimientos científicos. Existe una necesidad sentida por la universidad y por los departamentos de humanidades de articular mejor las asignaturas humanísticas con los saberes específicos de las carreras referidas a las ciencias aplicadas. Una tarea que se ha de realizar también desde las propias facultades, abordando particularmente los fundamentos epistemológicos, éticos y antropológicos de las distintas disciplinas que constituyen los currículos respectivos. Por otra parte, una vez que los estudiantes van comprendiendo la diferencia entre la formación técnica y la formación profesional, reconocen la necesidad de abordar temas propiamente humanísticos, y en este caso, se sienten movidos a abordar el tema del conocimiento desde un enfoque filosófico, conforme lo hace la teoría del conocimiento en general, y la filosofía de la ciencia, en particular. van reconociendo el papel del conocimiento, de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de los pueblos, reconocen al mismo tiempo el papel de la universidad como una institución llamada a constituir el corazón de la vida cultural. Este hecho les ayuda a descubrir consecuentemente la importancia de la reflexión epistemológica, toda vez que van reconociendo los distintos aspectos que deben tenerse en cuenta en el abordaje de los procesos de construcción de conocimiento: su posibilidad, su origen, su esencia, su historicidad, su provisionalidad, así como el hecho de que toda crítica del conocimiento y de la ciencia debe volver constantemente sobre los alcances y los límites del intelecto humano. Es preciso sostener que la epistemología, en el sentido amplio del término, esto es, como teoría del conocimiento, como se suele presentar a través de los contenidos programáticos de la asignatura ofrecida en las distintas carreras universitarias de la USTA, permite adquirir los elementos filosóficos necesarios que hacen posible una fundamentación sólida para el quehacer científico y profesional. A lo largo de esta investigación se fue constatando el hecho de que en la medida en que los estudiantes Referencias Bejarano, G. B. (2007, 26 de agosto). No participará en otra misión de sabios. EL Tiempo, pp. 1-20. Ortega y Gasset, J. (1996). La misión de la universidad. Madrid: Alianza. Bunge, M. (1986). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo Veinte. Sábato, E. (2001). Antes del fin: Memorias. Bogotá: Seix Barral. Jiménez, H. y Andrade, E. (2010). Fundamentación teórica de la cátedra de epistemología. Bogotá: Usta. Thuillier, P. (1975). La manipulación de la ciencia. Madrid: fundamentos. En: Mardones; J. M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales: Materiales para una fundamentación científica. Bogotá: Antropos. Kant, E. (1991). Crítica de la razón pura. México: Pprrúa. LLinás, R. (2007) El cerebro y el mito del yo: El papel de las neuronas en el pensamiento y el comportamiento humano. Bogotá: Norma. Locke, J. (1992). Ensayo sobre el entendimiento humano. México: Fondo de cultura económica. USTA. (2005). Proyecto Educativo Institucional (PEI). Bogotá: Usta. Vico, G. (1993). Principis d’una ciencia nova sobre la natura de les nacions. Barcelona: Ed. 62. 45 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 46 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Un Caminar que comienza en Colombia* Una mirada prospectiva a la educación abierta y a distancia Luis Abrahán Sarmiento Moreno, Ph. D** Recibido: 23 de febrero de 2011 Aprobado: 28 de junio de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 47 - 60 enero - junio 2011 Resumen: La Educación Abierta y a Distancia, por su gran capacidad de innovación y gracias a sus apropiaciones: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), es en el inmediato futuro la respuesta a los grandes desafíos que la ‘sociedad del conocimiento’ impone a la humanidad. Así lo muestran los derroteros que autoridades y expertos están trazando a la educación superior y los profundos aportes que desde una experiencia empezada en Colombia está reconociendo el mundo académico. *El presente Artículo de Reflexión da continuidad al proyecto: “presupuestos pedagógicos de acción cultural popular subyacentes en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Colombia 1947 - 1986”; concluido en el año 2010. **Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster en Historia. Especialista en Ética y Pedagogía. Licenciado en Filosofía. Profesional en Teología. Autor de ACPO, una experiencia educativa: desarrollo integral de la humanidad. Decano ECE Zona Centro Boyacá – UNAD. Contacto: luis.sarmiento@unad.edu.co. Palabras Claves: Innovación, perspectivas, universidad, educación abierta y a distancia. 47 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Luis Abrahán Sarmiento Moreno A WALK THAT BEGINS IN COLOMBIA Abstract: The Open and Distance Education, for its great capacity of innovation and thanks to its appropriations: The Information and Communication Technologies (ICTs) and the University Social Responsibility (USR); the answer is in the immediate future to the great challenges that the ‘knowledge society’ imposes on humanity. This is evidenced by plans of action that authorities and experts are tracing in hig- her education and the profound contributions from an experience started in Colombia that the academic world is recognizing. keywords: Innovation, perspectives, university, open education. UN MARCHER COMMENCE EN COLOMBIE Résumé: L’Education(La) Ouverte et à distance, par sa grande capacité d’innovation et grâce à ses appropriations : Les Technologies de l’Information et de la Communication (UN TIC) et la Responsabilité Sociale Universitaire (RSU), elle consiste dans l’avenir immédiat, la réponse aux grands défis en ce que la ‘ société de la connaissance ‘ en impose à l’humanité. Ainsi le montrent les routes que des autorités et des experts tracent à l’éducation supérieure et les apports profonds que depuis une expérience commencée en Colombie le monde académique reconnaît. Des mots clefs: Une innovation, des perspectives, une université, une éducation ouverte. 48 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Un Caminar que Comienza en Colombia L Introducción a sociedad global o del conocimiento plantea retos a todos los estamentos de la sociedad; la universidad se siente entonces en la avanzada de esta acometida y tiene que darse a la tarea de responder para sí y para la humanidad interrogantes como: ¿Cuáles son los desafíos de la educación superior? ¿Cómo debe ser la universidad en el siglo XXI? Para dar respuesta a interrogantes como estos, en primer lugar, se hace una revisión de los hitos que desde 1947, nacimiento de ACPO (Acción Cultural Popular) 1983 y 1985, fundación y primeras sistematizaciones de UNISUR, hasta la “Segunda Conferencia Mundial de Educación Superior”, realizada en el año 2009, pasando por el Seminario “Reinvención de la Universidad: Prospectiva para soñadores” y la “Primera Conferencia Mundial de Educación Superior”, con sus respectivos Foros Regionales de preparación. Los cuales además de marcar derroteros para la humanidad, invitan a la innovación como necesidad y posibilidad de actualizarse en los aspectos académico / culturales, pedagógico - didácticos, tecnológico / educativos, organizacionales, investigativos, de bienestar institucional, de educación permanente y proyección social. El punto de partida es una investigación que corresponde a una tesis doctoral titulada “Presupuestos pedagógicos de Acción Cultural Popular (ACPO) subyacentes en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) en Colombia 1947 – 1986”; en la que el método de la historia social y de las ideas, acompañada de la historia de la educación comparada, triangulada con fuentes vivas se enriquece ahora con ejercicios prospectivos, los que permiten este documento que consiste en pensar y prospectar la universidad que necesitamos desde una mirada de educación abierta y a distancia mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Ejercicio que tuvo su laboratorio en Colombia desde el año de 1947 y que muy pronto ha mostrado resultados a la humanidad. Metodología El investigador desde hace 10 años ha estado investigando en torno a los procesos educativos gestados en Sutatenza (Boyacá, Colombia); parte de estas pes- quisas corresponden a una tesis doctoral (concluida) que se intitula: “Presupuestos pedagógicos de Acción Cultural Popular subyacentes en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Colombia, 1947 – 1986”. Hasta aquí la investigación ha tenido un corte histórico; surge entonces la inquietud sobre el para qué de lo hasta ahora investigado y surge la necesidad de la prospectiva en educación. Por tanto, siguiendo la metodología utilizada para la mencionada tesis, es decir, la triangulación entre historia social y de las ideas, la historia oral e historia de la educación comparada, que se enriquece con metodologías prospectivas y acciones inferenciales. De manera que el presente documento pretende convertirse en uno de los quicios que haga puente entre lo trabajado desde la historia y lo que se prospecta en educación abierta y a distancia. 1. Hitos en el ámbito de la educación mundial En Colombia, Acción Cultural Popular (ACPO) inspira y posibilita todas las experiencias de educación no formal, radio y televisión educativa, aprendizaje práctico y para el mundo del trabajo, educación popular, educación abierta y educación a distancia que se incuban en la segunda mitad del siglo XX. La fuente que brota en Boyacá, es al menos de doble vía, a Sutatenza viene una comisión del Partido Laborista Inglés, encabezado por Tony Bates, esta experiencia vivida es la que se lleva a Inglaterra y por la ruta de las Islas Canarias se lleva a España; en Londres y Madrid estas ideas se incuban, se enriquecen y crecen hasta llenar el mundo con la novedad de Universidad Abierta (OU) y Universidad a Distancia (UNED). Se sabe dónde y cuándo inicia este camino, pero no se han estudiado sus variantes y su final también es incierto. La academia está haciendo conciencia de algunas paradas y sistematizando algunos ejercicios que coinciden con el actual querer de la educación de la humanidad: La apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en favor de la democratización de la educación y la responsabilidad social universitaria (RSU), y de la educación en general; hechos que son posibles gracias al desarrollo y encarnación de las teorías de la Educación Fun- 49 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Luis Abrahán Sarmiento Moreno damental Integral (EFI) y el Desarrollo del Potencial Humano (DPH) en la utopía de una sociedad igualitaria y libre en la que cada persona es responsable del progreso. En el año de 1994 sale a la luz un libro que se intitula Reinvención de la Universidad. Éste es producto del Seminario “Reinvención de la Universidad: Prospectiva para soñadores”, celebrado los días 2 y 3 de junio de 1994. Su contenido recoge los aportes de expertos internacionales, ex ministros de Estado, rectores y personal científico de instituciones de educación superior. El seminario buscó propiciar el espacio y los momentos para que la imaginación universitaria expusiera las ideas que orientan sus sueños, sus metas y sus misiones. Posteriormente, tendiente a la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior convocada por la UNESCO, como parte de los preparativos publicó en 1995 su documento de orientación sobre Cambio y desarrollo en la educación superior. Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998). Del 5 al 9 de octubre de 1998 en París, sale la declaración hecha por la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, se le llamó La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción, en la cual se ahonda en torno a los elementos de la nueva universidad dentro del concepto de Sociedad del Conocimiento: 1. La demanda y diversificación de la educación superior: la toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos. 2. Necesidad de hacer frente a dos retos: a) Las oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. b) La estratificación socioeconómica y el aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza a nivel internacional y dentro de los propios países. 3. Necesidad de transformación y renovación de la educación superior para que la sociedad que vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad, en perspectiva de solidaridad e igualdad y de una educación a lo largo de toda la vida. Lo cual exige la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas: familia, organizaciones sociales, económicas y empresariales. 4. Vislumbra metas como: a) Formar ciudadanos responsables, capaces de atender las necesidades en todos los aspectos de la vida humana. b) Constituir un espacio abierto, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo. c) Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación, como parte de los servicios que ha de prestar a la humanidad. d) Contribuir a comprender, interpretar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regionales e internacionales, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. e) Adquirir autonomía ética, cultural y social, es decir, autoridad intelectual y prestigio moral. f) Reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, las enfermedades y el daño ecológico. 5. Aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo, mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación. En dicho proceso se debe propiciar la participación de todos: hombres y mujeres (pueblos indígenas, minorías culturales y lingüísticas, grupos desfavorecidos, personas que sufren discapacidades, etc.). Deben fomentarse la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas. 6. Un nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en las políticas educativas y el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, la reflexión independiente y el trabajo en equipo, en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional 50 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Un Caminar que Comienza en Colombia o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos y nuevos métodos de examen. Dada la función que desempeña la enseñanza superior en la educación permanente, debe considerarse que la experiencia adquirida fuera de las instituciones constituye un mérito importante. 7. La dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad académica y los proyectos de investigación como elemento esencial de la calidad y la pertinencia de la educación superior, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. Son necesarias nuevas medidas para fomentar una mayor cooperación entre países. 8. Tener presentes los rápidos progresos de las nuevas TIC, las cuales brindan la posibilidad de renovar los contenidos y métodos. La tecnología, sin embargo, no remplaza a los docentes sino que modifica su papel, pues facilitan la construcción de redes, la transferencia de tecnologías, la formación de recursos humanos, la elaboración de material didáctico, el intercambio de experiencias y la democratización en el acceso educativo. 9. Cada establecimiento de educación superior debería definir su misión de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad: la eliminación de la pobreza, el desarrollo sostenible, el diálogo intercultural y la construcción de una cultura de paz, los principios fundamentales de una ética humana, aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos del quehacer humano. Para tal fin debe reforzar y renovar los vínculos con el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, haciendo que los profesionales se sientan llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos. 10. Adoptar medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los países industrialmente desarrollados y los países en desarrollo. Cada establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y organizar la cooperación internacional, Sur-Sur, y con establecimientos homólogos de países en diferente grado de desarrollo. Estos rieles trazados por la Primera Conferencia mun- dial sobre la Educación Superior, quedan expuestos al debate y profundización. En los años siguientes se hace revisión y se subraya la equidad de género, la atención a poblaciones vulnerables y el concepto de educación como mercancía. Este último es asunto candente en América Latina, la cual defiende la educación como bien público y de primera necesidad para todos los pueblos. Pues la educación no puede, quedar regida por reglamentos e instituciones previstas para el comercio, ni por la lógica del mercado. Para preparar la Segunda Conferencia Mundial de Educación Superior, se programaron diversas conferencias regionales con el fin de recoger las inquietudes y expectativas específicas de cada región y desarrollar propuestas para la Conferencia Mundial: para América Latina y el Caribe, en Cartagena, Colombia; de Asia y del Pacífico, en Macao, China; de Asia central, del sur-occidente y del sur, en New Delhi, India; de África, en Dakar, Senegal; de los Estados Árabes, en El Cairo, Egipto; de Europa y Norteamérica, en Bucarest, Rumania. La Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe, celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, destaca: Las diferencias, desigualdades y contradicciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe, que si no son atendidas se corre el riesgo de rupturas. De ahí que la construcción de una sociedad más próspera, justa, solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral sustentable, debe ser asumida por todas las naciones del Mundo. Las tecnologías de información y comunicación deben contar con personal idóneo; la virtualización de los medios educativos y su uso intensivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje tenderán a crecer aceleradamente. El conocimiento, la ciencia y la tecnología fortalecen la educación superior y a su vez juegan un papel de primer orden en el avance social, la generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático, la crisis energética y la instauración de una cultura de paz. Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector. Cobra enorme 51 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Luis Abrahán Sarmiento Moreno importancia el papel de la educación superior en la formación de personas con juicio crítico y estructuras de pensamiento capaces de transformar la información en conocimiento. La formación de posgrado resulta indispensable para el desarrollo de la investigación científica, tecnológica, humanística y artística, basada en criterios rigurosos de calidad. Es mediante la constitución de redes que las instituciones de educación superior de la región pueden unir y compartir el potencial científico y cultural que poseen para el análisis y propuesta de solución a problemas estratégicos. Es fundamental la construcción de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos multilaterales de carácter regional. La Segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior que tiene como tema “Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación para el cambio Social y el Desarrollo”. La convocatoria pretende responder interrogantes tales como: ¿En qué medida la educación superior ha sido motor del desarrollo sostenible dentro de los planes nacionales e internacionales? ¿Ha estado el sector a la altura de las expectativas puestas en él para inducir al cambio y al progreso en la sociedad, y para actuar como factor principal en la construcción de futuras sociedades del conocimiento? ¿Cómo puede la educación superior contribuir al desarrollo del sistema educativo en general? ¿Cuáles son las tendencias más significativas que moldearán la nueva educación superior y los espacios de investigación? ¿De qué manera el aprendizaje y los aprendices están cambiando? ¿Cuáles son los nuevos retos para la ‘calidad’ y la ‘equidad’? ¿Qué balance se puede hacer de los cambios acaecidos en la educación superior desde la Conferencia mundial de 1998? ¿Cómo aprovechar el surgimiento de nuevos modelos, enfoques y oportunidades otorgadas por las TICs, el e-learning y los Recursos Educativos Libres? Dicha conferencia, al concluir, deja como legado a la humanidad una declaración. Al leerla quien ha recorrido las líneas trazadas por ACPO y continuadas por los intentos de educación abierta que se han dado en Colombia, se queda pasmado al ver las felices coincidencias en sus sueños, utopías y realizaciones: La necesidad de inversión en educación, base fundamental para la construcción de una sociedad del conocimiento (inclusiva y diversa) y para el progreso de la investigación, la innovación, la creatividad y el desarrollo integral de la humanidad; la educación en tanto bien público es responsabilidad de todos los actores involucrados; las instituciones de educación desarrolladas en contextos de autonomía y libertad académica, deberían incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa y ética, comprometida con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia, equidad, pertinencia y calidad. La promoción de una cultura de la calidad y la autonomía mediante el cultivo del pensamiento crítico e independiente; internacionalización, regionalización y globalización, mitigando la fuga de cerebros y dando valor a las redes y asociaciones internacionales; la educación concertada y cooperada; aprendizaje, investigación e innovación; educación para todos y para toda la vida. “Esto requerirá nuevos abordajes, que incluyan la educación abierta y a distancia e incorporen tecnologías de la información y la comunicación” . 2. Innovar frente a la necesidad Cuando se habla de renovar, las instituciones apelan a sus orígenes; en este caso, decir que la universidad va a volver a sus orígenes significa tener presente que “en sus inicios no tenía un sitio fijo sino que se desplazaba de reino en reino, ofreciendo las mejores condiciones para la formación de la humanidad. Su composición era multinacional, multilingüe por tanto multicultural” (ICFES, 2002, 18). Con la diferencia que ahora los estudiantes no tienen que viajar “desde sus países de origen en búsqueda de maestros afamados” (ICFES, 2002, 18). Hoy la universidad construye de manera colectiva el conocimiento, “se acerca a todos mediante las redes de Internet que hacen posible socializar el conocimiento, y capacitar al ser humano […] es posible hacer un salto cualitativo hacia un nuevo paradigma de educación” (González, 2006, 71). “Dirigirse hacia una promoción de la cibercultura, entendida como la nueva forma de humanismo requerida dada la cultura digital. Un humanismo que debería asumir ese esce- 52 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Un Caminar que Comienza en Colombia nario en el que la interactividad, la hipertextualidad y, sobre todo, la conectividad se potencien al máximo” (Rodríguez, 2004, 73) Carmen Cruz (1994, 229) invita a la universidad a repensarse para que con visión de futuro imagine nuevas posibilidades de ser y diseñe nuevos caminos, nuevos ideales, pero sobre todo, un reto a la capacidad de cambio e innovación, y a la habilidad para, que una vez visualizados los escenarios del mañana, opten por el proyecto más pertinente, factible y consecuente con las necesidades de desarrollo del país y con los actuales fenómenos de internacionalización, descentralización, alta competitividad y concertación. Es aquí donde la EAD adquiere hoy en día una importancia especial y una fuerza cultural impostergable. “Quienes están vinculados a programas de educación universitaria Abierta y a Distancia tienen la convicción de que no se trata de una simple metodología, sino del replanteamiento de la responsabilidad que la educación superior tiene en nuestras sociedades […] es hija de la actualidad y a ella se debe” (Contreras; Leal y Salazar 2001, 73). Como lo indica Jaime Rodríguez (2004, 98): “Ahora, la virtualización de la universidad no es sólo un asunto técnico, sino, sobre todo, un asunto cultural”. Desde el comienzo se vislumbró la UAD como la universidad del futuro, “la verdadera escuela sin muros con vinculación directa a través del estudiante, el profesor y el método didáctico a la realidad social. La universidad estará permanentemente donde esté el estudiante, no donde funcionan las aulas (Arias; Serna, Bernal y Borrero, 1985, 175). Según Miguel Ramón (2008), dentro de las innovaciones que la UNAD incorporó desde sus inicios, se destaca el énfasis en el desarrollo del espíritu emprendedor mediante la elaboración, desarrollo e implementación de proyectos productivos, empresariales y tecnológicos, orientados a la aplicación de los elementos teóricos, técnicos y metodológicos de los diferentes programas académicos, con el fin de promover en los estudiantes los procesos de autogestión formativa y productiva, para superar los problemas generados por el divorcio entre la teoría y la práctica, el estudio y el trabajo, el desarrollo humano y el circuito económico local y regional. Sin embargo, los problemas aún no se han superado; por el contrario, se han agudizado por el desequilibrio o asimetría que existe entre el desarrollo de las universidades y las necesidades de un entorno caracterizado por las exigencias de la globalización en el contexto de la complejidad y la incertidumbre. El crecimiento de tales desequilibrios es propulsor de un cambio en la razón de ser y el quehacer de la nueva universidad, en el sentido de asumir una acción innovadora colectiva y solidaria para explorar y experimentar nuevas estrategias y elementos de dirección, ampliación de cobertura, financiación diversificada, núcleos académicos motivados y cultura emprendedora. Afirma Miguel Ramón (2008; 20 - 21, 31 - 32)z desde este punto de vista, que la innovación tiene que darse en todos los campos significativos de la vida universitaria: Innovación Académico – Cultural. Se funda- menta en el sentido innovador del currículo, para generar cambios en el conocimiento existente, en el comportamiento de las personas y en las condiciones de las comunidades locales y globales, de tal manera que se articulen los procesos académicos con los procesos de mejoramiento continuo de la calidad de vida. Innovación Pedagógico – Didáctica. Se reem- plaza la enseñanza verticalista y retórica por el proceso de acompañamiento del aprendizaje autónomo y colaborativo, sustentado en la interacción dialógica, las interactividades creativas, el trabajo independiente y la participación organizada de los actores educativos, responsables y conscientes del cambio de roles para la autogestión formativa, con el apoyo de los ambientes virtuales de aprendizaje. Innovación Tecnológico – Educativa. Se expresa en la articulación permanente e integración armónica entre el lenguaje de los medios tecnológicos y las características socioculturales de las poblaciones, para la producción y uso didáctico de mediaciones pedagógicas, que dinamicen la capacidad de comunicación y expresión de los actores educativos en los procesos de aprendizaje de los diferentes campos del conocimiento. Innovación Organizacional. Se fundamenta en los principios de sistematicidad, reticularidad, frac- 53 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Luis Abrahán Sarmiento Moreno talidad, liderazgo inspirador y equipos colaborativos, con el fin de ampliar los espacios de participación organizada, creativa, democrática y eficiente en los diferentes procesos de gestión establecidos para el desarrollo de proyectos, orientados al cumplimiento de la misión y visión institucional. Innovación Investigativa. Se genera a partir de la construcción de problemas identificados en el entorno social, natural y cultural para convertirlos en objetos de estudio, campos de conocimiento y construir respuestas pertinentes, transdisciplinares y multidisciplinares, a las necesidades de gestión del conocimiento, formación de ciudadanos y desarrollo local, regional y nacional, mediante la realización de líneas y proyectos de investigación científica y tecnológica para el desarrollo. Innovación en Proyección Social. Tiene sentido cuando se valida y enriquece el conocimiento que la universidad gestiona, socializa e incorpora en las poblaciones, mediante el mejoramiento continuo de la interacción entre la universidad y los contextos socioculturales de las regiones y la concertación de estrategias colaborativas para promover el desarrollo autónomo de las comunidades locales y globales. Innovación en Educación Permanente. Se rea- liza cuando se garantiza la educación como un derecho humano fundamental, para dar respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje, que permita al hombre desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar dignamente, participar en el desarrollo humano sostenible, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones autónomas y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Innovación en Bienestar Institucional. Se logra cuando el bienestar se convierte en un eje transversal que articula la misión y la visión de la universidad, mediante la formación integral de las personas, la participación democrática y la construcción del espíritu comunitario, para el mejoramiento de la calidad de vida de todos los estamentos institucionales en los diferentes ámbitos locales, regionales y globales. una sociedad imaginada, en este caso se puede entender un tipo de sociedad en la que el conocimiento es fuente principal de producción, riqueza y poder. “Paradigma de organización y funcionamiento de la sociedad, destinado a que la gente pueda pensar, sentir y actuar de una manera nueva, más libre e interactiva, pero igualmente como un escenario en que las nuevas tecnologías son las portadoras de ese nuevo modo de sentir, pensar y actuar” (Rodríguez, 2004, 95). La universidad no solamente es “reflejo” de una sociedad, sometida a cambios, a situaciones críticas y a transformaciones permanentes. “También es “escenario” en donde se debaten los problemas de dicha sociedad y sus posibles soluciones. Por esta razón, la universidad participa necesariamente de los cambios, las crisis y las transformaciones de la sociedad” (Unidad Universitaria del Sur de Bogotá, 1983, 4). Como indica Hortensia Prieto (1999), Colombia deberá abordar el problema de la universidad frente a las realidades sociales, la precariedad económica, las aspiraciones de los estudiantes sobre el ingreso a la educación superior en función del mérito y de la capacitación. “Las empresas no pueden seguir siendo cómplices de esta lógica de la exclusión, sino que deben participar, por el contrario, en la lógica de la integración de los jóvenes, abriendo las puertas de la escuela a la vida” (Gabiña, 1994, 114). Monseñor Salcedo, el adelantado de la educación abierta y a distancia en Colombia, plantea que el problema del desarrollo del potencial humano es una tarea de todos. Pues normalmente excede las posibilidades económicas, creativas y organizativas de los gobiernos. Por ello se requiere sumar esfuerzos, recursos y voluntades para un fin educativo común. 3. La universidad en la sociedad del conocimiento Benéfico resulta para América Latina que se le dé prioridad al aspecto educativo y que un grupo de países tomaran el liderazgo para promover y concretar un gran plan de educación y capacitación a nivel regional. Con el aporte de cada país y en forma coordinada a través de una organización establecida para tal efecto se puede obtener financiación, sumar experiencias, capacidades, creatividad para diseñar e implementar este plan y, por lo tanto, abaratar los costos ya que atiende un mayor número de personas. Una concepción educativa lleva como telón de fondo Hay que superar primero los celos y recelos que exis- 54 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Un Caminar que Comienza en Colombia ten entre los países y el miedo a la llamada invasión cultural, asunto que en este mundo interconectado por los medios de comunicación social como economías abiertas y de mercados globales, no tiene validez. Ciertos contenidos y programas deben adecuarse a las condiciones específicas de cada país, pero hay también infinidad de áreas y temas prioritarios comunes, por ejemplo: educación para la familia, la mujer, la niñez; programas orientados hacia la productividad en el trabajo, educación ciudadana, programas ecológicos, salud, higiene, nutrición y prevención de las enfermedades, entre muchos otros. Para que se haga realidad un plan Latinoamericano de desarrollo del potencial humano, es necesario que se convierta en una prioridad política. Es decir, los dirigentes tanto del sector gubernamental como de la empresa privada deben definir objetivos, prioridades y metodología y asignar recursos que permitan la viabilidad. Darle prioridad también significa reconocer que sólo el desarrollo del potencial humano es capaz de fundamentar el desarrollo económico y social (Salcedo, 1994, 91). En este orden de ideas, Francisco José Mojica, al aceptar que el desarrollo puede ser concebido como bienestar o calidad de vida, propone abordarlo como un sistema compuesto por seis dimensiones que guardan relaciones de interdependencia: lo social, lo cultural, lo económico, lo ambiental, lo científico – tecnológico y lo político administrativo. Consecuentes con el concepto de sistema, cualquier cambio introducido en algunas de ellas trae inmediatamente consecuencias en las restantes, así por ejemplo, la introducción de una variación tecnológica repercutirá en lo económico pero también producirá efectos ambientales, sociales, culturales y políticos (1994, 200). Hernando Bernal, pasa de la concepción un tanto romántica de la búsqueda del conocimiento por el propio conocimiento, a la afirmación del valor del conocimiento en razón de su utilidad, es decir, a su capacidad de resolver problemas concretos y reales a niveles sociales e individuales. “Se hace énfasis, además, en que el conocimiento es el producto de procesos de búsqueda seriamente diseñados, estructurados y que, por lo tanto, es una mercancía que se puede y de hecho es intercambiable dentro del denominado mercado de los conocimientos” (2003, 120). Concibe un nuevo paradigma, aunque utiliza y respeta los planteamientos del anterior, le da una nueva dirección a las funciones tradicionales de investigación, docencia y extensión. Se considera entonces, que el proceso primordial de la universidad es la producción y organización del conocimiento. Esta es una nueva forma de ver el problema de la investigación, que deja de considerarse como procesos y metodologías aisladas, es decir, sólo como proyectos de investigación, para constituirse en la forma de ser propia de todo el ente universitario. Para quien aprende, sea el docente mismo o el estudiante, el nuevo paradigma hace énfasis en la apropiación más que en la acumulación de los conocimientos. La universidad no se puede presentar como un fin en sí misma. Tiene sentido en la medida en que cumple una función social. La tarea social, consiste en la aplicación de las funciones de producir, transferir y apropiar conocimiento que sea relevante y pertinente para la solución de los múltiples problemas que enfrentan la sociedad y sus instituciones. Afirmar la necesidad de producir conocimiento útil, no contradice que el resultado de muchas investigaciones posea un alto valor teórico. 55 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Luis Abrahán Sarmiento Moreno Dicha formación con y para la responsabilidad social, supone una formación integral, entendida como ética social, como formación ciudadana y como responsabilidad en el manejo del mundo y en la preservación, conservación e incremento de los recursos naturales. Por su parte, Miguel Ramón añade otro ingrediente. La cultura de lo público: “constituye un nuevo entorno educativo, en donde el ciudadano participa como sujeto protagónico en su desarrollo integral y en el desarrollo armónico de la sociedad, con énfasis en la construcción, gestión y legitimación del nuevo significado y sentido de lo público” (2008, 16). Este nuevo significado relativiza el poder predominante del Estado, para abrir paso a una nueva cultura de la cooperación de las comunidades y la fuerza de la solidaridad de la sociedad civil, para contribuir a la educación para todos, con calidad académica, eficiencia administrativa y equidad social (Ibíd. ). Lo público no es lo estatal; a lo más, lo estatal es un medio y un momento para hacer posible lo público. Las políticas públicas deberán asegurar en conjunción con los sujetos, una genuina ciudadanía política (derechos de participación); civil (derechos y garantías para el ejercicio de las libertades individuales) y social (derechos económicos, sociales y culturales), para lo cual la educación ciudadana se comprende e instituye como pieza central en el hacer ético – político de la educación, para formar personas y comunidades en función de la defensa y reconocimiento integral de los derechos humanos, la participación responsable en las decisiones de interés general y la contribución solidaria de todos los ciudadanos en la empresa social común (Ramón, 2008, 40 – 41). Lo público exige una cultura de pluralismo razonable, dado que no es suficiente la tolerancia sin el reconocimiento de los otros, como seres diferentes, pero fundamentalmente como ciudadanos con igualdad de derechos y deberes, para la construcción de una nueva ciudadanía, en el contexto de un nuevo humanismo social. Sólo mediante la promoción de valores culturales, se puede consolidar el respeto a los derechos humanos, las identidades étnicas y los recursos del medio ambiente, como actitud y comportamiento socialmente consensuado. De otra parte, en la sociedad del conocimiento, la globalización lleva consigo que toda reflexión o ac- ción que se haga localmente debe ser insertada en un contexto global mundial, así, tendrá consecuencias en ese contexto global; al mismo tiempo, lo global debe utilizarse como marco de referencia de las acciones locales, de allí el slogan: “pensar globalmente y actuar localmente”. Es la tendencia a ser ‘ciudadanos’ del mundo y sentirse parte de un conglomerado interactivo, libre de todo aislamiento, en un mundo cada vez más entrelazado (Silvio, 1994, 144). 4. La Universidad que necesitamos El hombre no sólo ‘vive’ biológicamente y ‘siente’ psicológicamente, sino que ‘existe’ históricamente y ‘aspira’ existencialmente. Esto significa que su destino no está enmarcado dentro de los instintos de una especie sino por una identificación deliberada con una expectativa de progreso y realización. De allí la necesidad de atender dos exigencias inmediatas: formar hombres conscientes de los problemas que plantea nuestra actual etapa de desarrollo y, al mismo tiempo, dotarlos de una disposición intelectual y afectiva capaz de preparar el advenimiento del mañana. Es precisamente en este punto donde encaja la idea de planeación y donde se establece su fundamentación epistemológica. Afirma Víctor Guédez: “Las ideas y los proyectos sólo tienen vigencia cuando existe la voluntad de traducirlos en logros tangibles y, tal requerimiento, reivindica la decisión de racionalizar y organizar las acciones para alcanzar propósitos perseguidos” (1987, 364). Además, “el futuro deseable no sólo se decreta y proclama sino que se construye con el caminar de la realidad histórica, y uno de los medios fundamentales para fomentar la aceleración, consolidación y orientación de esta tarea es, precisamente, la educación” (1987, 362). Germán Pilonieta dice que “la acción pedagógica auténtica será aquella que logre desarrollar, dentro de una dinámica visión histórica, proyectos educativos que contemplen principios democráticos, tecnológicos, estrategias metodológicas y soportes epistemológicos que coincidan con la dinámica de la realidad concreta del hombre comunitario” (1987, 115). En él se conjugan situaciones tanto de carencia y necesidad como de capacidades, productividad y esperanzas de realización humana. 56 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Un Caminar que Comienza en Colombia Con Galo Burbano, digamos que necesitamos reinventar la universidad que reclama el país, una universidad que encuentre en su propia historia el más sólido aval para sus desarrollos futuros, que defina como su principal objetivo el individuo al que pretende formar como hombre autónomo. Como el hombre está en construcción permanente así se necesita una universidad en construcción permanente, que tenga como propósito esencial la investigación, fomente la vocación y el liderazgo por la ciencia y enfrente los retos del acelerado avance del conocimiento científico y tecnológico; una universidad que instaure la cultura del trabajo, la cultura de la gestión, de la innovación, de la integración y la interdisciplinariedad, con planes de estudio dinámicos, que encuentre sentido en el establecimiento progresivo de procesos de internacionalización y globalización de la enseñanza; que busque espacios de libertad y se apropie, que descubra y se recree en las potencialidades ilimitadas de los recursos humanos de que dispone y que dé cabida a la recuperación del afecto, la ternura y la espiritualidad (Burbano, 1994, 344). Si la universidad se organiza desde la investigación, dice Darío Bustamante Roldan (1994), podrá superar la docencia tradicional, con diseños físicos muy diferentes. En el lugar del clásico sillón profesoral y las sillas menores de los estudiantes, se tiene un ordenamiento físico y espacial para debate entre iguales. La Universidad es un complejo sistema de bibliotecas que recogen todos los temas y se enlazan mediante los sistemas modernos de comunicación que las haga partícipes de lo nacional, lo continental y lo mundial. Salas de ordenadores, laboratorios de todo tipo, así como las facilidades clásicas de bienestar universitario. La universidad no es necesariamente un campus. Es una instancia de coordinación dispersa en una región o en un país. La superación del concepto de ‘clase’ y de ‘aula’ mediante los sistemas de comunicación y la informática hacen innecesaria la concentración física. Bustamante Roldán afirma que “el estudiante de la universidad del futuro es una persona autónoma, esto es, está formada básicamente para adelantar el proceso de investigación y búsqueda de los nuevos conocimientos por sí sola” (1994, 171). Esto implica como lo hemos venido viendo, “no sólo una gran madurez psicológica sino el manejo de los conceptos mínimos básicos de la lógica de las ciencias, así como el uso de las tecnologías correspondientes y el moverse sin dificultades en otros idiomas” (1994, 171). El docente de la universidad ideal “será lo más parecido al ideal académico clásico: una dedicación exclusiva a la ciencia y a la investigación, compromisos muy leves con otras actividades comerciales o políticas, relaciones muy estrechas y carentes de autoritarismo con sus grupos de alumnos y la pertenencia a una estructura jerárquica donde el mérito será la medida básica del status” (Bustamante, 1994, 171). Por su parte, Alfonso Ocampo aboga por un humanismo, “una conciencia ecológica, el retorno a la espiritualidad como fuente de armonía interior, el rescate de la unidad familiar como eje de formación de valores, el fenómeno al desarrollo del criterio como guía de acción, como prioridades inevitables a las que estamos enfrentados” (Ocampo, 1994, 289). Este cambio no se da por leyes ni reglamentaciones, se da por la necesidad de superar la apremiante necesidad de desarrollo y porque en Colombia ya se ha hecho el ejercicio, así lo declaran los fundadores de UNISUR en Colombia: “la experiencia de 30 años en Acción Cultural Popular” (Arias; Serna; Bernal y Borrero, 1985, 159). Debe marcar un derrotero concreto al realista “sí se puede”, porque las potencialidades del hombre son ilimitadas y en su ayuda vienen el torrente de medios y mediaciones para hacer realidad mediante la educación el sueño de bienestar, bien-obrar y bien-ser, y bien-convivir. Conclusiones La historia y el desarrollo de la UAD, permiten concebir que esta modalidad se convierte en el ideal educativo para el inmediato futuro de la humanidad, a esta claridad se llega gracias al presente estudio y a la corroboración de expertos ; en cuanto que en todo el recorrido se encuentran dos líneas muy complejas que marcan las políticas prospectivas para la educación superior: Las TIC y la responsabilidad social. Estas son las dos banderas que en Colombia, con ACPO, se han intentado empuñar desde el año 1947; y, posteriormente se han asegurado en el mundo, a 57 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Luis Abrahán Sarmiento Moreno nivel universitario; dicha filosofía experimentada en Colombia, puede ser respuesta a la sociedad del conocimiento, en cuanto que reclama la primacía de la persona y del conocimiento. El conocimiento circula velozmente gracias a las nuevas tecnologías, a tal punto que generan un modo de ser primordialmente virtual. En la Red, se da la convergencia tecnológica en los tres sectores claves de la economía: la computación, las comunicaciones, y la industria de contenidos. Quiérase o no se da la tendencia a la disparidad de progreso entre países, creando la diferencia entre ‘inforricos’ e ‘infopobres’. De ahí que resulta vital abrazar las nuevas ten- dencias so pena de quedar rezagados al abrigo de las montañas e incomunicados al borde de polvorientos caminos. La innovación emerge como el valor más importante del funcionamiento social, con un alto grado de interactividad que permite un control más directo del consumidor sobre los medios de comunicación y sobre los procesos de producción y difusión del saber. Si bien las comunicaciones se dan desde cualquier lugar y en tiempo real, por eso se consolida el lema: ‘pensar globalmente y actuar localmente’. Referencias Arias Ramirez, Jaime; Serna Gómez, Humberto; Bernal Alarcón, Hernando Y Borrero, Alfonso. (1985): Universidad a distancia del sueño a la realidad. Bogotá: Editora Guadalupe LTDA. Bernal Alarcón, Hernando. (2003): La Universidad en la Sociedad del Conocimiento. Elementos para la construcción de la agenda de transformación de la Universidad FEDICOR. Segunda Edición. Bogotá: Fondo Editorial Universitario Escuela de Medicina Juan N. Corpas. Bernal Alarcón, Hernando (2005): ACPO – “Radio Sutatenza”: De la realidad a la Utopía. Bogotá: editorial javegraf. Contreras Buitrago, Marco; Leal Afanador, Jaime y Salazar Ramos, Roberto. (2001): Educación a distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado. Bogotá: Ediciones Hispanoamericanas. Cruz, Carmen Inés. (1994): La Universidad regional, una mirada al futuro. En: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. Reinvención de la universidad: Prospectiva para soñadores. Santafé de Bogotá: ICFES. González Bernal, Edith. (2006): Formación del tutor para la educación a distancia y los ambientes virtuales de aprendizaje en la universidad colombiana 1974 – 2002. Bogotá: Javegraf. Guédez, Víctor. (1987): Las perspectivas de la educación a distancia como marco de referencia para su evaluación. En: PEREIRA, Francisco. La educación a distancia en América Latina. Tomo II. Universidad Nacional Abierta, Fondo editorial del Vicerrectorado académico. Caracas: Editorial Kapelusz Venezolana. 58 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Un Caminar que Comienza en Colombia Instituto Colombiano para El Fomento De La Educación Superior (ICFES). (1994): Reinvención de la universidad. Prospectiva para soñadores. Santafé de Bogotá. Instituto Colombiano para El Fomento De La Educación Superior – ICFES. (2002): guía para la internacionalización de las instituciones de la educación superior de Colombia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Pilonieta, Germán (1987) El currículo pertinente en la educación a distancia. En: PEREIRA, Francisco La Educación a distancia en América Latina. Tomo I. Universidad Nacional Abierta, Fondo Editorial del Vicerrectorado Académico. Caracas: Editorial Kapelusz Venezolana. Unidad Universitaria del Sur de Bogotá. (1983): UNISUR y la educación superior Abierta y a Distancia. Bogotá: Impreso en Montoya y Araujo LTDA. Zalamea, Luis. (1994): Un Quijote Visionario. Bogotá: Jorge Plazas S., Editor Infografía http://www.rau.edu.uy/docs/paris1.htm Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. Prieto de Medina, Hortensia. (1999) La educación a distancia y el aprendizaje abierto la interacción del ser humano en espacios informales como potenciadora de aprendizajes. En: Tercer Simposio Internacional de Educación a Distancia. La educación a Distancia y el Aprendizaje Abierto: aportes para la construcción de un Nuevo Paradigma Educativo. Bogotá: Centro de Universidad Abierta. Ramón Martínez, Miguel Antonio (2008): Pensamiento, liderazgo y acción Unadista. Sistema Nacional de Educación para la solidaridad SISNES y Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades ECSAH. Documento de trabajo. Rodríguez Ruiz, Jaime Alejandro. (2004): trece motivos para hablar de cibercultura. Bogotá: centro Universidad Abierta Pontificia Universidad Javeriana. Salcedo Guarin, José Joaquín, BERNAL ALARCÓN, Hernando, IGLESIAS, Nohora Inés (1990): América Latina La Revolución de la Esperanza. Publicaciones Violeta. Editorial Andes. Bogotá. Salcedo Guarín, José Joaquín. (1994) Sin producir riqueza no se acaba la pobreza. Bogotá: Violeta. Sarmiento Moreno, Luis Abrahán (2009): ACPO, Una experiencia educativa: desarrollo integral de la humanidad. Bogotá: UNAD. 59 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 60 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Planeación Educativa de la Filosofía Institucional en la Universidad Santo Tomás de Tunja* José Eduardo Pardo Valenzuela** Recibido: 02 de febrero de 2011 Aprobado: 28 de marzo de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 61 - 70 enero - junio 2011 Resumen: Esta investigación abarca varios mo- mentos y fases, que permiten evidenciar en cada uno de sus apartados, los aportes investigativos de reconocidos autores que han dedicado su tiempo al servicio de la educación. La investigación involucra en su estructura un problema de investigación, que acompañado de unos antecedentes, da origen al presente trabajo, a partir de una necesidad evidente en el Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Tunja, como es la ausencia de una planeación en cada una de sus áreas, especialmente, la inexistencia de la misma en la Filosofía Institucional. El propósito del presente trabajo investigativo *Artículo de Reflexión, producto final del proyecto “Planeación Educativa de la Filosofía Institucional de la USTA Tunja”, realizado como proyecto de Grado en el Programa de Maestría de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. es el de identificar fases, elementos y aspectos, entre otros, de la planeación educativa para ser llevados a la práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El identificar todos estos elementos característicos de la planeación, es posible gracias a la intencionalidad, puesta en el objetivo general y los específicos, donde el trabajo parte de un proceso de identificación de los principales momentos de la planeación, para su posterior aplicación y uso. Palabras clave: Planeación educativa, fases, metodología, guía de planeación, Filosofía Institucional. **Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomás. Licenciado en Teología de la Universidad Javeriana. Docente investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás. Forma parte del grupo de investigación Expedicionarios Humanistas inscrito en Colciencias. Contacto: jpardo@ustatunja.com 61 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 José Eduardo Pardo Valenzuela EDUCATIONAL PLANNING OF THE INSTITUTIONAL PHILOSOPHY AT SANTO TOMÁS UNIVERSITY Abstract: This research covers various times and stages that reveal in each of its sections, the investigative contributions of renowned writers who have devoted their time to the service of education. The investigation involves in its structure a research problem, accompanied by a background that gives rise to this work from an evident need in the Humanities Department at Santo Tomás University in Tunja, as it is the lack of planning in each of its areas, especially the lack of it in the institutional philosophy. The purpose of this research is to identify phases, elements and aspects of education planning among others, in order to integrate them into practice in the teachinglearning processes. The identification of these characteristic elements of planning is possible thanks to intentionality included in the general and specific objectives, where the work starts from a process of recognizing the main stages of the planning for their subsequent application and use. Keywords: Educational planning, phases, methodology, planning guide, institutional philosophy. PLANEACIÓN ÉDUCATIF DE LA PHILOSOPHIE INSTITUTIONNELLE DANS L’UNIVERSITÉ SAINT TOMAS DE TUNJA Résumé: Cette recherche comprend quelques mo- ments et phases qu’ils(elles) permettent de mettre en évidence dans chacune de ses parties, les apports de la recherche des auteurs reconnus qui ont dédié son temps au service de l’éducation. La recherche implique dans sa structure un problème de recherche, qu’accompagné de quelques antécédents, naissance donne au travail présent, à partir d’une nécessité évidente dans le Département d’Humanité de l’Université Saint Tomas de Tunja, comme c’est l’absence d’une planification dans chacune de ses aires, spécialement l’inexistence de la même dans la Philosophie Institutionnelle. Le propos(objet) du travail présent de la recherche est d’identifier des pha- ses, des éléments et des aspects(apparences), entre les autres, du planification éducatif pour être porté à la pratique dans les processus d’enseignement apprentissage. Le fait d’identifier tous ces éléments caractéristiques de la planification, est possible que une intentionnalité, mise à l’objectif général et les spécifiques, où le travail part d’un processus d’identification des moments principaux de la planification, pour son application postérieure et usage. Des mots clefs: Planification éducatif, des phases, méthodologie, guide de planification, la Philosophie Institutionnelle. 62 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja E Introducción l proceso educativo es personal, pero necesita de alguien que lo promueva, de alguien que lo oriente, pero sobre todo, de alguien que lo planee, que lo estructure hacia un fin; como lo señala Santo Tomás, promover al hombre al “estado de la virtud”. La presente investigación abre ese espacio a la planeación educativa, con el interés de elaborar y abordar procesos con una mayor claridad y organización de la filosofía institucional de la Universidad Santo Tomás Seccional Tunja. El tema de investigación dado en el presente trabajo, tiene una motivación especial e intrínseca en los procesos académicos del futuro profesional tomasino: desarrollar procesos formativos de alta calidad. La planeación educativa es un tema que sin ser explicado, ya implica seriedad y orden en su misma estructura y planteamiento. Planear la educación deberá ser siempre el acto primero de quien dice tener vocación de maestro. La investigación está dada en el campo de la planeación educativa, orientada a la búsqueda de resultados que permitan establecer más adelante unos criterios muy claros de acción, frente a las actividades del docente y para favorecer su trabajo. La investigación se desarrolla por fases plasmadas en el diseño metodológico, donde cada fase permite evidenciar unos resultados que se van dando en la fase documental, como primer acercamiento a los antecedentes de la investigación; luego se da una fase conceptual o de aproximación a los referentes teóricos de la planeación educativa, con unos aportes muy valiosos y útiles para la tercera fase, como es la de hacer una propuesta a través de una guía de planeación, como un primer acercamiento al planeamiento de la Filosofía Institucional en la USTA Tunja. Estas tres fases desarrolladas en el diseño metodológico, darán cuenta de la importancia que tiene la planeación en la academia. Metodológicamente y con base en los objetivos propuestos, la investigación logra el cumplimiento de estos objetivos a medida que avanza el desarrollo de cada una de sus fases. La presente investigación, finalmente, permitirá que la planeación permee o cree la necesidad y el interés de mejorar cada proceso docente, en la medida que se quiera, y hacer que cada educador fije ideales más altos en la calidad de la educación. Metodología El presente trabajo se enmarca en la línea de investigación de Pedagogía Dominicana Tomista, de tipo documental, con un enfoque cualitativo. El diseño metodológico se compone de tres fases que caracterizan el desarrollo de la investigación. La primera fase documental evidencia los antecedentes históricos e institucionales de la planeación educativa de la Filosofía Institucional en el Departamento de Humanidades de la USTA Tunja. La segunda fase es conceptual, como una aproximación a los referentes teóricos de la planeación educativa. Y la tercera fase se enmarca dentro de una propuesta a través de una guía de planeación para el desarrollo de la Filosofía Institucional. Las fases del diseño metodológico corresponden de manera significativa con cada uno de los objetivos propuestos en el trabajo de investigación. Los instrumentos utilizados fueron la ficha bibliográfica y de lectura, la ficha sistematizadora y la lista de chequeo. En el desarrollo del diseño metodológico se tiene en cuenta, principalmente, la aproximación a los referentes teóricos de la planeación educativa. En este punto de la investigación se hizo una revisión y selección documental y bibliográfica de los textos y autores, que fueron el sustento epistemológico y teórico de la planeación educativa de la presente investigación. Los referentes teóricos del trabajo investigativo están fundamentados en las teorías e investigaciones realizadas por Ezequiel Ander-Egg, Frida Díaz-Barriga Arceo y otros autores, que se han dado a la tarea de recopilar desde su experiencia y estudio, toda una serie de elementos acerca de la planeación educativa y sus repercusiones positivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Planteamiento del problema En el desarrollo de la investigación acerca de la planeación educativa y su importancia en el proceso de formación de los estudiantes de educación superior, se abordarán temas fundamentales que permitan consolidar el proyecto educativo institucional (PEI), articulando cada una de las áreas de formación humanista. Asignaturas tan importantes requieren de una planeación organizada y consciente, que apunte a un 63 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 José Eduardo Pardo Valenzuela fin específico, formación de calidad, como estructura sólida y fundamental del estudiante tomasino. En el Departamento de Humanidades de la USTA Tunja, no existe un proceso de planeación educativa de la Filosofía Institucional, por tal razón, es necesario revisar la implementación de los procesos que allí se adelantan y de esta forma contribuir con el fortalecimiento de cada una de las cátedras de formación de los neo-tomasinos. El hecho de que no exista una planeación específica sobre las temáticas por abordar en el campo de la Filosofía Institucional como área de las humanidades, cuestiona, pero abre un interrogante y un espacio importante para investigar el cómo lograr establecer una planeación que ayude al proceso de organización de las temáticas, objetivos y actividades, entre otros, del quehacer docente, que de alguna manera favorezca la formación integral de sus estudiantes. Los documentos existentes como soporte temático, suministran una información valiosa pero no suficiente en sí mismos, de ahí que la planeación es un proceso que debe ser promovido y organizado en todos los campos formativos. Los resultados obtenidos hasta el momento, permiten evidenciar que estas asignaturas necesitan un re-direccionamiento enfocado en la planeación educativa. Por las razones expuestas anteriormente y teniendo en cuenta que en el Departamento de Humanidades no hay un proceso de planeación específico e importante de la Filosofía Institucional, surge la necesidad de adelantar la siguiente investigación acerca del problema: ¿cuáles son los parámetros que permiten identificar y aplicar procesos de la Planeación Educativa en la Filosofía Institucional del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Tunja? Problema que se convertirá en el eje central de la investigación, para favorecer la formación académica y los intereses profesionales del estudiante tomasino. Gracias a la planeación educativa es posible definir qué hacer, además identificar los recursos necesarios y establecer las estrategias de tipo metodológico para el desarrollo de las distintas temáticas que hayan sido objeto de la misma. Antecedentes de la investigación Los antecedentes de la presente investigación permiten identificar el estado actual del Departamento de Humanidades de la USTA Tunja frente a la planeación educativa, especialmente, para el área de Filosofía Institucional. Los antecedentes de la investigación se presentan teniendo en cuenta lo que existe acerca de la planeación de la Filosofía Institucional, lo que hace falta al respecto y los aportes que hará la investigación acerca de la planeación educativa. Se hace referencia también a algunas investigaciones nacionales e internacionales que permiten ver en qué punto está la investigación referida en el presente trabajo. En el ejercicio de indagación de los antecedentes es importante reconocer que, en cuanto a planeación educativa, existe un aporte temático que ofrecen los libros “Ser y Educar”, “Tomás de Aquino Circunstancia y Biografía”, el “PEI”, los módulos de filosofía institucional elaborados por la docente Dalia Carreño Dueñas, y el Syllabus elaborado por Santiago Borda-Malo E, docente del Departamento de Humanidades de la USTA Tunja. Todos estos documentos compendian el pensamiento institucional, documentos que se han convertido en el referente teórico de la Filosofía Institucional de la USTA Tunja, acompañados de varios textos que se relacionan directa o indirectamente con los contenidos temáticos allí señalados. Estos temas son seleccionados dentro de la experiencia laboral y el criterio personal del docente encargado de desarrollar esta asignatura en las distintas carreras profesionales, intentando dar respuesta desde la formación humanista a las necesidades sociales y culturales del momento. Los siguientes referentes nacionales e internacionales, hacen un aporte importante a la Planeación Educativa en la medida que señalan desde otros puntos de vista y de estudio, la importancia de la planeación en cada proceso educativo. El documento de Jaramillo Jaramillo (2004) intitulado “Planeación en la Educación Superior: La experiencia de la Universidad EAFIT” (Escuela de Administración, Finanzas y Tecnología de Medellín 1997 -2003), hace referencia al enfoque y esquema de planeación utilizados en la revisión de objetivos, 64 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja estrategias y resultados obtenidos al enfrentar las diferentes perspectivas de la universidad. El documento de Burgos, Corredor, Molina y Suárez (2002) intitulado “De los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos”, señala que el docente es un planeador por excelencia de los procesos educativos y a la vez se convierte en un administrador estratégico de la formación académica, en la medida que orienta desde la planeación y genera desde la misma, una formación metacognitiva fundamentada especialmente en valores, que lleva al estudiante a un aprendizaje autónomo. El documento elaborado por Medina Lara y León Figueroa (1990) intitulado “La planeación educativa en la Universidad Autónoma de Yucatán”, hace una descripción de la planeación educativa y de sus tres principales etapas, como la evaluación de necesidades, los supuestos y contextos de la planeación y la organización y presupuesto de los recursos. Otro referente internacional acerca de la planeación educativa se encuentra en el documento elaborado por Barboza Norbis (2007), intitulado “Planificación estratégica: Bases conceptuales y metodológicas para una resignificación de la planeación educativa en el Uruguay”, que pone en discusión el concepto de la planeación educativa, su metodología y estrategias. Para finalizar este apartado se presenta la revisión de otro documento que se encuentra en las fuentes internacionales consultadas, es el de Marín Lester (2009) intitulado “La Planeación Educativa en Costa Rica”, estudio que hace referencia a cuatro aspectos importantes que se deben mejorar en el campo de la educación como son: la organización administrativa; los rendimientos cualitativos (eficiencia interna), la democratización de la educación (oportunidades de educación para todos y una eficiencia externa), y la eliminación de desequilibrios existentes en las diferentes regiones. Teniendo en cuenta que es evidente la ausencia de una planeación específica para la Filosofía Institucional en el Departamento de Humanidades de la USTA Tunja, la presente investigación buscará dar solución a esta falencia mediante la presentación de una propuesta de planeación educativa para esta área. La planeación educativa como punto de partida A continuación se citan textualmente algunos autores que se han dado a la tarea de definir la Planeación Educativa, con el propósito de apoyar el desarrollo de cada uno de los procesos académicos en las diferentes etapas y campos de formación. La planeación como acción o conjunto de procedimientos, establece una base fundamental en la organización de cada una de las actividades de la acción humana, aplicada a cualquier actividad que se desarrolle mediante la formulación secuencial de procesos, como lo define Ander-Egg (1995): La acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados. (p.27) Díaz-Barriga Arceo, Lule González, Pacheco Pinzón, Saad Dayán y Rojas-Drummond (2003) sostienen que la educación es un factor determinante en el desarrollo social de un país, desarrollo que se puede dar si se siguen unos objetivos específicos apoyados en la planeación: La planeación educativa puede definirse como un proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos, especificando fines, objetivos y metas, lo cual permite definir cursos de acción y determinar los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización. (p.12) Villarreal (1980), citado por Díaz-Barriga Arceo et al. (2003), afirma que planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de 65 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 José Eduardo Pardo Valenzuela alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos (p.12). Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez (1981), citados por Díaz-Barriga et al. (2003), definen la planeación educativa como: “El proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción para determinar los recursos y estrategias apropiadas para lograr su realización” (p.12). Díaz-Barriga et al. (2003) afirman que la planeación educativa es un proceso reciente en América Latina y que además esta planeación ha recibido una influencia muy marcada de Europa: “La planeación se realiza en todos los ámbitos de la educación desde el nivel elemental hasta el superior; y siempre debe ser visualizada con proyección local y/o nacional” (p. 12). Kaufman (1998) señala que el proceso de planificación: “Posee carácter científico, sistemático y racional: especifica objetivos y metas (…) define estrategias de acción y finalmente prevé sistema de control y retroalimentación” (p. 268). Por su parte, Reyes Ponce (2007) sostiene que “la planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y las determinaciones de tiempos necesarias para su realización” (p.224). Goetz, citado por Reyes Ponce (2007), hace también un aporte muy importante para la academia y sus procesos de investigación en lo referente a la planeación al señalar que: Planear es hacer que ocurran cosas que, de otro modo, no habrían ocurrido. Equivale a trazar los planos para fijar dentro de ellos la futura acción. En el fondo consiste en tomar decisiones hoy, sobre lo que habrá de lograrse en el futuro (p. 224). Resultados Los resultados de la investigación están de acuerdo con el desarrollo de cada una de las fases planteadas, evidencian la total correspondencia entre las fases y los objetivos específicos, dando así cumplimiento al objetivo general del presente trabajo. La primera fase propuesta señala los documentos existentes en el Departamento de Humanidades de la USTA Tunja (PEI., Syllabus de Filosofía Institucional, “Tomás de Aquino circunstancia y biografía”, “Ser y Educar: fundamentos de pedagogía tomista”, Módulos de Filosofía Institucional y algunos referentes nacionales e internacionales), que se relacionan con el propósito de esta investigación. En la segunda fase se muestran los resultados de aproximación a los referentes teóricos, a través del instrumento que señala las distintas fuentes de consulta y las categorías que se desprenden de dichas fuentes, acerca de la planeación educativa y su posterior aplicación. En la tercera y última fase se presenta una propuesta donde se indican los pasos consecutivos que se podrían tener en cuenta en el planeamiento de la Filosofía Institucional de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Del Proyecto Educativo Institucional P.E.I, se tiene en cuenta su estructura, su organización, estatutos y reglamentaciones, manuales de funciones, propósitos y principios organizativos de la Universidad Santo Tomás. El PEI del año 2005, se presenta “como una carta de navegación que señala el destino, el rumbo y los medios para lograr los propósitos formativos de la comunidad educativa” (Proyecto Educativo Institucional promulgado en el 2004). Este documento contiene la filosofía propia del pensamiento dominicano tomista, y fundamenta a la vez los elementos epistemológicos, metodológicos y organizativos de la educación superior. Además contiene una dinámica propia estatutaria que le permite adaptarse a los distintos cambios y necesidades propias de la educación superior según la exigencia de los tiempos y, por supuesto, de la legislación colombiana. Este documento institucional, aunque es un referente importante y fundamental en la formación del profesional tomasino, no evidencia una planeación educativa específica para el área de Filosofía Institucional de la USTA Tunja. 66 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja El Syllabus elaborado para el área de Filosofía Institucional permite evidenciar toda una serie de elementos y criterios propios de la formación integral que debe caracterizar al profesional tomasino, y que se convierte a su vez en punto de referencia de la planeación educativa en cuanto a objetivos y temáticas se refiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Syllabus elaborado para el desarrollo de la Filosofía Institucional, aunque también es un referente importante y fundamental en la formación del profesional tomasino, tampoco evidencia una planeación educativa específica para esta área de formación institucional de la USTA Tunja. El texto Tomás de Aquino circunstancia y biografía describe secuencialmente la vida de Santo Tomás de Aquino, haciendo un acercamiento bastante amplio al pensamiento tomista y facilitando al lector su comprensión y análisis; de ahí que este texto sigue ofreciendo elementos importantes de referencia cuando se trata de conocer el pensamiento de un gran filósofo y teólogo como lo fue Santo Tomás de Aquino. Este texto recoge y ofrece elementos fundamentales de la vida del santo y los estructura de forma tal que hace fácil su comprensión, su análisis y su posterior aplicación. Los contenidos del libro permiten leer en su contexto y época a quien fuera uno de los más grandes pensadores de la historia. El texto elaborado por Joaquín Llanos Entrepueblos, O.P., recoge toda una serie de circunstancias en torno a la vida de Santo Tomás de Aquino, convirtiéndose así en fuente de consulta permanente en el desarrollo de la Filosofía Institucional de la USTA Tunja; sin embargo, este documento tampoco evidencia elementos de la planeación educativa. El libro “Ser y Educar: fundamentos de pedagogía tomista”, abre un nuevo horizonte de conocimientos en cuanto a la vida y obra de Santo Tomás de Aquino se refiere, conocimientos relacionados, especialmente, con esa esencia que caracteriza al ser, y qué mejor presentación de un texto como éste de Fray Abelardo Lobato O.P., quien de manera muy acertada señala: Este libro aspira a ser un vademécum. Es pequeño de tamaño, pero afronta un gran problema de todos los tiempos, y está escrito con la serena certeza de ofrecer una solución y un camino de futuro. Es un libro bien pensado, bien escrito, bien documentado. Puede decirse fruto de una intuición juvenil que tiene su origen en las aulas universitarias y ha sido puesta a prueba en la experiencia docente. Se presentó en la facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona como tesis doctoral elaborada bajo la atenta mirada del profesor Forment, ilustre pedagogo tomista de nuestros tiempos. La llamada “tesis doctoral” causó impacto por su novedad y su propuesta de la perspectiva tomista de la tarea educativa. Podía decirse que era el primer ensayo que aborda el problema educativo de modo integral, desde su fundamento (p.5). Este documento es fundamental para el desarrollo de la Filosofía Institucional, ya que en él se contienen aspectos muy relevantes de la vida de Santo Tomás de Aquino, plasmados en cuatro capítulos, a saber: Santo Tomás maestro de educadores, la filosofía de la educación, el fin de la educación y el educador. Los elementos que señala este documento, brindan al lector la posibilidad de trasladarse a una época crucial de nuestra historia y conocer de cerca y a la distancia el pensamiento de Santo Tomás de Aquino, referenciado por un gran estudioso de su vida como lo es el Dr. Enrique Martínez. Sin embargo, tampoco ofrece los elementos característicos para la planeación educativa de la Filosofía Institucional. Los módulos elaborados por la docente Dalia Carreño Dueñas, de la USTA Bogotá, se convierten en un referente importante, ya que en su contenido ofrece temáticas relacionadas con el desarrollo de la Filosofía Institucional, además son módulos organizados desde una perspectiva de funcionalidad y utilidad en cuanto a su desarrollo de actividades relacionadas con la problemática actual de los jóvenes universitarios. Estos módulos están construidos sobre la base del pensamiento dominicano tomista, en la medida que cada una de sus temáticas busca dar respuesta a una problemática social que se identifica a lo largo de cada uno de los módulos. Estos documentos, sin embargo, no evidencian los pasos fundamentales de la planeación educativa, ya que son documentos que referencian temáticas, logros y competencias, entre otros, pero no dentro de un plan definido y específico en cuanto a planeación educativa se refiere. 67 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 José Eduardo Pardo Valenzuela Conclusiones Cada elemento señalado en este trabajo evidencia un resultado prospectivo, en la medida que se plantea su desarrollo en los procesos académicos actuales y próximos de la formación profesional, de quien se involucra en los escenarios del aprendizaje. En cuanto al diseño metodológico, lo que puede concluirse en este apartado, es que allí se analizan cada una de las fases del proyecto y se entra a estudiar cada uno de los pasos dados en su fundamental estructuración. El diseño metodológico permitió identificar tres momentos importantes de la investigación representados en las tres fases que allí se señalan y se desarrollan, de manera consecutiva, identificándose en cada fase un resultado que a manera de logro investigativo generará otros resultados hacia el futuro, cuando nuevamente se quieran abordar dichas fases con la intención y el interés académico de profundizar en aquello que no se dijo, pero que sirvió como punto de partida de una nueva investigación. En este caso, profundizar más en la aplicación de la planeación educativa requiere de un esfuerzo lo suficientemente marcado en cada uno de los procesos académicos de formación y de enseñanza-aprendizaje, característicos estos elementos de las mentes inquietas por aprender a aprehender. En cuanto a los objetivos propuestos para esta investigación, se puede afirmar que se cumplieron en su totalidad, toda vez que el diseño metodológico permitió su cumplimiento y desarrollo en cada una de las fases allí mencionadas. Los objetivos específicos, aparte de convertirse en el permanente indicador en la obtención de los resultados, también permitieron que la investigación permanentemente hilara los momentos dados en la misma, con una secuencialidad necesaria y lógica propia de la planeación educativa. Cada objetivo inmerso en las diferentes fases, evidencia puntos de partida en el hallazgo de las categorías que sirvieron como referente y soporte de la investigación y de la formulación de nuevas categorías emergentes, fruto estas de las necesidades del mismo proceso en su desarrollo. Los objetivos señalados en el presente trabajo también facilitaron la importante identificación de los elementos de la planeación educativa, sus fases, etapas y dimensiones, para su posterior aplicación en la formulación de la propuesta señalada en la tercera fase. El objetivo general recoge todo el impacto de los objetivos específicos, y corrobora una vez más que la planeación educativa es necesaria en todos los procesos y ambientes de aprendizaje. En cuanto a los resultados obtenidos en el desarrollo de cada una de las fases, es importante resaltar el análisis hecho a cada uno de los textos que sirvieron como soporte documental en la primera fase, permitiendo así establecer puntos de partida a través de ese pequeño estado del arte de la planeación de la Filosofía Institucional en el Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás Seccional Tunja. Esta primera fase evidenció en sus resultados que las funciones sustantivas de la educación superior sí requieren de un planeamiento serio, orientado a una educación de calidad, todo esto enmarcado en la formación integral propuesta desde un comienzo en el Proyecto Educativo Institucional de la USTA. Otro resultado importante se da en la fase conceptual, donde la revisión de textos y teorías acerca de la planeación educativa, permite identificar aspectos claves del proceso de planeación en el campo académico, que redundan en una formación mucho más organizada, seria y orientada a las necesidades actuales de nuestra sociedad. Es aquí en esta segunda fase donde gracias a los pasos y etapas dados en la planeación, es posible presentar una propuesta que facilite el planeamiento de la Filosofía Institucional, como primer momento de acercamiento a ese proceso organizativo, que implica involucrar en cada una de sus etapas y de su desarrollo la impronta característica de la formación dominicana tomista. En cuanto a los hallazgos, podemos resaltar que la planeación educativa se presenta como un referente importante en cualquier proceso, en este caso académico, para establecer una estructura organizativa y significativa, si se quiere, en la medida que aporta los elementos necesarios para que el docente tenga en cuenta que sus actividades y acciones en pro de la educación deben estar enmarcadas en una planeación que involucre el supuesto epistemológico, en cuanto al conocimiento propio de una ciencia, el supuesto axiológico que se refleje en su trabajo y el de los estudiantes como valor agregado del proceso 68 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Planeación Educativa de La Filosofía Institucional en La Universidad Santo Tomás de Tunja formativo, el supuesto teleológico que desde su quehacer docente y su formación profesional establezca la importancia y el fin de los momentos educativos y, finalmente, un supuesto prospectivo que promueva desde su saber, desde su hacer y desde su ser, al hombre al “estado de la virtud”. Referencias American Psychological Association. (2006). Manual de estilo de publicaciones (2 ed.). (M. Chávez M, Trad.) México: El manual moderno. Ander-Egg, E. (1993). La planificación educativa. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Barboza Norbis (2007). Planificación estratégica: Bases conceptuales y metodológicas para una resignificación de la planeación educativa en el Uruguay. Recuperado el 21 de abril de 2011 de http://www. lidia.fhuce.edu.uy/Publicaciones/FHCE%20Publicacion%20Planificacion%20Educativa%20N%201. pdf Burgos, Corredor, Molina y Suárez (2002). De los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Recuperado el 27 de abril de 2011 de http://132.248.9.1:8991/hevila/Planeacionyevaluacioneducativa/2009/vol16/no45/3.pdf. Carreño Dueñas, D. (2007). Filosofía Institucional. Bogotá: USTA. Díaz-Barriga Aeceo, F., Lule González, M. d., Pacheco Pinzón, D., Saad Dayán, E., & Rojas Drummond, S. (2003). Metodología del diseño curricular para educación superior. México: Trillas. Hoyos Regino, S. E., Hoyos Regino, P. E., & Cabas Valle, H. A. (2004). Currículo y planeación educativa: fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo. Bogotá: Magisterio. Jaramillo, A (2004). Planificación estratégica: Bases conceptuales y metodológicas para una resignificación de la planeación educativa en el Uruguay. Recuperado el 27 de abril de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=21513408&iCveNum=0 Kaufman, R. A. (1973). Planificación de sistemas educativos. México: Trillas. Llanos Entrepueblos, J. O. (1998). Tomás de Aquino: Circunstancia y biografía (5 ed.). Bogotá: USTA. Martínez, E. (2004). Ser y Educar: Fundamentos de pedagogía tomista. Bogotá: USTA. Medina Lara y León Figueroa (1990) La planeación educativa en la Universidad Autónoma de Yucatán Recuperado el 27 de abril de 2011 de http://www. anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/ res071/txt9.htm Mikos, T. (2006). planeación prospectiva: una estrategia para el diseño del futuro. México: Limusa. Proyecto Educativo Institucional. (2005). Bogotá: USTA. Reyes Ponce, A. (2007). Administración Moderna. Mexico: Limusa. 69 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 70 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Valoración del Aprendizaje Perceptivo a Partir de la Obra Cinematográfica* Hernán Javier Pinzón Manrique** Críticos educativos y críticos de arte comparten un propósito común: ayudar a otros a ver y comprender. Recibido: 01 de marzo de 2011 Aprobado: 20 de mayo de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 71-78 Elliot Eisner enero - junio 2011 Resumen: Este artículo, avance de investigación, presenta una aproximación al modelo alternativo en pedagogía y evaluación de la Crítica Artística propuesto por Elliot Eisner, enfocado hacia la fundamentación de procesos cualitativos de valoración del aprendizaje desde las preguntas ¿qué es evaluar?, ¿cómo evaluar? y ¿qué evaluar? En esta perspectiva, se relaciona la evaluación del aprendizaje con la formulación de juicios de valor desde tres contextos de valoración (estudiante, clase y criterio), en articula- ción con la idea de dominio o capacidad desarrollada por el estudiante en lo crítico, interpretativo y cultural. Estos elementos constituyen el fundamento para determinar estrategias evaluativas sobre el aprendizaje perceptivo a partir de la obra cinematográfica. *Artículo de Reflexión, producto del proyecto de investigación: “Propuesta de estrategias evaluativas para la valoración del aprendizaje perceptivo a partir de la obra cinematográfica”, inscrito en la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. de la Universidad Santo Tomás, Seccional de Tunja. Correo electrónico: hjpinzonmanrique@gmail.com. Este es un artículo de reflexión que hace parte del proyecto de investigación: “Propuesta de estrategias evaluativas para la valoración del aprendizaje perceptivo a partir de la obra cinematográfica”, para optar al título de Especialista en Evaluación Educativa, inscrito en la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. **Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad Santo Tomás. Docente Palabras clave: Evaluación, valoración, crítica ar- tística, juicio de valor, aprendizaje perceptivo, dominio. 71 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Hernán Javier Pinzón Manrique THE EVALUATION OF PERCEPTUAL LEARNING FROM CINEMATOGRAPHY Educational critics and art critics share a common purpose: to help others see and understand. Elliot Eisner Abstract: This article, as an advance of a research, presents an approach to the alternative model in teaching and evaluation of criticism and the art of education proposed by Elliot Eisner, to the foundation of quality of evaluation processes in learning from the following questions: what is evaluation?, how to evaluate? and what to evaluate? In this perspective, the evaluation of learning relates to the formulation of value judgments from three contexts of evaluation (student, class and criterion), in coordination with the idea of dominance or skill developed by students at the critical, interpretive and cultural levels. These elements constitute the basis for determining evaluative strategies on perceptual learning from cinematography. keywords: Evaluation, Assessment, , art criticism, value judgments, perceptual learning, mastery L’ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE PERCEPTIF À PARTIR DE L’OEUVRE CINÉMATOGRAPHIQUE Des critiques éducatifs et critiques d’art(art) partagent un propos(objet) commun : aider les autres à voir et à comprendre. Elliot Eisner Résumé: Cet article, avance (progression) de re- cherche, une approche le présente au modèle alternatif dans une pédagogie et une évaluation de la Critique Artistique proposé par Elliot Eisner, vers les fondements de processus qualitatifs d’évaluation de l’apprentissage depuis les questions : qu’est-ce qu’il est d’évaluer ?: comment évaluer ? et : qu’estce que évaluer ? Dans cette perspective, l’évaluation de l’apprentissage se rattache avec la formulation de jugements de valeur depuis trois contextes d’évaluation (un étudiant(étudiante), une classe et un critère), dans une articulation avec l’idée de domaine ou de capacité développée par l’étudiant à un niveau du critique, interprétatif et culturel. Ces éléments constituent le fondement pour déterminer des stratégies évaluatif sur l’apprentissage perceptif à partir de l’œuvre cinématographique. Des mots clefs: l’Évaluation, l’évaluation, la Critique Artistique, le jugement de valeur, d’apprentissage perceptif, de domaine. 72 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Valoración del Aprendizaje Perceptivo a Partir de la Obra Cinematográfica E Introducción l estudio de la evaluación educativa presenta áreas de interés en los campos de evaluación institucional, curricular y del aprendizaje, entre otros. Sin embargo, es importante resaltar que la evaluación constituye un ámbito fundamental dentro de la concepción educativa sostenida por una institución, un programa, una asignatura, un docente, entre otros. En estos términos, es clave resaltar la interacción entre una perspectiva evaluativa con un modelo pedagógico: El modelo evaluativo debe estar íntimamente ligado con el modelo pedagógico que lo sustenta y cuyos elementos o contenidos pretende evaluar, partiendo del supuesto que la evaluación es uno de los ángulos que conforman el triángulo pedagógico: currículo, didáctica y evaluación. Por este motivo, resultaría incongruente desarrollar un método de enseñanza aprendizaje bajo la orientación de un modelo pedagógico determinado y luego evaluar con un modelo diferente o incompatible con el modelo pedagógico (USTA, 2004, p.10). Eisner; las ideas fundamentales que se presentan en este artículo corresponden a sus obras “El ojo ilustrado” (1998), que aborda las características de la investigación y de las prácticas educativas desde una perspectiva cualitativa, y en “Educar la visión artística” (1995), donde se caracterizan las dimensiones clave en el desarrollo de la educación artística en la pedagogía y la evaluación. El aprendizaje perceptivo a partir de la obra de arte visual se fundamenta en la teoría de Rudolf Arnheim, a partir de la psicología de la percepción y su aplicación a las artes visuales, propone elementos en el proceso de significación sobre la obra cinematográfica. En la obra “El cine como arte” (Arnheim, 1986) se plantea el estatus artístico del cine y la complejidad perceptiva que sugiere por medio de las imágenes, y en “Arte y percepción visual” (Arnheim, 2002) aborda el problema de la forma en la obra de arte visual desde los niveles de la afectación sensible y el análisis cognitivo. Metodología A partir de la relación entre evaluación y pedagogía es importante identificar en un contexto general de lo evaluativo la distinción entre los modelos clásicos y alternativos (Portafolio del Programa de Especialización en Evaluación Educativa de la Universidad Santo Tomás, 2004); los primeros caracterizados por su criterio de cuantificación de los fenómenos educativos, los segundos por su tendencia hacia la cualificación de los procesos, aspectos que determinan los enfoques educativos y el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido, el planteamiento de estrategias de evaluación del aprendizaje perceptivo a partir de la obra cinematográfica requiere de una mirada cualitativa que fundamente la concepción valorativa sobre el aprendizaje perceptivo. Dentro del panorama de los modelos alternativos se encuentra el planteamiento de la Crítica Artística propuesto por Elliot Este trabajo se desarrolla a partir del Estudio de Caso, metodología definida por Robert Stake (1995) como el análisis de la particularidad sin intención de generalización, de la complejidad y singularidad de un caso hacia la comprensión de su actividad en determinadas circunstancias. Desde esta perspectiva, se plantea una aproximación a las características del proceso de valoración del aprendizaje a partir del modelo de la Crítica Artística propuesto por Elliot Eisner, y la relación con sus fundamentos. 1. El modelo pedagógico y evaluativo de la Crítica Artística La Crítica Artística es un modelo pedagógico y evaluativo desarrollado por Elliot Eisner desde una perspectiva cualitativa de la educación, busca integrar el mundo de las artes visuales en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El marco pedagógico del modelo tiene una perspectiva constructivista, al concebir el conocimiento como resultado de situaciones donde los alumnos participan en la resolución de problemas desde la identificación de aspectos significativos: 73 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Hernán Javier Pinzón Manrique La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo en nuestra visión sobre la naturaleza humana no son las únicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre los niños y la educación. Hemos llegado a comprender que el significado importa y que no es algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que los maestros pueden hacer es introducir ruido en el entorno. Con esto quiero decir que en educación no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somos modeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guías, consultores, recursos. Pero en última instancia, lo que los niños hagan con lo que les proporcionemos es función de lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos. Los significados no están dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que los alumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no sólo por las notas que reciben sino, lo que es más importante, por las satisfacciones y percepciones que sus esfuerzos hacen posibles (Eisner, 1999, p. 3). La construcción del aprendizaje a partir de la obra de arte visual en el modelo propuesto por Elliot Eisner busca un impacto en la reeducación en la capacidad de percepción, comprensión y valoración tanto del aprendizaje de los participantes en los programas o experiencias educativas, como de la apreciación de los fenómenos artísticos (Eisner, 1998). La tarea del crítico educativo es la valoración de experiencias que exhorten al crecimiento de la inteligencia humana, y que permitan el entendimiento y valoración de la educación. Dentro de este marco, la evaluación educativa es definida por Elliot Eisner en su libro ´Educar la Visión Artística como “el proceso a través del cual se formulan juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo” (Eisner, 1995, p. 185). El juicio de valor dentro del proceso de valoración se relaciona con el resultado final de una investigación, representando la significación existencial directa sobre las cualidades experimentadas (Dewey, 1952). Es clave en esta perspectiva la distinción entre el juicio de valor y una proposición, como elemento intermedio que aporta a la construcción de una conclusión, pero no es la conclusión misma. La idea de enmarcar la formulación de juicios de valor en un proceso confronta la visión limitada de la evaluación como la valoración sobre una conducta final, configurando el significado a partir de “cambios que guardan ciertas relaciones entre ellos y se presentan con cierto orden, aumentando en complejidad” (USTA, 2004, Módulo de Evaluación del Aprendizaje, p.37). Por tanto, la formulación de juicios requiere de estrategias y criterios que orienten la valoración sobre los diferentes momentos del proceso. La función principal de la evaluación en dichos términos es la mejora del currículum y la enseñanza como “herramienta educativa mediante la cual puede ejercerse la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir” (Eisner, 1995, p. 188). Es clave que la concepción curricular en determinado contexto educativo, estipule la necesaria interacción de elementos pedagógicos y evaluativos a nivel del proceso valorativo. Frente a los procedimientos de obtención de datos como reduccionismo evaluativo, Elliot Eisner plantea dos preguntas fundamentales que amplían el horizonte de la evaluación: ¿cómo valorar en el ámbito educativo? Y, ¿qué evaluar?, hacia la comprensión del proceso de aprendizaje y su eficacia dentro del contexto de la educación. Frente a la primera pregunta se identifican los contextos de la evaluación del aprendizaje; a nivel de la segunda pregunta, se plantean los dominios en relación con la obra de arte visual. En estos términos la preocupación de Eisner es formular un nivel valorativo que permee el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva cualitativa. 1.1 Tres contextos para la valoración del aprendizaje Frente a la pregunta ¿cómo valorar en el ámbito educativo? Elliot Eisner identifica tres contextos de evaluación que permiten desarrollar el proceso de formulación de juicios de valor a partir de la interacción 74 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Valoración del Aprendizaje Perceptivo a Partir de la Obra Cinematográfica de valoraciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje: El primer contexto propuesto es el del estudiante con respecto a sí mismo, orientado hacia la reflexión sobre su crecimiento a partir de competencias, sensibilidad y conocimiento respecto a un momento anterior. Este primer contexto se relaciona con la idea de la autoevaluación, donde el estudiante valora su proceso de aprendizaje a partir de los criterios sugeridos en una asignatura. El segundo contexto tiene que ver con la valoración que realiza el estudiante respecto a la clase, es decir, la comparación del proceso de aprendizaje con lo que han realizado los demás. Este contexto se relaciona con la idea de la coevaluación, donde un compañero evalúa a su similar desde los criterios del proceso de enseñanzaaprendizaje. El tercer contexto se fundamenta en la comparación del estudiante con un criterio (donde se preestablecen objetivos educativos en relación con las actividades del currículum). Este contexto se relaciona con la heteroevaluación, como evaluación de los estudiantes en comparación con las expectativas que para su realización se establecieron en los objetivos del curso. Estos contextos están relacionados con el sentido y significado de los objetivos educativos, de su función dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que según la propuesta de Elliot Eisner connotan un sentido normativo, referencial y unilateral de la evaluación en términos de la pregunta: ¿ha aprendido el estudiante lo que pretende el docente? Frente a la normatividad de los objetivos educativos se propone desde la Crítica Artística los de tipo expresivo, que se distancian de la evaluación referenciada hacia preguntas: ¿qué ha aprendido el estudiante?, ¿lo que ha aprendido es significativo? 1.2 El concepto de dominio en Elliot Eisner como criterio de evaluación La apreciación artística maneja conceptos tomados de la estética hacia la percepción de una determinada obra de arte (Beardsley & Hospers, 1981). En relación a este planteamiento, la Crítica Artística toma la esencia de la percepción de la obra de arte visual aplicada a la valoración sobre la apreciación artística y a la valoración del aprendizaje. La creación de formas artísticas, la percepción estética y la comprensión del arte como fenómeno cultural, son capacidades que se desarrollan a partir de las artes visuales, y están relacionadas con procesos en torno a cómo se aprende a crear formas visuales (aspectos productivos), cómo se aprende a ver formas visuales (aspectos críticos), cómo se produce la comprensión del arte visual (aspectos culturales). Eisner denomina estos aspectos dominios (Eisner, 1995) en respuesta a la pregunta ¿por qué evaluar?, y que significan la apreciación y experimentación de cualidades significativas sobre una obra de arte visual y la capacidad de relacionarla con las condiciones contextuales y antecedentes de la misma. En el modelo de la Crítica Artística el concepto de dominio es el marco que posibilita la experimentación integral sobre las cualidades de la obra de arte visual y su significación cultural. Este aspecto está en relación con la perspectiva estética de John Dewey a nivel de la interacción del arte 75 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Hernán Javier Pinzón Manrique con otros modos de experiencia: It is quite possible to enjoy flowers in their colored form and delicate fragrance without knowing anything about plants theoretically. But if one sets out to understand the flowering of plants, he is committed to finding out something about the interactions of soil, air, water and sunlight that condition the growth of plants. (Dewey, 1934, p. 4). Los dominios proporcionan una formación crítica en el ámbito de la educación, entendidos como un proceso de comprensión y expresión de cualidades sobre las obras de arte visual para que otros puedan apreciarlas, y desde este ejercicio permiten la determinación de criterios de valoración sobre lo que observa el estudiante a partir de la obra de arte visual. Sin embargo, la formación crítica requiere de criterios, de perspectivas para entablar juicios valorativos sobre el mundo del arte, pero también sobre fenómenos sociales y educativos. La propuesta de Elliot Eisner se basa en cuatro dominios denominados productivo, crítico, interpretativo y cultural. El dominio productivo tiene que ver con el acto de realización artística, donde se pueden evaluar habilidades técnicas, aspectos expresivos y estéticos e imaginación creadora en la obra. El dominio crítico se refiere a la valoración sobre el carácter y contenido de la obra de arte visual desde la capacidad crítica del estudiante. Elliot Eisner propone una serie de preguntas que orientan la perspectiva del dominio crítico en su obra “Educar la visión artística” (1995): ¿qué observa el estudiante de una determinada obra?, ¿qué tipo de representaciones realiza sobre lo que observa?, ¿cuán penetrantes son estas manifestaciones?, ¿es capaz de relacionar sus observaciones de la obra con el contexto en que fue creada? El dominio interpretativo establece valoraciones de la obra de arte visual desde los niveles: Experiencial (referente a los sentimientos que provoca la obra), formal (relaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad de la obra de arte), temática (referido al abordaje de ideas insertadas dentro de la obra), contextual (llevar a la obra de arte una gran variedad de información, ámbito histórico de creación de la obra, carácter e intención de su autor). El dominio cultural enmarca la utilización de las obras de arte para comprender un periodo determinado de la historia. 1.3 El Aprendizaje Perceptivo dentro de la “Crítica Artística”. La pregunta ¿cómo se produce el aprendizaje por medio del arte?, es abordada por el modelo de la Crítica Artística a partir de la definición del aprendizaje, como capacidad de describir de forma adecuada las cualidades que constituyen la obra de arte visual (Eisner, 1995). Elliot Eisner, apoyado en Rudolf Arnheim, plantea la categoría de diferenciación perceptiva definida como el aumento en la capacidad de discriminación entre las cualidades constitutivas del entorno, incrementándose a partir del progresivo aumento en la observación de obras de arte visual. En estos términos, la formación de conceptos perceptivos se logra a partir de la comprensión de características estructurales integrales sobre fenómenos artísticos. La Crítica Artística, en su concepción sobre el contenido expresivo de la obra de arte visual, aborda tanto los aspectos formales como la capacidad de sentimiento generada por la obra de arte visual: “el impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella” (Eisner, 1995, p. 65). En estos términos, antes de percibirse la forma analítica se percibe el carácter expresivo de la forma visual, aspecto que depende tanto de las características de la obra como del observador. La función principal de la obra de arte visual es provocar una afectación al interior de la experiencia individual. Se precisan dentro de este marco tres dimensiones relevantes para conseguir una experiencia significativa mediante la obra de arte visual: • Dimensión experiencial: lo que hace sentir la obra. En este aspecto es importante establecer que la función del análisis no es un ejercicio intelectual única- 76 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Valoración del Aprendizaje Perceptivo a Partir de la Obra Cinematográfica mente, sino que busca el aumento de la percepción de la obra de arte desde el sentimiento y la emoción. La función principal de la obra de arte es la afectación, provocar algo significativo en la experiencia del espectador. •Dimensión formal de la obra: responde a la pregunta ¿cómo está organizada la obra?, a partir de la identificación de la estructura de las cualidades que presenta la obra de arte visual, y que son el punto de partida hacia la identificación de relaciones de carácter estético y expresivo. • Dimensión simbólica: signos que requieren ser reconocidos y decodificados hacia la identificación de la imagen o sentimiento que está subyacente a la obra de arte visual. En el análisis de la obra de arte visual el pensamiento efectúa operaciones donde está presente la capacidad de ver la superficie primaria y secundaria de la obra, la organización formal y expresiva, la capacidad de describir los aspectos observados desde las cualidades, que incrementan la capacidad de percepción desde lo selectivo, analítico y cualitativo (Eisner, 1995). Desde esta perspectiva, la pregunta ¿cómo evaluar las observaciones respecto a la forma visual?, tiene una resolución a partir de la valoración sobre comentarios que vivifican la experiencia con la obra de arte visual (Eisner, 1995). Conclusiones Evaluar un proceso de aprendizaje perceptivo desde la obra cinematográfica implica centrar su desarrollo en el concepto de valoración. Lo que interpreta el estudiante sobre fenómenos artísticos, los criterios establecidos por el docente para abordar determinada obra, la incorporación de estrategias de evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), son algunos de los ámbitos donde la valoración es el núcleo de la descripción y significación del proceso. La valoración sobre procesos de aprendizaje se enmarca en el concepto de crítica, a partir de la construcción de juicios sobre fenómenos educativos. Este es un aporte hacia la significación o resignificación de lo que pasa al interior de las instituciones educativas. La crítica se convierte en fundamento de la va- loración; sin embargo, necesita de estrategias claras, de criterios establecidos que permitan determinar un horizonte sobre determinado aprendizaje. La evaluación funciona como un procedimiento diagnóstico que busca la mejora de la educación. No obstante, su sentido tiende a confundirse con los instrumentos de recopilación de información; los más reconocidos en este marco son el examen y la puntuación, paralelos a otros modos discretos de recopilación de datos dentro del proceso de valoración, como por ejemplo, la observación del profesor sobre las actividades que manifiestan lo que piensan y actúan los estudiantes, como vehículos que permiten la obtención de información en el proceso evaluativo. El modelo de la Crítica Artística entabla una relación entre la apreciación de la obra de arte visual y la valoración del aprendizaje. Así como los críticos de arte manejan sus propios conceptos aplicados a la apreciación de la obra de arte visual, los dominios planteados por Elliot Eisner permiten determinar criterios de valoración sobre el aprendizaje perceptivo aplicables a la experimentación de la obra cinematográfica. El papel de las artes visuales dentro del proceso de aprendizaje sugiere un campo complejo de desarrollo humano desde enfoques cualitativos, hacia el desarrollo de capacidades en el mismo ámbito de la educación científica: la creatividad y la innovación. El modelo de la Crítica Artística presenta un aporte fundamental a la educación: ampliar el concepto de cognición a partir de su articulación con la sensibilidad humana, el desarrollo del pensamiento creativo (donde lo cotidiano se aborda como experiencia estética), y el aporte al enriquecimiento humano de la experiencia individual. En estos términos, lo personal e inefable busca una significación colectiva desde el incremento de la percepción, de la sensibilidad y de una representación significativa sobre la vida (Eisner, 1998). En congruencia con lo planteado por Eisner, el autor de este artículo determina que, sin pretender llegar a una generalización, la propuesta pedagógica y evaluativa a la luz de la Crítica Artística, puede ser aprovechable en cualquier campo del saber disciplinar. 77 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Referencias Arnheim, R. (1986). El cine como arte. Barcelona: Paidós Estética. ________ (2002). Arte y Percepción visual. Madrid: Alianza Editorial. Beardsley, M. & Hospers, J. (1981). Estética, historia y fundamentos. Madrid: Ediciones Cátedra. Dewey, J. (1934). Art as Experience. London George Allen & Unwin LTD. ________ (1952). El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Editorial Paidos. Eisner, E. (1995). Educar la Visión Artística. Barcelona: Ediciones Paidós. ________ (1998). El Ojo Ilustrado: Indagación Cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós. Universidad Santo Tomás. (2004). Programa de Especialización en Evaluación Educativa. Facultad de Educación. Seminario Fundamentos Epistemológicos de la Evaluación. Seminario Evaluación del Aprendizaje. Infografía EISNER, E. (1999). Usos y límites de las pruebas de desempeño. Extraído el 15 de Noviembre de 2010 desde http://www.oei.es/evaluacioneducativa/usos_ limites_pruebas_desempeno_eisner.pdf 78 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano* Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P** Recibido: 20 de febrero de 2011 Aprobado: 8 de junio de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 8 pp. 79-96 Resumen: El artículo revive a un pensador imprescindible en nuestras conciencias por estos días: Séneca. También se orienta a dar a conocer a una española poseedora de una vasta producción intelectual: María Zambrano. Ambos en su concepción o idea de naturaleza. María Zambrano escribe sobre el autor en su libro llamado SÉNECA, donde lo muestra como un “mediador” entre la vida y el pensamiento, los mismos conceptos que ella buscó articular desde * Artículo de Reflexión resultado de avances de Tesis de Maestría en Filosofía Latinoamericana que lleva por título: “La Relación del Hombre con lo Divino en el pensamiento de María Zambrano”. enero - junio 2011 su Razón Poética. En un primer momento, a modo de introducción, se intentará delimitar cuál es el lugar del hombre en la naturaleza; luego se mostrará al Séneca de Zambrano; y finalmente, se hará un esbozo de la idea de naturaleza en ambos autores. Palabras clave: naturaleza, estoicos, destino, realidad, hombre, razón, divino. ** Licenciado en Filosofía, Pensamiento Político y Económico de la Universidad Santo Tomás, Bachiller en Teología de la Universidad Pontificia Bolivariana, Actualmente se encuentra terminando su Tesis de Maestría en Filosofía Latinoamericana. Contacto: frayadrianop@hotmail.es 79 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P THE IDEA OF NATURE FOR SENECA AND MARÍA ZAMBRANO Abstract: This article revives an unpredictable thinker in our minds these days: Seneca. It also aims at presenting a Spanish woman, owner of a vast intellectual production: Maria Zambrano. Both, in their conceptions or ideas of nature. María Zambrano writes about the author in her book called Seneca, which shows him as a “mediator” between life and thought, the same concepts she sought to articulate from her Poetic Reason. First, as an introduction, I will attempt to define what is the man’s place in nature, then show Seneca of Zambrano, and, finally I will make a sketch of the idea of nature in both authors. Key words: Nature, stoics, fate, reality, man, reason, divine. L’IDÉE DE NATURE CHEZ SÉNÈQUE ET MARIE ZAMBRANO Un résumé: L’article revit un penseur indispensable dans nos consciences par ces jours : Sénèque. Aussi, il(elle) s’oriente quand a permis de connaître une Espagnole un possesseur d’une vaste production intellectuelle : Marie Zambrano. Les deux dans sa conception ou idée de nature. Marie Zambrano écrit au sujet de l’auteur dans son livre appelé SÉNÈQUE, où il(elle) le montre comme un “médiateur” entre la vie et la pensée, les mêmes concepts qu’elle a cherché à articuler depuis sa Raison Poétique. Dans un premier moment, en manière d’une introduction, il sera essayé de délimiter quel c’est le lieu de l’homme dans la nature; tout de suite on montrera le Sénèque de Zambrano; et finalement on fera une ébauche de l’idée de nature chez les deux auteurs. Des mots clefs: une nature, des stoïciens, une des- tination (destin), une réalité, un homme, une raison, divin. 80 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano E Introducción todo lo creado se les está sometido y está pendiente de ellos, como asegura Nietzsche: “(…) así cree del todo el hombre más orgulloso, el filósofo, ver dirigidos desde todos lados los ojos del universo telescópicamente a su obrar y pensar” (1990, p, 20). n algún remoto rincón del universo, vertido en innumerables sistemas solares rutilando, hubo una vez un astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto más arrogante y mendaz de la “historia universal”: pero, sin embargo, sólo un minuto. Después de pocos respiros de la naturaleza el astro se solidificó y los inteligentes animales tuvieron que morir. (Nietzsche, 1990, p, 19) Es imposible hablar de naturaleza sin hacerlo primero del hombre que es el ente que la piensa, o mejor, es el epicentro desde el cual estamos teniendo acceso a ésta. Se dice “desde el cual” porque es la ruta de acceso conocida y con la que se cuenta, pero eso no quiere decir que en este inmenso universo sea la única. Nos creemos el centro porque pensamos desde nosotros y todo lo vemos desde nuestra perspectiva; el texto de Nietzsche ´Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, bien lo expresa: “Pero si pudiéramos entendernos con el mosco, entonces comprenderíamos que también él flota con este pathos a través del aire y siente en su ser el centro flotante de este mundo.” (pp. 19 - 20). Entonces esa idea arrogante, mentirosa, de sentirnos “centro” de todo y los más inteligentes, puede decirse que proviene de esa inocente creencia de experimentarnos escogidos por el cosmos o por Dios. Esto debido al hecho de entendernos como seres pensantes “en” y del´ universo. Somos prisioneros del deseo, del desear cosas y, además, del desear los deseos de los demás, que éstos se nos sometan. Pero no nos basta con poseer a los demás al querer apoderarnos de sus deseos para someterlos a nuestra voluntad, sino que ahora en un gesto de arrogancia infinita, el hombre quiere hacerse dueño de la Naturaleza, deseando ganarle espacio y someterla a su voluntad. Lo cierto es que no somos los únicos, tal vez todas las creaturas de este universo compartan ese mismo sentir y, como al mosco que se siente a sus anchas volando en su espacio, creyéndose lo más importante de todo, a los seres inteligentes de este recóndito lugar les suceda lo mismo. Creen ser lo más importante de la Naturaleza y que por ello ¿Es todo lo que nos rodea producto de un orden cósmico e intencionado, o la naturaleza ordenada no es más que producto de las representaciones ordenadas de nuestra mente, que no sabe hacerlo de otra forma, sino justamente así, ordenadamente? Vemos que nuestra mente no soporta realidades incompletas y tiende a completar ordenadamente lo que termina faltando, pero ¿goza la realidad de un orden originario? O, finalmente, ¿somos producto del azar con un delirio organizador en nuestras mentes? Lucio Anneo Séneca, el neo-estoico, considera que efectivamente, este mundo goza de un orden, es un todo ordenado, donde rige un logos organizador que une a lo creado con un fin específico y teje un destino con sentido para lo existente. Lo mejor que se puede hacer es dejarse llevar por ese destino, como la barca que se deja llevar aguas abajo por el río enfurecido. Contra el destino lo mejor es no luchar, no se puede hacer nada frente a lo inevitable, lo mejor es aceptarlo, ver todo desde un sentido lógico y ordenado hacia un fin específico. Desde la mente humana todo luce ordenado, todo está donde debe estar, nos creemos el centro de todo, percatarnos de que la Naturaleza puede hacer cualquier movimiento y exterminarnos, para demostrarnos todo lo contrario. Puede ser el momento más mentiroso, como bien lo describe Nietzsche en el texto anteriormente citado, aquel en el que nos empezamos a creer el centro de todo. Tomando distancia de una comprensión de lo existente, desde el azar o desde el orden, nos encontramos con la propuesta zambraniana de Naturaleza. En su concepción, María Zambrano nos muestra cómo a la pregunta filosófica, es decir, a la pregunta por las cosas, la anticipa la pregunta por la vida. En el origen de la realidad está lo sagrado y es justamente lo sagrado lo que otorga la realidad. Nunca se pregunta a los dioses por cuestiones de conocimiento; ¿qué son las cosas? En el hombre la primera impresión es la de sorpresa, porque se ve con vida en un mundo lleno de cosas del que él forma parte: 81 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P es de sorpresa cuando descubre lo que lo sobrepasa. ¿Por qué estoy aquí, qué hago aquí?, ¿qué debo dar a cambio por mi permanencia en el mundo y por mi vida? Uno de los primeros encuentros genuinos con la Naturaleza posterior al miedo, al temor y a la angustia, es el hecho del “don”, del regalo, del ´porque sí, que no admite ninguna comprensión racional, sino generosa de nuestro estar en el mundo. Entonces la pregunta por las cosas, por el origen del todo, es una pregunta posterior en el hombre. El preguntar filosófico en el hombre aparece luego de que éste ha padecido la aparición, la inclemencia y los caprichos de los dioses, a quienes no se les preguntaba por las cosas, sino por el padecer de la existencia. pregunta por el conocimiento de las mismas. Pero esa pregunta ya no va dirigida a Dios, sino que se queda encerrada en sí misma, se queda en el hombre. En su comprensión, es una pregunta solitaria, pero que tiene en común con la pregunta originaria el hecho de ser pregunta. Gracias a los dioses el hombre fue capaz de cuestionar, pero una vez aprendió a preguntar quiso prescindir de ellos para encargarse él mismo de la realidad, y el hombre que antes era capaz de llegar por las obras del creador al creador mismo, poco a poco se sintió seducido por esta realidad y por ese ensimismamiento, al punto de llegar a idolatrarla o idolatrarse a sí mismo como lo mejor de esa realidad. Mas, no son ciertamente las cosas inanimadas las que sugieren la pregunta a lo que sabemos, nunca se han presentado ante ningún dios cuestiones de conocimiento. El ansia de saber no se ha dirigido nunca en demanda a los dioses: “dime dios, ¿qué son las cosas?”… la pregunta dirigida a la divinidad –revelada o develada poéticamente- ha sido la angustiada pregunta sobre la propia vida humana. Entre las dos preguntas, sólo hay de común el hecho de preguntar, el cambio de actitud, la revolución que lleva consigo. (Zambrano, 2007, p. 50) El hombre se quedó encerrado en las obras, en lo creado, sin ser capaz de ascender a lo más originario, al artífice que todo lo creó. La filosofía lo encerró en su propio yo, de ese modo el filósofo, el más arrogante de todos los hombres, vio como innecesario un vínculo efectivo de piedad con lo divino, a no ser desde la razón. De este modo el pensamiento se va desvinculando de la vida y de su trato con lo divino. Lo mismo ocurrió con el lenguaje metafórico utilizado por la poesía, poco a poco fue dejado de lado por la filosofía. La pregunta más originaria en el ser humano dirigida a un Dios es la que aparece en la Biblia en el Salmo ocho: ´¿Qué es el hombre para que te acuerdes de él? Y la siguiente ya es una pregunta soberbia, que efectivamente hace referencia al pathos, a ese concebir primario de sentirnos centro y parte fundamental del universo. Es por eso que esta segunda pregunta es por el “poder”: ¿Qué es el ser humano para darle poder? La primera es una pregunta extasiada de admiración, hasta de humildad; la segunda, raya con lo más humano: el deseo y la voluntad de poder. No extrañamente en repetidas ocasiones el relato Bíblico nos muestra al hombre, con profundas aspiraciones de hacerse como Dios. Desde el poder de dominación de la realidad, con la que el hombre se siente embestido por el mismo Dios, se atreve a preguntar por las cosas, surge la La filosofía en su arrogancia desterró a la poesía, a la religión y la misma vida; continúa preguntándose hasta nuestros días por las cosas, olvidándose de la vida que se padece día a día y que toma a cada momento más distancia de la filosofía en su destierro. Por su parte, religión y poesía siguen haciendo suya la vida, que en ellas palpita pero con relativa importancia para este animal inteligente que en algún lugar del universo inventó el conocimiento. Metodología En un primer momento se intenta interpretar y comprender los textos referidos a la idea de “Naturaleza” en Séneca y Zambrano, para posteriormente, teniendo en cuenta lo dicho por ambos autores, poder ir de un modo más seguro a la “cosa misma”, es decir, a la “Naturaleza misma” desde la propia comprensión de la misma, buscando puntos de encuentro y de ilación entre lo expuesto por ellos y lo meditado por el autor. 82 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano El Séneca de Zambrano María Zambrano sentía gran admiración por Séneca, dedicó buen tiempo a estudiar su obra, además, escribió un libro que lleva su mismo nombre. Allí expone su percepción sobre Séneca y la importancia de traerlo a la actualidad. El resto del libro son fragmentos extraídos por Zambrano del grueso de la producción de Séneca. La vuelta a Séneca: su filosofía mediadora y terapéutica Séneca vuelve sencillamente porque le hemos buscado, y no por la genialidad de su pensamiento, ni por nada que tenga que ofrecer al audaz conocimiento de hoy. Vuelve porque le hemos descubierto como en un palimpsesto debajo de nuestra angustia, vivo y entero bajo el olvido y el desdén. (Zambrano, 2005, p. 25) El tiempo pasa, la vida se sigue transformando en cada rincón de este universo, algunas cosas se recuerdan tan claras en nuestra memorias que nos arrojan la imagen más trasparente de nuestra propia vida, otras son olvidadas y finalmente otras de la mano de la vida retornan, precisamente porque se anhelan, se necesitan. Séneca es desde el anhelo, uno de esos retornos necesarios para la vida de hoy. En su persona, representa una filosofía de la vida, convirtiéndose en personaje histórico, siendo capaz de traspasar las fronteras de su propia patria, la Córdoba española, donde se dice nació. “Ser figura de la Historia universal, más allá del país, del terruño que le diera a luz, sólo puede acontecer a los que han encarnado una de las maneras más fundamentales de ser hombre.” (Zambrano, 2005, p. 28) Séneca no se nos aparece desde esa lejanía extrahumana ya. Al revés, le sentimos por encima de nosotros, pero cercano, familiar; lo que no quiere decir que sea claro. (…) es Séneca una figura que necesita descifrarse. Es clara, está perfectamente acabada y realizada; mas tiene misterio. Y tiene misterio, además, a causa de su seducción. Lo excesivamente claro no suele seducirnos tanto. (Zambrano, 2005, p. 29) De Séneca deberíamos decir que es como el buen arte, ese que muestra y esconde, muestra porque sus ideas son claras, abraza la vida en cada momento, es inspirador, luminoso en su contexto y en el nuestro. Al mismo tiempo esconde, permite nuevas interpretaciones, nuevas lecturas y nuevas adaptaciones a los tiempos cambiantes. El tiempo que hoy vivimos no dista mucho del que él vivió. La filosofía que precedió a la suya, parecía como muerta, enredada en lo trascendental y olvidada del existir. Era una filosofía que exigía la esclavitud de la mente y un cómo morir en vida. Aristófanes se había burlado de Sócrates diciendo que sus discípulos andaban “medio muertos” (Zambrano, 2005, pp. 32 - 33). Cuando todos preguntaban por los filósofos en las calles, por sus ideas impregnadas de vida, ellos pensaban desde la esterilidad de conceptos inteligentes que ya muy poco o nada interesaban o decían a la gente, a los jóvenes; ellos ofrecían lo que sabían, mas no lo que la gente necesitaba. Filosofías como el platonismo y el aristotelismo padecieron esa esterilidad y 83 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P fue en el cristianismo, terreno que les proporcionó abono y agua, donde encontraron su fertilidad, su fecundidad. “Sólo alimentada por la creencia cristiana que nació al margen podía descender al corazón acongojado del hombre, podía calmar la miseria humana.” (Zambrano, 2005, p. 33) El cristianismo los asumió para intentar dar razones de una fe que era sólo vivida y padecida. Retomó las categorías que en perfectas mixturas se mezclaron con la religión naciente, dando lugar, del mismo modo, a herejías y dogmatismos al interior de la misma, las posturas no aceptadas fueron reprimidas pero no suprimidas y de ese modo, de vez en cuando, asoman su nariz, desde una posible verdad no reconocida. Séneca, el neo-estoico, aparece desde la vida, desde lo que se necesita, desde los problemas del hombre, desde una filosofía encarnada, terapéutica, que en su contexto se necesitaba. Los estoicos “vivían su filosofía dispersa y callejera, mezclada con la vida, pretendiendo dirigirla y, sobre todo, practicando la pesca de almas. No aguardaban, sino que salían al encuentro” (Zambrano, 2005, p. 34). Ellos, a diferencia de las demás escuelas que aparecieron en la época, tenían en sus raíces un cierto optimismo, una cierta esperanza, proveniente de la certeza de ese logos universal que con inteligencia regía el destino de todo lo existente. Desde esa confianza en el destino, que por momentos traía misericordia y por momentos tragedia a la vida, emprendieron su filosofía terapéutica, encaminada a la cura de almas. “Y mientras cínicos y cirenaicos andaban proclamando a voces, a gritos, la desoladora verdad del hombre, su desamparo y desnudez, los estoicos la encubrían. Lejos de proclamar el desamparo, la aflicción de las gentes, buscaban su consuelo.” (Zambrano, 2005, pp. 34 - 35) De algún modo hoy sucede lo mismo, nos preguntamos: ¿dónde están los filósofos?, qué hay de la vida, qué hay de los problemas, de lo cotidiano, de los trazos marcados por ellos como ruta de un mejor vivir, de los caminos recorridos primero por ellos para luego seguirles, de las vidas vividas a su manera, pero que provocan el seguimiento y la imitación. ¿Dónde está la cura de almas hoy?, ¿en el diván de un psicoanalista?, ¿en la oficina de un psicólogo?, o ¿en el confesionario de un sacerdote?; ¿quién consulta a los filósofos?, ¿otro filósofo?; un pequeño círculo con delirio intelectual que por estar mirando la luna tropieza con las piedras de la tierra, que necesita que otro le legitime lo que piensa y a su vez legitimar a otros. ¿Quién consulta a los filósofos por problemas reales? Si es que se ven como dioses encerrados en su arrogancia y sabiendo de cosas que sólo el filósofo puede saber y, por lo tanto, que a él sólo le interesan. Y es que ni siquiera como dioses, simplemente, al filósofo ya no lo ven, no lo consultan. Albert Camus en el inicio de su libro El Mito de Sísifo (2005, p. 10) comenta el hecho de que sólo hay un problema filosófico verdaderamente importante, juzgar si la vida tiene o no sentido; por lo tanto, es la pregunta por el suicidio la que debe captar nuestra atención, mirar desde lo más profundo, si vale o no vale la pena el seguir viviendo. Todo lo demás pasa a un segundo plano. Tal vez en la corriente existencialista encontremos un respiro, un punto y aparte, pero sigue faltando esa unidad entre vida y pensamiento en la realidad, ese ser capaz de dar la vida por lo que se piensa y lo que se cree, ese ejemplo, que hace al buen filosofo en la vida y en la muerte. En el mismo texto, Camus continúa diciendo: Nunca vi a nadie morir por un argumento ontológico. Galileo Galilei, quien defendió una verdad científica importante, se retractó de ella con la mayor naturalidad del mundo, cuando descubrió que su vida corría peligro. En cierto sentido, lo hizo bien. Aquella verdad no valía la pena. Es bastante indiferente quién gira alrededor del otro, si la tierra o el sol. Para decirlo de alguna manera, es algo baladí. En cambio, vemos que muchas personas mueren porque estiman que la existencia no vale la pena de que se la viva. Veo a otras que; paradójicamente, se hacen matar por las ideas o las ilusiones que les dan una razón para vivir (lo que se conoce como una razón para vivir es, al mismo tiempo, un excelente motivo para morir). En consecuencia, opino que el sentido de la vida es la pregunta más apremiante. (Camus, 2005, p. 10) Sigue siendo lo más importante, la unión entre pensamiento y vida, esa vida que los filósofos han olvidado, por estar enredados en elucubraciones trascendentales. El filósofo hoy, al parecer, es el que menos 84 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano sabe de la vida, porque efectivamente al estar alejado de ésta, ha olvidado preguntar por el arte del bien vivir. Por eso es que Séneca hoy se nos hace presente como un golpe a la conciencia, desde la necesidad de recuperar su pensamiento y, por qué no, su propia vida, aunque algunos la tachen incoherente con sus escritos. Séneca hoy se hace ineludible como inspirador de un nuevo pensamiento capaz de vida. Si Séneca nos atrae es porque pertenece a una rara especie de hombres, a esos que no han sido enteramente una cosa sino para ser otra, a esos de naturaleza mediadora que a manera de un puente se tienden entre nuestra debilidad y algo lejano a ella, algo invulnerable de lo que se siente necesitada. No es Séneca un pensador de los que piensan para conocer, embalados en una investigación dialéctica, ni tampoco le vemos lanzado en la vida, sumergido en sus negocios y afanes y ajeno al pensamiento. Es propiamente un mediador, un mediador, por lo pronto, entre la vida y el pensamiento, entre ese alto logos establecido por la filosofía griega como principio de todas las cosas, y la vida humilde y menesterosa. (Zambrano, 2005, p. 31) El tiempo de Séneca vuelve a ser nuestro tiempo y vuelve a hacerse necesaria una filosofía que sea punto de encuentro entre la vida y el pensamiento; filosofía que seduzca, que enamore, que mueva corazones junto a las cabezas, que regale deseo, pasión, en pocas palabras, que regale vida. Pero la filosofía como medicina debe curarse primero a sí misma, salir de su tristeza, su enfermedad, para poder brindar su saludable terapia al hombre de hoy, que vaga sin sentido y sin deseos de búsqueda. ¿Vivimos una hora semejante? Cuando Séneca vivía, el hombre era demasiado rico y demasiado pobre; demasiado sabio, lo suficiente para andar perdido en sus saberes (Zambrano, 2005, p. 32). Desde esta perspectiva, la filosofía está llamada a ser incluyente y a tener una alta dosis de terapia medicinal. Cuando se dice incluyente es porque no se debe dejar de lado el sinsentido padecido por el hombre de hoy en lo duro y amargo del vivir. Incluyente porque la filosofía no debe desentenderse de los avatares cotidianos que acompañan el diario vivir y porque debe estar al alcance de las gentes. Desde lo medicinal, debería hacerse filosofía para moverse como en casa, curando al hombre de sus taras y enseñando el bien vivir. “¿Consuelo y alivio de qué? Concretamente podríamos responder con suma facilidad: de la enfermedad, de la muerte de un ser querido, de la pérdida de la fortuna, del destierro, de la ausencia.” (Zambrano, 2005, p. 35) La filosofía que rodeó a Séneca, se vio en la necesidad de impregnar al hombre de ideas, de pensamientos, de nuevas formas; hablaba de la vida y de ésta todos sabemos algo, por lo que aquel pensamiento no era del todo extraño, tenía la capacidad de ser meditado y contemplado por todos. Algunos lo exponían desde el optimismo y la esperanza, otros, desde el tomar conciencia y el exhibir la fragilidad humana, pero en general todos tenían el verdadero compromiso de presentar al hombre como efectivamente era: ser de luces y sombras, de miserias y virtudes, capaz de los más altos ideales y de las más grandes atrocidades, frágil por su naturaleza y valeroso por su inteligencia. Se ven estos filósofos en la necesidad de mostrar al hombre desnudo, tal y como es, para poder darle una auténtica ayuda medicinal. “Porque estos filósofos, cínicos, y sobre todo estoicos y epicúreos, eran filósofos para ser en realidad otra cosa, una especie de médicos, de curas párrocos o frailes caritativos. (…) Con el nombre de filósofos vivían algo muy parecido a una religión” (Zambrano, 2005, p. 36). Resignación: del saber emprender la retirada La enfermedad en Séneca, al igual que en Zambrano, fue su eterna y fiel compañera de viaje, el filósofo padecía de asma crónica, al parecer tenía tuberculosis, enfermedad que también acompañó a la filósofa española hasta los últimos días de su vida. Séneca, pese a su precaria salud, logra inmiscuirse en asuntos del imperio, al punto de convertirse en uno de los mejores oradores del senado, lo que despertó envidias especialmente en el César, que en ese momento era Calígula, quien ordenó matarle. Una vez se le es perdonada la vida, aparece por primera vez la resignación, esa que lleva a Séneca a emprender la retirada de la vida pública. Posteriormente, regresa a ella en tiempos de Claudio, quien 85 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P años atrás también había promovido su ejecución por considerarlo un adversario político peligroso; finalmente, fue desterrado a Córcega. Además de ser españoles, el destierro es el segundo factor que tiene en común con nuestra autora María Zambrano. Séneca después de conseguir el perdón imperial, regresa a Roma como tutor y educador del hijastro de Claudio, quien a sus diecisiete años, después de la muerte de su padrastro, será el nuevo emperador, Nerón. Este hecho posesiona nuevamente a Séneca en el mando, tras bambalinas manejaba los hilos del poder, este periodo fue de los más prósperos del imperio. Nerón fue creciendo y cada vez tomaba más distancia de su maestro, y otra vez la envidia hacia Séneca de los que estaban alrededor del César lo llevó a emprender la retirada. Presenta su renuncia a Nerón y es aceptada. Aparece de nuevo la resignación, aquella de la que fue maestro. Luego, Nerón lo manda asesinar, pero antes de que esta orden se cumpliera, Séneca eligió la opción del suicidio al mejor estilo romano, se cortó las venas, hecho que al parecer no fue suficiente para matarlo y lo llevó a ingerir cicuta, con lo que tampoco consiguió provocar su muerte. Finalmente, pidió ser colocado en una tina con agua caliente, en donde muere de asfixia producto del asma que padecía. Séneca perteneció, como es sabido, a esta clase de hombres, a la minoría intelectual y a la social, a aquellos que en sus días gozaron de la plenitud de las riquezas, de los honores y del saber. Y teniendo todo eso bajo el esplendor del Imperio Romano, nada mejor podían hacer, nada podían hacer en realidad que no fuera esto que Séneca supo hacer con incomparable maestría, y que por ser su remedio nos lo propone como el remedio único y de todo tiempo: resignarse. (Zambrano, 2005, p. 44) ¿Cuándo aparece la resignación? Aparece cuando el destino nos tiene para personajes secundarios o para fondo de escenario en el que otros brillan, pero en el que nunca nosotros seremos protagonistas. La resignación aparece cuando se padece lo inevitable del destino y, justamente por inevitable, por más que se corra y se luche, no se puede cambiar. Antes de luchar, pelear y sufrir, lo mejor es hacerse a un lado, ya que frente a ciertas cosas, nada podemos hacer. Sólo resignarnos. El destino traerá de vuelta lo que él considere que es nuestro, lo que no, finalmente no volverá aunque nos rasguemos la piel y nos partamos la cabeza. La resignación es la máxima expresión del logos inteligente y organizador estoico, es la máxima sumisión y mejor encarnación de éste en el ser humano. “La resignación es, además y ante todo movimiento regresivo, una vuelta, una retirada, en lo que no es azar que Séneca sea el genio, pues en esto de las retiradas ha sido maestro el genio español” (Zambrano, 2005, p. 43). Resignarse es emprender la retirada, tomar distancia, disminuir, saber diferenciar entre las cosas de la vida y la vida misma, optando siempre por la vida. Es saberse desprendido para devolver lo que algún día se ganó, saberse tan pobre al punto que no haya nada más que entregar, ser esclavo de nada y de ese modo tener la libertad en máxima estima. “El que se resigna, se evade más allá del “temor y de la esperanza”, como Séneca repite constantemente que hace el sabio; se retira a un lugar al margen y más allá de la esperanza y de la desesperación. Se retira, en cierto modo, de la vida.” (Zambrano, 2005, pp. 44 45) Retirarse es tomar distancia para poder observar aquello de lo que somos excluidos o que por tener demasiado cerca no nos es claro y ´al mismo tiempo es una distancia proporcional, no demasiado lejana, porque al fin de cuentas ese algo de lo que se toma distancia interesa, por lo que también se debe tener cerca. El espacio tomado frente al hecho del que nos distanciamos, debe permitir la observación prudente y el decir prudente. Cuando históricamente aparece la resignación en hombres sensatos, es porque efectivamente se aproxima una crisis histórica y porque a la situación que se padece no se le está dando respuesta satisfactoria. Un sabio Para Zambrano, la sabiduría de Séneca se ha de entender desde la muerte, se deduce del modo en que él la pensó y procedió frente a ella. Para Séneca, cualquier momento, situación o circunstancia son propicias para morir, el vivir como si cualquier día fuera bueno para morir, lo coloca frente a la existencia con cierta ventaja. Al hacer presente la muerte, cada momento se apro- 86 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano vechará de un modo mejor, debido a que si no se muriera, daría lo mismo hacer algo hoy, mañana o dentro de mucho tiempo, pero es justo el hecho de que no seremos eternos, lo que nos pone en camino, lo que dinamiza la vida. De igual modo, toda angustia frente a la muerte tiende a exorcizarse cuando la hacemos presente y la vemos como posibilidad para el mejor vivir enfrentándola, ya que si hay algo seguro en la vida es la muerte y aun así es a lo que más tememos. Si se enfrenta el más profundo miedo, todos los demás empiezan a perder dominio y control sobre nosotros. “Sabio es aquel que ya en vida está como si hubiera muerto. Es el que está maduro para la muerte, aquietado, dispuesto a marchar sin desgarramiento” (Zambrano, 2005, p. 52). El sabio es el que es capaz de enfrentar los miedos más profundos que albergan en el alma humana, ya que si hay algo cierto es que la mayoría de las personas viven con miedo, y por esta razón su vida se reduce a la mitad. Es más lo que se teme que lo que se vive. Si al mejor modo de Séneca miramos detenidamente la Naturaleza casi toda, si no toda, nos es nociva. Así que por qué temer a ciertas cosas más que a otras, si finalmente casi todo nos puede perjudicar y causar la muerte. Por otro lado, la idea de la providencia universal, del destino que todo lo rige, tiene para cada uno de nosotros el día más propicio para nuestra retirada de esta tierra. En este cosmos organizado como lo entendía el estoico Séneca, todo tiene un sentido y sucede por algo, incluso la muerte, por lo que en últimas no se muere cuando se quiere, sino, cuando se puede, cuando mejor lo disponga el destino: La muerte senequista es la muerte del suicida que no quiere ni siquiera parecerlo, para borrar todo rastro de violencia y de protesta. No muere, sino que se reintegra, se esfuma a sí mismo para no alterar el orden de las cosas el rostro inmutable de la naturaleza. Muere calladamente. Callada y teatralmente, por difícil que parezca. (Zambrano, 2005, p. 84). Séneca no era un mártir, a simple vista deslumbra el suicida, pero en realidad era un sabio, un maestro del bien vivir, un maestro del saber resignarse cuando más no se puede hacer, cuando lo inevitable del destino se vierte sobre la propia existencia. “Y fue un sabio porque, estando tan en la vida, no le sorpren- dió su propia muerte y supo vivirla, representarla” (Zambrano, 2005, p. 58). Séneca no se arroja a abrazar la muerte, es la muerte quien lo abraza a él cuando llega el momento preciso, cuando la circunstancia y el modo preciso son dados. Él frente a la llegada de su hora, frente a su muerte, sólo tiene un movimiento, el de resignarse actuando. “Séneca es la figura del hombre que se hace sabio al verse acorralado por los acontecimientos y que, no habiendo querido disponer de su vida para ofrecerla a la verdad, como Sócrates, tuvo que sucumbir como él” (Zambrano, 2005, p. 54) De la naturaleza, el tiempo y la muerte En el libro ya antes referido sobre Séneca, del que Zambrano extrae distintos fragmentos de la obra del autor, se encuentra el texto de Cuestiones Naturales´, del que la autora toma algunas citas. Al mirar lo escogido por Zambrano del tratado de la Naturaleza de Séneca podemos vislumbrar dos intenciones claras de la autora, una referida al alma y otra referida a la muerte. Vemos en los desarrollos posteriores de la autora su interés en el tema del alma, cuando unos años después de escribir el libro “Séneca”, escribe: “Hacia un saber sobre el alma”, libro en el que expone la necesidad de aproximar la razón al sentir y la necesidad de crear un vínculo entre el pensamiento y la vida. En ese texto ya podemos vislumbrar la aparición de su razón poética. A la muerte la vemos aparecer a lo largo de toda su obra. Como pensadora ´en´ y ´de la soledad, Zambrano poco a poco se había convertido en maestra del tiempo y en una conocedora de los límites del existir; y es que hay ciertas cosas que sólo pueden verse en soledad, en una contemplación última y profunda, siendo ese el único lugar donde pueden mostrar su tono y color verdadero, donde efectivamente su realidad se abre ante nosotros. Conocemos por otros muchas cosas, pero muy pocas hemos padecido nosotros mismos y es allí, en soledad, donde se enfrentan y se viven. Si estas realidades no se viven y se padecen personalmente, caemos en la pura habladuría, en lo que otros nos dijeron. Dos verdades últimas y profundas por descubrir en soledad son: el tiempo y la muerte. Con respecto al tiempo, nos dice 87 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Zambrano que Séneca fue maestro de este, que lo descubrió presente en cada cosa y en su propia vida como realidad última. “No pudo, en cambio, descubrirlo Descartes en su soledad, porque en realidad no era soledad última, que de haberlo sido no hubiese descubierto la conciencia, sino el tiempo que la envuelve” (Zambrano, 2005, p. 75). Al ser descubierto el tiempo y cómo éste nos afecta, cómo se va presentando en forma de edad y nos va sometiendo hasta nuestro fin, nos arroja a una realidad más honda, el descubrir de la propia muerte. Y este sentido del tiempo conduce fatalmente hacia la otra realidad aún más última, la de la muerte, que está en el tiempo mismo, es decir, en la vida. “¿Dónde se ve una persona que sepa el precio del tiempo, el valor de un día y que considere que cada día muere? Esto es lo que nos produce el engaño, que miramos a la muerte de lejos, aunque en gran parte ya haya pasado, porque el tiempo pasado pertenece a la muerte. (Zambrano, 2005, p. 76) No es la conciencia, no es el sujeto pensante desde su razón la estructura del edificio, sino el tiempo, como realidad más profunda y que envuelve al individuo. La conciencia, finalmente, es un medio por el cual nos damos cuenta, siempre tenemos conciencia de algo, pero en sí misma ésta no lleva a nada, la conciencia siempre es en otro, y en este caso debería ser conciencia de un fin último, que está más allá de lo alcanzado por Descartes con su “cogito ergo sum”. Es conciencia del tiempo, lo que finalmente debe buscar cada individuo; ya se vieron las consecuencias de quedarnos encerrados en una pura razón. Cuando se descubre el tiempo, junto a él se descubre la muerte y al descubrirse la muerte paradójicamente se abre el vivir. El vivir con la frente en alto, ese vivir que tal vez se mueve más allá de lo ético, para entrar en lo estético. Séneca, contrario a Kierkegaard va de lo ético a lo estético. Más que ética, es una vida estéticamente bella la que se debe vivir. Sólo se abre la vida verdadera, cuando pensamos el tiempo. El hecho de que se abra la vida verdadera, no quiere decir cosa distinta a justamente eso, verdadera, ya que la vida no siempre es rosa, tiene su altos y sus bajos, sus absurdos y sus contradicciones, descubrir el tiempo es mostrar la cara verdadera de la vida. Zambrano nos diría: “Descubrir el tiempo es descubrir el engaño de la vida, su trampa última.” (2005, p. 72) Y justamente esa trampa última se llama muerte. (…) la acción verdadera es la única que mata el tiempo, un acto de fe o un acto de voluntad, de amor o de contemplación, pero un acto, pues todo acto es en realidad un éxtasis. Nada más exótico que la acción verdadera, pues ella detiene el tiempo. Y de ahí que los místicos, hijos de Plotino, afirmen que la mayor acción es la contemplación. (2005, pp. 73 - 74) Acción es ponerse en camino, hacer algo, no es quedarse en el papel del espectador o en el papel del que meramente se conmueve. La acción es verdadera por su intención, porque involucra todo el ser, porque sacrifica tiempo, que es lo único de suyo que posee el ser humano y, finalmente, porque no busca nada distinto a lo que la misma acción muestra. No en vano, cuando preguntan a Jesús: ¿cuál es el hombre verdadero, el hombre cabal?, él responde con el ejemplo del Buen Samaritano, mostrando que el hombre completo es el que es capaz de acción verdadera. La acción verdadera es la única que es capaz de hacernos sentir útiles en el tiempo, es con la única que sentimos que ganamos algo. Es la única acción que logra poner el tiempo a nuestro favor, porque efectivamente estamos haciendo bien. El secreto de una buena vida se centra en la manera en que se administra el tiempo: dime en qué inviertes tu tiempo y te diré qué tipo de vida llevas. Y así, Séneca lo primero que recomienda es la administración del tiempo. Es la moral de la actividad; y su primera regla es el trabajo; el sabio no puede permanecer jamás inactivo, pues siempre puede hacer algo. “Haz de suerte, mi querido Lucilio, que el tiempo que se tiene la costumbre de sustraernos o el que tú mismo dejas escapar, administres y cuides.” “Pues la peor de todas estas pérdidas es la que llega por nuestra negligencia. Si te dispones a considerarlo, encontrarás que la mayor parte de la vida se va en hacer mal, gran parte en no hacer nada y toda ella en hacer otra cosa distinta de la que se debería (Zambrano, 2005, p. 74). 88 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano Si miramos los escritos de Zambrano, se percibe el hecho de que ella siempre fue ´para la muerte y es que, finalmente, el tiempo que llamamos de vida, no es más que verdaderos años de muerte, horas, días, meses, tiempo en el que se va sucumbiendo lentamente. La vida es una buena o una mala preparación para esa hora cero que llamamos morir, morir en el que no existe ya tiempo, donde nuestros despojos mortales sólo ocupan un espacio. La filósofa malagueña fue maestra de la vida y de la muerte, de la presencia y de la ausencia, del sonido y el silencio, de la nada y del ente, de lo lleno y del vacío, del sueño y de la vigilia, del crepúsculo y de la aurora, de lo sagrado y de lo divino. Sobresale en María Zambrano su humildad frente a la vida y su austeridad frente a la muerte, su acordarse de la muerte y su olvidarse de ella misma para permanecer todo el tiempo vacía y despojada de sí, para llenarse de lo otro, para llenarse de infinito. El camino hacia la muerte es un camino por deshacer, se viene de un eterno sueño del que nos traen a la presencia cuando nos conciben y del que finalmente nunca nos liberamos del todo, porque nuestra existencia es presencia y ausencia del tiempo. La vigilia aparece como presencia, pero no somos siempre presencia, de vez en cuando se nos llama a nuestra condición originaria de ausencia, cuando finalmente el sueño nos toma en sus brazos y nos saca de la realidad de vigilia. Por más que lo intentemos, jamás seremos pura presencia, nuestra limitada constitución nos lleva a ausentarnos del mundo cuando dormimos. Esto ocurre una y otra vez, hasta que finalmente nos vemos sumidos en la ausencia total, del que duerme para no despertar, del que duerme su propia muerte y vuelve a su condición primigenia de ausencia de este mundo. Es el camino que viene de la ausencia, que inicia con un hálito de presencia que cada vez se va desgastando en la medida que, poco a poco, seamos menos para la vigilia y más para el sueño, hasta que finalmente la ausencia vuelva por lo suyo y nos devuelva a nuestro lugar originario, estar en la presencia de la ausencia. Lo anterior, María Zambrano lo expresa bellamente en su libro `Los sueños y el tiempo`, donde además de tratar sobre los sueños, expone algunas reflexiones de la muerte, aunque de un modo no tan explícito, de lo que se puede concluir que en su comprensión, ella siempre fue `para la muerte, ya que siempre estamos en un continuo deshacer “camino”, en un continuo aproximarnos a nuestra condición primigenia de sueño, donde la ausencia es la única presencia que envolverá nuestro ser. “…Para mí no, yo soy para ella…” (Zambrano, 1998) dijo en una entrevista que le hicieron, cuando le preguntaron qué era para ella la muerte. “La muerte no es para uno, nosotros somos finalmente para la muerte”, dijo la filósofa. La idea de Naturaleza en Séneca La escuela estoica se ha de estudiar en tres momentos; una escuela antigua, en la que se enmarca Zenón de Citio como su fundador; un estoicismo medio, donde encontramos a Panecio y Posidonio como sus principales exponentes; y un estoicismo nuevo, desarrollado en Roma, en el que nos encontramos con Séneca como el mejor de sus representantes. El pensamiento de Séneca lo podemos comprender desde tres perspectivas concretas como lo son: su lógica, su física y su ética. De las anteriores nos interesa su desarrollo sobre la física, donde nos encontramos con su obra `Cuestiones Naturales. La Naturaleza en la corriente estoica retomada por Séneca, se muestra como un todo ordenado, donde no hay lugar al azar. Existe una inteligencia, un logos racional, que asociaban al fuego, al mismo Dios que penetraba la materia con una intencionalidad ordenada. Por eso cada, cosa que acontecía en la Naturaleza tenía una razón de ser, una razón lógica implícita y lo mejor para el hombre era vivir conforme a la Naturaleza. Por lo que frente a ella lo pertinente era aceptarla pese a lo trágica y fatídica que pudiese ser en determinados momentos. La Naturaleza es providente en cuanto tiene trazado un destino determinado, frente al que no se puede luchar, sólo aceptar. Es la famosa `moira´ griega o el `fatum latino. Pertenecemos a un todo que posee una lógica interna y tenemos en común con el resto de los seres el hecho de participar de ese logos que todo lo interconecta y todo lo ordena. Dios está en cada cosa, penetra la materia y a su vez todas las cosas se encuentran unidas por ese logos universal, todas las cosas están en Dios (panteísmo). Dentro de ese todo 89 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P el hombre ocupa un lugar especial debido a que en él se encuentra en mayor cantidad ese logos, esa alma de Dios que penetra en todas las cosas, por lo que él puede entender el funcionamiento de ese logos integrador y ordenador. Es desde esta perspectiva que podemos decir que este mundo ordenado, retomando a Leibniz, matemáticamente es perfecto, el mejor de los posibles, debido a que goza de un orden y una lógica divina como directriz, guiado por un Dios perfecto. En su libro `Cuestiones Naturales`, Séneca expone su percepción sobre lo existente en la Naturaleza, de los distintos fenómenos, como lo son relámpagos, rayos y truenos y de los cuatro elementos de la naturaleza: aire, fuego, tierra y agua. Lo anterior lo logra engranar con la idea de providencia, con la idea del destino que rige todo con propósito firme y claro. ¿Qué entiendes por destino? Entiendo la necesidad constante de las cosas y de los hechos, que ningún poder sería bastante para destruir. Si crees que los sacrificios, que la inmolación de un cordero blanco podrá desarmarlo, desconoces las leyes divinas (Séneca, 4 A.C., pp. Libro II, Pa. XXXVI) Es un intento por mostrar de modo racional que los rayos no son lanzados por Zeus y que finalmente los sacrificios no aplacan nada, sino que hacen parte de ese destino, justamente porque en él así está escrito, que el hombre hará sacrificio a aquello que no logra descifrar con claridad, y creerá que por medio de estos consigue lo que quiere, pero eso, en realidad sucede porque así estaba prescrito sucedería. Séneca predica el hecho de que no hay que temer a estos fenómenos naturales, porque de la muerte se está cerca desde cualquier lugar en que el hombre se encuentre, ya que, finalmente, todo termina siendo fatal para éste. ¿Tan felizmente hemos nacido, nos han dado miembros tan robustos y estatura tan elevada, que no podamos perecer si el mundo no tiembla, si el cielo no lanza el rayo, si la tierra no se abre debajo de nuestros pies? Un mal en la uña, y no digo en la uña entera, la más pequeña escoriación, basta para destruirnos; ¿y temeré yo los temblores de tierra cuando una flema puede ahogarme? ¿Temeré que el mar salga de su lecho; que el flujo, más impetuoso que de ordinario, traiga mayor cantidad de agua a la orilla, cuando se han visto hombres ahogados por una bebida que ha penetrado mal en las fauces? ¡Cuán neciamente temes al mar, si sabes que una gota de agua puede ahogarte! El mayor consuelo de la muerte consiste en la necesidad misma de morir, y nada nos robustece tanto contra los peligros que nos amenazan por fuera como la idea de los numerosísimos que se albergan en nuestro propio seno (Séneca, 4 A.C., pp. Libro VI, Pa. II) Vemos claramente el propósito de Séneca en sus `Cuestiones Naturales`, de estudiar algunos de los fenómenos que aparecen en la Naturaleza, para mostrar cuál es efectivamente su verdadero origen. Concluye por un camino racional que es efectivamente eso, fenómenos, fuerzas de la Naturaleza que se pueden estudiar por vía de la razón, y termina por separar estos fenómenos de lo mágico y lo mítico donde habían venido envolviéndose. Ubicando estos fenómenos en un estatus racional y natural, separándolos de todo carácter sagrado, pretende mostrar cómo estas fuerzas son fatales si impactan directamente al hombre, pero lo dañan por su carácter de fuerza natural y no porque posean algún origen sagrado, o sean producto de una maldición o enojo de los dioses. Afirma que estos fenómenos pueden ser tan mortales para el hombre, como lo puede ser casi cualquier cosa con la que él tenga contacto. De esta manera, termina acuñando su idea fundamental de no temer a la muerte, sino que se debe ver como la situación última y más profunda a la que se debe hacer frente. Enfrentando la muerte, perdiéndole el miedo, los demás miedos desaparecerán y se empezará a vivir la vida sin temores, de un modo mejor, de un modo real y con sentido. Se deben enfrentar los temores de la Naturaleza, para luego enfrentarnos al temor de los temores, el miedo a la muerte. Una vez expuestos los dos anteriores temas, aparece en Séneca el momento más importante en su desarrollo, la idea de la providencia, la idea del destino. Para Séneca, lo mejor que se puede hacer frente a la Naturaleza, no es emprender la arremetida enfren- 90 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano tándola, luchando contra ella, ni siquiera conjurándola para conseguir lo que queremos y necesitamos. Lo único que se puede hacer es dejarnos llevar, ir en su misma dirección, ya que ésta, al igual que el hombre, pertenece y es movida por un principio universal, por un logos que todo lo ordena, por un orden racional universal, con el cual el hombre debe moverse de un modo sintonizado. Lo mejor que puede hacer el hombre es llevar una vida sencilla, conforme a la Naturaleza, aceptar su propio destino. Se asemeja a la figura del río crecido y de la barca que no tiene más remedio que dejarse arrastrar por la creciente aguas abajo. De este modo, el morir o el vivir de todo cuanto existe, está sujeto a esa providencia divina que todo lo permea en el momento y en el sitio que lo crea necesario. Para este destino no vale el enfrentamiento, no vale el conjuro, sólo resta la resignación y la conformidad frente a lo inevitable del mismo, donde se hace necesario el carácter terapéutico y sanador de la filosofía. “La filosofía sirve de consuelo y remedio ante las calamidades de nuestro destino. Por ello, el filósofo ha de ser un pedagogo dedicado a enseñar a vivir bien a los demás” (Diez de la Cortina Montemayor, 2005, p. 7) Desde esta perspectiva, estamos acá producto de la providencia y partiremos de acá, el día que igualmente ella lo decida. Por lo que no debemos apegarnos a lo que finalmente nunca ha sido nuestro. Todo lo que somos y poseemos es regalo y de todas los dádivas recibidas la que más debemos apreciar es el tiempo. La idea de Naturaleza en Zambrano La vida de María Zambrano siempre fue Kénosis, abajamiento, siempre prefirió la pérdida para no deberle nada al miedo e incluso no deberle nada a la muerte. Tomó lo peor ante los ojos de todos al extremo, y esto se manifiesta en su enfermedad, en su dejar al amor de su vida, su primo, en su mismo exilio, en su filosofía. Su filosofía no es triunfalista, de los pensadores más destacados y reconocidos, su filosofía es desde abajo, desde los vencidos; esto constituyó su vida, su condición, su existencia. Su misma vida se volvió filosofía, al mejor estilo socrático. No se puede huir de lo que se es, lo mejor que se puede hacer es enfrentar y soportar la existencia, no huirle, de esta manera la existencia se hace amiga y con el paso del tiempo nos hace envejecer, pero amando, y envejecer amando no es ser tan viejos, ya que el amor tiene esa extraña particularidad de volvernos jóvenes una vez pasa la juventud. Nuestra existencia nos constituye y nos manifiesta a gritos su deseo de llevarnos a las personas que verdaderamente somos y no a la vil copia del reflejo en los espejos en que hasta el momento nos hemos venido mirando. Para Zambrano, la Naturaleza en su ser tiene un carácter divino, pero lo divino como ella lo describe, no tiene que ver con los fenómenos de la Naturaleza y como estos se llevan a cabo. Es decir, no tiene que ver con que un rayo caiga, o un volcán haga erupción, sino que lo divino se encuentra en el hecho de que estos fenómenos sean. Lo divino es que el cosmos sea, que la Naturaleza sea justo como es. De este modo, ella ubica lo divino en un punto anterior a lo natural, en el que lo divino hace que la Naturaleza sea, lugar en que lo divino es lo originario de la naturaleza y no al contrario, cuando se cree que los dioses son el resultado de la divinización de los fenómenos naturales. Pues lo propiamente divino de los dioses griegos era de carácter cósmico, lo cual es 91 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P distinto de la idea de que los dioses griegos fuesen fuerzas de la Naturaleza divinizadas, por la simple razón de que cuando surgieron no había aún “naturaleza” la noción de un orden espontáneo. Contrariamente, lo que me atrevo a afirmar es que lo originariamente propio de los dioses era lo divino natural, lo divino del cosmos; el origen divino de lo que después por el esfuerzo del pensamiento se fijó en la noción de Naturaleza. (Zambrano, 2007, p. 285) En María Zambrano la idea de Naturaleza no la podemos entender de un modo separado de lo divino y de su justa presencia en el mundo, como tampoco desligándose de un delirio persecutorio originario y de la perfecta mediación del sacrificio. El delirio creador En el principio era el delirio, quiere decir que el hombre se sentía mirado sin ver. Que tal es el comienzo del delirio persecutorio: la presencia inexorable de una estancia superior a nuestra vida que encubre la realidad y que no nos es visible. Es sentirse mirado, no pudiendo ver a quien nos mira (Zambrano, 2007, p. 47) En su libro `El hombre y lo divino´, María Zambrano refiere la aparición de lo divino en el mundo a un cierto delirio de persecución que padece el hombre. Lo divino se levanta sobre el hombre y lo envuelve en una persecución en la que el alma se ve acorralada. Lo común en todo delirio es que no se identifica con claridad de dónde proviene la amenaza y el hecho de que es una idea que se vuelve creencia para quien lo sufre. Desde esta perspectiva todo hombre puede verse envuelto en el delirio de creer que es observado, espiado, seguido, hasta el punto de ver alterado su destino por alguien o algo que no puede identificar con claridad, pero que sabe que está allí observándolo sin que él pueda hacer nada, es el ojo que ve sin ser visto. María Zambrano ve en este delirio el origen de lo divino, el lugar común a todo ser humano de lo divino. Zambrano afirma que se pueden inventar los dioses, pero no se puede inventar el lugar de donde nacen, ese extraño delirio de lo divino que persigue al alma humana. Y así, él mismo, que no puede aún mirarse, se mira desde lo que lo rodea. Y todo, los árboles y las pie- dras, le miran y, sobre todo, aquello que está sobre su cabeza y permanece fijo sobre sus pasos, como una bóveda de la que no puede escapar: el firmamento y sus huéspedes resplandecientes. (Zambrano, 2007, p. 47) Es sorprendente ver cómo ese delirio de persecución en el que se ve envuelto el hombre y que es el origen de lo divino, poco a poco se va convirtiendo en una mirada deseada. Se observa ese paso del miedo, del temor del ser mirado, al deseo casi que soberbio que lleva consigo el querer ser mirado y el sentirse centro de todo. Esto lleva al hombre a pensar que de todos lados se le mira, ya no con mirada vigilante y aplastadora, sino con mirada de admiración y halago. Descubre, bajo el terror de ser mirado, la apetencia del querer ser mirado. Ahora cree y piensa que lo miran de todos lados, como si él fuera el centro de todo. Este paso que se da gracias al conocimiento es el más radical acontecimiento entre el hombre, la Naturaleza y lo divino. El hombre pasa de ser perseguido a ser perseguidor, debido a que ahora se siente centro de todo y con el derecho de someter lo que lo rodea, es decir, con el derecho de someter la Naturaleza, porque se siente dentro de ella lo más importante, lo más inteligente. El hombre que se sentía parte de la Naturaleza, ahora se siente superior a ella. Y esa mirada que ya no se teme, que ahora se desea, lleva consigo la aniquilación del mismo ser humano. Antes el temor era un límite, lo divino imponía límites, pero ahora el hombre al sentirse dueño de todo, se siente capaz por su inteligencia de arremeter contra la Naturaleza, contra eso que antes tanto temía. Ahora el ser humano, al sentirse centro de todo, la quiere poner bajo sus pies, sin darse cuenta de que verdaderamente es centro de nada, y que la Naturaleza no lo necesita. Esto último la Naturaleza nos lo ha hecho saber, cuando con un simple movimiento ha desaparecido a poblaciones enteras. Es curioso ver que ese delirio creador originario nos muestra el lugar común de donde nacen todos los dioses y junto con ellos la realidad; y que al mismo tiempo se convierte en delirio narcisista y soberbio, de estos simios llamados hombres que se creen los inventores del conocimiento, el centro del universo y, por ende, se sienten investidos de poder para destruir lo creado. Como lo describe Nietzsche cuando nos dice: “(…) así cree del todo el hombre más or- 92 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano gulloso, el filósofo, ver dirigidos desde todos lados los ojos del universo telescópicamente a su obrar y pensar” (Nietzsche, p. 20) El concepto de “delirio” poco a poco se va convirtiendo en eje central de la filosofía zambraniana, sólo escribía desde el delirio, desde lo ilógico de la razón, desde ese mundo paralelo que demarca al genio y que, de pasarse, se cae en locura. Vemos al delirio aparecer en sus escritos sobre los sueños, en su texto `Delirio y destino´; vemos el delirio en su forma metafórica de escribir, el delirio en su razón poética, el delirio en el método de la confesión retomado por ella, siguiendo a San Agustín, para develar las verdades del alma. Vemos el delirio en su afán de resucitar los muertos olvidados en la filosofía. Lo observamos también padecido en su vida propia, en su destierro. Finalmente, nos encontramos con el delirio de lo divino y lo poético persiguiéndole, buscando una nueva amistad con la filosofía. Si hay un concepto que define a María Zambrano, dentro de los muchos que podemos encontrar en su vasta producción como el de creencia, el de razón poética, el de misericordia, el de esperanza, el de destierro, o tal vez el concepto de divino, es sobre todo la “metáfora del delirio”, la que rige el centro de su producción. Del deliro nada se puede decir con certeza conceptual, sólo con certeza metafórica, si es que se puede hablar de certeza en la metáfora, debido a que su propia esencia es esa, no mostrar certeza, sino certezas, distintos lugares de posibilidades. Después de la técnica y del desencanto del mundo, el delirio persecutorio creador, esa extraña forma que desde la sombra nos abre al mundo de la alegoría, de los sueños, nos vuelve a encantar al mundo después de la decepción y el aburrimiento de los que no sueñan y de los que ya no son capaces de imaginación. Para algunos este mundo es suficiente, ya está lleno de bastantes cosas como para pretender seguirlo llenando con más. Lo cierto es que frente a ese mundo no tenemos más criterios de verdad que el propio o el que nos imponen los otros bajo un constructo social de verdad, pero la realidad siempre será más… y el hecho de que nuestra percepción sea limitada no quiere decir que lo que no percibamos tenga que desaparecer o simplemente no existir; tan sólo que no tenemos manera adecuada de mostrarlo, sigue siendo ilógico, sigue siendo delirio, puro delirio, proyección de un deseo inútil del hombre, de trascendencia como lo percibe Feuerbach. Es tan absurdo empezar un estudio sobre estos hechos que no captamos con facilidad desde esta perspectiva especulativa, como el de hacerlo sobre la realidad perceptible y dejar de lado la posibilidad de lo inesperado, de lo desconocido, de lo aún no descubierto, como todo lo que encierra la nada y desde donde gracias al delirio descubrimos que todo fue creado. En términos del ser, la nada era impensable. La nada como tal apareció, no en la filosofía sino en la religión, como último fondo de donde saliera la realidad toda por un acto creador. Esta nada no pudo en realidad entrar a formar parte de la filosofía que se ocupaba de las cosas creadas, de las cosas que son, que están dentro o bajo el ser. Sólo al hombre podía afectarle esta nada (Zambrano, 2007, p. 170). Lo cierto en todo esto es la inevitable caída en lo místico, de todo aquello que está fuera del mundo, fuera de la realidad que percibimos y que está allí pero nuestro lenguaje es limitado para manifestarlo. Todo lo creado en sí mismo es indecible, decimos lo que pasa en el mundo, pero aún hoy nos seguimos admirando bajo el hecho de que el mundo sea. Como bien lo describe Wittgenstein (2007, pp. 273, 277. Pa. 6, 44 y 7) cuando se encuentra con lo místico y frente a lo que finalmente prefiere callar la boca. El sacrificio mediador entre la Naturaleza, el hombre y lo divino La relación del hombre con lo divino se ve atravesada por el temor y la angustia de verse solo y desamparado en el mundo, frente a ciertas situaciones ante las que no puede hacer nada y ante las que el mero proceder humano no es suficiente. Por lo que se ve el hombre en la necesidad de evocar lo que no se ve, de conjurarlo, para que esto venga en su ayuda. “La función del sacrificio era múltiple, pero tenía principalmente un fin: suscitar una manifestación. Los dioses están siempre presentes, pero no se les ve; no se dejan ver. Aun podríamos decir que una de las características de las divinidades es no dejarse ver.” (Zambrano, 2007, p. 53) El sacrificio es el medio, el puente, por el cual el hombre se encuentra con lo divino, tendiendo como único fin, conjurar la Naturaleza y demostrar el poder de un dios. Es hacer que el dios se haga presente 93 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Adrián Mauricio García Peñaranda, O.P concediendo lo que se le pide, pero al mismo tiempo, él también pide algo a cambio y lo que los dioses piden a los humanos, es aquello de lo que ellos carecen. En las antiguas civilizaciones lo que se ofrecía a los dioses eran cráneos y corazones. Lo que se ofrece como oblación a un dios, requiere de su transformación, para que el sacrificio sea efectivo. El derramamiento de sangre, la muerte de la víctima, son la trasformación necesaria del medio visible que se ofrece y la muestra de que fue recibida por el dios que casi siempre era insaciable y sanguinario. Sin duda el que se acerca a ofrecer un don para que sea consumido es porque ha sentido una terrible violencia; porque ha sentido en su angustia la llamada, porque se ha sentido a punto de ser consumido totalmente. Cree que la ofrenda va a aplacar esa furia que le amenaza. (Zambrano, 2007, p. 199) El sacrificio para Zambrano es trato primigenio con la Naturaleza, con esa gran realidad que se levanta frente al hombre y a la que él le teme. En el sacrificio existe la acción aplacadora, en la que se conjura la Naturaleza, se apacigua, se calma su furia por medio de la dádiva. El hombre con el sacrificio no buscaba entrar en la Naturaleza y entenderla, lo que buscaba era liberarse, tener un momento de paz, en que los dioses retirarán su vista, retirarán su presencia, para poder quedarse con algo para sí, porque todo era de los dioses, ellos regían y dominaban todo, el hombre al ofrecer sacrificios buscaba por donde escapar de esa presencia que lo perseguía y lo sometía. De este modo, nos encontramos con lo esencial en todo sacrificio, ganar libertad. Se entrega algo para despejar, para ganar espacio. De otro modo, sería la esclavitud y no la libertad, lo propio del hombre porque de no ser así, seguiría siendo prisionero de esa mirada divina, dominadora y dueña de todo. El precio de la libertad del hombre es el sacrificio. El hombre que descubrió el ritual de cualquier sacrificio no necesitaba entrar en la realidad, sino salir; era soledad, libertad, lo que necesitaba ganar. El sentido “práctico” del sacrificio debió ser un dar lugar a una especie de “espacio vital” para el hombre; por medio de un intercambio entregar algo para que se le dejara el resto. Entregar algo o alguien es para que el resto de la tribu o del pueblo quedase libre; aplacar el hambre de los dioses para poder poseer alguna cosa por algún tiempo. Pues todo pertenecía a los dioses y al hombre nada. Al darles algo, se les rogaba confor- midad, aceptación, limitación de su demanda. Sin el sacrificio, el hombre hubiera permanecido encadenado por siempre a la realidad habitante en las entidades divinas. (Zambrano, 2007, p. 53) En el contexto del sacrificio, vemos al hombre incapaz de arremeter contra la Naturaleza. La técnica como medio para enfrentar la Naturaleza es lo más opuesto al sacrificio. Lo común entre el sacrificio y la técnica es lo que los origina a ambos: el miedo. Los sacrificios fueron creados por el hombre para calmar a los dioses en el momento de mayor angustia, cuando sentía ser aplastado por ellos y cuando más fuerte sentía su presencia en el mundo, en el punto de mayor insaciabilidad de los mismos, cuando el hombre sentía que si no calmaba el apetito de la divinidad, sería devorado. La técnica se alimenta del mismo miedo, más que del afán por un mejor vivir, de un afán de comodidad y de progreso; es el miedo a la selva, el verse en medio de la nada, a la intemperie, a merced de la Naturaleza lo que el hombre teme. Esta es la razón por la cual el hombre moderno arremete contra ella por medio de la técnica, porque le teme. De este modo surge la ciudad como lugar de máximo dominio y esplendor del hombre sobre la Naturaleza, gracias a la técnica. El hombre fue desplazando, poco a poco a la naturaleza y ya no necesitó más de sacrificios, ahora el hombre es su propio dios y no necesita de sacrificios para sí, más que el de la misma Naturaleza, que ahora es reclamada para el hombre como oblación, gracias a la mediación técnica. Pero, efectivamente, ¿la Naturaleza nos necesita? Por momentos ese delirio de ser centro de todo, no es más que eso, delirio; durante mucho tiempo nos hemos sentido poseedores de la misma y por medio de la técnica la hemos venido transformando, pero, ¿somos tan indispensables como creemos? Cuando vemos, siguiendo a Séneca, que cualquier cosa puede ser en nosotros nocivo y causante de la muerte, donde un pequeño temblor, un rayo, una piedra que se desprende, un río que se crece a causa de la lluvia puede exterminarnos. Donde, sin ir tan lejos, cualquier alimento, olor o accidente casero puede exterminarnos. Lo cierto es que el hombre sigue temiendo a la Naturaleza y que ella misma tiene memoria, recupera lo suyo. Si volvemos al inicio, a lo mejor no somos centro de nada, y la Naturaleza nos mira con paciencia porque finalmente ella no nos necesita, bastaría 94 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 La Idea de Naturaleza en Séneca y María Zambrano que se moviera, bastaría que la tierra se calentara o se enfriara para que los animales inteligentes que la habitan tuvieran que perecer. Aun así, no por lo que hace, sino por el hecho de que éste sea, sigue siendo válida la pregunta sensata y originaria dirigida a Dios: ´¿Qué es el hombre para que te acurdes de él?´ Conclusiones Con el transcurrir del tiempo el hombre dominó la realidad y comenzó a preguntarse por el conocimiento de las cosas, dejando de lado la pregunta originaria dirigida a lo divino, la pregunta fruto de la admiración tocante de la vida: “¿Qué es el hombre para que te acuerdes de él?”; la pregunta sobre el conocimiento ya no estaba encaminada a un Dios sino que se queda encasillada en sí misma, a nivel netamente humano. La importancia del estudio de Séneca radica en la necesidad de recuperar su pensamiento; es un golpe a la conciencia de nuestro tiempo, vuelve a hacerse necesario hallar un punto de encuentro entre la vida y el pensamiento; una filosofía intensa, con sentido y sentimiento; una filosofía dadora de vida. No debemos perder de vista que la filosofía en la que Séneca se encontró inmerso tuvo la necesidad de impregnar al hombre de nuevas ideas sobre la vida, de la cual todos tenemos alguna noción, por lo que esta filosofía senequista era susceptible de contemplación y meditación por parte de todos. Séneca considera que cualquier momento, situación o circunstancia es propicia para morir; así, el vivir como si cualquier día fuera bueno para morir tiene cierta ventaja frente a los avatares de la Naturaleza y de la existencia misma. En ese orden de ideas, teniendo presente la posibilidad ineludible de que en cualquier momento sobrevendrá la muerte, cada situación se aprovechará de un modo mejor, debido a que si no se muriera, daría lo mismo hacer algo hoy, mañana o dentro de mucho tiempo. El transcurrir del tiempo se materializa con la acción, la cual es verdadera por su simple intención; porque involucra todo el ser y sacrifica el tiempo, que es lo único de suyo que posee el ser humano. La acción verdadera es la única que es capaz de hacernos sentir útiles en el tiempo, es con la única que sentimos que ganamos algo. Es la única acción que logra poner el tiempo a nuestro favor, porque efectivamente estamos haciendo bien. Tratándose de la Naturaleza, vemos cómo en Séneca ésta se muestra como un todo ordenado, donde no hay lugar al azar, por lo que frente a ella lo pertinente es aceptarla pese a lo trágica y fatídica que pudiese ser en determinados momentos. Dentro de ese mismo contexto, pertenecemos a un todo que posee una lógica interna y tenemos en común con el resto de los seres el hecho de participar de ese logos que todo lo interconecta y todo lo ordena. Dios está en cada cosa, penetra la materia y a su vez todas las cosas se encuentran unidas por ese logos universal, todas las cosas están en Dios (panteísmo). Dentro de ese todo el hombre ocupa un lugar especial debido a que en él se encuentra en mayor cantidad ese logos, esa alma de Dios que penetra en todas las cosas, por tanto él puede entender el funcionamiento de ese logos integrador y ordenador. Vemos de esta forma el propósito de Séneca de estudiar algunos de los fenómenos que aparecen en la Naturaleza, para mostrar cuál es efectivamente su verdadero origen. Al lado de las profundas reflexiones del genio y maestro, observamos cómo para Zambrano la Naturaleza en su ser tiene un carácter divino, pero lo divino como ella lo describe, no tiene que ver con los fenómenos de la Naturaleza y cómo estos se llevan a cabo. Es decir, no tiene que ver con que un rayo caiga, o un volcán haga erupción, sino que lo divino se encuentra en el hecho de que estos fenómenos sean. Lo divino es que el cosmos sea, que la Naturaleza sea justo como es. Es de este modo que ella ubica lo divino en un punto anterior a lo natural, en el que lo divino hace que la Naturaleza sea. La autora, venciendo los límites impuestos por `Cronos´ nos ha traído las reflexiones lúcidas de Séneca para permitirnos abordar a título propio el tema de la Naturaleza. Vemos cómo Zambrano se aparta de su predecesor y nos presenta un nuevo paradigma de Naturaleza, donde no se hace necesaria una explicación encasilladora del universo, sino, que por sí misma nos lleva a la perplejidad, al asombro de que el mundo sea justamente como es. 95 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Referencias Camus, A. (2010). Universidad Nacional, Cuadernos de Economía. Recuperado el Marzo de 2011, de El Mito de Sísifo: http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/ceconomia/article/view/11407/12064 drid: Fondo de Cultura Económica de España. Diez de la Cortina Montemayor, H. (2005). Historia de la Filosofía: Lucio Anneo Séneca, el Estoicismo. Madrid. ______________ (s.f.). DDOOSS, Asociación de Amigos del Arte y la Cultura de Valladolid. (P. Trenas, Editor) Recuperado el Marzo de 2011, de Asociación de Amigos del Arte y la Cultura de Valladolid: http:// www.ddooss.org/articulos/entrevistas/M_Zambrano.htm Nietzsche, F. Sobre Verdad y Mentira en Sentido Extramoral. Homero y la Filología Clásica. (J. Castillo, Trad.) Séneca. (4 A.C.). Planeta Libro. Recuperado el Febrero de 2010, de Cuestiones Naturales: http://planetalibro.net/ebooks/eam/ebook_view.php?ebooks_ books_id=1171 ______________ (2005). Séneca (3ª Edición ed.). Madrid: Siruela. Wittgenstein, L. (2007). Tractatus Logico-Philosophicus (3ª Edición ed.). Madrid: Tecnos. Zambrano, M. (2007). El hombre y lo Divino. Ma- 96 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 INSTRUCTIVO PARA AUTORES A continuación se presentan los requisitos y características que deben contener los artículos presentados por los autores a la Revista Quaestiones Disputatae de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. 1. Los artículos deben ser originales y contener una extensión de 12 a 25 páginas, en formato carta, fuente Arial 12, espacio 1 y ½ y con márgenes no inferiores a 3 cm. Nota: El Comité Editorial de la revista en casos especiales podrá determinar la extensión de algunos artículos. 2. En una nota o pie de página superpuesta al nombre del autor al inicio del artículo, debe mencionarse cargo e institución en que labora, máximo título académico obtenido, correo electrónico, nombre del proyecto y estado de la investigación, grupo de investigación al cual pertenece y la clase de artículo que es. Criterios generales de clasificación 1) Artículo de investigación científica y tecnológica: Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. 2) Artículo de reflexión: Documento que presen- ta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 97 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Bibliografía 3) Artículo de revisión: Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias”1. Presentación del artículo con título (15 palabras máximo), subtítulo opcional y nombre del autor. El cuerpo del artículo debe contener las siguientes características: • Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni tampoco exceder 200 palabras). • Palabras clave: se deben registrar mínimo 4, máximo 7 palabras. • Abstract: Será la traducción del resumen, en la que el autor vele por conservar el sentido del mismo. • Key words: Debe corresponder a las palabras clave consignadas en español. • Introducción. • Metodología (sólo en el caso de un artículo de investigación). • Desarrollo del trabajo. • Resultados (sólo en el caso de un artículo de investigación). • • Conclusiones. Referencias bibliográficas: Se sugiere la utilización del sistema APA (American Psychological Association) para las citas de referencia, como aparece en la revista IUSTA No. 29 páginas 163 – 168 así: Citas de referencia dentro del texto (Cita textual) El estilo APA requiere que el autor del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo. A. Ejemplos de cita dentro del texto de una obra por un autor: 1. De acuerdo con Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio… 2. En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio… (Meléndez Brau, 2000). 3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo… Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se incluye solamente el año de publicación de artículo entre paréntesis. En el ejemplo 2., el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan paréntesis. B. Obras con múltiples autores: 1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as), siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto. 1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y homologación de revistas especializadas de CT + I. Recuperado e l 11 de f e b re ro de 2009, en http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform acionCompleta.pdf 2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de la frase “et al.” y el año de publicación. 98 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Ejemplos: Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita en el texto). Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima vez que se menciona en el texto). 3. Cuando una obra se compone de seis o más autores (as), se cita solamente el apellido del primer autor seguido por la frase “et al.” y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.) 4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que… C. Citas literales: 2. Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva, sangrando las mismas y subsiguientes líneas a cinco espacios (se puede utilizar el Tabulador). El bloque citado se escribe a doble espacio. Ejemplo: Miele (1993) encontró lo siguiente: El “efecto de placebo” que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto placebo (p. 276). Referencias bibliográficas al final del documento La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente se incluyen aquellos recursos que se utilizaron para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo y que, por tanto, están citados en el cuerpo del mismo tal y como se veía en el apartado anterior. Todo el texto que es citado directamente (palabra por palabra) de otro autor requiere de un trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de publicación y la página en donde aparece la cita. • La lista bibliográfica se titulará: Referencias bibliográficas o Referencias. 1. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas. Las normas de la APA no aclaran si ese texto debe ir en cursiva o no, desde mi punto de vista si el texto va corrido dentro de un párrafo más amplio se deja en letra normal, pero si se destaca con dos puntos y aparte entonces debe poner en cursiva. • Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la función sangría francesa del procesador de palabras). Ejemplo: “En estudios psicométricos realizados por la se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas” (Ferrer, 1986, p.454). • La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila. • Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las comas antes y después del número del volumen). • Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación. Formatos básicos generales 99 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 Publicaciones periódicas (revistas) Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas. Publicaciones no periódicas (libros) Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora. Ejemplos de referencias Revistas profesionales o “journals” Artículo con dos autores: • Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobre la educación multicultural. Revista de Educación, 336, 415 – 136. Artículo con un solo autor: • Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educación, 17 (1), 67-82. Revista popular (magacín) • Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29. Se incluye la fecha de la publicación – el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales. Se incluye número de volumen. • Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th ed). New York: Marcel Dekker. Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.): • American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washintong, DC: Author. • Cuando el autor y editor son los mismos, se utilize la palabra Authot (Autor) para identificar la casa editora. Enciclopedia: • Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP. Tesis de maestría no publicada • Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de maestría no publicada, Universidad del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico. Recursos electrónicos (Infografía) • Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p.24 La World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en la Web. En la medida que sea posible, se debe proveer el autor del recurso. Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p.24 Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW): Ejemplos de referencia a libros Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. Retrieved June 12, 2001, from http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/GoverningGenome.html Artículos de periódicos • Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS. Libro con nueva edición: Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recupe- 100 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011 rado el 12 de junio de 2001, de http://drsunol.com Artículo de revista localizado en un banco de datos (ProQuest): Lewis, J. (2001). Career and personal counseling: Comparing process and outcome. Journal of Employment Counseling, 38, 82-90. Retrieved June 12, 2002, from http://proquest.umi.com/pqdweb Artículo de un periódico en formato electrónico: Melvilla, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi.com/ salud Documentos jurídicos y gubernamentales de Colombia: Colombia, Congreso Nacional de la República (2005, 29 de Junio), “Ley 960 del 28 de Junio de 2005, por medio de la cual se aprueba la Enmienda del `Protocolo de Montreal relativo a sustancias que agoten la capa de ozono’, adoptada en Beijing, China, el 3 de Diciembre de 1999”, en Diario Oficial, núm. 45.955, 30 de Junio de 2005, Bogotá. Colombia, Ministerio del Interior (2005, 29 de Febrero), “Decreto número 321 del 25 de Febrero de 2005, por el cual se crea la Comisión Intersectorial Permanente para los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario”, en Diario Oficial, núm. 25.659, 5 de Julio de 2005, Bogotá. Colombia (1997), Constitución Política, Bogotá, Legis. Colombia, Corte Constitucional (1995, octubre), “Sentencia C – 543”, M. p. Hernández Galindo, J. G., Bogotá. Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005), “Estándares para el Currículo de lengua castellana” [documento de trabajo]. Colombia (2005), Código Penal, Bogotá, Temis. (Fin cita textual) Fotografías e Ilustraciones Las fotografías, ilustraciones y gráficos deberán enviarse en archivos independientes del texto principal. También deberán ser identificadas como “figura” y enumeradas según el orden de utilización en el texto. La buena calidad de las ilustraciones, en la publicación se debe a la cali- dad de archivo enviado por el autor. Cada ilustración debe tener un pie de imagen que dé cuenta de su providencia. Nota: Las imágenes deben ser presentadas en formatos jpg o tif. Se recomienda una buena resolución al momento de capturarlas. 101 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 8, 2011